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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MÔNICA RAMBALDUCCI SILY DALLA
ENTRE OS ORDENAMENTOS LEGAIS E A REALIDADE VIVIDA: O
CASO DO CEFETES-UnED/COLATINA
VITÓRIA 2009
MÔNICA RAMBALDUCCI SILY DALLA
ENTRE OS ORDENAMENTOS LEGAIS E A REALIDADE VIVIDA: O CASO DO CEFETES-UnED/COLATINA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, na Linha de Pesquisa: História, Sociedade, Cultura e Políticas Educacionais. Orientadora: Profª. Drª. Vânia Carvalho de Araújo.
VITÓRIA
2009
Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)
(Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)
Dalla, Mônica Rambalducci Sily, 1961-
D144e Entre os ordenamentos legais e a realidade vivida : o caso do CEFETES-UnED/Colatina / Mônica Rambalducci Sily Dalla. – 2009.
155 f. : il.
Orientadora: Vânia Carvalho de Araújo.
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Espírito Santo, Centro de Educação.
1. Reforma do ensino. 2. Autonomia. 3. Participação. I. Araújo, Vânia Carvalho de. II. Universidade Federal do Espírito Santo. Centro de Educação. III. Título.
CDU: 37
Aos meus pais, Ayrton (in memoriam) e Maria José, que sempre me incentivaram em todos os momentos vividos. À minha irmã, Angela, pelo apoio. Aos meus queridos filhos, Luiz Fernando e Carlos Eduardo, verdadeiros companheiros.
AGRADECIMENTOS
“A todos aqueles que enxergam pelos olhos da alma e que nos ensinam a enxergar o mundo com outros olhos”.
À Direção do CEFET-ES pela oportunidade de formação.
À minha orientadora, professora Vânia Carvalho de Araújo, pela competência e
paciência com que conduziu a realização deste trabalho.
Aos professores da banca de qualificação, professora Maria Elizabeth Barros de
Barros, que tem minha admiração e, em especial, à professora Eliza Bartolozzi
Ferreira pela competência e rigor nas observações.
Ao professor Dr. Gaudêncio Frigotto que gentilmente aceitou participar desta banca
de defesa.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação pela acolhida e significativas
contribuições.
Aos funcionários do Programa de Pós-Graduação em Educação, em especial à
secretária, Analice Gusmão, pelo apoio, dedicação e compreensão.
Aos profissionais do CEFET-ES que contribuíram na realização desta pesquisa.
Aos meus colegas do Mestrado, com quem pude compartilhar as expectativas e
angústias nesta trajetória.
Ao meu esposo, Carlos Fernando, pelas esperanças compartilhadas nesses anos de
convivência.
A alegria é o que sentimos quando percebemos o aumento da nossa realidade, isto é, da nossa força interna e capacidade para agir. Aumento de pensamento e ação, a alegria é o caminho da autonomia individual e política. A tristeza é o que sentimos ao perceber a diminuição da nossa realidade, de nossa capacidade para agir, o aumento de nossa impotência e perda de autonomia. A tristeza é o caminho da servidão individual e política.
(MARILENA CHAUÍ)
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo analisar as implicações das políticas e reformas
educacionais nas práticas pedagógicas dos profissionais do CEFETES-
UnED/Colatina, no período de 1997 a 2006. Compreender que autonomia
pedagógica esses profissionais tiveram diante dessas reformas, quais os níveis de
participação na discussão dessas políticas, bem como a percepção desses sujeitos
sobre os processos decisórios da instituição é o que esta pesquisa se propõe a
investigar. Trata-se de um estudo de caso, de cunho qualitativo, tendo como
instrumentos de análise e coleta de dados documentos oficiais (Leis, Pareceres,
Resoluções, Projetos de Lei). Como sujeitos desta pesquisa, foram selecionados 16
profissionais entre professores, gestores e técnicos administrativos, com, no mínimo,
cinco anos de efetivo exercício na instituição pesquisada. As narrativas dos
profissionais foram referências importantes para a compreensão da história e
resgate das concepções sobre os processos vividos na instituição e, para tanto,
foram realizadas entrevistas semiestruturadas. A partir desta investigação, a
pesquisa conclui que as categorias autonomia e participação, embora estejam
presentes nas diretrizes oficiais que tratam da reforma da educação profissional, não
se materializam na prática, tendo em vista que não levam em consideração as
necessidades e participação dos sujeitos envolvidos, nem da comunidade escolar,
bem como a sua realidade e dinâmica. Os processos de mudança desencadeados
pelas reformas evidenciaram rupturas em torno do debate coletivo. As discussões
sobre as reformas e mudanças não foram aprofundadas, e as normas e práticas
instituídas não possibilitaram o debate do projeto político-pedagógico.
Palavras - chave: Reformas educacionais. Autonomia. Participação.
ABSTRACT
This study aims to analyse the implications of policies and educational reforms in the
teaching practices of personnel CEFETES-UnED/Colatina in the period 1997 to 2006.
Understand that these professionals have educational autonomy before these reforms
and what the levels of participation in the discussion of policies and the perception of
these subjects on the decision making processes of the institution that is interested in
investigating. This is a case study of qualitative nature, and as tools for analysis and
data collection official documents (laws, opinions, resolutions). As subjects of this
research, we selected sixteen professional among teachers, managers and technical
administrators, with at least five years of effective exercise in the institution studied.
The narratives of professionals references were important references for
understanding the history of ideas about redemption and the processes experienced
in the institution and therefore were of the type semi structured interviews. From this
research we conclude that the autonomy and participation categories although
present in the official guidelines that address the reform of professional education, not
materialize in practice, since they do not take into account the needs and participation
of the subjects involved, or the school community and its reality and dynamic school.
The processes of change unchained by the reforms revealed ruptures around the
collective debate. The discussions on the reforms and changes were not extensive,
and the instituted norms and practices do not make possible the discussion of the
Political Pedagogical Project.
Keywords: Educational reform. Autonomy. Participation.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - Foto do CEFETES - Unidade Sede - Vitória e UnED - Colatina..............57
FIGURA 2 - Grade Curricular Curso Técnico de Processamento de Dados-1993.....59
FIGURA 3 - Grade Curricular do Curso Técnico de Edificações - 1993.....................60
FIGURA 4 - Grade Curricular do Curso Técnico de Edificações – 1996.....................61
FIGURA 5 - Matriz Curricular do Curso Técnico de Construção Civil - 2000............62
FIGURA 6 - Matriz Curricular Curso Pós-Médio Técnico de Processamento de
Dados-1998...............................................................................................63
FIGURA 7 - Matriz curricular do Curso Pós-Médio Técnico de Edificações-
1999.........................................................................................................65
FIGURA 8 - Matriz Curricular do Curso Superior de Tecnologia em Redes
de Computadores - 2003....................................................................... 66
FIGURA 9 - Matriz Curricular do Curso Ensino Médio - 1998...................................68
FIGURA 10 - Matriz Curricular do Curso Ensino Médio - 2000..................................69
FIGURA 11 – A reestruturação do ensino médio e profissional..................................89
LISTA DE SIGLAS
ANDES - Associação Nacional dos Docentes das Instituições do Ensino Superior BM - Banco Mundial CEB - Câmara de Educação Básica CEFETs - Centro Federal de Educação Tecnológica CEFETES - Centro Federal de Educação Tecnológica do Espírito Santo CFE - Conselho Federal de Educação CGT - Confederação Geral dos Trabalhadores CNE - Conselho Nacional de Educação CNTE - Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação CONCEFET - Conselho Nacional dos Dirigentes dos Centros Federais de Educação Tecnológica CONDETUF- Conselho de Dirigentes das Escolas Técnicas Federais CONEAF- Conselho Nacional das Escolas Agrotécnicas Federais CUT - Central Única dos Trabalhadores EJA - Educação de Jovens e Adultos ETFs - Escola Técnica Federal ETFES - Escola Técnica Federal do Espírito Santo FAT- Fundo de Amparo ao Trabalhador FMI - Fundo Monetário Internacional FS - Força Sindical IFET - Instituto Federal de Educação Tecnológica INEP - Instituto Nacional de Pesquisas LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC - Ministério da Educação MTB - Ministério do Trabalho OMC- Organização Mundial do Comércio PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais PLC - Projeto de Lei da Câmara PPP - Projeto Político-Pedagógico PROEP - Programa de Expansão da Educação Profissional REP- Reforma da Educação Profissional SEFOR - Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional SEMTEC - Secretaria de Educação Média e Tecnológica SENAC - Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial SINASEFE - Sindicato Nacional dos Servidores da Educação Federal de 1º, 2º e 3º grau UnED - Unidade de Ensino Descentralizada
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO........................................................................................................13 1.1 PERCURSO METODOLÓGICO..........................................................................20 1.2 A AUTONOMIA COMO PRESSUPOSTO DA PARTICIPAÇÃO DOS SUJEITOS NOS PROCESSOS DECISÓRIOS....................................................24 1.3 A GESTÃO DEMOCRÁTICA................................................................................29 2 O CHÃO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS.........................................................31 2.1 POLÍTICAS EDUCACIONAIS NA DÉCADA DE 1990.........................................34 3 CENÁRIOS DA REFORMA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA DÉCADA DE 1990: ALGUNS APONTAMENTOS ................................................................38 3.1 A TRANSIÇÃO ENTRE OS DECRETOS Nº 2.208/97 E Nº 5.154/04.................39 3.1.1 Trâmites da nova LDB nº 9.394/96.................................................................39 3.1.2 A educação profissional na nova LDB..........................................................41 3.1.3 O ensino médio na nova LDB........................................................................48 3.1.4 Uma análise do Decreto nº 2.208/97..............................................................49 3.1.5 A revogação do Decreto nº 2.208/97 e a promulgação do Decreto nº 5.154.............................................................................................................50 3.2 A INSTITUIÇÃO CEFETES: SUA HISTÓRIA E POLÍTICAS...............................53 3.2.1 O CEFETES-UnED/Colatina: a instituição como cenário da pesquisa......57 3.2.2 A Implementação das reformas: mudanças efetivadas...............................67 3.2.3 O Decreto nº 5.154/2004: novo direcionamento...........................................73 4 AS IMPLICAÇOES DA REFORMA NOS MODOS DE PARTICIPAÇÃO DOS SUJEITOS..............................................................................................................79 4.1 O QUE DIZEM OS PROFISSIONAIS SOBRE OS DESDOBRAMENTOS
DAS REFORMAS................................................................................................79
4.1.1 Transição de ETFES para CEFETES..............................................................81
4.1.2 Implementação do Decreto nº 2.208/97.........................................................87
4.1.3 A virada do ensino médio: efeito controverso.............................................93
4.2 PARTICIPAÇÃO NOS PROCESSOS DECISÓRIOS.........................................95
4.2.1 Processo de transição de ETFES para CEFETES........................................95
4.3 IMPLICAÇÕES DA IMPLANTAÇÃO DO DECRETO Nº 2.208/97 NA PRÁTICA
PEDAGÓGICA.....................................................................................................98
4.3.1 A gestão escolar............................................................................................102
4.4 DAS PROPOSIÇÕES LEGAIS AO PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DA
AUTONOMIA......................................................................................................104
4.4.1 Percepção dos profissionais sobre autonomia e participação nos
processos decisórios....................................................................................104
4.4.2 A construção do projeto político-pedagógico: níveis de participação....106
4.4.3 Dificuldades no processo de trabalho no CEFETES/UnED-Colatina.......110
4.5. DECRETO Nº 5154/04: POSSIBILIDADE DE MUDANÇA OU MAIS UM
DECRETO?.......................................................................................................112
4.5.1 Visão dos profissionais sobre o Decreto nº 5.154/2004............................112
4.5.2 Efeitos do processo de implementação do Decreto nº 5.154/04 nas
práticas...........................................................................................................114
4.5.3 Processos de discussão e participação.....................................................117
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................120
6 REFERÊNCIAS.....................................................................................................124
APÊNDICES.............................................................................................................132
ANEXOS..................................................................................................................136
13
1 INTRODUÇÃO
As questões que norteiam este estudo resultam de uma inquietação presente em
nossa trajetória profissional no CEFETES-UnED/Colatina. Desde 1997, quando
ingressamos como Auxiliar em Assuntos Educacionais e por integrar o grupo da
Coordenadoria Pedagógica, vivenciamos os primórdios da implantação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 e, até o ano de 2006,
presenciei a situação de mudanças administrativas e pedagógicas no período de
1997 a 2006, ocasionadas pelas reformas educacionais, como a implantação do
Decreto nº 2.208/971e do Decreto nº 5.154/2004,2 que possibilitou a integração entre
o ensino médio e ensino técnico.
Nesse período, delinearam-se várias situações, em que regras definidas fora da
instituição foram implantadas sem a discussão prévia pelos profissionais, o que nos
provoca a refletir sobre essas relações que desconsideram a participação dos sujeitos
nas discussões e a própria dinâmica escolar.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional significa um marco importante na
reforma educacional brasileira e representou, por um lado, a intenção do governo de
Fernando Henrique Cardoso “[...] em adequar a educação nacional às exigências dos
organismos financeiros internacionais e, de outro, os movimentos sociais, sindicais
estudantis e populares que defendem a educação pública, gratuita e de qualidade
social” (DEL PINO, 2001, p.78).
Desse modo, o Governo Federal promoveu a reforma no ensino técnico nacional, cuja
política de formação profissional foi estabelecida pela Reforma do Ensino Técnico e
Tecnológico, com o oferecimento de cursos em parcerias com a iniciativa privada,
pelos Estados e entidades sindicais, utilizando financiamento do Fundo de Amparo ao
Trabalhador (FAT) e do Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP).
1 Esse Decreto determinou que a formação técnica fosse oferecida separadamente do ensino médio regular. 2 Decreto nº. 5.154/2004, que possibilitou a integração entre ensino médio e profissional.
14
Segundo Del Pino (2001, p.78), “[...] esta reforma do ensino técnico e tecnológico se
assenta sobre um sistema dual histórico e uma LDB ‘minimalista’,que é coerente com
a tese do Estado mínimo e com os elementos de ajuste estrutural neoliberal [...]”.
Essa dualidade provocou a “pulverização” de políticas e dos sistemas de ensino ao
mesmo tempo em que o governo, para reformar o ensino técnico e tecnológico,
utiliza instrumentos legais, pela Medida Provisória (nº 1.549-28, de 14-03-1997 e
Portaria Ministerial nº 646/97 (DEL PINO, 2001).
A imposição do Governo Federal provocou mudanças radicais nos cursos técnicos
tradicionais e na estrutura existente nas escolas técnicas, obrigando-as a separarem
o ensino regular médio da formação técnica, conforme redação do art. 5º do
Decreto nº 2.208/97.
No entanto, por entender que, no âmbito das políticas e reformas educacionais, a
questão da autonomia e participação está presente, pretendo investigar as
implicações dessas políticas e reformas educacionais nas práticas pedagógicas dos
profissionais do CEFETES-UnED/Colatina. Cabe, nesse contexto, compreender que
autonomia pedagógica tiveram esses profissionais diante dessas reformas e quais os
níveis de participação na discussão/elaboração dessas políticas.
Gohn (2001, p.91) relata que “[...] o sistema capitalista passa por uma grande
reformulação”. Assim, diante de novas fórmulas de acumulação, é preciso que haja
mudanças nas atividades do Estado que passa de provedor de serviços e
equipamentos sociais, para uma “[...] maior centralização do poder executivo para
poder levar a cabo as reformas”(p.91).
A autora destaca que o significado do termo reforma não é único, universal:
Uma reforma em si, não é sinônimo de progresso, transformação progressista ou mudança qualitativa. È fundamental que se entenda que as reformas sempre remetem a relações sociais e relações de poder. Outras reformas poderão ser apenas recomposições de forças e poder (GOHN, 2001, p. 97-98).
E ainda concorda com Popkewitz (apud GOHN, 2001, p. 98):
A reforma do sistema educacional obedece, em cada momento, às necessidades impostas pelas condições econômicas e sociais mais gerais da sociedade e sua formulação e implementação estão sujeitas à correlação
15
de forças existentes entre o poder político vigente e o conjunto de forças sociais, sobretudo as diretamente envolvidas na questão educacional.
De modo geral, o que se percebe na lógica institucional é que os processos de
participação direta e efetiva dos profissionais nem sempre se materializam nas
práticas e, quando isso ocorre, acabam traduzindo uma obrigação em função das
determinações superiores e hierárquicas. Diante disso, é relevante compreender
como o CEFETES-UnED/Colatina tem possibilitado o enfrentamento dessas
questões, sobretudo no que diz respeito à participação de todos os profissionais no
planejamento e discussão do projeto político-pedagógico.
Inúmeros são os problemas que atingem a escola e se agravam com as mudanças
em todas as esferas da sociedade contemporânea. Como salienta Gadotti
(2004, p. 33),
[...] a crise paradigmática também atinge a escola e ela se pergunta sobre si mesma, sobre seu papel como instituição numa sociedade pós-moderna e pós-industrial, caracterizada pela globalização da economia, das comunicações, da educação e da cultura, pelo pluralismo político, pela emergência do poder local [...].
Nesse contexto, os professores enfrentam constantes desafios, e a ressignificação
de suas ações educacionais torna-se uma questão complexa, porque perpassa
todos os aspectos da prática pedagógica inserida num contexto histórico concreto.
Na década de 1990, houve mudanças nas orientações das reformas educativas
brasileiras, no que diz respeito às questões referentes à autonomia da escola e à
desregulamentação dos serviços e descentralização dos recursos, com a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96),
ocasionando problemas que se agravaram em função das políticas neoliberais de
educação.
Nessa perspectiva, encontramos, no Planejamento Político Estratégico de 1995 a
1998, os seguintes aspectos enfatizados:
[...] a valorização da escola e de sua autonomia, bem como da sua responsabilidade para com o aluno, a comunidade e a sociedade; a progressiva transformação do MEC num organismo eficaz de formulação, coordenação e acompanhamento de políticas públicas na área educacional, e a conseqüente redução de seu papel executivo (BRASIL, MEC, 1995, p. 4).
16
Nesse sentido, buscamos discutir, no presente estudo, as concepções de autonomia
presentes nas políticas educacionais e identificá-las na concepção de professores,
diretores e profissionais técnicos administrativos e pedagógicos. É relevante,
levantar questionamentos sobre as formas como esses profissionais vivenciam essa
autonomia preconizada pelas políticas educacionais.
Vale ressaltar que a reforma instituída pela LDB nº 9.394/96 e pelo Decreto nº
2.208/97 visa a adequar o sistema educacional ao setor produtivo, diluindo a
responsabilidade do governo no que diz respeito à gratuidade e financiamento, e
imprimindo, assim, um caráter privatizante a essa modalidade de ensino.
As políticas educacionais brasileiras e as políticas para a educação profissional, em
especial, têm sido influenciadas por essa conjuntura, o que nos leva a entender as
ações do governo brasileiro para realizar os ajustes necessários ao modelo
hegemônico mundial.
A Reforma da Educação Profissional preconizada pelo Decreto nº 2.208/97
regulamenta que a
[...] a formulação dos currículos plenos dos cursos do ensino técnico obedecerá ao seguinte: I – O Ministério da Educação e do Desporto, ouvido o Conselho Nacional de Educação, estabelecerá diretrizes curriculares nacionais, constantes de carga horária mínima do curso, conteúdos mínimos, habilidades e competências básicas, por área profissional [...].
Zibas (2005, p.1074), em sua análise sobre as políticas dos anos de 1990, focaliza
três pesquisas sobre a implementação da reforma e destaca que “[...] são poucas as
investigações que estabeleceram o objetivo de ir às escolas para acompanhar os
desdobramentos das novas diretrizes”.
A autora enfatiza, ainda, que esses estudos que abordam diferentes momentos da
reforma trazem dados convergentes. Vale destacar um dos resultados dessas
investigações:
Os professores têm pouca informação sobre a reforma, relacionando-a, em um primeiro momento, apenas ao material recebido, às mudanças nas grades curriculares e aos processos de avaliação.
[...] A crítica dos docentes recaía sobre a fragmentação dos cursos e sobre a impossibilidade de comunicação entre os professores que deveriam ser os multiplicadores e seus pares. A rotina de trabalho, na maioria das escolas,
17
continuava baseada na atuação individual, isolada, dos docentes (ZIBAS, 2005, p.1075).
É pertinente compreender essas políticas educacionais que fundamentaram as
reformas ocorridas no ensino profissional nessa unidade de ensino e quais as
transformações provocadas ou não nas práticas pedagógicas dos profissionais.
Propomo-nos a analisar as práticas dos profissionais diante das prescrições externas
e, para tanto, torna-se relevante a incursão pelo processo de constituição da
autonomia, correlacionado as proposições legais e suas implicações às ações dos
sujeitos escolares. Nesse sentido, o objeto de estudo tem como lócus investigativo, o
CEFETES-UnED- Colatina, no período de 1997 a 2006, compreendido no plano das
políticas educacionais, suas influências e tensões.
A escolha do período se justifica por entender que foi nessa época que ocorreram as
reformas da educação profissional as quais possibilitaram mudanças significativas na
escola.
Konder (1999, p. 66-67) lembra que “Benjamin queria que o historiador partisse de
seu condicionamento no presente para investigar o passado”. Mas queria ainda mais:
que a matéria do passado jamais passasse por “neutra”. Nesse sentido, é que vemos
possibilidades de trazer à tona as significações e os movimentos que não foram
expressos em uma realidade recente.
É relevante, portanto, compreender que autonomia pedagógica tem esses
profissionais diante dessas reformas, quais os níveis de participação na discussão/
elaboração dessas políticas e a percepção desses sujeitos sobre autonomia e
participação nos processos decisórios da instituição.
Para isso, é necessário traçar alguns itinerários de pesquisa e começar por
questionar onde buscar fundamentos para subsidiar esta investigação.
Para entender a questão da autonomia e participação dos profissionais da educação
na elaboração e discussão das reformas políticas, é viável não dissociá-las do
contexto social, político e econômico que perpassou essas transformações.
18
Visando a discutir essas questões, recorremos a autores como Dagnino (2002) e
Telles (1990) que referenciam sobre sociedade e espaços públicos, além da
construção democrática no Brasil.
O objetivo da pesquisa se constitui, assim, em analisar as implicações das reformas
educacionais implantadas no CEFETES- UnED Colatina, no período de 1997 a 2006,
nas práticas pedagógicas dos profissionais.
Para a realização desta pesquisa, elaboramos os seguintes objetivos específicos:
a) analisar como as reformas educacionais, a partir da LDB nº 9.394/96
influenciaram as práticas pedagógicas dos profissionais do CEFETES-
UnED/Colatina;
b) investigar os modos de participação coletiva dos profissionais do CEFETES-
UnED/Colatina na discussão e elaboração dos projetos pedagógicos, diante
das orientações legais.
Nesse sentido, procuramos definir algumas hipóteses que irão orientar esta pesquisa:
as políticas educacionais produzem fragmentação e despotencialização das práticas
e têm negligenciado os contextos, as ações e os interesses dos sujeitos; a
formulação dessas políticas não considera a perspectiva histórica de formação da
instituição, a diversidade, a realidade, as especificidades e a diferenciação da
proposta pedagógica; os limites propostos por essas políticas não possibilitam aos
profissionais o desenvolvimento da autonomia pedagógica.
As hipóteses apresentadas são importantes para o entendimento da implementação
dessas políticas educacionais em suas dimensões sociais e políticas e relacioná-las
com as práticas pedagógicas dos sujeitos que vivenciaram esses momentos de
reforma da educação profissional.
As discussões que orientam este trabalho foram organizadas em quatro capítulos.
Nesse primeiro capítulo, tratamos do percurso metodológico utilizado para a
realização da pesquisa.
19
No capítulo dois, procuramos compreender o contexto sociopolítico e econômico em
que se desenvolveram as políticas públicas para a educação profissional, sobretudo,
enfocando os anos 90.
No desenvolvimento do capítulo três, abordamos a historicidade e a contextualização
da transição da LDB nº 9.394/96 até o Decreto nº 5.154/2004, período no qual foram
implementadas as mais significativas mudanças na reforma da educação profissional.
Dialogamos com autores, cujos estudos e pesquisas fundamentam os
questionamentos que subjazem esta pesquisa.
Posteriormente, no capítulo quatro, apresentamos as análises e interpretação dos
dados objetivando compreender as implicações da reforma nas práticas e nos modos
de participação dos sujeitos.
Por fim, apresentamos as reflexões e possíveis conclusões que foram delineadas a
partir da análise da efetiva implementação das reformas diante dos ordenamentos
legais, a questão da autonomia da escola e a participação dos sujeitos envolvidos no
processo.
20
1.1 PERCURSO METODOLÓGICO
“Se queremos mudar alguma coisa, devemos saber como funciona”
(GÖRAN THERBORN)
O objeto desta pesquisa é analisar as implicações das reformas educacionais
implantadas no CEFETES- UnED-Colatina, no período de 1997 a 2006, nas práticas
pedagógicas dos profissionais, professores, gestores e técnicos administrativos.
A opção pelo CEFETES-UnED/Colatina para a realização desta pesquisa se justifica
por ser considerada uma instituição de ensino técnico que se destaca no cenário
nacional nas discussões e implementações de ações na educação profissional. Para
isso, optamos por uma análise qualitativa dos elementos da realidade social e
histórica.
Ginzburg (apud PESAVENTO, 2005, p. 64-65), enfatiza que
[...] se a realidade fosse transparente, não haveria necessidade de interpretá-la! É preciso ‘ir além daquilo que é dito, ver além daquilo que é mostrado [...] mergulhar no referencial de contingência no qual se insere o objeto do historiador’.
A pesquisa qualitativa se delineia como possibilidade metodológica, tendo em vista a
peculiaridade dessa investigação, que pretende abordar questões particulares, além
de compreender a complexidade da instituição escolhida como lócus da pesquisa.
Segundo Minayo (1994, p. 21-22),
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações [...].
Como interpretar a realidade? Quais os significados produzidos pelos sujeitos
envolvidos?
O objeto deste estudo se propõe a compreender as seguintes questões: qual o
significado de autonomia subjacente às políticas educacionais e ou reformas
propostas ou implementadas? Quais as concepções de autonomia para professores
21
e executores de funções pedagógicas e em que medida essas reformas influenciam
as práticas pedagógicas desses profissionais? Quais os significados que eles
atribuem e como eles veem os modos de participação na discussão e
implementação das reformas educacionais.
Nessa perspectiva, cabe analisar as narrativas dos sujeitos envolvidos, a política
educacional expressa nas determinações e orientações das leis, decretos-lei,
portarias, relatórios, pareceres e projetos no que se referem às reformas
educacionais, estabelecer relação com os documentos que registram a prática dos
profissionais da escola, bem como investigar as experiências dos sujeitos que
vivenciaram a implantação dessas reformas.
As fontes possibilitarão, após confrontar os elementos do passado, pelo olhar do
presente, examinar e compreender a concepção de autonomia desses profissionais
a partir das reformas educacionais. Assim, vão se configurando como fontes: a
legislação educacional, os registros de Conselho de Classe, reuniões pedagógicas,
o regimento interno, o projeto político-pedagógico e depoimentos orais.
Lopes (1995, p. 29) destaca que Hobsbawn e Rude, para escrever a nova história,
“[...] não encontraram novas, inéditas fontes, primárias, eles já dispunham de fontes já
pesquisadas, trabalhos [...] e formularam novas questões”. Ressalta ainda que é
preciso “[...] ler nas entrelinhas, descobrir idéias escondidas, correlacionar princípios
sociológicos, políticos, filosóficos ou psicológicos como princípios pedagógicos”.
Segundo Saviani (2004a, p. 5-6), todas as fontes históricas são construídas, são
produções humanas, portanto estão na origem do trabalho do historiador, ou seja,
[...] as fontes históricas não são a fonte da história [...] não é delas que brota e flui a história. Elas, enquanto registros, enquanto testemunhos dos atos históricos, são a fonte do nosso conhecimento histórico, isto é, é delas que brota, é nelas que se apóia o conhecimento que produzimos a respeito da história.
Mendonça (1994, p.72) relata sobre as atitudes que orientaram a pesquisa
documental “[...] a primeira foi a dialogal” que estabeleceu com o corpo documental e
a segunda foi o “esforço de mergulhar na documentação, deixando que desse
mergulho emergissem as categorias analíticas [...]”.
22
Portanto, este estudo, tendo como objetivo compreender essas questões, delineia-
se como um estudo de caso, considerando o exposto por Stake (apud ANDRÉ,
2005, p.16): “Estudo de caso não é uma escolha metodológica, mas uma escolha do
objeto a ser estudado”.
Segundo André (2005, p. 34), “Os estudos de caso também são valorizados pela
sua capacidade heurística, isto é, por jogarem luz sobre o fenômeno estudado, de
modo que o leitor possa descobrir novos sentidos, expandir suas experiências ou
confirmar o que já sabia”. Também pode revelar pistas para aprofundamento ou para
futuros estudos.
Merriam (apud SARMENTO, 2003, p.139) define estudo de caso como “[...] o exame
de um fenômeno específico, tal como um programa, um acontecimento, uma pessoa,
um processo, uma instituição ou um grupo social”.
A análise documental foi desenvolvida utilizando documentos oficiais: leis, decretos,
resoluções, portarias, pareceres, programas de governo, reformas educacionais, LDB
nº 9.394/96 e seus desdobramentos, diretrizes curriculares e documentos formais da
instituição, como matrizes curriculares, ofícios, editais de exames, planos de curso,
projeto político-pedagógico, atas de Conselhos de Classe e reuniões pedagógicas,
descrevendo, baseado nesses registros, como se deu a implantação das reformas.
Para André (2005, p. 53), “Documentos são muito úteis nos estudos de caso porque
complementam informações obtidas por outras fontes e fornecem base para
triangulação dos dados”.
Esta etapa da pesquisa ofereceu suporte para o trabalho de campo, quando foram
realizadas entrevistas semiestruturadas, as quais foram gravadas e transcritas com
os profissionais selecionados. As entrevistas se constituíram num importante
instrumento de investigação e obtenção de dados, pois nos permitiram registrar as
experiências vividas pelos sujeitos em um período tão intenso de reformas.
A pesquisa se constituiu inicialmente de um levantamento histórico da
implementação das políticas públicas destinadas ao ensino profissional no
CEFETES/UnED - Colatina, instituição que há 90 anos ministra o ensino técnico
profissional de nível médio.
23
Tendo participado e vivenciado o processo de implementação das reformas, no
âmbito da Coordenadoria Pedagógica, é relevante o esforço de guardar o devido
distanciamento.
Kramer (2005, p. 45), de acordo com Bakhtin (2003), ressalta:
A tarefa do pesquisador implica em recortes e vieses, em procurar a distância, o afastamento, a exotopia (o pesquisador é sempre um outro), de forma a favorecer que o real seja captado na sua provisoriedade, dinâmica, multiplicidade e polifonia.
Segundo Roberto Oliveira (apud KRAMER, 2005, p. 49), “[...] o trabalho do
pesquisador implica ‘o olhar, o ouvir e o escrever’. “[...] A teoria sensibiliza o olhar e o
ouvir e orienta o escrever”. Esses são movimentos que conduzem o pesquisador no
trabalho de campo, na observação participante ou entrevista aberta.
Gilberto Velho (apud KRAMER, 2005, p. 50) analisa que
[...] o pesquisador que tem como seu campo de pesquisa o seu próprio lugar [...] acaba tendo que lidar com outros tipos de distância, às vezes tanto ou mais difíceis de transpor do que uma distância física: a distância social e a distância psicológica. [...] muitas vezes o que o pesquisador vê e encontra, pode ser familiar, mas não necessariamente conhecido.
Para Kramer (2005, p. 54)
Na pesquisa é fundamental descrever densamente qual o lugar de onde eu (pesquisador) falo e escuto e como explicito esses lugares. E de qual lugar falam ou agem os sujeitos pesquisados. O lugar de onde faço a observação interfere naquilo que eu observo e, assim, é importante expor qual o lugar social e político de onde faço observação, para além do lugar físico, explicitando relações de força, poder, desigualdade e modos de exercício da autoridade.
