GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ DE IGNACIO DE LA LLAVE
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN NORMAL
BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA
“ENRIQUE C. RÉBSAMEN” CLAVE 30ENL0003V
DOCUMENTO RECEPCIONAL
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS PARA
FAVORECER EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
PARA LA VIDA EN ALUMNOS DE SEGUNDO GRADO
DE TELESECUNDARIA CON
DAÑO NEUROLÓGICO
QUE PRESENTA
ISAAC MONTES APODACA
PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADO EN EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL ÁREA: INTELECTUAL
Xalapa, Veracruz Julio de 2015
I N D I C E
INTRODUCCIÓN
1. DAÑO NEUROLÓGICO Y SU ATENCIÓN EN LA USAER ..................................................... 10
1.1 Contextualización ....................................................................................................................... 10
1.2 Modalidad de subgrupo para la atención de los alumnos en USAER ............................... 19
1.3 Características de los alumnos ................................................................................................ 27
1.4 Percepciones de la comunidad escolar frente al Daño Neurológico .................................. 37
1.5 Características del Daño Neurológico ..................................................................................... 47
2. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS ................................................................................................................................ 60
2.1 Diseño metodológico del Aprendizaje Basado en Problemas ............................................ 60
2.1.1 Competencias para la vida ................................................................................................ 66
2.2 Aplicación de la propuesta didáctica ....................................................................................... 68
2.3 Pasos para el Aprendizaje Basado en Problemas ................................................................ 71
2.3.1 Sesiones de trabajo ............................................................................................................ 72
2.4 Evaluación ................................................................................................................................... 82
2.5 Resultados ................................................................................................................................... 86
CONCLUSIONES ................................................................................................................................ 89
REFERENCIAS
ANEXOS
2
INTRODUCCIÓN
En el siguiente documento se encuentra la información recopilada durante los periodos
de trabajo docente establecidos para los últimos semestres de la licenciatura como
parte del proceso de formación. La práctica intensiva se realizó en la Unidad de
Servicio y Apoyo a la Educación Regular (USAER1) 68, en la escuela telesecundaria
“Dr. Rafael Lucio Nájera”; siendo un miembro más del equipo multidisciplinario que
labora en dicha institución.
Por la estancia que se ha tenido en el centro, el trabajo con los alumnos atendidos
por la USAER y siendo parte de la dinámica escolar, se han logrado determinar
aspectos relevantes de la telesecundaria tales como: la integración-inclusión que hay
en la escuela, la funcionalidad que han tenido las relaciones establecidas entre el
personal, la participación de los padres dentro de la escuela hasta el trabajo realizado
por la USAER; son varios puntos que se pueden retomar para su estudio, pero se
resalta el trabajo de la USAER –y no por ser el más relevante o deficiente- con los
alumnos.
De acuerdo a las orientaciones para elaborar el Documento recepcional 2 , el
siguiente trabajo se puede ubicar bajo la línea temática 1. Procesos de enseñanza y
aprendizaje en los servicios de educación, pues dentro de esta línea se estudian: el
trabajo docente que se realiza; el desempeño de los alumnos; las estrategias que se
1 USAER: Son los servicios de educación especial encargados de apoyar el proceso de educación inclusiva en instituciones de educación inicial y escuelas de educación básica regular, a través de la orientación, asesoramiento y acompañamiento para prevenir, minimizar y eliminar las barreras del contexto que limitan la participación y el aprendizaje del alumnado. 2 Orientaciones académicas para la elaboración del documento recepcional, del plan de estudios 2004, establecidas para la licenciatura de educación especial, donde brinda recomendaciones y establece criterios que sirvan de guía para la elaboración del documento de acuerdo a tres temáticas: Procesos de enseñanza y de aprendizaje en los servicios de educación especial; Dinámica escolar y actores de la educación especial y Educación especial y gestión escolar.
3
implementan para favorecer el aprendizaje de los alumnos que presentan Necesidades
Educativas Especiales (NEE), o de aquellos en los que por la influencia del contexto
les han creado Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP); la aplicación de
dichas estrategias y la evaluación de su impacto.
En este caso el trabajo se enfocó a los procesos de enseñanza-aprendizaje de los
alumnos de segundo grado matriculados en la USAER, que en su mayoría tienen un
diagnóstico de Daño Neurológico (DN). Ésta será la particularidad que compartan, sin
embargo con el documento se pretende ejemplificar que cada uno tendrá
características particulares de acuerdo al tipo de daño que presenten.
La USAER trabaja mediante subgrupos de acuerdo al grado escolar, por lo que se
continuó con esta dinámica; pues se consideró adecuada para los fines que se querían
lograr con la propuesta didáctica diseñada para estos alumnos.
La información que se presenta dentro de este documento es principalmente, el
producto de las observaciones realizadas como miembro activo de la comunidad
escolar, con el apoyo de un guión de observación, en el que se retomaron aspectos
como: las características del entorno escolar, las características del edificio escolar,
los servicios con los que cuenta, el contexto áulico, los niños y adolescentes,
características de los alumnos, el trabajo docente y las estrategias de intervención.
Hubo oportunidad y apertura por parte de los maestros para compartir sus experiencias
y permitir observar el trabajo dentro de las aulas. Por otra parte también se realizaron
una serie de encuestas y entrevistas para conocer con qué información contaba la
comunidad escolar acerca del daño neurológico.
4
Una de las complicaciones fue que en la mayoría de los periodos de trabajo docente,
alumnos de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en
Telesecundaria de igual manera realizaban su práctica intensiva. Por lo tanto hubo
ocasiones en que se observaba su trabajo y no el del maestro responsable del grupo,
alterando el objetivo de ver la realidad del alumno frente a grupo, ya que el adolescente
cambiaba su proceso si estaba el maestro responsable en comparación con el maestro
adjunto.
Por otro lado se veían afectados los tiempos de trabajo con los alumnos, pues
algunas veces chocaban con las actividades que la USAER tenía planeadas con las
propuestas didácticas de dichos maestros adjuntos. A pesar de eso siempre se
mostraron interesados en los alumnos que asisten a la USAER. También es importante
mencionar que los maestros frente a grupo al estar tan comprometidos con su trabajo,
es difícil que se den un tiempo para platicar acerca de sus alumnos, por lo que parte
de la información se ha obtenido de manera indirecta, por las charlas informales que
se tienen en los pasillos.
Esta información fue recopilada durante todo momento en la escuela y cabe
mencionar que son producto de un juicio personal, teniendo poco tiempo en la
institución y con una visión reducida de ésta, pues aunque se asistió con regularidad,
no es posible determinar del todo las características de la escuela, por lo que sólo se
ha retomado lo más relevante y lo que tiene utilidad para la elaboración del documento,
con fines totalmente académicos. Finalmente, el observar y ser parte del trabajo
realizado por la tutora ha sido lo que mayor aprendizaje me ha dejado y por lo tanto,
mayor utilidad para mi formación profesional.
5
Hablar del Daño Neurológico para algunos maestros resulta nuevo pues es un tema
al que no se le ha dado tanta difusión ni la relevancia pertinente. Cuando se habla de
educación especial, regularmente se relaciona con los déficits intelectuales y/o
sensoriales, como son: la sordera, la perdida de la visión o los niveles de cognición; y
sólo se concibe la discapacidad intelectual, auditiva, visual y de los temas que puede
decirse son relativamente nuevos (Trastorno del Espectro Autista o el Trastorno por
Déficit de Atención). Los déficits ya mencionados pueden arrojar características
similares, algunas particularidades y una sintomatología similar, por tanto se puede
considerar una población homogénea en ese aspecto.
En el caso del Daño Neurológico todo esto cambia, se tienen características muy
distintas y en ese mismo aspecto, es una población heterogénea. Poco se sabe de lo
que es y de lo que realmente implica para una persona, del impacto que puede tener
padecerlo y la importancia de detectarlo, pues al ser un daño a nivel cerebral, su
repercusión impacta en gran medida en el desarrollo integral de la persona.
Principalmente es por esta razón que se tomó la decisión de trabajar con los
alumnos que comparten este diagnóstico, pues la información con la que se contaba
no era suficiente para entender esta particularidad. Asimismo, durante el trabajo
directo con el subgrupo se observaron diversas situaciones, tanto en comprensión y
asimilación de los contenidos como en la autonomía e independencia de los alumnos
dentro y fuera de la escuela.
Los alumnos han expresado tener mayor dificultad en matemáticas que en cualquier
otra asignatura, no comparten ni un poco su gusto por las matemáticas ni nada que
tenga que ver con los números, no le han dado la importancia debida, pues para ellos
no es algo relevante; a veces ni la escuela es tan relevante para algunos, no son
6
conscientes de la decisión de seguir estudiando, ni tienen en mente un plan de vida -
que por otra parte, también es entendible por la edad-, por lo que sólo asisten por
compromiso, obligación o por mera cotidianidad.
En cuanto a la asignatura de español, la situación es similar, no les agrada leer y
tienen muchas fallas en redacción y ortografía, pero dentro del salón de clases regular
es más sencillo llevar los contenidos y probablemente puedan rescatar con mayor
facilidad los temas por sí solos, pero en matemáticas se complica más, pues no hay
bases sólidas, no hay una aplicación de manera consciente, algunos conocen los
algoritmos básicos, pero la dificultad se muestra cuando se presenta una situación
problemática en dónde se requiera una aplicación.
Es por ello que la propuesta didáctica diseñada se hizo en función de las
competencias3, siempre teniendo en cuenta que será más relevante el desarrollo de
una competencia que movilice saberes, que sólo un contenido sin significado. De
acuerdo con el enfoque del plan de estudios 4 , antes mencionado, los maestros
trabajan para favorecer el desarrollo de competencias en los alumnos.
3 Aunque actualmente existen muchos definiciones acerca que hacen referencia a las competencias, generalmente se resume en los conocimientos, habilidades y actitudes que en conjunto expresan la capacidad del individuo, pero en este caso se comparte más la visión amplia de Tobón (2007):
“Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes(saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial, sostenible y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas”
4 Plan de estudios 2011:Plan que rige actualmente la normatividad y organiza el currículo en educación básica
7
En la asignatura de matemáticas sucede de la misma manera. El trabajo se
desarrolla en función de las siguientes competencias específicas: resolver problemas
de manera autónoma; comunicar información matemática; validar procedimientos y
resultados; y manejar técnicas eficientemente. Cabe mencionar que éstas se
favorecen durante toda la educación básica.
Dentro de la propuesta didáctica se trabajaron los aprendizajes esperados
establecidos en el bloque III que favorecen el desarrollo de estas competencias
específicas; aunque el mayor peso se le dio a las competencias para la vida
(competencias generales). Pues se consideró que son fundamentales no sólo para
este nivel, sino que el impacto que tienen va más allá de la escuela al estar
directamente relacionadas con la vida.
Su relevancia reside en que se vuelven parte de la cotidianidad de los alumnos y
les funcionarán para seguir con sus estudios, ya sea en la educación media superior
o algó más específico como una capacitación laboral, donde también será necesario
que sean competentes para desempeñar su trabajo.
Las competencias para la vida son las siguientes: para el aprendizaje permanente;
para el manejo de la información; para el manejo de situaciones; para la convivencia;
y para la vida en sociedad.
A lo largo del documento se verá reflejada la parte pedaógica, sin embargo se
espera que la información presentada se pueda ver de manera holística, teniendo en
cuenta que quien atiende al alumno no sólo es el maestro de la USAER, sino que
implica a más actores en su atención.
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A continuación se presentan los propósitos que se plantearon para el desarrollo de
este trabajo docente:
Propósito general:
Aplicar la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) para favorecer el
desarrollo de competencias para la vida y el proceso de aprendizaje de los alumnos
de segundo grado de telesecundaria que presentan un tipo de daño neurológico,
mediante el trabajo en conjunto del maestro con los alumnos y así ejemplificar la
utilidad de los contenidos escolares.
Propósitos específicos:
Favorecer aprendizajes significativos en los alumnos de la USAER con daño
neurológico a través de la metodología de ABP para desarrollar un aprendizaje
autónomo.
Plantear la metodología de aprendizaje basado en problemas, partiendo de la
presentación del problema, su resolución, el trabajo de manera colaborativa y el rol del
maestro dentro del trabajo.
Plantear la situación problemática dentro de un contexto real, inmediato y cotidiano
para los alumnos considerando sus gustos y preferencias.
Establecer tiempos para escuchar a los alumnos, realizar los tres tipos de evaluación:
heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.
Para revisar toda la información recopilada y la considerada importante para el
manejo del tema, dentro del documento se pueden visualizar dos partes muy
importantes: Daño Neurológico y su atención en la USAER; y Aprendizaje Basado en
Problemas y el desarrollo de competencias.
9
Dentro del primer capítulo se encuentra la información relacionada con las
características del caso, los contextos y la modalidad de subgrupo en la USAER,
puntos que se consideraron importantes para la información posterior. En el segundo
capítulo se podrán visualizar las características relacionadas a la metodología y su
aplicación, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), las sesiones de trabajo y
resultados obtenidos. Por último se encuentran las conclusiones en las que se
plasmaron las reflexiones que fueron surgiendo a lo largo de la revisión del tema y la
aplicación de la metodología; los anexos que ayudarán a contextualizar la información
presentada y las referencias revisadas durante la redacción del documento.
La manera en la que se llevó a cabo la recopilación de toda esta información, la
relación que hubo con los contenidos curriculares y cómo se trató de favorecer el
desarrollo de competencias en los alumnos con daño neurológico; es lo que se registra
en los siguientes apartados, así como los logros y dificultades que se tuvieron en la
aplicación.
Por otro lado se espera que con la información presentada se pueda concebir lo
que es el daño neurológico, el impacto de todos los actores involucrados en el
aprendizaje del alumno, la importancia de la prevención desde la escuela y la
adaptabilidad de las metodologías.
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DAÑO NEUROLÓGICO Y SU ATENCIÓN EN LA USAER
Para poder tener una mejor comprensión del porqué del trabajo de ABP con los
alumnos, las características de la atención que se dio, las del subgrupo y una definición
más clara del Daño Neurológico, se presentan los siguientes apartados.
En primer lugar una contextualización del ambiente en el que está la escuela y los
alumnos, que fue la base para definir qué tipo de trabajo se pretendía realizar. En
segundo lugar cuál es el modo de trabajo de la USAER dentro de la escuela y bajo
qué enfoque tiene que brindar atención a los alumnos. En tercer lugar, las
características de los alumnos en los que se basó la propuesta didáctica. En cuarto
lugar, los resultados obtenidos del sondeo realizado en el centro escolar para conocer
con que información contaban acerca del daño neurológico. Por último se presenta la
información obtenida en los referentes teóricos acerca del daño neurológico para su
definición.
Contextualización
Una parte fundamental para el análisis de cualquier caso, es conocer la mayoría de
elementos que lo conforman, revisar todo lo que tenga que ver con la información e
indagar lo que sea requerido para poder entenderlo. No podemos sólo basarnos en las
primeras impresiones y ver todo de manera aislada, pues emitir un juicio algunas veces
puede convertirse en algo discriminante que deforma la visión que se tiene de ello,
todo dependerá de cómo se trate la situación.
Existieron aspectos positivos y negativos para el caso, pero no es recomendable
tomar una postura rígida o dejarse guiar por un solo aspecto, se recomienda visualizar
todos los elementos posibles, pues sí únicamente se enfoca en un aspecto y aún más
11
en lo negativo no se podría hacer un juicio verdadero para mejorar y sólo se estaría
realizando una crítica sin fundamento.
Es bien sabido, que intervenir en un ámbito desconocido, algunas veces altera
totalmente la dinámica que se lleva a cabo, más si sólo se asiste unos días. Cuando
la asistencia es regular, se tiene la ventaja de llegar a formar parte de la dinámica y
así poder recuperar la información con mayor veracidad. Al final del día sólo es una
impresión parcial de las interacciones de la comunidad escolar y por supuesto de la
vida de los alumnos.
La información que se presenta se distribuye en tres contextos: social-familiar,
escolar y áulico de la siguiente formar:
Contexto social-familiar
La escuela se ubica en la ciudad de Xalapa, capital del estado de Veracruz, dentro de
esta ciudad existe un boulevard bastante conocido por ser una de las vías principales
que comunica hacia Veracruz o México, el boulevard Lázaro Cárdenas. Paralela a esta
calle de bastante tránsito se encuentra la escuela. Colinda con una primaria y a unas
cuadras se encuentra un preescolar, por lo que se puede decir que es una zona
escolar; en la misma calle, hay una parroquia, papelerías, tiendas, pastelería,
carnicería, tortillería y otros negocios, por tanto puede decirse que es una zona en
donde se han establecido muchos comercios de distinto giro, facilitando la adquisición
de distintos productos a la comunidad; por lo que es una calle bastante concurrida,
sobre todo en los horarios de entrada y salida de las escuelas. A pesar de ser una
zona con mucho movimiento, tanto vehicular como comercial no se sale de los
parámetros de normalidad en cuanto a la rutina del día, pero si se habla de la seguridad
en la zona, puede que sea su mayor problemática.
12
Esta colonia, anteriormente no existía en la ciudad de Xalapa, pues el boulevard
Lázaro Cárdenas se consideraba como las fronteras de la ciudad, siendo únicamente
una carretera de paso, sin ser calificada como un lugar para establecer una vivienda.
Con el paso del tiempo, el gobierno comenzó a ofrecer esos terrenos en bajo costo
para todas aquellas personas que no tenían los recursos para costear un terreno en
una zona más cercana a la ciudad, por lo que se concentró una gran parte de
habitantes de la clase obrera, muchos de ellos sin escolaridad dedicados totalmente
al trabajo. Arrojando características particulares en la colonia, dando mayor peso al
trabajo que al estudio e ideas conservadoras.
Los maestros consideran que la participación de los padres dentro de la escuela es
mínima, algunos se presentan al iniciar el ciclo escolar y al finalizar, algunos sólo en
las inscripciones y hay quienes no se presentan en todo el ciclo; por lo tanto, los hijos
de estos padres no son tan apoyados en sus tareas o las dudas que tengan fuera de
la escuela, algunos alumnos mencionan que a veces es por el trabajo de sus padres,
mientras que algunos maestros piensan que es por la falta de interés por parte de sus
alumnos.
Existen excepciones y hay padres muy entregados a sus hijos, apoyándolos en todo
momento y comprometidos con la escuela para lo que se requiera, aunque a veces
sólo es la mamá o el papá, pocas veces la entrega es por parte de los dos. En general
son pocas las veces en la que los padres se involucran y preocupan en la participación
de sus hijos dentro de la escuela. Aunque por otra parte, la escuela sólo los cita para
juntas, hasta ahora no se han observado otro tipo de actividades con ellos.
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Hay familias con recursos limitados, nivel medio y hasta de un nivel alto. Cada
una tiene su concepción de la escuela que algunas veces repercute en la importancia
que le dan. Hay padres que tienen licenciatura, quienes sólo llegaron al nivel de
primaria y los que no cursaron ningún momento de la escuela, por lo que son
analfabetas.
Por lo mencionado, el contexto es muy variado. Hay familias que llevan a su hijo
hasta la entrada de la escuela, quienes los pasan dejando y quienes los mandan en
autobús o caminando sin saber si entran o no. Al ser telesecundaria, algunos padres
consideran que ya no es necesario que se involucren con la escuela, en contraparte la
telesecundaria los considera fundamentales dentro del proceso de enseñanza, más
que en cualquier otro grado, por los cambios físicos y emocionales de cada chico.
Se observó que cada familia tiene diferentes ideas de lo que es la escuela,
algunas piensan que es más difícil, pues lo comparan con el momento en el que ellos
la cursaron. Otras están más familiarizadas con lo que se trabaja por tener hijos
mayores que ya pasaron por ahí. Las situaciones más cotidianas que se presentaron
ante la falta de apoyo de los padres son por las familias disfuncionales, no prestar la
atención necesaria (generalmente por su trabajo), por estar con su nueva pareja
procurándola más que a sus hijos o por afrontar un duelo personal. Si se particulariza
se puede concluir que es por problemas de comunicación de ambas partes (padres e
hijos).
En general se pudo observar una característica que prevalecía con la mayoría
de los padres de familia: una falta de asumir su rol como padre o madre, por lo tanto
una falta de autoridad. Esta situación ha afectado a los hijos, pues quieren ser ellos
los dueños de sus vidas y decisiones –que en parte lo son, pero no del todo-
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sobrepasando la opinión de sus papás y tomando decisiones sin pensar las
consecuencias, una desmotivación para estudiar y ningún plan para futuro. Al no
respetar a sus padres es difícil que respeten a los maestros, en general quieren hacer
su voluntad.
Contexto escolar
La escuela cuenta con todos los servicios básicos (agua, drenaje, luz y teléfono). Al
parecer ha tenido una buena gestión u oportunidad de obtener recursos por las
instalaciones con las que cuenta y los servicios adicionales (internet, pantallas,
cañones, entre otros). Los edificios cuentan con las condiciones adecuadas para
trabajar dentro de ellos (infraestructura, iluminación, ventilación, etc.) se percibe que
los alumnos se encuentran cómodos con las instalaciones, todos tienen su banca y si
el maestro lo permite, son forradas de forma personalizada.
En cuanto al interior del aula, el espacio puede que sea la mayor dificultad, ya que
la cantidad de alumnos que alberga supera las dimensiones; para el estilo de clases
que llevan no se nota que sea un obstáculo, pero si cuando se trata de actividades
más dinámicas. En general el centro cuenta con las adecuaciones mínimas necesarias
como: rampas y barandales. Están ubicadas para poder acceder casi a cualquier lugar
de la escuela, siendo mínimas las observaciones como el tamaño de las rampas, la
inclinación y mejorar algunos caminos.
Gran parte del funcionamiento de la escuela se debe al liderazgo que tiene la
dirección sobre los actores del centro escolar, pues muestra una organización
funcional para todos los maestros, escuchando sus opiniones y necesidades tratando
de satisfacerlas al máximo, respeta las opiniones de todos y acepta los comentarios
que quieran hacerle. Se preocupa por llevar a cabo el funcionamiento oficial de la
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escuela (tomando como base las orientaciones y acuerdos) y que todos los alumnos
tengan los mismos derechos de ingresar al sistema educativo. De igual manera lleva
a cabo una resolución de conflictos pasiva con maestros, alumnos y padres de manera
legal y transparente. Junto con los maestros han creado un ambiente de trabajo
agradable en el que todos se sienten aceptados y dispuestos para trabajar.
