Manual ed esp

Manual de pautas de intervención psicopedagógica

www.atam.es 902 28 12 16

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Colección Telefónica Accesible

1. Introducción 21.1. Marco Legal 31.2. Manual de Pautas y Calidad Total 4

2. El alumno 62.1. Tipología del Alumnado 7

2.1.1. Clasificación funcional operativa 72.1.2. Clasificación por diagnóstico 8

2.2. Orientaciones Generales 132.3. Objetivos Concretos y Aplicación Práctica 15

2.3.1. Normativa general en el trato directo con el alumno 152.3.2. Principios básicos: protocolización e informes 222.3.3. Protocolo de evaluación inicial 232.3.4.Instrumentos de evaluación 242.3.5. Plan educativo personalizado 262.3.6.Criterios de distribución del alumnado 2 72.3.7. Manejo conductual del niño en el centro y en el domicilio 2 7

Debemos recordar que... (el alumno) 30

3. La familia 363.1. Mecanismos de adaptación en las familias 36

3.1.1. Mecanismos de negación 373.1.2. Mecanismos de proyección 373.1.3. Mecanismos pasivo-dependientes 383.1.4. Otros mecanismos de adaptación 39

3.2. Orientaciones Generales 393.2.1. Debemos procurar 393.2.2. Debemos evitar 4 1

3.3. Objetivos Concretos y Aplicación Práctica 423.3.1. Canalización de la información a la familia y periodicidad de la misma 423.3.2. Informes evolutivos para la familia 44

Debemos recordar que... (la familia) 45

4. Anexos 48Anexo I- Protocolo de Evaluación Inicial 49Anexo II - Plan Educativo Personalizado 5 3Anexo III - Informe Evolutivo de Mitad de Ciclo 5 7Anexo IV - Informe Evolutivo de Final de Ciclo 6 1Anexo V - Respuestas. Debemos recordar que... (el alumno) 65Anexo VI - Respuestas. Debemos recordar que... (la familia) 65

5. Bibliografía 66

0. Índice

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1. Introducción

1.1. Marco Legal

El número total de personas con discapacidad en el mundo es grande y va en aumen-to. Por ello, los derechos de estas personas han sido objeto de gran atención interna-cional y, dentro de ellos, los derechos del niño con discapacidad adquieren especialrelevancia. La Convención sobre los Derechos del Niño aprobada por la AsambleaGeneral de las Naciones Unidas establece en su artículo 23.1 lo siguiente:

“Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedidodeberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que asegurensu dignidad, le permitan llegar a bastarse por sí mismo y faciliten la parti-cipación activa del niño en la comunidad.”

Dentro de los derechos del niño con discapacidad, la educación cobra una importan-cia fundamental en todas las legislaciones. En este sentido, las Naciones Unidas dic-taron las “Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personascon discapacidad”, que en su artículo 6 relativo a la educación especifica:

“Los Estados deben contar con una política claramente formulada, com-prendida y aceptada en las escuelas y por la comunidad en general. Debenpermitir que los planes de estudio sean flexibles y adaptables y que seaposible añadir distintos elementos, según sea necesario.”

En consonancia con lo anterior, el Parlamento Europeo, en su Resolución sobre losDerechos de los Deficientes Mentales, y concretamente en el ámbito de la formacióny la educación, pide asesoramiento temprano e intensivo para los padres de niños condiscapacidad, así como una enseñanza que parta de los principios de integración ynormalización, garantizando la formación de especialistas para la educación y cuida-do de las personas con discapacidad.

1. Introducción

1. Introducción

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El desarrollo del manual es coherente con los Derechos de las Personas con Disca-pacidad, con el Modelo de la Calidad de Vida, con el Modelo Habilitador de la Aso-ciación, y con los principios generales que se derivan de la aplicación de los mode-los de gestión total de la calidad.

El objetivo de la Calidad Total implica, entre otras cosas, definir las necesidades delos clientes, establecer un espíritu de mejora continua, optimizar la sistemática delos procesos de trabajo, prevenir problemas, registrar datos de los procesos paramejorar los mismos, promocionar equipos de mejora de la calidad formados porpersonal diverso y motivado, así como garantizar formación y entrenamiento conti-nuados.

En este contexto, este manual no puede ni debe ser un instrumento rígido y dog-mático, sino todo lo contrario, una ayuda siempre mejorable y receptiva a todo tipode colaboraciones.

El manual se divide en dos partes simétricas dedicadas al alumno y a su familia.Partiendo de la teoría general y de la descripción somera de distintas tipologías dealumnos y aspectos relativos a sus familias, intenta concretar una serie de orienta-ciones generales para después poder establecer unos objetivos concretos y trasla-dables a la práctica diaria. El objetivo último del manual es el establecimiento de lafilosofía y directrices en cuanto a los aspectos psicopedagógicos a aplicar en unCentro de Educación Especial. Asimismo el manual pretende incidir en el estableci-miento de la necesaria alianza entre los padres del alumno y los profesionales delcolegio para, conjuntamente, llevar a cabo el desarrollo educativo y personal delniño.

1. Introducción

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La legislación española, en tanto que país miembro de estos foros internacionales,recoge y asume estas disposiciones y en La Ley de Calidad de la Educación especifica:

“La identificación y valoración de las necesidades educativas especiales deestos alumnos se realizará por equipos integrados por profesionales dedistintas cualificaciones. Estos profesionales establecerán en cada casoplanes de actuación en relación con las necesidades educativas específicasde cada alumno, contando con el parecer de los padres y con el del equipodirectivo y el de los profesores del centro correspondiente” (art.42.2)

En coherencia con todo lo anterior cada centro educativo debe estar provisto de herra-mientas que, como este manual, faciliten la traducción práctica de las leyes y su apli-cación concreta en la realidad cotidiana.

1.2.Manual de Pautas y Calidad Total.

El presente Manual de Pautas de Intervención Psicopedagógica pretende ser unaorientación acerca de la metodología a aplicar en el trato directo con los alumnos deun Centro de Educación Especial y con sus familias. Teniendo en cuenta que la funciónprimordial de la Psicopedagogía es apoyar y orientar la acción educativa, posibilitan-do criterios de mejora en el diseño, desarrollo, innovación y evaluación de los procesoseducativos, este manual tiene como fin servir de puente entre la teoría explicativa y laacción práctica, ofreciendo directrices básicas a tener en cuenta para la intervención.

En el caso de la Educación Especial, a diferencia de la educación de niños sin discapa-cidad, el proceso pedagógico puede y debe tener carácter terapéutico en sí mismo. Deaquí se deriva la importancia de unificar criterios psicológicos, médicos y educativos.


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2. El alumno

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2. El Alumno

El alumno es el objetivo fundamental,aunque no el único, dentro de un Centrode Educación Especial. La educación vamás allá de una preparación académicay debe tener en cuenta el desarrollo inte-gral de la persona. Este aspecto, que esaplicable a cualquier niño, adquiereespecial importancia en el niño con dis-capacidad, ya que además de los déficitsinstrumentales concretos, se asocia confrecuencia una problemática emocionalañadida, tanto en el niño como en sufamilia, que puede ser un condicionanteque dificulte el normal desarrollo deaspectos clave de la personalidad.

La educación ha de ser concebida comoun proceso que posee un valor indelebleque se desarrolla a lo largo de toda lavida. En el caso de alumnos con discapa-cidad, la educación tiene función tera-péutica en sí misma, pudiendo atenuarun déficit concreto, enseñando una habi-lidad instrumental, o evitar un déficitmayor eliminando actuaciones de sobre-protección innecesaria. Así, si observa-mos, por ejemplo, la evolución que tieneen la actualidad un niño con Síndromede Down en comparación con la queexperimentaba hace muchos años, llega-mos a la conclusión de que podían sermás limitantes los factores externos quela patología original, y que puede habermás retraso mental por defecto educati-vo que por la trisomía del cromosoma 21.

La educación en estos casos debe basar-se en una valoración muy precisa de lasnecesidades individuales.

Es imprescindible compaginar las necesi-dades pedagógicas con las necesidadesafectivas propias del alumno y su psico-patología, de ahí la importancia de lacolaboración multidisciplinar entre losdiferentes profesionales involucrados enla intervención.

2.1.Tipología del Alumnado

2.1.1. Clasificación funcional operativa

La valoración de cada caso debe determi-nar cuáles son las capacidades y limita-ciones, es decir, la funcionalidad, comopaso previo para determinar la modali-dad de escolarización, las necesidadesadaptativas concretas, los recursos nece-sarios, etc., por tanto, no es suficiente eldiagnóstico clínico, sino que es precisotener en cuenta todas las implicacionespsicopedagógicas de cada caso concreto.

Desde un punto de vista educativo seestablecerá una clasificación del alum-nado por criterios de funcionalidad. Así,por ejemplo, tendrán un funcionamientocomo retraso mental leve aquellas per-sonas con deficiencia mental leve, oaquellas con inteligencia límite a la quese suma un déficit sensorial o motor, opersonas con trastornos leves de la per-sonalidad. El funcionamiento equivalen-


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2. El Alumno

con Síndrome de Down (S.D. en adelan-te) tienen rasgos propios que les distin-guen, desde el punto de vista psicológi-co también cuentan con rasgos distin-tivos de personalidad.

En general, el desarrollo social y afectivode los niños con S.D. es muy similar al decualquier otro niño, aunque más lento.Se adquiere más tarde la capacidad dereír, de reconocer a sus padres... Los niñoscon S.D. no son tan efectivos cuando setrata de utilizar sus recursos conductua-les para conectar y obtener informacióndel ambiente social, ya que presentan unretraso en la aparición de conductasemocionales.

A pesar de que existe la idea extendidade que estos niños son abiertos y afec-tuosos, esta apreciación no es del todoexacta, existiendo grandes diferenciasen cuanto al desarrollo afectivo y socialde cada uno de ellos. Son frecuentes lasconductas negativistas, la testarudez yobstinación, las dificultades de adapta-ción, la excesiva demanda de atención ola escasa participación en actividades degrupo. Estas características guardanrelación en algunas ocasiones con lasactitudes educativas de los padres y conlos problemas físicos del niño, así comocon su psicopatología asociada (rasgosautistas, depresión...).

Con frecuencia aparecen en algunos deestos niños manifestaciones de tipo psi-

cótico: desconexión con el medio, con-ductas estereotipadas, posturas anóma-las, ausencia de contacto ocular y altera-ción significativa de las relaciones inter-personales por pérdida de contacto conla realidad.

Algunos hábitos de autonomía estánalterados. La actitud negativista hacia laalimentación es frecuente, lo que generaconflicto en la relación con los padres.También se adquiere con posterioridadel control de esfínteres, así como loshábitos de vestido.

En el desarrollo cognitivo destaca unainfantilización de las conductas adquiri-das, falta de continuidad en la tarea a lle-var a cabo y escasa motivación. Presen-tan alteraciones en el contacto visual, asícomo déficit en la atención y en lamemoria inmediata. En el juego presen-tan carencias en la vocalización, exploranmenos los juguetes y a veces muestranconductas sin finalidad aparente.

Estos niños tienen dificultades paracomunicarse debido a que su lenguajecomprensivo es mejor que el expresivo(a diferencia de los niños con autismo).

• Parálisis cerebralEl niño con trastorno motor depende detodo lo que el entorno decida hacer conél, para él, sobre él o, en el peor de loscasos, sin él. Por ello, no es extraño quela mayoría de estos alumnos cuenten

2. El alumno

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te a retraso mental moderado se darácuando tengan deficiencia mentalmoderada, o leve asociada a un déficitsensorial o motor, o bien trastornosmentales de carácter moderado. Del mis-mo modo, tendrán un funcionamientoequivalente a retraso grave aquellas per-sonas con deficiencia mental severa, omoderada asociada a déficit sensorial oa diferentes problemas mentales decarácter grave.

Este tipo de clasificaciones permite unaatención a la diversidad en la que la uni-ficación de distintos tipos de alumnadodentro de un mismo aula conlleva unenriquecimiento de todos ellos comoconsecuencia de sus características dife-renciales y complementarias.

Dentro de los objetivos de este manualse encuentra el establecimiento de unoscriterios operativos para la distribucióndel alumnado.

1.1.1. Clasificación por diagnósticos

La clasificación por criterios diagnósticoses paralela a la clasificación funcionalpero menos pragmática desde un puntode vista organizativo. No obstante, esnecesario tener en cuenta las caracterís-ticas y necesidades específicas de cadaalumno.

Dos niños pueden pertenecer al mismogrupo funcional pero tener unas caracte-

rísticas de personalidad totalmente dife-rentes (p.ej. un niño con el Síndrome deDown y un niño con autismo).

Resulta imprescindible conocer las carac-terísticas de cada alumno y su patologíaasociada para establecer un proyectoeducativo individualizado. Lo que paraun niño con parálisis cerebral puede serun límite conductual, para un niño conautismo puede ser causa de agitación.