A autora (2005, p. 56) ressalta que “[...] mais do que ‘dar voz’ trata-se então, de
escutar as vozes e observar as interações e situações, sem abdicar do olhar do
pesquisador, mas sem cair na tentação de trazer os sujeitos apenas a partir desse
olhar”.
Como sujeitos desta pesquisa, selecionamos aqueles que vivenciaram a implantação
das mudanças a partir da Reforma do Ensino Profissional, perfazendo um total de 16
entrevistados. São profissionais que apresentam, no mínimo, cinco anos de efetivo
exercício, que conhecem as especificidades da escola e vivenciam essas reformas.
Entre eles, destacamos seis professores da área de formação geral e três do ensino
técnico, além de dois gestores e cinco técnicos administrativos.
24
Nessa perspectiva, é fundamental não nos determos apenas em descrever os fatos
e, sim, buscar novas reflexões e questionamentos sobre o nosso objeto de estudo.
1.2 A AUTONOMIA COMO PRESSUPOSTO DA PARTICIPAÇÃO DOS SUJEITOS
NOS PROCESSOS DECISÓRIOS
Ao relacionar o conceito de autonomia e sua apropriação pelas políticas públicas e
reformas educacionais, é significativo entender as concepções atribuídas ao conceito
de autonomia.
Para Martins (2002), a autonomia aparece na literatura, na segunda metade do
século XIX, com a Comuna de Paris, em 1871, e no início do século XX, como uma
das principais bandeiras dos movimentos operários e teria, portanto, inaugurado a
“nova” perspectiva de autonomia que traz como fundamento questões referentes à
participação e à representação popular.
Distinguir essas concepções é importante para o entendimento das concepções que
o conceito de autonomia assume nas políticas/reformas implementadas nos anos de
1990.
Durante o século XX, na sociedade capitalista, os princípios de autonomia e
participação encontraram um campo fértil no movimento operário industrial, na classe
média urbana, nas questões referentes à regulação do trabalho e participação
política, como oposição à lógica de acumulação do mercado, com a finalidade de que
as questões sociais fossem observadas por outros critérios.
Na década de 1980, período de transição democrática, esses princípios passam por
uma ressignificação, possibilitando a ampliação das discussões sobre temas como:
participação social na esfera política, autonomia, descentralização, liberdade e
direitos individuais.
Para Martins (2002, p.16), “Se a necessidade de participação é o desejo que move o
ator a praticar a ação, o sentido de sua participação num empreendimento coletivo
pode ser altamente positivo. Se ao contrário, a participação é delegada por normas,
vigora a ausência do desejo como motor da ação”.
25
Silva (2004, p. 58), ao consultar no dicionário a conceituação de autonomia,
considerou que “[...] autônomo é um sujeito capaz de propor e conduzir-se por
normas sugeridas ou aceitas livremente por ele próprio”.
Azanha (apud SILVA, 2004, p. 64) afirma “[...] a necessidade absoluta da autonomia
dos sujeitos da ação educativa, e, julga que a burocratização dos serviços educativos
impede radicalmente qualquer trabalho educacional autêntico”. Ressalta, ainda, que,
para haver autonomia pedagógica, precisa haver a autonomia administrativa.
Martins (2002) identifica o conceito de autonomia como uma construção histórica
baseada nas diferentes características culturais, econômicas e políticas que retratam
as sociedades em sua trajetória e, ainda, expõe que, num contexto que se configura
pela ausência material do Estado, “A autonomia deixou de ser entendida como
governar-se a si próprio, encontrando-se reduzida à ampliação dos espaços de
discussão interna à própria escola e limitada à liberdade de implementar projetos
pedagógicos”(p.97).
Essa discussão permite abordar a elaboração conceitual de autonomia em Paulo
Freire (1996), como amadurecimento do ser para si, um processo, um vir a ser que se
constitui na experiência e implica opção. Autonomia não ocorre isolada dos fatos
sócio-históricos e culturais. Não é uma conquista efetiva, mas ação permanente,
coletiva, que vislumbra o novo como crescimento do sujeito e coletividade.
No campo político, o desenvolvimento e o exercício da autonomia, segundo Martins
(2002), estão ligados à própria construção da noção de democracia em Rousseau
(1712- 1778) que, em sua obra O Contrato Social, de 1762, define liberdade ou
autonomia como o princípio inspirador do pensamento democrático.
Santos (2005, p.18), em sua pesquisa de Mestrado, descreve que, no campo da
Filosofia, a origem epistemológica do conceito de autonomia consta na obra do
filósofo Immanuel Kant:
Para Kant, a autonomia ou a ‘vontade’ - que é necessariamente boa enquanto racional - estava ligada à capacidade de escolha orientada por uma regra universal. Para o filósofo, o indivíduo fazia parte de um todo de sujeitos conviventes e que necessitavam, portanto, de regras racionais e universais que garantissem a harmonia dessa convivência.
26
Nessa perspectiva, a autonomia como prática é entendida como regra universal,
uma forma de garantir a convivência.
Com a idéia de liberdade se acha, contudo, inseparavelmente unido o conceito de autonomia, e com este o princípio universal da moralidade, que serve de fundamento à idéia de todas as ações de seres racionais, do mesmo modo que a lei natural serve de fundamento a todos os fenômenos (KANT, p.109, apud SANTOS, 2005, p.18).
Para Santos (2005), tanto Kant quanto Rousseau defendem a necessidade de
princípios normativos para o convívio social. Para Kant, esses princípios garantiriam
os direitos individuais de forma a promover uma relativa igualdade no convívio
social. Rousseau, por sua vez, propõe o “Contrato Social” a fim de possibilitar a
igualdade tanto na garantia dos direitos individuais, quanto na garantia da
participação política.
Santos (2005, p.17-18) destaca, ainda, as concepções de autonomia na perspectiva
de Rousseau, para quem “[...] a autonomia do indivíduo é essencial e deve se
manifestar através de sua participação política, pois, é a partir da participação de
cada indivíduo que se busca a expressão da vontade coletiva” e a concepção
prevista no projeto liberal na perspectiva da descentralização.
Para o projeto liberal, a liberdade de escolha do individuo é a expressão última de sua vontade, dessa forma a autonomia seria a garantia da representação dos interesses individuais; não para a construção da vontade coletiva ou de um ‘Contrato Social’ mas para a garantia da auto-afirmação de direitos pessoais em meio a uma sociedade individualista.
Na década de 80, no campo educacional, o termo autonomia foi ressignificado,
segundo Martins (2002, p.48):
A análise da literatura da área e de documentos que informam as orientações de organismos internacionais indica que o conceito de autonomia – (re)significado pelas políticas educacionais vigentes a partir dos anos de 1980 – passou a ser utilizado, de um lado, como sinônimo de descentralização e desconcentração e, de outro, como a etapa subseqüente de processos descentralizadores, a partir dos quais a unidade escolar estaria finalmente livre para elaborar seu próprio plano de vôo.
Dessa forma, no campo da educação, o conceito de autonomia encontra-se reduzido
às questões administrativas e financeiras das escolas, significando ampliação de
encargos e responsabilidades, o que pressupõe a influência do neoliberalismo nas
políticas educacionais.
27
Ao entender essa lógica do Estado, é que se configura a não existência do espaço
público na instituição e, portanto, para compreender essas questões, faz-se
necessária uma breve incursão acerca do conceito espaço público. Tomando como
base o pensamento de Hannah Arendt, a socióloga Vera Telles (1990, p. 29) destaca
que “[...] o espaço público é o espaço do aparecimento e da visibilidade _ tudo o que
vem a público pode ser visto e ouvido por todos e, se isso importa, é porque essa
visibilidade pública é que constrói a realidade”.
De acordo com Telles (1990, p. 29), “[...] a perda do espaço público significa a
privação de um mundo compartilhado de significações a partir do qual a ação e a
palavra de cada um podem ser reconhecidas como algo dotado de sentido e eficácia
na construção de uma história comum”. Como o espaço público só pode ser
construído pela ação e pelo discurso, ele é o espaço onde os homens se comunicam
e agem coletivamente.
Dagnino (2002) reúne os trabalhos de vários especialistas sobre a participação da
sociedade civil e sua contribuição para a democratização no Brasil contemporâneo e,
também, em alguns países da América Latina.
Em seis estudos de caso realizados no Brasil, nos quais os autores examinam as
relações entre Estado e vários setores da sociedade civil, como ONGs e movimentos
sociais de vários tipos, esboça-se o início de uma avaliação sobre a experiência
recente de constituição de diferentes espaços públicos, apontada como uma das
grandes novidades do nosso _ difícil _ processo de construção democrática. São
objeto de uma análise que tem como eixo articulador o impulso democratizante da
participação da sociedade civil nesses espaços, seus limites e possibilidades
(DAGNINO, 2002).
Segundo a autora (2002, p.10),
A redefinição da noção de cidadania, empreendida pelos movimentos sociais e por outros setores sociais na década de 80, aponta na direção de uma sociedade mais igualitária em todos os seus níveis, baseada no reconhecimento dos seus membros como sujeitos portadores de direitos, inclusive aquele de participar efetivamente na gestão da sociedade.
A emergência de experiências de construção de espaços públicos, como conselhos,
fóruns, orçamentos participativos, faz parte do processo de democratização que,
conforme a autora, é complexo. Ela destaca, ainda, que “[...] na década de 90 o efeito
28
dos ajustes estruturais constitutivos das políticas neoliberais veio determinar
dificuldades significativas no ritmo da democratização” (DAGNINO, 2002, p. 10-11).
O projeto de pesquisa Civil Society and Governance, citado por Dagnino (2002),
adotou a problemática dos espaços públicos criados na década de 1990. Analisa as
relações entre a sociedade civil e o governo e os modos como esses encontros
podem ou não contribuir para o aperfeiçoamento dos governos na direção do avanço
da democracia.
Nessa perspectiva, a autora ressalta:
Isso é evidente no caso dos espaços públicos que se constituem como esforços de controle social do estado, visando a maior transparência e publicização das políticas públicas, assim como a participação efetiva na sua formulação de setores da sociedade civil, desprovidos de outras formas de acesso a espaços de decisão (DAGNINO, 2002, p.12).
Ainda quanto aos resultados da pesquisa, mostra que o processo de construção
democrática não é linear, mas contraditório e fragmentado:
[...] o Estado, não apenas considerado como conjunto de forças que ocupam o poder nos vários níveis (municipal, estadual e federal)mas, especialmente, a estrutura estatal, cujo desenho autoritário permanece largamente intocado e resistente aos impulsos participativos (DAGNINO, 2002, p. 379).
[...] o autoritarismo social e as visões hierárquicas e excludentes da sociedade e da política constituem obstáculos cruciais na constituição, mas também no funcionamento dos espaços públicos (DAGNINO, 2002, p.380).
Ao examinar os conflitos relatados nos estudos de caso, Dagnino (2002, p. 382) diz
que é possível afirmar que seu foco “[...] é a partilha efetiva do poder”. Para entender
essa questão, ressalta que se devem retomar “[...] as concepções sobre a natureza
da participação da sociedade civil”.
Essas diferentes concepções se manifestam, paradigmaticamente, de um lado, na resistência dos executivos em compartilhar o seu poder exclusivo sobre decisões referentes às políticas públicas. De outro na insistência daqueles setores da sociedade civil em participar efetivamente dessas decisões e concretizar o controle social sobre elas (DAGNINO, 2002, p. 382).
Evelina Dagnino (1994), ao traçar parâmetros para se pensar acerca da emergência
de uma nova noção de cidadania no mundo contemporâneo, entende a redefinição
da ideia de direitos como um pressuposto na formação do novo sujeito-cidadão: a
“invenção de novos direitos” e até o “direito a ter direitos” vem a ser preceitos
29
constitutivos do homem contemporâneo. É esse mesmo homem, movido também
pela assimetria – fundamentalmente econômica – gerada pelo próprio processo de
globalização, que vem articulando o seu lugar no mundo.
É a estratégia dos não cidadãos, dos excluídos, o que, segundo Dagnino (2002, p.
384),
[...] é um outro pressuposto para que se conceba a nova noção de cidadania, noção que se adapta ao desencadeamento de uma série de movimentos sociais que merecem atenção: movimentos que significam o modo como hoje se busca o reconhecimento social, movimentos organizados pelos sujeitos tornados atores, como sugere Touraine (apud Dagnino, 2002, p.384): “Vozes que, mesmo incipientes, parecem ser a de quem começa a entender a condição de “sujeitos políticos [...] múltiplos e heterogêneos que compartilham alguns princípios básicos sobre a participação popular,a cidadania e a construção democrática [...].
As possibilidades e dificuldades da atuação conjunta entre uma sociedade
hierárquica e excludente e um Estado, cujas práticas autoritárias resistem aos
“impulsos participativos”, ganham forma nas pesquisas sintetizadas por Dagnino.
Desse modo, os espaços públicos criados pela tensão e pelo conflito caracterizam
momentos e práticas que se diferenciam em sua eficácia democratizante conforme a
maior ou menor proximidade entre os projetos políticos que permeiam as relações
entre Estado e sociedade civil.
A participação da sociedade civil enfrenta limitações que se originam nas estruturas
estatais, que são pouco comprometidas com os processos de democratização, na
instabilidade dos projetos que pressupõe a parceria com o Estado e ainda na
exigência de qualificação técnica e política que deveria estar vinculada à
manutenção da autonomia e da capacidade de representação efetiva.
1.3 A GESTÃO DEMOCRÁTICA
A gestão democrática da escola pública implica romper com a burocratização e
basear-se no poder de decisão de seus atores. O nível de liberdade de tomada de
decisões indica a possibilidade dos atores de elaborar e executar um projeto
educacional que atenda às aspirações coletivas.
30
Para isso, a gestão democrática implica certa autonomia e liberdade de participação
de pais, alunos, professores, servidores, comunidade em geral na tomada de
decisões. Assim, objetivamos relacionar o conceito de gestão democrática nos
documentos legais e a realidade da instituição escolar.
Na Constituição Federal de 1988, no que se refere à gestão democrática da escola
pública, destaca-se que professores, alunos, pais e funcionários disponham de certo
poder para tomar decisões na escola, discutir sobre os problemas, num processo
permanente de reflexão.
Nesse sentido, pressupomos uma nova organização com mais liberdade para que a
escola possa tomar decisões sobre os aspectos pedagógicos, financeiros e
administrativos, isto é, a potencialização da autonomia implica a participação dos
atores escolares nos processos decisórios. A legitimação da participação dos
indivíduos na construção coletiva de tomada de decisão requer, por sua vez, o
exercício da democracia.
Paro (2004, p.16) ressalta que o emprego do termo participação da comunidade o
preocupa no quesito “participação nas decisões”, o que não elimina a participação na
execução.
A participação, na concepção de Paro (2004), consiste em um processo de
elaboração e execução de uma proposta educacional interessada e em conformidade
com os anseios da classe trabalhadora, pensada por ela e elaborada para ela.
A autonomia da escola pressupõe que ela tenha identidade própria e, de acordo com
Barroso (1998), que os sujeitos interajam com possibilidade de escolha, alterem e
criem novas regras e também contribuam para a alteração do sistema, com instância
organizada para tomada de decisões e produção e regras.
Assim, a autonomia da escola está diretamente relacionada com a liberdade de o
sujeito propor, aceitar ou negar normas de conduta no âmbito escolar. Silva (2004)
destaca que o que garante a autonomia política da unidade escolar é a ação dos
atores escolares (pais, alunos, professores, funcionários).
31
2 O CHÃO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
As atuais Políticas Educacionais são definidas por uma configuração
socioeconômica mundial, cujos dispositivos giram ao redor da globalização da
economia, do redimensionamento do capitalismo contemporâneo, da redefinição do
papel do Estado, dos impactos das transformações tecnológicas, entre outros.
Ferreira (2006, p. 23), em sua tese de doutorado destaca que as políticas públicas
em Educação Profissional seguiram “[...] um rumo determinado pela racionalidade
hegemônica no período histórico da globalização”. E reitera, ainda, que
A análise dos planejamentos plurianuais mostrou que a debilidade do governo na organização da política da educação profissional está, sobretudo, na incapacidade de formular (e, conseqüentemente, de executar) políticas públicas integradas, incapacidade provocada pela dificuldade de tratar os problemas na sua materialidade radical, transformando-os, portanto, em política compensatória, pois o fim último é manter o processo histórico de acumulação capitalista, no qual o País ocupa uma posição semi periférica (FERREIRA, 2006, p. 277).
Cabe ressaltar aqui a constatação de Santos (2002, p.31): “Uma das transformações
mais dramáticas produzidas pela globalização econômica neoliberal reside na enorme
concentração de poder econômico”.
Em resumo, Santos (2002, p.31) reitera que a globalização econômica, sustentada
pelo consenso econômico liberal, tem, como uma de suas inovações institucionais,
“[...] a subordinação dos Estados nacionais às agências multilaterais tais como o
Banco Mundial, o FMI e a Organização Mundial do Comércio”.
Nessa perspectiva, as proposições neoliberais afetam mais os países periféricos e
semiperiféricos, por meio dos programas de ajuste estrutural.
Oliveira M.A (2001, p.13) em seu artigo sobre o desmantelamento da Educação
Profissional em decorrência da reforma da educação profissional no CEFET-MG,
conclui que “[...] as determinações da Reforma do Ensino Profissional vêm
impactando o ethos, a história da instituição e, consequentemente, a qualidade do
seu ensino, consubstanciada na Educação Tecnológica por ela ministrada há
décadas”.
32
Além disso, a Reforma do Ensino Profissional tem se apresentado como um grande
equívoco,
[...] pois os dados coletados evidenciam o fracasso dos resultados obtidos, desnudam o discurso apologético dos gestores das políticas públicas e mostram que é preciso lutar, para resgatar o ensino de qualidade, traduzido na Educação Tecnológica ministrada pela CEFET-X, que tinha o reconhecimento dos setores produtivo e societário (OLIVEIRA, 2001, p.13).
As transformações técnico-organizacionais do trabalho, aliadas ao fenômeno da
globalização têm propiciado novos desafios para a educação geral e,
consequentemente, para a educação profissional.
Santos (2008, p. 23) aponta que a “A globalização é, de certa forma, o ápice do
processo de internacionalização do mundo capitalista” e, adiante, busca explicar:
[...] porque a globalização atual é perversa, fundada na tirania da informação e do dinheiro, a competitividade, na confusão dos espíritos e na violência estrutural, acarretando o desfalecimento da política feita pelo Estado e a imposição de uma política comandada pelas empresas (p.25).
O autor ainda nos acena com o pensamento de que se pode construir um outro
mundo “mediante uma globalização mais humana”(p.20).
Esse cenário exige uma força de trabalho mais qualificada, com características
distintas do modelo taylorista/fordista (execução de tarefas), em que o indivíduo
precisa estar em permanente processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, é que
se insere a educação, para fazer frente ao mundo do trabalho, no sentido de
promover o desenvolvimento de novas habilidades e competências.
O desenvolvimento econômico, atrelado aos processos de reestruturação produtiva,
imprime à educação uma concepção que se alicerça na economia e a impregna de
preceitos, como educar para a competitividade, para o mercado, para o contexto da
globalização, em contraposição à visão de educar para a vida, para a cidadania e
para a participação política.
É a partir de uma reformulação dos enfoques economicistas do “capital humano” que
se configura o discurso educacional do neoliberalismo, como bem explica Gentili
(1998b, p.104)
De fato, foi a teoria do capital humano que colocou, de forma precisa e unidirecional, a relação entre educação e desenvolvimento econômico no
33
contexto histórico de um capitalismo cujo modo de regulação fordista, gozava, até então, de boa saúde.
Essa ênfase economicista foi mantida pelas perspectivas neoliberais enfatizando
ainda, como expressa Gentili (1998b, p.104), “[...] a educação serve para o
desempenho no mercado e sua expansão potencializa o crescimento econômico”.
São essas concepções que permearam as reformas dos anos 1990, objetivando uma
mudança de direção nas políticas educacionais, redefinindo o papel do Estado com o
Consenso de Washington.
Para Teixeira (1996, p. 224)
No plano das idéias, esses antecedentes históricos remontam ao ano de 1989, quando em novembro daquele ano, reuniam-se em Washington, funcionários do governo norte-americano e dos organismos financeiros internacionais (FMI,Banco Mundial e BID) para fazer uma avaliação das reformas econômicas empreendidas na América Latina. As conclusões e recomendações dessa reunião passaram a ser conhecidas como o Consenso de Washington.
Segundo Teixeira (1996), as propostas seriam a redução do tamanho do Estado e
abertura da economia, isto é, a política econômica pautada na soberania do mercado.
No Brasil, as mudanças na configuração do Estado e modos de intervenção projetam
tendências na formulação de políticas públicas de educação. Observa-se que a ação
do Estado é definir normas em vez de se deter na proposição de um planejamento
global da educação, pautado por espaços democráticos, e pela inclusão de atores
nos processos decisórios e de realização de um projeto educacional.
A aprovação das reformas revela um excesso de concentração de poderes e
mecanismos de regulação e controle, por parte do governo, alijando e excluindo os
atores relevantes, predominando um processo decisório centralizado.
A LDB garantiu autonomia do poder regulamentador do Executivo. É nessa
perspectiva que questionamos esse processo, não considera as contribuições dos
diferentes atores, professores, especialistas e até mesmo os estudos e pesquisas
realizados por instituições superiores.
Gentili (1998b, p. 24) destaca as contradições entre as propostas neoliberais:
34
É importante destacar que as propostas neoliberais combinam duas lógicas aparentemente contraditórias: a centralização e a descentralização. Geralmente enfatiza-se essa última como a característica fundamental dos programas de reforma educacional promovidos pelo neoliberalismo, o que limita nossa compreensão crítica dos mesmos.
De fato, por um lado, as políticas de ajuste educacional promovidas pelo Consenso de Washington fundamentam-se numa vigorosa descentralização de funções e responsabilidades no âmbito educacional [...] flexibilizam-se as formas de contratação e retribuições salariais da categoria docente.
Por outro lado, há uma estratégia centralizadora, que se fundamenta: “[...] no
desenvolvimento de programas nacionais de avaliação dos sistemas educacionais [...]
no planejamento hipercentralizado de reformas curriculares a partir das quais se
chega a estabelecer os conteúdos básicos de um Currículo Nacional” (GENTILI,
1998b, p. 24).
O autor (1998b, p. 25) conclui que
[...] a saída que o neoliberalismo encontra para a crise educacional é produto da combinação de uma dupla lógica centralizadora e descentralizadora: centralização do controle pedagógico e descentralização dos mecanismos de financiamento e gestão do sistema.
Essa lógica a que se refere o autor é a que se infiltrou nas instituições, para a
implementação das reformas curriculares.
2.1 POLÍTICAS EDUCACIONAIS NA DÉCADA DE 1990
É a partir da década de 1970, período pós-guerra, com o modelo capitalista em
crise, que as idéias neoliberais se destacam questionando o poder dos sindicatos e
de movimentos operários. Esse movimento tinha como princípios a defesa da
liberdade individual e apoio à redução do papel do Estado na economia, tendo em
vista a ampliação do espaço do indivíduo e a consciência de que a sociabilidade
humana só é possível pela via de mercado.
Desse modo, a proposta seria a reforma dos aparelhos de Estado, em contraposição
à fórmula do Estado de Bem-Estar Social, isto é, inserir um novo modo de regulação
social que preconizava a mínima intervenção do Estado como forma de reverter a
crise e melhorar a qualidade de vida dos cidadãos.
35
Na década de 1990, com a eleição de Fernando Collor de Melo, o neoliberalismo foi
reforçado como solução para os problemas econômicos e sociais. Mas é na gestão
de Fernando Henrique Cardoso que o neoliberalismo foi mais intenso, no sentido de
oferecer estratégia para superar a crise (GENTILI, 1996).
As reformas econômicas inseridas nos países do Terceiro Mundo foram guiadas de
acordo com as medidas do Consenso de Washington e organizações, como o FMI,
Banco Mundial, como forma de solucionar a crise social.
Nessa perspectiva, Gentili (1998b, p.16) expõe:
Uma retórica e um núcleo de propostas comuns orienta as políticas de ajuste implementadas na esfera educacional, o não expressa outra coisa senão a particularidade que assume o Consenso de Washington num área prioritária da reforma social impulsionada pelo neoliberalismo.
O neoliberalismo atinge seu apogeu na década de 1990 (ANDERSON, 1995),
adquire hegemonia nesse contexto, mas não conseguiu revitalizar economicamente
o capitalismo avançado e, em contrapartida, teve êxito no que diz respeito à
hegemonia política e ideológica. Essa hegemonia não se concretiza apenas no
plano das ideias, mas na determinação de regras da economia mundial, das
políticas de desenvolvimento e, sobretudo, do papel do Estado na economia.
Esses pressupostos fundamentam as Políticas Educacionais orientadas pelos
princípios neoliberais de eficiência e qualidade, no sentido de que a escola pública
teria o dever de habilitar o indivíduo para competir no mercado, adaptar-se às
mudanças e não ter mais garantia do emprego, bem como formar para o
desemprego (GENTILI, 1998a).
O Estado mínimo defendido pelos neoliberais, como aponta Oliveira (1999, p. 85),
“[...] não dispõe de investimentos para as políticas sociais, mas, sim para atender
aos interesses do mercado, visando acumulação de riqueza e apropriação do
patrimônio público”.
Nesse sentido, passa a vigorar, para todas as políticas públicas, inclusive as
educacionais, a lógica de mercado, fundamentada na flexibilidade administrativa, na
redução dos custos e na descentralização de serviços.
36
A proposta neoliberal se faz presente na reforma do Estado e nas políticas públicas,
com a finalidade de modernizar e racionalizar as atividades do Estado,
desregulamentação da economia, privatização de empresas públicas, abertura do
mercado e a reforma da previdência, saúde e educação, sob a ótica da otimização
de recursos e descentralização de serviços (MARTINS, 2001).
Dessa forma, a educação não passou ilesa pelo neoliberalismo. Começou-se a
difundir que a crise na educação passava pela qualidade em função de práticas
pedagógicas e gestão administrativa improdutivas (GENTILI, 1996).
Assim, a solução seria a reforma administrativa do sistema educacional e a
reformulação das políticas educacionais, que, por sua vez, passam a ser reguladas
pelos organismos internacionais. Daí, assistimos como representação maior do
neoliberalismo a privatização, isto é, o processo de transferência do público para o
privado.
Gentili (1998b, p.19) destaca que “A reforma administrativa proposta pelo
neoliberalismo orienta-se a despublicizar a educação e transferi-la para a esfera da
competição privada”.
Em sua pesquisa de Doutorado, Maria Auxiliadora Oliveira (2003) afirma que o
Banco Mundial seguiu para a educação profissional a mesma linha, a da
privatização, afastando ao máximo o Poder Público da oferta para esse ensino,
como se apresentam os dados do Inep (2000) em que a iniciativa privada era
responsável por 75% das matrículas para a educação profissional.
A privatização baliza as políticas públicas, e a sociedade civil, por sua vez, não tem
uma participação organizada, ratificando o exposto por Raichelis (1998, p. 65) “A
ausência da dimensão pública nas ações do Estado, nos seus diferentes níveis e
esferas, tem marcado o exercício de sua intervenção na vida social”.
Para Raichelis (1998, p. 68), “No Brasil, a distinção entre o público e o privado nunca
chegou a se impregnar na consciência popular, como distinção de direitos relativos à
pessoa do cidadão”.
Pelo exposto, concordamos com Saviani (2000), quando afirma que a educação
passou a ser comandada pelos mecanismos de mercado. É nesse cenário
37
econômico que o neoliberalismo e as agências financiadoras passaram a direcionar
as políticas educacionais no Brasil e foi proposta a Reforma da Educação
Profissional na década de 1990.
38
3 CENÁRIOS DA REFORMA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA
DÉCADA DE 1990: ALGUNS APONTAMENTOS
A partir da década de 1980, um novo cenário político e econômico se configurou no
Brasil, fruto da reestruturação produtiva, e a LDB nº. 9.394/96 surgiu nesse contexto.
Esse novo modelo exige um novo trabalhador e, consequentemente, um outro perfil
de formação profissional que atenda aos interesses do mercado, no sistema
capitalista (FRIGOTTO, 1997).
As bases legais que fundamentaram a Reforma da Educação Profissional Brasileira
na década de 90 foram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9.394/96,
o Decreto Federal nº 2.208/97, a Portaria MEC nº 646/97, a Portaria MEC nº
1.005/97, o Parecer CNE/CEB nº 16/99 e a Resolução CNE/CEB nº 04/99 , as quais
modificaram a educação profissional regida pela a Lei nº 5.692/71, que dispunha
sobre o ensino de 1º e 2º graus, e o Parecer do CFE nº 45/72 que regulamentavam
a profissionalização.
A reforma estabeleceu três níveis de ensino: o básico, o técnico e o tecnológico. O
art. 5º do Decreto nº 2.208/97 promoveu a dissociação entre o ensino médio e o
ensino profissional direcionando para o ensino por competências, implantação de
cursos modularizados, currículo flexível, o que gerou polêmica nos espaços da
escola e nos meios acadêmicos e significou um retorno às raízes históricas da
educação brasileira, baseada na dualidade do ensino, e dividindo homens e
mulheres em trabalhadores manuais e trabalhadores intelectuais.
Diante desse fato, questionamos o porquê desse movimento. Vimos que várias
justificativas foram apresentadas: ampliação da Educação Básica e, paralelamente,
a redução de custos, o ingresso na universidade dos egressos dos cursos técnicos e
não no mercado de trabalho, a necessidade da formação de profissionais
qualificados, diante do processo de globalização e das novas tecnologias.
39
Segundo Oliveira D. (2002, p. 57-58), os altos custos do ensino técnico integrado
considerados elevados pelo poder público, ministrados nas escolas técnicas
federais, não atendiam às determinações do Banco Mundial:
Contudo, é possível inferir que, mesmo não sendo a razão principal, a possibilidade de barateamento do ensino médio pode ter contribuído para a urgência atribuída pelo poder executivo a reforma da educação profissional, desrespeitando as discussões que se realizavam no movimento dos trabalhadores dos CEFETs e demais escolas técnicas, bem como o processo iniciado no Legislativo com o Projeto de Lei 1.603.
Essas análises revelam que esse discurso vem ao encontro dos interesses dos
empresários brasileiros no financiamento internacional (OLIVEIRA R., 2002).
Também outra questão que se apresenta é o autoritarismo que perpassou a
Reforma, uma vez que o governo desconsiderou todas as discussões, realizadas
pelos profissionais da educação bem como pelo Legislativo, anteriores ao Decreto nº
2.208/97.
Nesse contexto, é relevante proceder à análise de como essas prescrições legais
repercutiram nas práticas pedagógicas dos profissionais do CEFETES-
UnED/Colatina, tendo em vista os distanciamentos entre a definição e a
implementação desse processo.
3.1 A TRANSIÇÃO ENTRE OS DECRETOS Nº 2.208/97 E Nº 5.154/04
“Se você pretende dizer o sol entrou pela janela, escreva o sol entrou pela janela”.
(ERNEST HEMINGWAY)
3.1.1 Trâmites da nova LDB nº 9.394/96
Após a promulgação da Constituição de 1988, pelo Projeto de Lei nº 1.258/88, de
autoria do deputado Otávio Elíseo, iniciaram os trâmites para a formulação de uma
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, cujas discussões foram feitas
40
entre vários segmentos da sociedade civil, o que significava a construção
democrática.
Em 1992, com a posse do presidente Fernando Collor de Mello, o governo passou a
obstruir o projeto de lei que tramitava na Câmara, devido ao conflito de ideias
neoliberais com as concepções de sociedade e educação que constavam no projeto
de LDB.
