UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARAacute

CENTRO DE HUMANIDADES

PROGRAMA DE POacuteS-GRADUACcedilAtildeO PROFISSIOONAL EM LETRAS

FERNANDA MARIA DA SERRA COSTA

A PRODUCcedilAtildeO ESCRITA DE CROcircNICAS EM SALA DE AULA DO 9ordm ANO DO

ENSINO FUNDAMENTAL

FORTALEZA - CE

2018

FERNANDA MARIA DA SERRA COSTA

A PRODUCcedilAtildeO ESCRITA DE CROcircNICAS EM SALA DE AULA DO 9ordm ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Dissertaccedilatildeo apresentada ao Programa de Poacutes-

Graduaccedilatildeo Profissional em Letras da

Universidade Federal do Cearaacute como requisito

parcial agrave obtenccedilatildeo do tiacutetulo de Mestre em

Letras

Aacuterea de concentraccedilatildeo Linguagens e

Letramentos

Orientadora Profordf Drordf Aurea Suely Zavam

FORTALEZA - CE

2018

Dados Internacionais de Catalogaccedilatildeo na Publicaccedilatildeo

Universidade Federal do Cearaacute

Biblioteca Universitaacuteria

Gerada automaticamente pelo moacutedulo Catalog mediante os dados fornecidos pelo(a) autor(a)

C872p Costa Fernanda Maria da Serra

A produccedilatildeo escrita de crocircnicas em sala de aula do 9ordm ano do ensino fundamental Fernanda Maria

da Serra Costa ndash 2018

192 f il color

Dissertaccedilatildeo (mestrado) ndash Universidade Federal do Cearaacute Centro de Humanidades Programa de

Poacutes-Graduaccedilatildeo Profissional em Letras Fortaleza 2018

Aacuterea de concentraccedilatildeo Linguagens e letramentos

Orientaccedilatildeo Profa Dra Aacuteurea Suely Zavam

1 Produccedilatildeo escrita 2 Escrita como processo 3 Gecircnero textual 4 Crocircnicas 5 Sequecircncia de

atividades I Tiacutetulo

CDD 410

FERNANDA MARIA DA SERRA COSTA

A PRODUCcedilAtildeO ESCRITA DE CROcircNICAS EM SALA DE AULA DO 9ordm ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Dissertaccedilatildeo apresentada ao Programa de Poacutes-

Graduaccedilatildeo Profissional em Letras da

Universidade Federal do Cearaacute como requisito

parcial agrave obtenccedilatildeo do tiacutetulo de Mestre em

Letras Aacuterea de concentraccedilatildeo Linguagens e

Letramentos

Aprovado em ____ ____ _______

BANCA EXAMINADORA

________________________________________

Profordf Drordf Aacuteurea Suely Zavam (Orientadora)

Universidade Federal do Cearaacute (UFC)

_________________________________________

Profordf Drordf Pollyane Bicalho Ribeiro

Universidade Federal do Cearaacute (UFC)

_________________________________________

Prof Drordf Sarah Diva da Silva Ipiranga

Universidade Estadual do Cearaacute (UECE)

A Deus

Aos meus pais Olilia e Arnold

Aos meus filhotes Felipe e Miguel

A Maria Morena e Bilaacute in memorian

AGRADECIMENTOS

A Deus que me pocircs a realizar sonhos permitindo-me o devido aperfeiccediloamento

para que pudesse executar melhor a tarefa de contribuir para o mundo

Aos meus pais Olilia e Arnold por todo o apoio incondicional e sem esperar em

troca a vida toda e mais ainda durante o mestrado

Aos meus filhos Felipe e Miguel pela compreensatildeo da distacircncia mesmo que

passageira pela paciecircncia e pelo apoio

Agrave Prof Dr Aurea Zavam pelo carinho acolhimento e orientaccedilatildeo

Aos professores participantes da banca examinadora Pollyane Bicalho Ribeiro e

Sarah Diva da Silva Ipiranga pelo tempo pelas valiosas colaboraccedilotildees e sugestotildees

Aos colegas da 3ordf turma de mestrado ProfLetrasUFC pelas reflexotildees criacuteticas e

sugestotildees recebidas

Agraves damas do fuaacute porque satildeo as melhores amigas que se pode ter Raquel Ive

Carolina Edvania Eacuterica e Flaacutevia

A Aline pela amizade e carinho imensos essa natural forccedila que a vida lhe deu e

que tatildeo generosamente partilha

A Carla amiga de forccedila pela sensatez e ombro amigo generosidade e atenccedilatildeo

A Robson do fundo do coraccedilatildeo de quem digo que palavras natildeo descrevem essa

amizade que a gente tem

Agrave querida Nady por sua boniacutessima vontade em passar suas ldquolentes de catar pulgardquo

em minhas linhas

Ao meu tio Raimundo e a dona Gilda pela compreensatildeo e disposiccedilatildeo em ajudar a

cuidar da minha turma aqui

Agrave Semed-Satildeo Luiacutes por acreditar na figura do professor que busca capacitaccedilatildeo

profissional

Agrave coordenaccedilatildeo do Mestrado Profissional em LetrasUFC pelo incentivo aos

mestrandos

Aos nossos professores do Mestrado que em muito contribuiacuteram em nossa jornada

Agrave nossa diretora da escola Maria de Jesus Dijeacute pelo apoio e disponibilidade e por

sempre acreditar nos projetos como uma forma de acrescentar ao aperfeiccediloamento dos alunos

da escola

Aos professores e funcionaacuterios que apoiaram e colaboraram com o projeto

Aos pais e familiares que apoiaram e consentiram na participaccedilatildeo dos alunos

Aos alunos do 9ordm ano turma 91 de 2017 que integraram o projeto acreditaram em

si mesmos e agora veem seus escritos circularem socialmente

A todos os amigos colegas de trabalho alunos ex-alunos e demais pessoas que

cruzaram meu caminho deixando contribuiccedilotildees alertas liccedilotildees posso natildeo nominar um por um

aqui mas agradeccedilo sua importacircncia

Agrave CAPES pelo apoio financeiro com a manutenccedilatildeo da bolsa de auxiacutelio

ldquoSe vocecirc quiser melhorar de vida Marcie

sempre vai ter que atravessar um oceano ou um

deserto ou uma montanha Mas se de repente

vocecirc atravessar uma sala cheia de gente toda a

sua vida pode mudarrdquo (Peppermint Patty)

RESUMO

O presente trabalho versa sobre o desenvolvimento da competecircncia escrita de alunos do 9ordm ano

do Ensino Fundamental por meio de uma sequecircncia didaacutetica aplicada ao gecircnero crocircnica

visando proporcionar avanccedilos no processo de redigir Para o aporte teoacuterico daacute-se preferecircncia

agraves abordagens de gecircnero na perspectiva de Bakhtin (2011) Bazerman (2009) Bazerman e

Miller (2011) e Marcuschi (2015) A metodologia envolve uma pesquisa-accedilatildeo conforme

elucidaccedilotildees de Gil (2008) O procedimento se daacute pela aplicaccedilatildeo de uma sequecircncia didaacutetica

inspirada em contribuiccedilotildees de Dolz Noverraz e Schneuwly ([2004] 2013) Swiderski e Costa-

Huumlbes (2009) Lopes-Rossi (2011) Vieira (2005) e Serafini (2003) com vista ao aprendizado

de produccedilatildeo de texto do gecircnero crocircnica sob a oacutetica da escrita como processo Por meio das

atividades de leitura e escrita de crocircnicas percebe-se que os alunos refletiram sobre os

procedimentos de escritor sensibilizaram mais o seu olhar para o cotidiano e ampliaram o

conhecimento de sua competecircncia linguiacutestica Acredita-se que propiciar situaccedilotildees de

aprendizagem apresentando-as natildeo como um fardo mas com a graccedila ndash apesar do necessaacuterio

investimento pedagoacutegico ndash que a escrita pode vir a ter garante assim que os alunos concluam

o Ensino Fundamental tendo a oportunidade de elaborar textos consoantes ao seu direito de

serem proficientes em sua liacutengua materna

Palavras-chave Produccedilatildeo escrita Gecircneros textuais Sequecircncia didaacutetica Crocircnicas

ABSTRACT

The present work deals with the development of written competence of students of the 9th grade

of elementary school through a didactic sequence applied to the genre chronicles aiming to

provide advances in the writing process For the theoretical contribution genre approaches are

preferred from the perspective of Bakhtin (2011) Bazerman (2009) Bazerman e Miller (2011)

e Marcuschi (2015) The methodology involves an action research according to Gils (2008)

elucidations The procedure is based on the application of a didactic sequence inspired by

contributions of Dolz Noverraz and Schneuwly ([2004] 2013) Swiderski and Costa-Huumlbes

(2009) Lopes-Rossi (2011) Vieira (2005) e Serafini (2003) with a view to learning text

production of the genre chronicle under the point of view of writing as a process Through the

activities of reading and writing of chronicles it is noticed that the students have reflected on

the procedures of writer they have sensitized more their look at the quotidian and have extended

the knowledge of their linguistic competence It is believed that providing learning situations

by presenting them not as a burden but with the grace - despite all the necessary pedagogical

investment - that writing can have thus ensuring that students finish elementary school having

the opportunity to prepare texts according to their right to be proficient in their mother language

Keywords Written production Genres Didactic sequence Chronicles

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Esquema baacutesico de sequecircncia didaacutetica 31

Figura 2 - Esquema da SD adaptada por Costa-Huumlbes 36

Figura 3 - Esquema da SD adaptada por Costa-Huumlbes 38

Figura 4 - Proposiccedilatildeo de sequecircncia didaacutetica para o projeto de escrita 77

LISTA DE GRAacuteFICOS

Graacutefico 1 ndash Resultados IDEB 2015 70

Graacutefico 2 ndash Desempenho da escola nas ediccedilotildees da Prova Brasil 70

Graacutefico 3 ndash Distribuiccedilatildeo percentual dos alunos do 9ordm Ano do EF por niacutevel de

proficiecircncia - Liacutengua Portuguesa

71

Graacutefico 4 ndash Nuacutemero de alunos do 9ordm ano 88

Graacutefico 5 ndash Participaccedilatildeo nas produccedilotildees 89

Graacutefico 6 ndash Alunos presentes por encontro 90

Graacutefico 7 ndash Avaliaccedilatildeo das crocircnicas A 122

Graacutefico 8 ndash Avaliaccedilatildeo das crocircnicas B 136

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 ndash Siacutentese das etapas de desenvolvimento de projetos pedagoacutegicos que visam agrave

produccedilatildeo escrita de gecircneros discursivos

38

Quadro 2 ndash Motivaccedilatildeo e envolvimento na produccedilatildeo escrita 54

Quadro 3 ndash Como organizar as ideias em paraacutegrafos 63

Quadro 4 ndash Moacutedulos desenvolvidos na sequecircncia de atividades (SA) 80

Quadro 5 ndash Quadro autoavaliativo 91

Quadro 6 ndash Identificaccedilatildeo dos textos dos alunos

Quadro 7 ndash Produccedilatildeo inicial Ana ndash Tiacutetulo Ser chato ou natildeo ser eis a questatildeo

Quadro 8 ndash Produccedilatildeo final Ana ndash Tiacutetulo Ser chato ou natildeo ser eis a questatildeo

Quadro 9 ndash Produccedilatildeo inicial Rodrigo ndash Tiacutetulo Pare de se criticar