En función de sus características diag-nósticas queremos analizar, por su fre-cuencia e importancia, los siguientesgrupos:

• Síndrome de Down.• Parálisis cerebral.• Discapacidades sensoriales.• Trastornos generalizados del desarro

llo (autismo)

Dentro de los objetivos de este manualno está realizar un estudio pormenoriza-do de los distintos diagnósticos y patolo-gías, pero conviene tener en cuenta algu-nas características fundamentales decada uno de los grupos mencionados.

• Síndrome de DownSeparamos esta categoría diagnósticadel resto debido a su elevada frecuenciay a sus particulares características psico-lógicas.

Así como en su aspecto físico los niños


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greso durante algunas etapas, ya que laausencia de visión puede constituir unfreno en el desarrollo. El progreso cogni-tivo y psicomotor queda a veces bastan-te afectado.

En los primeros años de vida, el niño cie-go presenta un considerable retraso enla manipulación de objetos, ya que lacoordinación entre el oído y la mano esmás complicada que la coordinaciónentre el ojo y la mano.

A partir de los dos años el niño ciegoempieza a hacer representaciones de losobjetos, en relación directa con el ade-cuado desarrollo del lenguaje. El inicio dela marcha y del juego simbólico son mástardíos.

Posteriormente, de los seis a los doceaños, los niños ciegos sufren un retrasoen la adquisición de algunas operacionesconcretas con respecto a los niños sindéficit visual. Presentan mayor desfaseen las tareas de tipo figurativo, no así enaquellas de carácter lingüístico. Esto sedebe a la recogida de casi toda la infor-mación a través del tacto y el oído.

En cuanto al niño sordo hay que conside-rar que la audición es la vía principalpara el desarrollo del lenguaje, que a suvez es el asiento de muchos aprendizajesposteriores. En este sentido es muyimportante si la hipoacusia se produjoantes de la adquisición del lenguaje (pre-

locutiva), o cuando éste ya estaba adqui-rido (postlocutiva). En cualquier caso, eindependientemente de si tiene restosauditivos o no, debe aprender el lengua-je de signos y otros sistemas de comuni-cación alternativos.

Un porcentaje muy alto de las personassordas tiene un problema con la lecturacomprensiva. Para el sordo la lectura esun aprendizaje extraordinariamentedifícil. Suelen mostrar vocabulario esca-so, pobre conocimiento de la sintaxis,dificultades en la articulación / pronun-ciación y limitaciones en las capacidadesorganizadoras del lenguaje.

La escritura está muy afectada en el sordoprelocutivo, y se encuentra vinculada conlas dificultades en el lenguaje oral y en lacomprensión de la lectura. Las frases sonmás cortas y menos elaboradas, con másnombres y verbos pero con menos artícu-los, preposiciones y conjunciones, lostiempos verbales son más limitados, hayfallos en la concordancia de género, frasesestereotipadas, etc.

Todos los autores comparten la idea deque es prioritaria la comprensión de lalectoescritura, dejando para un segundoplano una mejor pronunciación.

• Trastornos generalizados deldesarrollo.

El niño con autismo no muestra el interésnormal de cualquier niño hacia sus padres

2. El alumno

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con rasgos de personalidad bastantecomunes.

La enorme dependencia del mundo exte-rior determina una gran inseguridadpersonal que puede traducirse en actitu-des que van de la pasividad a la tiranía.Su inestabilidad emocional y vulnerabili-dad, junto con su indefensión aprendidacondicionan enormes “enganches” afec-tivos con los demás, ya que los demásson agentes del futuro. Por esta depen-dencia de otros, estos niños pueden serpoco asertivos y tener verdadera necesi-dad de agradar para ser queridos y acep-tados por encima de todo, aún renun-ciando a demandas legítimas por miedoa que el otro se moleste y les abandone.

La inseguridad les hace tener una visiónalterada de sus posibilidades reales, porlo que tienen dificultades para crear yclara tendencia a la frustración. Tienenenorme miedo al fracaso, por lo quenecesitan refuerzo frecuente así comoinformación adelantada sobre aconteci-mientos venideros.

Aunque la mayoría de ellos tiene dificul-tad para tolerar o hacer frente a los con-flictos, son comprensivos, presentan másinterés por asuntos de los demás frentea los propios, son tenaces y voluntariososy cuentan con una gran capacidad deespera.

Los trastornos emocionales derivados de

su discapacidad se pueden traducir enconductas evitativas que a veces lleganal mutismo. Estos comportamientos sedeben a la respuesta anormal a estímu-los usuales, a la fuerte tendencia a evitarlos cambios, y a los complicados ritualesque desarrollan para mantener la rutina.Cuando la angustia se desborda puedenaparecer crisis de temor, agitación yautoagresiones.

Según el tipo de parálisis se describendistintos rasgos peculiares de personali-dad. El espástico a menudo es introverti-do y expresa su afectividad con los ojos yla cara. El atetósico suele ser extroverti-do, lábil emocionalmente, participativo yenérgico. El atáxico puede ser depresivo yangustiado, con escasa tolerancia a lafrustración y tendencia al llanto.

• Déficits sensorialesEl niño con déficit sensorial puede tenerun conocimiento limitado y empobreci-do del ambiente externo debido a lareducción de la información que percibe.

En el niño ciego, la deficiencia no necesa-riamente causa dificultades en el desa-rrollo psicológico, ya que el organismotiene otras vías de recogida de la infor-mación que pueden suplir o comple-mentar la vía visual con la adecuadaorientación y apoyo.

Dentro de la evolución de los niños cie-gos destaca el enlentecimiento en el pro-


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tan déficits mentales, motores y senso-riales. Esta combinación hace que todosellos interactúen negativamente en laeducación y el desarrollo del niño.

2.2. Orientaciones Generales

Debemos procurar:• Utilizar instrumentos que valoren las

capacidades del niño y la evoluciónde las mismas con eficacia y fiabili-dad contrastadas. Deben ser testsestandarizados, válidos (que midan loque pretenden medir) y fiables (quesus resultados sean reproducibles).En general deben ser tests objetivos.Los tests de carácter proyectivo pue-den tener interés en casos concretos.

• La evaluación debe incluir aspectoscuantificables y aquellos otros quesin ser cuantificables tengan impor-tancia para la comprensión real delniño.

• La figura del profesor debe ser unareferencia clave para el niño y debeestar dotada de autoridad moral.

• Del mismo modo, el niño debe perci-bir unidad de criterios entre sus pro-fesores, ya que en caso contrario esta-blecerá favoritismos entre personasque están para ayudarle y en ningúncaso para perjudicarle.

• No son tan importantes los criterios

educativos concretos como la cohe-sión y continuidad de los mismos a lolargo de la escolarización a pesar deque el niño vaya cambiando de profe-sores, teniendo en cuenta lógicamen-te las diferencias propias de cadaciclo escolar.

• El trato debe ser cálido y cercano,pero al mismo tiempo debe serasertivo y firme en la imposición delímites conductuales.

• Se deben remarcar las cualidades queposee el alumno más que sus caren-cias.

• Se debe intentar que exista una pro-porcionalidad entre las exigenciaseducativas y las actividades placente-ras y de ocio, ya que, si bien ambasson imprescindibles para el desarro-llo, el niño se decantará inevitable-mente por las segundas.

• Se debe inducir en el niño una pro-gresiva tolerancia a la frustración,posponiendo la gratificación inme-diata, siempre teniendo en cuenta sunivel y características personales.

• Se debe fomentar su autonomía pro-gresiva, no sólo enseñando habilida-des específicas, sino también su inde-pendencia psicológica eliminandocualquier vínculo de apego o depen-dencia innecesario.

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y otras personas significativas. El desarro-llo de estos niños se caracteriza por unadificultad en el establecimiento del víncu-lo y una falta de apego a personas especí-ficas. No parecen distinguir a las personasmás significativas de su vida (familia, pro-fesores...) y no presentan la ansiedad deseparación de otros niños cuando se que-dan solos en un ambiente desconocido.

Durante la escolarización se evidenciauna incapacidad para jugar con otrosniños y, sobre todo, serias dificultadespara desarrollar empatía y para respon-der adecuadamente a los intereses ysentimientos de los demás.

Paralelamente se ponen de manifiestodeficiencias y desviaciones graves en eldesarrollo del lenguaje, existiendo unempobrecimiento de los procesos depensamiento. Las grandes dificultadespara la interacción social determinanque su conversación esté alterada y nocorresponda con el normal intercambiode preguntas y respuestas.

Una diferencia muy significativa con res-pecto a otros niños con discapacidad conmejor lenguaje comprensivo que expresi-vo (por ejemplo, niños con Síndrome deDown), estriba en que los niños con autis-mo pueden decir más cosas de las quecomprenden. Aparecen ecolalia y frasesestereotipadas fuera de contexto,así comoun uso inadecuado de los pronombres yproblemas en la articulación del lenguaje.

Conductualmente, desde el principio seobserva una ausencia del normal juegoexploratorio, o bien es muy escaso. Losobjetos son manipulados sin intencióndefinida y con pocas características sim-bólicas. Carecen de abstracción y capaci-dad de imitación. El juego es rígido yrepetitivo, apareciendo rituales y com-pulsiones, así como alteraciones delmovimiento (estereotípias, manieris-mos, muecas...) que disminuyen signifi-cantemente en ambientes muy estruc-turados.

Estos niños son especialmente sensiblesa las situaciones de transición y cambio,que pueden traducirse en pánico y desor-ganización de la conducta.

La afectividad es restringida e inestable,pudiendo aparecer explosiones de risa ollanto inmotivados. También pueden res-ponder por exceso o por defecto a losestímulos sensoriales, mostrando espe-cial predilección por la música y estímu-los vestibulares (vueltas, balanceos...)

Otros rasgos típicos suelen ser hipercine-sia, agresividad, rabietas sin motivo apa-rente, autolesiones, déficit de atención,trastornos del sueño y la alimentación,así como déficits en el control de esfínte-res.

• Plurideficiencias.La mayoría de los niños con encefalopa-tías graves son plurideficientes y presen-


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2.3. Objetivos Concretos y AplicaciónPráctica

En relación con todo lo anteriormentedescrito se imponen las siguientes nece-sidades:

• Establecimiento de una normativageneral en el trato directo con losalumnos.

• Establecimiento de los instrumentosde evaluación y métodos de mediciónobjetiva de la evolución de los déficitsy de la adquisición de capacidades.

• Establecimiento de un protocolo deevaluación inicial del alumno y desa-rrollo de su plan educativo personali-zado.

• Establecimiento de unos criterios dedistribución del alumnado.

• Establecimiento de los criterios parael manejo conductual del niño en elcentro y en el domicilio.

• Establecimiento de los criterios tem-porales en cuanto a la aplicación detodo lo anterior.

• Establecimiento de la agenda de reu-niones entre los profesionales impli-cados para contrastar la evolución delalumno y dar coherencia y continui-dad al proyecto educativo.

2.3.1. Normativa general en el tratodirecto con el alumno

El trato directo con el alumno debecaracterizarse por el respeto absoluto yriguroso, teniendo en cuenta que ningu-na persona pierde derecho alguno con-forme disminuye su capacidad intelec-tual. Todo lo contrario, los derechosdeben estar todavía más garantizadosen la medida en que su discapacidad leimpida defenderlos por sí mismo. Serniño y tener discapacidad coloca a la per-sona en un grado extremo de indefen-sión que exige a los profesionales e ins-tituciones el máximo escrúpulo en laobservación estricta de las normas bási-cas de respeto que serían aplicables acualquier otra persona sin discapacidad.En este sentido es importante recordar:

Para todos los alumnos:• Se debe informar al niño de manera

anticipada sobre adónde va y paraqué cada vez que se le cambia desitio. No debe ser transportado comosi no tuviera criterio propio.

• Se debe pedir su opinión y ofrecerleel mayor número de opciones paraelegir, ofertándole la posibilidad denegarse justificadamente. No debepresuponerse que sus deseos coinci-den con los de los demás ni se debenintuir opiniones nunca expresadas.

• No se debe hablar de sus limitaciones

2. El alumno

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• Se debe estimular la expresión dedeseos y opiniones, así como mante-ner vigilancia sobre el estado de áni-mo del niño. Cualquier trastorno psi-copatológico asociado debe ser valo-rado y tratado con prontitud.

Debemos evitar:• El empleo de instrumentos de valora-

ción de las discapacidades que carez-can de la suficiente fiabilidad y vali-dez o que distorsionen la situaciónreal del niño y su evolución.

• Que el niño no desarrolle aptitudes ycapacidades potenciales como conse-cuencia de una estimulación insufi-ciente o descoordinada.

• Que el niño esté sobreestimulado, oque la presión ejercida sobre él exce-da sus limitaciones, con lo que, lejosde obtenerse avances, el efecto seríael contrario.

• Intentar cambiar por exceso de celoprofesional aspectos que no sonmodificables dentro de su discapaci-dad.

• Se debe evitar aplicar métodos “uni-versales” o teorías generales que notengan en cuenta las características ynecesidades de cada alumno, asícomo alternativas educativas insufi-cientemente contrastadas.

