CEAD FACULTAD DE EDUCACION ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGIA PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
Módulo GESTIÓN ACADÉMICA
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LA GESTIÓN ACADÉMICA.
RETOS Y FUNDAMENTOS Y COMPETENCIAS
Alicia García Bejarano
Doctora en educación
Psicóloga.
Administradora.
Especialista en diseño de ambientes virtuales de aprendizaje.
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Módulo GESTIÓN ACADÉMICA
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Contenido
INTRODUCCIÓN ......................................................................................... 6
1. LA SOCIEDAD ACTUAL: CONTEXTO DE LA GESTIÓN ....................... 10
1.1. LA GLOBALIZACIÓN Y LA IDENTIDAD ......................................... 11
1.2. LA SUBORDINACIÓN DE LO LOCAL A LO GLOBAL ...................... 13
1.3. ÉPOCA DE CAMBIO: LA TECNOLOGÍA EMPUJA Y SE RE-VALORA
EL CONOCIMIENTO .............................................................................. 15
SE DISMINUYEN LAS VENTAJAS COMPETITIVAS ............................. 16
CUANDO SE PASÓ DE LA VENTAJA COMPETITIVA A LA VENTAJA,
SIMPLEMENTE, COMPARATIVA ........................................................ 16
LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO AL SERVICIO DE LA
INNOVACIÓN ..................................................................................... 17
1.4. SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN ................................................ 18
1.5. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO ................................................. 19
1.6. EDUCACIÓN EN EL NUEVO SIGLO .............................................. 21
1.7. A MANERA DE CONCLUSIÓN. ...................................................... 22
2. SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO ................................................ 24
2.1. NIVELES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR ..................................... 25
2.2. INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR .............................. 26
2.3. SISTEMA NACIONAL DE INFORMACIÓN DE EDUCACIÓN
SUPERIOR SNIES ................................................................................. 27
2.4. SISTEMA DE PREVENCIÓN Y ANÁLISIS A LA DESERCIÓN EN LAS
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR SPADIES ........................ 28
2.5. EL OBSERVATORIO LABORAL PARA LA EDUCACIÓN ................. 28
2.6. INDICADORES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA .. 30
2.6.1. INSTITUCIONES ..................................................................... 30
2.6.2. COBERTURA EN EDUCACIÓN SUPERIOR ............................. 32
2.6.3. GRADUADOS ......................................................................... 37
2.6.4. DESERCIÓN ........................................................................... 42
2.6.5. ACREDITACIÓN ..................................................................... 43
2.6.6. DOCENTES ............................................................................ 44
2.6.7. VINCULACIÓN LABORAL DE EGRESADOS DE EDUCACIÓN
SUPERIOR ......................................................................................... 45
2.7. A MANERA DE SÍNTESIS. RETOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR48
3. EL CONCEPTO DE CALIDAD SUBRAYA EL CAMBIO.......................... 52
3.1. EL CONCEPTO DE CALIDAD ........................................................ 55
3.2. LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN .................................................. 56
3.3. ¿CUÁNDO LA EDUCACIÓN ES DE CALIDAD? .............................. 60
3.4. DIMENSIONES DE CALIDAD ........................................................ 61
3.4.1. ACREDITACIÓN ..................................................................... 61
3.4.2. EVALUACIÓN ......................................................................... 64
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3.5. A MANERA DE CONCLUSIÓN ....................................................... 66
4. HACIA UNA CONCEPCIÓN DE GESTIÓN ACADÉMICA ...................... 69
4.1. CORRIENTES ADMINISTRATIVAS ................................................ 69
4.2. RECURSOS DE LA GESTIÓN: PROCESO ADMINISTRATIVO........ 78
4.3. LA GESTIÓN EDUCATIVA ............................................................. 80
4.4. CONCEPCIÓN DE GESTIÓN EDUCATIVA ..................................... 80
4.5. ¿LA MEJORA O LA EFICACIA? ..................................................... 82
4.6. COMPONENTES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA ............................ 84
4.7. LA GESTIÓN ACADÉMICA ............................................................ 85
4.8. ASPECTOS ACADÉMICOS: LA GESTIÓN CURRICULAR ............... 88
4.9. EL CONOCIMIENTO Y SU GESTIÓN ............................................. 91
4.9.1. APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO SITUADO ......................... 91
4.9.2. LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO ........................................ 93
4.9.3. EL CONOCIMIENTO EN EL ÁMBITO DE LA ORGANIZACIÓN .. 94
4.9.4. EL PROCESO DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO ................. 94
4.9.5. A MANERA DE CONCLUSIÓN................................................. 96
5. LA ORGANIZACIÓN ........................................................................... 99
5.1. EL COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL ................................. 99
5.2. ORGANIZACIÓN QUE APRENDE ................................................. 101
5.3. LA ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL ......................................... 104
5.4. A MANERA DE CONCLUSIÓN ...................................................... 106
6. GESTIÓN DEL TALENTO HUMANO ................................................... 108
6.1. PROCESOS BÁSICOS DE GESTIÓN DEL TALENTO HUMANO .... 109
6.2. FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN .................................................. 110
6.3. RELACIÓN DE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO CON LA
GESTIÓN DEL TALENTO HUMANO ...................................................... 112
6.4. COMPETENCIAS COMO EXPRESIÓN DE CONOCIMIENTO......... 113
6.5. A MANERA DE CONCLUSIÓN. ..................................................... 118
7. TECNOLOGÍA ................................................................................... 119
7.1. GENERALIDADES ....................................................................... 120
7.1.1. ¿CÓMO SE ADQUIERE LA TECNOLOGÍA? ............................ 120
7.1.2. ¿QUE ES LA ASIMILACIÓN DE TECNOLOGÍA? ..................... 120
7.1.3. ¿QUÉ ES LA TECNOLOGÍA LIBRE? ....................................... 120
7.1.4. ¿QUÉ ES UNA PATENTE Y OTRAS TERMINOLOGÍAS?......... 121
7.2. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
(TIC) 121
7.2.1. APARECEN NUEVOS MEDIOS QUE LLEVAN A LA
DIVERSIFICACIÓN DE LA AUDIENCIA .............................................. 124
7.2.2. SE VINCULA EL COMPUTADOR ............................................ 125
7.3. LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA ..................................................... 126
7.3.1. EVOLUCIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA ..................... 127
7.3.2. BASES DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA ............................. 129
7.4. A MANERA DE CONCLUSIÓN ...................................................... 132
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CONTENIDO DE GRÁFICOS
GRAFICO 1 VISIÓN PANORÁMICA DE LA GESTIÓN ................................................................................................................ 9
GRAFICO 2 TRANSFORMACIÓN SOCIAL ...................................................................................................................................... 10
GRAFICO 3 RELACIÓN ENTRE DATO-INFORMACIÓN Y CONOCIMIENTO ........................................................... 18
GRAFICO 4 GRADUADOS POR ÁREA DE CONOCIMIENTO ........................................................................................... 37
GRAFICO 5 DISTRIBUCIÓN DE LOS GRADUADOS POR REGIÓN ............................................................................. 41
GRAFICO 6 RECIÉN GRADUADOS VINCULADOS AL SECTOR FORMAL DE LA ECONOMÍA ................. 45
GRAFICO 7 GRADUADOS Y VINCULADOS AL SECTOR FORMAL DE LA ECONOMÍA ................................ 46
GRAFICO 8 SALARIO DE ENTRADA DE RECIÉN GRADUADOS POR NIVEL DE FORMACIÓN .............. 47
GRAFICO 9 SALARIO DE ENTRADA DE RECIÉN GRADUADOS POR SEXO....................................................... 47
GRAFICO 10ESTRATEGIAS PARA IDENTIFICAR LA CALIDAD ...................................................................................... 62
GRAFICO 11COMPARACIÓN ENTRE TEORÍAS DE MOTIVACIÓN ............................................................................... 72
GRAFICO 12PROCESO DE PLANEACIÓN ESTRATÉGICA- TÁCTICA Y OPERATIVA ..................................... 75
GRAFICO 13NIVELES DE PLANEACIÓN ........................................................................................................................................ 75
GRAFICO 14EXPIRAL DE CONOCIMIENTO DE NONAKA .................................................................................................. 78
GRAFICO 15COMPARACION DE CICLO ADMINISTRATIVO Y ESPIRAL DE MEJORA CONTINUA........ 79
GRAFICO 16COMPARACION ENTRE LAS CORRIENTES DE EFICACIA Y MEJORA EDUCATIVA ......... 83
GRAFICO 17 DIFICULTADES DE LAS CORRIENTES EDUCATIVA: EFICACIA Y MEJORAMIENTO ..... 84
GRAFICO 18COMPONENTES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA ........................................................................................... 84
GRAFICO 19 PROCESO DE LA GESTIÓN CURRICULAR ................................................................................................... 90
GRAFICO 20AREAS DE ATENCIÓN DEL COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL .................................... 100
GRAFICO 21PROCESOS BÁSICOS Y TRADICIONALES DE GESTIÓN HUMANA ........................................... 109
GRAFICO 22ETAPAS DE LA GESTIÓN HUMANA .................................................................................................................. 110
GRAFICO 23CATEGORIAS DE COMPETENCIAS DEL SECTOR EDUCATIVO .................................................. 115
GRAFICO 24CONFIGURACIÓN DE COMPETENCIAS DEL SECTOR OFICIAL .................................................. 115
GRAFICO 25COMPONENTES DE LA COMPETENCIAS FUNCIONALES Y COMPORTAMENTALES . 116
GRAFICO 26 EL ALFABETO TRANSFORMA LA MENTE ................................................................................................... 122
GRAFICO 27AVANCES EN LAS TIC A PARTIR DE LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL ............................... 123
GRAFICO 28 LAS TIC DESPUÉS DE LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL .............................................................. 123
GRAFICO 29SENTIDOS DE LA RECNOLOGIA EDUCATIVA .......................................................................................... 127
GRAFICO 30ETAPAS DELA TECNOLOGÍA EDUCATIVA .................................................................................................. 128
GRAFICO 31BASES DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA .................................................................................................... 129
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CONTENIDO DE TABLAS
TABLA 1CLASIFICACIÓN DE IES- SU PRE Y POSGRADOS .................................................................... 26
TABLA 2 ESTRUCTURA DEL SISTEMA DE INFORMACIÓN ..................................................................... 29
TABLA 3 INSTITUCIONES – 2010 SEGÚN CARÁCTER PÚBLICO Y PRIVADO .......................... 30
TABLA 4 NÚMERO DE PROGRAMAS REGISTRADO POR ÁREAS ................................................... 31
TABLA 5 TASA BRUTA DE COBERTURA (CENSO 2005) .......................................................................... 32
TABLA 6 MATRICULA TOTAL POR SECTOR .................................................................................................... 32
TABLA 7 MATRICULA SEGÚN NIVEL DE FORMACIÓN EN PORCENTAJES................................ 32
TABLA 8 MATRICULADOS POR UNIVERSIDADES ....................................................................................... 33
TABLA 9 INSCRITOS POR PROGRAMAS Y PRIMÍPAROS EN EL PAÍS ........................................... 34
TABLA 10 TÍTULOS OTORGADOS POR ÁREA DEL CONOCIMIENTO 2001 - 2009 .................. 38
TABLA 11 GRADUADOS POR PROFESIONES ................................................................................................ 39
TABLA 12 DESERCIÓN ESTUDIANTIL .................................................................................................................. 42
TABLA 13 INSTITUCIONES ACREDITADAS DE ALTA CALIDAD .......................................................... 43
TABLA 14 DOCENTES SEGÚN DEDICACIÓN ................................................................................................... 44
TABLA 15 DOCENTES SEGÚN EL NIVEL DE FORMACIÓN A 2005 ................................................... 45
TABLA 16 SALARIO PROMEDIO EN 2009 PARA GRADUADOS ENTRE 2001 Y 2009 ............ 48
TABLA 17ACCIONES,CAMPOS-AMBITO-RELACIONES E IDEALES DE LA GESTIÓN
ACADÉMICA EN UNIVERSIDADES COLOMBIANA ......................................................................................... 87
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INTRODUCCIÓN
Este módulo de Gestión Académica en un espacio de didáctica tiene mucho
significado. Regularmente en las instituciones, se da la separación entre las
dos cosas, y el experto en didáctica considera que la gestión no su campo y
viceversa. A propósito, la planeación estratégica enseña que las debilidades se
pueden volver fortalezas y las amenazas oportunidades. Estamos frente a un
reto para quien lo escribe y para quien lo recibe. Mencionaría que ojala los
administradores tuvieran oportunidad d estudiar pedagogía como ustedes
especialistas en didáctica van a abordar el tema de la gestión.
En primera instancia, entonces, nos encontramos con paradigmas, hecho que
le es común al docente con su grupo de estudiantes, como al administrador con
su grupo de trabajo. El primer paradigma o en términos de Peter Senge,
modelo mental es: el administrador administra y el docente enseña.
Pues sí, pero no. Todos administramos, desde nuestro tiempo, presupuesto,
oportunidades, temores, hasta nuestras vidas. He descubierto que muchos de
los instrumentos que ayudan al gerente en su quehacer también sirven para
apoyar al docente en su tarea de formación. Pero voy más allá. El trabajo de
aula, de práctica o de laboratorio debe, además, ser gestionado por el
estudiante en especial en el modelo de autonomía y actitud investigadora que
queremos fortalecer.
Lo que diferencia y da matices a los tipos de administración es el objeto que se
administra. Cada uno tiene su objetivo, su competencia y su procedimiento
para lograr sus resultados. Entonces, el gestor, debe entender y ser
competente en el objeto de su gestión: el conocimiento y la formación.
El segundo modelo mental (o paradigma) es lo que sabemos sobre
conocimiento. Hoy, afortunadamente el debate comienza a centrarse en él y no
sé si suficientemente en los procesos de aprender. Los dos hacen la diferencia
en una educación de calidad, en la competencia, en la organización inteligente
y en últimas en la innovación, tan necesaria para alcanzar la competitividad,
finalmente del país.
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El conocimiento y el aprendizaje, (que no se dan el uno sin el otro) es lo que
une al pedagogo con el administrador, su punto de enlace y de encuentro, así
como su problema común. Diferenciar entre conocer el que, el porqué, el cómo
(kow how) o saber quién, también hace la diferencia entre los objetivos
docentes y las estrategias de gestión.
La escuela tradicional redujo el aprende a la comprensión y a la descripción.
Los docentes universitarios, con excepción tal vez de los programas de
educación y psicología no son expertos en cómo funciona la mente humana, y
cómo se dan sus procesos de aprender y de conocer. Seguramente son muy
competentes en su disciplina y suponen que el estudiante aprende como él lo
hizo, sin tener en cuenta que entre su formación y su docencia han mediado
años de práctica profesional (conocimiento implícito). De otra parte, las mismas
estructuras de pensamiento analógico y lineal van variando en las siguientes
generaciones.
Así espero que este módulo le permita al lector entender el otro mundo, el que
plantea los objetivos y las estrategias, el que gestiona y provee los recursos,
entre ellos el más valioso, el capital humano. También es la otra orilla, donde
se genera el clima de trabajo, la habilidad para interrelacionarse y comunicarse,
que debe estar en íntima relación con nuestro quehacer y objetivos.
El modulo está organizado de tal manera que al inicio provea una
contextualización en la época de cambio en que vivimos, en la que presión por
la calidad es definitiva y dentro de ese panorama visualizar el sistema
educativo en que nos movemos.
Adentrarnos en el mundo de la gestión, abordar su historia (que nos explica el
presente), sus campos de desempeño, su ámbito natural: la organización con
su estructura, y comportamientos, es algo apasionante, pero imposible de
abordar a profundidad. Por supuesto que requerirá de materiales adicionales,
según los intereses de cada estudiante. Para finalizar, se procura brindar una
comprensión del fenómeno de la tecnología, motor del cambio, pero solamente
como recurso, en cuanto es el ser humano, en donde reside el conocimiento,
es su gestor y promotor.
El panorama se ha plasmado en el gráfico 1, confiando que le pueda ayudar a
articular el “rompecabezas”
Buen viento y buena mar en este viaje.
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9
lll
GRAFICO 1VISIÓN PANORÁMICA DE LA GESTIÓN
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1. LA SOCIEDAD ACTUAL: CONTEXTO DE LA GESTIÓN
El objetivo de este capítulo contextualizar la administración en una época de
cambios en que vivimos que marca retos y exigencias a la educación, en
especial en lo que se refiere al conocimiento como el mayor activo de un país,
de una organización y de una persona, siendo, en consecuencia, un objetivo
fundamental del proceso educativo.
La sociedad es producto de los contextos y momentos, de sus actividades
(económicas, sociales y medio-ambientales, de gobierno), y relaciones de
poder, entre otros, factores que lejos de ser estáticos, son altamente
dinámicos. Está profundamente interrelacionada, tal como lo señalaron
Maturana y Varela en la expresión: "...la realización de toda vida individual
dependerá siempre de la organización del sistema social total al que se
pertenece, estemos consciente de ello o no".1 Para estudiarla, requiere el
análisis de sus sistemas e interrelaciones, además de los fenómenos que hoy
la enmarcan como la globalización, la trasculturización2 y el impacto que le han
marcado las tecnologías, propias de todos los campos de la vida humana3
GRAFICO 2 TRANSFORMACIÓN SOCIAL
1 MATURANA & VARELA, El arbol del conocimiento. Las bases del conocimiento humano.Ed. Debate. Pensamiento.
Primera edicion de la coeccion. Madrid 1996 2 Transculturización: Describe los cambios culturales que representan los cambios de época. La cultura de la
sociedad agraria evolucionó hacia la cultura de la sociedad industrial y así hasta la cultura de la sociedad del conocimiento. La transculturación producida por los cambios de época han logrado enriquecer el contenido cultural de las personas que se ven inmersas en este fenómeno antropológico. 3 YAÑEZ Jaime. Las tic y la crisis de la educación. Algunas claves para su compresión. Biblioteca virtual Educa. OEI.
Material de posgrados, de circulación interna.2008
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GLOBALIZACIÓN
TECNOLOGÍA
SOCIEDAD EN CAMBIO
TRANSFORMA SUS OPERACIONES
VINCULA PERSONAS CON
NUEVOS PERFILES
SE GENERAN NUEVAS
INNOVACIONES
Una sociedad caracterizada por un proceso de cambio constante transforma
las formas de operar sus actividades de todo orden, a la vez que propone y
exige nuevos conocimientos para aquellos que van a insertarse en el mundo
productivo, quienes al incorporarse deben propender por innovaciones para
satisfacer las necesidades de los grupos sociales que continúan modificando
sus costumbres y patrones. Hoy se hace innegable el hecho de atravesar por
procesos de transformación en muchas dimensiones como la educación, el
trabajo, la economía, la cultura, la política, lo que invita a reflexionar sobre los
nuevos parámetros en la vida social.
1.1. LA GLOBALIZACIÓN Y LA IDENTIDAD
Toni Negri4 señala que “La globalización, por supuesto, no es una única cosa, y
los múltiples procesos que reconocemos como globalización no están
unificados ni son unívocos. Nuestra tarea política, argumentaremos, no es,
simplemente, resistir a estos procesos, sino reorganizarlos y redirigirlos hacia
nuevos fines…" Esta cita, interpretada por Mejía5 señala que la manera de
abordar la tal globalizacion, dependerá del concepto que tengamos de ella. No
basta, entonces, con identificar los hechos globalizantes, sino que implica
comprenderlos a la luz del mundo en que vivimos, debe superar el hecho de la
internacionalización y repensar la reestructuración que implica.
De una parte, el impacto en la vida personal se evidencia todos los días, por
ejemplo, en las nuevas marcas de lo que consumimos, la innovación en las
peliculas o videos a que tenemos acceso, los eventos en los que participan
4 NEGRI. Toni y MICHAEL Hardt. Imperio. Bogotá, D.C., Ediciones desde abajo, 2001. Citado por Mejía Marco Raúl
Educación(es) en la globalización(es) Ediciones desde abajo, Bogotá.2007 5 MEJIA, Marco Raúl Educación(es) en la globalización(es) Ediciones desde abajo, Bogotá.2007
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varios paises, de lo que tenemos noticia al momento, eventos internacionales
que suceden y que podemos presenciar por medios virtules, programas de
formacion, incluso doctorales que se realizan en un país, con sede en otro, la
seguridad y la defensa y en el medio ambiente. De manera notable se registra
el gran impacto en las comunicaciones etc. De otra parte, se ha cambiado la
vida económica nacional al globalizarse los mercados.
Mejía aclara que estos fenómenos no son ni buenos ni malos, pues, primero
hay puntos intermedios y segundo, ello depende de la manera como se
aborden, se comprendan y de las actitudes y acciones que generen, a corto y
largo plazo. También afirma que “este fenómeno ha intensificado las
relaciones sociales, complejizando aún más la sociedad, intercomunicando al
mundo, haciéndolo interdependiente, caracterizando el fenómeno por múltiples
facetas que a su vez se convierten en contextos que merecen un análisis
detenido y crítico para no quedarse actuando como modernizadores, sin
comprender el sentido de las acciones”.
Para el autor, la globalización se caracteriza por 6
• Intensificar las relaciones sociales.
• Articular lo local y lo universal para construir la idea de lo "glocal7".
• Transformar los procesos productivos superando los modelos mecanicistas
(teylorianos)8, instaurando tendencias de trabajo flexible y aumento de la
productividad a través de la gestión (toyotismo)9.
• Transformar tanto en el lenguaje como en las relaciones y la cultura en
general a través de las tecnologías de la información y las comunicaciones
(TICS).
• Reorganizar la producción alrededor de la tecnología y el conocimiento, lo
que explica en parte el desempleo.
• Transforma las condiciones de trabajo
• Precarizar el salario aumentado de manera descomunal la diferencia entre
ricos y pobres. Los trabajos de elites son para aquellos que manejan mejores
estructuras de pensamiento, competencias y tecnologías de punta.
6 (MEJIA, Obra citada, pág. 27)
7 Términos que definiría lo local y lo global integradamente.
8 Frederick W. Taylor elaboró un sistema de organización racional del trabajo, en un planteamiento integral que
luego fue conocido como “taylorismo”. Se basa en la aplicación de métodos científicos de orientación positivista y mecanicista al estudio de la relación entre el obrero y las técnicas modernas de producción industrial, con el fin de maximizar la eficiencia de la mano de obra y de las máquinas y herramientas. Wikipedia. 9 El toyotismo corresponde a una relación en el entorno de la producción industrial que fue pilar importante en el
sistema de procedimiento industrial japonés y coreano, y que después de la crisis del petróleo de 1973 comenzó a constituirse como modelo referencial en la producción en cadena. Se destaca por su idea de trabajo flexible, aumento de la productividad a través de la gestión y organización (just in time) y el trabajo combinado que supera la mecanización e individualización del trabajador. Wikipedia.
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13
• Desde el campo ambiental, los costos ambientales han tomado
dimensiones incalculables, con mayores costos para los países más pobres
• Los valores, la moral y la ética, también adquieren nuevos significados
Adicionalmente, las identidades nacionales se transfiguran permanentemente
y de manera especial podemos citar a las llamadas culturas juveniles,
Ruiz del Castillo alerta que por supuesto la educación es la llamada a cumplir
el papel clave al plantear “que en el conocimiento y en las transformaciones
derivadas de su desarrollo descansa el futuro de las nuevas generaciones; del
acceso a la educación depende la equidad con las que se desenvuelvan las
sociedades. De tal forma que la educación y conocimiento se asumen
prioritarios para la economía mundial, así como de las posibilidades de que se
inserten en esta economía los países que se denominan en el lenguaje actual,
economías emergentes.”
No todo es panorama oscuro, el nuevo milenio también promete nuevos
avances en la investigación científica y tecnológica como la genética, la salud,
la educación, y la informática. Los mismos avances en comunicación como
Internet, los celulares, etc. Ruiz del Castillo sostiene la necesidad de un nuevo
humanismo para la convivencia, la superación de los problemas de
desigualdades y violencia, y la satisfacción de necesidades básicas.
1.2. LA SUBORDINACIÓN DE LO LOCAL A LO GLOBAL
Para Yáñez, la globalización “es un fenómeno multidimensional y complejo
que incluye una cantidad apreciable de elementos que aparecen
interconectados entre sí, sin una aparente definición de lugar y tiempo”10.
Pareciera que sus componentes no tienen relación con el resto de la sociedad
mundializada, dándole con ello complejidad a esta asociación de elementos.
Sin embardo, se ha generado una interconexión regional y global dando paso
al desarrollo de redes, que en algunos casos impactan los estados y las
instituciones, de tal manera que obliga a replantearse la forma de organizarse y
de actuar.
Yáñez se pregunta por el nuevo rol de los Estados para que cada país supere
sus profundos problemas de todo orden y analiza que “cada vez queda más
claro que la incidencia de los gobiernos nacionales en la solución de estos
problemas ha disminuido. Podríamos señalar que sólo administran localmente
lo que otros -los menos- generan globalmente. Esto implica que las principales
tendencias del desarrollo de la sociedad planetaria se generan en los centros
hegemónicos dominados por las grandes transnacionales, los sectores
10
YANEZ. Obra citada.
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financieros especulativos, la industria de la guerra”11 que de alguna manera
dirigen los procesos globalizadores.
Al parecer las organizaciones político-sociales que se encuentran en la
cercanía de los problemas serán capaces de aplicar con éxito políticas
adecuadas siendo que las decisiones de organizaciones internacionales
obligan a los Estados a ajustar su ordenamiento político-jurídico, cambiando
leyes, respetando nuevos derechos y creando instituciones novedosas Según
Yanez, hoy empieza a ser más importante respetar la legalidad internacional
que la voluntad popular, En el choque profundamente contradictorio de estos
dos intereses estratégicos requerimos una nueva democracia.
Alberto Romero considera que “la mayor interdependencia surgida del actual
proceso de globalización, al tiempo que integra cada vez más las economías y
los pueblos de todo el mundo, incrementa su vulnerabilidad frente a los
cambios que se producen al interior de los principales centros tecnológicos y
financieros, incluyendo a los llamados países emergentes del mundo en
desarrollo”. Como ejemplo, recuerda la crisis de los países asiáticos y su
repercusión en el resto del planeta.
Estas consecuencias deben tenerse en cuenta, en especial cuando se tiene la
función de gestionar procesos sociales. La única globalización no es la
capitalista y no se requiere un pensamiento único, sino que en supuesto de
Mejía, se requiere apostarle a otras globalizaciones con la capacidad de
construir propuestas que muestren que otros mundos son posibles, donde se
disminuya la exclusión y las brechas, que con la tecnología se hacen cada día
más grandes.12
Desde el punto económico, la mayor interdependencia mundial, conlleva
serios riesgos para los países, pues aquellos que sean más competitivos en la
escena mundial serán los que sobresalgan. Si se compite en condiciones de
desventaja, se tiene la amenaza de ser desplazado en aquellos sectores
económicos poco competitivos. Los efectos de la globalización y la
liberalización refuerzan la polaridad: una sociedad restringida, moderna,
abierta al mundo, y una mayoría circunscrita a las preocupaciones de la
supervivencia cotidiana y marginada del desarrollo económico. 13
Para concluir el tema de la globalización cito la entrevista a Francisco
Varela14quien considera que en este fenómeno los puntos de referencia
relativamente estables que son los locales, aparecen cuestionados, perdiendo
la capacidad de reflexión de un lugar, de un hogar, que representan el sentido
11
YANEZ Obra citada 12
MEJÍA Ob cit 13
Asociación nacional de universidades e instituciones de educación superior. 14
Entrevista de Varela. You Tube.
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15
ontológico15 de la vida, lo que lleva a la pérdida de valores. Por ejemplo,
establece el científico, la juventud está en un limbo, reaccionando de manera
intolerante, con un fundamentalismo sin puntos de referencias.
Para el biólogo-filosofo la tarea actual es crear un pensamiento que recobre
un lugar de origen, no parroquial, sino de referencial, que recupere las raíces
con visión global y universal. Recuerda tanto a Heidegger con la frase “pensar
desde la provincia” como a Kitaro Nishida, filosofo japonés, con su expresión
“vivir en la cultura japonesa con el pensamiento universal” y a la palabra
japonesa, “vasho16” que representa la tierra más el hogar, o sea, la base
material más la espiritual. Concluye estas citas aclarando que la experiencia
humana parte de su experiencia vivida y del redescubrimiento de esa
experiencia sale la globalización, que, entonces, habrá pasado por entender
las raíces del ser humano y la constante revalorización de lo que se vive
momento a momento.
1.3. ÉPOCA DE CAMBIO: LA TECNOLOGÍA EMPUJA Y SE
RE-VALORA EL CONOCIMIENTO
Si de cambio se trata, desde hace un par de lustros las cátedras de psicología
organizacional y de administración vienen refiriéndose a él, sin embargo, las
revoluciones que se viven en la actualidad son de dimensiones mayores de las
que se han abordado en muchos años.
Un cambio significativo está marcado por el campo de las comunicaciones.
Como ejemplo, nótese que hace una década, se tenía como requisito llevar
mensajes cortos y poco profundos para públicos altamente masivos y, dejar los
mensajes largos y profundos para pequeños grupos presentes. Hoy, las nuevas
tecnologías reducen las distancias y el tiempo para llevar un alto contenido de
información y lograr una gran difusión, es decir, para acceder a la información,
difundirla a través de nuevos canales y amplificar y enriquecer los procesos de
aprendizaje entre personas, organizaciones y sociedades. Se pasó de la
comunicación uno a uno y de la de grupo a una comunicación tan abierta y
dinámica que permite la divulgación de cualquier tipo de información a
velocidades no previstas hace unos años y a la mayor audiencia, casi
inimaginable. Ello, evidentemente, ha acompañado la nueva era de la
economía, de las ciencias, de las ciencias sociales, etc.
15
Ontología es el estudio de los seres en la medida en que existen, y no en la medida en que hechos particulares obtienen de ellos o propiedades particulares para ellos. Tome cualquier cosa que pueda encontrar en el mundo, y obsérvelo, no como a una mascota (por ejemplo), sino simplemente como algo que es. el estudio de los seres en la medida en que existen, y no en la medida en que hechos particulares obtienen de ellos o propiedades particulares para ellos. Se encarga de determinar qué categorías del ser son fundamentales y se pregunta si a los objetos en esas categorías se les puede calificar de “seres”, y en qué sentido. 16
Es una aproximación.
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16
SE DISMINUYEN LAS VENTAJAS COMPETITIVAS
Si buscásemos identificar un denominador común entre las grandes
revoluciones socio-económicas, se encuentra, de una parte, que la evolución
de la sociedad pasó de las fases de era agrícola, en la que la economía era de
subsistencia, a la sociedad industrial, ligada a la producción de máquinas,
energía y consumo generalizado, llevando a una economía basada en el
trabajo. De otra parte, la historia de la administración y de la economía, ligadas
con el proceso social de la humanidad, recuerda pequeños grupos de personas
con formación y experiencia (conocimiento tácito17) con una visión global de las
problemáticas (identificación de retos) que formulaban alternativas novedosas
que luego se imponían en el campo empresarial. Eran mentes capaces de
generar grandes cambios a partir de pequeñas pero certeras innovaciones.18
Así, cuando estas innovaciones suponían un gran avance en el estado de la
técnica se extendían rápidamente, es decir, cuando el inventor imponía en el
mercado una nueva máquina capaz de mejorar los procesos rudimentarios o
poco eficientes, permitía a sus propietarios una ventaja, que mejoraba los
niveles de productividad (mayor producción, aplicando igual o menores
recursos)”. De esta forma el conocimiento (tácito) expresado en configuración
explícita en forma de máquinas o herramientas, desarrolló lo que ahora
conocemos como ventaja competitiva.
CUANDO SE PASÓ DE LA VENTAJA COMPETITIVA A LA VENTAJA,
SIMPLEMENTE, COMPARATIVA
Cuando este conocimiento explícito, en forma de máquinas o herramientas,
entre otros, pasó a ser copiado o comercializado, el mercado comenzó a
considerar el conocimiento en forma de innovación tecnológica como un capital
productivo estratégico. Cuando la competencia, aprovechando estas
oportunidades, en especial las ofrecían las tics y los desarrollos de ciencia y
tecnología (C y T), adoptó medidas para reducir las amenazas cambió la
ventaja de competitiva a comparativa19. Al mismo tiempo, en la búsqueda de
alternativas de competencia, se identificó que el verdadero valor no radicaba en
las innovaciones (máquinas), sino en las personas que las diseñaban y las
creaban.
Consecuentemente, los cambios inducen nuevas fórmulas de organización
social que afectan a todos los sistemas sociales, incluido el subsistema
educativo que juega un papel predominante como vehículo para preparar a la
17
Conocimiento tácito 18
ROBBINS. Ob. Cit. 19
Se entiende por "ventaja competitiva" o diferencial, a cualquier característica de la organización o marca que el público considera conveniente y distinta de las de la competencia, lo que le da ventajas. Las "ventajas comparativas" están relacionadas con la especialización propia de una organización, es aquello capaz de producir comparativamente mejor, es decir, donde la ventaja es mayor o la desventaja menor.
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17
sociedad en el nuevo orden que se establece. Este cambio social y tecnológico
posibilitó a los empleados, ahora profesionales altamente cualificados, para
generar innovaciones que señalarían nuevas áreas estratégicas y grandes
diferencias entre las organizaciones del mismo sector.
Por eso, ahora el concepto que se impone es el de capital intelectual,
entendiéndolo como la capacidad de generar nuevo conocimiento en cualquier
ámbito del saber humano constituyéndose en el valor agregado de las
organizaciones y dando paso a una nueva situación donde el conocimiento
se convierte en el factor más importante en los procesos tanto educativos,
como económicos y sociales en general.
Entre los cambios importantes para remarcar es el hecho de que estas
tecnologías han transformado los conceptos de espacio y tiempo y han
permitido procesar complicadas operaciones en pocos segundos, dando paso a
procesos que permiten una liberación parcial de las otras eras y la
incorporación de nuevas formas de manejar las relaciones en muchas facetas
de la vida humana. También se ha pasado de un contexto donde la información
era un recurso escaso a otro donde existe excesiva información y cuya
valoración adecuada puede producir avances, inventos o inversiones
importantes o espectaculares. Sin embargo, también ha pasado de ser estable
a ser efímera (aceleración del conocimiento).
LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO AL SERVICIO DE LA
INNOVACIÓN
Hoy tenemos una sobreabundancia de datos, los cuales son "el nivel más
sencillo de los hechos conocidos”. Los datos no tienen un significado intrínseco
y requieren que sean ordenados, agrupados, analizados e interpretados.
Cuando los datos son procesados hacen sentido para alguien, se convierten en
información para quien los usufructúa. La información tiene una esencia y un
propósito El aumento de la información cambia la percepción del mundo, el
modo de pensar y sintetizar, así como de las acciones con que respondemos.
La información está compuesta de datos y hechos organizados, el
conocimiento consiste en verdades y creencias, perspectivas y conceptos,
juicios y expectativas, metodologías y 'know-how. Es decir, cuando la
información es utilizada y puesta en el contexto o marco de referencia de una
persona, se transforma en conocimiento. Él es la combinación de información,
contexto y experiencia." Entonces, el conocimiento reside en el usuario y no en
el conjunto de información en los archivos y sistemas de soporte de las
organizaciones.
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18
Al respecto, Peter Drucker20, avisa que los grandes cambios vendrán cuando se
supere la barrera de trabajar con DATOS y se pase a trabajar con
INFORMACIÓN para alcanzar el CONOCIMIENTO. Es más, afirma que aún
estamos más próximos a una sociedad de la información que del conocimiento.
Enfaticemos el hecho de que el paradigma tradicional de los sistemas de
información ha producido la confusión entre el conocimiento e información, que,
sin embargo, son entidades distintas.
En consecuencia, lo que ahora se necesita aportar como trabajo es la
capacidad de crear conocimiento, para lo cual son apreciados la creatividad, la
cooperación y el aprendizaje. Lo que añadirá valor a una persona es su
capacidad para introducir una mejora en el producto o en el servicio, su
capacidad de aprender de las innovaciones de otros, de adaptarse a
situaciones imprevisibles y de convertir el conocimiento implícito en explícito,
apoyando el proceso de aprender colectivamente dentro de su organización.
GRAFICO 3 RELACIÓN ENTRE DATO-INFORMACIÓN Y
CONOCIMIENTO
DATO:
Antecedente necesario para llegar alconocimiento exacto de algo o paradeducir las consecuencias legítimas de unhecho. Sin interpretación no le dice nada aun sujeto
INFORMACIÓN:
Comunicación que permiten ampliar oprecisar los datos sobre una materiadeterminada. Cuando los datos seintegran en la percepción de un sujeto,hacen sentido para él. El conocimientoexplicitado de alguien, se convierte eninformación para otra persona.
CONOCIMIENTO:
Acción y efecto de conocer. Se clasifica enconocimiento tácito o experienciavivencial y en conocimiento implícito oexperiencia puntual (concreta a un retodeterminado). Es la base de la innovación.
1.4. SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
Sally Burch se pregunta si ¿Vivimos en una época de cambios o un cambio de
época? ¿Cómo caracterizar a las profundas transformaciones que vienen con
la acelerada introducción en la sociedad de la inteligencia artificial y de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC)? ¿Se trata de
una nueva etapa de la sociedad industrial o estamos entrando en una nueva
era? “Aldea global”, “era tecno-trónica”, “sociedad postindustrial”, “era -o
20
Padre de la administración moderna
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19
sociedad- de la información” y “sociedad del conocimiento” son algunos de los
términos que se han acuñado en el intento por identificar y entender el alcance
de estos cambios. Pero mientras el debate prosigue en el ámbito teórico, la
realidad corre por delante y los medios de comunicación eligen los nombres
que hemos de usar.”21
La expresión “sociedad de la información” fue acuñada por el sociólogo
estadounidense Daniel Bell en1973 en su libro El advenimiento de la sociedad
post-industrial y luego adoptada en las políticas oficiales de los países más
desarrollados que formularon una Cumbre Mundial con ese nombre, hecho que
lo posicionó. La Intención de Bell fue señalar que el eje principal de la nueva
época sería el conocimiento teórico. Por los años 90, con el desarrollo de
Internet y de las TIC la expresión re aparase, siendo abordado en la agenda de
los 7. A partir de 1995, fue incluida en la agenda de las reuniones del G722, de
la Comunidad Europea y de la OCDE23 siendo adoptada por el gobierno de los
Estados Unidos, la ONU y el Grupo Banco Mundial. 24
A pesar de estar ligado con factores económicos neoliberales, la imagen
pública de la “sociedad de la información”, parece estar más asociada a
aspectos como Internet, telefonía celular e internacional, TV por satélite, etc.
Así, la sociedad de la información ha asumido la función de “embajadora de
buena voluntad” de la globalización, cuyos “beneficios” podrían estar al alcance
de todos/as, si solamente se pudiera estrechar la “brecha digital”.
1.5. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
La noción de “sociedad del conocimiento” nace hacia finales de los años 90 en
medios académicos, como alternativa de algunos a “sociedad de la
información”. En particular la UNESCO, ha adoptado el término “sociedad del
conocimiento”, o su variante “sociedades del saber”, como parte de sus
políticas, buscando incorporar una concepción más allá de la dimensión
económica. Abdul Waheed Khan 25, escribe: “El concepto de “sociedades del
conocimiento” es preferible al de la “sociedad de la información” ya que
expresa mejor la complejidad y el dinamismo de los cambios que se están
dando. (...) el conocimiento en cuestión no sólo es importante para el
21
Ambrosi Alain, coordinador Peugeot Valérie y Pimienta Daniel, Palabras en Juego: Enfoques Multiculturales sobre las Sociedades de la Información. C&F Éditions. París. 2005 22
luego G8, donde se juntan los jefes de Estado o gobierno de las naciones más poderosas del planeta 23
los treinta países más desarrollados del mundo 24
Los 7 países más desarrollados 25
subdirector general de la UNESCO para la Comunicación y la Información
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20
crecimiento económico sino también para empoderar y desarrollar todos los
sectores de la sociedad”26
Manuel Castells27prefiere el término “sociedad informacional” antes que
“sociedad de la información” (haciendo la comparación con la diferencia entre
industria e industrial), indicando que “el atributo de una forma específica de
organización social en la que la generación, el procesamiento y la transmisión
de información se convierten en las fuentes fundamentales de la productividad
y el poder, debido a las nuevas condiciones tecnológicas que surgen en este
período histórico”28.
Para Tedesco los primeros autores que sostuvieron que estábamos entrando
en la sociedad del conocimiento y de la información fueron muy optimistas,
porque sostenían que el conocimiento es, por esencia, democrático, y por lo
tanto la sociedad que se iba a configurar alrededor de esta centralidad del
conocimiento también iba a ser mucho más democrática, mucho más equitativa
que la sociedad industrial del pasado… Una organización basada en el
conocimiento pone la autoridad ahí donde está el conocimiento. Por lo tanto, la
autoridad es más legítima que en los modelos organizacionales donde la
autoridad estaba determinada por los lugares que uno ocupaba en una
determinada jerarquía.
Pasados unos años, Tedesco establece que era un poco ingenuo y que los
nuevos modelos sociales no garantizan necesariamente mayor democracia ni
equidad, generando al mismo tiempo más igualdad (entre los que están
incluidos y más desigualdad entre estos que entran, y los que se quedan
afuera. Hay mucha más desigualdad que en el pasado. Excluye a muchos
porque utiliza muy poca gente y produce este fenómeno nuevo que se conoce
como exclusión.
“Este fenómeno nuevo obliga a replantear la discusión de hacia dónde van
estas sociedades intensivas en conocimientos y en información, tanto desde el
punto de vista de la economía como de las maneras de vincularnos
socialmente y de organizar la vida política”.
26
UNESCO (2003). Towards knowledge societies: an interview with Abdul Waheed Khan. Recuperado el 17/12/2006, en http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=11958&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html 27
Uno de los investigadores que más ha desarrollado el tema, además de ser una autoridad reconocida en la materia 28
CASTELLS, Manuel. - La Era de la Información: Economía, Sociedad y Cultura: La sociedad Red, México, Siglo XXI, 1999. citación: p. 47.
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21
1.6. EDUCACIÓN EN EL NUEVO SIGLO
Tedesco29 plantea tres demandas centrales de la sociedad: Las de
competitividad económica, de ciudadanía y de equidad. No se puede
considerar una sin las otras, siendo el centro de todas ellas la educación,
siendo la única variable que influye simultáneamente en los tres aspectos.
¿Qué otra variable de intervención de las políticas públicas, tiene influencia
simultánea sobre las tres dimensiones del desarrollo social? Se pregunta
Tedesco. Por supuesto tiene la condición de que se trate de una educación de
calidad para todos.
En la gestión educativa de América Latina, dada la dificultad de incidir en
todos los componentes del sistema a la vez, en los últimos años, se ha
acordado que la secuencia del cambio educativo debía comenzar por el cambio
institucional, modificando la estructura y las modalidades de gestión. Se
recurrió a la descentralización, mejorar la autonomía, configurar sistemas de
medición de resultados, como recurso para definir políticas, y modificar las
políticas de financiamiento, con el fin de crear condiciones para innovar en lo
pedagógico y curricular.
El problema que es que hubo una pérdida de sentido de la reforma institucional
y las reformas administrativas empezaron a ser fines en sí mismas. “Se perdió
de vista, por ejemplo, que había que descentralizar para mejorar la calidad de
la educación, que había que evaluar, para mejorar la calidad y para compensar
diferencias”, con un sentido puramente eficientista.
¿Por dónde empezar?: Inicialmente para dimensionar el papel de la Institución
educativa hay que definir su papel primordial Al respecto, la UNESCO30 en el
informe de Jacques Delors, (Cuya síntesis puede verse en el siguiente link)
sobre los pilares de la educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser:
• “Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia
con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de
materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar
las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
• Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino,
más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer
frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también,
aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo
que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa
29
TEDESCO Juan Carlos Ponencia Actuales tendencias en el cambio Educativo. Presentada en el Taller lineamientos para una política de Desarrollo Profesional de la Docencia. Santiago, Chile, 29 de mayo 2000 Director IIPE / Buenos Aires 30
DE LORS Jaques
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22
del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la
enseñanza por alternancia.
• Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción
de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse
para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión
mutua y paz.
• Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna
de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido
estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar...
Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la
adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje,
importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar
inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los
programas como en la definición de las nuevas políticas pedagógicas”.31
Dada la renovación que se da pues cada dos, tres, cinco años, se renueva casi
la totalidad del conocimiento disponible, será necesario educarnos a lo largo de
toda la vida. Por lo tanto, la institución educativa debe fortalecer la capacidad
de aprender, para seguir aprendiendo permanentemente. Aquí está el gran
desafío de las didácticas y de las metodologías de enseñanza
El segundo pilar, aprender a vivir juntos, implica tener una representación del
otro que lleve a enriquecerse el uno con él, y no a excluirlo.
De otra parte, un indicador de la calidad de la innovación educativa es que
debe impactar lo que el alumno aprende, como esencia de la transformación
educativa. Claro que para ello requiere un buen director que trabaje con los
docentes en equipo, un buen proyecto y la medición y evaluación de
resultados, seria y completa (indicadores de calidad), como base de la próxima
planeación.
1.7. A MANERA DE CONCLUSIÓN.
Las dinámicas sociales actuales revelan la importancia social del conocimiento
y la creatividad, constituyéndolos en la fuerza productiva fundamental de la
época y por tanto el desarrollo social. Así, las innovaciones producidas por el
conocimiento en las dinámicas del trabajo obligan a la educación a evaluar y
reorientar sus estrategias, a plantearse posibilidades reales de innovación,
tanto de gestión como pedagógicas (no son posibles la una sin la otra) en el
31
Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO.
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23
marco de sus fines legítimos y su identidad. Se debe asumir el reto desde el
inicio de la actividad infantil y pre-escolar, teniendo cada nivel de la pirámide
educativa sus propios objetivos y condiciones, sin excluir la formación para el
trabajo y el desarrollo humano, antes denominado educación no formal.
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24
2. SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO
32En Colombia la educación se define como un proceso de formación
permanente, personal cultural y social que se fundamenta en una concepción
integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus
deberes.
En nuestra Constitución Política se dan las notas fundamentales de la
naturaleza del servicio educativo. Allí se indica, por ejemplo, que se trata de un
derecho de la persona, de un servicio público que tiene una función social y
que corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia
respecto del servicio educativo con el fin de velar por su calidad, por el
cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de
los educandos. También se establece que se debe garantizar el adecuado
cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias
para su acceso y permanencia en el sistema educativo.
El sistema educativo colombiano lo conforman: la educación inicial, la
educación preescolar, la educación básica (primaria cinco grados y secundaria
cuatro grados), la educación media (dos grados y culmina con el título de
bachiller.), y la educación superior.
NIVELES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA
La educación formal se organiza en tres niveles:
a) El preescolar, que comprenderá mínimo un grado obligatorio
b) La educación básica, con una duración de nueve grados que se desarrollará
en dos ciclos: La educación básica primaria de cinco grados y la educación
básica secundaria de cuatro grados.
c) La educación media con una duración de dos grados.
NORMATIVIDAD
Marco Legal - Sistema de Educación en Colombia: La Ley 115 de 1994 (Ley
General de Educación), de conformidad con el artículo 67 de la Constitución
Política, define y desarrolla la organización y la prestación de la educación
32
La siguiente información fue obtenida de las páginas web del ministerio de educación de Colombia.
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25
formal en sus niveles de preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no
formal e informal.
La educación superior, por su parte, es reglamentada por la Ley 30 de 1992
que define el carácter y autonomía de las Instituciones de Educación Superior -
IES-, el objeto de los programas académicos y los procedimientos de fomento,
inspección y vigilancia de la enseñanza. Estas dos leyes indican los principios
constitucionales sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, por su
parte, las condiciones de calidad que debe tener la educación se establecen
mediante el Decreto 2566 de 2003 y la Ley 1188 de 2008.
El Decreto 2566 de 2003 reglamentó las condiciones de calidad y demás
requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de
educación superior, norma que fue derogada con la Ley 1188 de 2008 que
estableció de forma obligatoria las condiciones de calidad para obtener el
registro calificado de un programa académico, para lo cual las Instituciones de
Educación Superior, además de demostrar el cumplimiento de condiciones de
calidad de los programas, deben demostrar ciertas condiciones de calidad de
carácter institucional.
Esta normatividad se complementa con la Ley 749 de 2002 que organiza el
servicio público de la educación superior en las modalidades de formación
técnica profesional y tecnológica, amplía la definición de las instituciones
técnicas y tecnológicas, hace énfasis en lo que respecta a los ciclos
propedéuticos de formación, establece la posibilidad de transferencia de los
estudiantes y de articulación con la media técnica.
2.1. NIVELES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
La educación superior se imparte en dos niveles: pregrado y posgrado.
El nivel de pregrado tiene, a su vez, tres niveles de formación:
Nivel Técnico Profesional (relativo a programas Técnicos Profesionales).
Nivel Tecnológico (relativo a programas tecnológicos).
Nivel Profesional (relativo a programas profesionales universitarios).
La educación de posgrado comprende los siguientes niveles:
Especializaciones (relativas a programas de Especialización Técnica
Profesional, Especialización Tecnológica y Especializaciones
Profesionales).
Maestrías.
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26
Doctorados.
Pueden acceder a los programas formales de pregrado, quienes acrediten el
título de bachiller y el Examen de Estado, que es la prueba oficial obligatoria
que presentan quienes egresan de la educación media y aspiran a continuar
estudios de educación superior.
2.2. INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Las Instituciones de Educación Superior (IES) son las entidades que cuentan,
con arreglo a las normas legales, con el reconocimiento oficial como
prestadoras del servicio público de la educación superior en el territorio
colombiano.
Las IES se clasifican en: A, según su carácter académico, y B, según su
naturaleza jurídica.
CLASIFICACIÓN A :
El carácter académico constituye el principal rasgo que desde la constitución
(creación) de una institución de educación superior define y da identidad
respecto de la competencia (campo de acción) que en lo académico le permite
ofertar y desarrollar programas de educación superior, en una u otra modalidad
académica. En el cuadro se muestran según la clasificación de Educación
Superior (IES), según su carácter académico, y los programas de pregrado y
posgrado que pueden ofrecer, una vez cumplan los requisitos de ley:
TABLA 1CLASIFICACIÓN DE IES- SU PRE Y POSGRADOS
CARÁCTER
ACADÉMICO
PREGRADO QUE OFRECE POSGRADO QUE OFRECE
Instituciones Técnicas
Profesionales
Programas técnicos profesionales. Especializaciones técnicas
profesionales.
Instituciones
Tecnológicas
Programas técnicos profesionales y
programas tecnológicos
Especializaciones técnicas
profesionales y especializaciones
tecnológicas.
Instituciones
Universitarias o
Escuelas Tecnológicas
Programas técnicos profesionales,
programas tecnológicos y
programas profesionales.
Especializaciones técnicas
profesionales, especializaciones
tecnológicas y especializaciones
profesionales
Universidades Programas técnicos profesionales,
programas tecnológicos y
programas profesionales
Especializaciones técnicas
profesionales, especializaciones
tecnológicas, especializaciones
profesionales y maestrías y
doctorados, y posdoctorado
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27
Es importante señalar que con fundamento en la Ley 749 de 2002, y lo
dispuesto en el Decreto 2216 de 2003, las instituciones técnicas profesionales
y las instituciones tecnológicas pueden ofrecer y desarrollar programas
académicos por ciclos propedéuticos y hasta el nivel profesional, en las áreas
del conocimiento señaladas en la ley, mediante el trámite de Redefinición
Institucional, el cual se adelanta ante el Ministerio de Educación Nacional y se
realiza con el apoyo de pares académicos e institucionales y con los
integrantes de la Comisión Nacional Intersectorial para el Aseguramiento de la
Educación Superior (CONACES), y termina con una resolución ministerial que
las autoriza para hacerlo.
Clasificación B: Tiene que ver con el origen de su creación. Es así que las
instituciones de educación superior son privadas o son públicas.
Las instituciones de educación superior de origen privado deben organizarse
como personas jurídicas de utilidad común, sin ánimo de lucro, organizadas
como corporaciones, fundaciones o instituciones de economía solidaria. Las
instituciones de educación superior públicas o estatales se clasifican, a su vez
en: Establecimientos públicos y Entes universitarios autónomos
Los primeros tienen el control de tutela general como establecimiento público y
los segundos gozan de prerrogativas de orden constitucional y legal que
inclusive desde la misma jurisprudencia ha tenido importante desarrollo en
cuanto al alcance, a tal punto de señalar que se trata de organismos que no
pertenecen a ninguna de las ramas del poder público.
Los entes universitarios autónomos tienen autonomía especial en materia de
contratación, régimen especial salarial para sus docentes (Decreto 1279/02),
tienen un manejo especial en materia presupuestal y tienen aportes especiales
que deben mantenerse por parte del Gobierno Nacional (Art. 87 Ley 30 de
1992).
Todas las universidades públicas conforman el Sistema de Universidades
Estatales (SUE).
2.3. SISTEMA NACIONAL DE INFORMACIÓN DE EDUCACIÓN
SUPERIOR SNIES
Sistema Nacional de Información de la Educación Superior
En este sistema se recopila y organiza la información relevante sobre la
educación superior que permite hacer planeación, monitoreo, evaluación,
asesoría, inspección y vigilancia del sector.
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28
En el SNIES, los ciudadanos podemos encontrar información sobre todas las
instituciones de educación superior registradas y sus carreras, así mismo,
reportes de los programas que se ofrecen en el país y tienen el Registro
Calificado (que cumplen las condiciones legales para ser ofrecidos). Pone a
disposición de las Instituciones de Educación Superior, agencias del sector,
entes de gobierno y la comunidad en general información que facilita la gestión,
la planeación y toma de decisiones, Orienta a las IES en los procesos de
mejoramiento a partir de la identificación de mejores prácticas, Ayuda a la auto
regulación del sector y Simplifica el proceso de reporte de información.
2.4. SISTEMA DE PREVENCIÓN Y ANÁLISIS A LA
DESERCIÓN EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN
SUPERIOR SPADIES
Es una herramienta informática que permite hacer seguimiento al problema de
la deserción en la educación superior, es decir, a los estudiantes que
abandonan sus estudios superiores. Fue diseñado por el Centro de Estudios
Económicos (CEDE), de la Universidad de los Andes, y está articulado con el
Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES), el Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) y el Instituto
Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior (ICETEX).
Con este software es posible tener estadísticas sobre la deserción en las
instituciones de educación superior, identificar los riesgos que llevarían a un
estudiante a abandonar sus estudios y hacer seguimiento y evaluación a las
estrategias diseñadas para evitar este problema.
2.5. EL OBSERVATORIO LABORAL PARA LA EDUCACIÓN
Es un sistema de información que brinda herramientas valiosas para analizar la
pertinencia de la educación a partir del seguimiento a los graduados y su
empleabilidad en el mercado laboral. De esta manera, contribuye al
mejoramiento de la calidad de los programas académicos ofrecidos.
A través del Observatorio Laboral se busca orientar la expansión del sistema
educativo, articulando la oferta de graduados con las oportunidades de
desarrollo de cada región y la política de productividad y competitividad del
país.
El Observatorio Laboral como herramienta de pertinencia responde a las
necesidades de información a través de estadísticas sobre el nivel de
formación académica de los técnicos profesionales, tecnólogos, profesionales
universitarios y posgraduados, sus aportes a seguridad social y los salarios
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29
promedio que reciben, el tiempo que les toma conseguir empleo, las ciudades
en las que laboran y los programas académicos que tienen mayor y menor
salida laboral.
Este sistema de información inició su operación en noviembre de 2005 y desde
ese momento brinda a los bachilleres, padres de familia y orientadores
profesionales un conjunto de herramientas para escoger la carrera más
adecuada para los estudiantes y a las instituciones de educación superior,
cifras útiles para evaluar y reestructurar los programas que ofrecen frente a las
necesidades del mercado laboral.
TABLA 2 ESTRUCTURA DEL SISTEMA DE INFORMACIÓN
El Observatorio Laboral cuenta con dos componentes de información, uno de
oferta y otro de demanda. En relación con la oferta, a partir de la información
que reportan las Instituciones de Educación Superior de sus graduados al
(SNIES), se efectúa un proceso de validación de documentos con la
Registraduría Nacional y un proceso de integración de bases de datos con
los Ministerios de la Protección Social y de Hacienda y Crédito Público. Éste
último, permite calcular dos indicadores: la cantidad de graduados que se
encuentran haciendo aportes a seguridad social (tasa de cotización), y por lo
tanto están vinculados al sector formal de la economía, y su salario mensual.
Como información complementaria, se aplica una encuesta de seguimiento a
graduados que permite recoger, entre otros, datos cualitativos sobre las
condiciones laborales de los graduados y su nivel de satisfacción con la
formación recibida.
En cuanto al componente de demanda, el Observatorio Laboral trabaja en dos
direcciones: la encuesta a empleadores y estudios sectoriales.
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30
En enero del año 2008 se aplicó una encuesta piloto a empleadores de la
ciudad de Bogotá D.C. para conocer su percepción sobre las competencias
generales laborales de los recién graduados de educación superior en
Colombia que han contratado. Para un total de 19 competencias laborales
generales se les preguntó a los empleadores qué tanta importancia tenía cada
competencia dentro de la empresa y cuál había sido el desempeño de los
recién graduados en ellas; también se preguntaba acerca de las principales
dificultades para contratar recién graduados y los principales medios utilizados.
En el año 2009 se realizó esta misma encuesta a nivel de las 13 áreas
metropolitanas del país.
Finalmente, el Observatorio Laboral está trabajando en la realización de
informes sobre la demanda de capital humano por Núcleo Básico de
Conocimiento (NBC) y también a nivel sectorial. Pronto se tendrán listos los
informes de los 54 NBC y dos informes sectoriales para Software y
Tecnologías de información y el sector de Turismo en Salud , dos sectores
definidos como de talla mundial por el Ministerio de Comercio Industria y
Turismo y para los cuales se observa un futuro competitivo a nivel nacional e
internacional.
2.6. INDICADORES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN
COLOMBIA
2.6.1. INSTITUCIONES
PÚBLICAS Y PRIVADAS
TABLA 3 INSTITUCIONES – 2010 SEGÚN CARÁCTER PÚBLICO Y
PRIVADO
CARÁCTER ACADÉMICO OFICIAL PRIVADA TOTAL
Técnica Profesional 9 32 41
Institución Tecnológica 12 39 51
Institución Universitaria 27 84 111
Universidad 32 48 80
Total 80 203 283
Fuente: SNIES
En 2008 había 201 IE publicas frente a 81 de carácter privado, notandose
escasos aumentos de su número, en especial de la púbicas.
CEAD FACULTAD DE EDUCACION ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGIA PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
Módulo GESTIÓN ACADÉMICA
31
PROGRAMAS REGISTRADO POR ÁREAS
TABLA 4 NÚMERO DE PROGRAMAS REGISTRADO POR ÁREAS
PROGRAMA 2007 2008 PROGRAMA 2007 2008
ADMINISTRACIÓN 836 844 GEOGRAFÍA, HISTORIA 25 25
AGRONOMÍA 39 35 INGENIERÍAS33
1124 1072
ARQUITECTURA 59 59
LENGUAS MODERNAS,
LITERATURA,
LINGÜÍSTICA Y AFINES 27 26
ARTES PLÁSTICAS,
VISUALES Y AFINES 30 30
MATEMÁTICAS,
ESTADÍSTICA Y AFINES 33 35
BACTERIOLOGÍA 23 22 MEDICINA 251 262
BIOLOGÍA,
MICROBIOLOGÍA Y
AFINES 58 60
MEDICINA VETERINARIA 25 28
CIENCIA POLÍTICA,
RELACIONES
INTERNACIONALES 31 34
MÚSICA 21 22
COMUNICACIÓN SOCIAL,
PERIODISMO Y AFINES 97 91
ODONTOLOGÍA 70 68
CONTADURÍA PÚBLICA 212 218 OTRAS INGENIERÍAS 24 25
DEPORTES, EDUCACIÓN
FÍSICA Y RECREACIÓN 25 21
PSICOLOGÍA 118 116
DERECHO Y AFINES 250 253 PUBLICIDAD Y AFINES 47 41
DISEÑO 125 119 QUÍMICA Y AFINES 34 39
ECONOMÍA 142 137 SALUD PÚBLICA 39 45
EDUCACIÓN 569 538
SOCIOLOGÍA, TRABAJO
SOCIAL Y AFINES 67 66
ENFERMERÍA 52 53 TERAPIAS 51 51
FILOSOFÍA, TEOLOGÍA Y
AFINES 39 44
ZOOTECNIA 25 24
FÍSICA 27 28
33
Para facilitar la presentación se agruparon todas las ingenierías
CEAD FACULTAD DE EDUCACION ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGIA PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
Módulo GESTIÓN ACADÉMICA
32
2.6.2. COBERTURA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
TASA BRUTA DE COBERTURA
TABLA 5 TASA BRUTA DE COBERTURA (CENSO 2005)
Año 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Matrícula
en
Pregrado 937.889 996.688
1.063.1
83
1.137.7
72
1.219.9
54
1.306.5
20
1.424.6
31
1.493.5
25
Población
17 - 21
años
3.839.7
83
3.885.7
77
3.942.8
93
4.001.0
81
4.064.8
49
4.124.2
12
4.180.9
64
4.236.0
86
Tasa de
Cobertura 24,4% 25,6% 27,0% 28,4% 30,0% 31,7% 34,1% 35,3%
MATRICULA POR SECTOR
TABLA 6 MATRICULA TOTAL POR SECTOR
SECTOR 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Pública 416.722 474.145 545.185 588.051 659.228 737.780 822.770 878.558
Privada 583.426 575.887 568.541 608.639 622.453 625.405 664.416 691.889
Total
1.000.14
8
1.050.03
2
1.113.72
6
1.196.69
0
1.281.68
1
1.363.18
5
1.487.18
6
1.570.44
7
MATRICULA SEGÚN EL CARÁCTER DE LAS INSTITUCIONES
TABLA 7 MATRICULA SEGÚN NIVEL DE FORMACIÓN EN
PORCENTAJES
Nivel de
Formación 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2006 2007 2008
Técnica
Profesional 5,4% 8,1% 10,8% 11,4% 13,4% 15,1% 13,4% 15,1% 15,0%
Tecnológica 12,9% 12,4% 12,8% 13,3% 13,7% 13,9% 13,7% 13,9% 16,1%
Universitaria 75,4% 74,4% 71,8% 70,4% 68,1% 66,9% 68,1% 66,9% 64,7%
Especialización 5,5% 4,2% 3,6% 3,8% 3,7% 3,0% 3,7% 3,0% 3,0%
CEAD FACULTAD DE EDUCACION ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGIA PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
Módulo GESTIÓN ACADÉMICA
33
Nivel de
Formación 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2006 2007 2008
Maestría 0,7% 0,9% 0,9% 1,0% 1,0% 1,1% 1,0% 1,1% 1,1%
Doctorado 0,03% 0,06% 0,06% 0,08% 0,09% 0,10% 0,09% 0,10% 0,10%
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
MATRICULADOS POR UNIVERSIDADES
TABLA 8 MATRICULADOS POR UNIVERSIDADES
UNIVERSIDAD 2007 2008
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
(BOGOTÁ D.C.) 26,998 27,249
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
(BOGOTÁ D.C.) 23,137 23,069
UNIVERSIDAD DE LA SALLE (BOGOTÁ
D.C.) 13,898 14,334
UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA
(MEDELLIN) 9,635 11,319
COLEGIO MAYOR DE NUESTRA SEÑORA
DEL ROSARIO (BOGOTÁ D.C.) 10,533 10,461
UNIVERSIDAD EAFIT- (MEDELLÍN) 9,64 10,109
UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA
(BOGOTÁ D.C.) 7,981 8,906
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES (BOGOTÁ
D.C.) 14,064 14,22
ESCUELA SUPERIOR DE
ADMINISTRACIÓN PUBLICA-ESAP-
(BOGOTÁ D.C.) 6,564 7,623
UNIVERSIDAD DE LA SABANA (CHÍA) 6,711 7,388
UNIVERSIDAD EL BOSQUE (BOGOTÁ D.C.) 5,495 6,057
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
(CALI) 5,098 5,637
UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA
(BUCARAMANGA) 4,025 4,567
UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA
(MONTERÍA) 1,921 2,027
CEAD FACULTAD DE EDUCACION ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGIA PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
Módulo GESTIÓN ACADÉMICA
34
UNIVERSIDAD 2007 2008
COLEGIO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE
ADMINISTRACIÓN-CESA- (BOGOTÁ D.C.) 968 918
UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA
(PALMIRA) 270 259
Fuente SNIES
INSCRITOS POR PROGRAMAS Y PRIMÍPAROS EN EL PAÍS
TABLA 9 INSCRITOS POR PROGRAMAS Y PRIMÍPAROS EN EL PAÍS
INSCRITOS PRIMÍPAROS
2007_1S
2007_2
S
2008_1
S
2008_
2S
2007_1
S
2007_
2S
2008_
1S
2008_2
S
ADMINISTRACIÓN 57,997 46,879 68,584 47,174 34,522 29,583 35,679 28,182
EDUCACIÓN 33,785 28,74 34,559 28,414 17,903 14,497 15,436 14,767
MEDICINA 35,197 21,522 33,755 23,098 4,405 2,783 3,768 3,567
DERECHO Y
AFINES 30,633 19,532 29,818 20,077 17,718 9,683 15,053 9,277
CONTADURÍA
PÚBLICA 19,823 16,836 23,64 19,551 12,376 8,3 11,481 11,057
INGENIERÍA DE
SISTEMAS,
TELEMÁTICA Y
AFINES 30,414 21,473 30,555 19,815 14,946 10,819 13,443 10,516
INGENIERÍA
INDUSTRIAL Y
AFINES 21,54 15,308 24,773 17,411 8,286 7,108 9,24 8,18
INGENIERÍA CIVIL Y
AFINES 9,788 6,92 11,546 8,705 3,895 2,992 4,073 4,338
INGENIERÍA
ELECTRÓNICA,
TELECOMUNICACI
ONES Y AFINES 14,287 8,986 13,684 8,584 6,751 4,408 5,653 4,561
DISEÑO 11,068 8,327 11,163 7,829 4,754 3,062 5,601 4,244
ECONOMÍA 9,31 7,039 10,249 7,552 5,598 3,224 4,676 4,067
ENFERMERÍA 9,784 7,117 9,255 6,835 3,678 2,211 2,879 2,306
COMUNICACIÓN
SOCIAL, 9,187 6,78 9,531 6,247 4,162 3,286 4,343 3,36
CEAD FACULTAD DE EDUCACION ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGIA PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
Módulo GESTIÓN ACADÉMICA
35
INSCRITOS PRIMÍPAROS
2007_1S
2007_2
S
2008_1
S
2008_
2S
2007_1
S
2007_
2S
2008_
1S
2008_2
S
PERIODISMO Y
AFINES
INGENIERÍA
AMBIENTAL,
SANITARIA Y
AFINES 6,47 5,176 7,896 6,057 3,874 2,453 3,176 3,066
ODONTOLOGÍA 6,661 4,87 7,594 5,895 3,462 1,399 2,062 2,243
FORMACIÓN
RELACIONADA
CON EL CAMPO
MILITAR O
POLICIAL 3,373 2,998 9,921 4,898 1,857 2,203 253 2,544
SOCIOLOGÍA,
TRABAJO SOCIAL Y
AFINES 3,817 4,092 4,187 4,553 2,149 1,669 1,734 2,308
ARQUITECTURA 4,423 3,35 4,987 4,083 1,519 1,276 1,831 2,076
MEDICINA
VETERINARIA 4,73 2,954 4,001 2,653 1,452 686 864 661
PUBLICIDAD Y
AFINES 3,422 2,305 3,525 2,389 1,608 1,506 1,866 1,405
ARTES PLÁSTICAS,
VISUALES Y
AFINES 2,818 2,191 2,839 2,197 523 482 726 653
CIENCIA POLÍTICA,
RELACIONES
INTERNACIONALES 3,133 1,989 3,185 2,142 881 721 920 806
INGENIERÍA DE
MINAS,
METALURGIA Y
AFINES 2,629 1,86 2,907 2,132 822 631 679 1,118
INGENIERÍA
ELÉCTRICA Y
AFINES 2,559 2,065 2,964 2,104 1,922 896 1,496 1,472
ZOOTECNIA 3,044 2,177 3,072 2,065 1,004 864 1,021 943
INGENIERÍA
AGROINDUSTRIAL,
ALIMENTOS Y
AFINES 4,225 2,957 3,823 2,064 2,145 1,358 1,636 1,081
QUÍMICA Y AFINES 2,333 1,863 2,365 2,035 653 680 775 844
CEAD FACULTAD DE EDUCACION ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGIA PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
Módulo GESTIÓN ACADÉMICA
36
INSCRITOS PRIMÍPAROS
2007_1S
2007_2
S
2008_1
S
2008_
2S
2007_1
S
2007_
2S
2008_
1S
2008_2
S
INGENIERÍA
ADMINISTRATIVA Y
AFINES 1,912 1,026 2,137 915 759 478 781 550
FILOSOFÍA,
TEOLOGÍA Y
AFINES 1,516 1,063 1,488 911 869 503 915 591
OTRAS
INGENIERÍAS 1,673 712 1,303 854 805 431 593 751
INSTRUMENTACIÓ
N QUIRÚRGICA 1 806 999 841 628 213 245 180
AGRONOMÍA 1,309 614 1,211 827 935 502 651 586
GEOGRAFÍA,
HISTORIA 890 822 885 728 405 236 420 370
INGENIERÍA
BIOMÉDICA Y
AFINES 465 365 575 658 297 194 307 365
FÍSICA 749 577 735 536 329 273 265 305
ANTROPOLOGÍA,
ARTES LIBERALES 829 660 877 509 279 205 284 210
GEOLOGÍA, OTROS
PROGRAMAS DE
CIENCIAS
NATURALES 389 342 428 397 122 112 109 103
OPTOMETRÍA,
OTROS
PROGRAMAS DE
CIENCIAS DE LA
SALUD 377 301 537 356 248 179 406 271
PSICOLOGÍA 12,769 11,61 15,131 13,6 6,933 5,07 5,994 7,664
INGENIERÍA
MECÁNICA Y
AFINES 10,333 5,704 10,58 6,63 4,043 2,423 3,707 3,254
BIOLOGÍA,
MICROBIOLOGÍA Y
AFINES 4,063 2,654 3,954 2,61 1,418 1,027 1,417 1,007
LENGUAS
MODERNAS,
LITERATURA,
LINGÜÍSTICA Y 2,956 1,961 2,627 1,797 553 458 546 439
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Módulo GESTIÓN ACADÉMICA
37
INSCRITOS PRIMÍPAROS
2007_1S
2007_2
S
2008_1
S
2008_
2S
2007_1
S
2007_
2S
2008_
1S
2008_2
S
AFINES
BACTERIOLOGÍA 2,794 2,155 2,465 1,703 657 429 946 520
SALUD PÚBLICA 1,242 1,45 2,623 1,449 688 804 1,488 1,018
INGENIERÍA
AGRÍCOLA,
FORESTAL Y
AFINES 1,787 1,209 1,77 1,366 748 600 830 901
INGENIERÍA
AGRONÓMICA,
PECUARIA Y
AFINES 1,775 1,509 1,649 1,302 611 699 645 777
DEPORTES,
EDUCACIÓN FÍSICA
Y RECREACIÓN 1,906 2,589 1,418 1,282 989 646 582 524
MATEMÁTICAS,
ESTADÍSTICA Y
AFINES 1,421 1,186 1,239 1,219 630 571 531 708
Fuente SNIES
2.6.3. GRADUADOS
GRADUADOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR POR ÁREAS DE
CONOCIMIENTO 2001- 2009
GRAFICO 4 GRADUADOS POR ÁREA DE CONOCIMIENTO
FUENTE: http://www.graduadoscolombia.edu.co/html/1732/article-195063.html
CEAD FACULTAD DE EDUCACION ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGIA PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
Módulo GESTIÓN ACADÉMICA
38
Las carreras ó programas académicos se encuentran agrupados de acuerdo
con su afinidad temática ó con la cercanía de sus contenidos, con los campos
específicos del conocimiento y con los campos de acción, ocupación y
desempeño profesional a los que conducen. A los campos, disciplinas o
profesiones esenciales que pertenecen a cada área se los conoce como
Núcleos básicos de Conocimiento (NBC). A su vez, los 55 NBC están
agrupados en ocho Áreas de Conocimiento bajo los mismos criterios.
