2017 ˜2 (4) - developmentonline.rudevelopmentonline.ru/data/documents/RP_217_ALL-K-OPUBLIKOVANI… · Nadeghda M. Saraeva — ScD (Psychology), Professor, chita, Russia Sergej B

2017 №2 (4)

2017

#2

(4)

Международный редакционный совет:

Деркач Анатолий Алексеевич — главный редактор НПЖ «Акмеология», академик РАО, доктор психологических наук, профессор (Москва, Россия)Абульханова Ксения Александровна — председатель, академик РАО, доктор философских наук, профессор (Москва, Россия)Сайко Эди Викторовна — заместитель председателя, чл.‑корр. РАО, доктор исторических наук, профессор (Москва, Россия)

Члены редакционного совета:

Джига Надежда Дмитриевна — доктор психологических наук, профессор (Гродно, Беларусь)Зимняя Ирина Алексеевна — академик РАО, доктор психологических наук, профессор (Москва, Россия)Кузьмина Нина Васильевна — чл.‑корр. РАО, доктор педагогических наук, профессор (Санкт‑Петербург, Россия)Максименко Сергей Дмитриевич — академик НАПН Украины, доктор психологии, профессор (Киев, Украина)Лейкин Марк — доктор психологии, профессор (Хайфа, Израиль)Масанао Такеда — доктор педагогики, профессор (Хакай‑Такуэн, Япония)Педро Каньяс Наварро — PhD (право), профессор (Мадрид, Испания)Перелыгина Елена Борисовна — доктор психологи чес ких наук, профессор (Екатеринбург, Россия)Рубцов Виталий Владимирович — академик РАО, доктор психологических наук, профессор (Москва, Россия)Сараева Надежда Михайловна — доктор психологических наук, профессор (Чита, Россия)Ташимова Фатима Сыгымбековна — доктор психологических наук, профессор (Алматы, Казахстан)Цымбаленко Сергей Борисович — доктор педагогических наук, президент творческого объединения ЮНПРЕСС (Москва, Россия)

Международная редакционная коллегия:

Гагарин Александр Валерьевич — шеф‑редактор, доктор педагогических наук, профессор (Москва, Россия)Тюрин Константин Геннадьевич — ответственный редактор (ресурсное развитие, фандрайзинг), кандидат психологических наук, доцент (Москва, Россия)

Мурашко Сергей Фёдорович — ответственный редактор (тексты на иностранных языках) (Москва, Россия)Федосенко Екатерина Владимировна — ответственный редактор (международное сотрудничество), кандидат психологических наук, доцент (Санкт‑Петербург, Россия)Лячина Светлана Николаевна — ответственный редактор‑секретарь (предварительная издательская подготовка, тиражирование, распространение) (Москва, Россия)

Члены Международной редакционной коллегии:

Агапов Валерий Сергеевич — доктор психологических наук, профессор (Москва, Россия)Беккио Жан — доктор медицины, профессор (Париж, Франция)Багдаян Энни — доктор психологии, профессор (США, Оклахома, Университет Оклахомы)Бехтер Анна Александровна — кандидат психологических наук, доцент (Хабаровск, Россия)Иванова Галина Павловна — доктор педагогических наук, профессор (Москва, Россия)Исалиева Сауле Темирбаевна — магистр (социальная педагогика) (Алматы, Казахстан)Ковалёв Вячеслав Владимирович — кандидат психологических наук, доцент (Москва, Россия)Кудинов Сергей Иванович — доктор психологических наук, профессор (Москва, Россия)Кудрявцева Екатерина Львовна — кандидат педагогических наук, доцент (Гутов, Германия)Кушнир Алексей Михайлович — кандидат психологических наук, генеральный директор ИД «Народное образование» (Москва, Россия)Мария Соледад Лорензо Моранте — PhD (химия), (Мадрид, Испания)Момбек Алия Ануарбековна — кандидат педагогических наук, профессор (Алматы, Казахстан)Муньез Перез Алонсо — PhD (юриспруденция), профессор (Мадрид, Испания)Рожок Анатолий Васильевич — кандидат психологических наук (Москва, Россия)Соловьёва Наталья Викторовна — доктор педагогических наук, профессор (Москва, Россия)

Развитие пРофессионализмаНаучное издание (издаётся с 2016 г.)

Научно‑практический журнал «Акмеология» Кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности Института общественных наук РАНХиГС при Президенте Российской Федерации

Журнал «Развитие профессионализма» создан и издаётся при поддержке Международного редакционного совета и Международной редакционной коллегии научно-практического журнала «Акмеология», а также кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАНХиГС при Президенте Российской Федерации

Научное издание «Развитие профессионализма» зарегистрировано Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций 14.07.2016 г. (свидетельство о регистрации ЭЛ № ФС 77–66505)

Адрес редакции (юридический): 119606, Москва, проспект Вернадского, дом 84, корпус 8, каб. 501

Адрес редакции (фактический): 115580, Москва, ул. Мусы Джалиля, дом 17, корпус 1, кв. 102

Телефоны: +7 (499) 9560725, +7 (499) 9569531

E-mail: [email protected]; [email protected]

Веб: http://akmeology.ru; http://DevelopmentOnline.ru

2017 № 2 (4)

I S S N 2 5 4 1 - 7 4 9 5 © Ж У Р Н А л « Р А з в И Т И Е П Р О Ф Е С С И О Н А л И з М А » , 2 0 1 7

Professional DeveloPmentScientific Magazine (published since 2016)

Acmeology Scientific‑Practical Magazine Department of Acmeology and Psychology of Professional Activity of the Institute of Social Sciences of Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA)

Magazine “Professional Development” created and published with the support of the International Editorial Council and of the International Editorial Board of the Acmeology Scientific-Practical Magazine, as well as Department of Acmeology and Psychology of Professional Activity of the Institute of Social Sciences of Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA)

The “Professional Development” scientific publication registered of the Federal Service for Supervision in the Sphere of Communications, Information Technology and Mass Communications(Certificate of Registration ЭЛ № ФС 77 — 66505, 14.07.2016)

Address of the Editorial Office (actual): 119606, Moscow, Prospekt Vernadskogo, 84/8, of. 501

Address of the Editorial Office (legal): 115580, Moscow, Musy Jalilja Str., 17/1, ap. 102

Phones: +7 (499) 956 07 25, +7 (499) 956 95 31

E-mail: [email protected]; [email protected]

Web: http://akmeology.ru; http://DevelopmentOnline.ru

2017 № 2 (4)

I S S N 2 5 4 1 - 7 4 9 5 © P R o f E S S I o N A l D E v E l o P M E N t S c I E N t I f I c M A g A z I N E , 2 0 1 7

INTERNATIONAL EDITORIAL COUNCIL:

Editor in chief‑founder of the Acmeology Scientific‑Practical Magazine: Anatoly A. Derkach — ScD (Psychology), Professor, Moscow, Russiachairman of International Editorial council: Xenia A. Abulkhanova — ScD (Psychology), Professor, Moscow, Russiavice‑chairman of Editorial council:Edie V. Saiko — ScD (Psychology), Professor, Moscow, Russia

Члены редкционного совета:

Jiha Nadezhda D. — ScD (Ps), Professor (grodno, Belarus)Irina A. Zimnyaua — ScD (Psychology), Professor, Moscow, RussiaNina V. Kuzmina — ScD (Psychology), Professor, St.‑Petersburg, RussiaSergey D. Maksimenko − ScD (Psychology), Professor, Kiev, UkraineMark Leikin — ScD (Psycholog y), Professor, Haifa, IsraelMasanao Takeda — ScD (Education), Professor, Hakay‑ takuen, JapanCańas Navarro, Pedro — PhD (legal) (Madrid, Spain)Fatima S. Tashimova — ScD (Psychology), Professor at the chair of general and applied psychology of al‑farabi Kazakh National university (Almaty, Kazakhstan)Elena B. Perelygina — ScD (Psychology), Professor, Ekaterinburg, RussiaVitaly V. Rubtcov — ScD (Psychology), Professor, Moscow, RussiaNadeghda M. Saraeva — ScD (Psychology), Professor, chita, RussiaSergej B. Tcymbalenko — ScD (Education), President of the creative Association JunPRESS (Moscow, Russia)

INTERNATIONAL EDITORIAL BOARD:

Editor‑in‑chief:Alexander V. Gagarin — ScD (Education), Professor (Psychology), Moscow, RussiaKonstantin G. Tyurin — Executive Editor (resource development, fundraising, candidate of Psychological Sciences, vice Professor (Moscow, Russia)

Sergey F. Murashko — (texts in foreign languages) — PhD (Psychology,Professor, Moscow, Russia)Ekaterina V. Fedosenko — Executive Editor (international cooperation), candidate of Psychological Sciences, Associate Professor (Saint‑Petersburg, Russia)Svetlana N. Lyachina — Executive Editor‑ Secretary (preliminary editorial preparation, copying, distribution) (Moscow, Russia)

MEMBERS OF THE INTERNATIONAL EDITORIAL BOARD:

Valery S. Agapov — ScD (Psychology), Professor, Moscow, Russia Jan Beccio — MD, Professor, Behavior Analist, Paris, france

Annie Baghdayan — PhD (Psychology), BcBA‑D, lBA, Assistant Professor, Behavior Analist, oklahoma, USAAnna A .Bekhter — PhD (Psychology), Assistant Professor, Behavior Analist, Khabarovsk, RussiaGalina P. Ivanova — ScD (Education), Professor (Psychology), Moscow, RussiaSergey I. Kudinov — ScD (Psychology), Professor, Moscow, RussiaKushnir Alexey M. — PhD (Education), Moscow, RussiaNatalia V. Solovyeva — ScD (Education), Professor (Psychology), Moscow, RussiaYekaterina L. Kudryavtseva — PhD (Education), gutow, germanySaule T. Isalieva — Master of Arts (Social Sciences), Almaty, KazakhstanVyacheslav V. Kovalev — Associate Professor, candidate of Psychological Sciences, Moscow, RussiaLorenzo Morante, Maria Soledad — PhD (chemistry), Madrid, SpainAliya A. Mombek — candidate of pedagogical sciences, Almaty, KazakhstanAlonso, Muñoz Pérez — PhD in Philosophy and law, Professor, Madrid, SpainVyacheslav V. Kovalev — candidate of Psychological Sciences, Moscow, RussiaAnatoliy V. Rozhok — candidate of Psychological Sciences, Moscow, Moscow

3

ОГЛАВЛЕНИЕ

ТЕМАТИЧЕСКИЙ ВЫПУСКВыпуск приурочен к 2017 году, объявленному Указом Президента Российской Федерации Владимира Владимировича Путина «Годом особо охраняемых территорий» — «Годом Экологии»

Гагарин Александр ВалерьевичОб экОлОгическОм пОдхОде в развитии интегративнОй антрОпОлОгии (от редакционной коллегии) ...........................................................................................................................................................7

Экологический подход в профессиональной подготовке человека: актуальные вопросы исследования

профессионально-образовательной средыАргунова Марина Вячеславовна, Ермаков Дмитрий Сергеевич

пОдгОтОвка старШеклассникОв гОрОда мОсквЫ к пОлУчениЮ прОФессий экОлОгическОгО прОФилЯ ....................................................................................................................................8

Гришаева Юлия Михайловна, Ткачева Зинаида НиколаевнаФактОрЫ мОдернизаЦии экОлОгическОгО ОбразОваниЯ в вЫсШей ШкОле ................................................................13

Москаленко Ольга ВалентиновнаэкОлОгический пОдхОд к прОблеме пОдгОтОвки психОлОгОв в прОЦессе вУзОвскОгО ОбУчениЯ ...........................................................................................................................................17

Казаренков Вячеслав Ильич, Казаренкова Татьяна БорисовнаУниверситетскаЯ пОдгОтОвка спеЦиалиста: сОЦиалЬнО-экОлОгический аспект ....................................................21

Мазина Светлана ЕвгеньевнаФОрмирОвание У стУдентОв ОбЩекУлЬтУрнЫх кОмпетенЦий экОлОгическОй направленнОсти ...........................................................................................................................................25

Федосенко Екатерина ВладимировнапедагОгическаЯ прОгнОстика через призмУ метОдОлОгии системнОй инЖенерии (на примере лиЦеЯ естественнОнаУчнОгО прОФилЯ) ........................................................................................................28

Миронова Галина Васильевна экОлОгООриентирОваннаЯ личнОстЬ и еЁ развитие в периОд ранней прОФессиОнализаЦии челОвека ............................................................................................................................................33

Страмоусова Валентина СергеевнаОсОбеннОсти амбивалентнОгО влиЯниЯ УчебнОй средЫ на адаптирОваннОстЬ стУдентОв в вУзе ..............................................................................................................................36

Александрова Елена СергеевнаэкОпсихОлОгические взаимОдействиЯ в прОФессиОналЬнОй среде ..........................................................................40

Мамаева Анастасия Бахтияровна, Петрова Дарья Вадимовна, Захарова Саргылана ЕгоровнаэкОлОгический пОдхОд при прОдвиЖении имидЖа инЖенера авиаЦиОннОгО предприЯтиЯ ...................................................................................................................................................44

Тарасова Ирина Владимировна«экОлОгичнОстЬ» прОФессиОналЬнОгО самОвЫраЖениЯ препОдавателей вУза .....................................................47

Экологический подход в профессиональной деятельности человека: прикладные исследования организационной среды

Лукашева Ксения Алексеевна, Чирковская Елена Георгиевна ОсОбеннОсти ОтнОШениЯ сОтрУдникОв к ОрганизаЦиОннЫм изменениЯм .............................................................50

Клычникова Кристина Андреевна, Черкасова Анастасия Константиновна, Чирковская Елена Георгиевна

динамика личнОстнО-прОФессиОналЬнОгО развитиЯ рУкОвОдителей гОсУдарственнОй слУЖбЫ ........................................................................................................................................................53

Леонова Злата КонстантиновнагендернЫе и кУлЬтУрнО-средОвЫе ОсОбеннОсти и различиЯ в УправленческОй деЯтелЬнОсти ............................................................................................................................................58

Баркинхоева Лидия Хавашевна, Иваненко Кристина АлександровнасОЦиалЬнО-психОлОгические ФактОрЫ развитиЯ лидерских качеств рУкОвОдителЯ .............................................61

4

Пескова Мария Алексеевна, Иваненко Кристина АлександровнапсихОлОгические аспектЫ взаимОсвЯзи сОЦиалЬнОгО интеллекта и лидерскОгО пОтенЦиала .......................................................................................................................................................66

Начев Павел ВалериевОсОбеннОсти УправленческОй деЯтелЬнОсти рУкОвОдителЯ в экстремалЬнЫх УслОвиЯх: теОретические аспектЫ исследОваниЯ ............................................................................................................70

Игнатова Анастасия АлександровнастратегиЯ пОведениЯ рУкОвОдителей в УслОвиЯх кОнФликта .......................................................................................74

Потапова Татьяна ОлеговнапсихОлОгические аспектЫ УспеШнОй деЯтелЬнОсти гОсУдарственнЫх слУЖаЩих рОссийскОгО парламента ...................................................................................................................................77

Клюкин Дмитрий Владимирович, Токарева Ирина ФеликсовнавОзмОЖнОсти кОррекЦии синдрОма прОФессиОналЬнОгО вЫгОраниЯ медиЦинских рабОтникОв метОдОм эмОЦиОналЬнО-ОбразнОй терапии .................................................................80

Бровко Виктория ПетровнаОсОбеннОсти синдрОма эмОЦиОналЬнОгО вЫгОраниЯ У врачей различнЫх спеЦиалЬнОстей ...................................................................................................................................83

Степанчук Алина ВикторовнапрОФилактика и преОдОление эмОЦиОналЬнОгО вЫгОраниЯ менедЖерОв кОммерческОй ОрганизаЦии .........................................................................................................................88

Батенина Ирина НиколаевнасОЦиалЬнО-психОлОгические ОсОбеннОсти деЯтелЬнОсти спеЦиалиста, рабОтаЮЩегО в сФере «челОвек – челОвек» .........................................................................................................................91

Экологический подход в аспекте личностно-профессионального развития человека: перспективные проблемы исследования

Москаленко Валентин АлексеевичэкОлОгО-психОлОгические пОследствиЯ вОздействиЯ кОнФликтОв блиЖнегО вОстОка на личнОстЬ .............................................................................................................................................95

Салтыков Михаил Алексеевич, Степнова Людмила Анатольевна, Блинков Александр Николаевич

ОсОбеннОсти взаимОсвЯзи креативнЫх спОсОбнОстей и ОснОвнЫх типОв реФлексии (теОретический анализ и перспективЫ исследОваниЯ) ..................................................................................................98

Закеров Тимур Амирович, Кобегкаева Элла МаксимовнапсихОлОгические стратегии преОдОлениЯ ОдинОчества в пОдрОсткОвОм и ЮнОШескОм вОзрасте .........................................................................................................................102

Степанова Ирина Сергеевна, Токарева Ирина ФеликсовнаФенОмен травматическОй диссОЦиаЦии: теОретические и практические аспектЫ исследОваниЯ .............................................................................................................................105

Подписано в печать 12.12.2017. Формат 60×90/8. Бумага офсетная. Печать офсетная. Заказ №

Усл.-п.л. 13,75. П.л. 13,75. Тираж 1500 экз.

ООО «НИИ школьных технологий» Издательский Дом «Народное образование»

109341, Москва, ул. Люблинская, д. 157, корп. 2 Тел.: +7 (495) 345-52-00

Электронная почта: [email protected]; [email protected]

Продажа: [email protected]Отпечатано в типографии НИИ школьных технологий

Тел.: +7 (495) 972-59-62

It is sent for the press on December 12, 2017. Format 60×90/8. Paper offset. Offset printing. Conditional printed pages 13,75.

Printed pages 13,75. 1500 printed copies are duplicated.

LLC «Scientific Research Institute of School Technologies» Publishing House «National Education»

157 / bld 2, Lyublinskaya St., Moscow, Russia, 109341. Ph.: +7 (495) 345-52-00.

E-mail: [email protected] Sale: [email protected]

It is printed in Printing House of LLC «Scientific Research Institute of SchoolTechnologies»

Ph.: +7 (495) 972-59-62.

5

CONTENTS

“EСOLOGICAL ANTHROPOLOGY: THE VALUE IN THE DEVELOPMENT OF INTEGRATIVE HUMAN SIENCE”Timed to the year 2017 «Year Of Ecology» (Declared by Decree of the President of the Russian Federation Vladimir V. Putin)

Alexander V. GagarinEnvironmEntal approach in thE intEgrativE anthropology dEvElopmEnt (from the editorial board) .................................................................................................................................................................7

EсOLOGICAL ANTHROPOLOGY: PEOPLE IN THE TRAINING ENVIRONMENTMarina V. Argunova, Dmitry S. Ermakov

prEparing high SchoolchildrEn oF moScoW to thE proFESSional EdUcation oF Ecological proFilE ...............................................................................................................................................8

Yulia M. Grishaeva, Zinaida N. TkachevathE FactorS oF modErniZation oF Ecological EdUcation in highEr School ...................................................................12

Olga V. MoskalenkoEcological attitUdE to QUEStion aBoUt prEparing pSychologiStS dUring UnivErSity training .....................................................................................................................................................................17

Vyacheslav I. Kazarenkov, Tatyana B. KazarenkovaUnivErSity prEparation SpEcialiSt: Socio-Ecological aSpEct ..............................................................................................21

Svetlana E. MazinaFormation oF StUdEntS oF cUltUral compEtEnciES oF Ecological dirEction ...............................................................25

Ekaterina V. FedosenkopEdagogical prognoSticS throUgh thE priSm oF thE mEthodology oF SyStEm EnginEEring (on thE EXamplE oF thE lycEUm oF natUral SciEncES) ..................................................................................28

Galina V. Mironova Ecological oriEntation oF pErSon in Early proFESSionaliZation oF hUman BEing ......................................................33

Valentina S. StramousovaFEatUrES oF amBivalEnt inFlUEncE oF thE EdUcational EnvironmEnt on adaptEdnESS oF StUdEntS highEr EdUcation inStitUtion .............................................................................................36

Elena S. AlexandrovaEcopSychological intEractionS in thE proFESSional EnvironmEnt ................................................................................40

Anastasia B. Mamaeva, Daria V. Petrova, Sargylana E. ZakharovathE Ecological approach in promoting thE EnginEEr’S imagE oF thE aviation EntErpriSE .......................................44

Irina V. TarasovaEcological FriEndlinESS oF UnivErSity tEachEr’S proFESSional SElF-EXprESSion ...........................................................47

EсOLOGICAL ANTHROPOLOGY: PEOPLE IN THE ORGANIZATIONAL ENVIRONMENTKsenia A. Lukasheva, Elena G. Chirkovskaya

FEatUrES oF thE EmployEES rElation to organiZational changES ...................................................................................50

Kristina A. Klychnikova, Anastasiya K. Tchirkasova, Elena G. TchirkovskayadynamicS oF pErSonal and proFESSional dEvElopmEnt oF StatE SErvicE lEadErS ........................................................53

Zlata K. LeonovacUltUral and EnvironmEntal FEatUrES oF gEndEr diFFErEncES in organiZation .........................................................58

Lydia Kh. Barkinkhoeva, Kristina A. IvanenkoSocial and pSychological FactorS oF dEvElopmEnt oF lEadEr’S QUality lEadErShip ..................................................61

Maria A. Peskova, Kristina A. IvanenkopSychological aSpEctS oF thE intErdEpEndEncE oF Social intElligEncE and lEadErShip potEntial ..........................................................................................................................................................66

Pavel V. NachevFEatUrES oF thE managEr’S activity oF thE hEad in EXtrEmE conditionS: thEorEtical aSpEctS oF rESEarch .............................................................................................................................................70

Anastasia A. IgnatovathE StratEgy oF lEadErShip BEhavior in thE contEXt oF conFlict ....................................................................................74

6

Tatiana O. PotapovainFlUEncE oF pSychological aSpEctS on thE SUccESSFUl activitiES oF thE rUSSian parliamEnt ........................................................................................................................................................77

Dmitry V. Klyukin, Irina F. TokarevapoSSiBilitiES oF corrEction oF thE occUpational BUrnoUt oF mEdical StaFF By thE mEthod oF Emotional-imagE thErapy .............................................................................................................80

Victoria P. BrovkoBUrnoUt SyndromE in doctorS oF diFFErEnt SpEcialitiES ..................................................................................................83

Alina V. StepanchukprEvEntion and ovErcoming managErS BUrnoUt in a commErcial organiZation .....................................................88

Irina N. BateninaSocial and pSychological pEcUliaritiES oF a SpEcialiSt WorKing in thE SphErE oF “man—hUman” ...............................................................................................................................................91

EсOLOGICAL ANTHROPOLOGY: PERSONAL AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF A PERSON

Valentin A. MoskalenkoEcological pSychological conSEQUEncES oF impact oF middlE EaSt conFlictS on pErSonality .................................................................................................................................................95

Michael A. Saltykov, Lyudmila A. Stepnova, Alexander N. Blinkov pEcUliaritiES oF thE intErrElation oF thE crEativity and thE main typES oF rEFlEXES (thEorEtical analySiS and proSpEctS oF rESEarch) ..............................................................................................................98

Timur A. Zakerov, Ella M. KobegkaevapSychological StratEgiES to ovErcomE lonElinESS in adolEScEncE and tEEnagE yEarS ........................................................................................................................................102

Irina S. Stepanova, Irina F. TokarevathE phEnomEnon oF traUmatic diSSociation: thEorEtical and practical aSpEctS oF StUdy ........................................................................................................................................................................105

70 2 → 2 0 1 7 → Р А з в И Т И Е П Р О Ф Е С С И О Н А л И з М А / P R o f E S S I o N A l D E v E l o P M E N t

Экологический подход в профессиональной подготовке человека: актуальные вопросы исследования профессионально-образовательной среды

На современном этапе интеграции различных ис-следовательских направлений и развития их на стыке естественнонаучного и гуманитарного знания междис-циплинарный экологический подход зачастую принима-ется как «модная дисциплина» или современный науч-ный «тренд». Rubtcov На самом же деле весьма активное использование указанного подхода исследователями и от «естественной» науки, и от «гуманитарной» связа-но сегодня ни с чем иным, как с поиском альтернатив-ного «системообразующего вектора» в развитии интег-ративного антропологического знания. И поиск этот во многом основан на исследованиях различных «случаев» взаимодействий человека с «окружающей его средой», или «средовым окружением» (от англ. «environment»).

В этой связи само по себе понятие «средовое окру-жение» («окружающая человека среда») и в контексте собственно экологического знания может трактоваться и достаточно широко, и в конкретизации для того или иного «случая» взаимодействия с ней человека. То есть речь может идти не только сугубо об экологическом со-держании понятия «среда» («среда обитания»), но и о таких её «вариациях», как «среда социальная» (профес-сиональная, образовательная, культурная, …); «среда антропогенная» (включающая и материальные объек-ты, например, архитектуру); «среда информационная» (и современное информационное пространство в целом, и онлайн-среда, в частности, ...) и т.д., и т.п.

В «эколого-антропологическом» контексте пробле-мы взаимодействий человека в том или ином «средовом окружении», в выявлении тех или иных особенностей, а в конечном итоге и закономерностей взаимодействия человека с его социальным/природным/естественным/антропогенным «окружением» мы говорим и о возмож-ности его «проектирования», «изменения», «прогнози-рования», таким образом, чтобы оно «стимулировало» целесообразное, социально-приемлемое, самосохра-нительное, наконец природсохранительное поведение человека в различных сферах его жизнедеятельности.

Вообще «экологическая антропология», назовём так рассматриваемый подход, априори междисциплинарна и интегративна, при этом в своей «версии» комплексно-го познания человека она уделяет внимание на первый взгляд далеко отстоящим друг от друга проблемам. На-пример, эволюционно-историческим аспектам развития человека и роли в нём межвидовых (как собственно эко-логических, так и социальных, коммуникативных) взаи-модействий; управлению природными, антропогенны-ми, социальными, личностными, профессиональными, организационными, информационными системами и ре-сурсами; поведению человека в сложных (экстремаль-ных, стрессовых) и/или «комфортных» средовых взаи-модействиях; поведению человека в информационном пространстве и роли последнего в деградации и/или раз-витии личности.

Перечисленные вопросы в современных условиях могут быть отражены в описании весьма специфичных «случаев» средовых взаимодействий человека. Неко-торые из таких и представлены в предлагаемом выпус-ке. В частности актуализируются различные взгляды на применение и развитие экологического подхода приме-нительно к проблемам:

а) профессиональной подготовки человека (теоре-тико-методологические аспекты изучения профессио-нально-образовательной среды);

б) профессиональной деятельности человека (при-кладные исследования организационной среды);

в) личностно-профессионального развития челове-ка (перспективные исследовательские направления).

Гагарин Александр Валерьевич, доктор педагогических наук, профессор, Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации; e-mail: [email protected]

Alexander V. Gagarin, D.Ed., Professor, Russian Presidential Academy of National Economy and the Public Administration

ОБ ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ПОДХОДЕ В РАЗВИТИИ ИНТЕГРАТИВНОЙ АНТРОПОЛОГИИ (ОТ РЕДАКЦИОННОЙ КОЛЛЕГИИ)

ENVIRONMENTAL APPROACH IN THE INTEGRATIVE ANTHROPOLOGY DEVELOPMENT (FROM THE EDITORIAL BOARD)

8 w w w . D E v E l o P M E N t o N l I N E . R U


Основные положения новой экологической полити-ки города Москвы на период до 2030 года раскрывают ключевые принципы и ориентиры развития для обес-печения экологического преимущества столицы в бу-дущем [1]. Тенденции и перспективы развития столицы определяют новые задачи системы образования. Горо-ду необходимо удовлетворить потребности в креатив-ных профессионалах. Один из приоритетов политики правительства Москвы — повышение качества общего образования, обеспечение возможности индивидуали-зации образовательных траекторий, в том числе выбо-ра программ профильного обучения в старших классах; повышение качества и престижности программ профес-сионального образования, направленных на подготовку востребованных экономикой города Москвы квалифи-цированных исполнителей и специалистов; использова-ние потенциала государственных образовательных уч-реждений высшего и непрерывного профессионального

образования, расположенных в Москве, в интересах со-циально-экономического развития города [2].

Как следует из требований федеральных государс-твенных образовательных стандартов общего образо-вания, уже в начальной школе необходимо обеспечить получение первоначальных представлений о созида-тельном и нравственном значении труда в жизни че-ловека и общества, о мире профессий и важности пра-вильного выбора профессии. Выпускнику основной школы надлежит не только ориентироваться в мире профессий, но и понимать значение профессиональной деятельности для человека в интересах устойчивого развития общества и природы. Одним из важнейших результатов общего среднего образования является осознанный выбор будущей профессии [3].

Ещё недавно профессии экологического профиля казались новыми — рабочие (например, лаборант-эко-лог, аппаратчик-оператор экологических установок),

Аргунова Марина Вячеславовна, профессор; кафедра дошкольного и начального образования; центр дошкольного и начального образования; Московский институт открытого образования (МИОО); ул. Нижняя Радищевская, 10, стр. 3; Москва, Россия; e-mail: [email protected]

УДК 373.167.1:574

ПОДГОТОВКА СТАРШЕКЛАССНИКОВ ГОРОДА МОСКВЫ К ПОЛУЧЕНИЮ ПРОФЕССИЙ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

РЕЗЮМЕВ данной публикации показана важность охраны окружающей среды для народного хозяйства (в том числе города Москвы). По ре-зультатам форсайта российских и зарубежных экспертов составлен перечень профессий экологического профиля, которые могут быть востребованы в будущем. Изучено отношение старшеклассников г. Москвы к получению данных профессий. Разработано учебно-методическое обеспечение для профориентационной работы.Ключевые слова: профессия, экология, форсайт, старшеклассники, Москва.

Ермаков Дмитрий Сергеевич, профессор; кафедра естественнонаучного образования; центр подготовки педагогов по образовательным областям; Московский институт открытого образования (МИОО);пер. Авиационный, 6; Москва, Россия; e-mail: [email protected]




техники (техник по защите окружающей среды, по охране окружающей среды и рациональному использо-ванию природных ресурсов, по мелиорации, рекульти-вации и охране земель, по радиационной безопаснос-ти), специалисты (специалист по охране окружающей среды, специалист инспекции государственного эко-логического контроля и анализа, инспектор по охране природы, инженер по охране окружающей среды (эко-лог)) [4, 5]. Однако жизнь не стоит на месте. Система образования и рынок труда должны реагировать на со-временные достижения науки и техники, а также за-просы общества и государства. В подготовке экологи-ческих кадров тоже происходят инновации [6].

На предприятиях появляются должности специалис-тов в области устойчивого развития, «зелёной» эконо-мики, экологического менеджмента и дизайна и пр. При этом эколог уже не отождествляется только с професси-ей биономического типа «человек — природа». Он дол-жен уметь работать: а) с растениями, животными, мик-роорганизмами (природопользование, лесное, сельское хозяйство), для чего необходимы терпеливость, серьёз-ность, умение работать в одиночестве, аккуратность, чувствительность; б) с техникой (инженерная защита окружающей среды, строительство, транспорт, энерге-тика) — требуются дисциплинированность, способность самостоятельно работать при ограниченных контактах с коллегами, аккуратность, ответственность, добросо-вестность; в) с людьми (образование, право, менеджмент, консалтинг, сфера услуг, журналистика, общественная деятельность) — необходимы эмоциональность, чувс-твительность к оценкам окружающих, эмпатия, состра-дание и сочувствие, участливость, интуиция, искрен-ность, артистизм, лидерские качества; г) с информацией (оформление документации, проведение количествен-ных исследований, картография, компьютерные техно-логии), для чего нужно обладать сдержанностью, при-нципиальностью, серьёзностью, требовательностью, педантичностью [7]. Экологическая подготовка может иметь как самостоятельное (например, в области био- или геоэкологии, природопользования), так и вспомо-гательное (например, в области экологического права, социальной работы) значение.

Какие профессии экологического профиля будут востребованы в будущем? Какие качества необходи-мы специалисту-экологу XXI века? При ответе на эти вопросы возможны два подхода.

Первый (прогноз) ведёт в будущее из настоящего и прошлого, в основном, следуя традиции. Так, ФГОС высшего профессионального образования по направ-лению подготовки «Экология и природопользова-ние» определяет следующие области деятельнос-ти будущих экологов — природные, антропогенные, природно-хозяйственные, эколого-экономические, производственные, социальные, общественные тер-риториальные системы и структуры на глобальном, национальном, региональном и локальном уровнях, а также государственное планирование, контроль, мониторинг, экспертиза экологических составляю-щих всех форм хозяйственной деятельности; образо-вание, просвещение и здоровье населения, демогра-фические процессы, программы устойчивого развития на всех уровнях [8].

Зарубежные коллеги, прогнозируя развитие эколо-гической профессии в XXI веке, выделяют следующие её составляющие: а) сферы (профессиональная, науч-ная, академическая, консалтинговая, государственное и муниципальное управление, органы исполнитель-ной власти, общественные организации); б) контексты (консультации, промышленное производство, управле-ние, исследование, нормативно-правовое регулирова-ние, обучение); в) экотопы (суша, пресные и морские воды, побережья) [9].

Второй путь, ведущий из будущего в настоящее, получил название форсайт. Форсайт (англ. foresight — предвидение) — способ представить, как будет разви-ваться мир в перспективе, с целью определения об-ластей стратегических исследований и технологий, которые вероятно смогут принести наибольшие эко-номические и социальные выгоды. Эта технология позволяет заглянуть в будущее на основе опроса эк-спертов [10].

Обобщая результаты отечественных и зарубеж-ных форсайт-исследований [11, 12], можно выделить следующие экологические профессии будущего (как специалистов, так и рабочих): локализатор (в услови-ях глобализации будет помогать местным общинам и малым предприятиям выжить и преуспеть, исполь-зуя то, что им доступно); монтёр биоплёнок (устанав-ливает в жилых домах специальные «биологические плёнки», которые утилизируют твёрдые и жидкие до-машние отходы, а также очищают воздух); мусорный дизайнер (создаёт новые вещи из мусора); парковый эколог (занимается озеленением, заселением зверями, птицами, насеко-мыми и др. на зелёных территориях населённых пунктов); проектировщик систем реку-перации (специалист по «улавливанию» избыточной энергии движущихся средств (автомобильный транс-порт, метро, троллейбусы, трамваи и т.п.); ревайлдер (восстанавливает нарушенные экосистемы); рецик-линг-технолог (специалист по разработке и внедрению технологий вторичного использования материалов); системный горный инженер (работает с объектами природопользования от поисково-разведочных работ до закрытия и рекультивации месторождений); сити-фермер (специалист по обустройству и обслужива-нию ферм на крышах и стенах небоскрёбов крупных городов); специалист по локальным системам энер-госнабжения (занимается внедрением систем малой генерации — ветряная, солнечная, био-, атомные мик-рогенераторы и т.д.); специалист по преодолению сис-темных экологических катастроф (работает с эколо-гическими катастрофами, растянутыми во времени, которые осознаются постепенно); фермер-гидропо-ник (производит зелень и рыбу на «гидропоничес-ких фермах»); экоаналитик в добывающих отраслях (специалист по анализу экологических угроз, защите окружающей среды в процессе добычи, транспорти-ровки и переработки полезных ископаемых); экоауди-тор (проводит аудит производственных предпри-ятий и даёт рекомендации по снижению воздействия на окружающую среду); эковожатый (поддерживает инициативные общественные группы, работающие на улучшение экологической обстановки); эколог-ур-банист (проектировщик городов на основе экологи-



ческих технологий); экопроповедник (разрабатывает и проводит образовательные и просветительские про-граммы для детей и взрослых по вопросам «зелёно-го» образа жизни); электрозаправщик (осуществля-ет заправку электромобилей и других транспортных средств); энергоаудитор (проверяет дома, офисы, за-воды и другие сооружения на наличие энергопотерь).

В целом во всех отраслях появляются специалис-ты, занимающиеся вопросами экологии: снижением вредных выбросов, утилизацией и вторичной перера-боткой отходов, использованием материалов и техни-ческих решений, наносящих меньший вред природе, рациональным использованием ресурсов, изменени-ем производственных практик и образа жизни людей в сторону большей экологичности, а также восстанов-лением нарушенных экосистем. К сожалению, в насто-ящее время экологические компетенции не вполне вос-принимаются как общепрофессиональные, оказывают слабое влияние на профессиональную карьеру молодых людей [13]. Современное школьное экологическое об-разование направлено, в основном, на изучение эколо-гии как науки. Степень готовности учащихся к прак-тической экологической деятельности весьма низкая, мотивация личного участия в решении экологичес-ких проблем недостаточна. Представления современ-ных школьников не вполне адекватны реалиям работы профессиональных экологов [14]. Вместе с тем извес-тно, что профессиональное самоопределение старше-классников в сфере экологии имеет как социальную, так и личностную значимость (познавательную, воспи-тательную, природоохранительную, игровую, профо-риентационную, эстетическую, здоровьесберегающую и др.); оно зависит от личностной позиции учащегося, а также от социальных ожиданий, адресованных ему как субъекту профессиональной экологической де-ятельности [15].

Как показывают результаты эмпирического ис-следования, в котором приняли участие 320 учащих-ся 9–11-х классов г. Москвы [16], в плане профессио-нальной направленности личности (по Дж. Голланду) преобладают предпринимательский (42%) и артисти-ческий (38%) типы личности. Наиболее близкий эко-логическим профессиям социальный тип отмечает-ся у 21% старшеклассников; аналогичный результат (21%) имеет место для офисного типа. Наименее рас-пространены интеллектуальный (13%) и реалистичес-кий (4%) типы личности.

Тип профессиональной направленности личности характеризуется некоторыми особенностями — опре-делёнными чертами характера и складом ума; способ-ностями к определённым видам деятельности; пред-почтениями определённого рода занятий; содержанием увлечений; профессиональными возможностями. Каж-дому типу личности соответствует определённый тип профессий. Важно, что если человек выбирает профес-сию, соответствующую типу его личности, то он мо-жет достичь в ней наибольших успехов и получить на-ибольшее удовлетворение от работы.

Изучение экологического сознания (опросник В.И. Панова с соавт.) показало, что в ситуациях кон-фликта разных сред (природной, социальной и техно-генной; шкала «Конфликт сред») наибольшее пред-

почтение при выборе поведения отдаётся природной среде (3,1 балла), затем — техногенной (2,8) и соци-альной (2,4) средам. Общий уровень экологической от-ветственности (диагностика основана на оценке сроч-ности осуществления тех или иных природоохранных мероприятий) — 11,4 балла, включая: персональный уровень — 1,9; близкая среда обитания — 2,1; регио-нальный уровень — 2,3; государственный уровень — 1,8; международный уровень — 1,5; лимит на рос-кошь — 1,8.

Как показало анкетирование, большинство (88%) старшеклассников полагает, что выбирать область про-фессиональной деятельности нужно в школе; в профес-сиональном учебном заведении (техникум, вуз) — 12%; выбор профессии может меняться многократно — 4%.

Определили область своей профессиональной де-ятельности 72% (нет — 4%, затруднились ответить 24%). На выбор профессии (можно выбрать несколь-ко вариантов) влияют, в первую очередь, соответствие способностям и интересам (80%), востребованность профессии (64%), размер заработка (52%); в меньшей степени — возможность приносить пользу природе, людям, Родине, а также мнение родителей (по 28%). Минимальное значение имеют мнение сверстников и педагогов (по 4%).

Привлекательность различных областей будущей профессиональной деятельности (по 5-балльной шка-ле, в порядке убывания): образование — 3,6; социаль-ная сфера — 3,5; право — 3,4; финансы — 3,3; менедж-мент — 3,2; новые материалы и нанотехнологии — 3,2; информационные технологии — 3,0; космос — 3,0; транспорт (наземный, водный, авиация) — 3,0; строи-тельство — 2,8; медицина — 2,8; энергетика — 2,8; до-быча и переработка полезных ископаемых — 2,7; робо-тотехника и машиностроение — 2,6; экология — 2,6; биотехнология — 2,4. К сожалению, экология занима-ет одно из последних мест. Наиболее привлекательны профессии социальной сферы.

Выявленные предпочтения в целом согласуются с результатами исследования ГБУ «Городской центр профессионального и карьерного развития» в 2015 г., согласно которым большинство учащихся хотят стать управленцами или же деятелями искусства. Инте-ресно сравнить, как изменились профессиональные предпочтения учащихся столицы за последние 100 лет. В 1915 г. Московский педагогический музей пред-ложил учащимся ответить на следующие вопросы: «Кем бы мне больше всего хотелось быть, когда вырас-ту?», «Почему меня привлекает именно данная профес-сия?» Из 4 968 учащихся гимназий, реальных училищ и т.п. за учительскую профессию высказалось в сред-нем 50%. Следующая профессия, собравшая наиболь-шее количество голосов, — врач (акушерка, сестра милосердия, фельдшер). Сцена привлекала 3%, лите-ратура — 2%, служба на телеграфе — 1%. За профес-сии бухгалтера, инженера, адвоката подано по 1 голо-су («Вечерний курьер», 5 ноября 1915 г.).

После получения профессии при сохранении ны-нешней ситуации подавляющее большинство выпус-кников (86%) намерены работать в Москве, в другом регионе — 0%, в зарубежном государстве — 5%. При одинаковом уровне заработной платы и иных условий



труда в своём городе остались бы 41%, могут уехать в другой регион 9%, в другое государство 23%.

Рейтинг экологических форсайт-профессий по важ-ности для городского хозяйства Москвы, составленный учащимися (оценка по 5-балльной шкале):

1) рециклинг-технолог — 3,6;2) проектировщик систем рекуперации — 3,4;3–6) эколог-урбанист, парковый эколог, ревайлдер,

эковожатый — 3,3;7) экоаудитор — 3,2;8–9) локализатор, специалист по преодолению сис-

темных экологических катастроф — 3,1;10–11) специалист по локальным системам энерго-

снабжения, экопроповедник — 2,9;12–13) монтёр биоплёнок, экоаналитик в добываю-

щих отраслях — 2,8;14–16) сити-фермер, электрозаправщик, энергоау-

дитор — 2,6;17–18) системный горный инженер, фермер-гидро-

поник — 2,3;19) мусорный дизайнер — 2,1.Рейтинг экологических форсайт-профессий по же-

ланию старшекалссников получить её и работать по ней (оценка по 5-балльной шкале):

1) специалист по локальным системам энергоснаб-жения — 2,9;

2) проектировщик систем рекуперации — 2,7;3) эколог-урбанист — 2,5;4–7) парковый эколог, ревайлдер, локализатор, эко-

проповедник — 2,4;8) монтёр биоплёнок — 2,3;9–11) рециклинг-технолог, экоаналитик в добыва-

ющих отраслях, системный горный инженер — 2,2;12–15) эковожатый, специалист по преодолению

системных экологических катастроф, сити-фермер, электрозаправщик — 2,1;

16) экоаудитор — 2,0;17) энергоаудитор — 1,9;18) фермер-гидропоник — 1,8;19) мусорный дизайнер — 1,5.Как видно, для всех профессий оценка их значи-

мости для городского хозяйства выше, нежели стрем-ление к работе по ней.

Итак, старшеклассники считают, что выбирать об-ласть профессиональной деятельности нужно в школе, и большинство из них определили область своей про-фессиональной деятельности. Ведущими факторами, влияющими на выбор профессии, являются её соот-ветствие способностям и интересам, востребованность, а также размер заработка. Наиболее привлекательны-ми областями будущей профессиональной деятельнос-ти являются образование, социальная сфера и право.

Экология как поприще для профессиональной де-ятельности не слишком привлекательна для юных москвичей. Учащиеся в значительной степени осоз-нают важность экологических профессий для народ-ного хозяйства Москвы (в первую очередь — рецик-линг-технолог, проектировщик систем рекуперации, эколог-урбанист, парковый эколог, ревайлдер, эково-жатый, экоаудитор), но в меньшей степени готовы по-лучить ту или иную профессию и работать по ней (на-иболее желаемы — специалист по локальным системам

энергоснабжения, проектировщик систем рекуперации, эколог-урбанист, парковый эколог, ревайлдер, локали-затор, экопроповедник).

Таким образом, необходима целенаправленная проф ориентационная работа на экологические про-фессии. С этой целью разработан и апробирован ком-плект учебно-методических пособий «Экология в мире профессий» (Аргунова М.В., Ермаков Д.С., Плюснина Т.А. Экология в мире профессий: учебное пособие. — М.: МИОО, 2015; Экология в мире профессий: методи-ческие рекомендации для учителей / М.В. Аргунова, Д.С. Ермаков, Т.А. Плюснина, И.И. Тюхов, М.А. Шах-раманьян. — М.: МИОО, 2015). Учебное пособие зна-комит обучающихся 9–11-х классов с ролью экологии и экологов в современном мире, с основными профес-сиями экологического профиля — настоящими и бу-дущими, проблемами городского хозяйства столично-го мегаполиса и перспективами их решения на основе принципов рационального природопользования, «зелё-ной экономики» и устойчивого развития. Практичес-кие работы позволят попробовать силы в освоении про-фессиональных компетенций специалистов-экологов. В рекомендациях для педагогов представлены методи-ческие материалы, которые помогут подготовить вы-пускников к осознанному выбору будущей профессии экологической направленности (форсайт экологичес-ких профессий, педагогический инструментарий для формирования метапредметных результатов, проф-ориентационные методики и рекомендации по разра-ботке и проведению проектов в области наукоёмких технологий).

В настоящее время ведётся разработка организаци-онной модели среды профессионального самоопределе-ния (ранняя профориентация, предпрофессиональная подготовка) московских школьников с учётом при-оритетов мегапроекта «Готов к учёбе, жизни и труду» (программа интеграции общего, профессионального, дополнительного и высшего образования на межпред-метной основе) и образовательных ресурсов столично-го мегаполиса [17].

ССЫЛКИ[1]. Постановление Правительства Москвы от 10.07.2014 г.

№ 394-ПП «Об основных положениях новой экологической по-литики города Москвы на период до 2030 года». URL: http://vestnik.mos.ru/main/documents/2549/2842/2846/21182.

[2]. Постановление Правительства Москвы от 27.09.2011 г. № 450-ПП «Об утверждении государственной программы горо-да Москвы “Развитие образования города Москвы («Столич-ное образование»)” на 2012–2018 годы. URL: http://mosmetod.ru/metodicheskoe-prostranstvo/documenti/postanovlenie-ot-27-sentyabrya-2011-g-n-450-pp.html.

[3]. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования. URL: http://минобрнауки.рф/документы/543.

[4]. Александрова Н.М. Теоретические основы профес-сиональной подготовки учащихся по профессиям экологичес-кого профиля: дис. … д-ра пед. наук. — СПб., 1998. — 428 с.

[5]. Ермаков Д.С., Клычкова А.И. Профессия — эколог // Биология в школе. — 2009. — № 4. — С. 42–45.

[6]. Попова Л.В. Становление и развитие высшего про-фессионального экологического образования естественнона-



учной направленности: автореферат дис. … д-ра пед. наук. — СПб., 2014. — 45 с.

[7]. Крыжановская И.В. Профессиональные типы обу-чающихся экологическим специальностям // Психологичес-кая наука и образование. 2012. № 2. URL: http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2012/n2/53539.shtml.

[8]. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по на-правлению подготовки 022000 Экология и природопользова-ние (квалификация (степень) «магистр»). URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/31/20110325135341.pdf.

[9]. Ecological skills. Shaping the profession for the 21st century. — Winchester: IEEM, 2011. — 118 p.

[10]. Гапоненко Н.В. Форсайт. Теория. Методология. Опыт. — М.: Юнити-Дана, 2012. — 238 с.

[11]. Jobs of 2030. URL: http://careers2030.cst.org/jobs.[12]. Атлас новых профессий. — М.: АСИ; МШУ «Скол-

ково», 2015. — 287 с.[13]. Алексеев С.В. Прогнозирование педагогических

стратегий развития экологического образования. URL: http://greenlight-int.org.

[14]. Клычкова А.И. Динамика формирования професси-ональной направленности школьников (на материале эколо-гических специальностей): автореферат дис. … канд. психол. наук. — М., 2012. — 27 с.

[15]. Черкашин Е.О. Формирование готовности старшек-лассников к социально-профессиональному самоопределе-нию в сфере экологии: автореферат дис.... канд. пед. наук. — М., 2012. — 25 с.

[16]. Подготовка старшеклассников к получению иннова-ционных профессий экологического профиля / М.В. Аргунова, Д.С. Ермаков, Е.В. Каркина и др. // Современные проблемы науки и образования. 2016. № 3. URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=24702.

[17]. Фещенко Т.С., Ермаков Д.С. Разработка организаци-онной модели ранней профориентации и предпрофессиональ-ной подготовки московских школьников // Проблемы и перс-пективы развития профессионального образования в XXI веке: материалы VII международной научно-практической конфе-ренции. — Прага: НИЦ «Социосфера», 2017. — С. 93–96.

PREPARING HIGH SCHOOLCHILDREN OF MOSCOW TO THE PROFESSIONAL EDUCATION

OF ECOLOGICAL PROFILE

Marina V. Argunova, Professor; Department of preschool and primary education; Centre for pre-school and primary education; Moscow Institute of open education (MIOO); 10/3 N. Radischevskaya Street; Moscow, Russia; e-mail: [email protected]

Dmitry S. Ermakov, Professor; Department of science education; Centre for the training of teachers on educational areas; Moscow In-stitute of open education (MIOO); 6 Aviation Lane; Moscow, Russia; e-mail: [email protected]

ABSTRACTThis article shows the importance of environmental protection

for the national economy (including city of Moscow). Based on the results of the foresight of Russian and foreign experts, we have com-posed a list of occupations in environmental area which are expected to be in demand in the future. The attitude of schoolchildren of Mos-

cow to the obtaining of these professions was investigated. We have developed educational-methodical materialsfor career guidance.

Keywords: profession, ecology, foresight, high school students, Moscow.

REFERENCES[1]. The Moscow Government resolution dated 10.07.2014,

№ 394-PP «On the main provisions of the new environmental pol-icy of the city of Moscow for the period till 2030». URL: http://vestnik.mos.ru/main/documents/2549/2842/2846/21182.

[2]. The Moscow Government resolution dated 27.09.2011 № 450-PP «On approval of the state program of Moscow «Devel-opment of education of the city of Moscow (city education)» for the years 2012-2018. URL: http://mosmetod.ru/metodicheskoe-prostranstvo/documenti/postanovlenie-ot-27-sentyabrya-2011-g-n-450-pp.html.

[3]. Federal state educational standards of general education. URL: http://минобрнауки.рф/документы/543.

[4]. Alexandrova N.M. Theoretical bases of professional prep-aration of students for professions environmental profile: dis.... doct. ped. sciences. — Saint-Petersburg, 1998. — 428 p.

[5]. Ermakov D.S., Klychkova A.I. Profession — the ecolo-gist // Biology at school. — 2009. — № 4. — P. 42–45.

[6]. Popova L.V. The Formation and development of the high-er professional ecological education natural science focus: abstract dis.... doct. ped. sciences. — SPb., 2014. — 45 p.

[7]. Kryzhanovskaya I.V. Professional students types of en-vironmental occupations // Psychological science and education. 2012. № 2. URL: http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2012/n2/53539.shtml.

[8]. Federal state educational standard of higher profession-al education in the direction of training 022000 Ecology and na-ture management (qualification (degree) «master»). URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/31/20110325135341.pdf.

[9]. Ecological skills. Shaping the profession for the 21st cen-tury. — Winchester: IEEM, 2011. — 118 p.

[10]. Gaponenko N.W. Forsyth. Theory. Methodology. Expe-rience. — Moscow: Yuniti-Dana, 2012. — 238 p

[11]. Jobs of 2030. URL: http://careers2030.cst.org/jobs.[12]. The Atlas of new professions. — M.: ASI; MSM

«SKOL KOVO», 2015. — 287 p.[13]. Alekseev S.V. Forecasting of pedagogical strategies for

the development of environmental education. URL: http://green-light-int.org.

[14]. Klychkova A.I. Dynamics of formation of professional orientation of pupils (on a material of environ mental specialties): abstract dis. cand. psychol. sciences. — Moscow, 2012. — 27 p.

[15]. Cherkashin E.A. Formation of readiness of senior pupils to the socio-professional self-determination in the sphere of ecol-ogy: abstract dis. cand. ped. sciences. — Moscow, 2012. — 25 p.

[16]. Preparing high school students to receive innovative professions environmental profile / M.V. Argu nova, D.S. Ermak-ov, E.V. Karkina E.V. etc. // Modern problems of science and ed-uca-tion. 2016. № 3. URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=24702.

[17]. Feshchenko T.S., Ermakov D.S. Development of the or-ganizational model of early career and pre-professional training of the Moscow school students // Problems and prospects of vo-cational education development in the XXI century: materials of VII international scientific-practical conference. — Prague: Cen-ter «Sociosphere», 2017. — P. 93–96.



Гришаева Юлия Михайловна, доктор педагогических наук, профессор; кафедра физической географии, природопользования и методики обучения географии; географо-экологический факультет; Московский государственный областной университет (МГОУ), ул. Радио, д. 10а, Москва, Россия;e-mail : [email protected]

УДК 378.147

ФАКТОРЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуальность модернизации экологического образования в высшей школе в современ-ных условиях; б) сущность эколого-профессиональной компетентности выпускника вуза; в) объективные и субъективные факторы, определяющие потенциал модернизации образовательной деятельности; г) примеры модернизации экологического образования в высшей школе для решения локальных экологических проблем.Ключевые слова: экологическое образование в высшей школе, экологическая культура, профессиональное образование, эколо-го-профессиональная компетентность личности; факторы модернизации высшего образования.