De outro lado, o senador Darcy Ribeiro, apoiado pelo governo, apresentou outro
Projeto de LDB no Senado Federal, que passou a tramitar paralelamente ao projeto
da Sociedade Civil que tramitava na Câmara. Esse projeto foi aprovado em 13 de
maio de 1993 e enviado ao Senado onde recebeu o número PLC (Projeto de Lei da
Câmara) 101/93, cujo relator era o senador Cid Sabóia.
Em pleno “impeachment” do presidente Fernando Collor, o novo presidente Itamar
Franco manifestou apoio ao texto que tramitava desde 1988.
Em 1995, assumiu o governo o presidente Fernando Henrique Cardoso que se
identificava com as diretrizes neoliberais. Como o projeto da Sociedade Brasileira se
fundamentava em outra linha ideológica, foi articulada uma manobra regimental que
resultou na falta de quorum para a votação e o substitutivo retorna às Comissões de
Educação e de Justiça e Cidadania onde recebeu o Parecer de
inconstitucionalidade, proferido pelo senador Darcy Ribeiro. O substitutivo Cid
Sabóia foi então retirado das discussões pelo Senador Darcy Ribeiro que, em
seguida, propôs sua substituição pelo Projeto de Lei de sua autoria. Assim, o PLC
101/93 foi aprovado pela Câmara de Constituição e Justiça e pela Comissão de
Educação do Senado, na forma do substitutivo do Senador Darcy Ribeiro, em
conformidade com as intenções do governo e, portanto, em versão diferente da
original. Foi sancionado pelo presidente Fernando Henrique Cardoso em 20 de
dezembro de 1996.
A discussão desse projeto não passou pela esfera de educadores, por isso e,
posteriormente, foram incorporadas a ele várias propostas do governo e, então,
aprovada a Nova lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96),
com propostas diferenciadas daquela que foi discutida em 1988 e tramitadas
democraticamente até 1994.
41
3.1.2 A educação profissional na Nova LDB
Na elaboração da atual LDB, houve discussões sobre o ensino propedêutico e
aquele voltado para a preparação para o trabalho por vários segmentos da
sociedade, representando aspirações de diferentes correntes e grupos sociais.
Houve participação da sociedade civil por meio de entidades dos profissionais da
educação, pesquisa, ONGs e entidades do movimento popular e sindical, que se
juntaram no então chamado de Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública
(MANFREDI, 2002) e, de outro lado, os empresários. Dois projetos foram
apresentados pelo Governo Federal, um do MEC/ SEMTEC e outro do MTB, pela
Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional (SEFOR).
Os educadores, na tentativa de construção de uma política educacional mais
democrática, a partir das ações do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública,
defendiam a criação da escola básica unitária, a construção de “[...] um sistema
integrado que propiciasse a unificação entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura”
(MANFREDI, 2002, p.120).
A comunidade educacional organizada começou, em agosto de 1986, as discussões
na IV Conferência Brasileira de Educação, realizada em Goiânia, cujo tema era “A
Educação e a Constituinte”, em que foram estabelecidas propostas dos educadores
para serem inseridas na Constituição de 1988.
Nessa proposta, a escola básica unitária estaria colocada como primeira etapa e
após ocorreria a educação profissional. As principais entidades que participaram
desse projeto foram: Associação Nacional dos Docentes da Educação Superior-
Sindicato Nacional (ANDES-SN), Confederação Nacional dos Trabalhadores em
Educação/Central Única dos Trabalhadores (CNTE/CUT), Força Sindical (FS) e
Confederação Geral dos Trabalhadores (CGT) (MANFREDI, 2002).
Kuenzer (2001a, p. 38), em seus estudos sobre a proposta dos educadores de
defesa da escola unitária de base única, que deveria ser integrada ao Sistema
Nacional de Educação, ressaltou:
Esta nova escola, por meio de uma concepção articulada e integrada de Sistema Nacional de Educação, tal como prevê a LDB, será inicialmente de
42
cultura geral única para todos, de modo que generalize uma sólida base comum de conhecimentos básicos, nos níveis elementar e médio, só após o que se passará à formação profissional especializada. O conteúdo a ser ensinado não terá finalidades práticas imediatas, devendo ser basicamente formativo, ainda que tome como ponto de partida o movimento concreto da realidade social.
Nosella (2004, p. 65) pontua que essas bases teóricas são coerentes com as
propostas fundamentadas nas posições de Gramsci:
Do ponto de vista teórico-cultural, a primeira grande questão era integrar teórica e praticamente o mundo do trabalho com o mundo da cultura; a ciência produtiva com a ciência humanista; a escola profissionalizante com a escola desinteressada. Essa questão devia ser resolvida radicalmente e, para que isso ocorresse, o ponto de partida devia ser unitário [...]. Essa concepção epistemológica constituía, para Gramsci, a sólida base teórica para pensar coerentemente uma sociedade, uma cultura e uma escola realmente unitária e moderna.
A proposta dos educadores tinha como ideal a participação democrática de toda a
sociedade e o seu desenvolvimento pautado na não discriminação de origem ou
classe social, conforme convergiam as idéias de vários teóricos educadores
brasileiros. A questão era romper com a dicotomia: ensino profissional para o pobre
e propedêutico para as classes privilegiadas. Dessa forma, a escola seria única para
todos, e a educação profissional não se caracterizaria como prática imediatista, mas
seria voltada para a formação de indivíduos capazes de criar, pensar e estabelecer
controles sociais sobre seus dirigentes.
A outra proposta partiu dos empresários, representados pelo Confederação Nacional
da Indústria (CNI) e pela Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (FIESP),
que decidiram se posicionar sob a alegação de transformação dos sistemas de
educação profissional como forma de melhorar o baixo desempenho da
escolarização nacional, em face da globalização econômica. Defendiam, segundo
Manfredi (2002, p.122-123) a “[...] necessidade de incrementar a oferta de
programas de capacitação e requalificação profissional da força de trabalho”, além
de estarem prosseguindo com os meios de ocupação com a Educação Profissional,
nas empresas e da rede do sistema S (SENAI, SENAC etc.) e do SEBRAE. As
ideias foram apresentadas ao governo no documento “Custo Brasil: agenda no
Congresso Nacional” (1996), no qual se descreviam, sob o ponto de vista dos
43
empresários, as políticas públicas para a educação básica e a educação profissional
(MANFREDI, 2002)
Iniciou-se um amplo processo de discussão com representantes do governo, das
universidades, empregadores e trabalhadores. Essa discussão, na sua origem, está
articulada ao documento intitulado “Questões Críticas da Educação Brasileira,
produzido pelo MICT/MEC/MCT/MTB10, em 1995, sob a supervisão de Nassim
Mehedeff” (KUENZER, 2001b).
Segundo Manfredi (2002, p. 115), o projeto elaborado pela SEFOR do Ministério do
Trabalho (MTB), embora tenha sido organizado por iniciativa governamental, foi
conduzido por discussões desenvolvidas entre “[...] instâncias governamentais,
universidades, entidades representativas do patronato, trabalhadores e
organizações educativas ligadas a programas de educação de jovens e adultos”. Foi
com base nessas discussões que se construiu um projeto de Educação Profissional
no qual as políticas dos referidos órgãos do governo iriam se pautar.
Esse projeto, com base em um diagnóstico crítico da educação brasileira e
considerando a carência de análise da educação profissional, abrangia os
desempregados, os precariamente escolarizados ou deslocados pela mudanças
tecnológicas e por processos de reestruturação produtiva (MTB/SEFOR, 1995).
A intenção, no geral, era “[...] superar a visão predominante de “treinamento”
(MANFREDI, 2002, p.116).
A negação da dicotomia entre a educação profissional e o ensino propedêutico se
constituía uma preocupação, como destaca Manfredi (2002, p.116):
Quanto à concepção e ao conteúdo dessa Educação Profissional, há em tal projeto a negação da dicotomia entre educação Básica e Educação Profissional e da sobreposição ou substituição da segunda pela primeira, o entendimento de que a formação profissional deve enfatizar o desenvolvimento de habilidades e de conhecimentos básicos, específicos e de gestão, voltados para o desenvolvimento plural do indivíduo, e o reconhecimento e a valorização dos saberes adquiridos por meio das experiências de trabalho, e seu credenciamento garantindo a possibilidade de reingresso no sistema educacional formal.
Os pressupostos da análise apresentados nesse documento, segundo Kuenzer
(2001b, p. 53-54), introduz a discussão sobre o “[...] falso entendimento que sempre
se teve sobre os objetivos e prioridades da formação profissional e da educação
44
técnica direcionados para a população pobre, à formação de trabalhadores” para o
desempenho de tarefas específicas em postos de trabalho para um setor produtivo
organizado e baseado no modelo fordista de produção.
A autora destaca, ainda, que fica clara no documento a responsabilidade do MTB
com a educação profissional e a implementação de políticas públicas e sua
responsabilidade pela articulação da política de emprego, trabalho e de educação
profissional no País, a ser “[...] expressa em um programa integrado de qualificação
e requalificação, com objetivos bem definidos, tendo como clientela privilegiada os
desempregados e os excluídos” (KUENZER, 2001b, p. 57).
Ressalta ainda que a distinção entre a educação básica e a educação profissional
estava presente nas intenções da SEFOR, no intuito de demonstrar que tem
objetivos diferenciados e papéis distintos no âmbito social. O texto diz que a
educação profissional exige “foco no mercado” e não se confunde nem substitui a
educação básica (KUENZER, 2001b). Dessa forma, essa proposta foi construída
com vista à separação do ensino médio da educação profissional, objetivando
proporcionar flexibilidade aos currículos e adaptar o ensino médio ao mercado de
trabalho.
As discussões no Ministério da Educação optaram pela criação do Sistema Nacional
de Educação Tecnológica, em 1991, que se justificava pela necessidade de o Brasil
formar e desenvolver recursos humanos com semelhanças aos países detentores de
tecnologia de ponta (MANFREDI, 2002)
Esse Sistema Nacional de Educação Tecnológica englobaria todas as escolas
técnicas federais, estaduais e municipais, a rede SENAI e SENAC e deveria articular
a educação profissional, definir políticas, normas e delimitar as diversas área de
atuação dos diferentes órgãos e modalidades. As Escolas Técnicas Federais
funcionariam com as seguintes modalidades de curso, de acordo com Kuenzer
(2001b, p. 41-42):
[...] formação técnica de nível médio, oferecida nas escolas de segundo grau, que ofertam profissionalização em áreas definidas (Escolas Técnicas); esta formação supõe que os conhecimentos técnico e científicos respaldam-se na educação geral;
45
formação técnica de nível superior, destinada à preparação de tecnólogos pelo domínio de métodos e processos de trabalho adquiridos mediante disciplinas específicas, práticas em laboratórios, em oficinas e estágios;[...].
Esse sistema foi formado pela rede de Centros Federais de Educação Tecnológica
(CEFETs), que deveriam articular-se às universidades, escolas isoladas, escolas
agrotécnicas e técnicas estaduais e municipais, SENAI e SENAC e demais
instituições particulares voltadas para o ensino técnico.
Os CEFETs, definidos como unidades centrais do sistema, foram incentivados a
oferecer cursos de nível médio, superior e pós-graduação, e também assistência
técnica às unidades descentralizadas de segundo grau.
A partir daí, as discussões no MEC, que assumiu a manutenção dessa rede,
pautaram-se na direção da redução de custos nas escolas da rede federal, tendo
como base os questionamentos feitos pelo Banco Mundial acerca da relação custo/
benefício, conforme consta no relatório de Cláudio Moura Castro, considerando-o
elevado e elitista
O problema número um destas escolas é a clássica identificação dos perfis dos alunos. Como resultado do grande e sério esforço para melhorar o seu nível e status, acabaram como excelentes escolas, inclusive na área acadêmica. Em alguns estados menos industrializados, passaram mesmo a ser escolas co-optadas pelas elites locais. O resultado não poderia ser diferente. Passaram a ser caminhos privilegiados para o vestibular... Ora, faz pouco sentido ensinar Máquinas e Motores a custos elevadíssimos a quem nada mais quer do que passar no vestibular de Direito. Mesmo para os que vão para Engenharia, não parece ser bom uso dos dinheiros públicos, que ocupem uma vaga que poderia ser melhor aproveitada por alguém que vai diretamente para uma ocupação técnica (CASTRO, 1995, p. 8 apud KUENZER,2001b, p. 59).
Nessa perspectiva, percebe-se que as orientações dos organismos internacionais se
materializam nas políticas adotadas pelo MEC (SEMTEC) mais voltadas aos
interesses do capital do que aos da sociedade.
O MEC/SEMTEC realizou estudos que serviram de base para a construção do
Projeto de Lei nº 1603/96, que culminaria no Decreto nº 2.208/97, após a aprovação
da LDB. Assim, esse projeto de reforma articulado a diferentes propostas se
concretizou numa política que separava o ensino médio da educação profissional.
Segundo Manfredi (2002, p.119), “[...] representa mais os interesses dos
empresários e das recomendações dos órgãos internacionais do que das
46
perspectivas democráticas inerentes aos projetos defendidos pelas entidades da
sociedade civil”.
A educação profissional na LDB, prevista nos arts. 39 a 42 da Lei nº 9.394/96 (LDB),
seguiu a proposta do MEC/SEMTEC e não é clara quanto ao fato de ser
competência da União, do Estado ou do Município a responsabilidade pela
manutenção desse ramo da educação. Diante dessa lacuna, o MEC redigiu um
projeto de lei para regulamentar a educação profissional e técnica e enviou ao
Congresso Nacional para tramitação paralelamente às discussões da própria LDB.
Segundo Saviani (2004, p.116), as escolas técnicas federais sempre foram
[...] uma experiência bem sucedida de organização do nível médio a qual contém os germens de uma concepção que articula formação geral de base científica com o trabalho produtivo, de onde poderia se originar um novo modelo de ensino médio unificado e suscetível de ser generalizado para todo o país.
Essa concepção de educação, que procurava romper com a dicotomia ensino médio
e profissional, que formava para o trabalho bem como para o prosseguimento dos
estudos, não atendia aos interesses dos organismos internacionais e do Estado, o
que caracterizava a adoção das políticas neoliberais e se constituiu no
desmantelamento de uma experiência positiva no âmbito da educação profissional.
A Lei nº 9.649 de 1998, que trata da rede federal de educação profissional, reforça
essa premissa, conforme se depreende do § 5º, do art. 3º, da referida Lei:
A expansão da oferta de educação profissional, mediante a criação de novas unidades de ensino por parte da União, somente poderá ocorrer em parceria com Estados, Municípios, Distrito Federal, setor produtivo ou organizações não governamentais, que serão responsáveis pela manutenção e gestão dos novos estabelecimentos de ensino.
A Rede Federal de Educação Tecnológica compreende os Centros Federais de
Educação Tecnológica (CEFET), Escolas Técnicas Federais (ETFs), Escolas
Agrotécnicas Federais (EAF) e as Escolas Técnicas vinculadas às Universidades
Federais.
É relevante considerar nesta discussão a análise de Saviani (2006, p. 200-201)
sobre o termo neoliberal:
47
Seria possível considerar esse tipo de orientação e, portanto, essa concepção de LDB, como uma concepção neoliberal? Levando-se em conta o significado correntemente atribuído ao conceito de neoliberal, a saber: valorização dos mecanismos de mercado, apelo à iniciativa privada e às organizações não-governamentais em detrimento do lugar e do papel do Estado e das iniciativas do setor público, com a conseqüente redução das ações e dos investimentos públicos, a resposta será positiva. Com efeito, em todas as iniciativas de política educacional, apesar de seu caráter localizado e da aparência de autonomia e desarticulação entre elas, encontramos um ponto em comum que atravessa todas elas: o empenho em reduzir custos, encargos e investimentos públicos buscando senão transferi-los, ao menos dividi-los (parceria é a palavra da moda) com a iniciativa privada e as organizações não-governamentais.
A promulgação da Lei nº 9.394/96 impulsionou a reforma que promoveu a
separação entre o ensino propedêutico e o profissionalizante, segundo Frigotto
(2005a), pelo seu “caráter minimalista”. A execução da reforma se deu por um ato
de poder e não proporcionou discussões democráticas entre as forças
conservadoras e os representantes das alas progressistas, no próprio Congresso
Nacional. Dessa forma as propostas do PL nº 1.603/96, mesmo com as críticas da
sociedade civil (sindicatos e comunidade acadêmica), foram incorporadas ao
Decreto nº 2.208/97, que separou a educação profissional do ensino
profissionalizante.
O governo baixou, ainda, a Portaria nº 646/97 e a MP 1.549-28/97, reformulando a
educação profissional de maneira autoritária e unilateral.
Dessa forma, a concepção político-pedagógica que vinha se edificando nos CEFETs
foi desmantelada pela imposição do Decreto nº 2.208/97, acentuando “[...] a
dicotomia entre o pensar e o fazer” (TORRES, 2005, p. 7-9). A dualidade não
possibilitava a existência de cursos técnicos de nível médio com grade curricular
composta por disciplinas técnicas e de educação geral e, sim, cursos concomitantes
ao ensino médio ou pós-médio.
O novo modelo foi implementado por algumas instituições da rede federal, que
adotaram políticas pedagógicas diferenciadas.
48
3.1.3 O ensino médio na Nova LDB
O ensino médio na nova LDB, Lei nº 9.394/96, procurou aliar a preparação para o
trabalho com a possibilidade de prosseguimento nos estudos, segundo o que se
conclui de suas finalidades previstas no art. 35:
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II _ a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III _ o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria e a prática, no ensino de cada disciplina.
A nova LDB teria o desafio de diluir a dualidade nos princípios acima descritos, o
que podemos confirmar no que diz Kuenzer (2005, p. 39):
Essas finalidades explicitam com clareza a intenção do legislador: superar a dualidade socialmente definida, entre educação em geral e educação especificamente dirigida para a formação profissional, que passa a ser tratada como excepcionalidade a exigir cursos mais longos.
Podemos observar que, na prática, isso não se materializou, e a educação
profissional continuou como modalidade de ensino, sem regulamentação, enquanto
o ensino médio foi se compondo pelas disciplinas da educação geral, sendo
esquecida a expressão no texto legal “preparação para o trabalho”, acentuando o
distanciamento entre o profissional e o médio e, sobretudo, dificultando a integração
e a superação da dicotomia.
49
3.1.4 Uma análise do Decreto n º 2.208/97
A análise do Decreto nº 2.208/97, que provocou transformações profundas na
educação profissional ministrada nos CEFETs, é considerada imprescindível, tendo
em vista as rupturas provocadas nas práticas pedagógicas dos profissionais dessas
instituições.
Segundo Kuenzer (2000), o Decreto presidencial nº 2.208/97 instituiu “ [...] o Sistema
Nacional de Educação Profissional em paralelo ao Sistema Nacional de Educação”,
consistindo em um projeto conservador, que nos remeteria à década de 1940, com a
Reforma Capanema, restituindo a dualidade estrutural, que estabelecia uma
formação intelectual e outra para os trabalhadores.
Os objetivos estabelecidos no Decreto para a educação profissional se resumem a:
O art. 1º indica que esse ramo da educação deve promover a transição entre a
escola e o mundo do trabalho e proporcionar formação de profissionais nos níveis
escolares, médio, superior e de pós-graduação.
O art. 3º estruturou os níveis da educação profissional, como: básico (qualificação,
requalificação e reprofissionalização), técnico (habilitação profissional, egressos ou
matriculados no ensino médio) e tecnológico (nível superior na área tecnológica,
chamados de tecnólogos, egressos do ensino médio e técnico).
O art. 5º estabeleceu a mudança efetiva na educação profissional. Ficou
determinado que ela teria organização curricular própria e independente,
possibilitando apenas a forma concomitante ou sequencial ao ensino médio. É nessa
determinação legal que a dualidade se evidenciou e a dicotomia se aprofundou.
Esse documento legal instituiu as diretrizes curriculares nacionais para os cursos
técnicos e o Ministério da Educação, juntamente com os sistemas estaduais, foram
designados como órgãos responsáveis pela fiscalização e regulamentação dos
cursos, os quais só seriam validados após aprovação pelos respectivos sistemas.
O art. 8º estabelece que os currículos dos cursos da educação profissional poderiam
ser agrupados em módulos e ofereceriam saídas intermediárias, com caráter de
50
terminalidade, o que possibilita a aquisição de certificados de habilitação
profissional.
A publicação da Portaria 646, de 14 de maio de 1997, assinada pelo ministro Paulo
Renato Souza, determinou que as instituições elaborassem um Plano de
Implantação das medidas do decreto, num prazo de até quatro anos. Na portaria, o
MEC autorizava as instituições federais de educação profissional a manter o ensino
médio propedêutico (art. 3º), com matrícula independente da educação profissional,
entretanto determinava que a oferta fosse de, no máximo, “[...] 50% do total das
vagas oferecidas para os cursos regulares em 1997”.
Por outro lado, estimulava o “[...] incremento de vagas em relação às vagas
mantidas em 1997” (art. 4º), com referência aos cursos profissionalizantes, no
período de até cinco anos. Essa regulamentação reduziu significativamente a oferta
de vagas para o ensino médio nas instituições federais.
A movimentação nas escolas da rede para implementar as determinações legais,
num primeiro momento, não foi adequada, tendo em vista que as instruções e
pareceres do próprio MEC não eram claras, assim as adaptações às normas legais
eram necessárias sob o risco de as verbas não serem repassadas para as
instituições.
A SEMTEC, como responsável pelo plano de implantação para as instituições
federais, publica a Portaria nº. 30, de 21 de março de 2000, determinando que as
instituições pertencentes ao sistema federal de educação profissional implantassem,
no prazo de um ano, ou seja, a partir do ano de 2001, a reformulação dos currículos
e sua oferta de cursos técnicos, para que eles ficassem adaptados às novas normas
regulamentadoras.
3.1.5 A revogação do Decreto nº 2.208/97 e a promulgação do Decreto nº 5.154/04
Decorridos seis anos da implantação do Decreto nº 2.208/97 e com a posse do
presidente Lula, em janeiro de 2003, o processo em torno da revogação do decreto
teve início e se concretizou em 2004, com o Decreto nº 5.154/04.
51
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a, p. 23-24) destaca as posições que se
evidenciaram nos debates:
Uma primeira posição expressa em três documentos defendia a idéia ou tese de que cabe apenas revogar o Decreto nº 2.208/97 e pautar a elaboração da política de Ensino Médio e Educação Profissional, de uma parte pelo fato de a LDB em vigor (Lei nº. 9394/96) contemplar as mudanças que estão sendo propostas e, de outra, por se entender que tentar efetivar mudanças por decreto significa dar continuidade ao método impositivo do governo anterior. Uma segunda posição é expressa, mais diretamente, por um documento que se posiciona pela manutenção do atual Decreto nº 2.208/97 e outros documentos que indiretamente desejariam que as alterações fossem mínimas. Por fim, uma terceira posição, que consta de um número mais significativo de documentos, direta ou indiretamente partilha da idéia da revogação do Decreto nº. 2.208/97 e da promulgação de um novo decreto.
A terceira posição sobre o destino das políticas para a educação profissional, se
posiciona a favor da revogação e publicação de um novo decreto que trouxesse
mudanças mais significativas em relação aos demais, o que se concretizou pelo
Decreto nº 5.154/04, que possibilitou flexibilização na forma de articulação e permitiu
a volta do sistema integrado dos cursos profissionais e propedêuticos.
Diante dessas premissas, são necessárias algumas reflexões sobre quais mudanças
se efetivaram na educação profissional.
A inovação proporcionada pelo Decreto nº 5.154/04 na organização da educação
profissional foi a possibilidade de ser integrada ao ensino médio conforme o art. 4º, §
1º, I, feita em uma só matriz curricular junto com o ensino médio, contemplando,
assim, algumas considerações da crítica, mas mantendo a essência do Decreto nº.
2.208/97.
A reflexão sobre o termo integrar se faz necessária e, para tanto, recorremos à
análise feita por Ciavatta (2005, p. 84):
O que é integrar? É tornar íntegro, tornar inteiro, o quê? A palavra toma o sentido moral em alguns usos correntes. Mas não é disto que se trata aqui. Remetemos o termo ao seu sentido de completude, de compreensão das partes no seu todo ou da unidade no diverso, de tratar a educação como uma totalidade social, isto é, nas múltiplas mediações históricas que concretizam os processos educativos. No caso de formação integrada ou do ensino médio integrado ao ensino técnico, queremos que a educação geral se torne parte inseparável da educação profissional em todos os campos onde se dá a preparação para o trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos processos educativos como a formação inicial, como o ensino técnico, tecnológico ou superior. Significa que buscamos enfocar o trabalho como princípio educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho
52
manual/trabalho intelectual, de incorporar a dimensão intelectual ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidadãos.
Essa integração proposta exige um inter-relacionamento das disciplinas de conteúdo
geral com as específicas, objetivando a articulação da ciência geral com a cultura.
Segundo Ramos (2005, p.122):
É importante reiterar que a sobreposição de disciplinas consideradas de formação geral e de formação específica ao longo de um curso não é o mesmo que integração, assim como não o é a adição de um ano de estudos profissionais a três de ensino médio (a chamada estrutura 3 + 1). A integração exige que a relação entre conhecimentos gerais e especiais seja construída continuamente ao longo de formação, sob os eixos do trabalho, da ciência e da cultura.
Esse novo decreto pode representar uma ruptura política, se demonstrar, em sua
prática, autonomia nas decisões, mas não provocou as inovações necessárias.
Segundo Frigotto (2005b), a intervenção proposta pelo Decreto nº. 5.154/04,
preconizava uma transitoriedade das ações, tendo em vista que um novo debate
fosse feito visando às mudanças necessárias para a democratização da educação.
Esse decreto define possíveis formas de concretização da articulação da Educação
Profissional de Nível Técnico : “I – Integrada; II- Concomitante; III- Subseqüente”.
A adoção de qualquer uma dessas modalidades fica a cargo de a instituição
escolher, segundo suas condições e projeto pedagógico, facultando uma certa
autonomia para tal.
No entanto, Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005b, p. 1094) indicam que houve
interpretação diversa do que se objetivava na concepção de integração proposta no
referido decreto:
O Parecer n. 39/2004 afirma que, para se implantar a nova forma introduzida por esse decreto, qual seja, a integração do ensino médio com a educação profissional, “é exigida uma nova e atual concepção, que deverá partir do que prescreve o § 2º do Art. 4º do referido Decreto”.
Dessa forma os autores questionam se é exigida uma nova e atual concepção
pedagógica, conforme consta no parecer, por que teria que ser mantida as diretrizes
definidas para o ensino médio e a educação profissional?
As políticas públicas concebidas para a educação no Brasil, no âmbito do governo,
são implementadas na Rede Federal de Educação Tecnológica, sendo mantida,
53
supervisionada e orientada pelo MEC. O CEFETES-UnED/Colatina é uma instituição
de educação profissional vinculada a essa Rede, e tem como política institucional
buscar adaptar-se às exigências das múltiplas reformas e políticas educacionais.
3.2 A INSTITUIÇÃO CEFETES: SUA HISTÓRIA E POLÍTICAS
O Centro Federal de Educação Tecnológica do Espírito Santo, ao longo de seu
processo histórico, passou por várias denominações. Foi oficializado em 23 de
setembro de 1909, no governo de Nilo Peçanha, e regulamentado pelo Decreto nº
9.070, de 25 de outubro de 1910, denominando-se Escola de Aprendizes de Artífices
do Espírito Santo, com o propósito de formar profissionais artesãos, voltados para o
trabalho manual, um fator de efetivo valor social e econômico, com um ensino
voltado para a vida.
A partir de 1937, passou a formar profissionais voltados para a produção em série,
porém com características artesanais. Foi denominado, então, Liceu Industrial de
Vitória.
Em 25 de fevereiro de 1942, o Liceu Industrial foi transformado em Escola Técnica
de Vitória e, em 11 de dezembro de 1942, foi inaugurado o prédio onde funciona até
hoje. À época contava com internato e externato, oficinas e salas de aula para
atender aos cursos de artes de couro, alfaiataria, marcenaria, serralheria, mecânica
de máquinas, tipografia e encadernação.
Em 3 de setembro de 1965, passou a ser denominada Escola Técnica Federal do
Estado do Espírito Santo (ETFES), baseada num modelo empresarial.
Em 13 de março de 1993, foi inaugurada a primeira Unidade de Ensino
Descentralizada, localizada em Colatina, norte do Estado do Espírito Santo.
A Escola Técnica passa a ser um Centro Federal de Educação Tecnológica
(CEFETES), a partir de março de 1999, o que possibilitou novas formas de atuação,
um novo paradigma de instituição pública profissionalizante.
54
Em 2004, o CEFETES passa a ser uma Instituição de Ensino Superior, com os
Decretos nº 5.224/2004 e nº 5.225/2004, hoje substituídos pelo Decreto nº.
5.773/2006.
No ano de 2005, a Unidade de Ensino Descentralizada de Cachoeiro de Itapemirim
entra em funcionamento, oferecendo o Curso Técnico em Eletromecânica e o Curso
Técnico em Rochas Ornamentais, inédito no Brasil. E, em 2006, duas novas
unidades de ensino iniciam suas atividades: a Unidade de Ensino Descentralizada
de São Mateus, oferecendo o Curso Técnico em Mecânica, e a Unidade de Ensino
Descentralizada de Cariacica, oferecendo o Curso Técnico em Ferrovias, inédito no
Brasil e fruto de uma parceria do CEFETES com a Companhia Vale do Rio Doce.
Atualmente, o CEFETES funciona como sistema e conta com seis unidades de
ensino: Vitória, Colatina, Serra, Cachoeiro de Itapemirim, São Mateus e Cariacica.
Oferece cursos de nível médio Técnicos Subseqüentes (14) e Técnicos Integrados
ao Ensino Médio (8). Em nível de graduação, oferece cinco Cursos Superiores de
Tecnologia, dois Cursos de Engenharia e um Curso de Licenciatura, Pós-Graduação
e Especialização.
Tendo em vista esse contexto, e após a Reforma da Educação Profissional, o
CEFETES-UnED/Colatina, a partir de meados da década de 1990, passou a
diversificar seus cursos oferecendo à comunidade cursos básicos (de curta duração)
e técnicos de nível médio. Quanto aos técnicos, hoje oferece os seguintes cursos:
Curso Técnico em Construção Civil, Informática e Segurança do Trabalho
(concomitante e sequencial/pós-médio); o ensino médio integrado ao Ensino
Técnico, sendo o Curso Técnico Integrado em Gestão Empreendedora e Técnico
Integrado em Construção Civil; Cursos Superiores de Tecnologia Redes de
Computadores e Saneamento Ambiental e Ensino Médio integrado na modalidade
Jovens e Adultos, Curso Técnico Integrado em Segurança do Trabalho.
O CEFETES (2003) tem como missão: formar e qualificar profissionais, contribuindo
para a formação da cidadania, implementar um novo modelo de educação em
sintonia com as tendências e demandas do mundo do trabalho, participando do
desenvolvimento e da melhoria da qualidade de vida na sociedade.
55
A Reforma da Educação Profissional, da década de 1990, determinou que as
escolas de ensino profissional passariam a oferecer cursos: básicos, técnicos e
tecnológicos e promoveu muitas transformações - estruturais e pedagógicas nessa
instituição de ensino, que modificaram consideravelmente o perfil do profissional.
As discussões sobre a Reforma da Educação Profissional no CEFETES se iniciaram
ainda em 1996, durante os debates sobre o Projeto de Lei nº 1.603/97. Na época,
chamava-se a atenção para o art. 8º do PL nº 1.603, que tratava da desarticulação
entre o ensino técnico e o regular. No entanto, essas discussões se davam de forma
fragmentada, entre um grupo ou outro de professores e técnicos administrativos,
tendo em vista as orientações promovidas pelo sindicato.