Quadro 10 ndash Produccedilatildeo final Rodrigo ndash Tiacutetulo

Quadro 11 ndash Produccedilatildeo inicial Eduardo ndashTiacutetulo O amigo muito e muito chato

Quadro 12 ndash Produccedilatildeo final Eduardo ndashTiacutetulo Ser legal natildeo eacute ser chato

Quadro 13 ndash Produccedilatildeo inicial Estela ndash Tiacutetulo Os chatos de antematildeo

Quadro 14 ndash Produccedilatildeo final Estela ndashTiacutetulo O tio chato de galocha

Quadro 15 ndash Produccedilatildeo inicial Ceacutelia ndashTiacutetulo Chata sim ou natildeo

Quadro 16 ndash Produccedilatildeo final Ceacutelia ndash Tiacutetulo Chata sim ou natildeo

Quadro 17 ndash Produccedilatildeo inicial Arlindo ndash Tiacutetulo Chato e natildeo eacute chato

Quadro 18 ndash Produccedilatildeo final Arlindo ndash Tiacutetulo Chato e natildeo eacute chato

Quadro 19 ndash Produccedilatildeo inicial Juacutelia ndash Tiacutetulo Ser chato ou ser legal

Quadro 20 ndash Produccedilatildeo final Juacutelia ndash Tiacutetulo Pessoas chatas e pessoas legais

Quadro 21 ndash Produccedilatildeo inicial Vicente ndash Tiacutetulo A pergunta eacute se eu bloquearia uma

pessoa chata

Quadro 22 ndash Produccedilatildeo final Vicente ndash Tiacutetulo

Quadro 23 ndash Produccedilatildeo inicial Graccedila ndash Tiacutetulo Rafaelly chata

Quadro 24 ndash Produccedilatildeo final Graccedila ndash Tiacutetulo Chata ela ou EU

Quadro 25 ndash Produccedilatildeo inicial Lilian ndash Tiacutetulo Meus amigos chatos e Eu

Quadro 26 ndash Produccedilatildeo final Lilian ndash Tiacutetulo Pessoas legais e chatas

Quadro 27 ndash Produccedilatildeo inicial Heloiacutesa ndash Tiacutetulo ldquoChato mais eacute muito legalrdquo

Quadro 28 ndash Produccedilatildeo final Heloiacutesa ndash Tiacutetulo ldquoO melhor chatordquo

Quadro 29 ndash Produccedilatildeo inicial Eliane ndash Tiacutetulo Um pouco de tudo

91

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99

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Quadro 30 ndash Produccedilatildeo final Eliane ndash Tiacutetulo O que e chato e o que e legal

Quadro 31 ndash Produccedilatildeo inicial Joana ndash Tiacutetulo Pessoas chatas e outras legal

Quadro 32 ndash Produccedilatildeo final Joana ndash Tiacutetulo Pessoas oacutetimas

Quadro 33 ndash Tiacutetulos das produccedilotildees para circulaccedilatildeo social

Quadro 34 ndash PIB Ana

Quadro 35 ndash PFB Ana ndash Tiacutetulo PROIBIDA DE ACHAR GRACcedilA

Quadro 36 ndash PIB Rodrigo ndash Tiacutetulo Vida de preguiccediloso

Quadro 37 ndash PFB Rodrigo ndash Tiacutetulo VIDA DE PREGUICcedilOSO

Quadro 38 ndash PIB Eduardo ndash Tiacutetulo

Quadro 39 ndash PFB Eduardo ndash INFAcircNCIA FELIZ

Quadro 40 ndash PIB Estela ndash Tiacutetulo ldquoDown= bullyingrdquo

Quadro 41 ndash PFB Estela ndashTiacutetulo DOWN= BULLYING

Quadro 42 ndash PFA2 Ana ndash Tiacutetulo O que eacute ser chato

118

120

121

124

124

125

126

127

129

131

132

134

137

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BNCC Base Nacional Comum Curricular

ENEM Exame Nacional do Ensino Meacutedio

FP Folha de Produccedilatildeo

IDEB Iacutendice de Desenvolvimento da Educaccedilatildeo Baacutesica

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

LDB Lei de Diretrizes e Bases

PCN Paracircmetros Curriculares Nacionais

PF Produccedilatildeo final

PF-A Produccedilatildeo final para a o trabalho em sala

PF-B Produccedilatildeo final para circulaccedilatildeo social dos textos com audiecircncia real

PI Produccedilatildeo Inicial

PI-A Produccedilatildeo inicial para o trabalho em sala

PI-B Produccedilatildeo inicial para circulaccedilatildeo social dos textos com audiecircncia real

SD Sequecircncia Didaacutetica

SEMED Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo

TDIC Tecnologias Digitais da Informaccedilatildeo e Comunicaccedilatildeo

SUMAacuteRIO

1 INTRODUCcedilAtildeO 16

2 OS GEcircNEROS E O TRABALHO EM SALA DE AULA 23

21 Demarcando o conceito de gecircnero 23

211 Gecircnero como tipo relativamente estaacutevel de enunciado 23

212 Gecircnero como accedilatildeo social 26

213 Gecircnero como fenocircmeno histoacuterico 30

22 Conhecendo a sequecircncia didaacutetica 31

221 Conceito de sequecircncia didaacutetica 32

222 Propostas de adaptaccedilatildeo da sequecircncia didaacutetica 35

2221 Moacutedulo de reconhecimento 36

2222 Moacutedulo de divulgaccedilatildeo ao puacuteblico 37

2223 Abordagem imitativa da redaccedilatildeo 39

23 Definindo o gecircnero textual crocircnica 41

231 A crocircnica brasileira 42

232 Caracteriacutesticas da crocircnica 44

2321 Crocircnica um gecircnero jornaliacutestico 45

2322 Crocircnica um gecircnero literaacuterio 46

3 LEITURA E ESCRITA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

49

31 Habilidades de leitura e escrita para que ler e escrever 49

32 Escrita e motivaccedilatildeo 53

33 Escrita como processo 56

34 Escrita na escola 61

35 Letramento literaacuterio 66

4 NATUREZA E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA 69

41 Contexto da pesquisa 69

42 Participantes 72

43 Materiais 73

44 Procedimentos 74

441 Primeira etapa da apresentaccedilatildeo da situaccedilatildeo agrave produccedilatildeo inicial 77

442 Segunda etapa desenvolvimento dos moacutedulos 79

443 Terceira etapa produccedilatildeo final 85

444 Quarta etapa circulaccedilatildeo social dos textos 86

5 ANAacuteLISE DA SEQUEcircNCIA REFLEXOtildeES 87

51 Participaccedilatildeo dos alunos na pesquisa 88

52 Anaacutelise da apropriaccedilatildeo de caracteriacutesticas do gecircnero crocircnica literaacuteria 90

53 Os textos dos alunos 92

531 Produccedilotildees A textos apenas para o trabalho em sala de aula 92

532 Produccedilotildees B textos para circulaccedilatildeo social 123

533 Uma nova reescrita 136

6 CONCLUSAtildeO 139

REFEREcircNCIAS 144

APEcircNDICE A ndash ATIVIDADES PROPOSTAS PARA A SEQUEcircNCIA

DIDAacuteTICA

148

ANEXO A ndash DISTRIBUICcedilAtildeO POR NIacuteVEL DE PROFICIEcircNCIA 162

ANEXO B ndash DISTRIBUICcedilAtildeO DE TEXTOS FALADOS E ESCRITOS

NO CONTIacuteNUO GENEacuteRICO

165

ANEXO C ndash PRODUCcedilOtildeES DOS ALUNOS 166

16

1 INTRODUCcedilAtildeO

A proposta deste trabalho parte de uma motivaccedilatildeo de cunho pessoal fruto das

dificuldades que como professora enfrentamos todos os dias como se pode conduzir o

trabalho em sala de aula de modo eficaz para que os alunos independentemente de sua idade

ou seacuterie possam terminar o ano letivo escrevendo textos claros

Para levar o aluno a desenvolver suas habilidades de escrita um passo importante

seria planejar sequecircncias que abordem as caracteriacutesticas do gecircnero a ser trabalhado permitindo-

lhe pocircr em aproximaccedilatildeo eou contraste seus saberes com os conhecimentos a serem construiacutedos

Para noacutes professores esse passo tem se revelado ainda bastante difiacutecil visto que nossa cultura

escolar ainda natildeo se firmou apropriadamente na visatildeo de que escrita eacute processo e que seu

produto pode ndash deve aliaacutes ndash alcanccedilar a sociedade permitindo ao aluno o exerciacutecio da cidadania

Pensamos entatildeo na elaboraccedilatildeo de uma sequecircncia de aulas que trabalhe a produccedilatildeo

escrita abordando o seu processo Para tanto escolhemos a oacutetica de Vieira (2005) que traz

importante contribuiccedilatildeo para o trabalho do professor ao abordar o processo de produccedilatildeo do

texto considerando-o mais importante no ambiente pedagoacutegico do que o texto pronto Sua

justificativa parte da inquietaccedilatildeo de por que eacute difiacutecil aprender a redigir

Ao longo de sua obra a autora traz reflexotildees a partir de pesquisas sobre os aspectos

comunicativos cognitivos e psicoloacutegicos do processo de redigir conhecimento que ela constata

fornecerem subsiacutedios para fundamentar a didaacutetica da escrita orientando as escolhas

metodoloacutegicas dos professores (VIEIRA 2005 p79) Ainda na abordagem da produccedilatildeo escrita

como processo contamos com Serafini (2003) que tambeacutem traz valiosa orientaccedilatildeo tanto para

o aluno como para o professor

Para trabalharmos esse processo com os alunos o gecircnero escolhido para a criaccedilatildeo

e aplicaccedilatildeo de nossa sequecircncia de aulas eacute a crocircnica literaacuteria que vem ganhando destaque no

cenaacuterio nacional atual de estudos na educaccedilatildeo baacutesica desde a proposta da Olimpiacuteada de Liacutengua

Portuguesa Escrevendo o Futuro (CENPEC 2016) Por seu formato fluido e por se apresentar

de tal modo que a fala pessoal se associa agrave fala coletiva a crocircnica parece integrar espaccedilos

iacutentimos a puacuteblicos construindo dessa maneira uma relaccedilatildeo de proximidade entre o autor e o

leitor

Por percebermos que haacute vaacuterios alunos que produzem seus textos sem recorrer agrave

etapa do planejamento a da revisatildeo e a da reescrita visamos entatildeo nesta pesquisa devido agrave

ausecircncia de tais procedimentos responder agraves seguintes questotildees-problema desdobradas a partir