Ткачева Зинаида Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент; кафедра физической географии, природопользования и методики обучения географии; географо-экологический факультет; Московский государственный областной университет (МГОУ), ул. Радио, д.10а, Москва, Россия; e-mail: [email protected]

Задачи модернизации образовательной системы в России в современных условиях и одновременно цели политики экологического развития государства, утверждённые на уровне Правительства РФ, пред-ставляют собой объективные факторы совершенс-твования экологического образования в высшей шко-ле. 30 апреля 2012 года Дмитрий Медведев утвердил «Основы государственной политики в области эколо-гического развития Российской Федерации на пери-од до 2030 года». В качестве основных задач государ-ственной политики в области экологического развития в том числе было заявлено «…формирование экологи-ческой культуры, развитие экологического образования и воспитания» [9].

Начиная с 2014 г. можно констатировать резкое уменьшение объёмов инвестиций в природоохранную сферу РФ. Согласно официальным данным Федераль-ной службы государственной статистики РФ [12], ин-вестиции в основной капитал, направленные на охрану окружающей среды и рациональное использование при-родных ресурсов в РФ c 2014 по 2016 гг. снизились соот-ветственно: с 15 8636 млн руб. в 2014 г. до 139 677 млн руб. в 2016 г. Из них на охрану атмосферного возду-ха — с 55 587 млн руб. в 2014 г. до 40 340 млн руб. в 2016 г. На охрану водных ресурсов — с 76 315 млн руб.

до 67 469 млн руб. На охрану земель — с 14 540 млн руб. в 2014 г. до 12 228 в 2016 г. Это говорит, прежде все-го, о трудностях (политических, финансовых, социаль-ных и т.д.) соблюдения последовательной интенсивной природоохранной политики в России в современных условиях.

В этой связи роль экологического образования и культуры представляется особенно актуальной для достижения целей экологического развития государства. В отмеченный период констатируется вместе с тем рост площади национальных парков с 12,8 млн га в 2014 г. до 21,4 млн га в 2016 г. [13]. Принято решение о прове-дении Года экологии [10], вступают в силу изменения в Федеральный закон «Об охране окружающей среды» от 10.01.2002 № 7-ФЗ о применении наилучших доступ-ных технологий и т.д.С другой стороны, в действующей редакции Федерального государственного образователь-ного стандарта высшего образования для направления 44.03.01 «Педагогическое образование» (уровень бака-лавриата) компетенции, связанные с готовностью к при-родоохранной деятельности, с целенаправленным фор-мированием экологической культуры будущего учителя, например, не указаны, не акцентированы. В данном случае мы решили привести пример ФГОС ВО именно по направлению педагогического образования, посколь-



ку от компетентности учителя, очевидно, во многом за-висит уровень культуры общества [11].

В Концепции Федеральной целевой программы раз-вития образования на 2016–2020 годы в части харак-теристики и прогноза развития сложившейся проблем-ной ситуации в сфере образования указывается на «…необходимость формирования гибкой и диверсифи-цированной системы профессионального образования, отвечающей требованиям рынка труда и потреб ностям инновационной экономики в части образовательных программ» [8].

Таким образом, решение задач экологического раз-вития государства и задач модернизации экологическо-го образования в большой мере совпадает. Однако при этом последнее мы понимаем как профессиональное образование, направленное как на подготовку специа-листов-экологов, так и в широком смысле — экологи-ческий компонент содержания профессионального об-разования вообще как объект исследования дидактики высшей школы. Под его результатом — диагностиру-емый уровень сформированности эколого-профессио-нальной компетентности личности выпускника [3], [4], [5]. Последний тезис находит своё подтверждение в ра-боте А.В. Гагарина (A.V. Gagarin, 2017) «В “Год эколо-гии”: становление эколого-ориентированной личности (актуальное состояние и перспективы изучения про-блемы)», в котором автор отмечает, что «…проблема сохранения среды обитания человека есть “проблема личности”, обладающей соответствующими взглядами и установками в отношении к природе» [2].

Эколого-профессиональная компетентность есть инвариант профессионализма, результат интеграции развития экологической культуры и профессиональ-ной компетентности студентов. Это находит отражение в таких его сущностных характеристиках, как систе-ма экологических профессионально-ориентированных взглядов и убеждений личности; потребность в актуа-лизации экологического потенциала профессиональной деятельности; система профессионально-ориентирован-ных экологических знаний; готовность к эколого-про-фессиональной деятельности; способность к эколого-профессиональной рефлексии.

Важно понимать, что «гибкость» и «диверсифициро-ванность» содержания профессионального образования сегодня продиктованы, конечно, запросами нестабиль-ной, многофакторно обусловленной социально-эконо-мической ситуации. Это находит своё подтверждение и в результатах социологических опросов. Например, по исследованиям ВЦИОМ от 25 ноября 2016 г. [1] рас-ходование энергоресурсов с той или иной периодичнос-тью контролируют 80% россиян, в т.ч. 41% — всегда старается экономить. Здесь важно акцентировать, что следят за потреблением энергоресурсов в первую оче-редь люди, стремящиеся к экономии денежных средств (82%), и существенно реже те, кому были привиты со-ответствующие нормы в процессе воспитания (9%) или те, кто исходит из принципов заботы о природе (3%).

Из данного примера можно сделать неутешитель-ный вывод о прагматичности современного жителя, его нацеленности, в первую очередь, на улучшение свое-го благосостояния. Но с другой стороны, современное экологическое образование должно быть содержатель-

но именно прагматичным, экономически обусловлен-ным, и зависеть от специфики, качества и уровня раз-вития экономики и природоохранной политики того или иного государства (региона).

Для России, например, характерна тенденция к уве-личению площадей особо охраняемых природных территорий на фоне снижения затрат на образование и охрану окружающей среды. Тогда как, например, в Японии уровень экологической культуры будуще-го выпускника университета коррелируется в специ-альных исследованиях с критериями устойчивости городской среды того региона, где находится универ-ситет. По общему мнению янонского и индонезийско-го исследователей (Фриц Ахмад Нузир / Fritz Akhmad Nuzir, Japan, 2014; Барт Джулиан Деванкер / Bart Julien Dewancker, 2014), изучивших влияние деятельнос-ти крупного университетского кампуса Китакьюшу на экономику, социальную жизнь и состояние окру-жающей среды в городе Китакьюшу, главным крите-рием эффективного взаимодействия в системе «уни-верситет — городская среда» является «экологичность города». Авторы убедительно обосновали, что именно от уровня экологической культуры выпускников уни-верситета напрямую зависит устойчивость город ской среды, в которой они будут жить и работать (авторы акцентируют внимание на необходимость создания рабочих мест для выпускников данного университе-та непосредственно в Китакьюшу для применения на практике полученных компетенций, направленных на улучшение качества окружающей природной сре-ды). Последнее и выступает положительным социаль-ным эффектом реализации соответствующих авторских программ экологического образования студентов [14].

Аналогичные исследовательские взгляды, связанные с реализацией экономически обусловленного содержа-ния экологического образования, развиты в работах рос-сийского исследователя Л. Крутовой (L. Krutova, 2016). В научной статье «Современные проблемы экологичес-кого образования и культуры в социальном развитии» обосновано важное значение университетского обра-зования в целом для решения экологических проблем в масштабах страны и предложена интересная система последовательной реализации экологической стратегии на локальном уровне с привлечением ресурсов отде-льно взятого университета. Экологическая инициатива, по мнению автора, может быть направлена на решение, например, локальной и очень важной для Московского региона проблемы утилизации мусора [15].

Подводя своего рода итоги нашего анализа, опреде-лим перечень проблем, связанных с организацией и со-держанием повседневного труда преподавателя, ор-ганизующего педагогический процесс, направленный на формирование эколого-профессиональной компетен-тности студентов. Такие проблемы в обобщённом виде можно представить в трёх следующих блоках.

Первый блок. Фактическое отсутствие системы диагностики и мониторинга уровня сформированнос-ти экологической культуры студентов. В ряде наших работ [5], [6], [7] представлено обоснование комплек-сной диагностической системы, которая представляет собой комплект из пяти диагностических технологий, ориентированных на исследование основных структур-



ных компонентов эколого-профессиональной компетен-тности (эколого-профессионального мировоззрения, эколого-профессиональной мотивации, системы про-фессионально-ориентированных экологических знаний, эколого-профессиональной деятельности и эколого-про-фессиональной рефлексии). Предметом одной из следу-ющих работ может стать описание системы диагностики и мониторинга уровня сформированности эколого-про-фессиональной компетентности студентов вуза.

Второй блок. Проблема недостаточного использо-вания преподавателями экологического потенциала со-держания отдельных дисциплин, т.е. недостаточный уровень методической компетентности преподавате-лей в области формирования экологической культуры личности.

Третий блок. Проблема недостаточного внимания преподавателей в ходе образовательной деятельности к решению экологических проблем на местном уров-не. Здесь нам представляется, что содержание образо-вательных программ совершенно оправданно систем-но ориентировать на решение локальных экологических проблем, решая двойную задачу выявления — опреде-ления модели решения экологической проблемы на ло-кальном уровне и создания рабочих мест — трудоуст-ройства выпускников вуза, обладающих достаточным уровнем соответствующей эколого-профессиональной компетентности.

Тем самым решение задач модернизации экологи-ческого образования в высшей школе обусловлено объ-ективными и субъективными факторами, влияющими на педагогический процесс, направленный на форми-рование экологической культуры выпускника вуза. Сис-тема педагогического взаимодействия преподавателя и студентов находится в социально-экономической ре-альности, прежде всего, своего региона, что должно от-ражаться на содержании экологического образования в высшей школе. С другой стороны, от уровня методи-ческой компетентности преподавателя вуза в области диагностики, мониторинга, а также владения педагоги-ческими технологиями формирования эколого-профес-сиональной компетентности личности зависит обеспече-ние качества выполнения указанного выше социального и экономического заказа.

ССЫЛКИ[1]. ВЦИОМ. Пресс-выпуск № 3252 от 25.11.2016 «Энер-

гоэффективность и экономичность: россияне о настоящем и бу-дущем энергетической отрасли» [Электронный ресурс]:URL: http://wciom.ru/index.php?id=236&uid=115967(Дата обраще-ния: 28.07.2017).

[2]. Гагарин А.В. В «Год экологии»: становление эколо-го-ориентированной личности (актуальное состояние и пер-спективы изучения проблемы) // Развитие профессионализ-ма. — 2017. — № 1 (3). — С. 8–9.

[3]. Гришаева Ю.М. Устойчивое развитие: о проблеме ка-чественного перехода [Электронный ресурс] / Ю.М. Гриша-ева // ЭПНИ «Вестник Международной академии наук. Рус-ская секция». — 2012. — № 1. — URL: http://www.heraldrsias.ru/online/2012/1/211/ (дата обращения: 30.07.2017).

[4]. Гришаева Ю.М. Экологическая культура в информа-ционном обществе: к новым задачам образования // Вестник

Международной Академии Наук. Русская Секция. — 2014. — Т. 1. — № 1 (7). — С. 36–38.

[5]. Гришаева Ю.М. Экологическая культура личности в новой коэволюционной парадигме // Вестник Международ-ной Академии Наук. Русская Секция. — М.: Изд-во МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010. — С. 90–92.

[6]. Гришаева Ю.М. К вопросу о сущности понятия «экологическая культура личности» Текст] / Ю.М. Гриша-ева // Среднее профессиональное образование. — 2011. — № 11. — С. 48–51.

[7]. Гришаева Ю.М. О проблеме подготовки педагоги-ческих кадров в вузе в условиях модернизации образова-ния [Текст] / Ю.М. Гришаева // Педагогика. Вопросы теории и практики. — 2016. — № 3. — С. 6–9.

[8]. Концепция Федеральной целевой программы разви-тия образования на 2016–2020 годы (утверждена Распоряжени-ем Правительства РФ от 29.12.2014 г. № 2765-р) [Электронный ресурс]: URL: http://government.ru/media/files/mlorxfXbbCk.pdf (Дата обращения: 28.07.2017).

[9]. Основы государственной политики в области эко-логического развития Российской Федерации на пери-од до 2030 года. — [Электронный ресурс] — URL: http://www.kremlin.ru/events/president/news/15177 (дата обращения: 30.07.2017).

[10]. Указ Президента РФ В.В. Путина от 05.01.2016 № 7 «О проведении в Российской Федерации Года экологии» [Элек-тронный ресурс]:URL: http://www.kremlin.ru/events/president/news/51142) (Дата обращения: 28.07.2017).

[11]. Федеральный государственный стандарт высшего образования для направления 44.03.01 «Педагогическое обра-зование», (уровень бакалавриата), утверждённый Минобрна-уки РФ 04.12.2015 г. № 1426. [Электронный ресурс]:URL: http://минобрнауки.рф/документы/7995 (Дата обращения: 28.07.2017).

[12]. Федеральная служба государственной статистики http://www.gks.ru/free_doc/new_site/oxrana/tabl/oxr_zapoved1.xls

[13]. Федеральная служба государственной статисти-ки http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/environment/#

[14]. Krutova L. Modern problems of ecological edu ca tion and culture in the society development//SHS Web of Conferences, 2016. — p. 02-022 [Элект рон ныйресурс]:URL: https://doi.org/10.1051/shsconf/20162902022 (Датаобращения: 28.07.2017).

[15]. Nuzira Fritz A., Dewancker Bart J. Understanding the role of education facilities in sustainable urban development: A case study of KSRP, Kitakyushu, Japan // International Conference on Sustainable Future for Human Security, SustaiN 2013. — Procedia Environmental Sciences 20 (2014). — P. 632 — 641. [Электронный ресурс]: URL: https://doi.org/10.1016/ j.proenv.2014.03.076 (Дата обращения: 28.07.2017).

THE FACTORS OF MODERNIZATION OF ECOLOGICAL EDUCATION IN HIGHER SCHOOL

Yulia M. Grishaeva, doctor of pedagogical Sciences, Professor; Department of physical geography, environmental management and methods of teaching geography; Geo graphy and ecological faculty, Moscow region state Univer sity (MRSU), Radio str., 10A, Moscow, Rus-sia, 105005; e-mail: [email protected]

Zinaida N. Tkacheva, candidate of pedagogical Sciences, asso-ciate Professor; Department of physical geography, environmental



management and methods of teaching geography; Geography and ecological faculty, Moscow region state University (MRSU), Radio str., 10A, Moscow, Russia, 105005; e-mail: [email protected]

ABSTRACTThis publication describes: a) the relevance of the moderniza-

tion of ecological education in higher school in modern conditions; b) the essence of ecological and professional competence of grad-uates; c) objective and subjective factors determining the potential of modernization of the educational activities; d) examples of mod-ernization of ecological education in higher school in order to solve local environmental problems.

Keywords: environmental education in higher education, eco-logical culture, professional education, environmental and profes-sional competence of the individual; factors of modernization of higher education.

REFERENCES[1]. ARCSPO. Press release No. 3252 from 25.11.2016 "en-

ergy Efficiency and economic efficiency: the Russians about the present and future of the energy industry" [Electronic resource]: URL: http://wciom.ru/index.php?id=236&uid=115967(date ac-cessed: 28.07.2017).

[2]. Gagarin A.V. In the "Year of ecology": the formation of eco-oriented personality (current status and prospects of study-ing the problem) // Development of professionalism. — 2017. — № 1 (3). — P. 8–9.

[3]. Grishaeva Yu. M. Sustainable development: the prob-lem of transition [Electronic resource] / J.M. Gri shaeva//APNI "Herald of the International Academy of Sciences. Russian sec-tion", 2012. — No. 1. — URL: http://www.heraldrsias.ru/on-line/2012/1/211/ (accessed: 30.07.2017).

[4]. Grishaeva Yu. M. Ecological culture in the information society: emerging problems of education // "Herald of the Interna-tional Academy of Sciences. Russian section". — 2014. — T. 1. — № 1 (7). — P. 36–38.

[5]. Grishaeva Yu. M. Ecological culture of personality in the new co-evolution paradigm // "Herald of the International Academy of Sciences. Russian section" — M.: publishing house of Moscow state mining University them. M.A. Sholokhova. — 2010. — P. 90–92.

[6]. Grishaeva Yu. M. To the question about the essence of concepts "ecological culture of personality" Text] / Y.M. Grishae-va // Secondary professional education. — 2011. — No. 11. — P. 48–51.

[7]. Grishaeva Yu. M. About the problem of teacher train-ing in higher school in conditions of modernization of education [Text] / J.M. Grishaeva // Pedagogy. Issues of theory and prac-tice. — 2016. — No. 3. — P. 6–9.

[8]. The concept of the Federal target program of educa-tion development for 2016–2020 (approved by the Decree of the RF Government dated 29.12.2014 No. 2765-R) [Electronic resource]:URL: http://government.ru/media/files/mlorxfXbbCk.pdf (date accessed: 28.07.2017).

[9]. Principles of state policy in the field of environ mental de-velopment of the Russian Federation for the period up to 2030. — [Electronic resource] — URL: http://www.kremlin.ru/events/pres-ident/news/15177 (date accessed: 30.07.2017).

[10]. The decree of the President of the Russian Fede ration V.V. Putin of 05.01.2016 № 7 "On holding in the Russian Federa-tion Year of ecology" [E-resource]: URL: http://www.kremlin.ru/events/president/news/51142) (date of access: 28.07.2017).

[11]. Federal state standard of higher education for 44.03.01 direction "Pedagogical education" (undergraduate level) approved by the Ministry of education and science of the Russian Feder-ation 04.12.2015, No. 1426. [Electronic resource]:URL: http://минобрнауки.рф/документы/7995 (date accessed: 28.07.2017).

[12]. Federal state statistics service http://www.gks.ru/free_doc/new_site/oxrana/tabl/oxr_zapoved1.xls

[13]. Federal state statistics service http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/environment/#

[14]. Krutova L. Modern problems of ecological edu cation and culture in the society development // SHS Web of Conferenc-es, 2016. — P. 02-022 [Elec tro nic resource]: URL: https://doi.org/10.1051/shsconf/20162902022 (date accessed: 28.07.2017).

[15]. Nuzira Fritz A., Bart Dewancker J. Understanding the role of education facilities in sustainable urban development: A case study of KSRP, Kitakyushu, Japan // International Confer-ence on Sustainable Future for Human Secu rity, SustaiN 2013. — Procedia Environmental Scien ces 20 (2014). — P. 632–641. [Elec-tronic resource]:URL:https://doi.org/10.1016/j.proenv.2014.03.076 (date accessed: 28.07.2017).



Москаленко Ольга Валентиновна,профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности, факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); пр. Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия, 119606; e-mail: [email protected]

УДК159.9.072.43.

ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ ПОДГОТОВКИ ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ

РЕЗЮМЕВ статье приведена аргументация использования экологического подхода к проблеме подготовки психологов к практической и ис-следовательской деятельности в процессе вузовского обучения. Результаты исследования важны для социума — в виде получения содержания новой технологии подготовки психолога по формированию его практико-исследовательской компетенции. Показаны актуальность, важность и возможные подходы к поставленной проблеме, потенциалы практического применения полученных в исследовании результатов.Ключевые слова: вуз, подготовка психологов, экологический подход, практико-исследовательская компетенция, студенты, магистранты.

Экологический подход к подготовке психологов в процессе вузовского обучения рассмотрим на приме-ре подготовки студентов и магистрантов к практичес-кой и исследовательской работе психолога служебной деятельности. Вузовская подготовка часто выступа-ет как односторонняя и реализуется в изучении толь-ко теоретических источников. Это вызвано сложнос-тью и оригинальностью любого вида практической деятельности действующего профессионала-психо-лога, а также невозможностью участия других людей в этом процессе. Отметим также, что любая практи-ческая деятельность психолога-профессионала насы-щена исследованием как теоретических, так и практи-ческих источников, достижений других психологов, их анализ с позиции выявленной проблемы, сравне-ние исходных своих данных с данными других психо-логов, обобщение возможных путей и методов разре-шения своих практических проблем.

Поэтому актуальность и важность проблемы вузов-ской подготовки психологов к практической и исследо-вательской деятельности могут быть показаны с помо-щью следующих аргументов.

Во-первых, при подготовке психологов студенты и магистранты изучают различные отрасли знаний — гуманитарную, биологическую, математическую, соци-альную и др. Поэтому в процессе вузовской подготовки студенты и магистранты изучают каждую дисципли-ну отдельно, часто не формируя комплексного и интег-

ративного подхода к психологическим проблемам че-ловека. При этом нередко велика и несогласованность в межпредметных связях преподавателей, не определе-но логическое место дисциплины в системе высшего профессионального образования (взаимосвязь с други-ми дисциплинами, изучаемыми по данному направле-нию (профилю) или специальности (специализации)). Часто преподаватели не сообщают цели изучения дис-циплины, соотнесённые с общими целями основной об-разовательной программы, в том числе имеющие меж-дисциплинарный характер или связанные с задачами воспитания. Поэтому задачи изучения дисциплины не-редко также не ставятся перед студентами и магистран-тами — что должен знать и уметь каждый обучаемый, с чем должен быть ознакомлен в результате изучения дисциплины. В результате не только нет комплексно-го и интегративного подхода к психологическим про-блемам человека, но и не всегда студенты понимают основные дидактические единицы, основные понятия, изучаемые по данной дисциплине, в чём различия раз-ных дисциплин к одним и тем же понятиям [2]. Всё это позволяет, в том числе, усиливать развитие студенчес-кого инфантилизма [5].

Во-вторых, в процессе вузовской подготовки сту-дентов и магистрантов «проигрывает» подготовка психолога к эмпирической работе. Относительно спе-циалитета, в Российской Федерации был утверждён фе-деральный государственный образовательный стандарт



высшего профессионального образования по специаль-ности 030301.65 «Психология служебной деятельнос-ти», квалификация (степень) — 65 специалист (приказ Министерства образования и науки Российской Феде-рации от 17 января 2011 г., № 67). При этом перед пси-хологом служебной деятельности стоят комплексные задачи психологического обеспечения управления, слу-жебной деятельности личного состава и подразделе-ний в сфере правоохранительной деятельности, обо-роны, безопасности личности, общества и государства, образования, социальной помощи, организации рабо-ты психологических служб, предоставляющих услуги физическим лицам и организациям, и психологичес-кого образования.

Видами эмпирической работы психолога выступа-ют — психодиагностика и психологическое консульти-рование, психотерапия, коррекционная и развивающая работа, психологическое просвещение и преподавание психологии.

Основой всех этих видов эмпирической деятельнос-ти психолога выступает исследование психологических проблем человека, его потенциала и возможностей раз-решения этих проблем с позиций психологии. И только далее следует непосредственная реализация выбранных методов и форм деятельности психолога и его подопеч-ного. Это говорит о важности и актуальности проблемы вузовской подготовки психологов к практической и ис-следовательской деятельности.

В-третьих, анализ выпускных квалификационных работ, курсовых и магистерских диссертаций говорит о том, что студенты и магистранты часто представля-ют экспериментальную работу как проведение мето-дик и описание результатов, полученных часто по каж-дой методике, при этом смутно представляют профиль личности или группы, не могут сравнить эти профили и сгруппировать континуумы показателей проблем [3].

Всё это демонстрирует важность и актуальность рас-смотрения проблемы вузовской подготовки психоло-гов к практической и исследовательской деятельности.

Вузовская подготовка психологов к практической и исследовательской деятельности осуществляется по учебному плану, который содержит по этому направ-лению несколько подходящих дисциплин на всех кур-сах — с 1-го по 5-й.Среди этих курсов — измерения в психологии,информационные технологии в психоло-гии и основы программирования, математика и матема-тическая логика, математические методы в психологии, методы и процедуры психологического исследования, общепсихологический практикум, психодиагностика, экспериментальная психология и др.

Для магистрантов это другие курсы: научно-иссле-довательский семинар; информационные технологии в психологии и основы программирования; качествен-ные и количественные методы в психологии; планиро-вание теоретического и эмпирического исследований в психологии; актуальные проблемы теории и практи-ки современной психологии; отрасли психологии, пси-хологические практики и психологические службы; на-учные школы и теории в современной психологии и др.

В отношении магистрантов существует еще одна проблема вузовской подготовки психологов к практи-ческой и исследовательской деятельности. Это разно-

родность предшествующей подготовки магистрантов и их профессионального опыта [4]. Среди магистран-тов можно выделить:

• магистранты, закончившие бакалавриат по направ-лению «Психология»;

• магистранты, закончившие бакалавриат по непси-хологическим направлениям («Политология», «Социо-логия», «Управление персоналом», «Экономика» и др.);

• магистранты, имеющие достаточно длительный профессиональный опыт в непсихологической сфере деятельности и непсихологическое высшее образова-ние, но высоко мотивированные в приобретении пси-хологических знаний, умений и навыков.

С каждой группой магистрантов нужна специальная работа в процессе вузовского обучения эмпирической подготовке психологов.

В результате будущие психологи, даже хорошо за-нимающиеся и усвоившие перечисленные дисциплины на высоком уровне, не имеют общей картины проведе-ния практического исследования, не владеют практико-исследовательской компетенцией. Это диагностируют многие преподаватели в процессе подготовки выпуск-ных квалификационных работ и магистерских диссерта-ций. Наше исследование в российских вузах (АГУ, МГУ им. Н.П. Огарёва, РАГС, РАНХиГС, СОГПИ, ТГУ, ТГУ им. Г.Р. Державина, УлГУ, ЧГУ им. И.Н. Ульянова и др.; 2004–2017 гг.) на многочисленной выборке преподава-телей (N1 = 486) и студентов (N2 = 2 965) это доказало.Неовладение практико-исследовательской компетенци-ей заставляет студентов несамостоятельно и неосознан-но работать над своими выпускными трудами, пережи-вая психоэмоциональное напряжение и стресс. Поэтому решение проблемы вузовской подготовки психологов к практической и исследовательской деятельности важ-но и с позиций перспективы высшего профессиональ-ного образования в интересах становления экологоори-ентированной личности — будущего профессионала, и тем самым — воспитание у студентов потребности экологической культуры личности на протяжении всей жизни («LLL») [1].

Проанализируем ФГОС ВПО РАНХиГС при Пре-зиденте РФ по специальности 030301.65 «Психоло-гия служебной деятельности» [6] по вопросу требо-ваний к профессиональным компетенциям психолога, исходя из положения Е.А. Климова о том, что про-фессиональные компетенции должны охватывать все пять принципиальных «трудовых постов» (Е.А. Кли-мов), представленных в современной профессии пси-холога: психолог-исследователь, психолог-психодиаг-ност, психолог-консультант, психолог-проектировщик и преподаватель психологии. При этом, указывает дан-ный документ, профессиональные компетенции долж-ны учитывать принципиальные направления развития профессии психолога в РФ на ближайшие десятилетия: изменение трудового законодательства РФ; рост дове-рия к психологу-консультанту; расширение методоло-гических рамок в деятельности психолога; возникно-вение новых сфер консультирования в деятельности психолога; рост профессионально ориентационного запроса населения разного возраста — от младшего подросткового возраста до поздней зрелости; рост об-ластей и количества прикладных психологических ис-



следований; повышение эффективности методов обу-чения среди увеличивающегося числа обучающихся во взрослых возрастах; расширение связей психоло-гии с науками биомедицинского цикла и соответству-ющими видами практики.

Таким образом, цель и задачи, поставленные перед будущим психологом и его преподавателями, ставятся комплексные, во всех будущих видах его деятельнос-ти — практической, консультационно-профессиональ-ной и организационно-управленческой. Но при этом результаты освоения образовательной программы (фор-мируемых компетенций) обучающихся определяются как универсальные, общепрофессиональные, профес-сионально-специализированные и профессиональные компетенции, причём обусловливаются они как способ-ности будущего специалиста и выражены как отдельные части компетентности профессионала.

Так, например, на формирование практико-иссле-довательской компетенции «работают» следующие [6].

В универсальных — способность применять кри-тический анализ информации и системный подход для решения профессиональных задач и способность при-менять проектный подход при решении профессио-нальных задач.

В общепрофессиональных — способность приме-нять закономерности и методы психологической науки в решении профессиональных задач и способность ис-пользовать знания и способы разрешения проблемных ситуаций, полученные применительно к одним предмет-ным областям психологии, в других её областях (спо-собность к отдалённому переносу знаний).

В профессионально-специализированных — спо-собность к планированию и проведению прикладно-го исследования в области изучения организационного поведения и способность к реализации психологичес-ких технологий (методов и приёмов), ориентирован-ных на профессиональное развитие сотрудников орга-низаций.

В профессиональных компетенциях происходит дифференциация будущих специалистов по видам де-ятельности — практическая, научно-исследовательская, педагогическая, организационно-управленческая и кон-сультационная.

В первых двух видах деятельности практико-ис-следовательская компетенция может быть сформиро-вана достаточно успешно, так как результаты обуче-ния по ФГОС ВПО представлены широко и полно [6].

Так, в рамках практической деятельности должны быть сформированы: способность выявлять специфику психического функционирования человека с учётом осо-бенностей возрастных этапов, кризисов развития и фак-торов риска, его принадлежности к профессиональной, тендерной, этнической и социальным группам; способ-ность описывать структуру деятельности специалиста в рамках определённой сферы, прогнозировать, анали-зировать и оценивать психологические условия профес-сиональной деятельности; способность выявлять акту-альные психологические возможности (психологические ресурсы), необходимые для эффективного выполнения конкретных профессиональных задач; способность изу-чать психические свойства и состояния человека в нор-ме и патологии, характеризовать психические процессы

и проявления в различных видах деятельности личного состава, индивидов и групп, составлять психодиагнос-тические заключения и рекомендации по их использо-ванию; способность отбирать и применять психодиаг-ностические методики, адекватные целям, ситуации и контингенту респондентов; способность прогнозиро-вать изменения, комплексно воздействовать на уровень развития и функционирования познавательной и моти-вационно-волевой сферы, самосознания, психомотори-ки, способностей, характера, темперамента, функци-ональных состояний, личностных черт и акцентуаций в норме и при психических отклонениях с целью гар-монизации психического функционирования человека, осуществлять психологическое вмешательство с целью оказания индивиду, группе психологической помощи с использованием традиционных и инновационных ме-тодов и технологий.

В рамках научно-исследовательской деятельности — способность обрабатывать, анализировать и системати-зировать научно-психологическую информацию, оте-чественный и зарубежный опыт по теме исследования; способность осуществлять постановку проблем иссле-дования, обосновывать гипотезы и определять задачи исследования; способность планировать и организо-вывать проведение экспериментальных исследований, обрабатывать данные с использованием стандартных пакетов программного обеспечения, анализировать и ин-терпретировать результаты исследований; способность готовить научные отчёты, обзоры, публикации и реко-мендации по результатам выполненных исследований; способность планировать, организовывать и психоло-гически сопровождать внедрение результатов научных исследований.

В рамках педагогической, организационно-управ-ленческой и консультационной — практически нет ком-петенций, которые бы «работали» на формирование практико-исследовательской культуры будущего про-фессионала [6].

Встаёт вопрос — почему исключена практико-ис-следовательская компетенция у психологов, которые в будущем собираются заниматься педагогической и организационно-управленческой психологией, кон-сультированием?

Ответ на этот вопрос позволяет понять один из глав-ных путей разрешения проблемы вузовской подготов-ки психологов к практической и исследовательской де-ятельности. А именно — важно не только формировать знания, умения и навыки этого вида деятельности в рам-ках конкретных дисциплин, а ставить цель и задачу, пре-жде всего, всей подготовки, определять соответствую-щие результаты обучения.

Иначе в результате освоения образовательной про-граммы обучающийся не будет осуществлять деятель-ность в области решения комплексных задач психо-логического обеспечения управленческой, служебной и профессиональной деятельности личного состава и подразделений в сфере правоохранительной деятель-ности, обороны, безопасности личности, общества и го-сударства, организационной и бизнес-сферах, а также в сфере образования, социальной помощи, организа-ции работы психологических служб, предоставляющих услуги физическим лицам и организациям, и психоло-



гического образования. И, более того, хотя объектами профессиональной деятельности выпускников будут: психические процессы, свойства и состояния челове-ка, их проявления в различных областях человеческой деятельности, в межличностных и социальных взаи-модействиях на уровне индивида, группы, сообщества, а также способы и формы их организации и изменения, но при этом подход выпускника к этим объектам будет формальным, репродуктивным, нетворческим и мало-эффективным.

В качестве решения проблемы вузовской подготов-ки психологов к практической и исследовательской де-ятельности возможны два варианта.

Первый связан со всей перестройкой вузовской под-готовки психологов к практической и исследовательской деятельности — например, постановка адекватных этой проблеме целей, задач, перестройка содержания и ре-зультатов обучения, а потом уже выстраивание логики формирования практико-исследовательской компетен-ции в процессе обучения на всех курсах.

Второй вариант разрешения проблемы вузовской подготовки психологов к практической и исследова-тельской деятельности связан не с перестройкой вузов-ской подготовки психологов, а с перестройкой имею-щихся курсов и практик, которые определены согласно имеющемуся учебному плану. В этом ракурсе возмож-но и важно пересмотреть логику следования учебных дисциплин, выбор единой темы и содержания курсовых и выпускных работ в форме пятилетнего или четырёх-летнего исследовательского проекта на протяжении всех курсов обучения, проведения практико-ориенти-рованного исследования и т.д., и т.п. При этом студент и магистрант выступает субъектом практической и ис-следовательской деятельности [4], а в целом личност-но-профессионального развития.

ССЫЛКИ[1]. Гагарин А.В. Экологическая антропология: на сты-

ке наук. Аспекты взаимодействия в системе «Человек — Сре-да — Культура». — М., 2015. — 208 с.

[2]. Москаленко О.В. Потенциал некоторых психодидак-тических приемов в преподавании учебных дисциплин в вы-сшей школе //Акмеология. — 2015. — № 2. — С. 248–256.

[3]. Москаленко О.В. Возможности психодидактичес-ких приемов и методов в организации учебного процесса высшей школы // Образовательные технологии. — 2015. — № 4. — С. 72–89.

[4]. Москаленко О.В. К проблеме субъекта карьеры (кто эффективнее построит свою карьеру: Чацкий или Молчалин? //Мир психологии. 2012. № 3. С. 260–266.

[5]. Москаленко О.В., Назаров Т.А. Пути коррекции «сту-денческого инфантилизма» // Акмеология, — 2015. — № 3. — С. 128–129.

[6]. Образовательная программа по направлению под-готовки (специальности) 37.05.02 «Психология служебной деятельности» (уровень специалитета). — М., 2017. — 45 с.

ECOLOGICAL ATTITUDE TO QUESTION ABOUT PREPARING PSYCHOLOGISTS DURING

UNIVERSITY TRAINING

Olga V. Moskalenko — Professor, the department of acmeol-ogy and psychology professional activities, The Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); prospect Vernadsky, 84, Moscow, Russia, 119606; e-mail [email protected]

ABSTRACTThe article is devoted to arguments in favor of ecological attitude

to the preparation of psychologists to the practice-oriented and re-search activity during university learning. Research results are im-portant for society as acquirement of new technology in the sphere of preparing the specialist in psychology in developing her or his practice oriented and research competence. The relevance, impor-tance and possible approaches toward a considered issue, capability of using research results in practice were exposed.

Keywords: University, training of psychologists, ecolo gical at-titude, practice oriented and research compe tence, students and graduate students.

REFERENCES[1]. Gagarin A.V. Ecological anthropology: at the junction

of the sciences. Aspects of interaction in the system "Person-En-vironment — Сulture". — Moscow. — 2015. — 208 p.

[2]. Moskalenko O.V. The potential of some psycho didactic ways to teach subjects in the high school //Acmeology. — 2015. — № 2. — Р. 248–256.

[3]. Moskalenko O.V. The opportunities of psycho didac-tic ways and methods in the organization of the high school edu-cation process // Еducational technology (Moscow). — 2015. — № 4. — Р. 72–89.

[4]. Moskalenko O.V. About career subject problem (who will effectively develop his career? Will it be Chatsky or Molchalin?) // Psychology world. — 2012. — № 3. — Р. 260-266.

[5]. Moskalenko O.V., Nazarov T.A. The ways of correc-tion of the student infantilism //Acmeology. — 2015. — № 3. — Р. 128–129.

[6]. Educational program for the direction of preparation (specialist’s degree) 37.05.02 «Official activity psychology» (spe-cialist program). — Moscow, 2017. — 45 p.



Казаренков Вячеслав Ильич, доктор педагогических наук, профессор; кафедра социальной и дифференциальной психологии; Российский университет дружбы народов; телефон: +7-903-565-65-91; e-mail: [email protected]

УДК 378

УНИВЕРСИТЕТСКАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТА: СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

РЕЗЮМЕВ статье рассматриваются вопросы целостной подготовки специалиста в современном университете в условиях интенсивно об-новляющегося социума. Подчёркивается, что целостная подготовка специалиста включает профессионализацию, социализацию студента, а также развитие у него готовности к самосовершенствованию и творческому стилю жизнедеятельности. Раскрывается значимость социально-экологической компетентности будущего специалиста, отмечается, что формирование экологической куль-туры у специалиста любого профиля невозможно без педагогической подготовки. Выделены основные направления деятельнос-ти преподавателей университета по формированию у студентов социально-экологической культуры. Ключевые слова: университет, целостная подготовка специалиста, социально-экологический аспект.

Казаренкова Татьяна Борисовна, кандидат социологических наук, доцент; кафедра сравнительной образовательной политики; Российский университет дружбы народов; телефон: +7-903-132-95-76; e-mail: [email protected]

ВВЕДЕНИЕСовременное высшее образование является важней-

шей составной частью интенсивно обновляющейся сис-темы национального образования. Интенсивное обнов-ление и модернизация российского образования, в том числе высшего профессионального образования, сти-мулируется как внутригосударственным переустройс-твом, так и реальными изменениями, происходящими на уровне человеческой цивилизации [11]. Оба источ-ника обновления университетского образования ориен-тированы на развитие самосознания человека. Особенно важно учитывать данное положение при подготовке спе-циалиста в университете, который, занимая после окон-чания университета центральные места в социальной структуре общества, осуществляет не только управление на профессиональном уровне, но и на уровнях управле-ния государственных и общественных преобразований.

Университетское образование является ядром высше-го образования. Оно ориентировано не только на про-фессионализацию будущих специалистов, но и на их целевую социализацию, а также формирование у них опыта самореализации [7]. Триединая стратегия универ-ситетской подготовки специалиста закладывает основа-

ние для фундаментализации образования, обеспечива-ющей универсальность и мобильность использования студентами получаемых знаний и умений, а также сти-мулирующей у них потребность в творческом стиле жиз-недеятельности.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬВысокообразованный, профессионально компетент-

ный человек может руководить людьми, осуществляя преобразование мира. Социальное творчество челове-ка-профессионала невозможно без самопознания и на-личия у него опыта самосовершенствования в рамках системы общечеловеческих ценностей.

Университетское образование не может игнориро-вать факт новой парадигмы в развитии человеческой цивилизации, основанной на единении человека с при-родой, социальной среды с природной, взаимозависи-мости жизнедеятельности человека и существования природного мира.

«Экологическая картина мира, ведущие мировоз-зренческие идеи “задают” контуры новой образова-тельной парадигмы, призванной разрешить противо-речия современных образовательных систем. На смену



репродуктивному образованию приходит творчес-кое овладение знанием, включающее в себя не только освоение мира, но и формирование отношения к нему» [4; 41].

Данное положение определяет в качестве приори-тетного направления университетского образования — социально-экологическую подготовку будущего спе-циалиста.

В процессе университетской подготовки студент дол-жен осознать, что человечество стоит перед выбором: сохранение существующего стиля взаимодействия че-ловека с природой или радикального изменения сло-жившегося взаимодействия с ней. Осознание безаль-тернативности второго пути развития человеческого взаимодействия с природным миром должно стимулиро-вать у студента ответственность за качество своей про-фессиональной подготовки, самооценки степени граж-данской зрелости, потребность в социальном творче стве и поиске смысла жизни.

Радикальное изменение сложившегося взаимодейс-твия человека и природы предполагает масштабную пе-реориентацию мировоззрения человека — специалис-та е университетским образованием, его деятельности в жизненно безопасном направлении сохранения осно-вания природной среды.

Студенту университета целесообразно осознать, что экология является областью научного и практического освоения не только специалистов экологов, биологов и их смежников, но также, интегральной областью тео-рии и практики сохранения и развития человеческой ци-вилизации; а экологические проблемы, из разряда чисто природоохранных переходят на уровень проблем устой-чивого развития земной цивилизации.

Будущему специалисту целесообразно освоить кон-цептуальные положения материалов конференций по ус-тойчивому развитию мировой цивилизации и экологичес-кой культуре (Стокгольм, Рио-де-Жанейро, Сеул, Москва и др.) как базовые положения собственной программы со-циально-профессиональной деятельности [1; 2].

Экология в настоящее время в современном мире превратилась в политическую и социальную науку, предмет которой практически связан со всеми сторо-нами жизнедеятельности человека.

В настоящее время интенсивно развивается соци-альная экология, занимающаяся поиском закономер-ностей устойчивого развития системы «общество — природа».

Центральное место в системе университетского образования занимает проблема формирования у бу-дущего специалиста экологической культуры [3; 4; 9]. Экологическая культура «выступает как норма и иде-ал, ставящий экологически целесообразные ограни-чения на пути человеческого эгоизма. Понятием “эко-логическая культура” охватывается такая культура, которая способствует сохранению и развитию систе-мы “общество — природа”» [10]. Сущностью эколо-гической культуры является совмещение социального с природным, их единство.

Университетское образование стимулирует осво-ение студентами новой шкалы человеческих ценнос-тей. В системе аудиторных и внеаудиторных занятий по различным учебным дисциплинам студенты могут

и должны усвоить, что ни одно социальное явление в на-стоящее время не может рассматриваться без соотнесе-ния с природными условиями, без оценки позитивного или негативного влияния жизнедеятельности человека на природу и природы на жизнедеятельность человека [8]. Студентам важно обнаружить взаимозависимость человека и природы на всех уровнях и во всех видах университетской подготовки.

Отношение человека к природе ради неё самой со-ставляет суть экологической культуры. Данное отно-шение наполняет жизнь человека смыслом, указывает специалисту ориентиры его социально-профессиональ-ной деятельности, цели, содержание, методы, средства и формы самосовершенствования.

В системе университетской подготовки по всему спектру учебной, научной и производственной деятель-ности студент осваивает суть доминирующих в челове-ческом сознании позиций, связанных с ценностными установками человека, а именно подчинение приро-ды себе и поклонение природе. Будущий специалист, осваивая основы различных учебных дисциплин, за-нимаясь научными исследованиями или практичес-кой производственной деятельностью, должен обна-ружить стереотипность таких установок, понять, что обе эти позиции определяют взаимодействие челове-ка с природой как с внешним по отношению к челове-ку объектом. Реально же окружающая людей природа представляет суть естественного культурного фено-мена человека.

Через содержание нормативных и авторских курсов всех учебных дисциплин преподавателю целесообраз-но показать студентам, что гуманизм как основание че-ловеческого мировоззрения приобретает новый смысл в свете экологических проблем жизнедеятельности че-ловека. Студенту важно понять, что «гуманизм как фор-ма общественной связи между людьми приобретает завершённую форму только тогда, когда он станет одно-временно формой связи между человеком и природой» [5; 10], что «объективный ход событий вместо антро-по- и социоцентристских ценностей порождает новую, экогуманную систему ценностей, учитывающую как единство человечества, так и его неразрывную связь с природой» [10; 11].

Таким образом, преподаватель подводит студента к постижению того, что природу целесообразно рассмат-ривать как продолжение культуры, включённой в систе-му социальных ценностей, а не просто как существую-щую саму по себе независимо от человека [6].

В процессе университетской подготовки студент дол-жен осознать, что и общественная, и природная среда представляют естественную среду жизнедеятельности человека, что природные явления (ограниченные облас-тью биосферы) относятся к системе социальных цен-ностей человека.

На основе данных положений открывается новый подход к человеку как ценности, а именно его сохране-ние только в единстве с сохранением природы, которая обеспечивает перспективу человеческой цивилизации.

Формирование экологической культуры у специа-листа любого профиля невозможно без целенаправ-ленного освоения им основ педагогической подготов-ки. Педагогическая теория становится востребованной



студентами, как только ими обнаруживаются перспек-тивы обширной деятельности в социальной и профес-сиональной областях жизнедеятельности. Реальная деятельность специалиста любого профиля в направ-лении, обеспечивающем экологическую безопасность земной цивилизации, позволяет уяснить значимость освоения педагогических знаний и опыта, так как бо-лее всего через образование и просвещение человека возможны эффективная передача людям информации социально-экологическою характера (глобальной или локальной по своей сути), а также раскрытие перспек-тив жизнедеятельности человека.

Педагогическая составляющая экологической подго-товки студентов в университете способствует не толь-ко освоению ими социально значимых знаний и спосо-бов деятельности, но развитию у них новых социальных и профессиональных ориентиров, а именно необхо-димости реализации образовательной функции в про-странстве своей жизнедеятельности.

Где бы ни работал, кем бы ни являлся выпускник университета, педагогическая компонента его профес-сиональной подготовки будет активно востребована.

В ряду первоочередных мер, направленных на эф-фективную социально-экологическую университетс-кую подготовку специалистов, целесообразно выде-лить следующие:

• выделение в содержании нормативных учебных курсов модуля, обеспечивающего целевое качественное формирование базиса экологической культуры специа-листа, создающего условия для обнаружения студен-том смысла жизни;

• создание авторских курсов социально-экологичес-кого профиля, развивающих личностные потенциалы и профессиональные умения специалиста посредством освоения им базовых экологических знаний и способов практической экологической деятельности;

• интеграция в аудиторно-внеаудиторной работе со-держания учебных дисциплин, обеспечивающих раз-витие гуманистического мировоззрения, освоение эко-логических знаний и системы социальных ценностей человека; создание интегративных учебных курсов и фа-культативов;

• использование форм и методов обучения, развива-ющих у студентов экологическую культуру и культуру мыследеятельности, стимулирующих у них потребнос-ти в творческом стиле жизнедеятельности, перспекти-вы самореализации;

• объективная, качественная оценка результатив-ности университетского образования студентов в кон-тексте социально-экологической подготовки специа-листа;

• социологическая и социально-педагогическая под-готовка специалиста, в контексте парадигмы устойчи-вого развития человеческой цивилизации.

ВЫВОДЫВ данной статье нами рассмотрены некоторые аспек-

ты актуальной теоретически и практически значимой проблемы социально-экологической подготовки специ-алиста в системе университетского образования. В ус-ловиях интенсивного обновления современного соци-ума и миропорядка в нём стратегической задачей всего

человечества и каждого человека является сохранение земной цивилизации. Возрастает значение целостной подготовки специалиста и развития у последнего соци-ально-экологического сознания. Выпускнику универси-тета уже недостаточно освоить узкий круг профессио-нальных знаний и умений. Современный специалист с высшим профессиональным образованием должен иметь социально-экологическую подготовку, обладать социально-экологической культурой. Формирование и развитие таковой у студента университета возможно вследствие целенаправленной деятельности преподава-телей вуза, реализующих систему педагогически обос-нованной аудиторной и внеаудиторной деятельности.

ССЫЛКИ[1]. Гагарин А.В. Деятельность личности в информаци-

онно-образовательной среде: теоретико-методологические ас-пекты //Акмеология. — 2012. — № 3. — С. 31–35.

[2]. Гагарин А.В., Новиков С.О., Астахов Д.А. Экологи-ческая компетентность как интегральный критерий эколо-го-ориентированной личности (сущностно-функциональный аспект) // Вестник РУДН. Серия «Психология и педагоги-ка». — 2011. — № 4. — С. 5–11.

[3]. Гагарин А.В. Профессионально-экологическая куль-тура будущего специалиста: особенности проявления и разви-тия в условиях экологоориентированной деятельности // Ак-меология. — 2010. — № 4. — С. 28–32.

[4]. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя. — М., 1998.

[5]. Гусейнов А.А. Природа как ценность культуры: эко-логия, культура, образование. — М., 1989.

[6]. Казаренков В.И. Миссия педагога высшей школы как ученого, наставника, человека //Вестник РУДН. Серия «Пси-хология и педагогика». — 2008. — № 3. — С. 87–91.

[7]. Казаренков В.И. Целостность университетской подго-товки специалиста //Вестник РУДН. Серия «Психология и пе-дагогика». — 2009. — № 2. — С. 73–77.

[8]. Казаренков В.И., Казаренкова Т.Б. Университетское образование: внеаудиторные занятия студентов по учебным предметам: монография. — М.: РУДН, 2014.

[9]. Казаренкова Т.Б. Социально-экологические пробле-мы высшего образования // Экологическая культура и образо-вание: опыт России и Беларуси (Серия: ЭКОС: Россия + Ев-ропа) / Под ред. С.Н. Глазачева, В.И. Данилова-Данильянца, И.И. Мазура, В.Ф. Логинова. — М.: ТЭКО-Центр, 2000. — С. 235–249.

[10]. Мамедов Н.М. Культура, экология, образование. — М., 1996.

[11]. Садовничий В.А. Наука в университетах сегодня // Университеты и общество. Сотрудничество и развитие универ-ситетов в ХХI веке: Материалы Третьей международной на-учно-практической конференции, МГУ им. М.В. Ломоносова, 23–24 апреля 2010 г. / Ред. кол.: В.А. Садовничий и др. — М.: Издательство Московского университета, 2011. — С. 37–46.

UNIVERSITY PREPARATION SPECIALIST: SOCIO-ECOLOGICAL ASPECT

Vyacheslav I. Kazarenkovv, Doctorof Pedagogical Sciences, Pro-fessor, Departmentof Social and Differential Politics, Peoples’ Friend-ship University of Russia, 6 ul. Miklukho-Maklaya, Moscow 117198, Russia; e-mail: [email protected]



Tatyana B. Kazarenkova, Candidate of Sociological Sciences, Assistant Professor, Department of Comparative Educational Politics, Peoples’ Friendship University of Russia, 6 ul. Miklukho-Maklaya, Mos-cow 117198, Russia; e-mail: [email protected]

ABSTRACTThe article discusses holisticpreparation specialistin the modern

University in the face of intenselive society. Stressesthat the holistic training includes professionaliza tion, socialization of student, aswell, the development hewil lin gness to self-improvement and creative style of life activity. Revealed the significance of socio-ecological com petence of future specialist. Itisnotedthat the formation of eco-logical culture inanyprofile wouldbe impossible without specialist-training. The main directionso factivity ofuniversity teacher sonteach-ing students social and ecological culture.

Keywords: University, holistictraining, socio-ecological aspect.

REFERENCES[1]. Gagarin A.V. Dejatelnost lichnosti v informacionno-

obrazovatelnoj srede: teoretiko-metodologicheskie aspekty //Ak-meologija. — 2012. — № 3. — P. 31–35.

[2]. Gagarin A.V., Novikov S.O., Astahov D.A. Ekolog-icheskaja kompetentnost kak integralny kriterij ekologo-ori-entirovannoj lichnosti (susnostno-funkcionalny aspect) // VestnikRUDN. Seriya “Psikhologiya i pedagogika”. — 2011. — № 4. — P. 5–11.

[3]. Gagarin A.V. Professionalno-ekologicheskaja kultu-ra buduschego specialista: osobennosti projavlenija I razvitija v

uslovijah ekologoorientirovannoj dejatelnosti //Akmeologija. — 2010. — № 4. — P. 28–32.

[4]. Glazachev S.N. Ekologicheskaja kultura uchitelja. — M., 1998.

[5]. Gusejnov A.A. Priroda kak cennost kultury: ekologija, kultura, obrazovanie. — M., 1989.

[6]. Kazarenkov V.I. Missiya pedagoga vysshej shkoly kak uchenogo, nastavnika, cheloveka // VestnikRUDN. Seriya “Psikhologiya i pedagogika”. — 2008. — № 3. — P. 87–91.

[7]. Kazarenkov V.I. Celostnost universitetskoj podgotovki specialist // Vestnik RUDN. Seriya “Psikhologiya i pedagogi-ka”. — 2009. — № 2. — P. 73–77.

[8]. Kazarenkov V.I., Kazarenkova T.B. Universitetskoe obra-zovanie: vne auditornye zanjatija studentov po uchebnym pred-metam: monografija. — M.: RUDN, 2014.

[9]. Kazarenkova T.B. Socialno-ekologicheskie problem vysshego obrazovanija // Ekologicheskaja kultura I obrazovanie: opyt Rossii i Belorusi (Serija: EKOS: Rossija+Evropa) / Pod red. S.N. Glazacheva, V.I. Danilova-Daniljanca, I.I. Mazura, V.F. Logi-nova. — M.: TEKO-Centr, 2000. — P. 235–249].

[10]. Mamedov N.M. Kultura, ekologija, obrazo vanie. — M., 1996.

[11]. Sadovnichij V.A. Nauka v universitetah segodnja //Uni-versitety i obschestvo. Sotrudnichestvo I razvitie universitetov v XXI veke: Materialy Tretjej mezhdunarodnoj nauchno-prak-ticheskoj konferencii, MGU im. M.V. Lomonosova, 23–24 ap-relja 2010 g. / Red. kol.: Sadovnichij V.A. I dr. — M.: Izdatelstvo Moskovskogo universiteta, 2011. — P. 37–46.



Актуальность исследования. Экология относится к биологическим дисциплинам. В соответствии с Фе-деральными государственными стандартами высше-го образования (ФГОС) выпускник биолог готовится к следующим видам профессиональной деятельнос-ти: научно-исследовательской, научно-производст-венной, проектной, организационно-управленческой и педагогической. Помимо профессиональных ком-петенций, выпускник должен обладать большим ко-личеством общекультурных компетенций. Овладение общекультурными компетенциями может считаться успешным только в том случае, когда освоены онто-логические, когнитивные, социальные, аксиологичес-кие и праксеологические компоненты. По сути боль-шинство общекультурных компетенций сходны, вне зависимости от специализации, однако для биологов ряд общекультурных компетенций неразрывно связан с компетенциями профессиональными. Научно-техни-ческий прогресс и развитие промышленности привели человечество к таким глобальным проблемам, как из-менение газового состава атмосферы, разрушение озо-нового слоя, усиление парникового эффекта, измене-ние климата, загрязнение вод, замусоривание планеты. Перспективы решения этих проблем лежат в профес-сиональной сфере специалистов-экологов.