• Se debe evitar un trato excesivamen-te técnico y privado de calidez, rígidoo dogmático que aborde al niñocomo un “síndrome” en vez de cómouna persona.

• Análogamente se debe evitar un tra-to excesivamente “blando” y condes-cendiente que no transmita al niñosus obligaciones y no le impongalímites imprescindibles para sucorrecto desarrollo caracterial.

• Se debe evitar que el niño establezcavínculos regresivos y de excesivadependencia con un profesor.

• Tampoco es deseable que establezcavínculos de oposicionismo o desafío.

• Que el niño acabe teniendo una ideamaniquea de sus profesores en fun-ción de distintas actitudes educati-vas, ya que esto redundaría negativa-mente en su desarrollo.

• Se debe evitar el manejo exclusiva-mente conductual de una disconduc-ta orgánica.

• Se debe evitar el manejo, exclusiva-mente farmacológico, de una discon-ducta funcional.


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que se le debe ofrecer gran variedadde experiencias distintas.

• A menudo no captan bien los soni-dos, por lo que debe reforzarse lainformación a través de la vista. Se lesdebe hablar con frases cortas expre-sadas con claridad.

• No se les debe dar varias órdenesseguidas, sino de una en una y ase-gurándonos que las han entendido,ya que no tienen buena memoriasecuencial.

• Muchos de sus cambios y movimien-tos son realizados por imitación, nopor comprensión.

• Si la tendencia del niño es al aisla-miento debemos pensar en la posibi-lidad de que nos estemos excediendoen el nivel de estímulo.

• Estos niños se cansan con facilidad,por lo que se deben planear tiemposcortos de trabajo con cambios fre-cuentes de actividad.

• Un “parón” en las adquisiciones nosignifica que hayamos llegado a sutecho sino que puede que necesite irmás despacio.

• Deben ser facilitadas todas las tareasen las que se precise destreza manualya que presentan dificultades en la

motricidad fina y gruesa como conse-cuencia de su anatomía y su bajo tonomuscular.También tardan más en esta-blecer la dominancia lateral.

• Estos niños no suelen expresar ver-balmente las demandas de ayuda oplanificar estrategias cuando debenatender a varios estímulos simultá-neos. En estos casos pueden aislarse,desconectar, o bien presentar con-ductas inapropiadas. Debemos darlesmucho tiempo para que se expresen.

• Tienen escasa tolerancia a la frustra-ción, por lo que el enfrentamientocon situaciones que les disgustendebe ser gradual y progresivo si que-remos que exista un aprendizaje.

• Es importante apoyar el aprendizajeen el refuerzo positivo, ya que los niñoscon Síndrome de Down suelen reaccio-nar a la crítica con actitudes negativis-tas y oposicionismo. El refuerzo positi-vo apuntala su autoestima.

• El niño debe ser tratado como cual-quier otro, sin prestar atención a susdemandas masivas de protagonis-mo.

• Estos niños pueden tener dificulta-des para ponerse en el lugar de otros(escasa empatía), lo que debemoscorregir fomentando las actividadesde grupo.

2. El alumno

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delante de él, independientementede su grado de retraso. Hasta losniños con retraso grave detectan laafectividad del entorno. Debe incidir-se sobre las habilidades que posee.

• Se debe evitar hablar delante de él delos problemas que causa, así comoexpresar cualquier comentario nega-tivo sobre su familia.

• Se le debe ayudar lo mínimo necesa-rio de forma que haga sus tareas conla máxima autonomía, aunque estoexija tiempo y paciencia y puedaresultar más cómodo hacerlas por él.

• Se le debe preguntar con frecuenciasobre sus necesidades básicas (ham-bre, sed...)

• En niños con incontinencia de esfín-teres, los cambios de pañal debenrealizarse en condiciones de respeto ala intimidad, con la puerta cerrada y, aser posible, por personal de su mismosexo. Se debe llamar a la puerta antesde entrar en lugares privados (servi-cios...)

• Se debe propiciar que el niño lleveuna ropa adecuada y digna.

• El trato no debe ser brusco aunquetenga que ser firme. Casi nunca espreciso gritar a un niño (con discapa-cidad o sin ella) ya que los niños inter-

pretan estas actitudes como un sig-no de impotencia de su cuidador enlugar de como un signo de firmeza.Análogamente se debe evitar zaran-dear, tirar del brazo, etc. Con unmanejo conductual asertivo y cohe-rente no son necesarias las viejasestrategias que se han evidenciadohistóricamente fallidas cuando nocontraproducentes.

• Se debe intentar adecuar el trato a laedad cronológica. No se debe tratar aun niño de 15 años con discapacidadintelectual igual que a uno de 5 añossin discapacidad, aunque tengan unaedad mental similar.

• Es importante tener en cuenta que losniños acaban incorporando y mimeti-zando el estado de ánimo de las perso-nas con las que están. La ansiedad delos padres o de los cuidadores se tra-duce en disconductas e inquietud enlos niños. Del mismo modo, el niñopuede mostrarse desafiante y oposi-cionista si detecta miedo o inseguri-dad en quienes le rodean.

Para los niños con Síndrome de Down:• Precisan atención directa e indivi-

dual por las dificultades que presen-tan tanto para trabajar solos comopara seguir instrucciones dadas algrupo.

• Su aprendizaje es muy lento, por lo


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descompensaciones anímicas quedeben ser detectadas y tratadas conprontitud.

Para los niños con déficit visual:• En el niño con déficit visual se deben

tener en cuenta todas las necesida-des que derivan de la baja visión: evi-tar deslumbramientos, evitar loscambios bruscos de luminosidad, dartiempo para la acomodación a esoscambios, emplear correcta ilumina-ción con luz cenital, iluminación sua-ve alrededor del trabajo que esténrealizando, ampliaciones de la ima-gen, incrementos del contraste, etc.

• Las tareas inicialmente deberán sersencillas y con carácter estático, parapasar posteriormente hacia otrasmás complicadas y con movimiento.

• Se debe reforzar el uso de la visión,potenciando los restos visuales exis-tentes. Para ello hay que emplearactividades motivantes no exclusiva-mente académicas.

• La falta de información visual hacenecesario explicarle las cosas de for-ma verbal, con más palabras y profu-sión de detalles que el niño no puedepercibir.

• Se le debe permitir el libre desplaza-miento (lógicamente en condicionesde seguridad) para que el niño mire

de cerca y al mismo tiempo adquieraautonomía.

• Estos niños presentan dificultadesen el aprendizaje por imitación, yaque la ausencia de visión impide lapercepción de múltiples estímulosambientales.

• La asimilación de los conceptos espa-ciales debe ser prioritaria, ya que esrequisito previo para la enseñanzadel sistema Braille.

• Se debe potenciar la exploración delentorno ya que la manipulación delos objetos es fuente importante deinformación en el niño ciego. Elmovimiento es el principal sustitutode la visión para conocer el entorno.Se deben formar esquemas motoresen el espacio que sólo pueden sercontrolados a través de su uso cons-tante.

• Deben entrenarse todos los sentidospropioceptivos, el oído y el olfato(fomentar el conocimiento táctil ysonoro de los objetos)

• Los aprendizajes de conceptos ver-bales deberán basarse en aspectosconcretos y con contenido experi-mental.

• Especial importancia tiene el entre-namiento en la orientación y movili-

2. El alumno

2

19

• Tienen falta de iniciativa a la hora deemprender tareas nuevas o probaractividades diferentes, por lo que sedebe reforzar intensamente cual-quier iniciativa que parta del niño.

• Cualquier tarea o situación nuevadebe ser presentada al niño de talmanera que las posibilidades deconcluirla con éxito sean muy eleva-das, ya que tienen enorme miedo alfracaso. Precisan numerosas explica-ciones previas, e incluso que el pro-fesor haga de modelo.

• No aceptan bien los cambios brus-cos de tarea ni comprenden quehaya que dejar una tarea inconclusa,por lo que habrá que anticipárselo.

• Los imprevistos les generan insegu-ridad, por lo que hay que enseñarlessecuencias de actos para que seadapten a las posibles variacionesde la misma.

Para los niños con deficiencia motora:• Sobre todo se debe evitar la depen-

dencia psicológica del adulto incre-mentando la autoestima y la confian-za y seguridad en sus propias capaci-dades.

• Para ello hay que plantearles tareas quepuedan ser concluidas por ellos con éxi-to asegurado, que deberá ser reforzadopositivamente con insistencia.

• Sus cortos periodos de atención y sutendencia al cansancio exigen tareascortas con periodos frecuentes dedescanso.

• Otra forma de evitar la dependenciaestriba en potenciar su asertividad,favoreciendo la expresión sincera desus deseos y opiniones, aunque nosean de nuestro agrado o represen-ten críticas hacia nosotros. Debentener la certeza absoluta de que noserán abandonados por ello.

• Que tengan gran capacidad de espe-ra no quiere decir que tengamos quehacerles esperar más tiempo que alos demás niños. Debemos estar muypendientes de sus necesidades bási-cas.

• Deben tener información adelantadade todo lo venidero, especialmente delos cambios de ubicación.

• La tolerancia a la frustración debe seruna adquisición lenta y progresivaque implique suaves cambios de ruti-na y flexibilización de rituales.

• Debemos aportarles estrategias adap-tativas en la resolución de conflictos,de forma que no adopten actitudespasivas o tiránicas.

• La angustia derivada de su discapaci-dad y de su comparación con niñossin parálisis determina frecuentes


18

niños, y que comparten muchascaracterísticas con el resto.

• Es imprescindible tener en cuentaque en el autismo la recogida y pro-cesamiento de la información sondiferentes, y la agresividad puede seruna forma de comunicación y no unsigno de hostilidad.

• A veces el niño no cumple con unademanda, pero no por oposicionismoo desafío, sino porque no ha entendi-do el mensaje. Habrá que repetirlo demanera más sencilla las veces quesea preciso.

• Al niño con autismo hay que aportar-le orden y estructura, nunca caos odesorganización, anticipándole siem-pre lo que va a suceder.

• Es fundamental dirigirse a él con unlenguaje claro, concreto y despacio,usando pocas palabras pero de signi-ficado inequívoco. Los niños conautismo se desorganizan ante losmensajes ambivalentes o confusos.

• Se debe respetar su ritmo, así comonegociar muchos de sus rituales, yaque para él son necesarios, bien paraatenuar la angustia, bien como formade autoestimulación.

• No debe permanecer inactivo ni abu-rrido ya que se incrementaría su ais-lamiento. No obstante, también se

deben respetar algunos lapsos dedesconexión que necesita.

• No debe estar sobreestimulado nirecibir una cantidad de informaciónque no pueda procesar. Asimismo sedebe respetar la distancia física quegarantice su espacio vital.

• Con mucha paciencia y tiempo sedeben ir modificando sus rutinas,incrementando progresivamente sutolerancia al cambio.

• Se debe alabar con insistencia todologro que consiga el niño.

• El profesional debe hacer un enormeesfuerzo por comprender aspectosdiferenciales y no modificables del“mundo autista”, por muy peculiareso extraños que parezcan.

• Con frecuencia aparecen conductasmuy difíciles de explicar y afrontar,sin que esta circunstancia sea culpade nadie ni obedezca necesariamentea un manejo inadecuado.

• Tanto mejor estará el niño con autis-mo cuanto más estable y equilibradosea su entorno. No debe haber ruidos,gritos... en la medida de lo posible. Sedeben evitar los imprevistos y loscambios bruscos de rutina.

• Se debe tener en cuenta las dificulta-des que tienen estos niños para

2. El alumno

2

21

dad por el centro y en las habilidadesde la vida diaria.

• Hay que asesorar a los padres delniño ciego, ya que a veces no puedenentender los intentos comunicativosque realiza el niño.

• En este sentido hay que fomentar lacomunicación no-verbal, ya que aveces se retrasa la aparición de la pri-mera palabra.

Para los niños con déficit auditivo:• Es fundamental el entrenamiento

auditivo para compensar o aminorarel déficit. En estos niños se debepotenciar el uso de sonidos a travésde instrumentos musicales, ruidoambiental, etc.

• Hay que procurar una buena base oralpara favorecer el aprendizaje de la lec-tura y los procesos de pensamiento.

• Debe aprender el lenguaje de signosy otros sistemas de comunicaciónalternativos, independientemente desi tiene restos auditivos o no. Loimportante es que adquiera un len-guaje que regule el pensamiento.

• Si hay restos auditivos se debe man-tener el lenguaje oral.

• El estilo comunicativo oral puede seradquirido a través de las imitaciones

de los oyentes, por lo que se debefacilitar.

• Es preciso enseñar a hablar a la per-sona con sordera prelocutiva. Sedebe evitar el mutismo a través deejercicios de soplo, imitación de pra-xias oro-faciales, vibración de losórganos fonatorios, etc. para que elniño emita progresivamente todoslos fonemas.