Essas discussões foram interrompidas com a promulgação do Decreto nº 2.208/97,
não possibilitando um movimento de discussão sobre os pressupostos da Reforma,
a fim de que os sujeitos envolvidos (professores, técnicos administrativos e
comunidade escolar) pudessem avaliar quais as mudanças e impactos que
significariam para o processo ensino-aprendizagem. Essas mudanças foram
efetuadas com tamanha rapidez na instituição que não possibilitaram aos atores da
educação profissional intervir e participar.
Vale ressaltar as considerações de Lima Filho (2003, p.16) acerca da implantação
das reformas.
Como os sujeitos sociais agem – por resistência ou adesão – e também como em cada instituição podem manifestar-se, de modo diverso e variado, a ação, os interesses imediatos e os projetos de curto, médio e longo prazo dos grupos que compõem a comunidade educacional, é razoável admitir um certo grau de variabilidade à implantação das reformas em cada instituição educacional.
Lima Filho (2003), analisando a implantação da reforma no CEFET do Paraná,
revela o discurso dos gestores: “[...] a adesão aos princípios e diretrizes da reforma
era o caminho único e necessário para a sobrevivência e crescimento da instituição”.
Como o Decreto nº 2.208/97 era uma determinação legal e verticalizada,
observamos que, nesse período, iniciaram-se algumas discussões internas acerca
das mudanças no âmbito dos gestores pedagógicos e estendendo, depois, para os
docentes.
56
Menezes (2003) relata, em artigo sobre sua pesquisa de mestrado, os efeitos dos
primeiros momentos da reforma da educação profissional no CEFET-ES que, no
intuito de atender às demandas e cumprir a legislação, ofereceu cursos modulares.
Ressalta que a liberação de verbas para a instituição estava atrelada ao
compromisso em apoiar a reforma da educação profissional.
A autora descreve um relato de um professor na entrevista, na qual constatou “[...] a
força coercitiva que a reforma representou”. As escolas teriam “[...] autonomia para
criar novos cursos, e o MEC foi taxativo: sem mudança, sem dinheiro!” (MENEZES,
2003, p.111).
Outros depoimentos transcritos pela autora revelam a grande insatisfação dos
professores, além da explícita rejeição pela implantação da reforma. Na verdade,
eles não se sentiam responsáveis pelo processo.
Nessa perspectiva, podemos questionar: e os sujeitos da escola, como eles se
posicionavam diante de novos desafios? Quais suas concepções sobre a reforma?
Que espaços dispuseram para a discussão sobre essas reformas?
Para responder a esses questionamentos precisamos conhecer a história da
instituição, as tensões e contradições vividas nos processos desencadeados pelas
reformas, bem como a implementação dos “novos” cursos técnicos e as adequações
feitas em acordo com a legislação.
57
3.2.1 O CEFETES–UnED/Colatina: a instituição como cenário de pesquisa
Figura 1- Foto do CEFETES- Unidade Sede Vitória e UnED-Colatina Fonte: Manual do Aluno 1998
O CEFETES- Unidade Descentralizada de Colatina (FOTO 1) foi inaugurada em
1992, ainda sob a denominação de Escola Técnica Federal do Espírito Santo e
passou a funcionar no ano de 1993, em meio ao movimento de transformação da
ETFES para CEFETES.
O Ministério da Educação e do Desporto, pela Portaria nº 1.531, de 1º de outubro de
1992, autorizou o funcionamento da Unidade de Ensino Descentralizada de
Colatina-ES.
Criada pela Lei n.º 8.670, de 30 de junho de 1993, a unidade teve sua construção
iniciada no governo do presidente Itamar Franco, no final de dezembro de 1989. As
58
obras foram concluídas em maio de 1992, mas faltavam equipamentos para os
cursos Técnicos em Processamento de Dados e Construção Civil, assim, somente
começou a funcionar em março de 1993.
O primeiro Concurso Público para Contratação de Pessoal foi publicado pelo Edital
da Coordenadoria de Recursos Humanos n.º 05/92, no dia 21 de novembro de 1992,
e a nomeação dos primeiros funcionários ocorreu no dia 26-2-1993. O prédio onde
funciona até a presente data foi inaugurado em 13 de março de 1993.
A orientação de grande parte das políticas públicas nos anos 1990 foi a questão da
solvência financeira do Estado, no sentido de conter e diminuir os custos. Como
consequência desse processo, instalou-se a transformação das instituições e de
seus modelos pedagógicos, na passagem do governo José Sarney para o de
Fernando Collor e Itamar Franco para o de Fernando Henrique Cardoso.
Esse processo de redução de custos teve início com a promulgação ainda em 1994,
da Lei Federal nº 9.848/94, que dispõe sobre a instituição do Sistema Nacional de
Educação Tecnológica e sinalizava para a transformação das ETFs em CEFETs.
A Rede de Escolas Técnicas oferecia, em 1994, cursos de ensino médio e técnico
integrado, de qualidade reconhecida e, ainda, sob a orientação do Parecer nº 45/72,
cuja vigência remonta há 20 anos.
Ainda, no ano de 1994, o CEFETES- UnED/Colatina oferecia os Cursos de Técnico
em Processamento de Dados (FIGURA 2) e Técnico em Edificações (FIGURA 3),
com duração de quatro anos.
As matrizes curriculares dos cursos Técnico de Processamento de Dados e Técnico
de Edificações seguem as orientações da Lei nº 5.692/71, a qual introduziu a
profissionalização generalizada no ensino médio, então denominado segundo grau,
com preceitos tecnicistas.
59
Figura 2. Grade Curricular Curso Técnico de Processamento de Dados – 1993 Fonte: Arquivos do Núcleo de Gestão Pedagógica CEFETES/UnED-Colatina
A duração dos cursos era de 4 anos, contemplando uma parte comum com 1740
horas e a parte diversificada 1560 horas (mínimo profissionalizante), incluindo o
estágio supervisionado com carga horária de 720 horas.
Esta grade curricular era única e previa as disciplinas de cultura geral e da cultura
técnica. Esses cursos, até então denominados de cursos técnicos integrados,
ocorriam integradamente ao ensino médio.
60
Figura 3. Grade Curricular do Curso Técnico de Edificações – 1993 Fonte: Arquivos do Núcleo de Gestão Pedagógica CEFETES/UnED-Colatina
Esses cursos foram implantados seguindo as orientações da Lei Federal nº.
5.692/71, Lei Federal nº 7.044/82 e Parecer nº 45/72. Buscamos verificar as
modificações na organização curricular a partir de 1996, quando da implantação da
nova LDB nº 9.394/96.
Ainda no ano de 1996, foram feitas modificações na matriz curricular tendo em vista
a orientação da LDB nº 9.394/96, para oferecer as disciplinas de Sociologia e
Filosofia que substituíram a disciplina Educação Moral e Cívica/OSPB (FIGURA 4).
61
Observamos também que houve redução na carga horária de estágio
supervisionado, implicando, assim, a redução da carga horária total para 3.960
horas.
Figura 4: Grade Curricular do Curso Técnico de Edificações 1996 Fonte: Arquivos do Núcleo de Gestão Pedagógica CEFETES-UnED/Colatina
As alterações em termos de organização de disciplinas, carga horária, denominação
do curso podem ser visualizadas se compararmos com as orientações dadas pela
reforma da educação profissional. A modularização dos cursos objetivando formar
mão de obra mais rápida pode ser visualizada na matriz apresentada a seguir
(FIGURA 5).
62
Figura 5 – Matriz Curricular Curso Técnico de Construção Civil - 2000 Fonte: Arquivos do Núcleo de Gestão Pedagógica
Em 1997, foram enviadas para os diretores das Escolas Técnicas da Rede Federal
um documento da SEMTEC, cujo teor destaca o princípio da dissociação entre o
ensino médio e o profissional, cumprindo o que foi garantido pela LDB nº 9.394/96 e
pelo Decreto n.º 2.208/97, instrumentos normativos das transformações do sistema
de formação profissional no Brasil (ANEXO A).
Em maio de 1997, foi baixada a Portaria nº 646/97 do MEC, que regulamenta a
implantação do disposto nos arts. 39 a 42 da nova LDB e estipulava para as Escolas
Técnicas, o oferecimento de, no máximo, 50% de vagas para o ensino médio e para
63
o técnico. Cada escola deveria aumentar o número de vagas em 50%, no prazo de
cinco anos.
Dessa forma, em 1998, a ETFES-UnED/Colatina iniciou o Curso Pós-Médio em
Processamento de Dados (FIGURA 6), com a perspectiva de ampliação de sua
capacidade com a criação das unidades descentralizadas. Em 1999, teve início o
Curso Pós-Médio Técnico de Edificações (FIGURA 7).
Figura 6 - Matriz Curricular Curso Pós-Médio Técnico de Processamento de Dados 1998 Fonte: Arquivos do Núcleo de Gestão Pedagógica
Percebemos que as matrizes dos cursos técnicos apresentadas atendem à LDB nº
9.394/96 em conformidade com o Decreto nº 2.208/97 e com a Resolução
CNE/CEB nº 04/99, pela qual são instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Profissional de Nível Técnico, de acordo com seus princípios
norteadores, com a organização por área profissional e as respectivas cargas
horárias mínimas para cada habilitação.
Esses cursos modularizados implicam adoção de novos conceitos e princípios
seguindo os Referenciais Curriculares, dentre eles, podemos citar: módulos,
64
competências, habilidades, atitudes, bases tecnológicas (BRASIL, 2000). O foco do
trabalho educacional desloca-se do ensinar para o aprender.
A mudança que se processa está na estrutura organizacional do curso, bem como,
na perspectiva do indivíduo que aprende, pois o ensino visa à formação de
competências profissionais. A interdisciplinaridade prevista na metodologia funciona
como integradora de projetos, pesquisas e etc.
Zibas (2005, p. 26) faz uma análise interessante a respeito desses documentos que
procuram integrar, em seu discurso, princípios da interdisciplinaridade,
contextualização, currículo por competências em que “[...] os significados partilhados
por uma literatura progressista são sutilmente enviesados ou tornados ‘hibridos’,
procurando legitimação ao embaralhar os campos político-ideológicos, confundindo
a crítica”.
65
Figura 7 - Matriz Curricular Curso Pós-Médio Técnico de Edificações 1999 Fonte: Arquivos do Núcleo de Gestão Pedagógica
A discussão da temática teve início em meio ao processo de escolha de diretor,
com representantes do Sindicato dos Profissionais das Escolas Técnicas Federais
(SINASEFE), que organizaram um plebiscito interno para a definição de como a
comunidade iria se posicionar. A maioria foi a favor da transformação da Escola em
CEFET. Assim, a elaboração desse projeto concretizou-se em julho de 1998, no
limite do prazo final dado pelo MEC.
66
Novo processo eleitoral se sucedeu, com a eleição do professor Jadir Pela, em julho
de 1998, para um mandato de quatro anos. Mas, até a conclusão do processo de
cefetização, ele foi nomeado como pró-tempore, por um período de dois anos.
Assim, a EFTES foi transformada em CEFETES por decreto presidencial, em 22 de
março de 1999.
Nesse período de 1994 a 1999, foram criados os cursos Pós-Médio em
Processamento de Dados e Técnico de Edificações e, em 2003, o Curso Tecnólogo
em Redes de Computadores (FIGURA 8), cujos modelos pedagógicos foram
alterados nos seguintes aspectos: a duração dos cursos, público, terminalidade, etc.
Paralelamente às mudanças, a estrutura organizacional foi também modificada,
destacando o modelo gerencialista implantado com a criação de Gerências e
Subgerências (ANEXO B).
Figura 8. Matriz Curricular do Curso Superior de Tecnologia em Redes de Computadores 2003 Fonte: Arquivos do Núcleo de Gestão Pedagógica
67
Vale ressaltar, também, a criação de cursos oferecidos em parceria com as
empresas privadas, destacando–se no CEFETES-UnED/Colatina o Curso de
Técnico em Vestuário, em 2000, em regime modular, com quatro módulos
(ANEXO C).
A diminuição do tempo dos cursos relaciona-se com a dependência estabelecida
entre processos produtivos e educativos, em conformidade com a lógica do capital, o
que está explícito nas políticas institucionais, e acentua o caráter privatizante
presente nos acordos escola/empresa.
Essa realidade, que vem sendo construída nesse movimento histórico não muito
recente, suscita questionamentos, tais como: quais os impactos desses modelos na
prática escolar?
A partir de 1997, as modalidades constituídas pela reforma do ensino técnico
adotadas pela escola (básico, técnico e tecnológico) implicam uma redução do
tempo de formação, tendendo a uma pulverização pedagógica dos currículos.
3.2.2 A implementação das reformas: mudanças efetivadas
A reforma educacional, tendo como base as diretrizes do Banco Mundial,
estabeleceu ser a Educação Básica, a prioridade para os investimentos públicos,
imprimindo uma nova institucionalidade no campo educacional, assumindo o modelo
de competências, cuja concepção orientou as propostas para a educação
profissional no processo de elaboração da LDB nº 9.394/96, do Decreto nº 2.208/97,
do Parecer nº 16/99 e da Resolução nº 04/1999 que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico.
Nesse contexto, de acordo com Saviani (1999), a lógica da racionalidade financeira
seria a via de realização de uma política educacional cujo vetor são os ajustes aos
desígnios da globalização, por meio da redução de gastos públicos e da diminuição
do tamanho do Estado, visando a tornar o País mais atraente ao fluxo do capital
internacional.
68
Com a promulgação da nova LDB nº 9.394/96, no final de 1996, e suas respectivas
regulamentações, o CEFETES-UnED/Colatina mudou a estrutura dos cursos
oferecidos. Assim, os cursos integrados tiveram continuidade durante o ano de
1997, conforme o período previsto na LDB, sendo implantada a reforma do ensino
profissional a partir de 1998.
Nesse contexto, iniciou-se, em 1998, a reestruturação do ensino, visando a atender
às demandas dessa nova política educacional. Foram oferecidas vagas para o
curso ensino médio (FIGURA 9), mas os alunos ingressantes teriam direito a cursar,
também, o ensino técnico em regime de concomitância interna. Foram oferecidos
cursos Técnicos de Construção Civil e Processamento de Dados, na modalidade
pós-médio, destinados a egressos do ensino médio, conforme determinava a
legislação, estruturados em módulos e desvinculados do ensino médio.
Figura 9- Matriz curricular do Curso Ensino Médio - 1998 Fonte: Arquivos do Núcleo de Gestão Pedagógica
69
No ano 2000, foi elaborada uma nova matriz do Curso Ensino Médio (FIGURA 10)
para atender às diretrizes que constavam nos Parâmetros Curriculares Nacionais,
com a inserção das disciplinas Gestão da Qualidade e Iniciação Tecnológica.
Figura 10 – Matriz Curricular do Curso Ensino Médio ano 2000 Fonte: Arquivos do Núcleo de Gestão Pedagógica
Os projetos de curso foram elaborados por coordenadores e alguns professores,
mas sem orientações curriculares, que ainda não haviam sido veiculadas pelo MEC.
Essas somente foram aprovadas em 1999, na forma de Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Profissional.
70
Observamos que nenhum movimento de capacitação docente foi planejado. As
matrizes curriculares esboçavam apenas uma adequação dos antigos cursos ao
novo modelo proposto pelo governo.
A determinação das medidas legais, aliada à progressiva redução de recursos para
a manutenção e custeio das atividades das Escolas Técnicas e CEFETs, funciona
como um mecanismo pelo qual o MEC tem induzido essas instituições a aderirem à
implementação das reformas.
No Decreto nº 2.208/97, que estabeleceu e formalizou a separação entre o ensino
médio e o ensino profissional, não ficou explícito que o foco seria a extinção do
ensino médio. A Portaria nº 646/97, que trata especificamente da rede federal de
educação tecnológica, também não é clara, pois é ela que permite no seu art. 2º a
concomitância entre os cursos, e no seu art. 4º, admitia o ensino médio com
matrícula independente da educação profissional, com no máximo 50% das vagas
oferecidas em 1998.
Observando a legislação – a LDB nº 9.394/96, o Decreto nº 2.208/97 e a Portaria nº
646/97 – e, os documentos do PROEP,3 acreditava-se que a Reforma da Educação
Profissional somente dissociava o ensino médio do técnico profissional, porém a
questão se configura por outras vertentes.
Segundo Cunha (2002, p.120),
Visto em perspectiva, o MEC passou a contar com um instrumento muito mais poderoso do que a legislação que pretendia obter do Congresso em 1996: ao invés da força coercitiva da lei, dispõe agora da força menos intensa do decreto, só que somada ao apelo irresistível dos 500 milhões de dólares para o financiamento da conversão das escolas técnicas da rede pública [...].
Nesse contexto, às instituições não restava outra alternativa senão buscar recursos,
apresentando seu Plano de Implantação para aprovação imediata.
Dessa forma, percebemos que todo esse movimento da reforma tem a ver com a
conformação da agenda determinada pelas políticas de ajustes econômicos, para
cumprir acordos com os organismos internacionais.
3 Programa de Expansão da Educação Profissional em parceria com o Ministério do Trabalho, que se estendeu até o ano de 2006.
71
No contexto da instituição, surge a reforma do ensino técnico produzindo efeitos
sobre a organização curricular dos cursos técnicos e, sobretudo, provocando
tensões, incertezas, problemas de toda ordem, gerando nos sujeitos sentimentos de
insatisfação e desmotivação profissional. Aliada a essas questões, houve a reforma
administrativa, com o novo modelo gerencial, ocasionando problemas estruturais na
instituição.
Sob o pretexto de inserir o País na modernidade, o Poder Executivo, pela Reforma
do Aparelho do Estado, imprime como solução a Reforma Administrativa, sob o
paradigma da administração gerencialista, sob os critérios de eficiência e qualidade,
cujos princípios vêm da iniciativa privada.
Savana Diniz Gomes de Melo (2002, p. 9), em seu artigo intitulado A convergência
da RAP4 e da REP, ressalta que, “[...] a partir da RAd, busca-se flexibilizar a
estabilidade dos servidores públicos, alterando as relações de trabalho e emprego
no setor que, por sua vez, passa a possuir, como característica primordial, o caráter
de público não-estatal”.
Nessa perspectiva, o objetivo é adotar modelos de descentralização administrativa
na esfera pública, no sentido de desregulamentar as relações de trabalho no País,
reduzindo os custos da força de trabalho e pulverizando as organizações dos
trabalhadores.
Melo (2002, p. 10) destaca ainda:
[...] a escola é percebida não só como um espaço de reprodução das relações sociais de exploração, mas também uma instituição complexa, lócus privilegiado de relações conflituosas, de resistências individuais ou coletivas. Enfim, um espaço contraditório e dinâmico onde trabalhadores e gestores se confrontam na luta de classes.
A pesquisa apresentada por Melo (2002, p. 9-11) revelou, dentre outros fatores
provocados pela Reforma do Aparelho do Estado, importantes transformações na
organização escolar, dentre as quais nos interessa destacar:
[...] a alteração das finalidades e das prioridades institucionais, atendendo mais diretamente às necessidades do mercado a intensificação das parcerias com a iniciativa privada e o aumento do
44 RAP- Reforma do Aparelho do Estado ; REP- Reforma da Educação Profissional; RAd – Reforma Administrativa
72
poder desse segmento sobre a gestão escolar, além da institucionalização da racionalidade da empresa privada;
[...] a alteração da composição dos quadros de pessoal, evidenciada pelas medidas de enxugamento tais como o congelamento de vagas mediante a não-abertura de concursos, as aposentadorias antecipadas e voluntárias por temor às perdas previstas, a extinção de cargos, os Planos de Demissão Voluntários e o aumento progressivo do número de professores substitutos;
o aumento e a intensificação dos trabalhos docentes e técnico-administrativos em função dos requerimentos das duas reformas, a exemplo da criação de cursos novos, preparação de um número maior de exames classificatórios e vestibulares, atividades de orientação ao público, entre outras decorrentes da extinção de cargos, como foi demonstrado no caso dos motoristas;
pode-se constatar que a Reforma do Estado, ao pretender reduzir as despesas no serviço público, atuam, sobretudo no sentido de reduzir os quadros de pessoal efetivo e dos direitos dos trabalhadores públicos. Entretanto, ela não se aplica a investimentos em bens móveis, bens imóveis, a equipamentos fatos também verificados na instituição pesquisada. Acredita-se, inclusive, que ela não se aplica à formação dos gestores nem a sua retribuição financeira adquirida pelos serviços prestados – a julgar pelos altos valores pagos aos ocupantes das funções de confiança, entre outras vantagens que dispõem;
Há todo um conjunto de interesses em conflito – individuais e coletivos, internos e externos à escola – bem como projetos, estratégias, atos, que se coadunam e/ou se contrapõem nessa realidade implicando um movimento dinâmico.
Observamos que os profissionais da instituição reclamavam da falta de capacitação
para atuarem de acordo com o novo modelo, voltado para competências e
interdisciplinaridade, para lidar com os novos conceitos e a concepção de educação
profissional.
Uma vez modificada a estrutura do ensino técnico, concentraram-se esforços no
sentido de empreender a reforma curricular, na qual introduziu como referência a
noção de competência. Esses princípios constam nas Diretrizes Curriculares e
Referenciais Curriculares Nacionais Para a Educação Profissional de Nível Técnico
(Resolução nº 04/ 99 e Portaria CNE/ CEB nº 646/99).
Ramos (2002, p. 407-408) ressalta questões que influenciam nas relações sociais e
coletivas, diante dessa concepção:
Quanto à dimensão social, há que se considerar o contraponto com a característica individual da competência. A primeira valoriza as relações sociais tecidas entre trabalhadores e entre estes e as gerências, ampliando seu caráter político. Ao contrário, a noção de competência, pela conotação individual que carrega, tende a despolitizar essas relações. Questões
73
relacionadas às oportunidades educativas, ao desemprego, à precarização das relações de trabalho, às perdas salariais, entre outras, assumem um caráter estritamente técnico.
A noção de competência é, então, apropriada ao processo de despolitização das relações sociais e de individualização das reivindicações e das negociações. As relações coletivas não se esgotam, posto que o trabalho continua sendo uma relação social e o homem continua vivendo em sociedade, mas elas se pautam cada vez menos por parâmetros coletivos e políticos, para se orientarem por parâmetros individuais e técnicos.
É com base nesses parâmetros individuais e técnicos que as mudanças foram
efetivadas na instituição, no que se refere à estrutura curricular, administrativa e
pedagógica.
3.2.3 O Decreto nº 5.154/2004: novo direcionamento
A partir do ano de 2003, no governo Lula, as oportunidades para discutir sobre o
ensino médio e técnico foram abertas e culminaram no Decreto Federal nº. 5.154, de
23 de julho de 2004, que revogou o Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997. Esse
novo decreto regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da LDB nº 9.394/96.
Os interesses dos grupos progressistas e conservadores estavam em jogo.
Segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2004, p. 4), o decreto politicamente,
representou um ganho para os progressistas:
O documento é fruto de um conjunto de disputas e, por isso mesmo, é um documento híbrido, com contradições que, para expressar a luta dos setores progressistas envolvidos, precisa ser compreendido nas disputas internas na sociedade, nos estados, nas escolas [...]. Ou interpretamos o Decreto como um ganho político e, também, como sinalização de mudanças pelos que não querem se identificar com o status quo, ou será apropriado pelo conservadorismo, pelos interesses definidos pelo mercado.
O Decreto Federal nº 5.154/04, no art. 1º, II, prevê a “[...] educação profissional
técnica de nível médio” (BRASIL, 2004).
Em seu art. 4º, estabelece que “[...] a educação profissional técnica de nível médio,
nos termos do parágrafo 2º do art. 36, art. 40 e parágrafo único do art. 41 da LDB nº
9.394/96, será desenvolvida de forma articulada com o ensino médio, observados
“os objetivos contidos nas diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho
74
Nacional de Educação inciso I e no inciso III as exigências de cada instituição de
ensino, nos termos de seu projeto pedagógico”.
Prevê ainda, no § 1º do art. 4º:
[...] a articulação entre a educação profissional técnica integrada de nível médio e o ensino médio dar-se-á de forma integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, contando com matrícula única para cada aluno (BRASIL, 2004).
Esse decreto abre a possibilidade para reunificar o ensino técnico e o ensino médio
e permite, também, a existência do ensino integrado, mas não exclui a continuidade
do ensino concomitante (ensino médio e profissional) e do ensino sequencial.
Essa possibilidade, na opinião dos autores, representa um avanço, mas não
representa o ensino politécnico defendido pelos progressistas, em que se afirma a
necessidade de vinculação da educação à prática social e ao trabalho como
princípio educativo.
O Decreto Federal nº 5.154/2004 definiu novas orientações para a organização da
Educação Profissional Técnica de Nível Médio, inclusive a forma integrada com o
ensino médio, não contemplada na Resolução 04/99 e, desse modo, foi
homologado, então, o Parecer nº 39/2004, para fazer a adequação das Diretrizes
Curriculares Nacionais e orientar os sistemas de ensino e as escolas de Educação
Profissional Técnica de Nível Médio na implantação do decreto.
É importante destacar que, na redação das diretrizes, consta que a articulação entre
a educação profissional e o Ensino “[...] não é mais adotada a velha fórmula do ‘meio
a meio’ entre as partes da educação geral e de formação especial no Ensino Médio,
como havia sido prevista na reforma ditada pela Lei nº 5.692/71”, caracterizada
como de ‘independência e articulação’ (art. 3º, I, da Resolução CNE/CEB 04/99).
O parecer ressalta, ainda, que as diretrizes anteriores, tanto para o ensino médio
quanto para a educação profissional ainda continuam válidas e eficazes, não
podendo ser substituídas, e que também haverá necessidade de fazer “[...] uma ou
outra alteração nas respectivas resoluções definidoras das Diretrizes Curriculares
Nacionais, definindo orientação complementar referente a eventuais pontos de
75
divergência de interpretação ou de organização entre as orientações básicas [...]”
(BRASIL, 2004).
As formas possíveis de articulação que a instituição poderá adotar são: a integrada,
a concomitante e a subsequente.
Afirma-se, ainda, no Parecer CNE/CEB nº 39/2004, que "[...] o decreto não obriga,
portanto, por uma ou outra, cabendo à instituição de ensino, no uso de sua
autonomia, decidir pela forma que melhor se coaduna com sua proposta político-
pedagógica”.
Vale destacar que, após este Decreto nº 5.154/04, outras mudanças na educação
profissional foram elaboradas, dentre elas, o Pacto pela Valorização da Educação
Profissional e Tecnológica, realizado na segunda reunião do Fórum Nacional de
Educação Profissional e Tecnológica. Esse pacto, firmado pelo ministro Tarso
Genro, pelo secretário de Educação Profissional e Tecnológica, Antônio Ibañez Ruiz,
e pelos dirigentes dos seguintes conselhos: Nacional dos Dirigentes dos Centros
Federais de Educação Tecnológica (CONCEFET); Nacional das Escolas
Agrotécnicas Federais (CONEAF); dos Diretores das Escolas Técnicas Vinculadas
às Universidades Federais (CONDETUF); além do Sindicato Nacional dos
Servidores Federais da Educação Básica e Profissional (SINASEFE).
O Fórum Nacional de Educação Profissional e Tecnológica, criado em dezembro de
2003, representa a instância de diálogo entre o Estado e a sociedade civil, cujo
caráter articulador, consultivo e propositivo tem como finalidade assessorar o MEC
na formulação e proposição de políticas públicas, programas e ações, no sentido de
fortalecer essa modalidade da educação nacional.
Nesse sentido, o que vemos é a abertura de um espaço de discussão democrático
das políticas educacionais, o que representa um avanço. Porém, devemos nos deter
na transição das propostas legais às práticas, das políticas à realidade, pois é nesse
espaço que se definem os embates e se travam as lutas.
Em nível nacional, a discussão foi realizada, mas cabe questionar sobre as
discussões no âmbito da instituição, se esse espaço se constitui numa realidade ou
as políticas e reformas estão sendo implantadas sem a devida participação dos
profissionais da escola.
76
Para atender ao disposto no Decreto nº 5.154/04, o CEFETES-UnED/Colatina, institui
comissões para realizar os projetos dos cursos técnicos integrados com o ensino
médio (ANEXO D).
Foram implementados, a partir de 2006, o Curso Técnico em Gestão Empreendedora
(ANEXO F) e o Curso Técnico em Construção Civil com habilitação em Construção
de Edifícios (ANEXO G), conforme consta no ANEXO E. Esses cursos procuraram
atender ao disposto no Parecer nº 39/2004 e na resolução CNE/CEB nº 01/2005, a
qual atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional
de Educação Para o Ensino Médio e para a Educação Profissional de Nível médio às
disposições do Decreto nº 5.154/2004, que, em seu art. 3º, II, dispõe que “[...] a
nomenclatura dos cursos e programas de Educação Profissional passará a ser
atualizada e que o termo Educação Profissional de Nível Técnico passa a denominar-
se Educação Profissional Técnica de Nível Médio”.
O Parecer nº 39/2004 e a Resolução CNE/CEB nº 01/2005 mantiveram,
contraditoriamente, as concepções que orientaram a reforma realizada por meio do
Decreto nº 2.208/97, segundo os autores Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005).
Destacam, ainda, que não estava contida na proposta a manutenção das diretrizes,
mas, sim, a perspectiva de serem discutidas novas diretrizes com os sistemas,
docentes e instituições de ensino.
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) enfatizam que, apesar do parecer reconhecer a
forma integrada como um curso único, com matrícula única, considera que os
conteúdos do ensino médio e do ensino profissional de nível técnico são de
“naturezas diversas”, o que vem reforçar a dicotomia entre as concepções
educacionais de uma formação para a cidadania e outra para o mundo do trabalho.
Dessa forma, percebemos que essa dicotomia está presente nas matrizes
curriculares desses novos cursos, representando, em alguns, casos, a justaposição
de disciplinas.
Percebemos, na análise dessas matrizes, que houve um aumento significativo da
carga horária. O estágio torna-se facultativo, há uma preocupação em adaptar às
mudanças do mercado, observando as determinações da legislação educacional.
77
Ainda no ano de 2006, o Governo Federal baixou o Decreto nº 5.840/2006, que
estabelece, no art. 2º: “As instituições federais de educação profissional deverão
implantar cursos e programas regulares do Proeja até o ano de 2007”, e no §1º
regulamenta que: “As instituições referidas no caput disponibilizarão ao Proeja, em
2006, no mínimo dez por cento do total das vagas de ingresso da instituição, tomando
como referência o quantitativo de matrículas do ano anterior, ampliando essa oferta a
partir do ano de 2007”.
O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na
modalidade Jovens e Adultos (PROEJA), tem por objetivo contemplar a educação de
jovens e adultos como política pública de educação continuada, com elevação da
escolarização, tendo em vista um projeto nacional de desenvolvimento em frente aos
desafios da inclusão social e da globalização econômica (MEC, 2005).
Dessa forma, iniciou-se na instituição a retomada das discussões, sob as bases
legais, sobre os projetos de cursos de educação profissional técnica integrada ao
ensino médio. Vimos que as discussões estiveram centradas na definição dos ajustes
da carga horária das disciplina de formação geral, com o intuito de integrar o curso e
não haver sobrecarga de aulas para o aluno dessa modalidade. Mas, o art. 4º, I e II,
do Decreto nº 5.478/2005, estabelece a carga horária máxima de 2.400 horas, com
1.200 horas destinadas à formação geral.
Uma outra questão veio à tona, na comunidade escolar: como fazer essa adaptação
a uma carga horária tão reduzida, se os cursos técnicos integrados ao ensino médio,
no turno diurno a carga horária prevista é de 3.700 horas? A perspectiva de inclusão
parecia muito distante da realidade.
Assim, os seguintes cursos foram implementados para essa modalidade: Formação
Inicial em Montagem de Redes de Computadores, com carga horária de 1.500 horas
e o Curso Técnico Integrado com Ensino Médio em Segurança do Trabalho, com uma
carga horária de 2.400 horas (ANEXOS H e I).