Цель исследования состояла в анализе формирова-ния у студентов-экологов общекультурных компетенций,

особенностей их формирования и значимости в профес-сиональной деятельности.

Рассматривая общекультурные компетенции, возь-мём за основу две классификации. В качестве базовой рассмотрим общекультурные компетенции в рамках пяти групп компетенций, сформулированных Советом Европы и положенных в основу классификации ключе-вых компетенций при разработке «Стратегии модерни-зации содержания общего образования» [1], а именно: политические и социальные, межкультурные, комму-никативные, социально-информационные и персональ-ные компетенции.

И.А. Зимняя [2], рассматривая вопрос о трактовке ключевых компетенций, формулирует три основных группы компетенций, подразделяя их на виды: лич-ностно ориентированные (здоровьесбережение, цен-ностно-смысловой ориентации, интеграции, гражданс-твенности, личностные); социальные (социального взаимодействия, общение); деятельностные (познания, деятельности, информационных технологий).

Формирование общекультурных компетенций у сту-дентов вуза осуществляется в процессе обучения за счёт взаимодействия педагога и учащихся, лично-го примера, социальной и профессиональной среды, в которой происходит обучение, и др.Особое значе-ние имеет культурный базис каждого студента, осно-вы воспитания, общения, взаимоотношений и знания,

Мазина Светлана Евгеньевна,кандидат биологических наук, доцент; экологический факультет, Российский университет дружбы народов; старший научный сотрудник; Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова;Ленинские горы, д. 1, стр. 3, ГСП-1, МГУ, Москва, Россия; e-mail: [email protected]

УДК 378

ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуальность формирования общекультурных компетенций у будущих экологов, заключа-ющаяся в том, что эти компетенции лежат в основе формирования профессиональных компетенций; б) обсуждаются особеннос-ти общекультурных компетенций в приложении к профессии эколога как одной из биологических дисциплин; в) рассматриваются проблемы формирования компетенций и роль в этом формировании различных социальных и образовательных аспектов; г) в ре-зультате определена специфика общекультурных компетенций применительно к профессии эколога; д) обозначены социальные и профессиональные проблемы, которые необходимо решать повышением общекультурного уровня студентов; е) рассмотрены базовые общекультурные принципы, необходимые для воспитания грамотного специалиста, имеющего устойчивую социальную и профессиональную позицию.Ключевые слова: общекультурные компетенции, экология, биология.



заложенные в детские годы. В целом в школе ученик получает багаж знаний по биологии, достаточный для понимания базовых принципов экологии и охра-ны окружающей среды.

Разрушение преемственности поколений вследс-твие серьёзного изменения направления развития об-щества и нарушение принципов передачи морально-нравственных ценностей в совокупности со сложной экономической ситуацией, сопровождавшей годы раз-рушения СССР, привели к сегодняшней сложной ситу-ации. Снижение общего культурного уровня в обществе отмечается практических во всех сферах, затронуло оно и образование, что повлияло не только на качество полу-чаемых учениками знаний, но и на когнитивный инте-рес [3]. В последние годы активизировался поиск новых форм подачи материала и обучения в целом, происхо-дит внедрение современных интерактивных технологий, развиваются инновации [4]. Наряду с этими процессами необходимо сохранять и передавать традиции образова-ния и воспитания каждого учебного заведения, что осо-бенно актуально для высшей школы. Здесь явно встаёт проблема передачи не только знаний, навыков и уме-ний, но и особой атмосферы, среды, создаваемой как внутри вуза, так и в рамках кафедр, лабораторий и вза-имоотношений между студентом и преподавателем. Ис-кренняя заинтересованность не только в передаче зна-ний, но и в судьбе каждого ученика, его личной жизни, интересах, раскрытии способностей и в итоге его буду-щем — вот то, что отличало старую школу. Так же как и индивидуальный подход к студентам, воспитание и раз-витие каждого, прививание особой уважительной воз-вышенной формы общения в научном коллективе, бе-режное отношение к знаниям.

Рассмотрим общекультурные компетенции с точки зрения их экологической направленности и особенно способов и методов их формирования.

Компетенции здоровьесбережения на первый взгляд касаются только самого человека, однако в последние годы в обществе реализуется тенденция к поощрению здорового образа жизни. Принят ряд законов, направ-ленных на ограничение курения в общественных мес-тах и уменьшение свободной продажи спиртных напит-ков. Рекламируются активные виды проведения досуга, проводятся массовые спортивные мероприятия, реани-мирована сдача норм ГТО. Соблюдение норм личной ги-гиены, опрятный и здоровый внешний вид давно стали частью культуры поведения и уважения к окружающим. Можно говорить о том, что на бытовом уровне возникло осознание человека как части биосферы. Следующим, вполне ожидаемым шагом является трансформация ряда ежедневных привычек горожанина с целью сбережения окружающей природы. Это и раздельный сбор мусора, и режим экономии энергии и воды, и снижение интен-сивности потребления.

Компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире играют важную роль в формировании целост-ного экологического мышления. Понимание ценнос-ти жизни и бытия на уровне индивидуума закладыва-ет основы правильного восприятия логики биоэтики, а на уровне цивилизации даёт возможность развивать экологическое мышление на глобальном уровне. Ана-

лиз истории цивилизации и ориентация развития цен-ностной программы студента в соответствии с опре-делёнными религиозными и культурными традициями собственной страны способствует достижению балан-са между сегодняшними потребностями и осознанны-ми ограничениями, направленными на сохранение сре-ды обитания [5].

Особую важность в свете экологических проблем имеют компетенции интеграции, обучения, познания. Любая экологическая задача априори мультидисципли-нарна и требует большого объёма и адекватной структу-ры знаний. Дополнительной сложностью является и то, что практически все прикладные задачи экологии требу-ют быстрого реагирования соответственно ситуации, что предполагает мгновенную актуализацию знаний. Эко-логия стоит на стыке многих наук, активно развивает-ся как в фундаментальной, так и в прикладной части, что приводит к совершенствованию методических ос-нов анализа окружающей среды. Накопленные знания способствуют преобразованиям в общественном мнении и изменению законодательной базы. Это обусловлива-ет необходимость постоянного обновления и накопле-ния знаний, стремление находиться на переднем рубе-же науки и практики.

Особую проверку на прочность именно человечес-ких качеств каждого студента производит формиро-вание компетенций гражданственности в связи с эколо-гией. Очень часто охрана окружающей среды вступает в конфронтацию с интересами природопользователей. Очень сложно бывает пожертвовать прибылью или ам-бициями ради спасения природы, однако именно та-кая позиция является единственно приемлемой с точки зрения профессионализма и гражданского долга. В об-ласти экологии должна преобладать ответственность за принятие решений перед грядущими поколениями.

Взаимосвязаны с компетенциями гражданственнос-ти компетенции самосовершенствования и социальные компетенции (взаимодействие, обучение). Регулирова-ние собственных запросов, развитие гуманизма, ответс-твенности значительно помогают сохранять высокий уровень профессионализма. Знание иностранных язы-ков позволяет читать в оригиналезарубежную литера-туру, свободно путешествовать, работать за рубежом, легко адаптироваться в любом профессиональном со-обществе. Именно в вопросах экологии часто возни-кают ситуации, когда даже специалисты имеют весьма одностороннее представление или нарочно, используя преднамеренно искаженные или целенаправленно по-добранные факты, стараются ввести общественность в заблуждение. В этом случае особенно важны грамот-ное и свободное владение речью, умение обосновывать свою позицию, быть лидером, убеждать людей. Толь-ко культурный и широко образованный человек может быстро находить аргументы в дискуссии, адекватно ре-агировать на выпады оппонентов.

Заключение. Таким образом, становится очевид-ной важность формирования общекультурных компе-тенций у студентов-экологов. Основными факторами успешного обучения и развития экологов являются про-фессионализм преподавателей и правильная культур-ная и социальная среда вуза, что может даже способ-



ствовать коррекции базовых личностных принципов, заложенных в детстве и юношестве. Учитывая важ-ность данной профессии в динамично развивающемся мире, только полный набор общекультурных компетен-ций может дать гарантию высокого профессионализма.

ССЫЛКИ[1]. Стратегия модернизации содержания общего образо-

вания: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М.: ООО «Мир книги». 2001. — 104 с.

[2]. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая пара-дигма результата образования // Высшее образование сегод-ня. — 2003. — № 5. — C. 34–42

[3]. Лескова И.А. Фрейм как средство формирования об-щекультурной компетенции учащихся по эстетическим на-правлениям в условиях дополнительного образования // Элек-тронный научно-образовательный журнал ВГСПУ «Грани познания». — 2012. — Т. 16. — № 2. — C. 48–53. www.grani.vspu.ru.

[4]. Самарец Г.А., Мазина С.Е. Научная журналистика как инновация в естественнонаучном образовании // Сборник материалов III Международной научно-практической конфе-ренции «Проблемы и перспективы образования в XXI веке». Ставрополь. 2012. — С. 206–208.

[5]. Мазина С.Е., Самарец Г.А., Логинов В.А., Концево-ва А.А. Особенности преподавания экологических дисциплин студентам биологических специальностей в вузе // European Social Science Journal. — 2015. — № 4. — С. 212–219.

FORMATION OF STUDENTS OF CULTURAL COMPETENCIES OF ECOLOGICAL DIRECTION

Svetlana E. Mazina — Candidate of Biological Sciences, Associate Professor, Ecological faculty; Peoples’ Friendship University of Russia; Senior Researcher, Chemical faculty; Lomonosov Moscow State Uni-versity; Lomonosov Moscow State University, 119991, Moscow, Lenin-skie Gory, 1, building 3, GSP-1, Moscow State University, Faculty of Chemistry, Russia, e-mail: [email protected]

ABSTRACTIn this publication we consider:a) the relevance of the formation

of general cultural competencies for future ecologists, which consists in the fact that these competences are the basis for the formation of professional competencies; b) discuss the features of general cultural competence in the application to the profession of an ecologist as one of the biological disciplines; c) considers the problem of forma-tion of competences and role in the formation of various social and educational aspects; d) the result of the specificity of cultural com-petences with regard to the profession of ecologist; e) Marked social and occupational problems that need to be addressed to improve General cultural level of the students; f) the basic cultural principles necessary for the education of competent professional who have a strong social and professional position.

Keywords: cultural competence, ecology, biology.

REFERENCES[1]. The strategy of modernization of the content of gen-

eral education: Materials for the development of documents for the renewal of general education. — M.: «The World of Books», 2001. — 104 p.

[2]. Zimnya I.A. Key competences — a new paradigm of the result of education // Higher education today. — 2003. — № 5. — P. 34–42.

[3]. Leskova I.A. The frame as a means of forming the general cultural competence of students in aesthetic directions in conditions of additional education // Electronic scientific and educational jour-nal of the VSPU «Borders of knowledge». — 2012. — T. 16. — № 2. — C. 48–53. www.grani.vspu.ru.

[4]. Samarets G.A., Mazina S.E. Scientific journalism as an innovation in natural science education // Collected materials of the III International Scientific and Practical Conference «Prob-lems and prospects of education in the XXI century». Stavropol. — 2012. — P. 206–208.

[5]. Masina S.E., Samarets G.A., Loginov V.A., Kontsevova A.A. Features of teaching ecological disciplines to students of bio-logical specialties // European Social Science Journal. — 2015. — № 4. — P. 212–219.



В современном мире происходят глобальные инфор-мационные, технологические, экономические измене-ния, на которые не может не реагировать образование. Главная цель современного образования — подгото-вить молодое поколение к жизни в постоянно меняю-щемся мире.

Особое внимание в нашей стране сегодня уделяется инженерному образованию, которое незаслуженно поте-ряло свою популярность в последние 20 лет бума эконо-мических, юридических и управленческих профессий. Техническое образование стало уходить на второй план, однако без него невозможно развитие высокотехнологи-ческого производства и экономики страны.

Остановимся более подробно на том, что сегодня в мировом сообществе именуется инженерией (или ин-женерной деятельностью), учитывая часто встречающи-еся узко техническое понимание данного термина и не-принятие, противопоставление его представителями гуманитарной сферы. Инженерия — творческое при-менение научных принципов для проектирования или разработки структур, машин, аппаратуры, производст-венных процессов, или работа по использованию их отдельно или в комбинации; конструирование или уп-равление тем же самым с полным знанием их дизайна; предсказание их поведения под определёнными эксплу-атационными режимами (American Engineers’ Council for Professional Development). Цель инженерной де-ятельности заключена в создании техники, техноло-гии и эффективного их использования в системе об-

щественного производства. Инженерная деятельность является практической, т.е. имеет дело с реально сущес-твующими объектами; разрешает противоречия между объектом (природой) и субъектом (обществом); являет-ся творческой — это одна из важнейших характеристик инженерной деятельности. Инженерная деятельность аккумулирует производственный опыт и использует научные знания, отличается высокой степенью интел-лектуального творчества, протекает преимущественно в социальной среде и зависима от внешних, социокуль-турных факторов. Все эти характеристики инженерной деятельности говорят нам о значимости и важности вве-дения её элементов в начальное и среднее образование с целью развития инженерного мышления у школьни-ков, начиная с самых ранних лет [2].

В постоянно меняющемся высокотехнологичном мире нас везде окружают сложные системы, поэтому особую актуальность приобретают изучение и приме-нение в образовании, обучении методологии систем-ной инженерной деятельности как более широкого, междисциплинарного подхода и способа воплощения успешной системы [3]. Современному ученику необ-ходимо мыслить системно, иметь развитое системно-инженерное мышление, которое включает в себя, пре-жде всего, креативность, критичность, целостность, междисциплинарность и осознанность. Для развития всех этих компетенций у молодого поколения необ-ходимо, в первую очередь, повышение квалификации самих специалистов образования, построение обра-

Федосенко Екатерина Владимировна, кандидат психологических наук; доцент Балтийского гуманитарного института, научный руководитель ГБОУ «Лицей № 623 имени И.В. Павлова»; ул. Есенина, 22, к. 3; Санкт-Петербург, Россия; e-mail: [email protected]

УДК 373.1

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОГНОСТИКА ЧЕРЕЗ ПРИЗМУ МЕТОДОЛОГИИ СИСТЕМНОЙ ИНЖЕНЕРИИ (НА ПРИМЕРЕ ЛИЦЕЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ПРОФИЛЯ)

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуальность внедрения методологии системной инженерии в школьное образование на при-мере лицея; б) сущность системной инженерии как междисциплинарного подхода к построению сложных систем в школьном образовании; в) методологический «каркас» построения успешной системы — метапринципы педагогических теорий и логику вы-явления потребностей стейкхолдеров с целью построения требований к определению образовательной системы.Ключевые слова: системная инженерия, педагогическое прогнозирование, социальное партнёрство, метапринципы педагоги-ческих теорий.



зовательной системы по законам успешного развития сложных систем.

Понимание необходимости и значимости постоян-ного обучения для личностного и профессионально-го развития невозможно без активной учебной и жиз-ненной позиции в целом. Каким сегодня должен быть ученик, студент, специалист будущего, чтобы он мог продуктивно самореализоваться в инновационном об-ществе — обладать академической грамотностью, уметь сделать профессиональный выбор и быть силь-ным как человек, то есть иметь высокий уровень психо-логического здоровья. Изначально ученик должен по-нимать и знать ответы на простые, на первый взгляд, вопросы: зачем учиться, чему учиться и как учиться?

Основными понятиями системной инженерии явля-ются: стейкхолдеры (заинтересованные стороны), пот-ребности, возможности, команда, определение системы (инженерные требования, проектирование, конструиро-вание), работы и технологии. С изучения потребностей ученика и необходимо начинать построение успешной образовательной системы, о чём мы поговорим более подробно ниже.

Основные методологические подходы системной инженерии:

• системный (классическое построение системы — стейкхолдеры и их интересы, требования и архитекту-ра, жизненный цикл);

• междисциплинарный. Даже схематичная характеристика методологии сис-

темной инженерии ярко показывает нам важность её ис-пользования в общем образовании, которую необходимо рассматривать под широким углом зрения, не подменяя и не понимая как только конкретную инженерную де-ятельность (технические кружки, мастерилки и пр., ко-торые также имеют важнейшее значение для развития ребёнка и включены как технологический элемент в сис-темную инженерию).

Что даёт нам методология системной инженерии в общем образовании?

1. Целостность (полнота охвата всех частей целевой системы согласованным их целым).

2. Междисциплинарность (полнота охвата всех дис-циплин) — это ключевое отличие системной инженерии.

• Разноуровневые системы (проекты).• «Собрать» содержание образования (образова-

тельные дисциплины) в единую целевую систему (еди-ное целое).

• Помогает «победить сложность» изучения каждой дисциплины — метапредметность.

• Параллельность выполнения самых разных прак-тик.

• Согласование деятельности субъектов образова-ния.

С точки зрения методологии сложных систем мы предлагаем рассматривать трёхуровневую модель пос-троения систем в общем среднем образовании:

1. Система «Лицей» (учреждение общего средне-го образования рассматривается как многоуровневая сложная система).

2. Система «Деятельность учителя» (включает в себя субъекты «Педагог — Ученик — Родитель», ключевые проекты повышения квалификации «Педа-

гог как системный инженер», создание междисципли-нарной кафедры / МО по разработке систем различного уровня, модернизация основных проектов / программ лицея на основе методологии системной инженерии.

3. Система «Деятельность ученика», в которую вхо-дят субъекты «Ученик — Родитель», образовательная и воспитательная деятельность, основанная на исследо-вательской и проектной технологиях, родительский уни-верситет, инжиниринговые совместные проекты «Учи-тель — Ученик — Родитель» и т.п.

Таким образом, мы схематично представили воз-можный трёхуровневый механизм построения слож-ных систем в условиях общего образования, однако это лишь примерная каркасная схема, так как можно выде-лить большое количество отдельных подуровневых сис-тем в зависимости от идеологии обобщения, например, в системе «лицей» можно выделить сложные подсисте-мы «управление», «качество», в системе «педагогичес-кая деятельность» — «кафедра / МО» и т.п.

Остановимся более подробно на прогнозировании успешной образовательной системы, рассматривая её в логике методологии системной инженерии. Рассмот-рим «каркас» построения успешной системы — мета-принципы педагогических теорий и схему выявления потребностей заинтересованных сторон (стейкхол-деров).

Педагогическое прогнозирование — это вид научно-исследовательской деятельности педагога-исследовате-ля, основанный на методах экстраполяции, моделиро-вания, методах экспертных оценок и других, которые направлены на решение задач и проблем по прогнози-рованию развития образовательно-воспитательных сис-тем, развитию педагогических теорий, а также прогно-зированию других педагогических явлений и процессов (по В.И. Андрееву) [1].

Для построения успешной образовательной систе-мы необходимо учитывать метапринципы развития пе-дагогических теорий (рис. 1). На рисунке мы сделали попытку схематично изобразить (используя менталь-ные гугл карты) 8 метапринципов: аксиологический, культурологический, анропологический, гуманисти-ческий, синергетический, герменевтический, бинар-ный, конкурентостный. Кратко рассмотрим каждый их них.

Аксиологический — как методологический под-ход к анализу приоритетных педагогических ценнос-тей в образовании, воспитании и саморазвитии чело-века. Герменевтический метапринцип применительно к обучению должен быть направлен на то, чтобы обу-чаемый понимал смысл изучаемого материала, а глав-ное, чтобы он видел смысл в том, что он изучает, осоз-навал, для чего он овладевает этим знанием, умением. Одна из уникальных характеристик человека высокой культуры — это способность к непрерывному самооб-разованию, самовоспитанию и саморазвитию. Достиг-нув определённого уровня культуры, человек как бы за-пускает маховик «самости», в результате чего у него всё активнее, а главное, всё результативнее срабаты-вает самопознание, он самоопределяется, он всё более эффективно управляет собой; он ориентирован на не-прерывное саморазвитие; он стремится к творческой самореализации в любых видах деятельности. Куль-



турологический метапринцип имеет особое значение в прогнозировании и построении успешной педаго-гической системы. Антропологический метапринцип предполагает использование целостного и системного знания о человеке в условиях развития и саморазвития образовательно-воспитательных систем и предпола-гает несколько частных подходов: личностно-целост-ный, духовно-нравственный и социальный подходы. Гуманистический метапринцип. Гуманизация обра-зования — это ценностная ориентация и личностная установка педагога. Бинарный метапринцип — в об-разовании, обучении, воспитании всё бинарно. При проектировании в первую очередь следует оптимизи-ровать и гармонизировать элементы однородных би-нарностей: деятельность учителя и деятельность уча-щихся, методы преподавания и методы учения, методы воспитания и методы самовоспитания, контроль и са-моконтроль, оценку и самооценку [1].

Остановимся более подробно на синергетическом метапринципе. Синергитизм для педагогических сис-тем — это процесс взаимодействия двух сопряжённых, взаимосвязанных подсистем (преподавания и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазви-тия), приводящий к новообразованиям, повышению энергетического и творческого потенциала саморазви-вающихся подсистем и обеспечивающий их переход от развития к саморазвитию. Синергитический подход позволяет осуществить в педагогической деятельнос-ти также и гуманистические идеи и гармонически сба-лансировать гуманитарное мировоззрение с естествен-нонаучным.

На основе идей синергетики можно сформулировать ряд принципов, которые, применимы к развитию (са-моразвитию) образовательных систем:

1. Принцип гомеостатичности, который означает свойство образовательной системы модулиро-вать свои параметры (функции) в определённом диапазоне, основанное на устойчивости внутрен-ней среды по отношению к воздействию внешней среды.

2. Принцип иерархичности. Основной смысл структурной иерархии состоит в том, что при-рода нижестоящих такова, что их структуриро-ванность и развитие зависят от вышестоящих систем. Действительно, характер и структура учебной деятельности в значительной степени детерминированы от обучающей деятельности педагога.

3. Принцип открытости образовательной системы и её подсистем характеризует способность обра-зовательных систем активно обмениваться ин-формацией с окружающей средой с более высо-кой по иерархии системой.

4. Принцип нелинейности, скачкообразность пере-хода системы из одного состояния в другое ха-рактеризует её неустойчивость. Отсюда вытекает, что каждая подсистема имеет актуальный потен-циальный уровень развития.

5. Принцип эмержентности, который характеризует эффект целостности двух подсистем (преподава-ния и учения), которые только в их единстве про-являют свою эффективность в полном объёме [1].

Рис. 1. Метапринципы развития педагогических теорий



Для прогнозирования успешной педагогической сис-темы в логике методологии системной инженерии в пер-вую очередь необходимо выявить потребности стейк-холдеров. Для диагностических процедур могут быть использованы метод анкетирования, анализ продуктов деятельности, внешних и внутренних макро- и микро-факторов, оказывающих влияние на развитие успешных педагогических систем.

В данной статье мы не представляем результаты мо-ниторинга потребностей стейкхолдеров при построении сложных систем, а делаем акцент на структурной схе-ме выявления потребностей, их анализе с целью пост-роения требований стейкхолдеров к системе, которые могут быть в целостности реализованы с помощью ор-ганизации социального партнёрства. Цель социального партнёрства — создание полисубъектного професси-онального пространства, способствующего комплекс-ной взаимно обусловливающей самореализации всех его субъектов (обучающихся, родителей, учителей, студен-тов, представителей различных педагогических систем и других сфер общества), которое бы способствовало системному, лонгитюдному сопровождению комплек-сного развития обучающихся с целью их успешной са-мореализации на протяжении всей жизни [4].

Таким образом, в рамках данной статьи мы пред-приняли попытку схематично представить понятие сис-темной инженерии как междисциплинарного подхода, методология и методы которого могут быть успешно применены в общем образовании. Предмет нашего изу-чения крайне сложен, его изучение требует серьёзного методологического и методического анализа, который поможет спроецировать методологию создания слож-ных систем в образовательную деятельность на раз-ных её уровнях от педагогических систем до внутрен-них подсистем. В основе системной инженерии лежит создание сложной системы — проекта, создание кото-рого также может быть рассмотрено в представленной нами выше трёхуровневой модели: образовательное «учреждение — деятельность учителя — деятельность ученика». Внутри этих систем по эффекту «матрёшки» каждый уровень можно рассмотреть в идеологии сис-

темной инженерии от проекта создания образователь-ной школы до создания ученического проекта.

Представили метапринципы прогнозирования и со-здания сложных образовательных систем. Описали пер-вый шаг в создании сложной системы — это выявление потребностей стейкхолдеров с целью построения тре-бований к определению системы. Предприняли попыт-ку представить логику выявления потребностей стейк-холдеров и требований определения системы, которые могут быть в целостности реализованы с помощью ор-ганизации социального партнёрства. В дальнейших ис-следованиях мы рассмотрим результаты мониторинга стейкхолдеров в контексте готовности обучения в те-чение всей жизни и представим следующие шаги со-здания сложной системы в общем образовании с точки зрения методологии системной инженерии.

ССЫЛКИ[1]. Андреев В.И. Концептуальная педагогическая про-

гностика. — Казань: Центр инновационных технологий, 2010. — 220 с.

[2]. Батоврин В.К. Образование в системной инжене-рии — проблемы подготовки специалистов для создания конкурентоспособных систем // Открытое образование. — 2010. — № 6. — С. 164–172.

[3]. Левенчук А.И. Системноинженерное мышление. — Уфа: УрФУ, 2014. — 305 с.

[4]. Федосенко Е.В. Методологические основы создания акмеологического пространства профессионаьной самореали-зации субъектов образования // Мир науки, культуры, образо-вания. — 2013. — № 2 (39). — С. 130–132.

PEDAGOGICAL PROGNOSTICS THROUGH THE PRISM OF THE METHODOLOGY OF SYSTEM

ENGINEERING (ON THE EXAMPLE OF THE LYCEUM OF NATURAL SCIENCES)

Ekaterina V. Fedosenko, PhD; the associate professor of the Bal-tic Institute of Humanities, scientific Director GBOU Lyceum № 623 in the name of I.V. Pavlova; Esenina str., 22, K. 3; Saint-Petersburg, Rus-sia; e-mail: [email protected]

Таблица 1Логика выявления потребностей стейкхолдеров и требований определения системы

Стейкхолдеры Методы и источники выявления потребностей и требований построения определения системы

Потребности ученика Анкетирование, мониторинг

Потребности родителей Анкетирование, мониторинг

Потребности учителя Анкетирование, мониторинг

Потребности администрации Законодательная база, требования

Потребности учёных ФГОС, профстандарт педагога, содержание программ курсов повышения квалификации, достижения науки

Потребности представителей профессионального образования Анкетирование, социальное партнёрство

Потребности работодателей Социальное партнёрство

Потребности общества на макро- и микроуровне Политика, экономика, социальная политика



ABSTRACTThis publication describes: a) the relevance of the implemen-

tation of the methodology of system engineering in the school of education on the example of the Lyceum; b) the essence of system engineering as an interdisciplinary approach to building complex systems in school education; с) methodological «skeleton» of build-ing a successful system — metaprinciple pedagogical theories and logic identifying the needs of stakeholders with the aim of building requirements to the definition of the educational system.

Keywords: system engineering, pedagogical forecasting, social partnership, metaprinciple pedagogical theories.

REFERENCES[1]. Andreev V.I. Conceptual pedagogical prog nostics. — Ka-

zan: Center for innovative technology, 2010. — 220 p.[2]. Batovrin V.K. Education in systems engineering — prob-

lems of training to create competitive systems // Оpen educa-tion. — 2010. — № 6. — P. 164–172.

[3]. Levenchuk A.I. Systemmaintenance thinking. — Ufa: Ural Federal University, 2014. — 305 p.

[4]. Fedosenko E. Methodological basis for the creation of acmeological space professionalnoi of self-realization of subjects of education // World of science, culture, education. — 2013. — № 2 (39). — P. 130–132.



Актуальность и важность нашего исследования показывает один из возможных способов формирова-ния современного эффективного подхода к решению экологических проблем с позиций психологии и пе-дагогики.

Окружающая среда всё чаще и чаще ставит перед че-ловеком новые вызовы в ответ на те действия, которые рукотворно создаёт человек в силу научно-техническо-го прогресса, организации всё более комфортных усло-вий проживания для себя, решения задач глобального превосходства и др. Человечество в целом уравнивает-ся перед угрозами природной стихии, которые возмож-но предотвратить, занимаясь экологическими пробле-мами всего мира [1].

Поэтому так важно в процессе ранней профессиона-лизации у юношей и девушек формировать экологоори-ентированность личности.

В нашем исследовании экологоориентированность личности понимается как:

1) ответственность за свои профессиональные действия, их безопасное осуществление и сохранность биоресурсов (в том числе собственную личность и лич-ности всех членов социума), с которыми будущему про-фессионалу предстоит взаимодействовать; и

2) готовность к предотвращению негативных сце-нариев разрешения проблем экологии в общем и в час-тности — экологии личности.

В этой связи определена проблема нашего исследо-вания: поиск способов и путей профессионального раз-

вития личности в период ранней юности (15–20 лет), позволяющих формировать экологоориентированность личности. При этом профессиональное развитие лич-ности может пониматься и как личностно-професси-ональное развитие человека, хотя в психологии эти понятия в некоторых исследованиях понимаются по-разному [6–7].

Цель исследования состоит в том, чтобы пока-зать, какие способы и пути профессионального разви-тия личности в период ранней юности позволяют ре-зультативно формировать экологоориентированность личности.

Задачами исследования выступили: рассмотреть ресурсы профессионального развития личности в пери-од ранней юности, позволяющие формировать эколого-ориентированность личности, и показать их эффектив-ность для решениях этой проблемы.

Предметом исследования являются способы и пути профессионального развития личности в период ранней юности как один из вариантов формирования эколого-ориентированности личности.

Методами исследования были избраны: теоретико-методологический, логический анализ и интерпретация научных данных, сравнительный анализ; эмпирические методы: наблюдение, беседа, самоанализ, авторские ан-кеты: «Мой путь к будущей профессии», «Я и экология», методики изучения отношения к личности и учебно-про-фессиональной деятельности юношей и девушек в пе-риод ранней юности.

Миронова Галина Васильевна, преподаватель психологии, Астраханский социально-педагогический колледж; ул. Коммунистическая, 48, Астрахань, Россия, 414040; e-mail: [email protected]

УДК159.9.072.43.

ЭКОЛОГООРИЕНТИРОВАННАЯ ЛИЧНОСТЬ И ЕЁ РАЗВИТИЕ В ПЕРИОД РАННЕЙ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ ЧЕЛОВЕКА

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуальность и важность разработки экологоориентированности личности в период ранней юности; б) возможные результаты профессионального развития личности в период ранней юности, позволяющие формировать экологоориентированность личности — сформированные готовность к самораскрытию и потребность в самореализации; рост вы-сокого и среднего уровней, и, наоборот, падение низкого уровня профессионального развития личности; в) практические аспекты применения полученных в исследовании результатов в процессе ранней профессионализации личности в форме авторской про-граммы профессионального развития в период ранней юности.Ключевые слова: экологоориентированность личности, личностно-профессиональное развитие, ранняя юность, ранняя профес-сионализация.



Основные результаты исследования заключают-ся в следующем.

Понимая профессиональное развитие личности в пе-риод ранней юности (15–20 лет) как раннюю профес-сионализацию, определяем её как «многоступенчатую поуровневую самореализацию личности в учебно-про-фессиональной деятельности, в процессе которой за-рождается потребность в новой самореализации» [2]. В процессе профессионального развития в период ран-ней юности у юношей и девушек появляется новообра-зование — готовность к самораскрытию личности как самоосознание собственного Я (самопознание, ценнос-тное самоопределение, самооценка, самовосприятие, самоотношение), самопредставление своего Я, само-выражение, самопрезентация ([Там же]).

Как показало наше исследование [2; 3], сущностны-ми характеристиками личностно-профессионального развития в ранней юности являются следующие: субъ-ектность выступает как новое ценностное образование, основание и условие самореализации в процессе лич-ностно-профессионального развития в период ранней юности. При этом особая роль отводится в этом возрас-те самоактуализации, самоосуществлению, самореали-зации, которые выходят в апогей познания развития лич-ности в ранней юности и приобретают особый смысл, прежде всего, в контексте акме как высшего проявле-ния человеком себя в своём осуществлении в данный возрастной период. Это позволяет юноше или девушке пересмотреть свои ценностные образования и с помо-щью их ревизии выбрать новую юношескую субкульту-ру. Также важно рассмотреть учебно-профессиональную деятельность как основание личностно-профессиональ-ного развития субъекта в период ранней юности, так как этот вид деятельности способствует формированию субъектной позиции индивида, потребности в самореа-лизации (потребность состояться) как центрального но-вообразования данного возрастного этапа и выражается на разном уровне, в разных формах. Также этот вид де-ятельности соотносится со способностью, возможнос-тью, необходимостью осуществления личностью имен-но этой деятельности в ранней юности.

Поэтому в рассматриваемом возрасте начинает ак-тивно и сознательно формироваться и далее развивать-ся экологоориентированность личности в понимании, которое представлено выше. Так как экологоориенти-рованность личности как готовность и ответственность личности связана, в первую очередь, с феноменами са-мореализации, самоосуществления, самоактуализации, самоутверждения, самовыражения, самопознания, само-определения и самоидентификации, самооценки, само-восприятия, самоотношения, самопредставления, само-выражения, самопрезентации, самоутверждения и т.д., то есть с накопленным потенциалом самости.

В защиту тезисао тесной связи экологоориентиро-ванности личности и способности к самореализации говорит и тот факт, что оба этих конструкта взаимо-зависимы и от уровня и структуры осуществления со-циализации, индивидуализации и идентификации при любой степени выраженности такой потребности в ней на этапе ранней юности.

Выделенные в исследовании в структуре личност-но-профессионального развития в ранней юности ком-

поненты готовность к самораскрытию и потребность в самореализации личности обеспечивают как ответст-венность за свои профессиональные действия, их бе-зопасное осуществление и сохранность биоресурсов, с которыми будущему профессионалу предстоит взаи-модействовать, так иготовность к предотвращению не-гативных сценариев разрешения проблем экологии в об-щем и в частности — экологии личности.

В исследовании внедрена авторская программа профессионального развития в период ранней юнос-ти. Стратегическими направлениями данной програм-мы являются: организация реализации потенциала личностно-профессионального развития в период ран-ней юности; систематизация ресурсов личностно-про-фессионального развития преподавателей, учителей, воспитателей; организация совместной деятельности личности и преподавателей, учителей, воспитателей; создание системы общей деятельности всех субъек-тов личностно-профессионального развития в ранней юности; учёт взаимосвязи учебно-профессиональной деятельности как основы личностно-профессиональ-ного развития субъекта в возрасте 15–20 лет; учёт вли-яния региональной социокультурной среды на лич-ностно-профессиональное развитие в ранней юности и формирование мультикультурного образовательно-го пространства с целью личностно-профессиональ-ного развития молодых людей в период ранней юнос-ти [4; 5].

При реализации и дальнейшем анализе полученных результатов оказалось, что повышение уровня личнос-тно-профессионального развития у участников экспе-риментальных групп сопряжено с повышением уровня готовности к самораскрытию и потребностью в само-реализации личности, адекватности самооценки, цен-ностного отношения к процессу обучения и подготовке к будущей профессиональной деятельности, общей со-циальной успешности и профессиональной мобильнос-ти, самостоятельности, ответственности, инициативы. Показано, что повышение уровня личностно-професси-онального развития в период ранней юности в экспери-ментальных группах проходит при оптимальных затра-тах психического, физического и временного ресурсов участников этого процесса.

Оказалось, что возможно не только повышать про-фессиональное развитие личности в период ранней юности, в том числе формировать готовность к саморас-крытию и потребность в самореализации; увеличивать рост высокого и среднего уровней, и, наоборот, падение низкого уровня профессионального развития личности, но и в процессе реализации разработанной программы формировать экологоориентированность личности через приращение ответственности за свои профессиональ-ные действия, их безопасное осуществление и сохран-ность биоресурсов, с которыми будущему професси-оналу предстоит взаимодействовать, и генерирование готовности к предотвращению негативных сценари-ев разрешения проблем экологии в общем и в частнос-ти — экологии личности.

Важно, что в исследовании выявлена тенденция, ко-торая имеет большое значениедля формирования эко-логоориентированности личности: для юношей и деву-шек с высоким уровнем профессионального развития



характерен преимущественно низкий уровень тревоги и компенсации, они более уверенные и жизнерадост-ные. Картина изменяется в группах среднего и низко-го уровня. Повышается во всех группах процент уме-ренного и высокого уровня тревоги и компенсации. Из бесед со школьными психологами и учителями, преподавателями об эмоциональном состоянии юно-шей и девушек мы получили сведения о том, что мно-гие юноши и девушки, имеющие низкие показатели по уровням личностно-профессионального развития, находятся в состоянии стресса и эмоционального угне-тения. Анализ результатов теста Люшера показал, что они испытывают состояние стресса по разным причи-нам, в том числе и из-за проблем в семье (развод роди-телей, неполная семья, воспитывает бабушка, конфликт с родителями и др.). Таким образом, юноши и девуш-ки испытывают состояние стресса или находятся в уг-нетённом состоянии часто из-за неблагополучной си-туации в семье, и это влияет опосредованным образом на личностно-профессиональное развитие. Любой уро-вень личностно-профессионального развития при оп-ределённых условиях обладает перспективным свой-ством, то есть способен выступать в качестве основы для последующих, более высоких уровней, благодаря чему не отвергается, а включается в дальнейший про-цесс, совершенствуется и развивается. Это очень су-щественно для формирования экологоориентирован-ности личности, так как позволяет личности сохранить себя и предотвратить негативные сценарии разреше-ния проблем экологии личности.

Отметим, что при реализации разработанной про-граммы в процессе формирования экологоориен ти-ро ванности личности важно учитывать следующие условия: организационные — организационно-эко-номические, организационно-средовые, организаци-онно-педагогические, организационно-личностные; методические — методико-деятельностные; методи-ко-оценочные, методико-развивающие; самоориен-тирующие; социальные; социально-экономические, социально-психологические; педагогические — обра-зовательные и воспитательные; психологические: лич-ностные и субъектные.

В перспективе наших дальнейших исследований возможно изучить различные пути развития эколого-ориентированности личности в другие возрастные пе-риоды развития личности.



[2]. Миронова Г.В. Личностно-профессиональное разви-тие в период ранней юности (15–20 лет) / Г.В. Миронова, под ред. О.В. Москаленко. — М., 2016. — 232 с.

[3]. Миронова Г.В. Закономерности и механизмы разви-тия личности в период ранней юности (15–20 лет) // Акмео-логия. — 2013. — № S1. — С. 204.

[4]. Москаленко О.В. Потенциал некоторых психодидак-тических приемов в преподавании учебных дисциплин в вы-сшей школе // Акмеология. — 2015. — № 2. — С. 248–256.

[5]. Москаленко О.В. Возможности психодидактичес-ких приемов и методов в организации учебного процесса высшей школы. // Образовательные технологии. — 2015. — № 4. — С. 72–89.

[6]. Москаленко О.В. К проблеме субъекта карьеры (кто эффективнее построит свою карьеру: Чацкий или Молчалин? //Мир психологии. — 2012. — № 3. — С. 260–266.

[7]. Москаленко О.В., Назаров Т.А. Пути коррекции «сту-денческого инфантилизма» // Акмеология. — 2015. — № 3. — С. 128–129.

ECOLOGICAL ORIENTATION OF PERSON IN EARLY PROFESSIONALIZATION OF HUMAN BEING

Galina V. Mironova, Teacher of Psychology, Astrakhan social-pedagogical college; Kommunisticheskayast, 48, Astrakhan, Russia, 414040; e-mail: [email protected]

ABSTRACTThe article focuses on a) the applicability and importance of en-

vironmental orientation of person in early youth; b) possible results from personal professional development in early youth that make the formation of environmental orientation of a person viable, name-ly generated preparedness for self — realization and the need for self — fulfillment; the growth of high and medium levels and, vice versa, the fall of low level of professional development of a person; c) practical aspects of using results obtained from the research in early professionalization of a person in the form of author’s program for professional development in early youth.

Keywords: ecological orientation of person, personal professional development, early youth and early professionalization.

REFERENCES[1]. Gagarin A.V. Ecological anthropology: at the junction

of the sciences. Aspects of interaction in the system «Person-En-vironment — Сulture». — Moscow. — 2015. — 208 p.

[2]. Mironova G.V. Personal Professional Development in Early Adolescence Stage (15–20 years old) / Under editorship of O.V. Moskalenko. — Moscow. — 2016. — 232 p.

[3]. Mironova G.V. Regularities and Mechanisms of Person-al Development in Early Adolescence Stage (15–20 years old) //Acmeology. — 2013. — № S1. — P. 204.

[4]. Moskalenko O.V. The potential of some psycho didactic ways to teach subjects in the high school // Acmeology. — 2015. — № 2. — Р. 248–256.


[6]. Moskalenko O.V. About career subject problem (who will effectively develop his career? Will it be Chatsky or Molchalin?) // Psychology world. — 2012. — № 3. — Р. 260–266.

[7]. Moskalenko O.V., Nazarov T.A. The ways of correction of the student infantilism // Acmeology. — 2015. — № 3. — Р. 128–129.



Актуальность и важность нашего теоретического исследования заключаются в том, что человек неизбеж-но столкнется в межличностном взаимодействии с раз-личными противоречиями, когда попадёт в новую для себя социальную среду.

Цель исследования состоит в том, чтобы показать амбивалентность влияния учебной среды на проявление или отсутствие у студентов адаптированности.

Повышенная тревожность, агрессия, фрустрация — всё это срывы, которые даёт эмоционально-волевая сфера. От успешности прохождения студентом про-цесса адаптации, состояния здоровья организма зави-сит нормальное функционирование психологической сферы личности. Термин «адаптация» мы рассматри-ваем как включённость студента в учебный процесс, новую социальную среду и систему отношений, а тер-мин «адаптированность» как результат процесса адап-тации [4].

С проблемой адаптации чаще всего сталкиваются студенты первого года обучения. Для успешной деятель-ности обучающегося в высшем образовательном учреж-дении, ему необходимо освоить новые для него правила жизни и учёбы в образовательном учреждении. На 1-м курсе происходит становление студента в учебной груп-пе сверстников; начинаются осознание призвания к по-лучаемой профессии, формирование умений и навыков правильной организации умственной деятельности; про-

исходит формирование оптимального режима работы и развлечений; идёт воспитание значимых профессио-нальных качеств личности.

Приведём уровни процесса адаптации студентов 1-го курса, которые отразила в своей работе Д.А. Чурянина:

1. Вхождение студента в новый коллектив сверст-ников.

2. Приспосабливание к изменению режима учебной деятельности.

3. Вхождение в новую образовательную систему [6].Термин «амбивалентность» был введён Эйгеном

Блей лером, он определял амбивалентность как основной признак шизофрении, или иначе говоря вообще шизо-идности. Э. Блейлер разделил это понятие на три типа:

• эмоциональная амбивалентность — позитивное и одновременно с этим негативное чувство к предмету, человеку или событию;

• волевая амбивалентность — невозможность вы-брать между противоположными решениями (часто при-водит к отказу от принятия решения);

• интеллектуальная амбивалентность — поочерёд-ное появление взаимоисключающих идей в рассужде-нии человека.

З. Фрейд понимал амбивалентность как сосущество-вание в человеке двух противоположных влечений, фун-даментальными из которых являются влечение к смер-ти и влечение к жизни.

Страмоусова Валентина Сергеевна, студент магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); пр. Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: [email protected]

УДК 159.9

ОСОБЕННОСТИ АМБИВАЛЕНТНОГО ВЛИЯНИЯ УЧЕБНОЙ СРЕДЫ НА АДАПТИРОВАННОСТЬ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) особенности амбивалентного влияния образовательной среды на отсутствие у студентов адаптированности к учебной среде; б) определения ключевых терминов, таких как: амбивалентность (как в широком смысле, так и с позиции клинической психологии), адаптация, адаптированность; в) проявления адаптированности в ряде случаев у студен-тов с акцентуациями; г) особенности в деятельности и поведении студентов, которые предполагают наличие адаптированности; д) блоки, которые оказывают влияние на адаптацию личности студента в социальной среде; е) рекомендации для преподавате-лей, студентов и их родителей.Ключевые слова: амбивалентность, учебная среда, акцентуации, адаптация, адаптированность.



В клинической психологии амбивалентность рас-сматривается как частая глобальная смена отношения индивида к кому-либо: к примеру, человек сегодня ве-чером испытывает положительное отношение к друго-му человеку, а на следующее утро к нему же испытыва-ет только отрицательное, а в этот же вечер снова только положительное. В психоанализе подобное изменение типа отношений называется расщепление Эго.

В нашей статье мы будем рассматривать термин «амбивалентность» как двойственность влияния учеб-ной среды на проявление адаптированности у сту-дентов.

Отсутствие результата процесса адаптации, адап-тированности, сопровождается изменением необходи-мых для нормальной социализации видов деятельности и деформацией ценностных ориентаций, разрывом свя-зи со значимыми людьми, изменением в эмоционально-волевой сфере, познавательной, различными личност-ными деформациями.

Трудности, переживаемые студентами-первокурс-никами в процессе приспосабливания к новому учеб-ному процессу:

• уход из школьного коллектива и связанные с этим переживания;

• недостаток мотивации в готовности освоения вы-бранной профессии;

• отсутствие навыков самостоятельной работы с пер-воисточниками, отсутствие умения осуществлять пси-хологическую саморегуляцию;

• поиск подходящего для себя в новых образователь-ных условиях трудового режима и отдыха;

• боязнь публично выступать перед преподавателя-ми и новым учебным коллективом;

• проблемы социально-экономического плана у сту-дентов из других городов и стран, связанные с недо-статком эмоциональной поддержки со стороны близ-ких родственников, а также с вопросами финансового характера [6].

Рассмотрим как отсутствие адаптированности про-является в ряде случаев у студентов с акцентуациями.

1. Истероидные студенты, или говоря иначе сту-денты с демонстративной акцентуацией харак-тера, — им требуется много шума вокруг: они привлекают к себе внимание, могут прибегнуть к попытке суицида для того, чтобы получить не-обходимое им внимание. В учебной среде таких людей легко выделить среди остальных: они де-монстрируют свои чувства и эмоции открыто, любят жить на острие событий. Но им никогда не бывает достаточно внимания, они требуют ещё и ещё. Любой недостаток внимания со стороны преподавателей и сокурсников такие студенты бу-дут восполнять как угодно, например, становить-ся нарушителем спокойствия и дисциплины в ау-дитории.

2. Люди с эпилептоидной акцентуацией, в основ-ном, страдают от чувства мести или жадности, они особо жестоки, у них отмечается повышен-ный уровень агрессии. Это авторитарные лич-ности, которые склонны к злобно-тоскливому настроению, легко взрываются и ищут объект

для снятия злости. Эпилептоидная акцентуация не переносит неподчинения себе, часты случаи алкогольного опьянения.

3. Гипертимы всегда лидеры в группе, очень энер-гичные личности, даже сверхактивные, часто ста-новятся инициаторами совместных сборов с со-курсниками, инициируют драки, кражи и многое другое. Не доводят начатое дело до конца, любят рисковать.

4. Шизоиды часто одиноки, немногословны. Могут проявлять склонность к употреблению алкоголя. Их сложнее всего выделить среди других, так как внешне они не проявляют девиации.

Выше были отмечены отрицательные особенности типов личностей при выраженных акцентуациях. И всё же сложности в адаптации могут возникнуть и при до-статочно гармоничном характере.

Трудности также может вызвать резкий перепад ха-рактера контроля в школе и в высшем образовательном учреждении. Вчерашние школьники, привыкшие к пос-тоянной проверке домашних заданий и знаний со сторо-ны педагогов и родителей, не могут на новом этапе ор-ганизовать своё время, чаще всего это приводит к тому, что уже после первых зачётов и экзаменов такие студен-ты могут стать кандидатами на отчисление.

Определённую сложность составляют учащиеся, ко-торые опережают сверстников в своих учебных успе-хах. Их успехи могут сопровождаться такими чертами, как зазнайство, несдержанность и даже эгоизм, они мо-гут пренебрежительно относиться к сокурсникам и пре-подавателям.Конфликты с такими студентами должны решаться за счёт индивидуально-дифференцированно-го подхода.

Временную потерю адаптированности могут вызвать также конфликты с преподавателями, сокурсниками или значимыми людьми.

Всё это требует тактичного и внимательного отно-шения педагогов к студенту, так как не справляющий-ся самостоятельно с переживаниями человек будет ис-кать помощи у «значимых других», и часто это бывают педагоги. Главное — вовремя понять переживания, о которых человек молчаливо кричит и просит помо-щи [2].

Понятие «адаптированность» в нашем исследова-нии отражает результативную сторону процесса адап-тации.

Следовательно, адаптированность студентов к про-цессу обучения в высшем учебном заведении включает наличие в их деятельности и поведении:

1. Для успешного осуществления личных, а также образовательных целей и стремлений пользовать-ся предоставленными возможностями и имею-щимися условиями, уметь придавать ситуациям, происходящим в стенах учебного заведения, же-лательное для себя направление.

2. Хорошее физическое и психическое состояние обучающегося в условиях учебных, а также вне-учебных ситуаций.

3. Соответствие поведения студента требованиям и ожиданиям, которые предъявляются ему в об-разовательном учреждении, принятие обучаю-



щимся предъявляемых ему требований и соци-альных ожиданий [1].

Учебная среда среднего специального или высше-го образовательного учреждения представляет собой социальный институт, что играет одну из важнейших ролей в социализации личности.

Представим блоки, которые оказывают влияние на адаптацию личности студента в социальной образо-вательной среде:

1. Социологический блок — тип довузовского об-разования, возраст, а также социальное поло-жение.

2. Педагогический блок — уровень педагогического мастерства преподавателей, организация образо-вательной среды, материально-техническая база вуза.

3. Соотношение индивидуально- и социально-пси-хологических факторов, таких как личностный адаптационный потенциал, направленность, мо-тивация и интеллект [5].

Нововведения в образовательном пространстве со-ставляют большую часть всего того, что на данный мо-мент происходит в образовании. Преподаватели, сту-денты и их родители не всегда могут своевременно адаптироваться к ним. Данное обстоятельство может серьезно усложнить процесс прохождения адаптации в вузе.

Поэтому нами могут быть предложены следующие рекомендации для преподавателей, работающих со сту-дентами 1-го года обучения:

• следует давать возможность студентам проявлять свои способности для более успешного формирования эмоциональных связей внутри учебной группы;

• устраивать тренинги для студентов, имеющих трудности в коммуникации с другими членами образо-вательного процесса, для повышения уровня социально-го интеллекта и формирования адекватной самооценки;

• рекомендовать студентам пройти психологическую диагностику для исследования особенностей личности, которые могут привести к отсутствию адаптированнос-ти, назначить дальнейшее консультирование.

А также рекомендации для студентов, вступающих на тропу профессионального обучения:

• поддержание здорового образа жизни и соблюде-ние режима дня;

• планирование и организация своей деятельности;• использование творческого подхода в подготовке

домашнего задания;• следует уделять больше времени на самостоятель-

ное обучение, так как это является залогом успешного непрерывного обучения;

• необходимо анализировать свои поступки, посто-янно работать над устранением недостатков и развити-ем сильных сторон своей личности;

• совершенствуйте культуру речи;• занятия хобби и спортом помогут развить творчес-

кий потенциал, дадут возможность отвлечься от учеб-ной деятельности и помогут снять напряжение.

Родителям стоит придерживаться также следующих рекомендаций:

• стоит обратить внимание на организацию режима дня ребёнка: необходимы восьмичасовой сон, правиль-

ная организация быта, поддержание здоровья и лич-ной гигиены;

• первокурснику необходима поддержка, поэтому стоит регулярно поддерживать с ребёнком связь, инте-ресоваться успехами, регулярно звонить и прочее;

• позволяйте новоиспечённому студенту учить себя тому, чему он учится сам;

• необходимо обязательно контролировать успевае-мость и посещаемость;

• стоит отмечать появившиеся в ребёнке изменения;• не надо подчёркивать неудачи студента, больше

уделяйте внимание сильным сторонам личности.Выполнение представленных в данной статье ре-

комендаций поможет студенту-первокурснику лучше адаптироваться к учебной среде высшего образователь-ного учреждения.

Какими бы необходимыми ни казались нововведе-ния в системе высшего образования, они в любом слу-чае приводят к изменению психологического состояния не только студентов, но и всего педагогического соста-ва. Перед психологической службой образовательного учреждения ставится задача отслеживания изменений в поведении студента и его дальнейшее сопровождение на пути получения профессии.

ССЫЛКИ[1]. Дубовицкая Т.Д., Крылова А.В. Исследования адап-

тированности студентов в вузе // Электронный журнал «Пси-хологическая наука и образование». — 2010.

[2]. Дубровина И.В. Практическая психология в лабирин-тах современного образования. — М., 2014.

[3]. Ростовцева М.В. Адаптивность как отношение лич-ности и общества: социально-философский аспект; автореф. дис. ... канд. филос. наук. — Красноярск, 2010.

[4]. Страмоусова В.С. Взаимосвязь акцентуаций личнос-ти и уровня социальной адаптивности студентов // Научный журнал «Развитие профессионализма». — М., 2017.

[5]. Турмасова А.А., Юдеева Т.В. Особенности адаптации студентов-первокурсников к обучению в вузе // Научно-мето-дический электронный журнал «Концепт». — 2016.

[6]. Чурянина Д.А. Проблемы социально-психологичес-кой адаптации студентов первого курса. — Краснодар, 2013.