Por lo observado parte de la visión del centro es que los alumnos aprendan y no
sólo eso, aparte de aprender, que se encuentren bien en todos los aspectos de su vida
y lo llevan a cabo de acuerdo a las posibilidades con las que cuentan. La misma visión
observada de la escuela, ha hecho que sea considerada como inclusiva, ya que se
procura que todos los alumnos participen en la escuela y se potencie su aprendizaje;
por lo tanto, en su mayoría, se trata de respetar el ritmo y estilo de aprendizaje, aunque
a veces estos conceptos se respeten más con los alumnos matriculados en la USAER
que con los alumnos regulares, las adecuaciones están más enfocadas a ésta
población, exigiendo lo mismo para los demás alumnos.
Es una escuela que controla y regula el comportamiento de los alumnos, con base
en las muchas reglas establecidas, al igual que derechos. Existe un reglamento que
es dado a conocer a toda la comunidad escolar y se hace valer cada una de las reglas
establecidas, es consultado en cualquier situación que violente estas normas, siendo
pocas las excepciones, haciendo referencia a los alumnos de contextos desfavorables,
pero siempre tienen una sanción por mínima que sea. Se ha creado una visión estricta
de la conducta que se debe tener (al menos dentro de la escuela), pues es considerada
como una parte fundamental de la formación de los alumnos para poder convivir de la
manera más armónica posible y tener mayor orden dentro del centro.
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Existe una diversidad de alumnos ya que algunos vienen de zonas lejanas al recinto.
En sí, la escuela se encuentra en una zona con muchas dificultades, pues tanto padres
como maestros hablan de la inseguridad que existe en la zona, la condición económica
de las familias y el ambiente desfavorable que se ha creado en la colonia. Otros
alumnos vienen de colonias lejanas con un ambiente totalmente distinto; esa
diversidad se ha vuelto un punto clave para el trabajo escolar, pues por la edad en la
que se encuentran los alumnos, se crea una variación de personalidades y actitudes.
A pesar de todo, este plantel podría ser considerado como una escuela inclusiva,
porque acepta y respeta la diversidad, se preocupa por que todos aprendan y trata de
minimizar o eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación.
Contexto áulico
En total son 14 salones, 5 de primero, 5 de segundo y 4 de tercero; por lo tanto son 14
maestros diferentes para cada grupo. Cada maestro tiene una dinámica para su salón,
que depende de su personalidad y la concepción que vayan teniendo de sus alumnos.
Existen academias por grado escolar, en las que se reúnen los maestros
pertenecientes a cada academia para consensuar las temáticas a revisar en el salón
de clase, la forma de presentar la información, los criterios de evaluación, proponer
algunas actividades para que se trabajen de manera similar y clarificar puntos de vistas
entre todos y definir cuál es el objetivo a perseguir por grado escolar. También
comparten algunas estrategias, así como su experiencia con ellas. Cada academia
varía mucho, pues cada una ha establecido un ritmo y estilo de trabajo en el que todos
los integrantes logran entenderse, por lo que ninguna trabaja de la misma manera, el
protocolo es el mismo, pero la ejecución es diferente.
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La academia de primer grado persigue aspectos que tienen que ver con la formación
del alumno para tener éxito durante su transcurso en la escuela; la de segundo grado
perfila su análisis hacia lo que ya sabe el alumno y lo que tienen que saber, tratando
de estabilizar esos aspectos; y tercer grado es un trabajo más dinámico para la
formación de alumnos capaces y autosuficientes que egresen del nivel de secundaria.
En general, cada salón cuenta con los mismos recursos, un espacio para trabajar
razonable, una entrada de luz natural que ilumina gran parte del salón, luz artificial, un
escritorio, un gabinete, protecciones para el televisor, grabadora, asiento para todos y
una pequeña biblioteca. A parte de eso cada maestro aporta elementos extras, como
algunos libros, bocinas, laptop, Tablet, vasos, garrafón, mapas y otros elementos
didácticos.
Cada salón tiene sus características, y la dinámica que se lleva a cabo depende
totalmente de la que forme el maestro, en su mayoría les gusta tener a los alumnos
bien sentados por filas y que así permanezcan la mayoría del tiempo, con un lugar
permanente, levanten su mano para participar, no estar hablando, guardar sus
teléfonos celulares y cualquier otra distracción, sino cumplen o no quieren trabajar
salen del salón para realizar trabajo comunitario (barrer la cancha, ayudar a los
intendentes, entre otros). Evalúan de una manera sistemática llevando un registro de
lo que se pide y un conocimiento pleno de él por parte de los alumnos. Los criterios
generales son: trabajos en clase, asistencia, participación, tareas y el examen, siendo
éste el de mayor peso.
En la mayoría del tiempo se observó a los alumnos realizando actividades,
únicamente la clase de educación física es la que se observó más dinámica y activa.
La dinámica general de las clases son: exposiciones, trabajo en equipo, tareas,
trabajos, dibujos, maquetas, etcétera. La evaluación únicamente varía para los
alumnos de USAER en el criterio del examen de español y matemáticas, de ahí en
18
fuera se pretende que cumplan con los demás criterios, teniendo en cuenta que la
exigencia de la calidad de los trabajos disminuye en comparación con sus
compañeros. Aunque se revisa lo mismo, se toma en cuenta las adecuaciones
necesarias de acuerdo a las características de los alumnos con la orientación de la
USAER.
Para los salones de segundo grado existe un consenso sobre lo que se va a evaluar.
Los alumnos con daño neurológico pertenecen a los salones A, B y D, y cada maestro
es muy diferente entre ellos, aunque los tres ven a la disciplina y el cumplimiento como
el máximo porcentaje que deben cumplir los alumnos.
19
Modalidad de subgrupo para la atención de los alumnos en USAER
Anteriormente se hablaba de la integración educativa, con un enfoque médico en el
que se observaba al alumno como un sujeto con muchas limitaciones para interactuar
con su medio, su deficiencia determinaba totalmente el trato que se le iba a dar así
como las estrategias o metodologías que se debían aplicar con él. Dentro de la escuela
no se consideraba que los alumnos con discapacidad estuvieran dentro de la
educación regular. Cuando se comienza a integrar a las escuelas regulares a estos
chicos se crean orientaciones para atenderlos, todo enfocado sobre ellos, y es cuando
surgen las Necesidades Educativas Especiales.
Castellano y Escandón (2006) dentro de las Orientaciones generales para el
funcionamiento de los servicios de educación especial las definen como:
Los apoyos y los recursos específicos que algunos alumnos requieren para
avanzar en su proceso de aprendizaje ya que en relación con sus compañeros
de grupo, enfrenta dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos
consignados en el currículum escolar, requiriendo que a su proceso educativo
se incorporen mayores recursos o recursos diferentes a fin de que logre los
fines y objetivos curriculares.
Actualmente se habla de un modelo sociocultural, en donde se ha puesto la atención
en lo que rodea al alumno, sobre sus contextos y la manera en que interactúan para
permitir la participación o no del alumno, en la escuela aparte de la participación
también se considera el aprendizaje y ser incluidos en su medio, de lo que resultan las
Barreras para el Aprendizaje y la Participación. En las orientaciones para la
intervención de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular en las
escuelas de educación básica (2011) se entienden como: Los factores del contexto
20
que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de
aprendizaje de los alumnos y las alumnas, aparecen a través de la interacción entre
los sujetos y los contextos: las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y
las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas.
A pesar de que lo actual no es hablar de Necesidades Educativas Especiales, se
consideró que el término no era el que debía quedar en desuso, sino el enfoque que
se le dio. Se sabe que el contexto puede llegar a ser más determinante que el déficit
que el alumno presente, pero ese mismo déficit tiene características particulares que
deben atenderse de manera personalizada. Finalmente cada alumno en cualquier
momento puede tener una necesidad educativa especial, lo cual no debe etiquetarlo,
sino que se debe considerar para poder brindar ese apoyo que estimule el aprendizaje
del alumno. El ideal debería ser que ese apoyo no se vea como algo diferente o
especial (por alumnos y maestros), sino que se vea como un derecho que tiene
cualquier alumno, en cualquier momento que apoya su aprendizaje y participación,
más allá del centro escolar, eso sería la inclusión.
Por lo observado durante el trabajo de la USAER, se consideró que comparten parte
de esta visión, por lo que trabajan en subgrupos de acuerdo al grado escolar: el
subgrupo de primer grado, el subgrupo de segundo grado y el subgrupo de tercer
grado. Estos subgrupos están enfocados a retomar los temas vistos en clase de
español y matemáticas, haciendo un repaso que refuerce los contenidos, vistos de
manera más sencilla para la mejor asimilación por parte de los alumnos, pues tienen
bastantes problemáticas con los temas y en su mayoría tienen un rezago en
comparación con el nivel que llevan sus compañeros. Por lo que principalmente el
trabajo en subgrupo se basa en estas necesidades que presentan los alumnos y sus
características. Por la misma razón también se tiene un espacio para realizar trabajo
21
uno a uno, con aquel alumno que se trabaje una metodología específica o presente
una situación que requiera atención individualizada.
A pesar de eso, la USAER también se encarga de cumplir con las orientaciones
para el servicio, como lo son la asesoría y tutoría, por lo que da recomendaciones a
los maestros para trabajar con los alumnos matriculados en USAER y con aquellos
que aunque no estén matriculados enfrenten una BAP, dando también un reporte de
los avances y dificultades que presenten los alumnos para ser considerados en la
clase. Otras de las acciones que realiza es dar talleres a maestros y padres de familia
sobre temáticas relevantes en ese momento para la atención y comprensión de los
alumnos.
Como parte de la encuesta realizada, se preguntó a los maestros de grupo cuál era
su opinión acerca de la USAER, obteniendo respuestas positivas, pues todos opinan
que es un gran apoyo para la escuela, consideran que su trabajo es excelente, pues
es un servicio capacitado y actualizado de acuerdo a las necesidades que presenten
los alumnos matriculados en la escuela. También mencionaron que siempre tiene una
respuesta así como una orientación funcional, de una manera profesional marcando la
diferencia para muchos alumnos y que finalmente son parte fundamental para que la
escuela pueda llamarse inclusiva.
Por lo tanto, se puede decir que el tiempo en el que ha estado la USAER se ha
trabajado de manera indirecta en la sensibilización de los docentes ante las
Necesidades y Barreras que enfrenten los alumnos; pues al trabajar con los alumnos,
mantener una comunicación continua con los maestros, mostrando siempre
disposición para atender a cualquier alumno canalizado o no en USAER y teniendo
una gestión efectiva en las relaciones han logrado contagiar la misma actitud a los
22
maestros, sin tanta necesidad de un curso para aceptar estas diferencias, con el
ejemplo es con lo que se observa que se ha trabajado. Por otra parte se reconoce que
gran parte de este trabajo es por la disposición que tienen los maestros para escuchar
las opiniones de todos, en especial de la orientación por parte de la USAER y usarlas
para mejorar su práctica docente.
Para la propuesta didáctica se decidió no romper con la dinámica de trabajo ya
establecida por la USAER, en primer lugar porque se pretende apoyar a los alumnos
en la necesidades específicas que se observaron y por otra parte esta forma de trabajo
(subgrupo) ha dado resultados, pues de esa manera se ve el progreso de los alumnos.
Por lo que se revisaron algunos referentes que justifiquen el trabajo en subgrupo.
En primer lugar se tiene el plan de estudios 2011 que actualmente rige la educación
básica en México. Dentro del plan se establecen principios pedagógicos a seguir por
todos los maestros en función. Para la propuesta didáctica y el trabajo en subgrupo se
consideraron solamente algunos de ellos. El primero “Centrar la atención en los
estudiantes y en sus procesos de aprendizaje” menciona que todo lo que se vaya hacer
es en función del aprendizaje del alumno, por lo que se respeta la capacidad, ritmos y
estilos de aprendizaje para obtener aprendizajes significativos, por lo que si se trabaja
en subgrupo es con la finalidad de potenciar su aprendizaje.
El principio número tres “Generar ambientes de aprendizaje” dice que otra parte
fundamental es el crear el ambiente necesario para que suceda el aprendizaje y que
por supuesto eso conlleva a tener claridad en lo que se va a aprender. El Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP) implica crear un ambiente adecuado para que los
alumnos puedan resolver la problemática y tener bien estructurado lo que se va a
23
trabajar. Parte de este ambiente y para que la resolución realmente implique un reto
para ellos es trabajar con el subgrupo, para que sea de acuerdo a su nivel.
El principio número cuatro “Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje”
menciona que el trabajo colaborativo se vuelve fundamental al momento de poner en
marcha acciones para construir el aprendizaje, parte de los propósitos de la propuesta
es un aprendizaje más autónomo, y para llegar a este se considera al trabajo de
manera colaborativa el momento adecuado para poner en práctica sus habilidades
sociales para relacionarse con sus iguales y que en un futuro puedan aplicarlas en
sociedad, por tanto significar el aprendizaje.
Por último, el principio número cinco “poner énfasis en el desarrollo de
competencias, el logro de los estándares curriculares y los aprendizajes esperados”
indica que la educación básica se dedica a favorecer el desarrollo de competencias,
por lo que la propuesta está enfocada a eso, no sólo al conocimiento, sino a las
habilidades, valores y actitudes que finalmente se ponen en marcha con el ABP, se
puede pensar que sería más favorable llevarlo a cabo con su grupo, pero por las
características individuales de los alumnos, es recomendable primero practicarlo entre
sus iguales para que con ese referente puedan llevarlo a cabo en sus salones de clase,
es por eso la importancia del trabajo en subgrupo.
Si estos principios pedagógicos dirigidos a encaminar la labor de cada docente del
país no fueran base suficiente, existen algunas leyes que de igual manera sirven para
respaldar el trabajo en subgrupo, principalmente tres: La Ley General de la Educación
(1993), la Ley General para la Inclusión de Personas con Discapacidad (2011) y la Ley
Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación (2008).
24
El artículo 41 de la Ley General de la Educación, dedicado a educación especial
señala en parte de su párrafo dos lo siguiente: “tratándose de menores de edad con
discapacidad, esta educación proporcionará su integración a los planteles de
educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales
específicos…”. Aunque estos alumnos no están considerados del todo como alumnos
con discapacidad, es notable que en comparación con sus compañeros no tienen el
mismo nivel de cognición, por lo que su nivel curricular no es el adecuado para su
grado escolar y seguramente para algunos si se les aplicara un test para conocer su
CI, no será el más alto por lo tanto se debe nivelar a la mayor posibilidad estos
conocimientos para que puedan integrarse de mejor manera con su grupo regular y
puedan participar en la dinámica de la clase, por lo que se aplica la técnica del trabajo
en subgrupo con estos chicos.
La Ley General para la Inclusión de Personas con Discapacidad indica en su artículo
II que “Las personas con discapacidad deben gozar de todos los derechos como
cualquier individuo, no deben ser sujetos de discriminación…”. Por otra parte en su
artículo V, señala que “Corresponde a la administración pública, de conformidad con
su ámbito de competencia, impulsar el derecho a la igualdad de oportunidades de las
personas con discapacidad, a través del establecimiento de medidas contra la
discriminación y acciones afirmativas positivas que permitan su integración social”. En
primer lugar ese menciona el derecho que tienen a hacer válidos estos artículos como
cualquier individuo, por otra parte éstos dan lugar a la segunda ley de la que se va a
hacer mención.
La Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación define a la discriminación
en su artículo IV de la siguiente manera:
25
Toda distinción, exclusión o restricción que, basada en el origen étnico o nacional,
sexo, edad, discapacidad, condición social o económica, condiciones de salud,
embarazo, lengua, religión, opiniones, orientación sexual, estado civil o cualquier otra,
tenga por efecto impedir o anular el reconocimiento o ejercicio de los derechos y la
igualdad real de oportunidades de las personas…
La Ley General para la Inclusión de Personas con Discapacidad menciona que
evitar la discriminación, también es tarea de la administración pública, siendo las
escuelas públicas parte de esa administración. Por otro lado las mismas orientaciones
de educación especial hablan de la eliminar la exclusión, por lo que estamos hablando
de que en las escuelas no debe existir la discriminación. En la misma definición se
pueden distinguir ejemplos de situaciones discriminatorias, los alumnos atendidos
encajarían más que en discapacidad como condiciones de salud.
Al no poder discriminar en las escuelas, la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la
Discriminación en su artículo V, menciona algunas conductas que no se consideran
discriminatorias, dos de ellas dicen lo siguiente: “En educación, los requisitos
académicos, de evaluación y los rangos de edad establecidos” y “La atención
diferenciada que en su beneficio se brinde a personas con alguna enfermedad mental”.
Por lo que las adecuaciones que se hacen con la metodología no excluyen al alumno,
cumpliendo el propósito de inclusión escolar. Aunque los alumnos no tienen como tal
discapacidad o enfermedad mental, son términos que se asemejan a las
características de estos alumnos, por lo que la atención diferenciada de igual manera
sigue siendo una conducta no discriminatoria, cumpliendo nuevamente con la misión
de educación especial, en este caso esa atención diferenciada se da por medio del
trabajo en subgrupo.
26
Por lo tanto el servicio de la USAER, como la propuesta didáctica respeta los
derechos de los alumnos y se rigen con las orientaciones para el funcionamiento de
los servicios de educación especial. Por lo que la modalidad de trabajo en subgrupo
resulta ser una alternativa viable para la atención de los alumnos si es que, de acuerdo
a sus necesidades y requerimientos lo ameritan, pues por las características de los
alumnos es un derecho que tienen. Si no fuera así y no fuera una necesidad del
alumno, lo recomendable es reconsiderar la decisión, pues de otra manera nos
encontraríamos violentando sus derechos y por lo tanto excluyendo a los alumnos.
27
Características de los alumnos
La matrícula de la USAER es muy variada y actualmente va en asenso, pues muchos
alumnos de seguimiento vienen a inscribirse a la escuela pues saben que son
aceptados. En general, la USAER atiende alumnos con problemas de aprendizaje,
asociado a daño neurológico, TDAH, epilepsia, Asperger, discapacidad auditiva,
discapacidad visual y al contexto familiar. A continuación se describe únicamente a
los alumnos de segundo grado con daño neurológico de acuerdo a sus características
y requerimientos. Por cuestiones de seguridad y respeto se cambiaron los nombres de
los alumnos.
Uziel
Diagnóstico: Daño neurológico - Epilepsia
El alumno tiene un contexto que podría pensarse que no le ha favorecido, su mamá
trabaja la mayoría del tiempo con un sueldo bajo. Es el mayor de dos hermanos, uno
de ellos asiste al CAM5 por un daño neurológico, ya que tuvo una caída muy fuerte
alterando sus funciones básicas. En las tardes se queda sólo al cuidado de sus
hermanos. Situación que en parte ha favorecido que él sea una persona muy noble y
responsable con sus hermanos.
Como antecedente se tiene que la mamá se cayó el séptimo mes y tuvo un ligero
sangrado, aunque no hubo una recomendación o indicación por el médico. Comenzó
a convulsionar a los diez años de edad durante la madrugada, aproximadamente
durante un mes convulsionaba dos o tres veces por semana.
5 CAM: Centro de Atención Múltiple, servicio escolarizado de educación especial.
28
De acuerdo a los estudios de ECG (Electro Encefalogramas) y TAC (Tomografía
Axial Computarizada) se encontró que existía una zona encéfalo malacia parietal
derecha, un tipo de quiste aracnoidéo. Por lo que se le recetó Carbamacepina, Ácido
Valproico y Clonazepan. Sus crisis comúnmente son nocturnas de tipo generalizado
en específico mixtas, pues tiene movimientos bruscos, se pone rígido y pierde el
conocimiento; cuando terminan sus crisis presenta un poco de vómito y cansancio.
Su tío paterno comenzó a convulsionar desde los 20 años hasta los 30 años, por lo
que podría ser un factor hereditario. Asiste a su centro de salud por seguro popular,
sin que sean cubiertos de forma total sus medicamentos, por lo que a veces le es difícil
conseguirlos, su familia tiene muchos problemas económicos.
De acuerdo a la observación que se hizo en clase se encontró que tiene una actitud
pasiva, presta atención a las explicaciones dadas, pero a veces le cuesta trabajo
entender los contenidos, algunas veces tiende a distraerse o es distraído por sus
compañeros pues se sienta hasta atrás, pero logra volver a focalizarse. No se observó
que preguntara sus dudas y dice que a todo le entiende, aunque esto no es del todo
cierto; generalmente tiene disposición para trabajar, copiando todo lo que escribe el
maestro en el pizarrón. Le gusta trabajar en equipo, parece no tener un desfase muy
grande en comparación con sus compañeros.
Con lo observado al trabajar con él en el aula de la USAER, se pudo ver que de
manera general el alumno tiene los conocimientos básicos de los procedimientos que
debe llevar a cabo, aunque su problemática reside en la memoria e interiorización de
lo que ve, pues aunque sabe el procedimiento que debe llevar a cabo, algunas veces
pasa por alto algunos pasos. Tiene los conocimientos básicos de su grado aunque
requiere que sean reforzados constantemente para no olvidarlos.
29
Mireya
Diagnóstico: Daño neurológico
Su familia la apoya mucho, está muy pendiente de ella, tiene mayores posibilidades
económicas. Tiene un hermano mayor. Al ser mujer ha sido un tanto consentida, más
aún por la mamá. No quiere decir que se le dé todo sin un esfuerzo, por su condición
el esfuerzo es mínimo y la familia esta consiente de eso, aunque parece que aún se le
trata como una niña. Los papás siempre la han apoyado llevándola con los
especialistas que sean requeridos. Al principio el papá no la quería por ser mujer, por
lo que tuvieron fuertes problemas familiares, pero fue algo que se solucionó rápido y
hubo una aceptación.
Al momento de nacer hubo sufrimiento fetal, con presencia de meconio. De
bebé lloraba mucho, día y noche. A los dos años presenta problemas intestinales
(intestino perezoso). A los ocho años fue atropellada por un coche, golpeándose en la
cabeza en el área occipital sobre la banqueta, convulsionó al momento del golpe pero
reaccionó en segundos. No es la causa oficial del daño, sino que ella ya tenía el
diagnóstico desde pequeña, con dificultades en su razonamiento y atención. Tuvo una
ligera inflamación en la cabeza pero los doctores dijeron que no era nada de cuidado.