17

da questatildeo baacutesica como ensinar a produccedilatildeo escrita no 9ordm ano do Ensino Fundamental enfocando

o ato de redigir como um processo visto que haacute estudantes deste niacutevel que normalmente natildeo

tecircm o haacutebito de planejar seus textos A partir desse questionamento nos perguntamos

a) que atividades pedagoacutegicas possibilitam aos alunos a consciecircncia de que eacute

preciso desenvolver estrateacutegias proacuteprias (recorrer agrave etapa do planejamento da

revisatildeo e da reescrita) para produzir seus textos

b) de que forma o conhecimento sobre a estrutura composicional de um gecircnero

pode ajudar a superar as dificuldades

c) a comparaccedilatildeo das produccedilotildees inicial e final permitiraacute associar a melhoria do

desempenho da competecircncia escrita e a apropriaccedilatildeo do gecircnero crocircnica literaacuteria

ao desenvolvimento da sequecircncia de atividades

Apoacutes as oficinas a anaacutelise deteacutem-se nos objetivos elencados com dados

comparativos entre produccedilatildeo inicial e produccedilatildeo final a fim de constatarmos a relevacircncia da

hipoacutetese baacutesica os alunos do 9ordm ano produziram textos na etapa final das oficinas utilizando-

se das caracteriacutesticas do gecircnero textual crocircnica literaacuteria compreendendo que escrita eacute interaccedilatildeo

valorizando o uso social da escrita de acordo com a proposta teoacuterica de gecircnero preparando

seus textos pautados nas etapas do processo de redigir conforme as orientaccedilotildees dadas em sala

de aula Desdobradas em mais trecircs hipoacuteteses secundaacuterias pensamos

a) eacute possiacutevel motivar os alunos a escrever ao desenvolver com eles atividades

voltadas para os diferentes subprocessos e habilidades envolvidos no ato de

redigir

b) o ensino da composiccedilatildeo do gecircnero crocircnica literaacuteria contribuiraacute para minimizar

dificuldades observadas nos textos dos alunos do 9ordm ano como nos planos

morfossintaacutetico e semacircntico aleacutem de lhes propiciar o desenvolvimento da

competecircncia em textos escritos

c) apoacutes a realizaccedilatildeo da sequecircncia didaacutetica proposta ao compararmos as produccedilotildees

inicial e final dos alunos verificaremos um desempenho mais satisfatoacuterio em

relaccedilatildeo agrave competecircncia discursiva realizada no gecircnero crocircnica

Utilizamos a sequecircncia didaacutetica ferramenta teoacuterico-metodoloacutegica proposta por

Dolz Noverraz e Schneuwly ([2004]2013) para facilitar a criaccedilatildeo de nossa sequecircncia

refletindo sobre as atividades iniciais como um diagnoacutestico e a partir daiacute compondo os

moacutedulos que julgamos necessaacuterios dentro do tempo disponiacutevel para o aperfeiccediloamento da

praacutetica de escrita dos alunos

18

Sem esquecer que o produto desta sequecircncia precisa ter relevacircncia e circulaccedilatildeo

social fizemos o estudo do conceito de gecircnero a partir de autores como Bakhtin (2011)

Bazerman (2009) Bazerman Miller (2011) e Marcuschi (2015) autores cujas contribuiccedilotildees

teoacutericas nos permitem compreender que os textos verbais ou orais dependem do contexto em

que satildeo criados considerando seu momento histoacuterico e caracteriacutesticas culturais e sociais

fazendo portanto sentido somente se se destinarem a uma audiecircncia real com papeis sociais

reais

O gecircnero eleito para o trabalho de produccedilatildeo escrita eacute como dissemos a crocircnica

literaacuteria A escolha da tipologia narrativa e do gecircnero crocircnica deu-se por alguns motivos

a) as narrativas possuem um papel fundamental na formaccedilatildeo dos indiviacuteduos Desde

a infacircncia a crianccedila tem contato com a narraccedilatildeo Ela mesma narra como forma

de organizar suas ideias E em sociedade as narrativas ajudaram a construir a

identidade dos povos prolongando ramos e aprofundando raiacutezes

b) a crocircnica eacute um gecircnero que se identifica com a realidade dos alunos pela leveza

da linguagem associando a oralidade e coloquialidade e facilidade de

identificaccedilatildeo de elementos coletivos e individuais presentes em seu cotidiano

os quais podem vir a se tornar objeto de reflexatildeo de bom humor ou mesmo de

criacutetica e sobre tais elementos pode-se motivar os alunos a escrever

c) considerando o papel social da escola que deve ser de integrar o aluno como

cidadatildeo em sociedade eacute uma excelente oportunidade de ensinar os

procedimentos concernentes ao processo de escrita com um texto com

caracteriacutesticas literaacuterias visto que daiacute por diante entrando no ensino meacutedio

predominam as praacuteticas de trabalho com os textos argumentativos cuja

recorrecircncia se deve a serem os mais cobrados em avaliaccedilotildees diagnoacutesticas e de

acesso ao niacutevel superior tais como ENEM vestibulares seleccedilotildees e concursos

sendo um pouco esquecidas as narrativas e os processos de escrita criativa

Esta pesquisa se valeu tambeacutem de trabalhos acadecircmicos que trataram de produccedilatildeo

escrita na escola do gecircnero crocircnica de sequecircncias didaacuteticas e do estudo dos gecircneros textuais

relacionados ao trabalho em sala de aula dentre os quais destacamos

Santos (2008) em sua pesquisa sobre o gecircnero textual crocircnica narrativa no ensino

meacutedio percebeu alguns avanccedilos discretos apoacutes a aplicaccedilatildeo de uma sequecircncia didaacutetica Embora

muitos textos tenham apresentado as caracteriacutesticas do gecircnero explorado em sala de aula

alguns se apresentaram ainda como narrativas tipicamente escolares O pesquisador encontrou

19

dificuldades durante sua pesquisa com produccedilatildeo textual porque afirma na escola o objeto

central de ensino da liacutengua portuguesa ainda eacute a gramaacutetica que disputa espaccedilo diretamente com

a literatura sendo a produccedilatildeo relegada a apenas uma aula sem enfoque no processo de reescrita

dos textos com as devidas reflexotildees

Swiderski e Costa-Huumlbes (2009) analisam o formato baacutesico da sequecircncia didaacutetica

proposta pelo grupo de Genebra e propotildeem a inserccedilatildeo de um moacutedulo novo chamado de moacutedulo

de reconhecimento anterior agrave produccedilatildeo inicial de modo a permitir aos alunos o contato com

textos do gecircnero antes de partir diretamente para a escrita do primeiro texto propiciando

oportunidade de pesquisa leitura e anaacutelise linguiacutestica contemplando os outros eixos do

trabalho com liacutengua portuguesa aleacutem da escrita eou oralidade

Lopes-Rossi (2011) tambeacutem trata da sequecircncia didaacutetica e propotildee para o final da

SD uma culminacircncia a que ela chama de divulgaccedilatildeo ao puacuteblico ou seja um momento para

colocar em circulaccedilatildeo social os textos que os alunos produzem ao longo do trabalho

sistematizado permitindo-lhes compreender o sentido real dos textos do gecircnero que estudam

Colombo (2013) faz uma avaliaccedilatildeo das produccedilotildees vencedoras das ediccedilotildees da

Olimpiacuteada de Liacutengua Portuguesa Escrevendo o Futuro na categoria Crocircnicas Sua criacutetica

principal ao processo estaacute natildeo nas oficinas realizadas pois em muito ajudam os alunos a

conhecer os diversos tons que os textos das crocircnicas trazem a partir das mais diferentes

temaacuteticas mas na artificialidade do interlocutor para quem os alunos escreveram (uma banca

examinadora) e as redaccedilotildees escolhidas por essa banca (um criteacuterio mais pessoal que objetivo)

Colombo (2013) critica tambeacutem a incoerecircncia entre o material de avaliaccedilatildeo

produzido pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educaccedilatildeo Cultura e Accedilatildeo Comunitaacuteria ndash

CENPEC em 2011 com uma coletacircnea de excertos de textos natildeo vencedores de ediccedilotildees

passadas que aponta no capiacutetulo dedicado agraves crocircnicas exemplos de distanciamentos da

tipologia narrativa proacutepria do gecircnero em textos que abordaram mazelas locais com

predominacircncia da descriccedilatildeo e da criacutetica Para ela essas mesmas caracteriacutesticas ressurgiram nos

textos vencedores do ano de 2012 Dentre outras criacuteticas a mais incisiva de suas consideraccedilotildees

eacute a de que a crocircnica eacute um texto para ser lido na escola sendo no entanto impossiacutevel ensinar os

alunos a escrever crocircnicas pois para a autora natildeo devem ser produzidas sob a pressatildeo de um

concurso que escolheraacute qual a melhor

Correia (2015) em sua pesquisa centrada em uma sala de aula de 7ordm ano do Ensino

Fundamental priorizou a praacutetica de leitura do gecircnero crocircnica e associou ao trabalho com esta

mais dois gecircneros a entrevista e o documentaacuterio audiovisual abordando um aspecto

20

multimodal em sua produccedilatildeo final Sua intenccedilatildeo parece-nos foi usar a temaacutetica das crocircnicas

para despertar nos alunos uma apropriaccedilatildeo da realidade em que estatildeo inseridos e em suas

consideraccedilotildees acredita que no momento de produccedilatildeo escrita dentro das possibilidades de

alunos de 12 anos de idade logrou sucesso ao levar os alunos ao reconhecimento das

caracteriacutesticas do gecircnero

Paiva (2015) realizou um trabalho que contribuiu diretamente para o

desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita atraveacutes do ensino da produccedilatildeo de textos

argumentativos no gecircnero carta de reclamaccedilatildeo Por meio de uma sequecircncia didaacutetica que

priorizava como em nosso caso de pesquisa o processo de produccedilatildeo em vez de considerar

apenas o produto a pesquisadora logrou ecircxito ao identificar progressos nos textos dos alunos

dentro das possibilidades de trabalho que executou

Feitosa (2016) abordou o ensino de liacutengua portuguesa na perspectiva dos gecircneros

realizando uma sequecircncia didaacutetica com o gecircnero panfleto colocando o produto final em

circulaccedilatildeo social como em nosso caso de pesquisa com a distribuiccedilatildeo dos panfletos pelos

alunos no ambiente escolar e na comunidade em que a escola estaacute inserida Fazendo isso ela

possibilitou a atribuiccedilatildeo da significaccedilatildeo proacutepria do gecircnero agrave produccedilatildeo textual dos alunos fator

importante para estimulaacute-los a interagir em sociedade por meio de seus textos

Os Paracircmetros Curriculares Nacionais (PCN 1997) reconhecem que o ensino de liacutengua

portuguesa na educaccedilatildeo baacutesica eacute pautado em uma prioridade de estudos de aspectos normativos

ou gramaticais da liacutengua o que o torna limitado e insuficiente e sugerem redirecionar o foco

para a praacutetica de leitura e ndash aspecto muito importante ndash o exerciacutecio da escrita de textos nos mais

variados gecircneros textuais existentes na sociedade possibilitando o estudo da liacutengua em

contextos reais de uso natildeo apenas como um conjunto de normas1

Para tanto aprender a pensar e falar sobre a proacutepria linguagem realizar uma

atividade de natureza reflexiva uma atividade de anaacutelise linguiacutestica supotildee duas situaccedilotildees

planejar situaccedilotildees didaacuteticas que possibilitem a reflexatildeo natildeo somente sobre os diferentes

recursos expressivos utilizados pelo autor do texto mas tambeacutem sobre a forma pela qual a

seleccedilatildeo de tais recursos reflete as condiccedilotildees de produccedilatildeo do discurso e as restriccedilotildees impostas

1 Os Paracircmetros Curriculares Nacionais (PCN 1997) reconhecem que o ensino de liacutengua portuguesa na educaccedilatildeo

baacutesica eacute pautado em uma prioridade de estudos de aspectos normativos ou gramaticais da liacutengua o que o torna

limitado e insuficiente e sugerem redirecionar o foco para a praacutetica de leitura e ndash aspecto muito importante ndash o

exerciacutecio da escrita de textos nos mais variados gecircneros textuais existentes na sociedade possibilitando o estudo

da liacutengua em contextos reais de uso natildeo apenas como um conjunto de normas