Vários questionamentos surgiram por parte dos gestores, professores e demais
servidores quanto à implementação desses cursos e o tipo de clientela. Dentre eles,
podemos destacar a contratação de professores da formação geral, o espaço físico,
se haveria demanda para tais cursos, a capacitação docente, etc.
78
Ao analisar essas matrizes curriculares, percebemos que houve uma justaposição
das disciplinas da formação geral e disciplinas da área técnica, ou seja, houve
direcionamentos diferentes para os cursos diurnos e noturnos.
Desse modo, as reformas educacionais revelam descontinuidades e contradições que
se evidenciam nas tensões entre teoria/prática, adesão/resistência, formação
unilateral/ominilateral, entre outras, que pretendemos desvelar, observando as
narrativas dos profissionais sobre os desdobramentos na prática.
79
4 AS IMPLICAÇÕES DAS REFORMAS NOS MODOS DE PARTICIPAÇÃO
DOS SUJEITOS
“Não há ventos favoráveis para os que não sabem para onde vão”.
(SÊNECA)
4.1 O QUE DIZEM OS PROFISSIONAIS SOBRE OS DESDOBRAMENTOS
DAS REFORMAS
Decorridos nove anos (1997 a 2006) da implementação dessas reformas e
mudanças, mesmo com todas as contradições durante sua trajetória, voltamos à
questão de estudo deste trabalho sobre os impactos nas práticas dos profissionais
do CEFETES-UnED Colatina vivenciados nesse período.
É fato que essas reformas e mudanças interferiram na realidade da instituição, tendo
em vista que toda uma prática estava sendo construída antes da promulgação da
LDB nº 9.394/96, do Decreto nº 2.208 e do Decreto nº 5.154/04.
Dessa forma, buscamos questionar os profissionais (professores, gestores e
técnicos administrativos) acerca de suas percepções sobre as implicações dessas
determinações legais em suas práticas e nos modos de participação.
Para a realização desta pesquisa, utilizamos um roteiro de entrevista (APÊNDICE C)
para os seguintes profissionais: cinco administrativos, nove professores, três da área
técnica e seis do ensino propedêutico e dois gestores (diretor e gerente), perfazendo
um total de 16 entrevistados.
Registramos, ainda, que dois professores da área técnica concordaram em ser
entrevistados, mas não disponibilizaram horário para tal.
As entrevistas foram realizadas mediante gravação, com o consentimento dos
entrevistados. Os depoimentos dos sujeitos foram transcritos e, após leitura e
releitura das falas, foram dimensionadas as categorias, estabelecido o diálogo com
os autores e as fontes documentais.
80
Com o objetivo de caracterizar melhor o perfil dos sujeitos entrevistados, elaboramos
o seguinte resumo:
TEMPO DE ATUAÇÃO NO CEFETES/UnED-Colatina
ATÉ 10 ANOS
( após 1997)
10 A 15 ANOS
(até 1997)
PROFESSOR 01 08
GESTOR - 02
TÉCNICO-
ADMINISTRATIVO
- 05
TOTAL DE ENTREVISTADOS: 16
As entrevistas foram realizadas com os professores que atuaram no ensino técnico e
no ensino médio, na época ensino integrado e, também, no sistema modular e
atualmente trabalham no ensino integrado, e ingressaram na instituição há pelo
menos cinco anos, fato que orientou a escolha dos sujeitos.
A partir dos dados da pesquisa, buscamos analisar os pontos básicos
fundamentados nas questões formuladas.
81
4.1.1 Transição de ETFES para CEFETES
No decorrer dos anos de 1990, nos meandros do governo FHC, o modelo de ensino
integrado vigente no interior dessas Instituições de Ensino sofreu profundas
modificações a partir do Decreto nº 2.208/97, o que resultou na perda de
equivalência entre o ensino médio e o técnico.
Foi no governo Itamar Franco, em 1993, que as reivindicações de algumas
instituições para a transformação das escolas técnicas em CEFETs foram
encaminhadas para o MEC. A Lei nº 8.948, de 8 de dezembro de 1994, ainda fruto
desse governo, determinava, segundo o art. 3º, § 1º : “A implantação dos CEFETs
de que trata esse artigo será efetivada gradativamente, mediante decreto específico
para cada centro [...]”. Essa lei só foi efetivada no governo FHC, mediante o Decreto
Federal nº 2.406, de novembro de 1997. Dessa forma as mudanças promovidas no
governo FHC, no âmbito da educação profissional, promoveram inúmeras mudanças
no ensino técnico.
Nesse sentido, a conceituação de educação tecnológica é formulada como "[...] a
vertente da educação que se caracteriza por formar profissionais em todos os níveis
de ensino e para todos os setores da economia, aptos ao ingresso imediato ao
mercado de trabalho" (BRASIL, 1994a, p. 9).
Segundo Ramos (1995, p. 115), a oferta de cursos de níveis diferentes em um
mesmo estabelecimento de ensino tinha como objetivo a verticalização entre esses
níveis. A autora justifica “[...] a defesa da medida dava-se no sentido de que esta
representava um grande passo para o ensino tecnológico que resultaria em notável
fator de desenvolvimento do país”.
Dessa forma, ao CEFETs foi atribuído o papel de
[...] dar respostas à demanda pela educação superior e à diversificação do sistema universitário, bem como quanto às novas condições e requisitos de transição do ensino de elite para o ensino de massa no contexto das grandes transformações tecnológicas verificadas nas últimas décadas de nosso país (BRASIL, MEC,1992a).
82
Nessa perspectiva, a criação desses cursos deveria caracterizar-se pela
flexibilidade, no sentido de atender às demandas do mercado de trabalho e na sua
organização curricular haveria a participação das empresas, inclusive nos processos
de avaliação.
O marco central da reformulação do sistema educacional brasileiro promovido pelo
governo FHC é a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
nº 9.394/96.
Logo após a promulgação da LDB nº 9.394/96, foi instituído o Decreto nº 2.208/97,
que separou o ensino médio do ensino técnico, acabando com o ensino integrado
que vigorava, até então, nas ETFs , através da Lei nº 5.692/71.
Como destaca Oliveira (2002, p. 37)
A reforma implementada no sistema de educação profissional, retirando do seu interior o ensino acadêmico, não só mantém a dualidade, como ao mesmo tempo, torna cada vez mais para os setores populares, a concretização de um modelo educacional articulando teoria e prática, objetivando formar o homem na sua dimensão omnilateral.
A política implantada no governo FHC durante os dois períodos foi guiada por um
modelo gerencialista, apoiado pelo Banco Mundial.
Nessa perspectiva de globalização da economia e reestruturação produtiva, ganhou
destaque a formação profissional, na busca por qualificação e requalificação
exigidas pelas transformações ocorridas no mundo do trabalho.
A reforma do ensino técnico se materializou nessa ótica, pelo Decreto nº 2.208/97,
que regulamentou o § 2º, do art. 36 e os arts. 39 a 42 da LDB nº 9.394/96.
A reforma da educação profissional brasileira, alinhada aos objetivos das agências
financiadoras internacionais por meio de acordos financeiros, passa, então, a
apropriar-se da linguagem da administração empresarial em termos como gestão
democrática e autonomia da escola.
Para atender aos objetivos desta pesquisa, elaboramos alguns questionamentos aos
profissionais da instituição, a fim de identificar como tiveram conhecimento das
reformas, as resistências, quais as suas percepções e verificar se estavam
83
inteirados do seu teor e significado. Percebemos que os profissionais, ao se
manifestarem sobre as mudanças que se efetivaram na prática, reforçaram a forma
como se deu o processo.
A criação dos CEFETs, na perspectiva de Ramos (1995, p.109), inclui-se na política
de formação profissional, tendo em vista “[...] a necessidade de mão-de-obra
especializada face à expansão industrial e às novas tecnologias”. A formação de
profissionais em cursos de curta duração (três anos), com ênfase na prática, em vez
de formação científica, ficaria a cargo do engenheiro graduado.
Dessa forma, a autora (1995, p.109) destaca ainda, que “Esse profissional ocuparia
o ‘vazio’ existente entre o técnico de nível médio e o engenheiro graduado”. Como
recomendação do MEC, os locais apropriados para a realização desses cursos
seriam as escolas técnicas federais “[...] dada a excelência de suas instalações e a
natureza prática desses cursos” (p.111).
Procuramos identificar, nas falas dos profissionais, quais as mudanças efetivadas
com a transformação das ETFES em CEFETES. A preocupação com a formação
dos docentes para atuar na educação superior é destaque no relato dos
entrevistados a seguir:
Houve mudanças, sim, como o CEFETES passaria a oferecer cursos superiores no período de transição de ETFES para CEFETES, observei que uma grande preocupação da instituição, falando da gestão com a preparação dos docentes, para a nova clientela que a gente ia receber e com a criação desses cursos superiores (GESTOR 2).
Antes o CEFETES era Escola Técnica e a gente só poderia oferecer cursos em nível de segundo grau, então, uma das alternativas para estar virando CEFETES era que, enquanto Centro Federal de Educação Tecnológica nós estarmos oferecendo cursos de nível superior que foram os tecnólogos [...] aí com a mudança para CEFETES, passou a ter uma verticalização? [...] A partir do momento em que a escola foi cefetizada, a gente precisava do decreto, de alguns cursos de superior, os cursos de tecnologia era uma das exigências, a escola tinha que implementar (PROFESSORA 1).
Eu peguei a transição, mas não lembro de ter visto muita diferença (PROFESSORA 2).
A concepção de transformação da instituição em CEFETES, que se manifesta na
fala da Professora 1, encontra na literatura uma fundamentação, uma vez que a
retirada do ensino médio das IFES se constituía em uma estratégia de cunho
neoliberal, reduzindo os custos com a educação profissional e deixando a
responsabilidade do ensino médio para o Estado:
84
[...] o grande motivador das pessoas foi isso, vamos virar CEFET para fugir da estadualização, porque o objetivo inicial era que a escola iria oferecer os cursos pós-médio, os cursos concomitantes e o curso modulado, essa coisa de competência e habilidade. Eu lembro que o CEFETES teve que oferecer mais os cursos de tecnologia [...] a prioridade do CEFETES era a parte profissional (PROFESSORA 1).
Para alguns profissionais, as mudanças significativas aconteceram no âmbito
administrativo e pedagógico, com a ruptura de paradigmas:
[...] trouxe uma reforma administrativa. Não tive tanto tempo para sentir o impacto, passou despercebido, pois entrei no meio de um processo. Na verdade, senti os efeitos do CEFETES, e lembro da discussão de Função Gratificada para lá, para cá, eu não tinha FG. Uma distribuição de funções, pois no CEFETES - Vitória tinha FG e não passavam para cá (PROFESSORA 2).
Eu vejo apenas a mudança de nomenclatura, mas as mudanças significativas aconteceram na parte administrativa e na parte pedagógica com os decretos sendo colocados (PROFESSOR 3).
No processo de ETFES para CEFETES, houve mudança. É importante a fixação da história do ensino industrial e essas mudanças que houve serem fixadas como marcos de mudanças desses paradigmas que existiam e que foram rompidos com essas transformações nesse período (PROFESSOR 6).
Se não tivesse havido mudanças da LDB e do decreto que mudou a educação profissional, que era ensino integrado e passou a ser subseqüente... Eu não vi mudança nenhuma. Mudou só o nome, as mudanças que foram feitas foi independente de ser CEFETES ou não (PROFESSOR 9).
Na concepção do Professor 9, as mudanças deveriam ser conquistadas e não
impostas via decreto, leis. É preciso planejamento para justificá-las:
Mudou para CEFETES por lei governamental. Não foi uma conquista da instituição que fez as coisas para chegar a CEFETES, apenas mudou de nome, só isso. Agora, depois que virou CEFETES através de decreto, a escola começou a fazer algumas coisas para justificar ser CEFETES. As coisas foram feitas meio que na contramão da história porque o certo é você fazer as coisas para chegar aqui.... e aqui não foi assim, foi por decreto. Aí começou a abrir curso superior para justificar ser CEFETES e agora a nova mudança que vai acontecer que é de CEFETES para IFET também é meio que na imposição, pois a escola até agora não conquistou tudo aquilo que tem que fazer para poder virar IFET 5(PROFESSOR 9).
Em meio às mudanças que o Professor 9 considera que foram impostas, ele
vislumbra uma conquista significativa que foi a abertura de novos cursos:
5 IFET- Instituto Federal de Educação Tecnológica, instituído pela Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008 (DOU de 30.12.2008).
85
A coisa boa é que, com a mudança, mesmo ela sendo uma mudança imposta, a escola teve que correr atrás para poder justificar o fato de ser CEFETES, como vai ter que correr atrás para justificar o fato de ser IFET. Isso fez com que, mesmo de uma maneira ‘atropelada’, fossem abertos alguns cursos. Estão abrindo novos cursos, então está se tentando chegar àquilo que deveria se chegar antes de conquistar, mas tudo bem. Mesmo por vias tortuosas nós conseguimos nos adaptar a isso, então o lado bom são os cursos novos que estão se abrindo, agora, em Vitória, as engenharias, e isso vai se estender para as unidades e isso é bom para a comunidade (PROFESSOR 9).
Na percepção do entrevistado abaixo, a ampliação de possibilidades com a
mudança de status tem embasamento em questões políticas:
Em março/99, foi publicado decreto referente à mudança de ETFES para CEFETES. Na época, recordo-me de observar grande movimentação política para a transição. Nós, comunidade da UNED Colatina, considerando os membros internos, sociedade local e adjacências, talvez não tenhamos percebido, diretamente, as mudanças reais de um status para o outro, mas há que se considerar a ampliação das possibilidades de oferta e atuação a partir do amparo legal (ADMINISTRATIVO 4).
Alguns pontos positivos foram destacados pelos entrevistados no processo de
transformação de ETFES para CEFETES, como a possibilidade de oferecer curso
superior público e gratuito para a comunidade:
[...] mas, com a possibilidade de se tornar CEFETES, a instituição passar a oferecer cursos superiores permitiu que a nossa unidade lançasse também um curso superior, isso, a rigor foi um beneficio não só para a comunidade interna da unidade, mas também para a sociedade em geral que teve, a partir de então, a oferta de um curso superior público, isso eu considero um dos grandes benefícios dessa mudança aqui para a unidade e região (GESTOR 1).
A questão dos recursos com o aumento das matrículas ficou evidenciada no relato
do gestor :
Bom, essa mudança para CEFETES que teve um crescimento de matrículas e ofertas de novos cursos e, consequentemente, com o aumento passou a ter um orçamento maior e, como na maioria das discussões do CEFETES, para a distribuição do orçamentário geralmente ela tem um critério muito claro que é a questão do número de matrículas, aumentando o número de matrículas tem a chegada de novos recursos, não para investimentos. Como eu falei o investimento sempre foi muito pouco, mas, a partir disso, a gente começou a ter um novo horizonte e a partir desse novo horizonte discutir novos projetos (GESTOR 1).
O entrevistado a seguir concorda que uma formação mais rápida, voltada para o
mercado de trabalho, ampliou as possibilidades para a instituição:
Entre elas, poderia citar: formação do alunado organizada de forma mais rápida e direcionada às tendências do mercado de trabalho; ampliação das possibilidades de desenvolvimento de atividades de pesquisa e extensão;
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implementação de políticas voltadas à capacitação de dirigentes e dos servidores em geral, ampliação da autonomia no gerenciamento de recursos, entre outros, que agora não me ocorrem. De modo geral, considero a transição positiva, na medida em que ampliou possibilidades institucionais (ADMINISTRATIVO 4)
Dentre os pontos negativos apontados pelos entrevistados, podemos destacar que a
urgência em implantar curso superior não proporcionou reflexões e movimentos de
participação no sistema e, também, uma inversão do verdadeiro objetivo das escolas
técnicas.
Agora negativo é o fator tempo, a velocidade com que isso aconteceu No período dessa transição, parecia mesmo que tínhamos necessidade urgente de implementar. Tem que ter curso superior, inicialmente, de tecnologia, então o que é que isso impediu? Reflexões mais profundas, impediu uma abrangência maior na participação das unidades nessa reflexão e isso gera prejuízo até nos direcionamentos que a gente daria para esses cursos (GESTOR 2).
[...] outro ponto negativo que eu achei que aconteceu um pouco aqui, mas, principalmente, em Vitória, é que, com a transformação de ETFES em CEFETES, eles começaram a achar que os cursos técnicos seriam gradativamente extintos. Nós vamos oferecer agora um curso de nível superior de informática. Mas para que iríamos continuar com um técnico de Informática? Nós vamos oferecer um curso superior de Engenharia Elétrica, para que continuar com o técnico? Então, essa visão continua até hoje, os professores que atuam nos cursos superiores não querem mais atuar nos cursos técnicos, então eu acho que isso foi um ponto negativo, porque nossa grande vocação é técnico de nível médio (GESTOR 2).
Nessa perspectiva, a reflexão de Ramos (1995, p. 209), em sua dissertação sobre a
indefinição do processo de verticalização dentro dessas instituições, é que
[...] persistem as indefinições: não é claro se essas instituições são escolas técnicas que ministram ensino superior ou o contrário. Essa indefinição tem gerado, em algumas instituições desse tipo, uma supervalorização do ensino de nível superior em detrimento ao de nível médio. Ao mesmo tempo, não se tem definido que tipo de verticalização essas instituições devem promover, se a de alunos (alunos cursando, seqüencialmente, no mesmo estabelecimento de ensino, os diferentes nível escolares), ou se a de níveis de ensino (oferta, em uma mesma instituição, de diversos níveis de ensino, articulados entre si), como propunha o projeto.
Essa indefinição a que se refere a autora gera conflitos e muita insegurança nas
instituições e os direcionamentos que deveriam ser dados para esses cursos ficam
comprometidos.
87
4.1.2 Implementação do Decreto nº 2.208/97
Os instrumentos legais que determinaram a separação do ensino médio da
educação profissional são: o Decreto nº 2.208/97, a Portaria MEC nº 646/97 e as
orientações do PROEP. Ressaltamos, ainda, quanto ao ensino médio, embora
existindo a possibilidade de ser realizado concomitantemente com o curso técnico, a
diminuição de vagas para esse curso, estava diretamente ligada à liberação de
recursos para as IFES.
Para melhor visualização de como ficou a reestruturação do ensino médio e
profissional recorremos ao quadro elaborado por Manfredi (2002):
Figura 11 – A reestruturação do ensino médio e profissional Fonte: Manfredi (2002, p. 132)
Estabelecidas as novas diretrizes, a instituição procurou se adequar à nova
realidade e legislação vigente. Inicialmente, a trajetória a ser seguida pelas
instituições seria a separação das matrículas, o incremento do ensino técnico, a
diminuição da oferta de vagas para o ensino médio e a consolidação dos cursos
sequenciais (pós-médio), conforme os seguintes relatos.
Foi o período que se mudou do ensino integrado com técnico para o ensino médio separado. A gente passou a ter o ensino médio regular de três anos. O ensino pós-médio fosse ele concomitante e o pós-médio com aluno que já tinha terminado de fato o médio (PROFESSORA 4).
88
Sim, houve muitas mudanças, a escola reformulou todo o seu currículo. Estruturou os cursos técnicos, criou novos cursos, introduziu o ensino médio e superior na sua estrutura. Os chamados cursos técnicos integrados tinham regime anual e os atuais cursos técnicos são semestrais, o que provocou uma série de adaptações ao novo sistema (ADMINISTRATIVO 5).
Segundo Cunha (2002, p. 111), vale destacar alguns argumentos utilizados para
justificar a Reforma do Ensino profissional, dentre eles “[...] o elevado custo das
escolas técnicas, principalmente da rede federal, onde o valor médio estimado por
aluno corresponderia a 1700 doláres/ano”. Além disso, eram frequentadas por
alunos da classe média que não tinham interesse em educação profissional e, sim,
buscavam um ensino de qualidade, cujo objeto era ingressar no ensino superior:
[...] o grande objetivo das ETFs era formar os técnicos, e nossa visão não era a formação para o vestibular, só que, durante muitos anos todo mundo procurava esse ensino propedêutico dentro do CEFETES e ia para outras áreas e não para o mercado de trabalho trabalhar como técnico. Esse foi o grande motivador de toda essa reforma. O que aconteceu é que a gente era uma escola de formação profissional e a gente não estava exercendo esse papel, aí foi radical, vieram os pós-médio (PROFESSORA 1).
Existia na instituição uma discussão prévia sobre a reestruturação dos cursos
vigentes até 1996 e também sobre as concepções presentes no PL nº 1.603, e
assim, no “apagar das luzes” o Decreto nº 2.208 surge, Os relatos a seguir revelam
a reação dos professores:
Antes de entrar de férias em 97, surgiu o Decreto nº 2.208 em que houve a ruptura do ensino médio e do ensino técnico, aí houve uma grande revolta na instituição, não vou falar da ETFES, o pessoal ficou muito bravo, pois se discutiu inúmeras coisas a serem mudadas e depois veio um decreto taxando que devia separar o ensino médio do ensino técnico e o pessoal ficou muito revoltado. A partir daí teve que fazer uma reestruturação dos cursos (PROFESSOR 8 ).
[...] em 96 veio a LDB que trouxe novidades e em 97, em cima dessa retórica, o curso não dava resultado. O governo vendo que não dava retorno investiu numa formação mais rápida, pois o aluno, para sair técnico da escola tinha que ficar quatro anos. Se ele saísse no terceiro ano, ele só levava o diploma de nível médio, aí tinha que concluir mais um ano para sair com o técnico de Informática ou Edificações. Depois disso veio o Decreto nº 2.208/97 que vai separar o médio do técnico, mas isso também não foi nada conversado com a comunidade escolar, quer dizer, todo mundo sabia que o governo queria separar tanto que foi feito através de decreto e a separação foi feita (PROFESSOR 7).
Dentre os pontos positivos apontados pelos profissionais, podemos destacar a
autonomia para oferta de novos cursos, a busca por capacitação por parte dos
89
profissionais, o ingresso na escola de um público que não conseguia ter acesso pelo
processo seletivo:
Com essa mudança, a questão da autonomia, em termos de ofertas de novos cursos a escola até que teve uma certa autonomia para isso, para a oferta desses novos cursos (GESTOR 1).
Pra mim foi o oferecimento do pós-médio porque abriu para aqueles alunos que não são aprovados para o ensino integrado de vislumbrar oportunidades futuras de ingressar numa escola de qualidade que oferece formação profissional (PROFESSOR 3).
A questão da busca de uma profissionalização rápida é considerada como fator
positivo na fala dos entrevistados abaixo:
O que mudou foi que a procura por estágio aumentou, porque os alunos do subsequente são mais centrados. Como eles vêm justamente para buscar uma profissionalização, então eles querem com isso estar estagiando, buscando, melhorando para conseguir emprego. [...] eu achei interessante a questão da inclusão do subsequente, porque ajuda o aluno a entrar no mercado de trabalho muito mais rápido. Eles já têm o ensino médio, ele vem centrado (ADMINISTRATIVO 1).
O que destaco como positivo é a inclusão de alunos que realmente necessitam se profissionalizar, encontram essa oportunidade de se lançar no mercado de trabalho mais cedo (ADMINISTRATIVO 5).
No desenvolvimento de minhas atividades administrativas, convivia com a nova realidade de ofertas de vagas, permeada pela satisfação por parte dos pais, alunos, comunidade externa, que consideravam, em sua maioria, que a agilidade na formação dos alunos promovida pela desvinculação do ensino médio do técnico, foi um ganho para todos. Bem como para aqueles que pleiteavam os cursos Técnicos com duração de dois anos que, diante da nova realidade, não tinham sua formação atrelada ao ensino médio e podiam estar aptos, mais rapidamente, para atuar no mercado de trabalho (ADMINISTRATIVO 4).
O apelo financeiro prepondera nas orientações do MEC, nos termos do Decreto nº.
2.208/97 e da Portaria nº. 646/97, instituindo o Programa de Expansão da Educação
Profissional, o PROEP. Esse programa contaria com o montante de 500 milhões de
dólares, 50% proveniente do BID e o restante com o orçamento do MEC e Fundo de
Amparo ao Trabalhador (FAT). Esse instrumento foi uma forma de o governo exercer
pressão sobre as escolas para aderirem à reforma e não apresentar resistência.
Mas, no CEFETES – UnED/Colatina, não foi possível concretizar o projeto para a
implantação do PROEP, tendo em vista a descontinuidade das ações da direção:
[...] eu lembro que, na época, a escola que não atendesse isso não iria ganhar dinheiro, [...] então a gente ia fazer o quê sem dinheiro? Você não faz nada. E foi uma reforma que veio de cima para baixo e a gente começou e não sabia como fazer isso (PROFESSORA 1).
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A reforma exigia investimento e adequação de instalações, equipamentos, materiais
didáticos e recursos humanos. O orçamento não teve acréscimo, mas os recursos
foram incrementados em função do aumento do número de alunos matriculados.
Dentre os pontos destacados sobre a implantação do decreto, percebemos que a
elitização da escola, em virtude da procura pelo ensino médio de qualidade, reflete
contraditoriamente na perca de qualidade nos cursos técnicos, tendo em vista a
base de formação dos alunos que ingressavam nessa modalidade:
[...] eu não entendi porque tivemos que mudar de técnico integrado com médio para médio puro, porque que não poderia existir as duas coisas, porque o técnico integrado também oferecia algumas coisas positivas para um jovem que saía daqui formado com 17, 18 anos no ensino médio (PROFESSORA 4).
[...] eu vi que era verdade. A maioria do nosso público não estava interessada em ser técnico, eles queriam um segundo grau de qualidade inclusive com essa questão de separar o ensino médio a nossa escola ficou elitizada. O que aconteceu era que a burguesia enxergava a nossa escola como tendo um segundo grau de qualidade e começou a mandar os filhos para cá, porque enquanto era escola técnica, o cara da classe média quer que o filho vá para a universidade (PROFESSORA 1).
[...] eu saí de uma escola onde nós formávamos a base propedêutica e depois colocamos a parte técnica de acordo com o que nós tínhamos ensinado na parte propedêutica, a base de Matemática, Física e outras coisas e, quando eu terminei o meu mestrado, em 2000, eu senti uma queda de assimilação, uma queda de interesse até nos meus alunos de técnico subseqüente que na época era chamado de pós-médio (PROFESSOR 8).
Quanto aos efeitos da implementação da reforma preconizada pelo Decreto nº.
2.208/97, alguns pontos de convergência foram observados, por exemplo, a questão
do acesso à instituição por meio convênios, concomitância externa, de alunos com
menor poder aquisitivo e com defasagem de conteúdos vindos de outras redes de
ensino:
Pra mim foi o oferecimento do pós-médio por que abriu para aqueles alunos que não são aprovados para o ensino integrado de vislumbrar oportunidades futuras de ingressar numa escola de qualidade que oferece formação profissional (PROFESSOR 3).
Apesar da democratização do acesso, na prática, a realidade é outra:
Nesses cursos técnicos de dois anos modulares, nós tivemos um aumento de evasão no ensino profissional. Muitos alunos não conseguiam vencer as dificuldades justamente porque, por causa dessa defasagem de conteúdos, ou eles conseguiam trabalho, que era um aluno que queria trabalhar e estudar e os cursos eram diurnos e a gente não ofertava só à noite, até hoje a gente oferta esses cursos durante o dia e os alunos desistindo, ou seja,
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entrava uma turma de 36, formava ali 15 alunos dessa turma, isso continua até hoje (GESTOR 2).
O Decreto nº 2.208/97, em seu art. 8º, previa a modularização do currículo dos
cursos da educação profissional, os quais, estruturados dessa forma, teriam caráter
de terminalidade e possibilidade de certificação.
O discurso da competência e modularização surge atrelado ao discurso do mercado
de trabalho, das novas tecnologias, dos avanços científicos, e, enfim, do
desenvolvimento. Assim, as instituições de ensino foram consideradas como não
estruturadas para acompanhar o avanço tecnológico e possibilitar a formação de um
novo perfil de trabalhador. Dessa forma, o ensino modular passou a se configurar
como a mais nova forma de flexibilização do ensino profissional, conforme parecer
CNE/CEB nº 17/97. Destacamos esse novo modelo nas falas dos gestores abaixo
[...] aí nós temos outro efeito, a introdução do regime modular com a separação. Nós introduzimos o regime modular em nome de quê? Em nome de uma flexibilidade que era preconizada por essa reforma (GESTOR 2).
[...] aquele momento da implantação do ensino médio, com a separação do ensino técnico a gente ficou preocupado porque veio a modularização dos cursos técnicos e o que houve, dificuldade pra gente, foi exatamente a discussão dessa nova modalidade de ensino e, como era uma transformação muito rápida, não houve tempo hábil de preparação do corpo constituinte, de cada servidor, não só da área docente até a área técnica administrativa, do setor pedagógico principalmente para se adaptar e implantar essa nova mudança, foi um período difícil (GESTOR 1).
Segundo Ramos (2002, p. 26), “[...] as reformas curriculares visam reorientar a
prática pedagógica organizada em torno da transmissão de conteúdos disciplinares
para uma prática voltada para a construção de competências”.
Além de acentuar a fragmentação do ensino, o Decreto nº. 2.208 acarretou a
redução de vagas nas instituições federais de ensino tecnológico, visto que a
Portaria nº 646/97, em seu art. 3º, autorizava essas instituições a manter o ensino
médio oferecendo o máximo de 50% das vagas ofertadas nos cursos regulares no
ano de 1997.
Essa orientação normativa, na realidade, provocou um efeito contrário na instituição,
tendo em vista a demanda da sociedade:
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O Decreto nº 2.208 teve muitos efeitos. Primeiro a exigência da sociedade pelo ensino propedêutico. Veio a reforma separando, aí o que aconteceu, a sociedade de Vitória gritando pela formação propedêutica de qualidade e a gente tinha que manter o número de vagas e aí o que aconteceu foi que passamos a ofertar muitas vagas para o ensino médio e isso causou um efeito na nossa instituição que até hoje a gente vê que foi a perda da nossa real identidade como instituição de ensino profissional (GESTOR 2).
A direção assumiu junto que a gente ia acatar a determinação do MEC, porque a gente não ia abrir vaga ,inclusive o que aconteceu na escola é que entraram na Justiça porque a gente reduziria o número de vagas, e não poderia reduzir o número de vagas. Então a gente teve que oferecer um catatau de vagas sem ter uma estrutura para isso (PROFESSORA 1).
A Reforma foi implantada, mas os recursos para dar sustentação na prática não
foram disponibilizados pelo MEC, tanto que a falta de recursos humanos, tendo em
vista o aumento de vagas, foi um obstáculo que a instituição enfrentou:
Para o ensino médio, nós não tínhamos docentes para dar aula de História, de Biologia, na área de Ciências Humanas muito menos. [...] nós não tínhamos profissionais e aí, com o aumento dessas vagas, , nós tínhamos que completar o quadro de professores e veio a questão da rotatividade de professor. Ele fica dois anos e vai embora. Isso acontece no CEFETES até hoje. Esses foram alguns efeitos que me vieram à cabeça, advindos dessa reforma (GESTOR 2).
[...] o 2.208, na minha opinião, prejudicou a educação técnica, porque em determinados momentos, o ensino técnico perdeu força para o ensino médio, a educação geral e, em muitas instituições, o ensino médio foi mais ‘prestigiado’ e houve uma desvalorização do ensino técnico trazendo prejuízos muito sérios e, com a posse do novo governo houve uma nova mudança com o Decreto nº 5.154, foi restabelecido o prestígio do ensino técnico dentro do CEFETES, Escolas Técnicas e Agrotécnicas, voltando à sua origem (PROFESSOR 3).
Os depoimentos demonstram que o Decreto nº 2.208/97, o qual se constitui como
política de governo que procura responder à demanda do setor produtivo, provocou
relações conflituosas no cotidiano da escola.