Tiene problemas de lenguaje en tanto articulación, estructuración y comprensión.
Dentro del salón de clases, se observa muy distraída, tanto que parece no estar
en la clase, sólo su cuerpo está ahí sentado pero su mente y pensamientos están en
otro lado, parece ausente con la mirada perdida. Su atención es muy dispersa, no tiene
la decisión de poner atención, todo se le tiene que estar recordando. Puede tardar
mucho en una actividad o quedarse sin hacer nada. A pesar de eso tiene disposición
para trabajar, siempre que se le pide algo lo realiza, a su manera pero lo hace. Su
30
actitud es muy pasiva, solitaria y retraída, pues no se observó que tuviera una amiga,
nadie le hace plática, sólo le hablan para apoyarla, pero fuera de eso no tiene con
quien platicar. Tiene un desfase considerable en relación con sus compañeros, los
contenidos que ven son muy elevados para ella, parece que le cuesta razonar y hacer
sinapsis, pues cuando está muy estresada puede llegar a presentar tics nerviosos.
Dentro del salón de la USAER es una situación similar al de su aula, no presta
atención, se le debe estar llamando para que ponga atención, se ríe y habla sola,
agacha la cabeza y ella se cuestiona cosas. A veces se queda mirando fijamente a
algún compañero, por lo que algunos han expresado que les asusta. Es muy impulsiva
y no mide sus consecuencias, le gusta platicar y echar relajo, aunque sus bromas son
muy infantiles, aún ve programas que sus compañeros no, por esas actitudes pasa lo
mismo que en su salón, no tiene muchos amigos y no quieren trabajar con ella. Las
tareas que se le encargan le cuestan mucho trabajo y se le tiene que estar apoyando,
ella puede empezar a trabajar pero no es correcto lo que hace, si se le va guiando se
le facilita mucho más el trabajo. La mayoría del tiempo llega un poco desalineada, con
falta de arreglo personal –más en el arreglo personal que en la limpieza-, se nota que
no le interesa su arreglo personal ni lo que piensen de ella, pues no se sabe hasta qué
punto es consciente de ella misma. La alumna ha mencionado que con el medicamento
que toma a veces se siente muy mareada y que por eso no pone atención.
31
Axel
Diagnóstico: Daño neurológico – Epilepsia
La familia tiene un extenso conocimiento de la condición del alumno, pues tiene
bastante tiempo padeciéndola. Es el menor de dos hermanas, su papá es el que más
está al pendiente de él, pues es el que más se ha visto en las reuniones. El alumno
falta mucho, pues cuando tiene un episodio de crisis, llega a faltar por días.
En la última semana de gestación la mamá sufrió hemorragia. Tuvo un bajo peso al
nacer, 1, 400gr. era muy pequeño por lo que estuvo en el área de neonatos en
incubadora por aproximadamente un mes, porque no succionaba para comer por lo
que se deshidrataba y por un ictus que se le complicó. Después del primer año
presentó altas fiebres y comenzó a convulsionar. A los dos años fue diagnosticado con
epilepsia, las primeras crisis eran muy fuertes, aproximadamente de 30 min. De
duración; eran de tipo generalizadas pues se desvanecía, presentaba movimientos
involuntarios y rigidez. Fue medicado desde el nacimiento por el bajo peso que
presentaba y a partir de los dos años, comenzó el tratamiento para la epilepsia con
Valproato de magnesio, Carbamazepina y Clonazepán. Después de cada episodio,
termina muy cansado, con sueño y vómito. En lo general, es apoyado por su familia,
en lo que pueden, más en el aspecto emocional con su autoestima y el afecto que le
muestran, puesto que son de un nivel socioeconómico bajo, únicamente su padre
trabaja y tiene dos hermanas más.
Dentro del salón de clases se observa muy pasivo, atento a lo que dice el maestro,
tiene un ritmo de trabajo demasiado lento en comparación con sus compañeros. Tiene
disposición para trabajar, aunque casi siempre será el último en terminar, por lo que
se atrasa en las actividades. Sus compañeros tienen bien en claro lo que deben hacer
cuando tiene un episodio convulsivo, pues son compañeros desde primer grado,
llegaba a tener hasta 3 crisis a la semana. Tienen una colchoneta en el salón, y lo
32
auxilian para acostarse, levantarse y caminar. Su mayor problemática dentro del salón
es no llevar un ritmo de trabajo adecuado, porque en cuanto a aprendizaje no está en
desventaja en comparación de sus compañeros.
En el aula de USAER se ha mostrado desmotivado y sin ganas de asistir al aula, le
gusta hacer las actividades, pero puede llegar a ser un tanto perfeccionista y por esa
razón se atrasa. Durante un tiempo no tenía lentes porque sus papás no tenían dinero
para comprárselos, después de mucho tiempo los obtuvo y le han ayudado mucho a
ver mejor. Es muy participativo y demuestra a través de sus trabajos y actividades
planteadas por el docente, que rescata mucho de las explicaciones que da el maestro
en clase. Algunas veces olvida los conceptos pero tiene un mayor dominio de los
procedimientos. En general el alumno es muy concreto. Siempre se observa lento en
todos sus movimientos, probablemente sea por las crisis sufridas, cuando son periodos
de exámenes o estrés es cuando más tiene episodios.
Elizabeth
Diagnóstico: Daño neurológico
La familia le tiene mucho aprecio, pues se mencionó que desde niña se ha dado a
querer, por una parte se puede decir que ha tenido un desarrollo afectivo muy cercano
a sus padres, pero por otro lado se puede decir que es una joven mimada, se le ha
dado todo por cuestiones de culpa y no tanto porque se lo merezca, pues desde niña
ha tenido diversos padecimientos. Su complexión es muy gruesa, tiene sobrepeso,
poco cuidado personal y algunos rasgos acentuados, por lo que desde pequeña ha
sido víctima de burlas. Le gusta arreglarse pues se nota que le preocupa lo que puedan
decir de ella. A pesar de las situaciones a las que se enfrenta, su familia la ha apoyado
mucho, llevándola al psicólogo y estando al pendiente, aunque con una visión
protectora.
33
Nació a término por cesárea. Desde el preescolar tiene problemas de lenguaje, en
el jardín donde iba había CAPEP6, por lo que fue canalizada a éste. En el 2011 se
realiza un EEG dando como resultado una anormalidad por la presencia de brotes de
ondas lentas que afectan a todas las derivaciones de ambos hemisferios. Le fue
recetado Ácido Valproico y Ácido Fólico. El papá, presenta dificultades para aprender,
tiene cierto tartamudeo y dificultades para procesar información, por lo que también se
piensa como un factor hereditario. Su nivel socioeconómico es bajo, ambos padres
trabajan y se comenta sobre una buena convivencia familiar y apoyo de acuerdo a sus
posibilidades.
Dentro de su salón de clases se mostró muy desmotivada y sin ganas de trabajar,
sus compañeros en parte la apoyan o están al pendiente de ella, pues son dos
compañeros más que van a la USAER, por lo que en su salón están un tanto
relacionados con estos chicos y conocen lo que pasa con ellos. No tiene disposición
para trabajar, mucho menos si se trata de temas complicados, los evita y prefiere hacer
otro tipo de tareas, como las manuales, acomodar el salón, el librero o tejer. Más que
distraerse, prefiere no prestar atención, porque pareciera que pone atención pero no
es así, se pone a dibujar o hacer dobleces en hojas. Se complicó mucho con algunos
de los temas estando a punto de desertar y salirse de la escuela, también por la
desmotivación, desinterés y las riñas con su maestra, afortunadamente se puedo
hablar con ella para que no lo hiciera.
6 CAPEP: Centro de Atención Psicopedagógico en Educación Preescolar, servicio de apoyo por parte de educación especial
34
En el aula de la USAER se mostró muy apática, pues aunque en realidad hay
procedimientos que ya los domina, prefiere decir que no lo sabe para no hacerlo,
cuando realmente se apura o ya quiere salir lo hace con mayor rapidez. Le gusta
adornar sus trabajos y si se trata de hacer algún material le pone empeño, pues al
parecer su fuerte son las manualidades y un gusto por la cocina. A pesar de que se
arregla se ve descuidada en cuanto al aseo personal, aún puede llegar a tener
pensamientos infantiles y una autoestima muy baja. Se observó que tiene problemas
para recordar conceptos, pero con la ejecución de las actividades lo va recordando
poco a poco. Mencionó que con el medicamento le duele mucho la cabeza a veces o
se siente muy cansada. El desfase de acuerdo a sus compañeros no es tan grande,
pues tiene nociones de lo que se trata en los contenidos, el razonamiento abstracto es
en donde más presenta dificultades.
Omar
Diagnóstico: Asperger
No vive demasiado alejado de la escuela, aproximadamente son de 15 a 20 minutos
en autobús, pero hay ocasiones en las que no tiene para el pasaje y no asiste a la
escuela, hay veces que los papás no tienen los recursos necesarios para su familia.
Tiene una hermana menor.
No existe un antecedente fuerte que detonará el trastorno, la madre tuvo amenaza
de aborto, fue un bebé con problemas intestinales. A los tres años se le recetó Neopril
por problemas de lenguaje y fue canalizado a la escuela gestal por una conducta
distinta, no centraba la atención, bailaba en clases, daba vueltas, algunas estereotipas
y aleteaba. Por lo tanto, fue diagnosticado con TEA (asperger), también a esa edad se
cayó de un balcón a una altura de aproximadamente tres metros, cayó en terracería.
A los seis años fue mordido por un perro en la frente y parte del parpado. Tiene
dificultades en coordinación motriz. Desde los 10 años, por los nervios tiene
35
alucinaciones y para apoyar a su maduración fue medicado con Valproato de
Magnecio, Risperidona, Mutriginany, Metamizol y Homoxacilina cuando tiene dolor,
pues tiene constantes dolores de hígado y estómago. Está asegurado en IMSS por lo
que todos los medicamentos que toma se los han dado de manera gratuita.
Dentro de clase se distrae mucho, pues le gusta estar platicando y comentando de
forma chusca lo que va diciendo la maestra, hace bromas y no tiene la suficiente
disposición para trabajar. A pesar de eso se puede decir que es un alumno activo en
clase, cuando se trata de algo que el domina le gusta estar participando, siempre y
cuando sea de su interés. La maestra le va haciendo preguntas guiadas así como un
trabajo guiado, dentro del salón trabaja en equipo y algunas veces sus compañeros le
explican la actividad. Por el medicamento que toma, hay algunas veces en las que está
muy cansado y se duerme en su pupitre, la maestra lo deja dormir y sus compañeros
lo saben, se puede decir que respetan eso. En comparación con sus compañeros su
desfase está un poco marcado, pues el aún se queda con operaciones sencillas,
aunque la diferencia se ve más en el pensamiento, él aún llega a tener pensamientos
infantiles y pláticas que pueden no ser interesantes para sus compañeros.
Dentro del trabajo del aula de USAER, es un alumno que le cuesta trabajo
concentrarse, pues si el piensa que está muy complicado prefiere evitarlo, si él ya lo
conoce se motiva mucho para la tarea encargada. Generalmente intenta hacer el
trabajo aunque algunas veces de una manera incorrecta, por lo que se llega a
desesperar y espera a que se le ayude. Sus complicaciones son más en matemáticas,
pues es un pensamiento muy complejo para él. Le gusta hablar mucho y si empieza a
contarme algo se extiende mucho, pues la mayoría de las cosas las relaciona con lo
que ha vivido. Su memoria es muy buena. Se decidió agregar a este chico en la
clasificación de Daño Neurológico por las características que presenta, y por el
traumatismo que tuvo, pues puede ser un factor de algunas otras conductas.
36
Por tanto:
En general se puede decir que los alumnos se encuentran muy desmotivados, no
tienen un interés especial por la escuela, no la consideran relevante ni tienen planes a
futuro, no saben si se irán a la preparatoria o que harán, algunos mencionan que
trabajarán pero no lo dicen con la seriedad que debiera dársele; por un lado puede
decirse que por la edad y el periodo es válida esa postura, pero por otro se sabe que
deben ser conscientes de que pueden llegar a hacer y potenciar sus capacidades, sea
cual sea el área en la que van a desenvolverse.
Por otra parte, en todos los casos se observó una gran dificultad en matemáticas y
más por todos los procesos que implica su aprendizaje, esta materia también ha sido
un factor para la motivación que tienen, pues hacen la comparación con primer grado,
cuando eran más sencillos los temas, pero ahora los sienten muy difíciles y les llegan
a desagradar las clases de matemáticas, hasta chocarse de ver todo lo que se
relacione con eso.
37
Percepciones de la comunidad escolar frente al Daño Neurológico
Ya conocidas las características de los alumnos, pueden comenzar a acrecentar las
ideas que se tienen del daño neurológico, por lo tanto será importante contrastarlo con
la información oficial, antes de eso se consideró importante conocer que percepciones
se tenían en los diferentes contextos educativos (social-familiar, escolar y áulico)
acerca del daño neurológico, principalmente en el centro escolar, pues son quienes
tienen un acercamiento directo con estos alumnos.
La percepción, por un lado, siempre tendrá un aspecto subjetivo a todo lo que se
quiera referir, pues será una opinión muy personal y dependiente de las experiencias
vividas por la persona; por otro lado no será algo sencillo de identificar, pues al ser
subjetiva y dependiente de la persona, será requerido tener un acercamiento para
poder conocer esta percepción, una plática directa en donde se puede compartir esta
opinión.
El departamento de psicología de la salud (2009) define a la percepción como:
Los procesos de organización e interpretación de la información sensorial que
permite reconocer el sentido de los objetos y los acontecimientos (…) la representación
mental del mundo se consigue a través de la sensación; pero, sin la capacidad para
seleccionar, organizar e interpretar nuestras sensaciones esta representación no sería
completa. Este segundo proceso lo denominamos percepción.
También se consideró importante conocer la percepción ya que puede llegar a tener
un gran peso, porque la percepción que se tenga de un déficit o situación determinará
38
la manera de atenderla, solucionarla o dar respuesta, puesto que aunque se tenga el
mejor contexto posible, la limitación puede ser las formas de pensar, o en otras
palabras las formas de percibir.
La percepción de los actores, se hizo a través de una encuesta7, en donde se
entrevistó a la mayoría del personal de la escuela, alumno, padres de familia y
personas que viven o trabajan en la colonia.
Social-familiar
Se encuestó a un total de 32 personas de ambos sexos. Con base en los resultados
se puede decir que la percepción que tienen del daño neurológico es escasa. Se les
preguntó si conocían algo relacionado con el daño neurológico, el 85% contestó que
no conocía nada. Sólo el 15% contestó saber algo, por la terminología o por
experiencias vividas lo relacionaron con un daño en la cabeza, causado por golpes o
al momento de nacer. Las respuestas que daban eran muy cortas y un tanto simples.
Hubo gente que contestó de forma cortante y grosera, algunos hasta temerosos y
dudando de su respuesta. Se puede decir que no hay información consolidada acerca
del daño neurológico, por lo que se puede concluir en que es una comunidad que le
falta información sobre este aspecto.
También se les hizo una segunda pregunta, para conocer la percepción que tenían
de las personas con capacidades diferentes, puesto que consideré más adecuado éste
término al ser un poco más amplio y abarcar más situaciones, entre ellas el daño
neurológico y no sólo las personas con discapacidad. Se les preguntó que cómo creían
que debían tratar a una persona con capacidades diferentes. 53% dijo que merecían
7 Ver anexo 1
39
un trato especial, pues depende de cómo este es como se le va a tratar, hasta decir
que con más ternura y cariño por como están. El 40 % habló de un trato igual o normal
al de los demás, tratándolos con respeto sin discriminarlas; y un 7% hizo mención de
apoyarlos.
Es por eso que se puede decir que en general hay tres visiones acerca de las
personas con capacidades diferentes, la primera es la que no se tiene claro a que se
refiere el término e inmediatamente se relaciona con las personas con discapacidad.
La segunda nos dice que de alguna manera, tal vez inconscientemente se tiene la idea
de un trato igualitario para las personas con discapacidad, que puedo decir que es por
la publicidad que se le ha dado, aunque no se tenga presente en la vida cotidiana ni
conciencia del valor de la diversidad. La tercera es una idea de un trato totalmente
diferente, por tener discapacidad, en parte por el lado de estar enfermos y por otro la
idea equivocada de lástima que se tiene hacia estas personas por su condición, por
falta de información y por el uso que le han dado las personas con discapacidad-
capacidades diferentes a su déficit o condición.
Escolar
La percepción que tienen del daño neurológico se puede decir que es verídica,
únicamente falta complementar la información con la que cuentan los maestros para
poder tener un criterio uniforme, pues al manejar la misma información la atención que
se le dé al alumno será mayormente funcional, secuenciada y acertada. Se entrevistó
a un total de 13 maestros. La entrevista constaba de cuatro preguntas, se trató de
hacer en horarios fuera de clase, como antes de entrar, en el receso o a la salida.
La primera pregunta cuestionaba qué conocían acerca del daño neurológico. El 69%
lo relaciona con un daño orgánico a nivel cerebral por diferentes causas, como: hipoxia
(falta de oxígeno al nacer), trabajo de parto mal atendido, un traumatismo severo
40
(golpes) o como consecuencia de una enfermedad; afectando diferentes áreas y
habilidades (motora, lenguaje, cognitiva). El 31% hace una relación los impedimentos,
comportamientos y habilidades que no están de acuerdo con el desarrollo normal de
la persona.
La segunda pregunta fue cuál era su opinión de los alumnos con daño
neurológico. El 45% opina que necesitan un tratamiento neurológico y mucho apoyo,
pues tienen muchas dificultades, particularmente en la escuela, por lo que se pueden
realizar acciones para integrarlos y hacer que se esfuercen, investigando para ver
como apoyarlos. El 36 % cree que independientemente del daño que presente tiene la
capacidad de aprender, no hacen diferencia y se enfocan más en integrarlos a la clase.
El 19% cree que hay que atenderlos de acuerdo a las necesidades y características
que tengan, junto con padres de familia y personas que lo rodean.
En la tercera pregunta se cuestionó cómo esperaban que fuera el desempeño
académico de los alumnos con daño neurológico y qué apoyos creían que
necesitaban. El 45% es consciente de que no están al mismo nivel que los demás,
pues dependerá de la situación que presenten por lo que los apoyos que requieran
serán acorde a las necesidades que tengan y los logros académicos de acuerdo a su
capacidad. El 27% opina que requieren la intervención de un especialista y que deben
poner mucho de su parte, en especial su actitud en clases. El 18% considera pertinente
el apoyo personalizado respondiendo a su necesidad de acuerdo al daño que
presenten. El 10% cree que si el daño puede mejorar, su rendimiento de igual manera
irá mejorando, pero que si es irreversible se debe ser consiente de esa limitación
permanente que presenta el alumno.
41
En la cuarta y última pregunta se indagó sobre cómo creían que se debía tratar a
un alumno con daño neurológico. El 55% considera que su trato debe ser diferente
que al de sus demás compañeros, pues deberá ser más personalizada su atención,
cuidarlo, ser pacientes con él, tolerantes, considerados y empáticos, haciéndolo sentir
parte del grupo y bien con él mismo, por lo que también se debe sensibilizar al grupo.
El 45% cree que su trato debe ser igualitario, como a todos, sin consideraciones, con
normalidad sin hacer énfasis en su situación aunque si apoyándolo de acuerdo a las
recomendaciones médicas y pedagógicas.
Se puede observar que los maestros tienen experiencia (personal o externa) con
los alumnos con capacidades diferentes, el servicio de USAER lleva 12 años dentro
de la escuela, al parecer han sido años productivos, pues han creado –aunque tal vez
no del todo- prácticas, políticas y culturas inclusivas8, se tienen fuertes nociones sobre
lo que es el trato a los alumnos. Si lo enfocamos únicamente a los alumnos con daño
neurológico, la mayoría de maestros tienen referencias de las características de los
alumnos y lo reflejan en su trabajo.
De igual manera se entrevistó a la directora para saber que percepción tenía del
daño neurológico, también fueron 4 preguntas. La primera fue la misma que para los
maestros, qué conocía acerca del daño neurológico, lo relacionó con un daño orgánico
en el cerebro, atendido por un especialista y que afecta a diferentes áreas, que se
refleja en el proceso de aprendizaje.
La segunda pregunta fue sobre como esperaba que se desempeñaran en la escuela
los alumnos con daño neurológico, respondiendo que eran un poco diferentes, no se
deben considerar dentro de un parámetro de niño normal, y por dicha característica se
desarrolla paciencia y tolerancia, pues la respuesta puede ser limitada, presentándose
8 Revisar INDEX: índice de inclusión, para conocer más información
42
un rezago, aunque si caben dentro del sistema educativo. Se debe considerar que su
aprendizaje será diferente, que habrá barreras para el aprendizaje y la participación y
que se deben desarrollar estrategias para que comprenda y aprenda.
En la tercera pregunta se le cuestionó sobre que consideraba que podía ofrecer la
escuela para un mejor desempeño académico y social de estos alumnos. Ella dijo que
no eran especialistas, que han tomado actualizaciones como escuela sobre las
competencias docentes en una escuela inclusiva, que se considera al maestro
adecuado para el alumno y por último siguen las recomendaciones dadas por USAER.
La cuarta y última pregunta fue acerca de cómo creía que se debía tratar a éstos
alumnos. Dijo que primeramente se debía sensibilizar al grupo para que puedan
aceptar al alumno, así como desarrollar solidaridad por parte de todos y no sólo cargar
el apoyo en uno o dos alumnos. También mencionó que los maestros están informados
sobre las características del alumno y que el grupo desarrolla esos lazos de
solidaridad, pues saben qué hacer. Que se trataba de ver a la persona en desventaja
y apoyar, atentos y amables de cuidar al otro.
Se puede decir que es una visión bastante amplia de la directora, y fundamental
para la inclusión de estos chicos, tiene bastante información sobre la USAER y los
alumnos que atiende, también tiene muy presente el derecho a la educación de todos
los alumnos y lo hace valer.
