00 Libro Rueda

Red Universitaria de Educación a Distancia

DE LEGADOS Y HORIZONTES PARA EL SIGLO XXI

Veinte años de la RUEDA

Mabel PachecoSilvia CoiçaudMargarita HrasteGraciela CarboneRoberto TamborninoHada Juárez de PeronaEmilia GarmendiaMercedes Marinsalta Claudia FlorisMaría Teresa WatsonSusana MarchisioLiliana CampagnoCarina LionStella BrionesAnahí MansurGabriela SabulskyMarta MenaJulio Cabero AlmenaraJosé Antonio Ortega CarrilloÁlvaro Ortega Maldonado

Tandil - 2011

Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires

Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos AiresRector

Cr. Roberto TassaraVicerrector

Ing. Agr. Omar LosardoSecretaria Académica

Prof. Mabel Pacheco

© 2011 - UNCPBASecretaría Académica. Consejo Editorial

Pinto 399, 2° piso, Tandil (7000), Provincia de Buenos AiresTel./Fax: 02293 422000 int. 198

e-mail: [email protected] site: www.unicen.edu.ar

1ª edición: diciembre de 2011

Corrección y composición

Lic. Ramiro ToméDiseño y composición

D. G. Luisa Demarco

Impreso por Imprenta IndependenciaSarmiento 293, Tandil

Tirada: 500 ejemplaresHecho el depósito que marca la Ley 11.723

ISBN: 978-950-658-287-6

De legados y horizontes para el siglo XXI : veinte años de la RUEDA /

Mabel Pacheco ... [et.al.]. - 1a ed. - Tandil : Universidad Nacional del

Centro de la Provincia de Buenos Aires, 2011.

220 p. + DVD ; 24x17 cm.

ISBN 978-950-658-287-6

1. Educación a Distancia. I. Pacheco, Mabel

CDD 374

IntroduccIón

Mabel Pacheco 9

PRIMERA PARTELA RED UNIVERSITARIA DE EDUCACIóN A DISTANCIA

Homenaje a edItH LItwIn, fundadora de rueda Silvia Coiçaud 13

reconstruyendo veInte años de ruedadesde una Lectura testImonIaL Margarita Hraste 17

La educacIón a dIstancIa en Las unIversIdades nacIonaLes.veInte años de La rueda Graciela Carbone 25

refLexIones sobre La educacIón a dIstancIa,La red y Las unIversIdades

Roberto Tambornino, Silvia Coiçaud,Hada Juárez de Perona, Emilia Garmendia 39

SEGUNDA PARTEVº SEMINARIO INTERNACIONAL DE EDUCACIóN A DISTANCIA

dIseño, organIzacIón y desarroLLo

deL vº semInarIo InternacIonaL de educacIón a dIstancIa

Emilia Garmendia, Mercedes Marinsalta y Claudia Floris 49

Líneas de pensamIento y accIón en torno aL paneL sobre poLítIca,gestIón y fInancIamIento de La educacIón a dIstancIa en Las uunnMabel Pacheco 63

íNDICE

6 De legados y horizontes para el siglo xxi

aproxImacIones a La HIstorIa de La educacIón a dIstancIa

en Las unIversIdades nacIonaLes argentInas. presentacIón

María Teresa Watson 69

estudIo panorámIco de La InsercIón de La educacIón a dIstancIa

en Las unIversIdades nacIonaLes (1970-2000)Susana Marchisio, María Teresa Watson 73

Los debates poLítIco-pedagógIcos unIversItarIos

como marco de La HIstorIa de La ead en argentIna

María Teresa Watson 89

prImeras experIencIas educatIvas a dIstancIa en La unLpam

Liliana Campagno 111

probLemas de aprendIzaje y ead. Las InteraccIones

entre quIenes enseñan y quIenes aprenden. presentacIón

Carina Lion 121

probLemas y desafíos sIempre vIgentes de La enseñanza

y eL aprendIzaje a dIstancIa en nuestros contextos InstItucIonaLes

Stella Briones 123

preocupacIones pedagógIcas en La cuLtura

de La convergencIa tecnoLógIca

Anahí Mansur 133

auLas vIrtuaLes como ambIentes semIótIcos,estrategIa para enseñar y aprender a dIstancIa

Gabriela Sabulsky 141

poLítIcas gLobaLes vs. poLítIcas regIonaLes

de educacIón a dIstancIa

Marta Mena 149

Los entornos medIátIcos de formacIón:retos para eL profesor y eL aLumno

Julio Cabero Almenara 157

7índice

transformacIones cuLturaLes y redes socIaLes:aLIanzas Innovadoras y LIderazgos emergentes

José Antonio Ortega Carrillo y Álvaro Ortega Maldonado 177

ANEXOS

LIstado de coordInadores de La rueda 209

nómIna de Integrantes de La rueda 211

La presente publicación sigue la tradición de concretarse a posteriori de cada uno de los Seminarios Internacionales organizados por la Red Univer-sitaria de Educación a Distancia de Argentina (RUEDA) y está dedicada a destacar dos cuestiones centrales: la primera, el espacio construido a lo lar-go de veinte años por las Universidades Nacionales en materia de Educación a Distancia. La segunda, la necesidad de repensar los legados y de visualizar los horizontes de la EaD para el siglo XXI; temática abordada a través del Vº Seminario Internacional de Educación a Distancia que tuvo como sede el Centro Cultural de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, los días 20, 21 y 22 de septiembre de 2010 en Tandil.

A conmemorar los veinte años de la RUEDA dedicamos una primera parte de este libro, que comienza con un homenaje póstumo a la primera Coordinadora de la RUEDA, Edith Litwin, escrito por Silvia Coiçaud.

A continuación, se presentan los aportes de Margarita Hraste y Graciela Carbone, quienes tuvieron a cargo, como ex coordinadoras, el Panel “La Educación a Distancia en las Universidades Nacionales. Veinte años de la RUEDA como espacio político de colaboración interuniversitaria”.

Además, solicitamos a otros de los ex coordinadores de la red reflexiones sobre la EaD en las universidades públicas y la RUEDA. Allí encontrarán los aportes de Roberto Tambornino, Silvia Coicaud, Graziela Juarez de Pe-rona y Emilia Garmendia.

En la segunda parte, más que reproducir las presentaciones de paneles, simposios y conferencias del Vº Seminario, se optó por incluir un capí-tulo, elaborado por Garmendia, Marinsalta y Floris, en el que se relata la dinámica y los principios que guiaron el trabajo de diseño, organización y desarrollo del Vº Seminario.

En un segundo capítulo, pretendo contextualizar y recuperar las ideas principales y las líneas de acción propuestas en el panel sobre política, ges-tión y financiamiento de la EaD en las universidades nacionales, integrado por los rectores de la UNQ, UNCU, UNPA y UNICEN, que me tocara coor-

MABEL PACHECO

INTRODUCCIóN


dinar juntamente con Uriel Cukierman. A este libro se anexa un DVD con la reproducción de esas disertaciones.

En el capítulo siguiente, Susana Marchisio y María Teresa Watson pro-fundizaron sus aportes expresados en el Seminario Internacional, inclu-yendo más reflexiones y datos en torno a la historia de la educación a dis-tancia en las universidades argentinas durante el período 1970-2000, al igual que Liliana Campagno, con quien llevaron adelante, en el marco del Vº Seminario, el Simposio “Los debates políticos pedagógicos universita-rios en la historia de la EaD en Argentina.”

En un cuarto capítulo se da cuenta del Simposio sobre problemas de aprendizaje y enseñanza a distancia, analizando las interacciones entre quienes enseñan y quienes aprenden, con una presentación a cargo de Cari-na Lion y los aportes de Stella Briones, Anahí Mansur y Gabriela Sabulsky.

El capítulo siguiente contiene la participación de Marta Mena, quien se explaya sobre “Políticas Globales vs. Políticas Regionales de EAD”.

Finalmente, los dos últimos capítulos fueron escritos para esta publica-ción por dos de los especialistas extranjeros que participaron como invi-tados del Vº Seminario Internacional. Julio Cabero Almenara, trata sobre los entornos mediáticos de formación, teniendo en cuenta los retos para los profesores y los alumnos, mientras que José Antonio Ortega Carrillo, en colaboración con Álvaro Ortega Maldonado, se refiere a las transforma-ciones culturales y a las redes sociales.

Cabe destacar que la concreción de esta publicación fue posible gracias al aporte de todos los miembros, honorarios, titulares y suplentes de la RUEDA. En especial, quiero destacar la colaboración, en cuanto a la toma de decisiones, de Uriel Cukierman y de Mercedes Marinsalta, quienes inte-ractuaron en todo momento con el equipo local. Un agradecimiento espe-cial a Claudia Floris, quien supervisó la preparación de este libro junto a Ángeles Schang, ambas integrantes del área de EaD de la Secretaría Acadé-mica de la UNICEN. Agradezco, además, a todos los miembros de la UNI-CEN que, entendiendo la lógica de la RUEDA, colaboraron de una forma u otra, tanto en el desarrollo del Vº Seminario como en la edición de este libro, destacando el esfuerzo y la dedicación de Ramiro Tomé y de Luisa Demarco en las tareas de corrección y diseño del libro, como así también la participación de Gabriela Pedro en la filmación del Seminario y en la posterior edición del DVD.

Mabel A. Pacheco

Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires Coordinadora Nacional de la RUEDA • 2009-2011

PRIMERA PARTE

LA RED UNIVERSITARIA DE EDUCACIóN A DISTANCIA DE ARGENTINA

En esta parte, dedicada especialmente a la Red Universitaria de Educación a Dis-tancia de Argentina (RUEDA) y sus veinte años de existencia, el lector encontrará las palabras y las reflexiones de varios de los ex coordinadores de la Red.

Su primera Coordinadora fue Edith Litwin, a quien le dedicamos un breve home-naje, a través de las palabras de Silvia Coiçaud. A continuación, hallará el lector dos capítulos de Margarita Hraste y Graciela Carbone, respectivamente, surgidos del Pa-nel “La Educación a Distancia en las Universidades Nacionales. 20 años de la RUE-DA”, llevado a cabo en el Vº Seminario Internacional de Educación a Distancia.

Para finalizar, Roberto Tambornino, Silvia Coiçaud, Hada G. Juárez de Perona y Emilia Garmendia redactaron unas breves reflexiones a partir de la consigna “La EaD, la Red y la Universidades”.

SILVIA COIçAUD

Dice un viejo proverbio que jamás nadie le levantó un monumento al quien dejó las cosas como estaban. La Doctora Edith Litwin no quería mo-numentos, pero quienes compartimos con ella espacios y tiempos de traba-jo y aprendizaje queremos hacerle un justo homenaje.

Entre los intelectuales de nuestro país, Edith Litwin poseía uno de los curriculum vitae más prolíficos de su época. Fue también madre de tres hijos y abuela orgullosa. Edith fue Secretaria de Asuntos Académicos de la Uni-versidad de Buenos Aires, Vicedecana de la Facultad de Filosofía y Letras, Directora del Departamento de Ciencias de la Educación, creadora y direc-tora del Programa UBA XXI de educación a distancia de la UBA, fundadora y primera coordinadora de la Red Universitaria de Educación a Distancia de Argentina (RUEDA), Coordinadora General del Programa Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación de la Nación, directora de institutos de investigación, directora de posgrados, directora de revistas científicas, profesora de grado y posgrado, investigadora categorizada con el primer nivel, organizadora de congresos nacionales e internacionales, asesora de varias universidades de Argentina y del exterior, jurado y eva-luadora de proyectos, beneficiaria del premio Konex 2006 en humanidades para la disciplina educación, autora de numerosos libros y publicaciones científicas, y maestra de escuela primaria, entre otras muchas actividades profesionales que comenzó a ejercer desde que tenía dieciocho años.

Pero, sobre todo, Edith fue una referente intelectual para muchos, una maestra de quien se podía aprender siempre, una colega a quien recurrir por un consejo sabio. Pierre Bourdieu (2000)1 plantea que los intelectua-les tienen que ser lo que son. Deben producir y comunicar su visión del mundo social –que no es necesariamente mejor ni peor que otras– y tienen que dar a sus ideas toda la fuerza de la cual son capaces. Edith poseía esta fuerza y este compromiso.

1 Pierre Bourdieu, Intelectuales, política y poder, Buenos Aires, Eudeba, 2000.

HOMENAJE A EDITH LITWIN, FUNDADORA DE RUEDA


La situación de muchas instituciones en la actualidad da cuenta de la existencia de un exacerbado individualismo en el desarrollo de las ta-reas, de competitividad y de aislamiento. Andy Hargreaves (1996)2 habla de “individualismo posesivo” para explicar que muchos intelectuales se posicionan ante el conocimiento como si éste fuera un bien privado, evi-tando participar de cualquier actividad que implique procesos colectivos de construcción y difusión, postura que produce balcanización y una permeabilidad reducida en las instituciones. Edith Litwin apostaba por la conformación de equipos de trabajo. Compartió siempre sus sueños y proyectos con otros colegas.

Algunos fueron sus compañeros de ruta, y con ellos transitó por la do-cencia y la investigación, tanto en los momentos propicios como en otros en los que la universidad expulsaba a los intelectuales. Muchos de sus co-legas eran profesionales jóvenes, a quienes brindó formación, consejo per-manente e innumerables oportunidades de crecimiento profesional. La acompañaron hasta el final. Porque Edith educaba a todos, desde la cien-cia y desde los afectos. Estos profesionales que formó en distintas institu-ciones del país en áreas tales como la didáctica, la tecnología educativa, la psicología educativa y la educación a distancia, han conformado un grupo numeroso y prolífico. Actualmente se han constituido en referentes de es-tos campos del conocimiento, abocándose a tareas de docencia, gestión e investigación en universidades del país y del extranjero, como así también en institutos y organizaciones diversas vinculadas a la educación, con un desempeño de excelencia.

Los innovadores son aquellas personas que crean cosas allí donde otros raramente logran ver posibilidades. Edith Litwin era una innovadora in-cansable. Tenía la capacidad de imaginar otras realidades en educación, de proyectar cambios posibles, aún cuando los obstáculos fueran muchos. Recuerdo sus palabras, en un momento institucional de enormes dificul-tades para implementar programas de educación a distancia: “Hay que pensar en grande. No miremos sólo el pozo en el que estamos. Y cuanto más profundo sea el pozo, más hacia arriba tenemos que mirar”. Desde esta convicción pudimos comenzar a trabajar en la carrera de Licenciatura en Ciencia Política a distancia, primera carrera implementada en la moda-lidad en forma conjunta entre dos universidades nacionales: la Universi-dad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco y la Universidad de Buenos Aires.

2 Andy Hargreaves, Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el pro-fesorado, Madrid, Morata, 1996.

15Homenaje a Edith Litwin

Edith nos ayudó a soñar y nos demostró con sus propias convicciones que a los docentes no sólo nos corresponde la tarea de reflexionar crítica-mente, enseñar y acrecentar nuestras ciencias, sino que también debemos asumir una postura ética ante ellas, elaborando propuestas que posibili-ten acortar las brechas que existen entre las condiciones de la realidad y nuestras verdaderas aspiraciones como educadores.

Hay quienes sostienen que para que se logren cambios en la educación hay que hacer que lo pedagógico sea más político, y lo político más pedagó-gico. Para Edith esto era fundamental, y lo llevó siempre a la práctica. Des-de los muchos cargos de gestión que asumió, supo proponer ideas y alentar proyectos. En contextos de alta complejidad y de “caos” organizado, como lo son las universidades nacionales masificadas en nuestro país, desde los distintos roles que desempeñó como directora de programas, coordinado-ra de redes nacionales, vicedecana o secretaria de universidad militó por la educación pública libre y gratuita en el nivel superior y dejó huellas pro-fundas en las políticas educativas. La lucha permanente de RUEDA por promover la educación a distancia en las universidades –como una de las formas de coadyuvar a la democratización en el acceso a las mismas por parte de grupos poblacionales diversos– es un posicionamiento surgido desde las etapas primigenias de esta Red fundada por Edith Litwin en el año 1990.

Las contribuciones de la Dra. Litwin en el campo de la didáctica y la tec-nología educativa han sido innumerables. Sus ideas y saberes plasmados en trabajos escritos, capacitaciones y asesoramientos diversos fueron siem-pre precursores, a veces polémicos y en muchas ocasiones transgresores.

A fines de los años ochenta, cuando en varios países europeos y nor-teamericanos aún prevalecía una impronta tecnocrática respecto a la edu-cación a distancia influenciada por el enfoque industrial propugnado por Otto Peters, Edith publicaba artículos y presentaba ponencias que critica-ban la falta de encuadres sociopolíticos e ideológicos en la discusión teóri-ca acerca de la modalidad. Cuestionaba el hecho de que los principios que habían determinado la creación de la educación a distancia en el mundo desarrollado dos décadas antes se siguieran sosteniendo como taxativos e inapelables, en regiones diferentes afectadas por problemas económicos y políticos. Señalaba que cualquier institución, presencial o a distancia, de-bía generar diversas posibilidades para atender a los estudiantes en tiem-pos, espacios y formas diferentes, puntualizando que la falta de asunción de las responsabilidades institucionales y las estereotipias esgrimidas en aras de la “pureza” del modelo dejaban de lado el debate acerca de la gran


potencialidad de la modalidad que permitía –y permite– múltiples mane-ras de implementación.

En el campo de la didáctica, aprendimos de su metáfora de “nueva agen-da”, mediante la cual pretendía que interpeláramos nuestras prácticas de enseñanza analizando los problemas de la comunicación en el aula, la ne-gociación de significados en la construcción comprensiva del conocimien-to, la importancia de lograr clases reflexivas, y las consecuencias morales que conllevan los actos del aprender y del enseñar.

Fue una estudiosa asidua de los aportes de la psicología cognitiva, pers-pectiva teórica desde cuyas derivaciones pudo explicar con experticia al-gunas de las problemáticas inherentes a la enseñanza, a partir de inves-tigaciones que desarrolló principalmente en el ámbito de la educación universitaria. En su último libro, El oficio de enseñar, Edith analizó diferen-tes escenas, problemas y experiencias de la escuela contemporánea. Esta obra tuvo como propósito colaborar con la interpretación de las prácticas de enseñanza que tienen lugar en los contextos institucionales actuales, para proponer también principios que recuperan el sentido más profundo del oficio del docente.

Como lo manifiesta otra de sus discípulas del interior, desde sus preocu-paciones por la buena enseñanza, Edith encontraba en la tecnología una excusa para innovar en las prácticas educativas. Era una gran maestra, dice Rosanna3 desde Córdoba, “....comprometida, afectuosa, fresca, sin for-malismos, formadora incansable y generosa en sus vínculos. Edith abría su casa, su biblioteca, su corazón para toda la vida. Llegaba con sus maletas, se instalaba en las aulas y nos contaba historias sobre literatura, cine y música, y así nos ayudaba a construir puentes para pensar en la enseñanza con tecnologías”.

Edith Litwin fue como un faro intelectual para muchos profesiona-les jóvenes, una mente brillante de la que se aprendía mucho. Alentaba y aconsejaba con la sabiduría propia de los que pueden ver las cosas en su real complejidad. Fue un ejemplo de trabajo, de lucha, de compromiso. Soñadora, visionaria e inconformista. Una apasionada por aprender y por enseñar.

3 Rosanna Forestello, Escuela de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Córdoba, 2010.

Referiré en estas páginas momentos de la historia de RUEDA y lo haré desde un lugar privilegiado, ya que me incorporé a la red desde sus inicios, a comienzos de los años 90. He tratado de capturar aquellos momentos –de debates intensos, de confrontación de ideas, de búsqueda de acuer-dos, de conflictos– en los que advertía que “algo estaba pasando”, “que algo estábamos inaugurando” en el orden de lo político, en lo concerniente al reposicionamiento y reconocimiento de la educación distancia en las uni-versidades del sistema público nacional, como modalidad del igual valor académico que la presencialidad.

En este devenir, en estas historias que se hacen y que se narran, es don-de RUEDA se va constituyendo, se va configurando y logrando identidad; donde los representantes de las universidades nacionales e institutos uni-versitarios que conformamos esta red –los históricos y los que se han ido sumando– vamos tejiendo la red con la misma mística, con el mismo en-tusiasmo y las mismas convicciones desde hace 20 años. En este acontecer, hecho de relaciones institucionales y de lazos que nos involucran afecti-vamente, hay personas que han dejado su impronta y su legado. Este es el caso de nuestra colega y maestra Edith Litwin, a quien no puedo dejar de mencionar en estas páginas, por haber sido promotora, fundadora y pri-mera coordinadora de RUEDA. Para ella nuestro sentido homenaje.

La idea de inaugurar es fundante en la historia de la RUEDA en el sen-tido de que con ella se habilita una lógica diferente que nos desafía como universidades y como gestores de políticas de educación a distancia. Ante una universidad que venía de una historia reciente de desarticulación, de despolitización, de vaciamiento y de aislamiento, frente a los primeros in-tentos por parte de instituciones extranjeras de asentarse en la región en el marco del neoliberalismo académico que pretendía instalarse, la idea de conformar una red de universidades públicas nacionales alrededor de la educación a distancia podría considerarse una excelente iniciativa ten-diente a romper la incomunicación y potenciar los recursos existentes en

MARíA MARGARITA HRASTE

RECONSTRUYENDO VEINTE AñOS DE RUEDADESDE UNA LECTURA TESTIMONIAL


una actitud solidaria y cooperativa. Pero si esa red se proponía, además, generar espacios para la socialización de experiencias, promover los inter-cambios y generar proyectos conjuntos, relevar los recursos existentes en las universidades con el fin de potenciarlos, delinear y proponer políticas de EaD para las universidades1, abroquelarse y mantenerse alerta frente a discursos y prácticas globalizadoras, mercantilizantes y tecnocráticas, a las que venía asociada a la EaD en los 90, la iniciativa puede leerse a la distancia como un acto político desafiante.

En este sentido, la RUEDA abrió un espacio inédito para el debate políti-co-académico e inauguró una forma nueva de relación entre actores e ins-tituciones basada en la solidaridad y en la colaboración, donde los otros no se perciben como amenaza, sino como aquellos a quienes se puede ayudar a crecer y a fortalecer respecto de su vida institucional. La solidaridad es, como diría Rorty (1996), el reconocimiento de una humanidad que nos es común. Lo común, lo que nos convoca, lo que nos moviliza en la RUEDA es la idea de educación en general y la EaD en particular como bien público. Estas solidaridades son las que van cimentando espacios desde donde es posible formular e implementar programas y proyectos cooperativos de los cuales han nacido cursos, carreras de grado, de posgrado, investigaciones que hablan de la EaD como una modalidad de la educación reconocida, consolidada, de calidad, en permanente expansión.

Cuando nos detenemos y miramos hacia atrás para reconstruir esta his-toria y releemos las actas y los libros que llevamos editados, cuando anali-zamos las distintas producciones individuales y colectivas sobre la moda-lidad, tenemos la certeza de que la educación a distancia que defendemos y practicamos en las universidades públicas se ha ido complejizando, al plantear nuevas preocupaciones y problemáticas que la interpelan desde múltiples dimensiones y escenarios.

Las políticas educativas de los años 90 nos llevaron a realizar una lectu-ra crítica de la situación universitaria en el contexto de lo que entendíamos como el advenimiento de un nuevo orden económico internacional, donde se discutían leyes fundamentales como la Ley Federal de Educación y la Ley de Educación superior.

En ese marco, los representantes ante RUEDA reunidos en Santa Fe ela-boramos el documento Lineamientos de política de educación a distancia (Acta Santa Fe, 1991), en el que tomamos posición sobre el valor académico de la Educación a Distancia en las universidades, definimos los ámbitos pri-vilegiados de acción de la EaD (articulación escuela media / universidad,

1 Acta fundacional, Buenos Aires, 10/08/90; Acta Nº 2, Salta, 3/12/90.

19Reconstruyendo veinte años de RUEDA

programas de formación y actualización docente, de extensión y otros que permitan a jóvenes y adultos reinsertarse en el sistema educativo, además del grado y el posgrado) y advertimos sobre los riesgos de encarar progra-mas y proyectos de educación a distancia sin garantía de una infraestruc-tura adecuada y recursos necesarios para su implementación.

Por su parte, el llamado Documento de Mar del Plata, Lineamientos de política en EaD en relación con la investigación y los medios de comunicación (Acta Mar del Plata, 1992), que articula tres ejes: el nuevo orden internacional y sus consecuencias en la educación universitaria, políticas y prioridades de investigación en EaD y, por último, políticas de medios de comunicación, expresa:

…el nuevo orden económico extrapolado a la política educativa se concreta en la subsidiariedad del Estado y en la declinación de sus responsabilidades. La conse-cuencia más grave es la profundización de la segmentación educativa, tanto en el acceso como en la continuidad y la culminación de los estudio (…) reafirmamos el papel de la universidad como institución pública de servicios, diferenciándola de aquellas que sostienen que es proveedora de bienes y servicios que se compran y se venden en el mercado…

En lo que hace a política de investigación sostiene:

…los propósitos de la investigación han de formularse de manera tal que su con-creción favorezca una relación beneficiosa entre la producción de conocimiento y la democratización de la educación… el enunciado de políticas se sustenta en la convicción de que cada programa de EaD debe contener las tres funciones de la universidad, docencia, investigación y extensión.

Respecto a la política de medios propone,

…un trabajo cooperativo entre universidades, a través de la figura de pasantías, in-tercambio, etc. para especializar a los docentes en producción de materiales, y la búsqueda de medios alternativos de comunicación (radios y canales abiertos) para complementar los programas de EaD.

A éstos siguieron otros temas que formaron parte de agendas en reu-niones y seminarios nacionales e internacionales, dando lugar a posicio-nes muchas veces encontradas. Así, podemos mencionar la incorporación progresiva de las TIC en nuestras prácticas de EaD, los cambios que esto implica para la enseñanza y el aprendizaje, las nuevas competencias que ello requiere; los problemas pedagógicos, políticos y éticos que plantea el acceso a la información y al conocimiento; el abordaje desde las redes académicas virtuales que, a la vez que potencian lo local, generan nuevas y mayores complejidades a las instituciones; las cuestiones relativas a los derechos políticos de estudiantes y docentes virtuales, que garanticen ciu-dadanía plena; el tema de la acreditación de la calidad como una preocu-


pación constante, los derechos de autor en la era digital y los problemas legales que plantea a los docentes de la modalidad, entre otros temas.

No puedo soslayar en esta enumeración el “Programa Cooperativo de Investigación en Historia de la Educación a Distancia en Argentina: una mirada desde las universidades públicas” radicado en la Universidad Na-cional de Luján, al que se sumaron 20 universidades nacionales con la di-rección y codirección de la Mg. María Teresa Watson y la Dra. Susana Mar-chisio. Éste constituye un espacio nuevo de construcción colaborativa de conocimiento dentro de la RUEDA y un trabajo imprescindible para com-prender cómo se fue configurando la EaD en nuestro país, reconociendo actores e instituciones implicadas, continuidades y rupturas en el campo y contextos de práctica. Porque es imprescindible y porque el campo se construye a partir de la memoria colectiva, resultó ineludible para la RUE-DA encarar, apoyar y sostener este proyecto, “…conscientes, como dicen sus autoras, que difícilmente existan otras instituciones interesadas en inves-tigar este objeto…” (Proyecto de investigación, 2006).

Cada uno de los temas que hemos abordado en estos 20 años pobló las distintas publicaciones que llevamos editadas, desde los boletines con los que nos iniciamos, elaborados casi “artesanalmente” con la colaboración de los representantes de cada institución, con el propósito de compartir documentos y relevar, sistematizar y socializar los proyectos de EaD de las Universidades, pasando por las revistas y los libros que recogen ensayos, avances de investigaciones, comentarios de libros, así como conferencias y ponencias presentadas con motivo de los seminarios internacionales y encuentros nacionales.

A este primer momento, en el que se gestó la red, lo llamo momento insti-tuyente. Fue el momento inaugural en el que RUEDA se fue posicionando en relación a los problemas del contexto, a temáticas relevantes para la mo-dalidad, y desplegando acciones que señalaron el camino de la educación a distancia en nuestro país.

Así como hubo un primer momento instituyente, fue en la siguiente dé-cada de vida institucional en la que RUEDA se consolidó, creció en canti-dad y también en densidad, se fortaleció, se encarnó en las instituciones y logró otros reconocimientos, como los del Consejo Interuniversitario Na-cional (CIN) que reúne a las universidades e institutos universitarios del sistema público nacional.

Paralelamente, en consonancia con lo que veníamos sosteniendo y ante las políticas anunciadas por la Organización Mundial de Comercio a tra-vés del Acuerdo General de Negocios, ex GATT, RUEDA se pronunció, en la reunión celebrada en 2003 en la Universidad Nacional de La Matanza,


advirtiendo acerca de las consecuencias del pretendido Acuerdo General de Servicios por el que la enseñanza superior dejaría de considerarse como un bien público, derecho al que todos los ciudadanos debemos tener acce-so, para convertirse en mercancía sujeta a los vaivenes de oferta y deman-da, según las posibilidades tecnológicas de los países más desarrollados. En tal sentido, RUEDA manifestó su total oposición a que la educación a distancia, proyectos en línea y multimediales, “...quede encerrada en los procesos de compra y venta según las posibilidades de quienes detentan mecanismos de hegemonía tecnológica” (Acta La Matanza., 2003).

En 2005, RUEDA se incorporó al CIN como organización interuniversi-taria, hecho trascendente de renovados acuerdos que selló de alguna ma-nera este segundo momento de consolidación con el estatuto que actual-mente nos rige.

¿Qué significó para la RUEDA transformarse en una organización interuniversitaria del CIN? Más presencia en ámbitos de competencia de este organismo, incremento del número de universidades e Institutos uni-versitarios con representación en la red, mayor reconocimiento hacia el in-terior y hacia afuera de las universidades que la integran, mayor respaldo por parte de los rectores que conforman el sistema público nacional y la posibilidad de ampliar el alcance de RUEDA para conformar redes más amplias, en el ámbito nacional e internacional.

Desde este lugar de mayor visibilidad, y ya mejor posicionada, RUEDA continuó dando la pelea ante el Ministerio de Educación de la Nación sobre el marco regulatorio, la cual, si bien tenía como pretexto lograr el reconocimiento y validez de nuestras carreras a distancia, tenía como ver-daderas preocupaciones las que giraban en torno al tema de la calidad de la educación a distancia. Por consiguiente, no estuvieron ausentes en las discusiones cuestiones de orden epistemológico, teórico-metodológico y necesariamente ético-político, puesto que, cuando en un espacio de cons-trucción de lo público se disputa la distribución de la educación como bien social, estamos obligados a dar debate y a tomar posición.

Nuestra activa y comprometida participación en reuniones de las Co-misiones de Asuntos Académicos y de Posgrado del CIN y en los distintos Consejos de Planificación Regional (CPRES) nos abrió otras puertas y lo-gró que nuestras voces resonaran en otros ámbitos de decisión política. El documento de San Martín de los Andes (Acta San Martín de los Andes, 2005), tomado por la Comisión de Asuntos Académicos del CIN (2005) para elaborar el que se presentara y aprobara en el plenario de Rectores, celebrado en Paraná (Acuerdo Plenario del CIN Nº 588/06), es testimo-nio de ello. En ese documento ambas organizaciones se posicionaron con


relación a la conceptualización de la EaD y los alcances de la normativa (Documento referido a la Resolución Nº 1717 del ME, 2005):

En cuanto al alcance de la normativa, debería quedar claro que se trata de una norma sobre tramitación y reconocimiento de títulos de grado y posgrado y lo que se reconoce son, de acuerdo al artículo 42 de la Ley de Educación Superior, conoci-miento y capacidades (tema que está ausente en el articulado) que tales títulos cer-tifican, y no los modelos pedagógicos y las estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación que utilizan los docentes.

Se cuestiona el imperativo tecnológico que se pretende instalar con la norma propuesta:

… la norma pauta cuestiones que privilegian lo metodológico y tecnológico por sobre los aspectos disciplinares y didácticos de cada propuesta.

Se opone al avance del Ministerio público sobre la autonomía de las uni-versidades del sistema público nacional:

Injerencia en la conformación y antecedentes de los equipos técnicos y docentes (…) fiscalización de los enfoques epistemológicos, teóricos y metodológicos (…) Inje-rencia sobre el empleo del presupuesto y avances sobre la autonomía universitaria.

Se pronuncia sobre la necesidad de contar con políticas públicas y presu-puesto que acompañe el crecimiento de la modalidad y garantice su calidad. La calidad de propuestas de educación a distancia, expresa el documento del CIN, deberá estar asociada entre otras cuestiones con la adecuación de éstas a las necesidades del contexto institucional asegurando

…la conformación de equipos interdisciplinarios que garanticen los procesos de mediación pedagógica y comunicacional en los procesos de enseñanza y aprendi-zaje que favorezcan la construcción del conocimiento, desde los materiales educa-tivos adecuados hasta un plan de acciones tutoriales, actividades de aprendizaje y evaluación (…) con el uso de tecnologías pertinentes y adaptadas a la realidad y contexto propio de la institución.

En ambos documentos anteriormente citados se sugiere que las uni-versidades, en el marco de normas acordadas a nivel nacional, dicten las propias a los efectos mantener y respetar los límites políticos y administra-tivos de la autonomía universitaria.

La opinión de la RUEDA como órgano asesor del CIN fue requerida por la Comisión de Posgrado del CIN a propósito de una iniciativa de modifi-car la Resolución Nº 1168/97, que regula el posgrado en nuestro país, con la idea de incorporar, como parte del articulado, la modalidad a distancia.

El documento Aportes de RUEDA al Documento de trabajo CIN sobre Propuesta de modificación de la Resolución Nº 1168 (Acta RUEDA, 2009) ac-tualiza la conceptualización de EaD a partir de detallar los siguientes rasgos:


Son propuestas pedagógicas, situadas, en las que los procesos de enseñanza y aprendizaje, mediados por recursos tecnológicos (impresos, multimediales, virtua-les), favorecen la construcción social del conocimiento.La relación pedagógica se establece en asincronía espacio-temporal durante todo o gran parte del proceso educativo.La propuesta asume el compromiso de acompañar el proceso de aprendizaje a tra-vés de las tutorías. Permite garantizar el derecho a la educación a quienes no pueden acceder a la mis-ma a través de las modalidades convencionales. Este rasgo democratizador susten-ta su inherente compromiso ético-político-social. El diagnóstico, diseño, desarrollo y evaluación de las propuestas requiere el trabajo de equipos multidisciplinarios. Requiere de un sistema de gestión y organización que responda a las particulari-dades de la modalidad.

Asimismo, por iniciativa del CPRES BON, con el aval de RUEDA, y re-plicada en los CPRES COES, MET y ahora en el CES, se elaboraron y en algunos casos se implementaron encuestas destinadas a relevar informa-ción sobre la infraestructura de las universidades nacionales que ofrecen EAD con vistas a potenciar y hacer un uso más eficiente de los recursos disponibles a nivel regional (2009).

Sin embargo, y a pesar de nuestra actitud militante y de nuestra vigilia permanente, no logramos la derogación de la Resolución ministerial Nº 1717 que regula la educación a distancia para el grado y el posgrado en Argentina. Seguimos reclamando una nueva norma general que legitime y regule la modalidad a distancia tanto en el grado como en el posgrado, que contemple la heterogeneidad de propuestas de las universidades del sistema público, signadas por profundas asimetrías, que aporte al mejo-ramiento de las prácticas y, por consiguiente, no se reduzca a la cuestión de las formas, sino que prevea y promueva políticas orientadas a sostener y potenciar proyectos innovadores, que avancen en la conformación de re-des interuniversitarias de colaboración, con financiamiento genuino que pueda atender la formación docente y garantizar una infraestructura ade-cuada a los distintos contextos. Todo ello en un marco de respeto a la au-tonomía de las universidades del sistema público nacional.

Por lo que la RUEDA representa, como proyecto político universitario colectivo, enraizada en sus instituciones, porque RUEDA constituye un es-pacio académico plural, horizontal, basado en la cooperación, en la com-plementariedad y en la construcción de un espacio académico común que reconoce y respeta la diversidad, reafirmo como “legado y horizonte para el siglo XXI” mantener el sello que nos ha identificado en estos 20 años de la democratización de la educación superior, bien público y derecho humano fundamental.


REFERENCIAS

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CIN, Comisión de Asuntos Académicos (2005) Documento referido a la Reso-lución Nº 1717 del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Buenos Ai-res, 21 de noviembre de 2005.

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Aires, noviembre de 2009.———— (2005) Documento Aportes para el análisis y propuestas alternativas al

documento “Lineamientos para la presentación y evaluación de carreras bajo la modalidad de EAD. Reconocimiento oficial y validez nacional, Resolución Mi-nisterial Nº 1717/04”. San Martín de los Andes, Neuquén, 21 de octubre de 2005.

RUEDA - UNLU (2006) Programa de investigación “Historia de la edu-cación a distancia en la Argentina: un abordaje de la segunda mitad del siglo XX desde las universidades públicas”. Directora: María Teresa Watson. Co-directora: Susana Marchisio

LA EDUCACIóN A DISTANCIAEN LAS UNIVERSIDADES NACIONALESVEINTE AñOS DE LA RUEDA

INTRODUCCIóN

El hilo conductor de estos aportes a la narración de la historia de la RUEDA está constituido por el enlace de ciertos datos que considero rele-vantes para dar cuenta del crecimiento del colectivo profesional que desde el advenimiento de la democracia ha participado en la Educación a Distan-cia en las universidades nacionales.

Dado que el procedimiento instituido para integrar la RUEDA –la de-signación de sus miembros como representantes de los rectores de las uni-versidades– tiene entre sus efectos que la participación formal en calidad de miembro de la red sea temporaria, mis referencias históricas al desen-volvimiento de los colegas en las actividades que nos convocan serán más amplias que las que acreditan la representación en las actas de sus reu-niones. Esta decisión está sustentada en un principio de reconocimiento a la labor de la modalidad, a sus complejas condiciones y a la generosidad con que tantos profesionales de la Educación a Distancia han contribuido con sus ideas, relatos de experiencias e investigaciones a nuestras convo-catorias. He elegido como fuentes de esta reconstrucción las revistas de la RUEDA y los libros impresos o digitalizados que dan cuenta de los Se-minarios internacionales y nacionales realizados a lo largo de estas dos décadas.

A pesar de las previsiones que acabo de sintetizar, para que esta comu-nicación sea representativa de la construcción colectiva de la RUEDA, las citas y otras referencias a colegas de la especialidad elegidas para dar cuen-ta de aportes al conocimiento serán meramente ilustrativas, ya que estos son mucho más numerosos que los que me resulta posible consignar en esta oportunidad.

Los ejes de mi relato serán:

GRACIELA CARBONE


1. La construcción de identidad de los miembros del colectivo profesio-nal en aquellos aspectos que, por los consensos logrados, caracterizan a la RUEDA en la historia institucional de la Educación a Distancia.

2. Las atribuciones de sentido que hemos conferido a la investigación a lo largo de las dos décadas. Esta elección se debe a la importancia que cobran los posicionamientos y las realizaciones efectivas en la constitución de los profesionales de la modalidad como productores de conocimiento, como miembros plenos del colectivo universitario.

Asimismo, la elección de los hitos históricos ha tenido como referencias las producciones de la RUEDA y algunas vinculaciones destacadas con preocupaciones, corrientes de pensamiento, investigaciones y experiencias en contextos más amplios de la Educación a Distancia universitaria. Si bien no me detendré en ellos, la aclaración tiene el propósito de explicitar la vigencia de los asuntos abordados en otros espacios de la educación superior.

PRIMERA DÉCADA

La construcción de identidad

La educación a distancia en las universidades argentinas no fue una ex-cepción en lo que se refiere a las condiciones de recepción de su accionar histórico. Los orígenes vinculados a la formación profesional, así como la debilidad de los vínculos pedagógicos debida a las condiciones socio-insti-tucionales de los sujetos educativos y a las limitaciones tecnológicas de la comunicación, consolidaron valoraciones descalificadoras de las que par-ticiparon la mayoría de los universitarios. Por esos motivos, en la primera revista que publica la RUEDA en el documento inaugural de su posiciona-miento político, encontramos el siguiente texto:

La educación a distancia es una alternativa del mismo valor académico que la pre-sencial, con características peculiares que le permiten adaptarse mejor a determi-nados problemas, cuestiones o contenidos, respondiendo a políticas de democrati-zación y mejoramiento de la calidad de la enseñanza.” RUEDA 1, s/f, 5.

Asimismo, los integrantes de ese foro se preocuparon por demostrar de qué forma las restricciones del presupuesto universitario, que ya se habían profundizado, afectaban el desenvolvimiento de la Universidad. Me refiero al ajuste, algunos de cuyos efectos se consignan en el documento:

El condicionamiento de la constitución y consolidación de equipos docentes a tra-vés de los mecanismos instituidos: los concursos;…

27La educación a distancia en las universidades nacionales

La postergación de decisiones y ejecuciones presupuestarias que redundarían en una modernización del servicio en todos sus niveles: organizacional, curricular, investigativo.…La arbitraria jerarquización de una de las funciones de la universidad, la docencia, en desmedro de la investigación y la extensión, lo que distorsiona, por consiguien-te, la ideología instituyente y contradice el discurso oficial que reclama la eficaz inserción de la universidad en el medio. RUEDA 1, s/f,7.

Estas condiciones adversas al desarrollo de la universidad muestran, a mi entender, que la incipiente Educación a Distancia estaba incluida en las restricciones, lo cual profundizaba el carácter marginal de las primeras iniciativas en numerosas universidades y acentuaba desde los comienzos las azarosas condiciones de sus trayectorias.

Las condiciones del contexto de surgimiento hablan de dificultades y restricciones a emprendimientos que los profesionales de la modalidad estábamos en condiciones de superar, teniendo en cuenta los perfiles de los integrantes de los primeros equipos. Una forma de dar cuenta de esa solvencia es elegir las ideas expresadas en algunos discursos acadé-micos destacados para identificar la modalidad en una visión político-pedagógica:

…hemos querido debatir los tres principios de la Ea D. la Mediatización en la relación docente-alumno, la Autonomía en el proceso de aprendizaje y el Autodidactismo.Respecto de la mediatización nos preocupamos por señalar que cada sistema pro-gramará o no la relación docente alumno, pero siempre condicionada por la situa-ción socio-histórica particular y económico-social en donde se implante según las características del campo disciplinario de que se trate.En segundo lugar definir la modalidad EaD por la autonomía del aprendizaje con-siste, desde nuestra perspectiva de análisis u error conceptual. Todos los aprendi-zajes para que sean tales son autónomos.En tercer lugar, queremos señalar que la EaD no es una propuesta de autodidac-tismo, como podría ser la del alumno libre o no inscripto en u sistema. La EaD genera una propuesta didáctica, más o menos flexible, más o menos original, pero sin dejar librado al alumno a su propia propuesta de enseñanza. Litwin,1990, 140.

El autodidactismo es propio del alumno libre, no de la modalidad a distancia, que propone estrategias y materiales para la enseñanza, por tanto entendemos que en ningún caso la modalidad a distancia genera propuestas autodidácticas. La genera-ción de propuestas autodidácticas, desplazaría las responsabilidades del programa o sistema de la universidad, al alumno, entendiendo, en este caso, que a diferencia de la situación de “autoaprendizajes”, ya no se trata de una redundancia, o un error de teoría, sino una concepción política con la que no acordamos. Litwin, 1994, 31.

Estas ideas, además de caracterizar la identidad incipiente de la Edu-cación a distancia, tenían como oponentes en el debate dos categorías de interlocutores: los responsables de políticas académicas que se enrolaban


en ideologías proclives a la estamentalización de las modalidades presen-cial y a distancia y aquellos practicantes de la profesión que argumentaban sobre los valores de la autodidaxia para legitimar las condiciones precarias de la Educación a Distancia en cuanto a la contención y el seguimiento pedagógicos.

La investigación

Los criterios de sustentación de la Educación a Distancia tenían como puntos de referencia no sólo las formas de construcción de la enseñanza y el aprendizaje en contextos universitarios, con especial cuidado por la construcción de identidad, sino también la investigación de sus prácticas en diversas dimensiones de análisis. Las primeras reflexiones, encamina-das a legitimar la modalidad, reconocían esos motivos y perfilaban crite-rios de proyección de la investigación.

Las referencias a la investigación evaluativa clarificarán las preocupa-ciones de la época y la importancia de sus huellas hasta el presente:

Entendemos que existe una zona gris en la que muchas veces es difícil determinar si son investigaciones científicas los diagnósticos, estudios, análisis y relevamien-tos que se realizan en relación con el funcionamiento de un determinado progra-ma o proyecto. …estas prácticas profesionales, que implican conocer para mejorar o establecer juicios de valor circunscribiéndose a un programa o proyecto particular, son además rigurosas en la metodología que emplean para la obtención de los da-tos, recolección y elaboración de conclusiones. Sin embargo, y aunque el problema reside en la dificultad de generalizar las conclusiones o resultados, creemos que estos trabajos constituyen la principal fuente de hipótesis, de problemas teóricos y prácticos y, en más de una oportunidad, permiten identificar y construir legítimos temas de indagación teórica. …No consolida lo consolidado, sino que debería ser parte de una rutina de trabajo que implica una mirada reflexiva y crítica que acompaña a todos nuestros actos profesionales. Se debieran generar estas prácticas constantes acompañando las acciones de distinto tipo que se desarrollan en el seno de los programas. En estos casos pueden constituir verdaderas investigaciones científicas, utilizan la metodo-logía de la investigación-acción y encuentran su trabajo de campo en la implemen-tación de programas”. Litwin, RUEDA 1,s/f,52-.53.

Los puntos de tensión entre las aspiraciones a la validación que origina-ron los primeros esfuerzos de la investigación en Educación a Distancia y el paradigma cualitativo –que ya había logrado espacios importantes en el territorio educativo– aspiraban a resolverse en la metodología de la inves-tigación-acción. Esta corriente de ideas y prácticas que reconoce diversas vertientes se instaló con proyección de futuro en la modalidad.


Algunos ejemplos de las preocupaciones congruentes con este enfoque son:

• Las preguntas por el sujeto educativo empírico.• Los interrogantes sobre las operaciones cognitivas que faciliten la

adquisición de los conceptos científicos de cada disciplina y la conse-cuente construcción de ellas.

• Los códigos expresivos de cada medio.• El trabajo grupal en la construcción de conocimientos. (Riccó, 1994,

162).• La investigación acción. Descubrimiento de roles en el equipo: La

intervención de primer orden y de segundo orden. Los procesos re-cursivos: sobre el curriculum; sobre las prácticas docentes; sobre las decisiones curriculares; sobre la evaluación.

• Las racionalidades técnicas, prácticas, críticas y los problemas del cu-rriculum, de las mediaciones, de los sujetos educativos, de la evalua-ción. Herencias y urgencias de revisión. (Carbone 1994, 55-60).

Como podemos apreciar, las preguntas de la investigación se dirigían a los sujetos educativos que se iniciaban en los estudios universitarios, a dis-tancia, a los aportes de la Psicología cognitiva y a la recontextualización de las prácticas grupales. Esas preguntas, juntamente con el valor reconocido a la investigación-acción, aportaban a la construcción de identidad en el contexto de los años noventa, en el que las políticas hegemónicas valoriza-ban las posibilidades de estandarización y abaratamiento para implemen-tar sus servicios.

Las preguntas por los códigos expresivos evidenciaban preocupaciones por la identidad comunicacional en las condiciones tecnológicas de entonces.

En cuanto a los paradigmas en cuestión, podemos inferir de las publica-ciones de entonces las dificultades de los practicantes de la modalidad por revertir las herencias de los orígenes.

FINES DE LA PRIMERA DÉCADA

otras dimensiones de La construcción de identidad: La institucionaLización

Uno de los temas abordados en esta época fue el de las formas de coexis-tencia de la modalidad con la educación presencial. El tema cobraba rele-vancia, no solamente por estar incluido en el articulado de la Ley Federal de Educación, sino también por involucrar en el debate sobre los posicio-namientos las formas de implementar la educación a distancia en las uni-versidades.


Entre las interpretaciones de este problema, encontramos las siguientes, referidas a la bimodalidad:

• En primer lugar, el desigual apoyo material e institucional a las iniciativas generadas por los equipos que gestionan proyectos. Ello ha incidido en las di-ferencias entre los proyectos en cuanto a su perdurabilidad, la expansión de su cobertura y su desarrollo cualitativo. En lo relativo a la característica de la bimodalidad, el variable compromiso de las autoridades universitarias con la modalidad a distancia ha vuelto cautelosos a sus miembros en cuanto a la cons-titución de equipos, dado que la incertidumbre sobre el futuro de los servicios ha hecho aconsejable convocarlos a partir de otras inserciones académicas más

familiares al conjunto de la universidad. Carbone, RUEDA 4, 2001, 9.

Esta tendencia es reconocible en la actualidad. Los investigadores, que a su vez comparten responsabilidades en la gestión de proyectos, reconocen que sus principales esfuerzos de asistencia técnica destinados a profesores universitarios para enriquecer sus propuestas pedagógicas con los aportes de las TIC se dan en los ámbitos de la educación presencial (Sabulsky, Fo-restello, Roldán, RUEDA 7. 2009, 45-52).

Sin descalificar la importancia que el colectivo docente adjudica a la adopción progresiva de los aportes tecnológicos a sus proyectos educa-tivos, las referencias a estas experiencias sugieren también que las con-diciones de avance no cuentan con espacios promovidos institucional-mente para el intercambio, los consensos y el desarrollo de prácticas más extendidas.

• Otra de las probables causas de la opción por la bimodalidad, muy congruente con lo anterior, es la evaluación de precedentes institucionales. Se trata del co-nocimiento de la historia de otras creaciones universitarias destinadas a ofrecer carreras, de niveles de educación terciaria menor y también de grado, que se han organizado para ofrecer servicios exclusivamente a distancia. Las trayec-torias históricas de esta joven modalidad indican que, cuando el suministro de recursos está supeditado a las pugnas políticas y la disponibilidad de aquellos es escasa, se altera notablemente el fluir del desarrollo académico. No pueden sostenerse en forma estable equipos que generen, simultáneamente, la entrega docente y la producción de conocimientos como formas solidarias de tareas re-conocidas a los responsables de proyectos, con el previsible deterioro de la vigen-cia de sus contenidos y enfoques, así como del seguimiento pedagógico tutorial asistido por especialistas.