Según el gráfico, el mayor número de títulos otorgados se concentra en el
área de Economía-Administración-Contaduría y afines (31.3%), seguida de la
de Ingeniería-Arquitectura-Urbanismo (23,7%) y de Ciencias Sociales y
Humanas (18.5%). Las áreas de Matemáticas y Ciencias Naturales y de
Agronomía-Veterinaria y afines participan con el 1,6% y 1,4% respectivamente
dentro del total
TÍTULOS OTORGADOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR POR ÁREA DEL
CONOCIMIENTO
TABLA 10 TÍTULOS OTORGADOS POR ÁREA DEL CONOCIMIENTO
2001 - 2009
ÁREA DEL CONOCIMIENTO 2001 PART% 2009 PART%
AGRONOMÍA, VETERINARIA Y
AFINES 1.695 1,2% 2.432 1,4%
BELLAS ARTES 3.719 2,7% 6.604 3,9%
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 25.658 18,5% 18.481 10,9%
CIENCIAS DE LA SALUD 12.748 9,2% 13.357 7,9%
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS 18.493 13,3% 37.434 22,0%
ECONOMÍA, ADMINISTRACIÓN,
CONTADURÍA Y AFINES 45.272 32,6% 51.062 30,1%
INGENIERÍA, ARQUITECTURA,
URBANISMO Y AFINES 30.028 21,6% 37.328 22,0%
MATEMÁTICAS Y CIENCIAS
NATURALES 1.236 0,9% 3.120 1,8%
Total 138.849 136% 169.818 100%
CEAD FACULTAD DE EDUCACION ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGIA PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
Módulo GESTIÓN ACADÉMICA
39
GRADUADOS POR PROFESIONES
TABLA 11 GRADUADOS POR PROFESIONES
PROFESIÓN 2007_1S 2007_2S 2008_1S 2008_2S
ADMINISTRACIÓN 12,017 15,817 10,309 12,963
AGRONOMÍA 324 317 260 189
ANTROPOLOGÍA, ARTES
LIBERALES
114 114 83 88 ARQUITECTURA 527 748 593 605
ARTES PLÁSTICAS, VISUALES Y
AFINES 179 248 195 273
ARTES REPRESENTATIVAS 1 57 43 27
BACTERIOLOGÍA 433 583 447 546
BIBLIOTECOLOGÍA, OTROS DE
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS 58 72 56 37
BIOLOGÍA, MICROBIOLOGÍA Y
AFINES 492 700 551 616
CIENCIA POLÍTICA, RELACIONES
INTERNACIONALES 343 454 388 446
COMUNICACIÓN SOCIAL,
PERIODISMO Y AFINES 1,062 1,664 1,317 1,184
CONTADURÍA PÚBLICA 2,653 4,457 2,828 3,719
DEPORTES, EDUCACIÓN FÍSICA Y
RECREACIÓN 393 1,626 617 1,188
DERECHO Y AFINES 4,987 6,973 4,679 4,919
DISEÑO 1,219 1,275 1,369 1,427
ECONOMÍA 1,455 2,029 1,543 1,424
EDUCACIÓN 5,513 7,786 4,76 6,935
ENFERMERÍA 871 1,341 894 1,073
FILOSOFÍA, TEOLOGÍA Y AFINES 134 235 176 183
FORMACIÓN RELACIONADA CON
EL CAMPO MILITAR O POLICIAL 27 1,624 3,039 2,946
FÍSICA 125 152 132 97
GEOGRAFÍA, HISTORIA 110 175 108 131
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Módulo GESTIÓN ACADÉMICA
40
PROFESIÓN 2007_1S 2007_2S 2008_1S 2008_2S
GEOLOGÍA, OTROS PROGRAMAS
DE CIENCIAS NATURALES 72 67 66 46
INGENIERÍA ADMINISTRATIVA Y
AFINES 239 414 199 246
INGENIERÍA AGROINDUSTRIAL,
ALIMENTOS Y AFINES 434 578 460 452
INGENIERÍA AGRONÓMICA,
PECUARIA Y AFINES 236 343 260 263
INGENIERÍA AGRÍCOLA, FORESTAL
Y AFINES 167 142 142 149
INGENIERÍA AMBIENTAL,
SANITARIA Y AFINES 946 1,057 1,008 903
INGENIERÍA BIOMÉDICA Y AFINES 42 80 69 60
INGENIERÍA CIVIL Y AFINES 1,262 1,283 1,106 910
INGENIERÍA DE MINAS,
METALURGIA Y AFINES 212 372 278 156
INGENIERÍA DE SISTEMAS,
TELEMÁTICA Y AFINES 3,581 5,12 3,577 3,491
INGENIERÍA ELECTRÓNICA,
TELECOMUNICACIONES Y AFINES 1,651 2,462 1,736 1,728
INGENIERÍA ELÉCTRICA Y AFINES 348 388 278 373
INGENIERÍA INDUSTRIAL Y AFINES 2,22 3,07 2,43 2,404
INGENIERÍA MECÁNICA Y AFINES 621 1,08 800 1,011
INGENIERÍA QUÍMICA Y AFINES 502 630 412 415
INSTRUMENTACIÓN QUIRÚRGICA 91 116 62 48
LENGUAS MODERNAS,
LITERATURA, LINGÜÍSTICA Y
AFINES 236 223 245 208
MATEMÁTICAS, ESTADÍSTICA Y
AFINES 134 132 134 111
MEDICINA 1,35 2,045 1,265 1,511
MEDICINA VETERINARIA 283 285 319 213
MÚSICA 62 118 75 97
NUTRICIÓN Y DIETÉTICA 102 145 101 66
ODONTOLOGÍA 511 828 622 620
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41
PROFESIÓN 2007_1S 2007_2S 2008_1S 2008_2S
OPTOMETRÍA, OTROS
PROGRAMAS DE CIENCIAS DE LA
SALUD 177 134 130 98
OTRAS INGENIERÍAS 202 154 190 183
OTROS PROGRAMAS ASOCIADOS
A BELLAS ARTES 50 6 38 9
PSICOLOGÍA 2,311 2,802 2,267 2,449
PUBLICIDAD Y AFINES 691 1,083 577 388
QUÍMICA Y AFINES 222 426 231 234
SALUD PÚBLICA 332 389 270 204
SOCIOLOGÍA, TRABAJO SOCIAL Y
AFINES 726 841 728 610
TERAPIAS 633 992 624 860
ZOOTECNIA 255 373 292 396
Fuente SNIES
DISTRIBUCIÓN DE LOS GRADUADOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR
POR REGIÓN
GRAFICO 5 DISTRIBUCIÓN DE LOS GRADUADOS POR REGIÓN
Fuente: http://www.graduadoscolombia.edu.co/html/1732/article-195065.html
El sistema de información permite consultar la distribución de los graduados
según la región donde se imparten los diferentes programas académicos. Se
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42
debe tener en cuenta que algunas Instituciones de Educación Superior ofrecen
programas sólo en su sede y por consiguiente la ubicación del programa es
igual a la ubicación de la Institución. Sin embargo, muchas otras amplían su
oferta educativa a regiones diferentes a la de su sede principal.
Es así como el 45% de los grados obtenidos se han otorgado en la región
central.
Por su parte, los programas impartidos en las regiones: Amazonía - Orinoquia,
Santanderes, Pacífica y Atlántica aportan el 31,7% del total de graduados y
finalmente los de Antioquia, Eje Cafetero, Tolima y Huila el 23%.
2.6.4. DESERCIÓN
DESERCIÓN ESTUDIANTIL
TABLA 12 DESERCIÓN ESTUDIANTIL
TASA DE
DESERCIÓN 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Anual 16,5% 15,2% 13,4% 12,9% 10,7% 12,1% 12,4%
Fuente: SNIES
Se trata de un fenómeno en el que los jóvenes que ingresan a la
universidad interrumpen sus estudios por más de dos semestres
consecutivos. Los niveles de deserción han alcanzado un 45 por ciento del
total de jóvenes que ingresan a las universidades.
Por lo general sucede durante los primeros semestres de las carreras por
distintas razones. Las principales se refieren a que los colombianos se
gradúan a temprana edad del colegio y, al decidirse por una carrera, no
saben realmente de qué se trata y qué pueden esperar de ella.
Otra de las razones importantes es el dinero. La educación en Colombia
aun requiere altos costos que muchas familias no pueden asumir. Los
estudiantes se retiran para aportar en el hogar o dividen su tiempo entre el
trabajo y las clases, y así, descuidan algunas materias hasta que se
concentran por completo en sus labores.
Otro factor determinante es el bajo nivel de competencias con el que se
gradúan la mayoría de los bachilleres colombianos.
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43
Para el Viceministerío de Educación Superior, "la mayoría de los
desertores lo hacen en los primeros semestres y es porque pierden las
materias básicas, pero en realidad, tienen una competencia de lectura
muy poco desarrollada".
Tampoco se debe desconocer la situación psico-social en la que pueden
encontrarse involucrados los estudiantes. Muchas veces tienen problemas
familiares, traumas y situaciones que no pueden manejar solos y los
obligan a desistir del proyecto profesional.
CARRERAS DE MAYOR DESERCIÓN EN COLOMBIA
Ingeniería, arquitectura, urbanismo y afines. 41.6%
Bellas artes. 37.6%
Economía, administración, contaduría y afines. 37.6%
Agronomía, veterinaria y afines. 37.3%
Ciencias de la educación. 35.01%
Razones por las que desertan los colombianos34
Falta de claridad sobre la carrera
Estudiantes muy jóvenes
Dificultades económicas
Insuficiencia en competencias cognitivas.
Trabajan al mismo tiempo hasta que desisten de estudiar.
2.6.5. ACREDITACIÓN
INSTITUCIONES ACREDITADAS DE ALTA CALIDAD
TABLA 13 INSTITUCIONES ACREDITADAS DE ALTA CALIDAD
PÚBLICAS PRIVADAS
Universidad de Antioquia Universidad de los Andes Universidad de la Salle
Universidad Industrial de
Santander Universidad de EAFIT Universidad de Medellín
Universidad Tecnológica
de Pereira
Universidad Externado de
Colombia
Escuela de Ingeniería de
Antioquia
34
http://www.guiaacademica.com/educacion/personas/cms/colombia/pregrados/2010/ARTICULO-WEB-EEE_PAG-8132849.aspx
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44
PÚBLICAS PRIVADAS
Universidad del Valle
Fundación Universidad
del Norte ICESI
Universidad de Caldas
Pontificia Universidad
Javeriana
Escuela Naval de
Suboficiales ARC
Barranquilla
Universidad Nuestra
Señora del Rosario
Universidad Nacional de
Colombia Universidad de la Sabana
Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia
Universidad Pontificia
Bolivariana
Fuente SNIES
2.6.6. DOCENTES
SEGÚN DEDICACIÓN
TABLA 14 DOCENTES SEGÚN DEDICACIÓN
DEDICACIÓN 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009*
TIEMPO
COMPLETO 19.745 21.435 23.053 24.415 27.099 29.431 33.098 33.288
MEDIO TIEMPO 9.289 9.852 10.528 11.377 11.855 13.243 14.177 15.028
CATEDRATICOS 54.308 59.016 58.956 62.544 61.652 59.471 62.369 62.172
TOTAL 83.342 90.303 92.537 98.336 100.606 102.145 109.644 110.488
Fuente: MEN - SNIES * Información preliminar
SEGÚN NIVEL FORMATIVO
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45
TABLA 15 DOCENTES SEGÚN EL NIVEL DE FORMACIÓN A 2005
NIVEL FORMACIÓN 2004_2S 2005_1S
TECNICA PROFESIONAL 824 782
TECNOLOGICA 778 737
LICENCIATURA 2,817 3,098
UNIVERSITARIA 29,422 26,908
ESPECIALIZACION 30,971 30,094
MAESTRIA 16,974 17,329
DOCTORADO 2,785 2,704
TOTAL 84,571 81,652
Fuente: SNIES
2.6.7. VINCULACIÓN LABORAL DE EGRESADOS DE EDUCACIÓN
SUPERIOR
RECIÉN GRADUADOS VINCULADOS A SECTOR FORMAL
GRAFICO 6 RECIÉN GRADUADOS VINCULADOS AL SECTOR
FORMAL DE LA ECONOMÍA
Fuente: http://www.graduadoscolombia.edu.co/html/1732/article-195414.html
Para los análisis de la vinculación del graduado en Educación Superior al
mercado laboral, se toma como referencia a los recién graduados ó a las
personas que hayan recibido su grado durante el 2008. En este sentido, los
datos indican que la vinculación al sector formal de la economía
(posicionamiento de los graduados en el mercado laboral como trabajadores)
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46
para los recién graduados es 78.5%, es decir: de cada 100 graduados en
2007, 78 se encontraban haciendo aportes a seguridad social en 2008
PORCENTAJE DE GRADUADOS 2001-2009 QUE SE ENCUENTRAN
VINCULADOS AL SECTOR FORMAL DE LA ECONOMÍA
GRAFICO 7 GRADUADOS Y VINCULADOS AL SECTOR FORMAL DE
LA ECONOMÍA
Fuente http://www.graduadoscolombia.edu.co/html/1732/article-195066.html
Los resultados del proceso de integración de bases de datos con el
Ministerio de Protección Social y el Ministerio de Hacienda y Crédito
Público, muestran que el 78.1% del total de la población de graduados
entre el 2001 y 2009 (primer semestre), actualmente se encuentra
vinculado al sector formal de la economía (es decir que se encontraban
haciendo aporte al Sistema General de Seguridad Social). Dicho porcentaje
se incrementa, en general, a medida que se obtienen niveles de educación
superiores. Nota: La vinculación al sector formal de la economía y el
ingreso base de cotización se asocia al nivel máximo de formación obtenido
por cada persona.
SALARIOS DE EGRESADOS RECIÉN GRADUADOS
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47
GRAFICO 8 SALARIO DE ENTRADA DE RECIÉN GRADUADOS POR
NIVEL DE FORMACIÓN
Fuente: http://www.graduadoscolombia.edu.co/html/1732/article-195068.html
Para analizar cómo se comportan los salarios de los graduados que están
entrando al mercado laboral, se analiza el ingreso promedio en 2009 de los
graduados en 2008. Es decir, aquellos que llevan alrededor de un año de
graduados (recién graduados). Como se observa en el gráfico, un recién
graduado de formación universitaria que trabaja como dependiente, recibe en
promedio $1.378.027, un año después de haber recibido su título.
SALARIO DE ENTRADA DE RECIÉN GRADUADOS POR SEXO
GRAFICO 9 SALARIO DE ENTRADA DE RECIÉN GRADUADOS POR
SEXO
Fuente:
http://www.graduadoscolombia.edu.co/html/1732/article-195406.html
La discriminación salarial ha constituido un tema ampliamente estudiado por
economistas y otros estudiosos de las ciencias sociales. Los datos del
Observatorio Laboral muestran que en general, las recién graduadas que
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48
trabajan como dependientes ganan $1.523.594, es decir 12.6% menos que los
hombres que también se graduaron en 2008 y ganan $1.742.706 en promedio.
SALARIO PROMEDIO PARA GRADUADOS
TABLA 16 SALARIO PROMEDIO EN 2009 PARA GRADUADOS ENTRE
2001 Y 2009
Fuente: http://www.graduadoscolombia.edu.co/html/1732/article-195067.html.
2.7. A MANERA DE SÍNTESIS. RETOS DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
Para cerrar el capítulo traemos la perspectiva de Gabriel Misas35. Actualmente
la educación responde a una necesidad social de recuperar la experiencia
acumulada y decantada en la tradición. La educación permite a los nuevos
miembros de una sociedad reconocer los símbolos que identifican esa
sociedad, el pasado que da sentido a esos símbolos y a las costumbres
sociales, y el conocimiento sobre el entorno natural y social que permite
trabajar productivamente para originar la riqueza que asegure el bienestar
colectivo y para satisfacer las necesidades sociales fundamentales.
Las dinámicas sociales actuales han puesto de presente la importancia social
del conocimiento y la creatividad, y se ha hecho evidente que éste constituye la
fuerza productiva fundamental de la época en la cual la ciencia y la técnica
determinan el ritmo de producción de la riqueza y, por tanto, el desarrollo
social. Las innovaciones producidas en el conocimiento y en las dinámicas del
trabajo obligan a la educación superior a evaluar y reorientar sus estrategias,
ya plantearse las posibilidades reales de flexibilización y diversificación que le
35
MISAS Gabriel. La educación superior en Colombia, Análisis y estrategias para el desarrollo. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá- 2004
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49
permitan adecuarse a las nuevas posibilidades y exigencias, sin renunciar a
sus fines legítimos y sin perder su identidad.
Al mismo tiempo, existen graves problemas en la educación superior – en
particular en Colombia-, relacionados con una cobertura insuficiente, una
calidad muy desigual de las instituciones y de los programas, y una exigua
racionalidad de la oferta que, en esas condiciones, se orienta más por la
rentabilidad de las formaciones ofrecidas que por las necesidades sociales.
En principio debería responderse a la pregunta ¿Qué educación superior puede
requerir el país?, lo cual implica la definición de principios y objetivos de
reconocimiento consensual en el campo, tales como la necesidad de crear una
capa intelectual capaz de pensar los problemas nacionales con las
herramientas más elaboradas de la academia internacional, y el compromiso
radical con el interés general y las necesidades y posibilidades del desarrollo
nacional. El país requiere la competencia técnica necesaria para emplear de la
manera más eficiente sus recursos para defender y ampliar su patrimonio
cultural y material, para asegurar y fortalecer los vínculos sociales, y para hacer
frente a los retos de la globalización y de la sociedad del conocimiento.
Aunque las acciones orientadas a enfrentar este conjunto de problemas no
dependan exclusivamente de la educación superior, es evidente que ésta tiene
una responsabilidad central en la caracterización sistemática de los problemas
y en el análisis de sus posibles soluciones. Esto implica criterios universales,
conciencia de las implicaciones de las acciones en el largo plazo, y capacidad
crítica para reconocer cuándo los intereses particulares se oponen al interés
general y cuándo se traicionan los principios que orientan el orden democrático
que la sociedad colombiana ha elegido como forma de organización y como
proyecto. En términos de las funciones principales de la educación superior,
ésta asume sus tareas sociales a través de la docencia, investigación y
proyección social, formando profesionales idóneos, desarrollando el
conocimiento, explorando sistemáticamente soluciones para los problemas del
entorno y participando directamente con la comunidad en los análisis y en las
acciones orientadas a resolver problemas urgentes y a mejorar las condiciones
de vida.
LA IMPORTANCIA ESTRATÉGICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
La importancia estratégica de la educación superior se hace visible tan pronto
como se reconocen los efectos de la incorporación de la ciencia y la tecnología
y de la reflexión elaborada sobre los fines, en los procesos de trabajo en la
producción de la riqueza material y simbólica y el desarrollo de la organización
social. La tecnología moderna ha transformado radicalmente los recursos y las
formas de la producción, de modo que es indispensable crear los espacios para
la apropiación oportuna y reflexiva de los productos científicos y tecnológicos, y
formar comunidades nacionales capaces, no sólo de aprender y aplicar los
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50
nuevos hallazgos teóricos y técnicos, sino de crear nuevos conocimientos
apropiados a los contextos y a los propósitos de desarrollo del país.
La educación superior debe contraer la responsabilidad de asumir críticamente
los cambios que requiere del trabajo y de incorporar creativamente las nuevas
herramientas que garanticen el aumento radical de la productividad, para hacer
posible un desarrollo con autonomía que le permita al país hacer frente a la
globalización económica, sin renunciar a la seguridad social de los trabajadores
y al desarrollo de sus potencialidades individuales.
Una política de educación superior debe señalar pautas para enfrentar las
nuevas exigencias en disciplinas y profesiones:
El desarrollo del conocimiento que les sirve de soporte, esto es, la
emergencia de nuevas teorías y técnicas y las modificaciones en los
procedimientos y en las formas de organización del trabajo de la universidad.
La aparición de nuevos campos de ejercicio profesional y disciplinario
que se desprenden de las carreras tradicionales o que resultan del encuentro
disciplinario.
La necesidad de que existan núcleos de trabajo disciplinario en la
profesiones encargados de desarrollar nuevos espacios y nuevas estrategias
de acción, a través de la producción sistemática de conocimientos y de núcleos
profesionales cada vez más amplios en las disciplinas, que se vinculen al
trabajo de las empresas o que se especialicen en las tareas docentes.
La consecuente transformación de algunas disciplinas en profesiones
por el desplazamiento de la mayoría de los miembros de la comunidad
académica correspondiente hacia las prácticas centradas en la aplicación de
los conocimientos, y la transformación de algunas profesiones en disciplinas
por el desplazamiento de buena parte de sus miembros hacia espacios de
trabajo centrados en la ampliación de las fronteras profesionales mediante la
construcción de conocimientos.
Aunque en principio pueda establecerse una definición reconociendo que las
profesiones se orientan prioritariamente a actividades inmediatas en el mundo
de la producción y en le mundo de la vida, y que las disciplinas se orientan a la
construcción de conocimientos, es manifiesto que esta distinción no permite
hoy diferenciar radicalmente entre las comunidades ocupadas en estos dos
campos. Esto implica reconocer la importancia de desarrollar la investigación
en todos los ámbitos y de establecer vínculos más eficaces y académicamente
significativos entre la educación superior y el sector productivo.
Las transformaciones de los campos de ejercicio posibles de los egresados de
la educación superior pueden implicar, además de la flexibilización del trabajo
académico, algunas reestructuraciones de las instituciones que facilitan los
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51
vínculos interdisciplinarios y promuevan nuevas alianzas y nuevas formas de
producción de conocimiento.
El lugar estratégico que ocupa actualmente la educación superior, exige a las
instituciones y a los programas curriculares y de investigación rendir cuentas
ante la sociedad del servicio que prestan. La educación superior debe hacer
transparente su tarea social, no sólo para establecer un dialogo productivo con
la sociedad, sino también para poner en evidencia su importancia y la calidad
de sus servicios. Esta exigencia es prioritaria en un momento en el cual la falta
de información suficiente impide partir del supuesto de que la sociedad en su
conjunto conoce la importancia estratégica de la educación superior y asume
su defensa.
La educación superior debe autoevaluarse y coevaluarse para examinar hasta
qué punto está cumpliendo sus tareas con la máxima calidad posible; pero es
indispensable que los instrumentos que se utilicen para esta evaluación
correspondan a su naturaleza y a su complejidad esencial, y no establezcan
identidades equivocadas y peligrosas entre los procesos de trabajo académico
que se adelantan en la universidad y el proceso industrial de producción de
mercancías. La caracterización cuidadosa de las tareas de la educación
superior debería permitir señalar la legitimidad de los instrumentos de
evaluación y hacer explícita su especificidad.
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52
3. EL CONCEPTO DE CALIDAD SUBRAYA EL CAMBIO.
En este capítulo se revisan algunas consideraciones sobre la importancia del
tema, los conceptos de calidad y su tratamiento en general y en particular en la
educación superior.
El concepto de calidad tal como lo conocemos ahora surge cuando una de las
fábricas vinculadas a la AT&T36 identifican importantes gastos, ocasionados
por los defectos de fabricación en terminales de telefonía. Ello obligó (reto) a
tomar medidas para reducir el número de defectos en el proceso de
fabricación. Los ingenieros, incluido W. E. Deming,37 desarrollaron técnicas
estadísticas orientadas al control de la calidad de los procesos de producción,
identificando las etapas más críticas y buscando soluciones. De estos inicios de
la “revolución de la calidad”, quedan consignados varios principios, entre ellos:
los métodos para medir la eficacia de los procesos, utilizando técnicas
estadísticas y el concepto de mejorar permanentemente.
Posteriormente, para conformar lo que hoy se entiende por calidad, no solo en
producto sino en procesos, se establecieron estándares a partir de las reglas y
procedimientos para certificar y garantizar que las funciones de una
organización se hacen de forma sistemática y planificada sin dejar aspectos al
azar, se creó la Organización Internacional de Estandarización (ISO) que se
dedica a la creación de estándares voluntarios en diferentes ámbitos
organizacionales.
Las mejoras en busca de calidad comenzaron a generar nuevos cambios,
generalmente propuestos por los propios empleados, identificándose que las
innovaciones ya no las realizaban grupos elitistas, sino los propios
trabajadores. Entonces se dio lugar a lo que se ha llamado “la generación de
procedimientos” que ayudó a conocer mejor el funcionamiento de las
organizaciones, y a buscar importantes soluciones organizacionales.
En el caso de la educación, se recurre a la calidad o a la ausencia de ella como
explicación genérica de cualquier situación, deficiencia o problema. El logro de
mayor calidad se erige en bandera de todo programa de acción positiva, social o
técnica. El problema radica en la confusión que se genera al tratar de precisar en
qué consiste “el ideal” expresado en la idea general de calidad y excelencia. Se
difiere en la concepción de la excelencia y, consecuentemente, en cuáles sean
los medios más apropiados para lograr instituciones excelentes y una educación
de calidad.
La calidad es relativa para quien usa el término y las circunstancias que invoca, lo
cual lleva a que las definiciones varíen y reflejen las diferentes perspectivas del 36
AT&T: Compañía telefónica norteamericana. 37
DEMING William Edwards (14 de octubre de 1900 - 20 de diciembre de 1993). Estadístico estadounidense, profesor universitario, autor de textos, consultor y difusor del concepto de calidad total. Su nombre está asociado al desarrollo y crecimiento de Japón después de la Segunda Guerra Mundial.
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53
individuo y la sociedad, puesto que es un término que conlleva valores del
usuario, siendo altamente subjetivo, e implicando un concepto filosófico de fondo.
Para iniciar, un análisis histórico de la evolución del concepto de la calidad en
la educación, muestra cómo la evolución educativa ha sido casi, de forma cons-
tante, un proceso que ha pretendido asumir dos logros: El cuantitativo y el
cualitativo. En un primer momento apareció como tema de interés para la
solución del mayor problema cuantitativo de la educación: el de la cobertura; y fue
preocupación de los Gobiernos, autoridades académicas, educadores y aun de la
ciencia pedagógica solucionar tal aspecto. No obstante, al mismo tiempo,
surgieron otros intereses: por una parte, era preciso que la escuela cumpliera su
función universal (cuantitativa), pero, por otra, tenía que esmerarse en elaborar
un producto válido. Con este segundo aspecto, se inicio la larga carrera en pro de
la calidad de la educación.
En definitiva, los procesos cualitativos y cuantitativos de la educación se articulan
mutuamente a través de la historia, si bien se descubre la tendencia a la
resolución inicial de la problemática cuantitativa. La dimensión cualitativa de la
educación se va modificando a lo largo de la historia. A través de elementos y
fenómenos tales como el desarrollo económico, se fija una estrecha relación
entre la especialización (la complejidad de las funciones) y los modelos
educativos, que señalan el tipo de formación y perfeccionamiento que debe
abordarse, determinando a la vez, el tipo de metodología y las posibilidades de
innovación.38
En la educación superior, el término calidad comienza a utilizarse por los
años sesenta, con un énfasis en la planeación y el desarrollo, con base en
modelos de organismos internacionales. A pesar de las grandes inversiones en
los países menos desarrollados, se presentan serias disfunciones, situación
que se atribuye a factores cualitativos, es decir, aquellos que presentan
dificultades en ser cuantificados. Como consecuencia, en los años sesenta y
setenta aparecen diversos estudios, entre los que destacan los informes de la
UNESCO, del Banco Mundial, que ponen en duda que las inversiones por sí
solas repercutan en la mejora de la calidad educativa.
La clave puede encontrarse en la siguiente cuestión: ¿Qué otros componentes
del sistema deben considerarse, para que éste ofrezca la formación deseada?
Es decir, dado que nos movemos en ámbitos humanos, que las personas no
estamos programadas mecánicamente para responder al mismo estímulo con
una única e idéntica respuesta, sobre qué aspectos concretos es necesario
incidir en cada momento, de forma que se consigan los objetivos propuestos.
Dicho de otro modo: es imprescindible evaluar un programa educativo con
detenimiento para tomar las medidas oportunas y mejorar cualitativamente su
38
GARCÍA. A. Evaluación de un proceso curricular universitario. Tesis doctoral. Universidad de Comillas. Madrid. España 2000
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54
funcionamiento y sus resultados. Aparece, entonces, la evaluación, como
estrategia de reflexión, formación y mejora del programa educativo.
Más tarde, la calidad como eficiencia interna de las instituciones de educación
superior se vinculó a con procesos y productos propios, de una manera tan
amplia y poco relacionada, que termina siendo un juicio relativo y de valor
sobre los diferentes componentes que puedan enmarcarse en estos conceptos.
Así que un esfuerzo actual debería influir en la coherencia entre los diferentes
componentes del proceso.
Hoy día, la relación con el medio se señala como un factor sobresaliente de
calidad, puesto que una organización, por eficaz que sea, si no responde al
medio en que se encuentra inmersa carece de todo sentido. Entonces,
entender y afrontar los procesos sociales y económicos que vive un país,
precisa, en el mundo de hoy, considerar la mente humana como su capital más
valioso.
La sociedad moderna demanda, en primer lugar, recursos calificados
orientados a incrementar la competitividad integral en escenarios
internacionales, en los que el conocimiento se constituye en el principal factor
de crecimiento, no sólo en la dimensión económica, sino también en lo social y
cultural. En segundo lugar, el mundo moderno requiere de la formación de
individuos libres y creativos, capaces de desarrollarse y vivir pacíficamente en
una nación, contribuyendo a generar conocimientos que incidan en el porvenir
de la sociedad en su conjunto.39
Otro factor es la demanda a la educación superior, paralela a una transición
hacia una economía de alta tecnología y la consecuente reconsideración de los
fines de la educación superior. Esta etapa representa una búsqueda de
sincronización entre la educación y el empleo, como fin primordial. Vease el
informne de las educcin superior CINDA sobre “El rol de las universidades en el
desarrollo científico y tecnológico” Informe 2010 la Educación superior en
Iberoamérica, elaborado por CINDA
Otra tendencia es la de los Estados a descargarse de los costos, privatizando
como recurso para reducir el gasto público. Eso, cuando el desempleo
aumenta y los recursos privados no pueden garantizar la cobertura, los
sistemas de calidad pueden resultar inoperantes ante los problemas que se
avecinen.