43
Áulica
También fue importante conocer que percepción tenían estos maestros sobre el
desempeño de estos alumnos en clase, por medio de cinco preguntas en las que se
indagan aspectos del alumno en el trabajo cotidiano. La primera pregunta era qué
percepción tenían acerca de su alumno, en general describen características de su
personalidad, como: tranquilos, serios, trabajadores, dedicados, dependientes y con
ganas de ser atendidos.
Se preguntó cómo han trabajado con ellos. Todos hablaron de adecuaciones pero
que finalmente se suman a la generalidad de las exigencias en cuanto a cumplimiento,
repasos, explicando cuando no entienden, tutorados y siguiendo las recomendaciones
de USAER. Solo uno de ellos habló de que se sensibiliza y pone de su afecto para
comprenderlos.
Otra pregunta fue cuál creían que era la mayor dificultad del alumno. Dos de ellos
coincidieron en que la didáctica era compleja, pues les costaba pensar cómo iban a
dar el tema, bajar los contenidos para facilitárselos, pues algunos se les complicaban.
Un maestro dijo las barreras eran más las impuestas por el mismo alumno, pues
prefiere abstraerse, pues está en su zona de conformidad.
La cuarta pregunta fue acerca del desempeño de los alumnos en clase.
Mencionaron que a veces sus actitudes no son las más favorables, o les cuesta iniciar
la actividad, la mayoría del tiempo no les gusta participar aunque generalmente se
esfuerzan. Sólo un maestro dijo que el rendimiento de su alumno era bajo y de mucha
dependencia, pues percibe que el alumno quiere que todo mundo esté dedicado a él.
44
En la última pregunta se indagó sobre la opinión que creía que tenían los
compañeros del grupo sobre el alumno. La mayoría coincidieron que el grupo los
acepta, respeta y los apoya, tratando de integrarlos al grupo, pero que a veces ellos
son los que se alejan.
Aunque algunas opiniones sean diversas se puede observar que a pesar de eso los
maestros están al pendiente de los alumnos, los conocen y se involucran en su
aprendizaje, no tienen problemas en realizar adecuaciones para ellos pues se han
dado cuenta que son necesarias. En todo momento trabajan con el grupo para
sensibilizarlo, aunque algunas veces pasen por alto el hecho de llegar a centrar mucho
la atención en los alumnos incluidos en el grupo, por lo tanto los alumnos son
conscientes de la situación de sus compañeros, aunque algunas veces no es de una
manera adecuada, no es visto como un derecho, sino porque son muy diferentes a
ellos.
Por otra parte también se realizó una entrevista a sus compañeros de grupo. En
total se entrevistó a un total de 30 alumnos de los diferentes grupos de los alumnos de
segundo grado con daño neurológico (A, B y D), su entrevista igualmente constó de
cinco preguntas. En la primera sólo se preguntó si conocían lo que es el daño
neurológico. El 84% respondió que no, mientras que el 16% dijo que sí, relacionándolo
con la cabeza y un mal funcionamiento del cerebro que provocaba que no trabajan
bien ni tener un desarrollo completo.
Se les cuestionó por qué creían que sus compañeros asistían a USAER. Un 44%
dijo que era debido a un problema que tenían, psicológico o mental, en su casa o de
atención. Un 23 % dijo que estaban enfermos y que necesitaban ayuda. Un 20% dijo
45
que necesitaban una educación diferente a la de ellos para que comprendan mejor y
un 13% dijo que no aprendían como ellos, que por eso iban.
También se les cuestionó como habían apoyado a sus compañeros que asistían a
USAER. El 70% dijo que lo ayudaban en lo que necesitaran, le explicaban, trabajaban
juntos, le apoyaban en las tareas, en sí en lo que no entendía. El 20% dijo que no lo
excluye de las actividades, le trata de dar un trato normal sin discriminarlo y platicando
con él. Un 10% dijo no apoyarlo por no llevarse con él.
Se les preguntó cuál era su opinión del desempeño en el salón de sus compañeros
que asistían a USAER. Un 40% dijo que su desempeño era bueno, que se veía que
quería salir adelante, cumplía y que a veces participaba. El 30% dijo que a veces su
desempeño era bueno y a veces malo, porque está atento, pero otras veces no lo está
y es relajiento, se le olvidan tareas, pero que se esfuerza por hacer su trabajo. El 16%
hizo mención de que si avanza en comparación con el año pasado, pues llega más
contento de USAER y se ha vuelto más responsable. Por último un 14% dijo que no
hacía nada en clase y que no cumplía.
La última pregunta examinaba si ellos creían que era necesario el apoyo que
recibían de USAER. El 94% de los alumnos respondió que sí, porque como les cuesta
más el aprendizaje ahí les ayudan a su manera de aprender, ahí sí aprenden, porque
luego al maestro se le dificulta explicarle, también lo ayuda a que conviva más con
ellos. Sólo un 6% dijo que no era necesario que asistiera a USAER, porque según ellos
si sabe pero le gana la flojera y porque ya van mejorando por si solos y a veces no le
gusta ir.
46
Me resultó preocupante o interesante el hecho de que algunos alumnos vean a sus
compañeros como enfermos, o que la enfermedad sea la causa para que USAER los
atienda. Por otra parte se percibe que la mayoría están involucrados con sus
compañeros y notan la diferencia en comparación con ellos en cuanto a aprendizaje,
porque al parecer en aspecto físico los ven normales, pero saben que hay algo
diferente en su comportamiento. La mayoría sabe que asisten a USAER por un
problema de aprendizaje y conocen la importancia de USAER para los alumnos,
aunque también ha sido causa de bromas si cualquier otro va, porque piensan que es
porque no puede, es burro o es castigo.
47
Características del Daño Neurológico
Hablar del daño neurológico resulta un tema bastante amplio, puesto que la afectación
que este tiene no es específica ni siempre será la misma, hablamos de organismos y
es bien sabido que cada organismo reacciona de diferente manera. Antes de hablar
del daño neurológico es importante hacer mención de la organización de un cerebro
con un desarrollo normal así como las funciones clave de algunas estructuras para
poder realizar una comparación con aquel que ha tenido complicaciones e identificar
las zonas que pueden ser afectadas.
En primer lugar se retoma la clasificación más conocida, hemisferios9: hemisferio
derecho y hemisferio izquierdo, el hemisferio derecho se relaciona con la creatividad
y el hemisferio izquierdo con el razonamiento. Si se divide al cuerpo igualmente en
dos, el hemisferio derecho controlaría al lado izquierdo y el hemisferio izquierdo al lado
derecho, y aunque no está literalmente divido, así sucede el control del cuerpo a nivel
cerebral.
Otra clasificación es la dada por Brodmann, quien divide al cebero por lóbulos10:
lóbulo frontal, lóbulo parietal, lóbulo temporal y lóbulo occipital. Este autor es quien
estudia al cerebro por medio de una división citoarquitectónica 11 a la cual se le
denomina el mapa de Brodmann12, dentro de este mapa se pueden localizar las
funciones específicas que tienen ciertas partes del cerebro. Aunque parecieran dos
9 Ver anexo 2 10 Ver anexo 3 11 Citoarquitectura: Patrón característico de disposición y organización de las células en cada tejido u órgano concreto, estudiandolo mediante el microscopio para conocer la composición celular de los tejidos del cuerpo. 12 Ver anexo 4
48
clasificaciones distintas, existe una relación que las hace una sola, pues cada lóbulo
tiene funciones específicas de acuerdo a esas áreas pequeñas del cerebro.
Por su parte, Lúria hace otra clasificación, el divide al cerebro por unidades
funcionales13: la unidad I, la unidad II y la unidad III. La primera unidad regula la alerta
cortical y la vigilia. Los niveles de conciencia y estados mentales, en sí permiten que
los procesos mentales sigan un curso correcto, y que el hombre reciba y analice
información. La segunda unidad se encarga de la recepción y análisis de la
información, por lo tanto tendrá que ver con los sentidos y el almacenamiento de toda
esta información; este bloque lo divide en tres áreas, en el área primaria se analiza la
información, en el área secundaria la sintetiza y reconoce y en la tercer área se integra
la información para poder abstraerla. Por último tercera unidad, regula y verifica la
acción subordinada de la conducta.
Esta clasificación de Luria puede relacionarse con la teoría de la personalidad de
Freud que hace también una clasificación en tres partes: el ello, el yo y el súper yo.
Tanto el ello como la primera unidad tendrán que ver la naturaleza y aprendizaje
instintivo del ser humano; el yo y la segunda unidad son la parte más realista y tangible
para el cerebro y un limbo entre las otras partes; por último el súper yo y la tercer
unidad son toda esa regulación de impulsos de acuerdo a los convenios sociales. La
parte más razonable del cerebro.
Es importante que estas clasificaciones no se vean de manera aislada, pues ni los
mismos autores lo hicieron, todas las clasificaciones complementan la información y
13 Ver anexo 5
49
en la actualidad sirven como referencia para los neurólogos y neuropsicólogos, es la
manera en la que se ha entendido al cerebro y al parecer la más funcional.
La relación entre las zonas del cerebro se puede visualizar en la siguiente tabla:
Unidades Áreas Funciones
Unidad I
Para regular el tono
o estado de alerta
Tallo cerebral (bulbo
raquídeo, puente y
mesencéfalo) y el
tálamo. Partes bajas
del lóbulo occipital
Organizada como una red nerviosa,
activa a diversas partes de la
corteza ante señales diversas. Por
otro lado, centro fisiológico para la
atención, el muestreo de señales y
la activación de diversas áreas
corticales, es decir que permite que
los procesos mentales sigan un
curso correcto, y que el hombre
reciba y analice información.
Unidad II
Para obtener,
procesar y
almacenar
información
Lóbulo occipital,
temporal y parietal
La corteza occipital recibe
experiencias visuales; la temporal,
experiencias auditivas y la parietal,
sensaciones cutáneas y
quinestésicas. Por lo tanto, recibe,
analiza y almacena información que
proviene del medio interno y
externo.
Áreas:
Primaria - Recepción
Secundaria -Codificación
Terciaria - Comportamiento
50
Unidad III
Para programar,
regular y verificar la
actividad
Lóbulo frontal Responsable de la actividad
consciente compleja. Verifica su
actividad consciente,
comparando los efectos de sus
acciones con las intenciones
originales y corrigiendo cualquier
error cometido
Tabla 1. Relación entre las clasificaciones de las zonas del cerebro
Lo relevante con esta tabla, es que se pueda visualizar como un todo, pues los
autores, en específico Lúria, hace la referencia a Vygotsky con su teoría
sociocultural14, al retomar que todo está conectado y es resultado de la interacción, lo
mismo sucede con el cerebro y sus funciones, cada estructura cerebral tiene una
función específica que desempeñar, pero no significa que es independiente de las
demás, sino que funcionan en coordinación y una comunicación inimaginable.
El cerebro comienza a madurar desde la concepción y lo sigue haciendo conforme
el desarrollo del cuerpo humano, las etapas clave son desde los 0 hasta los 14 años
aproximadamente, siendo la niñez una etapa fundamental, pues es donde aumenta
considerablemente su tamaño, muy similar al que conservará por el resto de su vida,
pero aunque éste no aumente su tamaño y permanezca constante, el cerebro podrá
hacer nuevas conexiones así como cambios en su estructura.
Esta maduración comienza con la parte posterior-inferior del cerebro, es decir el
tronco encefálico y la parte occipital e irá avanzando hacia las áreas parietal y temporal
14 Teoría sociocultural: parte de la teoría dice que se adquieren conocimientos mediante un proceso colaborativo donde existe interacción social.
51
(maduración en la niñez), siendo la parte frontal la última en madurar (maduración en
la adolescencia). Primero maduran las áreas que coordinan el movimiento, después
maduran las que procesan los estímulos sensoriales, el desarrollo continua con las
áreas encargadas de procesos cognitivos y emocionales y finalmente las áreas
implicadas en el control de los impulsos, el juicio y la toma de decisiones.
En los adolescentes, la maduración natural dependerá del sexo y no por cuestiones
sociales, sino por cuestiones cromosómicas, pues las hormonas se producen a
diferentes edades. Las mujeres portan cromosomas XX y los hombres cromosomas
XY; por tanto las sustancias químicas que emiten son diferentes, aunque en ambos
casos las funciones ejecutivas son las últimas en madurar. Las chicas desarrollan
primeramente las áreas que procesan el lenguaje, el control de riesgos, la agresividad
y la impulsividad. Por su parte, los chicos las áreas más desarrolladas son las
asociadas a tareas espaciales.
También es por ello las características de la personalidad generalizada de las chicas
y los chicos. En el ser humano son determinantes las experiencias que viven, pues
algunas de ellas dejan huellas, por tanto pueden darse cambios significativos. Por esa
razón el cerebro humano es impresionante, pues se puede decir que se adapta a cada
cuerpo, su desarrollo depende de los estímulos que tenga y por la experiencia vivida,
definitivamente en cada persona será diferente.
Otro aspecto de la maduración del cerebro, más anatómico es la que se refiere a la
materia gris y a la materia blanca. Inicialmente el cerebro está lleno de materia gris; a
la materia gris se le denomina así porque está formada de neuronas que aún no
desarrollan o están en proceso de desarrollar sus conexiones. Estas neuronas, en el
52
momento que hacen conexiones estables, son recubiertas por mielina (color blanco),
por tanto ya se encuentra intercambiando información en forma de red unas con otras,
es cuando se convierte en materia blanca. Esta maduración consistirá en el proceso
de convertir materia gris en materia blanca.
Por otra parte, se considera importante resaltar la definición y partes de la neurona,
pues si hablamos de daño neurológico, hablamos de neuronas. Según Brady (1991)
Son las células funcionales del tejido nervioso. Ellas se interconectan formando redes
de comunicación que transmiten señales por zonas definidas del sistema nervioso.
Las funciones complejas del sistema nervioso son consecuencia de la interacción entre
redes de neuronas, y no el resultado de las características específicas de cada
neurona individual. Son fundamentales en el funcionamiento del cerebro, pues
depende totalmente de estas células.
Las partes principales que componen a la neurona15 son: núcleo, dendritas, axones
y mielina. Las dendritas se comunican (receptoras) con las demás neuronas, mientras
que los axones transmiten (emisores) la información que contiene. La mielina recubre
la conexión del axón con la dendrita, puesto que esa conducción se hace con impulsos
eléctricos, viene siendo el aislante para que no haya cortos circuitos.
Presenté la información para tener un referente del desarrollo normal del cerebro,
ya que el daño neurológico se podrá dar en cualquiera de esas áreas; es por ello la
relevancia de conocer este desarrollo para poder hacer una comparación y tener una
idea de que parte está dañada.
15 Ver anexo 6
53
El daño neurológico según La OMS (2014) define al daño neurológico como: Los
trastornos neurológicos son enfermedades del sistema nervioso central y periférico, es
decir, del cerebro, la médula espinal, los nervios craneales y periféricos, las raíces
nerviosas, el sistema nervioso autónomo, la placa neuromuscular, y los músculos.
Por su parte Ardilla y Ostrosky-Solís (1991) lo conceptualizan como Daño Cerebral,
definiéndolo como: La lesión en un área del cerebro, la cual tiene como consecuencia
una alteración conductual. No significa que el área de lesión sea el centro de la función
afectada, sino que puede estar instalada en el sistema nervioso central de forma
mucho más compleja, con una organización diferente.
Según la OMS (2014) Cientos de millones de personas en todo el mundo sufren
trastornos neurológicos. Aproximadamente 6,2 millones de personas mueren cada año
por accidentes cerebrovasculares y más de 50 millones de personas en todo el mundo
tienen epilepsia.
Se puede observar que ambas definiciones hacen referencia a trastornos
neurológicos y daños cerebrales, conceptos que aunque no están como tal “daño
neurológico”, es a lo que se refieren. Considero que el término que mejor define a esta
condición es daño neurológico, pues finalmente las lesiones que se dan afectan a nivel
neurológico y aunque está afectada una parte o área del cerebro, lo que en realidad
está dañado es la conexión adecuada entre neuronas, no se está transmitiendo o
recibiendo la información como debiera ser, a causa de un trastorno neurológico o un
daño cerebral, por lo que dentro de este documento se toma el concepto de daño
neurológico.
54
Lo entenderemos de manera sencilla como aquellas lesiones en cualquier parte del
cerebro alterando las funciones que desempeña dicha área. Esta condición puede
adquirirse en cualquier momento, pero las principales causas se dan en las etapas,
perinatal, prenatal y postnatal.
Las causas del daño neurológico son variadas, entre las más comunes según Ardilla
(1991) son las siguientes:
Traumatismos craneoencefálicos (TCE)
Accidentes cerebrovasculares16 (ACV)
Tumores cerebrales
Anoxias cerebrales17
Meningitis o encefalitis18
Enfermedades degenerativas
En el caso de los bebés, es importante hacer conciencia a todas las mamás –en
especial a las mamás primerizas y jóvenes- sobre el cuidado de sus hijos, pues gran
parte de estas causas pueden prevenirse; es por eso que se recomienda poner
atención en el APGAR 19 del bebé, aunque el médico no hable sobre el puntaje
obtenido por el bebé, es importante que se considere si el puntaje no fue muy alto,
pues sino se le dan los cuidados específicos puede ser propenso a algún tipo de daño
neurológico.
16 También conocidos como ictus, se tratan de cuadros clínicos generados por la interrupción repentina, del flujo sanguíneo en una región del cerebro. 17 Falta de oxígeno en el cerebro 18 Ambas se dan por las infecciones cerebrales, provocada por virus, bacterias, hongos y amebas, en el caso de la meningitis se da una infección en las meninges y en la encefalitis una irritación e inflamación en el encéfalo 19 Examen rápido que se realiza al primer y quinto minuto después del nacimiento del bebé. El puntaje en el minuto 1 determina qué tan bien toleró el bebé el proceso de nacimiento, mientras que el puntaje al minuto 5 le indica al médico qué tan bien está evolucionando el bebé por fuera del vientre materno.
55
Estos daños pueden reflejarse en diferentes áreas, Ardilla y Ostrosky-Solís (1991)
citan a Lúria, retomando las unidades de funcionalidad, y se refleja en la siguiente
tabla:
Unidad de funcionalidad Lesiones
PRIMERA
Deterioro del estado de vigilia, perdida de
la selectividad, pérdida de la
discriminación de estímulos.
SEGUNDA
Primaria
a) Deterioro sensorial
b) No alteración conductual
Secundaria
a) Pérdida del análisis
b) Deterioro de la codificación
C)Desorganización conductual
Terciaria
a) Desorientación espacial
b) Deterioro de la solución de problemas
TERCERA
Alteración de la conducta intencional,
Apatía, pérdida de la iniciativa,
impulsividad, bajo nivel de tolerancia a la
frustración, escasa capacidad de
abstracción. Incapacidad para expresar
pensamientos tanto de forma oral como
escrita.
Tabla 2. Lesiones en el cerebro de acuerdo a las unidades de funcionamiento
56
Aparte de estas lesiones, también se puede hablar de afasias, alexias, agrafias,
agnosia, apraxia, entre otras, que dependerán del hemisferio en el que se dé la
alteración.
Una parte que es importante mencionar es la plasticidad que tiene el cerebro
para recuperarse, es decir, que tiene la capacidad de responder funcional y
neurológicamente en el sentido de suplir las deficiencias funcionales correspondientes
a la lesión (Macíques, S/F). Una neurona puede asumir el papel de otra con tal de
suplir la falta de ésta, modificando su estructura y función. Esta situación permite que
a pesar del daño que pueda tener un área, se recupere y no pase absolutamente nada,
aunque en ciertos casos quedan secuelas.
Una secuela con un gran impacto es la epilepsia. Rubio (1986) hace mención
del origen etimológico que deriva de una preposición y un verbo irregular griego,
epilambanein, que significa “ser sobrecogido bruscamente”. Este mismo autor hace
referencia de la Liga Internacional contra la Epilepsia y la Organización Mundial de la
Salud que en 1973 publicaron un diccionario de epilepsia en el que se define como
una afectación crónica de etiología diversa, caracterizada por crisis recurrentes,
debidas a una descarga excesiva de neuronas cerebrales (crisis epilépticas),
asociadas eventualmente con diversas manifestaciones clínicas y paraclínicas.
La definición más actual de la OMS (2012) la describe como:
La epilepsia es una enfermedad cerebral crónica que se caracteriza por
convulsiones recurrentes. Las convulsiones son episodios breves de
contracciones musculares que pueden afectar a una parte del cuerpo
(convulsiones parciales) o a su totalidad (convulsiones generalizadas) y
a veces se acompañan de pérdida de la consciencia y del control de los
57
esfínteres. Esos episodios se deben a descargas eléctricas excesivas de
grupos de células cerebrales. Las descargas pueden producirse en
diferentes partes del cerebro. Las convulsiones pueden ir desde
episodios muy breves de ausencia o de contracciones musculares hasta
convulsiones prolongadas y graves. Su frecuencia también puede variar
desde menos de una al año hasta varias al día.
En general, todos podemos sufrir una crisis convulsiva en cualquier momento de la
vida, lo cual no significa tener epilepsia, según la OMS hasta el 10% de la población
mundial sufre una convulsión a lo largo de su vida, pero la epilepsia se define por dos
o más convulsiones no provocadas.
La epilepsia requiere de un diagnóstico clínico, pues por las sinapsis eléctricas y
químicas, al haber interferencias se pueden dar una crisis, por lo que se requiere de
estudios específicos, como el electroencefalograma, para estudiar cómo están
funcionando las partes del cerebro y dónde se está dando esta posible interferencia.
De acuerdo al tipo de crisis Rubio (1986) la clasifica de la siguiente manera:
I. Crisis parciales
Son aquellas en las que el primer
evento clínico y electroencefalográfico
señala una activación de un grupo
neuronal en uno o ambos hemisferios
1. Simples
2. Complejas
3. Convulsiones parciales
58
II. Crisis generalizadas
Son aquellas en las que la primera
manifestación señala inclusión de
ambos hemisferios. La conciencia
puede ser alterada y ser la
manifestación inicial. Las
manifestaciones motoras son
bilaterales. Refleja una descarga
neuronal que se disemina a ambos
hemisferios.
1. De ausencia
2. Tonicoclónicas
3. Mixtas
4. Mioclónicas
5. Espasmos infantiles
6. Accesos atónicos
III. crisis no clasificadas
Incluye todas las crisis que no
pueden clasificarse debido a datos
incompletos o inadecuados.