• La bimodalidad, por otra parte, ha sido sostenida en documentos que obran como precedentes de cierta antigüedad en conferencias mundiales (Guiton, P. 1988, 39 a 44), como una forma de implementación adaptada a las necesida-des de opción académica de los estudiantes en diversas etapas de desarrollo de sus proyectos de vida. Estas consideraciones no deben hacernos suponer que su concreción en las prácticas institucionales es sencilla, dado que la convivencia entre ambas lleva, simultánea o sucesivamente, a hacer convivir, a través de los


proyectos, concepciones conflictivas en cuanto a los modos en que deben ser gestionados. Carbone, RUEDA 4, 2001, 9.

La coexistencia conflictiva mantiene su vigencia. A pesar de los múlti-ples ensayos de constitución de equipos que involucren a docentes regula-res en los servicios a distancia, la precariedad institucional del aporte de los especialistas de contenidos, las restricciones a la renovación de mate-riales curriculares de su autoría y el escaso reconocimiento a las respon-sabilidades de las tutorías, coadyuvan al mantenimiento, en los hechos y en las valoraciones profesionales, de algunas huellas de la educación a distancia marginal a las universidades.

Otras apreciaciones de la época, emparentadas con lo anterior, tienen que ver con la heterogeneidad del reconocimiento institucional. Es fácil identificar, particularmente en los sectores universitarios con responsa-bilidades de gestión presupuestaria, valoraciones sesgadas acerca de sus posibilidades ciertas de abaratar servicios académicos, particularmente en la atención de la masividad. Estas valoraciones están emparentadas, en forma casual o bien con explícitas adhesiones, a argumentaciones de orga-nismos internacionales (Winkler, 1994; World Bank Study, 1991 y 1993). Sin ánimo de descalificar esta efectiva potencialidad de la EaD de alcanzar mayores coberturas con menos erogaciones, la ponderación excluyente del abaratamiento ha llevado a postergaciones injustificables en la integración a los proyectos de estrategias y componentes de peso en la salvaguarda de sus criterios de calidad (supresión de la evaluación de proyectos como com-ponente intrínseco de su diseño y desarrollo, eliminación de tecnologías cuyos soportes son probadamente enriquecedores del desarrollo curricu-lar y de la comunicación a distancia entre docentes y alumnos, por citar los ejemplos más frecuentes).

Este rasgo de la despareja valoración institucional, acompañada de las medidas institucionales que conllevan particularmente las presupuesta-rias, tiene efectos que perjudican la labor de sus practicantes: se trata de la muy desigual aceptación de la definición técnica de las tareas inherentes a la EaD, con evidentes consecuencias en el reconocimiento laboral de sus actores.

Finalmente, entre los problemas del final de la primera década es fre-cuente encontrar referencias a empleos deficitarios de la infraestructura tecnológica pertinente para su desarrollo solvente y sus buenas prácticas pedagógicas. Entre las preocupaciones más salientes de entonces se destaca una: la consideración institucional del conjunto de las universidades de este déficit era señalado como tema de agenda impostergable, dado que la inter-nacionalización de los programas de EaD con nuevas tecnologías arriesga-


ba la implementación de servicios, en los que la adopción de ofertas de equi-pos tecnológicos prevalecería sobre la adaptación. La evaluación negativa de esta alternativa se refería tanto a las cualidades académico-pedagógicas de los proyectos –que se verían condicionadas–, como a las preocupaciones por preservar el ideario y las prácticas de la educación intercultural y de la singularidad institucional y contextual en la educación superior.

Un problema asociado al que acabo de evocar reflejaba preocupaciones de época en cuanto a las novedades que traían consigo los nuevos entornos virtuales: la preocupación por el campus virtual como “No lugar”:

El Ciberespacio se presenta como el “no lugar” para la práctica de la EaD, como un espacio abstracto, conceptual, físico pero no real, en el cual se tienden a desarrollar las nuevas interacciones comunicativas mediáticas. …nos interesa recuperar los espacios de interacciones próximas, tanto reales como virtuales, que favorezcan el encuentro entre los protagonistas de la educación a distancia como productores de sentido, única alternativa para la revaloración de la dimensión humana y como espacio de reivindicaciones para no “dejarse englobar”. Briones, RUEDA 4, 2001, 21-22.

La preocupación por los riesgos asociados a los nuevos entornos tecnoló-gicos es retomada en otras reflexiones. Cito un ejemplo, porque a la comple-jidad tecnológica antes señalada se asocia la creciente importancia que van cobrando las asociaciones interinstitucionales en la gestión de proyectos:

Las instituciones elaboran modelos de trabajo e ideologías que las representan a partir de variados objetos simbólicos. La divergencia de productos culturales gene-ra conflictos y tensiones en el interior de los proyectos colaborativos de educación a distancia, e implica la necesidad de establecer permanentemente instancias de diálogo y negociación. Además, todo proyecto conlleva componentes de incerti-dumbre, porque al ser inédito, no se conocen con exactitud los pasos que hay que seguir en su desarrollo. Cuando el trabajo se realiza en forma conjunta entre va-rias organizaciones, a esta incertidumbre se le suman la ansiedad provocada por el desconocimiento y la desconfianza con respecto a las lógicas institucionales de las otras entidades intervinientes. No obstante, si el proyecto es valioso, seguramente se elaborarán estrategias para la cohesión y la resolución de las situaciones conflic-tivas que se presentan. Coiçaud, RUEDA 5, 2003, 46.

A manera de visión panorámica, la transición entre el final de la primera década y el comienzo de la segunda me sugiere listar, entre las preocupa-ciones explicitadas por los miembros de la RUEDA y con complejidades en su abordaje, las siguientes:

Retornos: la visión simplificada del progreso indefinido

• El reciclaje y la vigorización del paradigma tecnicista: los entornos virtuales y sus herramientas al servicio del control, en desmedro de los objetivos pedagógicos.


• La devaluación de las propuestas pedagógicas asociadas a las plata-formas: aprendizajes atomizados, jerarquización de las respuestas inmediatas a las preguntas que desplazan la atención genuina a los obstáculos de los estudiantes para aprender.

• El estudiante como categoría sociológica y el desplazamiento de la importancia de su conocimiento como sujeto pedagógico.

• Los criterios de organización de equipos.

Las continuidades: sujetos educativos y curriculum real

• Los aprendizajes académicos y las competencias que requieren; su diferenciación en estudios sobre la comprensión de textos y la pro-ducción escrita.

• Los modos de aprender de jóvenes y adultos que inician sus estudios universitarios.

• Las nuevas alfabetizaciones: los textos multimedia, los itinerarios hi-pertextuales: enfoques curriculares, didácticos, tecnológicos, comu-nicacionales. Necesidad de lecturas intertextuales entre investigado-res de materiales.

La reconfiguración de los procesos de gestión y de evaluación

• Los proyectos de EaD: perspectivas socio-institucionales, perfiles de gestión curricular. Perspectivas tecnológicas a la luz de los posiciona-mientos teóricos y las ideologías: Del e-mail a los campus virtuales.

• Las alternativas que ofrecen los enfoques cualitativos de la eva-luación.

• Las herramientas de la administración de proyectos en los campus virtuales y el aporte al seguimiento y la evaluación congruentes con los enfoques de la educación.

Las esperanzas:

• Interactividad sin límites.• El curriculum multimedia y la formación de competencias (cogniti-

vas, comunicacionales, tecnológicas).• Abolición de la autosuficiencia (expansión de las fuentes).• Itinerarios hipertextuales.

Las producciones del curriculum real en un contexto de asimetrías:

• Creaciones e inspiraciones.• Riesgos de bricolage.• La costosa construcción del diálogo interprofesional.


EL PRESENTE

La construcción de identidad

Si bien el avance de la internacionalización de la educación y sus inci-dencias en los sistemas de educación superior entramaban los problemas que he reseñado, el tratamiento sistemático de estos problemas cobra ma-yor identidad en nuestra institución a lo largo de la segunda década, hasta el presente.

El documento sobre internacionalización de la educación superior (UNESCO, 2004) expresa un posicionamiento moderado respecto del in-tervencionismo suprauniversitario, a la vez que afirma la necesidad de res-petar acuerdos que, en los hechos, marcan distancias con las tradiciones de la autonomía universitaria.

La educación superior en una sociedad mundializada debe garantizar la igualdad de acceso y el respeto de la diversidad cultural así como de la soberanía nacional.Además, la UNESCO se compromete a garantizar la calidad de la prestación mun-dial de educación superior en esferas cada vez más diversas y de fomentar la sensi-bilización de los interesados, especialmente los estudiantes, en los problemas que surgen en esta esfera. Esta posición tiene por objeto establecer las condiciones en las que la mundialización de la educación superior beneficiará a todos. Para poner en práctica esta postura, en 2002 se lanzó el Foro Mundial sobre garantía de la calidad, reconocimiento y convalidación de diplomas para que sirviera de plataforma para el intercambio entre los diversos asociados e interesados en la educación superior internacional y transfronteriza y para abordar las dimensiones sociales, políticas, económicas y culturales que apuntalan la mundialización y la educación superior.

Estas condiciones fueron reconocidas por los miembros de la RUEDA y debatidas desde finales de la década de los noventa (Coiçaud, RUEDA 5, 2003, 40). El problema de la autonomía universitaria cobró para nues-tra red particular gravedad, dado que las normativas en elaboración, que finalmente se pusieron en práctica, convirtieron ciertos principios sosteni-dos con convicción por los miembros históricos de la modalidad en instru-mentos de control. A título de ejemplos, los criterios de competencia aca-démica y de constitución de equipos de gestión se tradujeron en artículos reglamentarios para la “rendición de cuentas” ante el Ministerio de Educa-ción. En síntesis, los riesgos de vulneración de la autonomía universitaria –tan costosamente recuperada en la transición democrática– se agravaban bajo la apariencia de requisitos de calidad de los servicios de Educación a Distancia. Una vez más, los representantes de la modalidad quedaban al margen de la institucionalidad universitaria. Estas condiciones adversas


fueron jerarquizadas por los miembros de la RUEDA en sus tiempos insti-tucionales de debate y ante el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN).

En este contexto de adversidad, agravado por las asimetrías presupues-tarias que condicionaron el desarrollo de las universidades y afectaron sensiblemente nuestro espacio, los equipos de gestión protagonizaron he-chos cuya evaluación inaugura un horizonte esperanzado:

• Identificada con equipos técnicos de la gestión en TIC que avalan la producción abierta y cooperativa de innovaciones tecnológicas, la educación a distancia universitaria avanza en propuestas de educa-ción en espacios virtuales que fortalecen en la práctica las concepcio-nes que comparten sus miembros: las adaptaciones de las tecnologías se supeditan a los criterios pedagógicos; las iniciativas colaborativas se multiplican y se abren espacios de intercambio para fomentarlas.

• Comenzamos a reconocernos: el colectivo profesional crece y se mati-za con diferentes perfiles culturales y profesionales. Una vez más, las condiciones de incertidumbre propician lazos de solidaridad y pro-fundizan los valores de la educación intercultural.

investigación

Uno de los rasgos que, en mi opinión, ofrece mayor interés para el cono-cimiento de nuestro colectivo académico y profesional es la continuidad que ha logrado la tradición heredada de la preocupación por el reconoci-miento institucional y la validación de proyectos con la investigación en la dinámica de las gestiones. La investigación es parte del planeamiento y del desarrollo de proyectos. Además, la preocupación por los resultados se articula con los procesos y hoy la tendencia a armonizar la evaluación con la producción de conocimientos parece indisociable.

Entre los intereses de la investigación cito algunos ejemplos que ilustran esta tendencia creciente:

• Las transposiciones didácticas y comunicacionales en las aulas vir-tuales. Se jerarquiza la Identidad del campus (dimensiones cogni-tiva, comunicativa, tecnológica, didáctica, ética, ciudadana) como problema.

• El desafío de construir la identidad de la investigación-acción en los nuevos entornos, en los cuales las herramientas de registro abren posibilidades inéditas al análisis de procesos de intervención pedagógica.


• La formulación de normativas de calidad que fortalezcan la identi-dad de la Educación a Distancia en la institucionalidad universitaria sustentada en la autonomía, abierta al diálogo interuniversitario, con miras a aportar criterios e instrumentos a la investigación evaluativa. (Juárez de Perona en RUEDA 7, 2009).

• La construcción de la historia de la Educación a Distancia en la Argen-tina, en el contexto mundial, desde sus múltiples propósitos sociales, en sus momentos fundacionales universitarios y en un consistente entramado histórico con las políticas democráticas y autoritarias. Las vinculaciones entre la modalidad y las corrientes epistemológicas de la Educación y de la Tecnología Educativa. Se trata de un aporte que ya suma a nuevos miembros asociados a la RUEDA, que sin duda enriquecerá nuestras perspectivas de crecimiento al fortalecer las vin-culaciones entre disciplinas. (Watson en RUEDA, 6, 2007).

Nos quedan interrogantes sobre la fertilidad real de estos caminos em-prendidos, a la hora de entablar el diálogo interinstitucional: se trata de poner en cuestión la factibilidad de los intercambios para la creación de conocimientos, con el compartir de dudas y problemas no resueltos, el des-cubrimiento, la replicabilidad…, teniendo en cuenta las tensiones que esas aspiraciones generan con las exigencias de reserva y cuidado que los suje-tos pedagógicos necesitan y a los que tienen derechos como estudiantes que pueblan las aulas virtuales.

Para terminar, quisiera proponer interrogantes inspirados en una mira-da política a la Educación a Distancia, en el horizonte de la tercera década de existencia de su costosa institucionalidad:

• ¿Cuáles son los espacios de consenso que legítimamente podemos es-perar entre las expectativas de los equipos de gestión de proyectos y las políticas académicas de las universidades que son nuestros terri-torios delimitados? ¿Cómo profundizar el intercambio para fortale-cer la Educación a Distancia?

• Las decisiones de gobierno producen efectos en equipos y proyectos: continuidad, consolidación, expansión o extinción… La historia de la RUEDA constituye una versión agudizada de esas alternativas. ¿Cómo consolidar lo alcanzado?

• ¿Quiénes se hacen cargo de la azarosa historia de la virtualización en las universidades argentinas, en el contexto de las asimetrías que configuran nuestro mundo?

• Estamos construyendo la historia de la modalidad. ¿Quiénes pon-drán en acción la memoria histórica?


También planteamos preguntas para el colectivo académico y profesio-nal de la EaD:

La estructura universitaria, atravesada por los cambios enunciados, se encuentra en una etapa de crisis de sentido y debe ser replanteada. Al estar traspasada por los medios tecnológicos, cabe preguntarse:

• ¿Cuál es la identidad de la universidad cuando los aprendizajes socia-les están multiplicados, diversificados y diseminados?

• ¿Nuestro conocimiento de esos procesos ha contribuido a una mayor conciencia de esa crisis y a repensar la pertinencia de nuestras inicia-tivas y realizaciones pedagógicas?

DOCUMENTOS

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Litwin, E.; Maggio, M. y Roig, H. (comps.) 1994. Educación a Distancia en los 90. Desarrollos, problemas y perspectivas. Facultad de Filosofía y Letras. Programa de Educación a Distancia UBA XXI. Universidad de Buenos Aires.

RUEDA. "Acerca de la Distancia". 3º Seminario Internacional de Educa-ción a Distancia. Córdoba. RUEDA-EUDECOR.

RUEDA. "¿Edudiseños o tecnodesignios?" 2006. IV Seminario Interna-cional de Educación a distancia. RUEDA. Universidad Nacional de La Plata.

REFLEXIóN DE ROBERTO TAMBORNINO

Es posible afirmar que la escritura fue el invento tecnológico que posi-bilitó al hombre dar un salto sustancial respecto del desarrollo del cono-cimiento. Este acontecimiento ocurrió hace aproximadamente cinco mil años y fue consumado por los sumerios.

La extraordinaria contribución de esta tecnología fue resolver, por pri-mera vez, el almacenamiento del conocimiento y, además, habilitar el ac-ceso al él cuando fuera requerido. Fue necesario, entonces, transmitirlo a otros sujetos, hecho que creó las condiciones que permitieron concebir las primeras técnicas de enseñanza.

Quienes, al comienzo de esta historia, tenían acceso a los archivos ma-nuscritos eran unos pocos elegidos, los escribas entre ellos, en su mayoría religiosos, que pensaban ya en términos de enseñanza y de estudio.

Luego la imprenta, otro importante recurso tecnológico, multiplicó el acceso a estas fuentes y nacieron las bibliotecas que facilitaron el uso del libro como instrumento de conocimiento.

Hoy Internet, y lo que todos conocemos, nos ofrece formidables posibili-dades de almacenamiento del conocimiento y facilidad de acceso a las más sofisticadas representaciones de la información.

Hasta ahora los caminos de acercamiento al conocimiento –búsqueda en archivos, recuperación, lectura– no han cambiado conceptualmente desde la invención de las tablillas de arcilla por los sumerios. Si cambia-ron, y no es poco, aquellas cualidades como la potencialidad, el alcance y la velocidad de la información, que exigen al usuario un manejo cada vez más complejo de los sistemas involucrados.

Pero, inmersos en esta complejidad en la que nos encontramos, corre-mos el riesgo de reducir el aprendizaje a la forma de saber interpretar refi-nados modos de acceso al objeto de conocimiento.

Por ello, no debemos perder de vista que el aprendizaje es y será, cada vez en mayor medida, el desarrollo de las habilidades que permitan relacionar saberes para dar origen a uno nuevo. Este nuevo saber será el emergente no teleológico del proceso y, además, ofrecerá la oportunidad de descubrir

REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIóN A DISTANCIA,LA RED Y LAS UNIVERSIDADES


que la verdadera riqueza del pensamiento se encuentra en el tránsito por el camino hacia el conocimiento.

Dos cosas me atrevo a afirmar, y ambas son fácilmente comprobables, la primera consiste en aceptar que la tecnología, con los procesos de acele-ración actuales, envejece antes que podamos dominarla; por ello estamos condenados a convivir con una dosis vitalicia de analfabetismo tecnológi-co. La segunda es que, paradójicamente y cada vez con mayor frecuencia, somos más dependientes de la tecnología y, por lo tanto, debemos aprove-char las variadas y novedosas opciones que nos ofrece sin dejarnos seducir. Debemos aprender a orientarla en favor de nuestras propuestas educativas. Guiarla para resolver nuestras expectativas y debilidades. En términos me-tafóricos, estimularla para que evada los obstáculos epistemológicos y se manifieste a nuestro favor.

REFLEXIóN DE SILVIA COIçAUD

La Red Universitaria de Educación a Distancia de Argentina se confor-mó el 10 de agosto del año 1990. La Dra. Edith Litwin realizó la primera convocatoria desde la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, y partici-paron representantes de las Universidades Nacionales de Salta, del Sur, de Rosario, del Litoral, de San Juan, de La Plata, de Buenos Aires, de la Pata-gonia San Juan Bosco y de la Tecnológica Nacional.

aLgunas preocupaciones de rueda

La defensa de la educación universitaria pública y la afirmación de la modalidad de educación a distancia para brindar nuevas oportunidades educativas a todas las personas.

Históricamente, la educación a distancia se inscribe en el compromiso de lograr un mayor acceso al conocimiento, favoreciendo de este modo a sectores más amplios de la población. Esta modalidad se ha ganado un espacio en el escenario educativo demostrando ser, a través de un alto impacto social, una alternativa viable y prominente. RUEDA impulsa el afianzamiento de la educación a distancia en las universidades e institutos universitarios públicos, promoviendo su desarrollo en el grado y el posgra-do y en la planificación de propuestas interinstitucionales de extensión y articulación para la apertura hacia otros grupos poblacionales.

41Reflexiones sobre la educación a distancia, la Red y las universidades

La utilización de las tecnologías de la comunicación y la información con fines sociales y democratizadores.

Las TIC han supuesto una transformación en los modelos pedagógicos y de comunicación utilizados por nuestras instituciones educativas. Sin embargo, estamos lejos de constituir una “sociedad de la información”, en la cual todas las personas puedan alcanzar de manera equitativa el acceso a las diversas fuentes de cultura que estos medios posibilitan. Uno de los mayores desafíos de la educación a distancia en la educación universitaria es instaurar políticas y estrategias para asegurar procesos de democratiza-ción con respecto al uso de las tecnologías actualmente disponibles para adquirir información y conocimiento, lo cual implica también coadyuvar a la desmitificación del papel que ellas tienen a partir de la irrupción de una “mercadotecnia globalizada”. Edith Litwin (2000) explicaba que los campos virtuales a los que se accede por Internet permiten recibir infor-mación, resolver cuestiones administrativas, atender las preocupaciones de alumnos que trabajan, a los que viven lejos, a los recluidos. Pero lo más importante es que sigamos pensando que la tecnología más moderna no nos asegura la calidad de la propuesta, pues ésta no está referida al soporte sino a los contenidos. Las buenas propuestas en la modalidad son aquellas en las cuales lo tecnológico contribuye a propiciar aprendizajes relevantes, favoreciendo además el encuentro entre pares y la relación con el tutor.

El trabajo colaborativo y solidario entre las instituciones como estrategia de cre-cimiento.

Las instituciones elaboran modelos de trabajo e ideologías que las repre-sentan a partir de variados objetos simbólicos. La divergencia de produc-tos culturales genera conflictos y tensiones en el interior de los proyectos colaborativos de educación a distancia, e implica la necesidad de establecer permanentemente instancias de diálogo y negociación (Coiçaud, 2000). RUEDA constituye un proyecto potencializador de una modalidad edu-cativa que ha generado múltiples propuestas colaborativas de calidad en todo el país. Las acciones conjuntas llevadas a cabo por universidades es-tatales han posibilitado ofrecer, en forma flexible y respetuosa de las pro-blemáticas de las personas, experiencias de estudio significativas, muchas de las cuales han trascendido los propios marcos de trabajo instaurando nuevas ideas e intenciones.

El desarrollo de los propósitos de RUEDA, su fortalecimiento y su proyección.Transcurridas ya dos décadas de funcionamiento, RUEDA es una red

consolidada y productiva. Ha atravesado innumerables avatares, los cuales no son otros que las propias dificultades de las instituciones universitarias


de cuyos troncos y raíces se sostiene. La falta de financiamiento obstacu-liza la organización de sus actividades más relevantes, puesto que los pro-blemas presupuestarios de las instituciones públicas afecta en forma direc-ta el trabajo mancomunado que realiza la Red. Sin embargo, RUEDA ha demostrado permanentemente su idoneidad en el campo de la educación a distancia. Los Seminarios Internacionales y las publicaciones muestran fehacientemente su capacidad de producción. Asimismo, la preocupación constante por generar espacios de intercambio y perfeccionamiento, tanto en los Seminarios Internos como en las múltiples actividades colaborati-vas que surgen entre sus miembros, da cuenta de la construcción de espa-cios abiertos para la participación en una trama de simetrías.

REFLEXIóN DE HADA G. JUÁREZ J. DE PERONA

El momento actual, en que el desarrollo tecnológico ha llevado a inno-var en todos los órdenes de la vida social y particularmente en el proceso educativo, me lleva a pensar en la evolución de la educación a distancia y sus avances a partir de Internet. Sin duda, esta modalidad siempre llevó implícita la innovación, desde sus orígenes a través del correo postal, hasta los entornos virtuales en que hoy transita.

También estos tiempos de innovación, competitividad y globalización presionan sobre las instituciones de educación superior para realizar fuer-tes cambios que impactan tanto sobre la docencia como en la investigación. Ello lleva a las universidades a pensar en aspectos tales como innovación pedagógica, interdisciplinariedad, flexibilidad curricular, evaluación por procesos, roles de docentes y alumnos, cambios organizativos-administra-tivos, entre los más significativos. Aquí, nuevamente me permito afirmar que la educación a distancia se anticipó a esto, ya que en sí lleva implícita la interdisciplinariedad, la búsqueda de estrategias a fin de evaluar procesos, el rol del docente como facilitador, la concepción del alumno como cons-tructor de conocimientos, la exigencia de cambios en los procesos organi-zativos, entre otras cuestiones.

En el proceso de evolución de la educación a distancia, y frente a la in-novación que ello implicaba, surgió con fuerza la preocupación por la cali-dad. Es así que la necesidad de normativas a fin de regularla se situó en el centro de la preocupación a nivel gubernamental, como lo atestiguan las


normativas aprobadas y las agencias externas de evaluación y acreditación a las que se someten las propuestas educativas de las universidades. Pero las normativas que aplican tales organismos ¿hasta qué punto son adecua-das a una educación a distancia en permanente cambio frente a los avan-ces tecnológicos? ¿Tienen en cuenta la diversidad entre las instituciones de educación superior y la diversidad al interior de cada una? Promueven o limitan el avance del proceso de innovación pedagógica? Sin duda, regular para garantizar la calidad es un proceso complejo y la respuesta a tales interrogantes no es sencilla y tendrá que surgir de la discusión madura, sosteniendo –en mi opinión– la idea de que la educación a distancia en entornos virtuales es una verdadera oportunidad para el desarrollo de las universidades en la diversidad y en un contexto cambiante.

REFLEXIóN DE EMILIA GARMENDIA

Mi acercamiento a la RUEDA data del año noventa y uno, en el que, como representante de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP), pude participar de sus primeras actividades. Recuerdo especialmente la elabora-ción de los “Lineamientos de política en educación a distancia en relación con los programas y proyectos de esta modalidad”, junto a académicos, repre-sentantes de las otras universidades nacionales, que tenían mi respeto y ad-miración por su trayectoria en el campo de la educación y la comunicación. Diez años después de compartir esa experiencia colectiva, fui elegida por los representantes de la RUEDA, el 15 de noviembre de 2002, para asumir la res-ponsabilidad de la coordinación de la red hasta el año 2004. Hoy, alejada de la gestión en la modalidad desde hace siete años, trabajo como integrante del equipo del Sistema de Educación Abierta y a Distancia de la UNMdP (SEAD).

La perspectiva que guía esta reflexión, da cuenta de un proceso genera-do a partir de una sugerencia de los editores de esta publicación, a quienes agradezco la invitación, que me ha instado a mirar, revisar y generar nue-vas preguntas acerca de mi praxis a lo largo de estos años. Está situada en las experiencias, alcances y condiciones de posibilidad que proporciona la naturaleza propia de una universidad pública del litoral de la provincia de Buenos Aires, la UNMdP, y su contexto. Demás está decir que ha sido cons-truida en el trabajo e interacción con otras universidades integrantes de la RUEDA, y sus actores institucionales, algunos de los cuales resultaron


maestros memorables, compañeros de nuevas rutas académicas, aliados en temerarias iniciativas, amigos entrañables, y también a veces punta de lanza de nuevos puntos de vista que me incomodaban o que no deseaba aceptar por su inclemencia, esporádicamente palmaria.

La participación durante quince años en este espacio reticular, en oca-siones activa, en otras limitada a las restricciones propias de roles insti-tucionales y situaciones personales, se ha desenvuelto en un terreno en el que la relación entre la educación, el Estado y el mercado encontró múlti-ples y variadas expresiones en la universidad argentina y en la educación a distancia. En el momento de asumir la coordinación de la RUEDA, aún tenía vigencia la sacudida de la crisis del 2001, y la incertidumbre no nos abandonaba luego del desmantelamiento progresivo de los años 80 y 90, caracterizados por las privatizaciones, los recortes presupuestarios, la fle-xibilidad y precarización laboral.

Al interior de las universidades, por ejemplo la mía, estas políticas se ex-presaron en recomendaciones y acciones que daban cuenta de un enfoque en el cual la educación a distancia, al no constituir una finalidad priori-taria, resultaba para la universidad una actividad generadora del déficit de su presupuesto, entre otras finalidades no priorizadas. Su correlato in-mediato constituyó el estudio impuesto, inexcusable e intensivo de reduc-ciones presupuestarias en todas las dimensiones posibles, y la obligación de generar recursos propios, fuentes alternativas, convenios... La eficiencia, valor y objetivo predominante en el marco de un concierto internacional neoliberal acentuaba la tensión entre perspectivas que maduraban a la luz de las nuevas tendencias y la impronta fundacional de la educación a dis-tancia en nuestro país, ligada a la igualdad de oportunidades y la demo-cratización de la educación en el nivel superior.

La RUEDA pudo mantener esta última perspectiva, abrevada en la preocupación de sus integrantes por sostener visiones críticas, éticas y aca-démicamente fundadas del lugar de la educación a distancia en las univer-sidades nacionales, mientras unas cuantas universidades hacía tiempo que “escondíamos bajo la alfombra”, a manera de estrategia de supervivencia, iniciativas denominadas como cobro del “costo del servicio a distancia” a propuestas de extensión y postgrado, y más tarde, a las de grado y pregra-do. Al mismo tiempo, el marco internacional presentaba un panorama más amenazante aún, analizado y denunciado por los integrantes de RUEDA en octubre del 2003, en el que nos pronunciamos de la siguiente manera:

A propósito de sondeos llevados a cabo por la cancillería relativos a las nego-ciaciones del acuerdo general de servicios en que por primera vez se incluye a la educación superior y ante la presión ejercida para que nuestro país se alinee en los


términos de dicho acuerdo, cuyo eco apareció en la prensa el 2 del corriente bajo el título “La Argentina frente al plan mundial para globalizar la educación superior”, los integrantes de la RUEDA, presentes en la XXVII Reunión de la RUEDA en Uni-versidad Nacional de la Matanza, alertamos a la comunidad universitaria y a la sociedad en general, acerca de las consecuencias llevadas adelante en el marco de las conversaciones del citado acuerdo general de servicios por el que la enseñanza supe-rior deja de considerarse como un bien público, derecho al que todos los ciudadanos debemos tener acceso, para convertirse en mercancía sujeta a los vaivenes de oferta y demanda, según las posibilidades tecnológicas de los países más desarrollados.

En tal sentido manifestamos nuestra total oposición para que la educación a dis-tancia en proyectos en línea y multimediales, quede encerrada en los procesos de com-pra y venta según las posibilidades de quienes detentan mecanismos de hegemonía tecnológica. El debilitamiento de determinados deberes y derechos de los ciudadanos, en pos de la configuración de un perfil de cliente-consumidor, surgido a partir de las actuales tendencias de políticas macroeconómicas desconocen valores y principios éticos fundantes de nuestra cultura, lo cual contribuye aún más a ahondar las bre-chas sociales existentes. De esta forma, se cercena la posibilidad de mejoramiento de la calidad de vida de las personas a través de las instituciones públicas de educación.

Creemos que esta tendencia, nueva manifestación de transculturación y globa-lización, no respeta las opciones básicas de toda persona en la elección de su propia formación al reducir el campo de la educación superior a un espacio donde preva-lecen las posibilidades de quienes se constituyen en “dueños” de saberes y acredita-ciones. En consecuencia, rechazamos la posibilidad de que existan algunos países-regiones oferentes de paquetes educativos con precio de mercado, y países-regiones a las que sólo se les asigna el rol de receptores-compradores de títulos universita-rios en diferentes áreas del conocimiento. Somos concientes de que esta asignación de roles no es azarosa y bregamos porque nuestras instituciones educativas puedan mejorar sus condiciones de trabajo. De este modo, se podrán fortalecer los niveles de producción académica en las universidades, a fin de garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior de todos los ciudadanos.

Desde sus inicios la RUEDA explicitó su posicionamiento acerca en la necesidad de contribuir a la igualdad de oportunidades educativas y la ca-lidad de la educación superior, y en ese marco favorecer y apuntalar la pro-ducción académica en el campo. A pesar de ello, en el período 2002-2004 se dificultó enormemente la posibilidad de producir eventos de intercambio académico y de investigaciones. En un contexto de incertidumbre econó-mica y de posibilidades malogradas de gestión, hubo que desestimar, en mayo del 2002, la realización del Cuarto Seminario Internacional de la EaD: “Virtualidades y Realidades”. Con una fuerte dosis de austeridad y una enorme de solidaridad y colaboración entre los integrantes de la Red, se realizó, no obstante, el Primer Encuentro Nacional de Educación a Dis-tancia: Virtualidades y Realidades, en Mar del Plata, en marzo de 2003.

Ciento cuarenta asistentes, docentes de universidades nacionales y profe-sionales de otros ámbitos de desempeño y jurisdicciones, presentaron traba-jos en temáticas como redes colaborativas, fragmentación e integración de


conocimientos y campos disciplinares, capacitación en servicio, desarrollos virtuales, etc. Expusieron en paneles y conferencias expertos docentes e inves-tigadores de nuestro país e invitados internacionales que dialogaron por vi-deoconferencia. En esos tiempos se integran al trabajo nuevos actores que, al ocupar cargos de gestión en sus universidades, participan en la Red con perfi-les de formación y miradas que ya no provenían del campo de las ciencias de la educación y de la comunicación sino de la informática, redes, ingenierías...

Eficiencia, rentabilidad, autofinanciamiento, demanda, internacionali-zación, globalización, ajuste, conectividad, virtualidad, interactividad, ubi-cuidad, trabajo colaborativo, accesibilidad, calidad, cognición y TIC, son, entre otros, términos que cobraron relevancia y se instalaron paulatinamen-te en el escenario de la educación a distancia en las universidades naciona-les. Nuevas tensiones se reflejan en los debates y reflexiones en la RUEDA, en cuyo seno permanecían perspectivas de análisis desde una vocación de-mocratizante, sostenidas en la idea de una educación crítica y liberadora. A mediados del 2005 ya no participo como representante de mi universidad en las reuniones de la RUEDA y culmino mi tarea en ella con la edición de su re-vista N°6, distribuida en febrero de 2007. Hoy, pensar una construcción co-lectiva que recupere los viejos y dignos sentidos, los sitúe y resignifique, a la luz de nuevas investigaciones y desarrollos tecnológicos, vuelve a ser posible.

Las producciones del lV y del V Seminario Internacional, entre otras de la RUEDA, dan cuenta de que su comunidad académica utiliza eficiente-mente las wikis, los avatar, la web 2.0 y la 3.0, las redes; se preocupa por la integración curricular de las TIC en la formación docente, en la escuela, en las carreras de grado y posgrado; se desvela por actualizar sus conoci-mientos, posiciones y prácticas de diseño e implementación curricular, y procura sistemática e insistentemente de investigar y modificar su praxis, las tutorías... Los oscuros pronósticos del neoliberalismo y sus consecuen-cias están aún presentes, pero revisados a la luz de nuevas condiciones de posibilidad y de políticas públicas que, aunque difusas y contradictorias, permean el espacio de la educación superior universitaria.

Construir nuevos pronunciamientos, conjurar tiempos de incertidumbre, lograr consensos legítimos entre las expectativas de los equipos de gestión de proyectos de la modalidad y las políticas académicas democratizadoras de las universidades. Tal vez, tratar de encontrar algún nuevo lugar para aquellas viejas esperanzas de que la educación a distancia en las universida-des argentinas también se iba a ocupar de los que pocas veces o nunca han tenido la palabra, ni han podido aprender en la universidad sin una tecnolo-gía que se lo facilite si no media una investigación y una acción con un sen-tido verdadero de la igualdad de oportunidades y el derecho a la educación.

SEGUNDA PARTE

Vº SEMINARIO INTERNACIONAL DE EDUCACIóN A DISTANCIA

El Vº Seminario Internacional de Educación a Distancia se llevó cabo los días 20, 21 y 22 de septiembre de 2010. En esa fecha se editó un CD con todos los materiales aportados por diferentes profesionales del campo de la EaD que fueron expuestos en distintas mesas de intercambio. Lo que nos interesa en esta oportunidad es, por un lado, compartir la dinámica de trabajo que nos dimos las Universidades Nacionales para organizar estos encuentros y generar nuevos espacios de intercambio. A esta cuestión se dedica el capítulo “Diseño, organización y desarrollo del Vº Seminario Internacional de Educación a Distancia”.

Por otro lado, los aportes académicos de especialistas de trayectoria nacional e internacional en la temática, que fueron expuestos en paneles, simposios y conferen-cias, son presentados en el resto de esta sección.

Los discursos de apertura y de inauguración del Seminario –a cargo respectiva-mente de la Coordinadora de la RUEDA y del Rector de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires–, así como el panel de los Rectores de Uni-versidades Nacionales, se presentan en formato audiovisual en un DVD que comple-menta este libro y en él son introducidos brevemente por Mabel Pacheco.

A continuación, comparecen los dos simposios realizados. El primero, “Los deba-tes político-pedagógicos universitarios en la historia de la educación a distancia en Argentina”, fue coordinado por María Teresa Watson y Susana Marchisio, con la participación de Liliana Campagno. Los artículos correspondientes a dicho simpo-sio han sido reelaborados, pues, por tratarse de la investigación sobre Historia de la Educación a Distancia en las Universidades Nacionales Argentinas, las autoras con-sideraron necesario incorporar otros datos y gráficos que permitieran profundizar y conocer el trabajo realizado.

El segundo simposio, “Problemas de aprendizaje y enseñanza a distancia. Las interacciones entre quienes enseñan y quienes aprenden”, fue coordinado por Carina Lion y participaron en él Stella Maris Briones, Gabriela Sabulstky y Anahí Mansur. Publicamos aquí las presentaciones que realizaran oportunamente cada una de las mencionadas especialistas.

Por último, el lector encontrará los aportes de Marta Mena, Julio Cabero Almena-ra y José Antonio Ortega Carrillo, quienes brindaron respectivas conferencias. Los dos los especialistas extranjeros las reformularon, para este libro, con aportes específicos.

DISEñO, ORGANIZACIóN Y DESARROLLODEL Vº SEMINARIO INTERNACIONAL DE EAD

EMILIA GARMENDIA, MERCEDES MARINSALTA Y CLAUDIA FLORIS

INTRODUCCIóN

El Vº Seminario Internacional “De legados y horizontes para el siglo XXI” de la Red Universitaria de Educación a Distancia de Argentina (RUEDA) tuvo lugar en la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, en las instalaciones de su Centro Cultural Universitario, ubicado en la ciudad de Tandil, Provincia de Buenos Aires. Su lema evoca los 20 años de trayectoria de la Red, recupera la historia de la Educación a Distancia (EaD), sus principios fundacionales, la construcción del campo disciplinar, el sen-tido de la innovación pedagógica y anticipa la prospectiva de la virtualidad.

El evento se realizó los días 20, 21 y 22 de septiembre de 2010, al cum-plirse 20 años de la conformación de la RUEDA. Desde su origen, esta red de universidades nacionales ha organizado cuatro seminarios internacio-nales y uno nacional:

1989 - Universidad de Buenos Aires. I Seminario Internacional de Edu-cación a Distancia “La Educación a Distancia: deseos y realidades”.

1993 - Universidad de Buenos Aires. II Seminario Internacional de Edu-cación a Distancia “Educación a distancia en los noventa. Desarro-llos, problemas y perspectivas”.

1998 - Universidad Nacional de Córdoba. III Seminario Internacional de Educación a Distancia “Acerca de la distancia”.

2003 - Universidad Nacional de Mar del Plata. I Encuentro Nacional de Educación a Distancia “Virtualidades y Realidades”.

2006 - Universidad Nacional de Córdoba. IV Seminario Internacional y II Encuentro Nacional de Educación a Distancia “¿Edudiseños o tecnodesignios?”

Es innegable que, además de lo que posibilitan y ofrecen estos encuen-tros internacionales y nacionales desde el punto de vista académico, lo rele-vante es la consolidación de la Red y la construcción colectiva en el campo disciplinar. Los integrantes de la RUEDA actuamos con el convencimien-


to de que los intercambios, los acuerdos previos y los procesos de gestión y organización, tanto en lo temático como en la modalidad de abordaje, constituyen en sí mismos una construcción de conocimiento que supone un aporte al ámbito de la EaD. En este sentido, a continuación se procura compartir notas, registros y visiones de lo previo, de lo transcurrido y de lo evaluado del V Seminario Internacional de Educación a Distancia.

EL PROGRAMA DEL SEMINARIO

Las principales actividades académicas del V Seminario Internacional con-sistieron en conferencias, paneles, simposios temáticos y talleres de intercam-bio, además de las sesiones inicial y de cierre. La sesión inicial se caracterizó por un emotivo y compartido recuerdo a Edith Litwin, docente e investigado-ra memorable, fallecida el domingo 5 de septiembre, una de las iniciadoras en nuestro país de la educación a distancia y fundadora de la RUEDA.

Con motivo de los 20 años de la RUEDA, se entregó un diploma y una medalla, en reconocimiento a la labor de coordinación de la RUEDA, a quienes desempeñaron ese rol a lo largo de estos veinte años. Edith Litwin fue su primera coordinadora nacional en el período 1990-1992, por la Uni-versidad de Buenos Aires (UBA); y recibió la distinción una de sus discípu-las presente en el Seminario, Anahí Mansur. Luego, continuaron María Te-resa Martínez, 1992-1994, Universidad Nacional de Salta (UNSa); Roberto Tambornino, 1994-1996, Universidad Nacional de La Plata (UNLP); Ali-cia Villagra, 1996-1998, Universidad Nacional de Tucumán (UNT); Gra-ciela Carbone, 1998-2000, Universidad Nacional de Luján (UNLU); Silvia Coiçaud, 2000-2002, Universidad Nacional de la Patagonia de San Juan Bosco (UNPSJB); Emilia Garmendia, 2002-2004, Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP); Margarita Hraste, 2005-2007, Universidad Nacio-nal de Entre Ríos (UNER); Hada G. Juárez de Perona, 2007, Universidad Nacional de Córdoba (UNC); Liliana Campagno, 2007-2009, Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam); Mabel Pacheco, 2009-2011, Universi-dad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN).

eventos y actividades

Las conferencias y paneles estuvieron a cargo de expertos nacionales e internacionales, y fueron organizados en torno a los siguientes ejes de tra-bajo del Seminario:

1. Historia, política, gestión y financiamiento de las propuestas educativas a dis-tancia: Historia de la educación a distancia. Políticas de inclusión digital.

51Diseño, organización y desarrollo del Vº Seminario

Modelos de gestión en educación a distancia. Internacionalización de la educación superior. Perspectivas de la evaluación de la calidad. Políticas de financiamiento. Políticas de formación docente.

2. Problemas y perspectivas en la construcción de conocimientos: legados y hori-zontes en los aspectos didáctico-comunicacionales y en las mediaciones tecnológicas: Currículum y conocimiento. Transposiciones didácticas: el desarrollo cu-rricular de los materiales. Mediaciones tecnológicas y diversidad de con-textos educativos. Evaluación y acreditación de aprendizajes en la historia reciente. Comunicación y diversidad cultural. Estrategias de enseñanza. Aprendizajes mediados por tecnologías.

3. Transformaciones culturales, redes sociales y la interpelación a la educación a distancia: El sujeto en las redes. Identidades múltiples e institución educati-va. Sistemas complejos de sociabilidades en la red, pertenencias múltiples y educación en la virtualidad. Pensar la “comunidad”.

El panel inicial, denominado “La Educación a distancia en las Univer-sidades Nacionales: 20 años de la RUEDA”, estuvo coordinado por Mabel Pacheco y Uriel Cukierman, co-coordinador de la RUEDA. Margarita Hraste analizó retrospectivamente la institucionalidad de la RUEDA, y entre otros aspectos, los alcances de su vinculación histórica con el Consejo Interuniver-sitario Nacional (CIN), y su reciente integración formal a éste. La interven-ción de Graciela Carbone concluyó aportando interrogantes de corte pros-pectivo, entre ellos: ¿Cuáles son los espacios de consenso que legítimamente podemos esperar entre las expectativas de los equipos de gestión de proyec-tos y las políticas académicas que generan la identidad de cada universidad y el intercambio interuniversitario? ¿Quiénes se hacen cargo de la azarosa historia de la virtualización en las universidades argentinas?, en el contex-to de las asimetrías que configuran nuestro mundo, frente a las decisiones que producen efectos en equipos y proyectos: continuidad, consolidación, expansión o extinción… ¿Quiénes ponen en acción la memoria histórica?

Surgieron, además, inquietudes compartidas por el colectivo académi-co y profesional de la EaD, como la referida a la estructura universitaria que, atravesada por los cambios enunciados, se encuentra en una etapa de crisis de sentido y debe ser replanteada. Al estar traspasada por los me-dios tecnológicos, cabe preguntarse: ¿cuál es la identidad de la universidad cuando los aprendizajes sociales están multiplicados, diversificados y di-seminados? ¿Son compartidos? ¿Con qué frecuencia y profundidad hemos debatido cuál es el universo textual a abordar, ante cada desafío curricu-lar? Nuestro conocimiento de esos procesos, ¿ha contribuido a una mayor conciencia de esa crisis y a repensar la pertinencia de nuestras iniciativas y realizaciones pedagógicas?


Las conferencias principales estuvieron a cargo de dos expertos españo-les. Julio Cabero Almenara, de la Universidad de Sevilla, abordó la temáti-ca “Entornos TIC para el aprendizaje: nuevos escenarios formativos. El rol del profesor”. Por su parte, José Antonio Ortega Carrillo, de la Universidad de Granada, disertó sobre “Transformaciones culturales y redes sociales”. Por otro lado, Marta Mena, integrante del Comité Ejecutivo del Consejo Mundial de Educación a Distancia (ICDE) para América Latina y el Caribe - UNESCO, brindó una charla sobre “Políticas Globales vs. Políticas Regio-nales de Educación a distancia”.

Un lugar especial en el programa ocupó el Panel “Política, gestión y fi-nanciamiento de la Educación a Distancia en la Universidades”, generando expectativa entre los asistentes, ya que los rectores de las universidades na-cionales fueron sus protagonistas principales. Este panel estuvo coordina-do por Mabel Pacheco y Uriel Cukierman y participaron de él Martín Gill, Presidente del Consejo Interuniversitario Nacional; Roberto Tassara, Rector de Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires; Gus-tavo Lugones, Rector de Universidad Nacional de Quilmes (UNQ); Eugenia Márquez, Rectora de Universidad Nacional de La Pampa; Arturo Somoza, Rector de Universidad Nacional de Cuyo (UNCu); y Armando De Giusti, Vicepresidente del Área Académica de la Universidad Nacional de La Plata.

Los simposios temáticos contaron con la participación de invitados es-peciales que fueron convocados con la intención de discutir y analizar un conjunto específico de problemas actuales referidos a la política y gestión de la modalidad. El primero tuvo como invitados a Liliana Campagno y Gabriela Bergomás (UNER), quienes aportaron sus reflexiones sobre “Los debates políticos-pedagógicos universitarios en la historia de la educación a distancia en Argentina”, y fue coordinado por María Teresa Watson de la Universidad Nacional de Luján y Susana Marchisio de la Universidad Nacional de Rosario. El segundo abordó la temática “Problemas de ense-ñanza y aprendizaje a distancia. Las interacciones entre quienes enseñan y aprenden”; contó con la coordinación de Carina Lion (UBA), y la partici-pación de Anahí Mansur (UBA), Adriana Imperatore (UNQ), Stella Maris Briones (UNSa) y Gabriela Sabulsky (UNC).

En los talleres temáticos se presentaron 116 trabajos, que consistieron en ensayos, trabajos de investigación y descripción de experiencias. Las te-máticas predominantes, reflejadas en 102 resúmenes aceptados, estuvieron vinculadas con la construcción de conocimientos, los aspectos didáctico-comunicacionales y las mediaciones tecnológicas. En 27 de los resúmenes aceptados se abordaron temáticas relativas a la historia, política, gestión y financiamiento de las propuestas educativas a distancia, mientras que se


presentaron 10 trabajos relativos a las transformaciones culturales, redes sociales y la interpelación a la educación a distancia. La presentación y discusión se organizó en 14 talleres coordinados por miembros de RUEDA y profesionales destacados.

Además de lo mencionado, un número importante de trabajos se ocu-pan de describir experiencias basadas en modelos de educación a distancia o formatos blended-learning, que, con diferentes enfoques, comparten temá-ticas en torno a la virtualidad y sus relaciones con los contextos específi-cos de aplicación. Por último, el Panel de cierre denominado “Perspectivas y Prospectivas del V Seminario Internacional de RUEDA” estuvo a cargo de Mabel Pacheco, Julio Cabero Almenara, José Antonio Ortega Carrillo y Emilia Garmendia, y fue coordinado por Uriel Cukierman.

EL PROCESO PREVIO: GESTIóN Y PLANIFICACIóN DEL SEMINARIO

Todas las actividades emprendidas por esta red son solventadas en for-ma cooperativa y solidaria por las Universidades Nacionales que la confor-man. Esto implica, por parte de sus miembros, una actitud permanente de colaboración y reciprocidad hacia el interior de la RUEDA. Los miembros plenos que la integran son representantes de las Universidades Naciona-les designados por sus respectivos Rectores. De este modo, las actividades de la Red son el resultado de un trabajo coordinado de intercambio y de establecimiento de acuerdos, pues los distintos representantes no poseen una misma perspectiva sobre los diferentes aspectos de la modalidad. Es-tas diferencias son resultado de las características de las instituciones que representan, de sus trayectorias en la modalidad, de los campos disciplina-res de base de dónde provienen los representantes, etc. Es por ello que la or-ganización y concreción de un Seminario Internacional resulta un desafío permanente, a la vez que se constituye en un relevante logro para el trabajo en red y para la modalidad.

En razón del esfuerzo y los acuerdos requeridos por la planificación y la organización del evento, es importante plasmar y compartir el proceso de construcción de acuerdos previos que supuso esta actividad. Así, en la reunión plenaria de noviembre de 2009 de la RUEDA, se comenzaron a delinear las acciones con vista al V Seminario: pensar el tema relevante, un lema del Seminario que sea representativo del momento en la Educación a Distancia en las universidades argentinas. Ello generó un intercambio muy enriquecedor en el que se hicieron explícitas las miradas sobre el campo: didácticas, tecnológicas, organizacionales, políticas; perspectivas regiona-les e internacionales; miradas orientadas a las prácticas y miradas orienta-


das a la teoría. Obviamente, esto no se resolvió en un único plenario. Por ello, fue en la reunión plenaria realizada en la Universidad Nacional de Cuyo de abril del 2010, donde se tomaron algunas decisiones centrales: se acordaron ejes temáticos, se explicitaron problemáticas del trabajo en red y aquellas propias del desarrollo de este tipo de eventos.

Respecto de las primeras, todos los representantes reconocieron que en cada reunión plenaria se potencian al compartir varias horas de intercam-bio y se motivan, estableciendo diferentes grupos de trabajo y sus respecti-vas tareas. Este entusiasmo inicial, luego, en la vorágine del trabajo diario de las respectivas instituciones, se diluye en urgencias y obligaciones coti-dianas. Frente al reconocimiento de esta situación, se propuso la necesidad de establecer estrategias a seguir para sostener el ritmo de trabajo conjun-to. En este sentido, cada Universidad se responsabilizó de una o varias ta-reas: la Universidad Nacional de Cuyo se dedicó a realizar el diseño gráfico, desde el logotipo de los 20 años hasta los carteles y folletería, así como la grabación de los CD con todos los trabajos presentados que se entregarían en el Seminario a los participantes. La Universidad Nacional de San Juan realizó la impresión de los posters utilizados para la difusión. La Univer-sidad Nacional de La Plata puso a disposición su sistema de recepción, carga, distribución y evaluación de ponencias. La Universidad Nacional del Centro diagramó y montó el sitio web del Seminario.