21

pelo gecircnero e pelo suporte e tomar como objeto de reflexatildeo os procedimentos de planejamento

de elaboraccedilatildeo e de refacccedilatildeo dos textos (BRASIL 1997 p 8)

Esses gecircneros a que se referem os paracircmetros satildeo conceituados por Bakhtin autor

em que se fundamenta a proposta dos PCN Compreendendo que o conhecimento de tais

gecircneros traz liberdade ao usuaacuterio da liacutengua o filoacutesofo afirma que quanto melhor dominamos os

gecircneros tanto mais livremente os empregamos tanto mais plena e nitidamente descobrimos

neles a nossa individualidade (onde isso eacute possiacutevel e necessaacuterio) refletimos de modo mais

flexiacutevel e sutil a situaccedilatildeo singular da comunicaccedilatildeo em suma realizamos de modo mais acabado

o nosso livre projeto de discurso (BAKHTIN 2011 p 285)

Os PCN para o 3ordm e o 4ordm ciclos do Ensino Fundamental orientam aleacutem da ampliaccedilatildeo

da variedade de textos e gecircneros que o trabalho com os alunos leve a ldquoconhecer caracteriacutesticas

fundamentais do Brasil nas dimensotildees sociais materiais e culturais como meio para construir

progressivamente a noccedilatildeo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinecircncia ao

paiacutesrdquo (BRASIL 1997 p 7)

Assim produzir textos requer dessa forma estudar os diferentes modos de

expressatildeo abrindo-se aiacute para o aluno uma gama de possibilidades de manifestaccedilatildeo de ideias

atraveacutes do conhecimento de sua liacutengua nas relaccedilotildees de interaccedilatildeo pessoal

No entanto para que essa produccedilatildeo seja efetiva haacute que se ter em mente que

qualquer tarefa de escrita bem-sucedida requer o exerciacutecio da escrita e da reescrita pois se

considera que nesse processo de aperfeiccediloamento as aulas tomadas entre o iniacutecio e o teacutermino

de uma sequecircncia de atividades ou seja entre a produccedilatildeo inicial e a produccedilatildeo final sejam

vaacuterias e variadas com planejamento para conhecer as necessidades de cunho geral da turma

como as caracteriacutesticas de um gecircnero bem como as de cunho individual do aluno como as

limitaccedilotildees no reconhecimento do gecircnero textual na construccedilatildeo de argumentos na progressatildeo

narrativa nas convenccedilotildees da escrita culta

Com o objetivo de orientar o leitor apresentamos a forma de organizaccedilatildeo desta

pesquisa que se encontra disposta em mais cinco seccedilotildees primaacuterias aleacutem desta Introduccedilatildeo

Na seccedilatildeo 2 denominada ldquoOs gecircneros e o trabalho em sala de aulardquo discorremos

sobre o conceito de gecircnero apoiando-nos na oacutetica de Bahktin de gecircnero como tipo

relativamente estaacutevel de enunciado na oacutetica da sociorretoacuterica do gecircnero como accedilatildeo social

principalmente com Bazerman e Miller e do gecircnero como fenocircmeno histoacuterico como nos fala

Marcuschi Aleacutem disso tratamos do conceito de sequecircncia didaacutetica proposta teoacuterico-

metodoloacutegica de Dolz Noverraz e Schneuwly e de propostas complementares agrave SD com as

22

contribuiccedilotildees de Costa-Huumlbes e Lopes-Rossi Ainda nesta seccedilatildeo tratamos da definiccedilatildeo do

gecircnero textual crocircnica e suas caracteriacutesticas desenvolvidas no Brasil tanto no campo

jornaliacutestico quanto no literaacuterio pelas oacuteticas de Beltratildeo Coutinho e Cacircndido

Na seccedilatildeo 3 denominada ldquoLeitura e escrita no ensino fundamental anos finaisrdquo

discorremos sobre escrita resgatando um pouco do percurso histoacuterico das habilidades de leitura

e escrita na escola e na sociedade tratamos do aspecto da motivaccedilatildeo para a escrita da escrita

como um processo da escrita na escola e do letramento literaacuterio que julgamos interessante

ressaltar visto que leitura e escrita precisam ser instrumentalizadas

Na seccedilatildeo 4 denominada ldquoNatureza e procedimentos da pesquisardquo discorremos

sobre nossa pesquisa propriamente dita o contexto da pesquisa os sujeitos os materiais e os

procedimentos mostrando o desenvolvimento da sequecircncia de atividades e procedimentos de

coleta de dados

Na seccedilatildeo 5 denominada ldquoAnaacutelise da sequecircncia de atividades reflexotildeesrdquo

discorremos sobre nossa sequecircncia didaacutetica mostrando a participaccedilatildeo dos alunos na pesquisa

apresentando a anaacutelise da apropriaccedilatildeo de caracteriacutesticas do gecircnero crocircnica literaacuteria nos textos

dos alunos bem como os textos produzidos para circulaccedilatildeo social

E por fim na Conclusatildeo apresentamos reflexotildees acerca da experiecircncia com a

pesquisa e dos resultados obtidos bem como sugestotildees para o avanccedilo de trabalhos que possam

contribuir para a competecircncia escrita dos alunos do ensino fundamental e a continuidade de

estudos na aacuterea

Acreditamos que a pesquisa-accedilatildeo desenvolvida que se inscreve no escopo da

Linguiacutestica Aplicada pode aleacutem de ofertar contribuiccedilotildees no acircmbito acadecircmico encorajar os

alunos participantes da pesquisa no sentido de se permitirem evoluir como produtores de texto

em sua liacutengua materna direito que lhes cabe desde o momento em que satildeo reconhecidos

cidadatildeos que ingressam nas escolas brasileiras

23

2 OS GEcircNEROS E O TRABALHO EM SALA DE AULA

Os pressupostos que embasam esta pesquisa perpassam a necessidade de se

compreender o que satildeo os gecircneros textuais em distinccedilatildeo de tipos textuais e como trabalhaacute-los

em atividades sequenciadas destacando-se inclusive como estas podem melhorarauxiliar o

trabalho do professor da educaccedilatildeo baacutesica Aleacutem disso tentaremos delinear ainda que

reconheccedilamos a natildeo consensualidade de definiccedilotildees o que vem a ser a crocircnica a partir das

escolhas dos textos que integram o corpus exemplo para os alunos

21 Demarcando o conceito de gecircnero

Iniciamos nosso percurso teoacuterico a partir da compreensatildeo do que eacute o gecircnero

Concordamos com Bezerra (2017 p 11) quando ele diz que o conceito de gecircnero eacute tomado

como ldquouma categoria mediadora entre o texto e o discurso capaz de colocar em xeque velhas

concepccedilotildees dicotocircmicas como a que trata o texto como uma mera lsquomaterializaccedilatildeorsquo de um

discurso consequentemente lsquoimaterialrsquordquo

Para Bezerra (2017) a partir do gecircnero tanto o texto como o discurso podem ser

relacionados produtivamente com o seu contexto cognitivo e social o que viabiliza o estudo

teoacuterico e sua aplicaccedilatildeo pedagoacutegica

No panorama teoacuterico referencial buscaremos compreensatildeo do que eacute o gecircnero

atraveacutes da conceituaccedilatildeo de Bakhtin (2011) Bazerman (2009) Miller (2011) e Marcuschi

(2015) e sua importacircncia para o trabalho de pesquisa-accedilatildeo com produccedilatildeo textual no 9ordm ano do

ensino fundamental

211 Gecircnero como tipo relativamente estaacutevel de enunciado

De iniacutecio veremos a abordagem enunciativo-discursiva de Bakhtin (2011) que se

refere ao processo de interaccedilatildeo verbal e ao enunciado Para o filoacutesofo russo as interaccedilotildees

podem ocorrer de maneira mais geral face a face mas tambeacutem se concretizar atraveacutes dos textos

escritos Nesse processo o leitor tem um papel ativo na compreensatildeo das informaccedilotildees quando

com elas interage aceitando reformulando contrapondo e complementando conforme seu

arcabouccedilo de conhecimentos e experiecircncias e o faz reportando-se a diferentes vozes de textos

24

previamente lidos e ouvidos Essas interaccedilotildees efetivam-se por meio de enunciados chamados

de gecircneros

A compreensatildeo baacutesica do que satildeo os gecircneros textuais ou usando o termo adotado

por Bakhtin os gecircneros do discurso eacute definida como ldquotipos relativamente estaacuteveis de

enunciadosrdquo (2011 p 262) elaborados pelas diferentes esferas de utilizaccedilatildeo da liacutengua Cada

esfera de uso da linguagem traz consigo uma concepccedilatildeo padratildeo de destinataacuterio a quem se dirige

o locutor e esse destinataacuterio sempre adota uma atitude responsiva ativa diante da totalidade

acabada do gecircnero Digamos que segundo o autor essas esferas permitem-nos situar e prever

o que o interlocutor emitiraacute evitando prejuiacutezos na eficaacutecia da comunicaccedilatildeo

Aprendemos a moldar nossa fala agraves formas do gecircnero e ao ouvir a fala do outro

sabemos de imediato bem nas primeiras palavras pressentir-lhe o gecircnero Se natildeo

existissem os gecircneros do discurso e se natildeo os dominaacutessemos se tiveacutessemos de criaacute-

los pela primeira vez no processo da fala se tiveacutessemos de construir cada um de

nossos enunciados a comunicaccedilatildeo verbal seria quase impossiacutevel (BAKHTIN 2011

p 302)

Dessa forma compreendemos que os enunciados tecircm relativa estabilidade

apresentando formas tiacutepicas que se adaptam agraves muacuteltiplas situaccedilotildees tanto orais quanto escritas

sendo essas formas variaacuteveis portanto Satildeo caracteriacutesticas dos gecircneros o dialogismo e a

polifonia

No dialogismo compreendemos que um texto tem relaccedilotildees com o contexto social

com os textos jaacute lidos pelo leitor e suas experiecircncias de vida e as ligaccedilotildees feitas com as diversas

aacutereas de conhecimento natildeo sendo nunca um produto fechado em si mesmo e uacutenico O discurso

dessa forma estabelece intercacircmbios socioculturais fruto de processos cognitivos e

conhecimentos acumulados historicamente que atendem a essa atitude responsiva ativa Essa

caracteriacutestica estaacute relacionada ao processo de leitura e ao de produccedilatildeo de textos pois o leitor

ou o escritor estabelece um diaacutelogo com o texto em ambos os processos

Na polifonia entendemos que o texto natildeo eacute constituiacutedo apenas da voz do escritor

mas por outras vozes por dizeres de outrem e satildeo vozes que se cruzam concordam ou

discordam entre si

Nas condiccedilotildees de produccedilatildeo dos enunciados e dos gecircneros discursivos estatildeo

inseridas as intenccedilotildees comunicativas e as necessidades sociointerativas dos sujeitos nas esferas

de atividade em que o papel e o lugar de cada sujeito satildeo determinados socialmente Para o

autor trecircs elementos baacutesicos configurariam um gecircnero discursivo o conteuacutedo temaacutetico o estilo

e a forma composicional

25

O conteuacutedo temaacutetico do gecircnero eacute definido pelo enunciador e depende diretamente

das situaccedilotildees das condiccedilotildees de produccedilatildeo e das necessidades da proacutepria enunciaccedilatildeo A escolha

desse conteuacutedo se daacute conforme a intencionalidade do enunciador estando de acordo com as

suas necessidades

O estilo do enunciador pode ser observado na adequaccedilatildeo da linguagem empregada

na escolha dos vocaacutebulos conforme a finalidade e a proacutepria estrutura do enunciado do gecircnero

escolhido voltados para seu interlocutor Nas palavras de Bakhtin (2011 p 284)