39
ROA VARELO Alberto. Hacia un modelo de aseguramiento de la calidad en la educación superior en Colombia: Estándares básicos y acreditación de excelencia. Observatorio de la Calidad de la Educación en el Caribe Colombiano.
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55
3.1. EL CONCEPTO DE CALIDAD
Consecuentemente, el concepto de calidad se ha analizado desde el momento
socio político en que se contextualice la educación, la orientación técnica y los
objetivos que se pretendan. Entre las diferentes ópticas puede encontrarse
como algo excepcional, en donde se da por hecho que calidad es algo especial
y exclusiva, posiblemente inalcanzable. Puede darse una definición funcional
de calidad y definirla como la aptitud para lograr un propósito. Es decir, si algo
realiza el trabajo para el cual fue diseñado, se dice que es de calidad.
La calidad, también puede significar transformación cuando está basada en la
noción de cambio cualitativo. Una educación de calidad es aquella que efectúa
cambios en el participante y, por tanto, presumiblemente lo enriquece. Esta
noción de “valor agregado” otorga un sentido sumativo a este enriquecimiento.
Cuando se tienen medidas de las conductas de entrada y salida, se tienen
medidas del valor agregado, aunque se ignore la naturaleza de la
transformación.
Para el Consejo Nacional de Acreditación de Colombia (CNA) la calidad de
algo, en un primer sentido, es aquello que le corresponde necesariamente y
que al faltarle afecta su naturaleza, su ser propio. En un segundo sentido,
considera que es la medida en que ese algo se aproxima al prototipo ideal
definido históricamente como realización óptima de lo que le es propio, según
el género al que pertenece. No es absoluta, puesto que las propiedades en que
se expresa se dan en el tiempo y está relacionada con el contexto. También
expone que “el concepto de calidad aplicado al servicio público de la educación
superior hace referencia a la síntesis de características que permiten reconocer
un programa académico específico o una institución de determinado tipo y
hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en esa institución
o en ese programa académico se presta dicho servicio y el óptimo que
corresponde a su naturaleza”40. Es la razón de ser del Sistema Nacional de
Acreditación: Reconocerla, velar por su incremento y fomentar su desarrollo
otorga sentido a la acción del Consejo Nacional de Acreditación.
La calidad, así entendida, supone el esfuerzo continuo de las instituciones para
cumplir en forma responsable con las exigencias propias de cada una de sus
funciones. Estas funciones que, en última instancia pueden reducirse a
docencia, investigación y proyección social, reciben diferentes énfasis en una
institución u otra, dando lugar a distintos estilos de institución”. 41
En Colombia, en la necesidad de atender a los problemas de equidad
aumentando la cobertura, a su vez se han aumentado los índices de repitencia
y deserción. Cada nivel del sistema educativo culpa al anterior de la escasa 40
PABÓN Nora. La acreditación en Colombia: ¿Esfuerzos e impacto institucionales o nacionales?. En: Educación Superior, Sociedad e Investigación. Cuatro estudios básicos. Colciencias-Ascun. Bogotá: Junio 2002. 41
http://www.cna.gov.co/1741/article-187264.html
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56
formación y de las deficiencias con llegan los estudiantes. La secundaria culpa
la primaria y la superior a la escuela, A pesar de la importancia de la buena
formación en los primeros años, el retraso escolar y la deserción constituyen
graves problemas
Queda claro que el objetivo de la calidad no está en conseguir las metas de
aprendizaje a partir de unas buenas condiciones de entrada, sino en hacer
progresar a todos los alumnos a partir de sus circunstancias personales.
En el modelo de Calidad Total, se relacionan tres percepciones de la calidad: a)
la calidad que se espera, por parte de cliente, por supuesto; b) la calidad que
satisface, al cliente y c) la calidad que deleita al cliente, es decir, un valor
agregado o adicional a la solicitud del consumidor. Si bien el modelo japonés
no fue implementado en el mundo occidental, si dejó una serie de aprendizajes,
que hoy son la base de los modelos de calidad en todos los campos.
COMO ASEGURARSE
El enfoque de aseguramiento de la calidad ha dado lugar a modelos tan
difundidos como las normas Isso 9000,42creadas por la Organización
Internacional de la Normalización para certificar a las empresas cumplidoras de
determinados requisitos que permiten “asegurar” la calidad técnica de sus
productos. En la norma ISSO 8402 (1995), sobre calidad de vocabulario se
define la calidad como el “conjunto de propiedades y características de un
producto o servicio que le confiere su aptitud para satisfacer unas necesidades
expresadas o implícitas”. Así mismo, define la política de calidad como
“directrices y objetivos generales de una empresa, relativos a la calidad,
expresados formalmente por la dirección general”.
3.2. LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN
Las definiciones nos llevan a la pregunta y cuáles son las metas que deben
lograr los estudiantes?
Para el Ministerio significa desarrollar competencias 1) Básicas para: ·
Comprender lo que leen, expresarse en forma oral y escrita, calcular y resolver
problemas (competencias básicas); que se desarrollarían en la educación
básica, 2) Competencias laborales tanto generales (que se desarrollarían en la
educación media) como especificas, (que se desarrollarían en la educación
superior y en la educación para el trabajo y el desarrollo humano, antes
denominada educación no formal), 3) Convivir con otros, trabajar y decidir en
grupo (competencias interpersonales); 4) Actuar con responsabilidad,
integridad y autocontrol, y desarrollar la autoestima (cualidades personales).
42
La ISO 9000 es un estándar internacional, y cada país tiene su equivalente nacional
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57
La Fundación Santillana, publicó el libro “Diez factores para una educación de
calidad para todos en el siglo XXI”, fruto del congreso sobre el particular y con
base del texto escrito por Cecilia Braslavsky43, que se resume así, y cuyo texto
completo esta en el siguiente link:
FACTOR 1: LA PERTINENCIA PERSONAL Y SOCIAL COMO FOCO DE LA
EDUCACIÓN
Una educación de calidad es aquella que permite que todos aprendan lo que
necesitan aprender, en el momento oportuno de su vida y de sus sociedades y
además con felicidad. La educación de calidad para todos tiene que ser
pertinente, eficaz y eficiente.
FACTOR 2: LA CONVICCIÓN, ESTIMA Y AUTOESTIMA DE LOS ESTRATOS
INVOLUCRADOS
Los estratos involucrados se refieren a las sociedades, sus dirigencias políticas
y las administraciones que valoran de manera especial la educación de sus
pueblos y su capacidad de aprendizaje, pero además estiman a sus profesores.
A su vez, los profesores estimados por sus sociedades se estiman a sí mismos
y no se culpabilizan de los errores, sino que los corrigen y sacan provecho de
ellos; estos maestros precisamente no culpabilizan a sus alumnos por los
errores que puedan cometer al aprender, generando así una atmósfera de
bienestar que constituye una experiencia educativa de calidad.
FACTOR 3: LA FORTALEZA ÉTICA Y PROFESIONAL DE LOS
PROFESORES
El círculo virtuoso en la relación entre los profesores y la sociedad es la
configuración de valores de los docentes y su competencia para elegir las
estrategias más adecuadas en los momentos oportunos para lograr una
educación de calidad para todos. La desprofesionalización técnica o
pedagógica de los profesores parece haber originado la pérdida de
reconocimiento profesional y social y literalmente ha conducido a un desarme
intelectual docente.
FACTOR 4: LA CAPACIDAD DE CONDUCCIÓN DE LOS DIRECTORES Y EL
PERSONAL INTERMEDIO
Se sabe con evidencias la alta correlación que hay entre las funciones reales y
efectivas de los directores y la gestión de instituciones educativas apropiadas
para promover aprendizajes de calidad.
FACTOR 5: EL TRABAJO EN EQUIPO AL INTERIOR DE LA INSTITUCIÓN Y
DEL SISTEMA EDUCATIVO
43
BRASLAVSKY Cecilia, COSSE Gustavo. Panorama internacional sobre calidad y equidad en la educación. Congreso Calidad, Equidad y Educación. Donosita, 28 y 29 de agosto de 2003
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58
En este mundo de cambios acelerados, interdependencias crecientes y
conocimientos en constante evolución y reemplazo llegamos a la conclusión
que nadie puede todo solo. Los estudios revelan que las instituciones que
logran construir una educación de calidad coinciden con aquellas en las que los
docentes trabajan juntos y que éste trabajo en equipo se promueve más y
mejor cuando el sistema educativo trabaja en conjunto.
FACTOR 6: LAS ALIANZAS ENTRE LAS INSTITUCIONES Y OTROS
AGENTES EDUCATIVOS
Las familias, los empresarios y empresas y los medios de comunicación son
factores importantes en el compromiso conjunto de construir educación de
calidad. Evaluar y evaluarse, tomar distancia y construir cercanías son algunas
de las actitudes y prácticas que facilitan la construcción de alianzas exitosas
para mejorar ostensiblemente y de manera sostenida la educación.
FACTOR 7: EL CURRÍCULO EN TODOS LOS NIVELES EDUCATIVOS
¿Qué saberes necesita la actual sociedad? La pertinencia de la educación se
establece a través del currículo en especial en sus aspectos estructurales,
disciplinares y cotidianos. Los aspectos estructurales del currículo son
disposiciones político-administrativas necesarias, aunque no suficientes, para
alcanzar una educación de calidad.
Ayuda también la identificación y jerarquización de conceptos, ideas e
información; analizar y argumentar a favor y en contra de ellas; buscar
evidencias para refutarlas o apoyarlas; presentar las ideas propias y ajenas
usando evidencias; negociar conflictos y construir todo tipo de cosas.
FACTOR 8: LA CANTIDAD, CALIDAD Y DISPONIBILIDAD DE RECURSOS
EDUCATIVOS
No hay calidad educativa sin un entorno rico en materiales de aprendizaje y
con profesores éticamente comprometidos en el diseño, uso dinámico e
innovador de los materiales educativos. Aquí juega la competencia de los
docentes para el diseño y buen uso de la tecnología.
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59
FACTOR 9: LA PLURALIDAD Y LA CALIDAD DE LAS DIDÁCTICAS
Además de variados recursos para el aprendizaje, es necesario buenas y
variadas didácticas que estén al alcance de los profesores. Se enseña y se
aprende mejor cuando se acepta que diversos caminos pueden conducir al
aprendizaje con sentido y en bienestar, precisamente porque los estudiantes
son diversos como lo son los profesores y los contextos. Una didáctica
específica sirve si los profesores la conocen y creen en ella y además la
didáctica es consistente con la sociedad y con las prácticas familiares de cada
país o región.
FACTOR 10: LOS MÍNIMOS MATERIALES Y LOS INCENTIVOS
SOCIOECONÓMICOS Y CULTURALES
El presupuesto dedicado a la educación y los salarios inciden en la calidad de
la educación. La existencia de mínimos materiales y de incentivos al desarrollo
de los contextos y de los profesores y poblaciones debe ser considerada como
una condición indispensable pero no suficiente para el mejoramiento de la
calidad de la educación.
Y QUE SE PUEDE DECIR DE COLOMBIA?
Partiendo de que la educación es la inversión más rentable, pues en Colombia,
por cada año de educación que se tenga, los ingresos de las personas
aumentan en un promedio del 14% se han planteado los retos educativos de
Colombia para el periodo 2006-2015, en plan denominado Fines y calidad de la
educación en el siglo XXI (globalización y autonomía): plan decenal de
educación, 2006-201544.
Sus Macro objetivos están centrados en:
1. Articulación y coherencia del sistema educativo
2. Sistema de seguimiento y evaluación
3. Cultura de la investigación
4. Uso y apropiación de las TIC
5. Currículo
Las Macro metas están construidas alrededor de: Perfil docente, Currículos
pertinentes, Calidad del sistema, Desarrollo humano, Sistema de evaluación y
seguimiento y Perfil del estudiante
Las acciones previstas están planteadas alrededor de:
1. Autonomía en las instituciones educativas
2. Competencias
3. Currículos pertinentes
4. Infraestructura y dotación
44
http://www.slideshare.net/adrysilvav/plan-decenal-de-educacion-en-colombia-2006-a-2015-presentation
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5. Investigación
6. Articulación y flexibilidad del sistema
7. Proyecto de nación
8. Seguimiento y evaluación
9. Perfil del docente
El plan completo y el detalle de de cada ítem los encuentra en este link
Sin embargo, el país debe mejorar los problemas de inequidad en las regiones
para que el desarrollo educativo tenga mayor alcance.
3.3. ¿CUÁNDO LA EDUCACIÓN ES DE CALIDAD?45
La OCDE en 1995 definió la educación de calidad como aquella que "asegura a
todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades destrezas y
actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta".
Para el Ministerio de EDUCACIÓN46”la educación es de calidad cuando todos
los niños y jóvenes, independientemente de sus condiciones socioeconómicas
y culturales, alcanzan los objetivos propuestos por el sistema educativo, los
cuales están establecidos en la Ley General de Educación, y realizan
aprendizajes útiles para su vida y para la sociedad.
Según Climent Giné47 un sistema educativo de calidad se caracteriza por su
capacidad para: Ser accesible a todos los ciudadanos; Facilitar los recursos
para que todos puedan tener las oportunidades; Promover cambio e
innovación; Promover la participación activa del alumnado; Lograr la
participación de las familias e insertarse en la comunidad y Estimular y facilitar
el desarrollo y el bienestar de las personas del centro educativo.
La educación es de calidad cuando todos los niños y jóvenes,
independientemente de sus condiciones socioeconómicas y culturales,
alcanzan los objetivos propuestos por el sistema educativo, los cuales están
establecidos en la Ley General de Educación, y realizan aprendizajes útiles
para su vida y para la sociedad. Esto significa desarrollar competencias básicas
para:
Comprender lo que leen, expresarse en forma oral y escrita, calcular y
resolver problemas (competencias básicas).
Convivir con otros, trabajar y decidir en grupo (competencias
interpersonales).
45
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-85791.html 46
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-85791.html 47
GINÉ CLIMENT: artículo "Des de l'esfera dels valors". Publicado en el número 7 de la Revista de Blanquerna, URL-2002),
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Actuar con responsabilidad, integridad y autocontrol, y desarrollar la
autoestima (cualidades personales).
El logro de la calidad educativa supone la reforma o modificación de estos ele-
mentos cualitativos del proceso curricular y especialmente de las relaciones entre
ellos. Así, lo que denominamos calidad de la educación es un complejo
constructo valorativo, apoyado en la consideración conjunta de varias
dimensiones interrelacionadas y en su grado máximo, la excelencia, supone un
óptimo nivel de coherencia entre todos los componentes o factores. (Pérez
Juste, 1994).
3.4. DIMENSIONES DE CALIDAD
El ministerio de educación ha planteado que tanto, cada programa académico
debe autoevaluarse para apuntarle a la mejora, como cada institución en su
conjunto a continuación se presentan los criterios y factores que se tiene en
cuenta en cada proceso.
3.4.1. ACREDITACIÓN
Los criterios establecidos por CNA para la acreditación de la institución son:
Idoneidad, pertinencia, Responsabilidad, Integridad, Coherencia, Universalidad,
Transparencia, Eficacia,y Eficiencia. Pueden detallarse en e link
Los factores que se evalúan son: 1) Misión y Proyecto Institucional, 2)
Profesores y Estudiantes, 3) Procesos Académicos, 4) Investigación, 5)
Pertinencia e Impacto Social, 6) Procesos de Autoevaluación y Autorregulación,
7) Bienestar Institucional, 8) Organización, Gestión y Administración, 9) Planta
Física y Recursos de Apoyo Académico, 10) Recursos Financieros,
La acreditación de programas, o demostración de su calidad, los factores
tiene por objeto “Ser un mecanismo para que las instituciones de educación
superior rindan cuentas ante la sociedad y el Estado sobre el servicio educativo
que prestan con información confiable, propiciando el mejoramiento de la
calidad de la Educación Superior. Es también una manera de incentivar a los
académicos y de Promover en las instituciones el cumplimiento de su misión.
Los criterios son: universalidad, Integridad, equidad, Idoneidad,
responsabilidad, coherencia, transparencia, pertinencia, eficacia y eficiencia
Los factores que se evalúan son: 1) Misión y Proyecto Institucional, 2)
Estudiantes, 3) Profesores, 4) Procesos académicos, 5) Bienestar institucional,
6) Organización, administración y gestión, 7) Egresados e impacto sobre el
medio, 8) Recursos físicos y financieros. Pueden detallarse en e link
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62
Respecto a la educación básica y media, el ministerio de Educación señala
que “existen en el sector educativo mecanismos que facilitan a los colegios
privados mantener y mejorar la calidad del servicio educativo que ofrecen: la
definición de unos requisitos mínimos a partir de los cuales se puede operar, un
proceso anual de evaluación institucional y mejoramiento, y para quienes se
orientan a la excelencia, la certificación o acreditación de calidad.
Adicionalmente, existen otras iniciativas particulares importantes, tales como el
Bachillerato Internacional, que exige el ajuste del currículo para ofrecer a los
estudiantes formación bilingüe con un enfoque intercultural, bajo estándares
internacionales establecidos la agencia “International Baccalaureate” .
En esta ruta de mejoramiento, los establecimientos educativos privados
participan además en las evaluaciones censales (SABER y Prueba de Estado),
que les permiten identificar las fortalezas y las oportunidades de mejoramiento
institucional al terminar cada uno de los niveles y recibir el reconocimiento al
obtener resultados sobresalientes”.48
GRAFICO 10ESTRATEGIAS PARA IDENTIFICAR LA CALIDAD
48
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-179557.html. Actualizado el 01 de Febrero de 2011 y consultado el 16 de febrero de 2011
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63
Los establecimientos educativos privados de educación básica y media que
se orientan a la excelencia en la gestión pueden optar por procesos de
acreditación o certificación, que incorporan autoevaluación, evaluación externa
y procesos de mejoramiento. Los procesos de acreditación son más exigentes,
pues incorporan fuertemente los procesos misionales, es decir los educativos,
los que son incluidos extensamente en la autoevaluación y revisados por pares
académicos, tanto para el rector, como para las áreas de conocimiento
impartidas, bienestar e infraestructura. En los procesos de certificación, un
auditor o grupo de auditores verifica que el establecimiento educativo se ajusta
a los requisitos del sistema o modelo de gestión.49
A la fecha, el Ministerio reconoce la certificación con el sistema de gestión
ISO9001, que hace parte de la familia de normas NTC-ISO9000, generadas por
la organización ISO. En el país la ONAC, Organismo Nacional de Acreditación
es el responsable de autorizar y vigilar a las entidades certificadoras. El
proceso de certificación en educación es orientado por la Guía Técnica
Colombiana GTC-200.
EFQM, de la European Foundation for Quality Managment, mediante
Resolución 2900 del 29 de mayo de 2007 (proceso administrado por Santillana
Formación). Dicha resolución se modificó mediante Resolución 6546 del de
julio de 2010 , para ajustar los niveles a los que actualmente aplica la
organización EFQM en Bruselas, y para reconocer a la Fundación Colombia
Excelente como administrador del modelo, adicionalmente a Santillana. Este
modelo otorga certificación a los establecimientos que adelantan exitosamente
el proceso.
NEASC-CIS: New England Association of Schools and Colleges, el cual tiene
convenio de reconocimiento con el modelo Council of International Schools,
reconocidos por la Resolución 2655 de 12 de mayo de 2008 (proceso
administrado por NEASC y CISS). Este modelo otorga acreditación a los
establecimientos que adelantan exitosamente el proceso.
AdvancED: comunidad educativa conformada por la fusión entre North Central
Association Comission on Accreditation and School Improvement (NCA CASI),
Southern Association Colleges and Schools Council on Accreditation and
School Improvement (SACS CASI) y National Study of School Evaluation,
reconocido por la Resolución 2235 del 24 de abril de 2009 (proceso
administrado por AdvancED). Este modelo otorga acreditación a los
establecimientos que adelantan exitosamente el proceso.
Modelo Fé y Alegría, reconocido por la Resolución 6545 del 28 de julio de
2010. (proceso administrado por la Organización Fé y Alegría). Este modelo
otorga certificación a los establecimientos que adelantan exitosamente el
49
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-179263.html
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64
proceso, pero incluye adicionalmente pruebas de calidad académica a los
estudiantes.50
3.4.2. EVALUACIÓN
La evaluación, como elemento regulador de la prestación del servicio educativo
permite valorar el avance y los resultados del proceso a partir de evidencias
que garanticen una educación pertinente, significativa para el estudiante y
relevante para la sociedad.
La evaluación mejora la calidad educativa. Los establecimientos educativos
pueden adelantar procesos de mejoramiento a partir de los diferentes tipos de
evaluación existentes.
Los resultados de la acción educativa en los estudiantes se evalúan a través de
evaluaciones de aula internas, y evaluaciones externas.
Durante el 2008, Año de la Evaluación, se abrieron distintos escenarios para
discutir, opinar, compartir experiencias y hacer propuestas sobre la evaluación
en el aula. Gracias a esto, el país tiene una nueva regulación y orientaciones
sobre el proceso.
Por otra parte, en el país se aplican periódicamente pruebas censales a los
estudiantes de los grados quinto, noveno y 11, al finalizar cada uno de los
ciclos de la básica y el nivel de media, con las pruebas SABER y al finalizar el
bachillerato se aplican las pruebas SABER 11. Los resultados de estas
evaluaciones se entregan a los establecimientos para su uso en procesos de
mejoramiento. El análisis de la calidad de la educación en todos sus niveles,
empezó a ser una problemática más frecuente y constituyéndose en objetivo de
políticas y establecimientos, de unos más que de otros. De una parte aparecen
o se reconfiguran los exámenes de estado en los diferentes niveles, lo que
permite diagnosticar desempeño en áreas curriculares, Por niveles y grados.
“En lo que respecta a la educación básica, las pruebas SABER, aplicadas a
estudiantes que finalizan quinto y noveno grados, constituyen un hito en la
evaluación por competencias. El proyecto tuvo sus comienzos en 1991 con la
aplicación de pruebas a una muestra de instituciones, y su primera aplicación
censal (a todas las instituciones educativas), entre los años 2002 y 2003. En
estas pruebas fueron evaluados un millón 30 mil 626 estudiantes en las áreas
de Lenguaje, Matemática, Ciencias Naturales y competencias ciudadanas.
Luego, entre los años 2005 y 2006, en una segunda aplicación, se evaluaron
(1‟201.042 estudiantes) y añadió el área de Ciencias Sociales. EL 27 de
octubre de 2008 se realizaron nuevamente las Pruebas Saber en todo el país,
a 250.000 estudiantes.
50
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65
Otro de los procesos importantes en la consolidación de un conjunto de
pruebas basadas en la evaluación por competencias lo constituye la
transformación del examen del ICFES a partir del año 2000. La Prueba de
Estado de estado, que hoy se denomina saber 11, es el proyecto de evaluación
más consolidado en el país y el punto de referencia para las instituciones de
educación superior en sus procesos de admisión, siendo así un eje articulador
entre los dos niveles.
El Examen de Estado, a partir del año 2000 introdujo el enfoque de la
evaluación por competencias, discriminando el puntaje de acuerdo con las
distintas áreas del conocimiento y tomando como marco de análisis las
Competencias Comunicativas (competencia interpretativa, argumentativa y
propositiva). Así mismo, las pruebas interdisciplinares, en tres áreas a
seleccionar: medio ambiente, medios de comunicación y cultura, y violencia y
sociedad, permiten evaluar la capacidad del estudiante para relacionar los
conocimientos y habilidades adquiridas en la formación media con el contexto
actual”.
Las pruebas permiten identificar diferencias entre regiones y aún
establecimientos educativos, y en casos del sector oficial se apresuró a
brindarles asesorías y apoyos para superar sus desempeños organizacionales.
La educación superior, comienza a dar fuertes pasos en el cambio curricular, el
mejoramiento de estructura e infraestructura, formación de docentes,
vinculación de profesores con altos niveles formativos, mayor impulso a la
investigación y con ello fortalecer los esquemas salariales de los docentes. De
hecho se han ido aumentando el número de programas e instituciones
calificados como de alta calidad.
Sin embargo, estamos lejos aún de tener una educación de alta en el rankin
nacional e internacional “Si bien las pruebas de referenciación internacional
que se han aplicado en el país corresponden a la educación básica y media, se
convierten también en una valiosa fuente de información para la educación
superior, pues permiten cotejar el aprendizaje de los estudiantes que
ingresarán a las instituciones, a partir de estándares internacionales, a la vez
que ayudan a conocer la manera en que se evalúa el aprendizaje en un
contexto más amplio. Colombia ha procurado ponderar el impacto de sus
políticas en educación básica y media, participando en PISA 200651, SERCE
200652, TIMSS 200753
51
(Program for Internacional Student Assessment), un estudio comparativo que evalúa conocimientos, competencias y actitudes en las áreas de Matemáticas, Ciencias y lectura. Iimpulsado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD sigla en inglés), se aplica cada tres años desde 1997, con un énfasis particular en cada versión, siendo el de Ciencias el de la prueba de 2006. El programa evalúa los dominios de comprensión lectora, matemática y científica, mediante pruebas internacionales estandarizadas dirigidas a jóvenes de 15 años de edad que estén cursando al menos grado séptimo, en 57 países 52
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), del Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), y se enmarca dentro de las acciones de la UNESCO con miras a asegurar el
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66
Como complemento de lo anterior, el establecimiento educativo, puede evaluar
sus procesos y sus recursos y analizar sus resultados, a partir de la evaluación
institucional anual.
3.5. A MANERA DE CONCLUSIÓN
Para concluir, se traen los comentarios de Carlos Vasco54, miembro de Misión
de Ciencia, Educación y Desarrollo en 1994, y que retoma en 2006 los 7 retos
que él considera más relevantes para este principio de siglo y que nos muestra
los retos actuales de la calidad en el país para este periodo. Puede verse en
el siguiente link.y son los siguientes.
1. Ambientar la educación en la cultura política y económica colombiana como
la inversión pública más rentable, no como un rubro engorroso del gasto
público
2. Articular la cobertura con la calidad. Hace una crítica a las estrategias de
cobertura, pues en la medida en que se aumentan los cupos, los estudiantes
desertan, no solo por razones económicas, sino por la poca utilidad que le ven
a los contenidos y a las oportunidades
3. Pasar de la enseñanza y la evaluación por logros y objetivos específicos a la
enseñanza y a la evaluación por competencias. Se presenta una crítica al
desarrollo del modelo de competencias, en tanto los profesores no tienen la
formación para aplicarlo, como enseñar y evaluar las competencias si el
profesor no tiene esa competencia
4. Articular la excelencia con la equidad. Propone que los estándares, las
pruebas y los planes de mejoramiento de los colegios oficiales no se queden en
documentos escritos, sino que deben estar acompañados de apoyo a ese
mejoramiento incluyendo mantenimiento y reparación de los inmuebles;
derecho a una educación de calidad para todos los estudiantes de la Región. Este estudio está diseñado para evaluar competencias básicas y habilidades para la vida en las áreas de matemática, lectura, escritura y ciencias. En el proyecto participan estudiantes de tercero y sexto grados de educación básica de 17 países latinoamericanos y tres entidades subnacionales. 53
El Estudio Internacional de Tendencias en Matemática y Ciencias (TIMSS, sigla en inglés), liderado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA, sigla en inglés) y el Boston College, concebido para proveer información confiable y oportuna sobre el logro académico de estudiantes de cuarto y octavo grados de la educación básica en Estados Unidos, en comparación con estudiantes en otros países. La prueba se concentra en las áreas de Matemática y Ciencias Naturales. El marco contextual de esta prueba incluye el currículo, los centros educativos, los profesores y su preparación, las actividades de aula y sus características, y los estudiantes 54
El profesor Vasco es reconocido por su trayectoria académica como filósofo, teólogo, matemático, físico y educador. Ha sido asesor del Ministerio de Educación Nacional de Colombia en varios períodos y fue miembro de la Comisión de Ciencia, Educación y Desarrollo, más conocida como la Comisión de Sabios, conformada en 1994 y que reunió a 10 de los mejores y más importantes intelectuales, pensadores y científicos colombianos, cuyo fin fue formular recomendaciones sobre el papel de la educación en el presente y el futuro del país
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dotación de pupitres, libros y computadores, textos y materiales didácticos;
formación continuada y permanente de los docentes, investigación y asesoría
externa.
5. Conciliar el pluralismo y el amoralismo posmoderno con la enseñanza de la
convivencia, la ética, la moral, la democracia y la ciudadanía, y con la
enseñanza de la religión. Los estándares de competencias ciudadanas, siendo
unos de los documentos para la educación pero hay dificultades de tipo teórico
y práctico en decidir qué se puede hacer en unas horas dedicadas a estos
temas y qué se puede hacer en las demás áreas, en los ambientes escolares
fuera de los tiempos de clase y fuera de ellos en las actividades
extracurriculares, para formar a los estudiantes en competencias ciudadanas.
6. Conciliar la necesidad de altos niveles de educación en las matemáticas, las
ciencias naturales y las tecnologías con la creciente apatía de los y las jóvenes
respecto a estas áreas; Hay escasez de docentes calificados para ellas; pocas
horas más el desprecio por la pedagogía y la didáctica de las matemáticas y las
ciencias que se da en los profesionales de esas áreas aun desde sus
pregrados, y más aún en los que tienen posgrados.
7. Generar la transición de la educación secundaria y media con la superior y
con el trabajo y el empleo.
Este reto es múltiple:
7.1. La articulación de la educación preescolar o mejor, educación
infantil, con la educación básica primaria.
7.2. Viene en seguida el segundo aspecto del séptimo reto: articular la
básica primaria con la básica secundaria.
7.3. Los problemas mayores son los del tercer aspecto del séptimo reto:
la articulación de la básica secundaria y la media con la superior o
universitaria y con el mundo del trabajo y el empleo. Es necesaria una
reorientación de la enseñanza media, la técnica y la tecnológica, del
SENA y de las instituciones pos básicas, pos medias y universitarias
hacia la preparación de los y las jóvenes para formar empresa, para
trabajar independientemente, para moverse con solvencia de un trabajo
a otro y de un empleo a otro, o sin empleo ninguno. Esta reorientación
es imprescindible si se quiere bajar el desempleo en una economía
dependiente, globalizada y neoliberalizada.
Si se estudia la repetición y el fracaso en los primeros semestres de las
carreras se ve que se requieren estrategias diferentes para egresar a los
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estudiantes del bachillerato, ya sean dado pasos, que hay que fortalecer y
avanzar.
En relación con el ingreso, se analiza el ingreso base de cotización (IBC) al
régimen contributivo de los cotizantes dependientes. Es importante señalar que
esta medida del ingreso subestima en cierta medida el ingreso personal dado
que recoge tan solo las remuneraciones laborales y no los ingresos que
provienen de otras fuentes.
La tabla de IBC por año de grado muestra que los ingresos aumentan a medida
que aumenta el tiempo de graduado de la persona. Como se observa, mientras
que un graduado de 2001 ganaba en 2009 un promedio de $2.052.025, un
graduado de 2008 ganaba $1.619.825 en el año 2009 también. Estos datos
confirman la teoría económica que contempla la experiencia laboral como un
determinante del aumento de los ingresos del individuo.
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4. HACIA UNA CONCEPCIÓN DE GESTIÓN ACADÉMICA
Este capítulo pretende señalar que el reto de la gestión educativa en el
esfuerzo por abordar su conocimiento desde diferentes perspectivas y
modelos, le lleva a la gestión de la incertidumbre, sin pretender “que todo
cambien para que siga igual”55 o que los cambios no sean lo bastante
profundos si se tiene en cuenta los requerimientos que señala la sociedad,
especialmente en la manera de gestionar el saber.
La institución educativa y de manera especial el gestor educativo deben
analizar los nuevos campos de decisión donde esas atribuciones se ejercen56.
Vale la pena recordar un estudio censal de factores asociados del
Departamento de Planeación Nacional, realizado en Bogotá, sobre el impacto
de ciertos aspectos sobre los resultados de los estudiantes de básica en
pruebas de estado, identificando que una buena gestión educativa, puede
aumentar hasta en 20% el resultado de los niños.
Otra investigación del IDEP y la Universidad Javeriana, mostró que aspectos
de la gestión de la institución educativa fortalecía competencias laborales
generales en los estudiantes, tales como predisposición a buena atención al
cliente, calidad en los trabajos que realiza, en tanto sean aspectos que
naturalmente se viven en su ambiente “cotidiano”
Se hace una descripción de las corrientes administrativas, que han impactado
todo tipo de organizaciones, incluyendo las educativas, se pasa a un análisis
de la gestión educativa, para finalizar con análisis en el contexto
latinoamericano de la gestión curricular, y una propuesta de aplicación del ciclo
de Deming como modelo del ciclo administrativo.
4.1. CORRIENTES ADMINISTRATIVAS
55
MONEREO Carles,. y otros. (Colectivo de autores) (1996): Estrategias de Enseñanza y . Aprendizaje. Editorial Doménech. Barcelona. 2003 56
ABRILE DE VOLLMER María Inés Nuevas demandas a la educación y a la institución escolar, y la profesionalización de los docentes. Revista Iberoamericana de Educación Número 5.Calidad de la Educación Biblioteca Digital de la OEI. Mayo - Agosto 1994
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Las concepciones de la gestión son muy antiguas. En la República de Platón
se encuentra la visión de la gestión percibida como una acción autoritaria57, en
tanto que en la Política de Aristóteles, se encuentra la visión de la gestión
percibida como una acción democrática. Las diferentes corrientes que han
alimentado la administración, si bien están ubicadas en el tiempo, pareciendo
“tiempo pasado” todas y cada de ellas están vigentes, dado que se han
construido “una encima de la otra” y se van guardando tanto elementos
conceptuales y procedimentales, como estilos gerenciales, a veces ya
inapropiados para la época. Por supuesto que ha habido cambios, ajustes,
mejora y cambios, que merecen ser identificarlos para no mantenerse
administrando en los años 20 del siglo pasado o en tratar de “inventar la
rueda”. Estas corrientes han impactado los modelos educativos, aunque hasta
cierta época los educadores sostuvieron que no era para ellos y que eran
fundamentalmente distintos, hoy, entendiendo que hay un objeto muy
particular, la gestión ya hace parte de la calidad educativa que se ofrezca.