Además, se conformó un grupo operativo que tomaría decisiones de ma-nera ejecutiva, entre los períodos de reunión plenaria. El modo de comuni-cación elegido consistió en un grupo de Google –“Seminario RUEDA” con catorce miembros– que funcionó durante once meses. En los momentos que se requerían decisiones “del conjunto” se efectuaron encuentros “pre-senciales” realizados a través de video conferencias, teniendo como sede central de emisión el Rectorado de la UTN en la Ciudad de Buenos Aires. Estos encuentros resultaron sumamente efectivos y en ellos se resolvieron cuestiones operativas relevantes, tal como la conformación de los talleres de intercambio. El trabajo en este grupo fue sumamente gratificante y en-riquecedor. Las dinámicas que posibilitaron las TIC fueron vivenciadas en plenitud, mediante la realización de un trabajo colaborativo, en el que cada uno realizó aportes diferentes.

LA DINÁMICA DE LOS TALLERES

Con respecto al desarrollo del Seminario, en los plenarios de RUEDA se planteó la necesidad de lograr como resultado final una síntesis de los intercambios de los participantes respecto a los temas de interés, las difi-


cultades, los logros en cada taller. Además de las clásicas conferencias o paneles de expertos, el desafío consistió en superar la mera exposición de ponencias. Para ello, se previó una forma diferente de organización para la presentación de aportes y avances del campo, en virtud de que los con-gresos son cada vez más numerosos, así como las ponencias presentadas en ellos. Se considera que estos eventos constituyen un ámbito de reunión, intercambio de experiencias, conocimiento y reconocimiento de otras y, al mismo tiempo, se han constituido en el primer paso de reconocimiento, evaluación y posterior publicación de los trabajos que allí se presentan.

En la modalidad habitual de estos eventos científicos, una vez aprobada la ponencia, a cada trabajo se le asigna una mesa donde debe exponerse en un tiempo establecido generalmente entre 10 y 15 minutos. Quien expone se encuentra frente a la necesidad de desarrollar en ese tiempo lo que ha es-crito en 15 o 20 páginas, consciente de que su lectura demandaría entre 45 minutos y una hora, sin considerar las reflexiones teóricas, metodologías y análisis que le ha demandado su construcción. Es frecuente que se afronte el desafío que se nos propone en los congresos, a pesar de que los resul-tados nos puedan dejar con cierto grado de insatisfacción: las exposicio-nes pasan una a una, no existe el diálogo entre ponentes y, si bien existen preguntas, raramente se produce el intercambio, la discusión y el diálogo. Atendiendo a esta situación, después de varias discusiones y propuestas alternativas, surgió la posibilidad de organizar los talleres de intercambio.

Estos talleres consistieron en reunir entre 10 y 15 participantes que en-viaron una comunicación, ya sea informes de investigación, relatos de ex-periencias o ensayos, a partir de una temática común. Su objetivo principal consistió en debatir e intercambiar problemas, desarrollos conceptuales, hallazgos, desafíos, etc. Cada participante realizó el envío de su trabajo en-cuadrándolo en uno de los ejes temáticos propuestos. La conformación de los talleres estuvo a cargo de los miembros del grupo operativo, de acuerdo a las temáticas o problemáticas comunes abordadas en los trabajos, ta-les como políticas en EaD; enseñanza de disciplinas: matemática, inglés, lógica, física, biología; recursos informáticos; articulaciones entre educa-ción presencial y no presencial (blended, extended, etc.); acceso y/o ingreso a la universidad, articulaciones con la escuela media; aspectos didácticos: acción docente, evaluación de los aprendizajes, materiales didácticos, es-trategias de enseñanza; tutorías; gestión de la EaD; trabajo colaborativo; aspectos comunicacionales; formación de formadores; extensión universi-taria; evaluación de proyectos.

Como consecuencia de esta modalidad operativa, se establecieron cator-ce talleres con un promedio de ocho trabajos cada uno. En virtud de que


los temas comunes en varios casos eran compartidos, se decidió numerar cada taller en lugar de denominarlos con el tema que había permitido su agrupación. A los efectos de que los talleres constituyeran verdaderos es-pacios de intercambio, se propuso la figura del coordinador, no sólo como responsable de la dinámica del desarrollo de cada taller, sino para que pre-viamente realizara una serie de actividades destinadas a potenciar tal di-námica. Cada coordinador realizó un análisis y una síntesis de los trabajos recibidos y, a partir de esa tarea, pudo establecer problemáticas comunes y plantear tres interrogantes como mínimo. Luego, se comunicó con to-dos los ponentes de su taller y realizaron un primer intercambio antes de llevarse a cabo el Seminario, lo que permitió que cada ponente elaborara y compartiera una respuesta pensada desde su trabajo y en función de las temáticas surgidas.

A modo de ejemplo, a continuación se transcriben textos, fragmentos, de los informes previos que los coordinadores enviaron a los ponentes. En primera instancia, se han recuperado los ejes de trabajo presentes en algu-nos talleres, ya que no se dispone de registros de la totalidad de las activi-dades desarrolladas:

• Líneas de acción de capacitación docente preocupadas por la integra-ción curricular de las TIC en la escuela, en las carreras de grado y de posgrado universitarias.

• Alfabetización digital - nuevas alfabetizaciones, perspectivas, obstá-culos y aciertos en la formación de formadores.

• Competencias docentes en la articulación de propuestas de enseñan-za con TIC.

• Potencialidades y puntos críticos de la incorporación de las TIC en las propuestas de enseñanza y de aprendizaje en entornos virtuales. Se trata de analizar la potencialidad didáctica y pedagógica del aula virtual como complemento de la enseñanza presencial.

• Modelos pedagógicos que subyacen en las prácticas formativas vir-tuales.

• Roles/funciones de docentes y estudiantes en los entornos y contextos virtuales de formación.

• Procesos de interacción y recursos para la interactividad que ofrecen las TIC.

• Alfabetización de docentes y estudiantes en las TIC, necesidad de la formación docente y de un replanteo de la docencia en la virtualidad.

• Elevado número de alumnos (“masividad”) frente al reducido núme-ro de docentes para sostener los procesos de aprendizaje de los estu-diantes en la virtualidad.


• Criterios de calidad para la implementación y evaluación de propues-tas de Educación a Distancia: identificación de concepciones y prin-cipios subyacentes.

• Proyecto político educativo en la EaD: el lugar del estudiante en las propuestas de educación a distancia. Su consideración desde las di-mensiones pedagógica, tecnológica, administrativa-organizacional e institucional.

• Integralidad de los modelos de EaD: el rol de los actores en el diseño, la implementación y la evaluación de las propuestas –gestores, coor-dinadores, docentes contenidistas, especialistas en diseño, tutores, técnicos-.

• Evolución y migración de sistemas de soporte tecnológico de las pro-puestas pedagógicas en la EaD.

• Innovación con TIC en aulas virtualizadas y condiciones de trabajo de los docentes.

• Educación a distancia en diferentes etapas, desde materiales impre-sos al uso de plataformas tecnológicas.

• Modelo e instrumentos de evaluación de entornos virtuales en uni-versidades presenciales de carácter regional.

• Criterios de calidad para el diseño de plataforma tecnológica y para el desarrollo de la educación virtual en la universidad. No se plantea al estudiante aprendiendo en forma aislada, sino que lo hace en in-teracción con los demás (incluimos aquí tanto docente como otros alumnos)

• Papel de un recurso tecnológico como elemento mediador que apoya ese proceso.

A su vez, como ya se ha mencionado, los coordinadores plantearon inte-rrogantes con la intención de guiar la puesta en común de las experiencias. Sin pretender que sean exhaustivas ni determinantes, surgieron de este modo las siguientes preguntas orientadoras para el intercambio de ideas:

• ¿Cómo llevar adelante la inclusión de la capacitación en tecnología educativa en las propuestas curriculares de formación docente de grado, posgrado y en las escuelas?

• ¿Por qué y desde qué sentidos hablar de nuevas alfabetizaciones en la formación docente?

• ¿Qué criterios son necesarios tener en cuenta en las propuestas de ca-pacitación docente en estos entornos? ¿Cómo evaluarlas? ¿Cuáles son determinantes como aciertos?

• ¿Qué implicancia existe en los procesos de capacitación docente des-de la perspectiva de ser sujetos autores de propuestas virtuales?


• ¿Cómo capacitar tratando de superar la clásica dicotomía tecnolo-gía-pedagogía, como supuesto subjetivo desde las prácticas cotidia-nas en docencia?

• ¿Cómo articular lo presencial y lo virtual? • ¿De qué competencias estamos hablando? • ¿Cómo articular lo presencial y lo virtual? ¿Qué implica el blended-

learning en nuestras aulas universitarias?• ¿Por qué y desde qué sentidos hablar de “alfabetizaciones de los do-

centes en las TIC”?• Interactividad potencial e interactividad real: ¿cómo promover proce-

sos de interacción en las aulas virtuales?• ¿Las “nuevas herramientas tecnológicas” propician “el giro pedagógico”?• ¿Cómo investigar las potencialidades de las aulas virtuales?• ¿Cuáles marcos regulatorios y cuáles políticas estatales son necesa-

rios para la educación a distancia en el contexto nacional y latinoa-mericano?

• ¿Cómo establecer acuerdos básicos –inter e intrainstitucionales– que respeten las bases de un proyecto político nacional al tiempo que contemplan la heterogeneidad de los emprendimientos de EaD de las universidades?

• ¿Cuáles son los principales obstáculos que se presentan en las institu-ciones en el momento de plantearse una innovación tecnológica, en tanto resultado de procesos de autoevaluación permanente?

• ¿Cómo implementar procesos de innovación para la mejora de la ca-lidad de los programas de EaD que integren todas las áreas y actores institucionales?

• ¿Cuáles son las notas identitarias y las características del trabajo do-cente en los espacios virtuales? ¿Qué propuestas de mejoramiento se podrían señalar?

• ¿Cómo se pueden mejorar las condiciones institucionales y de trabajo para poder innovar la enseñanza con TIC sin sobrecargar a los docentes?

• ¿Cuáles son los principales obstáculos que se presentan para el diag-nóstico de las necesidades de incorporación de TIC en la universidad?

• ¿Cómo influyen las cuestiones político-organizacionales en la genera-ción de propuestas innovadoras basadas en TIC?

• ¿Cuáles son las principales dificultades que presenta la bimodalidad en universidades regionales?

• ¿Cuáles son las particularidades que asumen los procesos de elabo-ración de criterios de calidad para la evaluación de la modalidad de educación a distancia en las universidades?


• ¿Qué aspectos del trabajo presentado remite a particularidades de la educación a distancia?, ¿por qué considera que son relevantes para su trabajo?

• ¿Cuál es la relación entre el marco teórico presentado y el tipo de me-diación propuesta en la experiencia?

• ¿Qué aportes significativos ofrece la experiencia presentada para potenciar la interacción entre docente y alumnos, y alumnos entre sí?

• ¿Qué cuestiones respecto a la metodología para el análisis de los re-sultados de la experiencia desea compartir? Potencialidades y límites de la metodología de investigación empleada para recuperar los resul-tados de la experiencia realizada.

Como se puede observar en estos ejemplos, los coordinadores realizaron un trabajo minucioso de análisis temático que posibilitó un verdadero in-tercambio entre ponentes y con los asistentes a cada comisión de trabajo del Seminario. Además de los coordinadores, cada taller contaba con un colaborador que a modo de apoyo realizó registros de lo acontecido para producir algunas conclusiones generales del taller respectivo.

EVALUACIONES Y PERSPECTIVAS VALORATIVAS

En este punto se intenta dar cuenta de diversas perspectivas y actores presentes en la evaluación del V Seminario Internacional, “De legados y horizontes para el Siglo XXI” de la Red Universitaria de Educación a Dis-tancia de Argentina (RUEDA). Algunas vertientes dan cuenta de registros informales mientras que en otros casos se toman en cuenta los datos ob-tenidos a partir de la opinión de los participantes del Seminario. En este último caso, se entregó una encuesta que recogió información respecto del desarrollo del seminario en lo temático, organizativo y metodológico. Su sistematización brinda la siguiente información.

En cuanto a los temas de interés y su valoración, respecto de los paneles, el que resultó más interesante fue el de “Política, Gestión y Financiamien-to de la EaD en las Universidades Nacionales”. En segundo lugar, se ubi-ca “La EaD en las Universidades Nacionales: 20 años de la RUEDA”. Con respecto a las conferencias, la que concitó el mayor interés fue la de Julio Cabero Almenara “Entornos TIC para el aprendizaje: nuevos escenarios formativos. El rol del profesor”. En segundo lugar, “Políticas Globales vs. Políticas Regionales de Educación a distancia” a cargo de Marta Mena. En tercer lugar, la conferencia “Transformaciones culturales y redes sociales” a cargo de José Antonio Ortega Carrillo.


Con respecto a los simposios, de mayor interés resultó “Problemas de enseñanza y aprendizaje a distancia. Las interacciones entre quienes en-señan y aprenden”. En segundo lugar, “Los debates político-pedagógicos universitarios en la historia de la educación a distancia en Argentina”. En el caso de los talleres, todos (excepto el 3 y el 8) fueron calificados como muy satisfactorios. El taller que mayor interés despertó tuvo como tema central la Formación de formadores. Luego, se señalaron en este orden: Taller 1. Materiales educativos; Taller 2. Trabajo colaborativo; Taller 13. Acceso e Ingreso a la Universidad; Taller 6. Acción Docente.

Al finalizar el Seminario se pidió a los coordinadores una evaluación acerca de las modalidades y climas de trabajo. Las respuestas giraron en torno a la valoración de las dinámicas de trabajo, ya que los expositores interactuaron y actuaron como sostenedores de fluidos intercambios en los que se abordaron los ejes planteados en su totalidad y surgieron otros. La actitud y predisposición de cada tallerista fue positivamente evaluada, se mostraron satisfechos y manifestaron haber encontrado lo que venían a buscar. Se consideró muy buena la organización en general.

Como temas de interés para futuros seminarios, se mencionaron los siguientes: a) Tutorías, Tutorías virtuales; b) Los materiales escritos; c) Principios y criterios para pensar la enseñanza el aprendizaje; d) El rol del tutor; e) Legislación EaD; f) Calidad en EaD; g) Capacitación docente virtual, competencias docentes en EaD, capacitación de los docentes para el diseño en EaD; h) Análisis de los procesos de enseñanza y aprendiza-je mediados por TIC, Identificación de experiencias que fracasaron, sus variables; i) Adaptación de contenidos; j) Redes universitarias de trabajo y colaboración; k) Aulas Virtuales, Diseño; l) Curso de ingreso en modali-dad virtual; m) Gestión institucional; n) El derecho a la educación como derecho social en la EaD; ñ) Desafíos y posibilidades sobre los procesos de lectura; o) Mediaciones tecnológicas, adaptaciones en la comunicación, p) Comunicación, interactividad, q) Investigación en el uso y empleo de estra-tegias de enseñanza en un EVA; r) Alfabetización digital, s) Análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por TIC.

La mayoría de las encuestas señala que el seminario resultó muy bueno o bueno (90%) y nadie lo calificó como malo. Se destaca la dinámica de in-tercambio y la responsabilidad y trabajo de los coordinadores de los talle-res, quienes realizaron intervenciones oportunas y eficientes. En el 31% de los comentarios se destaca la metodología innovadora y las posibilidades de intercambio, de debate y la problematización de los talleres. También se recupera su valor para socializar el estado actual de los conocimientos en EaD y en el uso de las TIC y para discutir distintas visiones. Se valora


la organización en ejes ya que... “se superó la dinámica tradicional de las presentaciones de trabajos en las que los ponentes solo se escuchan a sí mismos”.

En segundo lugar, se califica la organización del seminario positiva-mente y específicamente la puntualidad de comienzo y cierre de las dife-rentes actividades, aunque un caso señala este aspecto como una cuestión a mejorar. Se valora la superación de las situaciones imprevistas sin alterar el desarrollo de las actividades. En dos oportunidades se refirieron a la cor-dialidad, calidez y dedicación del equipo organizativo. En otro orden, se destaca la calidad de los invitados, en tanto profesionales de altísimo nivel para las conferencias, paneles simposios y charlas.

PARA FINALIZAR

Desde el origen de los encuentros de la RUEDA, allá por 1989, con el Primer Seminario Internacional de Educación a Distancia “La Educación a Distancia: deseos y realidades”, nuestra Red ha demostrado un recorrido de esfuerzos, logros y una enorme vocación para el trabajo conjunto y cola-borativo. La reflexión continua, en un espacio en el que distintas miradas interactúan en un diálogo crítico y constructivo, ha sido la meta perse-guida, con la expectativa de dar continuidad a una actividad que ya for-ma parte de las tradiciones académicas e investigativas de la RUEDA. Este propósito parece expresarse en las nutridas reflexiones, análisis críticos, así como invalorables y variados aportes que se han compartido en este Seminario, con la expectativa de haya sido útil para que estudiantes, do-centes, especialistas e investigadores del campo de la educación a distancia continúen profundizando y ampliando sus conocimientos, investigacio-nes e indagaciones.

Como introducción al comentario sobre el panel que nos ocupa, con-sideramos conveniente ofrecer un encuadre institucional, recuperando algunos párrafos del discurso de apertura que tuviera oportunidad de pronunciar en calidad de Coordinadora de la RUEDA y, por lo tanto, pre-sidenta del Vº Seminario Internacional, como así también en calidad de Secretaria Académica de la Universidad Nacional anfitriona, universidad ésta regional y mediana que recibió a todos los participantes con el propó-sito de intercambiar opiniones y experiencias respecto de la educación a distancia y reflexionar colectivamente sobre ello.

Al respecto, se señaló que la modalidad a distancia ha logrado situarse y tener su propia identidad entre los modelos educativos, posibilitando que algunos sectores de la sociedad –que de otro modo estarían marginados de la educación universitaria– se vean incluidos y contenidos por el sistema.

Se destacó que la educación a distancia (EaD) ha sido una verdadera y valedera construcción que, si bien siempre estará expuesta a críticas de distintos sectores, mantiene la certeza de que, así como ha resuelto sus problemas en el pasado, hoy también está a la altura de los grandes avances tecnológicos; y sus experiencias, sus investigaciones, las buenas prácticas de enseñanza y aprendizaje a partir de principios colaborativos y solidarios para la construcción del conocimiento son útiles a todo el sistema educa-tivo. De este modo, como Red, hemos unido fuerzas para surcar caminos no transitados, gestionando políticas públicas y manteniendo escenarios de debates político-académicos, sin olvidar el fin público que tiene la edu-cación de los pueblos.

Además, en este marco introductorio también destacaremos algunas expresiones vertidas en el discurso inaugural del Vº Seminario Interna-

MABEL PACHECO

LíNEAS DE PENSAMIENTO Y ACCIóNEN TORNO AL PANEL SOBRE POLíTICA, GESTIóN Y FINANCIAMIENTO

DE LA EDUCACIóN A DISTANCIA EN LAS UNIVERSIDADES NACIONALES1

1 Los discursos completos de la Coordinadora de Rueda y Secretaria Académica de la UNICEN, de los Rectores de UNICEN, de UNPA, de UNCU y de UNQ, así como los inter-cambios generados con los participantes, se hallan en el DVD que acompaña a este libro.


cional “De Legados y Horizontes para el siglo XXI” a cargo del Rector de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Cr. Ro-berto Tassara, recordando, por un lado, que en el año 2005 la RUEDA se incorporó al Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) como organiza-ción interuniversitaria.

Por otro lado, brevemente recupera los orígenes y la historia de la EaD en la UNICEN, los cuales permiten entender el camino recorrido en la institución: “La UNICEN inició sus acciones en EaD en 1980, a través de su participación como Centro Asociado del PROMEC (Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia en la escuela Secundaria). El equipo de trabajo dedicado a este programa, que provenía de las ciencias básicas, trabajó hasta 1984, cuando se creó el Servicio de Educación a Dis-tancia (SEAD), dependiente del Rectorado, desde donde se elaboraron di-versos materiales de articulación entre Escuela Media y Universidad, de donde surgió el primer programa a distancia para jóvenes de la Facultad de Ciencias Veterinarias –aún en vigencia– destinado a fortalecer el tránsito entre la Secundaria y la Universidad.”

Asimismo, en esta misma década, la UNICEN estuvo representada en la Asociación Argentina de Educación a Distancia, que tiene su continuidad en la representación institucional en la RUEDA desde sus comienzos, y que por el periodo 2009-2011 tiene a cargo su Coordinación Nacional, ejercida por la Secretaria Académica.

A mediados de los años 90, la EAD tomó un nuevo impulso, a partir del desarrollo y difusión de sistemas informáticos y de Internet. Actualmente, la mayoría de las unidades académicas desarrollan sus propias propuestas educativas a distancia utilizando diferentes soportes tecnológicos.

“En este sentido, es necesario destacar que nuestra Universidad asumió la EaD como una modalidad esencialmente educativa, formativa, en la cual los soportes a utilizar son evaluados de acuerdo a los alumnos desti-natarios y su contexto. La EaD no ha sido sinónimo de educación virtual. La EaD ha sido una oportunidad y una estrategia de llegar con la educa-ción universitaria a otras regiones y a otros sectores sociales”.

Acontecimiento relevante es que desde 2007 se conformó el Consejo de Educación a Distancia –presidido por la Secretaria Académica de la Uni-versidad–, que cuenta con representación de cada una de las unidades aca-démicas. El Consejo se instaura como área estratégica que asesora, coor-dina y regula la oferta académica de la modalidad atendiendo criterios de calidad educativa.

A continuación, el Rector hace referencia a la digitalización de la tele-visión y al papel que les cabe a las Universidades Nacionales como aliado

65Líneas de pensamiento y acción...

estratégico para la investigación, la capacitación y la producción de con-tenidos regionales. Señala que la UNICEN es uno de los nueve Polos Au-diovisuales Tecnológicos que hay en el país desde donde se fomentará la producción regional con la participación de todos los actores del sector audiovisual. “Pensar la educación a distancia desde la televisión digital terrestre, que en nuestro país es abierta y gratuita, nos permite pensar y poner en práctica muchos proyectos educativos. Tenemos que empezar a pensar en la posibilidad de nuevos formatos televisivos y animarnos a proyectar más allá. Todos somos alumnos de la TV Digital. Empieza una nueva era que cambia el paradigma comunicacional del país.”

En este sentido, señala que podemos desarrollar contenidos para la te-levisión digital que privilegien las actividades de enseñanza ya realizadas por Internet, pero ahora planteados potencialmente para millones de per-sonas al mismo tiempo y no sólo para el pequeño porcentaje de argentinos que tienen computadoras y acceso a Internet en sus casas.

Enfáticamente menciona que “El desafío actual para nuestra Univer-sidad es fortalecer la modalidad como estrategia educativa para formar diferentes sectores sociales utilizando diferentes soportes tecnológicos”.

A través de sus palabras de bienvenida, quedó formalmente inaugurado el Vº Seminario Internacional de RUEDA, desarrollándose a continuación el panel de Rectores de Universidades Nacionales, respecto del cual me per-mito solamente realizar una síntesis de temas centrales de discusión en torno a su temática: Política, Gestión y Financiamiento de la Educación a Distancia en las Universidades Nacionales.

La idea de realizar este panel, con la intención de intercambiar ideas y dialogar sobre temas de política, gestión y financiamiento, respecto de la modalidad de Educación a distancia, en el marco del Seminario, surgió en el mes de mayo, en oportunidad de la reunión Plenaria de la Red, que se llevó a cabo en la sede de la Universidad Nacional de Cuyo,

Contó con la presencia de los Rectores de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Eugenia Márquez; de la Universidad Nacional de Cuyo, Arturo Somoza; de la Universidad Nacional de Quilmes, Gustavo Lugones y de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Roberto Tassara, acompañados por el Co-coordinador de Rueda, Uriel Cu-kierman y quien escribe, en carácter de Coordinadora de la Red.

De las exposiciones y el intercambio generado en él surgen ejes de debate que son relevantes y necesarios para abordar que creemos oportuno antici-par y recuperar en este escrito.

Eugenia Márquez expone cinco puntos que atienden a la política y ges-tión de la educación a distancia. En primer lugar, plantea la necesidad de


atender a la territorialidad, en términos del capital de una región, y que toda política debe considerar especialmente si la sociedad reclama que la Universidad llegue a todos lados. En segundo lugar, el grado de recono-cimiento de la modalidad; en este sentido, señala que la EaD debe cons-tituirse en una política de Estado y no simplemente en una propuesta metodológica de una institución o de un docente. En tercer lugar, la de-mocratización de la educación superior. En relación con ello y en cuarto lugar, el reconocimiento de la calidad de docentes y estudiantes, con los mismos derechos y obligaciones que los docentes y los alumnos de la edu-cación presencial. Y por último, el rol que cumplen las universidades en la nueva ley de medios y la generación de contenidos en general, y educativos en particular, lo que implica “la oportunidad de mostrar cuanto de lo que decimos podemos hacer y cuanto de lo que podemos hacer somos capaces de realizar”.

Por otra parte, Arturo Somoza plantea algunos ejes e interrogantes so-bre los que se hace necesario debatir, poniendo de manifiesto la necesidad de dar “una discusión política mucho más destapada” sobre la EaD. En este sentido, expresa que tanto el déficit presupuestario como el tema de la calidad educativa ha sido un pretexto para postergar este debate.

Algunos de los interrogantes centrales que pone a discusión son: • ¿Cómo se vincula el aporte técnico y la decisión política?• ¿La universidad realmente quiere trabajar la bimodalidad?• ¿Qué rol juega la universidad en zonas de despoblamiento territorial?Frente a ello, invita a iniciar un debate del sistema universitario sobre

todo el modelo educativo y sobre la inclusión en todos sus sentidos como una política “no paliativa sino sustantiva”.

Recuperar la importancia de la función social de la modalidad, expli-citando que la bimodalidad debe ser asumida como una estrategia para cumplir con dicha función en la Universidad y que su valor reside en ella, es la idea central planteada por el Rector de la Universidad Nacional de Quilmes, Gustavo Lugones.

En términos pedagógicos, pone el énfasis en el papel de los tutores, quie-nes acompañan a los estudiantes, en los materiales didácticos y en el com-promiso de los docentes.

Se plantea y se comparte entre los rectores presentes que el reto de la mo-dalidad es la consecución de la plena ciudadanía de los docentes y alum-nos, Hecho que, en el caso de los estudiantes, fue alcanzado por la Univer-sidad Nacional de la Patagonia Austral.

Es importante destacar la reflexión de Uriel Cukierman sobre la recupe-ración de los debates que desde los orígenes de la RUEDA sus iniciadores se

67Líneas de pensamiento y acción...

planteaban y que seguramente no se hubieran imaginado que sean puestos en discusión por los rectores en estos espacios.

Como fruto del intercambio que se ha generado, se pueden recuperar las siguientes líneas de pensamiento y de acción:

• La necesidad de “convencer” sobre la pertinencia de la modalidad, a través de los rectores,, a quienes conducen desde el Estado las políti-cas educativas y presupuestarias, fundamentando en la necesidad de ampliar la educación a más ciudadanos, reconociendo la educación superior para todos. (Roberto Tassara)

• Además de la preocupación por la calidad de las ofertas, la necesidad de plantearse su pertinencia respecto de las demandas. (Arturo So-moza).

• Trabajar sobre el marco normativo para depurar aquellas reglamen-taciones que prejuzgan y que asumen una desconfianza total a las ofertas de la modalidad a distancia” (Eugenia Márquez).

Por otra parte, la necesidad de repensar las estructuras de poder y de gobierno en las instituciones y la dificultad de romper con las sinergias actuales de muchas de las instituciones, especialmente de las más tradi-cionales, se plantean como cuestiones centrales que requieren debate en el seno de los ámbitos de decisión.

Durante muchos años hemos predicado la urgente necesidad de reconsiderar y superar cuanto antes la elemental enumeración cronológica, la descripción pueril, el relato ingenuo de biografías de educadores, la nebulosa seudofilosófica,

o en el mejor de los casos, las interpretaciones mecanicistas y simplistas, cuando no malévolamente sectarias y francamente tendenciosas.

Prólogo de Gregorio Weinberg al libro de Juan Carlos TedescoEducación y Sociedad en la Argentina, 1880-1945,

Buenos Aires, Ediciones del Solar, 1986, p. 9.

Inscribimos el objeto del Programa de Investigación Histórica en el campo de la Historia de la Educación, entendida no como un proceso in-dependiente, separado, desprendido de la totalidad social, sino –siguiendo a Adriana Puiggrós- como “un concepto abierto de totalidad articulada, en movimiento, ‘dándose, nunca dada’, compuesta por relaciones que no son esenciales sino históricas”. Retomo, asimismo, de Laclau esa idea de totalidad “como conjunto de efectos totalizantes en el interior de un com-plejo relacional abierto”, pues el discurso pedagógico es un discurso que se articula de modos diversos con otros discursos sociales.

Más específicamente, retomo la categoría de “campo intelectual de la educación”, elaborada por Basil Bernstein y Mario Díaz en 1995, quienes consideran que “la identidad del campo intelectual de la educación no se construye alrededor de nombres, que se asumen como las conciencias re-presentantes y representativas, o de la totalidad de los textos. Los sujetos, discursos y prácticas constitutivas del campo intelectual de la educación pueden describirse como sistemas de fuerzas cuya existencias posiciones, oposiciones y combinaciones, determinan la estructura específica del cam-po en un momento histórico determinado dado” (1995:337). Es decir que el discurso educativo se ha generado como un campo dotado de relativa autonomía social –y que, por ende, tiene sus especificidades– que se produ-ce no como un simple agregado de individuos creadores o fundadores, sino

MARíA TERESA WATSON

APROXIMACIONES A LA HISTORIA DE LA EADEN LAS UNIVERSIDADES NACIONALESPRESENTACIóN


como un dominio discursivo-político que tendría efectos de control sobre la producción, distribución y circulación de su discurso.

Consideramos que para dar cuenta de la configuración actual del es-pacio de la educación a distancia (EaD) en el campo de las ciencias de la educación, necesitamos situarnos en la génesis de su presencia en nues-tras universidades argentinas. Buscamos, entonces, empezar a perfilar un modo de dar cuenta de la construcción de este espacio académico univer-sitario, a través del reconocimiento de sus agentes iniciales, las tradicio-nes en las que se inscribieron, las primeras dinámicas reconocidas y las condiciones sociales en las que nuestro espacio se fue generando. Así, esta perspectiva se propone ir reconstruyendo la trayectoria de la EaD, tejiendo lo general con lo particular, lo singular con lo común.

El primer trabajo que presentamos con la Dra. Susana Marchisio, “Es-tudio panorámico de la inserción de la educación a distancia en las uni-versidades nacionales (1970-2000)”, da cuenta del resultado de este pro-ceso colaborativo de indagación, que hemos compartido los miembros de la RUEDA para reconstruir la memoria de nuestra modalidad educativa. El mapa de instituciones y proyectos que fueron posibles desarrollar en el período inicial invita a detenerse, a contrastar los rasgos, a provocar conje-turas que nos permitan reconocernos en nuestras identidades.

Y en esta búsqueda se encamina precisamente el segundo texto de mi autoría: “Los debates político-pedagógicos universitarios como marco de la historia de la educación a distancia en Argentina”. Se propone marcar algunos “mojones simbólicos” que, resignificados en cada contexto uni-versitario, nos permitan seguir investigando para comprender el “campo de fuerzas” y tensiones que delimitaron las condiciones de intervención de nuestros “hacedores” de la educación a distancia en sus primeras décadas. El caso del proyecto fundacional de la UNLu, que presento como primera iniciativa de formar especialistas en el campo de nivel universitario, bus-ca entender el lugar relevante que ocupaba la modalidad en un proyecto político-social desarrollista.

El tercer texto de la Mg. Liliana Campagno, “Primeras experiencias edu-cativas a distancia en la UNLPam”, nos sitúa hacia finales de esa misma década de los años 70, la más compleja y dolorosa que vivió nuestro país, en otro territorio: el de la Universidad Nacional de La Pampa, y con otro desafío: la primera carrera universitaria a distancia. La autora destaca el “estilo del director” como factor que configuró e hizo posible un proyecto de democratización del acceso a la educación en un contexto de restric-ción, adverso a la ampliación de oportunidades culturales de todo tipo. Experiencia innovadora que permitía concretar valores compartidos con

71Aproximaciones a la historia de la EaD

un reducido grupo de docentes que por esa mística estuvieron dispuestos a arriesgarse en un contexto, sin suficientes respaldos legales. Nos propo-ne, así, una categoría de análisis muy fecunda, que considero puede ayu-darnos a explicar la forma de intervención que, en el interjuego con esos contextos hostiles, permitió consolidar uno de los sueños que dio sentido a la EaD: ampliar el acceso a la educación. El “estilo del director”, ex rector en el caso UNLu, se convierte así en un rasgo común, presente en ambas instituciones jóvenes.

Finalmente, quiero compartir mi enorme satisfacción por esta pro-ducción del Programa –a la que se agregan en la publicación digital del V Seminario otros tres trabajos históricos, desarrollados por los equipos de UNLPam, de la UNR y de la UNLu– y la invitación a sumarse a todos los investigadores que quieran ser partícipes de este proceso de “ re-cono-cimiento” de nuestras trayectorias institucionales, de manera de “situar” los pendientes / nuevos derroteros que decidimos den sentido a esta moda-lidad educativa.

EL PROGRAMA DE INVESTIGACIóN HISTóRICA COMO CONTEXTO

El Programa de investigación histórica de la Educación a Distancia (EaD) en Argentina se planteó, como objetivo, comprender las condicio-nes contextuales –culturales, políticas, económicas, tecnológicas y educa-tivas– que posibilitaron o restringieron el surgimiento y desarrollo de la Educación a Distancia en nuestro país, identificando las regularidades y las diferencias producidas en distintos contextos: institucionales, provin-ciales, regionales.

La puesta en marcha del Programa implicó una actuación en varias direcciones, distintas pero convergentes, que fue llevada a cabo a través de varios proyectos de investigación radicados en distintas universidades nacionales, con intervención de miembros de la RUEDA y de otros investi-gadores convocados por ellos. Una de esas direcciones, que constituye un recorte de uno de los objetivos específicos del Programa, lo constituye la reconstrucción de la historia de la Educación a Distancia en el ámbito de las universidades nacionales, en el período histórico comprendido entre los años 70 y el año 2000, abordando como objetos de estudio, tanto a las instituciones, como a sus acciones educativas en la modalidad a distancia.

A grandes rasgos, la estrategia metodológica investigativa que llevó a obtener la caracterización que se comunica en esta oportunidad puede describirse estructurada en dos grandes etapas. En primer lugar, la fase exploratorio-descriptiva del Programa, llevada a cabo a los fines de ela-borar un primer mapa de instituciones y de experiencias de educación a distancia en todo el país. Esta etapa incluyó un primer relevamiento, a través del estudio documental de fuentes escritas y de testimonios ora-les de protagonistas de proyectos, y la definición cooperativa de variables y categorías de análisis que posibilitaran situar instituciones y proyectos geográfica e históricamente, a la vez que estudiarlos en contexto y en su propia complejidad.

ESTUDIO PANORÁMICO DE LA INSERCIóN DE LA EDUCACIóN A DISTANCIA EN LAS UNIVERSIDADES NACIONALES (1970-2000)

SUSANA MARCHISIOMARíA TERESA WATSON


Con ese objetivo se elaboraron, en primer lugar, los respectivos instru-mentos semiestructurados en los que se incluyeron gran variedad de di-mensiones de análisis. Específicamente, la Universidad Nacional de Luján, sede de la dirección del Programa, fue responsable de desarrollar, en pla-nilla de hoja de cálculo (Excel), el instrumento “cuestionario de institu-ciones”. Con la aplicación de éste, mediante distribución a especialistas, referentes históricos e informantes, se llegaron a relevar 276 instituciones que incorporaron la educación a distancia como modalidad de enseñanza para ofrecer diverso tipo de servicio educativo 1. La Universidad Nacional de Rosario fue responsable de desarrollar el “cuestionario de proyectos”, que indaga a los fines de una caracterización ya centrada en proyectos, programas y/o cursos. Este instrumento fue administrado como formu-lario on line y proveyó información parcial sobre 1091 proyectos y 249 ins-tituciones. No fue posible obtener información confiable sobre todas las dimensiones que se pretendió investigar a través de estos instrumentos, por lo que es importante señalar que lo que se expresa en este trabajo sólo da cuenta de aquellos atributos de los que se obtuvieron datos suficientes y validados. A los fines de su procesamiento, ambas bases, involucrando datos cuantitativos y cualitativos, fueron depuradas y estudiadas en for-ma individual, pero además, fueron vinculadas, posibilitando análisis de relaciones y entrecruzamientos entre variables de interés. Éstos, que inclu-yeron cruces e incluso re-categorizaciones necesarias, pudieron ser realiza-dos sólo sobre las 204 instituciones relevadas en la base de instituciones: 146 educativas y 58 no educativas. En todos los casos se aplicaron técnicas estadísticas descriptivas mediante el software SPSS. Sin perder de vista el complejo mapa de las instituciones, en esta oportunidad se comunican re-sultados que aportan parcialmente al conocimiento de la inserción de la educación a distancia en la particularidad que representan “las Universi-dades Nacionales”.

LAS ORGANIZACIONES qUE INCORPORARON LA EDUCACIóN A DISTANCIA

Las organizaciones que incorporaron la EaD entre 1970 y 2000 fueron, en su gran mayoría, organizaciones sin fines de lucro (Figura 1).

1 El número 276 que incluye la totalidad de las instituciones sobre las que se consiguió reunir información se integra con: 204 instituciones que son las que efectivamente desa-rrollaron actividades de educación a distancia en el período 1970 – 2000, 52 instituciones de las que no se conoce la fecha de inicio, 20 que iniciaron acciones de educación a distan-cia a posteriori del año 2000.

75Estudio panorámico de la inserción de la educación a distancia...

Al respecto, se destaca que se han considerado “sin fines de lucro” todas las organizaciones cuyo fin no es la consecución de un beneficio econó-mico. De ahí que, por ejemplo, además de las organizaciones no guber-namentales (ONG’s) caracterizadas por sus fines netamente sociales, han sido incluidas en este grupo las administraciones públicas, tales como go-biernos nacionales, provinciales y municipales, en cualquier espacio de sus estructuras institucionales, e instituciones educativas de gestión pública. De un total de 249 instituciones validadas en la base de proyectos, el rele-vamiento dio como resultado 218 instituciones sin fines de lucro y 31 con fines de lucro.

Figura 1. Organizaciones que utilizaron la EaD, según fines

Figura 2. Crecimiento relativo del número de instituciones con y sin fines de lucro


El gráfico representado en la Figura 2 muestra los crecimientos relativos del número de instituciones en ambos grupos según una periodización temporal que tiene en cuenta distintos momentos de la vida política de nuestro país.

Se destaca en el mismo gráfico el mayor crecimiento en la etapa histó-rica delimitada entre 1984 y 1990, la que podríamos caracterizar como de recuperación democrática. Por su parte, el gráfico de la figura 3 muestra el crecimiento histórico relativo sostenido de las iniciativas organizacionales en distintos períodos (Watson, 2009).

Figura 3. Distribución del crecimiento de iniciativas organizacionales

de Educación a Distancia en distintos períodos

Esta tendencia general de crecimiento presentó tres momentos histó-ricos caracterizados por representar contextos sociales y económicos, de-marcados por los gobiernos y sus políticas, que podemos diferenciar como períodos de inicio de actividades de nuevas organizaciones que justifica-ron incorporar la EaD en nuestro país (Watson, 2009). Específicamente:

• Momento 1: En plena dictadura, entre 1977 y 1979 las organizaciones pasan del 0,5% a casi 3%;

• Momento 2: El declive de los últimos años de la dictadura se revierte con una alza pronunciada que va de casi 2% a casi 7%, con las prome-sas de mayores oportunidades educativas al recuperar la democracia entre 1983 y 1986;

• Momento 3: Frente al marcado descenso al final del gobierno radical, seguramente afectado por la crisis institucional e hiperinflacionaria, se manifiesta otro repunte que va del casi 5% en 1992 a mas del 9%


de instituciones que se inician en 1995, primer período del gobierno justicialista (menenista) en el que se realizan grandes reformas al Es-tado de Bienestar. Se destaca, por otra parte, que el Estado formaliza su reconocimiento de esta modalidad educativa al incluirla en la Ley de Educación Superior y comienza a regularla (Watson, 2009).

Un rasgo que puede ser observado a partir del análisis descriptivo es el tipo de gestión política de las organizaciones que incorporaron la EaD; la Figura 4 permite distinguir, según este rasgo, el modo en que se distribu-yen las instituciones sin distinción de momentos históricos.

Figura 4. Distribución porcentual de las instituciones según tipo de gestión política.

El gráfico de la Figura 5 muestra la trayectoria histórica de la adopción de la EaD en nuestro país, teniendo en cuenta el tipo de gestión de las or-ganizaciones.

Al respecto, Watson (2009) destaca que las instituciones estatales nacio-nales (con mayor valor relativo porcentual) iniciaron su accionar en Edu-cación a Distancia en la década de 1960. Éstas siguieron incorporando la modalidad como modo de atender determinadas demandas educativas en la década de los 90, aunque hubo menos frecuencia de iniciativas institu-cionales si comparamos con las que lo hicieron en el período de la recupe-ración de la democracia.

Esta tendencia ascendente es opuesta a la que presentaron las organi-zaciones estatales provinciales que surgieron en menor medida en todo el período y que en los años 90 tuvieron una tendencia negativa. El análisis de la composición de la categoría de estatales nacionales y de su evolución permite determinar que las que han crecido en número son las organiza-


ciones universitarias públicas que la adoptan. Mientras, en el espacio de la gestión privada, las organizaciones confesionales la han incorporado con una tendencia de crecimiento menor respecto de las no confesionales. Éstas fueron pioneras en el uso de la Educación a Distancia y muestran la tendencia de mayor crecimiento en la última década (Watson, 2009).

Figura 5. Gestión política en evolución temporal

Es interesante, por otra parte, ver las asociaciones mixtas que se estable-cieron para iniciar proyectos conjuntos entre instituciones diversas. Si bien la gestión asociativa ha tenido escasa presencia (el 7% del total), se observa su fuerte crecimiento en la década del 90, marcada por el neoliberalismo. Se describen a continuación algunas de las formas asociativas que se esta-blecieron, según lo que surge del análisis de datos cualitativos en las bases y de triangular mediante entrevistas a informantes (Watson, 2009).

En el ámbito de las instituciones de gestión pública, Watson (2009) ha identificado:

• El estado provincial ha hecho convenios con un ministerio nacional y con un canal de TV privado;

• El Ministerio de Educación se ha asociado a mediados de los 90 con su par español y con una Asociación de Televisión Educativa Ibe-roamericana;

• El Ministerio de Bienestar Social se ha unido con un Instituto privado.

• Un Instituto estatal se ha coligado con una fundación privada.

• Las universidades nacionales han sido socias para ofrecer un servicio de EaD de: una universidad extranjera; de un municipio.


• Una editorial universitaria con una Dirección Nacional del Ministe-rio de Educación;

• Pero más que las universidades han sido sus Facultades las que más usaron este modelo mixto: con una editorial privada, con una funda-ción privada, con una fundación más una empresa de España; y con una mutual.

Mientras que en el ámbito privado se distinguen:

• Un gremio del personal del estado con una escuela por correspondencia

• Un centro médico y un laboratorio medicinal

EL DESARROLLO DE LA EDUCACIóN A DISTANCIA Y LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS

En el contexto del estudio panorámico de las organizaciones que de-sarrollaron acciones en la modalidad, un aspecto que destaca a partir del análisis de los datos referidos al “nivel del sistema formal que las organi-zaciones buscaron acreditar” (Figura 6), realizado en perspectiva tempo-ral, es el alto crecimiento relativo del lugar ocupado por la certificación de estudios de nivel universitario. Éste alcanza el mayor valor porcentual en la última década del siglo XX, superando por primera vez en la historia de la Educación a Distancia en nuestro país a los estudios brindados por instituciones que no certifican estudios en niveles del sistema educativo.

Figura 6. Los estudios a distancia de nivel universitario acreditados,

en perspectiva temporal


Así, mientras se manifiesta en las universidades una tendencia pronun-ciada al crecimiento, se observa una baja en el número de iniciativas insti-tucionales inscriptas en el sistema no formal o de formación continua en la década de los años 90. Este lugar relativo destacado de las instituciones universitarias en el contexto de las instituciones educativas resalta en la Figura 7, representando el 35,29 % del total durante el período 1970 - 2000. (Watson, 2009).

Figura 7. Las instituciones educativas que incorporaron EaD para certificar y el lugar

de las instituciones universitarias

Otros resultados a destacar son los que dan cuenta de las características del surgimiento de la Educación a Distancia en las universidades. Los mis-mos se desprenden, por un lado, del análisis de los registros de la base de datos correspondientes a los proyectos y, por otro lado, de la triangulación mediante entrevistas a informantes. Concretamente:

• Sus inicios fueron en 1970 y 1971 con los proyectos desarrollados por las Facultades de Educación de las Universidades del Litoral (hoy Entre Ríos) y de Cuyo (hoy San Luis) para atender necesidades de actualización continua de docentes de su zona y a través del uso de la radio.

• La inclusión de la EaD formalizada estructuralmente se concreta en 1972, cuando al crearse la Universidad Nacional de Luján la ubica como parte clave en su proyecto fundacional. Se crea el Centro de EaD y simultáneamente inicia la formación de Tecnólogos educativos y Licenciados en Educación Permanente, con orientación en EaD, profesio-nales que casi no existían en el país (Watson, 2009).


Se destacan, por otra parte:

• La escasa incidencia de la Educación Universitaria a Distancia en ins-tituciones de gestión privada respecto de las acciones llevadas a cabo por las Universidades Nacionales (Figura 8)

Figura 8

Figura 9


• La primacía en el número de proyectos gestados en las unidades aca-démicas por sobre los gestados en las sedes rectorales de las Universi-dades Nacionales (Figura 9).

• La diversidad de espacios institucionales desde donde se han desarro-llado las proyectos educativos a distancia en las universidades nacio-nales (Figura 10)

Figura 10

Figura 11: Alcances


• Los alcances geográficos de las acciones, con mayoría de “alcance na-cional” (Figura 11) y los ámbitos que se atendieron haciendo uso de la modalidad de Educación a Distancia desde las universidades nacio-nales (Figura 12)

Figura 12: Ámbitos

Figura 13: Ámbitos según tipo de universidades


Si se analiza el número de acciones de Educación a Distancia según ám-bitos y tipo de Universidad (Figura 13), resalta la gran mayoría de acciones, independientemente del ámbito educativo, llevadas a cabo por las univer-sidades de gestión pública por sobre las llevadas a cabo por las universida-des de gestión privada.

En estas últimas, las acciones orientadas a cubrir necesidades de la edu-cación formal han sido mucho menores. Por su parte, las universidades de gestión pública parecen haber buscado responder en mayor medida a necesidades cambiantes, haciendo uso de la modalidad de EaD para brin-dar, de un modo dinámico y flexible, educación “a lo largo de la vida”, ob-servándose la existencia de acciones que cubren, a la vez, tanto necesidades educativas en el ámbito de la educación formal como mixtas, combinando aquellas con ofertas de educación continua y no formal.

La representación gráfica en la Figura 14 muestra la distribución de los proyectos de Educación a Distancia universitarios relevados, según pro-vincia y ámbitos educativos.

Figura 14: Los ámbitos educativos y las universidades nacionales.

Distribución de proyectos según provincias


Se puede observar a través de ella la gran incidencia relativa de las regio-nes más pobladas del país en el total general (Provincia de Buenos Aires, Capital, Provincia de Santa Fe), a la vez que apreciar ciertos rasgos distin-tivos según provincias. Se destacan, por ejemplo, las elecciones universita-rias diferentes al momento de decidir el empleo de la modalidad. Así, en Entre Ríos hay marcada preferencia por el desarrollo de acciones orienta-das al ámbito educativo no formal, mientras que, por ejemplo, en La Pam-pa sólo se han desarrollado proyectos enmarcados en la educación formal.

Resultó de interés analizar también la evolución seguida por las acciones de Educación a Distancia llevadas a cabo en las universidades nacionales en el período abordado, atendiendo a una re-periodización histórica que tuviera en cuenta, a modo de contexto político-ideológico, ciertos hitos que –es sabido– han generado marcas importantes en la educación universitaria argentina. En relación con ello, se consideró como periodización:

• 1967-1972: desarrollismo

• 1973-1976: vigencia de la Ley Orgánica de las Universidades Nacionales. Paradigmas de liberación nacional, justicia social, proyección comunitaria, solidaridad, servicio público y tradición patriótica y popular

• 1977-1983: dictadura militar

• 1984-1989: retorno a la democracia

• 1990-1999: gobierno democrático; gran influencia de ideas liberales

Aplicando esta periodización se estudiaron los ámbitos educativos en el marco de los cuales las universidades nacionales llevaron a cabo acciones en la modalidad (Figura 15).

Al respecto, Watson (2009) destaca algunos resultados relevantes que surgen de los datos de las bases:

• La educación no formal ha sido el ámbito en el cual las universidades comienzan a incorporar la EaD, pero pierde luego presencia.

• La educación continua ha crecido duplicando sus iniciativas en los tres períodos. Esta tendencia bastante pareja se contrapone con la tra-yectoria de las acciones a distancia para la educación no formal. La re-levancia que tuvieron en el período inicial decrece con la recuperación de la democracia para retomar fuerte impulso en el último período.

• Los proyectos de las universidades inscriptos en el sistema educativo han sido desde 1984 el tipo que mayor presencia tuvo. Su tasa de cre-cimiento ha triplicado la de su período anterior.


Figura 15. Los ámbitos educativos en los que las universidades se desarrollaron en

la modalidad de EaD en distintos momentos políticos

Los espacios institucionales desde donde se ha gestionado en distintos momentos políticos el desarrollo de la modalidad de EaD en las universi-dades nacionales se muestran en la figura 16.