FEATURES OF AMBIVALENT INFLUENCE OF THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT

ON ADAPTEDNESS OF STUDENTS HIGHER EDUCATION INSTITUTION

Valentina S. Stramousova, Undergraduate Student; Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, In-stitute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: [email protected]

ABSTRACTIn this publication are surveyed: a) features of ambivalent influ-

ence of educational medium on absence at students of adapted-ness by educational medium; b) definitions of key terms, such, as: ambivalence (as in a broad sense, and from a position of clinical psychology), adaptation, adaptedness; c) implications of adapted-ness in some cases at students with accentuation; d) features in activity and behavior of students who assume existence of adapt-



edness; e) blocks which exert impact on adaptation of the person of the student in social medium; f) references for teachers, stu-dents and their parents.

Keywords: ambivalence, educational medium, accentuation, ad-aptation, adaptedness.

REFERENCES[1]. Dubovitskaya T.D., Krylova A.V. Method of Research of

Students Adaptability in the Higher Educational Establishment. — Republic of Bashkortostan, Sterlitamak, 2010.

[2]. Dubrovina I.V. Practical psychology into modern educa-tion’s labyrinths. — Moscow, 2014.

[3]. Rostovtseva M.V. Adaptability as a relation between per-sonality and society: the socio-philosophical aspect. — Krasno-yarsk, 2010.

[4]. Stramousova V.S. Interdependence between person-al accentuations and level of students social adaptability // Scientificjournal»Development of professionalism». — Moscow, 2017.

[5]. Turmasova A.A., YudeevaТ.V. Characteristic of adapta-tion of first-year students to study in the university // Scientific and methodical electronic journal «Concept», 2016.

[6]. Churyanina D.A. Problems of socio-psychological inte-gration of first-year students. — Krasnodar, 2013.



ВВЕДЕНИЕСтремительное развитие современного общества,

процессы информатизации и глобализации, расши-рение сфер профессиональной деятельности, изме-нение социально-экономических отношений в обще-стве способствуют актуализации научного интереса к проблеме психологического изучения эффективнос-ти взаимодействия личности в профессиональной сре-де, а также способов и путей профессионального раз-вития человека [9].

Для современного человека характерны достаточно развитые познавательные и социальные качества, кото-рые развиваются в результате межличностного взаимо-действия, общении в профессиональной среде. Кроме того, достаточно значимым компонентом успешности во взаимодействии субъектов в профессиональной сре-де являются заинтересованность субъектов и активное их поведение в профессиональной деятельности с це-лью достижения определённого результата совместной деятельности, а также повышения уровня собственно-го профессионализма [8].

Рассматривая данную проблематику в рамках пси-хологической парадигмы, необходимо отметить, что несмотря на то, что совместная деятельность в про-фессиональной среде является предметом исследова-ния отечественных и зарубежных ученых с 70-х годов прошлого столетия, теория совместной деятельности до сих пор не оформилась в единую парадигму, вследс-твие чего множество параметров, влияющих на эффек-тивность взаимодействия субъектов в совместной про-фессиональной деятельности, остаются недостаточно

изученными, что обосновывает актуальность анализа проблемы [5].

В данном исследовании мы подошли к изучению эффективности совместной деятельности со стороны экопсихологического подхода к развитию психики, в ко-тором за основу взято отношение «индивид — окружа-ющая среда» и экопсихологические типы взаимодейст-вий между компонентами этого отношения. В качестве таковых В.И. Панов выделяет шесть базовых типов вза-имодействий: объект-объектный, субъект-объектный, объект-субъектный, субъект-обособленный, субъект-порождающий и субъект-совместный [6].

С позиции экопсихологического подхода к развитию психики, под профессиональной средой понимается со-вокупность пространственно-предметных, коммуника-тивных и технологических условий, обеспечивающих возможность успешного выполнения профессиональ-ных действий. Из этого следует, что экопсихологичес-кие особенности взаимодействий индивида в професси-ональной среде, помимо собственно технологических действий её субъектов, включают в себя коммуникатив-ные взаимодействия и взаимодействия с предметно-про-странственным окружением. Особенно это важно для современных видов профессиональной деятельности, для которых характерно активное использование груп-повых методов совместной деятельности, когда профес-сиональная группа образует так называемого полисубъ-екта совместной деятельности [7].

Согласно мнению некоторых авторов, в организаци-онной и спортивной психологии для обозначения груп-пы как субъекта совместной деятельности чаще исполь-

УДК 159.9.

ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЕ

РЕЗЮМЕВ данной статье рассматривается проблема взаимодействия в профессиональной среде в рамках экопсихологического подхода. Представлены результаты эмпирического исследования личностных качеств индивида, влияющих на эффективность совместной деятельности. Для проведения исследования были использованы методики «Индекс субъектного единства» и «Пятифакторный оп-росник личности». В исследовании приняли участие 480 респондентов. Полученные данные подтвердили, что на эффективность совместной деятельности влияют личностные качества индивида.Ключевые слова: экопсихология, экопсихологические взаимодействия, личностные качества, субъект-совместное взаимодей ствие, профессиональная среда, «Индекс субъектного единства», «Пятифакторный опросник личности».

Александрова Елена Сергеевна, старший научный сотрудник Психологического института РАО (ПИ РАО); ул. Моховая, 9, к. 4, 125009 Москва, Россия; e-mail: [email protected]



зуется понятие «команда». Этим понятием обозначается небольшая группа людей, действия которых взаимодо-полняют и взаимозаменяют друг друга с целью совмес-тного достижения поставленной цели [1].

Аналогичным образом, акцентируя внимание на вы-соком уровне профессионализма субъекта совместной деятельности, рассматривают взаимодействие в группе с позиции «команды» Р.Л. Кричевский и Е.М. Дубовс-кая [2]. Целью этих авторов стал поиск специфических, субъектных свойств, обеспечивающих ей возможность быть групповым субъектом совместной деятельности.

Авторами Э.В. Лидской, М.О. Мдивани, О.Г. Нос-ковой [3] было выявлено, что наиболее продуктивной формой социальных связей выступает субъект-сов-местный тип взаимодействия, который подразумева-ет парт нёрские отношения, носит характер конструк-тивного диалога, основан на принципах солидарности, взаимной ответственности и доверия. Активные дейс-твия каждого из участников взаимодействия подчи-нены решению общей цели. Воздействие сторон друг на друга строится, принимая во внимание особеннос-ти каждого участника как полноценного субъекта (цен-ности, установки, способы действия, психическое со-стояние и т.д.), однако подобное отношение к другому не предполагает и не требует изменения своей собс-твенной субъектности. В таком случае мы имеем дело с устойчивой, хотя и в ограниченном промежутке вре-мени, группой со сложившимся распределением субъ-ективных ролей, подчинённой совместному решению совместной проблемы. По этой причине такая малая группа выступает как совокупный субъект (полисубъ-ект) совместной деятельности, которая распадается по мере завершения данного действия [7].

Мы считаем, что индивидуальные особенности ка-чественно влияют на эффективное решение задач в про-фессиональной среде. Изучение индивидуальных осо-бенностей, влияющих на способность к включению в субъект-совместные взаимодействия, позволит рас-ширить понимание экопсихологических взаимодейс-твий в профессиональной среде.

Таким образом, гипотезой данного исследования вы-ступает предположение, что личностные особенности индивида влияют на способность к включению в субъ-ект-совместные взаимодействия.

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯДля проверки гипотезы были использованы следу-

ющие методики: «Пятифакторный опросник личности» [10] и «Индекс субъектного единства» [4].

Пятифакторный опросник личности состоит из 75 противоположных по значению стимульных высказыва-ний, характеризующих поведение человека в типичных жизненных ситуациях, в которых наиболее ярко прояв-ляются его личностные черты. Всего в опроснике 150 фраз, оценки которых группируются в 5 обобщённых факторов: «Экстраверсия — Интроверсия», «Привязан-ность — Отделённость», «Контролирование — Естест-венность», «Эмоциональность — Эмоциональная Сдер-жанность», «Игривость — Практичность».

«Индекс субъектного единства» представляет собой опросник, состоящий из 10 противоположных по значе-

нию высказываний, фиксирующий субъективную фе-номенологию субъект-субъектных взаимодействий при решении групповой задачи. Опросник позволяет вы-числить индивидуальный «Общий индекс субъектного единства» и 5 входящих в него факторов, характерных для успешной совместной работы в группе: «Прилив энергии», «Удовлетворённость от деятельности», «Сим-патия к партнёрам», «Отказ от собственных амбиций», «Уверенность в успехе деятельности».

В исследовании приняло участие 480 человек раз-ного пола, возраста, образования и опыта в совмест-ной деятельности.

Для проверки первой гипотезы анализировались кор-реляционные связи при помощи критерия Спирмана.

Значимые корреляции с личностными особеннос-тями были обнаружены для двух факторов «Индекса субъектного единства», а именно: «Отказ от собствен-ных амбиций», «Уверенность в успехе деятельности».

«Отказ от собственных амбиций» положительно кор-релирует (p<0,001) с личностным фактором «Привязан-ность — Отделённость». То есть способность ставить интересы группы выше собственных, работа на общий результат — развита у людей с проявленным фактором «Привязанность». Такие люди хорошо понимают дру-гих, испытывают потребность быть рядом с другими, чувствуют личную ответственность за их благополу-чие, терпимо относятся к недостаткам, всячески под-держивают коллективные мероприятия и чувствуют ответственность за общее дело. Взаимодействуя с дру-гими, они стараются избегать разногласий, не любят конкуренцию, предпочитают сотрудничать с людьми, а не соперничать.

Также фактор «Отказ от собственных амбиций» от-рицательно коррелирует (p < 0,005) с личностным фак-тором «Эмоциональность — Эмоциональная Сдержан-ность». Таким образом, люди, уверенные в своих силах, эмоционально зрелые, спокойные, не поддающиеся слу-чайным колебаниям настроения, не скрывающие от себя собственных недостатков, сохраняющие хладнокровие и спокойствие в самых неблагоприятных ситуациях, го-товы отказаться от собственных амбиций и внести свой вклад в общее дело, так как их внутренняя эмоциональ-ная устойчивость не требует внешнего подкрепления.

Фактор Субъектного единства «Уверенность в успе-хе деятельности» положительно коррелирует (p < 0,001) с личностным фактором «Контролирование — Естест-венность». Людей данного типа отличаю такие чер-ты личности, как добросовестность, ответственность, обязательность, точность и аккуратность в делах. Та-кие люди любят порядок и комфорт, они настойчи-вы в деятельности и обычно достигают в ней высоких результатов. Высокая добросовестность и сознатель-ность обычно сочетаются с хорошим самоконтролем, со стремлением к утверждению общечеловеческих цен-ностей, иногда в ущерб личным. Такие люди уверены в себе, отвечают за свои поступки, умеют ладить с дру-гими, что и приводит к уверенности в успехе совмест-ной деятельности.

Помимо этого, «Уверенность в успехе деятельнос-ти» отрицательно коррелирует (p<0,001) с личностным фактором «Эмоциональность — Эмоциональная Сдер-



жанность». Как мы отметили выше, такие люди уверены в своих силах, эмоционально зрелы, сохраняют хладно-кровие и спокойствие в сложных ситуациях, не панику-ют, не суетятся, уверены в себе и в общем успехе.

Описанные выше результаты подтверждают гипо-тезу исследования о том, что личностные особенности индивида влияют на способность к включению в субъ-ект-совместные взаимодействия.

Данные показывают, что способность к включению в субъект-совместные взаимодействия зависит от лич-ностных особенностей индивида. Люди, уверенные в своих силах, эмоционально зрелые, понимающие дру-гих людей, поддерживающие коллективные мероприя-тия, чувствующие ответственность за общее дело, более способны к успешному совместному взаимодействию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕАнализ литературных источников позволяет сделать

вывод, что, с одной стороны, эффективность совмест-ной деятельности уже многие годы является предметом исследования отечественных и зарубежных психологов. С другой стороны — теория совместной деятельности до сих пор не оформилась в единую систему. Многие ис-следования совместной деятельности существуют обо-собленно друг от друга.

В ходе нашего исследования, исходя из представле-ния об экопсихологических типах взаимодействий, мы выяснили, что на способность к включению в субъект-совместные взаимодействия в профессиональной сре-де влияют личностные качества индивида в том смыс-ле, что люди, уверенные в своих силах, эмоционально зрелые, понимающие других людей, поддерживающие коллективные мероприятия, чувствующие ответствен-ность за общее дело, более способны к успешному сов-местному взаимодействию при решении профессио-нальных задач.

А также получено подтверждение того, что спо-собность к включению в успешные субъект-совмест-ные взаимодействия зависит от таких индивидуальных (личностных) способностей, как: уверенность в своих силах, эмоциональная зрелость и чувство ответствен-ности за общее дело.

Таким образом, согласно нашему мнению, одним из самых актуальных вопросов в контексте перспектив дальнейших научных поисков является исследование проблемы эффективности психологического взаимо-действия личности в профессиональной среде.

ССЫЛКИ[1]. Басенко В.П. Организационное поведение: современ-

ные аспекты трудовых отношений / В.П. Басенко, Б.М. Жуков, А.А. Романов — М.: Академия Естествознания, 2012. — 384 с.

[2]. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психо-логия малой группы: Учебное пособие для вузов. — М.: Ас-пект Пресс, 2001. — 318 с.

[3]. Лидская Э.В., Мдивани М.О., Носкова О.Г. Метод интервью в экопсихологическом исследовании профессий (на примере труда нотариусов) // Сборник Материалов 5-й Рос-сийской конференции по экологической психологии / Под ред. В.И. Панова. — М.: Психологический институт РАО, 2009. — С. 255–276.

[4]. Мдивани М.О. Индекс субъектного единства: к раз-работке методики // Материалы 7-й Российской конференции по экологической психологии / Под ред. М.О. Мдивани / Пси-хологический институт РАО. — М.; СПб.: Нестор-История, 2015. — С. 322–326.

[5]. Долгова Н.Ю. Исследование психологических усло-вий эффективности совместной деятельности / А.К. Осниц-кий, Н.Ю. Долгова // Вестник Московской гуманитарно-тех-нической академии. — М., 2011. — № 3 (№15). — С. 72–80.

[6]. Панов В.И. Экопсихологические взаимодействия: виды и типология // Социальная психология и общество. — 2013. — № 3. — C. 13–27.

[7]. Панов В.И. Экопсихология: Парадигмальный по-иск. — М.; СПб.: Психологический институт РАО; Нестор-История, 2014. — 304 с.

[8]. Панфилова А.П. Мозговые штурмы в коллективном принятии решений: Учебное пособие. — СПб: ИВЭСЭП, «Зна-ние», 2005. — 317 с.

[9]. Ткач Т.В. Методологические основы психологии про-фессионального развития // Теоретические и прикладные про-блемы психологии. — 2013. — № 3 (32). — С. 264–268.

[10]. Хромов А.Б. Пятифакторный опросник личности: Учебно-методическое пособие. — Курган: Изд-во Курганс-кого гос. университета, 2000. — 23 с.

ECOPYCHOLOGICAL INTERACTIONS IN THE PROFESSIONAL ENVIRONMENT

Elena S. Alexandrova, Senior Researcher of Psycho logical Insti-tute of Russian Academy of Education; Mokhovaya str., 9/4, 125009, Moscow, Russia; e-mail: [email protected]

ABSTRACTThis article discusses the problem of interaction in a profession-

al environment of the ecopsychological approach. The results of an empirical study of personal qualities of an individual affecting the ef-fectiveness of joint activities are presented. For the study, the meth-odology of the Index of Subjective Unity and the Big Five Personal-ity Model were used. The study involved 480 people. The obtained data confirmed that the effectiveness of joint activity is influenced by the personality qualities of the individual.

Keywords: Ecopsychology, ecopsychological interactions, pro-fessional environment, subject-collaborative interaction, Index of subjective unity, Big Five Personality Model.

REFERENCES[1]. Basenko V.P. Organizacionnoe povedenie: sovremennye

aspekty trudovyh otnoshenij [Organizational behavior: modern as-pects of labor relations] / V.P. Basenko, B.M. Zhukov, A.A. Ro-manov — M.: Akademiya Estestvoznaniya, 2012. — 384 p.

[2]. Krichevskij R.L., Dubovskaya E.M. Social’naya psi-hologiya maloj gruppy: Uchebnoe posobie dlya vuzov [Social psy-chology of a small group: Textbook for high schools]. — M.: As-pekt Press, 2001. — 318 p.

[3]. Lidskaya Eh.V., Mdivani M.O., Noskova O.G. Me-tod interv’yu v ehkopsihologicheskom issledovanii professij (na primere truda notariusov) [The method of interview in the ecops-ychological study of professions (using the example of notary la-bor)] // Sbornik Materialov 5-j Rossijskoj konferencii po ehkolog-icheskoj psihologii / Pod red. V.I. Panova. — M.: Psihologicheskij institut RAO, 2009. — P. 255–276.



[4]. Mdivani M.O. Indeks sub`ektnogo edinstva: k razrabotke metodiki [Index of subjective unity: to the development of meth-odology] // Materialy 7-j Rossijskoj Konferencii po ehkolog-icheskoj psihologii / Pod red. M.O. Mdivani / Psihologicheskij institut RAO. — M.; SPb.: Nestor-Istoriya, 2015. — P. 322–326.

5. Dolgova N.Yu. Issledovanie psihologicheskih uslovij ehffektivnosti sovmestnoj deyatel’nosti [Study of psychological conditions for the effectiveness of joint activities] / A.K. Osnickij, N.YU. Dolgova // Vestnik Moskovskoj gumanitarno-tekhnicheskoj akademii. — M., 2011. — № 3 (№15). — P. 72–80.

[6]. Panov V.I. Ehkopsihologicheskie vzaimodejstviya: vidy i tipologiya [Ecopsychological interactions: types and typolo-gy] // Social’naya psihologiya i obshchestvo. — 2013. — № 3. — P. 13–27.

[7]. Panov V.I. Ehkopsihologiya: Paradigmal’nyj poisk [Ecopsychology: The Paradigmatic Search]. — M.; SPb.: Psiho-logicheskij institut RAO; Nestor-Istoriya, 2014. — 304 p.

[8]. Panfilova A.P. Mozgovye shturmy v kollektivnom prinyat-ii reshenij: Uchebnoe posobie [Brainstorming in collective decision-making: Textbook].– SPb: IVEHSEHP, «Znanie», 2005. — 317 p.

[9]. Tkach T.V. Metodologicheskie osnovy psihologii professional’nogo razvitiya [Methodological basis of the psy-chology of professional development] // Teoreticheskie i priklad-nye problemy psihologii. — 2013. — № 3 (32). — P. 264–268.

[10]. Hromov A.B. Pyatifaktornyj oprosnik lichnosti: Ucheb-no-metodicheskoe posobie [Five-factor questionnaire personali-ty: Textbook]. — Kurgan: Izd-vo Kurganskogo gos. universiteta, 2000. — 23 p.



Актуальность данного исследования, выполнен-ного в предметной области эффективного имиджа, за-ключается в применении экологического подхода при продвижении имиджа инженера авиационного пред-приятия с целью привлечения в данную отрасль моло-дых специалистов, способных создавать коэволюцион-ные технологии.

Проблема настоящего исследования заключается в выявлении оптимального способа повышения имид-

жа инженерных профессий с применением экологичес-кого подхода.

Цель исследованиясостоит в изучении особенностей восприятия и продвижения имиджа инженера авиаци-онной отрасли как экологоориентированной личности.

Профессия «инженер» является востребованной в странах, стремящихся к развитию своего научно-технического потенциала и сохранению лидирующих позиций на мировой арене. Особое внимание уделя-

Мамаева Анастасия Бахтияровна,студент бакалавриата; кафедра рекламы и связей с общественностью в высокотехнологичных отраслях; факультет иностранных языков; Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет) (МАИ); Волоколамское шоссе, д. 4, г. Москва, Россия; e-mail: [email protected]

УДК 159.9

ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД ПРИ ПРОДВИЖЕНИИ ИМИДЖА ИНЖЕНЕРА АВИАЦИОННОГО ПРЕДПРИЯТИЯ

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуальность экологического подхода при продвижении имиджа инженера авиационного предприятия среди абитуриентов и студентов технических вузов; б) психологические особенности выбора профессии инженера авиационной отрасли молодыми людьми и продвижения имиджа инженера; в) результаты эмпирического исследования; г) воз-можности практического применения полученных результатов при формировании профессионального имиджа инженера авиа-строительной отрасли.Ключевые слова: профессиональный имидж, экологические ценности, коэволюционные технологии, инженер авиационного предприятия, контент-анализ.

Петрова Дарья Вадимовна, бакалавр по направлению подготовки реклама и связи с общественностью; кафедра рекламы и связей с общественностью в высокотехнологичных отраслях; факультет иностранных языков; Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет) (МАИ); Волоколамское шоссе, д. 4, г. Москва, Россия; e-mail: [email protected]

Захарова Саргылана Егоровна,(научный руководитель) кандидат психологических наук, доцент; кафедра рекламы и связей с общественностью в высокотехнологичных отраслях; факультет иностранных языков; Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет) (МАИ); Волоколамское шоссе, д. 4, г. Москва, Россия; доцент; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; Институт общественных наук, Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, д. 84, корп. 8, Россия; e-mail: [email protected]



ется подготовке инженеров, способных создавать ко-эволюционные технологии. В программу подготовки авиационных инженеров в Московском авиационном институте (далее по тексту МАИ) входят курсы, поз-воляющие сформировать систему экологических цен-ностей [5]: «системы обеспечения экологической бе-зопасности отрасли», «теоретические основы защиты окружающей среды», «экологическая безопасность комплексов летательных аппаратов», «ноксология», «медико-био логические основы безопасности», «эко-логия», предполагающие знание основ взаимодейст-вия живых организмов с окружающей средой, умение пользоваться основными средствами контроля качес-тва среды обитания, владение методами оценки эколо-гической ситуации, знание факторов, определяющих устойчивость биосферы.

В настоящее время с выбором профессии моло-дым людям помогают определиться школьные психо-логи, применяющие различные методики тестирова-ния. Одним из наиболее простых, но дающих верные результаты, является дифференциально-диагностичес-кий опросник Е.А. Климова, определяющий тип про-фессии, к которому наиболее расположен респондент. Учёт индивидуальных особенностей личности при вы-боре профессии необходим для гармоничной самореа-лизации индивида в выбранном направлении деятель-ности [1]. По классификации Е.А. Климова профессия «инженер» относится к профессиям типа «человек – техника». Поскольку направлений деятельности для инженерных специальностей множество, необходимо дальше продолжать кропотливую психологическую работу, выявляющую среди инженерных специаль-ностей узконаправленную сферу деятельности, позво-ляющую личности раскрыться и реализоваться в вы-бранном направлении.

Направленное психологическое воздействие на ин-дивида при выборе профессии могут оказать PR-меро-приятия, продвигающие имидж инженера авиационного предприятия [3]. К таким мероприятиям можно отнес-ти специальные мероприятия, такие как проведение конкурсов молодых инженеров, фестивалей инженер-ных профессий, летних инженерных школ для студен-тов и школьников, обучающихся в инженерных классах, олимпиад для школьников, проводимых на базе техни-ческих вузов, дающих льготы при поступлении на ин-женерные специальности, а также специализированных выставок и авиасалонов и др. Московским авиацион-ным институтом ежегодно проводятся международная молодёжная конференция «Гагаринские чтения», меж-дународный форум ведущих университетов авиацион-ной отрасли, международная конференция «Авиация и космонавтика», конкурс научно-технических работ и проектов «Молодёжь и будущее авиации и космонав-тики». Для будущих абитуриентов регулярно проводят-ся Дни открытых дверей и мастер-классы, позволяющие школьникам познакомиться с профессией авиационно-го инженера.

Важное значение при выборе профессии имеет сформировавшийся в массовом сознании професси-ональный имидж инженерных профессий. Профес-сиональный имидж — это имидж человека, сочетаю-щий набор личных и деловых качеств, отражающих

стереотипы о представителях той или иной профес-сии [4, с. 22].

Для оценки отношения российской общественности к профессии инженера авиационного предприятия был проведён контент-анализ медиаматериалов, опублико-ванных в средствах массовой информации (далее по тек-сту СМИ) за период с 2010 года по 2017 год. На запрос «профессия инженер» поисковая система «Google» вы-дала 2 млн ответов, из которых доля положительных публикаций составила 65%, а отрицательных — 35%. При этом было отмечено, что в 2010–2012 годах интерес к профессии инженера был невысок, абитуриенты пред-почитали выбор таких направлений, как юрист и менед-жер. В СМИ неоднократно упоминалось о низкой зара-ботной плате инженеров. В 2013–2014 годах говорилось о востребованности и престижности профессии инже-нера, интерес школьников к авиастроительному делу вернулся, число бюджетных мест на технические спе-циальности увеличилось.

За период с 2015 по 2017 годы негативная динами-ка в оценке профессии «инженер» была связана с кор-рупционными скандалами. Вместе с тем были широко представлены итоги инженерных конкурсов, проводив-шихся в крупных российских городах, где обсуждались перспективы развития профессии в связи с утверждён-ными правительственными программами аэрокосми-ческой отрасли до 2025 года.

Таким образом, средства массовой информации, от-ражая текущее положение дел в авиационной отрасли, формируют общественное мнение о перспективах раз-вития инженерных профессий.

Для выявления особенностей восприятия имиджа инженера был проведён социологический опрос среди студентов 1–4-х курсов факультета иностранных язы-ков Московского авиационного института, обучающих-ся по направлению подготовки «Реклама и связи с об-щественностью в аэрокосмической отрасли». В опросе приняли участие 110 респондентов, из которых 27% со-ставили юноши и 73% — девушки.

В ходе проведённого исследования было выявлено, что большая часть опрошенных, что составило 56%, — получает информацию о технических вузах из прессы; 23% респондентов предпочитают в качестве информа-ционного канала телевидение, 19% — интернет-ресур-сы, 2% — получают информацию посредством радио. Наиболее узнаваемым техническим вузом для респон-дентов оказался МАИ. Профессию «инженер» считают престижной 77% респондентов, а 49% опрошенных на-иболее оптимальным вариантом улучшения имиджа ин-женера считают повышение заработной платы. При этом 24% полагают, что нужно увеличить количество публи-каций об инженерных профессиях в средствах массовой информации; 40% респондентов полагают, что по окон-чании вуза довольно легко найти высокооплачиваемую работу по инженерной специальности.

Таким образом, для успешного позиционирования имиджа инженера авиационного предприятия необхо-димо увеличить в СМИ количество позитивных публи-каций об авиационной отрасли и деятельности инже-неров; сформировать положительные психологические установки на восприятие авиационной отрасли; уси-лить государственную поддержку по разработке пер-



спективных проектов, способствующих формирова-нию позитивного имиджа инженерных профессий [2, с. 172]; организовывать PR-акции, подчёркиваю-щие достижения отрасли и значимость инженерных профессий на мировой арене. Формирование пози-тивного имиджа профессии инженера авиационного предприятия необходимо осуществлять посредством различных информационных каналов, руководству-ясь тщательно подобранными методиками, в том чис-ле направленными на воспитание экологоориентиро-ванного специалиста.

ССЫЛКИ[1]. Деркач А.А. Профессиональная субъектность как пси-

холого-акмеологический феномен // Акмеология. — 2016. — № 1 —. С. 8–13.

[2]. Зазыкин В.Г., Захарова С.Е. Психология «паблик ри-лейшнз» или психология эффективного PR: Учебное посо-бие. —М.: Белый ветер, 2017. — 484 с.

[3]. Захарова С.Е., Уколова Л.Е. Акмеологическая модель имиджа преподавателя высшего учебного заведения // Акмео-логия. — 2016. — № 2. — С. 67–71.

[4]. Мамаева А.Б.,Захарова С.Е. Особенности восприятия профессионального имиджа женщин-космонавтов // Развитие профессионализма. — 2017. — № 1 (3). — С. 21–23.

[5]. Симонова И.Н., Варникова О.В. Экологическая куль-тура как феномен современного высшего технического обра-зования // Современные проблемы науки и образования. — 2015. — № 1 (часть 1).

THE ECOLOGICAL APPROACH IN PROMOTING THE ENGINEER’S IMAGE OF THE AVIATION

ENTERPRISE

Anastasia B. Mamaeva, bachelor’s degree student; Department of Advertising and Public Relations in high-tech industries; Faculty of foreign languages; Moscow Aviation Institute (National Research University) (MAI); Volokolamskoe highway, 4, Moscow, Russia, 125993; e-mail: [email protected]

Daria V. Petrova, bachelor in field of study advertising and pub-lic relations; Department of Advertising and Public Relations in high-tech industries; Faculty of foreign languages; Moscow Aviation Insti-

tute (National Research University) (MAI); Volokolamskoe highway, 4, Moscow, Russia, 125993; e-mail:[email protected]

Sargylana E. Zakharova (Scientific Supervisor), PhD on Psy-chology, Associate Professor; Department of Advertising and Pub-lic Relations in high-tech industries; Faculty of foreign languages; Moscow Aviation Institute (National Research University) (MAI); 4 Volokolamskoe sh., Moscow, A-80, GSP-3, Russia, 125993. Associ-ate Professor; Department of Acmeology and Professional Psychol-ogy; Faculty of Psychology; Institute of Social Science; Russian Presi-dential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: [email protected]

ABSTRACTThis publication describes: a) the relevance of the ecological ap-

proach to the promotion of the engineer’s image of the aviation enterprise among students and students of technical Universities; b) psychological characteristics of an engineer’s career choice in the aviation industry for young people and promote the engineer’s im-age; с) the results of empirical research; d) the possibility of practi-cal application of obtained results in the formation of professional engineer’s image in the aircraft industry.

Keywords: professional image, environmental values, co-evo-lution of technology, engineer of an aviation enterprise, a content analysis.

REFERENCES[1]. Derkach A.A. Professional subjectivity as a psycho-acme-

ologicalphenomen (continued) // Acmeology. — 2016. — № 1. — P. 8–13. (In Russ.)

[2]. Zazykin V.G., Zakharova S.E. Psychology of “public re-lations» or psychology of effective PR. — M.: The White Wind, 2017. — 484 p.

[3]. Zakharova S.E., Ukolova L.E. Acmeolodical model of the higher educational institution teacher’s image // Acmeology. — 2016. — № 2. — P. 67–71. (In Russ.)

[4]. Mamaeva A.B., Zakharova S.E. Women-cosmonauts per-sonal-professional image perception peculiarities // Development of professionalism. — 2017. — № 1 (3). — P. 21–23.

[5]. Simonova I.N., Varnikova O.V. Ecological culture as a phenomenon of modern higher technical education // Modern prob-lems of science and education. — 2015. — № 1 (1).



Актуальность и важность нашего исследования представляется как один из вариантов разрешения про-блемы и разработки перспектив высшего профессио-нального образования в интересах становления «эко-логичности» личности. Традиционно экологичность понимается, в первую очередь, как безопасность для природы, влияние на сохранность чистоты окружающей среды [1]. В нашем исследовании «экологичность» лич-ности рассматривается как безопасность и сохранность личности, перспективы её развития и выявление пози-тивных факторов этого развития. Поэтому «экологич-ность» личности должна быть изучена, в первую очередь, у преподавателя вуза в целях его саморазвития и само-сохранения физического и психического здоровья. Но более всего важно сформировать «экологичность» лич-ности у студентов как будущих профессионалов и роди-телей, активных граждан социума. На наш взгляд, это возможно при условии сформированности позитивного профессионального самовыражения преподавателя вуза.

В этой связи определена проблема нашего иссле-дования: развитие профессионального самовыражения преподавателей вуза с позиций экологического подхода как безопасность и сохранность личности, перспекти-вы её развития у преподавателей и студентов вуза, со-циума в целом.

Цель исследования состоит в том, чтобы показать, какие аспекты «экологичности» возможны у профес-сионального самовыражения преподавателя вуза и ка-ким образом они влияют на «экологичность» студентов и всего общества.

Задачами исследования выступили: рассмотреть возможности экологического подхода к проблемам про-

фессионального самовыражения преподавателей вузов для более эффективного их решения и показать вариант формирования «экологичности» личности.

Предметом исследования служит профессиональ-ное самовыражение преподавателей высшей школы как один из аспектов формирования «экологичности» лич-ности как преподавателей, так и студентов и всего со-циума.

Методами исследования выступили: теоретико-ме-тодологический, логический анализ и интерпретация на-учных данных, сравнительный анализ; эмпирические методы: наблюдение, беседа, самоанализ, авторские ан-кеты: «Профессиональное самовыражение преподавате-ля вуза», «“Экологичность” труда преподавателя вуза», методики изучения отношения к личности и деятель-ности преподавателя вуза.


Рассматривая экологический подход к труду препо-давателя высшей школы, мы выделяем «экологичность» этого вида труда специалистов в следующих аспектах.

Во-первых, если мы исходим из понятия профессио-нального самовыражения преподавателя вуза как «спо-соба преодоления противоречий между внутренним и внешним, которые либо расширяют, либо ограничи-вают сферу активности личности, делают её психоло-гически более устойчивой, сильной или расшатывают её структуру» [8], то вытекает следующее.

Формирование эффективного профессионально-го самовыражения преподавателя позволит личнос-ти стать более устойчивой и сильной, что важно в сов-ременных условиях быстро изменяющегося социума.

Тарасова Ирина Владимировна,доцент; кафедра социальной педагогики и психологии; Астраханский государственный университет (АГУ), ул. Татищева, 20, Астрахань, 414056, Россия; e-mail: [email protected]

УДК159.9.072.43.

«ЭКОЛОГИЧНОСТЬ» ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОВЫРАЖЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуальность и важность разработки профессионального самовыражения преподавате-ля вуза с позиций экологического подхода как возможные пути формирования «экологичности» личности; б) возможные аспек-ты «экологичности» личности, на которые оказывает влияние развитие профессионального самовыражения преподавателя вуза: «экологичность» личности каждого преподавателя и студента вуза, их взаимовлияние, а также «экологичность» всего социума как в настоящем, так и в будущем; в) практические аспекты применения полученных в исследовании результатов в процессе профес-сиональной деятельности преподавателя вуза.Ключевые слова: профессиональное самовыражение, преподаватель, вуз, студенты, «экологичность» личности.



Более того, сильная личность становится саморазви-вающимся субъектом, имеющим «самолюбие как тип активности “Я”, её движущих силах и одновременно позиции, которую она занимает и осуществляет в жиз-ни» [7]. Это позволяет самой личности проявлять, ре-гулировать свою активность в процессе объективации в профессиональной деятельности [8]. Профессио-нальное самовыражение преподавателя вуза включает в себя «определение личностной позиции, целей само-познания, самоутверждения, опосредует ведущие спо-собы организации личностной сферы жизнедеятельнос-ти и позволяет сформировать систему представлений личности о самой себе, презентовать образ своего “Я”, раскрывать себя в деятельности и общении с другими людьми» [Там же].

В развитии эффективного профессионального само-выражения преподавателя вуза мы видим формирование безопасности для самого преподавателя и сохранности-его личности, возможностей её развития.

Во-вторых, ранее была доказана взаимосвязь са-мовыражения преподавателей и студентов [6]. Эта вза-имосвязь проявляется именно в единстве и цельнос-ти учебно-профессиональной деятельности студентов и профессиональной деятельности преподавателей. Фор-мы этой взаимосвязи обнаруживаются в способах реа-лизации: позитивном и негативном [Там же].

Первый реализуется в ситуации позитивного взаи-мовлияния самовыражения преподавателей и студентов, когда этот процесс всех участников обогащается и раз-вивается позитивно. Второй осуществляется как в си-туации неприятия-непризнания способа самовыраже-ния преподавателя студентами, так и наоборот. В этой ситуации может быть конфликт преподаватель – сту-дент, «уход» студентов или преподавателя от общения (менторство, «запугивание» и изгнание студентов, не-посещение и пропуск занятий студентами и др.). Нега-тивный способ должен быть скорректирован, иначе он непродуктивен и ведёт к развитию агрессии, что недо-пустимо в обучении в вузе.

Возможен и третий способ — самовыражение препо-давателей и студентов осуществляются «параллельно», индифферентно, то есть равнодушно, без участия друг к другу. Этот тип взаимодействия характерен в основ-ном для людей и групп, которые не зависят друг от дру-га, либо плохо знают своих партнёров. Они могут учас-твовать в совместной деятельности, но при этом быть безразличными к успехам партнёров [6]. В современном вузовском обучении это можно наблюдать в дистанци-онных формах обучения, при необязательном посеще-нии занятий, а также при организации занятий по сис-теме «мейджер-майнор» (в отличие от «мейджера» (major) (профессионального блока, дисциплины кото-рого формируют профессиональные компетенции сту-дента), «майнор» (minor) — это блок из четырёх взаи-мосвязанных дисциплин непрофильного для студента направления подготовки) [2; 3] и др.

В результате уровень и способ реализации профес-сионального самовыражения преподавателя вуза влия-ют на личностное и формирующееся профессиональное самовыражение студентов [5].Следовательно, важно, что профессиональное самовыражение преподавателя вуза влияет на безопасность личности каждого студен-

та этого вуза, её сохранность и развитие. В этом мы ви-дим второй аспект «экологичности» профессионально-го самовыражения преподавателя вуза.

В-третьих, студенты вузов выступят в недалёком времени главной производительной силой социума — профессионалами и активными гражданами, родителя-ми нового поколения общества [4]. Поэтому професси-ональное самовыражение преподавателей вузов влияет на «экологичность» студентов и опосредованно на весь социум как в настоящем, так и в перспективе, формируя тем самым экологическую культуру общества.

Возможности практического применения иссле-дования заключаются в нескольких ракурсах.

Во-первых, «экологичность» личности помогает по-вышению качества профессиональной деятельности преподавателей высшей школы и их личностно-про-фессиональному развитию, их безопасности и сохран-ности личности преподавателей вузов. Это может быть рассмотрено как спецкурс в подготовке будущих препо-давателей вузов и повышении квалификации уже рабо-тающих преподавателей вузов.

Во-вторых, «экологичность» личности студентов может быть рассмотрена как одно из направлений про-цесса профессиональной подготовки будущих специ-алистов.

В-третьих, «экологичность» личности может по-мочь социуму в решении различных частных и особен-ных задач не только организации учебного процесса в высшей школе, но и подготовки будущей производи-тельной силы и др.

По результатам исследования нами сформулирова-ны следующие выводы.

1) Использование экологического подхода к иссле-дованию профессионального самовыражения преподавателя высшей школы позволяет более многообразно и интересно изучить этот процесс.

2) Различные аспекты «экологичности» личности позволяют помочь студентам как будущим про-фессионалам в безопасности и сохранности их личности, перспектив их развития.

3) Исследование профессионального самовыраже-ния преподавателя высшей школы может помочь обществу в формировании безопасности и со-хранности членов социума.

В перспективе наших дальнейших исследований возможно изучить различные комбинации и способы развития «экологичности» личности, выявление дру-гих путей её формирования, кроме развития профес-сионального самовыражения преподавателя высшей школы.



[2]. Москаленко О.В. Потенциал некоторых психодидак-тических приёмов в преподавании учебных дисциплин в вы-сшей школе //Акмеология. — 2015. — № 2. — С. 248–256.

[3]. Москаленко О.В. Возможности психодидактичес-ких приёмов и методов в организации учебного процесса высшей школы // Образовательные технологии. — 2015. — № 4. — С. 72–89.



[4]. Москаленко О.В. К проблеме субъекта карьеры (кто эффективнее построит свою карьеру: Чацкий или Молча-лин?) // Мир психологии. — 2012. — № 3. — С. 260–266.


[6]. Тарасова И.В. Взаимосвязь профессионального са-мовыражения преподавателей и студентов // Развитие профес-сионализма. — 2016. — № 1. — С. 104.

[7]. Тарасова И.В. Критерии и показатели професси-онального самовыражения преподавателя вуза // Акмеоло-гия. — 2017. — С. 78–82.

[8] Тарасова И.В. Содержание концепта «Профессиональ-ное самовыражение преподавателя вуза» // Акмеология. — 2016. — № 4 (60). — С. 72–78.

ECOLOGICAL FRIENDLINESS OF UNIVERSITY TEACHER’S PROFESSIONAL SELF-EXPRESSION

Irina V. Tarasova, candidate of psychological sciences, associate professors, assistant professor of the department of social pedagogy and psychology, the Astrakhan State University, Astrakhan, Russia, Tatisheva street, 20, 414056, e-mail: [email protected]

ABSTRACTThis article considers: a) the topicality and importance of univer-

sity teacher’s professional self-expression from the attitude of eco-logical approach as one of possible ways of the creation of person’s ecological friendliness; b) possible aspects of ecological friendli-ness of person, which is affected by the development of university teacher’s self expression: “ecological friendliness” of every university teacher and student, “ecological friendliness” of whole in future rath-

er than in present society as well as their interinfluence, c) practical aspects of using obtained results in professional activity conducted by a university teacher.

Keywords: professional self-expression, a teacher, a university, students, ecological friendliness of a person.

REFERENCES:[1]. Gagarin A.V. Ecological anthropology: at the junction of

the sciences. Aspects of interaction in the system «Person — En-vironment — Сulture». — Moscow. — 2015. — 208 p.




[5]. Moskalenko O.V., Nazarov T.A. The ways of correc-tion of the student infantilism // Acmeology. — 2015. — № 3. — Р. 128–129.

[6]. Tarasova I.V. Interrelation between professional self-expression of teachers and students // Professionalism develop-ment. — 2016. — № 1. — P. 104.

[7]. Tarasova I.V. Criteria and Indicators of Professional Self-actualization of University Teacher // Acmeology. — 2017. — P. 78–82.

[8]. Tarasova I.V. Content of “Professional Self-expres-sion of University Teacher” Concept // Acmeology. — 2016. — № 4 (60). — P. 72–78.



Актуальность и важность нашего исследования заключаются в том, что в настоящее время в интере-сах сохранения конкурентоспособности и повышения эффективности организации должны быстро и гибко реагировать на динамично меняющиеся политичес-кие, экономические и социальные условия. Соответс-твенно, в компаниях должны целенаправленно про-водиться организационные изменения. Понимание психологических особенностей отношения к органи-зационным изменениям даёт возможность психологу компании или специалисту по работе с персоналом, а также руководителю компании понять и спрогнози-ровать реакцию сотрудников на нововведения, снизить фактор сопротивления инновациям, а также выстро-ить грамотную стратегию внедрения организацион-ных изменений.

В этой связи проблемой нашего исследования явля-ется определение психологических особенностей, свя-занных с формированием того или иного отношения, а так же особенностей проявления данного отношения.

Целью исследования является на основе эмпири-ческого исследования изучить психологические осо-бенности отношения сотрудников к организационным изменениям.

В соответствии с поставленной целью в работе были сформулированы следующие исследовательские задачи:

1. Создать опросник, позволяющий изучить отно-шение к организационным изменениям в контек-сте нашего исследования.

2. Выявить особенности проявления разных ком-понентов отношения у работников организации

Лукашева Ксения Алексеевна, студент магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); пр. Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: [email protected]

УДК 159.9

ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЯ СОТРУДНИКОВ К ОРГАНИЗАЦИОННЫМ ИЗМЕНЕНИЯМ

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуальность изучения особенностей отношения сотрудников к организационным измене-ниям; б) структурные компоненты отношения, отражённые в работах отечественных психологов; в) результаты эмпирического изу-чения проблемы; г) возможности практического применения полученных в указанных исследованиях результатов. Ключевые слова: отношение к организационным изменениям, компоненты отношения, особенности отношения, организацион-ные изменения.

Чирковская Елена Георгиевна, кандидат психологических наук, доцент; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); пр. Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: [email protected]




в целом, проанализировать возможные сочетания данных показателей.

3. Изучить взаимосвязь организационной лояль-ности и особенностей отношения к организаци-онным изменениям.

4. Выявить значимые групповые различия проявле-ния изучаемых показателей отношения к органи-зационным изменениям.

5. Провести обработку полученных данных с при-менением математико-статистических методов, описать полученные результаты.

В качестве основных методов исследования ис-пользовались теоретические методы: анализ научной литературы, сравнение и методы математической ста-тистики.

В результате теоретического исследования были проанализированы работы российских и зарубежных исследователей [2; 3; 4] и определены четыре компо-нента отношения: когнитивный, эмоциональный, по-веденческий и ценностно-мотивационный. Кроме того, была рассмотрена организационная лояльность как фактор, связанный с формированием отношения к из-менениям [1; 5; 6].

Эмпирическое исследование проводилось в коммер-ческой строительной организации. Исследовательскую выборку составили 98 человек (31 женщина и 67 муж-чин). Средний возраст участников исследования — 32 года. Выборка состоит из двух подгрупп, которые будут рассмотрены в рамках исследования: администра-тивный персонал, т.е. все офисные работники компании, и производственный персонал, а именно инженерно-технические работники. К первой подгруппе относит-ся 56 работников, ко второй — 42.

Поскольку в настоящее время нет готового инстру-ментария, отвечающего задачам нашего исследования, для оценки степени выраженности каждого компонента отношения к организационным изменениям (когнитив-ный, эмоциональный, поведенческий, ценностно-моти-вационный) нами был разработан опросник «Отношение сотрудников к организационным изменениям». Опрос-ник состоит из 20 вопросов, вопросы разбиты на 4 бло-ка по компонентам, которые формируют шкалы опрос-ника. В каждом блоке по 5 вопросов, с предложенными 5 вариантами ответов, которые оцениваются опреде-ленным баллом. Для уточнения уровней выраженности по каждой шкале опросника был проведён статистичес-кой анализ. Для дополнительного изучения отношения к организационным изменениям был рассмотрен пока-затель лояльности работников. В качестве инструмента для изучения лояльности была использована методика измерения лояльности С.С. Баранской.

В рамках эмпирического исследования было дока-зано, что:

1) В среднем в исследуемой выборке показатели эмоционального, поведенческого и ценностно-моти-вационного компонентов выражены средне, в то время как когнитивный компонент находится на уровне ниже среднего. Таким образом, для выборки характерна час-тичная осведомлённость о происходящих изменениях и непонимание подробностей и роли организационных инноваций, а также достаточно безразличное отноше-ние к происходящим изменениям.

2) Изучение парных сочетаний компонентов отно-шения к организационным изменениям показало, что наибольшая встречаемость (у 20,4% респондентов) на-блюдается у сочетания низкого поведенческого и низ-кого ценностно-мотивационного компонентов. Однако полученные данные слишком малы, чтобы можно было достоверно говорить о каких-либо выраженных тенден-циях и требуют дальнейшей статистической проверки.

3) Пол как таковой не оказывает влияния на уро-вень выраженности отношения к организационным изменениям.

2) Чем старше респонденты, тем ниже показатели по эмоциональному и ценностно-мотивационному ком-поненту, т.е. с возрастом наблюдаются преимуществен-но негативное эмоциональное отношение к организаци-онным изменениям, их низкая значимость, непонимание важности и необходимости, а также собственной выго-ды внедрения организационных изменений.

3) С увеличением общего стажа работы у респонден-тов может наблюдаться снижение выраженности эмо-ционального компонента, однако уровень когнитивно-го компонента у таких респондентов будет значительно выше. По уровню выраженности поведенческого и цен-ностно-мотивационного компонентов у респондентов с разным общим стажем работы значимых различий выявлено не было.

4) Чем дольше сотрудники работают в своей орга-низации, тем в большей степени у них будут проявлять-ся негативное эмоциональное отношение к организа-ционным изменениям, агрессия, страх, подавленность.

5) Эмоциональный, поведенческий и ценностно-мо-тивационный компоненты значительно выше, а когни-тивный компонент ниже у производственного персона-ла, по сравнению с административным.

6) Компоненты отношения к организационным из-менениям положительно коррелируют друг с другом. Таким образом, при увеличении показателя по одно-му компоненту можно повысить выраженность других.

7) Между компонентами отношения к организа-ционным изменениям и шкалами организационной лояльности существуют только положительные вза-имосвязи. Так, эмоциональный компонент положи-тельно взаимосвязан с организационной лояльностью (r = 0,68 при р < 0,01), профессиональной лояльнос-тью (r = 0,59 при р < 0,01), лояльностью труду (r = 0,52 при р < 0,01), гордостью за организацию (r = 0,6 при р < 0,01), во влечённостью в дела организации (r = 0,68 при р < 0,01), нелояльным поведением (r = 0,63 при р < 0,01). Когнитивный компонент положительно свя-зан с организационной лояльностью (r = 0,23 при р < 0,05), профессиональной лояльностью (r = 0,3 при р < 0,01), гордостью за организацию (r = 0,26 при р < 0,01), вовлечённостью в дела организации (r = 0,24 при р < 0,05). Поведенческий компонент положительно взаимосвязан с организационной лояльностью (r = 0,74 при р < 0,01), профессиональной лояльностью (r = 0,7 при р < 0,01), лояльностью труду (r = 0,53 при р < 0,01), гордостью за организацию (r = 0,67 при р < 0,01), вов-лечённостью в дела организации (r = 0,7 при р < 0,01), нелояльным поведением (r = 0,68 при р < 0,01). Цен-ностно-мотивационный компонент положительно вза-имосвязан с организационной лояльностью (r = 0,75



при р < 0,01), профессиональной лояльностью (r = 0,69 при р < 0,01), лояльностью труду (r = 0,61 при р < 0,01), гордостью за организацию (r = 0,71 при р < 0,01), во-влечённостью в дела организации (r = 0,7 при р < 0,01), нелояльным поведением (r = 0,68 при р < 0,01).Таким образом, повышение уровня организационной лояль-ности будет приводить к повышению уровня выражен-ности компонентов отношения.

Возможности практического применения наше-го исследования заключаются в том, что при понима-нии данных особенностей у руководителя компании появится возможность понять предпосылки форми-рования того или иного отношения к организацион-ным изменениям, предугадать реакцию сотрудников на нововведения, снизить сопротивление, а также вы-строить грамотную стратегию внедрения организаци-онных изменений.

По результатам исследования нами сформулирова-ны следующие выводы.

1) В структуре отношения к организационным из-менениям можно выделить и охарактеризовать четыре компонента: когнитивный, поведенчес-кий, эмоциональный и ценностно-мотивацион-ный.

2) Существуют значимые различия в выраженности компонентов отношения к организационным из-менениям в разных социально-демографических группах. Такие различия не наблюдаются лишь между мужчинами и женщинами.

3) Между эмоциональным, когнитивным, пове-денческим и ценностно-мотивационным компо-нентами существуют значимые положительные взаимосвязи.

4) Между отношением к организационным измене-ниям и организационной лояльностью существу-ет статистически значимая взаимосвязь.

В перспективе наших дальнейших исследований предполагаются стандартизация опросника и более глу-бокое изучение психологических особенностей отноше-ния к организационным изменениям.

ССЫЛКИ[1]. Баранская С.С. Методика измерения лояльнос-

ти // Психологические исследования. — 2011. — № 1. [Элек-тронный ресурс]. URL: http://psystudy.ru/ (дата обращения: 07.05.2017).

[2]. Бодалёв А.А. О взаимосвязи общения и отноше-ния / А.А. Бодалёв // Вопросы психологии. — 1994. — № 1. — С. 122–127.

[3]. Ждакаева Е.И. Структурные компоненты деструк-тивных детско-родительских отношений // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по ма-тер. XI междунар. науч.-практ. конф. Часть II. — Новоси-бирск: СибАК, 2011.

[4]. Никифоров Г.С. Практикум по психологии здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. — СПб.: Питер, 2005. — С. 100–110.

[5]. Соловейчик А.В. Лояльность персонала и факторы, характеризующие организацию // Изв. Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена. — 2010. — № 125. — С. 93–97.

[6]. Челнокова Н.Ю. Лояльность сотрудников как способ повышения эффективности управления персоналом организа-ции // Международный научный журнал «Инновационная на-ука». — 2015. — № 11. Часть 1. — С. 277–281.

FEATURES OF THE EMPLOYEES RELATION TO ORGANIZATIONAL CHANGES

Ksenia A. Lukasheva, Master Student; Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of So-cial Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: [email protected]

Elena G. Chirkovskaya, Candidate of Psychological Sciences, docent; Department of Acmeology and Professional Psychology, Fac-ulty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: [email protected]

ABSTRACTIn this publication is reviewed: а) the relevance of the study fea-

tures of the employees relation to organizational changes; b) the structural components of the relation as reflected in the works of russian psychologists; c) the results of empirical studying of a prob-lem; d) opportunities for practical application of the results.

Keywords: relation to organizational changes, compo nents of the relation, feature of the relation, organizational changes.

REFERENCES[1]. Baranskaya S.S. Metodika of measurement of loyalty //

Psychological researches. — 2011. — № 1. [Elec tronic resource]. URL: http://psystudy.ru/ (date of the address: 5/7/2017).

[2]. Bodalev A.A. About interrelation of communication and the relation / A.A. Bodalev // Psychology Questions. — 1994. — № 1. — Page 122–127.

[3]. Zhdakayeva E.I. Structural components of the destruc-tive child parental relations // Personality, family and society: ques-tions of pedagogics and psychology: сб. the Art. on a mater. XI междунар. науч.-практ. конф. Part II. — Novosibirsk: СибАК, 2011.

[4]. Nikiforov G.S. A workshop on health psychology / Un-der the editorship of G.S. Nikiforov. — SPb.: St. Petersburg, 2005. — P. 100–110.

[5]. Soloveychik A.V. The loyalty of personnel and factors characterizing the organization//Izv. I grew. state. пед. un-that of A.I. Herzen. — 2010. — № 125. — P. 93–97.

[6]. Chelnokova N.Yu. Loyalty of employees as way of in-crease in effective management of personnel of the organization//International scientific magazine «Innovatsionnaya Nauka». — 2015. — № 11. Part 1. — P. 277–281.



Актуальность и важность исследования ресурсов, а также динамики личностно-профессионального раз-вития руководителей государственной службы заклю-чаются в том, что в настоящее время в условиях сов-ременных вызовов, смены управленческих парадигм, направленности на интенсивное развитие государства в контексте стратегических задач тема постоянного лич-ностного и профессионального роста и ресурсов явля-ется ключевой как при формировании резервов и назна-чении руководителей на вышестоящие должности, так

и постановке им разноплановых нетривиальных задач. В таком случае необходимо знать и учитывать различ-ные показатели динамических характеристик личност-но-профессионального развития.