O estilo eacute indissociavelmente vinculado a unidades temaacuteticas determinadas e o que eacute

particularmente importante a unidades composicionais tipo de estruturaccedilatildeo e de

conclusatildeo de um todo tipo de relaccedilatildeo entre o locutor e os outros parceiros da

comunicaccedilatildeo verbal (relaccedilatildeo com o ouvinte ou com o leitor com o interlocutor com

o discurso do outro etc) (BAKHTIN 2011 p 284)

Assim para o autor ldquoo enunciado - oral e escrito primaacuterio e secundaacuterio em

qualquer esfera da comunicaccedilatildeo verbal - eacute individual e por isso pode refletir a individualidade

de quem fala (ou escreve)rdquo (BAKHTIN 2011 p 283) Ou seja o estilo eacute individual poreacutem eacute

definido pelo outro e pelo gecircnero ldquodepende do modo que locutor percebe e compreende seu

destinataacuterio e do modo que ele presume uma compreensatildeo responsiva ativardquo (BRAIT 2016 p

95)

A estrutura composicional do gecircnero eacute um elemento que segue padrotildees definidos

pela sociedade Cada enunciado deve inserir-se no padratildeo que eacute convencionado pelo gecircnero a

fim de ser reconhecido e consequentemente compreendido

Essa breve exposiccedilatildeo das trecircs caracteriacutesticas dos gecircneros vem mostrar que elas

dependeratildeo em grande parte das condiccedilotildees de produccedilatildeo de cada enunciado uma vez que

[] o discurso se molda sempre agrave forma do enunciado que pertence a um sujeito

falante e natildeo pode existir fora dessa forma Quaisquer que sejam o volume o

conteuacutedo a composiccedilatildeo os enunciados sempre possuem como unidades da

comunicaccedilatildeo verbal caracteriacutesticas estruturais que lhe satildeo comuns e acima de tudo

fronteiras claramente delimitadas (BAKHTIN 2011 p 293)

Essas caracteriacutesticas ocorrem simultaneamente em uma enunciaccedilatildeo concreta pois

eacute no momento da enunciaccedilatildeo que se definiraacute como essas caracteriacutesticas seratildeo empregadas

A partir dessa compreensatildeo de Bakhtin diversos outros autores conceituaram o que

eacute gecircnero Dentre as grandes Escolas do Gecircnero2 nosso trabalho considerou os conceitos baacutesicos

2 Dentre as grandes Escolas de Gecircnero destacam-se a Escola de Sidney a Norte-americana e a de Genebra

26

adotados pela Escola norte-americana representada por Miller (2011) e Bazerman (2009) Por

fim no Brasil veremos Marcuschi (2015) Traremos ainda para a proacutexima seccedilatildeo autores que

desenvolvem e aplicam os conceitos de gecircnero textual na praacutetica por meio de sequecircncias de

atividades como Dolz Noverraz e Schneuwly ([2004]2013) atraveacutes da Sequecircncia Didaacutetica e

Vieira (2005) com a Abordagem imitativa da redaccedilatildeo trabalhando com formatos e gecircneros

212 Gecircnero como accedilatildeo social

A noccedilatildeo de gecircnero como accedilatildeo social foi desenvolvida inicialmente por Carolyn

Miller A elaboraccedilatildeo de uma teoria de gecircnero ocorreu com mais dois pesquisadores John

Swales e Charles Bazerman Todos satildeo membros do grupo que compotildee a escola de estudos de

gecircneros norte-americana cuja caracteriacutestica eacute o interesse pela natureza social do discurso

(CARVALHO 2005) Veremos aqui mais especificamente os expoentes Miller e Bazerman

A noccedilatildeo de gecircneros natildeo eacute recente e remonta agrave Retoacuterica Claacutessica Por volta dos anos

1980 Miller voltou-se aos estudos das determinaccedilotildees retoacutericas de Aristoacuteteles O filoacutesofo grego

postulou a primeira classificaccedilatildeo dos discursos em trecircs tipos o judiciaacuterio o deliberativo e o

epidiacutetico Carvalho (2016) nos diz que para Aristoacuteteles autor da classificaccedilatildeo essa distinccedilatildeo

dos discursos eacute necessaacuteria porque existem trecircs tipos de auditoacuterio e eacute preciso adaptar-se a eles

conferindo traccedilos especiacuteficos a cada gecircnero pois a escolha entre um deles se daacute mediante a

necessidade que o orador tem de se adaptar ao puacuteblico Aleacutem de classificar Aristoacuteteles

apresenta as caracteriacutesticas de cada um desses tipos de discurso Segundo Carvalho (2016 p

35)

O pensador grego entende que esses trecircs gecircneros se remetem a um tempo especiacutefico

indicam atos expressam valores e apresentam formas especiacuteficas de argumentaccedilatildeo

Assim sendo pondera que o gecircnero judiciaacuterio se dirige a um auditoacuterio especializado

versa sobre leis recorre a silogismos e se refere a acontecimentos do passado para

acusar ou defender O deliberativo trata-se de um gecircnero que se relaciona a um puacuteblico

culto faz uso de argumentos atraveacutes de exemplos e expressa atitudes que poderatildeo

acontecer no futuro O epiacutedictico por sua vez eacute caracterizado como um gecircnero no

qual o orador exalta ou despreza caracteriacutesticas de determinados indiviacuteduos no exato

momento da enunciaccedilatildeo (CARVALHO 2016 p 35)

Nessa abordagem claacutessica apesar de a classificaccedilatildeo de Aristoacuteteles ter reduzido os

discursos a apenas trecircs tipos jaacute se compreendia que a variedade dos gecircneros eacute dependente da

variedade de auditoacuterios e por essa razatildeo natildeo podem ser concebidos desvinculados de seus

interlocutores sendo formas de agir em sociedade de diferentes maneiras Nas palavras de

Carvalho (2016 p34) ldquopor esse acircngulo podemos dizer ainda hoje que lanccedilar um olhar sobre

27

os gecircneros que contemple suas dimensotildees retoacutericas eacute antes de tudo atentar para a natureza

social e argumentativa inerente a cada tipo de discurso e concebecirc-los como formas de

(inter)accedilatildeordquo

Por sua vez Bazerman (2009) na introduccedilatildeo de seu livro Gecircneros textuais

tipificaccedilatildeo e interaccedilatildeo fala da necessidade de se entender as variedades da escrita numa

abordagem que comeccedila com as circunstacircncias em que as pessoas produzem e usam os textos

questionando sobre os motivos e accedilotildees tiacutepicos associados com a escrita e leitura desses textos

Em deacutecadas recentes o ensino da escrita foi transformado pelo amplo reconhecimento

de vaacuterios princiacutepios Primeiro o escrever bem requer mais do que a produccedilatildeo de

sentenccedilas corretas tambeacutem envolve a comunicaccedilatildeo bem-sucedida de mensagens

significantes para outros Segundo a escrita eacute um processo que leva tempo e incorpora

muitas diferentes atividades Terceiro o ensino da escrita que ajuda alunos a

alcanccedilarem o sucesso acadecircmico precisa atender a todos os tipos de escrita que satildeo

necessaacuterios natildeo somente para o estudo da linguagem ou da literatura mas tambeacutem

para as disciplinas de histoacuteria ciecircncia filosofia e poliacutetica Quarto os alunos ao

terminarem seus estudos precisam estar aptos a produzir muitas diferentes formas da

escrita Embora todas as formas da escrita que os alunos poderiam precisar sejam

impossiacuteveis de antecipar os alunos precisam de habilidade e flexibilidade suficientes

para se adaptar agraves situaccedilotildees variantes da escrita (BAZERMAN 2009 p 16)

Bazerman (2009) afirma que se pode chegar a uma compreensatildeo mais profunda de

gecircneros se os compreendermos como ldquofenocircmenos de reconhecimento psicossocial que satildeo parte

de processos de atividades socialmente organizadasrdquo (Bazerman 2009 p31) Na concepccedilatildeo do

pesquisador gecircneros satildeo os tipos que as pessoas reconhecem como sendo usados por elas

proacuteprias e pelos outros ou seja ldquosatildeo fatos sociais sobre os tipos de atos de fala que as pessoas

podem realizar e sobre os modos como elas os realizamrdquo (Bazerman 2009 p 31) Desse modo

os gecircneros emergem nos processos sociais na medida em que as pessoas tentam compreender

umas agraves outras de tal maneira que consigam coordenar atividades e compartilhar significados

com vistas a seus propoacutesitos praacuteticos

Para Miller e Bazerman (2011) definir o gecircnero como ldquogecircnero textualrdquo ou apenas

gecircnero ou ainda ldquogecircnero discursivordquo eacute uma questatildeo de necessidade apenas em contextos em

que se precise fazer algum tipo de distinccedilatildeo ou esclarecimento conceitual como uma espeacutecie

de contraste Nessa obra constituiacuteda como um ldquobate papordquo com perguntas e respostas os

professores a seu turno datildeo suas visotildees sobre essas distinccedilotildees quando perguntados ldquocomo vocecirc

define o conceito de gecircnerordquo Miller responde

Bom eu mantenho a minha definiccedilatildeo jaacute conhecida Eu natildeo distinguiria gecircnero textual

de gecircnero Eu o defino amplamente ou seja o gecircnero eacute uma accedilatildeo retoacuterica tipificada

baseada numa situaccedilatildeo retoacuterica recorrente [] Diria apenas que essa definiccedilatildeo tende

28

a se concentrar mais na produccedilatildeo na pessoa que desenvolve a accedilatildeo do que na

recepccedilatildeo Mas creio que eacute possiacutevel direcionaacute-la para pensar sobre o modo como

algueacutem realiza uma accedilatildeo e responde a ela Acho que tanto a produccedilatildeo como a recepccedilatildeo

satildeo importantes para se pensar no gecircnero como accedilatildeo (BAZERMAN MILLER 2011

p 16)

A mesma questatildeo dirigida a Bazerman eacute respondida da seguinte forma

Eu gostaria de acrescentar algumas coisas Percebo que em portuguecircs eacute necessaacuterio

distinguir gecircneros textuais (textual genre) de gecircnero (gender) Poreacutem em inglecircs o uso

do termo ldquogecircnero de textordquo se opotildee a gecircneros orais ou gecircneros em outros meios

Certamente os gecircneros textuais possuem caracteriacutesticas que os distinguem dos

gecircneros da pintura por exemplo mas todos satildeo formas de gecircnero O que realmente

estaacute em discussatildeo portanto satildeo as possibilidades (affordances) especiacuteficas da

textualidade versus artes graacuteficas por exemplo (BAZERMAN MILLER 2011 p

22)

Para os estudiosos da sociorretoacuterica os gecircneros pertencem agraves atividades humanas

e as refletem de forma que agrave medida que a linguagem muda mudam consigo os gecircneros natildeo

sendo o mais importante classificar ou nomear um gecircnero mas saber como ele funciona

O conceito de gecircnero de Miller tem como noccedilotildees-chave a recorrecircncia e a accedilatildeo

retoacuterica como se pode entender a partir da definiccedilatildeo dada pela proacutepria autora quando diz que

ldquoo gecircnero eacute uma accedilatildeo retoacuterica tipificada baseada numa situaccedilatildeo retoacuterica recorrenterdquo