Percebemos que um dos efeitos provocados pela separação do ensino médio e do
ensino técnico foi a fragmentação das relações entre os indivíduos:
A única coisa que eu lembro é que, na época, na verdade, existia um conflito entre pessoas, entre profissionais, em que alguns julgavam que os da área propedêutica não tinham mais trabalho para eles aqui, então começou um conflito explícito de interesse entre profissionais. Não sei se você lembra disso. Era o pessoal da área técnica e o pessoal da formação geral confrontando em termos de valor: quem vai ser mais importante para a escola ou deixar de ser mais importante. Uma coisa que para mim foi vã, inútil, essa discussão. Não era uma questão de valores ali do profissional, mas, sim, do que isso poderia significar para aquele grupo de alunos que passaria a ingressar no CEFETES a partir daquela nova realidade (PROFESSORA 4).
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4.1.3 A virada do ensino médio: efeito controverso
O processo para levar a cabo o ensino médio nas IFES e privatizar o ensino
profissional não seria tão simples, mesmo com várias ações articuladas para afastar
do Poder Público a oferta de educação profissional.
Verificamos que não houve um aumento significativo de matrículas nos cursos
subsequentes e, sim, um aumento real de matrículas no ensino médio, conforme
relatos abaixo:
Aqui se desenhou uma outra realidade: a procura pelo ensino técnico foi lá embaixo e o ensino médio explodiu, porque a nossa comunidade, quer queiramos ou não, ela está num local em que as escolas de ensino médio de qualidade são poucas. Então apareceu a possibilidade, na época, ainda se falava em escola técnica. A comunidade não falava CEFETES e, sim, escola técnica. Tinha fama de boa escola etc. Era uma escola pública de qualidade, passou a ser superconcorrida uma vaga para o ensino médio aqui. Isso foi um efeito que a gente sentiu de imediato (PROFESSORA 4).
De alguma forma, conseguiu se moldar que o ensino médio aqui na nossa escola tinha que formar para o vestibular [...] se você usasse a expressão de que a escola aqui, de acordo com a LDB, tinha que formar cidadãos conscientes, nem pais nem alunos aceitavam, porque essa filosofia foi passada também pelos professores: “Ah, isso tem que ser dado porque cai no vestibular”. Em pouco tempo, no prazo de dois anos, a escola virou literalmente numa grande escola onde o aluno só queria entrar aqui para chegar ao ponto final, que era fazer o vestibular (PROFESSOR 7).
No caso das novas ofertas, pôde-se observar grande entusiasmo da sociedade local e adjacências, principalmente no que se referiu às vagas destinadas ao ensino médio, já que estas oportunizavam estudos gratuitos e de qualidade numa instituição federal de ensino (ADMINISTRATIVO 4).
Os entrevistados a seguir relatam que as novas diretrizes curriculares, os chamados
PCNs, provocaram polêmicas e discussões a respeito das competências e
habilidades que deveriam ser contempladas nos novos planos de ensino, mas a
preparação e capacitação para tal fim ficou a desejar:
Um outro efeito foi que, logo com o advento desse novo ensino médio, vieram novas diretrizes curriculares, vieram os chamados PCNs e aí vieram a tal das competências e habilidades e foi aí o ponto fraco do novo ensino médio, porque foi muita mudança num curto intervalo de tempo sem que houvesse preparação dos profissionais para lidar com isso, não só professores, pedagogos também, vocês devem ter sofrido muito para responder um monte de coisas, de dúvidas, eu acho que tem dúvidas que nós tínhamos na época que ainda não foram esclarecidas, então muitas discussões foram feitas em torno desses benditos PCNs (PROFESSORA 4).
Mas outra coisa também pra montar esse curso foi uma coisa que teve reuniões, mas é igual outros professores já falaram. Você tinha que estudar
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porque você não tinha a instrução de um órgão competente que tivesse uma autoridade maior que chegasse simplesmente na época. Foram lançados os parâmetros curriculares e jogaram nas mãos dos professores, tanto que algumas vezes dava até interpretação diferente, quer dizer jogaram os parâmetros curriculares. Pouquíssimas reuniões foram feitas, na verdade, para discutir esses parâmetros. No conjunto da escola mesmo, a discussão era muito pouca, então, na minha visão o que passou a acontecer é que cada professor passou a fazer aquilo que achava mais correto de acordo com os parâmetros curriculares que foram estabelecidos e, dessa forma, então, o ensino médio vai até 2004 (PROFESSOR 7).
Os alunos que faziam somente o ensino técnico não tinham a base necessária de ensino médio, portanto, as competências para serem desenvolvidas eram mais complicadas e os alunos do ensino médio viam a escola como espaço privilegiado para preparação para o vestibular (PROFESSOR 5).
O efeito contraditório do decreto se materializa na prática conforme descrito nos
relatos abaixo:
Então, com o Decreto nº 2.208, foi retornar àquilo que nós propomos a modificar com a Lei nº 9.394, que era transformar a escola especificamente em profissionalizante. A hora que nós abrimos escolas de ensino médio, nós, a mim me parece, voltamos àquilo que foi tão combatido pelos gestores, dirigentes dessa República Federativa do Brasil. O próprio MEC fez essa colocação nos diversos debates que houve pelo País, inclusive no Rio Grande do Norte, em Vitória, Fortaleza, Paraná e me lembro também em Alagoas. Estabeleceu uma verdadeira dicotomia entre os procedimentos de adoção de profissionalizante e os trabalhos acadêmicos aquilo que chamavam de propedêutico [...] o 2.208 que nos colocou nessa posição de escola propedêutica, ele abriu a escola à sociedade. Tornou a escola mais sociabilizada, proporcionou essa integração, veja só que incoerência, nós fugimos à nossa realidade, tivemos que sofrer o impacto dessa imposição de Lei, Decreto, para isso, abrirmos as portas da escola (PROFESSOR 6).
O ensino médio foi a parte boa do 2.208. Não inicial, depois, foi criado o ensino médio de altíssimo nível na instituição, comparado praticamente às escolas de tempo integral. O ensino médio era tão bom quanto numa escola de ensino integral, mas, se você for olhar direito, esse não é o objetivo da escola. O objetivo da escola é formar técnico profissional e o ensino médio veio mascarar o lado do subsequente (PROFESSOR 9).
Na realidade, a escola passou a realizar um trabalho que a comunidade queria, que era realmente ter uma educação de qualidade porque as escolas públicas municipais e estaduais não davam uma educação pública de qualidade e a unidade de Colatina passou a oferecer uma educação de qualidade, tanto que os alunos tiravam notas boas, passavam no vestibular, depois no ENEM. Quando o ENEM foi instituído, a nossa escola passou a ter uma classificação muito boa e tem até hoje (PROFESSOR 7).
O acirramento da dicotomia que se estabelece nas práticas está expresso no
seguinte relato:
Bem, então veio a reforma, separou e deu a possibilidade de ter os cursos subsequentes e a escola vai optar pelos cursos subsequentes, por que ela vai colocar informática, construção de edifícios e depois construção civil e segurança do trabalho, eu, como, por exemplo, trabalhava com o ensino
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propedêutico, eu acabei me distanciando do ensino subseqüente, quer dizer, eu nunca trabalhei no ensino subsequente, por que a disciplina que eu trabalho nunca teve no ensino subsequente. Então, nós, professores, que ficamos separados do ensino profissionalizante, criamos as primeiras turmas de ensino médio desvinculado do ensino profissional, aí nós vamos ter outro problema, que era que a escola que tinha tradição em ensino profissionalizante, ministrar cursos de nível médio (PROFESSOR 7).
A reforma foi idealizada com base no atendimento da demanda do mercado de
trabalho, mas, na realidade, este não absorveu os técnicos formados pela
instituição: “[...] o nosso curso continuou sendo um ensino médio muito bom e um
ensino técnico muito bom, mas o mercado de trabalho para os alunos de ensino
técnico pós- médio continuou a mesma coisa” (PROFESSOR 8).
A resistência por parte de alguns professores com relação à implementação da
reforma pode ser destacada no relato do Professor 8, com alterações que variam de
insegurança à não aceitação de discussão:
Esse 2208, na primeira hora de implantação, ele foi traumático e tinha muitos professores e muitos setores da escola que não queriam nem saber de implantar [...]. Foi simplesmente um ajuntamento de disciplinas num dado semestre, então foi meio traumática a consequência, tanto é que os primeiros cursos técnicos pós-médios tiveram que ser bem mudados, acho que tem três ou quatro grades de informática. Tem umas duas ou três de construção civil justamente por isso ficou meio perdido. Lançou o Decreto nº 2.208, mas não deu embasamento para o pessoal discutir e também o pessoal não aceitou discutir algumas coisas (PROFESSOR 8).
4.2 PARTICIPAÇÃO NOS PROCESSOS DECISÓRIOS
4.2.1 Participação no processo de transição de ETFES para CEFETES
A participação democrática no processo educacional pressupõe o envolvimento de
toda a comunidade e a partilha do poder de decisão.
Paro (2000, p.16), partindo do princípio de que a participação é um processo
democrático sugere que “[...] a gestão democrática deve implicar necessariamente a
participação da comunidade”.
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De acordo com essa premissa, questionamos os sujeitos acerca de sua participação
na implementação da reforma e mudanças na unidade pesquisada.
Ficou claro, no relato dos gestores, que só houve participação efetiva deles, tendo
em vista o cargo que ocupavam na época como coordenadores ou gerente e diretor:
Na época, quando eu era coordenador e professor, a nossa unidade não participou efetivamente dessa mudança da implantação desse projeto aqui, porque isso fazia parte do projeto político do então eleito diretor-geral (GESTOR 1).
No processo de alteração de ETFES para CEFETES, eu tive participação aqui no cargo de gerência. Eu participei da elaboração de uma nova estrutura organizacional da escola. Eu lembro que, naquela época, diretores e gerentes se reuniam para fazer essa nova organização e uma coisa que eu destaco, nessa época, é que houve uma valorização muito grande da área pedagógica, até então a área pedagógica, dentro do CEFETES, era uma área que não atuava diretamente com o professor. Naquela época, também participei de muitas discussões sobre, por exemplo, como que vai ser nossa gestão no CEFETES, ela precisa ser mais democrática, precisa ser mais participativa e aí isso culminou em quê? Culminou na criação dessa câmara e subcâmara de ensino que a gente tem até hoje (GESTOR 2).
[...] então o meu papel efetivo que eu estava no processo de coordenação exatamente aí, eu lembro que a gente teve que montar esses cursos pós- médio, assim rapidinho porque tinha que sair, senão a escola não iria oferecer nada no ano seguinte, porque ia terminar com as turmas de integrado, mas tinha que implementar isso pra ‘ontem’ e fazer tudo isso baseado na questão das leis e dos decretos. Então a minha participação foi porque estava na direção naquele período e fizemos todo o processo de transição (PROFESSORA 1).
[...] a coisa acontece muito na cúpula. A gente vai seguindo a maré, tanto que, nesse processo, de nada participei ativamente, as coisas iam acontecendo e a gente se adaptando, creio eu (PROFESSORA 2).
No processo de alteração de ETFES para CEFETES, acho que todo mundo, de certa forma, participou. Primeiro que alguns eram a favor e outros contra, mas a parte a favor não era por questões pedagógicas era por questões políticas inerentes apenas a essa unidade do Espírito Santo, que as pessoas eram contra a mudança de ETFES para CEFETES, porque continuaria a mesma direção (PROFESSOR 9).
Quanto à participação dos profissionais na implantação da reforma curricular no
CEFETES-UnED/ Colatina, vimos que há respostas divergentes. Coordenadores e
chefias participavam mais ativamente, os professores, entretanto, tinham
participação mínima. As dúvidas e questionamentos permaneciam, mesmo sendo
proporcionados alguns esclarecimentos, persistindo, então, o desconhecimento e a
insegurança na implantação do novo modelo:
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[...] a única participação que eu lembro e a maior parte dos professores é algumas reuniões que aconteceram para discutir o decreto da mudança, o 2.208, os pontos negativos e positivos, e na época, a minha opinião, assim como dos demais colegas, é que estava bem dividido aqui na escola (PROFESSORA 4).
Participação atuante não. Foi uma imposição, papel de mero executor das decisões que já haviam sido tomadas (PROFESSOR 5).
Quanto à mudança para os cursos superiores, não tive participação, infelizmente, não dessa transformação. Nós pouco participávamos. Como falávamos há pouco, essa escola não era muito aberta e os gestores que estavam aqui na nossa ETFES, eles foram realmente grandes barreiras para essas transformações e também eu posso até dizer que Vitória, encontrando dificuldade, não procurou romper essa barreira que estava sendo colocada, que existia, era perfeitamente visível [...] a transposição dessa barreira foi muito difícil, nós vivíamos aqui praticamente em conflito com a gestão que se fazia em Vitória e demoramos também a fazer com que houvesse uma integração entre CEFETES Sede com Colatina (PROFESSOR 6).
[...] eu não sei como de uma forma muito rápida, praticamente sem discussão, se colocava que a escola aderisse ou não aderisse por bem, estou usando a palavra incorreta, ela teria que aderir por mal. Então a escola encabeçada por esses professores, passou a defender a bandeira de que ,se a mudança fosse feita mais rapidamente, a escola acabaria lucrando, pois cogitou-se que quanto mais ela demorasse, ela não iria receber recursos (PROFESSOR 7).
[...] eu participei do antes, pois, em 96 e 97 houve inúmeras audiências públicas pra discutir qual seria a reformulação que deveria ser feita nas escolas técnicas, porque a pesquisa que havia na época era que os alunos oriundos das escolas técnicas não estavam indo para o mercado de trabalho (PROFESSOR 8).
Sim, participei em comissões que definiram os novos planos pedagógicos dos cursos da área de Informática, Segurança do Trabalho e Edificações, bem como, do ensino médio e, ainda participei da construção do novo regulamento da organização didática e do código de ética do corpo docente e discente da instituição (ADMINISTRATIVO 5).
O relato do professor, que segue abaixo, destaca que a participação nas discussões
foram propiciadas a toda a comunidade:
Porque houve mudanças na parte estrutural e pedagógica da escola como um todo, então todo mundo participou dessa elaboração das novas normas da escola. Teve quem não participou que se omitiu. Nós participamos de várias reuniões e eu peguei algumas coordenações de área e participei um pouco mais ativamente do que o professor que não tivesse coordenação, mas todos tiveram oportunidade de participar (PROFESSOR 9).
Por outro lado, outros destacaram que a rapidez com que foram realizadas as
mudanças não proporcionou reflexão sobre as transformações pelas quais a escola
iria efetivamente passar
Eu não tive participação, porque tudo aconteceu de cima para baixo.Ffoi muito rápido, eu soube dessa mudança quando fui fazer o curso de especialização em 2006. Quando fui entender qual o decreto, a essência da
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coisa mesmo, a gente vai passando pelos processos, vai se enrolando igual uma bola, mas aí não para para analisar o porquê das coisas, quem é que veio, quem são os autores, quem são os mentores que estão por trás disso. A gente nunca para pra analisar, então eu não participei (ADMINISTRATIVO 1).
Nada que seja considerável. Se tiveram foram tão pequenas, não teve participação, não houve participação ativa em relação a essas mudanças, simplesmente as mudanças ocorreram e a gente não teve como participar, escolher, tomar alguma posição em relação às mudanças ocorridas, simplesmente recebemos o pacote e seguir em frente, tivemos que nos adaptar. Não teve consulta, a gente recebeu e acatou (ADMINISTRATIVO 3).
No período em questão, considerando o setor de lotação onde desenvolvia minhas atividades, não houve alcance direto das implicações do processo (ADMINISTRATIVO 4).
4.3 IMPLICAÇÕES DA IMPLANTAÇÃO DO DECRETO Nº 2.208/97 NA PRÁTICA
PEDAGÓGICA
As práticas educacionais são permeadas de tensões e conflitos e nesse campo
várias forças estão em jogo. Na área educacional, as prescrições e normas que se
estabelecem têm a pretensão de despotencializar as práticas instituídas. Mas, por
outro lado, temos que ficar atento às práticas de resistências a essas prescrições,
a outros modo de agir, outros movimentos que se processam dentro da instituição
com o advento das reformas.
Nesse sentido, é oportuno lembrar as inferências da professora Maria Elizabeth
Barros, 6 sobre a reexistência, no sentido de reexistir de novo, existir de outra
forma. Quais as lutas diante das determinações verticalizadas? Queremos trazer à
tona a luta cotidiana desses profissionais, o que está nas entrelinhas dos planos
pedagógicos e, sobretudo, nas propostas oficiais.
A referida professora, reportando-se a Foucault, questiona: “Aonde tem ronco
surdo das batalhas no CEFETES-UnED/Colatina?” É esse caminho que nos move
a percorrer, identificar os enfrentamentos que se efetivaram ou não nas práticas.
A prática pedagógica, de um certo modo, para o professor em sala de aula, com a separação do técnico e do médio, [..] a partir do momento que separa, não há mais essa discussão de interdisciplinaridade. Isso pode facilitar para o professor das áreas separadas, mas, ao mesmo tempo, separa aquela integração que existia entre as áreas (GESTOR 1).
6 Apontamentos extraídos da Banca de Qualificação em 25 de abril de 2008.
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[...] mudou a clientela. Com certeza a gente começou a receber um grupo de melhor condição financeira aqui na escola. Apesar de ser uma escola pública, nós recebemos muitos alunos com melhor condição financeira e, de uma certa forma, acabava elitizando a entrada e deixamos de receber muitos alunos da escola pública por terem uma formação, digamos assim, ‘um pouco mais precária’, uma base não tão boa quanto muitos alunos de escolas particulares, isso é a realidade até hoje (GESTOR 1).
A noção de competências foi incorporada pela reforma, com a aprovação da LDB nº
9.394/96, e passou a incidir tanto sobre a educação básica como sobre a educação
profissional, conforme destaca Frigotto (apud RAMOS, 2002, p.16): “[...] a
implementação da reforma centrada na pedagogia das competências, visando à
empregabilidade, assume o ideário particularista, individualista e imediatista do
mercado”.
Passamos a avaliar por conceitos e não por números. Apesar de amplas discussões sobre isso, apesar de alguns seminários, apesar de muitos estudos que foram formados, comissões, nós não tivemos um preparo, nós não estávamos preparados para mudar tão radicalmente, sair de um sistema que a gente valorizava muito o conhecimento objetivo para passar para um outro, concepção onde o importante era saber se o indivíduo era competente ou não. Isso teve muita resistência. Professores e docentes que se recusavam a trabalhar desse jeito, tivemos aqueles que aderiram (GESTOR 2).
Outras alternativas de práticas tiveram que ser elaboradas pelos profissionais, tendo
em vista as transformações provocadas pela reforma curricular:
Nós tivemos que criar novas formas de ingresso, inclusive via convênio. Nós tivemos problemas com o preenchimento de vagas para esses cursos, e os professores precisaram aprender a criar espaço para resgatar conteúdo que os alunos vinham sem saber. Como ele iria criar esse espaço, se ele só tem dois anos para formar esse aluno, se todas as disciplinas são da área técnica? (GESTOR 2).
As práticas pedagógicas tiveram que ser revistas, porque elas precisavam se adequar a nossa nova clientela. De um lado, a gente tinha alunos que buscavam a base propedêutica elitizada para prosseguir os estudos para fazer vestibular e a escola insistia em dizer que a função dela não era essa, mas, no fundo, a gente acabava preparando para o vestibular. Por outro lado, um grande número de alunos com base propedêutica insatisfatória procurando uma formação profissional em menos tempo (GESTOR 2).
A maneira como a reforma foi instituída gerou insegurança nos professores da
instituição, principalmente naqueles da área de ciências humanas que viam na
proposta do governo a eliminação do ensino médio da Rede Federal de Educação
Tecnológica. A mesma situação foi gerada para os docentes do ensino técnico que
também se sentiram inseguros, ao terem que trabalhar com novos conceitos,
metodologias e novas formas de avaliar:
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Primeiro, o pessoal do profissional não tem formação de professor, e você dar aula para o profissionalizante é um pouco mais complicado, porque não existe uma bibliografia específica, não existe uma metodologia específica, porque, na faculdade, as pessoas pegam um livro e vai seguindo uma sequência, e aqui não, a gente tem que adaptar uma linguagem (PROFESSORA 2).
Agora o subsequente teve uma série de mudanças. A questão de você adaptar o conteúdo para o aluno ter uma sequência lógica, no caso de uma construção de uma obra [...] a gente apanhou muito, pois, para a gente era bastante estranha a questão dos professores em sala de aula. Como vai funcionar isso? Por isso que eu falei a questão dos professores terem que, até no nível pessoal, se dar bem, falar a mesma linguagem (PROFESSORA 2).
Para o Professor 8, não houve muita dificuldade de adaptação às mudanças, apenas
a qualidade dos profissionais egressos era motivo de preocupação:
[...] continuei a fazer o meu trabalho da mesma forma e me adaptei às mudanças. Claro que de vez enquanto ficava preocupado com a qualidade dos profissionais que saíam, mas, a minha parte, eu fazia o que era possível, então eu não tive muita dificuldade pessoalmente, a gente vê dificuldade nos vícios que a escola tem adquirido, trazendo uma demora maior em se assumir certas responsabilidades e tomar certas atitudes (PROFESSOR 8).
A educação profissional passou a ser organizada em áreas profissionais (art. 5º) e
os currículos eram estruturados por competências, cuja definição está expressa na
Resolução nº 04/99, art. 6º, como “ [...] a capacidade de mobilizar, articular e
colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o
desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho”.
Essa definição, na prática, não foi de imediato incorporada pelos profissionais,
principalmente no que diz respeito à avaliação:
[...] eu lembro dos discursos da época: “Ah porque isso funciona, tem que levar em sala de aula. Vamos trabalhar competência e habilidades”. Agora, me dê exemplo de como fazer em sala de aula. Vamos avaliar por competência e habilidades. Como você avalia um determinado módulo que tinha 20- 30 habilidades, como é que você avalia? Até hoje eu não sei. A outra questão era: vamos avaliar o aluno sem dar prova, estudo dirigido, coisa que a mim agradava, só que nos exigia muito mais, porque você, de uma certa forma, desenvolvia o raciocínio do aluno, não era aquela decoreba (PROFESSORA 2).
Percebemos que os professores acatam as prescrições, mas apresentam
resistências, questionam sobre a prática, o como fazer, procurando transformar suas
práticas e instituindo uma certa dinâmica ao processo:
Eu tive que estudar mais por que quando você trabalha apenas com a formação geral, você trabalha dentro de uma disciplina de educação geral voltada para a parte cultural do aluno, a parte social e cultural do aluno. Quando você passa a trabalhar dentro do ensino integrado, você passa a
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trabalhar além desses conhecimentos, você tem que buscar conhecimentos de cunho profissional, cultural e social (PROFESSOR 3).
Do ponto de vista da Biologia, foi excelente, porque nós tivemos um aumento de carga horária, aulas divididas, então a gente podia fazer aula de laboratório não o suficiente quanto necessário, porque o nosso laboratório de Biologia, não é que ele é pobre, mas bem simples, precário, então o que dava para ser feito se fazia, mas só de ter aumentado a carga horária, só de ter dado aos professores a possibilidade de realmente selecionar conteúdos significativos dentro da Biologia, ao longo de três anos, com uma carga horária anual de 108 aulas, isso mudou a nossa situação, a nossa posição da água para o vinho. Então a nossa prática ficou mais diversa, nós pudemos trabalhar com outras disciplinas, com projetos interdisciplinares, atividades diversificadas, não só aquela coisa teórica de sala de aula do professor estar transmitindo conhecimento mas, sim, o professor estar ensinando o aluno a buscar conhecimento, porque nós tínhamos mais tempo (PROFESSORA 4).
Então as práticas pedagógicas puderam ser diferentes. Eu tinha o mesmo objetivo: alcançar aquele conteúdo, mas os caminhos que pudemos adotar foram muito diversos, aula de campo, de visita técnica, aula de laboratório, foi muito melhor nesse ensino médio regular (PROFESSORA 4).
Na prática me vi obrigado por pressão dos pais, inclusive professores que tinham filhos matriculados na UnED em direcionar minha metodologia para formação, preparação para o vestibular. Como eu já era professor desde o início da instituição, eu resisti a essa cobrança. Primeiro, pela minha própria postura em sala de aula: destacar que não estava preparando para o vestibular, o que ficava claro na prática desenvolvida em sala de aula (PROFESSOR 5).
[...] e ficamos com esse curso ensino médio e foi interessante porque mostramos à sociedade que continuávamos mesmo oferecendo a nossa prática pedagógica de só trabalharmos o ensino técnico. Os professores que estavam aqui mostraram que tinham competência e novamente que estavam com condições de trabalhar com o ensino propedêutico e os resultados foram fantásticos, haja vista as reportagens que a mídia, a própria Gazeta e A Tribuna distribuíam e que muitas vezes a escola de Vitória e de Colatina, Vitória em primeiro lugar, nós estávamos sempre juntos em detrimento das escolas tradicionais de ensino médio existentes no próprio Estado (PROFESSOR 6).
Com essas mudanças, a participação da comunidade, pais, da sociedade, de
maneira geral, tornou-se possível, ainda que muito timidamente, como forma de a
instituição se fortalecer, eliminando gradativamente suas fragilidades, de acordo com
a fala dos professores:
[...] aquilo que Paulo Freire sempre nos diz, o que ele escreveu é verdade, nós temos que problematizar e, ao trazermos os pais aqui nos encontros com os docentes, nós problematizamos, isso abriu a escola, porque os pais colocaram as suas opiniões, inclusive eles promoveram mudanças radicais em nossos procedimentos pedagógicos [...]. Então, enquanto a escola estiver afastada dessa sociedade e que esse segmento não for parte integrante do processo educacional, a nossa escola vai continuar sendo escola dependente de Vitória e não tendo opiniões praticamente factíveis de serem colocadas para outras instituições. Nós temos a nossa voz, mas é preciso enriquecer essa nossa voz trazendo para nós a sociedade. Como trazer essa sociedade? Fazer grupos de estudo, workshop, fazer curso de qualificação [...] a sociedade quer participar (PROFESSOR 6).
102
A verdade é essa, cada professor fazia do jeito que ele queria, entre aspas, porque tinha uma legislação a ser cumprida, mas o grande questionamento que eu faço é que, por exemplo, os parâmetros chegaram, só que quem foi instruído e participou? O próprio setor pedagógico não teve acesso na época e a gente discutia, perguntava: O que é isso? E o setor pedagógico também falava: Nós não tivemos orientação (PROFESSOR 7).
4.3.1 A gestão escolar
Paro (2004) alerta que, quando falamos em gestão da escola, não estamos apenas
nos referindo à organização e à racionalização do trabalho escolar para atingir
determinados resultados e, sim, à renovação dos dispositivos que garantam níveis
de controle mais altos de governabilidade.
A gestão democrática fundamenta-se em preceitos legais que induzem à
participação da comunidade escolar no processo decisório, mas constatamos que há
um longa trajetória a ser percorrida entre o legal e a realidade, conforme expresso
na fala do entrevistado:
Eu só vejo autonomia na parte financeira não vejo resultados positivos na autonomia pedagógica, didático-pedagógica, por que tudo continua sendo decidido de cima para baixo, não há uma participação efetiva de professores e de servidores administrativos e isso traz prejuízos seríssimos, sem contar que não existe uma participação dos alunos e da família dos alunos e isso deveria acontecer efetivamente. A escola deveria ser gerida por alunos, professores e servidores administrativos e, principalmente, da comunidade, deveria haver uma participação maior da comunidade (PROFESSOR 3).
A gestão escolar não se limita apenas à realização dos objetivos institucionais da
escola. Se fragmentarmos os seus âmbitos de atuação, financeiro, administrativo e o
pedagógico, podemos não visualizar sua influência nos aspectos cotidianos da
escola e da instituição em sua totalidade:
E quanto à gestão também teve influência. Como é que você vai gerenciar isso? Como é que você vai gerenciar essa separação dentro da instituição? Nós tivemos influência na organização do funcionamento da escola. Os cursos técnicos passaram a ser semestrais enquanto o ensino médio era anual. Então a gente teve que organizar diferentemente. Tivemos que criar calendários diferentes, regulamentos de organização didática diferentes para poder gerenciar tudo isso, até na maneira de lidar com os comportamentos [...] vemos até hoje como essa separação estabeleceu uma divisão que acontece até hoje. Nós passamos a ter duas escolas diferentes em um mesmo espaço. Nós tínhamos e temos até hoje escolas diferentes num mesmo espaço e aí nós fomos forçados a criar estruturas diferentes,
103
documentos diferentes de acordo com a necessidade de cada modalidade de curso (GESTOR 2).
[...] toda a gestão administrativa caminhou na direção do tecnológico e não do técnico, criando barreiras difíceis de serem quebradas até hoje. A maior consequência foi a compartimentalização do conhecimento, que é materializada inclusive no próprio espaço de planejamento, pois cada sala funciona isolada, sem integração. Imagina um professor sem formação pedagógica, ele tem resistência a qualquer forma de integração, ele não tem culpa, porque pensa de acordo como foi formado (PROFESSOR 5).
Eu via uma gestão escolar daqueles que estavam à frente fazendo o organograma, onde os cargos estavam colocados de acordo com aquilo que interessava a quem estava fazendo a gestão. Esse grupo era um grupo que a escola, por sua vez, em seus aspectos pedagógicos, não partilhava muito dessa gestão. Existiam, a meu ver, três grandes espaços dentro da escola o setor administrativo, o setor de docência e as pessoas ou grupos que trabalham na parte essencial da escola que é o organismo pedagógico [...]. Cada elo era um elo perdido, solto não fazia uma corrente (PROFESSOR 6).
Aqui, em Colatina, há um problema maior. Nós, enquanto instituição, não enxergamos com clareza qual deve ser nossa concepção. Tudo que acontece aqui, as ações aqui dependem de ações individuais, alguém que tome decisões, não há uma política anual, não há um planejamento de gestão da escola (PROFESSOR 5).
A tentativa de se constituir um colegiado no CEFETES-UnED/Colatina, remonta ao
ano de 1995, conforme documento que consta no ANEXO J. Foi o único documento
sistematizado que encontramos nos arquivos. Cabe questionar: por que não foi
institucionalizado? Quais os entraves que se apresentaram para tal fim?
Ora, se a UnED/Colatina, está ligada a um sistema CEFETES e se constitui em uma
unidades descentralizada, por que não haver uma desconcentração de poder? Isto
é, o sistema delegar responsabilidades à instituição.
104
4.4 DAS PROPOSIÇÕES LEGAIS AO PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DA
AUTONOMIA
4.4.1 Percepção dos profissionais sobre autonomia e participação nos
processos decisórios
A LDB nº 9.394/96, em seu art. 3º, VIII, define que “[...] o ensino será ministrado com
base nos princípios da gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e
da legislação dos sistemas de ensino” (BRASIL, 1996).
Apesar de não ficar explícito em seu teor a questão da gestão democrática, o
Decreto nº 2.208/97 prevê em seu art. 7º:
Para a elaboração das diretrizes curriculares para o ensino técnico, deverão ser realizados estudos de identificação do perfil de competências necessárias à atividade requerida, ouvidos os setores interessados, inclusive trabalhadores e empregadores (BRASIL, 1997).
E, prevê, ainda, no parágrafo único desse mesmo artigo: “Para atualização
permanente do perfil das competências de que trata o caput, o Ministério da
Educação e do desporto criará mecanismos institucionalizados, com a participação
de professores, empresários e trabalhadores” (BRASIL, 1997).
Nos relatos a seguir, fica explícito que os princípios legais não são contemplados
nas propostas da escola:
A nossa unidade, a gente nunca teve autonomia nem pedagógica, nem nada. A gente podia fazer alguma coisa, desde que não batesse de encontro... por que a direção...que entrou, o pessoal parece que não tem memória, não tem estrutura, tipo assim, vai ter que ser tudo igual [...] até hoje a gente tem uma norma. Como a nossa unidade não tem autonomia, nem administrativa, nem pedagógica, nem financeira, então a gente está sempre à mercê do poder central, que é o poder da sede (PROFESSORA 1).