Iniciamos con el enfoque clásico de la administración que considera dos
tendencias o corrientes teóricas más o menos complementarias. La Escuela
desarrollada en los Estados Unidos y representada básicamente por los
ingenieros Frederick Winslow Taylor, Henry Lawrence Gantt, Frank Bunker
Gilbreth, Harrington Emerson, entre los que algunos autores incluyen además a
Henry Ford por haber aplicado sus principios. De otra parte, la corriente
llamada Teoría Clásica, de los anatomistas y fisiólogos de la organización,
desarrollada en Francia a partir de los trabajos de Henri Fayol, representada
además y principalmente por James D. Mooney, Lyndall F. Urwick, Luther
Gulick, entre otros.
Los orígenes del enfoque clásico de la administración se encuentran en las
necesidades generadas por la revolución industrial, que generó un desarrollo
acelerado y desorganizado de las empresas, que ocasionó una complejidad
creciente en su manejo.
ADMINISTRACIÓN CIENTÍFICA
La gestión concebida como un conjunto de ideas más o menos estructuradas
es relativamente reciente, partiendo de la primera mitad del siglo XX, con el
trabajo de sociólogos, administradores y psicólogos, entre los cuales se puede
destacar en primera instancia a Federico Taylor cuyo trabajo, criticado con
injusticia, aportó, en medio del caos de los inicios de la industrialización (en el
desarrollo de la máquina a vapor), la organización de una oficina de planeación
para el estudio del trabajo en acciones tales como: representar las tareas,
57
CASASSUS Juan. UNESCO. (2000) Problemas de la gestión educativa en América Latina. (Tensión entre los paradigmas de tipo A y el tipo B). Revista pensamiento educativo. Vol. 27. Chile
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estandarizar métodos y herramientas de producción, calcular costos de
producción y desarrollar sistemas de clasificación de información. También
instauró la selección e instrucción del trabajador y el Control del trabajo. Esta
corriente fue conocida como la administración científica y Taylor reconocido
como el padre de la misma58.
ORGANIZACIÓN DE ACUERDO A FUNCIONES
Henry Fayol59, propuso la organización funcional agrupando las actividades
organizacionales en funciones; 1) Administrativa que involucra a la gerencia
como una acción que prevé, organiza, coordina y controla. 2) Técnica que
realiza transformación de insumos, en bienes o servicios. 3) Comercial:
compras, ventas, búsqueda de mercados. 4) Financiera, búsqueda y
administración de capitales. Contabilidad: Registros de ingresos y egresos,
inventarios, balances, estadísticas, precios. y Seguridad: Protección de bienes.
También creó los principios generales de la administración
Formula 14 criterios para orientar la actividad administrativa: 1) división del
trabajo: producir más y mejor con el mismo esfuerzo. 2) autoridad: derecho a
mandar y hacerse obedecer". 3) disciplina. 4) unidad de mando: para una
acción cualquiera un agente no debe recibir órdenes más que de un solo jefe.
5) unidad de decisión: un solo programa para un conjunto de operaciones que
tiendan al mismo objeto. 6) subordinación del interés particular al interés
general. 7) remuneración del personal: remuneración equitativa. 8)
centralización. 9) jerarquía. 10) orden: distingue el orden material y el orden
social. 11) equidad: combinación de la benevolencia con la justicia". 12)
estabilidad del personal. 13) iniciativa: debe fomentarse la iniciativa de los
empleados. 14) unión del personal: evitar el peligro de la división..
ESTRUCTURAS ORGANIZACIONALES
Por su parte Max Weber definió la burocracia como el tipo de organización
demarcada por una estructura legal y dirigida por un cuadro administrativo que
dio origen a las estructuras organizacionales como se les conoce hoy y cuya
expresión de formalidad es el “organigrama”. Véase capitulo
CORRIENTE DE RELACIONES HUMANAS
Posteriormente intervinieron psicólogos sociales como Elton Mayo quien puso
el énfasis en las motivaciones no económicas dando origen a la escuela de
relaciones humanas y Abrahan Maslow quien identificó que la motivación
humana se encuentra determinada por el deseo de satisfacer un conjunto de
necesidades jerarquizadas en orden de predominio relativo.
58
CHIAVENATO Idalberto. Introducción a la teoría general de administración. McGraw Hill, Bogotá. 2007 59
CHIAVENATO. Idalberto. Op.cit
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72
Frederick Herzber estableció dos clases de factores de la motivación en el
trabajo: De higiene o preventivos y los realmente motivadores, estableciendo
que la manera de motivar al empleado debe ser a través del enriquecimiento
de la tarea, asignando tareas que constituyan un desafío para que asuman una
mayor responsabilidad.
GRAFICO 11COMPARACIÓN ENTRE TEORÍAS DE MOTIVACIÓN
Fuente: administracion2transporte.blogspot.com
Por su parte, Douglas McGregor señaló con su teoría X y Y, que las personas
no son pasivas o renuentes por naturaleza (tipo Y), sino que juegan factores
complementarios que puede originar la motivación o apatía (tipo X)60.
DESARROLLO ORGANIZACIONAL
Es un campo de la administración que desarrolla procesos sistemáticos
planificados, en los cuales se introducen los principios y las prácticas de las
ciencias del comportamiento en las organizaciones, con la meta de incrementar
la efectividad individual y de la Organización, basado en los descubrimientos de
la dinámica del grupo y en la teoría y la práctica relacionadas con el cambio
planificado, el campo ha evolucionado hasta convertirse en una estructura
integrada de teorías y prácticas capaces de resolver o ayudar a resolver la
mayor parte de los problemas de interrelaciones. El DO trata de las personas y
las organizaciones de las personas en las organizaciones, de cómo funcionan
y del cambio planificado.
IMPACTO DEL MODELO JAPONÉS
A partir de la segunda mitad del siglo XX se puede hablar propiamente de la
gestión como campo disciplinario estructurado, al interior del cual se generan
60
CHIAVENATO I. Op cit.
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73
corrientes como: la teoría Z, la calidad total, la reingeniería, la administración
por objetivos, la teoría de los sistemas, la administración estratégica, la gestión
del conocimiento61:
William OUCHI,62 presenta en 1982 su teoría Z, en la cual, a partir del ejemplo
japonés señala que los empleos a largo plazo dan estabilidad y motivación al
empleado y que las condiciones de trabajo humanizadas aumentan la
autoestima de los empleados. Identifica que una compañía Z puede equilibrar
las relaciones sociales con la productividad porque las dos se vinculan
estrechamente y que una organización económica no es una creación
puramente económica sino un invento social. En la teoría Z, la confianza es
piedra angular de una cultura dentro y fuera del ámbito que circunda a la
empresa. Su gran herencia es el tema de la calidad que marca de manera
fundamental la entrada al siguiente siglo. (véase capitulo ..)
ADMINISTRACIÓN POR OBJETIVOS
La administración por objetivos, es una respuesta generalizada en el medio
empresarial para resolver de una manera participativa el problema de
establecer objetivos, y un procedimiento para la correlación y reformulación de
la estrategia. La administración por objetivos (APO) o administración por
resultados constituye un modelo administrativo bastante difundido y
plenamente identificado con el espíritu pragmático y democrático de la teoría
neoclásica. Su aparición es reciente: en 1954 Peter F. Drucker, considerado el
creador de la APO, publicó un libro en el cual la caracterizó por primera vez.
La administración por objetivos surgió como método de evaluación y control
sobre el desempeño de áreas y organizaciones en crecimiento rápido.
Comenzaron a surgir las ideas de descentralización y administración por
resultados. Es una técnica de dirección de esfuerzos a través de la planeación
y el control administrativo basada en el principio de que, para alcanzar
resultados, la organización necesita antes definir en qué negocio está actuando
y a dónde pretende llegar.
La APO es un proceso por el cual los directivos y empleados de una
organización identifican objetivos comunes, definen las áreas de
responsabilidad de cada uno en términos de resultados esperados y emplean
esos objetivos como guías para la operación de la institución. El empleado
tiene que saber y entender lo que, en términos de desempeño, se espera de él
en función de las metas de la empresa, y su superior debe saber qué
61
Estos modelos son: el normativo, el prospectivo, el estratégico, el estratégico situacional, calidad total, reingeniería y comunicacional. Cada uno de ellos constituye una forma de respuesta a limitaciones que presenta el modelo anterior o a situaciones restrictivas del entorno de los modelos anteriores. Cada nuevo marco conceptual no invalida el anterior, pero sí representa un avance con respecto a él, generando una acumulación teórica e instrumental. Explicado por Casassus. 62
OUCHI William, Como las empresas pueden enfrentar el desafío japonés. Fondo educativo Interamericano. Brasil (1982)
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contribución puede exigir y esperar de él, juzgándolo de conformidad con las
mismas.
En realidad, la APO es un sistema dinámico que integra la necesidad de la
empresa de alcanzar sus objetivos, con la necesidad del gerente de contribuir a
su propio desarrollo. Es un estilo exigente y equilibrado de administración de
empresas.
MODELO DE SISTEMAS
Otra corriente es la que se genera con la teoría de los sistemas que surgió con
los trabajos del alemán Ludwig von Bertalanffy, publicados entre 1950 y 1968.
No busca solucionar problemas o intentar soluciones prácticas, pero sí producir
teorías y formulaciones conceptuales que puedan crear condiciones de
aplicación en la realidad empírica. La teoría afirma que las propiedades de los
sistemas, no pueden ser descritos en términos de sus elementos separados
sino que su comprensión se presenta cuando se estudian globalmente. Una
organización podrá ser entendida como un sistema o subsistema o un
supersistema, dependiendo del enfoque. El sistema total es aquel representado
por todos los componentes y relaciones necesarios para la realización de un
objetivo, dado un cierto número de restricciones.
Los sistemas pueden operar, tanto en serie como en paralelo y según su
naturaleza, pueden ser cerrados o abiertos: Los primeros no presentan
intercambio con el medio ambiente que los rodea en tanto los abiertos si lo
realizan. Su estructura es óptima cuando el conjunto de elementos del sistema
se organiza, aproximándose a una operación adaptativa, pues se considera la
adaptabilidad como un proceso continuo de aprendizaje y de auto-
organización. Así, el sistema abierto es un conjunto de partes en interacción
constituyendo un todo sinérgico, orientado hacia determinados propósitos y en
permanente relación de interdependencia con el ambiente externo.
Esta teoría hace parte del campo de las organizaciones y más tarde del modelo
de las organizaciones que aprenden, necesarios para preparase al cambio y a
la innovación.
Los cuestionamientos de Bertalanffy, lo llevaron a plantear un reformulamiento
global en el paradigma intelectual para entender mejor el mundo que nos
rodea, surgiendo formalmente el paradigma de sistemas, ello ha dado lugar al
concepto de pensamiento sistémico como esquema de pensamiento
integrador, tanto en el análisis de las situaciones como en las conclusiones que
nacen a partir de allí, proponiendo soluciones en las cuales se tienen que
considerar diversos elementos y relaciones que conforman la estructura de lo
que se define como "sistema" y todo aquello que conforma el entorno del
sistema definido. Ello responde a un mundo no está formado por fuerzas
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separadas y desconectadas sino por lo contrario integrado y en permanente
cambio.
CORRIENTES QUE ANALIZAN PASADO Y FUTURO
La administración estratégica, señala la manera como una organización se
expande a largo plazo y compromete parte sustancial de sus recursos humano
y de su capital.63 Incluye el propósito global, los objetivos, las metas, los
medios y políticas para alcanzarlas y la revisión de la estrategia seguida.
GRAFICO 12PROCESO DE PLANEACIÓN ESTRATÉGICA- TÁCTICA Y
OPERATIVA
PROPÓSITOS BÁSICOS
• MISIÓN
• VISIÓN
• CULTURA
ANÁLISIS DEL AMBIENTE EXTERNO
• AMENAZAS
• DEBILIDADES
ANÁLISIS DEL AMBIENTE INTERNO
• DEBILIDADES
• F FORTALEZAS
IDENTIFICACIÓN DE FACTORES CRÍTICOS DE
ÉXITO
SELECCIÓN DE LA ESTRATEGIA
NIVELES DE LA ESTRATEGIA
DIRECCIÓN DE LA ESTRATEGIA
OBJETIVO DE LA ESTRATEGIA
POLÍTICAS
ESTRATEGIAS
La planeación táctica trata de la selección de los medios por los cuales han de
perseguirse objetivos específicos, partiendo de resultados de la planeación
estratégica.
GRAFICO 13NIVELES DE PLANEACIÓN
La visión francesa se basa en la mirada prospectiva64, establece que el futuro
no se explica sólo por el pasado y posteriormente se junta con la anterior para
configurar una mirada de escenarios futuros probables y deseables,
combinados con las estrategias para llegar a la propuesta considerada.
La prospectiva es la ciencia que estudia el futuro para comprenderlo y poderlo
influir. Aunque de hecho es, paradójicamente, una ciencia sin objeto que se
63
ÁLVAREZ TORRES Martín G. -. Manual de planeación estratégica. Ed. Panorama. México 2006 64
MIKLOS. Tomas. TELLO. María Elena. Planeación Limusa. México 2007
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mueve entre la necesidad de predecir lo que puede ocurrir y el deseo de
inventar el mejor futuro posible. Porque aunque el devenir no puede predecirse
con exactitud, si podemos imaginar nuestro mañana preferido.
La prospectiva (también conocida como futurología) es definida por Gastón
Berger (uno de los fundadores de la disciplina), como la ciencia basada en el
método científico que estudia el futuro para comprenderlo y poder influir en él.
Aunque en ocasiones el término futurología hace referencia a otras disciplinas
no basadas en el método científico como, por ejemplo, la astrología, la teología
o la ciencia ficción.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)
define la prospectiva como el conjunto de tentativas sistemáticas para observar
e integrar a largo plazo el futuro de la ciencia, la tecnología, la economía y la
sociedad con el propósito de identificar las tecnologías emergentes que
probablemente produzcan los mayores beneficios económicos o sociales.
Por otra parte, la prospectiva es una disciplina y un conjunto de metodologías
orientadas a la previsión del futuro. Básicamente se trata de imaginar
escenarios futuros posibles, denominados futuribles, y en ocasiones de
determinar su probabilidad, con el fin último de planificar las acciones
necesarias para evitar o acelerar su ocurrencia.
Desde tal perspectiva, la prospectiva es entendida como una sistemática
mental que, en su tramo más importante, viene desde el futuro hacia el
presente; primero anticipando la configuración de un futuro deseable, luego,
reflexionando sobre el presente desde ese futuro imaginado, para -finalmente-
concebir estrategias de acción tendientes a alcanzar el futuro objetivado como
deseable.
Otras denominaciones son utilizadas en otros contextos culturales. Así, en el
ámbito anglosajón la denominación genérica es futures studies y todo aquello
que comúnmente es traducido por prospectiva no posee el carácter
marcadamente normativo que se atribuye a ésta. Recientemente, ha aparecido
un nuevo concepto foresight, que se ha utilizado profusamente en el Reino
Unido y en el ámbito de la Unión Europea, pero que no presenta una
especifidad clara respecto a los términos prospectiva o future studies.
La futurología es un campo interdisciplinario que estudia tanto los cambios de
ayer como los de hoy, agregando y analizando las estrategias legales y
profesionales, y las opiniones con respecto al mañana. Incluye el análisis de las
fuentes, patrones, las causas del cambio, la estabilidad en el intento de
desarrollar el pronóstico y de planear los futuros posibles y la prospectiva. La
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77
futurología (futures studies) (y una de sus sub-disciplinas, el pronóstico
estratégico) es el término más usado en el campo académico en el mundo
angloparlante.
ENFOQUE EMPÍRICO
Según Casassus la corriente del enfoque empírico y casuísticos, que es una de
las corrientes predominante de la gestión educativa: “emerge de la perspectiva
de la experiencia, cuando algunos empresarios …. comienzan a escribir sus
experiencias en la administración de grandes empresas. Esta corriente ha
tenido una gran influencia en el desarrollo del enfoque casuístico aplicado del
campo de la gestión, es decir el enfoque de la gestión a partir de las
experiencias concretas de gestión. ….. Una de las dificultades de esta
corriente, …. resulta en que los temas de gestión salten de una temática a
otra, sin lograr profundizar en la comprensión de los mecanismos que rigen la
situación específica y como tampoco construir el sentido de la situación”. 65
LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
Para finalizar la revisión de modelos del siglo XX, se encuentra que desde su
última década el fenómeno conocido como revolución de las nuevas
tecnologías ha acompañado un cambio mucho más profundo y relevante, hacia
una nueva etapa de la sociedad basada en el conocimiento,, como se explicó
en anterior capitulo. Atribuible a la informática y las telecomunicaciones, se han
generado nuevas formas de relacionarse y de compartir a través de los nuevos
medios de comunicación: experiencias; conocimientos; técnicas de
comprensión y percepciones que afectan a los procesos de prácticamente de
todas sus estructuras y organizaciones sociales66.
Un cambio importante es la capacidad de entender mejor la realidad que nos
rodea, puesto que se pasa del pensamiento lineal al pensamiento sistémico67,
en gran medida por los retos que plantean los nuevos lenguajes de gestión.
Con el “aviso” de Peter Drucker68 que los grandes cambios vendrán cuando se
trabaje con el conocimiento69, se dio inició a la concepción de modelos de
gestión del conocimiento (G.C.). Del Morral70 describe los elementos esenciales
de la G.C. y realiza una versión actualizada de lo que se ha dado en llamar el
65
CASASSUS Ob. Cit. 66
BLANCO. Carlos. Introducción a la gestión del conocimiento. Ponencia presentada en las Jornadas de aprendizaje sobre la gestión del conocimiento. Universidad Javeriana. Universidad Javeriana. Bogotá. 2007 67
El pensamiento lineal percibe la organización como “pedazos” o islas, en tanto la visión sistémica los integra y contextualiza, señalando que no hay acción que no tenga sus repercusiones en todos o varios campos de la organización, por lo tanto invita a la visión de conjunto. 68
DRUCKER Peter es llamado el padre de la administración moderna, en comparación con Taylor, llamado el padre de la administración científica 69
DRUCKER, Peter. La sociedad pos capitalista. Bogotá: Norma. 1998 70
del Moral Bueno Anselmo Gestión del conocimiento. Thompson. 2007
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ciclo del conocimiento de Nonaka-Takeuchi71y que se expresa como un
proceso de interacción entre el conocimiento tácito (aquel que tienen las
personas de manera inconsciente o poco consciente, que se implementa y
ejecuta de manera mecánica y que resulta difícil explicarlo) y explícito (aquel
que tienen las personas de manera consciente, más fácil de compartir con los
demás ya que se encuentra estructurado y muchas veces esquematizado para
facilitar su difusión) con una naturaleza dinámica y continua constituyendo una
espiral de transformación permanente que se desarrolla en fases.
GRAFICO 14EXPIRAL DE CONOCIMIENTO DE NONAKA
CONOCIMIENTO TÁCITO
En la actualidad hay quienes ya se han convertido en trabajadores del
conocimiento, siendo responsables de transformar los datos en información,
convirtiéndolos en conocimiento explícito.
El concepto de la gestión del conocimiento se ha transformando rápidamente
en los últimos años. Inicialmente se ubicó en las teorías de la administración
empresarial, posteriormente se complejizó, tomando un cariz epistemológico
que plantea la necesidad de repensar un nuevo modo de producción y difusión
del conocimiento evidenciando su intima relación con la gestión
educativa72. Véase capítulos
4.2. RECURSOS DE LA GESTIÓN: PROCESO
ADMINISTRATIVO
De todos modos y transversal a cualquier corriente, desde finales del siglo XIX
se definió el contenido de la administración en términos de cuatro funciones
específicas de los gerentes: la planificación, la organización, la dirección y el
control. Con variaciones según los objetivos, orientaciones, técnicas o
procedimientos, se identifica el proceso administrativo como planificar,
71
NONAKA es considerado el padre de la Gestión del conocimiento 72
PÉREZ Augusto Conceptos y posibilidades de la gestión del conocimiento en Universidad . Revista Gestión UniversitariaVol.:01Nro.:01Buenos Aires, 15-11-2008
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organizar, dirigir y controlar las actividades de la organización y el empleo de
todos los demás recursos organizacionales, con el propósito de alcanzar metas
establecidas por la organización73. Si bien esta planteado como fases,
aparentemente secuenciales, en la realidad las fases se interrelacionan y
entremezclan en el suceso temporal.
El proceso administrativo se redefine como una estrategia de mejora continua
de la calidad con el ciclo PHVA74, también conocido como "círculo de Deming"
en honor al estadístico estadounidense W. Edwards Deming quien por los años
1989 dividió en cuatro pasos la también denominada espiral de mejora
continua75.
GRAFICO 15COMPARACION DEL CICLO ADMINISTRATIVO Y EL
ESPIRAL DE MEJORA CONTINUA
CICLO ADMINISTRATIVO
PLANEAR
HACEREVALUAR
CONTROLAR
ESPIRAL DE MEJORA
CONTINUA
PLANEAR
HACERVERIFICAR
ACTUAR
P = PLANEAR implica: Identificar el proceso a mejorar, recopilar datos para
profundizar en el conocimiento del proceso, analizar e interpretación los datos,
establecer los objetivos de mejora, detallar las especificaciones a imponer a los
resultados esperados, definir los procesos necesarios para conseguir estos
objetivos, verificando las especificaciones
H = HACER, considera: Ejecutar los procesos definidos en el paso anterior y
documentar las acciones realizadas
V = VERIFICAR se refiere a que, pasado un periodo de tiempo previsto de
antemano, se vuelve a recopilar datos de control y a analizarlos,
comparándolos con los objetivos y especificaciones iniciales, para evaluar si se
ha producido la mejora esperada. Es indispensable documentar las
conclusiones
A = ACTUAR, sí es necesario, porque, en el paso anterior, se haya detectado
necesidad de cambios, significa modificar los procesos según las conclusiones
previas para alcanzar los objetivos con las especificaciones iniciales., aplicar
73
ROBBINS Stephen. Comportamiento organizacional. Pearson education México 2004. 74
En ingles PDCA: Plan, do, check, act 75
Modelo asumido por la Corporación Calidad en el proceso de galardonar a los colegios exitosos en el proceso de gestión institucional
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nuevas mejoras. También Es indispensable documentar el proceso. Esto lleva
a iniciar nuevamente el ciclo.
4.3. LA GESTIÓN EDUCATIVA
La gestión educativa, en el análisis de Casassus, se inicia en los años sesenta
siendo una disciplina de desarrollo muy reciente que buscaba aplicar los
principios generales de la gestión al campo específico de la educación,
influenciada por los conceptos actuales de gestión y educación. Estuvo sujeta a
construirse en medio de la presión por la aplicación de políticas y por su
práctica en sí.
Involucra de manera definitiva el comportamiento organizacional en aspectos
tales como el compromiso, y la satisfacción en el trabajo, liderazgo,
satisfacción, calidad de las relaciones interpersonales, la comunicación, el
clima, que son los temas sobre los cuales se basan las capacidades de cambio
y de adaptación a los cambios.
4.4. CONCEPCIÓN DE GESTIÓN EDUCATIVA
Para iniciar, se recurrió a una revisión de las definiciones de administración que
ofrecían varios académicos y expertos. Analicemos el primer término que
usaron para definir la actividad básica de la definición:76 1)actividad, 2)práctica,
3)conjunto de prácticas, 4)proceso, 5)ciclo administrativo, 6)coordinación,
7)logro de objetivos, 8)diseño y mantenimiento, 9)arte, 10)creación y
mantenimiento de un ambiente, 11)práctica social o función social. Se percibe
que la administración se concibe como una práctica, un proceso y hasta una
práctica social. Así ante la falta de consenso, es mejor sentar algunos criterios
que la precisen y sean acordes con el campo educativo. Además, hoy, donde
se interpreta que el conocimiento es el capital más valioso de las personas, las
organizaciones y los países, se considera que este elemento (conocimiento)
debe incluirse en la definición de la gestión. Así, formulamos estas
consideraciones77.
Por la naturaleza de su objeto, la formación de seres humanos, es ante
todo una función social.
76
Revisando las concepciones de administración que dan algunos autores: 1) Perspectivas “técnicas” en Reyes Ponce. 2) Una actividad en Daniel Wren. 3) Una práctica en Isaac Guzmán Valdivia. 4) Un proceso en Robert Thierau. 4) Un ciclo administrativo (planear, organizar, ejecutar, controlar) en Stephen Carrol. 5) El logro de objetivos en George Ferry. 5) Diseño y mantenimiento en Hartold Koontz. 6) Un arte en Don Hellriegel. 7) La creación y mantenimiento de un ambiente en Harold Koontz. 8) Una práctica social en Carlos Dávila. 9) Una función social el Joseph Litterer. 77
GARCÍA Alicia y otros. La gestión curricular comparada en dos programas universitarios. Informe de investigación. Universidad Javeriana. Bogotá. 2007
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El aprendizaje organizacional y la gestión del conocimiento hace parte
de la naturaleza propia de la institución educativa.
Debe propender por una cultura abierta, pues no es posible formar la
paz, la autonomía y la democracia en un ambiente contradictorio.
Debe desarrollarse en el marco de los procesos.
Los resultados deben ser pertinentes a su función social, desde su PEI y
su currículo.
El buen uso de los recursos, donde cobra sentido la gestión de la
institución educativa, con mayor esmero, dada la importancia y magnitud de su
función social.
Cuando se desempeñan como administradores, los individuos deben
ejercer las funciones administrativas de planeación, organización, integración
de personal, dirección, verificación y acción, con su equipo, en el marco de
indicadores precisos y pertinentes.
La administración se aplica a todo tipo de organizaciones, a todos los
administradores y en todos los niveles organizacionales, ella corresponde a un
equipo y no sólo de la dirección de la institución. Para el caso de la Institución
educativa, la gestión se da en todos los ámbitos de la institución y desde sus
funciones y competencias y su actividad, gestionan los directivos, los equipos,
los docentes y los estudiantes.
En síntesis, la gestión educativa es una práctica social que crea una
relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las
capacidades, la gente, y los objetivos superiores de la organización, con el fin
de producir, ampliar y usar el conocimiento indispensable para generar
aprendizaje organizacional estratégico. Casassus lo sintetiza en "la capacidad
de articular los recursos de que se disponen de manera de lograr lo que se
desea"78 Desde su posición, todos administran: equipo directivo, mandos
superiores e intermedios, el personal administrativo gestiona sus funciones y
actividades, los docentes gestionan el conocimiento, los estudiantes, en un
marco de autonomía gestionan su aprendizaje y los padres de familia su apoyo
y responsabilidades.
Atendiendo a las consideraciones planteadas por Casassus, en el sentido de
que si bien el término “administración” es más usado en USA y “gestión” en
Inglaterra, en la perspectiva Latinoamérica en el sistema educativo de los
ochenta, unos planificaban y otros aplicaban o “administraban” en una tradición
que corresponde a una visión autoritaria o verticalista de la Gestión. En tanto
“su práctica hoy va mucho más allá de la mera ejecución de instrucciones que
78
GARCÍA y otros. Ob.cit.
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vienen del centro”79 aceptamos que el concepto gestión, para el sector
educativo, connota tanto las acciones de planificar como las de
administrar.80
El autor indica la necesidad de desarrollar la dimensión pedagógica en la
gestión educativa y el liderazgo pedagógico. Recomienda apoyar la reflexión en
los datos pedagógicos básicos y en las implicaciones de las metodologías
pedagógicas para la gestión educativa. Es decir, los requerimientos de
formación determinan la gestión y no lo contrario.
4.5. ¿LA MEJORA O LA EFICACIA?
A partir del encuentro, propiciado por la Fundación Santillana, de los mayores
exponentes académicos de dos corrientes, nace una integración muy valiosa
de ellas: la “EFICACIA” versus el “MEJORAMIENTO” de la escuela. Aunque el
tema es tratado en el nivel de básica y media, es claro que es un enfoque de
gestión que ha atravesado incluso, la educación superior hasta gestión
empresarial. Ello se identifica en los estilos de gestión y liderazgo.
Los enfoques teóricos y metodológicos de los que parten son diferentes,
prestan atención a distintas variables y acciones escolares, tienen un cuerpo
diferente de conocimientos e implican a colectivos muy diversos. Sin embargo
la tendencia actual es a complementarlos81.
LA MEJORA se define como “Un esfuerzo sistemático y continuo dirigido a
cambiar las condiciones de aprendizaje y otras condiciones internas asociadas
en una o más escuelas, con la finalidad última de alcanzar las metas
educativas”
Sobre la EFICACIA, el modelo comprensivo, condensa los avances mismos de
la escuela cuando señala que la eficacia en la escuela se determina en
niveles:
NIVEL 1. El proceso de enseñanza- aprendizaje que se constituye en el centro
del proceso de mejora e implica un cambio en el papel del profesor, que de
impulsar a su alumno para desarrollar: aptitud, habilidad para entender lo que
se está enseñando, perseverancia, oportunidad, calidad de la enseñanza. Los
resultados de alumnos son criterio esencial
NIVEL 2. El aula: vista desde la calidad de la adecuación y el uso de objetivos,
así como el tiempo para la enseñanza
NIVEL 3. La institución: metas significativas y comprendidas por todos,
atención al funcionamiento académico, coordinación entre programas, entre
79 CASASSUS. Ob.cit 80
CASASSUS. Ob. Cit. 81
REYNOLDS DAVID Y otros Las escuelas eficaces Claves para mejorar la enseñanza Aula XXI Santillana España1997
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escuela y padres, desarrollo del profesorado, organización que apoya el
aprendizaje de todos.
NIVEL 4. El contexto: niveles por encima: comunidad, distrito escolar, gobierno
regional y nacional, Surge la pregunta entre la equidad o calidad, analiza la
Equidad como poder compensatorio de la escuela y mira la Calidad desde la
puntuación media y resultados mensurables. En general propende por el
resultado.
Por su parte, la MEJORA se centra en el proceso, propendiendo por
motivación buena disposición aptitud y capacidad, mejora de los actores. Se
define como un esfuerzo sistemático y continuo dirigido a cambiar las
condiciones de aprendizaje y otras condiciones internas asociadas en una o
más escuelas, con la finalidad última de alcanzar las metas educativas.
En las fases de sus proyectos, cada una aporta elementos significativos. Por
ejemplo, en el diagnostico la mejora no supera la opinión, en tanto la eficacia
estudia los factores que contribuyen al campo escolar y los presenta de tal
manera que todos los puedan manipular.
En la fase de desarrollo, la MEJORA necesita información sobre qué causa
qué, mientras los resultados de los estudios de EFICACIA nos ofrecen la
información requerida
La evaluación, para la MEJORA se centra en casos con metodologías orales o
en reuniones y para la EFICACIA, los procesos de mejora son el resultado de
la sincronización de las necesidades internas y la presión externa. Para ilustrar
las diferencias, señalemos algunos puntos de comparación:
GRAFICO 16COMPARACION ENTRE LAS CORRIENTES DE EFICACIA
Y MEJORA EDUCATIVA
EFICACIA
Una fotografía
Indicadores o factores que se puedan comparar
Se basa en hechos y cifras obtenidos de numerosas escuelas. Aproximación
cuantitativa
La escuela tiene diferencias
Diferentes posibilidades de lograr determinadas niveles de eficacia
No hay ineficacia total o 0 de eficacia.
Los elementos nunca estarán al límite de sus posibilidades
MEJORAMIENTO
Contar una historia sobre el desarrollo
Causas o efectos
Juicios subjetivos, Esfuerzos excesivos, Malgasto de medios
Flexibilidad sobre las metas educativas
Sus esfuerzos dirigidos a una gran variedad de metas
Se produce lentamente
Es un proceso, no un acontecimiento
No es lineal
Cada una tiene unos problemas que se describen a continuación:
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84
GRAFICO 17 DIFICULTADES DE LA CORRIENTES DE INTERVENCIÓN
EDUCATIVA: EFICACIA Y MEJORAMIENTO
EFICACIA
Los conocimientos generados por la investigación sobre muchas modificaciones requieren
adaptaciones antes de ser aplicadas.
La necesidad de tener evidencias científicas es una barrera
La transferencia de un nivel a otro
MEJORAMIENTOLos conocimientos prácticos en cuanto
a su base no está ligado a normas ni metodologías.
Se centra en estudio de caso, no es más que una narración y el
conocimiento generado puede no ser fidedigno
Intenta aumentar la base de conocimiento del estudio de caso
relacionándolo con modelos
Ayuda a entender los procesos de mejoramiento pero requiere ayuda y
justificación.
4.6. COMPONENTES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA
Entonces, ¿hacia adonde debe orientarse nuestra reflexión en la disciplina? En
el campo educativo, esta acción es particularizada por sus referentes:
HOMBRE, CIENCIA Y SOCIEDAD.
Su campo natural es la organización, que se expresa a través de una
estructura y se diferencia de otras organizaciones por su Proyecto educativo
Institucional (PEI) intencionalidad formativa, sus programas y su calidad. En el
establecimiento educativo de manera particular, sus áreas de desempeño se
expresan en la gestión: directiva, académica, administrativa y social o
comunitaria.
GRAFICO 18COMPONENTES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA
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85
• SISTEMA EDUCATIVO• CAMPOS
• ÁREAS DE DESEMPEÑO
• REFERENTES
HOMBRE
CIENCIA
SOCIEDAD
DIRECTIVA
ACADÉMICA
ADMINISTRATIVA
SOCIAL-COMUNITARIA
1- NIVELES DE LA EDUCACIÓN FORMAL: preescolar – básica –
media – superior
2-EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO Y EL
DESARROLLO HUMANO
ORGANIZACIÓN
ESTRUCTURAS
CURRÍCULO:
INTENCIONALIDAD
PROGRAMAS
CALIDAD
Es imposible abordar los campos de la gestión educativa aparte de la
“dimensión política,” 82 que le dan sentido frente al entorno que le demanda
respuestas y que a su vez constituyen las responsabilidades de la educación.
Ello nos lleva a la época de cambio que atravesamos y que implica un nuevo
concepto del conocimiento, gran proliferación de información y las alternativas
de comunicación a través de las ya tradicionales TICS que por sí solas nos son
un componente, sino en tanto son un excelente medio para el logro de
resultados
4.7. LA GESTIÓN ACADÉMICA
Si bien es una gestión educativa, con un campo especifico de aplicación, el
término no tiene una delimitación precisa, dado que depende de las funciones y
asignaciones que cada institución educativa le defina. Por supuesto hay unas
generalidades, que por demás están marcadas por las funciones de la
Universidad misma como son la docencia, la investigación y las relaciones con
el entorno. Hay otros términos asociados y en ocasiones se usan como
sinónimos, por ejemplo, gestión educativa, gestión universitaria y la gestión
pedagógica.