(BAZERMAN MILLER 2011 p 22) Sua linha de trabalho define que o gecircnero espelha a

experiecircncia de seus usuaacuterios sendo o texto a forma materializada dessa experiecircncia por meio

da accedilatildeo ali levada a cabo de sua forma e de sua substacircncia (CARVALHO 2005 p 133)

Eacute atraveacutes do processo de tipificaccedilatildeo que satildeo construiacutedas as condiccedilotildees de

recorrecircncia analogias e similaridades necessaacuterias para a compreensatildeo do gecircnero em uma dada

cultura Nesse processo eacute importante o papel do sujeito cognitivo visto que ele capta a

recorrecircncia social de uma determinada comunicaccedilatildeo o que sinaliza padrotildees socialmente

perceptiacuteveis e socialmente determinados moldando-se a eles (BAZERMAN MILLER 2011

p 32)

Para caracterizar como os gecircneros se configuram e se enquadram em organizaccedilotildees

papeis e atividades mais amplas Bazerman (2009) propotildee vaacuterios conceitos que se sobrepotildeem

cada um envolvendo um aspecto diferente dessa configuraccedilatildeo conjunto de gecircneros sistema de

gecircneros e sistema de atividades

Segundo o autor um conjunto de gecircneros eacute ldquoa coleccedilatildeo de tipos de textos que uma

pessoa num determinado papel tende a produzirrdquo (2009 p 32) Compreendemos a partir da

explicaccedilatildeo do autor que eacute exemplificada com os profissionais da engenharia e da educaccedilatildeo que

29

ao identificar todas as formas de escrita com as quais devem trabalhar consegue-se ter acesso

agraves competecircncias habilidades e conhecimentos que lhe satildeo requeridos para que atue com bom

domiacutenio em sua aacuterea

Prosseguindo o autor conceitua um sistema de gecircneros

Um sistema de gecircneros compreende os diversos conjuntos de gecircneros organizados por

pessoas que trabalham juntas de uma forma organizada e tambeacutem as relaccedilotildees

padronizadas que se estabelecem na produccedilatildeo circulaccedilatildeo e uso desses documentos

Um sistema de gecircneros captura as sequecircncias regulares com que um gecircnero segue

outro gecircnero dentro de um fluxo comunicativo tiacutepico de um grupo de pessoas

(BAZERMAN 2009 p 32-33)

Esse aspecto se refere agrave integraccedilatildeo dos conjuntos de gecircneros que satildeo usados por

todos os participantes de uma determinada accedilatildeo social Como exemplo podemos pensar nas

provas de uma disciplina o professor elabora as provas e os alunos fazem as provas Ao analisar

o sistema de gecircneros observa-se a sequecircncia dos gecircneros e torna-se possiacutevel esclarecer quais

accedilotildees sociais as pessoas fazem e a forma pela qual os gecircneros datildeo ferramentas para essas accedilotildees

Por fim Bazerman (2009 p 33) conceitua sistema de atividades relacionando-o

ainda ao sistema de gecircneros ldquoEsse sistema de gecircneros eacute tambeacutem parte do sistema de atividades

da sala de aula Ao definir o sistema de gecircneros em que as pessoas estatildeo envolvidas vocecirc

identifica tambeacutem um frame que organiza o seu trabalho sua atenccedilatildeo e suas realizaccedilotildeesrdquo A

palavra frame eacute compreendida como moldura ou quadro No acircmbito educacional podemos

compreender a expressatildeo como o enquadramento que direciona o trabalho que compete a cada

pessoa imersa na accedilatildeo social

Pensando no exemplo da aacuterea educacional um aluno lida com um conjunto de

gecircneros como as provas os seminaacuterios os apontamentos e dentro do sistema de gecircneros

utilizados seu padratildeo como aluno consiste em estudar para os seminaacuterios tomar apontamentos

e responder agraves questotildees das provas sendo que dentro do sistema de atividades em que se

encontra natildeo pode deixar de atender agrave ordem que o frame lhe impotildee pois se lhe eacute determinado

que faccedila sua prova por escrito natildeo lhe eacute permitido por mais que estivesse respondendo tudo

corretamente utilizar-se de um gecircnero oral para que obtenha a nota ndash o que corrobora com a

afirmaccedilatildeo do autor quando este diz que ldquolevar em consideraccedilatildeo o sistema de atividades junto

com o sistema de gecircneros eacute focalizar o que as pessoas fazem e como os textos ajudam as pessoas

a fazecirc-lo em vez de focalizar os textos como fins em si mesmordquo (BAZERMAN 2009 p 33-

34)

30

Apoacutes essa caracterizaccedilatildeo de como os gecircneros se configuram e se enquadram em

organizaccedilotildees papeis e atividades mais amplas nessa abordagem que comeccedila com as

circunstacircncias em que as pessoas produzem e usam os textos questionando sobre os motivos e

accedilotildees tiacutepicos associados com a escrita e leitura desses textos veremos na seccedilatildeo seguinte a

concepccedilatildeo de gecircneros textuais como fenocircmenos histoacutericos profundamente vinculados agrave vida

cultural e social sob a oacutetica de Marcuschi

213 Gecircnero como fenocircmeno histoacuterico

No Brasil Marcuschi (2015) trabalhou a produccedilatildeo textual sob um enfoque

sociointerativo de gecircneros textuais no contiacutenuo de fala-escrita buscando esclarecer os

processos de compreensatildeo textual e de produccedilatildeo de sentido Coadunando com os conceitos jaacute

expostos de Bakhtin (2011) sobre as interaccedilotildees entendemos que elas se datildeo em domiacutenios

discursivos ou seja esferas da vida social ou institucional (por exemplo religiosa juriacutedica

jornaliacutestica pedagoacutegica poliacutetica industrial militar familiar luacutedica etc) nas quais se datildeo

praacuteticas que organizam formas de comunicaccedilatildeo e respectivas estrateacutegias de compreensatildeo (p

194)

Deste modo para Marcuschi os domiacutenios discursivos produzem ldquomodelos de accedilatildeo

comunicativa que se estabilizam e se transmitem de geraccedilatildeo para geraccedilatildeo com propoacutesitos e

efeitos definidos e clarosrdquo (2015 p 194) que resultam em formas de accedilatildeo reflexatildeo e avaliaccedilatildeo

social que ldquodeterminam formatos textuais que em uacuteltima instacircncia desembocam na

estabilizaccedilatildeo de gecircneros textuaisrdquo (2015 p 194) tambeacutem organizando as relaccedilotildees de poder

Na concepccedilatildeo de Marcuschi (2015) os gecircneros textuais satildeo entatildeo fenocircmenos

histoacutericos profundamente vinculados agrave vida cultural e social O autor afirma que quando

dominamos um gecircnero textual natildeo dominamos uma forma linguiacutestica mas sim uma forma de

realizar linguisticamente objetivos especiacuteficos em situaccedilotildees sociais particulares (p 31) Isso

equivaleria a dizer que os gecircneros textuais operam em certos contextos como formas de

legitimaccedilatildeo discursiva por se situarem numa relaccedilatildeo soacutecio-histoacuterica com fontes de produccedilatildeo

que lhes datildeo sustentaccedilatildeo

Essa relaccedilatildeo soacutecio-histoacuterica a que se refere o autor trata da construccedilatildeo coletiva que

ordena e estabiliza as atividades comunicativas do dia a dia convergindo com o pensamento de

Bakhtin isto eacute como os gecircneros independem de decisotildees individuais e natildeo satildeo facilmente

manipulaacuteveis eles operam como geradores de expectativas de compreensatildeo muacutetua Nas

31

palavras de Marcuschi (2015 p 189) ldquoos gecircneros textuais natildeo satildeo fruto de invenccedilotildees

individuais mas formas socialmente maturadas em praacuteticas comunicativas na accedilatildeo

linguageirardquo

Em uma tentativa de distribuiccedilatildeo dos gecircneros da oralidade e escrita Marcuschi

(2015) cria um quadro geral3 que mostra que muitos gecircneros satildeo comuns a vaacuterios domiacutenios

figurando a crocircnica gecircnero eleito para a realizaccedilatildeo de nossa pesquisa-accedilatildeo de processo de

produccedilatildeo escrita em forma de sequecircncia didaacutetica nos domiacutenios discursivos ficcional e

jornaliacutestico Na distribuiccedilatildeo do contiacutenuo de fala-escrita que ensaia desenhar Marcuschi mostra

a crocircnica deslizando entre o domiacutenio das conversaccedilotildees na conversa espontacircnea seguindo para

as apresentaccedilotildees e reportagens com as narrativas

Desse modo caminha-se para uma compreensatildeo do que eacute a crocircnica aquele texto

escrito leve e espontacircneo que parece por vezes conversar com seu leitor narrando uma coisa

ou outra do dia a dia podendo conduzi-lo a reflexotildees ou possibilitando-lhe um dia mais bem-

humorado ou mesmo poeacutetico Direcionado para nossa investigaccedilatildeo julgamos esses conceitos

bastante importantes para elucidar para os alunos em que contexto satildeo produzidas as crocircnicas

de onde partem a quem pretendem alcanccedilar

Nesse sentido a partir do exposto concluiacutemos que um gecircnero seria uma resposta

usada pelos usuaacuterios de uma liacutengua em situaccedilotildees especiacuteficas constituiacutedo por caracteriacutesticas

gerais relativamente estaacuteveis Dessa forma aleacutem da intenccedilatildeo da comunicaccedilatildeo existe um

conhecimento comum pelo qual os falantes se orientam em suas decisotildees linguiacutesticas ao

construir o gecircnero de texto que estatildeo produzindo ou que devem produzir em cada contexto

comunicativo Esses gecircneros natildeo surgem naturalmente mas se constroem na interaccedilatildeo

comunicativa e satildeo fenocircmenos sociointerativos

22 Conhecendo a sequecircncia didaacutetica

Com vistas a ajudar o trabalho do professor tem sido muito discutido na uacuteltima

deacutecada o emprego das sequecircncias didaacuteticas especialmente na educaccedilatildeo baacutesica Sua

caracteriacutestica consiste em ser um conjunto de atividades ligadas entre si planejadas para ensinar

um conteuacutedo etapa por etapa Ao organizaacute-la de acordo com os objetivos que pretende alcanccedilar

para seus alunos o professor desenvolve atividades de aprendizagem e de avaliaccedilatildeo

3 Cf Anexo A

32

Para o trabalho em nossa aacuterea Liacutengua Portuguesa nossa pesquisa-accedilatildeo vai se

utilizar do procedimento baacutesico da sequecircncia didaacutetica para o ensino da escrita do gecircnero textual

crocircnica literaacuteria para o 9ordm ano do ensino fundamental inspirada no referencial teoacuterico-

metodoloacutegico de Dolz Noverraz e Schneuwly (2013) na proposta de adaptaccedilatildeo da sequecircncia

didaacutetica conduzida por Swiderski e Costa-Huumlbes (2009) na proposta de circulaccedilatildeo social do

gecircnero discursivo produzido em sequecircncias didaacuteticas de projetos pedagoacutegicos de Lopes-Rossi

(2011) e nas sugestotildees didaacuteticas da praacutetica de sala de aula de Vieira (2005) e de Serafini (2003)

221 Conceito de sequecircncia didaacutetica

Dolz Noverraz e Schneuwly (2013 p 83) reconhecem que os textos escritos ou

orais que produzimos diferenciam-se uns dos outros porque satildeo produzidos em condiccedilotildees

diferentes Apesar dessa diversidade satildeo constatadas regularidades de modo que em situaccedilotildees

semelhantes produzimos textos com caracteriacutesticas semelhantes que os autores chamam de

gecircneros de textos conhecidos de e reconhecidos por todos e que por isso mesmo facilitam a

comunicaccedilatildeo a conversa em famiacutelia ou a negociaccedilatildeo no mercado por exemplo