Figura 16. Espacios institucionales y acciones desarrolladas

en la modalidad de EaD en las universidades nacionales


En relación a ello, resulta llamativa la carencia de proyectos, programas y/o cursos gestionados desde los espacios institucionales centrales de las universidades nacionales argentinas entre 1973 y 1984, es decir, en el in-terregno que media entre el fin del desarrollismo y el retorno de la demo-cracia. Esto remite a la existencia de acciones de EaD aisladas, no siem-pre resueltas en consonancia con los espacios en los que se definieron las políticas institucionales en esos períodos, a la vez que al surgimiento de estructuras organizativas centrales, necesarias para llevar a cabo mayor número de proyectos y de mayor envergadura, recién con el advenimiento de la democracia.

CONSIDERACIONES FINALES

Es claro que el proceso de institucionalización de la Educación a Dis-tancia en las Universidades Nacionales, iniciado en el período 1984 – 1989 no tuvo vuelta atrás. De ello dan cuenta, en el período que inicia en los 90, tanto la creación de la Red Universitaria de Educación a Distancia, surgida del seno de las universidades nacionales y constituida por representantes institucionales con mandato rectoral, como el crecimiento sostenido del número de acciones llevadas a cabo entre 1990 y nuestros días.

Según Watson (2008), la conjetura que puede sostenerse a partir de los datos es que la formalización de las acciones de EaD desarrolladas ha sido débil. El cuestionario institucional solicitaba información acerca de la existencia de algún tipo de normativa que regule el ejercicio de la modali-dad. Al respecto, si bien fueron pocos los casos que afirmaron que no exis-tieron normativas, es alto el porcentaje de respuestas en las que se mani-fiesta la falta de información al respecto, y si bien ese hecho requiere contar de mayores datos ampliatorios para un juicio, existen en los relatos testi-moniales suficientes indicios para triangular con estos valores y formular-nos algunos interrogantes, tales como: ¿se pudieron realizar proyectos de EaD en universidades o gobiernos que no hayan tenido una norma que los registre? ¿Esto dependió de la envergadura de los proyectos, es decir, de su tamaño y alcance?. ¿El grado de autonomía con que actúan los profesores universitarios puede explicar la oferta de servicios sin que estén registra-dos por las organizaciones? Esto implicaría conocer cómo se solventaron, por ejemplo, la impresión de los materiales y/o su distribución. Aspectos, todos ellos, muy ricos que nos aproximan a dinámicas institucionales sin-gulares de las que este estudio panorámico, correspondiente a una primera etapa de la investigación histórica, no puede, por propia limitación meto-dológica, dar cuenta.


AGRADECIMIENTOS

A todos los miembros de la RUEDA e informantes que se sintieron co-rresponsables de la construcción de la memoria de nuestro propio campo profesional, que colaboraron en el relevamiento de datos de proyectos e instituciones de su zona, que utilizaron la modalidad para enseñar, con mayores y menores respaldos, pero todos y todas con muchísimo esfuerzo, un sincero agradecimiento de nuestra parte por esa pasión compartida, de la cual es fruto esta presentación.

REFERENCIAS

Watson, M. T. 2009. Historia de la Educación a Distancia en Argentina. Informe de investigación. Universidad Nacional de Luján. Mimeo.

Esta ponencia busca aportar algunos elementos discursivos para com-prender el lento proceso de inclusión de la Educación a Distancia (EaD) en las Universidades Nacionales (UUNN) durante las primeras décadas de su inserción en Argentina. El proceso estuvo en parte constituido por las dis-putas entre las diferentes perspectivas que se venían configurando respec-to al rol de la universidad en la sociedad y, en ese marco, por las diferentes relaciones que se entendieron entre la actividad académica y la política. Si bien estas discusiones marcaron fundamentalmente las posiciones que adoptaron los universitarios en los primeros años de la recuperación de la democracia en la década de los 80’, su configuración inicial se produce en los años 60’ y 70’. Los hechos sucedidos en estas dos décadas se interpre-taron desde diferentes enfoques y se articularon en ellos modos diferentes de intervención de los intelectuales y de los docentes universitarios, en ge-neral, frente a las innovaciones metodológicas, otorgando o quitando le-gitimidad/valor en diferentes grados a su apropiación institucional como otro modo de enseñar.

Un rasgo dominante del debate universitario en este período ha sido el intento de la construcción de la universidad como actor político-cultural, cuestión interrelacionada con las propuestas de modelos y figuras de inter-vención intelectual que conflictivamente se configuraron en estos períodos.

Retomaremos las categorías que elabora Suasnábar (2001, 2004) para dar cuenta de estas formaciones: el modelo de “universidad centrada en la investigación”, el de la “universidad centrada en el desarrollo”, el de la “universidad al servicio del pueblo” y finalmente el de la “universidad mi-litante”. Cada una de estas perspectivas entendieron de modos diversos la autonomía universitaria y las maneras de ver la relación con la comunidad y con el Estado: distanciamiento-diferenciación-subordinación, constitu-yendo perfiles diversos de intelectuales deseados: el humanista, el espe-cialista, el comprometido y el revolucionario/orgánico. Efigies imaginarias que, a modo de horizontes más o menos explícitos, prefiguraron las con-

MARíA TERESA WATSON

LOS DEBATES POLíTICO-PEDAGóGICOS UNIVERSITARIOSCOMO MARCO DE LA HISTORIA DE LA EADEN ARGENTINA


diciones de interjuego con otros factores intervinientes para la innovación educativa, en cada situación institucional que aún desconocemos.

LOS AñOS 60 Y 70: UNA INTERPRETACIóN DESDE LA EDUCACIóN, CONSTITUIDA POR LOS DEBATES EN LAS CIENCIAS SOCIALES

Digamos para concluir que si el humanismo clásico se concretó en el estudio de la humanidad basada, en el respeto de su glorias y en la reverencia de sus instituciones

y cultura, con la consecuente exaltación del valor último de la personalidad humana, las humanidades modernas , en las que se incluyen a todas las ciencias sociales,

penetran con acuosidad en el ámbito de lo contemporáneo, ávidas de investigar a la humanidad concreta y viviente, a la de todos los días en sus grandes manifestaciones,

puesto que el hallazgo más valedero e indisputable a reivindicar se contiene en esta observación: “el hombre está empezando a darse cuenta que su cultura y su organización

social no son procesos cósmicos inalterables sino creaciones humanas que pueden ser modificadas”. Poseer esa verdad y extraer sus consecuencias es abogar porque se

generalice el criterio, el nexo con el cual los hechos sociales y culturales son resultantes de la acción humana y no fatalista herencia de un destino que nos ha sido impuesto.

Norberto Rodríguez Bustamante. "Las humanidades modernas y la sociología". Revista de la Universidad de Buenos Aires, quinta época, año VI Nº 3, julio-septiembre de 1961. Buenos Aires, pp. 529-530.

Los debates en el campo de la cultura, y específicamente en educación, estuvieron atravesados por los conflictos ideológico-políticos de los años de la posguerra. A partir del derrocamiento del peronismo en 1955, se inició en nuestro país una etapa de proscripción política en la que los sectores an-tiperonistas buscaron “purgar” la sociedad argentina del pensamiento cor-porativo y antidemocrático y restaurar así su tradicional credo liberal cons-titucionalista clásico. Desde la destitución del peronismo hasta su retorno al gobierno en 1973, el escenario político y económico estuvo atravesado por los dilemas marcados por la crisis de legitimidad del sistema político y por la necesidad de un reordenamiento que diera estabilidad al crecimiento económico. Estos problemas impregnaron el clima intelectual de los años 60 y las corrientes se diferenciaron en las soluciones que propusieron. En estos contextos, la universidad recuperó la centralidad que no había tenido desde la época de la Reforma Universitaria del 1918; nuevos temas y proble-mas se instalaron en las ciencias sociales y, por ende, en la educación.

Oscar Terán plantea que a partir del 1958, con el programa del partido político Desarrollista del presidente electo Arturo Frondizi, las elites mo-dernizadoras cobraron una visibilidad en todo el espectro cultural. En la universidad este espíritu adquirió mucha notoriedad. Se renovaron las dis-ciplinas humanísticas y se crearon nuevas carreras como psicología y so-

91Los debates político-pedagógicos universitarios...

ciología. José Luis Romero, José Bleger y Gino Germani fueron sus héroes modernizadores en la UBA, pero también se creó la carrera de Ciencias de la Educación. El cambio en la sociología hizo que se modificara el aborda-je telúrico u ontológico-intuicionista dominante desde 1930. El estudio debía ser científico como condición de neutralidad y debía incluir un análisis no valorativo, alejado de toda ideología, incluida la política, o bien debía comprenderse con una fuerte impregnación político-social; pero paralela-mente el género ensayístico siguió vigente (2008: 276).

El paradigma que se construyó en los años 60 estuvo compuesto por dos perspectivas que impactaron en la política, en la economía y en toda la producción cultural: el desarrollismo y el tecnocratismo, ambas se articulaban en esta visión modernizadora que impactó en la sociedad dando legitimidad a la categoría de lo “nuevo.

En la posguerra, a mediados de los años 50 en la mayoría de los países, se fue configurando el Desarrollismo1, que con la figura de Raúl Prebisch y la creación de la Comisión Económica para América Latina –CEPAL– inició un verdadero pensamiento latinoamericano en el tema –según el economista y luego presidente brasileño, Raúl Cardoso–, que se centró en explicitar las causas, limitaciones u obstáculos que para el desarrollo en-frentaban los países de la región. Explicitó la “capacidad desigual de los actores económicos” de los países centrales y periféricos para incidir en el mercado. Planteaba la imposibilidad de estos últimos de generar condi-ciones (tecnología y capital) para un proceso de industrialización, basado en el modelo ideal de la complementariedad y la especialización de la pro-ducción mundial. Es decir, que la postura cepalina reflejaba un cuestiona-miento a las certezas que estructuraba el discurso mundial de la Economía del Desarrollo en los países centrales. Las ideas desarrollistas cautivaron a políticos pero también a intelectuales: “Todos éramos desarrollistas de alguna manera” (Altamirano, 1998: 79).

Si bien este proceso se expresó fundamentalmente en la universidad, se amplió a preocupaciones políticas y sociales, no sólo económicas como planteaba una de las posturas con gran alcance. Su edad de oro fue los ini-cios de los 60, hasta que la respuesta de los países centrales se hace sentir con la estrategia americana formulada en la “Alianza para el progreso”. Aparecen distintas elaboraciones en los años setenta, a partir de algunos

1 Suasnábar (2004: 33) entiende el Desarrollismo como un espacio amplio de posiciones que tuvo la capacidad de nuclear en las dos décadas a uno de los segmentos más lúci-dos de la intelectualidad argentina, en condiciones de una relativa autonomía para la creación y reflexión de los problemas nacionales y regionales (Furtado, Sunkel, Ferrer y Graciarena).


núcleos que se profundizan: la “teoría de la dependencia” de Cardoso y Enzo Faletto, la noción de “desigualdad estructural” de Aníbal Pinto o la reinterpretación marxista de André Gunder Frank, pero todos sus herede-ros compartían la misma base cepalina. Cardoso plantea que, con la radi-calización del pensamiento de los setenta, tanto los marxistas como los tradicionales coinciden en diagnosticar que el obstáculo para el desarrollo era externo, y que sin el esfuerzo interno para eliminar los obstáculos, las masas nunca se beneficiarían; perspectiva que le hizo afirmar que la CEPAL adquirió con estas interpretaciones un tinte rosado (Suasnábar, 2004: 33).

Decíamos que la CEPAL, y en nuestro país específicamente el gobierno de Arturo Frondizi, instalaron el tema, introduciendo la discusión acerca de las medidas y acciones necesarias que los países deberían tomar en un camino de desarrollo y el lugar relevante de la acción del Estado como ac-tor principal del proceso. Éste debía programar el desarrollo estableciendo primero el orden de prioridades y después los plazos en que debían alcan-zarse esos objetivos. Es así como este presidente encargó una investigación al recién creado Consejo Nacional de Desarrollo –CONADE– para conocer el diagnóstico de la educación argentina y formular las bases de la política que encaminaría al país hacia su desarrollo. ¿Por qué los términos de este estudio? ¿Cómo se visualizó en este período la relación entre Desarrollo y Educación?

La relación era sustantiva, pues la educación se convertía en la herra-mienta para superar el atraso y el aislamiento. La educación, entonces, requería ser planificada de manera que articulara el desarrollo educativo con el desarrollo económico. El planeamiento integral de la educación se constituyó con su racionalidad técnica como la ideología que posibilitó consolidar el Estado de Bienestar en los países de la posguerra.

La formación de recursos humanos se convirtió en un tema de agenda clave entonces, pues la educación era concebida como una inversión, legi-timándola como factor central de desarrollo económico, como instrumen-to de progreso técnico y de ascenso social, camino a la modernización. La OEA, la UNESCO y la CEPAL fueron los agentes que expandieron esta perspectiva como sustento del paquete de políticas que propusieron para la región.

La tecnocracia se nutrió así con el Funcionalismo (Parsons, Durkheim), perspectiva filosófica, sociológica y antropológica que ha tenido un fuerte impacto en las ciencias sociales en ese camino de búsqueda y aseguramien-to de la cientificidad. Esta teoría entiende la sociedad como un "organis-mo", como un sistema articulado e interrelacionado, una totalidad cons-tituida por partes discretas, interdependientes entre sí. Una variación de


alguna de ella repercute en las demás. Cada una de estas partes tiene una función de integración y mantenimiento del propio sistema. La búsqueda de equilibrio y estabilidad es su característica. Las sociedades disponen de mecanismos propios capaces de regular los conflictos y las irregularida-des. Las normas cumplen esta función de regulación. Los comportamien-tos serán funcionales o disfuncionales según las cumplan o no. Esta capa-cidad de autoregulación es lo que produce la conservación. Y es aquí donde se emparenta con la idea de totalidad del estructuralismo, perspectiva que considera que sus componentes se regulan por leyes de composición y sus propiedades no están dadas por sus partes, sino por el todo en su conjunto. Lo propio de las totalidades estructuradas es su capacidad estructurante gracias a sus leyes de composición.

La teoría de sistemas se basó en el funcionalismo y en el estructuralis-mo y se convirtió en un paradigma vigente en ambas décadas. El positivis-mo subyace también, en la medida que afirma al conocimiento científico como el único auténtico (proscribiendo el filosófico), basado en los hechos positivos verificados por la experimentación con el método científico.

El denominador común de los sesenta fue el profundo optimismo, la creencia en una oportunidad histórica sobre la base de la promesa de la tec-nología de la ingeniería social del planeamiento para convertir la sociedad tradicional en una sociedad moderna, pasando de un orden social prescrip-to a uno electivo. Este espíritu de época animó la creación de las carreras que atendían los problemas que podían ser obstáculos para ese nuevo or-den social. Las viejas humanidades son reemplazadas por los temas de las nuevas ciencias sociales que trajeron una nueva figura, la del “especialista”.

En los setenta se comienza a diluir el clima de optimismo frente a la no concreción de las promesas, Suasnábar plantea que al iniciarse la década de los 70 se comienza a ser más prudente en la confianza hacia las posi-bilidades de ascenso social que el desarrollismo prometió en los sesenta, y en la intervención de la educación en ese proceso. Si bien las cifras del acceso a la educación eran promisorias, las investigaciones no mostraban un aumento en la calidad de la formación, ni un impacto en el ascenso so-cial por esas credenciales educativas. Se genera un nuevo clima político de protestas sociales y de resistencia en varias universidades por las medidas educativas del gobierno de facto hacia finales de los 60. Luego del Cordoba-zo –que articulaba por primera vez en la denuncia a estudiantes y trabaja-dores– y del impacto de la Revolución Cubana, que había demostrado que era posible la transformación de la sociedad latinoamericana, con la acele-rada caída de Onganía se radicaliza la política, no sólo en la universidad, sino en todos los espacios sociales.


Pero ¿qué ideas nutrieron este proceso donde la política pasó a ser la dimensión más relevante de lo social? La sociología había manifestado ya una actitud transformadora cuando dejó lo especulativo por la aplicación de una racionalidad científica a los problemas humanos, pero en esta dé-cada de los 70 profundiza su crítica al punto de llegar a disolver la propia acción humana, por las múltiples determinaciones estructuralistas con que la fragmentaba.

Las ciencias sociales buscaron eficacia en sus métodos e hicieron evi-dente la necesidad de reemplazar ese intelectual “humanista” por otro “es-pecialista,” acorde a los nuevos modos de intervención esperados en ese contexto que comenzaba a buscar una formación más comprometida con la realidad. Con este nuevo perfil deseado se abría para la intelectualidad la posibilidad de recuperar el espacio de intervención y relevancia en la esfera estatal perdida en los gobiernos peronistas, bajo la legitimidad que otorgaba la especialización técnica.

Pero la interpretación del compromiso percibido como “poner el cuer-po” fue el efecto más radical del impacto de la filosofía existencialista en su articulación con el estructuralismo, en un sector de nuestros intelectuales. Terán llega a plantear que la denuncia, el compromiso y el “corporalismo” organizan el mapa para entender el sistema de simpatías y antipatías de la tradición intelectual argentina.

El existencialismo definía al ser humano a partir de su libertad, concebi-da como inexorable; por ende, el sujeto estaba condenado a construirse a sí mismo de manera permanente. No hay esencia o naturaleza que lo determi-ne previamente: ser es existir, la existencia precede a la esencia, no hay nada hecho de una vez y para siempre en nosotros, somos una sumatoria de nues-tros actos. La noción de compromiso, central en este credo, fue explicitada claramente por Sebreli cuando planteó: “El hombre es responsable hasta de lo que no hace, todo silencio es una voz, toda prescindencia una elección”2.

La teoría del compromiso permitía un doble movimiento: involucrarse en una situación político-social determinada, pero hacerlo sin abandonar el campo intelectual; así, el intelectual participa de los debates públicos, pero lo hace desde su condición de intelectual, manteniendo distancia con la práctica política partidaria. Con el corporalismo o materialismo, esta lectura inicial de la corriente existencial buscaba diferenciarse del espiri-

2 Oscar Terán (2008: 277) critica a este autor porque omitió considerar que la recepción de este pensamiento se daba en contextos diferentes. El existencialismo surge durante la ocupación de Francia por Hitler, la resistencia y el colaboracionismo y la posterior derro-ta del nazismo. Mientras que aquí se vivía otra situación: se hacía frente al desarrollo y al triunfo del movimiento nacional-populista peronista.


tualismo, corriente pedagógica hegemónica, “remarcando la densidad del enraizamiento de los seres humanos en una realidad compleja, viscosa, inexorable, que no puede ser eludida mediante las ensoñaciones del espíri-tu o las fugas de las llamadas ‘almas bellas’ de su condición terrenal y de la miseria de su época” (op. cit., 266). También intentaban distinguirse de la ontología telúrica y del esencialismo, al que vinculaban con el pensamien-to de derecha debido a esa perspectiva de inmovilismo, que consideraba la realidad como inmodificable.

El pensamiento estructuralista arma la nueva perspectiva que consti-tuyó otro paradigma de las ciencias sociales que revoluciona la “ciencia normal” (Kuhn, 1960) y que en Educación llegó a convertirse en interpre-tación hegemónica en los años 80, permeando muchos sentidos a partir de los cuales se resistieron intentos de insertar la Educación a Distancia en nuestras universidades; por ejemplo, por el hecho de ser una alternativa generada en el contexto de los países centrales3. Tratemos de entender los componentes que construían esta postura hostil.

Las humanidades, que habían constituido la centralidad de la forma-ción universitaria, comenzaban a cuestionarse –dijimos– no sólo porque representaban una forma de conocimiento general, sino además porque desde la pedagogía se las veía como una concepción basada en un ideal de hombre intelectual y fundamentalmente moral, pero abstracto, alejado de sus condiciones de existencia. El pensamiento estructuralista, que empe-zaba a irradiarse a través de las lecturas de Lévy-Strauss y Althusser, pro-fundizó las revisiones proponiendo captar al hombre concreto. Y es esta visión que atiende a las condiciones de la existencia la que permitió otras lecturas y cruces con el psicoanálisis y con el marxismo, pero también con la crítica anticolonialista.

La denuncia estructuralista apuntó no sólo a los contenidos, teorías y pers-pectivas de las disciplinas, sino a la eficacia de esos contenidos. En este senti-do, la reconsideración apuntaba a detenerse en los efectos políticos que esos conocimientos generaban, reafirmando la crítica previa a la neutralidad plan-teada al positivismo, ahora dirigida a los intelectuales humanistas y moder-nizadoras, pero superándola al marcar la dimensión ideológica de la ciencia.

Margulis (1970) refleja este cambio de enfoque de la antropología es-tructural cuando señala:

Esta dualidad en la antropología social se expresa en aquella realidad por […] blan-cos, de países ricos en sus colonias o zonas de influencia […] , por ello la pregunta es

3 Para ampliar el surgimiento de la EaD en otros continentes ver L. García Aretio, Historia de la educación a distancia. En http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/vol2-1/historia.pdf


¿qué queda de una disciplina así caracterizada cuando son las colonias o ex colo-nias las que intentan hacer su propia investigación social? (1970: 202)

Para Margulis, la respuesta a este interrogante pasa por modificar el sentido y la función de la propia disciplina:

Si pretendemos dirigir la actividad científica a necesidades que emergen de la rea-lidad vital de nuestros pueblos, si intentamos construir una ciencia social desde y para los pueblos oprimidos, las cosas se tornarán más claras. Se verá que muchos de los problemas aparentemente epistemológicos, son en realidad políticos y eco-nómicos. Para realizar actividad científica que tenga valor de uso para los oprimi-dos y no para los opresores, necesitamos ciertamente, resolver problemas de carác-ter epistemológico, teórico y técnico. Pero antes que ello suceda, nos encontramos con obstáculos más duros en el plano de la política y la economía. Para realizar tal ciencia, una vez que superadas las telarañas ideológicas hace falta dinero y poder. (op. cit. 1970: 204)

El reconocimiento del peso de las condiciones de producción de toda ciencia social, se evidencia en este otro pasaje:

Nuestra problemática no puede ser correctamente encarada si se trata de ciencia como un elemento autónomo. Es necesario considerar a la ciencia como una prácti-ca ejercida en una sociedad dada, condicionada por su estructura productiva, infil-trada por la ideología respectiva, gratificada o reprimida por los intereses económi-cos y políticos dominantes. Las dificultades por la definición y establecimiento de su objeto, en las diversas disciplinas sociales, provienen, a mi juicio, de elementos ideológicos reaccionarios que saturan esta área e impiden plantear con claridad el problema. (op. cit. 1970: 80)

La ciencia social se volvía, así, una forma más de la dominación social y política que ejercen los países centrales sobre los periféricos. Frente a este diagnóstico, los sectores más radicales optaban por una ciencia “libera-da y liberadora” en la que no sólo sus contenidos puedan ser usados por los sectores oprimidos, sino que fundamentalmente intentaban construir una ciencia que permitiera modificar las estructuras de dominación. Este modelo de “intelectual comprometido” que se fue constituyendo conside-raba que el modelo de intervención en la realidad es a través de la acción política, si se busca transformar la realidad opresiva.

Para Suasnábar (2004) este giro expresa el pasaje de lo epistemológico a lo político, con el progresivo desplazamiento (hasta su total disolución) de la actividad científico-cultural como núcleo principal de la identidad intelectual (op. cit. 216).

Las nuevas lecturas, a la que nos referimos en el comienzo, situaban así el problema de la falta de desarrollo en la estructura capitalista dependien-te de nuestros países. Por lo tanto, la universidad no podía seguir distan-ciada del Estado y la sociedad si buscaba intervenir en la transformación


del país. Pero la idea de transformación social comenzaba en este contexto a cargarse de otro sentido, de las frustradas expectativas desarrollistas a una esperanza por la “revolución” o el socialismo. Para los sectores más ra-dicalizados la idea de una nueva universidad “militante”, “necesaria” como proponía el brasilero Darcy Ribeiro, era el marco para comprometerse con los intereses nacionales y populares latinoamericanos.

Suasnábar plantea que la toma de conciencia del contenido político de la educación puso un adjetivo político a cada aspecto: la legislación edu-cativa era colonialista; los planes de estudio, tecnocráticos; los sistemas de admisión, clasistas; la metodología, autoritaria e individualista; los conte-nidos, ideológicos (ibidem, 213).

No es casual, entonces, que aparezcan en este período diferentes peda-gogías críticas: Iván Illich, Paulo Freire, Pierre Bourdieu, las que a pesar de sus matices tuvieron todas en común el juicio al sistema educativo como parte de un Estado y, por ende, como instrumento de dominación. Con esto se rompía la tradición liberal que había reducido lo político a la le-gislación y que había elaborado la apoliticidad del sistema apoyándose en supuestos tales como la validez universal de la cultura, el carácter desinte-resado del saber, la naturaleza objetiva de la ciencia. Era precisamente ese carácter ideológico de los contenidos y los criterios el que demandaba otra pedagogía que expresase una nueva relación entre conocimiento y política. De esta forma, el enfoque radicalizado afirmaba que el problema no esta-ba en la educación, sino en la sociedad, y que, por ende, llevaba a la lucha revolucionaria, antiimperialista y anticapitalista en otros espacios fuera de la universidad.

Esta postura radical, plantea Suasnábar en su análisis comparado sobre la UBA y la UNLP, disolvió los problemas académicos y pedagógicos en tareas más generales. A través del movimiento estudiantil que adhería a esta perspectiva transformadora hacia una universidad revolucionaria, se construyó otro modo de gobierno: la asamblea permanente docente-estu-diantil, como forma de tener poder directo, pues desconocía el cogobierno al considerarlo el modo de democracia burguesa, que representaba al re-formismo universitario al que se oponían (ibidem, 213).

…el modelo de intelectual revolucionario que disuelve su condición para subsu-mirlo en la acción política [… adoptó] el modelo de intelectual comprometido o su sucedáneo educativo: el pedagogo crítico. (ibidem, 208).Esta corriente reenviaba la cuestión escolar hacia el sistema de poder y las relacio-nes de dominación, pero dejaba abierta la posibilidad de revertir la función repro-ductora que tiene la escuela en una sociedad capitalista a través de la revolución social. […] Pero ni la corriente estructuralista era monolítica ni esta adhesión fue homogénea, exenta de tensiones y contradicciones entre sus miembros. (ibidem, 210)


LOS LUGARES OTORGADOS A LA UNIVERSIDAD COMO ACTOR SOCIALRELEVANTE EN EL PROCESO DE CAMBIO SOCIAL: UBA, UNLPY EL CASO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LUJÁN

La universidad en sí misma es un centro educativo, no un órgano ejecutivo, su misión es formar gente y mientras mejor formación tengan esos individuos, mejor van a ayu-dar a resolver los problemas del país. La universidad puede crear institutos para servir determinados intereses, para estudiar determinado problemas de interés nacional; […] pero los órganos ejecutivos del país serán los que resuelven, en última instancia esos problemas. Someter a la universidad a la limitación de postular sus fines en relación a los problemas inmediatos y de mediano plazo de los países que la universidad está instalada, es una manera de reducir sus alcances a niveles y elementales de y primarios. La universidad por definición, no puede tener límites a su problemática […] de esta ma-nera (sometida a la coyuntura) se transformaría la universidad en un instrumento y la universidad es una de las pocas cosas que no puede ser un instrumento porque su mi-sión es buscar y establecer fines. (J. L. Romero, Revista Perspectiva Universitaria4, 1976: 15)

José Luis Romero5 es quien expresa claramente el modelo de “universi-dad centrada en la investigación” cuando señala que el “distanciamiento” es prerrequisito o condición de su capacidad creadora y señala los riesgos de un vínculo totalmente funcional a las necesidades del país, pues ello equivalía a la pérdida de la autonomía universitaria:

Yo sostengo que la universidad tiene necesariamente algo de ínsula. Claro que esto no significa que sea en tal medida que la convierta no ya en una ínsula sino en un punto perdido en el espacio. Pero tienen un destiempo, o un compás de adelanto si se prefiere, con respecto de la vida de la sociedad y la cultura en cada momento, porque está lanzada a un tipo de investigación y de pensamiento que si estuvieran rigurosamente ajustado a circunstancias concretas de tiempo y lugar no podría prestar un óptimo servicio. (Romero, 1976: 14)

La UNLP compartió esta perspectiva de distanciamiento, aunque tuvo otra trayectoria singular si la comparamos con la UBA, muy marcada por el positivismo modernizante de la generación del ochenta, resignificado luego de la Revolución Libertadora de 1955. Su liberalismo6, traducido en clave de

4 La Revista Perspectiva Universitaria se constituye inicialmente como un espacio que reúne a académicos, investigadores y profesores expulsados de varias UUNN por la in-tervención en 1975 o por la dictadura en 1976. Se editaron 18 números entre 1976 y 1988. Buscó reflejar el amplio espectro de las posturas diversas respecto de la universidad y sus problemas, recorrerlas nos permite acercarnos a las diferentes lecturas que en ese período los intelectuales realizaron acerca del pasado reciente.5 José Luis Romero fue historiador y socialista; se dedicó a la historia argentina y es-cribió en 1946 una de sus obras clásicas: Las ideas políticas en Argentina. Se doctoró y fue profesor en la Universidad Nacional de La Plata. Fue Rector interventor de la Universidad de Buenos Aires en 1955 y Decano de su Facultad de Filosofía y Letras en 1962.6 Desde el comienzo del siglo XX, el liberalismo es una corriente de pensamiento que plantea la idea lockeana del Estado garante de los derechos individuales y el bien común.


tradición reformista, articularía en una misma línea democracia (cogobier-no), progreso científico y desarrollo económico. De esta manera, enseñanza profesional, investigación científica y cultura general, favorecidas por la au-tonomía universitaria, sintetizarían los principios y las funciones funda-mentales a través de las cuales la UNLP podría aportar a la solución de los problemas nacionales. (Discursos de asunción del rector, en 1958, Revista de la Universidad Nº 3. La Plata. UNLP, citado por Suasnábar, 2001: 188).

En la UBA, J. L. Romero expresaba ese ideal humanista para quien su relación con la política se daba a través de la actividad intelectual, que por definición lo hacía desde el lugar de lo universal. El perfil docente consti-tutivo era el ‘maestro erudito’:

… el enciclopedismo que caracterizó a varias generaciones de intelectuales universita-rios constituía sólo una faceta, que agregaba mayor legitimidad a aquella otra conside-rada más importante como era la trasmisión de actitudes y valores, que en última ins-tancia expresaba el ideal alemán de la ‘Bildung’ como formación integral del hombre. En esta composición de atributos, la capacidad docente simbolizada en la ‘clase magis-tral’ venía a completar las condiciones personales del maestro. (Suasnábar 2004: 102).

También este ideal lo representaban Gregorio Weinberg y Risieri Frondi-zi. Había sido consolidado a comienzos del siglo cuando las universidades eran de elites, modelo que empezaba a ser cuestionado porque no podía dar respuesta a las transformaciones que se venían operando en la universidad y que Tulio Halperín Donghi expresa claramente cuando planteó que:

… la vertiginosa expansión –comenzaba a afectar a esos remansos que eran las fa-cultades de humanidades– imponía una más estricta especialización de las tareas. La política era más exclusivamente política y menos una prolongación de una ex-periencia cultural, no porque pesara sobre ella con más fuerza una férrea ortodo-xia ideológica, sino porque los problemas prácticos que planeaba la necesidad de disciplinar y satisfacer a los grupos humanos cada vez más vastos, terminaban por absolverla por entero. (Halperín Donghi, 1996: 80).

Este modelo ligado al espiritualismo impactó no sólo en educación, sino que esta figura dominante encontró sustento también en el intelectual que

Reconoce como legítima sólo la intervención del Estado en este sentido. Si bien esta idea comienza a ser cuestionada, recién en los 60, con la radicalización política, va a sustentarse y encontrar fundamentos en el pensamiento estructural. En cuanto a las relaciones entre educación y política en el liberalismo, Suasnábar critica la interpretación que hace Puiggrós sobre la figura de Mantovani. Acuerda en que el liberalismo hegemonizó el discurso. Dispu-taba con la Iglesia y con el peronismo en usar el adoctrinamiento como acción educadora, es decir que se oponía a toda intervención política sobre la educación que rompiera el neutralis-mo que recorre todo el pensamiento de este grupo. Pero esta corriente establece una relación entre educación y política opuesta a la intervención, porque la asocia con lo partidario, y no precisamente con la neutralidad. Mantovani participa de la ética democrática de Dewey.


el reformismo universitario terminó instalando, permitiendo así cobijar en una misma matriz al ensayista intuicionista, al periodista comprome-tido y al liberal erudito. A su vez, ese reformismo le incorporaría esa forma distanciada de compromiso político, que lo rodeó de ese aire libertario, reafirmando con ello el ideal de maestro de saber y virtud. En un primer momento, la universidad reformista estuvo marcada por el retorno a esta figura que se evidenció en los concursos sustanciados y mediante la cual se depuró, se “desperonizó” la universidad. (Neiburg, 1998:25 )

En los años 60 ya estos sectores iban perdiendo hegemonía en la UBA y en UNLP y la carrera de ciencias de la educación expresaba a los nuevos sectores sociales que buscaban una vía de legitimación y ascenso social en la univer-sidad. Suasnábar considera que el proyecto de modernización universitaria pone en cuestión tanto el modelo de universidad centrado en la investiga-ción como la del profesor humanista, cobrando ascenso la figura del especia-lista. Pero detengámonos en los rasgos del modelo opuesto que entra en dis-puta: el de la “universidad centrada en el desarrollo” que postula la crítica a esa visión “insular”, pues considera que el “distanciamiento” es la causa que sitúa a la universidad en un espacio irreal, ficticio, de docentes y estudiantes. Por ende, la verdadera función social de la universidad que perfila consiste en estar articulada con los sectores del ámbito regional / nacional en la que esta institución está inserta. Tomemos el caso del proyecto fundacional de la Universidad Nacional de Luján para ejemplificar esta perspectiva.

La configuración de la UNLu en su período fundacional –1969-19767– estuvo constituida en su espacio discursivo por dos agentes: por un lado, la Comisión de Factibilidad8, que formula el proyecto aprobado en 1972 por el gobierno de facto de Lanusse; y, por otro lado, quien fuera su rector normalizador, luego nombrado interventor9 por el gobierno del FREJULI. Esta institución representó en el período inicial la articulación entre dos concepciones acerca de la función de la universidad en la sociedad: “la universidad centrada en el desarrollo” y “la universidad al servicio del pueblo”, ambas posiciones buscaron generar un modelo de universidad diferente a “la universidad centrada en la investigación” que caracterizaba

7 En el período que continúa hasta el cierre de esta casa de estudios (1976 - 20/3/1980), la dictadura nombra un a interventor y luego a un rector que, si bien había pertenecido a la Comisión de Factibilidad y estaba comprometido con el proyecto fundacional, es controvertido afirmar por ahora que continuó con el proyecto originario resistiendo las medidas del gobierno de las FFAA.8 En 1969.9 El nuevo gobierno democrático de Cámpora, a través de su ministro Taiana, nombra a Emilio Mignone interventor, antes normalizador.


la perspectiva tradicional, estructurante de la mayoría de las universidades existentes hasta ese momento.

Contribuir al desarrollo integral de la zona. Este objetivo requiere una adecuada caracterización: el desarrollo que se procura es, ante todo, un desenvolvimiento in-tegral. No consiste meramente en el incremento del producto bruto per cápita sino que exige una selección precisa de los sectores productivos que se aspire a aumen-tar. Incluye, al mismo tiempo, los aspectos políticos, económicos, social, educativo y cultural. Está al servicio del hombre y la sociedad. En efecto, se hace necesario en primer término planificar cómo y con qué modalidades se llevará a cabo ese desenvolvimiento. Esto supone, como ya se apuntó, tener en cuenta no sólo el cre-cimiento de la producción sino, esencialmente, la calidad y los defectos que dicho fenómeno ha de provocar en el hombre, la sociedad, el suelo y las aguas; la conta-minación ambiental, la vivienda, los trasportes, el cooperativismo, la recreación, la salud y la educación; y en general la distribución del ingreso y de los bienes en la población, así como la participación de todos los sectores en la elaboración de las decisiones a nivel empresario, social, y político. Por último, el desarrollo al cual se propone servir la futura universidad, es vislumbrado a través de un modelo que se ajuste a la realidad nacional.(Estudio de Factibilidad. Tomo I. Objetivos)

Esta postura de situar el lugar y la función social de la universidad en estrecha relación con el Estado y el medio se evidencia claramente cuando define el lugar de la investigación:

En otras palabras, la universidad utilizará su capacidad física y humana para in-vestigar y crear con el objeto de aplicar los resultados de esa labor a las necesida-des del medio. Se tratará, por lo tanto, de una investigación fundamentalmente aplicada y sobre la base de planes, indicaciones, encargos y contratos. (Estudio de Factibilidad. Tomo I. Objetivos)

Pero ¿había coincidencia entre ambos agentes en el modelo de universidad?La concepción identitaria desarrollista10 y tecnocrática11 de la Comisión

Pro-universidad Nacional de Luján se concreta en el desarrollo del proyec-

10 Para explicar las razones se remite a realizar un análisis histórico para dar cuenta de la forma en que la institución universitaria responde a los requerimientos de cada época histórica, al llegar a la actualidad plantea que el mundo contemporáneo exige “una am-pliación de los niveles de capacitación de la población y, por lo tanto, una expansión de la educación superior. Esto sigue siendo válido para la Argentina, donde la proporción de los egresados universitarios es inferior a la de los países desarrollados. Pero esa prepara-ción tiene que ser diversificada y orientada no sólo hacia las llamadas profesiones libera-les, sino fundamentalmente hacia la investigación científica y tecnológica, la producción, los servicios, la administración pública y privada, los medios de comunicación social, las entidades de bien público y la educación […] De esa manera la institución universi-taria satisfará las exigencias de la sociedad contemporánea e incidirá en el crecimiento político, cultural y socio-económico del país sin crear un proletariado intelectual o semi intelectual” (Mignone, 1993: 81).11 El Dr. Emilio Mignone fue el responsable técnico del Consejo Nacional de Desarrollo


to institucional porque el rector normalizador comparte la perspectiva. El propio ex rector afirmó:

Mi criterio era también, en principio, favorable al proyecto. Pero como funcionario que debía dictaminar sobre la solicitud [Mignone fue Subsecretario de Educación de la Nación, hasta mayo 197112] era lógico que no integrase la comisión promotora y mantuviese un discreto silencio público, creía tener, sin embargo, ideas claras sobre las características que debía poseer la casa de estudios superiores proyectada –muchas de las cuales luego se concretaron– y las trasmití privadamente a los di-rectivos de la comisión […] A partir del 15 de diciembre de 1971, desligado de la fun-ción pública, colaboré como consultor de la Comisión Pro-universidad de Luján en la elaboración del Estudio de Factibilidad [...] redacté el borrador de varios de los documentos que integran el plan de factibilidad, entre ellos la nota de elevación, la introducción, sus fines , objetivos y funciones, sus bases legales, la conformación de sus órganos de gobierno, la organización administrativa y su plan de desarrollo. (Mignone, 1993: 29-36).… la orientación de las carreras, imbricadas en los requerimientos políticos, econó-micos , sociales y culturales de la región, alejadas de la presunción solemne y aca-demicista que el gobierno concibe como único gobierno universitario formalizada esta orientación en cursos cortos y títulos intermedios; no del tipo de las llamadas profesiones liberales, resabio de una sociedad perimida, sino dirigidas a la satis-facción de las necesidades de producción, de servicios, de las empresas públicas y privadas (estas últimas solo de las medianas y pequeñas) y de la administración estatal que requieren formación de nivel superior. (op. cit. 1980: 35-36).

Para el Dr. Mignone, marcado por el ideario de la generación del 80, esa necesidad de obrar en función del país, o si se quiere de “un” deter-minado país, es lo que impidió que cayera en las redes de un utopismo tecnicista, falto de sensibilidad social; y adoptó criterios eminentemente políticos para consolidar el proyecto. Los cambios ya señalados en el nuevo clima, que se configuró con el gobierno peronista reelecto en 1973, se hi-

(CONADE), director del Sector Educación Superior. Recordemos que, cuando en 1967 regresa de trabajar en la OEA, se le encomienda la redacción de un documento: “Bases de un Plan Integral de educación superior y universitaria”. Publicado en 1968 con el nombre de Educación, Recursos humanos y Desarrollo Socioeconómico (2 tomos).12 “Cantini y el que esto escribe, si bien veíamos con simpatía el movimiento de am-pliación del sistema universitario público, creíamos que se debía actuar con prudencia, garantizando en cada caso la necesidad, viabilidad y nivel de los establecimientos que se crearan, por esa razón sin poner obstáculos innecesarios, ni demorar arbitrariamente el proceso, consideramos indispensable establecer recaudos precisos y exigir un estudio detenido de cada iniciativa, evitando compromisos políticos irreversibles con los grupos promotores. Por esa razón tanto Cantini como yo renunciamos a nuestros cargos el 16 de mayo de 1971, como consecuencia del anuncio del presidente de facto Lanusse, produ-cido el 1º de ese mes, sin consulta con aquél, la fundación de la UNRío Cuarto. Lanusse produjo ese hecho dentro del marco de su política de Gran Acuerdo nacional desde los balcones de la municipalidad de esa ciudad, en presencia del Ministro del Interior Arturo Mor Roig, en presencia de una multitud enfervorizada.” (Mignone, 1993: 28).


cieron evidentes en las medidas tomadas por el Dr. Mignone, nuevo rector normalizador, nombrado por Cámpora el 6 de junio de 1973, en el mar-co de la política de intervención de las universidades. La ley universitaria Nº 20.654 promulgada en 1974, por el reciente gobierno constitucional, en su artículo 1º se expresaba:

Las universidades nacionales son comunidades de trabajo que integran el siste-ma nacional de educación superior, con el fin de impartir enseñanza, realizar in-vestigación, promover; la cultura nacional, producir bienes y prestar servicio con proyección social; y haciendo los aportes necesarios y útiles al proceso de libera-ción nacional, contribuir a la solución de los grandes problemas argentinos. […] Son funciones de las universidades a) formar y capacitar profesionales y técnicos con una conciencia argentina, apoyada en nuestra tradición cultural, según los requerimientos nacionales y regionales de las respectivas áreas de influencia. Ello, mediante una educación formativa e informativa que fomente y discipline en el estudiante su esfuerzo auto-didáctico, su espíritu indagativo, y las cualidades que lo habiliten para actuar con idoneidad moral e intelectual en su profesión y en la vida pública o privada, orientado a la felicidad del pueblo y la grandeza de la nación, fundada primordialmente en valores de solidaridad social; B) promover, organizar y desarrollar la investigación y la enseñanza científica y técnica, pura y aplicada, asumiendo los problemas reales nacionales y regionales, procurando su-perar la distinción entre el trabajo manual e intelectual. La orientación será nacio-nal y tendiente a establecer la independencia tecnológica y económica. C) elaborar, desarrollar y difundir el conocimiento y toda forma de cultura, en particular la de carácter autóctona, nacional y popular; D) estimular el estudio de la realidad na-cional y el protagonismo que corresponde a la Argentina dentro del orden mundial y del proceso de integración regional y continental. (Ley Nº 20654)

En el primer prospecto armado y supervisado por el rector para pro-mocionar la apertura de las actividades en setiembre de 1973, se señalaba que la UNLu partía de los objetivos enunciados por el Gobierno Nacional acerca de reconstrucción política, económica y social. Rechazaba el espíri-tu competitivo y el ideal de lucro, a costa de formas sutiles de explotación humana y alienación espiritual. Exaltaba los valores de solidaridad, la coo-peración y la participación. Proponía la adaptación del educando al deba-te, el análisis crítico y la creatividad, contra la concepción de aprendizaje por repetición. Sostenía finalmente la identificación de la universidad con las unidades de producción y desarrollo autosostenido e integral, contra la falsa antinomia entre estudio y trabajo y el desarrollo unilateral e indepen-diente. Estos propósitos son coincidentes con los más arriba explicitados en la ley universitaria Nº 20.654. Este pronunciamiento da cuenta, así, de la misión de “una universidad al servicio del pueblo” que busca integrarse a la realidad nacional y comprometerse en su transformación, reafirman-do la conciencia nacional y generando los conocimientos necesarios para enfrentar los problemas nacionales.


En este contexto, las posturas adoptadas por los sectores de las UUNN más radicalizados generaron un movimiento de desplazamiento / sub-ordinación de la actividad académica a la actividad política (Terán, 2004:80).

Si proyectamos esa característica negativa a lo cotidiano de la vida universitaria, encontraremos que la relación de la universidad con la cuestión política llegó a hacerse imponiendo el abandono de la actividad específica, que integra a alumnos y profesores: el estudio y la investigación comprometidos con la realidad nacional. En aquellos lugares donde las asambleas impedían las clases cometíase este error, siempre ha sido el pensamiento reaccionario quien sostuvo la incompatibilidad de la actividad académica con la actividad política: quienes suspendían las clases para hacer asambleas sin continuarlas después, o recuperarlas, en los hechos con-firmaban ese pensamiento de la reacción. Peor aún, estando el contenido de los programas integrados a los objetivos de transformación social y estudio crítico de la realidad, todo lo que impedía su cumplimiento, impedía también aquella trans-formación y esa conciencia crítica. (Raffo, 1984: 69)

En los hechos, la expresión de esta concepción errada como medio de llevar adelante los objetivos transformadores se manifestó en el nivel de la vida universitaria y fueron aquellos aspectos los que la mirada simplista adjudica a ese “desorden incalificable”. El Dr. Raffo, ex rector de la Uni-versidad Nacional de Lomas de Zamora, rechazaba el simplismo de la “le-yenda dorada o la leyenda negra”, para asumir las contradicciones de un período de la universidad y del país que estuvo signado por la compleji-dad. (Suasnábar, 2001: 208). Y las trayectorias que decidieron recorrer las UUNN fueron diversas, como lo expresa el Dr. Mignone, ex rector de la UNLu, tratando de mostrar a la comunidad que la acusación de los dicta-dores acerca de la subversión en sus aulas fue falsa:

… si algo caracterizó a la UNLu fue una tranquilidad excepcional en un clima de convivencia democrática y pluralista, tanto que los estudiantes en una de las solici-tadas publicadas en los meses pasados, han subrayado que desde el inicio, incluido el lapso no se perdió ni un solo día de clase por huelgas o conflictos. Más aún, pro-ducido el golpe militar del 24 de marzo de 1976 y la subsiguiente intervención mi-litar en la universidad, el número de profesores declarados prescindibles fue ínfimo y la decisión posteriormente anulada en la mitad de los casos. La participación de la comunidad fue, durante mi rectorado, el principal factor de paz y estabilidad de la casa. Porque la sociedad en su conjunto es realista […] Y finalmente, la notable continuidad institucional y humana, del establecimiento a pesar de los regímenes políticos diversos, basada en los principios de participación, de pluralismo, de to-lerancia, de libertad académica y de creación. En otras palabras, en un intento de acercar la universidad al pueblo y facilitar el acceso a ella a los sectores más des-protegidos. ¿Es posible que sea ésta la razón de su clausura? (Mignone, 1980: 35)

El pronunciamiento como universidad al servicio del pueblo hizo evidente la adhesión del rector normaIizador al gobierno peronista de


H. J. Cámpora, pero sus decisiones se diferenciaron totalmente de la ten-dencia católico integrista del peronismo de derecha (Terán, 2004:86) que tomó el poder luego de la muerte de Perón13. Una de las innovaciones de la UNLu que buscó coherencia con la ideología institucional de la Educación Permanente fue aceptar el ingreso de adultos mayores de 25 años que no tuvieran acreditado el nivel medio de estudio, pues se reconocía el valor de la formación de la experiencia vital. Esta decisión pionera que la UNLu tomó, en el marco de la autonomía universitaria, confrontó con la política restrictiva del ministro Ivanisevich que presionó al Dr. Mignone para sus-penderla en enero 1975 (op. cit. 1993: 77) y finalmente para clausurar esta iniciativa cuando, ya en dictadura, el Secretario de Estado de Educación, contraalmirante retirado Enrique L. Carranza, lo dictaminó el 20 de julio de 1976. Decisiones como éstas fueron marcando las restricciones que los gobiernos conservadores (legítimos e ilegítimos) impusieron al proyecto de Universidad para el Pueblo que Luján buscó consolidar, desde 1973 hasta que renuncia su rector normalizador14 ante la intervención militar15.

13 La misión Ivanisevich, según Mignone, había nombrado como rectores “a personajes desconocidos, mediocres, y sobre todo reaccionarios […] La política aplicada, con algu-nos matices y las excepciones de Luján y de San Luis, empezaba y terminaba en la impo-sición del terror, el silencio y el orden, como un preanuncio de lo que ocurriría a partir del 24 de marzo de 1976. Trajo como consecuencia un mayor deterioro de la actividad docente e investigativa, la disminución del número de estudiantes y un nuevo éxodo, con frecuencia hacia el exilio de profesores” (p. 109). Se autodenominó por ello “misión” porque apelaría a arrasar con la fuerza el ordenamiento establecido. Nombra como in-terventor de la UBA a Ottalagano. Son interesantes los elementos que Mignone aporta en su libro sobre la personalidad fascista de Fratini y su relación con Ivanisevich, quien le cedió su poder, a pesar de que sólo era su secretario (p. 110). Estos elementos permiten aproximarse al clima que marcaba la relación de la UNLu con el ministerio. Migno-ne plantea que buscó protegerla, manteniéndola alejada del ministerio, sólo él asistía a las reuniones quincenales que convocaban a los rectores a las que describe con varias anécdotas y relatos de los temas abordados. Plantea que, a pesar de la mediocridad de los intercambios y el poder que el secretario Fratini tenía, continuó asistiendo… “en la medida que no se afectara mi dignidad personal y me permitiesen actuar con suficiente libertad en mi función. Mi propósito esencial era salvar y consolidar el proyecto de nues-tra universidad sabiendo que los cargos políticos son temporarios y que ese frenesí no podía durar.” (op. cit., 1993: 113).14 Pero ninguna universidad logra concluir el proceso de normalización previo al golpe de Estado, de manera que fueron 20 años que las UUNN estuvieron intervenidas. Car-los Alconada Aramburu, Ministro de Educación y Justicia del Gobierno del Dr. Alfonsín (1983-1989) es quien logra el mérito de normalizar las universidades devolviéndoles su autonomía, después de dos décadas de tutela estatal, por gobiernos de facto y democráti-cos (supuestamente).15 Resolución Delegado Militar 011/76 del 05/05/76: da de baja al Dr. Mignone y lo co-munica al ministerio.