Para llegar a estas aéreas comunes se hizo un recorrido por las web de
algunas universidades en la búsqueda de las acciones propias de sus aéreas
encargadas de la gestión académica. Se clasificaron los hallazgos en 1)
acciones a cargo del área de gestión académica, 2) campos de aplicación, 3)
poblaciones atendidas, y 4) condiciones ideales. Esta síntesis se refleja en el
cuadro::::
Concretando, podríamos decir que la gestión académica es un proceso
orientado al fortalecimiento de los Proyectos Educativos de las Instituciones, es
el eje esencial en los procesos de formación integral de los estudiantes,
82
La gestión académica a debate: Actas de las XIV Jornadas de Gerencia Universitaria : Santiago de Compostela, Universidade, Servicio de Publicacións e Intercambio Científico,1996
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86
atendiendo las reformas, la innovación, y la gestión, de los currículos en sus
aspectos técnicos y pedagógicos, con el fin de responder a las necesidades
sociales, en el marco de las políticas públicas. Todo esto ayuda a favorecer su
calidad de vida y a prepararlos para su vida en el mundo laboral.
Es responsabilidad de esta gestión el diseño y actualización permanente de
planes de estudios; las estrategias de articulación entre grados, niveles y
áreas; las metodologías de enseñanza; el desarrollo de los proyectos
transversales; los procesos de investigación; el sistema de evaluación de los
estudiantes; la organización y el clima del aula.
Dado el valor que tiene el conocimiento en la época actual, la gestión
académica debe convertirse en una gestión del conocimiento, donde el mismo
se produce (investigación), almacena (producción académica), distribuye
(docencia) y mejora, garantizando su uso intensivo como base de misma
innovación pedagógica y técnica. Ello está íntimamente ligado con el
aprendizaje, no sólo por parte de los estudiantes, sino de la comunidad en
general y en últimas de la misma organización.
A favor de gestionar la calidad, se encarga de relaciones indispensables en el
cumplimiento de la labor universitaria, unas de carácter interno y otras
externas. Entre las primeras, está por principio todo lo relacionado con el
estudiante, como su formación integral, gestión de su historial, bienestar
universitario, entre otros. De otra parte le corresponde la gestión humana con
base en el desarrollo de competencias del personal docente.
Como representación de la pertinencia de la institución, el acercamiento de los
egresados a la Institución, es el otro campo de gran importancia bajo su
responsabilidad. De manera externa, el gesto académico procura las alianzas
nacionales o internacionales con instituciones que le permitan intercambios,
acercamiento al sector productivo, etc.
Las acciones que se identificaron se distribuyen entre: conceptualización,
Diseño y desarrollo, las funciones del ciclo PHVC (Planear, hacer, verificar,
actuar), más asesorar y hacerlo en coordinación con otras áreas.
Como ideales se le proponen desde la docencia: Mejorar la pertinencia,
pasando de una educación basada en la enseñanza a otra basada en el
aprendizaje y de una universidad transmisora de conocimiento a una
generadora del mismo, en el marco de una cultura de excelencia innovación y
flexibilización, tanto de estructuras como de currículos, con el fin de fortalecer
la formación científica y cultural para que el estudiante pueda formase toda la
vida
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87
Generar comunidades de conocimiento, donde se reflexione sobre el nuevo
papel del docente y se profesionalice la docencia, fortaleciendo la
interdisciplinariedad y el liderazgo compartido. Desde la investigación, se
requiere construir verdaderos centros de estudios de ciencia y tecnología. En
síntesis, se recomienda gestionar modelos más que normas o documentos.
TABLA 17ACCIONES,CAMPOS-AMBITO-RELACIONES E IDEALES DE
LA GESTIÓN ACADÉMICA EN UNIVERSIDADES COLOMBIANA
ACCIONES CAMPOS DE
APLICACIÓN
ESPACIO
APLICACIÓN RELACIONES IDEALES
Conceptualizació
n
Diseño y
desarrollo
Diagnostico
Planear
Programar
Promover
incentivar
Implementación
Coordinar
Seguimiento
Orientación
Asesoría
Evaluación
Coordinación con
otras Áreas
Generación y
distribución del
conocimiento
producción de
conocimiento
(investigación
Calidad
Programas
académicos
Modalidades
Reformas
curriculares
Perfiles
Política de
diseño de
materiales
planes de
estudio
Aprendizajes
Aspectos
pedagógicos y
metodológicos
Modelo
pedagógico
Modelos
educativos
Practicas
Tercera lengua
Valores
Planes de
mejoramiento
Infraestructura y
Pregrados
Posgrados
Internacionaliz
ación
Unidades
estratégicas:
Bienestar
Editoriales
Biblioteca
s
POBLACIONES
Gestión docente
Competenci
as
docentes
Capacitació
n docente
Bienestar
Estudiantes
Metodologí
a de
autoformaci
ón
Evaluación
académica
Formación
integral
Bienestar
Alianzas e
inserción en el
entorno.
Acercamiento
con el sector
productivo
Egresado
Pasar de una
educación basada
en la enseñanza a
otra basada en el
aprendizaje
Pasar de una
universidad
transmisora de
conocimiento a una
generadora de
conocimiento
Reflexión sobre el
nuevo papel del
docente
Cultura
Innovación
Liderazgo
Flexibilización
de estructuras,
de currículos,
Excelencia
Fortalecer la
formación científica
y cultural para que
pueda formase toda
la vida
Generar
comunidades de
conocimiento
Construir
verdaderos centros
de estudios de
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88
ACCIONES CAMPOS DE
APLICACIÓN
ESPACIO
APLICACIÓN RELACIONES IDEALES
apoyo
Autoevaluación y
tramitología de los
procesos de
acreditación
académicos
Direccionamiento
estratégico
Nuevas tecnologías
Procesos y
procedimientos
ciencia y
tecnología
Fortalecer la
interdisciplinariedad
Gestionar modelos
más que normas o
documentos
Profesionalizar la
docencia
Mejora de la
pertinencia
4.8. ASPECTOS ACADÉMICOS: LA GESTIÓN CURRICULAR
Entendiéndose que los aspectos pedagógicos comprometen a los gestores
educativos, cualquiera que sea su función y nivel, estos son los más
relevantes:
La elaboración de su propio proyecto educativo en relación con la
captación de las demandas de su comunidad, las políticas educativas
determinadas por las instancias centrales y regionales y por los
programas que formulen para que sus alumnos aprendan. Cada
institución desarrolla su propia cultura de acuerdo a su vida interna
desde donde construye su identidad. (hacer un link con pei)
Innovar los currículos teniendo en cuenta: los cambios en el trabajo, el
conocimiento, el aprendizaje y la cultura y privilegiando el aprendizaje
activo y autónomo, con el sentido de flexibilizar la oferta para responder
a las necesidades sociales. Más detalle puede verse en el documento de
CELIS, Jorge y GÓMEZ, Victor. FACTORES DE INNOVACIÓN
CURRICULAR Y ACADÉMICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
1. La selección de objetivos y contenidos, adecuados a los intereses de su
contexto, que se articulan con estándares dictados por el Ministerio de
educación y con la comunidad científica correspondiente.
2. La conducción de los procesos de aprendizaje, en el marco de una
nueva didáctica adecuada a los nuevos cambios que están ocurriendo
en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
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89
3. La selección de los recursos técnicos necesarios: guías, textos,
materiales educativos, equipamiento didáctico y tecnológico, de acuerdo
a las características de la institución y de sus alumnos.
4. La organización y capacitación de su talento humano, en función de las
necesidades del proyecto educativo institucional y de las políticas
centrales.
5. la evaluación de los resultados de los alumnos
6. la evaluación del desempeño de los docentes en el marco de un proceso
de profesionalización del rol,
Estos son marcos generales que deberán especificarse para las características
y condiciones de cada institución, su cultura, las demandas de la comunidad y
los objetivos que se propone, con las metas de calidad y de equidad.
La Gestión curricular, según el estudio de Rolhler83, trata de la relación con el
diseño, desarrollo, alcance, articulación y evaluación del currículo escrito,
enseñado y comprobado en todas las disciplinas, lo que implica, implementar y
monitorear el currículo Es importante establecer el proceso de cambio que
sufre el currículo desde lo previsto que pasa a ser escrito, siendo enseñado de
una manera particular y concluyendo en el que es verdaderamente aprendido
por los estudiantes. Esta transformación es el objeto de acción de la gestión
curricular.
Este último estudio formula conclusiones que relacionan la calidad de esta
gestión, de manera relevante con la verdadera transformación en el aula, el
proceso de implementación de un currículo, la participación, en tanto lleva a la
legitimación y el manejo de las tensiones entre extensión versus reducción cual
es el tipo y grado de participación de docentes y estudiantes en el análisis y
planeación de la implementación del nuevo currículo84.
Los componentes de la gestión curricular se centran en el diseño y la
administración del currículo, que representan procesos complejos, ya que
cualquier cambio en algún componente conlleva un cambio en otros elementos.
Así, la evaluación constituye una parte integral de la implementación del
currículo y es fundamental para su entrega.85
En la medida en que la gestión es un instrumento para el logro de los objetivos,
realiza un estudio de gestión curricular, partiendo de preguntas como: ¿Cuáles
son las características de los actuales currículos? ¿Cómo se implementa el
83
ROLHLER Betty Ann Características del currículo y la gestión curricular: un estudio. Ponencia presentada en la Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. OREALC/UNESCO Santiago de Chile. 2006. 84
DUSSEL Inés. E Estudio sobre gestión y desarrollo curricular en países de América Latina. (FLACSO. Argentina. 2006 85
ROLHLER Ob. Cit.
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90
currículo? También se pregunta por la formulación de competencias contenidas
en el currículo, la manera como fortalece la integración de saberes,
habilidades, actitudes, objetivos y contenidos. A la vez, indaga por el concepto
de evaluación que se contiene y finalmente por los cambios estructurales y
administrativos que acompañan la implementación, o el compromiso de las
diversas instancias académico-administrativas con el proceso curricular.86
En tanto propone el estudio desde las concepciones de una parte, del
aprendizaje, puesto que es necesario saber qué concepto del aprendizaje se
tenía en mente al momento de planificar el currículo, ya que la forma en que
ocurre el aprendizaje tiene un efecto sobre todos los demás componentes del
currículo. Y de otra parte, la concepción del modelo curricular87. En un
currículo, la provisión de un claro conjunto de resultados sirve para orientar la
articulación de las actividades de enseñanza y la evaluación. Por consiguiente,
los resultados hacen las veces de objetivos para monitorear el currículo
enseñado y el desempeño, en tanto que sirven como base para la formulación
de intervenciones asegurando de esta forma la calidad y responsabilidad de los
resultados.
Otros indicadores, propuestos por Londoño, que pueden tenerse en cuenta
sobre el desarrollo curricular están referidos a la opinión de los estudiantes,
sobre la comprensión de los aspectos del currículo, la participación de los
estudiantes en el proceso de discusión de los diversos componentes
curriculares, los recursos de apoyo para la enseñanza y el aprendizaje, incluido
el trabajo independiente, las estrategias de acompañamiento, las estrategias
pedagógicas actualizadas y orientadoras además de la enseñanza, del
aprendizaje, la flexibilidad.
A manera de conclusión puede señalarse que la fortaleza y el desafío de la
gestión curricular residen, en gran parte, en sus aspectos cuidadosamente
planificados y claramente esquematizados y focalizados. De manera que el
gran desafío consiste en transformar estos currículos escritos en currículos
eficientemente aprendidos y enseñados.
La revisión de los sistemas de evaluación de la calidad ó Monitoreo del
currículo, en tanto genera información que puede ser utilizada para mejorar,
fortalecer o reconstruir y por ende el monitoreo del currículo es el proceso de la
gestión curricular que garantiza que algunos o todos los aspectos han sido
implementados.
GRAFICO 19 PROCESO DE LA GESTIÓN CURRICULAR
86
DUSSEL Ob. Cit. 87
ROLHLER Ob. Cit.
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91
OBJETIVOS CURRICULARES
GESTION
DIRECTIVA
TRABAJO
EN EQUIPO
ORGANIZACIÓN DEL
TIEMPO Y ESPACIO
EQUIPO
DIRECTIVO
DOCENTES
Y ALUMNOS
DIALOGO
RECURSOS:
FINANCIEROS
Y MATERIALES
GESTION
HUMANA
ESTRATEGIAS
COMUNICACION
LIDERAZGO
GESTION CURRICULAR
Es decir, la gestión curricular comienza en el diseño y su visión prospectiva y
continua con el proceso administrativo, donde el monitoreo y la evaluación son
las brújulas orientadoras
En síntesis, la Gestión Curricular implica el proceso de estimular y dinamizar el
desarrollo del currículo en sus diferentes fases o etapas y acogiendo la
propuesta de Deming: Planear, hacer, verificar y actuar
¿QUIEN GESTIONA el currículo? La Comunidad Educativa, para el logro de
unas metas.
4.9. EL CONOCIMIENTO Y SU GESTIÓN
4.9.1. APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO SITUADO
Analía Errobidart identifica en las practicas docentes que los saberes de los
docentes se van desplazando del sentido que le confieren sus esquemas
teóricos de pedagogía, hasta constituirse en esquemas de acción que suelen
guardar escasa relación con los conocimientos construidos en la didáctica dela
ciencias. De este modo, la intencionalidad comunicativa que sustenta las
concepciones de enseñanza-aprendizaje va siendo reemplazada -en sus
prácticas- por una concepción instrumental y técnica de la acumulación de
información, respecto del proceso enseñanza-aprendizaje88.
De otra parte Frida Barriga89 formula una propuesta sobre la Cognición situada
y aprendizaje en contexto, que permitirá mostrar la preocupación por la
88
ERROBIDART Analía. Ponencia. II Jornadas nacionales de prácticas y residencias en la formación de docentes. Universidad de Córdoba. En http://www.perio.unlp.edu.ar/ojs/index.php/question/article/view/240/179 89
DÍAZ BARRIGa, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Consultado el día de mes de año en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html
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92
generación del conocimiento en el mundo docente y el cambio de perspectiva
que se necesita para aborda la didáctica en la sociedad del conocimiento
El paradigma de la cognición situada representa una de las tendencias actuales
más representativas y promisorias de la teoría y la actividad sociocultural Toma
como punto de referencia los escritos de Lev Vygotsky (1986; 1988) y otros en
los que la cognición situada asume diferentes formas y nombres, directamente
vinculados con conceptos como aprendizaje situado, participación periférica
legítima, aprendizaje cognitivo (cognitive apprticeship) o aprendizaje artesanal.
Su emergencia está en oposición directa a la visión de ciertos enfoques de la
psicología cognitiva y a innumerables prácticas educativas escolares donde se
asume, explícita e implícitamente, que el conocimiento puede abstraerse de las
situaciones en que se aprende y se emplea. Por el contrario, los teóricos de la
cognición situada parten de la premisa de que el conocimiento es situado, es
parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y
utiliza.
Esta visión, relativamente reciente, ha desembocado en un enfoque
instruccional, la enseñanza situada, que destaca la importancia de la actividad
y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante
todo, un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran
gradualmente a una comunidad o cultura de prácticas sociales. En esta misma
dirección, se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones
inseparables. Y en consecuencia, un principio nodal de este enfoque plantea
que los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el contexto
pertinente.
Los teóricos de la cognición situada parten de una fuerte crítica a la manera
cómo la institución educativa intenta promover el aprendizaje. En particular,
cuestionan la forma en que se enseñan aprendizajes declarativos abstractos y
descontextualizados, conocimientos inertes, poco útiles y escasamente
motivantes, de relevancia social limitada
Es decir, en las escuelas se privilegian las prácticas educativas sucedáneas o
artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qué (know
what) y el saber cómo (know how), y donde el conocimiento se trata como si
fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la
vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece. Esta
forma de enseñar se traduce en aprendizajes poco significativos, es decir,
carente de significado, sentido y aplicabilidad, y en la incapacidad de los
alumnos por transferir y generalizar lo que aprenden.
Por el contrario, desde una visión situada, se aboga por una enseñanza
centrada en prácticas educativas auténticas, las cuales requieren ser
coherentes, significativas y propositivas; en otras palabras: simplemente
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definidas como las prácticas ordinarias de la cultura Además, la autenticidad de
una práctica educativa puede determinarse por el grado de relevancia cultural
de las actividades en que participa el estudiante, así como mediante el tipo y
nivel de actividad social que éstas promueven. Desde una visión situada, los
educandos deberían aprender involucrándose en el mismo tipo de actividades
que enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento.
Paradójicamente, en la cultura escolarizada con frecuencia se intenta hacer un
símil de las prácticas o actividades científico-sociales que realizan los expertos,
y se pretende que los alumnos piensen o actúen como matemáticos, biólogos,
historiadores, etcétera. Sin embargo, la enseñanza no transcurre en contextos
significativos, no se enfrentan problemas ni situaciones reales, no hay tutelaje,
ni se promueve la reflexión en la acción, ni se enseñan estrategias adaptativas
y extrapolables. A manera de ilustración, en algunos estudios se ha mostrado
que la forma en que las escuelas enseñan a los alumnos a emplear los
diccionarios, los mapas geográficos, las fórmulas matemáticas y los textos
históricos distan mucho de cómo lo hacen los especialistas o expertos en estos
campos. En todo caso, habría que remarcar que el conocimiento del experto, a
diferencia del que posee el novato, no difiere sólo en la cantidad o profundidad
de la información, sino en su cualidad, ya que es un conocimiento profesional
dinámico, autor regulado, reflexivo y estratégico.
Dado que desde una visión vigotskiana el aprendizaje implica el entendimiento
e internalización de los símbolos y signos de la cultura y grupo social al que se
pertenece, los aprendices se apropian de las prácticas y herramientas
culturales a través de la interacción con miembros más experimentados. De ahí
la importancia que en esta aproximación tienen los procesos del andamiaje del
enseñante y los pares, la negociación mutua de significados y la construcción
conjunta de los saberes. Así, en un modelo de enseñanza situada, resaltarán la
importancia de la influencia de los agentes educativos, que se traducen en
prácticas pedagógicas deliberadas, en mecanismos de mediación y ayuda
ajustada a las necesidades del alumno y del contexto, así como de las
estrategias que promuevan un aprendizaje colaborativo o recíproco
4.9.2. LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
Hoy en día, las organizaciones se ven enfrentadas a la imperante necesidad de
establecer ventajas competitivas de largo plazo, las cuales puedan adaptarse,
en su naturaleza, a los cambios que su entorno de acción les exige. Ello no se
ve definido en el nivel actual de exigencias impuestas por el entorno de las
organizaciones, debido a que la historia podrá dar testimonio de que desde los
inicios de los acuerdos llamados organizaciones se ha contado con ese factor
de adaptación.
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94
En esta era donde el desarrollo organizacional ha enfrentado esta dinámica,
existe un enfoque orientado a disminuir los riesgos a nivel empresa: la gestión
del conocimiento90
4.9.3. EL CONOCIMIENTO EN EL ÁMBITO DE LA ORGANIZACIÓN
En primer lugar, entendamos el conocimiento, a escala individual, como las
creencias cognitivas, confirmadas, experimentadas y contextuadas del
conocedor sobre el objeto a conocer, las cuales estarán condicionadas por el
entorno, y serán potenciadas y sistematizadas por las capacidades de dicho
conocedor, las que establecen las bases para la acción objetiva y la generación
de valor. Esta definición nos permite comprender el rol que juegan las personas
dentro del ámbito de gestión que está encargado de generar valor a través del
conocimiento. Por otro lado, el conocimiento de valor para las organizaciones
es aquel que da apoyo directo a las acciones dirigidas al cumplimiento de sus
objetivos fundacionales y su permanencia activa durante su vida activa.
Ahora, analizando las relaciones entre cada una de las personas componentes
de las organizaciones o grupos de trabajo, serán estas, con sus conocimientos
y relaciones, las que establecerán las capacidades de cada uno de dichos
grupos. Por ello, es imprescindible conocer como se verán fortalecidas dichas
capacidades grupales al determinar los niveles de conocimiento, cohesión y
confianza existentes en cada una de dichas redes.
Por lo tanto, el conocimiento existente en la organización se puede entender
como el conocimiento sinérgico, resultado de las diferentes interacciones
desarrolladas a través de la historia operativa de la organización, sobre el cual
dicha organización desarrollará cada una de sus acciones, orientadas a través
de sus objetivos empresariales y su visión de largo plazo.
4.9.4. EL PROCESO DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
La Gestión del conocimiento debe ser entendida como la instancia de gestión
mediante el cual se obtiene, despliega o utiliza una variedad de recursos
básicos para apoyar el desarrollo del conocimiento dentro de la organización.
Es por ello que entender cómo estructurar las iniciativas de Gestión del
conocimiento generará una ventaja a la hora de considerar al conocimiento
dentro de la estrategia de la organización. El proceso constituye la cadena de
agregación de valor a cada una de las instancias de conocimiento existentes en
la organización y descartar las instancias de conocimiento que sean no-
relevantes.
90
PAVEZ SALAZAR Alejandro A.. LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LAS ORGANIZACIONESDepartamento de Informática. Universidad Técnica Federico Santa María. http://www.gestiondelconocimiento.com/documentos2/apavez/gdc.htm
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95
LOS OBJETIVOS DE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
Los objetivos que han dado base a la Gestión del conocimiento son:
Formular una estrategia de alcance organizacional para el desarrollo,
adquisición y aplicación del conocimiento.
Implantar estrategias orientadas al conocimiento.
Promover la mejora continua de los procesos de negocio, enfatizando la
generación y utilización del conocimiento.
Monitorear y evaluar los logros obtenidos mediante la aplicación del
conocimiento.
Reducir los tiempos de ciclos en el desarrollo de nuevos productos,
mejoras de los ya existentes y la reducción del desarrollo de soluciones a los
problemas.
Reducir los costos asociados a la repetición de errores.
Entonces, la gestión del conocimiento puede ser descrita como el proceso
sistemático de detectar, seleccionar, organizar, filtrar, presentar y usar la
información por parte de los participantes de la organización, con el objeto de
explotar cooperativamente los recursos de conocimiento basados en el capital
intelectual propio de las organizaciones, orientados a potenciar las
competencias organizacionales y la generación de valor.
SUS ETAPAS, SON:
Detectar: Es el proceso de localizar modelos cognitivos y activos
(pensamiento y acción) de valor para la organización, el cual radica en las
personas. Son ellas, de acuerdo a sus capacidades cognitivas (modelos
mentales, visión sistémica, etc.), quienes determinan las nuevas fuentes de
conocimiento de acción.
Seleccionar: Es el proceso de evaluación y elección del modelo en torno
a un criterio de interés. Los criterios pueden estar basados en criterios
organizacionales, comunales o individuales, los cuales estarán divididos en tres
grandes grupos: Interés, Práctica y Acción.
Organizar: Es el proceso de almacenar de forma estructurada la
representación explícita del modelo.
Filtrar: Una vez organizada la fuente, puede ser accedida a través de
consultas automatizadas en torno a motores de búsquedas. Las búsquedas se
basarán en estructuras de acceso simples y complejas, tales como mapas de
conocimientos, portales de conocimiento o agentes inteligentes.
Presentar: Los resultados obtenidos del proceso de filtrado deben ser
presentados a personas o máquinas. En caso que sean personas, las
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interfaces deben estar diseñadas para abarcar el amplio rango de comprensión
humana. En el caso que la comunicación se desarrolle entre máquinas, las
interfaces deben cumplir todas las condiciones propias de un protocolo o
interfaz de comunicación.
Usar: El uso del conocimiento reside en el acto de aplicarlo al problema
objeto de resolver. De acuerdo con esta acción es que es posible evaluar la
utilidad de la fuente de conocimiento a través de una actividad de
retroalimentación.
A continuación se traen algunos tipos de proyectos posibles.
Capturar y reusar conocimiento estructurado: Este tipo de proyectos
reconoce que el conocimiento se encuentra embebido en los componentes de
salida de una organización, tales como diseño de productos, propuestas,
reportes, procedimientos de implementación, código de software, entre otros.
Capturar y compartir lecciones aprendidas desde la práctica: Este tipo de
proyectos captura el conocimiento generado por la experiencia, el cual puede
ser adaptado por un usuario para su uso en un nuevo contexto.
Identificar fuentes y redes de experiencia: Este tipo de proyectos intenta
capturar y desarrollar el conocimiento contenido, permitiendo visualizar y
acceder de mejor manera a la experticia, facilitando la conexión entre las
personas que poseen el conocimiento y quienes lo necesitan.
Estructurar y mapear las necesidades de conocimiento para mejorar el
rendimiento: Este tipo de proyecto pretende apoyar los esfuerzos en el
desarrollo de nuevos productos o el rediseño de procesos haciendo explícito el
conocimiento necesario para una etapa particular de una iniciativa.
Medir y manejar el valor económico del conocimiento: Este tipo de
proyecto reconoce que los activos tales como patentes, derechos de autor,
licencias de software y bases de datos de clientes, crean tanto ingresos y
costos para la organización, por lo que se orientan a administrarlos más
juiciosamente.
Sintetizar y compartir conocimiento desde fuentes externas: Este tipo de
proyectos intentan aprovechas las fuentes de información y conocimiento
externas, proveyendo un contexto para el gran volumen disponible
(Universidades).
Es importante destacar que los distintos proyectos descritos anteriormente
concuerdan en una visión objetiva de la organización: la agregación de valor en
torno a sus necesidades.
4.9.5. A MANERA DE CONCLUSIÓN.
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97
Queda por abordar muchas preguntas, por ejemplo y entre otras, sobre si el
conocimiento es público o es privado, si debe ser protegido o compartido, cual
es cual y en donde está la línea divisoria? En todo caso, llega a ser importante
comprender cómo se transfiere e intermedia el conocimiento, lo que a su vez
depende de sus características.
Así, recurriendo a las tipologías encontramos la clasificación del conocimiento
desde su posibilidad de compartirlo ha sido en tácito y explicito. Esa
tipología, debe complementarse con el criterio de clase de conocimiento, que
puede ser de mucha utilidad para la educación y el entrenamiento.
A propósito, Aristóteles distinguió entre:
Episteme: conocimiento que es universal y teórico: “Saber por qué”.
Techne: conocimiento que es instrumental, especifico del contexto y
relacionad con la práctica: “saber cómo”.
Phronesis: conocimiento que es normativo, basado en la experiencia,
específico del contexto y relacionado con el sentido común: “sabiduría
práctica”
Entonces, recojamos la categoría que propone la OCDE91 sobre el tipos de
conocimiento:
Saber qué: Se refiere al conocimiento sobre hechos. Cuál es el grado de
deserción universitaria o en la cobertura en educación superior, etc. Aquí el
conocimiento se aproxima a lo que normalmente se denomina información y
puede dividirse datos y almacenarse fácilmente
Saber porqué: Se refiere al conocimiento acerca de principios y leyes de
movimiento, de la naturaleza, de la mente humana, o de la sociedad. Este
tipo ha sido muy importante en el desarrollo tecnológico y de las ciencias.
El acceso a este conocimiento a menudo producirá con mayor rapidez el
avance y reducirá la frecuencia de errores en los procedimientos que llevan
a ensayo y error. Es el conocimiento que impulsa la innovación.
Saber cómo Know How: Se refiere a la habilidad para hacer algo. Puede
relacionarse con la cualificación de técnicos o profesionales para desarrollar
tareas, pero juega un papel determinante en las actividades económicas de
importancia. El estudiante que selecciona la universidad, el director que
selecciona un empleado, tal vez tomen como criterio su saber hacer, y
quien decide sobre la estructura de un currículo también emplea su
experticia en el tema.
No está relacionado solamente con una práctica, pues requiere aptitudes,
conocimientos, información, a veces intuición, más que con operaciones
91
OCDE. La administración del conocimiento en la sociedad del aprendizaje. Educación y aptitudes. Flacso. Mayol Editores. Bogotá. 2006
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98
lógicas, simples. De hecho en la valoración de una compañía, el kow how
es uno de los activos más valiosos. A veces es mantenido en sigilo y hasta
protegido por patentes o derechos de autor. Cuando su base de
conocimiento se complejiza tanto, suele entrar en red entre equipos.
Ejemplo, cuando se iniciaron las reformas en la educación superior se
organizó el equipo de las 10 (refiriéndose a un grupo de 10 universidades
del país) que desarrollaron, intercambiaron y dieron luz al sistema educativo
sobre el quehacer y la implementación de la reforma.
Saber quién: El acceso a muchas fuentes distintas de conocimientos se
hace clave cuando la tendencia es hacia una base de conocimiento cada
vez más complejos, con origen en distintas disciplinas. Incluye saber que
hace quien, como lo hace, etc., además de la aptitud social de cooperar y
comunicarse con diferentes clases de expertos y personas.
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99
5. LA ORGANIZACIÓN
Desde el punto de vista organizacional, los resultados tienen que ver, no sólo
con las funciones y procesos racionalmente determinados, sino con elementos
micro de comportamiento organizacional. El estudio de Dussel muestra que las
organizaciones educativas no han cambiado su estructura ni su fragmentación,
aunque si su discurso, por ahora desvinculado de su nuevo quehacer. Hay dos
comprensiones de la organización: el Centro social y el lugar de aprendizaje, y
al parecer no se reconcilian en un solo concepto92.
Se ha señalado que asistimos a un período de cambios drásticos dando lugar
al surgimiento de una nueva época, caracterizada por nuevas demandas de la
sociedad y de las personas, nacional e internacionalmente. Vienen con nuevas
reglas del juego, a la par que con el surgimiento de nuevos actores sociales y,
también se ha dicho, que la educación no es ajena a estas transformaciones,
sino que hace parte del problema, pero también constituye parte fundamental
de la solución. Es el sistema educativo el encargado de formar los recursos
humanos que respondan a los nuevos requerimientos del proceso productivo y
a las formas de organización del trabajo resultantes de la revolución
tecnológica. También participa en la capacitación al conjunto de la sociedad
para convivir con la racionalidad de las nuevas tecnologías, transformándolas
en instrumentos que mejoren la calidad de vida
La respuesta está en manos de los gestores educativos, en cuanto su claridad
de dirección a tomar, su capacidad de liderazgo visionario, estratégico y
participativo y la estructura organizacional comprometida en el desarrollo de
las estrategias marcadas. Luego los gestores educativos serán los orientadores
de sistemas educativos para distribuir equitativamente los conocimientos,
proporcionar los códigos en los cuales circula la información socialmente
necesaria y formar a las personas en los valores, principios éticos y habilidades
para desempeñarse en los diferentes ámbitos de la vida social.
Empecemos por definir una organización como el conjunto de personas que
realizan una serie de actividades dirigidas a la consecución de un objetivo
común por medio de determinados recursos y una estructura que les permite
distribuir las funciones y las responsabilidades.
5.1. EL COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL
Estudiar o analizar una organización puede ser comparable con un iceberg,
donde sólo un diez por ciento de ella es reconocible a simple vista. Ese diez
92
DUSSEL. Ob Cit
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100
por ciento está integrado por la organización formal, es decir, por la
departamentalización, la autoridad y la responsabilidad, las normas y
procedimientos, etc. Pero, para estudiar una organización en su totalidad y
complejidad, no basta con estudiar su organigrama y sus estructuras, es
necesario también estudiar a la gente y los grupos que la integran.
La parte no visible del iceberg está constituida por la gente y los grupos, sus
actitudes y conductas, su grado de motivación o desmotivación, sus
satisfacciones y sus descontentos, la armonía social y los conflictos, etc...
Resulta muy sugerente la historia del hundimiento del buque “Titanic”, cuya
tragedia fue originada al chocar precisamente con la parte no visible del
iceberg...
Entonces, el comportamiento Organizacional es la disciplina que estudia,
dentro de las estructuras formales de la empresa, las distintas conductas o
comportamientos, de cada individuo, de los grupos que la integran, y de las
interrelaciones que se dan entre los mismos; analizando la cultura
organizacional con el fin de optimizar los resultados tanto en favor de los
individuos como en favor de la organización.
GRAFICO 20AREAS DE ATENCIÓN DE LA DISCIPLINA DE
COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL
PERSONAS
• PENSAMIENTOS: COGNICIÓN-COGNICIÓN
• SENTIMIENTOS: INTELIGENCIA EMOCIONAL-MOTIVACIONES-RELACIONES
• PERSONALIDAD, -HABILIDADES COMPETENCIAS,
• ETC
GRUPOS
• TRABAJO EN
EQUIPO
• COMUNICACIÓN
• LIDERAZGO
• MOTIVACIONES
GRUPALES
• CAMBIO E
INNOVACIÓN
• CREATIVIDAD
INSTITUCIÓN
• CONTEXTO
• VISIÓN COMPARTIDA
• ESTRUCTURA
• CULTURA
• MODELOS MENTALES
• PENSAMIENTO
SISTÉMICO
• APRENDIZAJE
El esquema anterior puede ser una guía de los temas a profundizar cuando se
quiere ver el comportamiento de una organización. Este tema es de crucial
importancia, porque factores como la motivación, la comunicación permiten que
se logren los resultados o se interponen ante ellos. Como complemento al tema
se anexa el documento Competencia de logro, de García Alicia, que pueda ser
interesante desde el punto de vista de crecimiento personal.
Siendo muy amplios, este documento no puede llegar hasta ellos, sin embargo
el tema de la organización que aprende es de importancia si la organización
quiere prepararse para el cambio y la innovación, por lo tanto nos detendremos
un poco en él
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101
5.2. ORGANIZACIÓN QUE APRENDE
La necesidad de que las organizaciones estén aprendiendo continuamente
surge de la brevedad de la validez de los conocimientos, dado que su
obsolescencia se produce en tiempos cada vez más reducidos.. El aprendizaje
es un proceso mediante el cual se integran conocimientos, habilidades y
actitudes para conseguir cambios o mejoras de conducta, de habilidades o de
actitudes. Normalmente se parte de conocimientos anteriores, de aportaciones
empíricas y de las diversas vivencias para generar nuevo conocimiento. Este
conocimiento puede ser individual o colectivo.
Para pasar del conocimiento de las personas al conocimiento de las
organizaciones se requieren estrategias o herramientas que permitan integrar
el conocimiento individual en el grupal. El concepto de aprendizaje organizativo
está tomando una creciente importancia, principalmente a través de la idea de
la organización que aprende y muestra crecientes niveles de ubicuidad. Su
auge puede deberse a las connotaciones dinámicas, a la influencia del rápido
cambio tecnológico sobre las organizaciones, y también quizás, al hecho de
estar de moda este tipo de organización.