[...] o que a gente observa é que o setor pedagógico não tem autonomia nenhuma. O setor pedagógico literalmente está ligado a Vitória. Eu estou falando isso como professor. O pedagógico deve vivenciar isso muito mais, e logicamente, se você não tem autonomia pedagógica, isso acaba provocando algumas dificuldades (PROFESSOR 7).
Como nós somos uma unidade de ensino descentralizada, essa pseudo autonomia ela acaba não sendo tão autônoma assim, em função da não descentralização dos recursos financeiros e de uma série de outros recursos (GESTOR 1).
Até 2002, a escola tinha uma certa autonomia financeira e certa autonomia pedagógica, sabia? E até certa autonomia administrativa, só que quando foi eleito o novo diretor-geral, essas autonomias foram todas retiradas e
105
centralizadas e as pessoas que ele acabou colocando na direção literalmente acabaram centralizando todas as funções da escola. O que eu vejo a partir daí é o seguinte: até 2002, até que eu via uma intenção do professorado de participar das atividades escolares, mas, a partir de 2002, as coisas foram centralizando de tal maneira que as pessoas foram abandonando, como vou dizer, acomodação, a centralização foi feita de tal forma que os espaços ficaram esvaziados (PROFESSOR 7).
[...] até então a gente não tem autonomia nenhuma. A gente pede muito as coisas que precisa, mas a gente não discute muita coisa, assume muito as coisas que são taxadas, então não tem uma discussão prévia sobre as atitudes que precisam ser tomadas. Se tem um projeto, a gente tem que solicitar muito para esse projeto ser implantado. Se tem uma discussão em níveis mais altos da escola, vem essa discussão pronta e você não tem muito o que fazer, mesmo se você sugerir, há uma implantação do projeto sem as suas considerações (PROFESSOR 8).
Outro documento que prevê a questão da “autonomia da escola em seu projeto
pedagógico” é a Resolução CNE/CEB nº 04/99, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais Para a Educação profissional de Nível Técnico, em seu art. 3º, VII
(BRASIL, 1999).
A Lei nº. 10.172, de 2001, que institui o PNE, contempla a gestão democrática, no
item 11.2:
Deve-se promover a efetiva desburocratização e descentralização da gestão nas dimensões pedagógica, administrativa e de gestão financeira, devendo as unidades escolares contar com repasse direto de recursos para desenvolver o essencial de sua proposta pedagógica e para despesas de seu cotidiano. Finalmente, no exercício de sua autonomia, cada sistema de ensino há de implantar gestão democrática (BRASIL, 2001).
Podemos perceber, ao analisar esses documentos legais que contemplam o
discurso da implementação da gestão democrática e sua autonomia com a
participação da comunidade escolar, que a avaliação e o controle estão nitidamente
expressos e alinhados com a perspectiva de gerencialismo empresarial:
Porque a escola deveria ser um espaço democrático, de discussão, nem se fala de eleição para diretor, ninguém nem liga mais, quer dizer, houve praticamente uma acomodação de todo mundo, porque, na realidade, tem alguém que faz tudo e não deixa as outras pessoas participarem, porque, no final, tem que prevalecer a ideia dessa pessoa, aí não conta. E por causa disso a escola perdeu muito. Uma escola onde você se reúne, onde se discute, você tem uma tendência a um crescimento muito grande, as ideias compartilhadas faz crescer a instituição. Esse é o X (PROFESSOR 7).
Aqui, na escola, nunca teve a gestão participativa, ela sempre foi imposta. Então esse decreto não mexeu com nada, ela já era de um jeito e continua do mesmo jeito. No início tentou-se fazer uma gestão mais participativa, mas o 2.208 veio simplesmente fechar mais, tornar mais fechada ainda e não ter participação nenhuma, foi imposto até hoje (PROFESSOR 9).
106
Eu acho que a autonomia não é dada, ela é conquistada e nós não conquistamos nossa autonomia. O problema não é nem a Direção Geral nos delegar autonomia, o problema maior é conquistar essa autonomia. Como nós podemos falar de autonomia, se existimos há quinze anos, começamos com dois cursos e temos quatro, cinco até hoje. Em 15 anos. Como você vai ter autonomia, se você não consegue se integrar ao seu entorno, ao que a região oferece (PROFESSOR 5).
4.4.2 A construção do projeto político-pedagógico: níveis de participação
Entendemos que a construção do projeto político-pedagógico, envolvendo os vários
segmentos que constituem a comunidade escolar num processo coletivo, é um
grande desafio.
Ao considerar a escola como espaço necessário à construção do conhecimento e
da cidadania, a implementação do projeto político-pedagógico é condição
necessária. Para tal fim, os agentes escolares precisam ter claro e definido como
assumir essa dinâmica que move a prática pedagógica num processo de ação-
reflexão-ação.
Recorremos a Veiga (1995, p.13), que afirma que, ao construirmos o projeto de
nossa escola, devemos ter como base:
[...] o projeto político-pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
O que constatamos no relato dos entrevistados é exatamente o contrário:
Na verdade, todo projeto político pedagógico ele é bonito no papel agora na realidade, no cotidiano é outro (GESTOR 1)
[...] eu participei da elaboração do tipo regulamento da organização didática, projeto político-pedagógico que foi também uma coisa feita às pressas. Se a gente for analisar bem, o primeiro projeto político-pedagógico na transformação de ETFES para CEFETES que ficou nas mãos da maioria do pessoal de Vitória e a gente participava porque estava ocupando um cargo de Direção (GESTOR 2).
Para mim, não houve participação dos diversos setores da escola. Foi um projeto que já veio pronto e não teve participação dos diversos setores da
107
escola. Principalmente em se tratando de uma escola de formação profissional, deveria haver uma participação maior tanto por parte da comunidade, das pessoas, das famílias, como das empresas porque você está formando profissionais... (PROFESSOR 3).
Sinceramente, eu não me recordo de haver um projeto político-pedagógico na escola. Não da forma como eu compreendo que seja um projeto político- pedagógico. O máximo que eu lembro é você preenchendo papéis atividades meramente burocráticas. Nunca houve participação da família aqui na escola uma integração com a comunidade, principalmente no setor produtivo. Não houve isso. Então, na minha concepção, não houve a construção do PPP, só o preenchimento de papéis (PROFESSOR 5).
Sobre a construção do projeto político-pedagógico, sinceramente, nós, como professores, não fomos consultados. A realidade é que o projeto político- pedagógico foi feito em Vitória, toda e qualquer opinião que a unidade de Colatina tentava nesse projeto político nunca foi aceito. Foi indicada uma comissão, praticamente pouca discussão, não se abriu discussão para a comunidade escolar que, no meu entender, essa não é a forma de se fazer um projeto político-pedagógico (PROFESSOR 7 ).
Vale salientar que, na busca pela documentação que indicasse algumas pistas sobre
as discussões e formas de participação dos sujeitos na elaboração do PPP na
UnED/Colatina, encontramos um relatório feito em 1995 pela então coordenadora de
ensino, no qual relatava a sua participação num evento em Alagoas e propunha que
a discussão na instituição fosse iniciada, tendo em vista os parâmetros produzidos
no referido encontro ( ANEXO K).
Constatamos que, em 1999, houve a nomeação de uma comissão, composta por
representantes de coordenadores, pedagogas, gerentes e professores para que
fosse elaborado o Projeto Político do Ensino Médio para o CEFETES, com base na
reforma educacional. Esse trabalho foi realizado em duas etapas, a primeira no ano
de 1999 e a segunda em 2000.
Na apresentação do documento (CEFETES, 1999, p. 7), encontramos a seguinte
descrição
Nesse contexto, foi deflagrado o processo de construção coletiva ora apresentado, que permitiu definir bases do trabalho educativo que serão explicitados neste documento, ao mesmo tempo em que apontou a direção geral comum – concepção, pressupostos e princípios – na qual devem emergir as diferentes práticas docentes.
Duas questões requerem atenção: o curso foi implantado em 1998, logo após a
promulgação do Decreto nº 2.208/97, mas o Projeto Político do Curso Ensino Médio
foi construído apenas em 1999 .
108
Outro questionamento que emerge é sobre a expressão “construção coletiva” que
vem de encontro às questões suscitadas pelos entrevistados.
A concepção de construção de um projeto político-pedagógico está definida nesta
fala:
Para fazer um projeto político-pedagógico você tem que reunir toda a comunidade, a estudantil, a discente e a administrativa, ou seja, o conjunto todo tem que participar por isso que é chamado de projeto político- pedagógico. Então, praticamente, não houve discussão pra se fazer esse projeto, não abriu, por exemplo, pergunta aos alunos, se eles participaram da elaboração, os professores também pouquíssimos tiveram participação, não se abriu discussão de como elaborar esse projeto político-pedagógico por isso que ele praticamente não funciona. O projeto político é a alma da escola, se você não participa, se a comunidade escolar não participa, como é que foi construído esse projeto político-pedagógico? Alguns vão falar que houve discussão, você não participou porque não quis, mas é mentira, pois a discussão foi muito pouca [...] ( PROFESSOR 7).
O entrevistado a seguir ressaltou a questão do percentual de professores substitutos
na escola, o que não viabiliza a formação de grupos de discussão permanente
É claro que tem outros problemas agregados à escola, como um percentual muito grande de professores substitutos. Isso gera uma rotatividade muito grande, e isso é altamente prejudicial à escola, porque aqui acaba se tornando bico. A realidade é essa, às vezes o professor nem se intera das necessidades da escola, não conhece o projeto da escola e não vai abraçar o projeto da escola, se nem os professores que são efetivos não abraçam (PROFESSOR 7).
Os demais entrevistados, conforme relatos descritos, deixam explícito como
realmente se deu o processo de construção do projeto político na instituição:
[...] quando estava se elaborando esse projeto político-pedagógico, foi aprovada a lei que era obrigatório o ensino de História da África e afro descendentes e indígenas, só que quem da área de Ciências Humanas participou desse projeto? Ninguém. Eu, por exemplo, não sei se a escola incorporou no seu projeto político-pedagógico essa determinação, é lei, mas não existe discussão, então isso representa uma dificuldade muito grande. Faz-se as coisas muito rapidamente e sem discussão. Na minha opinião, querem ver os resultados de imediato só que não funciona (PROFESSOR 7).
Eu não tenho informação sobre essa construção do projeto político- pedagógico justamente porque ele foi implantado nos dois primeiros anos de mudança de ETFES para CEFETES, então eu não tenho muita informação sobre a construção do projeto político-pedagógico porque eu não participei da construção (PROFESSOR 8).
Eu participei, como participo sempre desses projetos, e o problema da coisa vir de cima para baixo é que você monta um projeto muito na correria, muito a toque de caixa e todo projeto feito a toque de caixa tem problema (PROFESSOR 9).
109
Projeto político. A gente só sabe esses termos porque tem que preencher questionário, relatório, estatística e tem um item ainda, ‘não sei informar’. Lembro que tem a pergunta ‘A escola atendeu plenamente ao projeto tal?’ A gente não sabe na íntegra, tem alguns assuntos que ficam em determinado setor, não são divulgados para os demais, só as coisas superficiais, a gente não sabe do assunto. Muitas vezes a própria estrutura da escola coloca esse tipo de coisa, como não é importante, com certeza não fomos consultados, a opinar, fazer parte simplesmente, várias coisas que acontecem vem de cima para baixo [...] (ADMINISTRATIVO 3).
Considerando meu setor de lotação e as atividades nele desenvolvidas, não tive participação direta na construção do Projeto Político Pedagógico. Recordo-me de observar o engajamento do segmento pedagógico no processo, bem como da criação de comissões para discussão, análise e aprovação do documento em questão (ADMINISTRATIVO 5).
Dentre os aspectos negativos destacados pelos entrevistados, na construção do
projeto político- pedagógico, um entrevistado declarou:
[...] negativos, a pouca participação da comunidade existiu aquele grupo e aquele grupo fez isso aí. Observe que isso aconteceu de novo agora com essa equipe que estava lá, o gerente de gestão educacional, o subgerente de gestão educacional que hoje são todas pedagogas, com exceção da unidade de Colatina, todos eles participaram da elaboração do PPP, agora pergunta se foi discutido em cada unidade. Não foi discutido. Esse PPI está em fase de revisão. E aí, quando as pessoas vão colocar se esta sendo construído o PPI está no site, esta sendo construído novo projeto político-pedagógico institucional (GESTOR 2).
Na opinião do Gestor 2, percebemos que o fator tempo se constituiu em um entrave
para que a verdadeira participação na elaboração dos documentos institucionais se
efetive:
[...] eu acho que é a pouca participação, a pouca divulgação das coisas, a discussão das coisas na instituição. Parece que é uma coisa que virou certa cultura aqui. Nós temos que pensar uma forma de envolver as pessoas, discutir mais, isso nós só vamos conseguir quando a gente tiver mais tempo para fazer as coisas. Sempre que a gente constrói algum tipo de documento, a gente corre contra o tempo. A gente teria que parar com isso. Por que nós não tivemos tempo para fazer essa discussão antes, para ser feito um documento só? Porque tudo tem prazo, temos que correr contra o tempo. Eu acho que isso é uma das coisas negativas e não é só no PPP, é em todas as elaborações de documentos e projetos aqui da escola (GESTOR 2).
[...] o fato negativo foi ter sido feito muito em cima da hora, fazer um negócio hoje para daqui um mês começar a executar. PPP não é assim que se faz. Você tem que ir construindo ao longo do tempo e vai vendo as falhas e consertando, então para você ter uma idéia, nós fizemos um PPP do ensino médio para toda a instituição, e menos de dois anos depois, pois o ensino médio era de três anos, nós tivemos que reestruturar. Ele se tornou algo que não dava para aplicar. Então essas coisas impostas fazem com que o PPP crie rupturas que vai construindo ao longo do tempo, vai construindo muito rápido e também acaba tendo problema (PROFESSOR 9).
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Dentre os aspectos positivos, podemos destacar os seguintes relatos:
[...] um aspecto positivo, um apenas que encontrei que na época da construção do primeiro projeto PPP, lembrando que ele foi criado porque ia transformar ETFES em CEFETES e precisava criar curso superior, precisava desse projeto político-pedagógico até o dia tal. Foi feita uma equipe responsável e competente para fazer e foi um único ponto positivo, que a equipe para elaborar o projeto estava capacitada para isso e, na grande maioria, eram de Vitória (GESTOR 2).
Positivo: abertura para a participação de todos na construção. (ADMINISTRATIVO 5)
Partindo do pressuposto de que o projeto político - pedagógico se constitui em um
processo democrático de decisões que busca eliminar as relações autoritárias e
corporativas as quais permeiam as relações no interior da escola, como forma de
superar os efeitos que fragmentam a divisão do trabalho, que reforçam as diferenças
e hierarquizam os poderes de decisão, vimos que, na prática, essa concepção não
está presente nas ações que levam à construção do projeto da escola.
4.4.3 Dificuldades no processo de trabalho no CEFETES-UnED/Colatina
Acerca das dificuldades encontradas pelos profissionais da escola no
desenvolvimento de suas práticas no processo de implementação dessas reformas,
observamos a pouca participação dos sujeitos nos processos de discussão, a
centralização das decisões dentro e fora da instituição e o curto espaço de tempo
que se tem para efetuar as mudanças, o que compromete o envolvimento dos
profissionais.
[...] eu acho que a maior dificuldade é a falta de discussão com a base, de como implementar essa nova mudança, falta de tempo hábil para se discutir e apresentar a sociedade e com as comunidades. Comunidades que eu digo são as unidades de ensino, de como tem que ser feito isso e um projeto com cronograma aceitável para implementação dessas mudanças e, obviamente o despreparo de quem vai implementar essas novas mudanças (GESTOR 1).
Quanto às dificuldades de trabalho, primeiro a pouca integração entre os setores, e isso é evidente; segundo, não se valoriza uma unidade de ação, existe aqui uma cultura de subdivisão de várias escolas em uma. Cada curso delimita seu espaço, até o espaço físico, isso é uma dificuldade. Às vezes, um simples espaço físico que poderia ser compartilhado não é devidamente. E, segundo, a pouca autonomia institucional, isso gera demora na aquisição de coisas simples, dificulta até o processo de contratação de professor. Nós temos pouca autonomia para resolver as coisas na UnED (GESTOR 2).
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A maior dificuldade foi a participação e o envolvimento das pessoas, envolvimento porque eu não vou me envolver nisso, porque eu não quero responsabilidade e, hoje em dia, eu falo que essa escola não tem oposição, mas a gente teve um momento que tinha sempre aquele grupo que dizia: ‘Isso não vai dar certo, vai cair esperando mudar o governo’. Quando mudasse esse governo, esse decreto ia cair (PROFESSORA 1).
A necessidade de espaços de discussão para oportunizar um debate coletivo é
destacada na opinião do professor:
Sempre colocado de cima para baixo. Não há um tempo destinado, o próprio professor, ele não tem tempo de colocar em debate as suas ideias, e eu vejo também uma falta de interesse muito grande por parte dos nossos professores e dos nossos funcionários em participar desses debates, principalmente o aluno que a ele não é dada essa oportunidade. Quanto ao tempo, as mudanças são feitas muito precipitadamente. Deveria ter um tempo maior para se discutir e amadurecer essas idéias (PROFESSOR 3).
A descontinuidade das políticas educacionais do governo é objeto de preocupação
para os profissionais,
Mudanças demais em tempo curto demais, ausência de uma política de Estado para a educação. Você tem política de Governo FHC, política Governo Lula, política de não sei quem e cadê a política do Brasil? Cadê a política do Estado brasileiro para a educação? Então o Estado, isto aqui, está ao bel prazer de nossos governantes (PROFESSORA 4).
Outras questões que implicam nos processos de trabalho na instituição são
evidenciadas pelos entrevistados, os modos de gestão, os processos de tomada de
decisões:
E a dificuldade que temos de trabalhar no CEFETES, como instituição nossa do Espírito Santo, eu penso que é a pouca autonomia que temos aqui na instituição atrapalha. Tem pouca autonomia administrativa política, política não digo que devemos ter muita, porque nós temos uma unidade política, mas administrativa e pedagógica, nós precisaríamos ter um pouco mais de liberdade, de espaço para trabalhar (PROFESSORA 4).
Muitas dificuldades. Não há transparência administrativa. As decisões são tomadas sem envolvimento efetivo da comunidade. A comunicação tanto interna quanto externa da escola é precária. Outra questão que eu acho dificuldade é você se sente perdido aqui na escola, sem orientação. Você não sabe o limite, quais são as funções de cada um, quais são os limites de autoridade. Parece-me que os cargos pertencem às pessoas e não as pessoas aos cargos e, nesse sentido, as avaliações de qualquer ação que façamos aqui na escola são muito subjetivas, porque depende dos valores pessoais de alguém (PROFESSOR 5).
A dificuldade é a imposição que a escola, a sede mantém sobre as UnEDs, porque elas são pequenas, então a sede faz as coisas e impõe sobre as UnEDs, sendo que a sede tem uma realidade e as UnEDs tem outra completamente diferente, então é visto do lado da realidade começa a aparecer choque (PROFESSOR 9).
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A dificuldade maior que a gente tem é em relação as coisas que já vem determinadas. Você não tem opção de escolha, tem que acatar. Várias coisas são decididas sem a sua participação, sem a sua consulta, depois que vem, você engole, sendo que mais à frente você vê os erros e acertos (ADMINISTRATIVO 3).
Diante desses relatos acima, podemos concluir que a precipitação da instituição em
implementar as mudanças preconizadas nas propostas legais não possibilitam
espaços de discussão aos profissionais para que as ideias fossem debatidas, para
que, assim, um projeto de trabalho fosse construído coletivamente.
4.5 DECRETO Nº 5.154/04: UMA PROPOSTA DE MUDANÇA OU MAIS UM
DECRETO?
O Decreto nº 2.208/97 foi revogado em 23 de julho de 2004, como uma promessa de
campanha política do Governo Lula. A sociedade esperava que fosse desencadeado
um amplo processo de discussão, o que não se concretizou. Mais uma vez outro
decreto vem regulamentar a educação profissional.
Esse novo decreto volta a permitir a forma integrada como possibilidade de
articulação entre o ensino médio e o ensino profissional e também as formas
sequenciais e concomitantes constantes do decreto anterior.
Em seu teor, podemos observar que algumas alterações são perceptíveis, porém a
dualidade entre ensino médio e educação profissional técnica de nível médio
permanece inalterada.
4.5.1 Visão dos profissionais sobre o Decreto nº 5.154/2004
Procuramos identificar, nas falas dos entrevistados, qual a concepção que tinham
sobre o decreto, qual a compreensão a respeito dos contextos:
Teve resistência. Tinha gente que disse que não queria fazer de jeito nenhum. O governo disse: ‘ Se não fizer integrado, não tem dinheiro’. Nós vamos ter que pensar como um sistema político (PROFESSORA 2).
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Eu costumo dizer o seguinte: essa mudança da Escola Técnica para CEFETES, de Ensino Técnico Integrado para Ensino Médio e agora de novo para o médio integrado é um período muito curto para muita mudança, para o professor se adaptar, para pedagogos se adaptarem, para a escola se adaptar. E aí como fica o aluno nessa história toda? Fica como um jogo de pingue-pongue, de um lado para outro, porque o alvo final disso tudo é o aluno (PROFESSORA 4).
Algumas falas apontam para uma mudança efetiva na estrutura dos projetos de
curso, como a discussão sobre a matriz curricular, a questão da interdisciplinaridade
e integração dos currículos:
Vamos dizer que aí já houve uma boa expectativa, porque voltou a ser integrado, voltou a ter o planejamento em conjunto, da interdisciplinaridade, da integração da área técnica e propedêutica e, obviamente, a gente deixar de ofertar o ensino médio que a meu ver isso sempre foi uma atribuição do Estado e não nossa. Então a gente voltou a trabalhar apenas com educação profissional, técnica e tecnológica de fato (GESTOR 1).
[...] vamos retomar aqui o Decreto 5.154. Esse decreto falou para a gente volta tudo como era antes no quartel de Abrantes: o ensino vai ser técnico integrado com ensino médio. Legal, o que mudou? A matriz é totalmente diferente, tem uma outra visão, é o profissional como ser humano no mundo, então tem essa visão diferenciada do que era na época da antiga escola técnica (PROFESSORA 4).
Eu acho que a escola, oferecendo ensino integrado, ela está realmente se identificando com o ensino técnico porque, realmente, antes existia o ensino médio que era uma passagem, era um ponto, a função era alcançar a universidade e o integrado é a cara da escola, a identidade da escola. Quem realmente quiser vir para a escola, vem fazer ensino técnico sabendo disso, mesmo que, futuramente, ele faça faculdade, mas que ele tenha essa possibilidade, porque senão dê oportunidade para outro (ADMINISTRATIVO 3).
Outros ressaltam apenas como mais uma determinação de normas e talvez um
retrocesso:
Da oferta do ensino médio desvinculada do ensino técnico, passou-se à necessidade de cumprimento da determinação de oferecer um ensino médio novamente integrado ao ensino técnico, porém, seguindo algumas particularidades distintas da oferta anterior ao Decreto 2.208/97, agora determinadas pela nova legislação (ADMINISTRATIVO 4).
De novo foi uma coisa ‘empurrada goela abaixo’, imposta, o 5.154 eu sei que não teve muita discussão entre as bases, foi uma coisa mais política porque a nova administração do MEC já tinha isso como meta. Implantar 200 e tantas escolas técnicas, tinha que investir no ensino técnico e também por ter havido tanta resistência na dissociação, viu-se que o curso integrado era a melhor opção, mas mesmo assim vindo de maneira abrupta ficou meio no ar (PROFESSOR 8).
Na opinião dos entrevistados, esse projeto representa um avanço, o verdadeiro
objetivo do ensino técnico está expresso e possibilita à instituição o cumprimento de
seu verdadeiro papel de ensino profissionalizante:
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É um projeto do Governo Lula. Para mim foi um grande avanço, voltar a oferecer o ensino integrado. Volto a falar ‘a menina dos olhos’ do ensino técnico é o ensino integrado, porque você faz a formação do aluno da parte geral e da parte técnica. O bom do integrado é que você forma o aluno para ele ser técnico, você dá a formação geral e a formação técnica, então ele sai técnico com um nível muito bom e eu acredito que nós, no futuro, temos que nos preparar para isso. Volto a falar, a parte boa do IFET é que ele reserva 50% das vagas para o ensino integrado (PROFESSOR 9).
[...] esse Decreto 5.154 teve uma conotação na minha leitura. Ele retorna o CEFETES ou as escolas de ensino profissionalizante ao seu verdadeiro papel de profissionalizar os indivíduos, ao invés de nós contribuirmos com aquilo que foi a própria Lei nº 9.394, em que ela postulava modificar o sistema das escolas da rede, porque estava atendendo ao pessoal que vinha para a escola fazer vestibular. No 5.154, nós vemos esse retorno tão importante a essa realidade de escola profissionalizante, realmente ao seu objetivo de formar o educando, o profissional, que a indústria precisa que a sociedade precisa. A escola teve bastante facilidade em se adaptar (PROFESSOR 6).
4.5.2 Efeitos do processo de implementação do Decreto nº 5.154/04 nas práticas
Quanto aos efeitos do processo de implementação do Decreto nº 5.154/04, vimos
que as questões políticas perpassam todas as mudanças promovidas na visão dos
profissionais:
Efeitos do novo decreto que possibilitou a volta do ensino integrado. Você vê que a própria política governamental fica indo e voltando. Você tinha o integrado e depois não tem mais, agora você não separa mais, vem o integrado novamente. Então, é difícil para a gente que está atuando, a gestão, o docente, o administrativo lidar com esses vão e volta. Aí a pessoa pensa: voltou o integrado vamos fazer igual a gente fazia antes, mas não é assim, esse decreto não é a mesma coisa, as pessoas ainda não internalizaram isso (GESTOR 2).
Na verdade, eu vi que voltou um pouco o que era antes. Nós estamos num estica e puxa danado, o técnico integrado funcionava porque era um modelo que funcionava de trocentos anos atrás, passamos pelo subsequente, não sabemos se funcionou, porque há quantos anos, dez anos. Eu acho que é pouco tempo, eu estou aqui há dez anos, desde 99 (PROFESSORA 2).
Eu acho que essas mudanças, elas são promovidas muito precipitadamente então, deveriam acontecer de forma mais lenta. Nós estamos vendo que [...] a LDB ela tem 12 anos e nós mudamos o nosso modelo de ensino duas vezes, então é muito pouco tempo para se fazer mudanças. Não foi dado tempo ainda para fazer uma avaliação. As mudanças são feitas de acordo com o projeto de cada governo e a educação deveria ser um projeto do Estado (PROFESSOR 3).
Outra coisa que me chamou atenção foi que essa mudança foi muito rápida, sem tempo para assimilar e avaliar todos os seus efeitos. Então, não foi uma imposição legal que você podia optar em integrar ou não, mas foi uma imposição econômica (PROFESSOR 5).
115
[...] nunca vivenciei uma época de tanto recurso como o CEFETES está recebendo agora, para ampliar unidades, para reestruturar unidades já existentes. Então existe essa questão do governo em relação às políticas de educação profissional que ele quer, por exemplo, contemplar a educação profissional, porque ele quer ter essa mão de obra qualificada no mercado [...] mas essas mudanças ocorrem principalmente em função das políticas governamentais que querem profissional no mercado, tanto que você vê o governo criando vários centros de educação profissional. Vai reformular todo o sistema S, porque o Brasil precisa de mão de obra qualificada e o governo está investindo em educação profissional. A gente vê isso pelos recursos que o CEFETES está recebendo (PROFESSOR 7).
O acesso à escola foi ampliado, no sentido de que a clientela que realmente
necessita de uma escola pública de qualidade agora vê a possibilidade de realização
desse objetivo.
Eu acho que um efeito foi que houve uma certa diminuição da elitização depois que começou o integrado. O fato do curso durar quatro anos contribuiu para que o aluno da classe média baixa pudesse estar aqui. Não interessa para quem tem pressa de colocar o filho na universidade que o filho fique aqui quatro anos, então ele prefere deixar o filho na particular. Isso eu acho que foi um efeito bom, que a gente está atendendo uma clientela que realmente precisa da escola pública (GESTOR 2).
A questão do acesso. Antes a escola não tinha abertura para a comunidade, esta achava que nunca poderia entrar nessa escola. Com relação a essa mudança, as pessoas de fora souberam que existe essa escola e que elas poderiam tentar pelo menos competir. A escola passou a ter mais a cara do povo, principalmente com a vinda da EJA. Essa questão da EJA aí foi outra mudança. A introdução da EJA foi uma condição ótima para a escola, mudou mesmo, porque deu acesso às pessoas que não tinham condições de fazer um segundo grau, vem agora fazer numa escola num nível que elas jamais teriam imaginado poder entrar (ADMINISTRATIVO 3).
[...] a criação da EJA também é um efeito do 5.154. Com ele veio o integrado para jovens e adultos. Foi um grande ganho para a sociedade, porque esses alunos que estão aí entusiasmados, com uma perspectiva melhor de trabalho futuro. Eu observo isso, depois de ter sido feito um ensino mesmo de dois anos, vão ter um retorno de qualidade e vão sair Técnico em Segurança (GESTOR 2).
A necessidade de oferta de ensino médio para jovens e adultos também levou a manifestações diversas, incluindo aqueles que se posicionavam de maneira favorável, louvando a iniciativa e outros que se opunham, alegando motivos diversos (ADMINISTRATIVO 4).
Na percepção do Gestor 2, com a possibilidade de integração, há clareza nas
concepções sobre como desenvolver competências e habilidades:
As práticas agora estão voltadas para as especificidades de cada curso e para o integrado tem uma regulamentação, mas contemplando dentro dessa mesma regulamentação todos os cursos. Mais equilíbrio e clareza nas concepções, eu acho que isso foi um efeito desse processo aí. Por que eu digo mais equilíbrio e clareza nas concepções? Porque hoje nós ainda continuamos trabalhando por competências. Nós temos essa visão de desenvolver as competências e habilidades, mas com menos radicalismo (GESTOR 2).
116
A Reforma curricular então proposta para o ensino integrado veio, conforme descrito
nas falas que seguem, mudar algumas estruturas vigentes:
Eu acho que caiu um pouco a questão da qualidade da formação geral em algumas áreas, em outras não. Por exemplo, essas novas turmas, em relação integrado, eles têm mais Química, mais Biologia, então, antes o grosso da carga horária era Matemática, Física, Português. Você tinha aquela visão que o CEFETES só prepara para curso da área cientifica, hoje em dia não, tem uma carga legal de Química, Biologia, então eu acho que melhorou neste sentido (PROFESSORA 1).
Eu acho que o ensino integrado seria a definição da escola, principalmente anual e não semestral, A escola aqui, em relação aos cursos oferecidos, tem que se fazer um estudo, uma avaliação com a comunidade, a participação ativa, porque essa escola não tem a característica de curso que a comunidade quer. Você vê alunos formados técnicos que estão sendo subutilizados ou desempregados e com uma excelente formação, porque o mercado de trabalho da região não abarca (ADMINISTRATIVO 3).
E acho que, como hoje está acontecendo esse modular, está muito tumultuado, não conheço a parte pedagógica, mas acho que tem muita correria esses meninos, essa questão do integrado modular, não o subsequente pois ele é rápido, propaganda no fantástico, do técnico e tecnólogo (ADMINISTRATIVO 1).
Pra nós, de novo, no início, foi ruim porque fez-se a toque de caixa novamente e foi imposta semestralidade, mas foi provada que não funciona, porque os meninos são novinhos, não têm experiência nisso e criou-se a semestralidade tentando colocar mais aula do que o horário suporta. Essas aulas, dentro do ponto de vista da educação, criou-se um monstro difícil de administrar. Colatina, a partir de 2010, e outras unidades que já estão funcionando com o curso integrado anual. Esse, sim, vai voltar não nos moldes do anterior, mas com a anualidade fica mais fácil de você gerenciar as técnicas, os laboratórios, as visitas e assim por diante (PROFESSOR 9).