EL LUGAR DE LA EAD EN EL PROYECTO FUNDACIONAL DE LA UNLU

La Comisión de Factibilidad se sitúa en una perspectiva desarrollista que busca articular la educación respecto de las tensiones entre lo uni-versal y lo latinoamericano. Propone la Educación Permanente, en cuanto concepción integral que atiende necesidades educativas de los adultos no contempladas por el sistema educativo, en un contexto de cambio fuerte-mente centrado por lo tecnológico y en la construcción de un sujeto peda-gógico (Puiggrós, 1990) a partir de la “carencia” del adulto y las condicio-nes de desigualdad:

Educación: Consideraciones generales: Tres factores determinan el cambio revolu-cionario de nuestra época: en primer lugar la explosión en cifras; en segundo lugar la expansión de los conocimientos científicos y técnicos; tercero, que el proceso educativo debe realizarse durante toda la vida. A estos factores universales se les deben sumar dos componentes que hacen a la realidad de América Latina: la co-rrelación objetiva entre subdesarrollo y analfabetismo y la necesidad de acelerar el proceso de formación de recursos humanos. Todos estos factores cambian la educación sustancialmente, tanto en su estructura como en sus contenidos. Esto lleva a considerar que, a pesar de su universalización y expansión cuantitativa, la palabra escuela describe sólo la organización educativa que se encuentra a dispo-sición de la formación general y profesional del niño y del joven, pero ya no puede admitirse que la enseñanza recibida en esa edad cierre el ciclo de formación en la vida del hombre. De tal manera el sistema educativo se haya desbordado por las necesidades cualitativas y cuantitativas de cambio acelerado cuya aceleración trata de adaptarse al ritmo de una revolución tecnológica que no siempre domina. Sin embargo, la actualización de los conocimientos como autogestión educativa solo se da en aquellas personas que ya han recibido abundante formación y que por su rol en el sistema social percibe claramente esa necesidad. Por el contrario, quien tiene una formación menos calificada, se ve cada día más desfavorecido por los rápidos cambios de situación profesional, social o cultural y cuenta cada vez con menos oportunidades de adaptación. Desde esta perspectiva, debe entenderse el principio de igualdad de oportunidades como aplicable no sólo a los jóvenes sino a todos aquellos que en cualquier edad necesitan modificar sus posibilidades so-ciales… En este encuadre puede verse que no es una casualidad a convergencia en el área social proyectada por la futura universidad de carreras destinadas en los campos de la asistencialidad y la educación de ADULTOS en el fondo se trata de un problema común que es la desprotección de los miembros de la comunidad y la respuesta no puede ser otra que la recuperación de todos –jóvenes o adultos– que sufran cualquier tipo de marginación social.

Pero la educación permanente supera el marco de enseñanza-institución, y abarca una nueva planificación que ofrece la tecnología actual y la diversidad de institu-ciones, para (invirtiendo la relación del proceso tradicional) acercar la educación donde el hombre vive y se desarrolla… la Universidad de Luján a través de su depar-tamento de educación no pretende formar profesores y licenciados en esa ciencia, considera que la demanda en tal ámbito es adecuadamente cubierta por facultades


y departamentos de ciencias de la educación ya existentes. Su objetivo en este cam-po es producir una rápida respuesta a los requerimientos de actualización, capaci-tación y reconversión profesional, por ello es que propone la formación de recurso humanos con capacidad para diseñar, programar sistemas no convencionales de trasmisión de conocimiento. (Estudio de Factibilidad. Tomo V.)

Reafirma, así, esta Comisión la búsqueda de diferenciación del proyecto institucional respecto de las carreras ofrecidas por las universidades tra-dicionales. El ex rector coincide en otorgar una identidad propia al área de las carreras de educación:

En una época inicial al menos, consideré que no era conveniente superponerse con la formación de profesores y licenciados en ciencias de la educación, que realizan tradicionalmente las universidades tradicionales vecinas de BA y La Plata, elegí en cambio tres aspectos no cubiertos adecuadamente por las mismas y que ofrecían nuevas posibilidades en el país: la educación permanente (que involucra la capa-citación de adultos); la tecnología educativa, con extraordinarias expectativas en el campo audiovisual, radial, televisivo, etc; y la educación a distancia con vistas a instalar una estación emisora, preparar módulos para la enseñanza por correspon-dencia, expandirse por toda la nación y arribar , incluso, al diseño de una universi-dad de este tipo como la existente en Inglaterra. (op. cit. 1993: 85)

Un acción inédita, cuya relevancia el ex rector destaca en su libro como una de los cinco hechos más significativos de su gestión en 1975, fue la creación del Centro de Educación a Distancia (CED)16:

… el primero en el país […]. Mis objetivos eran ambiciosos pues llegaban a la idea final de crear una universidad a distancia. Como dice sabiamente Santo Tomás de Aquino: lo primero en la intención es lo último en la ejecución. En una primera etapa nos propusimos formar técnicos y programadores e iniciar proyectos experi-mentales. El primero con el apoyo del Consejo Británico, fue un curso de enseñan-za del inglés por radiotelefonía, con libretos de la BBC. El segundo un programa de Formación agropecuaria a distancia, elaborado por el profesor Carlos E. Paldao y el Ing. Agr. Luis Marcenaro, responsables de las áreas respectivamente de Produc-ción Agropecuaria y Tecnología Educativa. Ambos han seguido trabajando con éxi-to en esos campos con otras empresas. Este programa luego de una interrupción, se continuó durante el rectorado del Ing. Amado, al igual que la enseñanza de inglés por radiotelefonía. (ibidem 1993: 89)

El plan de formación en el campo de la Tecnología Educativa y la educa-ción a distancia tuvo variaciones entre la propuesta fundacional y la efec-tivamente desarrollada a partir de 197417. El proyecto fundante18 estuvo

16 Creado por Resolución Nº 244/75 del 05/09/75.17 En otro artículo se presentaran los debates específicos que se dieron en el nivel de desarrollo curricular del proyecto, en el marco de las perspectivas que se disputaban en el campo de las ciencias de la educación en ese período.18 Plan de las carreras inicialmente formulado y difundido; el Área Educación ofrecía:


marcado por una perspectiva expansiva (Watson, 2009), en la medida en que buscó formar técnicos en Comunicación Audiovisual como carrera corta, mientras la Educación a Distancia se constituía en una terminali-dad de la Licenciatura en Educación Permanente.

Los datos relevados a través de este caso universitario nos permiten sos-tener la tesis de que las condiciones institucionales favorables que reco-nocieron un lugar legítimo a la educación a distancia en su proyecto de acción política fueron aquellas que pudieron percibir en este modo nuevo de enseñar una herramienta que posibilitaba ampliar el acceso a la edu-cación respecto de los sectores sociales que necesitaban capacitación, re-conversión, actualización, para que pudieran participar en el proceso de desarrollo regional. Esta modalidad les permitía invertir la relación tra-dicional, llevando la acción educativa a donde están las personas que no podían acceder al servicio. Y es en este marco que se justificaba la necesi-dad de formar “especialistas” que fueran capaces de concretar proyectos educativos usando los medios de comunicación social para trasmitir los conocimientos necesarios.

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- Plan de dos años y dos trimestres para Docentes de adultos.- Plan de tres años de duración para Técnico en Comunicación Audiovisual.- Plan de cinco años de duración (dos años y un trimestre luego de completar el nivel adultos) para Licenciado en Educación Permanente.- Plan cinco años de duración (dos años más luego de completar el nivel de Técnico en Comunicación AV): Licenciado en Educación con orientación en: Comunicación Audio-visual; Enseñanza a Distancia o Medios de Comunicación Social.


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PRIMERAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS A DISTANCIAEN LA UNLPam

LILIANA CAMPAGNO

INTRODUCCIóN

Al analizar el lema de este Vº Seminario Internacional sobre Educación a Distancia “De Legados y Horizontes para el siglo XXI”, y las temáticas de los trabajos que se expondrán durante estos días, se advierte que la mayo-ría de ellas refiere a los retos que la modalidad plantea en la actualidad y planteará en el futuro. Los legados están seguramente, pero no tienen la misma visibilidad que los desafíos que se nos presentan como docentes e investigadores en el siglo XXI.

Recuperar la historia de la educación a distancia en las universidades públicas ha sido una preocupación compartida con algunos integrantes de la RUEDA desde hace muchos años; ya que conocer la génesis y el desarro-llo de la EaD puede contribuir a su fortalecimiento y a mejorar el proceso de decisiones políticas al respecto. Por ello rescato y valoro el trabajo tenaz de María Teresa Watson y Susana Marchisio, y de varios colegas de otras universidades que nos invitaron a formar parte del programa de investiga-ción “Historia de la Educación a Distancia en Argentina: un abordaje de la segunda mitad del Siglo XX desde la Universidades Públicas”, dirigido por María Teresa Watson1.

Los datos y reflexiones que conforman esta presentación surgen del proyecto de investigación que dirijo en la Facultad de Ciencias Humanas

1 En el año 2005, se suscribió un Protocolo de Cooperación entre la División de Educa-ción a Distancia del Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján y el Área de Educación a Distancia de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam para desarrollar el Programa de Investigación “Historia de la Educación a Distancia en Argentina: un abordaje de la segunda mitad del siglo XX desde la Universidades Públi-cas”, dirigido por la Lic. María Teresa Watson, en el cual se enmarca el proyecto de inves-tigación que se desarrolla en la actualidad (2008-2011).


(FCH-UNLPam)2. Parte de lo que voy a mencionar es producto del trabajo colectivo de los integrantes de ese proyecto.

REFERENCIAS AL PROYECTO DE INVESTIGACIóN

El propósito del proyecto es indagar acerca del surgimiento y el desa-rrollo de las propuestas de EaD en la UNLPam y el Ministerio de Cultura y Educación Provincial, y caracterizar los rasgos contextuales que dieron identidad a esta modalidad, durante el período 1970-2000. Se intentará re-construir y comprender esta historia teniendo en cuenta tres perspectivas de análisis: sociopolítico, institucional y pedagógico-didáctico.

Este trabajo permitirá sistematizar el estudio de la génesis y desarrollo de la EaD en la UNLPam para comprender los procesos sociopolíticos, eco-nómicos, institucionales, entre otros, que permitieron, en el período seña-lado, el surgimiento de diferentes propuestas pedagógicas que incluyeron a nuevos destinatarios. Se analizarán las propuestas considerando su ori-gen para comprender su matriz fundacional y captar el sentido otorgado por los actores involucrados, puesto que las marcas iniciales muchas veces determinan las posibilidades y las limitaciones de los proyectos.

EL CONTEXTO SOCIOPOLíTICO EN LOS AñOS 70 Y 80 EN LA UNLPAM

La Universidad Nacional de La Pampa se creó en el año 1958, por un decreto del interventor Ismael Amit. Fue nacionalizada en abril de 1973, poco antes de la asunción del gobierno de Cámpora, a raíz de la intensa movilización estudiantil que ocupó el rectorado y obligó a firmar el decre-to al gobierno militar de Lanusse (Asquini y Dal Bianco, 2008). La univer-sidad pampeana contaba con tres facultades: Agronomía, Ciencias Econó-micas y Ciencias Humanas, además de dos departamentos: el de Ciencias Naturales y el de Filosofía y Pedagogía, con sede en la ciudad de General Pico, que dependía de la FCH.

Desde 1973 hasta 1983 se puede señalar dos etapas históricas en la uni-versidad, que tuvieron como marco la sucesión de dos proyectos naciona-les, que a su vez se correspondieron con dos tipos de universidad que los encarnaron y vehiculizaron (Cirigliano, 1990). Uno de ellos corresponde al

2 Proyecto “La Educación a Distancia en la provincia de La Pampa: propuestas gene-radas en la Universidad Nacional de La Pampa y el Ministerio de Cultura y Educación (1970-2000)”, dirigido por la Mg. Liliana Campagno. Investigadoras: Mg. Rosana Mo-retta, Esp. Perla Garayo; Prof. Verónica Zuchini; Prof. Fernanda Ferraris. Aprobado por Resolución C.D. Nº 036/09, Facultad de Ciencias Humanas, UNLPam.

113Primeras experiencias educativas a distancia en la UNLPam

de la democracia “populista” (1973-1976) y su política universitaria enmar-cada en la “Reconstrucción Nacional y la Liberación Nacional, que exigía a las universidades estar al servicio del pueblo. La otra etapa corresponde a la dictadura militar (1976-1983), que a través del Estado autoritario buscaba desmantelar el edificio educativo que había llevado a la Argentina del caos, según su diagnóstico” (Asquini, Dal Bianco, 2008: 53)

Para las universidades, en el ámbito institucional, esta última etapa se caracterizó por la falta de autonomía, el rígido control ideológico ejercido sobre el cuerpo docente y sobre la actividad de enseñanza y las limitacio-nes en el acceso a la educación superior.

Durante la dictadura militar las autoridades “congelaron” la expansión de la oferta académica, sus proyectos tuvieron como objetivos reducir las dimensiones del sistema y redistribuir la matrícula. La herramienta uti-lizada con mayor asiduidad para la restricción en la admisión fueron las pruebas de ingreso, los cupos por carrera y el arancelamiento.

El sistema educativo en su totalidad no fue ajeno a este período trau-mático que padeció el país. Por el contrario, fue considerado ámbito de control, a través de políticas específicas para combatir al enemigo subver-sivo. La educación fue calificada como el espacio donde se daban las con-diciones para que resurgieran las ideas subversivas; por ello era necesaria una labor de limpieza ideológica, en particular en la universidad, ya que desde allí el “virus subversivo” se difundía y penetraba en las mentes de los estudiantes (Novaro y Palermo, 2000)3.

Los años 80 significaron para nuestro país un punto de inflexión. Co-menzaron signados por los efectos de la represión más terrible vivida hasta entonces, con el corolario de la derrota bélica, y transcurrieron en un clima de efervescencia política (Folco, 2008).

Tal vez, el mencionado clima propició el inicio de propuestas de Uni-versidad Abierta con modalidad semiescolarizada a partir de 1980, en el Departamento de Filosofía y Pedagogía, creado en el año 19724.

La primera propuesta de EaD surgió en dicha sede de la Facultad de Ciencias Humanas y consistió en la puesta en marcha del Profesorado de Jardín de Infantes5. El proyecto fue pensado para tres cohortes, luego de las cuales se evaluarían los resultados para determinar su implementación regular. Esta experiencia comenzó con un cupo limitado y fue ampliado al año siguiente.

3 Marcos Novaro & Vicente Palermo, Historia Argentina. La Dictadura Militar. 1976/1983. Del golpe de estado a la restauración democrática (2000-2002).4 Por Disposición Nº 202/72, suscripta por el gobernador Ángel Trapaglia.5 Resolución de Decano Nº 22 (22-03-80).


También en ese año se aprobó el reglamento de funcionamiento del sis-tema semiescolarizado6, para el cual no se estableció ninguna estructura organizativa formal, ni financiamiento específico.

En 1981 se extendió la propuesta al Profesorado en Ciencias de la Educa-ción7, estableciendo un cupo de cinco estudiantes para el mencionado año académico. Esta experiencia fue el puntapié inicial para el proyecto que presentó la mencionada dependencia en febrero de 1982: la extensión de la aplicación de la modalidad para la esta carrera sin un cupo preestablecido.

También en 1981 se creó la Licenciatura en Servicio Social8 en la mo-dalidad presencial, antecedente que permitió que, en 1983, el Decano de la FCH aprobara el dictado de la Licenciatura en Servicio Social en la Pro-vincia de Catamarca, a través de un convenio firmado con el Colegio de Asistentes Sociales de Catamarca, previéndose el dictado sólo para una cohorte e incorporándose a partir de dicho año una reglamentación espe-cífica para la modalidad semipresencial para regular los encuentros pre-senciales, las tutorías, la metodología de trabajo y la elaboración de los materiales impresos.

EL ESTILO INSTITUCIONAL

Para comprender cómo fue posible que en ese contexto sociopolítico se gestaran proyectos pedagógicos que eran inusuales en las universidades públicas, se analizaron una serie de documentos, reglamentaciones, publi-caciones periódicas y entrevistas a informantes clave que participaron de dicha experiencia9.

La voz de quien fuera el Director del Departamento de Filosofía y Peda-gogía en ese momento e impulsor de la modalidad a distancia, y la de otros actores vinculados al proyecto, posibilitó que se indagara e hipotetizara sobre el estilo institucional que imperaba en esos años.

El concepto de estilo (Fernández, 1994) permite dar cuenta de los aspec-tos dinámicos del funcionamiento institucional. La existencia de un estilo opera como mediadora entre las condiciones y los resultados. Las condicio-nes refieren a aspectos preexistentes al fenómeno en estudio, que establecen con él alguna relación de determinación. Los resultados aluden a aspectos

6 Resolución FCH Nº 115 (10-09-80).7 Resolución del Decano de la FCH Nº 43/81.8 Decreto del PEN Nº 484/81.9 Se entrevistó al Director del Departamento de Filosofía y Pedagogía , quien fue el ges-tor de esta primera experiencia. También se entrevistó a docentes tutores involucrados, personal no docente y al primer Decano de la etapa democrática.


u objetos derivados de la producción institucional en los niveles material y simbólico.

El estilo institucional refiere a ciertas cualidades de la acción institucional que caracterizan una manera de producir, provocar juicios o imágenes, enfrentar y re-solver dificultades, mantener ciertas concepciones etc. (Fernández, 1994)

Permite indagar cómo se resuelven los problemas en diferentes áreas y conforma una serie de rasgos que permanecen constantes.

En este sentido, es que nos interrogamos sobre las condiciones institu-cionales que permitieron que un grupo reducido de docentes –no más de cinco– pudieran generar una propuesta pedagógica cuyo propósito funda-mental era democratizar el acceso al conocimiento para que un conjunto de docentes que, por distintas circunstancias, no habían podido acceder al título específico para desempeñarse en el nivel inicial, pudieran hacerlo mediante un proyecto sumamente innovador para la época.

Los actores entrevistados coinciden en reconocer que el director “tenía un estilo de gestionar muy personal, advertía alguna necesidad y sin diag-nóstico previo ponía en marcha alternativas nuevas…”. Esto generaba “ad-hesiones de unos pocos y cierto rechazo en otros, ya que las acciones no eran evaluadas sistemáticamente” (E1).

Cuando se le consultó al entonces director del proyecto sobre su propó-sito, él aludió a que para la Facultad era

…una obligación brindar la titulación a ese grupo de docentes que se desempeña-ban en el nivel inicial, siendo maestros de nivel primario; y la única posibilidad de hacerlo era a través de esta experiencia piloto que utilizaba medios no convencio-nales para la época: material escrito, consultas telefónicas, consultas por correo postal… (E2).

La no docente entrevistada menciona que

…las reglamentaciones administrativas eran las mismas que para los estudiantes que cursaban regularmente, de manera que no hubo modificaciones reglamenta-rias referidas a la nueva modalidad de cursado que implicó, por supuesto, pensar algunas estrategias distintas para facilitar el trabajo y adecuarlo… En la propuesta que se hizo para el grupo de asistentes sociales, un no docente tuvo que viajar a Catamarca para que los estudiantes cumplimentaran los trámites pertinentes para inscribirse en al carrera… (E1).

Cuando se le preguntó acerca de cómo fue recibida la iniciativa en el conjunto de la universidad expresó la no docente:

Yo puedo hablar más de la recepción que tuvo, tal vez mi visión pueda limitarse sólo al Departamento de Filosofía y Pedagogía, que era donde yo me desempeña-ba. Bueno, como todo cambio tuvo distintas formas de recepción, en algunos ca-sos hubo entusiasmo, en otros casos hubo resistencia, y en otros casos, con gente


fundamentalmente que no estaba involucrada porque pertenecían a otras carreras donde no se implementaba la modalidad, hubo cierta indiferencia.

Veamos lo que expresaba el director respecto al clima institucional en la universidad y en referencia a que

La gestión de ese momento autorizó las iniciativas a distancia… pero… nos dijeron ‘háganse cargo ustedes, si algún día hay algún problema fueron ustedes lo que em-pezaron’. Políticamente nos decían que sí, pero las consecuencias… faltaba el apoyo institucional… las autoridades o no nos entendían, o no querían complicarse la vida, y como uno estaba rozando siempre lo ilegal con lo legal… Desde el punto de vista legal no teníamos ningún amparo, a lo sumo decían ‘háganlo’.

En cuanto al apoyo de las autoridades, la no docente expresó que éstas

Dejaron que las iniciativas surgieran, dejaron hacer yo creo, es decir, el apoyo que brindaron es no desautorizarlo, pero en cuanto al trabajo efectivo yo creo que fue un trabajo local más bien.

Las entrevistas realizadas permiten vislumbrar el estilo personalista del Director, que lograba colaboradores en el entorno inmediato (cátedras, departamento), pero que lograba escaso impacto en el nivel de autorida-des (Decano, Rector) y de la comunidad universitaria. Lo que manifiestan quienes no acordaban con la propuesta es la desconfianza en cuanto a la calidad académica y el temor al vaciamiento de contenidos (E3).

Analizar la voz de los actores implicados, además de la propia implica-ción de quien escribe –que formó parte de esa experiencia–, permite for-mular hipótesis interpretativas respecto a los aspectos antes mencionados. Mas allá de las condiciones contextuales adversas que hemos descripto sucintamente, se advierte que existía un pequeño grupo de profesores que acompañaban ese “estilo institucional” vehiculizado por la personalidad del director que con su empuje permitió la concreción de esta experien-cia innovadora, poniendo en práctica algunos ideales pedagógicos que se sostenían desde la formación en ese momento, sin reparar en las conse-cuencias que podía generar –tanto a nivel individual como institucional– desarrollar este tipo de experiencias en esos nefastos años en nuestro país.

EL MODELO PEDAGóGICO-DIDÁCTICO

Durante el año 1974, la intervención dispuso la reestructuración acadé-mica de las Facultades, la que incluía la renovación de los contenidos aca-démicos y la ampliación de la oferta académica. Se conformaron distintos grupos, por claustros, para considerar los planes de estudios de las carre-ras, los programas de materias y la organización de los departamentos y


cátedras con el objeto de proponer iniciativas para modernizarlas. Entre las pautas generales para analizar cada materia se consideró el nivel de en-señanza, “la apertura al pueblo”, la formación integral (teoría y práctica), la investigación, y la regionalización de los planes de estudio (UNLPam. Exp. 89/74).

En la Facultad de Ciencias Humanas fue donde más conflictos se des-ataron respecto de la modificación de los planes, no sólo por perspecti-vas ideológicas diferentes, sino por diferencias pedagógicas. Se trabajó en grupos distintos según las carreras: literatura y castellano, historia y geo-grafía, ciencias exactas e inglés. Se propusieron cambios en los métodos pedagógicos y didácticos y se modernizaron contenidos, dando prioridad a las cuestiones nacionales por sobre la cultura clásica. Se introdujo el aná-lisis del materialismo histórico y el revisionismo histórico en la línea pro-peronista (Asquini y Dal Bianco, 2008:62).

Este proceso de actualización pedagógica se vio enriquecido por la in-corporación de docentes que provenían de otras universidades donde ya había comenzado la persecución y las cesantías. La UNLPam incorporó al cuerpo docente, entre otros, a Juan C. Tedesco, Luis Alberto Romero, Juan Carlos Geneyro, que fue director del departamento de Filosofía y Pe-dagogía en el año 1975. En ese mismo año Alejandro Socolovsky llegaba desde La Plata para radicarse en la provincia de La Pampa (Asquini y Dal Bianco, 2008:62). Fue el primer decano de la FCH en la etapa democrática (1986-1990).

Uno de los hechos más destacados fue la puesta en marcha de un ins-tituto de investigación interdisciplinaria que se denominó “Instituto de Estudios Regionales” durante el año 1975, cuyo director general fue el profesor Hugo Chumbita y el director de investigación, el profesor Julio Colombato.

La represión interna, que comenzó a fines del año 1975, continuó du-rante la dictadura e implicó el alejamiento forzado o voluntario de docen-tes y estudiantes. Así, se alejan de La Pampa reconocidos intelectuales e investigadores.

Se podría enunciar a modo de hipótesis interpretativa que en la FCH ocurrió algo similar a lo que describe Suasnábar (2004) respecto a la Fa-cultad de Filosofía y Letras de la UBA y en La Plata, en cuanto a las rela-ciones entre el positivismo y el espiritualismo en la conformación de las carreras de Ciencias de la Educación, y las tensiones generadas por los distintos grupos de académicos. Si bien este es un aspecto no explorado explícitamente en el proyecto de investigación actual, los datos recogidos de distintas fuentes reconocen la existencia de grupos de académicos con


propuestas sostenidas desde diferentes posicionamientos políticos, episte-mológicos y pedagógicos.

En este sentido, en el año 1980 se aprobó el nuevo plan de estudio para el Profesorado en Ciencias de la Educación, con una marcada orientación tecnocrática. Esto se advierte, por ejemplo, en la denominación de la asig-natura “Didáctica: estrategia, conducción y evaluación de los aprendiza-jes”. Pero, al mismo tiempo, se incluye una asignatura denominada “Edu-cación permanente y nuevos medios de aprendizaje”, donde por primera vez se incluyen entre sus contenidos mínimos la educación a distancia, la utilización de los medios masivos de comunicación en la enseñanza, la importancia de la educación permanente, entre otros.

En cuanto al modelo pedagógico-didáctico dominante en los 80 en la FCH, no puede afirmarse que existiera una única perspectiva, aunque es posible detectar el énfasis en el enfoque técnico que Fentesmacher y Soltis (1999) denomina como ejecutivo, en tanto que destaca el papel del pro-fesor como responsable del aprendizaje del alumno, el uso y gestión del tiempo de aprendizaje por parte de aquél, así como cierta visión pasiva del estudiante. En este modelo se pone el énfasis en la adquisición o más bien en la transmisión de conocimientos. Bereiter y Scardamalia (1989) se refie-ren a este tipo de enseñanza como transmisión cultural (adquisición del conocimiento cultural acumulado de generación en generación) y como entrenamiento para la adquisición de destrezas (resolución de problemas, planificación, estudio, reflexión, revisión, evaluación y comprensión).

Otra concepción de enseñanza que es posible inferir en este momento histórico es la perspectiva práctica; a partir de los trabajos de Schwab, se es-tablece la posibilidad de generar conocimientos a partir de la propia prác-tica. Es en este sentido que Schon plantea la reflexión en la acción como epistemología de la práctica (Schon, 1983).

La práctica de la enseñanza desde esta perspectiva postula atender a los procesos mediacionales que, tanto los profesores y estudiantes como indi-viduos y la escuela como contexto, introducen en la adaptación e interpre-tación del curriculum.

Como puede advertirse no es tarea sencilla describir el o los modelos pe-dagógicos que se sostenían ya que existía una pluralidad de perspectivas, especialmente en la FCH.

A MODO DE CIERRE

Muchos significados quedan si ser interpretados aún, ya que el proyecto está en curso. Pero el propósito de esta presentación fue señalar la impor-


tancia que tuvo para una institución con muy pocos años de existencia, y en un contexto sociopolítico adverso, haber generado una experiencia innovadora para ese momento histórico. Y lo más llamativo es que algu-nos actores institucionales ni siquiera recuerdan que se haya producido. A esto hay que sumar la falta de archivos institucionales que cuenten con los materiales producidos en ese momento. No se nos escapa que en nuestras producciones como equipo de investigación falta la voz de los destinata-rios principales: los estudiantes. Seguramente, cuando las recuperemos, tendremos otra visión y valoración de esta primera experiencia de EaD en la Facultad de Ciencias Humanas en los años 80.

Finalmente, quiero recuperar las palabras de Lucía Garay (1996: 143) cuando expresa que “son las prácticas humanas cotidianas las que gene-ran, reproducen y transforman las instituciones… La instancia de los suje-tos constituyéndolas, implica aceptar que hay parte de nosotros puesta allí (actos, relaciones, afectos). Sujetos e instituciones en una relación que es fuente básica y constante de tensión, de malestar y de disputa” y yo agrega-ría de fuerte compromiso con los “otros”, hacia los que nuestras propues-tas educativas se destinan.

BIBLIOGRAFíA

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El panel tiene el propósito de recuperar desde diferentes abordajes, mar-cos conceptuales, materializaciones prácticas y experiencias el eje de la in-teracción en la educación a distancia. A partir de allí, se recobra el concep-to de mediación y su potencia, en tanto éste permite revisar los procesos comunicacionales, didácticos y cognitivos de propuestas que se encuen-tran mediadas tecnológicamente.

En este sentido, las mediaciones, tanto instrumentales como sociales, pueden ser estudiadas a través de los registros, de las versiones que se suce-den y de las interacciones inscriptas en entornos virtuales. La posibilidad de documentar las intervenciones, de hacer un estudio en profundidad de los intercambios comunicacionales y de las propuestas pedagógicas, po-tencia el análisis de las estrategias de enseñanza y de los procesos cogniti-vos mediados tecnológicamente.

Estas interacciones hoy se encuentran enriquecidas desde conceptos como el de educación omnipresente (Burbules, 2011) o de aprendizaje in-visible (Cobo, 2011). Las posibilidades de aprender en tiempos y espacios de manera permanente, más allá de las aulas, no son nuevas para la educa-ción a distancia, la cual desde sus inicios ha tenido en sus debates y consi-deraciones teóricas el tema del aprendizaje a lo largo de la vida. No obstan-te, las mediaciones se tornan complejas e interpelan con la ubicuidad, con la celeridad de los cambios tecnológicos, con las posibilidades que brinda la realidad aumentada, entre otras. Es esta misma potencia la que permite revisitar las prácticas y transparentar las mediaciones para la intervención didáctica.

Por otra parte, la mirada se enriquece desde los entornos que, en la ac-tualidad, integran diferentes herramientas que favorecen procesos de dis-tinto tipo. Los materiales multimediales, la incorporación de redes socia-les, blogs, wikis, chats, foros ofrecen puertas de entrada diferenciadoras que pueden ser potentes si la propuesta pedagógica los articula y vertebra. De esta manera, si bien de algún modo el mismo entorno “modeliza” las

CARINA LION

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y ENSEñANZA A DISTANCIA.LAS INTERACCIONES ENTRE qUIENES ENSEñAN Y qUIENES APRENDEN.PRESENTACIóN


prácticas, no las reduce, ni las limita; el registro y la documentación de los procesos, el trabajo con pares, con tutores, las actividades pensadas en niveles de complejidad de acuerdo con la diversidad cognitiva y las pers-pectivas multiculturales son intersecciones profundas para el aprendizaje en colaboración.

Los desafíos que aborda este panel son múltiples, en tanto que analizar las interacciones remite al nudo de los proyectos de educación a distancia:

• implica mirar los procesos comunicacionales que se instalan, las re-laciones que se establecen entre los participantes, con los tutores, con el conocimiento;

• implica revisar las interacciones en las propuestas de actividad, si se promueve el trabajo en redes y la colaboración, de qué maneras, desde qué propuestas;

• implica, además, la revisión epistemológica de los contenidos inscrip-tos en entornos con lógicas distintas; todo esto en contextos en los que las tecnologías van cambiando con celeridad.

Por eso, el panel nos invita a la reflexión teórica sobre la enseñanza en estos entornos, lo cual no es otra cosa que volver a pensarnos como docen-tes, a partir de las decisiones que vamos tomando y de su transparencia pedagógica.

La convocatoria a participar en este simposio me invitó a pensar y revisar algunos hitos de mi trayectoria profesional, la que de alguna manera tam-bién recoge la trayectoria de la modalidad, por lo menos en mi contexto universitario, y los problemas o singularidades que ella ha enfrentado en su desarrollo; es decir, problemas o singularidades de la inclusión de esta inno-vación educativa en la práctica universitaria, que supone fundamentalmen-te pensar y hacer la docencia desde otro lugar, desde otro posicionamiento, más allá de la consideración de la tecnología disponible en el momento so-ciohistórico específico. Sobre la base de un recorrido de mi práctica docente en la modalidad, una primera reflexión me surge claramente: en términos generales, la realidad corre muy por debajo de las potencialidades atribui-das a las tecnologías disponibles y esta situación parece tener que ver con el contexto de uso, es decir, con las condiciones de la práctica en las cuales la modalidad a distancia debió o debe incorporarse en nuestro contexto.

Un breve recorrido histórico a través de los últimos quince años, un aná-lisis de registros de las voces de los/as docentes, recogidos en investigacio-nes, en evaluaciones realizadas en instancias formativas, en espacios de socialización de experiencias, en propuestas de trabajo presentadas por los docentes, ha puesto en superficie las dificultades de éstos para apropiarse de las propuestas de trabajo de la modalidad, para pensar otro posicio-namiento frente a la enseñanza, que la educación a distancia implica. En realidad, se trata de una dificultad sentida y manifestada por los docentes para ubicarse en otra propuesta de enseñanza que la modalidad promueve.

Desde el año 19961, en que comenzamos a sistematizar investigaciones en el campo de la EaD, se evidencia en los testimonios de los/as docentes dificultades para trabajar en la modalidad y para apropiarse de la tecnolo-

1 Proyecto Nº 653/2 “Incidencia de la modalidad a distancia en la calidad de los apren-dizajes y la enseñanza en el segundo ciclo de la Licenciatura en Enfermería”. (1996-1999). Consejo de Investigación. Universidad Nacional de Salta.

STELLA BRIONES

PROBLEMAS Y DESAFíOS SIEMPRE VIGENTESDE LA ENSEñANZA Y EL APRENDIZAJE A DISTANCIAEN NUESTROS CONTEXTOS INSTITUCIONALES


gía disponible en cada momento sociohistórico específico (ya sea ésta ma-terial impreso, recursos audiovisuales, medio informático o las TIC). En el marco del Proyecto Nº 653/2, las dificultades manifestadas por los/as docentes estaban vinculadas fundamentalmente con necesidades sentidas de una mayor formación en la modalidad y un mejor arreglo de las condi-ciones institucionales para dar cabida a esta nueva modalidad de enseñan-za, que no “encajaba” en la cultura institucional. Como conclusiones de ese proyecto destacábamos la importancia de: “Debatir institucionalmente en torno a la función que cumplen los materiales didácticos, las reuniones presenciales y las tutorías, en el marco de procesos de aprendizajes signi-ficativos y de la enseñanza para la comprensión. La mediatización de la relación docente-alumno a través de los materiales didácticos implica un procesamiento específico de la intervención didáctica a distancia y supone la necesidad de que el alumno advierta el apoyo didáctico de que dispone para construir sus aprendizajes. En este sentido, es importante la consti-tución de equipos interdisciplinarios para la producción de los materia-les, que puedan decidir principalmente qué contenidos incluir, cuándo y cómo hacerlo; qué objetivos proponer; qué actividades plantear y cómo organizarlas; qué textos ofrecer a los alumnos; para qué, qué y cómo eva-luar. Todas estas reflexiones permitirán repensar la educación a distancia y mejorar la calidad de las propuestas educativas (incluidos los materiales y los soportes tecnológicos), tendiendo cada vez más a una educación sin distancias, en el marco ético de un compromiso social por la democratiza-ción de la oferta educativa universitaria”2.

En el año 2003-2006 en el marco del proyecto “Las prácticas pedagógi-cas universitarias en entornos virtuales de formación”3, nos propusimos, entre otros objetivos, investigar sobre las posibilidades de acceso y utiliza-ción de las tecnologías de la información y de la comunicación y los proce-sos interactivos que se generan a partir de complementar las propuestas de enseñanza con la creación de páginas web de asignaturas, soportadas en una plataforma gratuita (Claroline), en las que se sustentan propuestas de interactividad a través de foros, chat y correo electrónico. En las conclusio-nes a las que arribamos al investigar estos procesos en dos asignaturas de dos carreras de la UNSa, decíamos: “Los docentes de ambas cátedras desta-can las tensiones existentes entre la propuesta innovadora, las condiciones en las cuales se desarrollan las prácticas y los aspectos vinculados a la cul-tura experiencial de los alumnos. Si se aspira a diseñar tareas orientadas a

2 Informe Final del Proyecto Nº 653/2. C.I.U.N.Sa.3 Proyecto Nº 1158. C.I.U.N.Sa.

125Problemas y desafíos siempre vigentes...

compartir ideas, a construir nuevos conceptos e interpretaciones, procesos y relaciones humanas atendiendo las particularidades propias de los en-tornos virtuales, los equipos deberán replantear las prácticas pedagógicas y las condiciones institucionales en las que se insertan dichas prácticas. El diseño, elaboración y administración de una página web exige tiempo, un conjunto de competencias básicas en nuevas tecnologías, la redefinición del diseño curricular y la reorganización de las tareas de los integrantes de la cátedra. Los docentes expresan que, para que estas propuestas de in-teractividad puedan ser aprovechadas, se requiere, por un lado, que se me-joren las condiciones institucionales para el acceso tecnológico y, por otro, que los estudiantes puedan adquirir habilidades básicas para el uso de los servicios de la red, capacidades vinculadas a la selección crítica y evalua-ción de la información disponible” (Briones y otros, 2008:170).

En los cursos de postgrado de formación docente en la modalidad4, que desde 2003 estamos desarrollando –tanto desde el Instituto de Investiga-ciones en Educación a Distancia (I.I.E.Di.) como desde la Especialización en Docencia Universitaria–, los docentes que participan manifiestan ex-plícitamente valoraciones positivas hacia las posibilidades de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje, pero a la vez manifiestan dificultades para la incorporación de la virtualidad (en cualquiera de sus modalidades) en sus prácticas. En el último curso de postgrado (2009), consultados acerca de sus percepciones sobre finalidad de la integración de las TIC en la ense-ñanza, los docentes expresaron que éstas pueden ampliar la oferta educa-tiva e informativa, crear entornos flexibles para el aprendizaje, contribuir a desarrollar nuevas competencias y capacidades en alumnos y docentes, mejorar la calidad de formación de los egresados, permitir nuevas moda-lidades de organizar la actividad docente, potenciar escenarios y entornos interactivos, eliminar las barreras espacio-temporales para la interacción entre el profesor y los estudiantes, favorecer el aprendizaje –tanto indepen-diente como colaborativo–, mejorar el acceso a los contenidos y a sus dis-tintas representaciones, ofrecer nuevas posibilidades para la orientación y la tutorización, propiciar una mejor adaptación a los ritmos, intereses y necesidades de cada estudiante. Según los mismos docentes, la incorpora-ción de las TIC permite concebir al docente como mediador, orientador y promotor de los aprendizajes, incrementa la calidad de las interacciones entre docentes y alumnos, permite responder a las necesidades formati-

4 Distintos cursos de postgrado: Educación a distancia: de la enseñanza por correspon-dencia a la universidad virtual, Dispositivos tecnológicos en la práctica docente y Diseño de Propuestas de enseñanza en entornos Moodle. Estos cursos se desarrollaron con la modalidad a distancia (virtual) o aprendizaje combinado.


vas de la sociedad e introduce nuevas concepciones de los procesos de en-señanza y aprendizaje que acentúan la implicación activa del alumno, el aprendizaje cooperativo y la autonomía en el estudio. Pensar en las condi-ciones institucionales para la utilización de las TIC como complemento de la presencialidad implica para los docentes la disponibilidad de espacios y de recursos en la institución (infraestructura de red, hardware y software), la implementación de políticas que promuevan la incorporación de dichas tecnologías y transformaciones, por parte del profesorado, de las formas de entender la enseñanza y el aprendizaje: un replanteo profundo de los modelos pedagógicos históricamente construidos en nuestra universidad (“su uso eficaz requerirá una transformación en la forma de entender la en-señanza y el aprendizaje y pensar qué es la universidad”); también deberán plantearse transformaciones específicas en la forma de planificar, gestio-nar y organizar las universidades. Asimismo, requiere la actualización y capacitación del cuerpo docente respecto al uso de las TIC en la enseñanza y en el aprendizaje y la formación de los alumnos para el uso de estas tec-nologías, el logro del compromiso del equipo docente de la cátedra (profe-sores y auxiliares), la integración de un asistente técnico informático en el equipo docente y la disponibilidad de tiempo de los docentes.

Estos testimonios coinciden con lo que plantearon otras investigaciones (Zhao, Pugh, Sheldon y Byers, 2002 en Díaz Barriga, 2007: 3-4) acerca que “algunos factores asociados a los intentos de innovar el trabajo del aula con apoyo en tecnologías” se pueden agrupar en tres dominios interac-tivos: a) Dimensión 1: el profesor en su papel innovador (factores que contri-buyen: competencia para el uso de las tecnologías y empleo estratégico de ellas, compatibilidad entre las creencias y enfoque pedagógico del docente y las tecnologías en cuestión); b) Dimensión 2: la naturaleza misma de la inno-vación (factores que contribuyen: distancia que existe entre la innovación y la cultura institucional, las prácticas previas del docente, los recursos tec-nológicos disponibles, la dependencia del docente respecto de otros para llevarla a cabo, la dependencia de recursos tecnológicos que están más allá de la autoridad del profesor); y c) Dimensión 3: el contexto en el que tiene lugar la innovación (factores que contribuyen: infraestructura humana, especial-mente personal técnico que da soporte y mantenimiento a las tecnologías, políticas y procesos facilitadores, infraestructura tecnológica apropiada y disponible, apoyo social por parte de los pares). Según estos autores, de los tres dominios, los factores vinculados con el docente tuvieron el papel más significativo en el desarrollo de las innovaciones; si los docentes estaban más capacitados y convencidos, era más probable que sus proyectos fue-ran exitosos, aún cuando existiera “un contexto con poco soporte”. Esta


situación ha sido y es coincidente con el desarrollo de muchos proyectos y experiencias de educación a distancia en nuestra universidad, basados más en el impulso y en el compromiso de los grupos responsables que en la viabilidad de las condiciones institucionales.

A MODO DE REFLEXIóN FINAL : CERRAR PARA ABRIR

Los procesos de aprendizaje y de enseñanza se han hecho más complejos gracias al auge de las nuevas tecnologías, especialmente de Internet. Las posibilidades de estos entornos han despertado el interés de los docentes por conocer y profundizar las condiciones y características de nuevas for-mas de enseñar y aprender. Sin embargo, la cuestión tiene que ver nueva-mente con qué problemas se presentan, con qué posibilidades contamos para revertir la tendencia siempre vigente a reproducir en las propuestas a distancia los modelos educativos propios / hegemónicos de la presenciali-dad. Creo que siempre el uso de dispositivos tecnológicos mediadores en la enseñanza a distancia nos invitó a replantear el concepto de presenciali-dad, pero son la TIC y los entornos virtuales, los procesos de interactividad y de interacción, los que han impregnado de otro sentido la modalidad a distancia. Definitivamente ponen al docente ante el desafío de entender este nuevo concepto: estar y hacer juntos sin estar juntos (en el mismo es-pacio y tiempo), desaprender la idea de que presencialidad es sólo “cara a cara” y a través de materiales textuales-impresos y aprender el manejo de otras interfaces en otros entornos.

Se observa en nuestro contexto universitario, que los/as docentes están op-tando por la modalidad de aprendizaje combinado como estrategia para in-corporar la virtualidad en las propuestas de enseñanza en sus cátedras. En la actualidad, hay en nuestra universidad un movimiento interesante en todas las Facultades hacia el desarrollo de aulas virtuales, en plataforma Moodle5. Este desarrollo, en muchos casos, es el resultado de procesos de formación docente (aunque no instituidos en el marco de políticas institucionales explí-citas, extensivas a todos los ámbitos académicos de la universidad) y parece mostrar un comienzo de exploración de las potencialidades de los entornos virtuales en las propuestas de enseñanza y de aprendizaje. En un primer aná-lisis de estas aulas virtuales se puede observar que, en muchos casos, se rea-liza un uso poco significativo de estos recursos, se los aprovecha siempre por

5 Se trata de aulas virtuales de cátedras de grado, carreras y cursos de postgrado, Ser-vicios de Tutoría, cursos de ingreso universitario, Centros, Institutos, etc. En un primer relevamiento informal se han contabilizado alrededor de 140 aulas.


debajo de sus potencialidades, y se observa que las aulas se estructuran como repositorios de contenidos y espacios para distribuir información entre los estudiantes, con poco desarrollo de sus recursos para la interactividad y el trabajo colaborativo. En algunos casos, se observa una propuesta que supera ese reduccionismo de uso del entorno virtual, a través de la utilización de variadas actividades y recursos y se promueve interacciones entre docentes/estudiantes y estudiantes entre sí, explotando las potencialidades de estos entornos para el trabajo participativo y colaborativo y la construcción social del conocimiento. Al realizar este análisis de las aulas virtuales, al investigar las propuestas formativas y los modelos pedagógicos que subyacen en ellas, una categoría a tener en cuenta para triangular es la conformación de los equipos responsables, su formación académica y docente.

Sin embargo, todavía constituyen preguntas a plantear, a discutir, cues-tiones a investigar; entre otras, ¿qué interacciones permiten estas tecnolo-gías: profesor / estudiante, estudiante / estudiante, estudiante / contenido (Moore, 1989)?, ¿cuáles son las interacciones que realmente ocurren entre quienes enseñan y quienes aprenden?, ¿cuál es la calidad de esas interac-ciones?, ¿cómo aprenden los estudiantes en la modalidad a distancia, en la virtualidad?… Como dice Wallace (2003, en Marcelo, 2005: 425) “La in-vestigación sobre el aprendizaje en contextos virtuales está en su infancia”. Se requiere el desarrollo de investigaciones que den respuestas y permitan comprender cómo funcionan estos procesos y que ayuden a mejorarlos. Conocer más sobre estos procesos puede redundar en el diseño y desarro-llo de buenas propuestas de enseñanza que amplíen las oportunidades de aprendizaje en estos ambientes virtuales.

En un trabajo que escribíamos en el año 2008, refiriéndonos a la inte-gración de las TIC en la enseñanza en la universidad, nos preguntábamos: ¿Qué posibilidades tienen nuestros sistemas educativos para actuar en los escenarios virtuales?, ¿qué desafíos plantea esta innovación, teniendo en cuenta nuestros contextos socio-institucionales?, ¿cómo impulsar la democratización de las ofertas educativas a través de estas tecnologías?, ¿cómo aprovechar el potencial tecnológico si para la mayoría de nuestras instituciones sigue siendo eso: un “potencial”? (Briones y otros, 2008). Mu-chos de estos desafíos siguen aún vigentes, aunque algunas condiciones institucionales se hayan modificado y sea una realidad el desarrollo cre-ciente de aulas virtuales en la enseñanza universitaria en nuestro contexto.

Hablar de problemas de la educación a distancia en nuestra universidad es todavía hablar de la necesidad de:

• La enunciación de políticas institucionales explícitas que definan el posicionamiento de la universidad y que orienten decisiones acerca


de la incorporación de las nuevas tecnologías en la enseñanza, ten-dientes a favorecer en docentes y estudiantes la posibilidad de un ac-ceso técnico y práctico a las tecnologías, a través de estrategias que incluyen, entre otras, la inserción de las tecnologías en el curriculum, la disponibilidad, ampliación y actualización de los recursos infor-máticos existentes y la formación de los distintos miembros de la comunidad universitaria para actuar críticamente en estos nuevos entornos. Si bien se han producido modificaciones al respecto, fun-damentalmente en lo referente a la disponibilidad de servers, platafor-mas moodle y salas de informática en las distintas facultades, todavía muchas de las dificultades manifestadas por docentes y alumnos es-tán relacionadas con problemas para el acceso a las tecnologías en la universidad.

• Sostener institucionalmente procesos de formación docente en la modalidad, vinculados con la propia práctica docente. Se están desa-rrollando interesantes procesos formativos vinculados con la incor-poración de la virtualidad en las prácticas de enseñanza, los cuales requieren decisiones institucionales para su continuidad y transfe-rencia a la práctica. Estos procesos formativos fundamentalmente tienden a la revisión de modelos educativos que obturan un nuevo posicionamiento docente (pedagógico, didáctico, ético, cultural) frente a las potencialidades que el uso de tecnología en el campo de la educación ofrece para promover el aprendizaje y la construcción sig-nificativa y colaborativa del conocimiento, en un marco de equidad y pertinencia sociocultural.

• El desarrollo de proyectos de investigación que permitan, entre otros propósitos, identificar las características particulares que ad-quiere la modalidad en las propuestas formativas virtuales, catego-rizar las aulas virtuales en sus dimensiones técnicas, organizativo–comunicacionales y didácticas, indagar sobre el uso y la actividad desarrollada en las aulas virtuales por docentes y alumnos, explorar acerca de la interactividad pedagógica y tecnológica que tienen lu-gar en los entornos virtuales, indagar las percepciones de docentes y alumnos acerca de las modificaciones en las prácticas docentes a partir de la incorporación de las TIC en la enseñanza presencial, es-tudiar los estilos/modelos pedagógicos que subyacen en los diseños formativos virtuales, analizar las condiciones de la práctica educati-va virtual en el contexto institucional estudiado. Algunos proyectos de investigación en desarrollo en nuestra universidad marchan en ese sentido.


Considero que estos son problemas de enseñanza y aprendizaje a distan-cia, que se presentan como prioritarios aún en nuestro contexto: adecua-ción/transformación de las condiciones institucionales para el desarrollo de la modalidad, formación de los docentes e investigación en la modali-dad. Y estos siguen siendo los problemas de los que hay que ocuparse.

No es éste un discurso de desaliento, sino una invitación a reflexionar sobre la realidad que planteaba al comienzo de mi exposición: en el campo de la enseñanza a distancia, al menos en nuestro contexto, en términos ge-nerales , la realidad ha corrido muy por debajo de las potencialidades atri-buidas a las tecnologías disponibles. La reflexión que propongo tiene que ver con analizar qué distantes estamos de aprovechar las potencialidades que las tecnologías ofrecen para promover una buena enseñanza (Litwin, 1997). La utopía que comparto es que con estas nuevas tecnologías poda-mos contar otra historia.

Este interés creciente por pensar la enseñanza desde estrategias com-plementarias a la presencialidad, a través del aprendizaje combinado, tal vez sea una oportunidad para aprovechar las potencialidades de interac-tividad e interacción de los entornos y contextos virtuales, promoviendo interacciones de calidad entre quienes aprenden y quienes enseñan, en el marco de propuestas de enseñanza que permitan diversificar y ajustar la cantidad y calidad de apoyos y ayudas y crear ambientes de comunicación, trabajo y aprendizaje colaborativo.

BIBLIOGRAFíA

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EL ESCENARIO ACTUAL

La convergencia tecnológica, texto y contexto en el que se plantean los actuales escenarios culturales y formativos, pone a disposición herramien-tas que permiten potenciar y enriquecer las prácticas de enseñanza y la formación de los sujetos. Desde allí se busca la constitución de redes cola-borativas como entramado valioso para la construcción del conocimiento.