Al igual que ocurre con las personas, no todas las organizaciones aprenden de
la misma forma. Los dos tipos de aprendizaje organizativo más destacados son:
la perspectiva del cambio y la perspectiva del conocimiento. La primera se
refiere al aprendizaje de las instituciones basado en su capacidad para cambiar
lo que estaban realizando, la segunda al cambio propiciado por el nuevo
conocimiento generado en la propia organización.
La segunda perspectiva es la del conocimiento, desarrollada fundamentalmente
a partir de los años noventa. La vinculación del aprendizaje en las
organizaciones a la gestión del conocimiento en ellas se convierte en una óptica
novedosa respecto de la anterior. Las organizaciones cambian e innovan porque
conocen. Se estudian los cambios a partir del aprendizaje relacionado con la
gestión del conocimiento que hace la organización. Son las llamadas
organizaciones inteligentes.
La perspectiva del cambio se subdivide a su vez en dos líneas: cambio adaptativo
y cambio proactivo. El cambio adaptativo es el que se genera en la
organización en su afán de adecuarse al entorno;
El cambio proactivo es el que entiende el aprendizaje como la clave del
desarrollo y transformación organizativos impulsados por la propia organización.
Es la capacidad de la propia organización para cambiar y transformarse a sí
misma. La visión implícita en dicha concepción de la Organización que Aprende
es la de la organización como sistema autopoiético. Este tipo de sistemas se
caracterizan por su capacidad para autorrenovarse y cambiar. Se trata de
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102
sistemas proactivos, por cuanto el cambio es impulsado por la propia
organización, y no por la presión ejercida por el entorno
En realidad quienes aprenden en las organizaciones son las personas. Por ello
junto a una valoración de los conocimientos adquiridos y experiencias
realizadas, debe VALORARSE su capacidad de aprendizaje que se debe
reflejar en la selección, en las evaluaciones y en los planes de desarrollo de las
personas, los cambios deberán responder y estar guiados por la visión, la
misión, los objetivos y la estrategia de la organización. De modo que todo el
sistema dinámico y vivo esté armonizado.
Los aspectos de la gestión han sido habitualmente asignados a los
administradores; lo cual ha contribuido a que loables proyectos pedagógicos
fueran neutralizados por no haber incidido en la transformación de la estructura
y funcionamiento del sistema escolar. Por tanto es necesaria una visualización
de la escuela que permita ubicarla como unidad de organización del servicio,
pues es en la institución escolar donde se juega la suerte de la calidad y la
equidad de la oferta educativa.
LOS RASGOS DEL NUEVO MODELO DE GESTIÓN Y ORGANIZACIÓN
ESCOLAR:
Una organización que aprenda. Toda institución debe organizarse para la
consecución de sus fines y, por lo tanto, debe tener la capacidad para corregir
los desvíos. Esta corrección puede pensarse desde una perspectiva tradicional,
donde la gestión y la organización se piensan como paradigmas de control. Lo
cual implica regular, estandarizar, porque lo que desea es prevenir el error y
dirigir a la organización hacia sus fines. Otra forma es pensar desde el
paradigma del aprendizaje institucional, que significa por un lado, reconocer y
corregir el error (como desvío de los objetivos), pero también flexibilizar a la
organización facilitando el aprendizaje de nuevos procedimientos y nuevas
respuestas frente a los desafíos.
¿QUÉ ES UNA ORGANIZACIÓN QUE APRENDE?
Las organizaciones aprenden cuando la ejecución de las tareas que sus
miembros ejecutan individual o colectivamente mejora constantemente ya sea
porque los procedimientos internos se mejoran y/o porque la interrelación entre
los objetivos, los recursos y el sistema relacional se hace, a nivel organizativo
menos disfuncional".
Otra perspectiva es la "organización que facilita el aprendizaje de todos sus
miembros y que se transforma a sí misma continuamente".
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103
Peter Senge,93señala que el aprendizaje organizacional requiere de un
desarrollo a largo plazo tanto de los individuos como de sus instituciones. Y
propone cinco disciplinas que deberán desarrollar colectivamente para
conformarse como una entidad dispuesta al cambio y a la innovación.
Las disciplinas son:
Dominio o excelencia personal, para manejar la tensión entre las
aspiraciones y la realidad y prepararse para tomar mejores decisiones.
Reconocimiento de los modelos mentales que determinan nuestro modo
de percibir el mundo, actuar y sentir, y que por ser inconscientes no suelen
revisarse.
Generación de una visión compartida que oriente la acción de individuos
y grupos hacia objetivos y futuros comunes.
Trabajo en equipo, basado en comunicación, interacción y alineación de
talentos para que los resultados sean mayores que la suma de los aportes
individuales.
Enfoque sistémico para ser capaces de reconocer interacciones que
puedan conducir a mejoras significativas y duraderas, es decir buscar
soluciones de fondo a los problemas y no atacar sólo los emergentes o
síntomas.
El su libro “La quinta disciplina, escuelas que aprenden”, hay unos buenos
ejemplos de maestros que han trabajado el tema y han logrado algunos
resultados que vale la pena consultar.
Una gestión que conduzca. Frente a la necesidad de una conducción
eficiente y de una gestión institucional comprometida con el mejoramiento de la
calidad educativa, aparecen dos grandes temas. El primero tiene que ver con el
contenido del cambio y el segundo con la probabilidad de que una vez tomada
esta decisión, el cambio se concrete. Este último es el campo de la gestión;
puesto que la gestión que nos interesa es aquella que garantiza decisiones
eficaces para el mejoramiento de la gestión; o sea un estilo de gestión que
conduzca a la institución hacia objetivos prefijados:
- No se basa en las normas de lo que debe ser, sino en la realidad de lo
posible y en el pensamiento de futuro.
- No trata de hacer todo junto, sino de priorizar en función de la
importancia de los problemas.
- Lo que hoy no es posible, puede serlo mañana, si se van abriendo las
condiciones de su factibilidad.
- No se trata de administrar la institución sino de guiarla hacia su
transformación.
93
SENGE Peter. La quinta disciplina. Granica, 2000
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104
5.3. LA ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL
El gestor que ya ha fijado la misión, los objetivos y las estrategias de la
organización, necesita diseñar una estructura apropiada para implementar la
estrategia que ha seleccionado y así lograr los objetivos y obtener la misión de
la organización. Se entiende que la institución educativa es un sistema
organizado de elementos, abierto al medio, con el cual mantiene una relación
permanente y mutuamente impactante.
En una organización entran personas, recursos y tecnología de forma
desordenada y sin relación entre sí. El administrador debe asignar, agrupar y
relacionar las personas con los recursos y la tecnología para formar sistemas y
subsistemas con el objeto de poder implementar la estrategia. Si la estrategia
seleccionada es la de concentración, habrá que diseñar la organización de
forma que corresponda con esa estrategia pero si la estrategia elegida es la
diversificación, habrá que diseñar la organización de otra forma. Es decir, habrá
que asignar, agrupar y relacionar las personas, los recursos y la tecnología de
diverso modo para cada estrategia elegida.
Para ese diseño, el gestor tiene que resolver dos problemas importantes:
Cómo dividir las actividades entre los integrantes de la organización o lo
que el enfoque contingencia llama la diferenciación. No sólo hay que dividir las
actividades sino que hay que asignar los recursos apropiados para esas
actividades y la tecnología que van a utilizar.
Cómo coordinar las actividades, porque una vez que se divide el trabajo
hay que coordinarlo o lo que el enfoque contingencial llama la integración.
Deberá tomar decisiones sobre cómo dividir las actividades, qué tipo de
estructura va a utilizar, cuántos niveles de toma de decisiones son necesarios,
cuánto centralizar o descentralizar la toma de decisiones, etc. La estructura así
diseñada e implementada es lo que se conoce con el nombre de organización
formal. Se llama formal porque ha sido diseñada por la dirección general para
ser utilizada en la organización y su resultado es el organigrama La estructura
así diseñada e implementada es lo que se conoce con el nombre de
organización formal, puesto que ha sido diseñada por la Gerencia General
para ser para implementar la estrategia seleccionada, lograr los objetivos y la
misión planteados previamente. Establece las actividades que se deben
realizar, quién es responsable de cada actividad, con quiénes se deben realizar
las actividades, a qué personas se debe informar, con qué personas se debe
consultar, las líneas de comunicación: quién es emisor, quién es receptor, qué
tanto se debe centralizar o descentralizar la toma de decisiones y las relaciones
entre los distintos cargos.
La organización formal es necesaria para actuar como un todo y no como una
suma de partes. Se puede lograr resultados que de otro modo serían
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105
inalcanzables. Queda más claro para los integrantes de la organización lo que
se espera de ellos, ayuda a los administradores a saber quién tiene la
información necesaria para tomar decisiones. Si no se cuenta con una
organización formal todo quedaría al azar: la asignación, la agrupación y las
relaciones de personas, recursos y tecnología no serían las apropiadas y
necesarias para obtener la estrategia seleccionada.
Cuando se planea una organización formal, también surge la organización
informal que atiende al deseo de seguridad y de socialización de las personas
y ofrece a los empleados lo que la organización formal no les ofrece,
protegiendo a las personas y grupos más débiles de la organización. También
actúa como una válvula de escape de las presiones de la organización formal.
Ella representa la fuerza activa que va a darle vida a esa organización formal.
La dirección general, por medio de la organización formal, indica a las personas
qué actividades deben realizar, cómo deben realizarlas, con quién o quiénes
relacionarse. Pero las personas que entran a la organización a ocupar los
diversos cargos tienen diferentes personalidades, traen diversas experiencias,
han tenido diferentes jefes y tienen diferentes expectativas sobre el trabajo.
También tienen diferentes necesidades que quieren satisfacer. Debido a que
las personas buscan satisfacer estas necesidades es la razón por la cual las
personas no actúan como entes aislados sino que socializan entre sí.
La organización informal consiste en una red de relaciones sociales y
personales que surgen espontáneamente a medida que las personas se
asocian con otras, y que no han sido establecidas por la organización formal.
Las personas comienzan a congeniar y a socializar con otras, sobre todo con
las que están cerca de su puesto de trabajo y se van formando grupos de
personas con gustos compartidos, que vienen de una determinada zona
geográfica (la Costa Atlántica, por ejemplo), etc. Cuando se entra al comedor
de una organización, en las horas de almuerzo, se observan los diversos
grupos informales que se forman.
La organización informal modifica y complementa la organización formal.
Cuando una organización sufre cambios rápidos, sobre todo tecnológicos, y la
organización formal no se ha actualizado en relación con los cambios surge la
organización informal. También se forma cuando ciertas partes de la
organización formal no funcionan del todo o no lo hacen adecuadamente. Si el
comité A no se reúne porque al jefe no le parece importante el que se reúna,
los integrantes del comité, y aún otras personas a las que afectan las
decisiones del comité, podrán reunirse informalmente en casa de uno de ellos y
discutir la situación.
ASPECTOS RELEVANTES PARA LAS DECISIONES DE DISEÑO
ORGANIZACIONAL
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Deben tenerse en cuentan los siguientes los siguientes factores:
División de actividades,
Relaciones horizontales: Departamentalización o diseño matricial
Centralización -descentralización
Crecimiento y reorganización de la organización.
División y especialización de actividades:
Coordinación de actividades
El Diseño de la Organización
Medio ambiente externo estable o cambiante
La tecnología y el diseño de la organización
El resultado del diseño de la organización es la estructura de la misma que
generalmente se la representa por medio de organigramas que es la
representación gráfica de una estructura organizacional.94.
5.4. A MANERA DE CONCLUSIÓN
Los organigramas no muestran las importantes relaciones que existen entre las
personas y las unidades que forman parte de la organización. De hecho, podría
decirse que lo que muestran puede llegar a confundir a quienes los observan.
Por ejemplo, no recogen las líneas informales de comunicaciones e influencias.
El trazado jerárquico de un organigrama presenta lo que se pretende que sea
una cadena de comunicaciones y autoridad, pero en la práctica existen otros
muchos canales de comunicaciones y autoridad.
¿Qué se necesita para innovar?
En primer lugar debe integrar en una mirada conjunta el pasado, el presente y
el futuro. El pasado como predisposición, el futuro como invención de
posibilidades y el presente como coordinación de acciones.
En segundo lugar se requieres una profunda revisión de los procedimientos de
gestión usados hasta el presente, que permita ampliar las condiciones de
viabilidad con que nos hemos movido habitualmente.
En tercer lugar se deben tomar reales decisiones. Las decisiones deban tener
impacto en la realidad, sino se quedan en meras intenciones. La gestión
efectiva plantea los procedimientos a partir de los cuales se pueden conducir
los procesos de cambio institucional tomando las decisiones correctas, en el
momento adecuado. El objetivo final es una meta imaginaria que funciona
94
GARCÍA Alicia. Apuntes de Estructura organizacional. Módulo de la especialización en Planeacion Educativa. Facultad de Educación, Universidad Javeriana
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107
como organizador de las decisiones cuanto como criterio de evaluación de lo
que va ocurriendo. Ese objetivo final no necesita ser obtenido inmediatamente,
sino que su función es ayudar a que el que conduce el proceso sepa cuál es la
dirección de la decisión que se debe tomar.
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108
6. GESTIÓN DEL TALENTO HUMANO
Hemos mencionado que el momento actual esta caracterizado por la
globalización el impacto de los medios masivos de comunicación, el importante
papel de la información como base los avances, el aceleramiento en el
desarrollo tecnológico, el requisito de mostrar indicadores de eficacia y la
transición a un contexto marcado por la alta tecnología que ojala llegue a una
sociedad del conocimiento, en el marco de la democratización real del mismo.95
Hemos visto también que para las instituciones educativas constituye un reto y
una necesidad de ajustarse a las demandas de la sociedad.
En un informe de evaluación realizada por la Unesco y presentado al foro de
recursos humanos, indica que “la capacidad de competencia en los mercados
internacionales depende cada vez más del talento para difundir el progreso
técnico e incorporarlo al sistema productivo de bienes y servicios. Esto se
refleja en el aumento de los recursos destinados a la educación, la
investigación y el desarrollo en los países industrializados y en otros de
industrialización tardía que se integran a los mercados internacionales.” 96
También identifican que muchos administradores desarrollan prácticas de
gestión ritualistas, enmarcadas en un paradigma de control burocrático de la
gestión. Hay administraciones con inconvenientes técnicos para precisar sus
demandas de formación, entre otros motivos, porque los perfiles que se
esperan están en proceso de cambio.
En los diagnósticos técnicos de las administraciones académicas, el mismo
informe percibe la tendencia a repetir propuestas pedagógicas, sin análisis ni
innovación y así mismo leen los problemas e instrumentos con los cuales se
pretende solucionarlos, todo esto sostenido solo con criterios de autoridad.
Sobre la incorporación de tecnologías administrativas (calidad, reingeniería,
etc.), el informe señala que se realiza sin haber identificado claramente el
problema que las justifica y cuáles son las metas. Se suma la falta de
conciencia sobre las propias limitaciones profesionales.
Se determina que el objetivo último de un proyecto educativo, en una coyuntura
como la actual, es la formación de personas capaces de seleccionar, actualizar
y utilizar la información, apropiándola en un contexto específico, que aprendan
95
No es algo que exista actualmente, sino una etapa evolutiva hacia la que podría dirigirse la sociedad. 96
Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria. Vol. 2, Nº 2, 87-97 (2009) El profesorado universitario en la sociedad del conocimiento: competencias profesionales docentes Zoia Bozu1 y Pedro José Canto Herrera2 1Universidad de Barcelona (España). 2 Universidad Autónoma de Yucatán (México). E-mails: [email protected] y 2 [email protected].
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109
en diferentes contextos y modalidades y a lo largo de toda la vida y que puedan
utilizar de manera útil y productiva el potencial de lo que van aprendiendo y
generar más conocimiento aplicable a nuevas situaciones, en un marco ético y
de responsabilidad social. Para estos procesos de cambio el talento humano
tiene un lugar de privilegio. Por supuesto, sin directivos, docentes y personal de
apoyo bien formados no podrá haber éxito en los procesos de transformación
institucional y educativa.97
6.1. PROCESOS BÁSICOS DE GESTIÓN DEL TALENTO
HUMANO
Ello implica fortalecer y optimizar los procesos básicos de gestión humana
(selección, inducción, formación, desarrollo y evaluación del talento humano de
la organización) y de comportamiento organizacional (propiciar la motivación,
fortalecer el trabajo en equipo, mejorar las comunicaciones, incentivar la
creatividad) y para ello se debe contar con los perfiles del talento humano que
aseguren la docencia de calidad que espera la sociedad.
Como insumo para el diseño de esos perfiles, es necesario determinar y tener
presentes: Los objetivos del nivel educativo,98el concepto que tiene la
institución sobre formación, el concepto de conocimiento, los principios
expresados en el Proyecto educativo institucional (PEI), y las intencionalidades
formativas del currículo.
GRAFICO 21PROCESOS BÁSICOS Y TRADICIONALES DE GESTIÓN
HUMANA
PERFILES DEL CAPITAL HUMANO DE LA ORGANIZACIÓN
OBJETIVOS DEL NIVEL EDUCATIVO (LEY 15
DE 1992)
CONCEPTO SOBRE FORMACIÓN
CONCEPTO DE CONOCIMIENTO
PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL (PEI)
INTENCIONALIDADES FORMATIVAS DEL
CURRÍCULO
97
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación U N E S C O Informe del foro realizado en el IIPE-Buenos Aires Argentina 11 y 12 de noviembre de 1998. © UNESCO 1999 LA FORMACION DE RECURSOS HUMANOS PARA LA GESTION EDUCATIVA EN AMERICA LATINA”, 98
Niveles del nivel educativo artículo de la ley general de educación
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110
Si el talento humano cumple y desarrolla el proyecto educativo, debe reunir las
cualidades que le permitan encarnarlo, hacerlo avanzar y llevarlo a una
realidad.
Los procesos básicos que deben cumplirse, una vez se identifique la
necesidad del talento humano, sea por creación de cargos, o por remplazos
son: 1) definir el perfil que debe cumplir el nuevo personal, 2) proceder a las
selección dentro de un concurso, ofrecerle la debida inducción que supere la
saturación de información, 3) fijarle objetivos y metas, 4) poner a su disposición
la asesoría y acompañamiento, en cuanto sea necesario, 5) identificar, a largo
plazo, la posible carrera que pueda hacer y la formación necesaria y a corto
plazo, la capacitación que requiera para adquirir la mayor destreza y desarrollo
de sus capacidades para las tareas encomendadas
GRAFICO 22ETAPAS DE LA GESTIÓN HUMANA
DEFINICIÓN DEL PERFIL
SELECCIÓN DEL PERSONAL
INDUCCIÓN
FIJACIÓN DE OBJETIVOS Y
METAS
ORIENTACIÓN
FORMACIÓN CAPACITACIÓN
EVALUACIÓN DE MEJORA
La evaluación debe ser permanente, conjunta con el empleado y las personas
que usan sus productos o le proveen de insumos. Se debe referir a los
objetivos planteados y debe tener una disposición hacia el mejoramiento. De su
rigurosidad, equidad, justicia y sistematización depende un clima laboral de
armonía y justicia, elementos que, no debe olvidarse, se constituyen factores
de aprendizaje de los alumnos.
6.2. FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN
Los proyectos orientados a la formación de recursos humanos deben
contemplar metas claras para ofrecer una formación coordinada y articulada,
evitando la visión de corto plazo y fragmentada.
Al respecto, las discusiones del foro de la UNESCO sobre recursos humanos,
pusieron de relieve que los “requisitos para el desempeño en la gestión
educativa reclaman no sólo el dominio de saberes técnicos sino también el
desarrollo de competencias tales como el liderazgo, la capacidad de
negociación y un fuerte compromiso ético con la solución de problemas. En
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111
este sentido, el debate acerca de cuáles son las mejores estrategias para
desarrollar estas competencias está abierto”.
Para definir programas de formación de talento humano se requiere modificar
las maneras de pensar lo educativo y lo pedagógico excediendo los límites del
salón de clase. Una mirada “holística” sobre las experiencias de “aprendizaje”
que se producen dentro y fuera de la institución, analizadas y evaluadas
ofrecerán alternativas para el programa de formación de los talentos humanos.
Es obvio que formar en una estrategia, métodos, etc., debe ser a través de la
práctica de estas estrategias y métodos. Adicionalmente, ante perfiles técnicos
cambiantes, surge la necesidad de una sólida formación básica y la
reconversión o actualización permanente. Es fundamental que los sujetos sean
capaces de aprender a aprender, tanto docentes como estudiantes y los
directivos mismos
Respecto a la formación de los gestores, debería ser una formación que
pudiese combinar en forma coherente y articulada saberes y competencias de
naturaleza diversa. El documento de la UNESCO citado, recomienda como
criterio, incluir: “saberes técnicos, saberes relacionales, la dimensión ética en la
gestión y el compromiso político con los lineamientos trazados
democráticamente. Un gestor debería combinar el conocimiento técnico-
pedagógico con la capacidad de liderazgo, cierto carisma, capacidad
estratégica para la implementación de políticas y capacidad de generar
adhesión y crear sentido alrededor de los procesos de cambio”
De todas maneras, la formación del personal no es una cuestión de métodos
de formación pedagógica o de definir uno u otro contenido sino que el plan de
desarrollo y el diseño de una formación adecuada de gestores y docentes sea,
ojala, diseñada en un modelo participativo, en el marco del PEI y del desarrollo
curricular.
Aquí cabe la pregunta por el conocimiento y su impacto en la gestión del
talento humano y así se avanzaría de procesos básicos a gestión del
conocimiento. (Véase la diferencia entre dato, conocimiento e información
capitulo 1. Entendiendo el conocimiento como un factor fundamental para
ofrecer productos y servicios de calidad, creativos e innovadores, debe tenerse
en cuenta que en las organizaciones existen procesos, prácticas, “know how”,
experiencias, insumos que a veces no son utilizados en todo su potencial y no
general valor, porque no se conocen, porque no se comparten o porque se
manejan como estancos privados, de valor únicamente individual.
De otra parte, se entiende La Gestión del Conocimiento como la disciplina que
se ocupa de la identificación, captura, recuperación, socialización, uso y
evaluación del conocimiento organizacional.
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112
Aquí entran a jugar las creencias, los valores y los hábitos que se acumulan y
se comparten entre los miembros de la comunidad, también denominada
cultura organizacional.
6.3. RELACIÓN DE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO CON
LA GESTIÓN DEL TALENTO HUMANO
La producción del conocimiento se convierte en requisito del docente. Este
proceso puede verse desde dos oportunidades: 1) investigando, para lo cual se
cuenta con criterios, reglas y procedimientos bastante claros en el medio
educativo y 2) sistematizando experiencias, campo más desconocido y menos
usado. Pretende recuperar los conocimientos acumulados por la experiencia y
el saber, pero que están “implícitos “en las personas, siendo en oportunidades
difíciles de explicar y demostrar. Un ejemplo es la didáctica y métodos que os
docentes van construyendo y que la conocen los estudiantes pero no los
colegas. Por ejemplo, un docente realizó el ejercicio de preguntar a los
estudiantes de últimos semestres, cuales habían sido sus mejores profesores y
porqué. Luego reunió a los docentes señalados por los estudiantes y buscó
tipificar sus prácticas pedagógicas.
Esta producción de conocimiento se basa, en cualquier caso, en la producción
de materiales de cualquier naturaleza que permita plasmar esos saberes
recogidos o acumulados, sea por investigación o por sistematización.
Afortunadamente los escalafones docentes estimulan esta producción, pero
atención a la tendencia a enmarcar las condiciones, limitando si flexibilidad y
evitando que el conocimiento se recupere.
En este punto el tema de la cultura organizacional juega un papel muy
importante, mientras haya prevención a compartir o sentimientos de amenaza,
serán limitantes del proceso. Esta condición es uno de los puntos a trabajar por
la dirección de talento humano, buscando crear un ambiente seguro que
fortalezca la mentalidad de cambio y promover la cultura para participar,
cooperar y compartir.
3) Otra manera alternativa a producir conocimiento es adquirirlo, sea por
compra o por la contratación de personal formado en los aspectos requeridos.
En este caso, nuevamente juega el hecho de que el conocimiento debe
explicitarse para que se convierta en un activo de la institución, útil para los
procesos siguientes.
Para compartir el conocimiento. A propósito se presentan algunas alternativas,
complementarias:
Socialización: consiste en compartir experiencias a través de la observación la
imitación y la práctica. Generalmente se presenta en encuentros como
seminarios, congresos, cursos, conferencias, visitas a otras plantas e incluso
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113
en las áreas comunes como la cafetería. Una buena estrategia para compartir
didácticas, es participando en la clase del colega. Una buena discusión y
análisis posterior enriquece a los participantes. Nuevamente la cultura toma
partida en la acción
Captura: es la conversión de conocimiento tácito o implícito, por ejemplo lo que
uno observo durante la visita a las instalaciones de la firma en otra ciudad u
otro país, a una forma explícita como la elaboración de un informe
Diseminación: la copia y distribución del conocimiento explícito
Internalización: proceso de experimentar el conocimiento a través de una
fuente explícita
De nuevo aparece otra pregunta por el papel que el aprendizaje juega en este
proceso? Por supuesto que se constituye en el proceso previo a conocer.
Sobre el particular véase el link de.
Se han presentado algunas ideas para reenfocar la gestión del talento humano
donde las nuevas tecnologías ofrecen excelentes recursos ya que facilitan la
comunicación y la interacción, en diferentes espacios y tiempos. Esto requiere
claridad en objetivos, procesos y asignación real y protegida de tiempo de los
docentes. Tiene que estar dentro de su carga docente y no dejarlo en un
espacio de voluntariado, porque se quedará en documentación y poca realidad
creación de comunidades de aprendizaje
6.4. COMPETENCIAS COMO EXPRESIÓN DE
CONOCIMIENTO
Las anteriores consideraciones indican que el papel del talento humano en la
IE y en especial del directivo y del docente se ha venido transformado
significativamente con respecto al pasado, y en tal sentido se afirma que posee
competencia laboral quien dispone de los conocimientos, habilidades, aptitudes
y actitudes necesarios para desempeñarse eficazmente en situaciones
específicas de trabajo, que puede resolver, en forma autónoma y flexible, los
problemas que se le presenten en el ejercicio de sus funciones, y está
capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización de su
trabajo.
“Quien así se comporta tiene competencia técnica, por cuanto domina las
tareas y contenidos de su ámbito de trabajo, y posee los conocimientos y
habilidades para desempeñarlo con eficiencia; competencia metodológica, al
saber aplicar el procedimiento adecuado a las tareas que le corresponde
desempeñar y a las irregularidades que se presenten, que encuentra de
manera independiente vías de solución a los problemas y está en capacidad de
transferir sus experiencias a otras situaciones laborales; competencia social,
porque colabora con otras personas de manera constructiva, y muestra un
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114
comportamiento orientado al grupo y al entendimiento interpersonal; y
competencia participativa al estar dispuesto a intervenir en la organización de
su puesto de trabajo y de su entorno, siendo capaz, además, de organizar y
decidir, y aceptar responsabilidades”99.
Algo más sobre el concepto de competencias: es polisémico e incluye otros
conceptos, además de inscribir dos grandes dimensiones100, que determinan
visiones políticas sobre la educación:
La competencia asociada con la educación para la eficacia y las demandas del
mercado, en donde el saber-hacer que se reclama debe entronizarse con las
tendencias de la economía mundial y los modelos neoliberales.
La competencia asociada con la educación integral y la formación de sujetos
críticos, en donde el saber-hacer que se invoca ha de vincularse con los
contextos socio-culturales y el sentido ético-humanístico en las decisiones
sobre los usos del conocimiento y la cualificación de las condiciones de vida y
de participación democrática de las comunidades.101
Por ejemplo, Zabalza102 la define como el “conjunto de conocimientos y
habilidades que los sujetos necesitamos para desarrollar algún tipo de
actividad” y Yánez como “el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes
necesarios para desempeñar una ocupación dada y la capacidad de movilizar y
aplicar estos recursos en un entorno determinado, para producir un resultado
definido.”103 Goñi Zabala la define como la “capacidad para enfrentarse con
garantías de éxito a una tarea en un contexto determinado”104 y el proyecto
Tunning105, que define las competencias para las universidades europeas,
agrega “el conjunto de habilidades o destrezas requeridas para desempeñarse
adecuadamente en un determinado contexto, la combinación de atributos con
respecto al saber, saber hacer, saber estar y saber ser”.106
El Artículo 2° del decreto 2935 de 2005 del gobierno colombiano define las
competencias laborales como “la capacidad de una persona para desempeñar,
en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad y
resultados esperados en el sector público, las funciones inherentes a un
empleo; capacidad que está determinada por los conocimientos, destrezas,
habilidades, valores, actitudes y aptitudes que debe poseer y demostrar el
empleado público”. Esto rige para todos los empleados públicos del país.
99
Alianza entre trabajo y competencia 100
JURADO V., F. El doble sentido del concepto competencia. Revista Magisterio. No. 1. Febrero-Marzo 2003. Bogotá. Págs. 14 a 16. 101
JURADO V., Ob cit 102
ZABALZA Miguel. Metodologías de enseñanzas y aprendizaje para el desarrollo de competencias: orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio europeo de educacion superior. Alianza editorial. Madrid. 2003 103
YANEZ Ob cit 104
GOÑI Zabala Talento tecnología y tiempo. s.a. Ediciones Diaz de Santos, Madrid. 2008 105
Proyecto Tunning 106
Proyecto Tunning
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115
Respecto a su clasificación, han sido catalogadas de diversas maneras. Una de
ellas considera las competencias básicas, y laborales, que a su vez se dividen
en generales y especificas. Por ejemplo el Ministerio de Educación Colombiano
considera que las básicas están referidas a la lectoescritura, matemáticas y
ciencias107, la laborales generales son aquellas que permiten que una persona
se desenvuelva dentro de una organización y las laborales específicas las que
le permiten al individuo desempeñarse en las artes, oficios y profesiones.
GRAFICO 23CATEGORIAS DE COMPETENCIAS DEL SECTOR
EDUCATIVO
COMPETENCIAS
BÁSICAS
LECTOESCRITURA
SOCIALESMATEMÁ
TICASCIENCIAS
CIUDADANÍA
LABORALES
GENERALES
ESPECIFICAS
El artículo 3° del decreto 2539 de 2005, emitido por el departamento
Administrativo de la Función pública colombiano, determina que las
competencias laborales se determinan con base en el contenido funcional de
un empleo, e incluyen: Requisitos de estudio y experiencia del empleo, las
competencias funcionales del empleo y las competencias comportamentales.
GRAFICO 24CONFIGURACIÓN DE COMPETENCIAS DEL SECTOR
OFICIAL
REQUISITOS DE ESTUDIOEXPERIENCIA EN EL
EMPLEO
COMPETENCIAS FUNCIONALES
COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES
COMPETENCIA SECTOR OFICIAL
En esta legislación, las competencias funcionales precisan y detallan lo que
debe estar en capacidad de hacer el empleado para ejercer un cargo y se
107
Decreto del Ministerio de Educación sobre competencias
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116
definen una vez se haya determinado el contenido funcional de aquel,
conforme a: criterios de desempeño o resultados de la actividad laboral, los
conocimientos básicos que se correspondan, los contextos en donde deberán
demostrarse las contribuciones del empleado para evidenciar su competencia y
las evidencias requeridas que demuestren las competencias laborales de los
empleados.
Complementariamente, la misma legislación identifica que las competencias
comportamentales, que se describen teniendo en cuenta: Responsabilidad por
personal a cargo, habilidades y aptitudes laborales, responsabilidad frente al
proceso de toma de decisiones, iniciativa de innovación en la gestión, valor
estratégico e incidencia de la responsabilidad.
GRAFICO 25COMPONENTES DE LA COMPETENCIAS FUNCIONALES
Y COMPORTAMENTALES
• CAPACIDAD DE HACER
• CONOCIMIENTOS
• CONTEXTOS
• MUESTRA DE EVIDENCIAS
COMPETENCIAS FUNCIONALES
• RESPONSABILIDAD
• HABILIDADES Y ACTITUDES LABORALES
• RESPONSABILIDAD
• INICIATIVA
COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES
Otra clasificación de competencias es la propuesta en el Proyecto Tuning que
considera las competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas;
mientras que otro sistema de clasificación considera las competencias
cognitivas, sensorio-motrices, de equilibrio personal, de inserción social y
comunicativa.
Algunos modelos han definido competencias organizacionales, como aquellas
que debe tener cualquier miembro de una organización y laborales, como las
propias de los desempeños propios de las unidades y cargos.
El conjunto de competencias que se definen en relación con una actividad
profesional se denominan perfil profesional108, que le permiten al gestor
educativo preparar planes de selección, inducción, formación, desarrollo de
carrera y evaluación LINK CON UN TEXTO DE GESTION DE RECURSO
HUMANO.
En el caso de competencias, especificas de los docentes, Zabalza (2003)
considera las siguientes acciones propias109:
108
www.immanis-sfc.com/index.php 109
Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria. Vol. 2, Nº 2, 87-97. 2009
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117
1) Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2) Seleccionar y preparar
los contenidos disciplinares. 3) Ofrecer información y explicaciones
comprensibles y bien organizadas (competencia comunicativa). 4) Manejar las
nuevas tecnologías. 5) Diseñar la metodología y organizar las actividades. a.
Organización del espacio. b. La selección del método. c. Selección y desarrollo
de las tareas instructivas. 6) Comunicarse-relacionarse con los alumnos. 7)
Tutorar. 8) Evaluar. 9) Reflexionar e investigar sobre la enseñanza. 10)
Identificarse con la institución y trabajar en equipo.
El autor refiere que deben, entonces configurarse competencias específicas:
alrededor de los ámbitos de conocimientos, profesional y académico.
Y debe responder desde sus Conocimientos disciplinares (saber),
Competencias profesionales (saber hacer), Competencias académicas.
De manera transversal debe responde por los ámbitos intelectual/cognitivo
(razonamiento, sentido crítico), interpersonal (trabajo en grupo, equipo,
liderazgo), de manejo y comunicación de la información, de gestión
(competencias personales: planificación, responsabilidad, etc.).
• Ámbito de los valores éticos/profesionales (respeto al medio ambiente,
confidencialidad…)
Transversales:
• INSTRUMENTALES: capacidad de análisis y síntesis; capacidad de
organización y planificación, comunicación oral y escrita en la lengua nativa;
conocimiento de una lengua extranjera; conocimientos de informática relativos
al ámbito de estudio; capacidad de gestión de la información, resolución de
problemas, toma de decisiones.