O conceito baacutesico de sequecircncia didaacutetica segundo os autores (2013 p 83) eacute que

esta eacute um conjunto de atividades escolares organizadas de maneira sistemaacutetica em torno de

um gecircnero textual oral ou escrito e que tem precisamente a finalidade de ajudar os alunos a

dominar melhor um gecircnero de texto o que lhes permitiraacute falar ou escrever de maneira mais

adequada a cada situaccedilatildeo comunicativa

Para o desenvolvimento de nossa pesquisa escolhemos o gecircnero crocircnica literaacuteria

visando o desenvolvimento da competecircncia discursiva dos alunos posto que ainda natildeo

dominam adequadamente a produccedilatildeo de um texto nesse gecircnero Assim como preveem Dolz

Noverraz e Schneuwly (2013 p 83) ldquoo trabalho escolar seraacute realizado evidentemente sobre

gecircneros que o aluno natildeo domina ou o faz de maneira insuficiente sobre aqueles dificilmente

acessiacuteveis espontaneamente pela maioria dos alunos e sobre gecircneros puacuteblicos e natildeo privadosrdquo

De acordo com os autores uma sequecircncia didaacutetica pode ser flexiacutevel no sentido de

que se houver necessidade o professor poderaacute por vezes criar outras atividades ou modificar

os textos de referecircncia utilizados Essa flexibilidade precisa tambeacutem considerar os fenocircmenos

de desencorajamento que poderatildeo manifestar-se durante o tempo consagrado agrave sequecircncia como

por exemplo no aluno o sentimento de que jamais conseguiraacute melhorar seu texto por causa das

dificuldades proacuteprias da escrita no professor nos momentos em que os alunos parecem

33

desconectar-se da proposta projetada perdendo o interesse pela atividade proposta no dia Para

minimizar situaccedilotildees assim eacute que deve ser deixado um espaccedilo para as atividades mais informais

e menos exigentes em termos de tempo (DOLZ NOVERRAZ SCHNEUWLY 2013 p 108)

Percebemos dessa forma que um professor natildeo eacute obrigado a realizar todas as

atividades predeterminadas de uma sequecircncia didaacutetica na sua integralidade Sob pena do rigor

por cumprir aquele planejamento e somente ele no decorrer do processo de aprendizagem

ambos professor e aluno podem sentir que a experiecircncia natildeo foi vaacutelida terminando por realizar

as aulas de modo tradicional natildeo ocorrendo assim o acesso dos alunos a praacuteticas de linguagem

novas ou dificilmente dominaacuteveis

Por ser de caraacuteter progressivo a cada etapa de uma sequecircncia didaacutetica o professor

pode ndash e deve ndash fazer uma reflexatildeo associando o microcosmo que eacute a sala de aula onde

trabalha com um macro que seria o mundo em que estamos inseridos com todo o seu contexto

que pode servir como suporte para que o docente se integre a uma (ou a vaacuterias) teorias que

possa vir a aplicar

Com a reflexatildeo sobre a(s) teoria(s) e construindo seu arcabouccedilo teoacuterico conforme

observa sua praacutetica o professor ndash incluiacutemo-nos aqui ndash como sugere Bortoni-Ricardo (2008)

torna-se pesquisador podendo aprimorar sua postura pedagoacutegica de modo a obter assim

resultados mais satisfatoacuterios junto aos discentes

Dando prosseguimento expomos aqui o os quatro componentes da estrutura baacutesica

de uma sequecircncia didaacutetica segundo Dolz Noverraz Schneuwly (2013) que serve como

inspiraccedilatildeo para as atividades que planejamos para esta pesquisa-accedilatildeo

Figura 1 - Esquema baacutesico de sequecircncia didaacutetica

Fonte Adaptado de DOLZ NOVERRAZ SCHNEUWLY (2013 p 83)

Para Dolz Noverraz e Schneuwly (2013) eacute necessaacuterio que o professor informe os

alunos e conscientize-os da importacircncia dos conteuacutedos a serem trabalhados em sala de aula

Para isso o professor deve claramente definir o problema de comunicaccedilatildeo que devem resolver

Apresentaccedilatildeo da

Situaccedilatildeo

PRODUCcedilAtildeO

INICIAL

PRODUCcedilAtildeO

FINAL

Moacuted

ulo 1

Moacuted

ulo 2

Moacuted

ulo n

34

produzindo um texto e os conteuacutedos com os quais trabalharatildeo no texto que seraacute produzido

Assim na fase inicial de apresentaccedilatildeo da situaccedilatildeo satildeo fornecidas aos alunos as informaccedilotildees

necessaacuterias para conhecerem o ldquoprojeto comunicativo visado e a aprendizagem de linguagem a

que estaacute relacionadordquo (2013 p 85)

Depois dessa contextualizaccedilatildeo com os alunos eles passam agrave primeira produccedilatildeo

tentando elaborar um texto escrito Ora embora os alunos ainda natildeo tenham verdadeiramente

tido o contato aprofundado com o gecircnero esse encaminhamento natildeo necessariamente os potildee

numa situaccedilatildeo de insucesso Ao contraacuterio do que se pode pensar produzir um texto adequado

agrave situaccedilatildeo proposta embora os alunos nesse primeiro momento natildeo atendam a todas as

caracteriacutesticas do gecircnero solicitado permite-lhes descobrir o que jaacute sabem fazer e ganhar

consciecircncia das dificuldades que possuem e ao professor avaliar natildeo somente as dificuldades

apresentadas pelos alunos na produccedilatildeo inicial mas tambeacutem que se apresentarem durante o

processo de produccedilatildeo Desse modo a produccedilatildeo inicial eacute caracterizada como ldquoo primeiro lugar

de aprendizagem da sequecircnciardquo (DOLZ NOVERRAZ SCHNEUWLY 2013 p 87 Grifo dos

autores)

A etapa seguinte se constitui dos moacutedulos isto eacute a decomposiccedilatildeo dos problemas

detectados na primeira produccedilatildeo com consequente fornecimento de instrumentalizaccedilatildeo para a

superaccedilatildeo das dificuldades Esse processo que vai da produccedilatildeo inicial aos moacutedulos os autores

denominaram de ldquomovimento geral da sequecircncia didaacuteticardquo (2013 p 88) partindo do acircmbito

mais complexo que eacute a produccedilatildeo inicial para o mais simples que satildeo os moacutedulos os quais

trabalham as capacidades necessaacuterias ao domiacutenio do gecircnero No fim o movimento da sequecircncia

didaacutetica vai para o complexo novamente que eacute a produccedilatildeo final No processo de elaboraccedilatildeo de

cada moacutedulo os autores levantam trecircs questionamentos 1) Que dificuldades da expressatildeo oral

e escrita abordar 2) Como construir um moacutedulo para trabalhar um problema particular 3)

Como capitalizar o que eacute adquirido nos moacutedulos (2013 p 88)

Para responder a cada uma dessas indagaccedilotildees Dolz Noverraz e Schneuwly (2013

p 88) consideram trecircs dimensotildees no processo de construccedilatildeo dos moacutedulos que satildeo trabalhar

problemas de niacuteveis diferentes variar atividades e exerciacutecios e capitalizar as aquisiccedilotildees

A primeira etapa trabalhar problemas de niacuteveis diferentes baseada na psicologia

da linguagem eacute constituiacuteda por quatro niacuteveis principais na produccedilatildeo de textos a saber

representaccedilatildeo da situaccedilatildeo de comunicaccedilatildeo em que o aluno deveraacute aprender com clareza a fazer

uma imagem ldquodo destinataacuterio do texto da finalidade visada da sua posiccedilatildeo como autor ou

locutor e do gecircnero visadordquo (p 88) elaboraccedilatildeo dos conteuacutedos em que o aluno ldquodeveraacute conhecer

35

as teacutecnicas para buscar elaborar ou criar conteuacutedosrdquo (p 88) planejamento do texto em que o

aluno deveraacute estruturar seu texto de acordo com um plano que depende da finalidade que se

deseja atingir considerando que cada gecircnero se caracteriza por uma estrutura evocando a

compreensatildeo de Bakhtin (2011) ldquorelativamente estaacutevelrdquo realizaccedilatildeo do texto em que o aluno

deveraacute escrever seu texto escolhendo os meios de linguagem mais eficazes para a finalidade

que pretende alcanccedilar

Em relaccedilatildeo agrave segunda etapa variar as atividades e exerciacutecios os autores definem

que ldquoo princiacutepio essencial de elaboraccedilatildeo de um moacutedulo que trate de um problema de produccedilatildeo

textual eacute o de variar os modos de trabalhordquo (p 89) Afirmando que existem variadas categorias

de atividades e exerciacutecios (atividades de observaccedilatildeo e de anaacutelise de textos tarefas simplificadas

de produccedilatildeo de textos e a elaboraccedilatildeo de uma linguagem comum) (p 89) sugerem assim que

cada moacutedulo tenha atividades diversificadas com o objetivo de proporcionar ao aluno diferentes

meios de apropriaccedilatildeo dos conteuacutedos necessaacuterios ao seu sucesso na produccedilatildeo final

A terceira etapa capitalizar as aquisiccedilotildees consiste em aprender a falar sobre o

gecircnero abordado atraveacutes da aquisiccedilatildeo de vocabulaacuterio teacutecnico comum agrave classe e ao professor

A partir dessa construccedilatildeo progressiva dos conhecimentos de linguagem e de regras seraacute

possiacutevel ao professor estimular os alunos a refletir sobre o que foi aprendido nos moacutedulos e

juntos fazerem uma siacutentese na forma de como sugerem os autores lista de constataccedilotildees ou de

lembrete ou glossaacuterio (p 90)

A etapa final da sequecircncia didaacutetica corresponde agrave produccedilatildeo final momento em que

o aluno colocaraacute em praacutetica as noccedilotildees e os instrumentos que foram elaborados e aplicados

durante os moacutedulos sendo o momento para o professor avaliar o aprendizado do aluno Essa

avaliaccedilatildeo da produccedilatildeo final tem caraacuteter somativo e eacute pautada na construccedilatildeo de uma grade (2013

p 90) de criteacuterios que explicitam aos alunos o que seraacute avaliado permitindo a objetividade ao

pautar-se nos conteuacutedos trabalhados em aula Isso tornaraacute possiacutevel ao professor a observaccedilatildeo

das aprendizagens efetuadas planejar a continuaccedilatildeo do trabalho e se necessaacuterio retornar a

pontos mal assimilados

222 Propostas de adaptaccedilatildeo da sequecircncia didaacutetica

Com vistas a justificar como compusemos a SD aplicada vamos nessa seccedilatildeo

mostrar o aparato teoacuterico de pesquisadoras que contribuiacuteram com propostas de adaptaccedilatildeo e

36

complementaccedilatildeo da sequecircncia didaacutetica do grupo de Genebra buscando propiciar ao professor

um trabalho mais amplo

2221 Moacutedulo de reconhecimento

Baseados na proposta teoacuterico-metodoloacutegica da SD produzida para o contexto

sociocultural dos pesquisadores de Genebra os integrantes de um grupo de estudos em Liacutengua