• Asimismo es muy importante laenseñanza de la lectura labial.

• Se debe inducir especialmente en elniño sordo el gusto por la lectura yaque a través de ella podrá compensarla falta de experiencias y conocimien-tos que se adquieren naturalmentepor información auditiva.

• No debemos permitir que el déficitsensorial determine su aislamientodel resto, fomentando las activida-des socializadoras y participativas degrupo. De este modo se atenuará ladesconfianza y suspicacia que en oca-siones se observa en personas conhipoacusia.

Para los niños con autismo:• Debemos asumir las características

diferenciales del niño con autismo sinpretender que su comportamientosea como el de los demás. Tampocodebemos olvidar que siguen siendo


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aspectos importantes del desarrollo quedebemos tener en cuenta pero que noson mensurables. Recoger una informa-ción exclusivamente cuantitativa resultaincompleto, ya que se debe tener encuenta la realidad integral del alumno(incluyendo aspectos emocionales) paraque la evaluación no sea una recopila-ción de datos fríos, descontextualizadosy carentes de significado.

2.3.3. Protocolo de evaluación inicial

El protocolo de evaluación inicial ha deser un paso previo al establecimiento delPlan Educativo Personalizado. En su ela-boración se precisa un equipo multidisci-plinar, desde los profesionales que explo-ran al alumno y realizan un informe psi-copedagógico, hasta los que elaboran yponen en práctica un programa de tra-bajo.

Áreas básicas de atención:En cuanto a las áreas básicas de atencióna la hora de hacer el planteamiento edu-cativo, las directrices para la evaluacióndel retraso mental recomiendan valorarlos siguientes aspectos:

1. Capacidad intelectual.

2. Habilidades adaptativas.• Comunicación.• Vida en el hogar.• Cuidado personal.• Habilidades sociales y de relación.

• Utilización de la comunidad.• Autorregulación.• Salud y seguridad.• Habilidades académicas y funcio-

nales.• Ocio y tiempo libre.• Trabajo (este aspecto es posterior

a la etapa educativa).

3. Dimensión psicológico-emocional.

En el periodo evolutivo que va de los 3 alos 6 años debemos contemplar losaprendizajes básicos desglosando unrepertorio de objetivos:

• Identidad y autonomía personal (elcuerpo y la propia imagen, juego ymovimiento, la actividad y la vida coti-diana y el cuidado de uno mismo).

• Medio físico y social (los primeros gru-pos sociales, la vida en sociedad, losobjetos, animales y plantas).

• Comunicación y representación (len-guaje oral, expresión plástica, expre-sión musical, expresión corporal, rela-ciones, medida y representación en elespacio).

Niveles básicos de evaluación inicial:La evaluación tiene tres niveles básicosen los que están implicados distintosprofesionales:

1. Evaluación de la conducta del niño.

2. El alumno

2

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entender las sutilezas sociales y losdobles sentidos, ante los que reaccio-nan con perplejidad. Por ello nosdebemos dirigir a ellos con mensajesconcretos y asimilables, evitando abs-tracciones que no “llegan” al niño.

• Las demandas deben ser progresivas,sin exigir nunca el máximo esfuerzo.Necesitan mucho tiempo para iradquiriendo autonomía.

• Debemos interpretar sus peculiaresformas de expresión (gestos, gritos,rituales...) para no dejar sin respuestaninguna de sus demandas.

2.3.2. Principios básicos: Protocolizacióne informes

La estructura de la Educación Especialdivide los años de escolaridad en tresetapas:

1. Etapa infantil (de 3 a 6 años).2. Etapa escolar/enseñanza obligato-

ria (de 6 a 16 años).3. Transición a la vida adulta (hasta

los 20 años, prorrogable excepcio-nalmente hasta los 21).

Asimismo, la escolaridad se divide enciclos de dos años en los que el niño vacambiando de profesor.

A efectos pragmáticos, habría que esta-blecer un protocolo de evaluación inicial

y en función de él se establecerán lasprioridades individuales (áreas de aten-ción preferente) y las necesidades técni-cas y habilitadoras para cada alumno enun plan personalizado.

Además, habría que establecer dos tiposde informes de transmisión de datos, asaber:

1. Informe orientativo para la familiaal final del primer año de cada ciclo.

2. Informe detallado para la familia alfinal del ciclo (segundo año).

Tanto el protocolo como los informesdeberían ser lo más sencillos posibles(sin omitir datos de relevancia, pero sinincluir datos carentes de interés), fácilesde elaborar, comprensibles para el des-tinatario, unificados y consensuados, yque verdaderamente den una idea clarade la situación real y la evolución delproceso. Asimismo deben resaltar losaspectos positivos y las orientaciones aseguir.

Lógicamente, protocolo e informes debencontemplar los mismos datos para podervalorar la evolución en el tiempo. Nodebemos olvidar que un mal informeinvalida un buen proceso de evaluación.

Debemos evitar una perspectiva simpli-ficadora que derive en una valoraciónestrictamente cuantitativa, olvidando


22

a estos objetivos, pero entre ellos hace-mos una selección de aquellos que cuen-tan con mayor fiabilidad, validez, uni-versalidad, aplicabilidad y que ademáshan sido contrastados tras una dilatadaexperiencia en su aplicación práctica.Cualquiera de las dimensiones debe sercomplementada por la información apor-tada por los padres, personas significati-vas que atiendan al niño y sobre todo porla observación directa.

En todos los casos es importante matizarqué aspectos realiza el niño solo y cuálesrealiza con ayuda de otras personas.

Capacidad Intelectual:Niños de 3 a 6 años:

• Escalas de desarrollo psicomotor dela primera infancia de Brunet Lezine.

• Currículo Carolina.• BDI. Inventario de desarrollo Battelle.• West Virginia. Comportamiento adap-

tativo.• Escala manipulativa internacional

de Leiter.

Resto de los niños:• K.ABC Batería de evaluación Kaufman

para niños.• B.Bit Test breve de inteligencia de

Kaufman.• Escalas WISC-R (escala de inteligencia

de Wechsler para niños-revisada).• WAIS-III (a partir de 16 años).• Terman Merrill. Medida de la inteli-

gencia.

• Toni-2 Test de inteligencia no verbal.• MSCA Escala McCarty de aptitudes y

psicomotricidad para niños.• Raven. Matrices progresivas escala

CPM color, SPM general.• Cumanin. Cuestionario de madurez

neuropsicológica infantil.• Luria-DNI Diagnóstico neuropsicoló-

gico infantil.

Comunicación:• Peabody. Test de lenguaje comprensi-

vo a través de imágenes.• PLON. Test de lenguaje oral Navarra.• BDI. Inventario de desarrollo Battelle.• ITPA. Test Illinois de aptitudes psico-

lingüísticas.• EDAF. Evaluación de la discriminación

auditiva y fonológica.

Motricidad:• Bender. Test gestáltico visomotor.• Perfil psicomotor de la primera infan-

cia de Picq y Vayer.• ICAP. Inventario para la planificación

de servicios y programación indivi-dual.

Habilidades del cuidado personal; Vidaen el hogar; Habilidades sociales; Uso dela comunidad; Autorregulación; Salud ySeguridad; Ocio y Trabajo:

• ICAP. Inventario para la planificaciónde servicios y programación indivi-dual.

• West Virginia. Comportamiento adap-tativo.

2. El alumno

2

25

Depende de la totalidad del equipopsicopedagógico implicando a lospadres.

2. Evaluación de los aspectos psíqui-cos. Es competencia del psicólogo.

3. Evaluación de los aspectos biológi-cos del psiquismo y la conducta. Escompetencia de los médicos. Losfactores ambientales relacionadosson competencia del psicólogo,pedagogo y trabajador social.

Para una evaluación integral hace faltatener en cuenta los tres niveles básicos.

Técnicas e instrumentos básicos deevaluación:En cuanto a las técnicas e instrumentosde evaluación destacan:

1. La observación: es uno de los méto-dos más importantes para la eva-luación. La información obtenidadebe ser registrada, ya que a vecesse detectan aspectos cualitativosque no identifican las pruebas psi-cométricas. Para hacerla más eficazel equipo evaluador puede contarcon registros de incidencias, con-troles, escalas, cuestionarios, proto-colos, etc.

2. La entrevista: puede obedecer adiferentes modelos y formatos y sedistingue porque va dirigida y

cuenta con características y límitesdefinidos, incidiendo en la explora-ción de las características psicoló-gicas del sujeto.

3. Las técnicas psicométricas: entreellas destacan los tests cognitivos,las pruebas de lenguaje-comunica-ción, las pruebas de psicomotrici-dad y sensorio, las pruebas de com-portamiento adaptativo y persona-lidad, y las pruebas de evaluaciónambiental.

A diferencia del protocolo de evaluacióninicial estándar, los protocolos evolutivosdeberán ser necesariamente individuali-zados y adaptados para cada alumno yaque no pueden preestablecerse teniendoen cuenta las grandes diferencias denivel y características psicológicas entrelos alumnos. Estos protocolos derivaránde cada Plan Educativo Personalizado yemplearán las mismas pruebas psicomé-tricas que el protocolo inicial para podervalorar la evolución de manera cuantifi-cable.

2.3.4.Instrumentos de Evaluación

Siguiendo las nuevas directrices se debe-rán analizar la capacidad intelectual y lashabilidades adaptativas, así como losaspectos emocionales.

Existen infinidad de pruebas psicométri-cas e instrumentos de medida aplicables


24

los casos, pero es competencia de la Psi-cología la elección de una u otra pruebapsicométrica.

El Plan Personalizado deberá ser revisa-do, salvo excepciones, cada dos añoscoincidiendo con el final del ciclo. Esteplan constituye, además, el principalmecanismo de transmisión de la infor-mación de un profesor al siguiente en loscambios de ciclo.

Un posible modelo de Protocolo de Eva-luación Inicial se muestra en el ANEXO I.Un posible modelo de Plan EducativoPersonalizado se muestra en el ANEXOII.

2.3.6.Criterios de Distribución delAlumnado

Existen fundamentalmente ocho crite-rios para la correcta distribución de losalumnos. El objetivo de estos criteriosestriba en evitar que existan diferenciasinsalvables entre ellos que dificulten eldesarrollo, pero al mismo tiempo garan-tizar la atención a la diversidad que deberesultar enriquecedora.

Estos criterios son los siguientes:• Edad.• Nivel de conocimientos.• Capacidad de aprendizaje.• Características conductuales.• Atención individual que precisen.• Número de alumnos por clase.

• Compatibilidad/incompatibilidadmanifiesta entre dos alumnos.

• Aspectos técnicos operativos (p.ej.número de alumnos con silla de rue-das por grupo que permita un nivelasistencial equilibrado).

En cuanto a la edad es importante teneren cuenta este parámetro, en el sentidode considerarlo un referente que debeser tenido en cuenta en su justa medida,es decir, la edad indica una tendencia enla organización de las aulas, pero en nin-gún caso será un criterio que determinela configuración de un grupo.

Los otros criterios sólo buscan la máxi-ma homogeneidad para que las caracte-rísticas de un alumno no ralenticen elavance del resto o bien que un alumnocon mayor capacidad de aprendizaje sevea enlentecido por los demás. Las con-ductas disruptivas condicionan decisiva-mente la ubicación de un alumno por elimpacto que pueden tener sobre la diná-mica escolar y por la especial dedicaciónque precisan por parte del profesor.

2.3.7. Manejo conductual del niño en elcentro y en el domicilio

La Psicología y la Psiquiatría analizan losdistintos factores que determinan elcomportamiento humano (biológicos,ambientales, familiares...) y establecentécnicas y programas estructurados demodificación de conducta. Para que

2. El alumno

2

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• Escala de autorregulación de Weh-meyer.

• Clasificación Internacional de la Fun-cionalidad (C.I.F.).

Habilidades Académicas y Funcionales:- Aptitudes:

• BENHALE. Batería evaluativa de lashabilidades necesarias para el apren-dizaje de la lectura.

• BAPAE. Batería de aptitudes para elaprendizaje.

• BOEHM. Test de conceptos básicos.• Preescolar. Batería de aptitudes esco-

lares.• Aptitudes cognoscitivas.

- Percepción:• FROSTIG. Desarrollo de la percepción

visual.• TPVNM. Test perceptivo visual no

motriz.

- Lecto-escritura:• TALE. Lectura oral comprensiva y

escritura.

- Cálculo:• TN-1. Test numérico.

- Dimensión Psicológica-emocional:• DSM-IV R. Manual Diagnóstico y Esta-

dístico de los Trastornos Mentales.• EPQ-J. Cuestionario de personalidad.• BAS-3. Test de socialización.• Test de figura humana, casa, árbol y

familia.

• EPIJ. Evaluación de la personalidadinfantil y juvenil.