O fato de lidar com públicos distintos preocupa os profissionais, uma vez que a
responsabilidade em adequar as estruturas pedagógicas para atender com
qualidade à demanda é elevada:
[...] eu vejo que algumas coisas estão iguais, ou seja, você continua tendo um público fraco, a gente tinha uma cultura de trabalhar com alunos de um bom nível de raciocínio, paramos com esse público, e voltamos para o público que não conseguimos nos adaptar a ele, e agora pior, nós estamos trabalhando com os dois (PROFESSORA 2).
[...] eu penso que pode ser isso, depois, quando mudou para técnico integrado, eu consigo ver uma mistura social maior do que quando era o médio. Falando mais na parte social, não sei se é, isso é para mim. Quando era o médio, a escola estava elitizada, o nível dos alunos, o curso médio aqui era um curso de altíssimo nível, como são os demais cursos, mas eu percebi mais assim uma certa elitização, um nível social mais elevado, ainda não sei o porquê, pela preparação pública e gratuita, preparação forte para o vestibular não sei, eu penso que pode ser isso (ADMINISTRATIVO 2) .
117
4.5.3 Processo de discussão e participação
Percebemos um movimento de discussão um pouco mais expressivo que nas
mudanças efetivadas anteriormente, pois, como observamos nos relatos acima, a
expectativa de poder oferecer cursos integrados era evidente na concepção dos
profissionais. Dessa forma, o envolvimento nos processos de reestruturação
curricular despertou um maior interesse. Mesmo assim, algumas opiniões são
divergentes:
Mais ou menos, não me lembro muito bem como começou, mas deveria ser mais discutido com professores e servidores administrativos com alunos e com a comunidade (PROFESSOR 3).
Sobre o Decreto 5.154/04, eu participei, melhorou a discussão (PROFESSOR 5).
Quando o ensino médio regular estava sendo extinto para integrar, a escola pediu que se dividissem os professores das diferentes áreas para contribuir nos cursos. Eu fiquei envolvida especificamente com o Curso de Construção Civil, até porque eu tinha acabado o mestrado e um dos meus objetos de trabalho estava lá na Construção Civil [...] nós sentamos junto com eles para construir a matriz e aí veio a polêmica, porque você tem um limite total de aulas, porque tem X aulas para o Núcleo Básico e X para o profissionalizante etc., aquela coisa toda. Isso deu uma grande confusão. A gente não conseguiu fechar isso rapidamente. Precisamos de algumas interferências e até mesmo de algumas chefias batendo martelo, porque alguns professores não chegavam a um consenso (PROFESSORA 4).
O processo de escolha dos novos cursos a serem oferecidos, bem como da montagem de seus currículos e o direcionamento de profissionais para atuação dentro da nova realidade implicou em várias discussões, sendo permeado pela necessidade de atendimento à legislação imposta frente aos incisivos questionamentos de uma comunidade em seus diversos segmentos (ADMINISTRATIVO 4).
Destacamos que, nos relatos abaixo, as discussões quanto à integração dos cursos
não atingiram todos os segmentos da escola
[...] como seria, a gente vai voltar mesmo com o integrado? A gente vai deixar integrado, médio e subsequente, ficou perdida a discussão e de novo a gente assumiu a integração de imediato, havendo até alguns problemas, por exemplo, a gente tem uma primeira turma que ainda tem resquício de que veio fazer ensino médio. Batem nessa tecla porque eles estudaram o curso pré-CEFETES, pré-vestibulinho, pra vir fazer ensino médio e, no meio do caminho se instaurou um curso integrado (PROFESSOR 8).
De forma muito rápida faz-se isso, sem discussão nenhuma. Lembro muito bem que foi feita uma reunião e simplesmente foi solicitado: ‘Vocês querem ou não querem continuar com o ensino médio ou criar o curso ensino médio integrado?’. Isso sem discussão nenhuma [...] se a escola continuasse com aquele monte de aluno do ensino médio, ela ia receber um percentual muito insignificante de recursos. A questão, mais uma vez foi essa, dos recursos, e
118
sem nenhuma discussão voltou, o ensino médio regular que nos tínhamos, em reunião, optou pela sua saída e voltou o ensino integrado e, mais uma vez, de um ano para o outro e sem formação nenhuma, teve muitos que praticamente não tiveram instrução, nós fomos literalmente obrigados a abraçar o novo curso, quer dizer, colocava-se no edital, criava as vagas e fomos obrigados a receber esses alunos do curso integrado. E aí, os conteúdos? (PROFESSOR 7).
O fator tempo, mais uma vez, aparece como um entrave para que as mudanças
sejam implementadas:
E porque a gente não conseguiu fazer isso talvez e de modo mais eficiente?. Não tinha tempo, era tudo da noite para o dia. Baixa o decreto, então começa amanhã, todo mundo divide, e faz tudo, faz matriz, tudo muito rápido, nós começamos o que em 93, 98 já tínhamos mudado, agora, 2004 vamos mudar de novo. Gente, nós estávamos apenas ajustando para começar tudo de novo e agora vai mudar de novo, não vai mudar um decreto, mas internamente, agora vem um novo estudo e começa tudo de novo (PROFESSORA 4).
Eu não participei dos cursos que foram criados antes de 95. Eu não posso dizer como eles foram criados, mas essa mudança que a escola vivenciou ela sempre foi muito rápida. Por exemplo, eu entrei em 95 e até 2004 menos de uma década a escola tinha passado por mudanças violentas, quer dizer, em se falando de educação, as coisas não podem acontecer assim tão rápido por que todo mundo sabe que educação você começa a trabalhar agora para ter efeitos daqui a dez anos ou vinte anos, as coisas não são imediatas, quer dizer, são a longo prazo (PROFESSOR 7).
Verificamos, no relato do Professor 7 que a questão da integração se constituiu em
uma incógnita para os profissionais e, mais uma vez, o entrave maior é a falta de
discussão:
[...] a maioria optava pela volta do ensino integrado, mas sem discussão de uma forma muito rápida, e os professores não tinham tempo para absorver essas transformações. Em uma década, era profissional e separou, criou o subsequente e agora novamente na nossa unidade volta o ensino integrado e a falta de discussão não deixava para nós, professores, com a volta do ensino médio integrado, não ficava claro, como que a nossa disciplina ela seria integrada a esse novo tipo de ensino que a escola estava ministrando. Porque a tecla que se bateu é que cada disciplina iria estar voltada para o respectivo curso, sempre reservando os conteúdos mínimos, mas não ficava claro como fazer, não ficava e não ficou ainda muito claro como fazer o direcionamento dos seus conteúdos para o respectivo curso. Eu não sei se na prática se pode falar que está ocorrendo um ensino integrado e sim uma justaposição, porque, sem discussão, como é que você vai montar um curso sem orientação e sem discussão? Pra gente, professores, fica muito difícil, pois acaba se cobrando, mas como fazer? Então, mais uma vez, o professor tem que buscar, como aconteceu na época em que desvinculou o ensino profissional e criou o médio, o professor teve que estudar, pois não teve praticamente orientação e agora a mesma coisa, você vai buscando uma informação aqui, outra informação lá, mas você não tem uma informação assim que te dê uma segurança (PROFESSOR 7).
A instabilidade que essas reformas geram na prática dos profissionais causa
preocupação quanto aos prejuízos que poderiam acarretar para o público:
119
Eu acho que a gente está aprendendo com as cabeçadas que a gente dá e isso está prejudicando o aluno. Por que eu não sei...mas Deus queira que não...esse semestre vai ser um ...Deus nos acuda, vai e aí eu não sei como fica a estruturação da escola para o semestre que vem quanto à carga horária de professor, espaço físico (PROFESSOR 8).
Dessa forma, vimos que fatores, como a pouca participação dos profissionais nos
processos decisórios, o pouco tempo disponibilizado para o aprofundamento das
discussões sobre os projetos a serem implementados em função das reformas,
acarretam implicações nas práticas desses profissionais.
120
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste estudo, procuramos analisar as implicações das políticas e reformas
educacionais na década de 1990, nas práticas pedagógicas dos profissionais do
CEFETES-UnED/Colatina, no período compreendido entre 1997 e 2006, bem como
identificar os modos de participação dos sujeitos na discussão dessas políticas e
reformas e nos processos decisórios.
Vimos que essas reformas e suas diretrizes foram introduzidas na instituição sem
levar em conta as reais necessidades e a participação dos sujeitos envolvidos no
processo de implantação que seguiu a mesma linha, tendo em vista que, apesar de
algumas discussões terem sido veiculadas, as opiniões dos profissionais não foram
consideradas.
De acordo com os relatos, observamos que, na realidade, as reformas foram
implementadas na instituição, mas as práticas ficaram confusas, havendo
desmobilização e desestruturação.
A reforma da educação profissional preconizada pelo Decreto nº 2.208/97 foi
percebida pelos sujeitos como detentora de questões políticas e econômicas.
Constatamos que a separação do ensino médio do ensino técnico provocou
mudanças na organização do ensino na instituição e gerou controvérsias com a
ênfase no ensino médio como forma de sobrevivência, além da desestruturação dos
cursos técnicos, provocando insegurança e insatisfação nos profissionais.
Apesar disso, apontaram, como ponto positivo o acesso de um público que
realmente necessitava da escola, ou seja, alunos trabalhadores, o que causou o
redimensionamento das práticas para atender às demandas.
A grande dificuldade encontrada pelos profissionais foi a pouca base de
conhecimento de cultura geral dos alunos que ingressavam no ensino técnico em
determinados conteúdos essenciais aos cursos técnicos, trazendo consequências
para as práticas desses profissionais.
121
Quanto ao discurso do MEC, afirmando que a separação entre a formação geral e a
profissional visava a corrigir a distorção do grande número de alunos que buscavam
nas escolas técnicas o caminho para o vestibular, tendo em vista, o ensino de
qualidade ministrado, na prática, essa questão não foi concretizada e, sim, por
circunstâncias diversas, o efeito foi contrário. A elevada concorrência, as vagas
(reduzidas) no ensino médio inviabilizou a entrada do aluno trabalhador, para o qual
ficou destinada a concomitância externa.
Quanto às práticas pedagógicas, poucas foram as alterações constatadas pelos
profissionais em função da modularização do ensino e do ensino por competências
que causaram desestabilização da prática docente. Essa mudança de paradigma,
transferindo o foco dos conteúdos para as competências, ocasionou algumas
resistências entre os profissionais. Foi alvo de questionamentos e muita polêmica o
sistema de avaliação por competências.
A introdução do nível tecnológico, com a transformação de ETFES em CEFETES,
configurou-se como motivo de disputa no interior da instituição, sobretudo, no que
diz\respeito ao grau de importância entre os cursos técnicos e tecnológicos..
Os relatos dos entrevistados apontam a crítica à desvinculação do ensino médio do
ensino técnico, por reconhecerem não ser essa a melhor configuração para o ensino
técnico profissional, além de não concordarem com a rapidez das mudanças. A
maioria dos sujeitos destacou que as discussões poderiam ser mais profundas e
frequentes e que as decisões deveriam ser tomadas coletivamente.
Quanto à participação nas discussões sobre a implementação das reformas, vimos
que, na prática, ela não se concretiza. Os espaços para tal participação estão
aquém das expectativas dos profissionais da escola, espaços estes que dão
possibilidades de diferentes sujeitos se envolverem nesses processos decisórios. Há
que se implantar uma cultura de participação, ainda ausente, invisibilizada pelos
sujeitos entrevistados.
Mesmo com a possibilidade de retorno ao ensino integrado, preconizada pelo
Decreto nº 5.154/04, cujas premissas foram amplamente debatidas, devemos estar
vigilantes quanto aos seus desdobramentos na prática, tendo em vista a
possibilidade de construir novos currículos que se aproximem do que os
122
profissionais entendem como ensino integrado necessário à formação do cidadão e
em consonância com a realidade do mundo do trabalho.
As mudanças legais propostas nos discursos da LDB nº 9.394/96, decretos,
portarias, resoluções que versam sobre a autonomia das unidades escolares, de
fato, não representam um avanço à estrutura escolar, principalmente no que diz
respeito à gestão democrática.
Ao examinarmos as possibilidades legais de gestão na unidade escolar com
autonomia nos aspectos pedagógicos, financeiros e administrativos, vimos que as
ações se restringem ao cumprimento de determinações estabelecidas pelos órgãos
governamentais e pelo próprio sistema escolar. As limitações encontradas nos
aspectos administrativos e pedagógicos impõem obstáculos à realização da gestão
democrática.
Pelo que pudemos analisar, a autonomia da instituição e dos sujeitos não está
vinculada à prática na escola, mas aos entraves que a legislação vigente estabelece,
subordinando as decisões pedagógicas, administrativas e financeiras aos órgãos
superiores.
Ressaltamos que a elaboração de um projeto político-pedagógico para a instituição
só será possível se questionarmos alguns princípios, como autonomia, gestão
democrática e participação; projetarmos a capacidade de traçar seu próprio
caminho; possuir sua própria linha de ação, sem descaracterizar sua especificidade,
em frente à experiência dos sujeitos envolvidos na organização da escola.
Dessa forma, podemos destacar algumas questões acerca do projeto político-
pedagógico que revelam as experiências vividas pelos sujeitos pesquisados:
a) a expressão projeto político-pedagógico está inserida nos documentos formais da
instituição apenas por questões meramente legais e organizacionais;
b) a centralização administrativa não condiz com a inovação proposta, vai de
encontro aos princípios de elaboração do projeto político-pedagógico;
123
c) as normas e as práticas em curso subvertem o debate do projeto político-
pedagógico e os elementos que mais são enfatizados nos discursos é a questão
da gestão escolar e a reforma curricular;
d) a visão, em relação à perspectiva de construção do projeto político-pedagógico,
é de que há necessidade de construção de um projeto de escola autônoma,
participativa e eficaz e que esse projeto seja reconhecido como o um instrumento
de passagem do individual para o coletivo, além de provocar a mobilização para
o compromisso e ação coletiva na qual todos os profissionais e comunidade
escolar se sintam engajados, o que levaria à integração da dimensão pessoal
com a coletiva.
Zibas (2002) aponta que as transformações, ou não, provocadas na escola
preconizadas pelas diretrizes e proposições legais revelam uma tendência em tolher
as iniciativas particulares e até mesmo as coletivas.
Apesar das dificuldades expostas, vimos que o processo de enfrentamento dessas
questões pode ser visto como a possibilidade de solidificar as bases da instituição,
na direção da construção de um projeto político-pedagógico, de uma gestão
participativa, com a visibilidade dos sujeitos e cumprir sua verdadeira missão de
profissionalizar com base nos princípios da formação integral.
No percurso desta pesquisa, percebemos que outros caminhos podem ser
delineados para a educação profissional, se uma análise profunda dos impactos
dessas reformas for feita pelos profissionais, comunidade escolar, gestores da
instituição e pelos orgãos oficiais, ensejando uma gestão democrática, com a
participação de todos os sujeitos envolvidos.
Nesse sentido, é pertinente voltar nosso olhar para os dados que se apresentam, no
intuito de possibilitar a apreensão das mediações e contradições entre o discurso
oficial a as condições sociais, estruturais e políticas da instituição pesquisada.
124
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132
APÊNDICES
133
APÊNDICE A – Termo de Consentimento
TERMO DE CONSENTIMENTO
Ilmo. Sr. Diretor do CEFETES-UnED Colatina Eu, Mônica Rambalducci Sily Dalla, aluna regularmente matriculada no Programa de Pós-Graduação em Educação, MINTER 2007, na Universidade Federal do Espírito Santo, estarei desenvolvendo uma pesquisa que pretende investigar os impactos das políticas e reformas educacionais nas práticas pedagógicas do profissionais do CEFETES-UnED/Colatina, a partir da LDB nº 9.394/96. Para a realização deste trabalho, foi prevista coleta de dados por meio de entrevistas com os professores, técnicos administrativos e gestores. As entrevistas serão realizadas em data e local previamente agendados e estipulados pelos entrevistados que aceitarem fazer parte do trabalho supracitado. Asseguro que será garantido sigilo total e resguardados os nomes dos participantes envolvidos. Agradeço sua atenção e colaboração e, caso haja necessidade, estarei à sua disposição para esclarecimentos que se fizerem necessários. Colatina, ES, setembro de 2008. Mônica Rambalducci Sily Dalla
134
APÊNDICE B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MINTER-UFES/CEFETES - 2007
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu,________________________________, concordo em participar da pesquisa “Entre os ordenamentos legais e a realidade vivida: o caso do CEFETES-UnED/Colatina”, que tem por objetivo investigar os impactos das políticas e reformas educacionais nas práticas pedagógicas dos profissionais do CEFETES-UnED/Colatina a partir da LDB nº 9.394/96. Estou ciente de que será realizada entrevista semiestruturada, que será gravada e, posteriormente, transcrita e analisada e as informações dadas serão publicadas e divulgadas como resultado desta pesquisa, e minha identidade será preservada. Colatina, setembro de 2008. Assinatura do(a) participante: Assinatura da pesquisadora:
135
APÊNDICE C – Roteiro de Entrevista
ROTEIRO DE ENTREVISTA 1 – Caracterização Formação acadêmica: Experiência profissional: Tempo de atuação no CEFETES-UnED/Colatina: 1. Com relação ao período de transição da ETFES para CEFETES, houve alguma
mudança na instituição? Em caso afirmativo, quais você destacaria?
2. Nesse processo de alteração de ETFES para CEFETES, você teve alguma
participação? Como?
3. O que você destacaria como efeitos da Reforma da Educação Profissional
preconizada pelo Decreto nº 2.208/97?
4. Quais as influências da implantação do Decreto nº 2.208/97 na sua prática
pedagógica e na gestão escolar?
5. Que aspectos você destacaria no processo de construção do projeto político-
pedagógico a partir da Reforma da Educação Profissional?
6. Quais os maiores desafios encontrados no processo de trabalho no período de
1997 a 2006?
7. O que você destacaria no processo de implementação do Decreto n º 5.154/04
nas práticas escolares do CEFETES?
136
ANEXOS
137
ANEXO A – Ofício da SEMTEC para o Diretor Geral da Escola Técnica Federal-ES
138
ANEXO B – Organograma do CEFETES-UnED/Colatina
Diretor da Unidade
Gestão Empreend
Técnico Informátic
Segur. Trabalho
Ger. de Gestão Educacional
Ger. de Adm. e Manut.
Subger. Gestão Educac
Coord. Assist. ao Educando
Coord. Biblioteca
Coord. Registro Acadêmico
Coord. Integ. Esc. Empresa
Coords. Cursos
Coord. Desenv. Pessoal
Coord. de Material e Patrim
Coord. de Manutenção
Coord. Licit. e Compras
Assist. Direção
Superior Redes
Const. Civil
Saneam. Ambiem
EJA
Asses. Tec. Info.
139
ANEXO C – Informativo do CEFETES – Novembro de 2000
140
ANEXO D – Portaria que institui comissão para elaboração Cursos PROEJA
141
ANEXO E – Documento sobre a oferta de curso técnico integrado
142
ANEXO F – Matriz Curricular do Curso Técnico Integrado em Gestão Empreendedora – 2006
CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DO ESPIRITO SANTO UNIDADE DE ENSINO DESCENTRALIZADA DE COLATINA MATRIZ CURRICULAR DO CURSO TÉCNICO INTEGRADO EM GESTÃO EMPREENDEDORA Matriz válida para alunos ingressantes a partir do 1º semestre de 2006
1º
SEMESTRE
NÚCLEO DISCIPLINAS Nº DE SEMESTRE AULA HORA BÁSICO 1 EDUCAÇÃO FÍSICA 2 40 33:20
BÁSICO 2 LÍNGUA PORTUGUESA E 3 60 50:00 BÁSICO 3 HISTÓRIA 3 60 50:00 BÁSICO 4 FILOSOFIA 3 60 50:00 BÁSICO 5 MATEMÁTICA 3 60 50:00 BÁSICO 6 FÍSICA 2 40 33:20 BÁSICO 7 QUÍMICA 2 40 33:20 BÁSICO 8 BIOLOGIA 3 60 50:00
SUBTOTAL 1 21 420 350:00 DIVERSIFI 9 EMPREENDEDORISMO 3 60 50:00 DIVERSIFI 10 INFORMÁTICA BÁSICA 3 60 50:00 SUBTOTAL 2 6 120 100:00 TOTAL 1º SEMESTRE 27 540 450:00
2º SEMESTRE
NÚCLEO DISCIPLINAS Nº DE AULAS
SEMESTRE AULA HORA
BÁSICO 1 EDUCAÇÃO FÍSICA 2 40 33:20 BÁSICO 2 LÍNGUA PORTUGUESA E 3 60 50:00 BÁSICO 3 HISTÓRIA 3 60 50:00 BÁSICO 4 ARTES 3 60 50:00 BÁSICO 5 MATEMÁTICA 3 60 50:00 BÁSICO 6 FÍSICA 2 40 33:20 BÁSICO 7 QUÍMICA 2 40 33:20 BÁSICO 8 BIOLOGIA 3 60 50:00 SUBTOTAL 1 21 420 350:00 DIVERSIFIC 9 RELACIONAMENTO HUMANO NO 3 60 50:00 DIVERSIFICADO
10 FUNDAMENTOS DE SEGURANÇA, MEIO AMBIENTE E SAÚDE
3 60 50:00
SUBTOTAL 2 6 120 100:00 TOTAL 2º SEMESTRE 27 540 450:00
3º SEMESTRE
NÚCLEO DISCIPLINAS Nº DE AULAS
SEMESTRE AULA HORA
BÁSICO 1 EDUCAÇÃO FÍSICA 2 40 33:20 BÁSICO 2 LÍNGUA PORTUGUESA E 2 40 33:20 BÁSICO 3 HISTÓRIA 3 60 50:00 BÁSICO 4 MATEMÁTICA 3 60 50:00 BÁSICO 5 FÍSICA 2 40 33:20 BÁSICO 6 QUÍMICA 2 40 33:20 BÁSICO 7 BIOLOGIA 3 60 50:00 SUBTOTAL 1 17 - 283:20 DIVERSIFI 8 MATEMÁTICA FINANCEIRA 4 80 66:40 SUBTOTAL 2 4 20 66:40 PROFISSIO 9 DESENVOLVIMENTO DE 2 40 33:20 PROFISSIO 10 CARGOS E SALÁRIOS 4 80 66:40 SUBTOTAL 3 6 120 100:00 TOTAL 3º SEMESTRE 27 540 450:00
4º
SEMESTRE
NÚCLEO DISCIPLINAS Nº DE AULAS
Nº DE AULAS AULA AULA
BÁSICO 1 EDUCAÇÃO FÍSICA 2 40 33:20 BÁSICO 2 LÍNGUA PORTUGUESA E 2 40 33:20 BÁSICO 3 HISTÓRIA 3 60 50:00 BÁSICO 4 MATEMÁTICA 3 60 50:00 BÁSICO 5 FÍSICA 2 40 33:20 BÁSICO 6 QUÍMICA 2 40 33:20 BÁSICO 7 BIOLOGIA 2 40 33:20 SUBTOTAL 1 16 320 266:40 DIVERSIFI 8 COMUNICAÇÃO EMPRESARIAL 3 60 50:00 DIVERSIFI 9 LÍNGUA INGLESA 2 40 33:20 SUBTOTAL 2 5 100 83:20 PROFISSIO 10 FUNDAMENTOS DO MARKETING 4 80 66:40 PROFISSIO 11 COMUNICAÇÃO EM MARKETING 2 40 33:20 SUBTOTAL 3 6 120 100:00 TOTAL 4º SEMESTRE 27 540 450:00
143
CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DO ESPIRITO SANTO UNIDADE DE ENSINO DESCENTRALIZADA DE COLATINA MATRIZ CURRICULAR DO CURSO TÉCNICO INTEGRADO EM GESTÃO EMPREENDEDORA Matriz válida para alunos ingressantes a partir do 1º semestre de 2006
5º
SEMES
TRE
NÚCLEO DISCIPLINAS Nº DE AULAS
SEMESTRE AULA HORA
BÁSICO 1 EDUCAÇÃO FÍSICA 2 40 33:20 BÁSICO 2 LÍNGUA PORTUGUESA E 2 40 33:20 BÁSICO 3 GEOGRAFIA 4 80 66:40 BÁSICO 4 MATEMÁTICA 2 40 33:20 BÁSICO 5 FÍSICA 2 40 33:20 BÁSICO 6 QUÍMICA 2 40 33:20 BÁSICO 7 BIOLOGIA 3 60 50:00 SUBTOTAL 1 17 340 283:20 DIVERSIFI 8 LÍNGUA INGLESA 2 40 33:20 SUBTOTAL 2 2 40 33:20 PROFISSIO 9 COMPOSIÇÃO DE PREÇOS 3 60 50:00 PROFISSIO 10 FUNDAMENTOS CONTÁBEIS 4 80 66:40 PROFISSIONAL
11 PROJETO INTEGRADOR : GERENCIAMENTO FINANCEIRO
1 20 16:40
SUBTOTAL 3 8 160 133:20 TOTAL 5º SEMESTRE 27 540 450:00
6º SEMES TRE
NÚCLEO DISCIPLINAS Nº DE AULAS
SEMESTRE AULA HORA
BÁSICO 1 EDUCAÇÃO FÍSICA 2 40 33:20 BÁSICO 2 LÍNGUA PORTUGUESA E 2 40 33:20 BÁSICO 3 GEOGRAFIA 4 80 66:40 BÁSICO 4 FÍSICA 2 40 33:20 BÁSICO 5 QUÍMICA 2 40 33:20 SUBTOTAL 1 12 20 200:00 DIVERSIFI 6 LÍNGUA INGLESA 4 80 66:40 DIVERSIFI 7 DIREITO APLICADO 4 80 66:40 SUBTOTAL 2 8 160 133:20 PROFISSIO 8 CONTROLE E PROCESSO DA 4 80 66:40 PROFISSIO 9 CONTROLE DE MATERIAIS 2 40 33:20 PROFISSIONAL
10 PROJETO INTEGRADOR: GERENCIAMENTO DE PROCESSOS
1 20 16:40
SUBTOTAL 3 7 140 116:40 TOTAL 6º SEMESTRE 27 540 450:00
7º SEMES TRE
NÚCLEO DISCIPLINAS Nº DE AULAS
SEMESTRE AULA HORA
BÁSICO 1 GEOGRAFIA 4 80 66:40 BÁSICO 2 FÍSICA 2 40 33:20 BÁSICO 3 QUÍMICA 2 40 33:20 SUBTOTAL 1 8 20 133:20 DIVERSIFI 4 LÍNGUA INGLESA 4 80 66:40 SUBTOTAL 2 4 20 66:40 PROFISSIO 5 FUNDAMENTOS E GESTÃO DA 6 120 100:00 PROFISSIO 6 PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO 6 120 100:00 PROFISSIONAL
7 PROJETO INTEGRADOR: ATUAÇÃO EMPREENDEDORA
3 60 50:00
SUBTOTAL 3 15 300 250:00 TOTAL 7º SEMESTRE 27 540 450:00
OBS.1: Cálculos com hora aula de 50 minutos e 20 semanas de aulas por semestre.
NÚCLEO OPTATIVO AULA POR PLANILHA ELETRÔNICA 2
OBS.2: ESTÁGIO SUPERVISONADO (FACULTATIVO) - após conclusão do 4º semestre, o aluno podera realizar o estágio supervisonado durante o estudo de qualquer um dos semestres oferecidos pela escola, em empresas públicas e privadas conveniadas com o CIEE.
TEATRO 2 PESQUISA OPERACIONAL 2 TÉCNICA DE VENDAS 2 MODALIDADES ESPORTIVAS 2 ESTÁGIO SUPERVISIONADO OBS. 2
OBS.3: As disciplinas do núcleo optativo serão oferecidas de acordo com a disponibilidade da
NUCLEO AULA HORAS % BÁSICO 2240 1866:40 59,25926
DIVERSIF 700 583:20 18,51852 SUBTOT 2940 2450:00 77,77778 PROFISS 840 700:00 22,22222
3780 3150:00 100
144
ANEXO G – Matriz Curricular Curso Técnico Integrado de Construção de Edifícios-2006
145
146
147
ANEXO H – Matriz curricular do Curso Qualificação profissional em Montagem de Redes de Computadores -2006
MATRIZ CURRICULAR CURSO: FORMAÇÃO INICIAL NA ÁREA DE INFORMÁTICA COM MATRIZ CURRICULAR
CURSO: FORMAÇÃO INICIAL NA ÁREA DE INFORMÁTICA COM QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL EM MONTAGEM DE REDES DE COMPUTADORES /2006
SEMESTRE NÚCLEO DISCIPLINA Nº DE AULAS
C H Semana Semestre
1º Básico LÍNGUA PORTUGUESA E LIT. BRASILEIRA 4 72 60
1º Básico MATEMÁTICA 4 72 60
1º Básico FÍSICA 3 54 45
1º Básico QUÍMICA 3 54 45
1º Básico BIOLOGIA 2 36 30
1º Básico FILOSOFIA 2 36 30
1º Básico HISTÓRIA 2 36 30
Sub-Total 20 360 300
Total do 1º Semestre 20 360 300
2º Básico LÍNGUA PORTUGUESA E LIT. BRASILEIRA 3 54 45
2º Básico MATEMÁTICA 3 54 45
2º Básico FÍSICA 2 36 30
2º Básico QUÍMICA 2 36 30
2º Básico BIOLOGIA 2 36 30
2º Básico GEOGRAFIA 2 36 30
2º Básico HISTÓRIA 2 36 30
Sub-Total 16 288 270
2º Divers. INFORMÁTICA 2 36 30
2º Divers. LINGUA INGLESA 2 36 30
Sub-Total 4 72 60
Total do 2º Semestre 20 360 300
3º Básico LÍNGUA PORTUGUESA E LIT. BRASILEIRA 3 54 45
3º Básico MATEMÁTICA 3 54 45
3º Básico FÍSICA 2 36 30
3º Básico QUÍMICA 2 36 30
3º Básico BIOLOGIA 2 36 30
3º Básico GEOGRAFIA 2 36 30
3º Básico HISTÓRIA 2 36 30
3º Sub-Total 16 288 240
3º Divers. INFORMÁTICA 2 36 30
3º Divers. LÍNGUA INGLESA 2 36 30
Sub-Total 4 72 60
148
Total do 3º Semestre 20 360 300
4º Básico LÍNGUA PORTUGUESA E LIT. BRASILEIRA 4 72 60
4º Básico MATEMÁTICA 3 54 45
4º Básico FÍSICA 2 36 30
4º Básico QUÍMICA 2 36 30
4º Básico GEOGRAFIA 2 36 30
4º Básico ARTES 2 36 30
Sub-Total 15 270 225
4º Divers. INFORMÁTICA 3 54 45
4º Divers. LÍNGUA INGLESA 2 36 30
Sub-Total 5 90 75
Total do 4º Semestre 20 360 300
5º Prof. COMUNICAÇÃO DE DADOS 4 72 60
5º Prof. INTERCONECTIVIDADE 4 72 60
5º Prof. SIST. OPERACIONAIS DE REDE 6 108 90
5º Prof. PRÁTICAS DE REDES 6 108 90
Sub-Total 20 360 300
Total do 5º Semestre 20 380 300
RESUMO GERAL DISCIPLINA
Nº DE AULAS
C H Semana Semestre
Núcleo Básico 67 1206 1005
Núcleo Diversificado 13 234 195
Núcleo Profissional 20 360 300
Núcleo Optativo
TOTAL 96 1920 1500
Total semanas – 18 Aulas de 50min Dias letivos/semestre: 18 semanas
149
ANEXO I – Matriz Curricular Curso Técnico Integrado em Segurança do Trabalho-Proeja - 2006
150
151
ANEXO J – Solicitação para implementação do Colegiado na UnED/Colatina - 1996
152
153
ANEXO K – Relatório da Reunião realizada com os servidores da
UnED/Colatina- 1995
154
155
156