Castells sentencia:

Internet es la sociedad, expresa los procesos sociales, los intereses sociales, los va-lores sociales, las instituciones sociales. Constituye la base material y tecnológica de la sociedad red, es la infraestructura tecnológica y el medio organizativo que permite el desarrollo de una serie de nuevas formas de relación social que, si bien no tienen su origen en Internet, sino que son fruto de una serie de cambios históricos, no podrían desarrollarse sin ella. Internet es el corazón de un nuevo paradigma que constituye en realidad la base material de nuestras vidas y de nuestras formas de relación, de trabajo y de comunicación. Internet es el medio de comunicación y de relación esencial sobre el que se basa una nueva forma de sociedad, la sociedad red.1

Pero también nos alerta: no es una herramienta de educación. Desde la perspectiva de Buckingham, un rasgo que define esta sociedad es la con-vergencia. Hablamos cada vez más acerca de que los desarrollos tecnológi-cos desafían nuestra capacidad de anticipación e impactan en las prácti-cas más allá de nuestra conciencia. La convergencia tecnológica actual que caracteriza nuestro contexto monta un escenario en el que se destaca el desleimiento de límites. Las formas y prácticas culturales que antes eran independientes, tanto en la producción como en la recepción, hoy conver-gen en un mismo punto. No se trata de un reemplazo de las viejas por las nuevas tecnologías, sino de la complementación de ambas, una convergen-cia tecnológica que además es ubicua.

1 Manuel Castells, “Lección inaugural del programa de doctorado sobre la sociedad de la información y el conocimiento”, Universitat Oberta de Catalunya.

ANAHí MANSUR

PREOCUPACIONES PEDAGóGICAS EN LA CULTURADE LA CONVERGENCIA TECNOLóGICA


Sin duda, esta disolución de límites se produce como resultado de los cambios operados en el terreno de la tecnología. La posibilidad de acceder a diferentes formas de comunicación transforma la computadora en un espacio de confluencia de lo lúdico (el entretenimiento), lo social (lo comu-nicacional) y lo informativo. Las formas de organización de la producción cultural muestran una tendencia a la convergencia de los viejos y nuevos medios con sus respectivas lógicas de funcionamiento.

Un tercer autor, desde otra mirada, nos ayuda a pensar este nuevo esce-nario y –por qué no– a complejizar su análisis, es Marc Augé y su categoría de “no lugares”, definidos como aquellos espacios que no existían en el pa-sado, pero que ahora aparecen como ubicación innegable en el devenir del hombre contemporáneo. Se caracterizan por su propia condición de encla-ves anónimos, para hombres anónimos, ajenos por un período de tiempo a su identidad, origen u ocupaciones.

“Si un lugar puede definirse como lugar de identidad, relacional e histó-rico, un espacio que no puede definirse como espacio de identidad ni como relacional ni como histórico, definirá ‘un no lugar’”. La tesis defendida por Augé es que la sobremodernidad (que no es posmodernidad) es productora de no lugares, es decir, de espacios que no son en sí lugares antropológicos y que, contrariamente a la modernidad, no integran los antiguos “lugares”.

¿SON LAS NUEVAS TECNOLOGíAS CONSTRUCTORASDE ESPACIOS DE “NO LUGAR”?

Las redes expanden cualitativamente los límites de los intercambios, promoviendo aquellos que son horizontales. Diversos estudios muestran que la actividad colaborativa afecta la calidad del pensamiento de los suje-tos. Las conversaciones mediadas tecnológicamente ayudan a generalizar, a utilizar lo aprendido en otras situaciones y problemas, pues al compartir las ideas se logra pasar de una comprensión de los procedimientos a una comprensión de los principios.

En este marco, para pensar este tema resulta pertinente tanto el concep-to de aprendizaje situado como el de aprendizaje expansivo. En el primer caso, permite comprender que la adquisición de conocimiento tiene lugar en ambientes de la vida real y que implica exigencias de desempeño reales que se plantean a individuos reales, quedando, por lo tanto, expuesta a las influencias sociales. Desde este enfoque, no existe el llamado

… aprendizaje sui generis sino solo una cambiante participación en los ambientes culturalmente determinados de la vida cotidiana. O, para expresarlo de otro modo,

135Preocupaciones pedagógicas en la cultura de la convergencia tecnológica

la participación en la vida cotidiana puede ser concebida como un proceso de cam-biante comprensión en la práctica, es decir, como aprendizaje.2

En el segundo caso, el aprendizaje expansivo nos remite a las posibilida-des por las cuales las personas pueden hoy expandir sus moldes o esque-mas culturales. En este proceso, un individuo al interior de un ámbito de prácticas, transforma o modifica el repertorio de su cultura

… para actuar de un modo diferente al que lo habría hecho si el conjunto de sus dis-posiciones culturales no hubiese cambiado. Lo que en palabras más directas podría expresarse como las transformaciones que ocurren dentro de un ámbito de activi-dad, entendida esta última como la unidad básica de la acción cultural humana.

¿A qué nos referimos con el concepto “actividad”? La actividad es aque-llo que las personas hacen en un dominio de prácticas. Estos dominios pueden ser el trabajo, la vida comunitaria, la vida estudiantil, etc. Cual-quiera de estos dominios está constituido por una serie de prácticas que contienen relaciones con otras personas que comparten ese dominio.

… en esas relaciones la gente actúa usando herramientas para llevar a cabo sus prác-ticas, pero lo importante es que en esa actividad se va conformando un modo de comprender.3

De esta forma, la comprensión no viene de afuera, sino que se va confor-mando en la actividad que se lleva a cabo dentro del dominio.

Creemos que, aún a riesgo que parezca una contradicción, la posibilidad de construcción conjunta de conocimiento sólo es dable, en interacción con la información, en su selección, discusión y reelaboración. “Cada nue-vo descubrimiento sólo llega a existir cuando es comunicado”4. Teniendo en cuenta esto, así como una de las finalidades de la educación es la apro-piación con sentido de la información, también lo es el poder “mostrar”, el “poner afuera”, “externalizar”, diría Bruner. Y para esto cumplen un papel fundamental las tecnologías. Tanto en el ámbito de la ciencia como en el de las artes (pensadas en el marco de la cultura), el proceso de transformar las concepciones privadas en algo público se torna fundamental. Y como nos aporta Eisner, las formas de representación cumplen, cognitivamente, ese propósito. La transformación de la conciencia en una forma pública, que es el objetivo de la representación, es una condición necesaria para la comunicación.

2 Chaiklin, S.; Lave, J., (comps.) 2001, Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y con-texto, Buenos Aires, Amorrortu.3 Engeström, Y. (1987) Learning by Expanding. An Activity-Theoretical Approach to Develop-mental Research, Helsinki. Orienta Konsultit Oy.4 Mercer, E. (1997) La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. Madrid. Paidós.


Este entorno constituido por los desarrollos tecnológicos se construye como un ciberespacio en el que producimos interrelaciones humanas. Pero no es, por sí mismo, un escenario solidario. Es potencialmente solidario. Es la tarea de investigadores y creadores conformar el espacio como el lugar en el que suceden cosas interesantes que producen experiencias que poten-cien lo que se ve, lee o escucha (la realidad es multimedial) y que enriquez-ca como actividad comunal a todos los que participan de la experiencia, creando mundos posibles de significados compartidos.

Como dicen Burbules y Callister: “Esto conlleva a pensar un papel di-ferente de las tecnologías en la educación el de un ‘territorio potencial de colaboración’”.5

Lo que está claro es que la cultura depende de estas formas de “inscribir en lo público” la significación que hemos construido privadamente (como acto callado de apreciación), porque las pautas de comunicación ofrecen a los miembros de una cultura oportunidades de crecer. La inscripción, la revisión y la comunicación son tres procesos cognitivos que se usan en el acto de representación. Los nuevos desarrollos tecnológicos comunicati-vos ofrecen un escenario fecundo para la apropiación de aquellos por to-dos los que participan en él, expandiendo los propios límites y en el mismo acto conformándose en “un lugar” (para esa comunidad, grupo o equipo).

INTENTANDO CONSTRUIR “LUGARES”O HACIA LA CONSTRUCCIóN DE LA COMUNIDAD

Comunidad es una palabra que proviene del latín, commune y communis, “conjuntamente”, “en común”, conjunto de personas que se vinculan por el cumplimiento de obligaciones comunes y recíprocas (Corominas, 1987) y que se utiliza desde mediados del siglo XV.

Además de su raíz y acepción en usos importantes como comunismo y comunicación, su interés teórico, al menos para nuestros intereses (para una revisión histórico-filosófica, Todorov, 1996), proviene de la distinción clá-sica de Tönnies (1895) entre Comunidad y Asociación. Tönnies elabora esta distinción en el contexto de pensar distintas formas de agrupación, especialmente las que distinguirían la sociedad preindustrial de la que se desarrolla a partir del siglo XVIII y, especialmente, del XIX. La Comuni-dad sería una forma de agrupación basada en la cercanía, implica compar-tir experiencias y formas o mundos de vida, sensibilidades y experiencia,

5 Burbules, N. y Callister, Th. (2001) Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. España. Gránica. Pág. 19.


instituciones como la familia, más ligada a entornos rurales o de tama-ños grupales pequeños; por el contrario, la Asociación se regiría por un distanciamiento experiencial y físico, un tipo de agrupación basado en la conveniencia, con una duración temporal más circunscrita a los intereses compartidos. Nuestro desafío, en tanto educadores atravesados por las preocupaciones que instalan en la práctica los nuevos desarrollos tecnoló-gicos en la cultura, nos impone construir lugares en donde las relaciones tengan sentido de pertenencia (texto y contexto), donde los significados se negocien en colaboración con un sinnúmero de formas y con lazos so-lidarios que se constituyan como escenarios fecundos para la creación de conocimiento compartido.

Las relaciones colaborativas para la construcción del conocimiento tie-nen que tener varias características. Algunas de ellas son:

a) La interactividad. No hay posibilidad de construcción colaborativa sin la interacción de las partes. La construcción del conocimiento puede produ-cirse toda vez que ocurra la interacción con un otro, un intercambio de opi-niones y puntos de vista. La importancia de esta interacción no es la cantidad de intercambios e intervenciones que se produzcan, sino el grado de influen-cia que tiene la interacción en el proceso cognitivo y las resignificaciones que se produzcan con los compañeros. En síntesis, se aprende de la reflexión co-mún, del intercambio de ideas, de analizar entre dos o más un tema relevante en común, a través de lo cual lo reconstruimos más enriquecido.

b) La sincronía de la interacción. Cuando pensamos en el uso de las tecnologías de la información para aprender, vemos que existen momen-tos diferentes. Por un lado, aquel que es sincrónico, y que requiere de res-puestas inmediatas, al igual que un diálogo en vivo, o una conversación presencial, en la cual los dos agentes se retroalimentan y las palabras del uno suscitan en el otro nuevas ideas y respuestas. Esta sincronía es la que defienden algunos al referirse a la colaboración como una actividad coor-dinada y sincrónica, que surge como resultado de un intento continuo por construir y mantener una concepción compartida de un problema.

Sin embargo, al crear nuevo conocimiento, al construir juntos, también corresponde una segunda fase, más reflexiva, que pertenece al mundo indi-vidual. En esta etapa de reflexión interviene la comunicación asincrónica. A través de ella, y tras una comprensión profunda, la persona podrá reali-zar algún tipo de análisis y abstracción.

c) La negociación básicamente es un proceso, por el cual dos o más personas intentan obtener consentimiento y acuerdos en relación a una idea, tarea o problema. La negociación es un elemento distintivo de las interacciones colaborativas y tiene especial importancia cuando se trata de


negociar significados. Para algunos autores, como Bruner, la negociación del significado es constitutiva de la interacción en el diálogo, hasta el pun-to que el mecanismo de interacción permite que emerja una comprensión mutua. Lo distintivo en esta interacción colaborativa reside en que el suje-to involucrado no impone su visión por el sólo hecho de tener autoridad, sino que el gran desafío es argumentar según un punto de vista, justificar, fundamentar, negociar y en ese proceso transparentar el modo en que se está pensando el problema / tema.

En síntesis, en la construcción del conocimiento colaborativo se produ-ce una experiencia que favorece un alto nivel de compromiso entre los que participan, dado el proceso cognitivo que ocurre durante el aprendizaje y la recuperación del diálogo como estrategia privilegiada para la cons-trucción de conocimiento, promoviendo la expansión de las capacidades conceptuales y el alto nivel de interacción.

ALGUNAS REFLEXIONES FINALES

Creemos que el desleimiento de los límites se transparenta en diversas di-mensiones, siendo significativas entre ellas las relaciones que se establecen entre autor y espectador, entre escritor y lector y especialmente, en nuestro caso, entre docentes y estudiantes, tanto en lo que se refiere a la producción como a la intervención textual pública en los entornos comunicacionales.

Los tiempos rápidos que instalan las nuevas tecnologías frente a los tiempos propios del pensar y la construcción del conocimiento también integran esta perspectiva, junto a los grandes conglomerados de informa-ción disponibles para todo aquel que maneje criterios de accesibilidad que le permitan traducirla, interpretarla, comprenderla y comunicarla.

La externalización, el “mostrar” la obra, la propia producción, aparece como una de las formas preferidas de intervención en los entornos vir-tuales. Todas estas dimensiones parecerían construir una convergencia que amplía el horizonte de los soportes tecnológicos hacia una perspectiva cultural donde lo que confluye son modelos y lógicas de funcionamiento que generan espacios participativos. Éstos, como particulares “no lugares”, buscan explorar lo incierto, pactan con lo ambiguo, son relativamente li-bres de procedimientos y reglas, al complejizar la relación de las sociedades con todos los medios de comunicación mediada tecnológicamente, de los que hoy disponen y que hoy las definen.

Retomando las ideas de Marc Augé, el teórico de los no lugares, el cro-nista de la deshumanización del espacio urbano, él hace también un fer-viente Elogio de la bicicleta, en un libro aparecido en 2009, en ocasión del


proyecto de bicicletas comunitarias como transporte público que le está cambiando la cara a ciudades como París, Barcelona, Londres. Pero la idea de la bicicleta como medio de locomoción protagonista en la ciudad nos desafía no a tratar de acomodarse a lo que hay, sino justamente a trans-formar lo dado. El sistema que pone bicicletas a disposición tanto de los habitantes como de sus visitantes obliga a reencontrarse, socializar las ca-lles, rehacer los lazos vitales y soñar con un nuevo espacio. El libro de Augé, como un espejo del fenómeno que retrata, es en sí un lugar de encuentro; porque, lo que rara vez ocurre, el catedrático se confunde con el hombre común; el pesimismo reinante en la academia deja de lado por un rato el cinismo y sonríe e invita a la acción. En un momento de urbanización del mundo, escribe Augé, donde los sueños rurales están condenados al clisé de la naturaleza domesticada de los parques regionales o a sus simulacros, los parques temáticos, el milagro del ciclismo reinventa la ciudad como un lugar de aventura o el “ciclismo como humanismo” dirá. Entonces no-sotros decimos: transformemos el Shopping de herramientas y utilitarios web 2.0 en verdaderos espacios con sentido comunitario, solidarios y hu-manos. “Lugares” para la expansión de nuestras posibilidades.

BIBLIOGRAFíA CITADA Y CONSULTADA

Augé, M. (2009) Elogio de la bicicleta. Barcelona. Gedisa.Buckingham, D. (2008) Más allá de la Tecnología. Barcelona. Manantial.Bruner, J. (1997) La educación. Puerta de la Cultura. Madrid. Visor.Canclini García, N. (2004) Diferentes, Desiguales y Desconectados. Barcelona.

Gedisa.Castells, M. (2001) “Lección inaugural del programa de doctorado sobre la

sociedad de la información y el conocimiento”, UOC.Chaiklin, S.; Lave, J., (comps.), (2001) Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre

actividad y contexto. Buenos Aires. Amorrortu.Eisner, E. (2004) El arte y la creación de la mente. Barcelona. Paidós.Engeström, Y. (1987) Learning by Expanding. An Activity-Theoretical Approach

to Developmental Research , Helsinki. Orienta Konsultit Oy.Mansur, A. (2009) “Repensando las Tutorías: la comunicación media-

da tecnológicamente en la convergencia” en Pérez, S. e Imperatore, A. (comps.) Comunicación y Educación. Entornos virtuales de aprendizaje. Pers-pectivas teórico-metodológicas. Ed. Universidad Nacional de Quilmes.

Mercer, E. (1997) La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. Paidós. Madrid.

Vamos a partir de un conjunto de premisas que contextualizan una situación probable y –diría– frecuente en la modalidad a distancia. Las interacciones entre quienes enseñan y aprenden en esta modalidad se en-cuentran condicionadas y posibilitadas por mediaciones de diferente or-den; entre ellas, las mediaciones técnicas son una impronta insustituible.

Nos referimos específicamente a las mediaciones fruto de la interacción entre sujetos y plataformas tecnológicas, a los entornos virtuales. Podría-mos conjeturar sobre el consenso casi generalizado respecto a la necesidad de integrar plataformas tecnológicas en las propuestas que se despliegan bajo el paraguas de la distancia.

Aclaro que nos referiremos a este tipo de interacción, dado que no son las únicas, ya que podríamos analizar las interacciones entre los alumnos a través de diferentes canales comunicacionales: chat, mail, teléfono, o bien entre los materiales educativos y el alumno, o bien entre el docente diseñador y los materiales producidos, por mencionar otras formas de in-teracción; de modo que hacemos un recorte posible entre otros.

Las ideas que comparto con ustedes fueron surgiendo a partir de la lec-tura de dos especialistas: Burbules1, quien realiza un análisis interesante sobre la red a la que define como lugar retórico, y por otro lado, James Paul Gee2, quien analiza el tema videojuegos y su relación con el aprendizaje activo y crítico.

Junto a esas lecturas, desde mi ámbito de trabajo, el Programa de Edu-cación a Distancia (PROED) de la Universidad Nacional de Córdoba, y en un espacio que coordino de producción de un Posgrado a Distancia, in-tentábamos innovar en el diseño de aulas virtuales, a partir de algunas

1 Nicholas Burbules: catedrático de estudios de Política Educativa en la Universidad de Illinois, tiene publicado trabajos sobre filosofía de la educación, tecnología y educación y teoría crítica, social y política.2 James Paul Gee: especialista en lingüística teórica, quien ha escrito varios libros reco-nocidos sobre sociolingüística, alfabetización y educación.

GABRIELA SABULSkY

AULAS VIRTUALES COMO AMBIENTES SEMIóTICOS,ESTRATEGIA PARA ENSEñAR Y APRENDER A DISTANCIA


preocupaciones relacionadas con favorecer mejores oportunidades para la enseñanza y el aprendizaje mediado por el entorno tecnológico (en nuestro caso, Moodle).

Nos cuestionamos entonces:• ¿En qué medida el entorno tecnológico se transforma en una oportu-

nidad para favorecer buenos aprendizajes?• ¿Cómo apropiarnos de la tecnología en función de nuestros objetivos

pedagógicos, sin quedar atrapados en un esquema predeterminado por el soporte técnico?

• ¿Es la lógica académica la que debía reflejarse en el aula virtual? ¿En qué casos sí y en cuáles no?

• ¿Es la interfaz que nos ofrece Moodle la que necesariamente debemos seguir?

• ¿Cómo integrar nuevos lenguajes, lo multimodal, con más énfasis y con sentido pedagógico?

• ¿Cómo mostrar la jerarquización de la información y, a la vez, promo-ver modos de navegación diversos, múltiples, explotando las posibili-dades de lo hipertextual?

• ¿Cómo colaborar en la construcción mental que el alumno va hacien-do sobre ese nuevo espacio? ¿Desde lo textual?, ¿desde lo simbólico?, ¿desde la interacción?

Encuentro en estos autores que cito algunas ideas para fundamentar ciertas decisiones y entender los efectos en las interacciones, a partir del diseño de las aulas virtuales, desde este conjunto de inquietudes que antes mencionaba.

Burbules (2004) hace referencia a la web, entorno abierto organizado a partir de hiperenlaces que funcionan como elementos semánticos y de na-vegación. Nosotros vamos a hablar de aulas virtuales, entornos cerrados, pero también organizados a partir de hiperenlaces que funcionan como elementos semánticos y de navegación; enlaces que van definiendo asocia-ciones e interacciones en un marco posible regulado fuertemente por la propuesta educativa que configura el aula virtual.

Por su lado, Gee (2004), al analizar la temática de videojuegos, refiere a “ámbitos semióticos” como conjunto de cosas diferentes que pueden tener significado, como imágenes, sonidos, movimientos, gráficos, diagramas; dice entonces que todas estas cosas son signos (símbolos, representaciones) que representan (asumen) diferentes significados en diferentes contextos, prácticas, culturas y períodos históricos.

Vamos definiendo hasta aquí las aulas virtuales como lugares retóricos, tomando la idea de Burbules , y como ámbitos semióticos, según Jame Paul

143Aulas virtuales como ambientes semióticos

Gee, conceptos ambos que al ser explicados por sus autores tienen mucho en común. A continuación desarrollamos estas ideas.

A través del aula virtual, el docente imagina posibles caminos, se insta-lan marcadores de ese camino,

… en cualquier caso, las estrategias utilizadas para canalizar y dirigir la navegación a través de la red tienen importantes implicancias semánticas, ya que configuran y limitan la gama de posibles significados que los usuarios derivan de sus propias búsquedas. (Burbules 2004: 116)

Siguiendo esta línea de la reflexión, el aula virtual podría ser pensada en los términos de “ámbito semiótico”, es decir, como conjunto de prácticas que utilizan una o más modalidades (de símbolos y lenguajes) para comu-nicar tipos característicos de significados.

Podemos analizar el ámbito semiótico desde dos perspectivas, que son complementarias y recíprocas: una interna y otra externa. La primera refie-re al tipo de contenido, mientras que la segunda lo hace al conjunto de prác-ticas que se derivan de la interacción con dicho ámbito. Como explica Gee (2004), cada ámbito tiene una gramática del diseño interna y otra externa.

Por gramática del diseño interna Gee (2004) se refiere a los principios y pautas en términos de lo que se define como contenido típico o aceptable de cierto ámbito semiótico. Por ejemplo, pensando en las aulas virtuales, los con-tenidos típicos están definidos como textos académicos, consignas de traba-jo, recomendaciones sobre cuestiones metodológicas, criterios de evaluación.

Por gramática externa el autor define el conjunto de principios y pautas que determinan las prácticas sociales aceptables en relación al grupo de afinidad asociado a ese ámbito semántico. Por ejemplo, llevando este con-cepto al funcionamiento de las aulas virtuales, se construyen un conjunto de prácticas sociales asociadas a su uso que llevan implícito los modos de comunicar, la periodicidad del intercambio, el tipo de lenguaje utilizado, los permisos y tipos de vínculos que son posibles esperar y demandar den-tro de la comunidad.

La perspectiva externa define un grupo de afinidades, es decir, un con-junto de personas que se relacionan entre sí, establecen códigos, reglas, pautas de interacción; se habla de formas típicas de relacionarse en ese ámbito, según Gee, o bien en ese lugar, según Burbules.

Las aulas virtuales son espacios vivos; por ende, hay que pensar que las gramáticas interna y externa cambian con el paso del tiempo. Los diseña-dores de la gramática interna (contenidistas, pedagogos, comunicadores…) son sólo una parte de quienes producen la gramática externa. Las interac-ciones sociales con el ámbito semiótico son las que lo van configurando, las que actúan en consonancia con quien define la gramática interna y


viceversa; quienes se encargan del diseño interno actuarán en consonancia con las expectativas de la gramática externa.

La enseñanza a distancia pensada desde la perspectiva que adoptamos supone un fuerte nivel de prescripción desde la gramática interna, lo que implica definir contenidos, actividades, pautas de interacción. A la vez, asume un rol fundamental la gramática externa: un aula virtual sin grupo de afinidad no es un espacio de enseñanza y aprendizaje; es aquí donde el valor de las prácticas sociales que se construyen en torno al espacio virtual son de vital importancia.

Analicemos la gramática interna. Para ello, comencemos revisando la conformación del aula virtual como conjunto de información de variado tipo: organizativo y académico. Cada información está representada por un link; por lo tanto, el aula virtual podría ser caracterizada como un ra-millete de páginas enlazadas. Según Burbules (2004), podríamos imagi-nar el aula como un sistema semántico relativamente cerrado, ya que A conduce a B y luego volvemos a A o vamos a C. Esta forma particular de relacionarlas va guiando los modos de construcción de sentido, que se vin-cula con relaciones asociacionistas de significado.

Cada relación de link tiene un sentido (pensado desde el profesor) y un efecto (pensado desde el alumno) de tipo semántico y es justamente éste el carácter prescriptivo al que hacíamos referencia. En ese marco, los hipe-renlaces son estáticos: podemos recorrer diferentes caminos pero siempre llegaremos al mismo lugar (cabe aclarar que ese lugar supone justamente la información o actividad previamente seleccionada o elaborada por el profesor). Estos enlaces son propuestos por el profesor.

Los enlaces se señalan de modo textual o gráfico. “Por la forma en cómo está creado el enlace, el diseñador puede crear ciertas expectativas acerca del lugar con el que se estable el vínculo” (Burbules 2004: 118). La forma de representar el enlace tiene la intención de comunicar algo: no sólo al contenido en sí, sino cómo éste deberá ser leído, interpretado, en el marco de la propuesta global.

Amplía esta idea señalar la transición desde el “paradigma del texto” hacia el “paradigma de lo digital”.

Durante la era de la letra impresa, el libro constituía el paradigma del texto…., era la cumbre de la autoridad textual y desempeñaba un papel central en la organización de las prácticas y rutinas de las principales instituciones sociales. Los formatos textuales eran relativamente estables y se privilegiaban unos sobre otros, el libro mediaba las relaciones de poder entre autores, expertos, profesores y alumnos. Los libros ejercían influencia en el espacio, mobiliario y arquitectura de las institucio-nes… (Lankshear 2008: 63)


En ruptura con este paradigma, lo digital propone la hibridación de tex-tos y medios, palabras e imágenes. La letra impresa, en forma de capítulo de libros, artículos, informes, etc., se integra en el aula virtual junto a otros textos: notas, comentarios del profesor, hojas de ruta, y junto a otros medios expresivos: videos, páginas web, foros y una iconografía propia. Todo ello se encuentra relacionado de manera rizomática dentro del aula. No es ya la palabra impresa la que subordina al resto, son las relaciones entre los dife-rentes textos (en sentido amplio) lo que hace a la construcción del sentido.

En relación a esto, cabe destacar que el movimiento hacia lo visual ha tenido efectos poderosos en el diseño de estos entornos virtuales, nuestras aulas. Algunos alumnos siguen las rutas textuales, otros entran en el vín-culo simbolizado y no tardan en encontrarse en un mundo simbólico con el que empiezan a familiarizarse.

Anteriormente decíamos que los enlaces se señalan de modo textual o gráfico y que la forma en la que se señalan no sólo habla de su contenido, sino de la manera en que éste debe ser leído: justamente queremos enfa-tizar que la iconografía de un aula, a través de la mano del lenguaje de la imagen, nos señala mucho más que un link, nos habla del tipo de conte-nido que encontraremos, sobre su jerarquía y organización, sobre su lugar relativo en el marco de la propuesta global. En este punto, observamos una tendencia a recuperar metáforas que nos permitan crear mundos posibles, mundos virtuales que se apoyan fuertemente en los mundos reales; de allí que ciertos espacios reiteran el sentido de espacios presenciales: la clase, la palabra del docente, como en clase, el recreo, el bar, la biblioteca, el box del profesor, la mesa de trabajo del alumno.

Ingresar a un aula virtual es ingresar a un lugar; los profesores y alum-nos saben dónde están y qué significa estar allí. Ahora bien, el sentido de ese lugar se construye desde lo textual y desde lo simbólico, desde la gra-mática interna a la que anteriormente hacíamos referencia y a la interac-ción de ese entorno con los sujetos, por lo que volvemos así a la idea de gramática externa.

Recuperando a Burbules (2004), un espacio se vuelve un lugar a través de su arquitectura.

La arquitectura no es solo el diseño o edificio inicial, sino la transformación del mismo a través del tiempo; en este sentido, siempre ayudamos a construir las es-tructuras que ocupamos y las estructuras no están plenamente terminadas hasta que no hayan sido utilizadas durante algún tiempo (en cierto modo, nunca son acabadas). (Burbules 2004: 122)

No se refiere a arquitectura de edificios y puentes, sino a arquitectura de lenguajes, de prácticas, de costumbres, de actividades complejas, por


ejemplo –podríamos agregar nosotros–, el enseñar y aprender a través de aulas virtuales.

Esto se relaciona con la gramática externa a la que hacíamos referencia anteriormente, es decir, al conjunto de prácticas sociales. Cinco categorías propuestas por Burbules (2004) nos ayudan a profundizar la mirada en este tema:

1. Movimiento / estancamiento: La estructura de un aula virtual propone la red más o menos ramificada por donde deberá moverse el alumno. La gramática interna, en función de los propósitos definidos de antemano, propone un esquema de movimiento posible; no obstante, el alumno, en consonancia con el grupo de afinidad (sus compañeros), se apropia de este esquema y redefine su forma de movimiento dentro del aula.

2. Interacción / aislamiento: El diseño comunica suposiciones y expectati-vas sobre la interacción social, dice Burbules. Las arquitecturas, al di-rigir el movimiento, crean vías para reunir a la gente o barreras para mantenerlas separadas, además de regular el encuentro sincrónico o asincrónico del grupo de afinidad. Aquí la gramática interna es clara-mente reguladora de los intercambios. Sin embargo, las prácticas de los alumnos en muchas circunstancias superan y rompen los límites de lo previamente diseñado y es en ese tipo de situaciones donde la gramática externa juega un rol central; lo que los alumnos hacen dentro de un aula tiene que ver con la conformación social del grupo, con las reglas de juego construidas entre ellos a partir de experiencias previas, con los permisos que los alumnos se toman.

3. Publicidad / intimidad: Esta categoría nos lleva a pensar en dos direc-ciones. Por un lado, lo público y lo privado dentro de las aulas virtuales es una cuestión central definida en parte por la gramática interna: se planifica de antemano lo que será público, por ejemplo en los foros, de aquello que será privado, lo cual en general se entiende como intercam-bio sólo entre docente y alumnos. Sin embargo, esta categoría remite a otras problemáticas con importantes consecuencias desde el punto de vista educativo. Cada clik dentro del aula queda registrado; este es un factor que atenta contra la intimidad. Por otro lado, la identificación personal es condición para poder participar de este espacio. ¿Hay espa-cios previstos para la participación anónima? Raras excepciones dan cuenta de ello. Esto nos lleva a otro planteo que excede las posibilidades que tenemos ahora, pero lo dejamos planteado: ¿cómo se construye la identidad personal en este espacio?, ¿se fusionan la identidad real con la identidad virtual en un conjunto mayor, como dice Gee?


4. Visibilidad / ocultación: Este aspecto se relaciona con la transparencia del diseño, con mostrar las decisiones que están en la base, con desna-turalizar las relaciones entre un link y otro. Este aspecto cobra vital im-portancia en el uso de aulas virtuales pues se relaciona con promover la capacidad de un aprendizaje activo y crítico en términos de lo que Gee define como capacidad del pensamiento de metanivel sobre los ámbitos semióticos.Esto también se relaciona con la visibilidad de los sujetos dentro del aula; “en el aula virtual no hay lugar donde ocultarse”, dijo un estu-diante. Ya sea en los intercambios sincrónicos, como en los asincrónicos, cada palabra queda registrada; sin duda, esto significa un mayor nivel de exposición.

5. Por último Burbules, al caracterizar la red, plantea una quinta catego-ría: inclusión / exclusión, que para nuestro análisis no es pertinente, dado que las aulas virtuales son en sí mismas comunidades cerradas.

Hemos tratado, entonces, de develar en parte la interacción mediada por el artefacto técnico (la plataforma convertida en aula virtual), dando cuenta quizás de que los efectos de esa interacción no está determinados por los andamiajes tecnológicos, sino por la forma en la que los diseñamos y actuamos con ellos; de allí que pensar en la noción de lugar, ambiente, retórico, semiótico, de significado persuasivo, para definir las aulas virtua-les, dé cuenta de una versión humanizante de la tecnología, como diría Augé (2005) “El nuevo humanismo es eso: formar a la gente para que con-trole los instrumentos. Formarlos para crear”.

Y este es, entonces, un problema de la enseñanza y el aprendizaje a dis-tancia, eje propuesto para el simposio que estamos desarrollando.

BIBLIOGRAFíA

Burbules, N. (2004) “La red como un lugar retórico”, en Alfabetismos digi-tales. Comunicación, Innovación y Educación en la Era Electrónica. Málaga. Editorial Aljibe.

Lankshear, C. y Knobel, M. (2008) Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana y el aprendizaje en el aula. Madrid. Editorial Morata.

Gee, J. P. (2004) Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabe-tismo. Málaga. Editorial Aljibe.

Habiendo ya transitado una década del tercer milenio, veinte congresos de RUEDA, veintitrés conferencias mundiales del ICDE y miles de reunio-nes en todo el mundo centradas en el análisis y desarrollo de la educación a distancia, parece que hubiera muy poco más para decir. La exposición reiterada de algunos de nosotros en un importante número de reuniones nos presenta a veces este tipo de sensación. Por ello, mis reflexiones acerca de la modalidad están cada vez más relacionadas con aspectos globales y de política educativa.

El núcleo de mis reflexiones, en esta ocasión, serán los distintos modelos y visiones de la educación a distancia y los analizaré basándome en dos aspectos centrales: las instituciones y las políticas. Cuando hablo de insti-tuciones, me referiré, en esta oportunidad, sólo a las universidades.

Muchos autores al hablar de la universidad la caracterizan como una institución que educa, lleva adelante investigaciones, aporta oportunida-des para la movilidad social y certifica el carácter de experto y la compe-tencia profesional.

A simple vista parece una afirmación difícil de contrariar. Sin embargo, si intentamos profundizar en los distintos modelos, realidades y tenden-cias de la educación superior en los distintos contextos, encontraremos matices y temas para el debate y tal vez la polémica.

El mismo autor afirma que “en todo el mundo existe un solo modelo académico, el de la universidad europea que se estableció inicialmente en Francia durante el siglo XIII. Si bien se ha modificado en gran medida, sigue siendo el patrón universal de la educación superior”. Por su parte, Altbach y Davis enfatizan en el modo en que “las instituciones académi-cas mundiales provienen de raíces históricas comunes y enfrentan desafíos contemporáneos comunes”. Sin embargo, hay algunas voces en el mundo que sostienen posturas diferentes a la de Altbach.

En el Simposio auspiciado por el Institute of International Education, acerca de la Educación Superior en el mundo y su futuro rumbo, que se

POLíTICAS GLOBALES VS. POLíTICAS REGIONALESDE EDUCACIóN A DISTANCIA

MARTA MENA


llevó a cabo en Washington D.C. en 1998, se oyeron algunas de esas otras voces. Allí, además de la postura ya enunciada de Altbach y Davis, otras presentaciones mostraron una visión diferente, basadas en perspectivas más nacionales y contextuales.

Una de ellas fue la del profesor Akimasa Mitsuta, de la Escuela de Estudios Internacionales de la Universidad de Obirin de Tokio, quien afirmó: “los pro-blemas reales que enfrenta la educación superior japonesa provienen de una larga historia y de una tradición no compartidas con la academia occidental”.

Mitsuta indica que Japón tuvo una larga tradición histórica y cultural antes que se produjera el contacto con la civilización occidental a media-dos del siglo XIX y agrega que “los serios problemas con los que se enfrenta la sociedad y la educación japonesa son exclusivamente japoneses y sólo pueden ser resueltos por los japoneses mismos”.

Este fue un mensaje que se separó radicalmente del eje planteado por los organizadores que incluía una clara referencia e intención de profundizar los desafíos de la globalización y encerraba la esperanza de consensuar una agenda común. Obviamente esta postura disonante sacudió la reunión, no sólo porque se apartó del rumbo trazado, sino porque planteó algunos interrogantes que movilizaron a los concurrentes.

¿Qué es lo universal? ¿Lo universal es aquello que se da en todo lugar? ¿Aquello que es común a todos? ¿Aquello que surge en cualquier parte del mundo –con cualquier concepción de él– y es común a todos? ¿Problemas universales significa lo mismo que problemas comunes?

Interrogantes seguros para el debate. En América Latina también han surgido algunas voces que plantean la visión de un modelo propio. Bro-veto, ex rector de la Universidad de la República de Uruguay, sostiene que “existe un modelo de universidad latinoamericana, que se desarrolló con características propias en su continente a lo largo del siglo pasado y que tiene sus raíces en la Reforma Universitaria de Córdoba”.

Él afirma que, a partir de la Reforma, surgió un nuevo paradigma univer-sitario latinoamericano que busca “la formación de seres pensantes y con in-dependencia de criterios, la integración de esos recursos a su propia sociedad como factor de cambio y de progreso, la creación de conocimientos sobre la propia realidad mediante el atamiento teórico de la experiencia empírica y el traspaso inmediato de los conocimientos que se poseen y se generan”.

“La idea de universidad pública latinoamericana durante el siglo XX (ya fuera de gestión pública o de gestión privada, como las universidades de las congregaciones religiosas) connotaba calidad científica. Relevancia so-cial, pertinencia y equidad…” afirma Marcela Mollis, enfatizando los ras-gos destacados por Brovetto.

151Políticas globales vs. políticas regionales de EaD

No es posible, sin embargo, encontrar con facilidad este modelo en el conjunto de las universidades latinoamericanas; más bien encontramos, como consecuencia de su presencia en algunos sectores de su comunidad académica, el surgimiento de tensiones entre distintos modelos que van a ir decantando tendencias que aún no se visualizan claramente.

Debemos tener en cuenta en este punto que la gran heterogeneidad fí-sica, material, cultural y social de los países latinoamericanos dificulta el intento de establecer patrones de orden regional. También es difícil esta-blecerlos para caracterizar a la educación a Distancia. Sabemos que existen distintos modelos, distintas concepciones, distintos niveles de desarrollo, tanto en Latinoamérica como en el resto del mundo.

Por lo menos, desde nuestra visión, no hay cabida para la uniformidad de modelos, que es el sueño de los que promueven el pensamiento único.

Aunque no se dé entre nosotros con intensidad, hay una importante tensión en el mundo entre distintos modelos institucionales de educación a distancia, me refiero al single model y al modelo bimodal.

Las universidades abiertas y a distancia han sido, desde su creación, poderosas instituciones que se integraron a los sistemas educativos de sus países y resultaron una especie de templos para la modalidad, don-de ésta podía crecer protegida no sólo institucionalmente, sino también políticamente, ya que surgieron en general por ley nacional en igualdad de condiciones con las demás universidades (con presupuesto, estructura e infraestructura propia). Hoy son instituciones fuertes con importantes desarrollos, sobre todo en el primer mundo.

Un ejemplo de su poderío puede verse en la conformación del comité ejecutivo del ICDE que está compuesto por seis miembros representativos de distintas regiones y de instituciones y personas. De los seis, cuatro son rectores de universidades abiertas y a distancia; los dos que no lo somos provenimos de América Latina.

En nuestra región progresó más ampliamente el modelo bimodal. Su de-sarrollo en gran cantidad de instituciones de educación superior de Amé-rica Latina también influyó positivamente en la modalidad, ya que ayudó a su cambio de imagen social, la que pasó a ser considerada, en muchos ca-sos, una alternativa académica válida con similar estatus que la presencial.

No podemos dejar de mencionar en estos momentos el fuerte movi-miento que cruza todas las regiones del mundo promoviendo la reticulari-dad. Dentro de este movimiento, hay sectores llamados por algunos auto-res infoentusiastas, que sostienen que la actual sociedad de la información y el conocimiento decretarán el fin de las organizaciones e instituciones que no son más que reliquias de un viejo y desacreditado sistema.


Desde mi perspectiva, si bien las redes constituyen herramientas valio-sas que aportan flexibilidad y novedad al trabajo colaborativo, éste debe ser convocado, sostenido y desarrollado desde las instituciones, porque una cosa es decir que en la actual sociedad muchas de las herramientas y organi-zaciones del pasado no sobrevivirán y otra muy distinta es pensar que en la sociedad de la información y el conocimiento no necesitamos instituciones.

A pesar de esta defensa que levanto a favor de las instituciones y de res-catar su aporte en el desarrollo de la educación a distancia, debo reconocer que las instituciones que desarrollan la modalidad en cualquiera de los modelos han debido o deberán comprender que no se puede pensar en pro-mover el desarrollo de la modalidad en su versión de tercera generación, sin considerarse a sí mismas como activos integrantes de la sociedad de la información y el conocimiento, compartiendo sus características a la vez que aportando a su transformación.

Desde distintas instancias sociales, académicas y políticas se interpela a las instituciones de educación superior para que asuman la compleja tarea no sólo de reconfigurarse para integrarse al nuevo modelo, sino también de mostrar una actitud proactiva y liderar los procesos de cambio e inno-vación que la nueva sociedad le está reclamando.

El desarrollo del camino a la virtualización que toda la universidad está emprendiendo implica diversificación metodológica e incorporación tec-nológica. A través del análisis de las exigencias del modelo y de distintas experiencias consolidadas en diferentes lugares del mundo, puede compro-barse que la implantación de esta modalidad exige una reconfiguración es-tructural de los dispositivos de formación existentes para adaptarlos a los nuevos requerimientos tecnológicos y pedagógicos generados.

El diseño de entornos virtuales, el establecimiento de una relación pe-dagógica mediatizada a través de las TIC, el acceso a espacios de informa-ción y comunicación desde distintas interfaces más allá de tiempo y espa-cio, demanda una fuerte resignificación de los modelos de organización del trabajo, de los equipos, de las herramientas necesarias para el diseño y la interacción, de las prácticas docentes y de los presupuestos requeridos, que obligan a repensar las clásicas estructuras de las instituciones univer-sitarias convencionales.

Habría muchos más aspectos para analizar en relación con las institu-ciones de educación superior y la educación a distancia pero, en función del tiempo, podemos dejarlo para el intercambio.

El otro aspecto recortado para el análisis es el de las políticas. Los que trajinamos el espacio de la educación a distancia en el nivel superior du-rante muchos años sabemos bien lo que significa para el desarrollo de pro-


yectos con la modalidad la existencia de políticas de legitimación de ésta, o simplemente aprendimos la diferencia entre proyectos con y sin apoyo político. Es por ello que celebramos el diseño de políticas que promuevan, legitimen y consoliden el desarrollo de la modalidad.

La región ha estado activa en el último tiempo en esta materia en algu-nos aspectos, aunque con resultados disímiles.

En relación con el reconocimiento y la consolidación de la Educación a Distancia, Brasil ha avanzado incluyendo la modalidad en su estructura educativa y desarrollando planes y proyectos, dando de esta manera una muestra clara del lugar que le ha asignado. Su proyecto de universidad abierta y regionalización de la educación superior van también en ese ca-mino de consolidación. Por su lado, las políticas de universalización de la educación desarrolladas por Venezuela y Cuba tienen algunos puntos de contacto con lo anterior y destacan el rol de la educación a distancia. Es-tos son algunos ejemplos de políticas que han ayudado a la legitimación y consolidación de la modalidad a distancia.

En relación con el desarrollo de la educación a distancia en la universi-dad, en el listado de exigencias o requisitos para hacer efectivo el camino a la virtualización, figura sin duda en un lugar destacado la necesidad de acceder a la conectividad.

En una reciente investigación que he desarrollado, “La educación vir-tual como instrumento de profesionalización de la función pública en América Latina y el Caribe”, he comprobado que la mayoría de las políticas nacionales en los países de la región se orientan básicamente a reforzar la conectividad, estimular el mercado de telecomunicaciones e informática y generar una masa crítica de usuarios con vistas a la instalación del go-bierno electrónico, lo cual indica que los planes y proyectos de conectivi-dad destinados a incrementar la penetración de servicios de Internet en las poblaciones son considerados prioritarios por los gobiernos. Ese objetivo no ha sido logrado aún en toda la región. Hay un escaso nivel de posesión personal de equipamiento tecnológico en la población, lo que podría des-alentar las propuestas masivas en las universidades.

Sin embargo, al diseñar las políticas de conectividad y de educación se-ría oportuno tener en cuenta la conveniencia de priorizar el acceso por so-bre la posesión de los equipos.

Como señalan algunos autores (Finquelievich y Prince, 2007; Aguiar, 2007) en la actual sociedad de la información y el conocimiento puede resultar relativamente irrelevante la posesión del equipo para lograr la co-nectividad. Estamos asistiendo a un cambio donde la comercialización del tiempo de conexión es más accesible que la propiedad del equipamiento.


En consecuencia, se observa en la región el crecimiento de distintas estrategias para lograr la inclusión informacional, como son los centros tecnológicos comunitarios, las cooperativas para la democratización de las comunicaciones y los cybercafés, que muestran un interesante grado de creatividad ante la escasez de recursos y la incursión de organizacio-nes no estatales, básicamente micro emprendimientos del sector privado y cooperativas que reúnen a diversos actores en sus comunidades. Este fenó-meno atraviesa a toda Latinoamérica y puede contribuir, de hecho lo está haciendo, a resolver la falta de conectividad en ciertas regiones o países. Una red de telecentros distribuida estratégicamente en toda la región po-dría colaborar fuertemente a apoyar el desarrollo de cursos virtuales sin exclusiones.

He dejado para el final la referencia a las políticas de calidad (regula-ción, evaluación y acreditación) que es la más controvertida.

La inclusión de la evaluación como política de mejoramiento de la ins-titución universitaria debe verse, en mi opinión, a la luz del contexto del diseño de dicha política, reconociendo que en nuestra región apareció hace mucho tiempo a iniciativa de los gobiernos de turno.

Es en ese sentido que no podemos considerar de la misma forma su ins-talación como parte de las medidas de reestructuración de la Educación Superior adoptadas en 1980 por la dictadura de Pinochet en Chile, por ejemplo, que los procesos evaluativos desarrollados más tarde en el seno de gobiernos democráticos.

No obstante, debe reconocerse que, en términos generales, estos proce-sos fueron fuertemente resistidos en la comunidad universitaria latinoa-mericana en nombre de la autonomía, convirtiéndose en un nudo gordia-no de conflictos.

También es justo reconocer que ha habido un esfuerzo permanente por adaptar tanto los modelos evaluativos como la constitución de los comités evaluadores incorporando actores consensuados con la comunidad uni-versitaria. De ello dependió fuertemente la supervivencia y continuidad de las agencias de evaluación y acreditación creadas en la mayor parte de los países latinoamericanos.

Por todo ello, en la última década la evaluación ha sido tanto un factor de resistencia, lucha y enfrentamiento al interior de las universidades lati-noamericanas, como un camino hacia el mejoramiento institucional y la obtención de financiamiento.

El proceso de acreditación instalado en nuestra región ha seguido el mismo camino de controversia que el de evaluación, con el que está ínti-mamente relacionado.


Persisten aún fuertes diferencias derivadas de los modelos utilizados cuando ellos son acríticamente trasladados desde otros contextos. Nues-tras universidades no siempre pueden cumplir con los estándares utiliza-dos para la evaluación porque han sido concebidas con un modelo diferen-te al subyacente en la acreditación de carreras de la región.

Tal como señala María José Lemaitre (2005) “ante este panorama en-frentamos en nuestra región el duro desafío de redefinir los modelos de calidad sobre los que se desarrollan los procesos de acreditación, adecuán-dolos no solo a los modelos institucionales propios sino también a las ca-racterísticas de nuestro contexto.”

A pesar de las resistencias y de las controversias, el proceso va gradual-mente consolidándose con el fuerte soporte de las redes internacionales de Agencias de Evaluación y Acreditación.

Personalmente, creo que la riqueza de este fenómeno está en conformar el tema como eje de debate más que en perseguir un consenso rápido.

Somos concientes que para nosotros, en América Latina, puede resul-tar riesgoso insistir en la crítica a ultranza de los proyectos uniformiza-dores, pero al mismo tiempo, la falta de crítica tampoco es la respuesta (Mena, 2007).

Por ello, me parece saludable profundizar el debate sobre los aspectos po-líticos e ideológicos que necesariamente atraviesan las acciones educativas.

BIBLIOGRAFíA

Aguiar, Henoch (2007) El futuro no espera, Buenos Aires, Ediciones La Crujía.Altbach, P. G. y Davis, T. M. (2000) “Desafío global y respuesta nacional:

notas para un diálogo internacional sobre educación superior”. En: Altbach, P. y McGill Peterson, P. Educación superior en el siglo XXI: desafío global y respuesta nacional. 1ª ed. Buenos Aires. Biblos.

Brovetto, Jorge (2008) “La Reforma y la Universidad Latinoamericana”, pa-nel Universidad Nacional del Litoral. En http://www.elsantafesino.com.cultura/2008/06/24/7219

Finquelievich, S; Prince, A. (2007) El involuntario rol social de los cybercafés. Buenos Aires. Dunken.

Lemaitre, M. J. (2005) “La Calidad Colonizada. Universidad y Globaliza-ción”. Revista de la Educación Superior. ANUIES. México.

Mena, M. (2007) “La Agenda Actual de la Educación a Distancia”. En Mena, M. (compiladora) Construyendo la Nueva Agenda de la Educación a Distancia. Buenos Aires. La Crujía Ediciones.


Mitsuta, A. (2000) “Problemas universales y realidades nacionales: Ja-pón en una perspectiva comparativa Internacional sobre educación supe-rior”. En: Altbach, P. y McGill Peterson, P. (2000) Educación superior en el siglo XXI: desafío global y respuesta nacional. 1ª ed. Buenos Aires. Biblos.

Mollis, M. (compiladora) (2003) Las Universidades en América Latina: ¿Re-formadas o Alteradas? Buenos Aires. CLACSO.

UNOS COMENTARIOS PREVIOS:LOS CAMBIOS qUE SE ESTÁN PRODUCIENDO

Nunca a lo largo de la historia de la humanidad nos hemos encontrado con una transformación tan veloz de la sociedad, como la que ha ocurrido en los últimos tiempos; y posiblemente la sociedad que emerja después de la crisis realice cambios muy trascendentales. Pero en estas transformacio-nes las TIC han tenido bastante que ver, impactando en todos los sectores, alcanzado a todas las profesiones e implicando a las formas en las cuales nos relacionaremos con el conocimiento y el aprendizaje.