2.3.5. Plan Educativo Personalizado

Una vez completado el protocolo inicialel evaluador podrá concluir cuáles sonlos puntos fuertes y débiles de cadaalumno, aquellos aspectos técnicosnecesarios (adaptaciones de material...),así como tratamientos específicos (logo-pedia...) que el niño pueda precisar. Todoello debe ser recogido en un documentoque diseñe las estrategias a seguir en elfuturo. Este documento especificarácuándo debe ser valorada la evolución(en principio al final de cada ciclo),empleando de nuevo las mismas prue-bas psicométricas que se usaron en elalumno en su primera valoración parapoder contrastar de este modo las adqui-siciones realizadas y los aspectos en losque es preciso seguir trabajando. Segúnlos criterios de la Psicología se puedenaplicar pruebas adicionales en cada revi-sión.

El plan deberá ir siendo modificado conel tiempo adaptándolo a la edad delalumno, a sus características psicológi-cas (sobre todo su nivel intelectual) y asus limitaciones físicas y/o sensoriales.Los exámenes utilizados pueden cam-biar para adaptarse al alumno segúnéste va evolucionando. Los test que seindican en el protocolo de evaluación ini-cial serán los aplicados en la mayoría de


26

PAUTAS:

• Siempre que lance objetos a otros com-pañeros evitaremos darle una atencióninnecesaria que pudiera estar buscan-do. Por sistema ignoraremos esa con-ducta sin decirle nada, ni siquiera rega-ñarle. Si la conducta es repetida y supo-ne riesgo para los demás le aislaremosseparándole del resto en un rincón dela sala donde no haya ningún objetoque le pueda distraer.

• Si la conducta persiste le pondremos alanzar objetos en una sala vacía. Cuan-do termine deberá recogerlos y volvera lanzarlos de nuevo. Se repetirá esteproceso una y otra vez con insistenciahasta que el niño asocie esta conductacon cansancio o aburrimiento (sacia-ción).

• Reforzaremos su buen comportamien-to de la siguiente manera:

- Durante los últimos 10/15 minutos declase se le asignará el puesto de “jefede música”, se le sentará al lado delradiocasete siendo él quien lo manejey elija la música que se ponga.

- Si la conducta es adecuada, al final dela mañana tendrá como premio, bienparticipar en un karaoke (13:30/14:00),o bien salir a jugar con la pelota.

- Durante la tarde se le mantendráocupado con actividades gratificantesque le gusten y sepa hacer (puzzles,pintar...) o actividades en las que lan-zar objetos resulte adaptativo (ences-tar, jugar a la rana...)

- A lo largo de la tarde se le mandaráhacer 1 ó 2 recados (ir a otra sala apedir algo con una nota, llevar algúnobjeto...)

2. El alumno

2

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estos programas cumplan su objetivodeben estar perfectamente diseñados yaplicados por todo el personal del quedependa el niño. Si existen distintas acti-tudes frente a una disconducta, o hay unrefuerzo intermitente de la misma, o elprograma no tiene continuidad en eltiempo, etc. sólo cabe esperar una desor-ganización conductual progresiva.

En un momento dado, lo menos impor-tante es dar un refuerzo o no darlo, aplicaruna medida o la contraria, lo verdadera-mente trascendente es la unificación decriterios, ya que cualquier método demodificación de conducta fracasa si estábasado en iniciativas individuales, pormuy acertadas que sean éstas. Esta uni-dad de acción es imprescindible tantodentro del Centro de Educación Especialcomo cuando el niño está en su casa. Ladisparidad de criterios explica quemuchos niños tengan un comportamien-to totalmente distinto dependiendo delmedio y la persona con la que están.

Para la aplicación exitosa de un progra-ma de modificación de conducta sonnecesarios la observación y registro de laconducta problema con la máximariqueza en detalles y circunstancias, elestablecimiento posterior de las técnicaspsicológicas a emplear para modificarlay la traducción final en una serie de pau-tas concretas de aplicación inmediata.Todo ello quedará escrito en un docu-mento que se acompañará de un regis-

tro que permita observar la eficacia delprograma.

Todo el personal que trabaja con el niñodebe aplicar las mismas pautas ya quede lo contrario el programa será ineficaze incluso cabe la posibilidad de que seagrave la conducta problema. Para elloes necesario el establecimiento de reu-niones periódicas entre el personalimplicado (profesores, psicólogos...),teniendo en cuenta que en muchas oca-siones la asociación de un tratamientofarmacológico (psiquiátrico) puede facili-tar la aplicación eficaz de un programade conducta.

Para el asesoramiento y formación de lospadres en el manejo de disconductas enel domicilio debe existir un compromisoe implicación por parte de la familia.Resulta prioritario explicar a los padres lanaturaleza funcional de una conducta ysu mecanismo, y cómo no se puede sus-tituir un programa conductual por unamedicación. El número de reuniones conellos estará reglamentado, y se velaráporque se realice el registro correspon-diente en casa para objetivar la evolu-ción y fomentar su participación en elproceso.

En las páginas siguientes se muestra unejemplo de programa conductual muysencillo. Modelos similares pueden serútiles para los profesionales y para lospadres.


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PROGRAMA DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTAALUMNO: XXX (por ejemplo, niño de 14 años con retraso grave

aficionado a la música, al fútbol y a hacer recados).

CONDUCTA PROBLEMA: Tirar objetos a otros compañeros.

TÉCNICAS: RDO (refuerzo diferencial de otras conductas).Tiempo fuera.Saciación.

ellos. También hemos establecido princi-pios básicos en cuanto a la evaluación yestablecimiento del plan educativo, distri-bución de los alumnos, así como unaaproximación al manejo conductual.

A continuación figuran varias preguntasde test que sirven de recordatorio dealgunos de los temas más importantes.Las respuestas correctas figuran en elANEXO V.

1. Señale la respuesta correcta en relacióncon los niños con parálisis cerebral:

a-Destaca su independencia psicológi-ca del adulto.

b-Se adaptan con facilidad a los cam-bios.

c- Con frecuencia presentan problemasemocionales añadidos.

d-Se sienten muy seguros de sí mismos.e- Cuando tienen espasticidad suelen

ser extrovertidos.

2. Señale la respuesta correcta en relacióncon los niños con Síndrome de Down:

a-Suelen ser poco afectuosos.b-Muchos de sus actos los realizan por

comprensión, no por imitación.c- Son frecuentes las conductas oposi-

cionistas y negativistas.d-No suelen tener conductas infantiles.e-Suelen tener mejor lenguaje expresi-

vo que comprensivo.

3. Señale la respuesta correcta en relacióncon los niños con déficit visual:

a-La ceguera inevitablemente produceproblemas en el desarrollo psicológi-co.

b-Los niños ciegos presentan retraso enel desarrollo del lenguaje.

c- El inicio de la marcha es mas tardío.d-En cambio el juego simbólico empie-

za antes que en los niños videntes.e-Se le debe impedir el libre desplaza-

miento del niño debido al riesgo deaccidentes.

4. Señale la respuesta correcta en relacióncon los niños con déficit auditivo:

a-No suelen tener problemas con la lec-tura comprensiva.

b-La escritura está muy afectada en el sor-do prelocutivo.

c- En el sordo prelocutivo lo más impor-tante es trabajar una buena pronun-ciación.

d-Debido a su aislamiento son preferi-bles las actividades solitarias a las degrupo.

e-Es necesario evitar sonidos ambien-tales para no incrementar el déficit.

5. Señale la respuesta correcta en relacióncon los niños con autismo:

a-No hay que permitir en ningún casoque estén aislados del resto.

b-Cuanta más estimulación recibanmejor, ya que evitamos el aislamien-to.

c- Los imprevistos y cambios bruscos derutina incrementan su capacidad deimprovisación.

2. El alumno

2

31

Será competencia del Centro de EducaciónEspecial determinar el número y frecuen-cia de las reuniones internas entre los pro-fesionales implicados para desarrollar yponer en marcha un programa conduc-tual, ya que depende del tiempo disponi-ble y otros aspectos organizativos.

Cuando se trate de hacer partícipe a lafamilia en un programa de modificación

de conducta las reuniones con la mismatendrán como mínimo periodicidad men-sual.

Debemos recordar que... (el alumno).

En este capítulo hemos hablado del alum-no, de los distintos tipos de alumnado, yde orientaciones sobre el trato directo con


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REGISTRO DE CONDUCTAFecha: Mañana: Tarde:

Obsevaciones:

Tira los mismos

objetos.

Tira menosobjetos.

No tira ningúnobjetos.

Tira los mismos

objetos.

Tira menosobjetos.

No tira ningúnobjeto.

aprendizaje no progresa adecuada-mente y conforme a lo previsto puededeberse a:

a-El niño puede estar deprimido.b-Nos estamos excediendo en el nivel

de estímulo.c- El método de enseñanza no es correcto.d-El niño tiene un déficit sensorial que

no estaba diagnosticado.e-Todas las anteriores pueden ser la causa.

12. Señale la respuesta correcta:a-Todos los trastornos de conducta se

pueden evitar con programas demodificación de conducta.

b-Se puede sustituir un programa demodificación de conducta por un fár-maco que tranquilice al niño.

c- Para corregir una conducta funcionallo mejor es el tratamiento farmacoló-gico.

d-Un tratamiento farmacológico puedefacilitar la aplicación de un programade modificación de conducta.

e-Para corregir una conducta orgánicaes preciso un programa de modifica-ción de conducta.

13. Señale la respuesta correcta. A la horade juntar a varios alumnos en un aulaconcreta:

a-Es importante tener en cuenta laedad que tienen.

b-Se debe evitar juntar a dos alumnoscon incompatibilidad manifiesta.

c- Se deben hacer aulas para alumnoscon características diferenciales, para

que exista atención a la diversidad.d-Hay que tener en cuenta las caracte-

rísticas conductuales de los alumnos.e-Todas son correctas.

14. ¿Cuál de los siguientes aspectos esmás importante a la hora de desarro-llar un programa de modificación deconducta?:

a-Unificación de criterios de actuaciónentre todos los agentes implicados(padres, profesores, etc.).

b-Aplicar un refuerzo positivo.c- Aplicar un refuerzo negativo.d-Asociar un tratamiento farmacológico.e-Realizar un registro escrito de la

intervención.

15. Señale la respuesta correcta. Encuanto al manejo de la conducta deun niño con discapacidad intelectual:

a-Si el niño tiene una rabieta debemosdarle un juguete para que se tranqui-lice.

b-Si el niño se porta bien en el colegiopero muy mal en su casa probable-mente necesita un tratamiento far-macológico.

c- Hay que ser inflexible en la aplicaciónde castigos.

d-Debe haber una proporcionalidadentre la conducta del niño y las con-secuencias (positivas o negativas)que se deriven de la misma.

e-El niño con discapacidad intelectualno tiene responsabilidad algunasobre su conducta.

2. El alumno

2

33

d-En los trastornos autistas rara vezestá afectado el lenguaje.

e-Estos niños tienen alterado el proce-samiento de la información.

6. Señale la respuesta correcta en relacióncon los niños con discapacidad inte-lectual:

a-Es preciso distinguir qué cosas el niñono hace porque no puede, y cuáles nohace porque no quiere.

b-Los problemas de conducta siempreson consecuencia de su lesión cerebral.

c- Lo más importante es que aprenda aleer y escribir.

d-Hay que primar en estos casos lasactividades de ocio por encima de losaprendizajes escolares.

e-De cara a enfocar su educación lomás importante es el diagnósticomédico.

7. Cuál de las siguientes no se consideradentro de las habilidades adaptativas:

a-Cuidado personal.b-Autorregulación.c- Salud y seguridad.d-Ocio y tiempo libre.e-Todas se consideran habilidades adap-

tativas.

8. Señale la respuesta correcta. La eva-luación de la conducta de un niño:

a-Es competencia exclusiva del psicólo-go.

b-Es competencia exclusiva del profe-sor.

c- Basta con los tests psicométricospara analizar la conducta.

d-Depende de todo el equipo psicope-dagógico implicando a los padres.

e-Tiene menor interés la conducta quetenga fuera del centro educativo.

9. Señale la respuesta correcta. En laevaluación de la conducta del niño,la observación:

a-Es uno de los métodos más impor-tantes para la evaluación.

b-Aporta datos cualitativos que noaportan los tests.

c- Debe ser registrada por escrito.d-Debe incluir la conducta del niño fue-

ra del colegio.e-Todas son correctas.

10. Señale la respuesta correcta:a-Si la edad mental de un alumno es

de 5 años hay que tratarlo en conso-nancia, aunque su edad cronológicasea de 18 años.

b-Un niño con discapacidad intelectualentenderá mejor el contenido de unmensaje si se lo decimos con un tonode voz muy elevado.

c- Cuantos más estímulos tenga, máscosas aprenderá.

d-Un parón en los aprendizajes quieredecir que hemos llegado al máximode su capacidad.

e-Es importante apoyar el aprendizajeen el refuerzo positivo.