Целью данного исследования стало выявление осо-бенностей динамики личностно-профессионального раз-вития руководителей государственной службы, состо-ящих в резерве управленческих кадров, посредством анализа различных личностно-профессиональных фак-торов. Данное исследование было выполнено в рамках

Клычникова Кристина Андреевна,специалист центра карьерного сопровождения государственных служащих; научный сотрудник лаборатории «Диагностика и оценка руководителей»; Институт «Высшая школа государственного управления»; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); пр. Вернадского, 84, корп. 6; Москва, Россия; e-mail: [email protected]

УДК 159.9

ДИНАМИКА ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) алгоритм оценки динамики личностно-профессиональных ресурсов; б) анализ взаимосвязи субъективного представления руководителей о своих личностных и профессиональных достижениях и объективных показателей их личностно-профессионального развития (назначение, ротация, награды и т.д.); в) данные корреляционной связи между субъ-ективными и объективными показателями личностно-профессионального развития руководителей; г) возможности практическо-го применения полученных в указанном исследовании результатов: эффективное построение карьерных траекторий посредством выявленных факторов, влияющих на личностно-профессиональное развитие; д) перспективы дальнейших исследований: оценка субъективных и объективных показателей личностно-профессионального развития руководителей системы государственного уп-равления на большей выборке и в долгосрочном периоде.Ключевые слова: динамика личностно-профессионального развития, руководители государственной службы, личностно-про-фессиональные достижения.

Черкасова Анастасия Константиновна, бакалавр; Институт общественных наук; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); пр. Вернадского, 84, корп. 6; Москва, Россия; e-mail: [email protected]

Чирковская Елена Георгиевна, директор центра карьерного сопровождения государственных служащих; Институт «Высшая школа государственного управления»; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); пр. Вернадского, 84, корп. 6; Москва, Россия; e-mail: [email protected]



госзадания РАНХиГС 2017 г. по теме: «Развитие техно-логии анализа личностно-профессиональных ресурсов кандидатов при формировании резервов управленчес-ких кадров» [1].

Одним из элементов алгоритма оценки динамики личностно-профессиональных ресурсов участников резервов управленческих кадров является анализ вза-имосвязи субъективного представления руководителей о своих личностных и профессиональных достижени-ях и объективных показателей их личностно-професси-онального развития.

Апробация данного элемента осуществлялась на базе факультета оценки и развития управленческих кадров ВШГУ РАНХиГС при Президенте РФ. В исследова-нии приняли участие 50 руководителей государствен-ной службы высшего звена, состоящие в резерве управ-ленческих кадров, в возрасте от 33 до 55 лет. Уровень должности оценивался от 1 до 10 по масштабу управ-ленческой деятельности согласно классификатору уров-ней управленческих должностей, разработанному фа-культетом.

В целях исследования было выделено 3 группы руководителей по уровню их управленческих долж-ностей: 1-я группа — руководители и заместители руководителей администраций субъектов РФ и феде-ральных органов исполнительной власти (9–10-й уров-ни), 2-я группа — руководители департаментов и уп-равлений администраций субъектов РФ и федеральных органов исполнительной власти, первые лица крупных организаций (8–7-й уровни), 3-я группа — руководите-ли среднего звена системы государственного управле-ния, заместители руководителей организаций (6-й уро-вень и ниже).

Было сформулировано предположение о том, что ди-намика личностно-профессионального развития руково-дителей государственной службы, состоящих в резерве управленческих кадров, может оцениваться как с пози-ции субъективных факторов, фиксируемых субъектом лично в виде личностно значимых событий и достиже-ний, так и с позиции объективных факторов, показы-вающих внешнее признание заслуг и готовности ре-зервиста замещать высшие управленческие должности на текущий момент.

В модели данного исследования руководитель вы-ступал как субъект оценки своего личностно-профес-сионального развития. Руководители, отмечая свои до-стижения, самостоятельно выделили и зафиксировали показатели своего личностно-профессионального разви-тия за период нахождения в составе резерва — 2 года, данные фиксировались в ходе регулярной оценки 1 раз в год по итогам периода.

К субъективным показателям оценки личностно-про-фессионального развития были отнесены значимые для субъекта: достижения в личностно-профессиональном плане, участие в мероприятиях, а также прохождение обучения. Объективными показателями личностно-про-фессионального развития руководителей выступили: на-значения, уровень и масштаб мероприятий, а также ве-сомые награды [2].

При выявлении динамических тенденций личност-но-профессионального развития участников исследо-

вания ключевыми показателями субъективного плана являлись социальная направленность деятельности, роль руководителя, уровень мероприятий, участие в программах переподготовки и повышения квалифи-кации, а также защита диссертаций, которые отмеча-лись участниками в листах личностно-профессиональ-ных достижений.

К объективным показателям динамических тенден-ций личностно-профессионального развития были от-несены назначения, награды (дипломы, благодарности, почётные грамоты, медали, ордена и пр.) и присвое-ние званий/чинов. Было выделено несколько уровней назначений в зависимости от их масштаба: назначе-ния на несколько ступеней выше; назначения на один шаг выше; ротация (горизонтальные изменения долж-ности в равнозначных сферах; формальное понижение в должности, но расширение сферы обязанностей и от-ветственности. Должность без изменений и понижение в должности в совокупности с понижением обязаннос-тей не оценивались.

В результате статистической обработки были полу-чены эмпирические данные о соотношении достижений относительно всей группы участников исследования за 2 года в трёх сферах: достижения в профессиональ-ной и управленческой сфере, личностно-профессио-нальное развитие и участие в значимых мероприятиях, отражающих содержание профессиональной сферы де-ятельности руководителя.

Анализ «Листов достижений» показал, что у участ-ников исследования существует разброс субъективных представлений о направлениях своего профессиональ-ного и управленческого развития.

На рис. 1 видно, что устойчиво высокими являют-ся региональный и федеральный уровни мероприятий. В 2015 г. региональный уровень отметили 23 человека, что составляет 46% от общего количества участников исследования, в 2016 г. отметки регионального уровня возросли и уже были указаны у 30 человек (60%). Феде-ральный уровень мероприятий в 2015 г. отметили 25 че-ловек (50%), а в 2016-м отметки также возросли до 31, что составляет 62%. Международный уровень в 2015 г. отметили 21 человек (42%), в 2016-м количество отме-ток по данному уровню снизилось в 2 раза и составило 11 человек из 50 (22%).

В сфере личностно-профессионального развития были выделены общие форматы мероприятий (рис. 2).

В области личностно-профессионального развития наиболее предпочтительным для резервистов является обучение: в 2015 г. своё участие в обучающих мероприя-тиях отметили 21 человек (42%), а в 2016 г. — 34 челове-ка из 50, то есть 68%. Это программы повышения квали-фикации, дополнительное образование, переподготовка, стажировки, обучение в магистратуре. Также участни-ки исследования активно отмечают свою экспертную деятельность: в 2015 г. достижения в экспертной прак-тике отметили 22 человека (44%), в 2016 г. показатель несколько снизился — 19 человек из 50, то есть 38%. В качестве форматов экспертной деятельности руководи-тели отмечают: участие в проектах, публикацию статей, работу в аттестационных комиссиях, участие в эксперт-ной группе. Отмечаются также достижения в публичных



мероприятиях и в 2015, и в 2016 гг. 13 человек отметили свою активность в данном направлении, что составляет 26% от 50 участников исследования: поездки по обме-ну опытом, участие в семинарах, круглых столах, кон-ференциях и т.д. Свои награды, как значимые события, в 2015 г. отметили 10 человек (20%), а в 2016 г. толь-ко 5 человек, что составляет 10%. К значимым награ-дам участники исследования отнесли: медаль «За вклад в развитие местного самоуправления в России», благо-дарность губернатора области, орден за заслуги перед республикой, присвоение классного чина государствен-ной гражданской службы Российской Федерации и пр. Менее всего в качестве показателей личностно-профес-сионального развития встречаются достижения в науч-ной деятельности: защита кандидатских и докторских диссертаций, в 2015 г. результат научной деятельности отметили 2 человека (4%), а в 2016 г. подобные дости-жения вовсе не отмечались.

Наиболее популярными для резервистов являются: участие в форумах, участие в конференциях и участие в межведомственных совещаниях (рис. 3).

Участие в форумах в 2015 г. отметили 22 челове-ка (44%), в 2016 г. — 29 человек (58%). В 2015 г. учас-

тие в конференциях было отмечено у 16 человек (32%), в 2016 г. — у 21 человека (42%). В межведомст венном совещании в 2015 г. приняли участие 17 человек (34%), в 2016 г. — 23 человека (46%).

В организации и проведении дней республики и пр. в 2015 г. свои достижения отметили 4 человека (8%), в 2016 г. показатель врос до 11 человек и составил 22%. Участие в круглых столах и в 2015, и в 2016 гг. отметили 15 человек (30%). Участие в мероприятиях, связанных с общественно-политической тематикой, в 2015 г. не от-метил ни один из участников исследования, а в 2016 г. отметили 5 человек, то есть 10%.

Чаще всего в мероприятиях резервисты выступают в роли спикеров, участников и организаторов.

Наиболее значимыми для собственного личност-но-профессионального развития резервисты отмеча-ют участие в международных и федеральных меропри-ятиях. Так, участие в международных мероприятиях, как значимых событиях, в 2015 г. отметили 22 челове-ка (44%), а в 2016 г. — 25 человек (50%), федеральные мероприятия в 2015 г. — 25 человек (50%), в 2016 г. — 29 человек (58%).

6

30

6

31

11

9

23

7

25

21

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Муниципальный

Региональный

Межрегиональный

Федеральный

Международный

2015

2016

Рис. 1. Уровень мероприятий в профессиональной и управленческой сфере резервистов за 2-летний период нахождения в составе резерва (n = 50)

34

1319

50

21

13

22

10

205

10152025303540

Обучение Публичныевыступления

Экспертная практика

Поощренияи награды

Научная деятельность

2016 2015

Рис. 2. Показатели личностно-профессионального развития резервистов за 2-летний период нахождения в составе резерва (n = 50)



Таким образом, контент-анализ содержания «Лис-тов личностно-профессионального развития» резервис-тов показал, что в качестве ключевой роли, субъективно значимой для личностно-профессионального разви-тия, резервисты отмечают роли организатора и спике-ра. Наиболее значимыми мероприятиями, оказывающи-ми влияние на личностно-профессиональное развитие, резервисты отмечают мероприятия, проводимые на меж-дународном и федеральном уровнях. А в качестве на-иболее влияющих на личностно-профессиональное развитие форм резервисты отмечают участие в конфе-ренциях, форумах, экспертных группах, обучение и пуб-личные выступления.

Данные корреляционной статистики по коэффици-енту корреляции Спирмена позволили выявить связь между субъективными и объективными показателями личностно-профессионального развития руководите-лей за 2015 и 2016 гг. Корреляция между субъективны-ми и объективными показателями в 2015 г. не дости-гает уровня значимости (rs = 0,132, при р (0,05) = 0,27, р (0,01) = 0,35). Однако корреляция между субъектив-ными и объективными показателями в 2016 г. статисти-чески значима (rs = 0,388, р (0,05) = 0,27, р (0,01) = 0,35).

Такая корреляция может говорить о том, что в 2016 г. показатели обладают большим весом и содержанием, чем показатели 2015 года. Следовательно, в 2016 г. боль-ше выражены факты, подтверждающие изменения, то есть можно сделать вывод о наличии динамических из-менений в личностно-профессиональном развитии ру-ководителей.

Корреляция между общими показателями по 2015 и 2016 гг. также подтверждает наличие более выражен-ных изменений в 2016 году (rs = 0.504, р (0,05) = 0,27, р (0,01) = 0,35).

По результатам подсчёта различий между субъ-ективными и объективными показателями динами-ки лично стно-профессионального развития на вхо-де и на выходе получились следующие результаты: у 19 человек из 50 (38%) выявлены положительные

динамические тенденции, у 13 человек (26%) измене-ний за 2 года не выявлено, а у 18 человек (36%) были зафиксированы понижения в должности, что отри-цательно сказалось на их динамических показателях управленческой готовности.

Высокие показатели динамических тенденций лич-ностно-профессионального развития выявлены у руко-водителей среднего звена системы государственного управления, заместителей руководителей организаций. Отсутствие изменений за период нахождения в соста-ве резерва от 1 года до 2 лет наблюдается у руководи - телей департаментов и управлений администраций субъектов РФ и федеральных органов исполнитель-ной власти.

Из 12 человек, прошедших назначения в 2015 и 2016 гг., только у половины выявлены положитель-ные динамические изменения в субъективных представ-лениях о собственном личностно-профессиональном развитии. Из тех, кто назначения не прошёл (38 чело-век), также в равной степени присутствуют и положи-тельные изменения, и их отсутствие. Такие результаты свидетельствуют о том, что назначения как показатель не играют определяющей роли в личностно-професси-ональном развитии руководителей, состоящих в резер-ве управленческих кадров.

Таким образом, можно сделать вывод, что при оценке особенностей динамики личностно-професси-онального развития руководителей системы государс-твенной службы, состоящих в резерве управленческих кадров, нужно учитывать и субъективные, и объек-тивные показатели такого развития, поскольку только в комплексе они могут дать общую картину измене-ний, свидетельствующих о личностно-профессиональ-ном развитии.

ССЫЛКИ[1]. Развитие технологии анализа личностно-професси-

ональных ресурсов кандидатов при формировании резервов управленческих кадров. Отчёт о НИР. — М.: РАНХиГС, 2017.

Рис. 3. Формат мероприятий, в которых участвовали резервисты за 2-летний период нахождения в составе резерва (n = 50)

29

21

5

23

13

5

11

22

16

5

17

7

04

0

5

10

15

20

25

30

Участие в форумах

Участие в конфе-ренциях

Участие в круглых

столах

Участие в межведом-

ственномсовещании

(cовет, коорди-национный...)

2016

2015

Участие в надведом-

ственномсовещании

(совещание у зам. предс.

правительства...)

Обществен-но-полити-

ческаядеятель-

ность

Проведениедней Респуб-

лики и пр.



[2]. Синягин Ю.В., Переверзина О.Ю. Контекстная пара-дигма в оценке личностно-профессиональных ресурсов ру-ководителей // Акмеология. — 2015. — № 2. — С. 149–157.

DYNAMICS OF PERSONAL AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF STATE SERVICE LEADERS

Kristina A. Klychnikova, specialist of the scientific-educational career support center of public servants; Higher School of Public Ad-ministration; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/6 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: [email protected]

Anastasiya K. Tchirkasova, Graduate Student (Bachelor); Fac-ulty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/6 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: [email protected]

Elena G. Tchirkovskaya, Director of the scientific-educational career support center of public servants; Higher School of Public Ad-ministration; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/6 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: [email protected]

ABSTRACTThe article describes: A) the algorithm of assessing the dynamics

of personal and professional resources B) the analysis of the con-nection between the subjective representation of managers about themselves and their professional achievements and objective in-dicators of their personal and professional development (appoint-ment, rotation, awards, etc.). C) Statistic data of the Spearman cor-relation coefficient in-between subjective and objective indicators of the personal and professional development of managers for couple of years. D) Opportunities for practical application of the results: the effective construction of career trajectories through the identified factors that affect personal and professional development. E) The prospects for further research: assessment of subjective and objec-tive indicators of personal and professional development of civil servants in a larger sample and in a long-term period.

Keywords: dynamics of personal and professional development, civil servants, personal and professional achievements.

REFERENCES[1]. Development of the analysis Technology of Personal and

Professional Resources of Candidates into the Management Per-sonnel Pool. Report on the Research. — Moscow. 2017.

[2]. Sinyagin Y.V., Pereverzina O.Y. The Contextual Paradigm in assessing the Personal and Professional Resources of Mana-gers // Akmeologiya. — 2015. — № 2. — P. 149–157.



Актуальность изучения гендерных различий в управленческой деятельности сейчас стоит довольно ос-тро как в психологи, так и в других науках, связанных с управлением, таких как экономика, менеджмент и го-сударственное управление. Это обусловлено тем, что в настоящее время происходит трансформация отноше-ния к гендерным особенностям человека как в органи-зации, так и в обществе в целом.

Изучение гендерных особенностей и различий в уп-равлении поможет повысить продуктивность деятель-ности с помощью выявления различий и стратегий в управлении, связанных с гендерными особенностя-ми. Можно будет разрабатывать новые методики, со-вершенствовать и создавать тренинги по модернизации процесса управления и взаимодействия в организации.

Последнее время прослеживается стремительное из-менение отношения к гендерной культуре как в повсед-невной жизни, так и в контексте корпоративных куль-тур различных организаций. Сейчас уже нельзя сказать, что правила и нормы гендерной культуры применяются в организации в традиционном смысле, на первый план выходят личностно-профессиональные компетенции со-трудника, но всё же традиционное отношение к гендер-ным ролям не сильно утрачивает свои позиции.

Чтобы понять истоки гендерной культуры в совре-менной организации в России, следует обратиться на-зад, процесс вовлечения женщин в производство начался ещё в XIX веке. Использование женского труда приоб-ретает массовые формы в начале ХХ века, а именно после распада Российской империи и создания Совет-ского Союза. В общественно-политической пропаганде

того времени был популярен образ женщины-работни-цы и женщины-матери, таким образом, женщина СССР совмещает эти два образа. Здесь стоит отметить, что идея всеобщего равенства упрочила положение женщин в социуме и благодаря общей идее построения комму-низма и движения к светлому будущему уравняла жен-щин и мужчин в трудовой сфере. Примерно в это время на Западе происходит гендерная революция, в СССР же уравнение женщин и мужчин произошло само собой, на государственном уровне. Если сейчас не углублять-ся в плюсы и минусы советского строя, а акцентировать внимание только на гендерной политике, можно с уве-ренность предположить, что эмансипированная жен-щина СССР (стоит заметить, что скорее всего понятие «эмансипации» в то время несло в себе иной смысл, чем в идеологии западного феминизма) чувствовала себя на-много комфортнее своей заокеанской соседки.

После распада Советского Союза положение женщи-ны в России в системе денежно-трудовых отношений не потерпело изменений в худшую сторону. В других странах постовесткого пространства ситуация несколь-ко иная, по статистке там теряется около 30% челове-ческого потенциала [1]. Е.А. Здравомыслова и А.А. Тем-кина выделяют две системы постсоветского гендерного неотрадиционализма:

Идеология неолиберального гендерного традициона-лизма. Основывается на принципах равноправия и при-родного различия полов.

Неогосударственический традиционализм. Здесь на первый план выходит роль женщины-матери. Де-мографическая роль женщины рассматривается как

Леонова Злата Константиновна, студент 4-го курса (бакалавриат, направление «Психология»); кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); пр. Вернадского, д. 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: [email protected]

УДК 159.9

ГЕНДЕРНЫЕ И КУЛЬТУРНО-СРЕДОВЫЕ ОСОБЕННОСТИ И РАЗЛИЧИЯ В УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) различия и особенности гендерного управления в организации; б) истоки формирования современной гендерной культуры в организации; в) современные аспекты гендерной культуры в организации; г) психологические исследования по данной теме; д) восприятие гендерных моделей в организации; е) психологические аспекты гендерного управле-ния; ж) классификации, имеющие отношение к теме гендерного управления.Ключевые слова: гендер, управление, менеджмент, управленческая деятельность.



гендерно обусловленная гражданская обязанность. Карьерная занятость женщины же рассматривается как некий барьер, который мешает ей продуктивно исполнять своё главное предназначение. Стоит заме-тить, что сейчас подобный подход становится всё ме-нее популярен.

В целом гендерная политика в современной россий-ской организации носит адекватный и справедливый ха-рактер. Некоторые феминистично настроенные иссле-дователи, считают, что женщина до сих пор угнетается в сфере менеджмента, но это скорее связано с челове-ческим фактором и особенностями отдельных коллек-тивов и руководителей, а не с системой в целом.

Стиль управления мужчин и женщин имеет между собой некоторые различия, но оба этих подхода по-свое-му эффективны. Например, мужчина более эффективен в тех сферах, где преобладают лидерство и постанов-ка цели, женщина же более продуктивна в коммуника-ции и мотивации персонала при процессе принятия ре-шения [2].

Также женщина-руководитель значительно тонь-ше, чем мужчина, чувствует морально-психологичес-кий климат в коллективе. Немаловажный аспект за-ключается в том, что зачастую женщины-руководители намного гибче, чем мужчины, и легче подстраиваются под ситуацию, немаловажными их качествами являют-ся дипломатичностью и развитость коммуникативных навыков, что помогает расположить к себе клиентов и сотрудников.

Исследования выявили, что женщины чаще фокуси-руются на своих успехах, мужчины же чаще вспомина-ют неудачи. Хотя и те, и другие объективно являются успешными руководителями. Основное отличие в ру-ководстве мужчин и женщин состоит в том, что мужчи-на — ориентирован на задачу, женщина — на челове-ка, который решает данную задачу [3].

Как отмечает А. Чирикова, женщины не только более гибкие коммуникаторы, представительницы прекрасно-го пола склонны использовать комбинированные моде-ли управления, мужчины же, наоборот, предпочитают чётко придерживаться одной стратегии на протяжении всего процесса.

В то же время и те, и другие не лишены предубеж-дений по отношению к представителям противопо-ложного пола. Было выявлено, что предприниматели (как мужчины, так и женщины) более положительно оценивают конкурентов своего пола, чем противопо-ложного [4].

Но нужно помнить, что все вышеперечисленные ка-чества в большей степени сцеплены с личностно-про-фессиональными компетенциями, а не с половой при-надлежностью. Женщина может обладать «мужским» стилем управления, а в стиле мужского управления мо-гут преобладать характеристики, относящиеся к женс-кому гендеру.

Лидерские качества являются врождёнными, и их различия у представителей обоих полов практически незаметны. Так, например, Н.В. Минаева замечает, что в современных коммерческих организациях доминиру-ют лидеры с андрогинными чертами характера.

Как нам кажется, основное противоречие заключа-ется в том, что сейчас в обществе актуальны две моде-

ли восприятия мужчин и женщин как членов социума и, соответственно, как субъектов профессиональной и управленческой деятельности:

1. Традиционная модель. В данном подходе мужчи-на и женщина воспринимаются сообразно своим гендерным ролям, и пусть даже неосознанно им приписываются традиционные формы поведения, соответственно ожидания так же содержат в себе гендерные стереотипы.

2. Восприятие индивида вне гендерных моделей в контексте личностно-профессиональных ком-петенций.

Стоит рассмотреть эти два аспекта более подроб-но. Как уже отмечалось выше, сейчас наиболее распро-странён второй подход, но и первый имеет место быть. Безусловно, невозможно воспринимать человека, полно-стью игнорируя его гендерную идентичность, но очень важно воспринимать его деятельность и его самого как субъекта деятельности, без соотношения с гендерны-ми стереотипами.

В настоящее время два этих подхода используются в нашем обществе комплексно, смешанно между собой. С одной стороны, на индивида не оказывается сильного давления, то есть общество не требует от него жёсткого и неукоснительного соблюдения правил и подтвержде-ния гендерных стереотипов; с другой стороны, тради-ционный подход и традиционноевосприятие также при-сутствует, но уже в латентном виде.

В то же время списывать со счетов традиционный подход было бы слишком оптимистично. Какими бы прогрессивными и непредвзятыми руководителями и сотрудниками ни были представители современной отрасли менеджмента и управления. Например, в ис-следовании организационной культуры, которое про-водила С.И. Ильиных, она отмечает, что гендер высту-пает в роли субъекта управления, влияет на принятие решений и модель образа мыслей, благодаря таким средствам как гендерные представления и стереоти-пы. С.И. Ильиных предлагает решить эту проблему внедрением социально-партнёрских отношений муж-чин и женщин, но не факт что при успешной реали-зации этой стратегии восприятие людьми друг друга изменится. Ведь и социально-партнерские отношения могут содержать в себе гендерно стандартизирован-ные формы поведения.

Для того, чтобы наше общество развивалось, а де-ятельность организации была продуктивной и профес-сиональной, нам нужно научиться не воспринимать друг друга в контексте гендерных предписаний и сте-реотипов, а видеть в окружающих субъектов с опре-делённым набором личностно-профессиональных ком-петенций и относиться к людям, принимая во внимание их профессиональные навыки и результаты.

ССЫЛКИ[1]. Соболевская О. В. Гендерное неравенство тормозит

развитие // НИУ ВШЭ «Демоскоп Weekly». — 2014 [Элект-ронный ресурс] URL: https://iq.hse.ru/news/177666606.html

[2]. Савенкова И.В., Теплых Д.А. Влияние гендерного со-отношения на управленческий процесс // Вестник МГТУ им. Г.И. Носова. — 2005. — № 2 (10). — С. 60.



[3]. Данилова Н.И. Содержание и принципы гендерного управления // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. — 2009. — № 99. — С. 284.

[4]. Титова О.И. Гендерные различия в отношениях рос-сийских предпринимателей к конкуренции и парт нёрству: ав-тореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 2007. — 26 с.

CULTURAL AND ENVIRONMENTAL FEATURES OF GENDER DIFFERENCES IN ORGANIZATION

Zlata K. Leonova, Undergraduate Student (Student Bachelor De-grees); Department of Acmeology and Professional Psychology, Fac-ulty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606, e-mail: [email protected]

ABSTRACTIn this publication is reviewed: a) the differences and features

of gender management in organization; b) the sources of shaping

nowa days gender culture in organization; с) modern aspects of gen-der culture in organizations; d) psychological research on the topic; е) the perception of gender models in the organization; f) psycho-logical aspects of gender management; g) classification relevant to the topic of gender management.

Keywords: gender, management, management activities, culture.

REFERENCES[1]. Sobolevskya O.V. Gender inequality holds development.

[Electronic resource] URL: https://iq.hse.ru/news/177666606.html[2]. Savenkova I.V., Teplyih D.A. Contents and principles of

gender management // Vestnik of Nosov Magnitogorsk State Tech-nical University. — 2005. — № 2 (10). — P. 60.

[3]. Danilova N.I. The influence of the gender balance on the managerial process // Izvestia: Herzen University Journal of Hu-manities & Science. — 2009. — № 99. — P. 284.

[4]. Titova O.I. Gender differences in relations of Russian entrepreneurs to competition and partnership: avtoref. disserta-tion, candidate of psychological Sciences. — M., 2007. — 26 p.



Актуальность и важность нашего исследования за-ключаются в том, что в настоящее время не только у на-учной общественности, но и у широких слоёв населения вызывает большой интерес проблема лидерства. Соци-альная и организационная психология также уделяет много внимания в фундаментальных и прикладных ис-следованиях теме лидерства. Вопрос потребности кон-кретных организаций в развитии лидерских качеств ру-ководителей, в развитии их способностей к реали зации лидерского поведения, в настоящий момент очень силь-но коснулся современного менеджмента или управле-ния организациями.

Организации по своей сфере деятельности, це-лям, задачам и функциям, также от складывающейся ситуации внутри и вне организации различны, соот-ветственно, деятельность на сходных управленческих позициях будет существенно разниться в ряде клю-чевых моментов: личностные качества руководителя, его знания, навыки, способы осуществления управ-ленческой деятельности и решаемые задачи должны соответ ствовать требованиям организации. Такие ситуа-

ционные факторы, как уровень развития группы, ожида-ния её членов, особенности поставленной задачи, также играют немалую роль. Лидерские качества руководите-ля, такие как самостоятельность, инициативность, адап-тивность и мотивация достижения, приобрели в настоя-щее время универсальное значение. Необходимо изучить такой феномен, как «лидерские качества» руководителя как комплексный социально-психологический феномен, который может объединить индивидуальные и группо-вые факторы, обеспечивающие в совокупности успеш-ное достижение совместных целей.

Проблемная область настоящего исследования за-даётся противоречием между существующими на се-годня понятиями о том, что феномен лидерства яв-ляется социально-психологической характеристикой и определяется как индивидуальными, так и группо-выми социально-психологическими факторами, и не-достаточностью данных о том, какие именно факторы оказывают существенное влияние на развитие лидерс-ких качеств человека, исполняющего роль руководите-ля. Из социально-психологической традиции исследова-

Баркинхоева Лидия Хавашевна, студент магистратуры; Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); пр. Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: [email protected]

УДК 159.9

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ РУКОВОДИТЕЛЯ

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассматривается актуальность психологического изучения социально-психологических факторов развития лидерских качеств. Организации по своей сфере деятельности, целям, задачам и функциям, также от складывающейся ситуации внутри и вне организации различны, соответственно, деятельность на сходных управленческих позициях будет существенно раз-ниться в ряде ключевых моментов: личностные качества руководителя, его знания, навыки, способы осуществления управленчес-кой деятельности и решаемые задачи должны соответствовать требованиям организации. Такие ситуационные факторы, как уро-вень развития группы, ожидания её членов, особенности поставленной задачи, также играют немалую роль. Лидерские качества руководителя, такие как самостоятельность, инициативность, адаптивность и мотивация достижения, приобрели в настоящее вре-мя универсальное значение.Ключевые слова: лидерство, развитие, социально-психологические качества, руководство, психологическая оценка.

Иваненко Кристина Александровна, кандидат психологических наук, доцент; Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); пр. Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: [email protected]



ния лидерства следует, что групповой контекст, так же, как и индивидуально-психологические характеристи-ки, вносит вклад в лидерское поведение человека. При этом не совсем изученным до сих пор остаётся вопрос, какой процесс является связующим между индивиду-альными характеристиками лидера и характеристика-ми групповой ситуации.

Цель исследования состоит в выявлении социаль-но-психологических факторов, обеспечивающих разви-тие лидерских качеств руководителя.

Для реализации данной цели необходимо было ре-шить следующие задачи:

1. Анализ подходов к изучению личности в психо-логии.

2. Определение психологических характеристик личности руководителя.

3. Анализ мотивационно-ценностной структуры личности руководителя.

4. Анализ теоретических подходов изучения фено-мена лидерства.

5. Выявление социально-психологических факто-ров успешности профессиональной деятельнос-ти руководителя.

6. Определение социально-психологических осо-бенностей и факторов развития лидерских ка-честв руководителя в профессиональной деятель-ности.

Объектом исследования выступили лидерские ка-чества руководителя.

Предметом исследования являются социально-пси-хологические факторы, влияющие на развитие лидерс-ких качеств руководителя.

Основная гипотеза исследования: К факторам развития лидерских качеств руководите-

ля относятся: а) индивидуально-психологические (про-цесс социализации личности руководителя); б) группо-вые (организация совместной деятельности).

Под лидерством понимается устойчивая совокуп-ность конкретных принципов, методов, приёмов и норм работы руководителя, характеризующая его подход к ру-ководству коллективом и линию его поведения в возни-кающих при этом ситуациях [4, с. 197].

Факторы лидерства: 1. ЛичностьДля того, чтобы стать лидером, очень важно, в пер-

вую очередь, понимать себя, узнавать себя и быть са-мим собой. Осмысление себя становится основанием для понимания личной ценности, а также позитивной самооценки. А это укрепляет и создаёт уверенность.

Чем лучше мы знаем себя, тем уверенней прояв-ляемся среди окружающих нас людей и можем вести за собой. Большинство умирает, даже не подозревая, кем они на самом деле являются. Мы созданы абсолют-но уникальными, с набором только нам присущих ка-честв, особенностей, склонностей, способностей. Чем полнее мы это реализуем, тем ярче наша личность вы-деляется на фоне большинства, позволяя нам привле-кать к себе интерес и вести за собой людей, оказывая на них влияние.

2. ИстинностьИстинное лидерство всегда базируется на ценнос-

тях и убеждениях, заложенных в нас. Личный кодекс

моральных стандартов и принципов формирует и за-щищает человека на пути к новым целям и реализации своего видения, давая моральные права на авторитет в группе людей. Наличие в системе убеждений чело-века общечеловеческих ценностей и ценностей, при-нятых в обществе, искренняя вера в них, а также сле-дование им в выбранной стратегии являются надёжной внутренней защитой от критики и осуждения со сторо-ны окружающих.

3. ДостиженияТолько тот, кто достигает конкретных результатов,

получает опыт. Лидер идёт впереди и первым получа-ет опыт. Именно он может обогатить опытом идущих за ним людей. Лидер увлекает за собой и укрепляет до-верие к себе только при условии наличия у него дости-жений и результатов. Важно и умение эти достижения замечать и награждать себя за них. Обесценивая свои достижения или достижения окружающих его людей, лидер ослабляет свои позиции, лишая себя и остальных ресурсов для движения дальше.

4. ЕстественностьЛидер идёт первым, является ведущим для других,

часто примером, пользуется большим, признанным ав-торитетом и обладает влиянием. Это создаёт огромную нагрузку и напряжение. За лидером закреплено право принимать ответственные решения в значимых для груп-пы людей ситуациях.

5. РазвитиеТолько находясь в постоянном развитии, лидер мо-

жет поддерживать своё влияние и авторитет. Он обуча-ет своих последователей, делится с ними своими знани-ями, опытом и компетенциями, развиваясь в процессе сам. Постепенно уступая свои позиции другим для того, чтобы самому двигаться на шаг впереди.

6. СамодисциплинаПолноценное лидерство невозможно без принципов

самодисциплины. Выигрывает тот, у кого меньше жалос-ти к себе. Лидеры планируют собственные цели и зада-чи, формируют условия для их достижения, умеют под-держивать свою мотивацию, контролируют собственные решения, координируют согласованность между свои-ми целями и возможностями команды. Это требует на-ивысшей самодисциплины.

7. ТерпениеЛидер обладает определённой сферой влияния. И это

накладывает на него дополнительную ответственность. Умение объединить людей для достижения общей цели подразумевает наличие такого качества, как терпение. Лидер отмечает особенности людей и их способности, умеет видеть сильные стороны и учитывать слабые зоны тех, кто входит в его команду.

8. Ви́дениеЛидерство невозможно без ви́дения. Мысленные об-

разы желаемых будущих целей называются ви́дением. Когда эти образы ярче, интереснее и привлекательнее того, что уже есть сейчас, тогда становится возможным движение вперёд. Полноценного развития без ви́дения не бывает, поскольку именно ви́дение определяет, в ка-ком направлении двигаться дальше.

9. ОбучениеЧем раньше человек, претендующий на роль лиде-

ра, поймёт важность наставничества и обучения лю-



дей, тем скорее он сможет осуществить в реальности то, что вчера было ещё только ви́дением. Чем выше уро-вень команды, тем более значительные цели она может осуществить. Чем больше ресурсов лидер вкладывает в обучение и развитие себя и своих последователей, тем устойчивее позиции этой команды, тем она конкурен-тоспособнее, быстрее адаптируется к разнообразным об-стоятельствам и обладает способностью гибко реагиро-вать на изменение окружающих условий.

Для реализации поставленных перед организацией задач руководитель должен иметь определённые лич-ностные и профессиональные качества.

Руководитель должен быть личностью с большой буквы, вызывать к себе уважение, иметь харизму, быть не только формальным, то и неформальным лидером. Руководитель должен быть уверен в себе, в своих дейст-виях, только тогда его распоряжения будут восприни-маться коллективом. Неуверенность руководителя сра-зу передаётся подчинённым, что приводит к снижению эффективности их работы.

Руководитель должен уметь контролировать свои эмоции, быть невозмутимым и уравновешенным. Не-уравновешенный руководитель не будет пользоваться в коллективе должным авторитетом.

Руководитель должен обладать способностью к ре-шению творческих задач, обладать креативностью мышления. К обязательным качествам руководите-ля следует также отнести энергичность, допустимый риск и предприимчивость. Выполнение своих обеща-ний, надёжность и ответственность — эти качества характеризуют руководителя только с лучшей сторо-ны. Подчинённые должны видеть, что их руководитель принимает самостоятельные и независимые решения, и они не должны быть зависимы от давления выше-стоящего руководства.

Руководителю необходимо понимать, что именно он несёт личную ответственность за состояние дел в сво-ей организации, в своём подразделении. Он не должен винить всевозможные обстоятельства и тем более сво-их подчинённых. Настойчивость и упорство, реши-тельность в достижении поставленных целей — одни из крайне важных качеств руководителя. Но упор ство не должно смешиваться с упрямством, которое будет несомненным минусом авторитету руководителю [1, с. 108].

В процессе общения с коллективом руководителю организации необходимо выбирать оптимальные спосо-бы общения, как в межличностных, так и деловых си-туациях, поддерживать мнение сотрудников о том, что работа каждого вносит в совместную деятельность не-оценимый вклад. По достоинству оценивать своих под-чинённых, не забывая при этом и материальное стиму-лирование. Показывать пример в быту и на работе, всё это способствует поднятию личного авторитета руко-водителя в глазах подчинённых, а также мотивации со-трудников.

Стремление к реализации поставленных целей и чёт-кое планирование своей деятельности являются одной из первостепенных задач современного руководжителя. Возможно, достигнутое будет иметь совершенно иные черты, но руководитель должен точно знать, чего он хо-чет. Знание необходимо руководителю чтобы планиро-

вать способы достижения цели. Наличие знания даёт необходимую уверенность в том, что намеченные цели выбраны правильно. Руководителю нужно постоянно совершенствоваться, искоренять свои недостатки и всё больше развивать качества настоящего лидера.

Руководитель должен анализировать и продумывать всё до мелочей, вникать во все тонкости деятельности своих подчинённых. Быстро решать возникающие про-блемы, независимо от того, как сильно он занят. Уметь плодотворно работать не только самому, но и эффек-тивно организовать работу своих заместителей, тогда у руководителя всегда будет время для оперативного ре-шения неотложных вопросов. Наличие таких качеств позволит ему эффективно заниматься управленческой деятельностью и вести коллектив за собой как настоя-щий лидер.

От того, как руководитель выстраивает свои отно-шения с коллективом, зависит эффективность работы организации. Правильно выстроенные производствен-ные отношения, построенные на сотрудничестве и до-верии, создание атмосферы взаимопонимания позволят эффективно реализовать цели и задачи организации. Руководитель не должен плохо думать о людях, ина-че руководить коллективом будет очень трудно. Под-чинённые должны чувствовать заботу и доброту в каж-дом слове или действии руководителя. Самое лучшее, когда подчинённые воспринимают свой коллектив вто-рой семьёй, а своего руководителя воспринимают как родного отца.

Необходимо приучать подчинённых к ответственнос-ти. Инициировать проявление у сотрудников инициати-вы. Если подчинённый допустил ошибку, то можно на-править его на обучение или стажировку. Если он снова допустил ошибку в работе, тогда нужно найти ему заме-ну. Руководитель должен уметь правильно распределять задания между подчинёнными с точной постановкой за-дач. Необходимо распределить нагрузку на сотрудников так, чтобы никто не перетрудился и не бездельничал.

Нельзя требовать от подчинённых того, что не входит в их служебные полномочия. Принципиально относить-ся к сотрудникам, халатно исполняющим свои должно-ст ные обязанности. Наличие таких людей на предпри-ятии снижает эффективность работы и пагубно влияет на окружающих, расхолаживая их. В отношении таких людей нужно принимать жёсткие меры вплоть до ис-ключения их из коллектива.

Руководитель в отношениях с подчинёнными дол-жен держать дистанцию и не заниматься панибратством. В коллективе руководитель должен иметь безупречный авторитет. При постановке подчинённому нескольких задач необходимо выстроить их в определённом поряд-ке. Каждая задача должна при этом иметь чёткие сро-ки исполнения и конкретную форму отчёта [4, с. 1917].

Руководителю для эффективной работы с подчинён-ными необходимо организовать систему обратной связи. Оценивать работу подчинённых посредством одобрения или неодобрения. Это будет стимулировать коллек-тив возможно даже сильнее материального стимула [2, с. 100].

Современный мир развивается очень быстро. Для успешного развития организации руководитель не дол-жен забывать об обучении своих подчинённых. Ис-



пользовать для обучения тренинги, семинары. Всё это повысит личностный уровень подчинённых и будет способствовать развитию организации. Руководителю необходимо сформировать в коллективе сплочённую команду профессионалов, способную решать слож-ные задачи оперативно и эффективно. В команде быс-трее находится общий язык для решения проблем. Для ощущения команды желательно устраивать корпора-тивные вечера, общие выезды на природу где можно поделиться новостями в семье, обсудить современную политическую ситуацию, что очень важно для ощуще-ния командного духа.

При возникновении вакансии в коллективе не нуж-но пытаться взять человека только ради того, чтобы за-полнить место. Руководитель должен подбирать себе единомышленников. Нужно дать шанс кандидату пока-зать себя, для этого необходимо назначить ему испыта-тельный срок. Ведь он должен стать членом команды.

Руководитель должен понимать, что качества лиде-ра являются неотъемлемой его чертой. Людям нужен не просто управленец, а лидер с большой буквы, кото-рый способен стать вдохновителем их трудовых побед, который будет вызывать у них желание работать макси-мально эффективно с большой самоотдачей.

Роль руководителя в создании оптимального соци-ально-психологического климата является решающей, при этом разные авторы выделяю разные стили управ-ления, однако единая классификация стилей управле-ния отсутствует.

Большинство авторов выделяют авторитарный, демократический, либеральный и смешанный стили управления [5]. Наиболее неблагоприятно сказывает-ся на психологическом климате авторитарный стиль управления, при котором руководитель решает все воп-росы самостоятельно, не считая необходимым учи-тывать мнение и рекомендации коллектива. Выбор руководителем демократического стиля управления способствует поддержанию положительного психоло-гического климата в коллективе, так как руководитель не проявляет своего превосходства над подчинёнными, а ведёт себя как равноправный член коллектива. Либе-ральный стиль управления формирует неустойчивый психологический климат в коллективе, так как руково-дитель при принятии управленческих решений ориен-тируется на цели и интересы отдельных групп коллекти-ва, управленческие решения принимаются коллективно, при этом сам руководитель не имеет сильной воли, цели. Если руководитель владеет разными стилями управле-ния, умеет их гибко применять в зависимости от ситу-ации, то есть применяет смешанный стиль управления, формируя при этом свой индивидуальный стиль, то это благоприятно сказывается на психологическом климате коллектива. Если же руководитель переходит с одного стиля управления на другой без учёта конкретных си-туаций, а в силу своих личных качеств, то это неблаго-приятно влияет на психологический климат коллектива.

Различные авторы дают разные определения типо-логии стиля руководства, так, например, Мак-Грегор разработал две модели руководителей — X и Y. В со-ответствии с первой руководитель должен непремен-но обладать чертами диктатора, руководитель моде-ли Y обладает прямо противоположными чертами. И.

Ниномийя предлагает классификацию стилей руко-водства: патриарх, птица страус, индивидуалист, пе-дант, политик, посредник. Другие авторы — В. Врум и П. Йетон различают пять стилей: от авторитарно-кон-сультативного до полного участия подчинённых в уп-равлении [4, с. 85].

Деятельность руководителей по улучшению усло-вий формирования психологического климата может осуществляться по нескольким направлениям, в зави-симости от отрицательно влияющих на коллектив фак-торов [5].

Выбор руководителем оптимального стиля руковод-ства. Каждый стиль управления имеет свои преимуще-ства и недостатки, всё определяется конкретной произ-водственной ситуацией; особенностями организации; той стадией жизненного цикла, на которой находит-ся организация; теми целями и задачами, которые сто-ят перед коллективом; корпоративной культурой орга-низации; существующими отношениями в коллективе; составом коллектива (по полу, по возрасту, по стажу ра-боты в организации и т.п.); личными особенностями чле-нов коллектива и т.п.

В связи с вышеизложенным Г. Бураканова вводит понятие индивидуально-ситуативного стиля управле-ния [2].

Контроль социально-психологических характеристик коллектива. Результатом данного фактора, влияющего на благоприятный климат коллектива является взаимная симпатия друг к другу членов коллектива, объединён-ных по принципу взаимодополняемости.

Улучшение условий труда. Одним из факторов, влия-ющих на улучшение психологического климата, являют-ся условия труда, поскольку они формируют отношение к работе и имеют своё влияние на итоговый результат работы подчинённых.

Руководитель в процессе своей деятельности не дол-жен ограничиваться каким-либо одним стилем руко-водства, так как в различных ситуациях все стили могут быть полезны, формируя благоприятный психологичес-кий климат в организации. В этом и заключается эффек-тивное руководство.

В перспективе наших дальнейших исследований предполагается исследование процесса совершенство-вания взаимоотношений в коллективе с целью улучше-ния социально-психологических факторов для успеш-ного формирования лидерских качеств руководителя.

ССЫЛКИ[1]. Борисова Е.Л., Филинкова Е.Б. Взаимосвязь до-

верия и отношения руководителей к подчинённым // Пси-хология образования в поликультурном пространстве. — 2014. —№ 27 (3). — 108–112 с.

[2]. Бураканова Г. Стиль руководителя и эффективность управления // Корпоративный менеджмент. 2004. [Электрон-ный ресурс] / URL: http://www.cfin.ru/management/people/style_and_effect.shtml (дата обращения 22.12.2017).

[3]. Максимцов М.М., Игнатьева А.В. и др. Менедж-мент. — М.: ЮНИТИ, 2008.

[4]. Птуха Н.И., Краснобаева И.А., Кушнирык В.В. Роль личностного потенциала руководителя в формировании стиля управленческой деятельности руководителя // Сервис в Рос-сии и за рубежом. — 2009. — № 1. — 195–206 с.



[5]. Шмакова И.А. Влияние стиля руководства на пси-хологический климат в коллективе // Научно-методичес-кий элект ронный журнал «Концепт». — 2015. — Т. 10. — С. 131–135. [Электронный ресурс] / URL: http://e- koncept.ru/2015/95070.htm (дата обращения 07.10.2017).

SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL FACTORS OF DEVELOPMENT OF LEADER'S QUALITY LEADERSHIP

Lydia Kh. Barkinkhoeva, Graduate Student (Magistracy); Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: [email protected]

Kristina A. Ivanenko, Professor; Institute of Social Science; Rus-sian Presidential Academy of National Economy and Public Admin-istration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: [email protected]

ABSTRACTIn this publication is reviewed: the relevance of the psychologi-

cal study of social-psychological factors in the development of lead-ership qualities. Organizations in their field of activity, goals, tasks and functions, from the current situation inside and outside the or-ganization are different, respectively, activity at similar managerial positions will be significantly different in a number of key points: personal qualities of a Director, his knowledge, skills, methods of

implementation of managerial activities and tasks must meet the requirements of the organization. Such situational factors as the level of development of the group, expectations of its members, especially the tasks also play a significant role. Leadership qualities as independence, initiative, adaptability and achievement motiva-tion has now become a universal value.

Keywords: leadership, development, socio-psychological quali-ties, leadership, psychological assessment.

REFERENCES[1]. Borisova E.L., Filinkova E.B. The Relationship between

trust and attitude of managers to subordinates // Psychology of ed-ucation in multicultural environment. — 2014. — № 27 (3). — P. 108–112.

[2]. Burkanovа G. Style leader and governance // Corporate management. 2004. [Electronic resource] / URL: http://www.cfin.ru/management/people/style_and_effect.shtml (accessed 22.12.2017).

[3]. Maksimov M.M., Ignatiev A.V., etc. The Mana gement. — M.: YUNITI, 2008.

[4]. Ptuha N. and I.A. Krasnobaeva, V.V. Kushniryk. The Role of personality of the potential leader in shaping the manage-ment style of the head // Service in Russia and abroad. — 2009. — №. 1. — P. 195–206.

[5]. Shmakov I.A. Influence of leadership style on psycho-logical climate in the collective of Scientific-methodical electron-ic journal A "concept". — 2015. — T. 10. — P. 131–135. [Elec-tronic resource] / URL: http://e — koncept.ru/2015/95070.htm (accessed 07.10.2017).



В настоящее время социальный интеллект — один из наиболее интересных и актуальных объектов изуче-ния в социальной психологии, привлекающий интерес многих исследователей. Социальный интеллект — это сложный психологический конструкт, включающий спо-собность понимать намерения, чувства и эмоциональ-ные состояния человека по вербальным и невербальным проявлениям. Без него невозможны социальная адапта-ция, межличностное взаимодействие, успех.

Более того, степень развитости социального интел-лекта влияет и на характер отношений между людьми, особенно при взаимодействии лидера и его последова-телей. Поведенческая гибкость лидера, умение управ-лять своим поведением во многом определяют его эф-фективность в различных ситуациях. Таким образом, становится очень важным вопрос — в какой мере со-циальный интеллект влияет на лидерство?

Впервые термин «социальный интеллект» появил-ся в работе американского философа и педагога Джона

Дьюи. В своей книге «Моральные принципы в образо-вании» в 1909 году он писал [9]: «Моральные моти-вы и силы являются ничем иным, как социальным ин-теллектом — способностью наблюдать и понимать социальные ситуации, и социальной мощностью — уровнем самоконтроля во время работы и при других социальных ситуациях. Моральная триада при полу-чении образования в школе включает спрос на соци-альный интеллект, социальную мощность и социаль-ные интересы».

В 1911 году эту тему взялся продолжить Герберт Лалл в своей статье «Моральное обучение через соци-альный интеллект» в «Американском журнале социоло-гии». Оба автора говорили о пересмотре учебного плана в школах путём включения изучения вопросов, связан-ных с социальными проблемами того времени [10].

Таким образом, изначально социальный интеллект не рассматривался как свойство человека, как в рабо-тах Эдварда Ли Торндайка — американского психоло-

Пескова Мария Алексеевна,студент магистратуры; Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); пр. Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: [email protected]

УДК 159.9

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВЗАИМОСВЯЗИ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА И ЛИДЕРСКОГО ПОТЕНЦИАЛА

РЕЗЮМЕВ данной публикации авторы рассмотрели такие понятия, как социальный интеллект и лидерский потенциал, актуальность изуче-ния которых заключается в их первостепенной важности для успешности руководителей в современном деловом мире; был про-ведён анализ множества зарубежных и отечественных теорий социального интеллекта, а также прослежен момент возникнове-ния и процесс развития данного понятия.Кроме того, была осуществлена попытка определить наличие психологических аспектов взаимосвязи между социальным интел-лектом и лидерским потенциалом путём изучения работ отечественных и зарубежных исследователей. Проведённый анализ дал основания полагать, что между степенью выраженности социального интеллекта и лидерским потенциалом существует опре-делённая связь. Таким образом, существует перспектива дальнейшего изучения этого вопроса, в том числе проведения полномас-штабного исследования.Ключевые слова: социальный интеллект, лидерство, лидерский потенциал, профессиональное развитие человека.

Иваненко Кристина Александровна, кандидат психологических наук, доцент; Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); пр. Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: [email protected]



га и педагога, которому сейчас приписывают авторство понятия «социальный интеллект» после появления его статьи «Интеллект и его использование» в журнале «Harper’sMagazine» в 1920 году. В данной работе Торн-дайк пишет от том, что следует разделять три вида ин-теллекта: абстрактный, механический и социальный, и приводит их определения:

«Абстрактный интеллект — это способность по-нимать и оперировать идеями и символами, такими как слова и числа, химические или физические формулы, правовые решения, научные законы и принципы и т.п.

Механический интеллект — это способность пони-мать и управлять вещами и механизмами, такими как нож, пистолет, машина, ботинок, кусок земли, река или шторм.

Социальный интеллект — это способность управ-лять и понимать мужчин и женщин, мальчиков и дево-чек, поступать мудро в человеческих отношениях» [6].

После того, как многие авторы начали давать свои определения социального интеллекта в научных пуб-ликациях, некоторые исследователи решили попытать-ся перевести их в стандартные инструменты для оцен-ки и измерения степени выраженности социального интеллекта.

Так, в 1928 году в «Журнале прикладной психоло-гии» была опубликована статья американского психо-лога Тельмы Хант про тест для измерения социально-го интеллекта на основе подхода Э.Л. Торндайка. Тест, известный под названием «Тест социального интеллек-та Джорджа Вашингтона» (GWIST), представлял собой первый в своем роде психометрический инструмент для оценки социального интеллекта (СИ), состоявший из 7 субтестов [8]:

• оценка социальных ситуаций; • запоминание имён и лиц; • наблюдение за поведением человека; • распознавание по словам человека его менталь-

ных состояний; • распознавание ментальных состояний по выраже-

нию лица человека; • социальная информация; • чувство юмора.Ввиду того, что возникли существенные трудности

при разграничении социального интеллекта и IQ, боль-шинство исследователей прекратили свои разработки в этой области. Таким образом, с конца 1930-х гг. до се-редины 1960-х понятие социального интеллекта исчезло из исследований, в частности из новых моделей интел-лекта, например из моделей Терстоуна (1938) и Спир-мена (1927) [4].

Однако американский психолог Джой Пол Гил-форд смог вернуть интерес к понятию, когда разрабо-тал свою знаменитую структурную теорию интеллекта. Он писал: «Социальный интеллект — это интеграль-ная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации. Со-циальный интеллект объединяет и регулирует позна-вательные процессы, связанные с отражением соци-альных объектов (человека как партнёра по общению, группы людей)».

Среди современных исследований социального ин-теллекта, на наш взгляд, внимания заслуживает работа

американского психолога Дэниела Гоулмана. Он разра-ботал модель социального интеллекта, которая позволя-ет лучше разобраться в сути данного понятия. Эта мо-дель состоит из двух основных категорий: социальная осведомлённость и социальная установка [7].