Vivimos en una sociedad marcada por una serie de hechos significativos:

a) La globalización de las actividades económicas, y por ende la globali-zación de la sociedad.

b) Globalización no sólo económica, sino también cultural, de ocio y de estilos de vida. Creo que no me equivoco al señalar que cada vez nos encontramos dentro de una “McDonalización de la cultura”.

c) El que gira en torno a las TIC, como elemento básico para su desarro-llo y potenciación. Y este giro es tan veloz como no había ocurrido anteriormente con ninguna tecnología a lo largo de la historia de la humanidad; hay tecnologías que al nacer fallecen.

d) Es una sociedad donde los conceptos de tiempo y espacio están cla-ramente transformados; cambiados por la velocidad con que recibi-mos la información, por poder comunicarnos de forma diacrónica y asincrónica, independientemente del espacio y el tiempo en el cual estamos ubicados.

e) La presencia de las TIC en todos los sectores clave de la sociedad, des-de la cultura, a los negocios, sin olvidarnos de la educación.

LOS ENTORNOS MEDIÁTICOS DE FORMACIóN:RETOS PARA EL PROFESOR Y EL ALUMNO

JULIO CABERO ALMENARA


f) Que la amplitud y rapidez con que la información es puesta a dis-posición de los usuarios hace que nos encontremos verdaderamente frente a un exceso de información.

g) Una de las características de la sociedad de la información es el “aprender a aprender”.

h) Que su incorporación no es igual en todos los lugares, de forma que se está produciendo una brecha digital, que está siendo motivo de exclusión social.

i) La aparición de un nuevo tipo de inteligencia, la denominada ambien-tal, que es producto de la inteligencia que existe en el mundo como consecuencia de la exposición a las diferentes TIC con la que inte-ractuamos.

j) En relación a lo anterior, que en esta sociedad de la información estamos pasando de la sociedad de la memoria a la sociedad del conocimiento.

k) Que frente a la tranquilidad de los momentos históricos anteriores, en la actualidad la complejidad y el dinamismo se convierte en un elemento de referencia.

l) Y por último, que es una sociedad de redes, no de individuos ni de instituciones aisladas, sino de individuos e instituciones conectados en redes. (Cabero, 2008a, 14-18).

Tal es la velocidad de cambio y transformación que ya algunos autores empiezan a plantearse que, frente a la sociedad del conocimiento, comen-zamos a enfrentarnos a una nueva etapa. Pink (2008), en una reciente pu-blicación denominada “Una nueva mente”, nos llama la atención acerca de que estamos “… pasando de una economía y una sociedad basadas en las capacidades lógicas, lineales, computacionales propias de la Era de la In-formación a una economía y una sociedad basadas en capacidades como la creatividad, la empatía o la visión global. Estamos entrando en la Era Conceptual.” (Pink, 2008, 1). Ello posiblemente como consecuencia de la importancia que están adquiriendo en el nuevo estado social las condicio-nes potenciadas por el hemisferio cerebral derecho. Como sigue señalando Pink (2008, 2-3): “El hemisferio izquierdo es secuencial, lógico y analítico. El hemisferio derecho es no lineal, intuitivo y holístico. … Hoy por hoy, las capacidades que perfilaban la era anterior –las habilidades del hemisferio izquierdo que impulsaron la Era de la Información– siguen siendo necesa-rias pero ya no son suficientes. Y son aquellos talentos que desdeñábamos o considerábamos frívolos –los atributos ‘del hemisferio derecho’ como la

159Los entornos mediáticos de formación

creatividad, la empatía, la alegría y la dotación de sentido– los que determi-narán cada vez más quién se abrirá paso hasta la cumbre y quién no” (2-3).

Y esta transformación llega, e impacta, sin lugar a dudas, en el terre-no educativo, y específicamente en todos los elementos que lo conforman: profesores, alumnos, metodologías, criterios y formas de evaluación, es-tructuras organizativas… Ya empieza hablarse de la “Educación 2.0”, como aquella que emerge de la aplicación de las herramientas web 2.0 y de la filosofía de colaboración y cooperación que la sustenta (Cabero, 2009a).

Dentro de estas transformaciones no podemos olvidar la que están su-friendo los contenidos y la información, que han dejado de ser lentos, es-tables y escasos; y se han incorporado a una dinámica de cambio y trans-formación constante como no había ocurrido antes en la historia de la humanidad.

Esta velocidad de transformación repercutirá en el cambio de giro de la capacitación de la ciudadanía, ya que antes uno podía aprender en la escuela un bagaje de formación, que le capacitaba para estar más o menos actualizado y para desempeñar una actividad profesional durante un cier-to número de años, mientras que en la actualidad el aprendizaje constante y el aprendizaje a lo largo de la vida se convierten en una de las caracterís-ticas distintivas de la sociedad del conocimiento.

Como ya hemos dicho, estas transformaciones se debe en parte a la fuer-te penetración que están teniendo las TIC en todos los sectores en general y en la educación en particular. Nunca el profesorado ha tenido a su dis-posición tal amplitud de tecnologías como ocurre en la actualidad. Tecno-logías que progresivamente se van ampliando, que multiplican su poder gracias a su convergencia digital y a las nuevas técnicas que llaman a la puerta: entornos de teleformación en 3D, herramientas de comunicación web 2.0, sistemas de videoconferencia, entornos personales de aprendizaje y redes sociales.

Recientemente he participado en la elaboración del “Informe Horizon de Iberoamérica” (García y otros, 2010), proyecto que persigue identificar las tecnologías emergentes que tendrán mayor potencial de impacto en la enseñanza, el aprendizaje, la investigación, o la expresión creativa en el ám-bito educativo a nivel global, en un horizonte de uno, tres y cinco años. Las tecnologías de horizonte a corto plazo que se proponen en el Informe en los próximos doce meses son los entornos colaborativos y los medios socia-les. El segundo horizonte de adopción se establece en el período de dos a tres años e incluye dos tecnologías comúnmente disponibles, pero todavía un poco distanciadas respecto del uso habitual en la educación en Ibe-roamérica: contenidos abiertos y móviles. Y en el horizonte a largo plazo,


fijado en cuatro o cinco años para la adopción generalizada, pero con usos ya evidentes en algunos sectores, se encuentran la realidad aumentada y la web semántica.

En esta línea de presentar propuestas de incorporación de las TIC en los escenarios de formación, nos encontramos con el último informe Horizon para centros universitarios. En este sentido, las tecnologías que se presen-tan y su tiempo de adopción son las siguientes: un año o menos, el “libro electrónico” o “ebook” y la “informática móvil”; de dos a tres años, la “rea-lidad aumentada” y el “aprendizaje basado en juegos”; y de cuatro a cinco años, la “Informática basada en gestos” y las “analíticas de aprendizaje”. (Johnson y otros, 2011).

Como podemos observar en las propuestas de los dos últimos informes Horizon, la progresiva implantación de las TIC en los escenarios forma-tivos va a ser más radical de lo que “a priori” podemos imaginarnos, de forma que se generarán entornos y escenografías de comunicación cada vez más ricos y multimedias más interactivas, y más deslocalizados del espacio y el tiempo.

Por otra parte, no podemos olvidar en la actualidad un nuevo fenóme-no como la web 2.0, y lo que ello implica en la acción educativa (Castaño, 2008), sobre todo en lo que respecta a la posición activa que el alumno adquiere en el proceso formativo. Al respecto, ya en un trabajo (Cabero, 2009a) nosotros intentamos reflexionar sobre dos preguntas:

• ¿Qué supone la formación 2.0?

• ¿A qué debemos prestarle atención para su incorporación a los cen-tros de formación?

Respecto a la primera, en el cuadro Nº 1, presentamos nuestras reflexio-nes al respecto.

El 2.0 llega a los centros de formación. ¿qué supone? (I)

El 2.0 llega a los centros de formación. ¿qué supone? (II)

1.-Cambio de paradigma: desde la transmisión de información a la construcción del conocimiento.

3.-Pasar de un modelo de información centrado a uno distribuido de in-formación, donde la misma estará deslocalizada del contexto cercano.

2.- El rol del profesor cambia.Guía, orientador y diseñador.

4.- Política de microcontenidos elabo-rados de forma conjunta.


El 2.0 llega a los centros de formación. ¿qué supone? (III)

El 2.0 llega a los centros de formación. ¿qué supone? (VI)

5.- Supone trabajar con nuevas herra-mientas de comunicación.

7.- Creación de entornos de formación activos.

6.- Supone trabajar en una cultura de la colaboración, donde el in-tercambio de la información y la construcción conjunta de conocie-mientos se convierten el la pieza clave de desarrollo.

8.- Reflexión sobre la capacitación del alumnado.

9.- Creación de entornos personales de formación.

Cuadro Nº 1. El 2.0, llega a los centros de formación ¿qué supone?

Y en relación a la segunda cuestión, en el cuadro Nº 2, presentamos nuestro punto de vista.

El 2.0 llega a los centros de formación. ¿A qué debemos prestarle atención? (I)

El 2.0 llega a los centros de formación. ¿A qué debemos prestarle atención? (II)

1.- Formación y competencia del alumno.

4.- Implicar al estudiante en su propio proceso de aprendizaje, para ello tiene que tener una actitud abierta y de colaboración.

2.- Buenos materiales. 5.- Formación del profesorado.

3.- Problemas de conocimiento medio-cre: "La ciencia no es democrática".

6.- La creencia de que su mera utiliza-ción ya establece principios e cali-dad educativa.

Cuadro Nº 2. El 2.0 llega a los centros de formación ¿A qué debemos prestarle atención?

No podemos tampoco olvidarnos que nos encontramos con un nuevo tipo de alumnos, sobre el que se aglutina un nuevo tipo de términos: na-tivos digitales, generación red, generación mouse, o generación Einstein.

Vivimos en un momento histórico muy interesante: los jóvenes han creci-do en una sociedad donde las tecnologías los han acompañado en su desa-


rrollo, y éstas han variado y surgido como no lo habían hecho a lo largo de la historia de la humanidad. Y esto debemos tenerlo en cuenta los profesores.

Pero lo verdaderamente importante, desde mi punto de vista, no es lo cuantitativo de las tecnologías, sino lo cualitativo, que repercute para que los jóvenes se relacionen de otra manera, que procesen la información de forma distinta, que cambien el concepto de tiempo, que formen redes so-ciales con otras reglas del juego y de manera digital, y –lo que a nosotros más nos interesa– que aborden el proceso de formación e instrucción des-de otras perspectivas.

Una de las formas más radicales de transformación la encontramos en lo que podríamos denominar como estilos de procesamiento. Si la cultura impresa conlleva la utilización de un procesamiento lineal, secuencial y je-rarquizado, la digital supone un procesamiento fragmentado, discontinuo e hipermedia, donde la persona va adquiriendo información de diferentes medios y recursos, con diferentes sistemas simbólicos, la cual es mezclada y remezclada.

“Las consecuencias que se derivan de este cambio de cultura son excep-cionales. Ellos, por ejemplo, están en situación de manejar la información discontinua, información que no se ofrece de forma lineal sino por partes, proveniente de diferentes emisores y en diferentes tiempos. No necesitan tener ante sí el mapa completo, ni todos los pasos de la A a la Z, sino que pueden seguir adelante aun cuando se hayan saltado algunos pasos, que se presumen conocidos.” (Boschma, 2007, 101).

Asociada en cierta medida con esa capacidad de procesamiento no li-neal, nos encontramos con otra de sus características: su capacidad mul-titarea; es decir, son capaces de realizar al mismo tiempo diferentes accio-nes: leer una información en la Wikipedia, chatear, abrir una página web, ver un clip de vídeo en Youtube… Como señalan Toffler y Toffler (2008), los jóvenes de hoy en día son:

“Multitareas y multifocos de interés sustituyen por doquier a la concen-tración en algo fijo, mientras una generación entera crece en medio de una cultura y una economía que se desplazan de un proceso secuencial a un proceso de simultaneidad: hacer varias cosas al mismo tiempo. Los jóvenes estadounidenses, escriben Ian Jukes y Anita Dosaj, del Grupo lnfoSavvy, ‘dan por supuesto el acceso a ordenadores, mandos a distancia, Internet, correo electrónico, buscas, teléfonos móviles, reproductores MP3, CD, DVD, .videojuegos, Palm Pilots (asistente digital personal) y cámaras digi-tales... Para ellos, las nociones de tiempo y distancia significan muy poco’. Procesan más y más información a ritmos más y más rápidos, y se aburren con cualquier cosa que consideren lenta.” (Toffler y Toffler, 2008, 95).


Tal característica de procesamiento repercute en un manejo del tiempo diferente al que tradicionalmente hemos movilizado nosotros: lo amplio y monotemático llega a aburrirles, prefieren lo diverso, flexible y el cambio constante de actividad. Este último comentario pudiera explicar alguno de los realizados por los profesores, respecto a la falta de concentración y a los problemas de motivación que tienen sus alumnos.

Pero posiblemente uno de los cambios más significativos, por las repercu-siones que tendrá en el mundo académico, es la pérdida, o mejor dicho trans-formación, del concepto de autoridad. Como señala Boschma (2007, 59): “En las generaciones anteriores la verdad se apoyaba en principios de autoridad: ‘Lo dice la televisión’, ‘lo ha dicho tu padre’, ‘lo han dicho en la escuela’. La generación actual no cree nada porque sí, necesita que le sea demostrado.”

En la actualidad algunos autores comienzan a utilizar el término “bre-cha cerebral”, para hacer referencia con él a las diferentes formas de proce-samiento de información entre los “nativos” y “emigrantes”, como conse-cuencia de la exposición constante a medios que presentan la información a través de diferentes sistemas simbólicos, lineales o hipertextuales, escritos o audiovisuales, estáticos o multimedia, que demandan actividades cogni-tivas diferentes en las personas. Como señalan Small y Vorgan (2009, 41):

El bombardeo de estímulos digitales sobre las mentes en desarrollo ha ense-ñado a éstas a reaccionar más deprisa, pero codifican la información de modo diferente de como lo hace la mente de las personas de mayor edad. Los nativos digitales suelen tener unos períodos de atención más cortos, en especial cuan-do se encuentran ante formas tradicionales de aprendizaje. Esta generación joven de alta tecnología suele pensar que la televisión al uso es demasiado lenta y aburrida, pues no permite más que mirarla. Un tercio de los jóvenes utiliza otros medios –principalmente Internet– mientras mira la televisión. Hasta los alumnos de secundaria realizan tareas múltiples de forma casi continua: des-cargan música al iPod, mandan mensajes a los amigos y hacen los deberes, todo a la vez. Su cerebro, joven y en fase de desarrollo, es mucho más sensible al input del entorno que otros cerebros más maduros. Lo paradójico es que las mentes más jóvenes no sólo son las más vulnerables al influjo de las nuevas tecnologías en el cambio que se produce en el cerebro, sino que también son las que están más expuestas a ese influjo.

Dicho en otros términos, lo que separa muchas veces a las personas adultas de las de menor edad no es tanto la capacidad de usar tecnologías específicas, sino su adecuación “cerebral” para sentirse cómodos en el pro-cesamiento de la información que proviene de diferentes medios, y los usos concretos que suelen hacer de determinadas tecnologías.


Como ha señalado recientemente el premio Novel de la Literatura Var-gas Llosas:

Esos alumnos no tienen la culpa de ser ahora incapaces de leer Guerra y Paz o El Quijote. Acostumbrados a picotear información en sus computadoras, sin tener necesidad de hacer prolongados esfuerzos de concentración, han ido per-diendo el hábito y hasta la facultad de hacerlo, y han sido condicionados para contentarse con ese mariposeo cognitivo a que los acostumbra la Red, con sus infinitas conexiones y saltos hacia añadidos y complementos, de modo que han quedado en cierta forma vacunados contra el tipo de atención, reflexión, paciencia y prolongado abandono a aquello que se lee, y que es la única manera de leer, gozando, la gran literatura. (Vargas Llosas, 2011).

De todas formas, las propuestas no pueden ser tan radicales como ya anteriormente apuntamos o como nos han señalado recientemente Pisani y Piotet (2008, 168):

En contra de una idea comúnmente aceptada, los jóvenes suelen saber menos de lo que los mayores imaginan. Aunque es cierto que suelen sentirse más có-modos que los mayores en la dimensión digital, la expresión ‘digital native’ en-gaña. Puede resultar incluso peligrosa, pues oculta las disparidades crecientes que derivan del acceso a lo digital y a la educación.

En cierta medida podemos decir que se está comenzando a revisar mu-chas de las afirmaciones que se han realizado sobre los nativos digitales y sus bondades, como por ejemplo poseer una gran base de conocimiento facilitada por el acceso a la información a través de internet y de los recur-sos electrónicos, lo que los hace independientes y hábiles para interrogar y confrontar información; tener grandes habilidades de alfabetización digi-tal; ser comunicadores visuales intuitivos con fuertes habilidades visoes-paciales y capacidad para integrar lo virtual con el mundo físico y en los problemas que deben realizar; o comunicarse con un amplio espectro de usuarios –la conectividad que se establece y el compromiso social que im-porta el uso de tecnologías son muy relevante para ellos–, lo que los expone a una amplitud de ideas y diferencias culturales que les permite construir una mirada socialmente inclusiva (Cabra y Marciales, 2009).

Sin embargo, diferentes investigaciones están poniendo de manifiesto que los alumnos son menos competentes tecnológicamente hablando de lo que nos podemos imaginar y hacen más una utilización más mecánica e intuitiva de las tecnologías que consciente y dirigida (OCLC, 2006; Brey, 2009). Varios trabajos en los que he participado, sobre la alfabetización di-gital de los alumnos universitarios en los contextos español, dominicano y


mexicano (Bullón y otros, 2008; Cabero y otros, 2009 a y b), confirman lo anteriormente expuesto. Acabamos de terminar una investigación centra-da en conocer los usos que los profesores de las universidades andaluzas hacen de la formación virtual (Cabero, 2010); uno de los aspectos a los que hacían referencia los profesores es el bajo dominio de los alumnos para el uso educativo de las tecnologías.

En los momentos anteriores el conocimiento, la creencia de la verdad del conocimiento, descansaba en ciertas instituciones y personas; por el contrario, para las generaciones actuales el conocimiento es tan difuso, limitado y fragmentado, que se apoya más en una inteligencia colectiva creada a partir de comunidades digitales, que en instituciones consolidas. En cierta medida, podríamos decir que la información existe, en la medida en que la pueden localizar en Internet; fuera de allí lo que existe es percibi-do como obsoleto, antiguo y poco creíble.

Esta penetración de las TIC ha influido para que los entornos de forma-ción se vean fuertemente transformados. Así, desde nuestro punto de vista (Cabero, 2009a), los actuales entornos de formación vienen determinados por las siguientes grandes características: tecnológicos/mediáticos, amiga-bles, flexibles, individualizados, colaborativos, activos, interactivos/diná-micos, deslocalizados espacialmente de la información, pluripersonales, y pluridimensionales/multiétnicos.

Ante la situación de una sociedad del aprendizaje constante, un nuevo tipo de alumnos, nuevos entornos de información, etc., las instituciones de formación deberán transformarse en una serie de direcciones: el modelo educativo en el cual se desenvuelvan; los objetivos, las capacidades y com-petencias en las cuales se formarán a los estudiantes; los contenidos; las tecnologías que se movilizarán; sus estructuras organizativas. Y ello impli-cará una serie de retos y preocupaciones, algunas de las cuales son, desde nuestro punto de vista, las siguientes: a) Transformación y velocidad de cambio, b) Las instancias educativas regladas dejarán de ser las únicas es-tancias de formación, c) Entornos altamente tecnificados puestos a dispo-sición del profesorado y alumnado, d) Transformación de las concepciones del aprendizaje. Formación centrada en el estudiante, e) La articulación del aprendizaje en torno a lo sincrónico y asincrónico, f) Formación del estudiante en nuevas competencias y capacidades, g) Necesidad de alfa-betizaciones diferentes, h) Transformaciones de los roles del profesor, i) Cambios en las estructuras organizativas, y j) La necesidad de configurar redes de formación (Cabero, 2008b).

No voy a centrarme aquí en todas las características comentadas, pero antes de tratar el papel que profesor y alumno van a jugar en esta situación,


me gustaría realizar unos breves comentarios, respecto de los cambios que se están desarrollando en torno a las transformaciones en las concepciones del aprendizaje, pues condicionarán fuertemente el papel desempeñado por el profesor y las funciones a desarrollar por el estudiante.

En las últimas décadas han ido progresivamente acercándose al mundo de la escuela nuevas teorías y perspectivas que han transformado nuestra visión de la acción y nuestra forma de abordar nuestro quehacer docente. Claro ejemplo de lo que decimos son, por ejemplo, la importancia adquirida por la perspectiva constructivista frente a la objetivista, la aparición de la teoría de las inteligencias múltiples, y lo que ésta ha supuesto para la ruptu-ra de la concepción de la inteligencia como algo monolítico, la importancia atribuida al aprendizaje flexible y ubicuo, la transformación del modelo de objetivos al de adquisición de capacidades y competencias, la importancia progresiva que han adquirido los modelos cualitativos en la evaluación, o la significación que empieza a tener la perspectiva de conectivismo.

Sin querer extendernos mucho en el tema, creo que, frente a los modelos reproductivos de la escuela de la sociedad industrial y postindustrial, esta-mos manejando nuevas ideas respecto a los procesos de enseñanza-apren-dizaje y a las estrategias didácticas que debemos movilizar, como son: a) Cada vez se asume con mayor facilidad que el aprendizaje es un proceso activo y no pasivo, en el que la participación del estudiante es clave en el proceso, b) Se asume que el gran desafío con el cual se enfrenta el estudian-te, y por tanto los profesores, es que a su nivel debe producir conocimiento y no simplemente reproducirlo, c) Se admite que el aprendizaje es un pro-ceso social, en el que el sujeto, en la interacción con sus compañeros y con el resto de variables curriculares, modifica su estructura cognitiva, d) La importancia del aprendizaje colaborativo, e) Es integrado, contextualiza-do y situado, en función de los problemas, necesidades y ubicación espacial del sujeto, f) Que deberemos movilizar diferentes sistemas simbólicos para desarrollar e impulsar los diferentes tipos de inteligencias, g) Que la edu-cación cada vez será más personalizada, y se resperarán los ritmos, estilos de aprendizajes e inteligencias múltiples de cada uno de los alumnos, h) Que su evaluación no debe referirse únicamente a los productos, sino a los procesos que lo han generado, y que no debe limitarse a uno de los actores, alumnos, del proceso, i) Y el desarrollo del aprendizaje en torno a lo sincró-nico y asincrónico (Cabero, 2008b).

No nos gustaría finalizar estas referencias a las nuevas teorías que se es-tán movilizando respecto al aprendizaje, sobre todo cuando éste se produ-ce, o mejor dicho se media, a través de tecnologías, señalando los dos tipos que se suelen comenzar a destacar: el aprendizaje ubicuo (Cope Kalantzis,


2009) y el aprendizaje invisible (Cobos y Moravec, 2011). Ambas teorías nos llaman la atención respecto a que, a causa de las TIC, el procesamiento de la información se encuentra deslocalizado de los centros tradicionales del saber, ya que se llegan a construir los significados gracias a que los nuevos dispositivos tecnológicos que están surgiendo nos permiten interaccionar con otras personas y con determinados objetos de aprendizaje. Al mismo tiempo, sus planteamientos se muestran en contra de discursos institu-cionales que tienden a señalar que el aprendizaje solamente se produce en contextos formales de instrucción, indicando que en la sociedad del cono-cimiento lo formal, no formal e informal, se muestran como una red para la adquisición de competencias y formación por parte de la ciudadanía.

EL PAPEL DEL PROFESOR EN LOS NUEVOS ENTORNOS MEDIÁTICOS DE FORMACIóN.

Los comentarios que realizamos nos llevan a indicar que los profesores tendrán que cambiar los roles que desempeñan en los procesos de ense-ñanza-aprendizaje, en concreto frente al usual modelo tradicional de ense-ñanza transmisor de información; en los nuevos ejecutará otros como los siguientes: a) Consultor de información/facilitador del aprendizaje, b) Di-señadores, c) Moderadores y tutores virtuales, d) Evaluadores continuos, e) Orientadores, y f) Evaluador y seleccionador de tecnologías.

En los nuevos entornos los profesores perderán su papel de transmisores de información, ya que aquellos pondrán una amplitud de información a disposición de los alumnos y, al mismo tiempo, la información estará deslocalizada de los lugares cercanos a los estudiantes y de su profesor más inmediato. Ahora bien, ello no significa que el profesor deje de ser una per-sona importante en todo lo referido a la información; por el contrario, y de forma diferente a lo que algunos creen y exponen, las nuevas tecnologías van a llevarlo a que desempeñe nuevas funciones relacionadas con ésta, que variarán desde buscar información en la red para adaptarla a las ne-cesidades generales de sus estudiantes, a las necesidades y demandas con-cretas que a la hora de la evolución del proceso de aprendizaje se vayan pre-sentado. No hay que olvidar que el profesor desempeñará un fuerte papel en la formación del sujeto para que evalúe y seleccione la información per-tinente, a partir de la voluminosa que se la ofrecerán por diversos medios.

Los comentarios que estamos realizando nos llevan a presentar otra de las funciones que van a desempeñar los profesores y es aquella relacionada con el diseño de los medios y de los entornos de aprendizaje. Al contrario de lo que usualmente se cree, la utilización de los entornos de teleforma-


ción va mucho más lejos del simple hecho de la ubicación de la informa-ción en la red, aunque ésta siga una estructura específicamente creada y desarrollada para aquel. Por el contrario, supone la organización y gestión de diferentes elementos para que, de esta forma, se pueda facilitar el apren-dizaje a los estudiantes. Ello supone también que el profesor realice una serie de esfuerzos para garantizar que todos los participantes en el proceso tienen, en primer lugar, las mismas garantías para su incorporación, y en segundo lugar, –independientemente de sus posibilidades de acceso a la tecnología, de su localización física, de su nivel de comprensión del len-guaje, o de su habilidad y pericia para interaccionar con el sistema– que todos estén trabajando con la información que progresivamente se les vaya presentando, realizando las actividades y siguiendo el cronograma que se haya previsto para la secuenciación de la actividad.

Lo que decimos es que el profesor se va a convertir en un diseñador de situaciones de aprendizaje y de una situación que deberá girar en torno al estudiante y al hecho de que este adquiera los conocimientos previstos y, por lo tanto, al aprendizaje. Dicho en otros términos, el profesor se conver-tirá en un facilitador del aprendizaje; lo importante no será el entorno en que se produzca, sino que aquel se encuentre a disposición del estudiante para que éste llegue a aprender. Como señalan Harasim y otros (2000, 198): “El énfasis tiene que estar en el propio proceso intelectual del alumno y en el aprendizaje en colaboración”.

El profesor, de esta forma, pasa de ser un experto en contenidos a un facilitador del aprendizaje, lo cual supone que realice diferentes cuestiones tales como: diseñar experiencias de aprendizajes para los estudiantes, ofre-cer una estructura inicial para que los alumnos comiencen a interactuar, animar a los estudiantes hacia el autoestudio, o diseñar diferentes pers-pectivas sobre un mismo tópico.

Ahora bien, también el profesor va a jugar un papel importante en el di-seño de medios, materiales y recursos adaptados a las características de sus estudiantes, materiales que no sólo serán elaborados por él de forma inde-pendiente, sino en colaboración, tanto con el resto de compañeros involu-crados en el proceso como con otra serie de expertos. Desde esta perspecti-va, el profesor deberá aprender a trabajar en equipo y en colaboración con otros profesionales. Cada vez es más usual la formación de consorcios entre diferentes colectivos de profesores para la organización de cursos de forma conjunta, en los cuales cada uno de ellos aporta sus conocimientos más re-levantes y todos salen beneficiados por la suma de los esfuerzos realizados.

Como ya hemos indicado en otro lugar, en los nuevos entornos de co-municación los ordenadores son una pieza básica para establecer la co-


municación entre los diferentes participantes en el proceso de enseñan-za-aprendizaje. Su importancia es tal que solemos referirnos a ella como “comunicación mediada por ordenador”, es decir, aquella modalidad de formación en la cual la transferencia, el intercambio, el almacenamiento y la comunicación se realiza a través de ordenadores que están conectados a Internet o a una Intranet.

En estos entornos, como podemos imaginarnos, el rol que desempeñe el profesor será fundamental para garantizar la calidad y eficacia del proceso. Ryan y otros (2000, 110) hablan de cuatro roles básicos a desempeñar por el profesorado: pedagógico, social, de dirección y técnico. De todos ellos el más significativo es el primero, que es por el cual el profesor contribuye a la crea-ción del conocimiento especializado, centra la discusión sobre los puntos críticos, responde preguntas, responde a las contribuciones de los estudian-tes y sintetiza las esas contribuciones. Es también importante el segundo, ya que por él se potencia la creación de una atmósfera de colaboración en línea entre los diferentes participantes, se lleva el tiempo de las intervenciones y se marca la agenda para el desarrollo y exposición de los temas.

Como estamos observando, uno de los roles más significativos a desem-peñar por el profesor en estos nuevos entornos es el de tutor virtual. Des-de nuestro punto de vista, frente a la tarea de tutorización de una acción presencial, que usualmente surge a reclamo del estudiante, en este caso el profesor debe de adoptar una posición más activa, interviniendo e inda-gando sobre situaciones problemáticas que vayan apareciendo a lo largo del proceso.

Las tareas que normalmente realizará el tutor serán muy variadas. En una serie de trabajos sobre la tutoría virtual (Cabero, 2004a y Llorente, 2006), señalamos que el tutor deberá desempeñar funciones más amplias que la de mero consultor académico, llevando a cabo otras que podría-mos considerar de tipo técnico (asegurarse que los alumnos comprenden el funcionamiento técnico del entrono telemático de formación, dar conse-jos y apoyos técnicos, gestionar los grupos de aprendizaje que forme para el trabajo en red, etc.), académico (dar información, supervisar el progreso de los estudiantes y revisar las actividades realizadas, responder a los trabajos de los estudiantes, etc.), orientador (asegurarse que los alumnos trabajan a un ritmo adecuado, motivar a los estudiantes hacia el trabajo, guía y orien-tador del estudiante, etc.) y organizativo (establecer el calendario del cur-so, explicar las normas de funcionamiento, presentar esas normas, etc.).

No podemos olvidar que la amplitud de tecnologías que el profesor tendrá a su disposición exigirá que él sea competente para seleccionarlas y adaptarlas a las necesidades de los alumnos y para ello deberá de contem-


plar una serie de aspectos: desde su adaptación diaria al grupo hasta las posibilidades para su ajuste a las competencias y objetivos que se desean alcanzar. Al mismo tiempo, ello supondrá la asunción de una serie de re-ferencias, independientemente de lo potente que tecnológicamente sea el medio y recurso seleccionado, entre las cuales podemos citar: asumir que las tecnologías son unos elementos didácticos más; que el aprendizaje no está en función del medio, sino del método y de la estrategia instruccional que apliquemos sobre ellos; que el profesor es el elemento más significativo para su concreción; que no funcionan en el vacío; que son transformadores de la realidad, nunca la realidad misma; que antes de pensar en términos de qué medio, se debe plantear para quién, cómo se utilizará y qué se pretende con él; que los medios, por sus sistemas simbólicos y formas de estructurar-los, determinan diversos efectos cognitivos en los receptores; que el alumno es un procesador activo de información; que no se debe pensar en el me-dio como globalidad; que los medios por sí mismos no provocan cambios significativos en el aprendizaje; que no existe el “supermedio”; y que para innovar, cambiar y mejorar los centros no es suficiente la incorporación de los medios, sino que deben de adoptarse una serie de medidas paralelas.

Y por último, desde nuestro punto de vista, el profesor del futuro debe-rá poseer la capacidad de saber trabajar en equipo de forma colaborativa –creo que los tiempos del profesor aislado tienen que pasar a la historia–, pero para ello también es necesario que se resuelvan los problemas sala-riales, que obligan a los profesores a cambiar de un puesto laboral a otro.

Ahora bien, no debemos olvidar que estas transformaciones pasan ne-cesariamente por la formación y, al respecto, las diferentes investigaciones que se han realizado respecto a la utilización que el profesorado hace de las TIC (Cabero 2000 y 2003; Romero, 2000; Fernández y Cebreiro, 2003; Marchesi y Martín, 2003; García y Tejedor, 2005; Raposo, 2004; o Cebrián, 2004) han puesto de manifiesto una serie de aspectos, tales como: la baja formación, a menudo señalada, que tienen los profesores para incorporar las TIC y, como consecuencia, su no tan amplia utilización. Para ello la única solución es la formación.

El problema para nosotros no es plantearse si se necesita o no esta for-mación, sino más bien cuál debe ser su naturaleza y la forma y dirección que debe adoptar. Y, desde esta perspectiva, ya hemos abordado nosotros su problemática en diferentes trabajos (Cabero, 2004b; Romero y Román, 2008); por lo tanto, diremos aquí solamente que creemos que esta forma-ción debe superar la visión instrumental que muchas veces se tiene de ella, y tiene que adquirir otras dimensiones: instrumental, semiológica/estéti-ca, curricular, pragmática, psicológica, productora/diseñadora, seleccio-


nadora/evaluadora, crítica, organizativa, actitudinal e investigadora. Y debe realizarse sin olvidar una serie de principios: el valor de la práctica y la reflexión sobre ella, la participación del profesorado en su construc-ción y determinación, su diseño como producto no acabado, centrarse en medios disponibles para el profesorado, situarse dentro de estrategias de formación más amplias que el mero audiovisualismo y alcanzar dimensio-nes más amplias como la planificación, diseño y evaluación, y fomentar la coproducción de materiales entre profesores y estudiantes.

Comenzando con el análisis de la problemática de su formación y las direcciones que ella debe alcanzar, recientemente Mishra & Koehler (2006 y 2008), han propuesto un modelo de análisis del funcionamiento de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El modelo lo denominan TPCK, “Technological Pedagogical Content Knowledge”, y con él preten-den explicar el conocimiento que debe tener el profesor para la integración de las TIC.

Este modelo parte de la asunción de que todo profesor necesita capaci-tación en tres grandes componentes a la hora de incorporar las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje: disciplinar, pedagógico y tecnológico. Asumiendo que tales componentes deben verse en interacción, llaman la atención sobre las siguientes propuestas: CC = Conocimiento sobre el con-tenido de la materia; claramente, los profesores deben conocer los conte-nidos que deben enseñar, los hechos, los conceptos, sus teorías, etc. CP = Debe conocer los procesos y prácticas del método de enseñanza y el modo en que se relacionan con el pensamiento y los propósitos educativos. CCP = Conocimiento Pedagógico del Contenido: los profesores deben saber cómo enseñar sus materias; conocimiento pedagógico aplicado a una asignatu-ra. CT = Conocimiento de las TIC estándar que se utilizan en la enseñan-za. CPT = Conocimiento de la utilización de las TIC en los procesos de enseñanza: cómo la enseñanza, por ejemplo, puede cambiar utilizando las TIC y usándolas de una forma específica. Y CTPC = Conocimiento Tecno-lógico, pedagógico y de contenido: la enseñanza requiere la comprensión de la representación de conceptos utilizando la tecnología; se trata de téc-nicas que usan la tecnología desde una perspectiva constructivista para enseñanza del contenido y los conceptos.

EL PAPEL DEL ALUMNO EN LOS NUEVOS ENTORNOS MEDIÁTICOS DE FORMACIóN

Si el profesor debe transformarse para desenvolverse en estos nuevos en-tornos, también debe hacerlo el estudiante. La Sociedad del Conocimiento


requiere un estudiante con una actitud más activa y participativa en su proceso de aprendizaje, y no meramente preocupado por desempeñar un papel pasivo y repetitivo de la información que le es presentada a través de diferentes medios, tecnologías y por parte del profesor.

Al contrario de lo que se cree, los nuevos entornos, por su flexibilidad y abundancia tecnológica, requerirán que el estudiante invierta más es-fuerzo cognitivo en el aprendizaje y la colaboración constante con las otras personas que participan en la acción formativa, y ello, desde nuestro punto de vista, implica que deberá poseer una serie de competencias para desenvolverse en este nuevo contexto; y lógicamente las instituciones de formación deberán contribuir a su formación. Algunas de estas compe-tencias, a nuestro juicio, serán las siguientes: a) adaptarse a un ambiente que se modifica rápidamente, b) trabajar en equipo de forma colaborativa, c) aplicar la creatividad a la resolución de problemas, d) saber cooperar, e) aprender nuevos conocimientos y asimilar nuevas ideas rápidamente, f) crear y aplicar el conocimiento a situaciones nuevas y desconocidas, g) tomar nuevas iniciativas y ser independiente, h) identificar problemas y de-sarrollar soluciones, i) reunir y organizar hechos, j) trabajar con fuentes en diferentes tipos de códigos y con diferentes fuentes de conocimientos, k) comunicarse con diferentes tipos de herramientas, l) poseer capacidad de control y dirección de los propios procesos formativos, m) realizar compa-raciones sistemáticas, n) identificar y desarrollar soluciones alternativas, y ñ) resolver problemas de forma independiente.

En definitiva, desde nuestro punto de vista, los estudiantes del futuro tendrán que poseer diferentes competencias básicas para aprender cono-cimientos nuevos, desaprender conocimientos adquiridos y ya no válidos, por las transformaciones del mundo científico, y reaprender los nuevos conocimientos que se vayan generando. También será necesario que es-tén capacitados para el autoaprendizaje mediante la toma de decisiones, la elección de medios y rutas de aprendizaje, y la búsqueda significativa de conocimientos, la que deberá tener mayor significación en sus propios itinerarios formativos.

Por otra parte, no debemos olvidar que todo proceso formativo exige esfuerzo, cognitivo y físico, y muchas veces el esfuerzo puede limitarse a la apertura y cierre de determinados sitios web, o a la observación de vídeos específicos o la escucha de poscast de audio, es esta la cultura “mouse” o “clic”; por ello, tenemos que diferenciar entre conocimiento y bloques de información.

Por último, y no por ello menos importante, el estudiante del futuro de-berá estar formado para ser más activo en su proceso formativo, eligiendo


los códigos a través de los cuales desea recibir la información, o eligien-do su propio itinerario formativo; es decir, deberá saber pasar de lector a lecto-autor.

Ello implicará formar al estudiante en una alfabetización digital, que desde nuestro punto de vista (Cabero y Llorente, 2006) debe superar la sim-ple adquisición de competencias tecnológicas instrumentales y alcanzar a otros aspectos, como por ejemplo: conocer cuando hay una necesidad de información; identificar la necesidad de información; ser competente en el manejo de diferentes tecnologías de la información; trabajar con diversi-dad de fuentes y códigos de información; saber dominar la sobrecarga de información; evaluar la información y discriminar la calidad de la fuen-te de información; organizar la información; usarla eficientemente para dirigir el problema o la investigación; y saber comunicar la información encontrada a otros.

Las investigaciones están demostrando que, si bien son bastantes com-petentes para desenvolverse instrumentalmente con las tecnologías, no lo son tanto cuando se trata de utilizarlas en procesos de enseñanza-apren-dizaje, seleccionando y evaluando información pertinente y relevante, rea-lizando acciones de aprendizaje colaborativo y gestionando el tiempo que invierten en su interacción.

Para finalizar me gustaría señalar tres problemas que para nosotros van a condicionar fuertemente la situación en la cual nos encontramos en estos nuevos entornos mediáticos, y respecto a los cuales debemos reflexionar como profesores, pues repercutirán en el hecho de que nos encontremos en un entorno incierto y complicado. Por una parte, seña-lar que nos vamos a encontrar en un terreno de doble velocidad, ya que mientras los cambios tecnológicos son rápidos, dinámicos e incluso fu-gaces, en contrapartida los cambios educativos y culturales son lentos y apaciguados.

Al mismo tiempo, encontramos una escuela articulada alrededor de di-ferentes siglos: escuelas con estructuras organizativas del siglo XIX, profe-sores del siglo XX y alumnos del siglo XXI. Ello ocasiona que como profe-sores nos desenvolvamos en un ámbito de cierta esquizofrenia.

Y por último, que querer cambiar la escuela, como se ha hecho muchas veces, cambiando solamente las tecnologías que se ponían a disposición de los profesores y alumnos, es un craso error. Los cambios en la educación debemos percibirlos de forma sistémica. Cambiar una única variable es no cambiar nada. No debemos olvidarnos que por encima de la “Tecnología” debe ubicarse la “Pedagogía”. Debe ubicarse la reflexión sobre qué es lo que queremos hacer, por qué, para quién y con qué motivos de transformación.


En definitiva, creo que nos encontramos en un momento donde la frase de Alvin Toffler: “No necesitamos reformar el sistema. Tenemos que reem-plazar el sistema”, adquiere pleno sentido y significado.

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No nos hemos dado cuenta, realmente, de que se ha cerrado el larguísi-mo paréntesis darwiniano gracias a la transmisión cultural de tipo ho-

rizontal, en lugar de la verticalidad del vínculo generacional.

Eduardo Punset (2010)

1. INTRODUCCIóN

En la emergente sociedad digital del conocimiento, la información ha dejado de ser bien de consumo para convertirse en la clave del progreso de las personas y las colectividades.

La gestión del conocimiento se ha transformado en esencia y sustancia para que las instituciones y empresas puedan sobrevivir dignamente en la sociedad digital.

La tecnología digital genera una tupida retícula de relaciones a través de las cuales reconstruimos la realidad sociocultural en la que nos inserta-mos: la red de redes, tan omnipresente como proteica, que la informática y la telemática nos están permitiendo tejer, es el armazón de una realidad cuyas estructuras estamos transformando radicalmente con ella desde el momento en que modificamos esos dos pilares interconectados de la reali-dad cultural humana que son la comunicación y la producción.

La enseñanza a distancia en entornos virtuales y las comunidades de información y aprendizaje informales (redes sociales) son fenómenos con capacidad social transformadora y solidaria, al democratizar el conoci-miento, favoreciendo la libre circulación de ideas y opiniones.

La ciber-cultura, la ciber-ética y la ciudadanía universal son ejes esenciales para el redescubrimiento intercultural del sentido de la humanidad, cual vía de un universalismo genuino que nazca de la pluralidad y el mestizaje.

Las redes sociales están generando un nuevo universo relacional en el que la ciber-ciudadanía intercambia a diario ideas y emociones, y en el que ciertos liderazgos emergentes son ejercidos por los denominados “dinami-

JOSÉ ANTONIO ORTEGA CARRILLOÁLVARO ORTEGA MALDONADO

TRANSFORMACIONES CULTURALES Y REDES SOCIALES: ALIANZAS INNOVADORAS Y LIDERAZGOS EMERGENTES


zadores de comunidades virtuales” (community manager), profesionales de quienes los e-educadores podemos obtener nuevas estrategias de e-anima-ción social.

El reto de la construcción de intercomunidades cibereducativas virtua-les capaces de consensuar currículos interculturales es tecnológicamente posible, humanamente esperanzador y socialmente emergente.

El mestizaje cultural que pudiera derivarse de la consolidación de prácti-cas intercurriculares puede llegar a ser un antídoto eficaz contra las acti-tudes xenófobas y racistas que amenazan la seguridad de las sociedades y el futuro pacífico de la humanidad.

La educación encierra el tesoro de poner las tecnologías digitales al ser-vicio de la solidaridad y de la intercomunicación fecunda y sincera de la inmensa pluralidad cultural que enriquecen la faz de la tierra.

La combinación de ciber-educación formal, no formal e informal (inter-tele-educación) puede ser la muestra más visible de esta utopía que ya co-mienza; es una muestra de las tendencias impulsadas por las vanguardias tecnológico-sociales que desde hace más de dos décadas vienen optando por utilizar Internet como vehículo de participación en libertad y de fo-mento de una renovada convivencia ciber-ciudadana de naturaleza inter-cultural.

En las próximas páginas analizaremos algunas de estas inquietudes por considerarlas nudos gordianos de la sociedad digital, un sueño de ayer que comienza a hacerse viva realidad hoy.

2. HACIA UNA CONVIVENCIA INTER-GENERACIONAL DE LA CIUDADANíA ANALóGICA CON LA DIGITAL

En otro lugar hemos escrito recientemente que en la emergente era di-gital resulta imprescindible disponer de las competencias básicas para el ejercicio eficiente de la comunicación digital, lo que implica la posibilidad de la práctica activa y responsable de la e-democracia, el beneficio de las ven-tajas de uso de la e-administración y el acceso continuado a la educación mediante los sistemas de tele-formación permanente (enseñanza virtual), entre otras actividades vitales relevantes. A fin de cuentas, de disponer de las competencias necesarias para ejercer la “ciber-ciudadanía” en los contex-tos locales, regionales, nacionales y transnacionales, es decir, la denomi-nada “ciudadanía mundial” (Ortega, 2004, Ortega, 2009, 111-113 y Orte-ga y Ortega, 2009). La primera alianza que analizaremos es de naturaleza inter-generacional y se está estableciendo entre quienes, por su juventud, son “nativos digitales” y quienes con mentalidad “analógica” estamos rea-

179Transformaciones culturales y redes sociales

lizando notables esfuerzos para incorporarnos plenamente a los desafíos de la sociedad digital. Estos esfuerzos están permitiendo que diversas ge-neraciones confluyamos en “ágoras”, tales como las redes sociales y las pla-taformas de teleformación.

2.1. aLfabetización en competencias digitaLes

No cabe duda de que la extensión de la comunicación digital ha favo-recido la popularización de la creación y multidifusión horizontal de co-nocimiento. Desde una perspectiva evolutiva, Raffaele Simone (2001) pre-senta tres períodos o hitos culturales en las formas de creación y difusión del conocimiento: la escritura, la imprenta y la comunicación electrónica. A partir de esta visión evolutiva, el autor plantea que la alfabetización ha supuesto un adies¬tramiento de la mirada muy productivo para intercam-biar y recuperar conocimientos. Además, advierte que la tercera fase puede dar pie a plantear algunas dudas sobre los há¬bitos cognitivos o, al menos, parece necesario reflexionar sobre los cambios que esta evolución está pro-piciando en nuestras estructuras mentales.

Siguiendo esta línea discursiva, De Pablos (2010, 7) identifica varios componentes fundamen¬tales a tener en cuenta en este análisis:

a) técnico: la tecnología como herramienta para el conocimiento y, por lo tanto, para la inteligencia y la cultura;

b) mental: evolución de la oralidad a la escritura, de la lec¬tura a la vi-sión no alfabética y a la escucha;

c) modos de trabajo de nuestra mente con la información: su recepción, ela-boración y transformación, y sus consecuencias en la formación del conocimiento.

El concepto de competencia digital se reserva para la comprensión y co-nocimiento de la naturaleza, función y posibilidades de las tecnologías propias de la sociedad de la información en situaciones cotidianas de la vida privada, social y profesional. Los nuevos espacios electrónicos de la red de redes exigen saber actuar y moverse en escenarios virtuales para presentar lo que se desea emitir y compartir, precisando para ello de habi-lidades y destrezas específicas para el trabajo, el ocio y la comunicación, así como el desarrollo de actitudes positivas ante ellas (Ortega, 2008).

Los estudios realizados sobre la conformación de las competencias vir-tuales que representan la permanente capacidad y condiciones fundamen-tales en el tratamiento y proceso de representación de y en las tecnologías


virtuales, implican capacidades cognitivas, analíticas, evaluativas, reflexi-vas, orientadas a la acción crítica, creativa, constructiva. Deben buscar el desarrollo social, cognitivo, proceso de socialización y el trato con medios (Sevillano, 2009).

2.2. La mentaLidad afectivo-digitaL

Pero no puede olvidarse que el desarrollo de la competencia digital ha de ir unido al fortalecimiento de la competencia ética. Las generaciones digitales han crecido en el seno de una posmodernidad confusa y un tanto caótica que ha desembocado en la mayor crisis económica y de valores de la historia reciente de la humanidad.

Estudios recientes han demostrado que las tareas de orden moral ac-tivan áreas cerebrales reconocidas para procesar emociones y los análisis conductuales demuestran que la manipulación de los estados afectivos puede alterar los juicios morales (Punset, 2010: 182).

En efecto, en la sociedad digital la ecuación aurea es:

E = 100 P = 0

Es decir, emociones cien, pensamientos cero. Esta nueva “racionalidad” emocional hace que muchos nativos digitales, desde su más dulce adolescencia, transmitan su vida íntima a través de redes sociales y repositorios, depositando en ellos secuencias en video, fotografías y sentencias comportamentales, que anteriormente solo eran conocidas por sus amistades íntimas.

“Ser amigo” en una red social permite acceder a la retransmisión diaria de la vida íntima de las personas que, en muchos casos por convención, inercia o simplemente por batir récords, admiten solicitudes de amistad jactándose de tener centenares e incluso miles de amigos y seguidores.

Esta seudoafectividad digital es un fenómeno poco estudiado cuyas consecuencias son impredecibles. Estamos, sin duda, ante posibles se-cuencias manipulativas de estados afectivos, no sólo de personas nativas digitales, sino de adultos analógicos, que adoptan este mismo estilo de comunicación. Muchos expertos sostienen que la gente que tiene algún problema en sus respuestas emocionales, tendrá alteradas sus intuiciones morales (Punset, 2010: 182).

El nuevo desarrollo cognitivo provocado por la era digital ha sido des-crito por diversos autores entre los que destaca Nicholas Carr (2011) en su obra titulada “Superficiales, ¿qué está haciendo Internet con nuestras mentes?”,


donde ha recopilado interesantes testimonios de personas nativas analó-gicas fuertemente vinculadas a la comunicación digital hipermedial. Un análisis comparado de estos testimonios pone de manifiesto que la lectura hipertextual está produciendo cambios sustanciales en los hábitos y meca-nismos de captación, procesamiento, almacenamiento y recuperación de la información, así como en los propios hábitos lectores.

En efecto, uno de los efectos más relevantes es el “debilitamiento de la capacidad de concentración y contemplación”. Esté on-line o no, Carr con-fiesa que “su mente espera ahora sorber información de la manera en que la distribuye la web: en un flujo veloz de partículas”, (Carr, op. cit. 2011: 18 y 19). Esta nueva forma de proceder hace que el autor confiese que mientras que en el pasado era un “buzo en un mar de palabras”, ahora “se desliza sobre la superficie como un tipo sobre una moto acuática”. Tales metáforas ponen de manifiesto que sus mecanismos de lectura y consiguientemente de captación de información han cambiado, desde la serena localización de mensajes clave a la búsqueda veloz y superficial de flashes informativos de naturaleza utilitarista.

Pero cabe preguntarse si esta búsqueda utilitarista de la información ayuda a mantener activa la inteligencia, ya que conviene recordar que ésta no se expresa sin niveles elevados de memoria, que sustenten la búsqueda de datos y la capacidad metafórica para relacionarlos (Punset, 2010: 215).