Tabla 3. Tipos de crisis
Existe un tratamiento para la epilepsia, aunque no una cura. Entre los
medicamentos más utilizados está: Fenobarbital, Fenitonia, Carbamazepina,
Primidona, Ácido Valproico y Valproato. Recetados por los neurólogos, posterior a su
diagnóstico, con el medicamento y dosis adecuada puede haber una regulación de las
crisis y periodos amplios sin ningún evento, aunque es importante tener chequeos
mínimo cada seis meses.
La información que se presentó no es toda con la que se cuenta, puesto que hablar
de Daño Neurológico es un tema bastante amplio e influyen muchos factores, pues se
habla del cerebro, un músculo que aún no se comprende en su totalidad. Se percibe
como el principio de todo, pues es ahí donde se crea todo lo que conocemos y somos.
Por lo que se recomienda ampliar de manera personal la información que se considere.
También es importante hacer mención de que la información médica que se tenga del
59
alumno no es determinante, es sólo un diagnóstico, no una regla. Puesto que se
conoce que es más relevante el contexto en el que se encuentren y la interacción que
se tenga con él.
Con todo lo revisado dentro del estudio de caso surgen diversas preguntas respecto
a la temática, por lo que en el desarrollo del tema se tratará de dar respuesta a cada
una de ellas. Se presentan a continuación: ¿Qué es la metodología de ABP?, ¿Cómo
aplicar la metodología de ABP con alumnos con Daño Neurológico?, ¿Cómo funciona
la metodología de APB con los alumnos con Daño neurológico?, ¿De qué manera se
pueden favorecer competencias para la vida por medio de la metodología de ABP?,
¿Cómo interactúan los alumnos con Daño neurológico? y ¿De qué manera se evalúa
el desarrollo de competencias en los alumnos con daño neurológico?
60
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Durante este capítulo, se hablará en relación con el diseño de la propuesta didáctica y
su aplicación, por lo que se ven elementos que se consideraron para la planeación, el
análisis de las sesiones de trabajo y los resultados obtenidos al finalizar el periodo de
aplicación. Por tanto se dividirá en cinco apartados: diseño metodológico, aplicación
de la propuesta, pasos para el ABP, evaluación y resultados.
Diseño metodológico del Aprendizaje Basado en Problemas
La segunda tarea de un maestro (después de la evaluación inicial) es pensar que
solución se le va a dar a las problemáticas observadas, principalmente en cómo se va
a apoyar el aprendizaje de los alumnos. En el caso de educación especial, las
estrategias de apoyo están definidas de acuerdo a la discapacidad, pues algunas
veces se considera que si se quieren obtener resultados se debe dar una aplicación
tal cual.
Se consideró que algunas estrategias requieren de esta rutina para que finalmente
dé resultado, pero se termina centrando totalmente la atención en un alumno, en su
contexto inmediato, pero es sabido que no solo se desenvolverá en ese ambiente, sea
cual sea su condición. Algunas veces se deja de lado la más importante labor de
cualquier maestro: preparar al alumno para enfrentar la vida.
61
Es por ello que se decide utilizar una metodología que ponga en juego todas estas
habilidades que los alumnos con Daño Neurológico puedan experimentar en su vida
cotidiana y esta es el Aprendizaje Basado en Problemas.
El Aprendizaje Basado en Problemas según Frida Díaz Barriga (2006) Consiste en
el planteamiento de una situación problema, donde su construcción, análisis y/o
solución constituye el foco central de la experiencia, y donde la enseñanza consiste en
promover deliberadamente el desarrollo del proceso de indagación y resolución del
problema en cuestión. Esto quiere decir que se planteará un problema a los alumnos,
en el que tendrán que trabajar en conjunto para poder darle respuesta.
Se pretende que sea un trabajo totalmente práctico y vivencial para ellos, pues el
trabajo al que están acostumbrados se ha vuelto muy rutinario, y sólo son receptores,
no se ha notado un rol de emisor. Que no sólo se queden sentados observando la
clase y haciendo los ejercicios y actividades planteadas para ellos, sino que también
sean ellos los que propongan actividades, trabajen de acuerdo a su estilo y se
movilicen más en la clase.
La misma autora cita en su libro a Arends (2004), autor que menciona parte de las
bases teóricas del ABP: Las diversas modalidades que adopta hoy en día el
aprendizaje basado en problemas son tributarias de las teorías constructivistas del
aprendizaje, las cuales destacan la necesidad de que los alumnos indaguen e
intervengan en su entorno y construyan por si mismos aprendizajes significativos. y
señala que son Piaget, Bruner y Vigotsky quienes proporcionan mayor influencia con
sus teorías.
62
Por lo que un elemento clave será vincular el aprendizaje escolar a la vida cotidiana,
sin este elemento no se podrían dar aprendizajes significativos, porque se volvería a
la rutina escolar y la zona cómoda –para el maestro y el alumno- de resolver
únicamente los libros de texto. El propósito es que se dé un aprendizaje por
descubrimiento, pues eso dará una relevancia personal significativa por cada alumno,
tal vez no todos llegarán a las mismas conclusiones, ni aprenderán lo mismo, pero sí
cada uno se llevará algo de la experiencia vivida.
Con esta información, se puede decir que no es una estrategia específica para algún
tipo de alumno, sino que puede ser para cualquier alumno, con cualquier necesidad
en cualquier situación posible, por tanto, puede ser utilizada para los alumnos con
Daño Neurológico, pues parte de los propósitos es favorecer que sean más autónomos
en su aprendizaje, y se espera que con esta metodología se pueda apoyar a esto.
Como características básicas del ABP se plantean las siguientes (torp y sage,
1998):
Compromete activamente a los estudiantes como responsables de una
situación problema
Organiza el currículo en torno a problemas holistas que generan en los
estudiantes aprendizajes significativos e integrados
Crea un ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan a los
estudiantes a pensar y los guían en su indagación, lo que les permite
alcanzar niveles más profundos de comprensión.
Con base en estas características se realizó la planeación de las clases, aunque su
enfoque era hacia las matemáticas, si se habla de materias también se trabajó
español, formación cívica y ética y tecnologías.
63
La planeación20 constó de 12 elementos que se explicarán a continuación:
Competencias: En este apartado se colocaron las competencias definidas
en el plan de estudios referentes a las competencias para la vida, pues
con las actividades se pretende favorecer su desarrollo, el cual no se
espera ser satisfecho en este periodo, sino que es parte de un continuo
desarrollo personal.
Eje: Este resulta del mismo plan de estudios de matemáticas, en donde
se enmarcan cuatro ejes a los que pertenecen los contenidos y
aprendizajes esperados a revisar.
Aprendizaje esperado ajustado: Se relaciona al aprendizaje que se
espera el alumno domine al finalizar el bloque, en este caso el bloque III.
Para la resolución del problema se consideraron sólo algunos y se les
hizo un ajuste para que fueran un reto razonable para los alumnos de
acuerdo a sus características.
Actitudes esperadas: Al hablar de competencias se retoman tres aspectos
fundamentales, conocimientos, habilidades y actitudes, aún en el mismo
plan de estudios no está como tal reconocido como un elemento básico y
primordial, sino como secundario, por lo que se decidió agregarlo a la
planeación como parte fundamental para favorecer el desarrollo de
competencias. Se enlistaron las actitudes que se espera que los alumnos
tengan en las sesiones.
Situación de aprendizaje: En este apartado se presenta la problemática a
resolver por los alumnos.
Propósito: Por cada sesión de trabajo se planteó un propósito a
desarrollar con las actividades planeadas
20 Revisar la planeación en anexo 7
64
Organización: Pequeño referente para tener en cuenta cómo se va a
distribuir el trabajo con los alumnos, en este caso se realizó con las claves
que tiene telesecundaria para designarlo.
Actividad: Se especifica lo que se va a hacer con los alumnos en la sesión
de trabajo
Recursos: Este apartado puede ser muy variado, pues se ponen todos los
materiales a utilizar durante las actividades de cualquier tipo, (material,
humano, etc.)
Tiempo: Se puso una consideración del tiempo a utilizar para cada
actividad
Producto de aprendizaje: En este apartado se puso una propuesta de
cómo se iban a culminar las actividades, es decir, que se iba a realizar al
tener la respuesta al problema junto con las conclusiones a las que se
llegaron.
Evaluación: Se colocó un referente del cómo se iba a llevar a cabo la
evaluación del trabajo realizado durante la resolución del problema.
Estos elementos son los que dieron forma a las sesiones de trabajo, así como la
guía a seguir durante toda la aplicación, ya que con esta metodología no es necesario
realizar una planeación extensa por día, ni actividades de inicio, desarrollo y cierre,
pues parte de todo este trabajo es que en cualquier momento puede sufrir alteraciones
propuestas por los alumnos y por otra parte, los alumnos también organizan el
desarrollo de cada sesión, el maestro únicamente es un guía que tiene bien en claro
que quiere realizar y por lo tanto guiar.
La mayor complicación que se puede tener es el planteamiento adecuado de un
problema para su resolución, pues no es sencillo pensar que problema puede ser
atractivo para los alumnos, que les represente un reto y los motive a resolverlo. Si es
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muy difícil no van a querer resolverlo, si es muy fácil no les tomará tiempo y esfuerzo,
por lo que no cumpliría su meta. Debe estar basado en situaciones cotidianas para los
alumnos, y principalmente algo real para ellos –aunque fuera imaginario, algo apegado
a su realidad- que puedan ver reflejado en su vida y si es posible en un contexto
inmediato, esto ayuda a que sea motivante y más si está reflejado en la sociedad, esto
quiere decir si la problemática es una situación que involucra a más actores que solo
el maestro y el alumno, sino que su solución implica a más personas, pues la solución
realmente tendrá un impacto que si es posible se va a ver reflejado y no sólo se
quedará plasmado en una hoja.
Por lo que se recomienda conocer la mayoría de elementos característicos de los
alumnos así como de su contexto para que a partir de eso se haga el diseño del
problema de la manera más apegada a su realidad.
Otro aspecto importante de mencionar es que dentro del diseño metodológico se
contemplaron dos actividades, la número uno es trabajar los aprendizajes esperados
del bloque, reforzando lo visto en clase y la número dos llevar a cabo la resolución del
problema, por lo que las dos horas asignadas para el trabajo en subgrupo se dividió
de la siguiente manera: una hora y media para el trabajo de los aprendizajes esperados
y media hora para el problema.
Esto quiere decir que se llevó el currículo paralelo, para que de igual forma, por
reglas institucionales, no se perdieran los contenidos a revisar en el bloque, pues
finalmente se evalúa de igual manera al finalizar el bloque, por lo que es importante no
dejar de lado estos contenidos, y se pretendió llevarlo en conjunto para ejemplificar
que se pueden realizar ambas actividades a la vez, y que no por cumplir con lo oficial
se pierda lo que es relevante y lo que necesita o va a necesitar el alumno.
66
Competencias para la vida
Al hacer referencia a este tipo de competencias se consideró importante clarificar a
que nos referimos con éstas y cuáles son. Dentro del plan de estudios 2011 se
menciona que “movilizan y dirigen todos los componentes –conocimientos,
habilidades, actitudes y valores- hacia la consecución de objetos concretos; son más
que el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de manera
integrada.”
Dominar algún conocimiento no significa ser competente para realizar algo, así
como tampoco la habilidad es suficiente, sino que el peso real está en saber cómo
llegar a ser competente, que requiero para poder realizar una actividad y que pasa si
la realizo o no, y se considera que eso se puede realizar con estas competencias,
enmarcadas de la siguiente manera:
Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere:
habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una
lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.
Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo requiere:
identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar,
seleccionar, organizar y sistematizar información; apropiarse de la información
de manera crítica, utilizar y compartir información con sentido ético.
Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere:
enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término
procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se
presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso,
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la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de
proyectos de vida.
Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empatía,
relacionarse armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de
manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los
demás; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingüística.
Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir
y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales;
proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y
a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones
sociales del uso de la tecnología; combatir la discriminación y el racismo, y
conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.
Con este tipo de competencias se pensó que educación especial es en las que se
tiene que centrar, pues principalmente, cualquier alumno con algún déficit es lo que se
esperaría que pudiera hacer para poder llevar de manera autónoma su vida en
sociedad y esa independencia con la que se espera que cuenten.
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Aplicación de la propuesta didáctica
Antes de trabajar en la propuesta didáctica como tal, se estuvieron trabajando
actividades con los alumnos de la manera en la que USAER las trabaja, de acuerdo a
los aprendizajes esperados que se estén llevando a cabo en sus aulas regulares. Por
lo que fue un primer acercamiento con los alumnos, situación que al ser nueva fue todo
un reto para ambas partes, pues no habían trabajado juntas.
La tutora tenía un modo de trabajar al que los alumnos estaban acostumbrados,
llevando ya un tiempo con esta dinámica de trabajo, al cambiarla y nunca haberla
experimentado, sacudió a los alumnos, pues al menos en la primeras clases no se
dieron de una forma muy activa, con poca participación de los alumnos, ya que se
tenía que pedir la participación y no era espontánea, sus caras llegaron a ser de
aburrimiento, por lo que con apoyo de la tutora se decidió dinamizar primero la actitud
del profesor al trabajar para que esta contagiara a los alumnos.
Al encontrar el punto en el que las clases fueran mejores para los alumnos y se
dinamizara la forma de trabajo se comenzó a establecer una relación más estrecha
con los alumnos, donde se valía equivocarse, preguntar y reírse. Por lo que se
considera importante primero llevar a cabo esta fase de reconocimiento y
acercamiento con los alumnos, para que el clima que se establezca en las clases sea
más favorecedor para el aprendizaje.
A pesar de eso, la rutina de trabajo seguía siendo la misma con alumnos
receptores, sin aportar demasiado más que su presencia y a veces disposición para
trabajar. Por lo que al tener la oportunidad de platicar únicamente con ellos se les
preguntó si les gustaban las clases de matemáticas, el cómo trabajaba su maestro
69
de grupo incluso su maestra de USAER y que planes tenían a futuro, obteniendo
respuestas variadas pero todas indicando su desagrado a la escuela y la falta de
planes.
Por esta situación se les ofreció trabajar de una manera diferente para que su
estancia en la escuela no fuera tan pesada y alentar a comenzar a pensar en sus
planes a futuro y lo que pueden llegar a hacer. Con esto se pretendía prepararlos
para una nueva manera de trabajo y motivar a que ellos quieran esa nueva forma
de trabajo, por lo tanto muestren mayor disposición para trabajarla y por otra parte
lograr un acercamiento aún mayor ganándose en mayor cantidad su confianza.
Al tener listos estos elementos, fue momento de comenzar la aplicación, pues los
alumnos estaban dispuestos a trabajar de esta nueva forma. Al ser algo nuevo el rol
de profesor fue diferente, pues no era quien transmitía los conocimientos, sino que
era un integrante más del equipo, pudiéndose decir que era el líder del equipo,
alguien que los apoyaba y dirigía para la resolución del problema siempre
remarcando o recordando lo que ellos ya conocían para que obtuvieran mayor
confianza en que podían hacerlo.
Cabe mencionar que teniendo esta nueva forma de trabajo y acercamiento con
los alumnos, fue más sencillo llevar el currículo paralelo, pues el ambiente creado
favorecía que todos tuvieran disposición y actitud para trabajar.
Aunque la propuesta está enfocada a los alumnos con Daño Neurológico, en el
subgrupo de segundo grado hay chicos que no tienen esa característica, sino un
contexto desfavorable u otra situación que ha causado problemas en el aprendizaje,
70
por lo que en total son 11 alumnos y se decidió trabajar con todos ellos, no sólo con
los alumnos enfocados, para que entre todos se creara un equipo de trabajo y de
ser necesario ser monitores entre ellos.
A pesar de eso existieron algunas complicaciones para su aplicación, los días
designados para trabajar fueron los miércoles y viernes. Algunas ocasiones
coincidía con suspensiones o consejos técnicos escolares en la escuela, por lo que
no se llevaban a cabo las actividades para ese día, y al recuperar clases se les daba
prioridad a los aprendizajes esperados del bloque antes que a la realización del
proyecto, otras veces las actividades de estas clases se extendían más de lo
planeado por lo que no quedaba tiempo suficiente para el problema. Las
inasistencias de los alumnos también fueron un factor que influyó en la realización
de las actividades. Aun así se cumplió con todo lo planteado a realizar.
71
Pasos para el Aprendizaje Basado en Problemas
Aunque de manera consensuada por los autores no se tiene una lista específica de
pasos a realizar, pues es una metodología muy flexible al llevarla a cabo y también
puede depender del tipo de problema el tratamiento que se le va a dar. La Universidad
Politécnica de Madrid en 2008 enlistó los pasos que consideró importantes seguir en
la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas:
1. Leer y analizar el escenario del problema
2. Realizar una lluvia de ideas
3. Hacer una lista con aquello que se conoce
4. Hacer una lista con aquello que no se conoce
5. Hacer una lista con aquello que necesita hacerse para resolver el
problema
6. Definir el problema
7. Obtener información
8. Presentar resultados
Estos pasos no se tomaron como tal para la propuesta didáctica, pero si sirvieron
como base para llevar a cabo los propios a desarrollar, junto con la bibliografía
complementaria y ejemplos en video de experiencias con este tipo trabajo.
En este apartado se describirán los pasos para el ABP, y se contrastaran con
los que se siguieron durante la aplicación dando paso a las sesiones de trabajo. Los
pasos que se siguieron son los siguientes:
1. Presentación/planteamiento del problema
2. Listado de lo que sé y lo que no sé del problema
3. Realización de una agenda de trabajo
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4. Investigación para el tema
5. Resolución del problema
6. Presentación de resultados
7. Evaluación
Estos diferentes pasos se verán reflejados en las sesiones de trabajo, originalmente
se tenían pensadas cuatro sesiones, pero se duplicó el tiempo con ocho sesiones.
Sesiones de trabajo
Sesión 1: Presentación/planteamiento del problema, Listado de lo que sé y lo que no
sé del problema y Realización de una agenda de trabajo
Se mostraron interesados por el cómo sería la nueva forma de trabajo, por lo que
se comenzó a explicarles cómo se iba a trabajar, que sería resolviendo problemas. Al
principio les pareció o les dio la sensación de que sería un trabajo difícil y lo mismo de
siempre, una alumna expresó que si todo eso lo iban a hacer ellos, pues parece que
todos tuvieron al impresión de que sería algo muy complicado, pero se les explicó que
no sería de esa forma, sino que al contrario sería algo sencillo y que su resolución iba
a ser entre todos.
Se les explicó que antes de ver el problema veríamos unas rúbricas que nos iban a
ayudar a evaluar nuestro desempeño durante las sesiones, una autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación. De cada una de ellas se leyeron los rubros que
conformaban el apartado de excelente para verificar que todos estuvieran de acuerdo,
si estaban de acuerdo respondían que sí, esto los motivó a querer siempre tener el
73
nivel excelente de la rúbrica. Únicamente en asistencia dijeron no estar de acuerdo,
pues el apartado decía que debía asistir a todas las clases, y pidieron que se
modificara porque podían enfermarse o presentárseles otra situación por lo que
querían tener derecho a faltar una vez al menos, situación que se les favoreció.
Cuando se terminaron de revisar las rúbricas algunos alumnos dijeron que ahora si
el problema. Se les repartió una hoja donde venía escrito el problema y un alumno
voluntariamente quiso leerlo en voz alta.
El problema decía lo siguiente: La directora Blanca acaba de hacer un nuevo salón
en su escuela, será de usos múltiples. Se sigue terminado y le falta pintarlo, el salón
es un poco obscuro y no le llega la luz. No sabe qué color elegir ni cuánto va a gastar.
¿Qué color debería elegir y cuánto se va a gastar?
Se visualizó de qué salón se hablaba y se vio la emoción que se presentó por
realizar este problema, más por ver qué resultados iban a hacer y la labor a
desempeñar y más por saber que en realidad sí se le iba a dar a conocer los resultados
a la directora por medio de una exposición.
Se comenzó a ver lo que se sabía y lo que no del problema, para estructurar la
información se les proporcionó un pequeño cuadro de doble entrada que en el que
cada uno fue escribiendo las ideas que se mencionaban. En este caso se tuvo que
insistir y guiar más en lo que sabían del problema, pues se quedaban pensando sin
decir nada, por lo que se daban algunas pistas para que llegaran a decirlo. En lo que
no sabían fue más sencillo y no hubo necesidad de guiarlos, pues había más aspectos
que se desconocían, en vez de resultar desmotivante tuvo el efecto contrario.
74
Al finalizar, se pasó a hacer la agenda del día, en donde organizamos los días para
trabajar y lo que se iba a hacer en esos días, se les brindó una hoja en la que venían
establecidos los campos que debían llenar, situación que los ayudó mucho pues eso
hizo que ellos sólo fueran proponiendo actividades y organizarlas y que pasos
seguirían como equipo para resolver el problema.
Finalmente resolvieron una pequeña bitácora en la que respondían dos pequeñas
preguntas: ¿Qué aprendí? y ¿Qué no me quedó claro? Pues se planeó resolverla
todos los días. Al finalizar se observó salir a los alumnos muy motivados por el
problema, más animados y dispuestos.
Sesión 2: Investigación para el tema
Antes de esta sesión se habló con la directora para pedir permiso para en su momento
entrar al salón en construcción para las actividades que se iban a realizar. Teniendo
mayor conocimiento del problema, mencionó que no veía del todo factible y real el
problema presentado, pues el aula que construyó era autosustentable, por lo que la
pintura que se iba a utilizar no sería de la cotidiana y que entonces el trabajo de los
chicos seria en vano.
Al seguir conversando se tomaron otras opciones dentro de la escuela, por lo que
se pensó en las bardas de la cancha que se está techando, pues sería aún más real y
si era parte del proyecto escolar llevarlo a cabo, por lo que su presupuesto sería
funcional.
75
El problema quedó de la siguiente manera: Están por techar la cancha de la escuela,
a la directora Blanca le gustaría pintar las bardas de esa zona cuando ya esté
terminado el techado. No tiene las medidas de las bardas y ni ha decidido cuál será el
mejor color a utilizar, por lo que no sabe cuánto va a gastar ni qué pintura elegir.