Социальная осведомлённость подразумевает ряд элементов, которые позволяют мгновенно почувство-вать внутреннее состояние другого человека, понять его чувства и мысли, понимать сложные социальные ситуации:

• примитивная эмпатия: способность улавливать невербальные эмоциональные сигналы. Согласно ав-тору, данная способность обусловлена наличием зер-кальных нейронов в мозге человека, которые отвечают за нашу ответную реакцию при наблюдении за пове-дением другого человека. При помощи зеркальных нейронов человек не только учится имитировать и пе-ренимать модели поведения других людей, но бессо-знательно копируя их мимику и жесты, он ощущает те же самые эмоции и чувства, которые соответствуют им, благодаря чему он как бы «настраивается» на дру-гого человека;

• созвучие: полная восприимчивость при слушании другого человека, «созвучность» с ним, которая дости-гается при помощи установления раппорта;

• эмпатическая аккуратность: понимание мыслей, чувств и намерений другого человека. Данная способ-ность основывается на примитивной эмпатии и добав-ляет более явное понимание того, что человек думает и чувствует. Такая когнитивная деятельность, считает Гоулман, привносит дополнительную активность в пред-лобные доли мозга;

• социальная когниция: знание устройства работы социального мира. Люди, умело использующие данный навык, знают, чего ожидать в большинстве социальных ситуаций, а также умеют декодировать сигналы, кото-рые показывают, например, кто наиболее влиятельный человек в комнате.

Вторая категория, социальная установка, включа-ет в себя:

• синхронность: обеспечение плавного взаимодейс-твия на невербальном уровне. В данной способности опять же задействованы такие структуры, как зеркаль-ные нейроны: синхронизация с другим человеком требу-ет того, чтобы оба участника общения могли мгновенно читать невербальные сигналы и «плавно» действовать на основе полученной информации;

• самопрезентация. Один из аспектов самопрезента-ции — харизма, такое качество, которое позволяет «за-ражать» эмоциями и вести людей за собой, «настраи-вать на ваш ритм»;

• влияние: получение нужного результата от соци-ального взаимодействия;

• забота: интерес и беспокойство на счёт нужд дру-гих людей и соответствующие этому действия. Забота лежит в основе человеческого сострадания. Чем боль-ше мы в себе развиваем эмпатию, тем большее коли-чество заботы и интереса мы проявляем по отношению к другим людям.

Что касается исследований социального интеллекта в отечественной науке, то оно появилось сравнительно позже и продолжает развиваться.



Впервые упоминания о социальном интеллекте поя-вились в работах Ю.Н. Емельянова. Он занимался воп-росом повышения коммуникативной компетентности, где и столкнулся с данным явлением. Под социальным интеллектом он подразумевал способность понимать самого себя и других людей, а также предсказывать со-бытия межличностного характера на основе социаль-ного опыта [2].

Из других отечественных исследователей социаль-ного интеллекта можно выделить Аллу Леонидовну Южанинову. Она рассматривала интеллект в терминах «субъект-субъектные» отношения и «субъект-объект-ные», где социальный интеллект относила к первой ка-тегории, а практический и логический — ко второй [2].

Начиная с 1991 года В.Н. Куницына разрабатывала новую концепцию социального интеллекта, где она вы-деляла 4 его аспекта:

1. Коммуникативно-личностный потенциал — «ядро» социального интеллекта, которое по своей сути представляет совокупность свойств, осущест-вляющих облегчение или затруднение общения.

2. Характеристики самосознания: самоуважение, свобода от предрассудков и комплексов, откры-тость новому.

3. Социальная перцепция, социальное мышление, социальное воображение, а именно умение по-нимать и моделировать социальные явления, по-нимать людей и их движущие мотивы.

4. Энергетические характеристики, такие как актив-ность, выносливость, истощаемость.

В 1994 г. Н.А. Кудрявцева предложила свою модель, в которой показала соотнесение общего и социально-го интеллекта, указав на их независимость друг от дру-га. Далее автором был разработан целый комплекс ме-тодик, в результате чего она выделила интегративный показатель «единство интеллекта». Данный показатель отражал существенные элементы как общего интеллек-та, так и социального [2].

В современном деловом мире важно обладать ос-новными профессиональными компетенциями. Одна-ко обладание важными профессиональными качествами и умениями для успешной деятельности уже недоста-точно. Необходимо научиться управлять своими взаи-модействиями с людьми, использовать саморегуляцию и эмпатию, а также другие важные составляющие со-циального интеллекта.

На данном этапе развития общества многие иссле-дователи пришли к мнению, что именно степень разви-тости социального интеллекта определяет успешность руководителей в современном деловом мире [5].

В научной литературе авторы выделяют три элемен-та успешности руководителя: управленческая компетен-ция, лидерская компетенция и индивидуально-психоло-гические особенности.

Знания и навыки, которые использует руководитель при управлении системой и персоналом, представляют собой управленческую компетенцию.

Лидерская компетенция в свою очередь позволяет руководителю «вести» за собой последователей, моти-вировать их, вдохновлять, а также использовать «ви-зионерское» видение для определения стратегичес-ких целей.

Третий элемент — индивидуально-психологические особенности — включают в себя тип мышления, харак-тер, самооценку и другие характеристики, которые обус-ловливают первые две компетенции [3].

Начиная с 1990-х гг. можно было наблюдать рост ис-следовательского интереса к роли личных качеств в ли-дерстве. Учёные начали заниматься вопросами влияния практического, социального и эмоционального интел-лекта на лидерство.

Так, Стивен Заккаро с соавторами в работе «Лидерс-тво и социальный интеллект: связь социальной перцеп-ции и поведенческой гибкости эффективных лидеров», описывая лидерство, определил социальный интеллект как важнейшее качество эффективного лидера, необхо-димое условие возникновения самого факта лидерства. При этом авторы выделили две основных составляю-щих социального интеллекта — социальную перцеп-цию и поведенческую гибкость.

Исследователи считают, что лидеры, обладающие высоким уровнем социального интеллекта, имеют бо-лее тщательно разработанные прототипы и модели по-ведения, обладают способностью гораздо эффективнее принимать решения и претворять их в жизнь, а также лучше других «читают» ситуацию.

По мнению Заккаро, обладание руководителем высокого уровня социального интеллекта позволяет ему не только более точно воспринимать ситуацию и реагировать на неё, но и меньше вовлекаться в кон-фликтные процессы и, соответственно, легче противо-стоять ситуациям с высоким межличностным стрес-сом [11].

Дэниел Гоулмен предлагает понятие «резонансно-го» лидерства, которое действует на основе оптимиз-ма, эмпатии и активности сознания, путём настройки-лидера и его последователей на общую эмоциональную волну [1].

Определённый интерес вызывает исследование Л.Э. Кузнецовой и С.С. Чепрасовой, которое они опи-сали в статье «Социальный интеллект как фактор ус-пешности профессиональной деятельности руководи-теля». Авторы исследования пытались выявить степень влияния социального интеллекта на профессиональную успешность руководителей. В процессе исследования они использовали такие методики, как «Диагностика профессиональной компетентности и эффективности у руководителей разного уровня», «Определение уров-ня лидерского потенциала» Е. Жарикова и Е. Крушель-ницкого, а также методику исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и О. Салливена.

Результаты данного исследования выявили значи-тельную взаимосвязь между уровнем развитости соци-ального интеллекта и профессиональной успешностью руководителя. Особенно важным фактором социаль-ный интеллект представляется в критических и стрес-совых ситуациях, а также при мотивации сотрудников. Более того, было выявлено, что для 76% руководителей с высоким уровнем успешности профессиональной де-ятельности характерна склонность к лидерству [3]. Та-ким образом, проведённое исследование дало основания полагать, что между степенью выраженности социаль-ного интеллекта и лидерским потенциалом суще ствует определённая связь.



ССЫЛКИ[1]. Гоулмен Д. Эмоциональное лидерство: Искусст-

во управления людьми на основе эмоционального интеллек-та / Д. Гоулмен, Р. Бояцис, Э. Макки. — М.: Альпина Бизнес Букс, 2007. — 302 с.

[2]. Кудинова И.Б., Вотчин И.С. Социальный интеллект как предмет исследования // Сибирский педагогический жур-нал. — 2005. — № 4. — С. 132–142.

[3]. Кузнецова Л.Э., Чепрасова С.С. Социальный ин-теллект как фактор успешности профессиональной деятель-ности руководителя // Молодой учёный. — 2014. — № 7. — С. 270–272.

[4]. Лунева О.В. История исследования социального интеллекта // Человеческий потенциал. — 2008. — № 4. — С. 177–182.

[5]. Федоренко А.В. Социальный интеллект: сущность и проблемы развития у студентов педагогических специ-альностей // Вестник Военного университета. — 2011. — № 4 (27). — С. 54–60.

[6]. Edward L. Thorndike. Intelligence and Its Uses. The Harpers Monthly. — January 1920. — P. 227–235.

[7]. Goleman D. Social intelligence: the new science of social relationships. NewYork: BantamBooks, 2013. 413 p.

[8]. Hunt T. The measurement of social intelligence // Journal of Applied Psychology. — 1928. — Vol. 12(3). —P. 317–334.

[9]. Dewey John, Suzzallo Henry. Moral Principles in Education, 1909. — 56 p.

[10]. Kevin R. Murphy. A Critique of Emotional Intelli-gence: What Are the Problems and How Can They Be Fixed? — Psychology Press, 2014. — 392 р.

[11]. Zaccaro S. The Nature of Executive Leadership: A Conceptual and Empirical Analysis of Success // American Psychological Association. — 2001. — 362 р.

PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF THE INTERDEPENDENCE OF SOCIAL INTELLIGENCE AND LEADERSHIP

POTENTIAL

Maria A. Peskova, Graduate Student (Magistracy); Faculty of Psy-chology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of Na-tional Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadsko-go Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: [email protected]

Kristina A. Ivanenko, assistant professor; Institute of Social Sci-ence; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Rus-sia, 119606; e-mail: [email protected]

ABSTRACTIn this publication authors reviewed such concepts as social in-

telligence and leadership potential, the relevance of which is in their paramount importance for the success of managers in the modern business world; an analysis was made of many foreign and domestic theories of social intelligence, and also was traced the moment of origin and the process of development of this concept.

In addition, an attempt was made to determine the presence of psychological aspects of the interdependence of social intelligence and leadership potential by studying works of domestic and foreign researchers. The analysis provided a basis for believing that there is a definite correlation between the level of social intelligence and the leadership potential. Thus, there is a prospect of further study of this issue, including a full-scale research.

Keywords: social intelligence, leadership,leadership potential, professional development of human.

REFERENCES[1]. Goleman D. Primal Leadership: Learning to Lead with

Emotional Intelligence. — Alpina Business Books, 2007. — 302 p.[2]. Kudinova I.B., Votchin I.S. Socialintelligenceas a subject

of research // Siberian Pedagogical Journal. — 2005. — № 4. — P. 132–142

[3]. Kuznetsova L.E., Cheprasova S.S. Social Intelli gence as a factor of success in the professional activity of the leader // Young Scientist. — 2014. — № 7. — P. 270–272.

[4]. Luneva O.V. History of the study of social intelligence // Human Potential. — 2008. — № 4. P. 177–182.

[5]. Fedorenko A.V. Social intelligence: the essence and problems of development in students of pedagogical special-ties. // Bulletin of the Military University. — 2011. — № 4 (27). — P. 54–60.

[6]. Edward L. Thorndike. Intelligence and Its Uses. The Harpers Monthly. — January 1920. — P. 227–235.

[7]. Goleman D. Social intelligence: the new science of so-cial relationships. — NewYork: Bantam Books, 2013. — 413 p.

[8]. Hunt T. The measurement of social intelligence // Jour-nal of Applied Psychology. — 1928. — Vol. 12(3). — P. 317–334.

[9]. Dewey John, Suzzallo Henry. Moral Principles in Edu-cation,1909. — 56 p.

[10]. Kevin R. Murphy. A Critique of Emotional Intel ligence: What Are the Problems and How Can They Be Fixed? — Psychol-ogy Press, 2014. — 392 р.

[11]. Zaccaro S. The Nature of Executive Leadership: A Con-ceptual and Empirical Analysis of Success // American Psycholog-ical Association. — 2001. — 362 р.



Влиянию экстремальных ситуаций на деятельность руководителей посвящено значительное количество как отечественных исследований, например, В.С. Аге-ева, Н.С. Жеребовой, Р.Л. Кричевского и др., так и за-рубежных: Д.С. Максвелла, М. Мескона, Ф. Хедоури и др.[1; 5; 9; 10; 11].

Разработано множество теорий, которые раскрыва-ют природу и механизмы лидерства: биосоциальные, по-веденческие (этологические), теории черт, трансформа-ционного и ситуационного (вероятностного) лидерства, теория конституентов (последователей), теория интер-активных взаимосвязей и др. Форма лидерства зависит от типа национальной и организационной культуры, осо-бенностей лидеров и их последователей, конкретных си-туаций и динамики развития отдельных групп, харак-тера типичных задач, которые в них реализуются, и др.

Так, Р. Стогдиллом и А. Кунсом в 1951 г. установ-лено, что эффективность лидерского поведения руко-водителя зависит от развитости и баланса двух интег-ральных факторов:

1) структуризации деятельности (т.е. от того, как он определяет свою роль и роль других в достиже-нии цели группы) и

2) внимательности его к людям (т.е. от уважения и поддержания лидером идей и чувств подчинён-ных) [15].

В отечественной психологии большое количество учёных и практиков считают, что проявляемое со сторо-

ны руководителя лидерство есть источник неформаль-ной личной власти. Например, А.Н. Занковский утверж-дает, что лидерство руководителя выступает в качестве дополнительной власти — персонократической, реали-зуемой через такие формы, как референтная, экспертная и харизматическая власть. Она прибавляется к уже име-ющейся у руководителя формальной власти [7].

Вместе с тем лидерство — это не только и не столько персонократическая власть, сколько персонократическая ответственность. Более того, само понятие власти можно определить как предоставляемую лидеру возможность, при которой он способен полноценно осуществлять воз-ложенную на него обязанность и нести персональную ответственность. В этом случае власть является лишь условием ответственности, и она не может превышать пределов ответственности. Если же уровень власти пре-вышает уровень ответственности, то власть перерожда-ется в насилие. Всякое же насилие, как извест но, не эф-фективно и не долговечно.

Ответственность — это форма объективной зави-симости людей и коллективов друг от друга в услови-ях общественного разделения труда, форма зависимос-ти судьбы человека, условий его жизни, труда, отдыха. В широком смысле ответственность руководителя-ли-дера выступает как осознание им своего долга перед каждым специалистом, группой, обществом, с одной стороны, и ожиданиями этих специалистов, группы, об-щества — с другой.

Начев Павел Валериев, студент магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии: Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); пр. Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: [email protected]

УДК 159.9

ОСОБЕННОСТИ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ В ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

РЕЗЮМЕВ статье рассмотрено влияние экстремальных ситуаций на деятельность руководителей. Обосновано поведение руководителя в экс-тремальных условиях. Форма лидерства зависит от типа национальной и организационной культуры, особенностей лидеров и их последователей, конкретных ситуаций и динамики развития отдельных групп, характера типичных задач, которые в них реализу-ются. Выявлена роль управленческой деятельности руководителя в экстремальных условиях. Дана характеристика психологичес-кой устойчивости руководителя в экстремальных условиях. В основе неформального влияния руководителя-лидера на подчинён-ных лежит авторитет, основанный на взаимном доверии лидера и подчинённых и самодоверии лидера к самому себе, уверенности в себе. Представлено отличие формального от неформального руководителя-лидера в экстремальных условиях. Рассмотрены фун-даментальные основания готовности руководителя к деятельности в экстремальных ситуациях.Ключевые слова: руководитель, психологическая устойчивость, управленческая деятельность, экстремальные условия.



Ряд учёных увязывают умение доверять себе с уме-нием «открываться» другому. Поэтому можно сказать, что доверие — это явление одновременно и внутрилич-ностное, и социальное [12].

Каждый специалист, а тем более лидер, всегда на-правлен и в мир, с которым он взаимодействует, соиз-меряя свои возможности с предоставляемыми условия-ми, и в себя, учитывая при этом собственные интересы, потребности, цели. Однако профессиональные цели, за-дачи, личностно значимые ценности, мотивы жизнеде-ятельности руководителя-лидера, функциональной груп-пы и каждого специалиста в экстремальных условиях должны между собой совпадать. Только в этом случае может возникнуть необходимый уровень концентра-ции взаимо- и самодоверия у руководителя-лидера [8].

Исходя из представленной позиции, можно сделать вывод о том, что и в основе неформального влияния ру-ководителя-лидера на подчинённых лежит авторитет, основанный на взаимном доверии лидера и подчинён-ных и самодоверии лидера к самому себе, увереннос-ти в себе.

Неформальное лидерство в экстремальных услови-ях определяется личной значимостью для руководителя-

лидера целей и задач, стоящих перед функциональной группой; характером сложившихся отношений, осно-ванных на взаимной ответственности, доверии, боевом братстве; особенностями личностных свойств руководи-теля-лидера, определяемых высокой нрав ственностью, творческой и организационной актив ностью, профес-сиональной волей, стремлением к самореализации, ре-ализации потенциала группы и каждого специалиста, наличием позитивного служебно-экстремального опы-та. В этом случае формальное лидер ство дополняет не-формальное и способствует образованию сплочённос-ти, слаженности, боеспособности группы.

Если же формальным лидером является не руководи-тель, а другой специалист, то эффективность професси-ональной деятельности группы значительно снижается. Кроме того, отсутствие у руководителя в экстремальных условиях неформального лидерства в группе может при-вести не только к неэффективности группы, но и к гибе-ли специалистов. Отличие формального от неформаль-ного руководителя-лидера в экстремальных условиях представлено в табл. 1.

Ряд учёных в области менеджмента (Д. Максвелл, С. Манц, Х. Симс, Д. Коллинз) выделяют такое явле-

Таблица 1.Сравнительная таблица отличий формального от неформального руководителя (командира)

в экстремальных условиях [13]

Формальный руководитель (командир) Неформальный руководитель (командир)

Полагается на букву закона, субординацию, дисциплину

Ответственный организатор. В одинаковой степени полагается на себя, сотрудников, функциональную группу

Приказ — основа и предел деятельности Приказ — основа деятельности, но для эффективного его выполнения необходимы видение перспективы, разумная творческая инициатива, решительность и настойчивость

Работает по целям, определённым вышестоящим руководством

Работает по своим целям, которые являются одновременно целями конкретных сотрудников и группы в целом

Формальный руководитель-лидер Неформальный руководитель-лидер

Старается снизить уровень своей ответственности, перепоручая подчинённым выполнение ряда организационных задач и оставляя за собой только функцию контроля за исполнением

Свою ответственность оставляет полностью за собой, расценивая её как долг перед группой

Относится к службе в экстремальных условиях как к работе, за которую получает хорошее вознаграждение. Использует служебную, геронтологическую, информационную, материальную, логическую, эмоциональную власть

Вдохновляет сотрудников своей преданностью делу, команде, боевому братству. Полноценно живёт в экстремальных условиях. Доверяет себе, сотрудникам, функциональной группе

Поддерживает устремлённость группы и сотрудников к решению задач. Принимает участие в их решении по крайней необходимости

Направляет сотрудников и группу по наиболее эффективному пути при решении задач. Принимает активное участие в деле или придаёт импульс активности и доверия

Принимает решения. Предпочитает сохранять или минимально расходовать свою психическую и физическую энергию и не проявлять инициативу

Превращает решения в реальность. Максимально реализует себя, раскрывает потенциальные возможности сотрудников и группы

Не имеет высокого личного и профессионального статуса, авторитета и доверия

Имеет высокий личный и профессиональный статус. Пользуется авторитетом и доверием



ние, как «суперлидерство». Оно характерно и для де-ятельности функциональных групп в экстремальных условиях, когда под руководством руководителя-супер-лидера каждый специалист становится лидером в сво-ей области.

К. Левиным в 1938 г. на основе экспериментального изучения совместной деятельности подростковых групп были выделены авторитарный, демократический и ли-беральный стили руководства [3].

Р. Блейк и Дж. Моутон выделяли пять дискрет-ных стилей руководства: либеральный, авторитар-ный, командный, организационный, номинальный [4]. Р. Лайкерт раскрывает особенности четырёх стилей руководства: эксплуататорско-авторитарный, благо-желательно-авторитарный, консультативно-демокра-тический, партисипативный (или соучаствующий). По ситуационной теории руководства В. Врума, вы-деляются пять стилей руководства: автократический, консультативный и групповой. Ф. Фидлер считает, что для конкретных видов деятельности (ситуаций) надо подбирать руководителей со сложившимся стилем. К. Бланчард и Р. Херсей считают, что руководителю следует сориентироваться в том, на каком из возмож-ных четырёх уровней готовности находятся его под-чинённые, и реализовывать соответствующий стиль руководства: делегирующий, соучаствующий, пред-лагающий, предписывающий [13].

А.Л. Журавлев в 1976 г. определил сложившийся стиль управления руководителя как интегральное обра-зование личности, выражая его через характеристики: целостность, устойчивость, индивидуальность. Он эм-пирически выявил семь разновидностей (типов) инди-видуального стиля руководства: директивный, коллеги-альный, попустительский, директивно-коллегиальный, директивно-пассивный, пассивно-коллегиальный и ком-бинированный. Кроме этого, Журавлев выделяет фено-мены идеального (желанного) и нормативного (факти-ческого) стиля руководства [6].

А.В. Борисовым в 1977 г. установлено, что при вы-боре стиля руководства всегда нужно учитывать уро-вень профессионально-группового развития в руково-димом подразделении. Если он сложился как коллектив, мотивирован и компетентен в выполнении профессио-нальных задач, эффективно именно демократическое руководство, и наоборот, при недостижении уровня коллектива оказывается результативнее авторитарный стиль руководства [2].

В заключение отметим, что рост значимости руково-дящих кадров в решении служебных задач в целом и в развитии кадрового потенциала в частности обусловли-вает необходимость применения современных методов их подбора, рационального распределения с учётом их предрасположенности к различным видам профессио-нальной деятельности, готовности к повышению ква-лификации, обучению.

Общий же успех в решении служебных задач, воз-никающих в ходе выполнения руководителем профес-сиональной деятельности в экстремальных ситуациях, как правило, будет являться плодом совместных, согла-сованных действий множества людей. Положительный результат способен проявиться, базируясь на объек-тивном восприятии и адекватном представлении всем

личным составом всего процесса выполнения постав-ленной задачи, а также основываясь на взаимопомо-щи, полном доверии друг к другу, слаженности и вза-имодействии.

Таким образом, фундаментальными основаниями готовности руководителя к деятельности в экстремаль-ных ситуациях выступают целеустремлённость и на-правленность умственных, эмоциональных и волевых проявлений, а также общая установка на безупречное выполнение служебного долга в сложной оперативной обстановке, зачастую характеризующейся угрозой здо-ровью и жизни сотрудников.

Не вызывает сомнений тот факт, что в коллективе единомышленников при успешном решении сложных профессиональных задач возрастает уровень взаимно-го доверия, появляется стремление к подражанию высо-копрофессиональным сотрудникам, к состязательности и самоутверждению, а это в свою очередь способствует повышению степени готовности к деятельности в экс-тремальных ситуациях не только отдельных сотруд-ников, но и коллектива (органа, подразделения и т.п.) в целом.

Таким образом, высокий уровень служебной дис-циплины и исполнительности, профессиональная вы-учка, сознательность и стойкость, сплочённость, вза-имопонимание и взаимная поддержка друг друга, доброжелательность, внимательное и заботливое от-ношение руководителя коллектива к подчинённым сотрудникам во взаимодействии с разумной требова-тельностью к ним, взаимозаменяемость и способность прийти на выручку сослуживцу — вот предпосылки, способные создать общую установку на формирова-ние готовности коллектива к успешному выполнению служебных задач в экстремальных ситуациях любой сложности.

ССЫЛКИ[1]. Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: социаль-

но-психологические проблемы. — Изд-во МГУ, 1990. — 240 с.[2]. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: учеб-

ник для вузов. — М., 2000. — 551 с.[3]. Гордон О. Гений Курта Левина // Развитие личнос-

ти. — 2012. — № 2. — С. 240–249.[4]. Евтихов О.В. Стратегии и приемы лидерства: теория

и практика. — СПб.: Речь, 2007. — 240 с.[5]. Жеребова Н.С. Лидерство в малых группах, как объ-

ект социально-психологического исследования / Н.С. Жеребо-ва. — Самара, 1999. — 264 с.

[6]. Журавлев А.Л. Специфика междисциплинарных ис-следований в психологии // Психологический журнал. — 2002. — Т. 23. — № 6. — С. 83–88.

[7]. Занковский А.Н. Психология лидерства: от поведен-ческой модели к культурно-ценностной парадигме: Институт психологии РАН. — М., 2011. — 296 с.

[8]. Кондратьев М.Ю. Авторитет педагога как результат его персонализации / М.Ю. Кондратьев // Психология разви-вающейся личности / под ред. А.В. Петровского. — М.: На-ука, 1987. — С. 193.

[9]. Кричевский Р.Л. Психология лидерства: Учебное по-собие. — М.: Статут, 2007. — 544 с.

[10]. Максвел Дж. Воспитай в себе лидера. — М., 2006. — 395 с.



[11]. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менедж-мента. — М.: Дело, 1997. — 704 с.

[12]. Перлз Ф. Внутри и вне помойного ведра // Ф. Перлз. Практикум по гештальттерапии / Ф. Перлз, П. Гудмсн, Р. Хеф-ферлин. — СПб.: Петербург–XXI век, 1995. — С. 331–356.

[13]. Смирнов В.Н. Психология управления персоналом в экстремальных условиях: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.Н. Смирнов. — М.: Издательский центр «Академия», 2015. — С. 40–41.

[14]. Stogdill R.M., Coons A.E. (Eds). Leader behavior: its description and measurement / R.M. Stogdill, A.E.Coons. — Columbus: Ohio State University, Bureau of Business Research, 1951. — 233 p.

FEATURES OF THE MANAGER’S ACTIVITY OF THE HEAD IN EXTREME CONDITIONS:

THEORETICAL ASPECTS OF RESEARCH

Pavel V. Nachev, a master’s degree student; Department of Acme-ology and Professional Psy-chology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Econo-my and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Mos-cow, Russia, 119606; e-mail: [email protected]

ABSTRACTThe article considers the impact of extreme situations on the ac-

tivity of managers. The behavior of the leader in the extreme condi-tions is justified. The form of leadership depends on the type of na-tional and organizational culture, the characteristics of leaders and their followers, the specific situations and dynamics of the devel-opment of the individual groups. The role of managerial activity in extreme conditions is revealed. Characteristics of the psychological stability of the leader. At the heart of the informal dominion of the leader of the self, the self-confidence of the leader. A distinction is made between the formal and the informal leader in the extremal conditions. The fundamental grounds for the manager’s readiness to work in extreme situations are considered.

Keywords: leader, psychological stability, management, extreme conditions.

REFERENCES[1]. Ageyev V.S. Intergroup interaction: socio-psycholo gical

problems. — Izd-vo MGU, 1990. — 240 p.[2]. Antsupov A.Ya., Shipilov A.I. Conflictology: a textbook

for high schools. — M., 2000. — 551 p.[3]. Gordon O. Genius of Kurt Lewin // Development of per-

sonality. — 2012. — № 2. — P. 240–249.[4]. Evtikhov O.V. Strategies and methods of leadership: the-

ory and practice. — SPb.: Speech, 2007. — 240 p.[5]. Zherebova N.S. Leadership in small groups, as an ob-

ject of socio-psychological research / N.S. Zherebova. — Sama-ra, 1999. — 264 p.

[6]. Zhuravlev A.L. Specificity of interdisciplinary research in psychology // Psychological journal. — 2002. 23. 23. — № 6. — P. 83–88.

[7]. Zankovsky A.N. Psychology of leadership: from the be-havioral model to the cultural-value paradigm: Institute of Psychol-ogy of the Russian Academy of Sciences. — Moscow. 2011. — 296 p.

[8]. Kondratiev M.Yu. The authority of the teacher as a re-sult of his personalization / M.Yu. Kondratiev // Psychology of the Developing Personality / Ed. A.V. Petrovsky. — Moscow: Nau-ka, 1987. — P. 193.

[9]. Krichevsky R.L. Psychology of leadership: Textbook. — Moscow: Statute, 2007. — 544 p.

[10]. Maxwell J. Cultivate a leader in yourself. — M., 2006. — 395 p.

[11]. Fundamentals of management / M. Meskon, M. Albert, F. Hedouri — M.: The Case, 1997. — 704 p.

[12]. Perls F. Inside and outside the garbage can // F. Perls. Workshop on gestaltpi / F. Perls, P. Goodsm, R. Hefferlin. — St. Petersburg: Petersburg–XXI century, 1995. — P. 331–356.

[13]. Smirnov V.N. Psychology of personnel mana gement in extreme conditions: Textbook. allowance for stud. supreme. train-ing. institutions / V.N. Smirnov. — Moscow: Publishing Center «Academy», 2015. — P. 40–41.

[14]. Stogdill R.M., Coons A.E. (Eds). Leader behavior: its description and measurement / R.M. Stogdill, A.E.Coons. — Co-lumbus: Ohio State University, Bureau of Business Research, 1951. — 233 p.



Актуальность и важность нашего исследования, которое выполнено в предметной области психологии конфликтов, заключается в том, что внутри организации производительность труда напрямую зависит от бла-гоприятного бесконфликтного социально-психологи-ческого климата трудового коллектива. Только в таких благоприятных условиях у человека есть возможность раскрыть свой потенциал и использовать все возможные личные ресурсы. Однако полностью избавиться от кон-фликтов невозможно.

Сейчас большое внимание уделяется роли руково-дителя в создании благоприятного социально-психоло-гического климата в организации.

Руководители должны активно участвовать в посто-янном, устойчивом воспроизводстве таких психических состояний, как симпатия и притяжение, положительный эмоциональный фон общения, межличностная привле-кательность, чувство сопереживания, соучастия.

Для управленцев крайне важно, чтобы социально-психологический климат в коллективе оказывал бла-гоприятное воздействие на совместную деятельность людей.

Цель исследования состоит в том, чтоопределить стратегии поведения руководителя в условиях конфлик-тов и выделить основные способы выхода из конфлик-тных ситуаций.

Теоретическая новизна работы заключается в кон-цептуальном решении проблемы поиска внутренних

причин выбора пути поведения руководителя в конф-ликте.

Предмет исследования — стратегия поведения ру-ководителя в конфликте.

Исходя из цели исследования, поставлены следую-щие задачи:

1. проанализировать литературу зарубежных и оте-чественных психологов по теме исследования;

2. охарактеризовать типы конфликтов, возникаю-щих в организации;

3. сформировать стратегии разрешения конфликта руководителем;

4. выявить основные особенности поведения руко-водителя в конфликте.

В процессе теоретического анализа работ россий-ских и зарубежных исследователей нами определены причины возникновения конфликтных ситуаций, кото-рые должны быть объединены в четыре большие груп-пы: объективные, организационно-управленческие, социально-психологические и личностные. Среди субъ-ективных причин конфликтов в звене «руководитель — подчинённый» выделяют управленческие и личностные причины. Управленческие причины конфликтов могут включать в себя неудовлетворительную профессио-нальную подготовку и недостаточную компетентность руководителей. Как следствие, такой руководитель при-нимает часто неподходящие, а иногда и ошибочные ре-шения. К личностным причинам конфликтов можно от-

Игнатова Анастасия Александровна, студент магистратуры; Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); пр. Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: [email protected]

УДК 159.9

СТРАТЕГИЯ ПОВЕДЕНИЯ РУКОВОДИТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ КОНФЛИКТА

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуальность психологического изучения конфликта, заключающаяся в том, что в настоящее время большое внимание уделяется роли руководителя в создании благоприятного социально-психологического климата в орга-низации; б) причины возникновения конфликтных ситуаций, выявленные по результатам теоретического анализа работ российских и зарубежных психологов (должны быть объединены в четыре большие группы: объективные, организационно-управленческие, социально-психологические и личностные); в) возможности практического применения полученных в указанных исследованиях результатов в разных сферах жизнедеятельности человека, а именно: совершенствовании конфликтологической компетентности руководителя организации, а также определении перспектив будущих научных исследований, направленных на управленческую компетентность руководителя: личностную, теоретико-методологическую и практическую; г) перспективы дальнейших исследо-ваний, в том числе: исследование теорий межличностного конфликта; проведение качественной диагностики стратегий участия в конфликте, определения причины выбора того или иного поведения.Ключевые слова: руководитель, конфликт, организация, стратегия, управление.



нести прежде всего стремление руководителя утвердить любой ценой свой авторитет, даже если от этого пост-радает эффективность производства.

По итогам теоретического анализа сформулирова-ны следующие выводы. Для того чтобы разрешить кон-фликт, руководитель должен уметь:

1. объективно оценить ситуацию, быть беспристрас-тным и не прислушиваться к недомолвкам меж-ду работниками;

2. отличить конфликт от его предмета; понять при-чину, которая может маскироваться. Следует от-метить, что иногда причина сильно отличается от того, как её преподносят участники конфликта. Руководитель должен узнать настоящую причину;

3. определить вид конфликта. Существуют межлич-ностные, внутриличностные, конфликт между личностью и группой, конфликт между группа-ми людей и межгрупповой конфликт. И с помо-щью цели можно выявить вид;

4. установить, касается ли предмет конфликта ор-ганизации, труда в ней;

5. выяснить личные мотивы людей, вступивших в конфликт. Для это необходимо знать своих подчинённых, знать их характеры, их интересы, взгляды на жизнь. Это поможет более эффектив-но решить конфликт.

Таким образом, для предупреждения конфликта действия руководителя должны быть направлены на ус-транение его причин, конфликтогенных источников. Эти действия могут включать в себя улучшение условий труда, справедливое распределение ресурсов, органи-зационные изменения, обеспечение соблюдения пра-вил и традиций, организацию тренингов, повышение конфликтологической компетенции сотрудников.

В заключение нашей статьи следует отметить:1. Конфликт чаще всего отождествляют с причи-

ной, вызывающей необходимость управления. Конфликт представляет собой очень сложное и динамичное явление. Конфликты могут разво-рачиваться на различных уровнях: на уровне ин-дивида, группы, организации. Для разрешения конфликтов на различных уровнях используют-ся подходящие методы и стили. Для разрешения организационных конфликтов могут использо-ваться структурные методы вполне успешно.

2. Чтобы в отношениях не возникали деструктив-ные конфликты, руководитель организации дол-жен ориентироваться прежде всего на позитивное поведение. Оно включает в себя несколько мето-дов, наиболее важные из которых — это эмпатия, забота о сохранении лица другой стороны, исклю-чение дискриминации по любым признакам (пол, возраст, социальный статус и т.д.), разделение за-слуг, информирование (сообщение о грядущих из-менениях, психологическое настраивание), психо-логическое поглаживание.Позитивное поведение основано на том, что унижать человеческое досто-инство, способствовать нарастанию напряжённос-ти в общении — совершенно недопустимо.

3. Любые конфликты, возникающие в организации, ведут к нервозности во всей организации и серьёз-ному снижению эффективности работы всего кол-

лектива. Так как конфликты неизбежны, то важно уметь распознать конфликты на начальной стадии, увидеть их первичные признаки, не допускать раз-витие конфликта, а также вырабатывать стратегии разрешения возникающих проблем.

4. Нельзя разрешить конфликт без адекватного вос-приятия людьми происходящего, открытости их отношений и наличия атмосферы взаимного до-верия и сотрудничества.

Работа по совершенствованию конфликтологичес-кой компетентности руководителя организации, на наш взгляд, представляет собой ряд мероприятий и позволя-ет определить перспективные направления будущих на-учных исследований, направленных на управленческую компетентность руководителя: личностную, теоретико-методологическую и практическую.

Работа закладывает основу для дальнейших иссле-дований теорий межличностного конфликта, для про-ведения качественной быстрой диагностики стратегий участия в конфликте, определения причины выбора того или иного поведения.

ССЫЛКИ[1]. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учеб-

ник для вузов. 6-е изд. — СПб.: Питер, 2016. — С. 76.[2]. Большаков А.Г., Несмелова М.Ю. Конфликтология

организаций: учеб. пособие. — М.: МЗ Пресс, 2001. — 182 c.[3]. Концевич Г.Е. Проблемы и перспективы самообучаю-

щихся организаций в современной России: социологический анализ: дис. ... канд. социолог. наук. — Пятигорск, 2005. — 143 с.

[4]. Мухаметшина И.И. Конфликт в организации: сущ-ность, причины и управление // Современный менеджмент в здравоохранении и социальной сфере: проблемы и перспекти-вы: сборник научных трудов по материалам I Международной научно-практической конференции, 31 января 2017 г. — Сама-ра: НОО «Профессиональная наука», 2017. — С. 22–28.

[5]. Мринская Е.Н. Влияние конфликтов на эффективность работы организации / Электронный вестник Ростовского соци-ально-экономического института. — 2014. — № 3. — С. 98–104.

[6]. Санчаров С.Г. Стили управления организацией как причина возникновения конфликтов в диаде «руководитель — подчинённый» // Сб. Современные проблемы взаимодействия Российского государства и общества, 2016. — С. 228–230.

[7]. Щербаков И.Д. Конфликты в организации, причи-ны их возникновения и способы разрешения // Экономи-ка и менеджмент инновационных технологий. 2014. — № 3. [Электронный ресурс].

THE STRATEGY OF LEADERSHIP BEHAVIOR IN THE CONTEXT OF CONFLICT

Anastasia A. Ignatova, a master’sdegreestudent; Institute of So-cial Sciences; Russian Academy of National Economy and Public Serv-iceunder the Presidentof the Russian Federation (RASHiGS); Prospect Vernadsky, 84, building. 8; Moscow, Russia; e-mail: [email protected]

ABSTRACTIn this publication, we consider: A) the relevance of the psycho-

logical study of the conflict, which consists in the fact that nowadays much attention is paid to the role of the leader in creating a favora-



ble socio-psychological climate in the organization; B) the reasons for the emergence of conflict situations, identified by the results of a theoretical analysis of the work of Russian and foreign psychologists, should be grouped into four large groups: objective, organizational, managerial, socio-psychological and personal; C) the possibilities of practical application of the results obtained in these studies in vari-ous spheres of human life, namely: improving the conflictological competence of the head of the organization, as well as identifying promising areas for future scientific research aimed at the manag-er's managerial competence: personal, theoretical, methodological and practical; D) prospects for further research, including: research of theories of interpersonal conflict. Conducting qualitative diag-nostics of strategies for participation in the conflict, determining the reason for choosing one or another behavior.

Keywords: leader, conflict, organization, strategy, management.

REFERENCES[1]. Antsupov A.Ya., Shipilov A.I. Conflictology: Textbook

for high schools. 6 thed. — St. Petersburg: Peter, 2016. — P. 76.[2]. Bolshakov A.G., Nesmelova M.Yu. Conflictology of organi-

zations. / training. allowance. — Moscow: MZ Press, 2001. — 182 р.

[3]. Kontsevich, G.E. Problems and perspectives of self-learning organizations in modern Russia: sociological analysis. Diss. Cand. sociologist. sciences. — Pyatigorsk, 2005. — 143 р.

[4]. Mukhametshina I.I. Conflict in organization: essence, causes and management Modern management in healthcare and social sphere: problems and perspectives: a collection of scientif-ic papers on the materials of the First International Scientific and Practical Conference, January 31, 2017 Samara: NOU «Profes-sional Science», 2017. — P. 22–28.

[5]. Menskaya E.N. The Influence of Conflicts on the Ef-ficiency of the Organization's Work / Electronic Bulletin of the Rostov Social and Economic Institute. — 2014. — № 3. — P. 98–104.

[6]. Sancharov S.G. Styles of organization management as a cause of conflicts in the dyad "leader — subordinate". In the col-lection: Modern problems of interaction between the Russian state and society, 2016. — P. 228–230.

[7]. Shcherbakov I.D. Conflicts in the organization, the causes of their occurrence and ways to resolve // Economics and management of innovative technologies. — 2014. — № 3 [Elec-tronic resource].



Российский парламент — это высший законодатель-ный и представительный орган власти, который нарав-не с органами исполнительной власти страны призван участвовать в управлении государством и принимать не-обходимые для страны решения. Без сильного и полно-ценного законодательного органа невозможны функцио-нирование самой государственной системы, её движение вперёд. Основная деятельность государственных служа-щих законодательных органов власти направлена на ус-пешное решение важных политических, экономических и социальных задач, от которых зависят жизнь всего российского общества, его развитие и благосостояние.

В энциклопедическом словаре по психологии и пе-дагогике дано определение успешной деятельности как характеристике деятельности, включающей в себя производительность труда, качество продукции, ско-рость, безошибочность трудовых действий и др. Оце-нивая успешность деятельности, под её эффективнос-тью понимается соотношение затрат и результата. Такое определение эффективности трудно применить в госу-дарственной службе. Эффективность государственной службы заключается в эффективности государственной власти проводить свои решения. Таким образом, за ос-нову оценки успешности деятельности госслужащих можно принять качество работы, надёжность и свое-временность принимаемых решений.

Государственная служба как вид профессиональной деятельности означает непосредственное, непрерывное и компетентное обеспечение исполнения полномочий государственных органов власти лицами, находящимися на государственных должностях. Государственная служ-ба подразумевает наличие у государственного служаще-го высокой степени ответственности и профессионализ-ма. Безусловно, эффективность госслужащего напрямую зависит от степени его ориентированности в политичес-ких, экономических, социальных и правовых вопросах.

Но есть и другие факторы, определяющие его ус-пешность. Не стоит забывать, что государственный слу-жащий — это не абстрактное понятие, а, прежде всего, личность, конкретный человек, на успешную деятель-ность которого влияют не только внешние факторы, но и внутренние, такие, как его профессионально-лич-ностные качества, опыт, знания, навыки, мотивы, цели, ценности, пoлитические убеждения, верность государс-тву и ответственность перед обществом, которые в со-вокупностии составляют основу его личности.

Если в критических обстоятельствах, не зависящих или слабо зависящих от субъекта, как внешние, так и внутренние критерии объективности успешности де-ятельности могут демонстрировать значение, свидетель-ствующее, что объективная успешность деятельности низкая, то психологические характеристики в критичес-

Потапова Татьяна Олеговна,магистрант кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); пр. Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: [email protected]

УДК 159.9

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УСПЕШНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ РОССИЙСКОГО ПАРЛАМЕНТА

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуальность исследования психологических аспектов успешной деятельности государствен-ных служащих; б) место личности государственных служащих в политической системе Российской Федерации; в) критерии оценки успешности деятельности государственных служащих; г) факторы, влияющие на успешную деятельность государственных служа-щих; д) оценка личностно-профессионального развития и самореализации политического деятеля как образец для определения уровня его соответствия требованиям занимаемой должности; е) личностные особенности государственных служащих, влияющие на деятельность законодательного органа власти Российской Федерации (российского парламента); ж) понятие социально-психо-логической компетентности; з) формирование конфликтологической компетентности, соответствующей функциональному пред-назначению и спектру задач, стоящих перед государственными служащими; и) психологические характеристики как наиболее важ-ные критерии успешности деятельности государственных служащих.Ключевые слова: успешная деятельность, эффективность деятельности, профессиональная деятельность, профессиональная ком-петентность, профессионально-личностные качества, личностные особенности, личностно-профессиональное развитие.



ких обстоятельствах не меняют своего значения — со-ответствующие им психологические свойства личнос-ти являются базой для того, чтобы человек мог заново организовать свою деятельность в изменившихся усло-виях, в результате чего как внешние, так и внутренние критерии объективной успешности деятельности че-рез некоторое время начинают демонстрировать значе-ние, свидетельствующее, что успешность деятельнос-ти высокая [1, с. 26].

На сегодняшний день вопрос, нужны или не нужны исследования личности в политической системе Рос-сийской Федерации, уже не дискутируется. Проводятся типологические исследования, в которых предпринима-ются попытки классифицировать деятелей законодатель-ных органов государственной власти в психологических терминах от самых простых до сложных. Основаниями для тaкой классификации служат отдельные психологи-ческие особенности политиков, присущие им свойства поведения, стиля межличностных отношений, мышле-ния, пути принятия решения и др. Попытка психологов дать целостную характеристику и оценку личностно-профессионального развития и самореализации поли-тического деятеля претендует на то, чтобы создать на-иболее оптимальную его «модель», некий образец для определения уровня его соответствия требованиям за-нимаемой должности. Задача непростая, так как с одной стороны необходимо целостно охватить все основные черты парламентариев, отличающие их от людей других профессий, а с другой стороны необходимо дать конк-ретное представление о приоритетности их личностно-профессионального развития.

Отечественные, российские исследователи в этой об-ласти в большинстве своём сходятся в том, что профес-сиональный облик государственных служащих слож-ный, состоит из совокупности разнородных ролей, связанных с выполнением задач и функций политичес-кой деятельности, из индивидуальных особенностей са-мой личности, её противоречивых идейных представле-ний, упорядочивания всего вышеназванного в сознании личности. Так, например, по мнению В.А. Мальцева, при оценке качеств, государственных служащих вни-мание прежде всего должно быть уделено таким лич-ностным особенностям, как интеллектуальные способ-ности, ценностные ориентиры, моральные свойства, а также состоянию физического и психического здоро-вья, управленческим и организаторским способностям, инновационным, творческим возможностям, волевым качествам, степени коммуникабельности, лидерскому потенциалу [2].

В силу специфики работы государственные служа-щие законодательных органов власти постоянно обща-ются с гражданами, представителями разных ветвей власти, руководителями различных ведомств, органи-заций и предприятий, представителями СМИ, колле-гами, подчинёнными и руководителями. По мнению А.А. Деркача в связи этим, ещё одним немаловажным фактором, влияющим на успешность деятельности го-сударственного служащего, является его социально-психологическая компетентность. Чем она выше, тем эффективнее госслужащий взаимодействует с другими людьми в системе межличностных отношений. От уме-

ния ориентироваться в ситуациях, в поведении людей, умения поставить себя на место другого, способнос-ти успешно действовать в любых условиях, а также от владения коммуникативными навыками и способ-ностью устанавливать адекватные отношения с други-ми людьми напрямую зависят результативность и эф-фективность деятельности госслужащего в решении поставленных задач [3].

В силу того, что профессиональная деятельность государственных служащих законодательных органов власти направлена на перемены различных сфер жиз-ни населения, зачастую взаимодействие с коллегами во время дебатов и обсуждения законопроектов, вза-имодействие с населением и организациями, органа-ми исполнительной власти, представителями других ведомств, в том числе общественными структурами, предполагает возможность расхождения целей, мне-ний, интересов и позиций, что может приводить к воз-никновению конфликтных ситуаций между субъектами взаимодействия. В связи с этим успешность професси-ональной деятельности госслужащих во многом зави-сит от их умения и навыков предотвращать конфлик-ты, принимать взвешенные решения, направленные на урегулирование конфликтов, разрешать их на спра-ведливой и нравственной основе. Для этого у госу-дарственного служащего должна быть сформирована конфликтологическая компетентность, соответству-ющая функциональному предназначению и спектру задач, стоящих перед ним. По мнению А.Я. Анцупо-ва и А.И. Шипилова, конфликтологическая компетен-тность включает в себя: понимание природы проти-воречий и конфликтов между людьми, формирование конструктивного отношения к конфликтам в организа-ции; обладание навыками неконфликтного поведения в разрешении трудных ситуаций; умение конструктив-но регулировать противоречия и конфликты; умение оценивать и объяснять конфликтные ситуации; обла-дание навыками устранения негативных последствий конфликтов [4, с. 443].

Если исходить из того, что успешная деятельность госслужащих тесно связана с интеллектуальной, мо-тивационной, эмоционально-волевой сферой и други-ми характеристиками их личности, и зависит от инди-видуальных психофизиологических качеств, то можно сделать вывод, что психологические характеристики яв-ляются наиболее важными критериями успешности де-ятельности государственных служащих.

ССЫЛКИ[1]. Елизаров А.Н., Болдинова М.Н. Социальные и психо-

логические критерии успешности деятельности как пробле-ма позитивной психологии // Проблемы практической психо-логии. — 2015. — Т. 23. — № 3. — С. 23–34.

[2]. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития личности. — М.: МПА, 2001. — С. 159.

[3]. Деркач А.А. Развитие профессиональной и психоло-гической культуры государственных служащих». 1-я часть. — М.: Изд-во РАГС, 2000.

[4]. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учеб-ник для вузов. 6-е изд. — СПб: Пи-тер, 2015. — 528 с. (серия «Учебник для вузов»).



INFLUENCE OF PSYCHOLOGICAL ASPECTS ON THE SUCCESSFUL ACTIVITIES OF THE RUSSIAN

PARLIAMENT

Tatiana O. Potapova, master of the Department of acmeology and psychology of professional activity; faculty of psychology; Russian Academy of national economy and state service under the President of the Russian Federation (Ranepa); the VernadskyProspekt, 84, Bldg. 8; Moscow, Russia; e-mail: [email protected]

ABSTRACTThis publication describes: a) the relevance of the study of psy-

chological aspects of the successful performance of civil servants; b) the place of the personality of civil servants in the political system of the Russian Federation; a) criteria for assessing the success of civil servants; c) factors affecting the success of civil servants; d) evalua-tion of personal and professional development and self-realization of a politician, as a model for determining the level of his compli-ance with the requirements of his position. e) personal characteris-tics of civil servants, affecting the activities of the legislative body of power of the Russian Federation (Russian Parliament); f) the concept

of socio-psychological competence; g) formation of conflictological competence, corresponding to the functional purpose and range of tasks facing civil servants; h) psychological characteristics, as the most important criteria for the success of civil servants.

Keywords: successful activity, activity efficiency, professional ac-tivity, professional competence, professional and personal qualities, personal characteristics, personal and professional development.

REFERENCES[1]. Elizarov A.N., Boldinova M.N. Social and psychologi-

cal criteria of successful activity as a problem of positive psycho-logy // Problems of practical Psychology. — 2015. — T. 23. — № 3. — P. 23–34.

[2]. Vakhromov E.E. Psychological concepts of personality development. — Moscow: MPA, 2001. — P. 159.

[3]. Derkach A.A. Development of the professional and psy-chological culture of public servants. First part. Moscow: Publish-ing house RAGS, 2000.

[4]. Antsupov A.Ya., Shipilov A.I. Conflictology: Textbook for high schools. 6th ed. — St. Petersburg: Peter, 2015. — 528 p. (series “Textbook for universities”).



Актуальность нашего исследования обусловлена высоким уровнем подверженности синдрому професси-онального выгорания медицинских работников. Прежде всего это связано с тем, что их деятельность содержит множество стрессовых факторов. Кроме того, воздейс-твие интенсивного эмоционального общения с паци-ентами, коллегами и администрацией лечебного уч-реждения также способно приводить к формированию профессионального выгорания.

Профессиональная этика медицинских работников требует наличия стрессоустойчивости, самообладания и проявления эмпатии к пациентам в любых, даже самых экстремальных ситуациях. Профессиональное выгора-ние является провоцирующим фактором для развития конфликтных ситуаций как с начальством и коллегами, так и с пациентами. Кроме того,эмоциональное выго-рание может приводить к развитию равнодушия к пере-живаниям и боли других людей и проявляется не только

как притупление эмоций, но и в виде ятрогений. Пос-кольку для медицинских работников умение понимать чувства других людей является профессионально важ-ным навыком, то профессиональное выгорание для них может быть фактором снижения эффективности.

Решение проблемы профессионального выгорания на сегодняшний день является важной задачей как кли-нической психологии, так и психологии профессиональ-ной деятельности. Несмотря на интерес исследователей и практических психологов, на сегодняшний день не су-ществует метода, имеющего успешное терапевтическое воздействие на сформировавшийся синдром выгорания и его последствия, а также способствующего миними-зации его повторного появления.

Целью проводимого нами исследования является снижение выраженности уровня профессионального выгорания медицинских работников методом эмоцио-нально-образной терапии.

Клюкин Дмитрий Владимирович, студент заочной формы обучения: кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); пр. Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: [email protected]

УДК 159.9

ВОЗМОЖНОСТИ КОРРЕКЦИИ СИНДРОМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ МЕДИЦИНСКИХ РАБОТНИКОВ МЕТОДОМ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОБРАЗНОЙ ТЕРАПИИ

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуальность разрешения проблемы профессионального выгорания медицинских работни-ков; б) теоретический анализ проблемы профессионального выгорания медицинских работников и возможностей метода эмоцио-нально-образной терапии; в) эмпирическое исследование проблемы профессионального выгорания медицинских работников; г) возможности практического применения метода эмоционально-образной терапии при коррекции профессионального выгора-ния медицинских работников.Ключевые слова: профессиональное выгорание, факторы профессионального выгорания медицинских работников, эмоциональ-но-образная терапия; коррекция профессионального выгорания.

Токарева Ирина Феликсовна (научный руководитель), доцент; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); пр. Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: [email protected]



Нами выдвинута гипотеза, что уровень профессио-нального выгорания медицинских работников сущест-венно выше, чем у представителей другой эмоцио-нально-затратной профессии — педагогов. В качестве коррекционной и профилактической меры нами пред-ложен метод эмоционально-образной терапии, который является эффективным инструментом для снижения выраженности уровня профессионального выгорания.

Для исследования использовался следующий диа-гностический инструментарий: опросник «Профес-сиональное (эмоциональное) выгорание» (методика К. Маслач и С. Джексон в адаптации Н.Е. Водопьяно-вой); определение психического выгорания (А.А. Рука-вишников); тест на стрессоустойчивость (Ю.В. Щерба-тых); а также статистические методы, адекватные целям исследования (t-критерий Стьюдента).

Участие в исследовании приняли медицинские ра-ботники и педагоги (всего 64 человека, из которых 32 медицинских работника и 32 педагога, возрастом от 29 до 64 лет). Среди медицинских работников было опрошено 28 женщин и 4 мужчины, возрастом от 32 до 57 лет. Исследование проводилось на базе ГБУЗ «На-учно-практический центр детской психоневрологии Де-партамента здравоохранения города Москвы». Среди педагогов приняли участие 30 женщин и 2 мужчины, возрастом от 29 до 64 лет. Исследование было проведе-но на базе Государственного бюджетного общеобразо-вательного учреждения города Москвы «Школа № 937 имени Героя Российской Федерации А.В. Перова».