11. Señale la respuesta correcta. Si el


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3. La Familia

El proceso educativo de un niño dependefundamentalmente de sus padres y desus profesores, de ahí la importancia deestablecer una alianza común entreambos para, de forma conjunta, acometerel mejor desarrollo para el niño. Una delas funciones más importantes del profe-sorado en un Centro de Educación Espe-cial consiste en dar apoyo, asesoramientoy formación a los padres para conseguir lamáxima participación activa de los mis-mos en el proceso pedagógico y terapéu-tico de su hijo.

Los padres, tanto si se trata de un niñocon discapacidad como de un niño sin dis-capacidad, son los principales constructo-res de la personalidad del niño. Cada vezque ponen un límite, que le dicen que sí oque no a una demanda, que le ayudan arelacionar la gravedad de una conductacon respuestas proporcionadas a la mis-ma, que le enseñan a tolerar la frustra-ción postergando la recompensa, o que leinculcan que sus actos tendrán conse-cuencias positivas o negativas de las queel niño es merecedor, están “fabricando”poco a poco a un adulto maduro y respon-sable.

Si, por el contrario, son tolerantes con unadisconducta, o no le dan respuesta ade-cuada (por desconocimiento, disparidadde criterios educativos entre ellos...), odan una respuesta desproporcionada y en

un momento inadecuado, o bien refuer-zan la disconducta con métodos descami-nados (p.ej. le dan un juguete para evitaruna rabieta), o justifican una actitud des-pótica del niño como algo inherente a sulesión cerebral, con el paso de los añospueden ir cristalizando rasgos anómalosde la personalidad que constituyan el pro-blema fundamental en el futuro.

Análogamente, la sobreprotección excesi-va, asumir iniciativas que debe tomar elniño, realizar tareas que le corresponden,ayudarle a hacer cosas que puede y debehacer él solo... redundarán en un niñodependiente y pasivo, a veces más limita-do por una educación inadecuada quepor la lesión originaria.

Los miedos de los padres son legítimos yrazonables, pero pueden condicionar suactitud hacia el hijo y determinar laadquisición de habilidades o no por partede éste. El niño puede detectar esos mie-dos y utilizarlos para obtener beneficiossecundarios (p.ej. simular crisis epilépti-cas para no ir al colegio).

Corresponde, por tanto, a los profesiona-les, no sólo todo el proceso educativoorientado a paliar el déficit y atenuar lasconsecuencias de la discapacidad, sinotambién el apoyo y asesoramiento con-tinuado a los padres para el correctodesarrollo de la personalidad del niño enevitación de anomalías caracterialessobreañadidas.

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centros y a la búsqueda apremiante deotros profesionales en un anhelo deencontrar aquellos que le digan lo con-trario, o bien que le confirmen que suhijo no tiene problema alguno.

Este mecanismo es legítimo, y duranteun tiempo reduce la angustia de base.No obstante, la negación no es un meca-nismo útil a largo plazo, ya que no ayudaa resolver un problema sino que, contra-riamente, lo dilata en el tiempo y puederetrasar su adecuado abordaje. Antes odespués este mecanismo defensivo fra-casa ya que es inevitable la confronta-ción con la realidad, por lo que reaparecela angustia al percibir la verdaderasituación.

La familia se volcará en aquellos profe-sionales y métodos “terapéuticos” queapoyen la negación del problema. Lafamilia está angustiada y es extraordina-riamente vulnerable, pudiendo conver-tirse en víctima fácil de aquellos quevenden soluciones mágicas, curacionesmilagrosas, medicinas alternativas y mé-todos terapéuticos de dudosa eficacia.

De manera similar a la negación, la mini-mización o trivialización del déficit, aúnasumiendo su existencia, representa unmecanismo frecuente que resta impor-tancia al problema y falsea al alza lasposibilidades de solución futura. Una vezmás, la evolución real no se corresponde-rá con las expectativas que la familia

tenía, a veces basándose en instrumen-tos que no habían ponderado el proble-ma con objetividad y precisión técnica.Se generará consecuentemente un esta-do de frustración, y la familia pensaráque ha sido engañada, o bien que losprofesionales no han realizado su traba-jo de forma adecuada y por culpa deellos no se han alcanzado unos objetivosque no se correspondían con los espera-bles realmente.

3.1.2. Mecanismos de Proyección

A veces, la familia proyecta su ansiedaden el entorno e intenta buscar responsa-bles a los que atribuir la discapacidad delniño. Con frecuencia cambian de unmédico a otro y de un colegio a otro, juz-gando insuficientes todos ellos.

Detrás de esta actitud se encuentra amenudo una familia intensamenteangustiada y con la sensación interna deque no están haciendo todo lo posiblepor su hijo y que podrían hacer más porél, a pesar de que realmente están reali-zando todo lo que está en su mano. Enestos casos, los padres pueden tenerdudas sobre sus propias capacidadespara afrontar la discapacidad de su hijo.

Resulta fundamental entender estemecanismo para poder establecer conlos padres un vínculo productivo capazde ayudar a su hijo con un proyecto edu-cativo común.

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Las relaciones familia-centro:

Resulta muy difícil entender desde fuerael enorme impacto emocional que supo-ne para una familia la existencia de unapersona con discapacidad en su seno.Entre otros sentimientos, pueden apare-cer gran desorientación, estrés, sobrecar-ga y sensación de incompetencia.

Cuando nace un niño con discapacidad,o bien le sobreviene posteriormente, losmecanismos que necesita la familia paratratar de compensar el impacto emocio-nal son muy variados y divergen cuanti-tativa y cualitativamente en cada caso.Esos mecanismos defensivos son legíti-mos y necesarios, pero pueden influir enel desarrollo del niño y condicionar larelación con el centro educativo.

Cuando empieza la escolarización lafamilia tiene que poner a su hijo enmanos de personas desconocidas,pudiendo aparecer sentimientos de inse-guridad y dudas sobre si éstas sabránatender las necesidades del niño.

Además, los padres no podrán evitarestablecer comparaciones cuando serelacionen con otros padres y otrosniños (con discapacidad o sin ella).

Algunas veces puede resultar difícilentender algunas reacciones de la fami-lia frente a los profesionales (médicos,profesores, cuidadores...) ante los que

pueden mostrar desde una relación deintenso apego, idealización y dependen-cia, hasta reacciones de desconfianza orecelo. Lo mismo puede suceder con lasinstituciones (colegios, asociaciones...)

Para entender todo ello es necesariotener en cuenta la enorme complejidaddel mundo de la discapacidad, así comolas dificultades de adaptación de cual-quier familia ante una situación existen-cial muy difícil que lleva aparejada unagran carga de angustia.

Si bien cada familia es única y tiene sudinámica particular y sus necesidadesconcretas, existen algunos mecanismosde adaptación que son muy habitualesen las distintas familias, y que formanparte de su proceso de ajuste a las cir-cunstancias de un hijo con discapacidad.Es preciso conocer estos mecanismospara poder reportar a la familia ayudaespecífica en cada caso.

3.1. Mecanismos de adaptación en lasfamilias

3.1.1. Mecanismos de negación

Tras el diagnóstico de una discapacidaden el hijo, inicialmente pueden apareceren los padres procesos de negación (“nopuede ser...se han equivocado en el diag-nóstico...”), lo que puede llevar a unafamilia a la peregrinación por distintos


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La dependencia de la familia deriva de suinseguridad e incertidumbre. Por ello,toda medida que contribuya a su infor-mación, resuelva sus dudas y les instruyaen estrategias de afrontamiento de pro-blemas, redundará en su progresivaindependencia y en la adecuada imposi-ción de límites a su hijo.

3.1.4. Otros mecanismos de adaptación

Sin duda alguna existen tantos modelosdistintos como familias. Con frecuenciaaparecen mezclados dentro de una mis-ma familia diferentes mecanismoscomo los descritos anteriormente. Lainmensa mayoría de las familias con unmiembro con discapacidad tienen unfuncionamiento adaptado y adecuado apesar de las dificultades añadidas de susituación.

No entra dentro de los objetivos de estemanual hacer una descripción pormeno-rizada de las dinámicas sistémicas de lasfamilias, pero sí recalcar la importanciade conocer su funcionamiento particu-lar para proporcionarles ayuda adecua-da y evitar patrones que les puedan per-judicar o interferir con el desarrollo de suhijo.

Cada caso debe ser analizado individual-mente, pero puede haber familiasmonoparentales, familias adoptivas,familias con escasos recursos económi-cos o carencia sociocultural, familias

desestructuradas (padres divorciados,dinámicas patógenas...), etc.

Cada una de ellas tendrá un significadodistinto sobre la discapacidad del niño.Algunas dinámicas familiares constitu-yen factor agravante de la discapacidad,y sobre ellas hay que dirigir los mayoresesfuerzos de apoyo.

No debemos olvidar que cada familiaposee sus propios recursos psicológicospara hacer frente al problema de su hijo.Las familias hacen todo lo que puedenpor su hijo, y si sus mecanismos no sonlos más apropiados, la familia no es cul-pable de ello. Es competencia y respon-sabilidad de los profesionales (pedagó-gicos y clínicos) ayudarles a sustituir lospatrones mal encauzados por otros másadaptativos.

3.2. Orientaciones Generales

3.2.1 Debemos procurar:

• Se deben establecer contactos direc-tos y periódicos con los padres (conlos dos siempre que sea posible) paracoordinar el proceso educativo.

• La información debe ser lo más com-pleta posible y ajustada a la deman-da de los padres, ya que debe partirde la realidad asumida y vivenciadapor la familia. Asimismo debe ser

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En estas familias es fundamental ate-nuar o eliminar cualquier sentimientointerno de culpa o duda que puedantener sobre sus propias capacidades, deforma que los padres tengan la certezade que lo están haciendo bien y de quecuentan con el apoyo de los profesiona-les para abordar conjuntamente el desa-rrollo educativo y personal del niño.

Las relaciones entre las familias y los pro-fesionales deben enmarcarse en unaconsideración recíproca y confianzamutua que facilite la colaboración entreambos. La familia debe percibir quetodos los integrantes del Centro de Edu-cación Especial comparten sus mismosobjetivos y están a su lado para ayudarlaen la educación de su hijo.

3.1.3. Mecanismos pasivo-dependientes

Las familias con mecanismos depen-dientes depositan en los profesionalestoda la responsabilidad en el tratamien-to y educación de su hijo.

Como consecuencia de su miedo e inse-guridad, prefieren delegar en otros algu-nas funciones y decisiones que lescorresponden a ellos como padres, peroque les cuesta asumir por temor a hacer-lo mal o simplemente porque les resultamuy doloroso enfrentarse con el proble-ma del niño. Así, hay familias que prefie-ren que la rehabilitación la realicen losfisioterapeutas, pero pueden ser incapa-

ces de realizar los ejercicios recomenda-dos para casa.

Para estas familias todos los profesiona-les serán magníficos siempre que seocupen de las tareas que a ellos lesangustian.

Muchas veces estas familias no protesta-rán aunque tengan motivos para hacer-lo, ya que el miedo a ser abandonadospor el personal les impide ser asertivos.

Una vez más se hace necesario entenderla angustia que se esconde detrás deesta actitud. La propia familia puede jus-tificar que lo hace por comodidad, peroen realidad está teniendo serias dificul-tades para afrontar un problema que ledesborda.

El profesional también puede tener pro-blemas para delimitar competencias enestos casos, ya que tiene delante a unafamilia que ensalza su labor de maneramuy gratificante, pero que se apartacada vez que intenta implicarla en el pro-ceso educativo.

Es imprescindible transmitir a estasfamilias la certeza de que nunca van aser abandonadas y de que nunca van aser penalizadas por cometer errores.Necesitan especial apoyo en todas lasáreas para conseguir su deseable e inevi-table implicación en el proceso.


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tamente de su lesión cerebral.

• Se debe propiciar la visita de lospadres al centro educativo y poten-ciar el contacto con otros padres quetengan a su hijo en el mismo centro,motivándoles para participar en lasAsociaciones de Padres de Alumnos yen las actividades organizadas, asícomo en los grupos de formación depadres. Compartir con otras familiaslas mismas preocupaciones y expre-sar los miedos compartidos constitu-ye una de las mejores armas paraatenuar la ansiedad.

• Los vínculos de los profesionales y lasfamilias deben encuadrarse en unarelación cordial y de mutuo respetoque no exceda los necesarios límitesde toda relación institucional.

• En este sentido, debemos facilitarque las familias realicen todas laspropuestas que consideren oportu-nas en aras de mejorar la calidad dela asistencia, pero corresponde alequipo educativo valorar e instauraraquellas que considere oportunasdesde un punto de vista pedagógicoy técnico.

• Las contingencias de naturaleza ins-titucional deben ser abordadas a tra-vés de cauces adecuados, sin impli-car a las familias en coyunturas aje-nas a la educación de su hijo.

3.2.2 Debemos evitar:

• Transmitir a la familia informacionesincompletas, sesgadas, divergentes ocontradictorias acerca de la situaciónde su hijo y la evolución de la misma,ya que le inducirían confusión, incre-mentando su incertidumbre y laangustia que la acompaña y, además,le generarían dudas sobre la fiabili-dad y profesionalidad del equipoeducativo.