¿Cuánto se va a gastar y qué color puede elegir?
Las modificaciones sólo fueron para el espacio en el que se iba a realizar y al
volvérselos a presentar a los alumnos se les dijo que no se preocuparan, que todo lo
que habíamos hecho nos iba a funcionar y que sería lo mismo, no les pareció alterar.
Con esta situación se refleja lo involucrada que está la directora de la escuela con
sus maestros y lo interesada que está en las propuestas de éstos, así como su
respaldo en cualquier tipo de actividad que se realice en función del aprendizaje de los
alumnos.
Los alumnos llegaron un poco más animados y participativos a la sesión, ya no es
tan necesario preguntar quién quiere participar, pues lo hacen voluntariamente, alza la
mano más de una persona, por lo que ahora se deben respetar turnos. Todos se
muestran atentos, la mayoría de ellos tiene mayor disposición para trabajar y esto ha
apoyado a que los contenidos los vayan comprendiendo con mayor facilidad. Les
agrada que la clase se divida porque se les hace menos pesado, que era parte del
plan inicial, para que no fuera desmotivante tener dos clases en el mismo momento.
Se retomó el cuadro de lo que no sabían, para poder hacer una investigación de
ese tema, se leyeron en voz alta y sin decir nada cada alumno iba eligiendo que podría
76
investigar para la siguiente clase. Cada uno lo anotó en una hoja y prometió cumplir
con su parte.
Sesión 3: Investigación para el tema
Al comenzar la sesión, se les preguntó por su tarea, la mayoría olvidó realizarla y
alegaban haber perdido el papelito, pidiendo otra oportunidad. Esta situación se
entiende pues al parecer nunca les habían encargado una tarea en la USAER, por lo
que no están acostumbrados en primer lugar en hacer la tarea y en segundo una tarea
para la USAER.
Charlando se les dijo que estaba bien, que para la siguiente clase, sólo una alumna
cumplió con lo que le correspondía, pedirle a su papá un flexómetro y llevarlo a la
escuela para poder tomar la medida de las bardas. Por lo que se decidió aprovecharlo
y llevarla a cabo.
Se dividieron en dos equipos, los que iban a tomar medidas y los que las iban a ir
anotando. Al salir del salón, situación que nuevamente era nueva para ellos y
emocionante, dos alumnos tomaron mayor protagonismo con las medidas, por un lado
fue bueno pues se notaba el entusiasmo por trabajar, pero por otro a los que también
les tocaba medir no apoyaban, sólo repetían las medidas obtenidas y a veces se
quedaban viendo. Los que les tocaba escribir se distraían y perdían algunas medidas,
pero entre ellos mismos se las repetían o pasaban sus compañeros. Por tanto se
puede decir que se iba reforzando el trabajo de manera colaborativa y viéndose como
un equipo de trabajo.
Al regresar al salón se compartieron las medidas y se organizó esa información para
que todos manejaran la misma, pues algunos de ellos lo escribían en desorden o sin
coherencia, hubo quien dibujó y quien sólo escribió, pues parte de sus personalidades
77
se refleja en la manera de escribir y tomar notas. Por lo que a algunos se les apoyó a
ordenar las ideas y aceptaron de buena manera el apoyo.
Sesión 4: Resolución del problema
Con las medidas que sacamos en la última sesión, fue momento de sacar las áreas
para ir resolviendo el problema, para esto todos las iban sacando en sus hojas de
manera individual, y uno pasaba a resolverlo en el pizarrón, para luego compararlo con
los resultados de todos. En un principio pasaban los que tenían mayor dificultad para
multiplicar para ser apoyados, después pedían pasar al pizarrón a resolverlas o si
terminaban antes iban hasta el pizarrón para mostrarle al profesor sus resultados. Por
esa razón se piensa que los alumnos iban adquiriendo mayor confianza en realizar
operaciones con cantidades grandes, pues se observaban motivados al ver que no era
tan difícil como lo pensaban.
La mayoría ya trajo la tarea que se le encargó, comentándola y dándose cuenta que
de esta manera pueden resolver el problema, como los costos de la pintura y cuánto
recubren por metro cuadrado.
Durante el cálculo de las áreas hubo dos alumnos que se comenzaron a distraer
jugando “gato” en su hoja, pasé por su lugar diciéndoles que no estaban trabajando,
lo dejaron un momento y siguieron trabajando, al poco tiempo los volví a ver jugando,
así que los toqué de la espalda diciéndoles que les recordaba que no estaban
trabajando, ni haciendo los cálculos, que si lo podían guardar ya, sin hacer una
exhibición frente a todos, sino que fue mientras todos trabajan y únicamente a ellos.
Fue suficiente para que no volvieran a sacarlo, terminar sus cálculos y participar. Es
por eso que se cree que la disciplina actual tiene un enfoque que se dedica a castigar
únicamente, atemorizando a los alumnos y como estrategia de control, pero no se trata
78
de eso, sino que la disciplina debería ser la conciencia de cómo comportarse en el
momento indicado, y esto se puede lograr con los alumnos sin necesidad de castigos,
sino de la manera más vivencial y ejemplificada posible.
Por último se escogió un color de pintura por medio de una votación, todos
imaginaron que color les parecía adecuado para esas bardas, entre los colores había
propuestas por preferencias personales, por lo que había unos no tan coherentes y
siendo la burla de los demás, situación que aunque no era positiva sirvió para reforzar
el respeto por todas las opiniones y que debía ser tomando en cuenta. Finalmente por
mayoría de votos se eligió color y para salir en lugar de la bitácora diaria y para que
no fuera muy pesado en este caso para salir debían contestar las preguntas de manera
oral, situación que representó otro reto para los alumnos y como era receso los motivó
a pensar en realidad que consideran que aprendieron.
Sesión 5: Presentación de resultados
Para realizar la presentación se tenía contemplado que realizaran una presentación
electrónica. Los alumnos llegan un poco agobiados por saber que vamos a trabajar de
nuevo matemáticas y a veces salen cansados de la clase, situación que los desmotiva
un poco. Por lo que se piensa que el tiempo de un problema no se debe exceder del
establecido para que no vuelva tedioso o cansado para los alumnos.
Al decirles que el día de hoy se va a realizar la presentación electrónica, su rostro
cambia, se piensa que por una parte no será clase de matemáticas y en otra porque
trabajarán con la computadora.
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De manera colectiva eligen el diseño de la diapositiva y comienzan a escribir, se les
apoya a recordar los pasos que se siguieron para realizarlo con el apoyo de los
productos que se iban haciendo en su tiempo. Como sólo uno escribía se les propuso
que cada uno hiciera dos diapositivas y les pareció justo, esto se notó porque al estar
de acuerdo se iban contando cuantas escribían y se iban dando turnos entre ellos.
Los que iban terminando se les designó hacer una propuesta para el día de la
presentación, la organización y si se daría algún bocadillo, al final propusieron hacer
un convivio, lo cual nos dice que están muy a gusto con las sesiones y con el cómo se
ha ido dando el trabajo, pues al ser el cierre les emociona esa parte y la de convivir
como compañeros.
Sesión 6: Presentación de resultados
Para esta sesión se repartieron quienes iban a exponer y quienes iban recibir a los
maestros invitados, pues al principio sólo se tenía contemplado invitar a la directora,
pero de ellos surgió invitar a sus maestros de grupo, por lo que se puede decir que
están orgullosos de su trabajo, la manera en la que lo realizaron y en cómo se están
preparando para presentarlo.
Decidieron hacer un sorteo para ver quien pasaba a exponer, sorteando sólo tres
lugares, al tenerlos y no estuvieron del todo conformes a los que les tocó, pues parece
que le tienen miedo a la directora y les da muchos nervios hacerle una presentación.
Por lo que por propuesta de la tutora se les dice que todos pasarán a explicar al menos
una y que los compañeros que salieron sorteados iban a ser los responsables y
explicar más de una. Dentro de las tareas asignadas se decidió involucrarse en una,
por lo que se pensó en hacer las invitaciones y se les propuso ponerle imágenes a sus
80
diapositivas pues sólo tenían texto, también se les apoyó con eso. Situación que les
agradó al ver que también el profesor los apoyaba de una manera directa.
Repasamos los roles y se hizo un ensayo de la exposición y todos salieron nerviosos
sabiendo que la próxima clase ya sería la presentación.
Sesión 7: Presentación de resultados
Por una reunión de la directora no se hizo la presentación ese día, por lo que los
alumnos parecieron bastante aliviados y hasta desesterados. Por lo que se aprovechó
para hacer otro repaso, ya que la última vez no dio bien tiempo.
Lo hacen un poco jugando, se repiten constantemente quien va, olvidan su turno,
olvidan que diapositiva les toca explicar, por lo que se les apoya en los turnos y en
cómo podrían expresarse mejor.
Juegan y bromean durante el ensayo, pero no es algo que los distraiga o
desordene, pues también entre ellos se dan comentarios para mejorar y respetar los
turnos. Por lo que el trabajo en equipo se ve totalmente reflejado en esta situación,
han sabido entenderse y a respetar sus características, pues ya saben quién es
relajiento, quien es más serio y quien habla mucho, pero lo respetan, aunque a veces
uno que otro se molesta no lo expresa con desprecio, sino que hace un comentario
para que no continúe con esa actitud al menos en ese momento.
81
Sesión 8: Presentación de resultados
Es el día de la presentación, los alumnos acomodan las bancas y se prepara todo lo
necesario, realmente están nerviosos y más serios, se hace un último repaso antes de
que lleguen los maestros y aun se ven un poco desorganizados, por lo que se les dice
que se tranquilicen y que todo saldrá, que no tienen por qué preocuparse pues todo lo
han hecho ellos y lo saben. Los tranquiliza un poco y ensayan con seriedad, ya sin
juegos.
Comienza la exposición y parece que cambiaron totalmente, no se ven nerviosos,
no titubean al hablar y se notan seguros de lo que dicen, cada uno pasa en el momento
que le corresponde y se dio una exposición fluida, los detalles fueron mínimos y se vio
reflejado al finalizar, pues recibieron felicitaciones de los maestros y se mostraron
contentos con el trabajo que habían realizado, diciendo que es una estrategia que
podrían aplicar con el grupo. Esta situación tranquilizó y motivó a los alumnos, pues
todos tenían una gran sonrisa se notaban orgullosos de lo que habían empezado y
terminado, por saber que lo habían podido resolver, por lo que al final se reflexionó
sobre la aplicación que puede tener en su vida y demostrarles que si saben
matemáticas.
Al finalizar se convivió con un refrigerio que se llevó, todos ya estaban tranquilos
disfrutando de su comida, platicando entre ellos de cualquier cosa, se veía un ambiente
más amistoso y se reafirmó cuando a la salida se esperaban para irse y algunos hasta
pasaban el recreo juntos.
Para el paso de evaluación se retomará en el siguiente apartado, pues se pretende
explicar con mayor detalle el tipo de evaluación que se llevó y el diseño de los
instrumentos, así como la respuesta de los alumnos ante éstos.
82
Evaluación
La evaluación de las competencias no es un proceso sencillo, para que realmente se
pueda llevar a cabo, se tendría que estar observando al alumno en todo momento
dentro y fuera de la escuela para verificar que en realidad ha adquirido la competencia
requerida en algún ámbito, esto se ve complicado pues sólo se tiene la oportunidad de
ver el desempeño del alumno en el ámbito escolar.
Es por ello la importancia de realizar una vinculación de la escuela con la vida
cotidiana, pues será lo más cercano que tengamos a la realidad del desempeño del
alumno en la vida. La construcción de proyectos, situaciones o estudios deben poner
en juego habilidades, actitudes y conocimientos para poder valorar la competencia del
alumno al resolver problemas, sino se hace de esa manera no se puede decir que se
evalúa por competencias. Pues que cumpla con todas sus tareas, participe en clases,
tenga un porcentaje alto en el examen, lleve el uniforme y un corte de cabello adecuado
no habla de un alumno competente, mucho menos el obtener un nueve o diez.
Teniendo una situación con un resultado que impacte más allá del contexto
inmediato (salón de clases) se apoyará a la construcción de significados para el
alumno, por tanto a la competencia para desempeñarse funcionalmente en una
situación similar.
Una de las maneras de llevar a cabo esta evaluación –partiendo de una situación
de aprendizaje- son las rúbricas y listas de cotejo, con las que se va midiendo el
83
desempeño del alumno más que el cumplimiento, de una manera personal, interactiva
y externa (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación).
Para la propuesta didáctica se diseñaron21 dos rúbricas para la autoevaluación y
coevaluación y una lista de cotejo como parte de la heteroevaluación. El diseño de
éstas no fue muy complicado, pues se basaron en los aprendizajes esperados y las
actitudes esperadas. En la presentación de la propuesta didáctica se dieron a conocer
estas rúbricas, pues es un punto muy importante para que los alumnos sepan que van
a hacer y cómo van a ser evaluados, así como si se requiere hacer una adecuación y
estar todos de acuerdo.
Sesión 9: Evaluación
El apartado inmediato de la evaluación era la presentación electrónica para la
directora, pues sus comentarios –junto con los de los maestros- fueron parte de la
heteroevaluación como esa parte externa al proceso, así como una retroalimentación
hacia los alumnos.
El siguiente apartado fue el llenado de las rúbricas, debido a la inasistencia de
algunos alumnos, la actividad tuvo que dividirse en dos sesiones. Lo cual no se
consideró un obstáculo, pues en realidad es parte de la flexibilidad de la metodología,
desde un principio todos conocían las rúbricas y para su llenado no era un
requerimiento el que estuvieran todos; en el caso de la coevaluación con al menos la
mitad del subgrupo fue suficiente para poder realizarla, pues habiendo más de cinco
alumnos se puede ejemplificar y tener mayor claridad en lo que consistía, pues
finalmente la resolución es individual.
21 Ver anexo 8: Rúbricas y listas de cotejo
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En el primer grupo se resolvió en el aula de la USAER, sólo se les recordó que
había quedado pendiente hacerlas, pero que era importante terminarlo. Primero se
repartió la autoevaluación, cada apartado se leyó en plenaria y cada uno iba
contestando, al responder cada quien recordaba cómo había actuado para poder
resolver la rúbrica, en todo momento se observó que respondían con honestidad, no
les preocupaba que estuviera y escuchara o viera que estaban respondiendo, por otro
parte porque en ningún momento se juzgó lo que decían. Hubo momentos en los que
entre ellos se hacían ver si en verdad lo hacían y a quienes reconocieron su
cumplimiento.
La rúbrica de coevaluación pareció difícil al principio, pues le veían y tenían muchas
dudas, por lo que se infiere que no entendían por completo el formato. Se les apoyó
resolviéndola poco a poco, primero se especificó en donde iban los nombres de los
compañeros y que columna les correspondía, después qué significaba cada apartado,
qué número le correspondía según su desempeño y por último la suma de los
porcentajes, al terminar de explicar con el primer aspecto, no fue necesaria otra
explicación, cada uno comenzó por si sólo y uno que otro de manera rápida.
Al faltar un nombre en su cuadro decidieron ponerme como parte de la
coevaluación, por lo que de igual manera fui parte de la evaluación realizada, fue
interesante ver cómo sin planearlo se hizo una evaluación del desempeño docente por
parte de los alumnos y ver que no en todas se obtuvo el máximo puntaje, pero sí de
los más altos, finalmente se observó que sí se formó y se fue parte del equipo.
85
En el segundo grupo se tuvo la oportunidad de resolver la rúbrica en las mesas
circulares de concreto construidas en la escuela principalmente para que desayunen
los alumnos, se tuvo la misma dinámica, la autoevaluación fue más sencilla, pues la
resolvieron de manera fluida, con la coevaluación sucedió de lo mismo que con el
primer grupo y se tuvo la misma solución, obteniendo los mismos resultados, hubo una
resolución rápida y de igual forma se percibió honestidad en los alumnos, pues hubo
quien respondió que no se sentía muy cómodo en las clases. Al terminarlas no querían
irse a su clase, pues mencionaron que estaba aburrida, que les pusiera otro trabajo de
lo que fuera, hasta de matemáticas, pero que no querían ir a su clase. Una parte de la
situación habla del desagrado de los alumnos hacía la metodología usada y no querer
participar de ella, por lo que la USAER se convierte en un escape; por otra parte,
aunque fuera un escape, prefieren las clases de la USAER, y con cualquier temática,
por lo que se puede decir que les agradaba participar de ellas.
86
Resultados
No es sencillo decir que se han tenido resultados en un periodo tan corto para una
propuesta, mucho menos decir que algún alumno ya es competente (las competencias
se van desarrollando durante periodos largos, en toda educación básica por ejemplo)
pero sí se podría decir que se favoreció ese desarrollo con un .5% -sino es que un
.3%- del 100%. Por lo que se recomienda continuar el trabajo con la metodología o
algunas otras metodologías con el mismo enfoque sociocultural que se trabajó
(proyecto situado o estudio de caso).
La propuesta no iba específica a desarrollar los conocimientos establecidos en el
bloque III de segundo grado en los alumnos, aunque su enfoque fue en el campo
formulación: pensamiento matemático, su propósito no era el dominio de los
contenidos matemáticos, sino como lo menciona el propósito general, ejemplificar la
utilidad de los contenidos para que por sí solos le den la utilidad pertinente en su vida
cotidiana y así cambie su perspectiva de la escuela. Por lo que se puede decir que se
cumplió el propósito general, pues con la situación de aprendizaje se demostró la
utilidad del contenido.
Por otra parte, se observó la utilidad de la metodología para los alumnos con Daño
Neurológico, la situación debe presentar un reto para los alumnos, sin que este se
vuelva muy complicado al momento de resolver pues resulta desmotivante, al contrario
si el reto tiene posibilidades de ser resuelto, es bastante estimulante, pues conforme
se va desglosando y obteniendo respuestas, poco a poco se vuelve emocionante su
resolución y se quiere llegar a su respuesta final.
87
La presentación electrónica fue un cierre adecuado, desde el punto en el que fue
parte de la motivación de los alumnos, pues el trabajo no se iba a quedar para la
carpeta de evidencias, ni archivado en algún sitio, la finalidad de resolver el
problema era presentar los resultados, tenía valor encontrar la respuesta, por lo que
la exposición representó un reto más para ellos al hacerlo hacia los actores con
mayor peso en el centro escolar, no fue sencillo a lo que se enfrentaron, pero
finalmente lograron hacerlo y considero que eso marcó por completo la situación
vivida siendo recordada, por tanto volviéndola significativa.
La mayor dificultad fue el tiempo de aplicación, pues se tenía contemplado
realizarla en menos sesiones, se extendió más de lo pensando, por las situaciones
que se presentaron externas a lo planeado; lo que provocó que en las últimas
sesiones se perdiera un poco el interés de los alumnos por terminarla pues al no
ser continuo comenzó a ser pesado, sin embargo ninguno quiso desertar. Por tanto
se recomienda optimizar los tiempos y respetar lo establecido, sólo utilizar el tiempo
que se tenía planeado por los mismos alumnos para que no suceda una situación
similar y aprovechar al máximo su entusiasmo, probablemente con un nuevo reto.
Se observó que no es una metodología con una difícil aplicación, en contraparte
resulta muy sencilla cuando se tiene todo previsto (aprendizajes esperados,
situación contextualizada, planteamiento del problema, contenidos a revisar en la
problemática, organización de las sesiones y recursos a utilizar), la mayor
complicación que se pudiera tener es el pensar/imaginar un problema que englobe
lo que se quiere trabajar con los alumnos y que sea atractivo para ellos. También
se observó que los mismos alumnos van dictando la dinámica de trabajo, por lo que
se fortaleció parte de esa autonomía que se estaba buscando en ellos, situación
que se ve mayormente reforzada con palabras por parte del profesor de seguir con
esas actitudes.
88
Con respecto a los alumnos y los resultados obtenidos se puede decir que se
obtuvieron los siguientes resultados:
La creación de una auténtica comunidad de aprendizaje, pues los lazos de
confianza creados dieron como resultado un apoyo entre los mismos alumnos.
Mayor disposición de trabajo en el aula de la USAER, ya que se observó que
llegaban más animados la mayoría de los días.
Una experiencia totalmente vivencial que permitió que vieran la utilidad de las
matemáticas en la vida cotidiana
Se reforzó lo que ya sabían los alumnos, dando como resultado mayor
confianza en lo que ya sabían.
Se estimuló a pensar en los planes a futuro, en su mayoría quieren seguir
estudiando aun sin tener claridad en la manera en la que lo seguirán haciendo,
a pesar de eso se puede decir que se favorecieron las competencias para la
vida, pues se significó el aprendizaje, manejaron la información necesaria para
resolver el problema, manejaron la situación adecuadamente y convivieron
entre ellos de manera funcional, al menos en una pequeña parte pero se
favoreció.
Es por ellos la importancia de la utilización de metodologías que apoyen a significar
el aprendizaje, pues el conocimiento ya está en todas partes, lo importante es saber
llegar a él y el relacionarlo con situaciones que tengan posibilidad de ser vivida en la
vida cotidiana. Por ellos es importante que cada docente ya sea de educación especial
o regular, tenga bien presente las competencias para la vida, que finalmente es para
lo que preparamos a los alumnos.
89
CONCLUSIONES
Durante la realización del documento, el diseño de la propuesta didáctica y la puesta
en marcha de la misma, se pudo rescatar mucha información de varios aspectos, y
todos ellos apoyaron a la formación docente, por lo que se dividirá en cinco apartados:
los alumnos con daño neurológico, la metodología de Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP), los logros de los propósitos de la propuesta didáctica, la respuesta
que se dio a las preguntas centrales y el trabajo docente.
Los alumnos con daño neurológico son una población poco atendida, por los
médicos y por los maestros. Por los médicos porque algunas veces no se les da el
seguimiento que requieren ni se apoya su desarrollo, sólo se va monitoreando
vagamente y recetando medicamento. No se tienen medidas preventivas ni un
seguimiento adecuado en los hospitales públicos (por una parte se entiende por la
sobrepoblación, pero no es excusa) ya que los niños nacidos con un APGAR bajo,
corren riesgo de tener un daño neurológico.
Los maestros llegan a pasar por alto esta característica de los alumnos, ya que
al no tener un déficit tangible con características físicas notorias, se olvida que el
alumno tiene una capacidad diferente y que las complicaciones de aprendizaje en
el salón se deben a esto, y por momentos, se pide la misma exigencia que al resto
de sus compañeros.