Анализ научной литературы по данной проблеме позволил нам констатировать, что в той или иной степе-ни представители всех профессий сталкиваются с син-дромом профессионального выгорания. Наиболее же подверженными ему являются работники сферы «че-ловек — человек» [1].

Сегодня профессиональное выгорание возникает вследствие «накапливания» отрицательных эмоций без соответствующей «разрядки». Понимается данный фе-номен как синдром, ведущий к истощению личностных и энергетических ресурсов профессионала [2].

Основной опасностью профессионального выгора-ния является тот факт, что оно не является временным процессом. Это продолжительный процесс, результатом которого без своевременной коррекции является «сгора-ние дотла». Его воздействие может приводить не толь-ко к неудовлетворённости работой и профессиональной деятельностью, но и жизнью в целом.

Некоторые авторы, такие как Г. Селье, Д.Г. Труно-ви др., считают, что выгорание является защитной ре-акцией на стрессовые факторы профессиональной сре-ды [4]. Однако при развитии оно оказывает негативное воздействие не только на эффективность специалиста, но и приводит к чувству истощения, снижения моти-вации и отстранённости. Кроме того, ряд исследовате-лей отмечают, что профессиональное выгорание имеет влияние на психическое и соматическое здоровье че-ловека [5].

Одним из новейших и эффективных методов рабо-ты с негативными хроническими эмоциональными со-стояниями сегодня является эмоционально-образная терапия. По мнению автора данного метода Н.Д. Лин-де, такие эмоциональные состояния являются осно-

вой любого рода психологических проблем [3]. Реше-ние проблемы, с точки зрения эмоционально-образной терапии, может быть достигнуто при работе через об-разы. Они позволяют выявить неосознаваемые причи-ны возникающих проблем и механизмы, удерживаю-щие человека в данном состоянии. Работа с помощью данного метода позволяет изменить неблагоприятное эмоциональное состояние клиента и избавить от не-гативных симптомов. Метод эмоционально-образной терапии позволяет в максимально короткие сроки до-стигать значительных результатов и продолжительно-го воздействия.

Результаты эмпирического исследования позволи-ли выявить следующие особенности профессиональ-ного выгорания медицинских работников и педагогов.

Медицинские работники более подвержены профес-сиональному выгоранию, которое заключается в поте-ре интереса к работе и жизни. Им свойственны такие проявления, как эмоциональное безразличие, отсутст-вие сил и стремление к уединению. Они подвержены со-стоянию сниженного эмоционального тонуса и психи-ческой истощённости. Для них характерна негативная оценка собственной компетентности и продуктивности. Следует отметить, что синдром профессионального вы-горания может проявляться в склонности к заболевани-ям психосоматического характера.

Проведя аналогичное исследование в среде педаго-гов, мы выявили, что они в меньшей степени склонны к синдрому профессионального выгорания.

Исходя из выявленных фактов, нами было принято решение о проведении работы, направленной на кор-рекцию профессионального выгорания медицинских работников методом эмоционально-образной терапии.

Результаты, полученные нами после проведения кон-трольного исследования, позволяют констатировать сле-дующие тенденции.

Медицинские работники после проведения работы, направленной на коррекцию выраженности професси-онального выгорания методом эмоционально-образной терапии, стали менее подвержены воздействию данно-го синдрома. При выполнении профессиональной де-ятельности они стали более склонными к проявлению личностной включённости и сопереживанию другим людям; оценка собственной компетенции и продуктив-ности стала реже подвергаться сомнению.

Полученные результаты могут свидетельствовать о повышении энергетических, эмоциональных и фи-зических ресурсов медицинских работников. Наряду с этим, мы можем говорить о повышении их мотивации и энтузиазма по отношению к работе, продуктивности выполнения профессиональной деятельности, заинте-ресованности в работе и оптимизма.

ССЫЛКИ[1]. Водопьянова Н.Е. Синдром психического выгора-

ния в коммуникативных профессиях. Психология здоровья. — СПб.: Издательство СПб ГУ, 2000.

[2]. Гельман З. Опасная профессия: можно ли врачу убе-речься от раннего профессионального «выгорания»? // Меди-цинская газета. — 2009. — № 37. — С. 14.

[3]. Линде Н.Д. Эмоционально-образная (аналитически-действенная) терапия. — М.: Генезис, 2015.



[4]. Трунов Д.Г. «Синдром сгорания»: позитивный подход к проблеме // Журнал практического психолога. — 1998. — № 8. — С. 84–89.

[5]. Чутко Л.С. Коррекция клинических проявлений син-дрома эмоционального выгорания / Л.С. Чутко, С.Ю. Суруш-кина, И.С. Никишина и др. // Журнал неврологии и психиат-рии им. С.С. Корсакова, 2009. — № 2. — С. 66–68.

POSSIBILITIES OF CORRECTION OF THE OCCUPATIONAL BURNOUT OF MEDICAL STAFF BY THE

METHOD OF EMOTIONAL-IMAGE THERAPY

Dmitry V. Klyukin, student: Department of Acmeology and Psy-chology of Professional Activities; Faculty of Psychology; School of Public Policy; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration; 119571, Moscow, Vernadsky Prospekt, 82; e-mail: [email protected]

Irina F. Tokareva (scientific director), Doctor of Philosophy in Psy-chology: Department of Acmeology and Psychology of Professional Activities; Faculty of Psychology; School of Public Policy; Russian Pres-idential Academy of National Economy and Public Administration; 119571, Moscow, Vernadsky Prospekt, 82; e-mail: [email protected]

ABSTRACTIn this publication, we consider: A) the relevance of solving the

problem of occupational burnout of medical staff; B) theoretical

analysis of the problem of occupational burnout of medical staff and the possibilities of the method of emotional-image therapy; C) empirical research of the problem of occupational burnout of medicalstaff; D) the possibilities of practical application of the meth-od of emotional-image therapy in the correction of occupational burnout of medical staff.

Keywords: occupational burnout, factors of occu pational burn-out of medical staff, emotional-image therapy, correction of occu-pational burnout.

REFERENCES[1]. Vodopyanova N.E. Syndrome of «mental burnout» in

communicative professions / N.E. Vodopyanova // Нealth Psycho-logy / Under the editorship of G.S. Nikiforov. — SPb.: Publishing house of St.Petersburg State University, 2000.

[2]. Gelman Z. Dangerous profession: can a doctor be pro-tected from early professional «burnout»? // The medical news-paper. — 2009. — № 37. — P. 14.

[3]. Linde N.D. Emotion-image (analytical and effective) therapy. — М.: “Genesis”, 2015.

[4]. Trunov D.G. «Combustion Syndrome»: a positive ap-proach to the problem // Journal of Practical Psycho logy. — 1998. — № 8. — P. 84–89.

[5]. Chutko L.S. Correction of clinical manifestations of the syndrome of emotional burnout / L.S. Chutko, S.Yu. Surushkina, I.S. Nikishina and others // Journal of Neurology and Psychiatry. S.S. Korsakov. — 2009. — № 2. — P. 66–68.



СИНДРОМ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У ВРАЧЕЙ РАЗЛИЧНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Статья посвящена изучению проявлений и разви-тия синдрома эмоционального выгорания (СЭВ) у вра-чей различных специальностей (хирургов, кардиологов, неврологов, терапевтов, реаниматологов). Актуальность выбранной темы обусловлена значительной распро-странённостью проблемы среди представителей этой профессии, а также отсутствием единой точки зрения на сущность эмоционального выгорания и его струк-туры, многосоставным характером синдрома, отли-чающимся противоречивым многообразием научных подходов к пониманию причин его проявлений. Профес-сиональная деятельность врачей характеризуется осо-бой ответственностью, различными коммуникативными контактами, сложной спецификой отношений с пациен-тами, коллегами и руководством. Синдром эмоциональ-ного выгорания проявляется как состояние физического и психического истощения, вызванного интенсивны-ми межличностными взаимодействиями при работе с людьми, сопровождающимися эмоциональной насы-щенностью и когнитивной сложностью. Проанализиро-ваны особенности развития синдрома эмоционального

выгорания у врачей разных специальностей. Более чем у половины представителей выборки была прослежена положительная динамика развития синдрома эмоцио-нального выгорания. Выявлены особенности развития СЭВ в различных профессиональных группах с преоб-ладанием максимальных значений в группе врачей-ре-аниматологов и хирургов.

Некоторые авторы (Е. Махер, К. Кондо) рассмат-ривают СЭВ как разновидность стресса, где пациенты выступают в качестве стрессогенных факторов [5]. Од-нако другие исследователи не отождествляют эффекты выгорания и профессиональные стрессы, рассматри-вая «эмоциональное выгорание» не как разновидность стресса, а как результат влияния комплекса стрессоген-ных факторов (С. Маслач, А.Г. Абрумова, В.Е. Орёл, И.Г. Сенин) [1; 3; 7]. С. Маслач и другие авторы счи-тают, что этот синдром включает в себя три основные составляющие: эмоциональную истощённость, депер-сонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных достижений [2; 4].

Под эмоциональным истощением понимается чув-ство эмоциональной опустошённости и усталости, вы-званное собственной работой. Деперсонализация пред-полагает циничное отношение к труду и объектам своего

Бровко Виктория Петровна, магистр по клинической психологии; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); пр. Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: [email protected]

УДК 159.9

ОСОБЕННОСТИ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У ВРАЧЕЙ РАЗЛИЧНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуальность психологического изучения синдрома эмоционального выгорания, обуслов-ленного многосоставным характером и противоречивым многообразием научных подходов к пониманию причин его проявлений; б) группы факторов формирования и проявления СЭВ и его симптомы, выявленные по результатам теоретического анализа работ российских и зарубежных психологов, включая: первую группу факторов «психоэмоциональное истощение», вторую группу фак-торов «деперсонализация», третью группу факторов «самооценка профессиональной эффективности»; в) результаты эмпиричес-кого изучения проблемы: у врачей различных специальностей выявлены особенности развития и проявления СЭВ; г) возможнос-ти практического применения полученных в указанных исследованиях результатов в разных сферах жизнедеятельности человека: профилактика развития синдрома эмоционального выгорания.В перспективе наших дальнейших исследований предполагается изучить меры коррекционной работы с врачами со сложившим-ся синдромом эмоционального выгорания и с теми, у кого этот синдром в стадии развития.Ключевые слова: синдром эмоционального выгорания, психоэмоциональное истощение, деперсонализация, самооценка про-фессиональной эффективности, индекс психического выгорания.



труда, бесчувственное отношение к пациентам, прихо-дящим для лечения или консультаций. Пациенты вос-принимаются не как живые люди. Редукция професси-ональных достижений — возникновение у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней.

Синдром эмоционального выгорания — это синдром физического и эмоционального истощения, которое со-провождается заниженной самооценкой, негативным от-ношением к работе, утратой сопереживания и сочувс-твия к пациентам.

Некоторые западные авторы, в частности Т. Кокс и А. Гриффитс, перечисляют около 150 симптомов эмоци-онального выгорания. Среди них такие симптомы, как: плаксивость, угрюмость, истощение эмоциональных ре-сурсов, пониженность и нестабильность настроения, ци-ничность, ощущение безнадёжности и безысходности, отстранённость в общении с пациентами и коллегами. Всё это сопровождается типичными для стресса жало-бами на здоровье: головные боли, беспокойство, бессон-ница и возможно головокружение. К мотивационным симптомам можно отнести исчезновение присущих че-ловеку мотиваций: заинтересованности в работе, ста-рания — и, напротив, появление разочарования в про-фессии, неудовлетворённости, и возможен даже отказ от профессии или должности.

Изучив мнения российских и зарубежных авторов, можно сделать вывод, что в определении синдрома вы-горания есть взаимосвязь, которая затрагивает симпто-матику синдрома:

• синдром эмоционального (профессионального) выгорания — это симптомокомплекс, который содер-жит в себе истощение психоэмоционального характера, отрицательные установки по отношению к коллегам, родным и близким, пациентам, снижение эффектив-ности работы.

Преобладающим в синдроме является истощение эмоциональных и психологических ресурсов [5].

Симптомы эмоционального выгорания указывают на характерные черты длительного стресса и психи-ческой перегрузки, которые приводят или могут приво-дить к полной дезинтеграции различных психических сфер, прежде всего эмоциональной. Развитие синдро-ма «выгорания» можно разделить на стадии, однако как протекает и проявляется синдром, уже напрямую зависит от индивидуальных характеристик человека и условий, в которых протекает его профессиональ-ная деятельность.

Рассмотрев мнения разных авторов относительно процесса «выгорания», заключаем, что главной при-чиной является несоответствие внутреннего потенци-ала требованиям профессиональной среды.Развиваясь, синдром эмоционального выгорания влечёт комплекс психологических и физиологических изменений чело-века и приводит к снижению эффективности его рабо-ты. Врачи различных специальностей: кардиологи, хи-рурги, реаниматологи, неврологи, терапевты — могут относиться к группе лиц, подверженных эмоциональ-ному выгоранию.

Целью данного исследования стало изучение осо-бенностей проявления синдрома эмоционального вы-горания у врачей различного клинического профиля

в больницах г. Москвы. Для исследования была сфор-мирована группа врачей различных специальностей (хирурги, кардиологи, неврологи, реаниматологи и те-рапевты) в количестве 50 человек (по 10 человек каж-дой врачебной специальности).

Основные результаты нашего исследования заклю-чаются в следующем.

К видам профессиональной деятельности врачей, наиболее предрасполагающим к эмоциональному вы-горанию, относятся:

1) работа в приёмных, реанимационных, хирурги-ческих отделениях и отделениях неотложной ме-дицинской помощи ввиду возможных больших перегрузок, частых осложнений и возможных ле-тальных исходов;

2) работа с трудными пациентами, требующая кроме профессионализма эмоциональной отдачи и лич-ностной вовлечённости.

Особенности работы врачей различных специаль-ностей обеспечивают некоторые различия в проявле-нии СЭВ.

Диагностика и выявление особенностей СЭВ прово-дились по методике, разработанной В.Е. Орлом, И.Г. Се-ниным, «Опросник психического выгорания для ра-ботников социальных профессий», включающей три основные шкалы:

• шкала психоэмоционального истощения (ПИ);• шкала деперсонализации (Д);• шкала самооценки профессиональной эффектив-

ности (СПЭ) [6].Кроме того, методика предусматривает подсчёт ин-

декса психического выгорания (ИПВ), который равен сумме трёх основных показателей по шкалам и пока-зывает уровень выраженности синдрома.

При анализе шкал СЭВ хирургов и реаниматологов обнаружено, что у большинства из них СЭВ сформи-рован, т.е. индекс психического выгорания (ИПВ) вы-ходит за пределы средних величин в стенах (диапазон баллов 4–7) и равен 8. Так, у 4 хирургов из 10 ИПВ ра-вен 8, и у всех реаниматологов ИПВ равен 8. Что гово-рит о уже сформированном синдроме эмоционально-го выгорания.

При анализе шкалы ПИ выявлено, что у всех хи-рургов и реаниматологов высокий показатель в стенах, что говорит о сформированном психоэмоциональном истощении, что может проявляться в чувстве усталос-ти и эмоциональной опустошённости и в отсутствии желания идти на работу. У хирургов средний показа-тель в стенах равен 8,6, у реаниматологов — 9. Высо-кий показатель подтверждает наличие вышеперечис-ленных чувств. Результаты этой работы представлены в табл. 1.

При анализе шкалы «Деперсонализации» отмеча-ем, что средняя величина в стенах превышает уровень средних величин от 4 до 7. У хирургов он равен 7,5, а у реаниматологов он равен 8,1. Это свидетельствует об отсутствии желания респондента взаимодействовать с пациентами, коллегами и, как следствие, об отсутствии интереса к мнениям окружающих о себе.

Анализируя шкалу самооценки профессиональной эффективности, отмечаем достаточно низкие показате-ли, что подтверждается включённостью специалистов



Таблица 1

Хирурги

Сред-няя

вели-чина

Реаниматологи

Сред-няя

вели-чина

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Психоэмо-циональное истощение

59 60 62 65 58 62 62 66 63 60 63 63 64 64 62 63 63 63 61 61

Стены 8 8 9 9 8 9 9 9 9 8 8,6 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9

Деперсона-лизация 53 51 59 62 53 57 57 59 62 61 65 62 64 62 60 62 62 61 58 61

Стены 7 7 8 8 7 7 7 8 8 8 7,5 9 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8,1

Самооценка професси-ональной эффектив-ности

34 30 33 27 31 33 30 31 32 32 18 19 18 21 19 20 21 24 23 21

Стены 6 5 6 5 5 6 5 5 5 5 5,3 5 6 6 5 5 5 5 6 6 6 5,5

Индекс пси-хического выгорания

146 141 154 154 142 152 149 156 157 153 146 144 146 147 141 145 146 148 142 143

Стены 7 7 8 8 7 7 7 8 8 7 7,4 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8

Таблица 2

Кардиологи Средняя величина

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Психоэмоциональное истощение 54 56 55 53 52 53 56 55 57 59

Стены 7 8 7 7 7 7 8 7 8 8 7,4

Деперсонализация 55 56 55 55 56 56 55 56 54 55

Стены 7 8 7 7 8 8 7 8 7 7 7,4

Самооценка профессиональной эффективности 33 32 33 29 33 35 35 33 34 37

Стены 6 5 6 5 6 6 6 6 6 6 5,8

Индекс психического выгорания 142 144 143 137 141 144 146 144 145 151

Стены 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7

в работу, высоким чувством ответственности за резуль-тат и положительной оценкой своей профессии.

Однако, несмотря на низкий балл по шкале СПЭ, ин-декс психического выгорания (ИПВ) остаётся на высо-ком уровне и выходит за пределы средних величин от 4 до 7. У хирургов средний показатель ИПВ равен 7,4, у реаниматологов — 8.

Рассматривая результаты, полученные при тести-ровании врачей-кардиологов, отмечаем, что средняя величина стенов по шкалам ПИ и Д выходит за рам-ки средних величин и равна 7,4. По шкале СПЭ сред-няя величина стенов достаточно низкая и равняется 5,8. В результате ИПВ не выходит за рамки средних вели-чин и равен 7. Можно говорить о том, что синдром эмо-ционального выгорания ещё не сформирован и при бла-гоприятных условиях может прекратить своё развитие.

Результаты тестирования врачей-кардиологов пред-ставлены в табл. 2.

При анализе результатов тестирования у врачей-не-врологов и терапевтов обнаружены свои особенности: высокий средний показатель по шкале ПИ, превыша-ющий средние показатели по стенам (у неврологов он равен 8,4, у терапевтов — 7,6), и невысокий показатель по шкалам Д и СПЭ, не выходящий за пределы средних значений (у неврологов по шкале Д равен 6,3, по шкале СПЭ — 5,3; у терапевтов по шкале Д равен 7, по шка-ле СПЭ — 5,7). Индекс психического выгорания также не превышает средних значений: у неврологов он равен 6,9, у терапевтов — 7.

Результаты представлены в табл. 3.Сравнение групп врачей с высоким уровнем вы-

раженности отдельных компонентов эмоционального



выгорания показало, что для каждой группы специа-листов характерно преобладание определённых пока-зателей выгорания.

Из всего рассмотренного материала можно сделать вывод, что эмоциональное выгорание — это синдром, который проявляется в различных сферах психики че-ловека, где главным симптомом является психоэмоцио-нальное истощение, возникающее в результате глубоких моральных и эмоциональных затрат в профессиональ-ной деятельности при длительном его воздействии.

Значительное превышение по шкале ПИ у всех групп врачей показывает неблагоприятное влияние профессио-нальной деятельности на психологическое и физическое состояние специалистов при больших эмоциональных

нагрузках и стрессе. Каждая врачебная специальность требует наличия определённых качеств у профессио-нала, которые по прохождении определённого време-ни (срок индивидуален) при отсутствии профилакти-ки СЭВ могут приобрести чрезмерную выраженность.

Выявленные отличия проявления синдрома эмоцио-нального выгорания у врачей разных специальностей ха-рактерны для каждой врачебной специальности психо-патологических паттернов, могут помочь определению степени риска возникновения СЭВ у врачей. Своевре-менная диагностика уровня эмоционального выгорания и организация целенаправленной психологической по-мощи могут способствовать выработке адекватных мер по профилактике СЭВ и коррекции эмоционального со-

Таблица 3

Неврологи

Сред-няя

вели-чина

Терапевт

Сред-няя

вели-чина

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Психоэмо-циональное истощение

62 64 60 66 57 65 63 60 60 53 55 54 57 59 61 54 57 54 55 58

Стены 9 9 8 9 8 9 9 8 8 7 8,4 7 7 8 8 9 7 8 7 7 8 7,6

Деперсо-нализация 53 44 44 48 43 47 44 42 44 42 39 40 51 56 45 56 58 54 53 51

Стены 7 6 6 7 6 7 6 6 6 6 6,3 6 6 7 8 6 8 8 7 7 7 7

Самооценка профессио-нальной эф-фективности

23 23 21 22 25 21 21 22 20 19 20 31 24 26 21 19 24 22 21 23

Стены 6 5 5 5 6 6 5 6 5 4 5,3 5 6 6 6 5 5 6 6 6 6 5,7

Индекс пси-хического выгорания

138 131 125 136 125 133 128 124 124 114 114 125 132 141 127 129 139 130 129 132

Стены 7 7 7 7 7 7 7 7 7 6 6,9 6 7 7 7 7 7 8 7 7 7 7

Диаграмма. Сравнение выраженности СЭВ у врачей разных специальностей

8.6

7.4

8.47.6

9

7.5 7.4

6.37

8.1

5.35.8

5.3 5.7 5.5

7.4 7 6.9 78

0123456789

10

хирурги кардиологи неврологи терапевт реаниматологи

Психоэмоциональное истощение Деперсонализация

Самооценка профессиональной эффективности Индекс психического выгорания



стояния врачей, повышению их профессиональной эф-фективности.

На представленной диаграмме хорошо видны на-иболее выраженные показатели СЭВ у врачей разных специальностей.

В заключение статьи следует отметить:1) не у всех специальностей врачей ярко выражен

сложившийся синдром эмоционального выгорания; 2) при достаточно высоком показателе психоэмоцио-

нального истощения синдром эмоционального выгорания ещё не сложился, а находится в стадии формирования;

3) наиболее подвержены синдрому эмоционально-го выгорания такие специальности врачей, как хирур-ги и реаниматологи.

Возможности практического применения получен-ных результатов заключаются в том, что своевременная диагностика начала развития симптомов синдрома эмо-ционального выгорания может предупредить его разви-тие и сохранить высококвалифицированных специалис-тов в профессии.

В перспективе наших дальнейших исследований пред-полагается изучить меры коррекционной работы с врача-ми со сложившимся синдромом эмоционального выго-рания и с теми, у кого этот синдром в стадии развития.

ССЫЛКИ[1]. Абрамова Г.С., Юдчиц Ю.А. Синдром «эмоциональ-

ноювыгорания» у медицинских работников // Психология в ме-дицине. — М., 1998. — С. 231–244.

[2]. Водопьянова Н.Е. Профилактика и коррекция синд-рома выгорания. — Санкт-Петербургский государственный университет, 2011.

[3]. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром вы-горания. Практическая психология. — 2-е изд. — СПб.: Пи-тер. — 2005. — 336 с.

[4]. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром вы-горания: диагностика и профилактика. 2-е издание: Питер; СПБ; 2008. — 258 с.

[5]. Ларенцова Л.И., Барденштейн Л.М. Синдром эмо-ционального выгорания у врачей различных специальностей: психологические аспекты. — М.: Мед. книга, 2009. — С. 25.

[6]. Орёл В.Е., Сенин И.Г. Опросник психического выго-рания для работников социальных профессий. Руководство. НПЦ «Психодиагностика». — Ярославль, 2005.

[7]. Орёл В.Е. Структурно-функциональная организа-ция и генезис психического выгорания: дис. ... докт. психо-лог. наук. — Ярославль, 2005.

BURNOUT SYNDROME IN DOCTORS OF DIFFERENT SPECIALTIES

Victoria P. Brovko, Graduate Student (Magistracy); Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: [email protected]

ABSTRACTIn this publication, we consider: a) the rationale of the psycho-

logical study of the burnout syndrome, caused by a multicompo-nent nature and the contradictory variety of scientific approaches to understanding the causes of its manifestations; b) groups of fac-tors of the formation and manifestation of the burnout syndrome and its symptoms, as reflected in the works of Russian and foreign psychologists, including: the first group of factors «psychoemotional exhaustion,» the second group of factors «depersonalization,» the third group of factors «professional effect selfrating»; c) empirical findings: the burnout syndrome progression and manifestation pe-culiarities among doctors of different specialty; d) opportunities for practical application of the results in different spheres of human ac-tivity: the emotional burnout syndrome prevention.

In a further research it is intended to study measures of correc-tive work with physicians having existing or developing burnout syndrome.

Keywords: burnout syndrome, psychoemotional exhaustion, de-personalization, professional effect self-rating, mental burnout index.

REFERENCES[1]. Abramova G.S., Yudchits Yu.A. Burnout Syndrome in

Medical Staff // Psychology in medicine. — M. 1998. — P. 231–244.

[2]. Vodopyanova N.E. Prevention and correction of burnout syndrome. St. Petersburg State University, 2011.

[3]. Vodopyanova N.E., Starchenkova E.S. Burnout Syn-drome. Practical psychology. 2nd edition. — Piter, 2005. — 336 p.

[4]. Vodopyanova N.E., Starchenkova E.S. Burnout Syn-drome: Diagnosis and Prevention. 2nd edition. — SPb.: Piter, 2008. — 258 p.

[5]. Larentsova L.I., Bardenshtein L.M. Burnout Syndrome in Doctors of Various Specialties: Psychologica Aspects. — M.: Med. book, 2009. — P. 25.

[6]. Orel V.E., Senin I.G. Manual. Questionnaire of men-tal burnout for employees of social professions.Yaroslavl. 2005.

[7]. Orel V.E. Structurally functional organization and gene-sis of mental burnout: thesis.Yaroslavl, 2005.



ВВЕДЕНИЕВ настоящее время исследования на тему эмоцио-

нального выгорания менеджеров в коммереской орга-низации становятся всё более и более актуальными. Высококонкурентные условия, в которых действуют современные организации, требуют от их лидеров пос-тоянного поиска способов повышения эффективнос-ти работы своих сотрудников. При этом, уделяя боль-шое внимание тренировке и развитию прикладных профессиональных навыков, далеко не все организа-ции уделяют достаточное внимание стресс-менеджмен-ту и обучению своих сотрдуников навыкам адаптации и преодолению профессиональных стрессовых ситу-аций. В результате организационная среда с высоким уровнем стресса, необходимость принятия решений, характеризующихся высокой ценой ошибки, интнесив-ность делового общения, давление внешней и внут-ренней конкуренции, а также возрастающие ожидания руководителей являются факторами риска для возник-новения синдрома выгорания, а при отсутствии обуче-ния навыкам преодоления стресса и соответсвующей поддержки внутри организации часто приводят к его возникновению.

Почему работодатели и руководители должны быть заинтересованы в осуществлении действий, необходи-мых для профилактики и преодоления синдрома выгора-

ния у свох сотрудников? Во-первых, согласно исследо-ваниям Американского института стресса, последствия стресса и выгорания работников обходятся компаниям в несколько сотен миллиардов долларов в год в связи с высокой текучестью кадров, низкой продуктивнос-тью работы, абсентеизмом и возрастанием компенсаций по поддержанию здоровья. Также установлено, что «вы-горевшие» сотрудники негативно относятся к своей ор-ганизации, рассматривают её как противника и склон-ны психологически удаляться от неё [4].

Поэтому, по мере того, как феномен выгорания ста-новится всё более изученным, а негативное влияние его последствий получает признание в деловом мире, повышается актуальность исследований на тему пре-одоления и профилактики данного синдрома и вос-становления нервно-психического потенциала со-трудников.

САМОПОМОЩЬ В ПРЕОДОЛЕНИИ СИНДРОМА ВЫГОРАНИЯ

Если признать, что возникновение синдрома выго-рания является следствием длительного воздействия на человека стрессовых факторов на рабочем месте, то для преодоления и профилактики синдрома могут быть полезны общие рекомендации специалистов в борьбе со стрессом.

Степанчук Алина Викторовна,студент магистратуры 3-го курса, кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности факультета психологии Института общественных наук Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); пр. Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия;e-mail: [email protected]

УДК 159.923

ПРОФИЛАКТИКА И ПРЕОДОЛЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ МЕНЕДЖЕРОВ КОММЕРЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

РЕЗЮМЕВ статье рассмотрены способы преодоления синдрома эмоционального выгорания. При этом отдельно выделены способы, кото-рые «выгорающий» может использовать самостоятельно: перечислены некоторые рекомендации авторитетных авторов по управ-лению стрессом. Среди них — формирование позитивного отношения к жизни, философское восприятие происходящего, постро-ение надёжных отношений с непосредственным руководителем, борьба с откладыванием важных дел. Также представлен список умений, развивая которые человек сможет в общем создать нестрессовый стиль жизни и деятельности. Также рассмотрены спе-цифические организационные факторы, которые могут приводить к возникновению синдрома. Учитывая их, руководитель может создать более эффективную систему управления своими командами, позволяющую существенно снизить уровень эмоционально-го выгорания в них.Ключевые слова: эмоциональное выгорание, профессиональное развитие человека, коммерческая организация.



Например, Б. Швальбе и Х. Швальбе дают следую-щие рекомендации людям, подверженным чрезмерным стрессам на рабочем месте:

• разработать систему приоритетов в своей работе;• научиться отказывать;• содать надёжные и эффективные взаимоотношения

со своим непосредственным руководителем;• не соглашаться с противоречивыми требованиями;• при возникновении чувства, что ожидания или

стандарты оценки задания неясны, сообщать об этом руководителю и/или коллегам;

• находить время для расслабления и отдыха [3].Также универсальными рекомендацями по борьбе

со стрессом является следование принципам правиль-ного питания, регулярные физические нагрузки и дости-жение общего психологичесткого равновесия.

В своей работе «Синдром выгорания: диагностика и профилактика» Н. Водопьянова и Е. Старченкова так-же рассуждают о способах снижения стресса и профи-лактики выгорания путём изменения отношения к ситуа-ции. Они указывают на то, что стресс возникает там, где когнитивная оценка человеком предъявляемых к нему требований не соответствует его оценке своих реаль-ных возможностей. И чем больше это несоответствие, тем сильнее стресс.

Авторы дают следующие рекомендации:• не воспринимать себя жертвой обстоятельств. По-

зиция жертвы снижает адаптационные возможности организма;

• вырабатывать позитивное восприятие происходя-щего, жизнерадостное умонастроение, способность при-нимать ситуацию, какой бы она ни была;

• предотвращать стрессы «незавершённого дела» — не откладывать надолго действительно важные дела;

• проявлять заботу о своём настроении, применять техники самовнушения, испытывать радость от выпол-няемой работы;

• формировать философское отношение к жизни и социуму: «Я не принимаю общество, в котором живу, однако не воюю с ним, а учусь реализовывать свои жиз-ненные программы и потенциалы в тех условиях, в ко-торых живу и которые не могу изменить» [1].

Также в этом аспекте интересны сравнения О. Гре-гора стрессового и нестрессовго стиля жизни. Похо-же, что, основываясь на перечне факторов, опреде-ляющих нестрессовый стиль жизни, можно создать список личных способностей и умений, развивая ко-торые отдельный человек или организация в целом смогут системно сократить риски возникновения син-дрома выгорания, оздоравливая культуру жизни и де-ятельности в целом:

• умение допускать и принимать наличие некоторо-го «творческого» стресса в определённые периоды на-пряжённой деятельности и использовать его для свое-го развития;

• умение отстаивать собственные потребности и права, защищать свои границы;

• умение строить надёжные и позитивные дружес-кие и профессиональные взаимоотношения;

• умение свободно выражать свои истинные мысли, чувства и желания;

• умение эффективно распределять время и плани-ровать выполнение необходимых задач, не создавать на-пряжённых ситуаций;

• умение отдыхать, отсраняться и расслабляться;• умение обеспечить себя интересной, достойной ра-

ботой и справедливым вознаграждением за неё;• умение уровновешивать «опасные» события «по-

лезными» событиями и целями, к которым стоит стре-миться;

• умение заботиться о здоровье и физической форме;• умение находить удовольствие в простой деятель-

ности;• умение существовать без ношения социальных

масок;• умение наслаждаться жизнью в целом [2].

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФАКТОРЫ

Социальное сходство/сравнение. Было выяснено, что ситуации оценки или социального сравнения для некоторых сотрудников могут выступить в качестве серьёзного стресс-фактора, оказывающего разрушитель-ное влияние на личность человека [1]. При этом многие современные коммерческие организации намеренно со-здают многочисленные ситуации сравнения, развивая внутреннюю конкуренцию. Руководителю необходи-мо учитывать индивидуальные психологические осо-бенности своих сотрудников для выработки оптималь-ных стратегий мотивации и управления своей командой.

Несправедливость. Каждый человек ожидает уста-новления справедливых взаимоотношений на рабочем месте, при которых существует баланс между вклады-ваемым и получаемым, а также соответствия его тому, что вкладывают и получают другие. При этом можно отметить, что профессиональные отношения не всегда строятся на основе справедливости. В результате не-равноценность отношений может стать одним из фак-торов эмоционального выгорания сотрудников. Гол-ландские учёные Бунк и Шауфели установили, что чем более сильны переживания сотрудника относительно не-справедливости, тем сильнее выражено выгорание [1].

Ролевые факторы. Выделяются три основных типа ролевых фактора риска выгорания. Ролевой конфликт — наличие противоречивых требований и ожиданий от со-трудника; ролевая перегруженность — размер ожида-ний значительно превышает мотивацию к работе и/или индивидуальные способности; ролевая неопределён-ность — наличие нечётких, неясных задач и требова-ний. Попытки решить ролевые конфликты, выполнить неопределённые задачи или совместить противоречи-вые ожидания могут приводить к сильным негативным и эмоциональным реакциям и способствовать утрате доверия к компании-работодателю.

Синг и Гулсбай при этом подчёркивают, что по от-дельности эти ролевые стрессоры могут и не быть дис-функциональными; выгорание возникает в результате кумулятивного воздействия множественных ролевых стрессоров, если оно превышает адаптационные ресур-сы сотрудника [1].

В дополнение к указанным факторам различные ав-торы приводят ещё некоторые причины организацион-



ного стресса: нарушение чувства комфорта и безопас-ности деятельности, нехватка времени для выполнения/завершения запланированного, слишком трудные/незна-комые профессиональные задачи, всевозможные типы конфликтов — с руководителями, подчинёнными, кол-легами, а также потеря авторитета управленца и сниже-ние степени его влияния в коллективе, длительная рабо-та без отдыха, монотония, резкое нарушение привычной системы или порядка работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕДействия, которые можно предпринять для преодо-

ления и профилактики синдрома эмоционального вы-горания менеджеров в коммерческой организации, ус-ловно разделим на 2 группы: в первой — различные методы самопомощи, которые «выгорающий» сотруд-ник может применять самостоятельно, во второй — оказание необходимой поддержки со стороны органи-зации «выгорающим» сотрудникам и учёт факторов организационного стресса и их влияния на личность при создании систем управления, мотивации и осо-бенностей корпоративной культуры в организации. При этом становится по-настоящему важным чёткое понимание руководителями опасности синдрома вы-горания и влияния его последствий на результаты де-ятельности их организаций и, как следствие, создание в организациях необходимых систем, программ обуче-ния и иных ресурсов для формирования у сотрудников навыков совладания со стрессовыми ситуациями, про-филактики и преодоления последствий синдрома эмо-ционального выгорания.

ССЫЛКИ[1]. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выго-

рания: диагностика и профилактика. — М.: Юрайт, 2017. — 343 с.

[2]. Грегор О. Как противостоять стрессу. Стресс жизни. Понять и управлять им. — СПб., 1994.

[3]. Швальбе Б., Швальбе Х. Личность. Карьера. Успех / Пер. с нем. // Психология бизнеса. — М., 1993.

[4]. Maslach C., Leiter M.P. The truth about burn-out: How organisations cause personal stress and what to do about it. — San Francisco: Jossey-Bass publishers, 1997.

PREVENTION AND OVERCOMING MANAGERS BURNOUT IN A COMMERCIAL ORGANIZATION

Alina V. Stepanchuk, 3 mastercourse, Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of So-cial Sciences of the Russian Academy of National Economy and Pub-lic Serviceunder the President of the Russian Federation (RANEPA); pr. Vernadskogo, 82, e-mail [email protected]

ABSTRACTThe articledealswithwaysofovercoming the syndromeofemo-

tionalburnout. At the sametime, the waysthat "burn-out" canbeu-sedindependentlyaresingledout: somerecommendationsofauthori-tativeauthorsonstressmanagementarelisted. Amongthem — the formationof a positiveattitude to life, the philosophicalpercep-tionofwhatishappening, buildingreliablerelationswith the immedi-ateleader, fighting the postponementofimportantcases. Thereisalso a listofskillsthat a personcangenerallydevelopin a non-stressfulway-oflife and activity. Alsoconsideredarespecificorganizationalfactorst-hatcanlead to the onsetof the syndrome. Giventhem, the manager-cancreate a moreeffectivesystemformanaginghisteams, whichallows to significantlyreduce the levelofemotionalburnoutinthem.

Keywords: emotionalburnout, professional development, com-mercialorganization.

REFERENCES[1]. Vodopyanova N.E., Starchenkova E.S. Burnout Syndrome:

Diagnosis and Prevention. — Moscow: Yurayt, 2017. — 343 p.[2]. Gregor O. How to resist stress. Stress of life. Under stand

and manage it. — St. Petersburg, 1994.[3]. Schwalbe B., Schwalbe H. Personality. Career. Success. //

Psychology of business. — M., 1993.[4]. Maslach C., Leiter M.P. The truthaboutburn-out: How-

organisationscause personal stress and what to doaboutit. — San Francisco: Jossey-Basspublishers, 1997.



Актуальность и важность нашего исследования, которое выполнено в предметной области психологии управления, заключается в том, что тенденции разви-тия современного общества обусловливают постоян-ное повышение значимости профессий типа «чело-век – человек», и особенно тех из них, которые имеют преобразующий характер относительно личности дру-гих людей (учителя, преподаватели, психологи, менед-жеры-руководители, социальные работники, бизнес-тренеры и т.д.).

Вместе с тем, как можно сделать вывод из исследо-ваний последнего десятилетия, в подготовке специа-листов из разных профессий, относящихся к типу «че-ловек – человек», имеется существенное противоречие: с одной стороны, социально-экономические изменения, происходящие в обществе, обусловливают повышение требований к таким специалистам, их активности и от-ветственности в отношении собственного профессио-нального и личностного развития, а с другой — под-готовка этих специалистов в основном остаётся чисто формальной, а их профессиональное развитие чаще все-го происходит стихийно.

В этой связи нами определена проблема нашего ис-следования: очевидна необходимость интеграции мно-гочисленных, но весьма разнородных исследований, связанных с различными аспектами становления спе-

циалиста в профессиях типа «человек – человек», оп-ределение современных особенностей становления специалиста в таких профессиях, сочетание чисто пси-хологических и психофизиологических аспектов дан-ной проблемы.

Цель исследования состоит в выявлении современ-ных социально-психологических особенностей специа-листа, работающего в сфере типа «человек – человек». Достижению поставленной цели способствует решение следующих задач: обозначить основные особенности социономической сферы, определить основные задачи профессий типа «человек – человек», а также выделить их социально-психологические особенности. При про-ведении исследования были использованы следующие методы: анализа литературы, посвящённой теме иссле-дования, синтез, обобщение и классификация.

Основные результаты нашего теоретического ис-следования заключаются в следующем.

Социономические (те, что помогают) профессии (от лат. Society — общество) — это профессии, кото-рые в процессе деятельности основываются на общении типа «человек – человек». Человек или группа людей для представителей социономических специальностей является не социальной средой производственной сфе-ры, а предметом профессиональной деятельности. В со-ответствии с таким утверждением, социономические

Батенина Ирина Николаевна, студент магистратуры; Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); пр. Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: [email protected]

УДК 65.013

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА, РАБОТАЮЩЕГО В СФЕРЕ «ЧЕЛОВЕК – ЧЕЛОВЕК»

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуальность социально-психологического изучения специалистов профессий типа «чело-век – человек», заключающаяся в чрезвычайно важной общественной значимости указанных профессий, а также их тесной интег-рации в профессии всех других типов; б) социально-психологические качетва специалистов профессий типа «человек – человек», выявленные по результатам теоретического анализа работ российских и зарубежных психологов, включая: качества, обеспечиваю-щие и препятствующие организации их профессиональной деятельности; в) возможности практического применения полученных в указанных исследованиях результатов в разных сферах жизнедеятельности человека, а именно: подготовки будущих специалис-тов социономических сфер; г) перспективы дальнейших исследований, в том числе: исследование особенностей психологических компетенций социономических профессий.Ключевые слова: социономическая сфера, психологическая компетентность, профессиограмма, личностные качества профессио-нальной деятельности.



профессии ассоциируются с изучением и объяснением социальных отношений, социального развития обще-ства, влиянием на социальные процессы на различных уровнях социального взаимодействия [1].

Именно поэтому уместным считаем определение Б.Г. Ананьева: социономические профессии — «это профессии, которые решают профессиональные задачи, связанные с социальными отношениями в обществе, содержание которых сосредоточено на их развитии, ре-гуляции, исследовании социальных закономерностей и тенденций, сохранении, трансформации историчес-ки определённых и принятых в обществе форм куль-туры и традиций на всех уровнях социального взаи-модействия... психолог, педагог, социальный педагог, социальный работник, журналист, политолог, социо-лог, юридические профессии» [2, с. 72]. Употребле-ние словосочетания «социономические специальнос-ти» или «социономические профессии» не меняет общего содержания идеи профессий социономичес-кого профиля.

Особенностью специалистов социономических про-фессий, к которым мы относим профессии, где предме-том труда выступают социальные отношения на различ-ных уровнях социального взаимодействия (их изучения, формирования, коррекция управления, экспертиза и т.д.) является то, что такие специалисты в своей професси-ональнойдеятельности имеют дело с разного рода со-циальными проблемами, формируют специфический профессиональный класс задач [3]. Дело в том, что со-циальные ситуации, в которых задействованы отноше-ния между людьми, чаще всего характеризуются слож-ностью, динамичностью и неопределённостью. При этом не утверждается, что специалисты решают только такого рода задачи, они имеют дело и с простыми, опре-делёнными, статическими задачами, которыеотносятся к нормативному виду задач. Но их процент значитель-но меньше в практической деятельности.

В структуре деятельности специалистов, работаю-щих с людьми, выделяют следующие задачи:

• понимание психологического содержания раз-личных жизненных и профессиональных ситуаций, действий, поступков и других проявлений личности клиента;

• прогнозирование способов поведения и разработ-ка содержательных и адекватных вмешательств в кон-тексте соответствующих ситуаций;

• адекватное понимание себя, своих эмоций, состо-яний, мыслей;

• овладение навыками психологической релаксации, умение предотвращать профессиональное выгорание;

• реализация собственного личного и профессио-нального потенциала [4].

Профессии типа «человек – человек» отличают осо-бенности условий, средств, предмета и продукта тру-да. Деятельность в профессиях социономического типа ориентирована на других людей (или их группы), кото-рые обладают собственной активностью и оценкой, мо-гут способствовать (или противодействовать) действи-ям субъекта труда.

Отнести профессию к группе социономических позволяют следующие критерии:

• цель деятельности (например, воспитание, управ-ление, контроль, оценка, обслуживание);

• средства деятельности (невербальные и вербаль-ные формы, непосредственные и опосредованные кон-такты);

• условия труда (социально-психологические, ре-жимно-гигиенические и технико-экономические);

• функции, осуществляемые работником.Успешность профессиональной деятельности специ-

алиста социономических профессий сводится не только к её результативности. Она обычно является интеграль-ным феноменом и включает качественные и количест-венные показатели деятельности специалистов, а так-же социальные отношения с руководством, коллегами и прочее. Кроме этого, в социономических професси-ях очень ощутимо влияние факторов внешней среды: социально-психологические феномены общественной жизни, социально-экономическая политика государс-тва в определённые периоды [5].

С нашей точки зрения, наиболее приемлемым отно-сительно выделения компонентов в структуре профес-сиональной деятельности и компетентности специалис-тов сферы «человек – человек» является подход, когда рассматриваются компоненты:

• специальный (владение профес сиональной де-ятельностью на достаточно высоком уровне);

• социальный (владение общей профессиональ-ной деятельностью, сотрудничеством, а также приня-тыми в этой профессии приёмами профессионально-го общения);

• личностный (владение приёмами личностного са-мовыражения и саморазвития);

• индивидуальный (владение приёмами самореа-лизации и развития индивидуальности в рамках про-фессии, готовность к профессиональному росту, уме-ние организовывать работу без перегрузок);

• управленческий (владение знаниями и умени- ями планировать, формировать цели и задачи деятель-ности, организовывать её, анализировать результаты и т.д.) [6].

Именно реализация указанных компонентов как со-ставляющих профессиональной компетентности обес-печивает будущему специалисту сферы «человек – че-ловек» способность выполнять задачи и действо вать даже в ситуации неопределённости, способность рабо-тать в команде, способность самосовершенствоваться.

Таким образом, психологическая компетентность специалиста профессии типа «человек – человек» име-ет следующую классификацию:

• социально-перцептивная (знание людей в резуль-тате наблюдательности и проницательности);

• социально-психологическая (знание закономер-ностей поведения и деятельности человека, включён-ного в социальную группу);

• аутопсихологическая (самопознание, самооценка, самоконтроль эмоций, состояний, работоспособности, поведения, а также самоэффективность);

• коммуникативная (знание стратегий и методов эф-фективного общения);

• психолого-педагогическая (знание методов оказа-ния влияния).



Как справедливо отметил В.А. Толочек, структу-ра и содержание профессиональной компетентности определяются спецификой труда. В профессиях типа «человек – человек» особое значение приобретает под-система психологической компетентности, которая обеспечивает эффективное взаимодействие в субъект-субъектных отношениях. Психологическая компетент-ность — это система знаний о человеке как индивиде, субъекте, личности и индивидуальности, включённой в межличностное взаимодействие, обеспечивающее её эффективность [7].

В процессе теоретического анализа работ россий-ских и зарубежных исследователей [2; 5; 7], было опре-делено, что рассматриваемые профессии требуют от их представителей нередко полярных качеств:

• умение быть требовательным и в то же время доб-рожелательным, внимательным;

• строго соблюдать этические и правовые нормы и уметь быстро ориентироваться в неординарных си-туациях;

• строго соблюдать технологический регламент и быстро принимать решения в экстремальных ситу-ациях;

• на собственном примере задавать и поддерживать нормы поведения и общения и решительно пресекать их нарушение.

Обобщение профессиограмм различных профес-сий [2; 5; 7], относящихся к типу «человек – человек» (учитель, менеджер, психолог, тренер, имиджмейкер, телохранитель и др.), позволило нам выделить следую-щие общие для них черты:

1. Качества, обеспечивающие успешность выполне-ния профессиональной деятельности:

1) способности: коммуникативные, организаци-онные, вербальные, ораторские, развитые мыс-лительские качества, развитые мнемические способности, высокий уровень концентрации внимания, способность влиять на окружающих, психическая и эмоциональная уравновешенность, способность к сопереживанию;

2) личностные качества, склонности и интере-сы: высокая степень самокотроля и личной от-ветственности, уравновешенность, безоценоч-ное отношение к людям, терпимость, уважение и интерес к другому человеку, стремление к само-развития и самопознанию, находчивость и ориги-нальность, разносторонность, тактичность, вос-питанность, целеустремлённость, энергичность, артистизм, умение прогнозировать события, тре-бовательность к себе и другим.

2. Качества, которые препятствуют эффективности профессиональной деятельности: неорганизованность, психическая и эмоциональная неуравновешенность, за-мкнутость, неуверенность в себе, безынициативность, агрессивность, ригидность мышления, эгоистичность, неаккуратность, отсутствие организационных способ-ностей, низкий интеллектуальный уровень, явные фи-зические недостатки.

По итогам теоретического анализа сформулирова-ны следующие выводы. В целом можно утверждать, что специфика профессиональной деятельности типа

«человек – человек» заключается в том, что она про-исходит в условиях постоянного и непрерывного об-щения. Исследование личностных социально-психо-логических качеств, позволило выявить следующие необходимые качества личности в профессиях типа «человек – человек»:

• доминантность — умение влиять на подчинённых или окружающих;

• уверенность в себе;• стрессоустойчивость и эмоциональная уравнове-

шенность;• предприимчивость, способность пойти на риск,

стремление к достижению, готовность брать на себя от-ветственность в решении проблем;

• надёжность и ответственность в выполнении за-даний;

• самостоятельность и независимость в принятии решений;

• гибкость поведения в изменяющихся ситуациях;• коммуникабельность, тактичность, умение взаи-

модействовать с людьми.

В заключение нашей статьи следует отметить, что будущие специалисты профессий социономического типа характеризуются общими и различными индиви-дуально-психологическими особенностями и социаль-ными условиями профессионального самоопределе-ния, в зависимости от типа специальности. К общим чертам относятся: социабельность, ориентация на про-цесс профессиональной деятельности, преимущество альтруизма над эгоизмом; доминирующие ценности — здоровье, уверенность в себе, свобода и материально обеспеченная жизнь.

Возможности практического применения получен-ных результатов заключаются в использовании собран-ного материала в дальнейших разработках данной темы, а также в процессе подготовки будущих специалистов социономической сферы.

В перспективе наших дальнейших исследований предполагается рассмотреть особенности психологичес-ких компетенций социономических профессий.

ССЫЛКИ[1]. Субъективные критерии эффективности професси-

ональной деятельности в профессиях типа «человек – чело-век» [Электронной ресурс]. — Режим доступа: http://www.nauka-shop.com/mod/shop/productID/26232/ (дата обращения: 30.10.2017).

[2]. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — М.: Наука, 2014. — 350 с.

[3]. Исаев В.П. Психологические особенности будущей профессиональной деятельности специалистов социономи-ческого профиля / В.П. Исаев // Мир науки, культуры, обра-зования. — 2013. — № 4 (41). — С. 204.

[4]. Столяренко Л.Д. Психология делового общения и уп-равления — Ростов-на-Дону: Феникс, 2015. — 243 с.

[5]. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебн. пособие. — М.: Академический Проект, Фонд «Мир», 2015. — 336 с.

[6]. Климов Е.А. Психология профессионального самооп-ределения: учеб. пособие [для студ. высш. пед. учеб. заведе-ний]. — М.: Издательский центр «Академия», 2015. — 304 с.



[7]. Толочек В.А. Современная психология труда: Учеб-ное пособие — СПб.: Питер, 2015. — 479 с:

SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL PECULIARITIES OF A SPECIALIST WORKING IN THE SPHERE

OF “MAN — HUMAN”

Irina N. Batenina, a master’sdegreestudent; Institute of Social Sciences; The Russian Academy of National Economy and Public Serviceunder the Presidentof the Russian Federation (RASHiGS); Prospect Vernadsky, 84, building. 8; Moscow, Russia; e-mail: [email protected]

ABSTRACTIn this publication, we consider: A) the relevance of the socio-

psychological study of specialists in the occupations of the “man-man” type, which consists in the extremely important social signif-icance of these professions, as well as their close integration into the profession of all other types; B) socio-psychological qualifica-tions of the professionals of the “man-man” type, revealed by the results of the theoretical analysis of the work of Russian and foreign psychologists, including: the qualities that provide and impede the organization of their professional activities; C) the possibilities of practical application of the results obtained in these studies in vari-ous spheres of human life, namely: the training of future specialists

in socionic spheres; D) the prospects for further research, including: the study of the characteristics of the psychological competences of socionic professions.

Keywords: socionomicalsphere, psychologicalcompetence, pro-fessiogram, personal qualitiesof professional activity.

REFERENCES[1]. Subjectivecriteriaof the effectivenessof profession-

al activityin the occupationsof the type «man – man» [Electro-nicresource]. — Accessmode: http://www.nauka-shop.com/mod/shop/productID/26232/ (referencedate: 30.10.2017).

[2]. Ananiev B.G. Manasan Object of Knowledge. — M.: Nauka, 2014. – 350 p.

[3]. Isaev, V.P. Psychologicalfeaturesof the future professional activityofspecialistsin the socionicprofile / V.P. Isaev // The world-ofscience, culture, education. — 2013. — № 4 (41). — Р. 204.

[4]. Stolyarenko L.D. Psychologyofbusinesscommunication and management — Rostov-on-Don: Phoenix, 2015. — 243 p.

[5]. Zeer E.F. Psychologyofprofessions: Training. allow-ance — M.: Academic Project, Mir Foundation, 2015. — 336 p.

[6]. Klimov E.A. Psychology of Professional Self-Determi-nation: Textbook. allowance [forstud. supreme. ped. training. In-stitutions] — M.: Publishing Center «Academy», 2015. — 304 p.

[7]. Tolochek V.A. Modern Psychology of Labor: Text-book. — St. Petersburg: Peter, 2015. — 479 р.



Актуальность и важность нашего исследования представляются как один из вариантов разрешения про-блемы и разработки психологических аспектов безопас-ности различных видов сред в общем, а в частности — безопасности социальной среды для личности [1].

Региональные конфликты и их последствия воздей-ствуют как на социально-экономическую и политичес-кую сферы общества, так и на личность и ее развитие. Часто эти воздействия выступают с негативной сто-роны и значительно реже — с позитивной. Поэтому важно изучить эколого-психологические последствия воздей ствий региональных конфликтов и предложить некоторые варианты сглаживания их отрицательных воздействий на личность и социум. Особенный инте-рес представляют конфликты Ближнего Востока по не-скольким причинам. Это: их современность; близость к РФ; наличие в странах Ближнего Востока максималь-ных запасов неф ти, природного газа и других природ-ных ископаемых, что придаёт регионам особое поли-тическое и экономическое значение на современном мировом рынке; зона противостояния и идеологичес-

кой борьбы стран Западной Европы, США и РФ (в про-шлом СССР) и др.