• Transmitir información en un len-guaje excesivamente técnico, nocomprensible por la familia, ya quealgunas terminologías son interpre-tadas de manera errónea y derivanen falta de entendimiento del proble-ma real y sus perspectivas de futuro.

• Transmitir apreciaciones subjetivasno contrastadas con el resto de losprofesionales que no vayan respalda-das por un estudio exhaustivo y mul-tiprofesional del niño.

• En relación con el punto anterior, sedebe evitar en cualquier caso generaren la familia expectativas poco realesen cuanto a la evolución futura de suhijo, ya que se producirá enormefrustración cuando los avances no seproduzcan, y este hecho será atribui-do a ineficacia del personal en vez dea la discapacidad.

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comprensible, en un lenguaje ade-cuado al nivel sociocultural, evitandotérminos técnicos innecesarios y aveces estigmatizantes. Debe encua-drarse en el contexto de una comuni-cación asertiva y cálida.

• La información debe ser objetiva ydebe basarse en valoraciones cuanti-ficables con instrumentos estableci-dos y consensuados siempre que seaposible.

• En los cambios de ciclo educativo desu hijo, la información dada a lospadres debe contar con la anticipa-ción suficiente con el fin de preparara la familia para dichos cambios.

• Es preciso tener extrema prudencia ala hora de establecer pronósticos evo-lutivos, ya que muchas veces no secumplen, evolucionando los déficitsmejor o peor de lo previsto a pesar deun manejo totalmente adecuado porparte del profesional.

• En algunas familias con dificultadesde comprensión o problemas parainterpretar el contenido puede serespecialmente útil la informaciónescrita. Se debe verificar que la infor-mación dada a la familia ha sido real-mente comprendida por ésta.

• Es importante transmitir a la familiala certeza de que existe un equipo

pedagógico capacitado y eficaz en elque pueden y deben depositar suconfianza. Todos y cada uno de losprofesores deben ser figuras de refe-rencia para el alumno y su familia ydeben estar dotados de la necesariaautoridad moral.

• También deben conocer la existenciade profesionales de la salud que lespueden asesorar en cuanto al manejoconductual de su hijo.

• El asesoramiento a los padres incidiráen la adquisición de mecanismos efi-caces en la imposición de límites a suhijo, evitación de actitudes de sobre-protección generadoras de mayordependencia y agravantes de la dis-capacidad, manejo de contingenciasen el hogar y asesoramiento sobre elpapel y los derechos de los hermanosdel discapacitado.

• Se les debe ayudar a diferenciaraquellas disconductas de naturalezaorgánica susceptibles de tratamien-to médico de aquellas otras que pre-cisan un manejo conductual. A me-nudo resulta difícil para una familiarealizar esta distinción, atribuyendocausalidad orgánica a algunas con-ductas que sólo se presentan enámbitos selectivos. Tampoco seríaadecuado el tratamiento conductualde un comportamiento que escapaal control del niño por derivar direc-


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Al menos una vez al trimestre contutoría y dirección (en el centro).

• Información sobre aspectos conduc-tuales:Al menos una vez al trimestre conpsicología y tutoría (centro).Al menos una vez al mes si existe un

programa conductual.

• Informaciones específicas (lenguaje,motricidad...):Cuándo: en la reunión trimestral con-junta con los demás, o bien cuandoestos profesionales específicos loconsideren necesario.

Es conveniente que las visitas esténreguladas por el centro, en aras a que nointerfieran con el desarrollo normal delas actividades docentes. Para ello se pro-curará la citación previa, salvo casosexcepcionales de urgencia. Igualmentese limitarán las llamadas telefónicas a lafrecuencia imprescindible.

Información escrita:

• Informe orientativo al final del primeraño del ciclo:Quién: todo el personal implicado

(cada uno en sus aspectos propios).Cuándo: al final del primer año delciclo.Cómo: rellenando en impreso a talefecto.

• Informe detallado al completar elciclo:Quién: todo el personal implicado(cada uno en sus aspectos propios).Cuándo: al final del segundo año delciclo.Cómo: rellenando en impreso a talefecto.

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• Tampoco se debe transmitir a la fa-milia una perspectiva absolutamentenegativa y desesperanzada, ya que laevolución en muchos casos es mejorque la prevista. En ocasiones la evolu-ción viene condicionada por las ex-pectativas de familia y personal.

• No es adecuado minimizar la proble-mática del niño, pero se debe teneren cuenta que la familia que empleala negación o la trivialización del défi-cit necesita estos mecanismos dedefensa para poder soportar su cargade angustia. Confrontar bruscamentea la familia con la realidad sin prepa-rarla previamente y sin darle el tiem-po que precisa para aceptarla, dificul-tará el establecimiento de un vínculode colaboración mutua.

• Se procurará evitar que la familia sesienta culpable de una evolucióninsatisfactoria de su hijo. Si el profe-sional detecta estrategias de manejopoco acertadas en el seno de la fami-lia debe ayudar a transformarlas enpatrones más adaptativos, pero nun-ca culpabilizar a la familia por ello, yaque la familia está intentando educara su hijo con su mejor criterio.

• Debe evitarse que se produzcan vín-culos de excesiva dependencia de lafamilia con el centro, así como unarelación de despego y falta de impli-cación.

• Asimismo los profesionales del centrono deben asumir funciones parenta-les que pertenecen a la familia.

3.3. Objetivos concretos y de aplicaciónpráctica

Con la finalidad aplicar lo anteriormentedescrito, ponemos en práctica:

• Establecimiento del canal autorizadoque transmita la información a lafamilia.

• Establecimiento de la periodicidadadecuada de los contactos con lasfamilias.

• Establecimiento de las característi-cas de los informes escritos que seremiten a la familia sobre la progre-sión individual de su hijo.

• Establecimiento de los procedimien-tos para el asesoramiento a la familiasobre el manejo conductual de suhijo.

3.3.1. Canalización de la información a lafamilia y periodicidad de la misma

Información directa:

• Información general y pedagógica:A demanda de la familia o porque eltutor lo estime necesario.


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INFORMACIÓNDIRECTA.

Información general.

Informaciónconductual.

Informaciónespecífica.

¿quién?

Tutoría y dirección.

Tutoría y psicología.

Logopedia,fisioterapia,educación física...

¿cuándo?

Tutoría 1 día a lasemana.Tutoría y dirección 1 vez al trimestre.

Al menos una vez al trimestre.

Al menos una vezal trimestre.

¿cómo?

Semanalmente en el centro o porteléfono.Trimestralmente en el centro.

En el centro.

En el centro.

4. Orientaciones y recomendacionespara el próximo ciclo.

Un posible modelo (orientativo) de infor-me evolutivo al final del primer año semuestra en el ANEXO III.

Un posible modelo (orientativo) de infor-me evolutivo al final del ciclo se muestraen el ANEXO IV.

Debemos recordar que... (la familia).

En este capítulo hemos hablado de lasfamilias y de algunos mecanismos deadaptación de los padres frente a la dis-capacidad del niño. Hemos establecidounas orientaciones generales y delimita-do las características de la informaciónque se debe transmitir a la familia sobrela evolución del proceso pedagógico delniño.

A continuación figuran varias preguntasde test que sirven de recordatorio dealgunos de los temas más importantes.Las respuestas correctas figuran en elANEXO VI.

1. Señale la respuesta correcta en cuantoa la relación del Centro educativo conlas familias de los alumnos:

a-Los contactos deben realizarse conlos dos progenitores (padre y madre)siempre que sea posible.

b-La información debe ser lo más obje-tiva y contrastada posible.

c- Las reuniones deben tener carácterformativo e informativo.

d-La información a la familia no se debedar en un lenguaje técnico.

e-Todas son correctas.

2. Señale la respuesta correcta:

a-Toda información a la familia se canali-zará a través de la dirección del centro.

b-Las visitas al centro y las llamadastelefónicas deben ser cuando la fami-lia desee.

c- La información general y pedagógicase debe dar a la familia una vez al tri-mestre.

d-Si existe un programa de modificaciónde conducta, la información a la fami-lia se debe dar una vez al trimestre.

e-En general, se citará a la familia unavez al año.


a-En la elaboración de los informes evo-lutivos no deben intervenir todos los

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3.3.2. Informes evolutivos para la familia

Las familias deben recibir informaciónescrita sobre todos los aspectos relativosa la evolución de su hijo, las adquisicio-nes realizadas, las áreas sobre las que seestá trabajando preferentemente, aque-llas sobre las que hay que incidir en elfuturo, etc.

La información escrita debe ser remitidaa la familia al final de cada curso escolar,si bien al acabar el primer año del ciclo lainformación debe ser más somera, y alfinal de éste se debe confeccionar uninforme mucho más completo.

Los informes para las familias debenincluir toda la información necesariapero de manera comprensible y asimila-ble independientemente del nivel cultu-ral de los padres. Se deben evitar térmi-nos técnicos, así como medidas cuanti-tativas o escalas profesionales, intentan-do siempre transmitir una información“cercana”. Es importante incidir en loslogros obtenidos sin olvidar por ello losaspectos a trabajar con más intensidaden el futuro. Se debe evitar el empleo detérminos totalitarios de carácter negati-

vo (“nunca” va a leer, no ha avanzado“nada”...), ya que no se corresponden conla realidad absoluta en ningún caso yresultan destructivos y angustiosos paralos padres.

En la elaboración de estos informesdeben intervenir todos los profesionalesimplicados, pero teniendo en cuenta laimportancia de unificar criterios y notransmitir nunca informaciones contra-dictorias. La importancia del tutor en lacoordinación es fundamental.

El informe evolutivo de mitad de cicloconsta de dos partes:

1. Informe de la Calidad de Vida.

2. Aspectos que están siendo trabajadosen este ciclo.

El informe evolutivo al final del cicloconsta de cuatro partes:

1. Informe de la Calidad de Vida.

2. Informe de evaluación.

3. Informes específicos.


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INFORMACIÓN ESCRITA.

Informe 1er año.

Informe 2o año.

¿quién?

Personal implicado.

Personal implicado.

¿cuándo?

Al final del 1er año.

Al final del ciclo.

¿cómo?

Impreso (anexo III)

Impreso (anexo IV)


a-La información a la familia debehacerse en un lenguaje técnico paraque tenga mayor seriedad.

b-Se debe verificar que la informaciónque se ha dado a la familia ha sidorealmente comprendida por ésta.

c- A todas las familias hay que darles lamisma cantidad de información.

d-Es conveniente evitar que las familiasvayan al centro educativo.

e-Se debe evitar que las distintas fami-lias tengan contacto entre ellas.


a-La información general se debe darsiempre que la familia lo pida.

b-La información conductual se debedar al menos una vez al mes si hayestablecido un programa de modifi-cación de conducta.

c- La información general se debe dar siem-pre que el tutor lo considere necesario.

d-La información conductual se debedar al menos una vez al trimestre sino hay establecido un programa demodificación de conducta.



a-El proceso educativo de un niño nodepende exclusivamente de sus pro-fesores.

b-Una de las funciones del profesoradoes el asesoramiento a los padres.

c- Los padres son los principales cons-tructores de la personalidad del niño.

d-La sobreprotección excesiva puedelimitar más al niño.



a- Los miedos de los padres son siemprepositivos porque garantizan la segu-ridad del niño.

b- Los miedos de los padres no interfie-ren en ningún caso con el desarrollodel niño.

c- Los miedos de los padres son legíti-mos y comprensibles.

d- El niño jamás detecta esos miedos.

e- Todas son correctas.

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profesionales implicados.

b-Es importante unificar criterios y notransmitir informaciones contradic-torias.

c- En los informes no se deben incluiraspectos irrelevantes como la ali-mentación o el aseo.

d-Los informes deben incluir aspectosreferidos al colegio, no a la vida en eldomicilio familiar.

e-En los informes evolutivos no seañadirán informes específicos delogopedia, aunque el niño la estérecibiendo.

4. Señale la respuesta correcta en cuantoa los mecanismos de negación:

a-Son muy útiles a largo plazo.

b-Es preciso confrontar la realidad conla familia desde el primer día.

c- Pueden hacer que la familia busquesoluciones “milagrosas”.

d-Este mecanismo no reduce la angus-tia en ningún caso.


5. Señale la respuesta correcta en cuantoa los mecanismos pasivo-dependien-tes:

a-La familia culpabiliza a los profesio-nales.

b-Son familias con miedo a ser abando-nadas por los profesionales.

c- Es conveniente no implicarles en laeducación del niño.

d-Son familias con una gran seguridaden sus propias capacidades.

e-Son mecanismos que no convieneintentar modificar.


a-La mayoría de las familias tienen unfuncionamiento adaptado.

b-Se deben corregir mecanismos queperjudiquen el desarrollo del niño.

c- Las familias no son culpables aunqueutilicen mecanismos inapropiados.

d-En ocasiones puede ser necesaria unaintervención psicológica en la familia.



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Anexo I

PROTOCOLO DE EVALUACIÓN INICIAL. (y cambio de ciclo).