• PERSONALES: trabajo en equipo, trabajo en un equipo de carácter
interdisciplinar, trabajo en un contexto internacional, habilidades en las
relaciones interpersonales, reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad,
razonamiento crítico, compromiso ético.
• SISTÉMICAS: aprendizaje autónomo, adaptación a nuevas situaciones,
creatividad, liderazgo, conocimiento de otras culturas y costumbres, iniciativa y
espíritu emprendedor, motivación por la calidad, sensibilidad hacia temas
medioambientales.
Nos encontramos con otro modelo de competencias laborales, diseñado al
interior de las mesas de trabajo del sector educativo y liderado por el SENA.
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118
Se puede decir que el área de Gestión Humana es neurálgica para el éxito
integral de la organización, puesto que tiene en sus manos la gestión del
capital más importante de la organización: su capital humano110.
6.5. A MANERA DE CONCLUSIÓN.
Las organizaciones disponen de un recurso vital e intangible que les permite
desarrollar su actividad esencial: el conocimiento. Reside en el complejo
sistema de procesos que da como resultado, la materialización de los bienes o
servicios. Cuenta para ellos con el talento humano intervienen en tales
procesos y la información manejada en ellos.
De la fusión de estos dos soportes emerge el conocimiento. De manera, que en
la medida de que la estructura organizacional facilite la sincronía entre persona
e información se creará un entorno de conocimiento. Este es uno de los
objetivos esenciales de la gestión del conocimiento. Las condiciones
necesarias para la creación de un entorno de conocimiento como una red de
orden superior que enlaza los recursos constituidas por La calidad del talento
humano, la capacidad de gestionar la información y la habilidad del modelo
organizativo para implementar e integrar las herramientas, técnicas y métodos
adecuados.
La principal característica funcional del sistema de gestión del conocimiento es
hacer coincidir las necesidades concretas de información de las distintas
personas y equipos de trabajo con la disponibilidad efectiva de dicha
información.
Una organización es una supra red de recursos de conocimiento compuesta
por una red de recursos humanos, la red de recursos de información y la red de
recursos informáticos y telemáticos. Una de las ventajas más significativa de
este enfoque es que una organización dotada de un sistema de gestión del
conocimiento tenderá a maximizar el rendimiento del aprendizaje, de los
estudiantes, del personal y de la organización.
La autora se atreve a proponer que un buen diseño de trabajo en RED,
garantizaría una mejor capacitación, optimizando inversiones de desarrollo,
pasando por desarrollo de competencias de trabajo en equipo y de creatividad
e innovcion.
110
http://www.forestrategica.com/index.php?option=com_content&view=article&id=77:gestion-humana-area-estrategica-para-las-organizaciones&catid=43:articulos (Por: Yinna D. Rincón Fonseca - Centro de Trayectoria Profesional)
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119
7. TECNOLOGÍA
La tecnología está presente en todas las actividades de nuestras vidas, sean
simples o sencillas hasta las complejas y sofisticadas. Existe desde las más
remotas épocas antiguas, presente desde la producción casera y artesanal
hasta las grandes innovaciones que vemos en nuestros días.
No son los aparatos, que son productos tecnológicos, sino conjuntos de
conocimientos necesarios para producir bienes o servicios que se aplican a las
acciones cotidianas o a la innovación y que se incorporan en productos tales
como aparatos, procesos, mapas, planos, procedimientos, etc. La tecnología
no es el diseño de cosas físicas, sino el diseño de prácticas y posibilidades que
se pueden realizar a través de artefactos. Visto de otra manera, la tecnología
es el conocimiento que la empresa tiene sobre cierta área de la ciencia y que le
permite obtener productos o servicios y comercializarlos. Va a la par con el
conocimiento, que aplicado se denomina tecnología. Mencionemos que tanto
los países, las organizaciones o las personas capaces de producir más
conocimiento, incorporarlo en productos más útiles y sofisticados, mantendrán
más ventajas, en el mundo en que se desenvuelvan, sea económico, social,
científico.111
Por supuesto que uno de los mejores conocimientos viene de la investigación,
o por lo menos del pensamiento investigativo, de ahí la ventaja de los países
productores de tecnología a diferencia de los países consumidores de
tecnología. Las organizaciones están comenzando a darse cuenta de la
importancia de "saber qué es lo que saben" y de hacer el mejor uso de este
conocimiento112. El conocimiento está siendo reconocido como el más
importante activo, como el "único recurso económico significativo" y por lo tanto
se están haciendo esfuerzos por definir cómo adquirirlo, representarlo,
retenerlo y administrarlo (gestión del conocimiento).
Cuando se habla de tecnología, existen varios términos asociados a ella que le
imprimen diferentes connotaciones, dependiendo de su origen, su importancia
relativa o la forma en la que se encuentra representada. Puede hablarse, por
ejemplo de: Tecnología dura, la que se considera incorporada a máquinas,
equipos, plantas de proceso, etc.; tecnología blanda, la que se refiere a
metodologías, procedimientos, estilos de administración etc.; tecnología
incorporada; la que se encuentra haciendo parte de un equipo o máquina;
tecnología desincorporada. la que se encuentra descrita en documentos tales
como planos, manuales, patentes, etc.; tecnología medular, la que se considera 111
MORENO, Félix. Moreno Darío. Introducción al desarrollo tecnológico. SENA, COLCIENCIAS, ACOPI. Bogotá, 1986 112
MACINTOSH, Ann, "Position Paper on Knowledge Management", ArtifitialIntelligence Applications Institute, University of Adinburgh, 1997
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120
central, indispensable o crítica para un negocio en particular; tecnología
complementaria, la que no se considera medular, pero que se requiere para
lograr los objetivos de un negocio específico113.
7.1. GENERALIDADES
7.1.1. ¿CÓMO SE ADQUIERE LA TECNOLOGÍA?
La primera pregunta es si existe la tecnología que buscamos. En caso de
respuesta negativa, el siguiente interrogante es si se puede producir dentro o
fuera de la institución. Si se puede producir al interior, puede usarse la
investigación interna. Si se consigue al exterior, puede pensarse en contratar
con una entidad o persona que cumpla con los requisitos. Piénsese en un
software para responder de manera integrada las necesidades de una
universidad de gran tamaño y dispersión.
Si la tecnología que se requiere existe, se puede adquirir a través de la compra,
la copia (licita, por supuesto), el alquiler, etc. Debe verse si se puede incorporar
tal cual se recibe o si requiere adaptaciones, lo cual es muy factible, dadas las
necesidades particulares década usuario.
7.1.2. ¿QUE ES LA ASIMILACIÓN DE TECNOLOGÍA?
Para que una persona, organización o país pueda asimilar determinados
conocimientos es necesario que tenga bases o fundamentos sobre lo que
pretende asimilar, lo que le permitirá ejercer un dominio total sobre ella.
Significa que pueda, por ejemplo, ejecutar una plena y autónoma aplicación, la
puede reproducir, adaptar y mejorar, la puede aplicar a situaciones nuevas de
la organización, la puede, incluso distribuir a terceros. Desafortunadamente en
los países en desarrollo, poco se llega a dominar la tecnologías recibida, en
cuyo caso se denomina seudo-transferencia.
7.1.3. ¿QUÉ ES LA TECNOLOGÍA LIBRE?
La tecnología libre incluye todos aquellos conocimientos tecnológicos que
respetan las libertades del conocimiento libre. Desde la informática incluye
entre ellos el software libre, el código abierto, el hardware libre, y los
estándares abiertos. Son tecnologías que permiten su libre reutilización. Los
productos/servicios generados con ellas no tienen necesariamente por qué ser
gratuitos. Ejemplos: manuales de de producción y mantenimiento que produce
el SENA, revistas técnicas, software, etc. En síntesis es la que está a
disposición de cualquier empresa o persona que quiera usarla 113
ZORRILLA Hernando. La importancia de la Gerencia del Conocimiento. Extraído de : http://www.gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/ger/kmtmuch.htm
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121
7.1.4. ¿QUÉ ES UNA PATENTE Y OTRAS TERMINOLOGÍAS?
Patente: Una patente es un derecho exclusivo concedido a una invención que
es el producto o proceso que ofrece una nueva manera de hacer algo o una
nueva solución técnica para un problema. Una patente proporciona protección
para la invención al titular de la patente por un período limitado, que suele ser
de 20 años.
Marca: Una marca o nombre comercial es un signo distintivo que indica que
ciertos productos o servicios han sido producidos o proporcionados por una
persona o empresa determinada. El plazo de protección para las marcas varía,
pero, por lo general, puede renovarse indefinidamente.
Dibujo o modelo industrial: Un dibujo o modelo industrial es el aspecto
ornamental o estético de un artículo producido en la industria o la artesanía; el
registro y las renovaciones ofrecen protección durante 15 años como máximo,
en la mayoría de los casos.
Derecho de autor y derechos conexos: Derecho de autor es un término jurídico
que engloba a los derechos concedidos a los creadores por sus obras literarias
y artísticas (incluyendo los programas informáticos). Los derechos conexos se
conceden a los artistas intérpretes o ejecutantes, los productores de
grabaciones sonoras y a los organismos de radiodifusión por sus programas
radiofónicos y televisivos.
Indicación geográfica: Una indicación geográfica es un signo utilizado para
productos que tienen un origen geográfico concreto y poseen cualidades o una
reputación derivadas específicamente de su lugar de origen. Secretos
comerciales/Información no divulgada: se trata de información protegida que no
suele ser conocida por las personas que generalmente se ocupan del tipo de
información en cuestión, o que no tienen fácil acceso a ella, y cuyo valor
comercial reside en el hecho de ser secreta y de que ha sido objeto de medidas
razonables para mantenerla secreta por la persona que controla legítimamente
esa información.114
7.2. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN (TIC)
La UNESCO define las nuevas tecnologías de la información como "el conjunto
de disciplinas científicas, tecnológicas, de ingeniería y de técnicas de gestión
utilizadas en el manejo y procesamiento de la información; sus aplicaciones; los
114
Para una descripción más detallada de cada uno de estos elementos de propiedad intelectual, consúltese la página http://www.wipo.int/about-ip/es/ de la Organización Mundial de la propiedad Intelectual (OMPI).
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122
computadores y su interacción con hombres y máquinas; y los contenidos
asociados de carácter social, económico y cultural."115
Sobre su historia y desarrollo Manuel Castell presenta una descripción que
permite entender su impacto secuencial y consolidado en el tiempo y en el
planeta 116
Con el objetivo de analizar la interrelación de los medios con la cultura y el
comportamiento social, presenta la formación de los medios de comunicación
en masas señalando la transformación, en los 80´s de nuevos medios de
comunicación: descentralizados y diversificados; la multimedia de los 90 y los
sistemas de comunicación organizados en torno a redes informatizadas:
Desarrollo de Internet, y la aparición de nuevos tipos de comunicación virtual,
con la hipótesis de que a través de la poderosa influencia del nuevo sistema
de comunicación y con la mediación de los intereses sociales, las políticas
gubernamentales, y las estrategias comerciales, está surgiendo una nueva
cultura: La Cultura de la Virtualidad Real. Como nota se considera que Nuestra
realidad está condicionada por nuestras creencias y percepciones, y el mundo
virtual nos transforma esas creencias, luego la realidad que se produce por el
mundo virtual, es un mundo real.
GRAFICO 26 EL ALFABETO TRANSFORMA LA MENTE
Como antecedente de la comunicación, se encuentra un momento inicial clave,
del invento del alfabeto griego en el 700 A.C. que logró trasformar la
comunicación de totalmente presente, verbal y directa a ausente y mediada por
la escritura, transformando el tiempo, en tanto que la narración escrita podía
describir el pasado y suponer el futuro. El invento del alfabeto transforma la
115
Repercusiones Sociales de la Revolución Científica y Tecnológica. Informe UNESCO, París, 1982. 116
CASTELLS, Manuel. La era de la Información. Economía sociedad y cultura. TOMO 1. Siglo veintiuno editores. 2006. /Séptima edición en español.
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mente cualitativamente y da origen a un tipo de mente alfabética, que
desarrolla la filosofía y las ciencias occidentales.
La predominancia del pensamiento alfabético, tuvo su mayor expresión con la
Imprenta de Gutenberg, que integran los diferentes modos en una red
interactiva, suma la modalidad oral, la escrita y la auditiva y se unen los 2 lados
del cerebro, las máquinas y los contextos sociales, desde puntos y múltiples y
desde tiempos elegidos
Sin embargo, según Castell, el hecho de haber dado prioridad a la cultura
alfabética y relegado la expresión visual a los bastidores de las artes, tiene una
“revancha” en el siglo XX.
A partir de la segunda guerra mundial y con la aparición de la televisión, se da
una comunicación mediatizada que: difunde la cultura, en tanto nos vemos
como son nuestros lenguajes. Nuestro sistema de códigos y creencias son
transformados con el nuevo sistema tecnológico para siempre.
GRAFICO 27AVANCES EN LAS TIC A PARTIR DE LA SEGUNDA
GUERRA MUNDIAL
GRAFICO 28 LAS TIC DESPUÉS DE LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL
De la imprenta se pasa a la televisión ¿Por qué toma tanto auge la TV? Por ser
un camino fácil. Es el síndrome del mínimo esfuerzo, opina Castell. Mcluhan117
propone que el mensaje es el medio. Implica el rompimiento con la mente
tipográfica que significaba: pensar conceptos deductivos, secuenciales, así
como la razón, el orden, la tolerancia a la respuesta postergada. Así surge una
117
MCLUHAN Marshall Herbert (21 de julio de 1911 – 31 de diciembre de 1980) fue un educador, filósofo y estudioso canadiense. Profesor de literatura inglesa, crítica literaria y teoría de la comunicación, Mcluhan es reverenciado como uno de los fundadores de los estudios sobre los medios, y ha pasado a la posteridad como uno de los grandes visionarios de la presente y futura sociedad de la información. Durante el final de los años 60 y principios de los 70, Mcluhan acuñó el término “aldea global” para describir la interconexión humana a escala global generada por los medios electrónicos de comunicación. Es famosa su sentencia "el medio es el mensaje".
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124
comunicación de masas y un medio amplio de propaganda que contiene una
influencia subliminal.
El medio se convierte en el epicentro de la cultura, se mezcla con las tareas
caseras, convirtiéndose en un medio fácil, seductor, que simula la realidad con
el menor esfuerzo psicológico. En síntesis la televisión mezcla placer y
diversión.
Sin embargo, hay estudios que demuestran que el bombardeo publicitario no
tiene impacto. De 1600 mensajes se responde a 12, de manera positiva o
negativa Aunque los medios tienen un sentido único, el receptor usa su código
de manera particular. No existe una cultura de masas, en el sentido imaginado
por los críticos apocalípticos de la comunicación de masas. (Esto socava la
teoría social crítica), en tanto el cerebro responde a un estimulo sensorial de
cada millón enviado y los medios son un tejido simbólico de nuestra vida y
expresión de nuestra cultura, pero no somos entes pasivos.
Así, el supuesto de que la televisión tendrá un fuerte impacto en la conducta
social se encuentra con que si bien la influencia no es neutra, tampoco es una
variable independiente para producir conductas automáticamente. Ello genera
el concepto de segmentación de mercados, dando lugar a la diferenciación y
transformación, personalización e individuación de los servicios y por ende de
la publicidad
7.2.1. APARECEN NUEVOS MEDIOS QUE LLEVAN A LA
DIVERSIFICACIÓN DE LA AUDIENCIA
Inicialmente aparecen los periódicos (que se imprimen a distancia), el walkman
(que permite elegir la música), la radio emisoras temáticas, aparatos de video
(escoge la película), y las películas sobreviven.
Posteriormente aparecen los videos musicales, se graban películas, se graban
los acontecimientos propios, aparecen las televisiones locales, se multiplican
los canales de televisión, aparece la TV por cable, los canales se especializan,
aparece la TV satelital que permite ver al tiempo las noticias y la telenovela.
Como resultado se da la evolución de la sociedad de masas con audiencia
segmentada y diferenciada, en el cual el mensaje es el medio presente, futuro
de la televisión que a su vez tiende a la descentralización, diversificación y
personalización.
Con el tiempo aparece la Televisión privada, más comercializada que nunca,
sin mucha diferenciación entre uno y otro, pero da mayores oportunidades a la
“audiencia” Ello se amplía con los zapping o mosaico virtual. No es una aldea
global, sino chalecitos individuales, producidos a escala global y distribuida
localmente
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7.2.2. SE VINCULA EL COMPUTADOR
Con el computador, la “audiencia” puede hablar con voz propia. Para el efecto
surgen varios experimentos de redes informatizadas que permitían la
comunicación a distancia y entre computadores.: Minitel en Francia, Captain
en Japón, Prestel en Gran Bretaña y Alemania y ARPANET en Estados Unidos
Los dos más relevantes fueron MINITEL, únicamente dirigido a Francia
(Remplazó servicios telefónicos. Tuvo auge para la pornoelectrónica por sus
inicios, tendencia que luego decayó) y alimentaba terminales y ARPANET que
alimentaba computadores, era un sistema para el mundo y surge de una
estrategia militar para conseguir que las redes de comunicación sobrevivieran a
un ataque nucleares. Finalmente, ARPANET se convierte en la red de internet.
Internet es la columna vertebral de la comunicación global a través del
computador y enlaza de forma gradual más redes. Su historia permite
comprender sus características técnicas, organizativas, y culturales y
consecuentemente se podrá valorar sus impactos sociales.
Paul Barán de Rand Corporation, diseñó un sistema de comunicaciones
invulnerable a un ataque nuclear. Más tarde, la tecnología digital permitió
empaquetar toda clase de símbolos, acompañada del la universalidad del
lenguaje digital y la pura lógica de funcionamiento en red, hechos que se
conjugaron para crear las condiciones tecnológicas para la comunicación
horizontal y global que, por sus mismas condiciones, se hacía muy difícil
censurarla o controlarla
Esta red, en principio militar se abrió a los centros de investigación que
colaboraban con el departamento de defensa estadounidense, aunque
empezó a ser usada para otros fines y dio lugar a que abriera su uso para
círculos científicos
Con el UNIX, un sistema operativo inventado en BELL que comunica
computadores, se mejoro la tecnología de trasmisión, ampliada aún más por el
el MODEM, que nace de los primeros “piratas”, dos estudiantes de Chicago
El complemento de la modificación del UNIX por estudiantes de Duke y
Carolina del norte, permitió conectar los computadores a través de teléfonos
Así, estos inventos se pudieron a disposición de manera gratuita.
Para entonces, estaban apareciendo los computadores personales, seguidos
de los tablones de anuncios118 (que se conoce como la WEB1) y generaron las
comunidades virtuales, en lo que hoy se trata como la web 2, la siguiente
versión de la Internet que es una red de alta interactividad, principalmente
construida y desarrollada por las redes sociales...
118
Hoy la web 2
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En los 90, el mundo empresarial le da enorme auge al emplearla para,
transacciones de diversa índole, y a la luz de la coexistencia pacífica de varios
intereses de cultura da lugar al WORLD WIDW WEB WWW una red flexible de
redes dentro de la Internet, donde empresas e individuos tiene sus propias
redes, en medio de los sistemas de búsqueda recién apareciendo por esa
época.
Es de evidenciar, en primera instancia que el mundo universitario ha hecho
aportes fundamentales al sistema y que, desafortunadamente ha dado paso a
una desigualdad social y de oportunidades. Así, se da lugar a conceptos como:
primera tribus informáticas, los recién llegados, aldeanos electrónicos multitud
transeúnte, nativos virtuales, pero todas sus voces se escuchan, aunque
también aparecen los intrusos que dan lugar a mayores sistemas de control,
que al parecer, por los resultados de WikiLeaks (del inglés leak, „fuga‟, „goteo‟,
„filtración [de información]‟), no hay privacidad posible y se le ha dado un giro
muy importante a la manera de comunicarse la política por Internet
Las redes de comunicación se caracterizan por su penetración
descentralización multilateralidad y flexibilidad.
Castell que escribe su libro de tres tomos en 1994, no cuenta según su libro co
suficientes datos empíricos para mirar la cultura y algunas de las previsiones
formulas no han sido exitosas.
Desde nuestra experiencia, podríamos agregar la aparición de la multimedia, y
la aplicación en nuevos campos como la recreación, la educación y en
particular la educación virtual, además de citar infinitos usos, en el campo de la
salud, la publicidad, el mercadeo, el desarrollo de procesos industriales, la
robótica, que ya estaba dando sus primeros pasos por la época en que el autor
presenta su libro. En la actualidad, un siguiente paso es consolidad los
celulares y los “tablets” como los reyes de la información al instante, que no
está lejos de desplazar de manera fácil a los PC.
7.3. LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
“Haciendo un recorrido por la historia de la Tecnología Educativa constatamos
que su conceptualización ha sufrido bastantes cambios a lo largo del tiempo,
consecuencia de la evolución de nuestra sociedad y de los cambios que se han
producido en las ciencias que la fundamentan119. Así, si bien en sus inicios
existió una voluntad científico-positivista (al pretender que compartiera los
presupuestos de la Física), un sentido artefactual, (al centrarla en los medios,
entendidos únicamente como dispositivos tecnológicos utilizados con fines
119
BUENROSTRO MORÁN Juan Manuel y BARAJAS VILLARRUEL Juan Ignacio, NOYOLA RIVERA Ricardo. La profesión de la tecnología educativa Tlatemoani. Revista académica de investigación http://peremarques.pangea.org/tec.htm
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127
instructivos) y una clara dependencia de la Psicología del Aprendizaje, que la
situaron en una perspectiva técnico-empírica, los cambios de paradigma en
algunas de disciplinas que la habían venido sustentando (Psicología del
Aprendizaje, Teoría de la Comunicación, Sociología...) le permitieron
evolucionar y encontrar nuevos enfoques bajo una perspectiva cognitiva
mediacional y crítica”.120
Por ejemplo, la Association for Educational Communications and Technology
(ACTE), la define como el estudio y práctica ética de facilitar el aprendizaje y
mejorar el desempeño mediante la creación, uso y aplicación apropiada de
procesos y recursos tecnológicos. En esta definición se establecen
dimensiones como el estudio y la práctica ética, así como la facilitación del
aprendizaje121
Encontramos diferentes significados distintos de Tecnología Educativa:
GRAFICO 29SENTIDOS DE LA RECNOLOGIA EDUCATIVA
• Diseño de materiales con fines pedagógicos
Tecnología en la
educación
• Tecnología organizaciónal
• Organiza los medios para el logro de objetivos
Tecnología de la
educación
• Acción pedagógica
• Considera la tecnología dentro de recursos
La educación como
tecnología
7.3.1. EVOLUCIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
"desde un enfoque instrumentalista, pasando por un enfoque sistémico de la
enseñanza centrado en la solución de problemas, hasta un enfoque más
centrado en el análisis y diseño de medios y recursos de enseñanza que no
sólo habla de aplicación, sino también de reflexión y construcción del
conocimiento" (PRENDES, 1998),
Una es la pregunta por el uso de los aparatos o instrumentos y otra
preguntarse por los procesos pedagógicos que consideran técnicas aplicables
según circunstancias, momentos, contextos y grupos específicos.
A partir de las propuestas de CABERO, y de la consideración de los
paradigmas de investigación didáctica de las últimas décadas, consideramos a
continuación las diversas etapas de la evolución de la Tecnología Educativa:
120
MARQUÈS GRAELLS Pere, La tecnología educativa: conceptualización, líneas de investigación 1999 121
Rojas Espinosa María de Jesús Usos y apropiaciones de las tecnologías de información. Universidad Veracruzana. Biblioteca virtual de ciencias sociales. www.eumed.net/libros/2010a/634/Tecnologia%20educativa.htm
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128
GRAFICO 30ETAPAS DELA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
Perspectiva técnico -empirista:
Centrado en medios instructivos y enseñanza programada
Perspectiva cognitiva mediacional.
Centrado en la interacción simbólica y enfoque curricular contextualizado
Enfoque Crítico –
reflexivo.
Algunos precursores de este campo son los sofistas griegos, Sócrates, Santo
Tomas de Aquino, Comenius (este último daba gran importancia a las
ilustraciones en los manuales de latín), Rousseau, Pestalozzi, y Herbart. que
destacan, cada uno desde su perspectiva la importancia de los medios y los
métodos instructivos.
En épocas reciente, los precursores están entre los autores americanos de
principios del siglo XX, con autores como Dewey (que abogaba por una
educación basada en la experiencia), Thorndike (que fijó las bases del
conductismo), Montessori o Pressey relacionaron psicología y educación,
planteando lo que se denominaría "Psicología de la Instrucción").
La propuesta tecnológica en este campo quedó vinculada a una concepción
positivista (concretada en formulaciones de autores como Skinner, Gagné y
otros, que mantenía una visión instrumentalizadora de la ciencia donde la
Tecnología Educativa asumía la dimensión prescriptiva. La idea imperante era
que al introducir un nuevo medio en las aulas, el sujeto aprendiz, el contenido
de la materia y la tarea instructiva aumentaría el aprendizaje; (visión
tecnocrática de la realidad educativa) elevaría la atención y la motivación de
los estudiantes y facilitará la adquisición y recuerdo de la información.
“Sin embargo, la Tecnología Educativa como campo de estudio diferenciado
comienza a articularse en los años 60, con el despegue de los mass media
como factor de extraordinaria influencia social que, además de considerar las
aplicaciones educativas de los medios de comunicación, dirigirá también el
interés hacia el estudio de los procesos de comunicación producidos en el aula.
Desde la década de los años 70 el comienza la utilización de los computadores
con fines educativos, con materiales diseñados bajo enfoques educativos de
tipo constructivista, hasta nuestros días donde la difusión masiva de las nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación (informática, multimedia,
telemática) en todos los ámbitos y estratos sociales ha multiplicado su
presencia en los centros educativos, así como en los espacios personales.
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129
El empleo de muchos medios puede brindar a los estudiantes, más
posibilidades de interacción con la realidad, pero un enfoque basado
exclusivamente en los medios olvida que los medios son sólo un elemento más
del currículum, con el riesgo de llenar las instituciones con instrumentos que no
tengan ni la capacitación ni el uso intensivo que merecen, o que se conviertan
en sólo bibliotecas virtuales y no en estrategias de desarrollo del pensamiento y
otras habilidades de los estudiantes como pasa con alguna plataformas
educativas
7.3.2. BASES DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
De fondo, la base epistemológica que le ofrecen la pedagogía y la didáctica le
invitan a la reflexión y la contextualización de su intención formativa y las
diferentes corrientes curriculares. Como todos los quehaceres que combinan
tantas actividades y perspectivas, hay otras disciplinas que fortalecen su uso,
son ellas, entre otras,
GRAFICO 31BASES DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
La Pedagogía y la Didáctica: En cualquier caso, la teoría y la práctica de la
Tecnología Educativa hacen un uso extensivo de los modelos aportados por las
disciplinas que le sirven de base y fundamento, y una de las que proporciona
más modelos es la Didáctica, entendiéndola como la reflexión sistemática
sobre el quehacer del docente.
En este tema el docente deberá apropiarse de las teorías sobre aprendizaje,
que trasciende el objetivo de este módulo, pero, a manera de sugerencia,
revisar a: Escudero, Gimeno Sacristán las taxonomías de Bloom, Ferrández Y
Sarramona, Rodríguez Diéguez, Villar Angulo y Pérez Gómez, entre otros, en
el marco de que no existe un modelo único válido. Dadas las diferentes
condiciones e intenciones de la practica pedagógica
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130
La Teoría de la Comunicación: El tradicional modelo de emisor- receptor-
mensaje en un código y a través de un canal, debe ser reconsiderado, en tanto
los procesos de percepción del ser humano no son sólo de carácter mecánico
como un radio o un televisor, sino que están tamizados por la motivación, los
intereses, las experiencia etc., Tal vez el mensaje de el emisor, al ser recibido
sea interpretado de una manera diferente a como fue la intencional original.
En todo caso, la institución educativa en cuanto tal debe aprender a comunicar
adecuadamente, y a escuchar lo que se dice dentro y fuera de ella, debe velar
por mejorar cada día las habilidades comunicaciones de todo los seres
humanos de la institución, dado que los problemas institucionales en un alto
porcentaje suceden por este tipo de fallas. La cultura de la buena comunicación
incluye el uso adecuado de tecnologías y la disponibilidad de los recursos para
ello. Es por demás un tema de posibilidades investigativas desde la
observación de su efectividad como estrategia didáctica.
La Teoría General de Sistemas y la Cibernética: La Teoría de General de
Sistemas formulada por Ludwig von Bertalanffy en 1976, aporta una
concepción aplicable a la gestión educativa para facilitar el análisis de las
variables fundamentales que inciden en el proceso educativo considerado
como un sistema de toma de decisiones y puesta en práctica de las mismas.
Teoría General de Sistemas ha aportado al ámbito educativo conceptos como:
sistema, estructura, modelo, algoritmo, además de su evolución hacia una
concepción de proceso sistemático, global y de coordinación de variables.
“la Cibernética: ciencia del control y de la comunicación, bautizada con este
nombre por N. Wiener a mediados de siglo para referirse al campo de
conocimiento que estudia analogías entre los procesos auto-reguladores de los
organismos vivos, el funcionamiento de determinados dispositivos técnicos y
ciertas formas de desarrollo de sistemas sociales, también ejerció su influencia
en el campo de la Tecnología Educativa. Así, la influencia de los modelos
cibernéticos condujo a considerar un nuevo elemento en el modelo
comunicativo matemático de Weaver y Shanon: la realimentación o "feed-
back".”
La Psicología del Aprendizaje: Los aportes de la teoría de la Gestalt sobre la
percepción es una de las principales corrientes de la Psicología del
Aprendizaje. Le acompaña - La corriente conductista con Skinner quien a partir
de la publicación en 1954 de su obra "La ciencia del aprendizaje y el arte de la
enseñanza" formula propuestas de base conductista aplicables a situaciones
de aprendizaje
- La corriente cognitiva. Con los trabajos de especialistas como Piaget y
Vygotsky (constructivistas) , Binet, Bruner o Ausubel, contribuyen a la aparición
de este enfoque cognitivo, que concede al sujeto un papel activo en la
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construcción de los aprendizajes, y donde lo que prima es el análisis de las
actividades mentales, del procesamiento de la información, la motivación, la
codificación, la memoria, los estilos cognitivos, la solución de problemas.
El constructivismo. Supone una alternativa epistemológica a la psicología
objetivista americana del aprendizaje (psicología conductista y teoría cognitiva
fundamentalmente). Desde esta nueva perspectiva, el conocimiento de la
realidad por parte de quien aprende se obtiene a través de un proceso mental
intransferible que va construyendo una manera de interpretar la realidad
apoyándose en sus propias experiencias, estructuras de conocimiento y
opiniones. (Constructivismo del conocimiento)
Desde este marco, existe una clara diferenciación entre los tecnólogos, que
realizan los diseños y materiales para ser aplicados en las intervenciones
instructivas, y el profesorado encargado de aplicarlos en el aula122.
Sin querer sentar cátedra a propósito del deber ser, podrían identificarse
algunas claves para el uso de tecnologías.
ENTENDERLAS COMO UN CAMPO DE REFLEXIÓN Y TEORIZACIÓN
Usarlas en el marco de contextos específicos, con carácter de mediación entre
el conocimiento y el estudiante en el que la investigación tiene todo el campo
por construir.
Entender los medios como un recurso del desarrollo curricular que deben ser
previstos en tiempo, y espacios adecuados, que no remplazan al docente en su
función orientadora y en su capacidad de adecuarlos a los estudiantes y a las
circunstancias.
No obstante, dado que hoy en día el conocimiento sobre el uso y la aplicación
contextualizada de los recursos tecnológicos resulta fundamental para los
enseñantes de cualquier nivel, y teniendo en cuenta que pese a la progresiva
simplificación de su manejo las innovaciones en este campo son continuas,
consideramos que su estudio no puede relegarse a un apartado más dentro de
la Didáctica. Por ello entendemos que el ámbito disciplinar de la Tecnología
Educativa está en su significación como "tecnología en la educación", y debe
considerarse como un campo de conocimiento transversal y auxiliar que
atraviesa los ámbitos de las Ciencias Pedagógicas que tienen una marcada
componente práctica aportando recursos tecnológicos materiales y
metodológicos, conocimientos científicos, investigaciones, y propuestas
teóricas y prácticas relacionadas con el diseño y el desarrollo, la selección y la
utilización, la evaluación y la gestión de estos recursos (actualmente sobre todo
los relacionados con las TIC y los mass media). Su finalidad es contribuir a la
mejora de las actividades educativas y a la resolución de sus problemas.
122
MARQUÈS GRAELLS Pere. Ob.Cit
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7.4. A MANERA DE CONCLUSIÓN
La tecnología moderna ha debilitado el papel de los emisores tradicionales, ha
transformado el concepto de espacio y tiempo y ha señalado la estación del
aprendizaje colaborativo.
De otra parte ha transformado radicalmente los recursos y las formas de la
producción, de modo que es indispensable crear los espacios para la
apropiación oportuna y reflexiva de los productos científicos y tecnológicos, y
formar comunidades capaces, no sólo de aprender y aplicar los nuevos
hallazgos teóricos y técnicos, sino de crear nuevos conocimientos apropiados a
los contextos y a los propósitos de desarrollo del país.
El acelerado incremento de las comunicaciones ha convertido al mundo en una
unidad: lo que ocurre en cualquier parte del planeta se conoce al instante en
otros lugares. 123
En cada una de estas tecnologías está implícito el aprender por parte de los
miembros de la organización en un proceso de asimilación de la misma. Esto
implica crear las condiciones apropiadas para que se conozca, entienda y
aprenda a utilizarla de la manera más productiva. Cuando no se da la suficiente
atención a este asunto, es decir, cuando se pasa por alto que se trata de un
proceso de transferencia de conocimiento, la tecnología adquirida (equipos,
software etc.) es subutilizada o mal utilizada y la productividad no mejora y en
algunos casos, hasta empeora.
Las Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones (TIC) facilitan el
flujo del conocimiento en las organizaciones de modo que a mayor tecnología,
mayor necesidad del talento para competir. Las TIC además de aportar
herramientas aportan beneficios inmateriales que se convierten en un activo de
primera magnitud.
123
YAÑEZ. Ob.cit