Con respecto a la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se
tienen dos ideas a raíz de ésta. La primera de ellas es la concepción personal, pues
sin pensarlo, ni quererlo se puso en marcha esta metodología al momento de
enfrentarme al trabajo docente en la telesecundaria, pues se tenía una problemática
90
a resolver: qué se iba a llevar a cabo en la escuela y cómo aplicar la metodología de
ABP. Se tenía el problema, se investigó la información requerida para resolverlo, se
dio respuesta y se aplicó en un contexto real, directo y vivencial, pues el producto final
(producto cultural) era dar atención a los alumnos de la USAER. Por otra parte la
importancia de este tipo de metodología si se quiere trabajar en función del desarrollo
de competencias en los alumnos.
Otro aspecto de la metodología es la adaptabilidad de ésta, pues se observó que
no era necesario ser rígido con la aplicación, sino al contrario se podían hacer
modificaciones en cualquier momento (siempre y cuando estén encaminadas en la
resolución del problema) que no afectaban su funcionalidad. Por otra parte, no es
específica para alguna materia en particular, un grupo de alumnos de una edad
específica o espacios bien definidos, sino que puede ser para cualquier materia sin
importar los espacios o edades de los alumnos, únicamente se va a adaptando a las
características de los alumnos, sólo basta con pensar en una situación de aprendizaje
real o ficticia que se relacione directamente con el contexto de los alumnos con base
en los aprendizajes esperados que se quieran trabajar.
Con respecto a los propósitos de la propuesta didáctica se puede decir que
realmente sirvieron de guía para el trabajo, pues en función de éstos se desarrollaron
todas las actividades para que al finalizar, se pudiera llegar al objetivo de cumplirlos.
Para revisar su cumplimiento se estructuró en una tabla que se presenta a
continuación:
Propósito Cumplimiento %
Aplicar la metodología de Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP) para favorecer el
desarrollo de competencias para la vida y el
proceso de aprendizaje de los alumnos de
Se aplicó la metodología en su
totalidad, se favoreció el desarrollo de
competencias para la vida, aunque no
se considera haber trabajo de todo en
70%
91
segundo grado de telesecundaria que presentan
un tipo de daño neurológico, mediante el trabajo
en conjunto del maestro con los alumnos y así
ejemplificar la utilidad de los contenidos
escolares.
el aprendizaje de los alumnos de
nuevos contenidos, sino que se
trabajó con lo que contaban, pero sí se
trabajó en conjunto y se ejemplificó lo
esperado
Favorecer aprendizajes significativos en los
alumnos de USAER con daño neurológico a
través de la metodología de ABP para desarrollar
un aprendizaje autónomo.
Se trabajó con los conocimientos
previos de los alumnos, esperando
crearan nuevos significados y un
aprendizaje autónomo pero no se
tiene certeza en qué haya sucedido, lo
que sí se sabe es que se aplicó la
metodología con los alumnos de la
USAER
40%
Plantear la metodología de aprendizaje
basado en problemas, partiendo de la
presentación del problema, su resolución, el
trabajo de manera colaborativa y el rol del
maestro dentro del trabajo.
Estos pasos fueron los que se
siguieran para el desarrollo de la
propuesta y se experimentó con cada
uno de ellos.
100%
Plantear la situación problemática dentro de
un contexto real, inmediato y cotidiano para los
alumnos considerando sus gustos y
preferencias.
Considero que el problema se
planteó adecuadamente para que los
alumnos pudieran responderlo, pero
no eran del todo sus gustos y
preferencias, más bien era una
situación real.
50%
Establecer tiempos para escuchar a los
alumnos, realizar los tres tipos de evaluación:
heteroevaluación, coevaluación y
autoevaluación.
En todo momento se platicaba con
los alumnos, se logró tener un
acercamiento donde se estableció un
lazo de confianza. Por otra parte se
realizaron los tres tipos de evaluación,
pues realizaron su autoevaluación,
ellos se coevaluaron y el profesor, la
directora y los profesores de grupos
fueron parte de la heteroevaluación.
100%
92
En relación con las preguntas centrales se puede decir que en su mayoría fueron
respondidas. Ahora se sabe qué es la metodología de ABP y cómo aplicarla en
general, por lo tanto cómo aplicarla con los alumnos con Daño Neurológico. Por otro
lado también se revisó que ésta ayuda a favorecer el desarrollo de competencias y se
experimentó con la evaluación de las competencias de manera particular y específica
con los alumnos con Daño Neurológico. Por último se reflejó cómo interactúan los
alumnos con Daño Neurológico (nada diferente a lo esperado de alumnos con su
misma edad) y de qué manera se trabaja con ellos.
En relación con el trabajo docente y la formación profesional se observaron grandes
avances, en primer lugar con el desempeño docente, pues se encuentran más
fortalezas al momento de planear, dominar los contenidos, una mejor didáctica de
trabajo, identificar las necesidades y características de los alumnos, las características
de los contextos y como intervenir en una escuela regular. Por otra parte la identidad
docente, pues se percibe mayor seguridad al desempeñar ese papel, reflejándolo en
la práctica, pues alumnos y maestros lo consideraron como parte del profesionalismo
de la USAER que labora en la institución.
La práctica intensiva realmente te prepara para desempeñar tu labor docente, pues
es un acercamiento a la realidad que se enfrenta al egresar como normalista. Es donde
se ponen en juego todos esos conocimientos que te brinda la escuela, toda esa teoría
comienza a tomar forma y sentido al ver una parte reflejada en la práctica (aunque no
sucede lo mismo con toda, en especial con las orientaciones de trabajo pues están
muy desfasadas con la realidad de los alumnos, maestros y padres) y es cuando toma
significado.
93
Por lo que se observó, concluyo que en general para cualquier docente la primera
tarea a realizar en su salón de clases es establecer lazos de confianza entre todos
sus integrantes, pues al tener la confianza de sus alumnos, los contenidos se van
facilitando, se crea un ambiente de aprendizaje verdadero, que no es forzado y hace
sentir cómodos a los alumnos, por lo tanto dispuestos a trabajar en la situaciones
que se les presenten. Si no se da ese ambiente, no esperen que sus alumnos
aprendan y lo más importante, sean felices.
Si se habla en específico de un docente de educación especial, la característica
más importante con la que debe contar es la empatía, pues ésta le ayudará a ver a
sus alumnos sin esa visión errónea de ayudarlos, sino como un apoyo al que tienen
derecho por ser seres humanos. Las relaciones que establezca en la comunidad
escolar serán las que le abrirán o cerraran puertas y definitivamente se busca abrir
puertas o mejor dicho, mentes.
Finalmente se espera conservar los ideales creados durante la formación
docente sin importar el paso del tiempo (de servicio o la edad), no cerrarse a las
posibilidades y que el factor tiempo apoye a cumplir y seguir esos ideales.
94
REFERENCIAS
Bibliográficas
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neuropsicológico. México: Trillas
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Feria Velasco, Alfredo. (1995). Epilepsia : un enfoque multidisciplinario. México: Trillas
Luria, AR. (1979). El cerebro en acción. Barcelona: Ed. Fontanella
Plan de estudios de la licenciatura en educación especial (2004), orientaciones para la
elaboración del documento recepcional. Mexico, DF: SEP
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Educación Especial. México.
SEP (2011). Plan y Programas de Estudio de Educación Básica. México
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Tobón, S. (2007). El enfoque complejo de las competencias y el diseño curricular
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Trastornos neurológicos, (s.f.) En definiciones de who.int. Recuperado de
http://www.who.int/features/qa/55/es/
96
ANEXOS
Anexo 1: Encuestas y Entrevistas
Encuesta socio familiar
Sexo M H
¿Conoce algo relacionado con el daño neurológico? SI NO
¿Qué es lo que conoce?
¿Cómo cree que se deba tratar a una persona con capacidades diferentes?
Entrevista Escolar
Maestro de grupo
Grado: Grupo:
1. ¿Qué conoce acerca del daño neurológico?
2. ¿Cuál es su opinión de los alumnos con Daño Neurológico?
3. ¿Cómo espera que sea el desempeño académico de un alumno con Daño
Neurológico y qué apoyos cree que necesita?
4. ¿Cómo cree que se deba tratar a un alumno con Daño Neurológico?
5. ¿Cuál es su opinión acerca del trabajo de la USAER?
97
Directora
D i r e c t o r a
1. ¿Qué conoce acerca del daño neurológico?
2. ¿Cómo espera que se desempeñen en la escuela los alumnos con Daño
Neurológico?
3. ¿Qué considera que pueda ofrecerles la escuela para un mejor desempeño
académico y social?
4. ¿Cómo cree que deba ser el trato para estos alumnos?
5. ¿Cuál es su opinión acerca de la USAER?
Entrevista Áulico
Maestro de grupo
Maestro de grupo Grupo:
1. ¿Qué percepción tiene acerca de su alumno?
2. ¿Cómo ha trabajado con él?
3. ¿Cuál cree que es la mayor dificultad del alumno?
4. ¿Cómo es el desempeño del alumno en clase?
5. ¿Qué opinión creen que tengan sus compañeros de grupo?
98
Entrevista alumno
Grupo:
¿Sabes lo que es el daño neurológico?
¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?
¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?
¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la
USAER?
¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?
99
Encuestas resueltas
Escolar
Grado: 1° Grupo: B
1. ¿Qué conoce acerca del daño neurológico?
Sé que es un problema de trabajo de parto en donde se presenta una deficiencia neurológica, a veces es
por falta de respiración del bebé
2. ¿Cuál es su opinión de los alumnos con daño neurológico?
Requieren de un tratamiento con el neurólogo y psicólogo para poder apoyarlos con base en lo que digan
3. ¿Cómo espera que sea el desempeño académico de un alumno con daño neurológico?
Atención de su coeficiente intelectual, su déficit y emocionalmente
4. ¿Cómo cree que se deba tratar a un alumno con daño neurológico?
Normal como a todos, ir de la mano apoyándolo con las indicaciones de los especialistas, buscar
actividades que vayan a su adaptación con respecto al grupo, escuela y sociedad
5. ¿Cuál es su opinión acerca del trabajo de la USAER?
Excelente, magnifica, es un gran apoyo, pues son especialistas, conocedores de las necesidades
educativas especiales de los alumnos, son guías pero no se descarta algún día tener esos conocimientos
como maestros de grupo
Grado: 1 Grupo: C
1. ¿Qué conoce acerca del daño neurológico?
Lo que afecta algunas funciones, provoca males emocionales, de manera general. Éste puede ser
provocado por un golpe fuerte o en el nacimiento
2. ¿Cuál es su opinión de los alumnos con daño neurológico?
Necesitan mucho apoyo, lo más que se pueda, investigar mucho para saber cómo se les puede apoyar,
tener consideración con ellos
3. ¿Cómo espera que sea el desempeño académico de un alumno con daño neurológico?
No está al mismo nivel de los demás, uno debe investigar cómo hacerlo más fácil y accesible, junto con
el apoyo de USAER
4. ¿Cómo cree que se deba tratar a un alumno con daño neurológico?
Con mucha paciencia, tolerancia, ser considerados, empáticos, sin castigos y apoyarlos
5. ¿Cuál es su opinión acerca del trabajo de la USAER?
Excelente, sino estuviera en la escuela no se podría decir que es una escuela inclusiva, muy
comprometidos
100
Grado: 1 Grupo: E
1. ¿Qué conoce acerca del daño neurológico?
Ciertas deficiencias de la capacidad de pensamiento y acción, tiene muchas implicaciones,
circunstancias y reacciones
2. ¿Cuál es su opinión de los alumnos con daño neurológico?
Hay que atenderlos de acuerdo a las necesidades y características que tengan, por los maestros así
como los padres de familia y las personas que los rodean
3. ¿Cómo espera que sea el desempeño académico de un alumno con daño neurológico?
Que sea participativo, incluyente y de apoyo, atención personalizada tanto de maestro como de padres,
trabajar con él con apoyo de tutora dos y en equipo. La participación y apoyo de los padres es
fundamental
4. ¿Cómo cree que se deba tratar a un alumno con daño neurológico?
Con tolerancia, disciplina con respecto al orden, trabajar con actividades lúdicas y con horarios, con
mucho cariño
5. ¿Cuál es su opinión acerca del trabajo de la USAER?
Fundamental e importante porque nos han dado un apoyo indispensable que nos ha sacado dudas, nos
dan orientación. Está muy bien hecho el trabajo, muy bien realizado, muy profesional
Grado: 1 Grupo: D
1. ¿Qué conoce acerca del daño neurológico?
Daños físicos en diferentes partes de la cabeza
2. ¿Cuál es su opinión de los alumnos con daño neurológico?
Independientemente del daño tiene capacidad de aprender y desarrollar diferentes habilidades
3. ¿Cómo espera que sea el desempeño académico de un alumno con daño neurológico?
Dependiendo de la situación es como se van a desarrollar sus habilidades, no depende de la capacidad,
sino del contexto, también los apoyos
4. ¿Cómo cree que se deba tratar a un alumno con daño neurológico?
Igual, normal, no hacer diferencia ni énfasis en la situación que viven
5. ¿Cuál es su opinión acerca del trabajo de la USAER?
Excelente, capacitado, actualizado con disponibilidad y sobre todo dan seguimiento
101
Grado: 2 Grupo: C
1. ¿Qué conoce acerca del daño neurológico?
Cuando un niño no se comporta y no tiene las habilidades del común desarrollo
2. ¿Cuál es su opinión de los alumnos con daño neurológico?
No tengo etiquetas, solamente hay que auxiliarlos en las necesidades que requieran, tratar de integrarlos
a todo el grupo, no hago la diferencia de manera abierta
3. ¿Cómo espera que sea el desempeño académico de un alumno con daño neurológico?
Apoyos acorde a la necesidad que tengan, diferentes necesidades. Los logros académicos serán acordes
a la capacidad del alumno, tratando de apoyarlo y que alcance las metas de acorde a sus necesidades
y capacidad
4. ¿Cómo cree que se deba tratar a un alumno con daño neurológico?
De acuerdo a lo que necesite pero haciéndolo sentir parte del grupo; para mí más que alcance el logro
académico, me interesa que se sienta integrado en el grupo, que se sienta bien
5. ¿Cuál es su opinión acerca del trabajo de la USAER?
Una herramienta que no nos ha apoyado, sino que ha solucionado las necesidades de los chicos y son
quienes realmente saben cómo tratar los diferentes casos
Grado: 2 Grupo: E
1. ¿Qué conoce acerca del daño neurológico?
Se produce al nacer por falta de oxígeno. Alguna enfermedad producida por consecuencia o como
secuela
2. ¿Cuál es su opinión de los alumnos con daño neurológico?
Niños especiales que debe uno de integrarlos a la vida productiva y social
3. ¿Cómo espera que sea el desempeño académico de un alumno con daño neurológico?
Que sea normal, como todos, requiere un apoyo personalizado, principalmente de los papás y USAER,
trabajar en coordinación
4. ¿Cómo cree que se deba tratar a un alumno con daño neurológico?
Dependiendo del daño y la afectación, mínimo como a todos, fuerte un trato especial y preferencial,
encausar a sus compañeros para que se solidaricen y apoyen
5. ¿Cuál es su opinión acerca del trabajo de la USAER?
Indispensable dentro de la escuela, muy bueno, necesario, si la escuela es inclusiva necesita el apoyo,
sino no lo sería
102
Grado: 3 Grupo: A
1. ¿Qué conoce acerca del daño neurológico?
Es un impedimento o barrera
2. ¿Cuál es su opinión de los alumnos con daño neurológico?
Dependiendo el daño es el trato, tratarlo igual que a los demás, que su enfermedad no sea un
impedimento para ser tratado como los demás
3. ¿Cómo espera que sea el desempeño académico de un alumno con daño neurológico?
Si yo puedo yo se lo doy, vitaminas, ropa, comida, atención personalizada, material y humano, todo lo
que está a mi alcance se lo doy
4. ¿Cómo cree que se deba tratar a un alumno con daño neurológico?
Trato igualitario, no hay porque hacer más grande el problema
5. ¿Cuál es su opinión acerca del trabajo de la USAER?
Importante, decisivo, necesario
Grado: 3 Grupo: C
1. ¿Qué conoce acerca del daño neurológico?
Sé que puede ser al momento de nacer, por nacimiento o por un accidente
2. ¿Cuál es su opinión de los alumnos con daño neurológico?
Se esfuerzan pero algunas veces ellos mismos se ponen barreras y no dan otro poco más de esfuerzo y
no socializan
3. ¿Cómo espera que sea el desempeño académico de un alumno con daño neurológico?
Cumplir lo mínimo de los estándares y logre socializar. Como apoyos la intervención de un especialista y
charla en conjunto, orientación para el maestro, monitores y talleres individualizados
4. ¿Cómo cree que se deba tratar a un alumno con daño neurológico?
Tratarlo por igual, sin ninguna consideración, a solas tener platicas externas con el alumno
5. ¿Cuál es su opinión acerca del trabajo de la USAER?
Muy buena, pertinente, cosas que necesita el alumno y el. Astro, eficiente. Deberían tener más espacios
en los consejos técnicos para apoyar más, tener más impacto y más sesiones
103
Grado: 3 Grupo: D
1. ¿Qué conoce acerca del daño neurológico?
Se puede dar por accidentes o consumo de sustancias dañinas, que pueden afectar la conciencia, la
parte del pensamiento y movilidad corporal
2. ¿Cuál es su opinión de los alumnos con daño neurológico?
En cuanto al aprendizaje su capacidad se va a ver disminuida, se manifiesta en desatención, falta de
coordinación, etcétera
3. ¿Cómo espera que sea el desempeño académico de un alumno con daño neurológico?
Habría que ser valorado clínicamente, si es un daño que puede mejorar irle pidiendo que rinda más, si es
irreversible estar consciente de la limitación permanente
4. ¿Cómo cree que se deba tratar a un alumno con daño neurológico?
Atención diferenciada, con respecto a los demás un tanto protectora y estar más atentos de su
desempeño
5. ¿Cuál es su opinión acerca del trabajo de la USAER?
Ha sido un valioso apoyo que ha marcado la diferencia para muchos alumnos, en su aprendizaje y su
calidad de vida, apoyan a que se sientan aceptados en la comunidad y se da por el esfuerzo de la USAER
Grado: 3 Grupo: E
1. ¿Qué conoce acerca del daño neurológico?
Lesión a nivel cerebral, esta disminuye ciertas habilidades o capacidades de una persona
2. ¿Cuál es su opinión de los alumnos con daño neurológico?
Alumnos que tienen discapacidad para realizar algunas actividades donde empleen el pensamiento lógico
matemático o motor dependiendo el daño, alumnos que se les tiene que apoyar diseñando actividades y
tareas que ellos puedan realizar
3. ¿Cómo espera que sea el desempeño académico de un alumno con daño neurológico?
Tiene una disminución comparado con sus compañeros. Dependiendo de la lesión que tenga y lo que el
daño provoca serán los apoyos
4. ¿Cómo cree que se deba tratar a un alumno con daño neurológico?
Igual que todos, la cuestión sería el diseño de las actividades para el chico o el grado para hacerla no
sea igual al de los demás
5. ¿Cuál es su opinión acerca del trabajo de la USAER?
Estupendo, ayuda en cualquier situación, no sólo los canalizados, apoyo constante en el momento que
se requiere y siempre hay buena disposición, apoyo muy profesional
104
Directora
1. ¿Qué conoce acerca del daño neurológico?
Muy poco, es una cuestión que puede ser severa, un daño orgánico. La cuestión neurológica debe ser
atendida por un especialista, la parte médica y de ahí tomar las indicaciones de cómo manejarlos en la
escuela. Puede afectar diferentes partes motoras, dependiendo del área dañada y aprendizaje se puede
reflejar en disgrafía, mal manejo de los signos del lenguaje y poca organización estructural del lenguaje
2. ¿Cómo espera que se desempeñen en la escuela los alumnos con daño neurológico?
Por ser diferentes, no tienen que considerarlos dentro de un parámetro de niño regular, un chico con esta
característica se debe desarrollar paciencia y tolerancia, la respuesta será limitada con rezago. Si pueden
caber en el sistema educativo, apreciarlos, entenderlos, considerar que su aprendizaje será diferente.
Atender las barreras para el aprendizaje y la participación o problemas de comunicación. Hay que
desarrollar estrategias para que comprenda y aprenda
3. ¿Qué considera que puede ofrecerles la escuela para un mejor desempeño académico y social?
No somos especialistas, ha habido programas de actualización de desarrollo de competencias docentes
en una escuela inclusiva. En preinscripciones se llama al maestro adecuado para el grupo en el que se
va a inscribir al alumno que ya trae un diagnóstico previo, en periodo de vacaciones, investiga en internet
u otros medios cosas importantes sobre la característica del alumno y luego el apoyo de USAE, ellos
durante trayecto formativo antes de entrar a clases nos dan algún taller o recomendaciones, trabajando
en equipo para atender la desventaja del alumno
4. ¿Cómo cree que deba ser el trato para estos alumnos?
Sensibilizar al grupo para que pueda aceptar a un niño distinto, se desarrolla la solidaridad, no recargar
el apoyo en dos o tres del grupo, sino todo el grupo y también los maestros que estén informados. El
grupo desarrolla lazos fuertes de solidaridad, los chicos saben qué hacer con alguna situación que
presentan los alumnos. Es ver a la persona en desventaja y apoyar, atentos, amables de cuidar al otro
5. ¿Cuál es su opinión acerca de la USAER?
Muy contenta, desde hace 12 años, varios compañeros y maestros adjuntos han llegado, en los cuales
veo mucha preocupación, se involucran más allá, al cuidado personalizado en casos más allá de USAER,
apoyo no nada más psicológico, social y de aprendizaje sino cuestiones legales, sugieren instituciones
105
Áulico
Maestro de grupo 2° B
1. ¿Qué percepción tiene acerca de su alumno?
Tranquilo, serio, trabajador e introvertido, dedicado
2. ¿Cómo ha trabajado con él?
Se suma a la generalidad de las exigencias de los trabajos, pocas veces consulta o pregunta, es un
tanto autodidacta
3. ¿Cuál cree que es la mayor dificultad del alumno?