В этом заключается проблема нашего исследова-ния — изучение эколого-психологических последствий воздействия региональных конфликтов и разработка не-которых вариантов сглаживания их отрицательных воз-действий на личность и социум [4–5], а также прогноз и недопущение негативных эколого-психологических последствий воздействия региональных конфликтов на личность и социум, формирование культуры мира у личности и социума [6–7].

Цель исследования заключается в рассмотрении возможностей экологического подхода к проблемам ис-следования эколого-психологических последствий воз-действия региональных конфликтов Ближнего Восто-ка на личность.

Задачи исследования: выявить эколого-психоло-гические последствия воздействия региональных кон-фликтов на личность; предложить некоторые варианты сглаживания их отрицательных воздействий на лич-ность и социум.

ЭКоЛоГИчЕСКИй ПоДхоД В АСПЕКТЕ ЛИчНоСТНо-ПРоФЕССИоНАЛьНоГо РАЗВИТИя чЕЛоВЕКА: ПЕРСПЕКТИВНыЕ ПРоБЛЕМы ИССЛЕДоВАНИя

Москаленко Валентин Алексеевич,соискатель кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности, факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия, 119606; e-mail: [email protected].

УДК 159.9.072.43.

ЭКОЛОГО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ ВОЗДЕЙСТВИЯ КОНФЛИКТОВ БЛИЖНЕГО ВОСТОКА НА ЛИЧНОСТЬ

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуальность разработки экологического подхода к проблеме безопасности личности в ситуа-ции регионального конфликта; б) эколого-психологические последствия воздействия региональных конфликтов на личность и соци-ум: экономические, политические, экологические, социокультурные, людские и другие потери и ущербы; появление беженцев; а так-же огромный негативно-психологический сценарий переживания каждого конфликта со стороны как активных, так и пассивных его участников; в) варианты предотвращения региональных конфликтов и их последствий со стороны социума и со стороны личности.Ключевые слова: конфликт, эколого-психологические последствия, личность, Ближний Восток.



Предметом исследования выступает региональный конфликт и его воздействие на личность (на примере конфликтов на Ближнем Востоке).

Этапами и методами исследования выступили: первый этап — анализ с помощью методов — докумен-тальное исследование, жизнеописание (биографический метод). Проблема конфликта в мировой политике про-анализирована с позиции общей конфликтологии, а так-же выявлены особенности некоторых видов конфликтов, важных с позиций современных международных отно-шений, с выделением межнациональных, международ-ных и этнических конфликтов. Теоретический анализ международных конфликтов выявил природу и основ-ные причины международных конфликтов, особеннос-ти этнических конфликтов позволил выявить их разли-чия [2–3].

Второй этап — сравнительный анализ региональ-ных конфликтов на Ближнем Востоке во второй поло-вине ХХ века (палестино-израильский конфликт, ирано-иракский конфликт, война в зоне Персидского залива, ирако-кувейтский конфликт) и в начале ХХI века (собы-тия «Арабской весны», а также вооружённые конфлик-ты в Ираке и Сирии) с помощью метода документально-го исследования, цель которого — выявление основных параметров сравнительного анализа этих конфликтов, особенностей гуманитарных последствий, позитивных и негативных перспектив современных региональных конфликтов на Ближнем Востоке. Рассмотрены полити-ко-социологические анализы последствий войны в Пер-сидском заливе; палестино-израильского конфликта; Ирако-Кувейтского конфликта; «Арабской весны» [2].


Во-первых, выявлены особенности «конфликтов нового поколения» (конфликтов конца ХХ — начала ХХI вв.): изменились причины и источники конфликтов, участники конфликтов; меняются характер и содер-жание конфликтов; и основания сравнительного анали-за современных региональных конфликтов на Ближнем Востоке во второй половине ХХ века — палестино-изра-ильский конфликт, ирано-иракская война, война в зоне Персидского залива, ирако-кувейтский конфликт, и в на-чале ХХI века — события «Арабской весны», а также вооружённые конфликты в Ираке и Сирии.

Во-вторых, раскрыты особенности-индексы или со-ставные показатели характера современных региональ-ных конфликтов на Ближнем Востоке: региональность; долговременность конфликтов и их историко-геогра-фический контекст; межрелигиозность и межэтнич-ность противоречий сторонников-участников конфлик-та; этнонациональность (народы Ближнего Востока, как наследники завоевателей и воинов, при решении проблем более склонны к военному разрешению споров, чем к мирным переговорам); стремление руководите-лей и лидеров стран Ближнего Востока к следующим типам власти — наукократии, автократии и плуток-ратии; участие третьих стран и их заинтересован-ность в конфликтном (чаще военном) решении проблем участников конфликта; конфликты-борьба за ресурсы.

В-третьих, особенности эколого-психологических последствий современных региональных конфликтов на Ближнем Востоке заключаются в следующем: по-

тери военных и мирного населения; проблема бежен-цев и разрушения городов, сельских поселений; экономи-ческий ущерб странам Ближнего Востока; деградация культуры стран Ближнего Востока; экологический ущерб странам и народам Ближнего Востока, особен-но в связи с радиационным заражением некоторых про-винций Ирака.

В-четвёртых, рассмотрена позиция Турции в регио-нальных конфликтах ХХ века — начала ХХI века и ха-рактеризуется как: двойственная и переменчивая в за-висимости от ряда взаимосвязанных обстоятельств: внутриполитических — позиция страны-участника кон-фликта по курдскому вопросу и поддержка или осужде-ние позиции Турции по отношению к курдскому движе-нию; позиция страны-участницы конфликта по проблеме беженцев региона и их расселения в Турции; возможнос-ти страны-участника конфликта для решения проблем Турции — социально-политических, экономических проблем развития Турции и др.; амбиции Турции, при-тязания и претензии стать державой-региональном ли-дером; внешнеполитических — торгово-экономические отношения Турции со страной-участником конфликта; сближение либо с арабскими странами Ближнего Восто-ка в силу общих особенностей религии, истории, куль-туры и географического расположения; либо с запад-ными странами, в первую очередь с ЕС и США, в силу их финансово-экономического и военно-политического влияния на руководство Турции; пропаганда идей пан-тюркизма и неоосманизма с целью создания «Велико-го Турана» («Османской империи-2») руководством и некоторыми общественными деятелями Турции сре-ди населения и руководства стран Среднего и Ближне-го Востока, Центральной и Средней Азии. Многознач-ность позиции Турции отмечается и в отношении Ирана, стран Персидского залива, Запада и США — многолет-няя непримиримость по идеологическо-религиозным разногласиям сменяется лояльностью, затем снова не-примиримость и лояльность и т.д., и т.п. с целью стать членом ЕС, лидером региона и приобрести высокий ав-торитет у сильных стран.

Это позволило сделать вывод о том, что изменения во внешней политике страны (на примере Турции) так-же опосредованы региональными конфликтами и их эко-лого-психологическими последствиями. Таким образом, последствия современных региональных конфликтов на Ближнем Востоке имеют не только эколого-психоло-гический характер и влияют только на личность, но и воз-действуют на динамику внешней политики стран, кото-рые находятся в одном регионе со странами, в которых эти конфликты происходят (на примере Турции). Но, с другой стороны, динамика внешней политики стран Ближнего Востока в начале ХХI века влияла на возникно-вение и дальнейшее урегулирование данных конфликтов.

Следовательно, региональные конфликты воздей-ствуют не только на личность, но и на весь социум в це-лом [4–7].

Немаловажно изучить эколого-психологические пос-ледствия воздействия региональных конфликтов на лич-ность и социум, но более значимо изучить и предложить, как сгладить эти последствия, а также по возможности предотвратить региональные конфликты и их послед-ствия.



Предотвратить региональные конфликты и их пос-ледствия возможно со стороны социума через:

• прогнозирование и урегулирование региональных конфликтов всеми интересантами и мотиваторами дан-ных конфликтов [2];

• формирование культуры мира у населения каждой страны мира [3].

Для сглаживания эколого-психологических пос-ледствий воздействия региональных конфликтов на личность со стороны личности важно вырабаты-вать собственные сценарии поведения, эмоциональ-но-психических переживаний и развития личности в любых ситуациях жизнедеятельности, даже негатив-ных. Это позволит личности противостоять в сложных жизненных ситуациях и обеспечить личную безопас-ность [4–7].

Всё это позволяет резюмировать следующее.1) Для рассмотрения эколого-психологических пос-

ледствий воздействия региональных конфликтов необходимо проводить комплексный анализ сис-темы социально-экономических, религиозно-по-литических и других последствий воздействия региональных конфликтов в историческом и ак-туальном аспектах в ситуации возникновения и развития региональных конфликтов.

2) Эколого-психологические последствия воз-действия региональных конфликтов заключа-ются в: потерях военных и мирного населения; проблеме беженцев и разрушении городов, сель-ских поселений; экономическом ущербе населе-нию и странам Ближнего Востока; деградации культуры стран Ближнего Востока; экологичес-ком ущербе странам и народам Ближнего Вос-тока, особенно в связи с радиационным зара-жением некоторых провинций Ирака, а также в различных вариантах негативно-психологи-ческих сценариев переживания каждого конф-ликта со стороны как активных, так и пассив-ных его участников.

3) К вариантам сглаживания отрицательных воз-действий последствий региональных конфлик-тов на личность и социум относятся следующие: со стороны социума — прогноз и урегулирова-ние региональных конфликтов всеми интересан-тами и мотиваторами данных конфликтов; фор-мирование культуры мира у населения каждой страны мира; со стороны личности — выраба-тывание собственных сценариев поведения, эмо-ционально-психических переживаний и развития личности в любых ситуациях жизнедеятельнос-ти, даже негативных.

В перспективе наших дальнейших исследований предполагается изучить различные варианты выраба-тывания собственных сценариев поведения, эмоцио-нально-психических переживаний и развития личности в ситуации регионального конфликта в рамках экологи-ческого подхода.



[2]. Москаленко В.А. Влияние последствий региональ-ных конфликтов на Ближнем Востоке на политику Турецкой Республики. — М., 2018. — 208 с.

[3]. Москаленко В.А. Роль Турецкой Республики в урегу-лировании региональных конфликтов в международных от-ношениях. — М., 2016. — 101 с.

[4]. Москаленко О.В. Потенциал некоторых психодидак-тических приемов в преподавании учебных дисциплин в вы-сшей школе //Акмеология. — 2015. — № 2. — С. 248–256.

[5]. Москаленко О.В. Возможности психодидактичес-ких приемов и методов в организации учебного процесса высшей школы // Образовательные технологии. — 2015. — № 4. — С. 72–89.

[6]. Москаленко О.В. К проблеме субъекта карьеры (кто эффективнее построит свою карьеру: Чацкий или Молча-лин?) // Мир психологии. — 2012. — № 3. — С. 260–266.


ECOLOGICAL PSYCHOLOGICAL CONSEQUENCES OF IMPACT OF MIDDLE EAST CONFLICTS ON PERSONALITY

Valentin A. Moskalenko, aspirant of acmeology and psychology of professional activity department, psychology faculty, Institute of So-cial Science, the Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA), Vernadskogo avenue, 84, build-ing 8, Moscow, Russia, 119606, e-mail: [email protected].

ABSTRACTThis article is devoted to a) topicality of developing environmen-

tal attitude to the problem of person’s safety in regional conflicts; b) ecological psychological consequences resulting from the impact of regional conflicts on a person and society: economic, political, ecological, social, cultural, human and other losses and damage as well as enormous negative psychological scenario of going through every conflict by passive participants or people engaged in the con-flict as well as active actors; c) ways of preventing regional conflicts and their consequences from society and person.

Keywords: conflict, ecological psychological consequences, per-sonality, Middle East.

REFERENCES:[1]. Gagarin A.V. Ecological anthropology: at the junction of

the sciences. Aspects of interaction in the system «Person – Envi-ronment – Сulture». — Moscow, 2015. — 208 p.

[2]. Moskalenko V.A. Impact of Middle East conflicts on Turkish Foreign Policy. — Moscow, 2018. — 208 p.

[3]. Moskalenko V.A. Role of Turkish Republic in Settling In-ternational Regional Conflicts. Moscow, 2016. — 101 p.




[7]. Moskalenko O.V., Nazarov T.A. The ways of correction of the student infantilism // Acmeology. — 2015. — № 3, — Р. 128–129.



Актуальность проведённого исследования обус-ловлена тем, что рефлексия, как механизм самонаблю-дения и самоанализа, способствует развитию само-регуляции в области мышления, что в свою очередь приводит к коррекции мыслительных процессов. Про-веденный анализ позволяет говорить о наличии взаи-мосвязи между различными проявлениями рефлексии и рефлексии.

Основная проблема исследования: определить пред-посылки для наличия взаимосвязи креативности и реф-лексии и подобрать соответствующие методики анализа.

Цель исследования состоит в том, чтобы опреде-лить основные критерии понятий креативности и реф-лексии для выявления их дальнейшей взаимосвязи.

Основные результаты теоретического исследова-ния заключаются в том, что проведён анализ литера-турных источников по относительной взаимосвязи кре-ативности и рефлексии для последующего выявления критериев их оценки.

Основой любой научной деятельности является раз-витие перспективных технологий и направлений. Такой подход приводит к организации процесса обучения мо-

Салтыков Михаил Алексеевич, студент магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); пр. Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: [email protected]

УДК 159.9

ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ КРЕAТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ОСНОВНЫХ ТИПОВ РЕФЛЕКСИИ (ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ)

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуальность исследования понятий «креативность» и «рефлексия»; б) теоретические под-ходы к изучению креативности; в) теоретические подходы к изучению рефлексии; г) теоретические предпосылки возникнове-ния взаимосвязи креативности и рефлексии, а также представлены методики определения основных компонентов рефлексии и креативности. Ключевые слова: креативность, рефлексия, взаимосвязь креативности и рефлексии.

Степнова Людмила Анатольевна, доктор психологических наук, профессор; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); пр. Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: [email protected]

Блинков Александр Николаевич, кандидат психологических наук, доцент; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); пр. Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: [email protected]



лодых специалистов и выявлению их творческих спо-собностей. Проблема креативности состоит в том, что её рассматривали с точки зрения психологии личнос-ти, психологии одарённости и психологии творчества, но единой строгой теории в её отношении не существу-ет. При этом любая современная деятельность подразу-мевает креативный подход при решении поставленных задач, формировании творческих идей, которые были бы интересны для заказчиков. Главной задачей креативного подхода является получение нового, оригинального ре-зультата, который за счёт своей новизны привлекал бы внимание окружающих.

Анализ литературных источников позволяет дать креативности (в пер. с англ. «creative» творческий, «create» создавать) следующее определение: это уни-кальные способности, которые позволяют создавать новые продукты и идеи. В общем виде исследование творчества можно представить как способность чело-века к анализу информации и принятию нестандартно-го эффективного решения, способность выйти за сущес-твующие рамки, генерацию новых идей, способность к избеганию стереотипов и способность к самореали-зации личности.

Раскрытие креативных способностей происходит на уровне проявления творческой активности и в ре-зультате продуктивной внутренней работы человека над собой путём рефлексивного развития собственной индивидуальности. Самовыражение и осознание собс-твенной индивидуальности проходит через рефлексив-ное обособление в творческих актах на пути становле-ния развивающейся личности.

Процесс профессионального развития рассматрива-ют не только со стороны изменений внешних характе-ристик деятельности, но и с внутренних личностных ха-рактеристик. Такое рассморение приводит к пониманию творческого самосозидания личности [1]. Через управ-ление творческой активностью происходит системный поиск механизмов самоуправления профессиональным развитием личности.

Переосмысление содержания своего сознания и пе-реживаний своих психических состояний происходит в смысловом поле существования человека. Это смыс-ловое поле представляет собой отношение к внешне-му миру, выражение себя в нём через ощущения, эмо-ции, мысли, переживания, поступки, деятельности, коммуникации и взаимодействия. Наблюдение за собс-твенным чувственным миром и жизнедеятельностью напрямую связано с развитием саморефлексивного со-знания [2].

Рефлексией (в пер. с англ. reflection — отражение, размышление) называют обдумывание и переосмыс-ление особенностей личности, мышления, механизмов восприятия и т.д., которые присущи каждому челове-ку. Также рефлексию можно представить как способ-ность к мыслительным процессам, которые на осно-вании анализа поведения, речи, состояний, чувств приводят к способности оценивать собственное пове-дение и понимать причину принятых решений. Само-анализ в данном контексте является основной задачей рефлексии. Развитие данного качества помогает со-вершенствовать и наиболее эффективно использовать собственный потенциал.

Рефлексивный компонент способствует переходу творческой деятельности из бессознательного в созна-ние. Этот процесс приводит к преобразованию любой деятельности, в том числе и креативной. Такие изме-нения возможны и за счёт изменений моделей поведе-ния человека и изменений «реального образа Я» в «иде-альный».

С.А. Новосёлов показывает, что процесс самосозна-ния — это прежде всего осознание собственного «Я» среди множества других особенностей, выделения себя среди остальных людей. Самосознание позволяет регу-лировать свой внутренний психический мир и позволя-ет сохранять своё собственное «Я». В работе [1] аспекты «Я-концепции» рассматривают со следующих сторон: 1) накопленные знания о себе, которые являются со-держательной частью; 2) самоотношение, т.е. эмоцио-нально-ценностное отношение или оценочная реакция на знания о себе.

Регуляция собственной деятельности, раскрытие своего собственного потенциала, заключающегося в творческом, креативном подходе при реализации пос-тавленных целей, может заключаться в развитии реф-лексивных способностей.

Н.А. Маркиной были сделаны выводы относитель-но взаимосвязи видов рефлексии с параметрами оцен-ки креативности [3]:

1) Рефлексивность положительно связана со стрем-лением к новизне, гибкостью, критичностью, оригинальностью. Это влияет на положительную самостоятельную оценку личностью её уровня креативности — «реальный» образ Я.

2) Рефлексивность положительно связана с ори-гинальностью (ретроспективной рефлексией), стремлением к новизне (перспективной рефлек-сией).

3) Низкий и средний уровни рефлексивности при-водят к низкой осознанности собственной кре-ативности, при этом высокий уровень рефлек-сивности приводит к высокой осознанности собственной креативности и к дальнейшему её развитию.

4) В зависимости от возрастной группы проявля-ются различные степени выраженности ком-понентов креативности и рефлексивности. Для молодых специалистов характерно стремление к творчеству, гибкости и критичности, при этом для зрелого возраста характерна выраженность оригинальности, фантазии и стремления к но-визне.

Рассмотренный подход при оценке взаимосвязи кре-ативности и рефлексии соответствует известному пси-хологическому тесту Торренса по оценке креативных способностей [4]:

1) беглость, т.е. способность генерировать несколь-ко идей;

2) гибкость, как способность наиболее быстро пе-реключаться между идеями;

3) оригинальность, т.е. генерация абсолютно новой идеи или применение нового подхода;

4) разработанность, т.е. способность показывать полноту картины.



А.А. Денисова рассматривает взаимосвязь креатив-ности и рефлексивности через несколько схем [5]:

1) Рефлексивность — осознание уникальности — реализация уникальности — креативность — оп-тимизация научной деятельности. Представлен-ные схемы означают, что через рефлексивность каждый человек может осознать собственную уникальность. Осознавание собственной уни-кальности приводит к сильному желанию её ре-ализации в каком бы то ни было виде деятель-ности. Вхождение личности в проблемное поле ведёт к её разрешению с использованием твор-ческих способностей. Получаемый с помощью креативного подхода результат приводит к чувс-тву удовлетворённости от проделанной работы.

2) Рефлексивность — проблемная ситуация — же-лание решить ситуацию — креативность — оп-тимизация деятельности. Вхождение личности в проблемное поле ведёт к её разрешению с ис-пользованием творческих способностей. Полу-чаемый с помощью креативного подхода резуль-тат приводит к чувству удовлетворённости.

Н.А. Маркина рассматривает креативность как твор-ческую способность человека, которая проявляется в чувствах, мыслях, мышлении, в определённых видах деятельности и характеризует с определённых сторон личность и продукт деятельности [2]. Т.е. это комплекс мотивационных и интеллектуальных характеристик, которые находятся структуре личности. Для актива-ции данных механизмов рассматривают множество та-ких феноменов, как мотивация, интеллект и др. Одна-ко автор отметил, что роль рефлексивного компонента играет весомую роль в процессе развития креативнос-ти. Преобразование бессознательной деятельности в со-знание происходит за счёт рефлексивного компонента и проявляется в творческой деятельности. Основой для такого вывода стал субъектно-деятельностный подход С.Л. Рубинштейна.

Рассмотрение рефлексии с точки зрения интеллек-туального аспекта в качестве компонента теоретичес-кого мышления проведено И.Н. Семёновым в своей работе, где рефлексия имеет неоднородный харак-тер и продуктивность творческого мышления напря-мую связана не только с интеллектуальной, но и лич-ностной рефлексией [6]. Согласно авторам, наличие такого разделения рефлексии на интеллектуальную и личностную вело к ограничению её понимания как однородного интеллектуального процесса. Рефлексию рассматривают как обращение к полученному опыту и случившемуся событию для извлечения смыслово-го урока и последующей корректировки своего буду-щего поведения.

Проблема противоречивости роли рефлексии в са-морегуляции рассматривается в работе Д.А. Леонтье-ва в виде дифференциальной модели рефлексии [7]. Основной задачей данной модели было определение противоречивости роли рефлексии в саморегуляции. Согласно этим представлениям рефлексию можно раз-ложить на три компонента: 1) интроспекцию, при ко-торой всё внимание переносится на внутренние пере-живания; 2) системную рефлексию, которая позволяет

самодистанцироваться и взглянуть на себя со стороны и 3) квазирефлексию, которая уводит нас к посторонним размышлениям на отвлечённые темы.

Согласно представленной модели системная рефлек-сия является наиболее многогранной и позволяет одно-временно видеть полюс субъекта и объекта. Остальные компоненты рефлексии имеют менее продуктивную ос-нову и не могут являться полноценными разновиднос-тями рефлексии.

Полученные результаты теоретического исследова-ния позволяют сузить подход к исследованию взаимо-связи креативности и рефлексии и провести эмпиричес-кое исследование. Анализ креативности будет проведён с помощью теста Торренса, учитывающего гибкость, оригинальность и разработанность. Рефлексия будет оцениваться исходя из опросника «Дифференциальный тип рефлексии» Д.А. Леонтьева.

ССЫЛКИ[1]. Новосёлов С.А., Попова Л.С. Управление креатив-

ностью как фактор профессионального развития личности // Педагогическое образование. — 2012. — № 3. — С. 58–64.

[2]. Маркина Н.А., Галкина Т.В. Взаимосвязь рефлек-сии и креативности в образах «реального» и «идеального» Я // Экспериментальная психология. — 2011. — Том 4. — № 3. — С. 74–85.

[3]. Маркина Н.А. Взаимосвязь рефлексии и креативности личности // Ярославский педагогический вестник. — 2012. — Том 4. — № 2. — С. 290–293.

[4]. Торранс Э.П. Эмпирическая валидациякритериаль-ных индикаторов творческих способностей, длительное ис-следование // Творческий ребенок и взрослый ежекварталь-но — 1981. — С. 136–140.

[5]. Денисова А.А. Рефлексия как фактор проявления кре-ативности в научно-исследовательской деятельности препода-вателей высшей школы // Сборник конференций НИЦ Соци-осфера. — 2011. — № 16. — С. 166–171.

[6]. Семёнов И.Н. Рефлексивность самонаблюдения и персонология интроспекции: к онтологии методологии рефлексивной психологии индивидуальности // Вестник Мос ковского университета. Психология. — 2015. — № 3. — С. 22–39.

[7]. Леонтьев Д.А., Осин Е.Н. Рефлексия «хорошая» и «дурная»: от объяснительной модели к дифференциальной психодиагностике // Психология. Журнал Высшей школы эко-номики. — 2014. — Т. 11. — № 4. — С. 110–135.

PECULIARITIES OF THE INTERRELATION OF THE CREATIVITY AND THE MAIN TYPES

OF REFLEXES (THEORETICAL ANALYSIS AND PROSPECTS OF RESEARCH)

Michael A. Saltykov, Undergraduate Student (Magistracy); De-partment of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psy-chology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Ver-nadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail:[email protected]

Lyudmila A. Stepnova, Doctor of Psychology, professor; Depart-ment of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psy-



chology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Ver-nadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: [email protected]

Alexander N. Blinkov, Сandidate of psychological Sciences; Docent;Department of Acmeology and Professional Psychology, Facul-ty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: [email protected]

ABSTRACTIn this publication is reviewed: a) the concept of «creativity»

and «reflexes»; b) theoretical approaches to the study of creativ-ity; c) theoretical approaches to the study of reflexes; d) theoretical approaches to the study of the relationship between creativity and reflexes; e) basic methods of determining the main components of creativity and reflexes.

Keywords: creativity, reflexes, interrelation of creativity and re-flection.

REFERENCES[1]. Novoselov S.A., Popova L.S. Management of creativi-

ty as a factor of professional development of a person // Teaching Education. — 2012. — № 3. — P. 58–64.

[2]. Markina N.A., Galkina T.V. Correlation of reflection and creative activity in “I real” and “I ideal” // Experimental psycho-logy. — 2011. — V. 4 —. № 3. — P. 74–85.

[3]. Markina N.А. Interrelation of Reflection and Person-ality’s Creativity // Yaroslavl Pedagogical Herald. — 2012. — V. 4. — № 2. — P. 290–293.

[4]. Torrance E.P. Empirical validation of criterionreferenced indicators of creative ability through a longitudinal study // Crea-tive Child and Adult Quarterly. — 1981. Р. 136–140.

[5]. Denisova A.A. Reflection as a factor in the manifestation of creativity in the research activities of high school teachers // Pro-ceedings of the NRC Sociosphere. — 2011. — № 16. — p. 166–171.

[6]. Semenov I.N. The reflexivity of self-observation and personology of introspection: to ontology and methodology of re-flexive psychology of personality // The Moscow University Her-ald. Series 14. Psychology. — 2012. — V. 4. — № 2. — P. 22–38.

[7]. Leontiev D.A., Osin E.N. “Good” and “Bad” Reflection: From an Explanatory Model to Differential Assessment // Psychol-ogy. Journal of Higher School of Economics. — 2014. — V. 11. — № 4. — P. 110–135.



На сегодняшний день доказано, что одиночество — спутник не только пожилых и старых людей, оно имеет место в любом возрасте, остро переживается в подрос-тковом, юношеском возрасте.

Подростковая субкультура сегодня включает в себя целый спектр асоциальных явлений. Результатом этого является динамика одиночества. Подростковое одино-чество предполагает конфликты, комплексы, наруше-ния коммуникативной сферы.

Подростковый возраст имеет свою специфику; так, подростки отличаются дезадаптированностью, психо-логической незащищённостью.Им свойственны такие качества, как неуверенность, импульсивность, беспеч-ность и тревожность, общительность и замкнутость, конформность и конфликтность, зависимость и само-стоятельность. Отношения подростков характеризуют-ся в ряде ситуаций напряжённостью, конфликтностью, проводя подростка к одиночеству.

Проблема одиночества в подростковом возрасте заключается в том, что часто в силу особенно субъ-ективных причин подросток оказывается в изоляции

от сверстников. Она вызывает негативные пережива-ния, нарушает межличностные отношения. Одиночес-тво в подростковом возрасте — это состояние фрустра-ции, изоляции, тревожности и в ряде случаев депрессии, психической реактивности.

Юношеский возраст является важным для социа-лизации и развития личности, и проблема одиночест-ва молодых людей имеет большую важность. В юно-шеском возрасте внутренними условиями актуализации позитивного потенциала одиночества являются: осоз-нание одиночества, формирование положительного восприятия одиночества (отношения к нему); форми-рование положительного самоотношения, повышение ценности своей личности; формирование положитель-ного самовосприятия личности, принятие ответствен-ности за свою жизнь, формирование активной позиции по отношению к одиночеству; повышение коммуника-тивной компетентности старшеклассников, оптими-зация отношений с группой сверстников и получение опыта совладания с трудностями и негативными пе-реживаниями; понимание позитивной роли одиночес-

Закеров Тимур Амирович, студент магистратуры; Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); пр. Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: [email protected]

УДК 159.9

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ОДИНОЧЕСТВА В ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

РЕЗЮМЕВ данной публикации авторы рассмотрели такие понятия как одиночество и способы его преодоления в подростковом и юношес-ком возрасте. Показана актуальность изучения проблемы, в связи с чем проведён ряд исследований, которые выявили, что состо-яние одиночества исполняет регулятивную функцию и включено в механизм обратной связи, помогающий индивиду регулировать оптимальный уровень межличностных контактов. Кроме того, показано, что одиночество в самом общем приближении связано с переживанием человека его оторванности от сообщества людей, семьи, себя. Проведённый анализ предполагает перспективы дальнейших теоретических и эмпирических исследований авторов.Ключевые слова: одиночество, межличностное взаимодействие, развитие и становление человека.

Кобегкаева Элла Максимовна, студент магистратуры; Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); пр. Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: [email protected]



тва в развитии личности и нахождение мотивов выбо-ра одиночества.

Основными признаками субъектности как условия преодоления одиночества в подростковом возрасте вы-ступают актуализация потребности в общении, вов-лечённость в межличностные отношения, разделение групповых норм, эмпатия, самоутверждение в группе через множественную ролевую идентичность, включая лидирование, подчинение, зависимость, конформизм и обособление. Эти проявления субъектности позволят нейтрализовать, компенсировать, трансформировать со-стояние одиночества подростка.

Подводя итог, отметим следующее. Человек может рассматриваться как субъект, активно противостоящий неблагоприятным обстоятельствам и стрессорам пос-редством копинг-поведения. Актуализация субъектнос-ти и позитивного потенциала одиночества способствует совладанию с возрастными проявлениями одиночества. Полное преодоление одиночества невозможно, и в этом нет необходимости, поскольку оно в положительном ас-пекте является личностным ресурсом, способствующим развитию личности, её самосознанию.

Как показывают исследования, до сих пор в науке нет единого понимания сущности одиночества. В научном рассмотрении одиночества можно выделить две тенден-ции: его негативное и позитивное рассмотрение. Такое противоречие в оценке влияния одиночества выражается тем, что, с одной стороны, оно понимается как деструк-тивное для личности, с другой, считается необходимым этапом самопознания и самоопределения. Большинство исследователей одиночества связывают его с резко не-гативными эмоциональными переживаниями, разруши-тельным образом влияющими на личность.

Проблема определения oдиночества связана с раз-ным обозначением этого понятия у разных исследовате-лей. В самом общем понимании различают два различ-ных явления — позитивное (уединённость) и негативное (изоляция) одиночество, однако чаще всего понятие oди-ночества имеет негативную окраску. «Одиночество, — пишет в своём эссе Н. Хамитов, — почти всегда воспри-нимается нами как трагедия. И мы бежим с его вершины вниз, не в силах вынести общение с собственным Я».

Изучением одиночества как социально-психологи-ческого феномена занимались К.А. Абульханова-Слав-ская, С.Г. Корчагина, Г.М. Тихонов, и другие. В отечест-венной психологии одиночество также рассматривается в аспекте проблем общения (К.А. Абульханова-Славс-кая, А.Г. Амбраумова, Г.П. Орлов, И.С. Кон).

Понимание одиночества как состояния предлага-ет Р.С. Немов, который пишет: «Одиночество — тяжё-лое психическое состояние, обычно сопровождающее-ся плохим настроением и тягостными эмоциональными переживаниями». В этом определении одиночество ока-зывается одним из множества психических состояний, возникающих и развивающихся в эмоциональной сфе-ре личности и может переживаться по-разному, вызы-вать разные психические состояния.

В структуре одиночества исследователи выделяют эмоциональный, когнитивный и поведенческий компо-ненты. Одиночество является сложным и противоречи-вым феноменом развития личности. Оно, подчас, свя-зано с деформацией различных отношений личности

и в этом случае сопровождается осознанием или ощу-щением не просто чуждости мира, но и невозможнос-ти занять в нём более или менее устойчивое положе-ние. То есть одиночество затрудняет процесс успешного вхождения личности в широкий контекст социальных отношений, а дефицит чувства общности ведёт к недо-развитию конструктивных отношений с миром. Кроме того, одиночество нарушает развитие мотивационной сферы личности (потребностей, стремлений, чувств) и, в целом, препятствует полноценному развитию пси-хики и личности.

В преклонном возрасте реальность старения влечёт за собой много причин одиночества. Умирают старые друзья; мысль, что ты продолжаешь свое существо-вание, не служит достаточным утешением. Взрослые дети отдаляются от родителей, иногда лишь физичес-ки, но чаще из эмоциональной потребности быть самим собой и иметь время и возможность заниматься собс-твенными проблемами и взаимоотношениями. Со ста-ростью приходят опасения и одиночество, вызванное ухудшением здоровья и страхом смерти.

Уровень и причины одиночества в понимании пожи-лых людей зависит от возрастных групп. Люди в возрас-те 80 лет и старше понимают значение термина «одино-чество» не так, как представители других возрастных групп. Для престарелых одиночество ассоциирует-ся со снижением деятельности, обусловленной нетру-доспособностью или невозможностью передвижения, а не с отсутствием социальных контактов.

Старость — период, когда необходимы помощь и поддержка, чтобы выжить. Чувство собственного до-стоинства, независимость и помощь, которая нужна, приходят к противоречию. Надо отказаться от своей не-зависимости, самостоятельности, ведь награда за такой отказ — отсутствие одиночества и продление жизни.

Хотя одиночество среди старых людей и может быть связано с уменьшением числа социальных контактов с друзьями и детьми, пожилые могут быть одинокими и в кругу семьи. Женщины меньше подвержены одино-честву, так как у них в среднем больше социальных ро-лей, чем у мужчин.

Одиночество — спутник не только пожилых и ста-рых людей, оно имеет место в любом возрасте, остро пе-реживается в подростковом, юношеском возрасте. Под-ростки болезненно переживают одиночество, чувствуют себя оторванными от окружающих, испытывают обиду, грусть, печаль, страх. В преклонном возрасте реальность старения влечёт за собой много причин одиночества.

Результаты данного исследования выявили, что со-стояние одиночества исполняет регулятивную функцию и включено в механизм обратной связи, помогающий индивиду регулировать оптимальный уровень межлич-ностных контактов. Одиночество в самом общем при-ближении связано с переживанием человека его отор-ванности от сообщества людей, семьи, себя.

Актуализация субъектности и позитивного потен-циала одиночества способствует совладанию с возраст-ными проявлениями одиночества. Полное преодоление одиночества невозможно, и в этом нет необходимости, поскольку оно в положительном аспекте является лич-ностным ресурсом, способствующим развитию личнос-ти, её самосознанию.



ССЫЛКИ[1]. Маклаков А.Г. Общая психология. — М.: Экзамен,

2013. — 355 с.[2]. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. —

СПб.: Питер, 2013.[3]. Корчагина С.Г. Психология одиночества. — М.: Экс-

мо-пресс, 2008. — 288 с.[4]. Максимова С.Г. Социально-психологические особен-

ности личности позднего возраста. — Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2008. — 99 с.

[5]. Страшникова К.А., Тульчинский М.М. Социально-психологическая помощь и поддержка пожилых в культур-ной среде. — М.: Академия, 2005.

[6]. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. А.А. Бодалёва, Б.Ф. Ломова. — Т. 1. — М.: Педагогика, 2000.

PSYCHOLOGICAL STRATEGIES TO OVERCOME LONELINESS

IN ADOLESCENCE AND TEENAGE YEARS

Timur A. Zakerov, Graduate Student (Magistracy); Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acade-my of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: [email protected]

Ella M. Kobegkaeva, Graduate Student (Magistracy); Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernad-skogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: [email protected]

ABSTRACTIn this publication, the authors considered such concepts as

loneliness and ways to overcome it, the relevance of studying which lies in their importance for a huge number of people; a number of studies were carried out which revealed that the state of loneliness fulfills a regulative function and is included in the feedback mecha-nism that helps the individual to regulate the optimal level of inter-personal contacts.

In addition, loneliness in the most general approximation is asso-ciated with a person’s experience of being detached from the com-munity of people, the family, himself.

Keywords: loneliness, interpersonal interaction, development and formation of a person.

REFERENCES[1]. Maklakov A.G. General psychology. — M.: Exam,

2013. — 355 s.[2]. Rubinshtein S.L. Fundamentals of General Psycholo-

gy. — St. Petersburg: Peter, 2013.[3]. Korchagin S.G. Psychology of loneliness. — Moscow:

Eksmo-press, 2008. — 288 p.[4]. Maksimova S.G. Socially-psychological features of the

personality of a late age. — Barnaul: Publishing house Alt. Uni-versity, 2008. — 99 p.

[5]. Strashnikova K.А., Tulchinsky M.M. Socio-psychological assistance and support of the elderly in a cultural environment — M.: Academy, 2005.

[6]. Ananiev B. Selected psychological works: In 2 volumes / Ed. A.A. Bodaleva, B.F. Lomov. T. 1. — M.: Pedagogy, 2000.



В настоящее время растёт интерес практиков и ис-следователей к понятию диссоциации. Однако до отно-сительно недавнего времени был определённый недо-статок в части эмпирической обоснованности самого термина «диссоциация», несмотря на то, что классикам психологии и психотерапии ещё со времени Пьера Жане, Мортона Принца и Уильяма Джеймса этот феномен был хорошо знаком. Классики подарили нам блестящее опи-сание индивидуальных клинических случаев, однако практика требует нечто большего — эффективную по-мощь людям, чья жизнь омрачена психической травмой.

Первоначально эмпирически обоснованные исследо-вания феномена диссоциации начались с анализа пост-травматического стрессового расстройства (ПТСР). При ПТСР личность может испытывать разные формы дис-социации: флеш-бэки, соматосенсорные переживания, навязчивые идеи, «затопляющие» сознание, но также может всеми силами избегать каких-либо напоминаний о травматическом эпизоде (эпизодах) в прошлом. Наря-ду с этим характерны эпизоды «вторжения» — отщеп-лённые от общей структуры психических процессов воспоминания о травматическом событии, возникаю-

щие как ответ на те или иные провоцирующие факто-ры, триггеры. Такими факторами может быть всё, что угодно — любое событие, для объективного наблюда-теля нейтральное, но для личности с ПТСР ассоцииру-емое с событием травматического стресса. Например, телефонный звонок может ассоциироваться с пожар-ной тревогой, ставшей отправной точкой спасения че-ловека от пожара.

РАСПРОСТРАНёННОСТЬ ПСИХИЧЕСКОЙ ТРАВМАТИЗАЦИИ

С момента принятия классификации DSM-III в 1980 году психическая травма стала рассматривать-ся как реакция на экстраординарные обстоятельства. Однако распространённость травматического стрес-са в повседневной жизни трудно назвать экстраорди-нарной в силу частоты (зачастую нерегистрируемых официальной статистикой) таких случаев. Например, во время боевых действий случаи психической травма-тизации велики, однако они так же велики и во время мира: на самом деле травматических эпизодов никогда не бывает мало. И дело здесь не в пресловутых детских

Степанова Ирина Сергеевна,студент магистратуры; Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); пр. Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: [email protected]

УДК 159.96

ФЕНОМЕН ТРАВМАТИЧЕСКОЙ ДИССОЦИАЦИИ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

РЕЗЮМЕВ статье рассматривается ряд аспектов феномена психологической диссоциации: виды диссоциации; статистика травматического стресса; факторы, влияющие на диссоциацию; структурная диссоциация. Следует отметить, что существует два основных подхо-да к длительному влиянию травматического стресса на личность: нарушения привязанности (аттачмента) и структурная диссоци-ация личности. В настоящей статье ставится проблема понимания самого феномена диссоциации в практике психолога и других помогающих профессий. Ключевые слова: диссоциация, травматический стресс, привязанность, ПТСР.

Токарева Ирина Феликсовна,кандидат психологических наук; доцент: Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); пр. Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: [email protected]



травмах «по Фрейду», но в распространённом жёстком или жестоком обращении с детьми, когда применяются «старые, добрые» традиции воспитания с использовани-ем физических мер наказания. Так, в 1996 году амери-канские исследователи Boney-McCoy and Finkelhor про-вели телефонный опрос 2 000 от 10 до 16 лет случайно выбранных подростков [3, c. 726–736]. Среди мальчиков примерно половина, а среди девочек — треть подверга-лись жесткому обращению. В 1986 году Рассел устано-вил, что в возрасте до 18 лет 38% девочек подвергается в той или иной форме сексуальному насилию, в то вре-мя как инцест достигает 16%. Согласно одному из опро-сов 600 студентов колледжа со стороны мальчиков до 16 лет сексуальные преступления совершались в 18% слу-чаев [6, c. 721–743].

На основании предположения о том, что большинс-тво подобных случаев никогда не проходит через сито психологической помощи и психотерапии, можно ска-зать, что существует определённая степень нормальнос-ти, но статистической, а не с точки зрения психологи-ческого благополучия.

Теперь нам становится ясно, что травма вездесуща. В статистическом смысле, это может быть «нормально». То же самое происходит и с диссоциацией, которая часто является следствием психической травмы. Из этого сле-дует, что повседневное функционирование большинства людей связано с последствиями травмы и диссоциации. Хотя серьёзная психическая травма действительно ско-рее всего деструктивно влияет на большинство из нас, но есть также намного менее экстремальные психичес-кие травмы и диссоциации обыденной жизни. И это может оказывать влияние способами с достаточно не-ожиданной стороны. Так, некоторые исследователи ут-верждали, что в нашей культуре мальчики часто подвер-гаются «нормативному появлению и развитию травмы», включающей диссоциацию эмоционально тонких струк-тур личности, выливающиеся в состояние изолирован-ности и депривации.

ДИССОЦИАЦИЯ ЗА ПРЕДЕЛАМИ ПСИХОТРАВМАТИЧЕСКОГО СТРЕССА

Действительно, многие гендерные явления можно понимать как посттравматическую адаптацию, вклю-чающую диссоциацию.

Несмотря на распространённость диссоциации, свя-занной с травмой, проблемная с психологической точки зрения диссоциация не исходит только от травмы. Она охватывает не только «разрушенное я» посттравмати-ческих разъединённых связей, но и более общие неуда-чи в личностной интеграции. Недостаточная психоло-гическая интеграция происходит от:

• семейного окружения, • хаотических, оскорбительных, пренебрежитель-

ных взаимоотношений внутри семьи или всех этих трёх факторов.

Она порождается также дилеммами аттачмента, включая дезорганизованный тип привязанности; и за-висит от наличия тяжёлой тревоги в результате меж-личностных отношений, вызванной взаимодействием с родителями (опекунами) и с диссоциогенной культу-рой. С точки зрения развития, отсутствие интеграции

характеризует наши начинания, а комфортная, прини-мающая среда помогает связать друг с другом совокуп-ности переживаний в единую целостность личности. Люди, которые, скорее всего, будут в будущем стра-дать тяжёлой диссоциацией, обычно вырастают в се-мейных, воспитательных системах, которые не позво-ляют ребёнку получить необходимые межличностные ресурсы для приобретения полноценного человеческо-го статуса. Удивляет, насколько необычайно отдельные случаи жестокого обращения связаны с семейной ат-мосферой, в которой они произошли: психологическая атмосфера пренебрежения, депривации и отторжения не могут выступать питательной средой для формиро-вания фундаментальных навыков в жизни и в социаль-ном взаимодействии.

Психоаналитики Фэйрбэрн и Ференци рассматрива-ли различные формы диссоциативной адаптации при-менительно к дилеммам привязанности. Боулби отме-чал важность отдельных внутренних рабочих моделей, которые наблюдали современные теоретики привязан-ности, такие как Лиотти, Лионс-Рут и Стерн, которые фенотипичны в отношении диссоциации и являются предикторами диссоциативных расстройств. Интерес-но, что Лион-Рут (2003) обнаружил, что дезорганизо-ванный тип привязанности является лучшим предик-тором диссоциации в возрасте 19 лет, по сравнению с тем, когда акцент ставится на травматическом стрес-се [5, c. 576–617]. Современныеконцепции привязан-ности и диссоциации пересекается с текущими реля-ционными психоаналитическими моделями Бромберга, Дэвиса, и Стерн.

Салливан в 1953 году описал межличностный гене-зис диссоциации.

В результате невыносимого беспокойства, возникаю-щего из-за взаимодействия с близкими, включая неспра-ведливое и необоснованное родительское неодобрение, некоторые виды переживаний могут стать диссоцииро-ванными и стать частью «не-я». Селективная невнима-тельность к опасным областям опыта приводит к тому, что опыт остаётся не интегрированным в нормальную самость, и, следовательно, диссоциированным. Таким образом, диссоциация относится к бессознательному избеганию структурированию определённых аспектов опыта в осмысленных категориях. Наконец, сама куль-тура может быть диссоциогенной и прерывистой, так что переживания самости также сопровождаются раз-рывами в идентичности.

ЧТО ТАКОЕ «ДИССОЦИАЦИЯ»?В общем смысле диссоциация относится к разделе-

нию психических и других подсистем личности, кото-рые обычно спаяны. Этот термин наделён множеством значений и относится ко многим видам явлений, про-цессов и условий. Диссоциация является как адаптив-ной, так и дезадаптивной; как глаголом, так и существи-тельным; как причиной, так и следствием. Диссоциация часто становится психологической защитой, ограждая личность от болезненных аффектов и воспоминаний, но также может быть биологически обусловленной: ав-томатическим ответом на непосредственную опасность. Диссоциацию можно понимать как элемент классифи-



кации (таксон) либо альтернативно, как существующую на определённом континууме, описывающую всех нас, различающихся по степеням диссоциированности [4]. Она относится к таким психическим явлениям, как пси-хическое онемение или ощущение «выхода из тела». Диссоциация раскрываться в метафорах пространства: в качестве способа разделения вещей или «вертикаль-ного расщепления» личности.

Таким образом, среди исследователей существу-ет множество взглядов на этиологию и характер дис-социации.

Эти взгляды сходятся вокруг идеи о том, что дис-социация представляет собой недостаточную интегра-цию идей, информации, аффектов и опыта. Тем не ме-нее, когда феномен диссоциаций такой многоплановый, как нам следует её понимать? Все эти разные значе-ния диссоциации потенциально создают концепту-альную неразбериху. Согласно некоторым мнениям, опасность состоит в том, что термин «диссоциация» можно использовать так свободно, что он начинает те-рять свой смысл.

Существенное расхождение во мнениях в настоящее время касается того, лучше ли рассматривать диссоциа-цию в терминах модели континуума или модели психо-патологического таксона. Обе модели поддерживаются разными исследователями, и обе снабжены эмпиричес-кими доказательствами. В первой из них акцент сделан на континууме от адаптивной, нормативной диссоциа-ции до крайностей патологической диссоциации. Мо-дель классификации (таксона) раскрывает диссоциацию как классифицированную по определённым симп томам; здесь, в частности, можно привести в пример диссоци-ативные расстройства [4].

Что касается континуума диссоциации, то в здоро-вом начале этого континуума существуют диссоциатив-ные переживания, которые являются нормативными и повышают радость и эффективность в жизни, или и то, и другое. Диссоциация не обязательно является свиде-тельством истории травмы или даже психопатологии. Например, гипноз может привести к тому, что одна или несколько областей субъективного опыта станут недо-ступными для сознания.

Многие видят диссоциацию как способность, кото-рая может быть жизнеутверждающей, а также защитной по своей сути. Главным образцом такой нормативной, способствующей жизни диссоциации является поглоще-ние (абсорбция), которая, как представляется, обычно распространена в нормальных обстоятельствах.

Абсорбция тесно связана с гипнозом — это способ-ность личности «увлекаться» чем-либо, суженный, кон-центрированной фокус внимания, когда человек стано-вится настолько погружённым в свой текущий опыт, что контекст ситуации теряет свою структуру. Поглощён-ность была классифицирована как диссоциация, потому что интенсивная фокальная концентрация может при-водить к «исключению (диссоциации) другого содер-жания из феноменологии поля и, зачастую, контекста, в котором переживается опыт» [4]. Некоторые приме-ры поглощения включают увлечённое чтение или про-смотр фильма, дорожный транс, созерцание, состояние задумчивости и «потока» (М. Чиксентмихайи).

На противоположном конце континуума диссоциа-ции находятся различные формы и виды травматичес-кой диссоциации. В последнее время всё больше эм-пирических подтверждений имеет теория структурной диссоциации, которая была разработана О. Ван дер Хартом, Э. Нейенхэюс, К. Стил в соответствии с иде-ями, которые высказывал в конце XIX — начале XX века Пьер Жане.

Теория структурной диссоциации была также адап-тирована и развита отечественными исследователями: Н.В. Тарабриной и В.А. Агарковым [1; 2].

Они провели исследования посттравматического стресса, которые показали, что роль диссоциативных феноменов в совладании с травматическим событием существует и выражается в проявлении трёх симпто-мокомплексов.

Первичный симптомокомплекс включает в себя фе-номен «флэшбэка», сенсорные и эмоциональные со-стояния изолируются на отдельные соматосенсорные элементы, невозможность вспомнить травматическое событие.

Вторичный симптомокомплекс развивается, если первичного не хватает для совладания с психической травмой. Диссоциация идентичности продолжается, проявляясь как деперсонализация, дереализация, про-явление отдельных эмоциональных состояний. Такой способ совладания позволяет помочь дистанцировать-ся от травматических событий, уменьшить боль и при-тупить когнитивную обработку ситуации, изолировать эмоции и чувства [2].

Третичный симптомокомплекс развивается, когда не удаётся совладать с болью и напряжением от пси-хической травмы первыми двумя способами. При этом образуются отдельные диссоциированные части иден-тичности — развивается самое сложное и тяжёлое расстройство — расстройство множественной лич-ности (диссоциативное расстройство идентичности), которое, как правило, обусловлено самыми жестоки-ми физическими (включая сексуальные) и психологи-ческими травмами в детском возрасте. В этом случае отдельные личности имеют свои паттерны поведе-ния, когнитивные и эмоциональные состояния. Такая диссоциация идентичности сопровождается диссоци-ативной амнезией и диссоциативной фугой. При этом сохра няются «флэшбэки», деперсонализация и дру-гие диссо циативные феномены первых двух симпто-мокомплексов.

Таким образом, феномен диссоциации имеет мно-жество аспектов и особенностей: от нормальных явле-ний (состояние творческого «потока», дорожный транс, медитация) до патологической диссоциации, которая вызывается травматическим стрессом. В последнем случае диссоциация становится своеобразной психи-ческой защитой от чрезмерных переживаний и травма-тического опыта.

ССЫЛКИ[1]. Агарков В.А. Диссоциация и пограничное расстрой-

ство личности // Консультативная психология и психотера-пия. — 2014. — № 2.



[2]. Тарабрина Н.В. Психология посттравматического стресса. — М.: Институт психологии РАН, 2009.

[3]. Boney-McCoy S. & Finkelhor D. Psychosocial sequelae of violent victimization in a national youth sample // J. Consult. & Clin. Psychol., 63:726–736. 1995.

[4]. Howell E.F. The Dissociative Mind.Routledge, 2005. [5]. Lyons-Ruth K. Two-person unconscious: Intersubjective

dialogue, enactive relational representation, and the emergence of new forms of relational organization // Psychoanal. Inq., 19: 576–617. 1999.

[6]. Lisak D., Hopper J. & Song P. Factors in the cycle of violence: Gender rigidity and emotional constriction // J. Traumatic Stress, 4:721–743. 1996.

THE PHENOMENON OF TRAUMATIC DISSOCIATION: THEORETICAL AND PRACTICAL ASPECTS OF STUDY

Irina S. Stepanova, student, Department of Acmeology and Pro-fessional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Ad-ministration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: [email protected]

Irina F. Tokareva (scientific director), Doctor of Philosophy in Psychology:Department of Acmeology and Psychology of Profession-al Activities; Faculty of Psychology; School of Public Policy; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administra-tion; 119571, Moscow,Vernadsky Prospekt, 82; e-mail: [email protected]

ABSTRACTThe article highlights a number of aspects of the phenomenon

of psychological dissociation: dissociation types, statistics of trau-matic stress, factors influencing dissociation, structural dissociation. It should be noted that there are two main approaches to the long-term impact of traumatic stress on individual: attachment disor-ders and structural dissociation of the individual. This article poses the problem of understanding the very phenomenon of dissocia-tion in the practice of a psychologist and other helping professions.

Keywords: dissociation, traumatic stress, attachment, PTSD.

REFERENCES[1]. Agarkov V.A. Dissociationand Bordeline Personality Dis-

order // Consultant Psychologyand Psychotherapy. — 2014. — № 2. [2]. Tarabrina N.V. The Psychology of posttraumatic

stress. — Moscow, The Institute for Psychology of Russian Acad-emy of Sciences, 2009.

[3]. Boney-McCoy S. & Finkelhor D. Psychosocial sequelae of violent victimization in a national youth sample // J. Consult. & Clin. Psychol., 63: 726–736. 1995.

[4]. Howell E.F. The Dissociative Mind. Routledge, 2005. [5]. Lyons-Ruth K. Two-person unconscious: Intersubjec-

tive dialogue, enactive relational representation, and the emer-gence of new forms of relational organization //Psychoanal. Inq., 19: 576–617. 1999.

[6]. Lisak D., Hopper J. & Song P. Factors in the cycle of vi-olence: Gender rigidity and emotional constriction // J. Traumat-ic Stress, 4:721–743. 1996.

2017 №2 (4)

2017

#2

(4)

Documents

2017 ˜2 (4) - developmentonline.rudevelopmentonline.ru/data/documents/RP_217_ALL-K-OPUBLIKOVANI… · Nadeghda M. Saraeva — ScD (Psychology), Professor, chita, Russia Sergej B