DATOS GENERALES.

Datos de filiaciónApellidos y nombre:Fecha de nacimiento: Edad:Fecha de evaluación:Evaluación realizada por (nombre y apellidos):Certificado de minusvalía:Censo en A.T.A.M.: Nº Socio:

Diagnóstico principal y valoración de la deficiencia.

Deficiencias añadidas y tratamiento farmacológico.

Alergias a fármacos y alimentos y necesidades dietéticas especiales.

4. Anexos

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4. Anexos

HABILIDADES ADAPTATIVAS.

Comunicación y habilidades sociales.Test aplicados: ICAP (escala 2./ Destrezas sociales y comunicativas).Puntuación directa (max.57):W V-UAM (Comunicación; interacción social, lenguaje receptivo, lenguaje expresivo)

Cuidado personal.Test aplicado:W V-UAM (Autonomía personal; alimentación, necesidades fisiológi-cas, vestido, aseo y cuidado personal).ICAP (escala3./ Destrezas de la vida personal).

Vida en el hogar.Test aplicado: W V-UAM (Habilidades específicas; comportamiento en casa).ICAP (escala3./ Destrezas de la vida personal).

Utilización de la comunidad.Test aplicado: ICAP (escala 4./ Destrezas de vida en la comunidad).Puntuación directa (max.57):

Autorregulación.Test aplicado: Escala de autodeterminación ARC de Wehmeyer.

Salud y seguridad.Valoración clínica del niño y entrevista familiar.

Habilidades académicas y funcionales.Test aplicados: Lectura y escritura: T.A.L.E. y W V-UAM

Cálculo: TN.1Tiempo: W V-UAM

Ocio.Test aplicado: W V-UAM (habilidades específicas; ocio y tiempo libre).

4. Anexos

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CAPACIDAD INTELECTUAL, MOTRICIDAD Y PERCEPCIÓN.

Nota: En niños de 3 a 6 años se empleará el Inventario de desarrollo Battelle como pro-tocolo inicial, al que se adjuntarán los datos de la familia. A partir de los 6 años seempleará el siguiente protocolo.

Nivel cognitivo.Test aplicado: WISC-R / WAIS-III

C.I. verbal:C.I. manipulativo:C.I. global:

Grado de retraso: leve (C.I. 52-70)moderado (C.I.36-51)severo (C.I. 20-35)profundo (inf. a 20)

Psicomotricidad.Test aplicado: ICAP (escala 1./ Destrezas motoras).

Perfil psicomotor de la primera infancia de Picq y Vayer.Puntuación directa (max.54):

Percepción.Test aplicado: FROSTIG, TPVNM.Informes de oftalmología y ORL.Déficit auditivo: ausente

levemoderadograve

Déficit visual: ausente levemoderadograve


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Anexo II

PLAN EDUCATIVO PERSONALIZADO.

DIMENSIÓN I. FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL Y HABILIDADES ADAPTATIVAS.

Comunicación y habilidades sociales.Aspectos de atención preferente:

Cuidado personal.Aspectos de atención preferente:

Vida en el hogar.Aspectos de atención preferente:

Utilización de la comunidad.Aspectos de atención preferente:

Autorregulación.Aspectos de atención preferente:

Salud y seguridad.Aspectos de atención preferente:

Habilidades académicas y funcionales.Aspectos de atención preferente:

Ocio.Aspectos de atención preferente:

4. Anexos

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DIMENSIÓN PSICOLÓGICO-EMOCIONAL.

Psicopatología asociada.Ansiedad, depresión, síntomas psicóticos, etc...Valoración clínica del niño y entrevista familiar.Informes previos.

Trastornos de conducta.Test aplicado: ICAP (apartado E. Problemas de conducta).

Personalidad.Test aplicado: Cuestionario de personalidad EPQ-J.

Otros aspectos importantes.Repugnancia por algún alimento concreto.Preferencias en la alimentación.Aficiones y hobbies.

Otros.

DATOS RELATIVOS A LA FAMILIA.Nota: Datos a rellenar en todos los niños independientemente de su edad.

Organigrama familiar y cuidadores en domicilio.

Informe social.

Antecedentes familiares de discapacidad intelectual u otras problemáticas.


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OBJETIVOS Y CONTENIDOS.(correlacionado con la programación individual de contenidos escolares).

Ámbito de representación y comunicación.

Ámbito dinámica.

Ámbito de conocimiento del medio.

Ámbito de autonomía personal.

Ámbito de habilidades ocupacionales.

4. Anexos

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DIMENSIONES II y III. CONSIDERACIONES PSICOLÓGICAS-EMOCIONALES YCONSIDERACIONES FÍSICAS-DE SALUD-ETIOLÓGICAS.

Diagnóstico. Motricidad. Percepción.Aspectos de atención preferente:

Personalidad. Conducta.Aspectos de atención preferente:

Vida familiar.Aspectos de atención preferente:

Adaptación escolar.Aspectos de atención preferente:

Entorno social.Aspectos de atención preferente:

DIMENSIÓN IV. CONSIDERACIONES AMBIENTALES.

Integrado en:

Recursos de la comunidad.

Utilización de recursos.Aspectos de atención preferente:


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Anexo III

INFORME EVOLUTIVO PARA LA FAMILIA / MITAD DE CICLO.

Alumno:Curso:Tutor/a:Profesionales que han intervenido:

INFORME DE LA CALIDAD DE VIDA.

BIENESTAR EMOCIONAL.Auto concepto y autoestima:

Ánimo:

Nivel de ansiedad:

Aceptación de los demás:

4. Anexos

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ORIENTACIÓN Y APOYOS.

Controles y tratamientos médicos.

Ayudas técnicas.Motricidad:Sensorio:

Programa de salud buco dental.

Cuidados de enfermería.

Educación física: gimnasia y piscina.

Fisioterapia y/o terapia ocupacional.

Logopedia.

Actividades complementarias de presencia en el medio externo.

Compromisos con la familia.

UBICACIÓN DEL ALUMNO:

AULA:

TUTOR:

FECHA DE REVISIÓN:


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BIENESTAR FÍSICO.Salud y aseo:

Ocio y tiempo libre:

Actividades de la vida diaria:

Movilidad:

Alimentación / nutrición:

AUTODETERMINACIÓN.Autonomía:

Capacidad de decisión:

4. Anexos

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RELACIONES INTERPERSONALES.Relación con su familia:

Amistades:

Manifestaciones de afecto:

Interacción con los demás:

DESARROLLO PERSONAL.Habilidades sociales:

Habilidades personales:

Habilidades académicas:


58

Anexo IV

INFORME EVOLUTIVO PARA LA FAMILIA / MITAD DE CICLO.Alumno:Curso:Tutor/a:Profesionales que han intervenido:

1.- INFORME DE LA CALIDAD DE VIDA.

BIENESTAR EMOCIONAL. _ = +Auto concepto y autoestima.Ánimo estable y seguro.Nivel de ansiedad.Aceptación de los demás.

RELACIONES INTERPERSONALES. _ = +Relación con su familia.Amistades.Manifestaciones de afecto.Interacción con los demás.

DESARROLLO PERSONAL. _ = +Habilidades sociales.Habilidades personales.Habilidades académicas.

BIENESTAR FÍSICO. _ = +Salud y aseo.Ocio y tiempo libre.Actividades de la vida diaria.Movilidad.Alimentación / nutrición.

4. Anexos

4

61

Auto dirección y autocontrol:

INCLUSIÓN SOCIAL.Actividades comunitarias:

Integración en el Centro de Educación Especial:

ASPECTOS QUE ESTÁN SIENDO TRABAJADOS PREFERENTEMENTE.

Comunicación.

Vida en el hogar.

Cuidado personal.

Habilidades sociales.

Utilización de la comunidad.

Autorregulación.

Salud y seguridad.

Habilidades académicas y funcionales.

Ocio y tiempo libre.

Personalidad y conducta.


60

Habilidades académicas y funcionales.Aspectos trabajados y evolución:

Ocio.Aspectos trabajados y evolución:

DIMENSIONES II y III. CONSIDERACIONES PSICOLÓGICAS-EMOCIONALES YCONSIDERACIONES FÍSICAS-DE SALUD ETIOLÓGICAS.Motricidad.Percepción.

Aspectos trabajados y evolución:

Personalidad.Conducta.


Vida familiar.Aspectos trabajados y evolución:

Adaptación escolar.Aspectos trabajados y evolución:

Entorno social.Aspectos trabajados y evolución:

DIMENSIÓN IV. CONSIDERACIONES AMBIENTALES.Utilización de recursos de la comunidad.


4. Anexos

4

63

AUTODETERMINACIÓN. _ = +Autonomía.Capacidad de decisión.Auto dirección y autocontrol.

INCLUSIÓN SOCIAL. _ = +Actividades comunitarias.Integración en el Centro de Educación Especial.

2.-INFORME DE EVALUACIÓN.

DIMENSIÓN I. FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL Y HABILIDADES ADAPTATIVAS.Comunicación y habilidades sociales.


Cuidado personal.Aspectos trabajados y evolución:

Vida en el hogar.Aspectos trabajados y evolución:

Utilización de la comunidad.Aspectos trabajados y evolución:

Autorregulación.Aspectos trabajados y evolución:

Salud y seguridad.Aspectos trabajados y evolución:


62

Anexo V Respuestas. Debemos recordar que... (el alumno).1-c2-c3-c4-b5-e6-a7-e8-d9-e10-e11-e12-d13-e14-a15-d

Anexo VIRespuestas. Debemos recordar que... (la familia).1-e2-c3-b4-c5-b6-e7-b8-e9-e10-c

4. Anexos

4

65

3- INFORMES ESPECÍFICOS.(si procede).

FISIOTERAPIA.

EDUCACIÓN FÍSICA.

LOGOPEDIA.

4- ORIENTACIONES Y RECOMENDACIONES PARA EL PRÓXIMO CICLO.

En el ámbito personal:

En el ámbito escolar:

En el ámbito familiar:

En el ámbito social:


64


5. Bibliografía • American Association on Mental Retardation. Retraso mental. Definición, clasifica-ción y sistemas de apoyo. Alianza Editorial. 1992.

• Bueno Martín, Manuel y cols. Niños y niñas con baja visión. Ed. Aljibe. 1999.

• Cervilla Ballesteros, Jorge A.. Valoración y tratamiento del enfermo mental. Ed. Arán.2002.

• Congreso FEAPS Siglo XXI. La persona con retraso mental y sus necesidades: mejorade su calidad de vida en el siglo XXI. Ponencia nº1.

• Congreso FEAPS Siglo XXI. Atención al cliente y calidad del servicio. Ponencia nº5.

• Congreso FEAPS Siglo XXI. La planificación y el control y los sistemas internos de tra-bajo. Ponencia nº9.

• Declaración de Madrid. Congreso europeo sobre las personas con discapacidad. Mar-zo de 2002.

• Florez, Jesús; Mª Victoria Troncoso. Síndrome de Down y educación. Ed. Masson.

• Gobierno de Navarra. Unidad Técnica de Educación Especial y Orientación Escolar.Departamento de Educación y Cultura. Modalidad de escolarización. Curso 2000-2001.

• Kaplan, Harold I.; Sadock, Benjamín J.. Sinopsis de Psiquiatría. 8° Edición. Ed. Pana-mericana.

• Ley de Calidad de la Educación. (primer borrador). 10 de mayo de 2002.

• Manuales de buena práctica FEAPS. Educación. Orientaciones para la Calidad.

• Manuales de buena práctica FEAPS. Apoyo a familias. Orientaciones para la Calidad.

• Ministerio de Educación y Ciencia. Primaria. Orientaciones didácticas. 1992.

• Ministerio de Educación y Ciencia. Elaboración de proyectos curriculares. B.O.E. 23 deMarzo de 1992.

5. Bibliografía

5

6766

• Ministerio de Educación y Cultura. Secretaría de Educación y Formación Profesional.La respuesta educativa a los niños gravemente afectados en su desarrollo.

• Naciones Unidas. Convención de los Derechos del Niño. 20 de noviembre de 1989.

• Naciones Unidas. Normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para laspersonas con discapacidad. Resolución 48/96 del 20 de diciembre de 1993.

• Organización Mundial de la Salud. Clasificación Internacional del Funcionamiento,de la Discapacidad y de la Salud.

• Parlamento Europeo. Derechos de los deficientes mentales. Resolución A-30231/92.

• Perera, Juan. Síndrome de Down. Aspectos específicos. Ed. Masson.

• Ruiz Ramírez, Francisco y cols. Intervención educativa con niños de baja visión. Juntade Andalucía.

• Siglo Cero. Familia y retraso mental. Septiembre-Octubre de 1997. Vol.28 (5) nº 173.

• Varios autores. Necesidades educativas especiales. Manual teórico-práctico. Ed. Aljibe.

• Verdugo, M. A. y cols. Hacia una nueva concepción de la Discapacidad. Ed. Amarú.

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