Algunos contenidos se le dificultan, en especial en ciencias naturales y en historia
4. ¿Cómo es el desempeño del alumno en clase?
Tímido en general, no le gusta participar y a veces comete errores en sus intervenciones, no siempre
es asertivo
5. ¿Qué opinión creen que tengan sus compañeros de grupo?
Lo segregan, él no es sociable, no se acerca a los demás, lo ignoran generalmente
Maestro de grupo 2° A
1. ¿Qué percepción tiene acerca de su alumno?
Alegres dentro del sus problemas y con ganas de que los atiendan, ya son partes de mí y no los puedo perder de vista
2. ¿Cómo ha trabajado con él?
Haciendo adecuaciones, me sensibilizan y pongo de mi afecto para comprenderlos, me mueven, un
logro de ellos hago que se lo aplaudan
3. ¿Cuál cree que es la mayor dificultad del alumno?
La didáctica, cómo darles un tema, bajar contenidos o facilitarlos a su nivel
4. ¿Cómo es el desempeño del alumno en clase?
Se esfuerzan, algunos se niegan en iniciar actividades, una de ellas siempre con iniciativa, a veces las
actitudes de los alumnos no son favorables
5. ¿Qué opinión creen que tengan sus compañeros de grupo?
Los respetan, los quieren, forman parte del grupo, los apoyan en las actividades, están sensibilizados,
algunos se apuran para apoyarlos, están bien integrados
106
Maestro de grupo 2° D
1. ¿Qué percepción tiene acerca de su alumno?
Desarrollo lento, un tanto dependiente, se creó dependencia, se busca que sean autónomos en cosas, pero a veces cosas elementales no las puede hacer por su idea
2. ¿Cómo ha trabajado con él?
Con las indicaciones de la USAER, lo ayudan los muchachos, se queda a la salida a repasos, utiliza
en clase macrolibros; se trata de ir a su ritmo, las sesiones fuera de salida son más a su ritmo
3. ¿Cuál cree que es la mayor dificultad del alumno?
El daño le afecta mucho, las barreras que se pone él, no sólo al trabajar, sino también lo social,
prefiere aislarse y está en su zona de conformidad
4. ¿Cómo es el desempeño del alumno en clase?
Bajo y de mucha dependencia, quisiera que todo mundo esté dedicado a él
5. ¿Qué opinión creen que tengan sus compañeros de grupo?
Buena opinión, lo apoyan mucho, tratan de agregarlo al trabajo, él es el que se aísla, busca alejarse y
con eso se justifica. No es tanto su daño como su actitud
Alumnos
Grupo: A
¿Sabes lo que es el daño neurológico?
Si, un problema funcional, agradablemente puede mejorar o empeorar
¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?
Para mejorar su problema de aprendizaje
¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?
Intentando ayudarlo a que entienda el problema en la materia que se le dificulte, matemáticas e
ingles
¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la USAER?
Es buena, va mejorando poco a poco, cada vez les cuesta menos aprender
¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?
No, porque ellos van mejorando por sí mismos, a uno no le gusta ir, pero va mejorando poco a poco
107
Grupo: A
¿Sabes lo que es el daño neurológico?
No
¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?
Para apoyarlos en su aprendizaje
¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?
Hay veces que no entiende en unos temas, de inglés y lo apoyo, más a una compañera, lo que no
entiende me pregunta y le ayudo
¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la USAER?
He visto que no le echa ganas, se han vuelto muy relajientos
¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?
Sí, porque como a ellos les cuesta más el aprendizaje de la maestra, necesitan más paciencia
Grupo: A
¿Sabes lo que es el daño neurológico?
No
¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?
Por capacidades diferentes, los veo igual a mí, pero por lo que sé necesitan otro tipo de aprendizaje
¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?
A veces los ayudo con alguna duda que tengan, tratándolo igual, no burlándome
¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la USAER?
Excelente, opinan a veces más que los demás compañeros
¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?
Sí, a veces los estudios en el salón son un poco complicados, en USAER los explican mejor, son
adaptados a como ellos pueden
108
Grupo: A
¿Sabes lo que es el daño neurológico?
No
¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?
Porque están enfermos, tienen una mentalidad todavía de niños
¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?
Ayudando en sus páginas de sus cuadernos, a ayudar a uno de ellos en sus actividades
¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la USAER?
Muy bien, le echan muchas ganas, se esfuerzan para hacer sus trabajos
¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?
Sí, porque han aprendido, cuando llegan están felices con una emoción o llegan conviviendo entre
ellos
Grupo: A
¿Sabes lo que es el daño neurológico?
No
¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?
Porque tienen algunos problemas mentales que necesitan ayuda, problemas en casa y enfermedad
¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?
Con ellos me llevo bien, platicamos
¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la USAER?
Trabajan muy bien, hacen lo posible para estar atentos a la clase
¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?
Sí, los apoyos y también los hace sentir acompañados y hace que convivan más con nosotros
109
Grupo: A
¿Sabes lo que es el daño neurológico?
No
¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?
Porque tienen un problema, no captan bien las cosas, no los veo diferentes a los demás
¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?
No, nos llevamos pero no, casi no los apoyo
¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la USAER?
Unos se esfuerzan, veo que quieren seguir adelante, se esmeran en hacer las tareas y en atender
lo que dice la maestra
¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?
No sé, sí, a lo mejor lo que les ayudan allá es mental
Grupo: B
¿Sabes lo que es el daño neurológico?
No
¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?
Necesitan apoyo, para que puedan o tener más ayuda y mejorar en la escuela
¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?
No discriminándolo
¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la USAER?
Va mejorando, va bien
¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?
Sí, porque a como estaba en primero, ha mejorado a como está ahorita
110
Grupo: B
¿Sabes lo que es el daño neurológico?
Más o menos, un tipo de enfermedad y que no lo pudieron trabajar bien
¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?
Necesita una distinta educación a nosotros
¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?
Sí, compartiendo no excluyendo, tratándolo como a una persona normal
¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la USAER?
Se ha ido logrando desempeñar en el grupo, se desarrolla más grupal. Participa más en clase, se
pone más a estudiar
¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?
Sí, al principio no podía, no se conectaba, lo han apoyado más, tiene más confianza en sí mismo y
hacia el grupo
Grupo: B
¿Sabes lo que es el daño neurológico?
No
¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?
Por falta de atención y por su familia, también en la clase
¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?
Ayudándolo con los trabajos que no entiende
¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la USAER?
Puro relajo y no hace nada
¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?
Sí, para mejorar en la escuela
111
Grupo: B
¿Sabes lo que es el daño neurológico?
Sí, un problema de la cabeza
¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?
Necesitan ayuda o apoyo especial que les ayude, una manera a la que ellos se adopten más para
poder hacer sus trabajos
¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?
Trabajo en equipo
¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la USAER?
Le echan ganas, se esfuerzan en hacer el trabajo
¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?
Sí poco, pienso que tienen como un no sé, forma de aprender diferente, con más apoyo
Grupo: D
¿Sabes lo que es el daño neurológico?
No
¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?
Porque tiene una discapacidad, algo psicológico que se pone barreras
¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?
No le gusta que le hable, es muy solitario, dice que no cuando trato de relacionarme
¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la USAER?
Casi no participa, no trae tareas, le explican y dice que no
¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?
Sí, porque el maestro tiene 32 alumno y no puede concentrarse sólo en él, tiene que estar con
todos
112
Grupo: D
¿Sabes lo que es el daño neurológico?
No
¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?
Porque tiene alguna enfermedad, necesita otra especialidad
¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?
A veces cuando se siente mal, nos dice y vamos al maestro y que se puede hacer
¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la USAER?
En primero lo consentían mucho y quiere que le hagan el trabajo, no trae las tareas
¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?
Sí, a lo mejor su enfermedad sea que no lo puede apoyar el maestro, saben más los de USAER
Grupo: D
¿Sabes lo que es el daño neurológico?
No
¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?
Porque como toma muchas pastillas lo alenta y no lleva nuestro ritmo de estudio
¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?
No lo hago
¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la USAER?
Bien, trabaja, pero luego le gana la flojera
¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?
No, porque si sabe le gana mucha lo que es la flojera y no quiere hablar mucho
113
Grupo:
¿Sabes lo que es el daño neurológico?
Sí, cuando se dañan tus neuronas
¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?
Porque está enfermo y necesita apoyo
¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?
Le ayudo en sus tareas
¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la USAER?
A veces se apura, pero casi no trae tarea, lo consentían mucho, le ayudaban mucho o se las hacían
¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?
Sí, requiere de apoyo por su enfermedad
Grupo:
¿Sabes lo que es el daño neurológico?
No
¿Por qué crees que tus compañeros asisten a la USAER?
No sé, necesita ayuda o tiene un problema
¿Cómo has apoyado a tus compañeros que asisten a USAER?
Nos pide ayuda en un trabajo y le ayudamos
¿Qué opinas del desempeño en el salón de tus compañeros que asisten a la USAER?
Si sabe, pero le da pena hablar en frente de todos
¿Crees que son necesarios los apoyos que recibe de USAER? ¿Por qué?
Sí, le están apoyando si tiene un problema, en su casa o aquí mismo en la escuela
114
Social-familiar
Sexo M H
¿Conoce algo relacionado con el daño neurológico? SI NO
¿Qué es lo que conoce?
¿Cómo cree que se deba tratar a una persona con capacidades diferentes?
Normal, como a una persona normal al trato diario
Sexo M H
¿Conoce algo relacionado con el daño neurológico? SI NO
¿Qué es lo que conoce?
Puede ser por un accidente
¿Cómo cree que se deba tratar a una persona con capacidades diferentes?
De acuerdo a lo que necesita
Sexo M H
¿Conoce algo relacionado con el daño neurológico? SI NO
¿Qué es lo que conoce?
Cuando un niño tiene problemas en la cabeza
¿Cómo cree que se deba tratar a una persona con capacidades diferentes?
Con aprecio, cariño, sino entiende mucho no sirve de nada hablarle fuerte, lo lastima
Sexo M H
¿Conoce algo relacionado con el daño neurológico? SI NO
¿Qué es lo que conoce?
¿Cómo cree que se deba tratar a una persona con capacidades diferentes?
Depende de su problema es cómo se debe tratar
115
Sexo M H
¿Conoce algo relacionado con el daño neurológico? SI NO
¿Qué es lo que conoce?
¿Cómo cree que se deba tratar a una persona con capacidades diferentes?
Igual como a todos, no hacer diferencia, normal, sin discriminación
Sexo M H
¿Conoce algo relacionado con el daño neurológico? SI NO
¿Qué es lo que conoce?
¿Cómo cree que se deba tratar a una persona con capacidades diferentes?
Con neurocirujano, personal indicado, por medio de encefalogramas o electroencefalogramas
Sexo M H
¿Conoce algo relacionado con el daño neurológico? SI NO
¿Qué es lo que conoce?
¿Cómo cree que se deba tratar a una persona con capacidades diferentes?
Normal como a todos
Sexo M H
¿Conoce algo relacionado con el daño neurológico? SI NO
¿Qué es lo que conoce?
¿Cómo cree que se deba tratar a una persona con capacidades diferentes?
Con mucho cariño
116
Sexo M H
¿Conoce algo relacionado con el daño neurológico? SI NO
¿Qué es lo que conoce?
Daño en la cabeza, puede ser por alcoholismo
¿Cómo cree que se deba tratar a una persona con capacidades diferentes?
Como todas las personas, de la misma forma, tienen ciertas complicaciones pero debemos
apoyarlos
Sexo M H
¿Conoce algo relacionado con el daño neurológico? SI NO
¿Qué es lo que conoce?
¿Cómo cree que se deba tratar a una persona con capacidades diferentes?
Diferente a los demás, en comportamiento y educación
Sexo M H
¿Conoce algo relacionado con el daño neurológico? SI NO
¿Qué es lo que conoce?
¿Cómo cree que se deba tratar a una persona con capacidades diferentes?
Con amabilidad
Sexo M H
¿Conoce algo relacionado con el daño neurológico? SI NO
¿Qué es lo que conoce?
¿Cómo cree que se deba tratar a una persona con capacidades diferentes?
Habría que llevarlos con un especialista
Sexo M H
¿Conoce algo relacionado con el daño neurológico? SI NO
¿Qué es lo que conoce?
¿Cómo cree que se deba tratar a una persona con capacidades diferentes?
Con mucha ternura y cariño
117
Anexo 2: división del cerebro por hemisferios
118
Anexo 3: División del cerebro por lóbulos
119
Anexo 4: Mapa de las funciones cerebrales de Brodmann
Área Función
1, 2 y 3 Áreas Somestésicas o Áreas de la Sensibilidad General
4 Área Motora Voluntaria
5 y 7 Área Psicosomestésica (Área sensitiva Secundaria)
6 Área Motora Suplementaria o Premotora
9, 10, 11 y 12 Área Prefrontal (Asociación Terciaria)
17 Área Visual
18 y 19 Área Psicovisual
22 Área Psicoauditiva
39 y 40 Área del Esquema Corporal (Asociación Terciaria)
41 y 42 Área Auditiva
43 Área del Gusto
44 y 45 Área de Broca
23, 24, 29, 30, 35, 28 Área Límbica
120
Anexo 5: División del cerebro por unidades funcionales de Lúria
121
http://es.slideshare.net/URIELYMARCELA/luria-escuela-de-idiomas
Anexo 6: Partes de la neurona
122
Anexo 7: Planeación
ESCUELA TELESECUNDARIA: “Dr. Rafael Lucio Nájera” CLAVE: 30DTV0297Q CICLO ESCOLAR: 2014-2015
TITULAR: L. V. G._____________________ GRADO: 2do. GRUPO: A – E ASIGNATURA: Matemáticas
NOMBRE DEL PRACTICANTE: Isaac Montes Apodaca FECHA: 21 de enero de 2014
Aprendizaje Basado en Problemas
Competencias: Aprendizaje esperado
ajustado:
Actitudes esperadas:
- Para el aprendizaje
permanente, manejo de
situaciones, la convivencia y
la vida en sociedad
- Resolver problemas de
manera autónoma
- Comunicar información
matemática
- Validar procedimientos y
resultados
- Manejar técnicas
eficientemente
- Resuelve problemas que
implica efectuar
multiplicaciones o divisiones
con cantidades hasta de
decenas de millar y con punto
decimal.
- Calcula el área y perímetro
de cualquier polígono,
reconoce las propiedades de
estos y las utiliza en la
resolución de problemas.
- Resuelve problemas en los
que use las unidades cúbicas y
de capacidad, saca el volumen
de los cuerpos y comprende su
aplicación.
- Interpreta la información de
gráficas y es capaz de
informarlas de manera oral.
- Se relaciona con sus compañeros de
manera pacífica y amistosa,
mostrando disposición para trabajar
y está atento durante las sesiones.
- Trabaja colaborativamente durante
las sesiones, propicia el trabajo en
equipo, respeta a sus compañeros,
escucha las opiniones de todos.
- Tiene disposición para trabajar de
manera autónoma cuando es
necesario, pregunta sus dudas,
comenta lo que está revisando,
participa durante las sesiones.
- Es responsable con las tareas
encomendadas dentro y fuera del
salón, así como con los materiales
que se le piden.
Eje:
Actitud hacia el estudio de
las matemáticas.
Situación de aprendizaje:
La directora Blanca acaba de hacer un nuevo salón en su escuela, será de usos múltiples.
Se sigue terminado y le falta pintarlo, el salón es un poco obscuro y no le lega la luz. No
sabe qué color elegir ni cuánto va a gastar. ¿Qué color elegir debería elegir y cuánto se va
a gastar?
123
Sesión 1
Propósito:
Que los alumnos conozcan la metodología de ABP, mediante la presentación de los
materiales a utilizar y el planteamiento del problema, así como comenzar la resolución de
éste.
Organización: Actividad: Recursos: Tiempo:
Se presenta a los alumnos la
metodología, en qué consiste y cómo
será el modo de trabajar (presentación
de pasos a seguir), también se
presentan las rúbricas con las que se
evaluará el trabajo.
- Fotocopias de
rúbricas
10 min
Se presenta el problema a resolver, en
plenaria se realiza una lluvia de ideas
de lo que saben y lo que no saben
acerca del problema, después se hace
una agenda en donde se escribirán las
actividades a desarrollar para la
resolución del problema y por se hace
una bitácora del día con dos preguntas
sencillas: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué no
me quedó claro?
- Cuadro de doble
entrada
- Agenda de trabajo
- Bitácora
20 min
Sesión 2
Propósito:
Que los alumnos continúen con el trabajo aplicando los conocimientos previos con los que
cuentan para la resolución del problema de la manera más autónoma posible.
Organización Actividad: Recursos: Tiempo:
Se recapitula la clase pasada y se
retoma la agenda de trabajo. Se revisa
las investigaciones que hicieron y se
- Material impreso
- Video
15 min
124
presenta el material que se trae para
ver en clase.
Se presenta video sobre pintar las
casas.
Se va al lugar donde será el salón para
tomar las medidas necesarias y se
registran en la libreta de cada alumno.
Se regresa al salón para definir la
información y se hace la bitácora del
día
- Flexómetro
- Bitácora
15 min
Sesión 3
Propósito:
Que los alumnos resuelvan el problema con la información recopilada en las sesiones
anteriores, puedan llegar a conclusiones y prepararse para realizar una presentación
electrónica.
Organización: Actividad: Recursos: Tiempo:
Se da respuesta a las preguntas
iniciales, se retoma la información de
las medidas, la pintura y los costos.
- Información
organizada
20 min
Se hace la presentación electrónica y se
realiza un ensayo de lo que se va a
presentar a la directora, así como una
invitación
- Computadora 10 min
125
Sesión 4
Propósito:
Que los alumnos presenten a la directora las conclusiones a las que llegaron por medio de
una presentación electrónica, así como recibir retroalimentación por parte de ella
Organización: Actividad: Recursos: Tiempo:
Los alumnos presentan a la directora
las información que recopilaron en los
días, cómo fueron resolviendo el
problema y las respuesta a las
preguntas y las conclusiones a las que
llegaron
- Computadora
- cañón
15 min
Se retroalimenta a los alumnos por el
trabajo realizado y se realizan las
rúbricas de evaluación
- Rúbricas 15 min
Producto de aprendizaje Evaluación:
Presentación electrónica a la directora de
las conclusiones a las que llegaron
- Grabación de presentación
- Evaluación de la directora
- Rúbricas de evaluación (autoevaluación,
coevaluación, heteroevaluación)
126
Anexo 8: Rúbricas y Lista de cotejo
Niveles
Indicadores
Excelente
(7)
Bueno
(5)
Satisfactorio
(3)
Deficiente
(1)
coevaluación
1 2 3 4 5
Asistencia y
permanencia
Siempre estuvo
presente en
todas las
actividades.
Estuvo presente
en las
actividades,
pero faltó
algunas veces
Casi no asistió
y permaneció
en las
actividades.
Nunca asistió a
las actividades.
Contribución
Siempre aportó
ideas y
comentarios
para que se
realicen las
actividades y
estuvo
participando
siempre
La mayoría de
veces aportó
ideas para que
se realicen las
actividades y
participó
Algunas veces
aportó ideas
durante la
realización de
actividades y
participo muy
poco
Casi no aportó
(o no aportó)
ideas para las
actividades.
Además no
participó.
Destrezas
sociales
Demuestra su
habilidad para
establecer
lazos de
comunicación.
Es solidario,
tolerante y
respetuoso con
sus
compañeros.
Es hábil para
establecer lazos
de
comunicación
pero a veces no
respeta mucho a
los compañeros,
es intolerante y
poco solidario.
A veces oye las
opiniones de
los demás pero
casi no respeta
las opiniones
de los
compañeros.
No es hábil para
establecer lazos
de
comunicación y
nos faltó al
respeto.
Compromiso
con la
actividad
Coopera y
tiene
disposición
A veces
coopera, tiene
poca
Casi no
coopera y a
No hace nada y
sólo juega.
Platica con otros
127
RÚBRICA PARA TRABAJO COLABORATIVO
PUNTAJE MÁXIMO: 35 PUNTOS
para trabajar
con los
compañeros.
Siempre
integra e
incluye a los
demás.
disposición.
Favorece la
integración y el
compañerismo.
veces quiere
trabajar solo.
compañeros
provocando la
desintegración.
Responsabilidad
Cumple con
sus tareas y
actividades
presentadas.
Cumplió con la
mayoría de las
tareas y
actividades
presentadas.
Casi no
cumplió con las
actividades
presentadas.
No cumplió con
las tareas
presentadas.
PUNTAJE TOTAL
No. Nombre
1
2
3
4
5
Evaluó: ____________________________________
128
Autoevaluación
MI NOMBRE:_______________________________________
SÍ
A VECES/MÁS O
MENOS
NO
Trabajo en equipo de manera colaborativa
Aporto ideas para la resolución del problema
Tengo disposición para trabajar y estoy atento a las
sesiones.
Respeto a mis compañeros y escucho sus
opiniones.
Puedo trabajar solo y realizo el trabajo que se me
consigna
Pregunto mis dudas y participo en la sesión
Soy responsable con las tareas encargadas
Me siento cómodo en la sesión
Me gustan los materiales que vemos y las sesiones
Pongo de mi parte para todo el trabajo realizado
129
LISTA DE COTEJO
No.
Nombre Indicadores
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Puntaje total:
Puntaje máximo: 30 puntos
Escala Descripción
1 No se observó en la sesión
2 Se observó algunas veces
3 Se observó en la sesión
Nombre Puntaje
130
Indicadores Descripción
1 Estuvo presente en todas las actividades
2 Aportó ideas y comentarios para que se realicen las
actividades
3
Demostró su habilidad para establecer lazos de
comunicación. Es solidario, tolerante y respetuoso con sus
compañeros, está atento a la sesión
4 Integró e incluyó a los demás. Trabajó de manera
colaborativa
5 Cumplió con sus tareas y las actividades presentadas.
6 Mostró disposición e interés en las sesiones
7 Trabajó de manera autónoma, se dirige sólo en algunas
actividades
8 Preguntó las dudas que tuvo durante y después de la sesión
9 Se mostró atraído por los materiales presentados y la forma
de trabajar
10 Estuvo dispuesto en todo momento, fue honesto con sus
evaluaciones y las bitácoras