Por eso coincidimos con Carr y sus colaboradores en señalar que, “cuan-to más se usa Internet, más tienen que esforzarse en permanecer concen-trados en textos largos”, citando entre ellos a un conocido patólogo de la Facultad de Medicina de la Universidad de Michigan que reconoce haber “perdido casi completamente la capacidad de leer y absorber un artículo largo, en pantalla o en papel”. A cambio, el Dr. Friedman confesó que su pensamiento ha adquirido una cualidad stacatto, que refleja el modo en que capta rápidamente fragmentos cortos de texto desde numerosas fuentes on-line. El citado médico aclara que, incluso ante un post de más de tres o cuatro párrafos se ve obligado a trocearlo para poder absorber su informa-ción (Carr, op. cit. 2011: 19).

Estas y otras muchas reflexiones autobiográficas nos sitúan ante la pis-ta de que Internet está cambiando sustancialmente nuestra inteligencia y nuestra afectividad. Por ello urge seguir profundizando en el conocimien-to de las emociones generadas por la comunicación digital establecida a través de las aplicaciones de Internet.

Para orientar adecuadamente esta investigación conviene tener en cuen-ta un dato esperanzador proveniente de los recientes avances de la neuro-ciencia: “al profundizar en el conocimiento las conexiones entre cerebros


distintos ha nacido una nueva ciencia de las relaciones humanas y han quedado al descubierto, por fin, las bases biológicas de la gestión social y emocional”(…) Esta nueva ciencia de las relaciones humanas o de la gestión social y emocional no versa sobre lo que sucede dentro de un solo cerebro, sino sobre las curvas simultáneas de lo que ocurre en el interior de dos cerebros cuando se comunican (Punset, 2010: 254).

Consiguientemente, es necesario tener presente que la inteligencia so-cial permite actualmente analizar los mecanismos de decisión, conducta y aprendizaje de los grupos y no solo de los individuos. Nuestras relacio-nes personales no sólo modulan nuestra experiencia social, sino también nuestro flujo biológico-vital, con las correspondientes implicaciones per-sonales, corporativas y educativas, ya que las emociones unen la mente y el cuerpo. Ello lleva a sugerir la necesidad de establecer una nueva alianza en la sociedad digital relacionada con la gestión del conocimiento indivi-dual y corporativo como eje fundamental de progreso y felicidad personal y colectiva.

3. LA GESTIóN DE LA INFORMACIóN Y DEL CONOCIMIENTO Y LA INNOVACIóN EN LAS PERSONAS Y LAS ORGANIZACIONES

Ya en 1986, Seligman explicó que nuestra forma habitual de explicar las situaciones, tanto adversas como favorables, refleja nuestro talante op-timista o pesimista. Rojas Marcos (2005:75), siguiendo las propuestas de este psicólogo, señala que las personas optimistas, cuando son golpeadas por alguna adversidad, suelen pensar que se trata de una desventura pa-sajera o de un contratiempo transitorio del que se recuperarán. Por el con-trario, las personas pesimistas tienden a considerar que los efectos de las calamidades son irreversibles y los daños permanentes.

Ambas actitudes condicionan la forma de expresar las informaciones, cual mezcla de racionalidad y de afectividad, y consiguientemente afectan a la supuesta objetividad de los datos aportados.

Por ello conviene subrayar que la asimilación diferencial de informa-ción que venimos preconizando está íntimamente relacionada con el for-mato de los datos que la componen.

Los datos son representaciones de hechos o fenómenos materiales o ideales –existentes en la psique, que es realidad en sí misma–, y en esto coin-ciden muchos autores. Se entiende, no obstante, en la mayoría de los casos, que no se trata de los estímulos físicos o químicos directos –aunque en algunos enfoques particulares de la teoría de la información, estos últimos pueden considerarse también como datos–, sino de las representaciones


psíquicas de esos estímulos, que se han codificado mediante el segundo sistema de señales. Esto implica que se les asigna un mínimo de signifi-cado, suficiente para su identificación y clasificación primaria (inexorable para poder asignar el código correspondiente) pero no tienen un sentido (personal, grupal, organizacional y social).

Los datos percibidos por el ser humano se interpretan a la luz de su experiencia. Lo que éste interpreta en su actividad interna o psíquica, a partir de los datos, conforma su conocimiento, que no es transmisible directamente por tratarse de un proceso y de resultados ambos internos. Para que el conocimiento que se ha formado en la persona se manifieste en la actividad externa (perceptible a otros), debe transformarse en alguna forma observable, cargada de significado y decodificable por los demás. Es, entonces, cuando se materializa en la información (Núñez, 2004).

3.1. conocimiento y capitaL inteLectuaL

Pensamos con Rojas (2006) que la extensión de la información merced a las aplicaciones de Internet, unida al progresivo desarrollo tecnológico, condicionan el hecho de que las políticas informativas de muchas insti-tuciones presenten una excesiva centralización de la información y un flujo abundante de documentos impresos; y sucede, además, que quienes necesitan la información no disponen de ella en el momento y el espacio adecuados. Los directivos con frecuencia se encuentran abrumados por documentos e informaciones innecesarias; en muchos casos, se dispone de software y plataformas incompatibles entre ellas en una misma institu-ción y se desaprovechan los espacios y recursos tecnológicos.

Por ello, sostiene este investigador, el saludable desempeño de las orga-nizaciones de hoy, inmersas en la sociedad de la información está, en gran medida, determinado por su capacidad para crear valor por medio de la solución de los retos que plantea el entorno, mediante la identificación y perfeccionamiento de los flujos de información útiles, que aportan valores a sus decisiones y quehaceres cotidianos, es decir, mediante la gestión de la información y el conocimiento. Una organización que aspire a competir con éxito en el entorno actual debe aprender a aprender, debe hacer ex-plícitos los procesos que permiten incorporar la información pertinente y relevante de que dispone, debe aplicar con creatividad e iniciativa las expe-riencias y el saber que ofrecen, en primer término, sus propios integrantes, sus proveedores, los grupos de interés y los clientes, es decir, la sociedad en su conjunto y más específicamente aquellos sectores en los que dicha organización actúa.


Para Núñez (2004), el conocimiento es el proceso y el resultado (dinámi-co), con sentido personal, grupal, organizacional y social, de la percepción, comprensión, reelaboración creativa, concepción de su aplicación y tras-formación con fines de comunicación, de la información representada en las fuentes y soportes, que llega a las personas mediante la propia comuni-cación, en la actividad, y que se encuentra condicionado, en su contenido y transcurso, por el contexto histórico y social de dicha actividad.

El conocimiento es una mezcla fluida de experiencia estructurada, valo-res, información contextual e internacionalización experta que proporcio-na un marco para la evaluación de nuevas experiencias e información. Se origina y se aplica en la mente de los conocedores. En las organizaciones, con frecuencia no sólo se arraiga en documentos o bases de datos, sino también en las rutinas, procesos, prácticas y normas institucionales (Ro-jas, 2006).

En la emergente sociedad digital, la gestión de la información y el cono-cimiento se convierten en un aspecto estratégico para las organizaciones que se insertan en el actual entorno y asumen las nuevas tecnologías de información y comunicación. Muchas organizaciones recurren a la imple-mentación de coherentes sistemas de gestión de información, espacios e infraestructuras para disponer de su propia información, compartir sus recursos y poseer canales de comunicación rápidos y eficientes, que cola-boren con el desarrollo del trabajo y la toma de decisiones (Rojas, 2006).

Conviene recordar con Sánchez (2005) que el capital intelectual está compuesto por el conocimiento de la organización y representa los activos intangibles de ésta, estando formado por:

• El capital humano: es el valor del conocimiento creado por las personas que conforman la organización; en éste residen los conocimientos tácitos y explícitos de la organización. La combinación de conoci-mientos, experiencia, destrezas, educación, habilidades, aprendizaje, valores, actitudes y capacidad de los miembros de una organización para realizar la tarea que manejan. Comprende las competencias y potencialidades de los miembros. Incluye los valores de la organiza-ción, su cultura y su filosofía. No son propiedad de la organización, porque pertenecen a los miembros; éstos al marcharse a casa se los llevan consigo. Es la base de la generación de otros tipos de capital intelectual, pero si la organización no lo posee no los puede comprar, sólo alquilarlos durante un período de tiempo. Hablar del recurso hu-mano significa identificarse con el portador de determinados conoci-mientos y con un valor potencial. En el momento en que ese recurso se pone en función de la organización, el valor potencial que tenía


acumulado puede decir que se transforma en un verdadero capital humano, traslada su valor al de la organización a la que pertenece.

• Capital estructural: es el valor del conocimiento creado en la organiza-ción. Está determinado por la cultura, las normas, los procesos y for-mado por los programas, las bases de datos, las patentes, las marcas, los métodos y procedimientos de trabajo, modelos, manuales, siste-mas de dirección y gestión. Es todo lo que queda en la organización cuando sus miembros se van a su casa. Es propiedad de la organi-zación. Es el conocimiento sistematizado, explícito o interiorizado por la organización. Es el resultado de las actividades intelectuales y, cuando es sólido, facilita una mejora en el flujo de conocimiento, así como una mejora en la eficacia de la organización.

• Capital relacional: surge por el intercambio de información con externos; son las relaciones de la organización con los agentes de su entorno.

Este capital relacional se está viendo favorecido por el desarrollo de la comunicación digital sincrónica y asincrónica, y de manera especial por la aparición de las aplicaciones comunicativas de naturaleza social enmarca-das en las posibilidades de la web 2.0.

En diversos trabajos venimos insistiendo en la actual posibilidad de creación progresiva de un orden superior de pensamiento en el que, como propone Kerckhove (1999: 19), “millones de inteligencias humanas estén perpetuamente trabajando en algo y en todo con una relevancia potencial para cualquiera y para todos: una nueva condición cognitiva”. Esta relevan-cia nace de compartir ilusiones e intereses y de la necesidad de resolver o prevenir problemas comunes. Por ello, como indican Burbules y Callister (2001: 269), “desde los más inverosímiles puntos del globo, se conforman comunidades virtuales, tan vitales y atractivas como la vida misma, ya que, estas comunidades están central e íntimamente ligadas con áreas de inte-rés e incumbencia que suelen ser fundamentales para el sentido de indivi-dualidad y bienestar de los participantes”.

Este orden superior de pensamiento ha de surgir al combinar informa-ciones racionales y emocionales, individuales y corporativas, que es nece-sario hacer aflorar, registrar y sistematizar.

Ya Mayor Zaragoza (1999) reivindicaba la necesidad de favorecer un cambio general de hábitos en la ciudadanía, para que cada ser humano, tras seleccionar la información disponible ejercite “un plazo de reflexión para transformar la información en conocimiento y este último en sabidu-ría”. Podemos considerar, pues, que en esencia la sabiduría nace del pro-ceso de internalización crítico-personal de aquellos conocimientos que se consideran valiosos.


3.2. La creación y transformación deL conocimiento en Las personas y en Las organizaciones

Martínez (2009: 31 y ss.) recuerda, como Nonaka y Takeuchi (1995), la distinción entre dos tipos de conocimiento: conocimiento explícito y cono-cimiento tácito. El conocimiento explícito es formal y sistemático. Por ello se puede comunicar y compartir fácilmente. Es fácil de identificar, desglosar, capturar, codificar y utilizar. Está bien organizado en el cerebro del indi-viduo y también se puede escribir en forma de libros, informes, manuales, procedimientos, etc. El conocimiento tácito es aquel que existe y puede ser utilizado por los individuos, pero que resulta extremadamente complica-do de explicar, tanto oralmente como por escrito. Es difícil de extractar y codificar, pues incluye la intuición y las perspectivas que resultan de la experiencia. Entran dentro del conocimiento tácito los modelos mentales, las pautas, las habilidades, las percepciones, las experiencias, las creencias, los valores o el know-how.

A partir de esta clasificación, Nonaka y Takeuchi (1995) proponen un modelo de creación del conocimiento teniendo en cuenta dos dimensio-nes: la dimensión ontológica, que se refiere a los niveles en los que interac-ciona y se extiende el conocimiento (el individuo, el grupo, la organización y/o la inter-organización), y la dimensión epistemológica, que distingue entre conocimiento tácito y conocimiento explícito.

Por su parte, Martínez (2009) fija la clave de su modelo en la definición de cuatro procesos de conversión del conocimiento que se producen cuando el conocimiento tácito y el explícito interaccionan, se capturan o se comparten:

• Combinación (conversión de explícito a explícito): Es un proceso de sis-tematización de conceptos con el que se genera un sistema de conoci-miento. Implica la combinación de distintos cuerpos de conocimien-to explícito en conjuntos más complejos de conocimiento explícito. El uso de redes de comunicación informatizadas y de bases de datos a gran escala facilitan esta forma de conversión del conocimiento.

• Interiorización o internalización (conversión de explícito a tácito): Es un proceso por el que se expresa el conocimiento explícito como conoci-miento tácito. Esta categoría de conversión está muy relacionada con el “aprender haciendo”, el entrenamiento y los ejercicios. Es de gran ayuda que el conocimiento se verbalice o se esquematice mediante documentos, manuales o historias orales. La documentación ayuda a los individuos a interiorizar sus experiencias, enriqueciendo su cono-cimiento tácito.


• Exteriorización o externalización (conversión de tácito a explícito): Es un proceso que requiere la expresión del conocimiento tácito en for-ma de conceptos explícitos. El conocimiento tácito es personal, de-pende de las experiencias de la persona en determinadas condiciones. Como consecuencia, tiene un componente contextual. La externali-zación incluye la transformación de los hechos basados en un contex-to a conocimiento sin contexto, con la ayuda de metáforas, analogías, conceptos, hipótesis y modelos. Una vez explicitado, el conocimiento puede distribuirse libremente dentro de la organización. A menudo, el diálogo y la reflexión colectiva provocan este proceso.

• Socialización (conversión de tácito a tácito): Es un proceso de inter-cambio y distribución de experiencias, como modelos mentales o ha-bilidades técnicas, por el que se crea nuevo conocimiento tácito. Este modo de conversión requiere que los individuos interactúen unos con otros; sin embargo, esta interacción puede tener lugar sin usar el lenguaje, por ejemplo, mediante la observación, la imitación y la práctica. Las experiencias compartidas en las que los individuos pue-den identificarse unos con otros e incorporar los sentimientos y las creencias de otros, fomentan el proceso de socialización.

Figura 1. Ciclo de vida del conocimiento

3.3. gestionar vitaLmente La información y eL conocimiento hoy

Subrayando la importancia de este intercambio de información propio del capital relacional a que aludíamos en párrafos anteriores, Rojas (2006) define la gestión de dicha información como el proceso mediante el cual se obtienen, despliegan o utilizan recursos básicos (económicos, físicos, hu-manos, materiales) para manejar información dentro y para la sociedad a


la que sirve. Tiene como elemento básico la gestión del ciclo de vida de este recurso y se desarrolla en cualquier organización. En particular, también se desarrolla en unidades especializadas que manejan este recurso en for-ma intensiva, llamadas “unidades de información”.

Compartimos con Rojas (2006) la idea de que el objetivo básico de la gestión de información es organizar y poner en uso los recursos de infor-mación de la organización (tanto de origen externo como interno) para permitirle operar, aprender y adaptarse a los cambios del ambiente. Los ac-tores principales en la gestión de información son los mismos profesiona-les de información, en unión estrecha con sus usuarios. Los procesos prin-cipales de la gestión de información: la identificación de las necesidades de información, la adquisición de las fuentes informativas, su organización y almacenamiento, el desarrollo de productos y servicios, su distribución y uso, que son también la base de la creación del conocimiento durante la existencia productiva de la organización y, por lo tanto, fundamento de la fase inicial de la gestión del conocimiento.

En este sentido, Sánchez (2005) sostiene que la gestión del conocimien-to es el conjunto de procesos y sistemas que hacen que el capital intelectual de una organización crezca.

Conviene recordar, con Núñez y Núñez (2005), que la gestión de infor-mación comprende:

• Estudiar las necesidades de información.

• Buscar, filtrar y seleccionar la información en las fuentes documenta-les y no documentales del entorno de la organización, e internas.

• Almacenar organizadamente la información, antes y después de los procesos de filtrado, selección y análisis en diferentes tipos de soportes.

• Analizar la información en formas diversas con herramientas de di-ferente tipo para descubrir en ella elementos que le añaden valor y que posibilitan el descubrimiento y aprovechamiento de oportunida-des o la solución de problemas.

• Diseñar y elaborar productos informativos de alto valor agregado, en función de los objetivos de la organización y las necesidades que estos generan.

• Determinar los canales y formas que deben servir de base a los flujos de información en la organización.

• Garantizar dicho flujo o diseminar la información de modo esta-ble, continuo y oportuno como soporte de los procesos de creación, transferencia y utilización del conocimiento (aprendizaje).


Como objetivo final, la gestión del conocimiento debería lograr que el conocimiento de una red estuviese independizado de cada uno de sus orígenes culturales (componentes), de tal forma que el conocimiento pro-cedente de cada ámbito fuese volcándose en un sistema (más o menos automatizado) capaz de gestionarlo, aún en el caso de que uno o varios componentes dejen de participar en la red de aprendizaje. La gestión del conocimiento en red supone tres ámbitos de ejecución que agrupan a cinco grandes actividades: creación, compartición (captura, organización y acce-so) y uso. En este contexto, surge el denominado marco de referencia que agrupa el ciclo activo de la gestión de conocimiento en red, compuesto por las ocho siguientes funciones:

Figura 2. Ciclo activo de la gestión del conocimiento en red (Peña, 2001: 56).

Una visión complementaria a esta temática la aporta Plaz (2003) para quien no existe linealidad en el proceso creativo de gestión del conoci-miento. Al contrario, considera que está conformado por una especie de espirales positivas (positive loops) que retroalimentan permanentemente el sis-tema y permiten a su vez su auto-sustentación. Desde esta visión dinámica este autor propone la articulación del ciclo de creación del conocimiento en cuatro dimensiones: inteligencia, distribución, aprendizaje y renovación. En el gráfico adjunto se articulan conceptualmente tales dimensiones.

Para este autor, la dimensión “inteligencia” está asociada a los procesos de creación de nuevo conocimiento dentro de la organización, la identi-ficación, en fuentes internas y externas, de conocimiento útil y relevante


y la captura de este conocimiento para la creación de la memoria de co-nocimiento corporativo como expresión de los conocimientos explícitos codificados. Plaz piensa que en esta fase debe incluirse la identificación de las fuentes de conocimiento tácito disponible dentro y fuera de la organi-zación (bases de expertos).

Figura 3. Dimensiones cíclico-organizativas de la creación del conocimiento

(Plaz, 2003).

La dimensión “distribución” es considerada como vinculada con los meca-nismos de tratamiento, codificación y transmisión que facilitan el acceso, transferencia y difusión del conocimiento disponible en la organización. Ahora el conocimiento codificado se convierte en información para el que lo recibe y se beneficia de él. Una determinada información codificada puede evocar distintas consideraciones dependiendo de la idiosincrasia del receptor.

Al referirse a la dimensión “Aprendizaje”, Plaz la relaciona con los meca-nismos de asimilación e internalización de la información que se comu-nica, se transmite y se comparte ya sea de manera tácita o explicita, lo que comporta procesos de aprendizaje individual y de la organización en su conjunto. Subraya el hecho de que absorber y asimilar el conocimiento en el plano personal significa adoptar un modelo mental que facilite la com-presión de dicha información para su aplicación a situaciones y problemas concretos. Desde su perspectiva, son los modelos de asociación los que me-


jor permiten trasladar el conocimiento de un contexto a otro, favoreciendo su reutilización.

Concluye su propuesta vertebradora considerando que la dimensión “re-novación” surge del nuevo conocimiento creado a partir del conocimiento existente, de la incorporación de nuevas experiencias prácticas y de leccio-nes aprendidas. Piensa que la renovación del conocimiento está atada a los procesos de replicación de éste, que conducen a su reutilización en otros contextos y a la adopción de mejoras.

En este hilo argumental Peña Vendrel (2001: 58) plantea la necesidad de que, aunque se capturen y pongan a disposición los mejores conocimien-tos, es necesario crear hábitos de reutilización del conocimiento sistema-tizado y almacenado, siempre y cuando éste sea relevante, accesible, fiable y actual.

Hablando de gestión del conocimiento, resulta esencial subrayar que en la sociedad digital comienzan a surgir proyectos que favorecen la gestión reticular del conocimiento. Núñez y Núñez (2005) aportan una descrip-ción de dos herramientas informáticas que ayudan a las organizaciones a gestionar el conocimiento:

• El portal gestiondelconocimiento.com, basado en un sistema de clasifi-cación propuesto por América Grau. Ofrece una breve descripción de cada herramienta; cada una se enlaza con el sitio del fabricante o dis-tribuidor y esto permite obtener más datos sobre el producto; si se de-sea, en la mayoría de los casos se puede adquirir un demo o el propio software. El internauta debe viajar por varias páginas, y ello es una de-ficiencia, sobre todo si se considera la limitación del ancho de banda que existe en ciertos países y el tiempo de que disponen los usuarios. Otro aspecto que puede ser un inconveniente para el visitante es que existe la probabilidad de que el enlace a la página donde se describe el software con mayor detalle presente algún problema.El sistema de clasificación propuesto por la autora incluye los prin-cipales tipos de herramientas, pero faltan algunos que también per-miten automatizar procesos de la gestión del conocimiento, como se analizará posteriormente.

• El portal aboutai.net se especializa en inteligencia artificial. Ofrece noticias, una tienda virtual, un chat, un fórum y artículos; cuenta con su propio buscador y un catálogo con listas de enlaces a portales que poseen información detallada sobre herramientas software, ar-tículos, informes de investigaciones y metodologías, procedentes de diferentes universidades o autores independientes. Cada enlace posee un metadato que explica en breves palabras el contenido de la página web que se cargará al activarlo.


Dentro de las clases, se observan algunas muy específicas y otras más relacionadas con el tema de esta investigación, entre ellas: data mining (mi-nería de datos), expert systems (sistemas expertos), agent software (software agentes), decision support (soporte para decisiones), information retrieval (recuperación de in-formación), intelligents agents (agentes inteligentes), knowledge managment (gestión del conocimiento), neural networks (redes neuronales) y web agents (agentes web). Al igual que en el portal gestiondelconocimiento.com, el usuario debe na-vegar a por varias páginas para conseguir más información sobre la he-rramienta. Se aprecia mayor diversidad y cantidad de aplicaciones para la gestión del conocimiento.

Estas iniciativas de gestión tienen un claro referente práctico en los sis-temas de enseñanza virtual (e-learning y b-learnig) que pasamos a analizar.

2.5. La gestión deL conocimiento en Los sistemas de enseñanza a distancia en entornos virtuaLes

Las plataformas de teleformación ofrecen hoy importantes posibilida-des para la gestión programada del conocimiento que fluye en sus campus y aulas virtuales.

Martínez (2009) ha estudiado brillantemente cómo es posible desarro-llar los momentos de transformación del conocimiento propuestos por No-naka y Takeuchi (1995) en escenarios de enseñanza a distancia en entornos virtuales, que por su novedad y originalidad sintetizamos a continuación:

Defiende un conocimiento explícito combinado con otro conocimien-to explícito relacionado, permite crear nuevo conocimiento. La existencia de una base de conocimientos explícitos, organizados e indexados, facilita la combinación de múltiples conocimientos explícitos. El e-learning puede ayudar a organizar el conocimiento explícito, indexándolo y permitiendo realizar búsquedas en los diversos contenidos. Estos contenidos explícitos pueden incluir un amplio rango de conocimientos sobre mercados, clien-tes, proveedores, características de productos, así como características de procesos y tecnología (Wild et al., 2003).

El rango de temas es ilimitado; sin embargo, para que el e-learning sea una herramienta de valor debe actuar como un almacén de los contenidos que estén relacionados con la estrategia de gestión del conocimiento de la empresa.

Por otro lado, el e-learning soporta la externalización del conocimiento cuando el conocimiento tácito de un trabajador se convierte en material de aprendizaje explícito. Si una persona registra sus experiencias y lo que ha aprendido en un proyecto en particular, poniendo este conocimiento en la


base de conocimientos de la organización, esencialmente ha exteriorizado su conocimiento sobre esa experiencia. Una vez que el conocimiento de esa persona se ha exteriorizado puede distribuirse a través de la organización y ser compartido (Lindvall et al., 2001).

El e-learning facilita la captura de las percepciones y las experiencias de los trabajadores a través de herramientas de procesamiento de texto, herra-mientas de comunicación asíncronas como el correo electrónico, los foros de debate o las listas de distribución, o mediante herramientas de comuni-cación síncrona, como el chat o la pizarra electrónica, que permiten regis-trar la sesión, convirtiendo el conocimiento tácito de uno o más usuarios en documentos.

Puesto que el conocimiento tácito es el más difícil de extractar, el e-lear-ning puede resultar una herramienta muy valiosa en el proceso de creación del conocimiento.

Los desarrollos organizativos del e-learning también permiten la trans-formación de conocimiento explícito a tácito cuando los trabajadores aprenden e interiorizan el material explícito. En términos de e-learning, este proceso de conversión del conocimiento estaría estrechamente relacio-nado con el “aprender leyendo”. El sistema e-learning puede actuar como un almacén de conocimientos donde un trabajador pueda realizar consultas sobre detalles de un proyecto determinado, proyectos similares, informes, white papers, conclusiones de proyectos previos, etc. El trabajador puede in-teriorizar este conocimiento y estar mejor preparado para la próxima tarea.

Este proceso aumentará el conocimiento tácito del estudiante y le ayu-dará a tomar decisiones en proyectos futuros.

Además, el e-learning puede facilitar el proceso de interiorización me-diante la creación de itinerarios de aprendizaje, entendidos éstos como recorridos mediante los cuales un usuario puede acceder a los conteni-dos en el orden y con el grado de detalle que considere oportuno en cada momento, y según diversos niveles de dificultad y de profundización para facilitar su comprensión, permitiendo a los estudiantes que construyan el itinerario de aprendizaje que consideren más adecuado para conseguir los objetivos y ayudándoles a adquirir el conocimiento necesario para resolver las tareas o proyectos propuestos.

También pueden ser de gran utilidad los sistemas de gestión de con-tenidos de aprendizaje o LMCS (Learning Management Content System). Un LCMS es un sistema que se utiliza para crear, almacenar, ensamblar y dis-tribuir contenidos e-learning personalizados bajo la forma de objetos de conocimiento/aprendizaje (Brennan et al., 2001).

Un LCMS selecciona los objetos de conocimiento y los distribuye en una


secuencia determinada según las necesidades individuales del usuario, su puesto de trabajo, su experiencia previa, o un determinado prerrequisito. De esta manera, se puede facilitar el conocimiento adecuado a la persona adecuada y en el momento adecuado, cumpliendo así con los objetivos de la gestión del conocimiento.

Ramírez y Ortega (2010) están trabajando en el diseño de un modelo adaptativo de contenidos de teleformación en función del estilos de apren-dizaje dominante en el alumnado. Para estos autores, los ambientes vir-tuales de enseñanza constituyen, hoy por hoy, una alternativa de forma-ción en expansión por un gran número de instituciones educativas. Sin embargo, plantean que su uso se ha dado, en la mayoría de los casos, de una manera casi accidental. Muchos han optado por usarlos por alinearse con las tendencias en instituciones del mismo nivel. Esto ha suscitado que su potencial se haya limitado y reducido al montaje de material de clase y, en algunos casos, a la realización de evaluaciones, chat o foros dentro del curso presencial. En su trabajo incorporan funcionalidades de adaptativi-dad a los entornos de aprendizaje virtual a partir de un Modelo Adaptivo de Usuario. Para ello, estos autores han generado un prototipo de curso, atendiendo a las dimensiones del modelo de usuario y sus características para el diseño y planificación del orden en el cual se entregan los recursos de aprendizaje en la plataforma de teleformación Moodle.

Por otra parte, el e-learning no implica necesariamente “aprender leyen-do”, sino que, con el empleo de simulaciones, también se puede “aprender haciendo”. Se puede considerar como simulación a todos aquellos elemen-tos digitales que permiten generar nuevo conocimiento a través de la apli-cación práctica de tareas. En síntesis, se trata de recrear de la forma más verosímil situaciones de la vida real, aplicables a cualquier área del saber. Las simulaciones pueden producir una mejora desde el punto de vista del impacto del nuevo conocimiento en el puesto de trabajo, ya que el usua-rio inmediatamente puede comenzar a aplicar lo aprendido, pero además también hay que considerar que la tasa de transferencia de aprendizaje es mayor.

Por último, la evaluación de competencias y destrezas ayuda a identifi-car los conocimientos de los que carecen los trabajadores, necesarios para realizar un determinado trabajo de manera efectiva.

El e-learning puede asegurar que una persona ha adquirido dichos cono-cimientos a través de exámenes y otras actividades de evaluación (Woelk and Agarwal, 2002).

Finalmente, el e-learning permite la conversión de conocimiento tácito a tácito cuando es compartido entre trabajadores al comunicarse.


El proceso de socialización tiene lugar en entornos informales donde los trabajadores discuten sobre sus experiencias, comparten sus diferen-tes puntos de vista sobre un tema determinado, proponen diferentes ideas sobre un proyecto o problema concreto, etc. Esta interacción permite tras-ladar el conocimiento tácito de un trabajador a otro manteniendo su ca-rácter tácito. El e-learning puede crear un entorno virtual que potencie esa interacción. Para ello cuenta con herramientas de comunicación síncrona (chat, audio/video conferencias), con herramientas de comunicación asín-crona (e-mail, foros de discusión) o con herramientas de trabajo en grupo que permiten el intercambio de conocimiento tácito, aunque no conlleve necesariamente su captura.

Ahora bien, un individuo puede adquirir conocimiento tácito directa-mente desde otros individuos sin necesidad de establecer una comunica-ción, sino a través de la observación, la imitación y la práctica (Nonaka y Takeuchi, 1995). En este aspecto, las simulaciones pueden ser nuevamente útiles, ya que permiten el intercambio de un conocimiento mediante la experiencia dentro de un contexto específico, fuera del cual podría tener poco sentido. El entorno que ofrecen las redes sociales y las aplicaciones derivadas de la web 2.0 también pueden ser una interesante herramienta que puede ayudar a intercambiar conocimiento.

4. LAS COMUNIDADES Y REDES SOCIALES Y LOS LIDERAZGOS EMERGENTES EN COMUNICACIóN DIGITAL

Tal como apuntábamos en la introducción de este trabajo y hemos subra-yado en páginas precedentes, las redes sociales están generando un nuevo universo relacional en el que la ciberciudadanía intercambia a diario ideas y emociones, y en que ciertos liderazgos emergentes son ejercidos por los denominados “dinamizadores de comunidades virtuales” (community ma-nager), profesionales de quienes los e-educadores comenzamos a aprender nuevas estrategias de e-animación social. Con la ilusión de aportar luz a la innovación de los perfiles de los gestores y tutores de enseñanza a distancia en entornos virtuales, en las páginas finales de este trabajo, analizamos el perfil y las funciones de estos líderes de la comunicación digital, como po-sibles modelos a imitar en la búsqueda de nuevos liderazgos didácticos y organizativos en el e-learning.

4.1. La comunicación pubLicitaria como motor de Liderazgos digitaLes

La web 2.0 es un término acuñado por Tim O’Reilly, quien define el con-


junto de aplicaciones que tratan de abarcar los efectos de red aprovechán-dolos en todo lo que se hace y explotando al máximo la participación y la información generada a los consumidores. Compartir, comunicar, conver-sar y cooperar son las 4 C que le dan sentido al concepto de la web 2.0.

Este nuevo concepto ha contribuido a desarrollar dentro del mundo de la red gran cantidad de nuevos recursos y aplicaciones, tales como blogs, plataformas de video digital, websites de intercambio de noticias, wikis, marcadores sociales, o el microblogging, que han permitido al usuario ge-nerar contenidos, editarlos sobre la base de sus intereses y compartirlos con aquellas personas que a distintos niveles consideran que forman parte de su comunidad. De entre todas estas opciones destacan por la posibili-dad de aunar casi a todas las demás, las redes sociales on-line.

Recordemos con Celaya (2008:92) que una comunidad virtual es “un grupo de personas que tienen un interés común y que desean relacionarse a través de la Red para compartir sus experiencias y opiniones sobre esa materia. Al igual que en el mundo analógico, una comunidad virtual suele tener una estructura, unas personas que la gestionan, una organización interna, un lazo que las une, etc., mientras que en una red social los temas publicados y los vínculos entre usuarios son infinitos. (…) La mayoría de las comunidades virtuales pueden definirse también como algún tipo de red social pero no todas las redes sociales virtuales tienen necesariamente por qué ser una comunidad”. Podemos, por lo tanto, definir una red social como un grupo de personas que tienen algo en común, y es por ese algo por lo que se conocen y se agrupan para interactuar y estar en contacto. Actualmente en el mundo Facebook, Twitter, LinkedIn y Myspace son las redes sociales que poseen mayor cantidad de usuarios registrados, siendo un gran ejemplo, puesto que la utilidad y el perfil del usuario para el que se concibieron es muy diferente entre ellas.

Las redes sociales permiten a las empresas y a las instituciones partici-par en conversaciones y aportar contenidos de interés para los usuarios. Además, los usuarios comparten sus experiencias como consumidores, teniendo en cuenta las opiniones y recomendaciones de aquellos que en las redes sociales consideramos nuestros allegados a la hora tomar nues-tra propia decisión y de formar nuestra propia opinión sobre el tema en cuestión a tratar. Es en este punto donde resulta legitimo y esencial que la empresa o institución en cuestión vele por sus intereses en la red y las redes sociales, se asegure de que la reputación que se desprende de su vida en la red sea la correcta, y que lo haga con inmediatez y transparencia, puesto que, como ocurre en la vida real, una mancha en la reputación de cual-quier ente que se extienda mínimamente requiere un gran trabajo para ser


eliminada. Para todas las empresas e instituciones, resulta fundamental desarrollar una figura que se encargue de comunicar, ofrecer contenidos relevantes y gestionar su comunidad on-line de manera profesional y con un lenguaje adecuado. Es para cubrir esta necesidad que surge la figura del Community Manager, el profesional responsable de promover las rela-ciones de la empresa con sus clientes en el ámbito digital, sobre la base del conocimiento de los planteamientos estratégicos de la organización y los intereses de los clientes (AERCO: 2009).

4.2. La figura deL community manager

La figura del Community Manager surge en EEUU como encargado de escuchar a la comunidad online. Publicaciones como el New York Times cuentan con personas responsables de realizar esta función y con un perfil que ellos llaman Social Media Editor. Conversar con la audiencia, escuchar y distribuir son los principales cometidos. Si Internet nunca fue un medio unidireccional, esto le pone nombre al famoso feedback (Castelló, 2010).

Davinia Suárez, Community Manager del diario español Las Provincias, definió su trabajo en las I Jornadas Nacionales de Responsables de Comu-nidad (España, 2010): “aquella persona que sobre todo es un dinamizador de comunidades y los ojos y los oídos de la empresa en Internet, aquel que debe saber crear vínculos afectivos, y humanizar la marca para poder lle-gar a los usuarios/consumidores, mientras está atento para que otros no destruyan el prestigio de la organización”.

En Estados Unidos, Connie Bensen (2008), experta en gestión de comu-nidades, afirma que el Community Manager “es externamente la voz de la compañía e internamente la voz de los clientes. El valor principal se en-cuentra en actuar como eje y tener la capacidad de conectarse personal-mente con los usuarios y clientes y proporcionar feedback o retroalimenta-ción a muchos departamentos internos.

La Asociación Española de Responsables de Comunidades On-line, en adelante AERCO, (2009) lo perfila como “aquella persona encargada res-ponsable de sostener, acrecentar y en cierta forma, defender las relaciones de la empresa con sus clientes en el ámbito digital, gracias al conocimiento de las necesidades y los planteamientos estratégicos de las organizaciones y los intereses de los clientes”.

En esencia, podemos afirmar que el Community Manager envía mensajes a través de plataformas como Facebook y Twitter, actualiza el estado de su corporación, revisa lo que se dice de su producto, mercado y competencia,


ofrece contenidos exclusivos para sus seguidores en las redes sociales e in-vita a los usuarios a interactuar en estas y otras plataformas.

A pesar de su muy reciente nacimiento, el éxito del Community Manager está resultando abrumador. El estudio realizado por Territorio Creativo en España, denominado “Marketing en medios sociales” que habla sobre el perfil profesional del Community Manager, indica que el 51% de las em-presas que usan las redes sociales para comunicarse con su público poseen ya esta figura de gestión en sus plantillas para dinamizar su comunidad on-line. Sin embargo, son pocos los Community Manager con dedicación a tiempo completo, ya que normalmente son personas que comparten esta función con otras tareas de comunicaciones.

4.3. funciones deL community manager

Territorio Creativo y la AERCO publicaron a finales de 2009 el libro blanco del Community Manager, donde especifican todas las funciones. El documento destaca que “las organizaciones deberían empezar a compren-der que las gestiones de los medios sociales comienzan a ser una función en sí mismas y replantearse su organización desde la base”. El documento incluye también un completo listado de las herramientas de la web 2.0 que el Community Manager debería manejar, así como normas e implicaciones éticas necesarias para trabajar en la red.

Radillos (2010) afirma que el esquema de trabajo del Community Mana-ger podría resumirse en un ciclo continuo de:

Figura 4.Ámbitos de trabajo del Community Mánager.

En este sentido, la AERCO (2009) afirma que el verdadero potencial de esta figura está en establecer una relación de confianza con la comunidad de


usuarios o simpatizantes de la marca, recoger el feedback y utilizarlo para proponer mejoras internas. Esta misión puede resumirse en cinco tareas:

A. Escuchar: Monitorizar constantemente en Internet en busca de con-versaciones sobre la organización, los competidores o el mercado.

B. Circular la información obtenida: Por el interior de la organización, después de transformar la información obtenida en un discurso co-herente y comprensible para todos los que lo lean.

C. Explicar la posición de la organización a la comunidad: El Community Manager es la voz de la empresa hacia la comunidad virtual, que debe traducir el discurso interno de la misma para hacerlo entender a las personas dispuestas a escucharlo. Lleva adelante todos los perfiles en medios sociales de la empresa y adapta el discurso según las caracte-rísticas de los mismos.

D. Detectar “líderes de opinión” internos y externos: debe reclutarlos para valerse de ellos para sacar adelante su misión.

E. Encontrar vías de comunicación entre la comunidad y la organización: el Community Manager puede encontrar caminos y ayudar a diseñar estrategias de colaboración entre la comunidad y la organización.

Por otro lado, Germán Piñeiro (2010), español especialista en Marke-ting, resume en doce las funciones que debe cumplir todo Community Manager:

1. Estar atento a los intereses de la firma, no se le debe escapar nada que sea útil para la empresa.

2. Debe establecer qué canales de comunicación se van a utilizar, los más efectivos para su comunidad.

3. Debe mantener una comunicación fluida con el resto de áreas de la empresa.

4. Debe estar al tanto de todo lo que se dice sobre la empresa en Internet y su trascendencia a los medios de comunicación tradicionales.

5. Debe estar al tanto de todo lo que la competencia dice y hace.

6. Debe utilizar herramientas de seguimiento y monitorización, anali-zar la información obtenida y proponer estrategias y nuevas acciones.

7. Debe tener criterio para, de entre todos los comentarios publicados, destacar aquellos positivos, negativos o notables, que por alguna ra-zón merezcan la ejecución de alguna estrategia especial.

8. Debe saber detectar a las personas más proactivas entre todas las que establece la comunicación. Una persona proactiva es un líder de opi-


nión, y supone una gran ganancia de tiempo a la hora de alcanzar los objetivos propuestos.

9. Debe ser resolutivo. Ha de ser útil para toda la empresa y que toda la empresa sepa que puede contar con él y todo cliente sepa que pue-de preguntarle porque las respuestas no serán inútiles. Debe hacerse conocer en las comunidades online donde es activo y ayudar a los usuarios y posibles clientes, mostrándose como nexo.

10. El Community Manager debe ser rápido en la resolución de conflictos. Un conflicto que tarda un día en resolverse probablemente se trate de un conflicto no resuelto. Una crisis fuera de control propicia fuga de clientes.

11. El Community Manager ni vende ni hace publicidad, sino que comuni-ca y resuelve.

12. Debe informar a los usuarios de toda acción que lleve la empresa, debe ser una persona que aplique la logística a la comunicación.

Ante esta gran diversidad de funciones y tareas, ciertamente esenciales para el buen funcionamiento de la institución, empresa u organismo, cabe preguntarse si se está pensando en un “superprofesional” sobrecargado y sobre cualificado. Como alternativa, se presenta el caso de diversas agen-cias que han creado un equipo multidisciplinar de expertos (antropólo-gos, comunicadores, psicólogos y publicistas esencialmente), encargados de gestionar la social media de las empresas.

Es importante subrayar con Ponte (2010) que estas funciones del Com-munity Manager no son novedad en la estructura de la mayoría de las empresas, muy al contrario, estas funciones se venían realizando previa-mente solo que de manera offline. El cambio lo producen las herramientas que existen ahora, que permiten gestionarlo de forma online, proponien-do que cada área de la empresa mejore sus conocimientos y adaptación a esta nueva herramienta sin necesidad de crear un nuevo perfil. Este autor considera que la existencia de una figura intermedia entre tareas propias de áreas de la empresa tan dispares y sin poder real de resolución solo puede significar mayor dificultad y posiblemente menor satisfacción del cliente.

4.4. eL perfiL profesionaL deL community manager

Como ya hemos comentado, este profesional es el nexo de unión entre la empresa y el público en Internet, gestiona la reputación on-line, posiciona a


la organización en el espacio virtual, conversa con la audiencia y crea con-tenidos para compartirlos. Sus capacidades han de ser las necesarias para gestionar la comunidad: capacidad de escucha, transparecia, reflexión, ac-titud crítica, liderazgo y vocación son algunas de las características que debe reunir este perfil profesional (Castelló, 2010).

Además, resulta esencial que el Community Manager se sienta identifica-do con la organización a la que representa en el mundo digital, ya que debe encarnar en sus acciones y comentarios los valores y planteamientos de ella y personificar la marca como lo hace un rostro en una campaña convencio-nal de comunicación.

En esencia, el Community Manager, sea persona o equipo de trabajo, debe contar con los conocimientos, habilidades y destrezas provenientes de diferentes campos del saber tales como la informática, la psicología, la comunicación, el periodismo, el diseño gráfico, el marketing y las relacio-nes públicas, entre otras. Resulta evidente que el mundo de la comunica-ción, las relaciones públicas y el marketing son aquellos campos que mayor peso tienen sobre este perfil profesional, completado con un amplio cono-cimiento avanzado de las redes sociales. “En cualquier caso lo esencial es que sea una persona preparada para seguir aprendiendo constantemente, porque en Internet todo cambia muy deprisa” (Suárez, 2010).

Partiendo de esta premisa, es esencial su dominio de los espacios de co-municación, con un especial conocimiento del lenguaje de la comunidad en la que se mueve, siendo una persona especialmente sociable dentro y fuera de la red.

La AERCO, a través del ya mencionado libro blanco del Community Ma-nager (2009), recomienda una serie de aptitudes técnicas donde se pueden destacar conocimientos de la labor y naturaleza de la empresa, conoci-mientos en marketing, publicidad y comunicación corporativa, geek (pa-sión por las TIC, Internet y la web 2.0), early adopter (que prueba de manera rápida las tendencias y tecnologías), always on (siempre conectado, ser mó-vil), experiencia en comunicación online, evangelista (que predica la mar-ca), y otras como buen conversador, empático, asertivo, moderador y con capacidad de trabajo en equipo.

Complejo resulta siempre enmarcar entre tantos elementos sociales dónde deben quedar los conocimientos de la tecnología donde se trabaja. ¿Debe ser un Community Manager un amplio conocedor de la informática? Sergio Monge (2010), profesor de la Universidad del País Vasco (España), afirma que el Community Manager debe tener dominio del hipertexto, co-nocimientos básicos en XHTML y CSS, manejo del posicionamiento web, olfato para el marketing viral y una red propia de contactos profesionales.


Aunque muchos son los que afirman que el Community Manager no tiene por qué tener una formación reglada como tal, sino simplemente ser un experto en las materias anteriormente indicadas, ya es posible encontrar formación de postgrado como Community Manager. El Instituto de For-mación Continua de la Universidad de Barcelona (España) ofrece un post-grado online en Community Manager y Social Media con una duración de 210 horas y adscrito al área de Economía y Empresa, por poner un ejemplo de los pioneros en lengua hispana entre los muchos ya existentes en el mundo.

Dado que no existe un perfil universitario per se y sumado a la velocidad con que evolucionan los social media hoy en día, profesionales de diferentes áreas han asumido esta labor de forma accidental y la ejercen o, al menos, lo deben hacer en medio de un constante aprendizaje. Sin embargo, no son pocas las empresas y organizaciones que optan, ya sea por descono-cimiento o porque no lo juzgan necesario, dejar esta función en manos consideradas demasiado inexpertas (Cobos, 2010). No obstante, empiezan a alzarse voces tales como el estudio realizado por la consultora IAB Spain sobre “Tendencias del mercado laboral en el sector de la publicidad digital” que permitió comprobar que el Community Manager es considerado el perfil profesional que será más demandado en los próximos años, con un 15% de ventaja sobre la siguiente respuesta más indicada.

En este emergente perfil profesional que se abre para el mundo de las or-ganizaciones cabe hacer una pregunta ¿Qué utilidad puede tener un Com-munity Manager más allá del mundo empresarial? ¿Cómo se puede ser un Community Manager social?

Los directivos y gestores de las organizaciones educativas responsables de la enseñanza a distancia en entornos virtuales, procedentes en un alto porcentaje de la cultura académica tradicional, han de cultivar cualidades muy similares a las esbozadas para los Community Manager. Ser “apasio-nados” de la comunicación digital y estar siempre conectados a las aplica-ciones de la web 2.0; estar al día de las evolución de las plataformas de tele-formación y aplicaciones complementarias, y practicar el e-learning junto a sus equipos de tutores (empático, asertivo, moderador y con capacidad de trabajo en equipo).

5. CONCLUSIóN

En la medida que la Ciencias de la Información sistematicen las fun-ciones de estos nuevos profetas de la comunicación, y que las universidades ofrezcan formación reglada en este perfil profesional, las Ciencias de la Educación podrán beneficiarse de tales propuestas, claramente extrapola-


bles al campo de la tele-enseñanza.Este trabajo es un tímido, pero atrevido intento de perfilar tales parale-

lismos, nacidos del convencimiento de su necesidad, oportunidad y perti-nencia, ahora que las redes sociales y otras aplicaciones propias de la web 2.0 comienzan a consolidarse como estrategias innovadoras en las aulas y campus virtuales de última generación.

Estamos ciertamente a tiempo de establecer nuevas alianzas entre pro-fesionales de la comunicación digital y e-comunicadores didácticos que, en muchos casos llegados del mundo analógico, hacemos esfuerzos diarios para recibir dignamente el bautismo digital.

De la fecundidad y eficiencia de estas renovadas alianzas dependerá el desarrollo interdisciplinar de nuevos campos del saber comunicativo que, desde la reelaboración de las teorías existentes complementado con nuevos aportes epistemológico derivado del análisis de las mejores prácticas, con-cluyan en el surgimiento de fuentes sapienciales que fertilicen una creativa pragmática digital horizontal, eco-comunitaria y social.

Las alianzas estratégicas y los liderazgos emergentes esbozados en este trabajo proponen líneas futuras de trabajo transdisciplinar entre organi-zaciones científicas y tecnológicas de naturaleza educativa y empresarial. Hoy más que nunca han de propiciarse ágoras de encuentro entre estudio-sos, investigadores, empresarios y usuarios de los sistemas de comunica-ción digital en constante estado de evolución.

El surgimiento y fortalecimiento de estas ágoras permitirán reinventar el conocimiento comunicativo en los albores del advenimiento de la web semántica, un nuevo sueño digital que comienza a hacerse realidad.

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ANEXOS

Edith LitwinUBA1990-1992

María Teresa MartínezUNSA1992-1994

Roberto TamborninoUNLP1994-1996

Alicia VillagraUNT1996-1998

Graciela Carbone UNLU 1998-2000

Silvia CoicaudUNSJB2000-2002

Emilia GarmendiaUNMdP 2002-2004

Margarita HrasteUNER 2005-2007

Hada G. Juarez de PeronaUNC2007

Liliana CampagnoUNLPam2007-2009

Mabel PachecoUNICEN2009-2011

LISTADO DE COORDINADORES DE LA RUEDA

Claudia LombardoDiana MazzaUBA

Oscar AndradaLuis SeguraUNCA

Mabel PachecoClaudia FlorisUNICEN

Marta MarilefAdriana AcuñaUNCo

Daniel SaurUNC

Fernanda OzolloJavier OsimaniUNCU

Margarita HrasteUNER

Susana RivasÁngeles GrandolioUADER

Miguel BadaraccoTeresa GutkoskiUNF

Daniel MaidanaUNGS

Patricia PieragostiniAlejandra AmbrosinoUNL

Héctor PerilloPatricia ChecheleUNLA

Alejandro GonzálezFernanda EsnaolaUNLP

Liliana CampagnoPedro WillgingUNLPam

Silvia MartinelliMaría Teresa WatsonUNLu

Julio CarrizoMarcelo BonaldiUNLR

Marta PesceBeatriz BannoUNMdP

Mirta MirandaUNaM

NóMINA DE INTEGRANTES DE LA RUEDA1

1 La nómina da cuenta de los representantes de las universidades a la fecha del último plenario de la RUEDA.


María Paula BuentempoKaren CejasUNNE

Mónica SarobeClaudia RussoUNNOBA

María Elena BainIgnacio AranciagaUNPA

Silvia CoiçaudUNPSJB

Débora SchneiderMa. Eugenia CollebechiUNQ

Susana MarchisioUNR

Carmiña VerdeUNRC

Horacio SantangeloUNRN

Ma. Gabriela AlimentiNancy FerracuttiUNS

Ma. Teresa MartínezStella Maris BrionesUNSa

Julieta RozenhauzAlfredo OliveroUNSAM

Eve Liz CoronelMa. Mercedes QuevedoUNSE

Rosa María PósitoAdriana De LucaUNSJ

Patricia OlguínMa. Eugenia LariceUNSL

Adriana TrisoliniMariana RossiUNTREF

Fernando GarcíaUNT

Alejandra HerediaHéctor GentileUNVM

Uriel CukiermanMercedes MarinsaltaUTN

Patricia BardinRaquel OrtegaIUA

Nancy GanzVerónica WeberUNDAV

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00 Libro Rueda