Portuguesa da regiatildeo Oeste do Paranaacute criaram uma proposta de ensino da LP para as seacuteries

iniciais contendo uma adaptaccedilatildeo (SWIDERSKI COSTA-HUumlBES 2009) que consiste na

inserccedilatildeo de um moacutedulo de reconhecimento do gecircnero antes da etapa de produccedilatildeo inicial em

atividades e exerciacutecios que contemplem a leitura a pesquisa e a anaacutelise linguiacutestica com textos

do gecircnero Para melhor entendimento observemos a figura a seguir

Figura 2 - Esquema da SD adaptada por Costa-Huumlbes

Fonte Adaptado de SWIDERSKI E COSTA-HUumlBES (2009)

Esse moacutedulo inserido antes da produccedilatildeo inicial como proposto pelas autoras serve

segundo elas ao reconhecimento dos aspectos do gecircnero a ser trabalhado na SD em atividades

e exerciacutecios que contemplem a leitura a pesquisa e a anaacutelise linguiacutestica com textos do gecircnero

Na SD ldquoas condiccedilotildees de praacuteticas de leituras envolvem natildeo apenas o contexto de produccedilatildeo e a

relaccedilatildeo autor-texto A esses aspectos somam-se o conhecimento do leitor e o contexto de uso

que conforme Orlandi (1996) satildeo fatores determinantes na produccedilatildeo de sentidosrdquo

(SWIDERSKI COSTA-HUumlBES 2009 p 121)

Diante disso ao avaliarem a proposta da SD as autoras entendem que antes de se

chegar agrave produccedilatildeo inicial o professor pode criar para o estudante vaacuterias situaccedilotildees que envolvam

a praacutetica de leitura de textos do gecircnero selecionado que circulam na sociedade oportunizando

nesse contato com esses textos a mobilizaccedilatildeo de estrateacutegias diferentes frente aos diversos

37

objetivos que implicam o ato de ler e enfatizam que trabalhar com a leitura natildeo exclui o

trabalho com os outros eixos do processo ensino-aprendizagem de LP

As autoras acrescentam ainda sobre o trabalho de reconhecimento do gecircnero

Outro detalhe que salientamos sobre o trabalho de reconhecimento do gecircnero refere-

se ao fato de que as informaccedilotildees sobre o gecircnero natildeo satildeo dadas gratuitamente jaacute que

o mesmo natildeo eacute tratado como uma forma pronta e acabada mas como um instrumento

relativamente estaacutevel Entendido assim a praacutetica de ensino-aprendizagem precisa

incentivar o processo de pesquisa Nessa perspectiva o estudante tem dois problemas

a resolver antes de iniciar sua produccedilatildeo um abarca a pesquisa para conhecer os

elementos que determinam num dado contexto soacutecio-histoacuterico e cultural a produccedilatildeo

e a circulaccedilatildeo das amostras do gecircnero a ser abordado didaticamente e em segundo

a leitura e a anaacutelise dessas amostras novamente buscando reforccedilar o conhecimento

acerca dos elementos que as constituem (SWIDERSKI COSTA-HUumlBES 2009 p

121)

Vemos entatildeo que as leituras para reconhecimento do gecircnero como uma etapa

anterior ao momento da produccedilatildeo inicial servem como base ao trabalho a ser desenvolvido

Inclusive entendemos no tocante a servir como exemplo e modelo que fornecem traccedilos para

possiacuteveis comparaccedilotildees ao longo do desenvolvimento dos moacutedulos como poderemos perceber

na seccedilatildeo correspondente ao nosso trabalho

2222 Moacutedulo de divulgaccedilatildeo ao puacuteblico

Como forma de consolidar para o aluno a visatildeo do uso real de um gecircnero textual

Lopes-Rossi (2011) propotildee a divulgaccedilatildeo das produccedilotildees dos alunos apoacutes a realizaccedilatildeo das tarefas

dos moacutedulos

Deste modo o professor pode entatildeo criar com eficiecircncia projetos pedagoacutegicos

que visem segundo a autora ldquoao conhecimento agrave leitura agrave discussatildeo sobre o uso e as funccedilotildees

sociais dos gecircneros escolhidos e quando pertinente a sua produccedilatildeo escrita e circulaccedilatildeo socialrdquo

(LOPES-ROSSI 2011 p 71)

O quadro a seguir proposto por Lopes-Rossi (2011) reflete os fundamentos sobre

o trabalho com projetos pedagoacutegicos e sintetiza as etapas de desenvolvimento de projetos

pedagoacutegicos que visam agrave produccedilatildeo escrita de gecircneros discursivos incluindo o moacutedulo de

divulgaccedilatildeo ao puacuteblico de acordo com a forma tiacutepica de circulaccedilatildeo de cada gecircnero

38

Quadro 1 ndash Siacutentese das etapas de desenvolvimento de projetos pedagoacutegicos que visam agrave produccedilatildeo escrita de

gecircneros discursivos

Moacutedulos didaacuteticos Sequecircncias didaacuteticas

Leitura para apropriaccedilatildeo das

caracteriacutesticas tiacutepicas do

gecircnero discursivo

rarr Seacuterie de atividades de leitura comentaacuterios e

discussotildees de vaacuterios exemplos do gecircnero para

conhecimento de suas caracteriacutesticas discursivas

temaacuteticas e composicionais (aspectos verbais e natildeo

verbais)

Produccedilatildeo escrita do gecircnero

de acordo com suas

condiccedilotildees de produccedilatildeo

tiacutepicas

rarr Seacuterie de atividades de produccedilatildeo

- planejamento da produccedilatildeo (assunto esboccedilo geral

forma de obtenccedilatildeo de informaccedilotildees recursos

necessaacuterios)

- coleta de informaccedilotildees

- produccedilatildeo da primeira versatildeo

- revisatildeo colaborativa do texto

- produccedilatildeo da segunda versatildeo

- revisatildeo colaborativa do texto

- produccedilatildeo da versatildeo final incluindo o suporte para a

circulaccedilatildeo do texto

Divulgaccedilatildeo ao puacuteblico de

acordo com a forma tiacutepica de

circulaccedilatildeo do gecircnero

rarr Seacuterie de providecircncias para efetivar a circulaccedilatildeo da

produccedilatildeo dos alunos fora da sala de aula e mesmo da

escola de acordo com as necessidades de cada evento

de divulgaccedilatildeo e das caracteriacutesticas de circulaccedilatildeo do

gecircnero Fonte Adaptado de LOPES-ROSSI (2011 p 72)

Se adaptarmos o quadro em forma de esquema a fim de facilitar a visualizaccedilatildeo

teremos

Figura 3 Esquema das etapas de desenvolvimento de projetos pedagoacutegicos visando agrave produccedilatildeo escrita de gecircneros

discursivos

Fonte Adaptado de LOPES-ROSSI (2011)

Segundo a autora a proposta de trabalho pedagoacutegico com gecircneros discursivos pela

oacutetica dos pesquisadores do grupo de Genebra proporciona de fato o desenvolvimento da

Produccedilatildeo

escrita

Divulgaccedilatildeo ao

puacuteblico

Leitura para

apropriaccedilatildeo

39

autonomia do aluno no processo de leitura e produccedilatildeo textual sendo uma consequecircncia do

domiacutenio do funcionamento da linguagem em situaccedilotildees de comunicaccedilatildeo visto que eacute por meio

dos gecircneros discursivos que as praacuteticas de linguagem incorporam-se agraves atividades dos alunos

Sua oacutetica inclui um moacutedulo de leitura para apropriaccedilatildeo das caracteriacutesticas tiacutepicas

do gecircnero que se pretende trabalhar como jaacute descrito no quadro e que coaduna com a proposta

de Swidesrki e Costa-Huumlbes (2009) O moacutedulo de produccedilatildeo escrita de Lopes-Rossi (2009) trata

de planejamento da produccedilatildeo coleta de informaccedilotildees produccedilatildeo da primeira versatildeo revisatildeo

colaborativa do texto produccedilatildeo da segunda versatildeo revisatildeo colaborativa do texto produccedilatildeo da

versatildeo final incluindo o suporte para a circulaccedilatildeo do texto

Para noacutes eacute interessante considerar o moacutedulo de divulgaccedilatildeo ao puacuteblico pois

somando-se a esse trabalho de desenvolvimento da autonomia a circulaccedilatildeo da produccedilatildeo viraacute

corroborar entatildeo a funccedilatildeo social do texto divulgado no suporte adequado nas condiccedilotildees

apropriadas

2223 Abordagem imitativa da redaccedilatildeo

No capiacutetulo Abordagem imitativa da redaccedilatildeo trabalhando com formatos e gecircneros

que integra a obra Escrita para que te quero Vieira (2005 p 159-171) elenca passos para o

trabalho do professor com os alunos na construccedilatildeo de um texto como se fosse um guia o que

pode ser bastante uacutetil para o trabalho com formatos e gecircneros Seguem os passos

1ordm Dar exemplos do tipo de escrita esperado que em poucas palavras consiste em

oferecer modelos de textos relativamente faacuteceis de ler evidenciando sua estrutura

2ordm Ensinar as regras que consiste em explicitar o caminho para atingir as metas

Se necessaacuterio for diz a autora transmite-se um conhecimento analiacutetico ldquouse esquemas ou

diagramas para ilustrar Leve seus alunos a aprenderem mais a partir de modelos direcionando

a instruccedilatildeo para um alvordquo (VIEIRA 2005 p 159)

3ordm Apresentar uma ldquoreceitardquo passo a passo do gecircnero pretendido o que deixa claro

o que se quer que os alunos produzam e tambeacutem serve de guia para as tarefas de casa quando

estiverem trabalhando sozinhos A receita seraacute tatildeo melhor para os alunos se elaborada

diretamente pelo professor ou pelos proacuteprios alunos Tambeacutem eacute possiacutevel diz a autora adaptar

instruccedilotildees de manuais e usar a proacutepria experiecircncia de redator

40

4ordm Demonstrar a ldquoreceitardquo que eacute um momento em que os alunos percebem o

trabalho na praacutetica com o professor executando alguns ou todos os passos da ldquoreceitardquo

demonstrando como se escreve Os alunos colaboram na criaccedilatildeo conjunta de um texto

5ordm Ser autecircntico no processo que eacute dividir com os estudantes os problemas que

surgem na produccedilatildeo de qualquer texto mostrando como solucionar dialogando com os alunos

trabalhando de forma colaborativa

6ordm Dar tarefas curtas e planejadas com cuidado o que atribui ao trabalho do aluno

mais qualidade Normalmente para impressionar o professor a aluno escreve textos longos

repetitivos e sem atratividade As atividades com limite de extensatildeo favorecem segundo a

autora a motivaccedilatildeo o alcance e a variedade de audiecircncias o feedback do professor a

possibilidade de repeticcedilatildeo da tarefa o que Vieira considera um passo fundamental para se

dominar um conhecimento

7ordm Propiciar feedback uacutetil e especiacutefico Neste aspecto a autora natildeo estimula o

ldquoretoquerdquo dos textos dos alunos feito pelo professor Pelo contraacuterio incentiva criacuteticas justas

que visem a evoluccedilatildeo construindo com o aluno atraveacutes das sugestotildees e questotildees adequadas a

reformulaccedilatildeo de seus textos Vieira acrescenta ainda que este feedback natildeo deveria vir somente

do professor mas de uma variedade de leitores como seus pares e a famiacutelia para evitar a falsa

ideia de que a escrita eacute algo direcionado somente ao professor

8ordm Repetir a tarefa Ningueacutem se torna bom em algo logo na primeira tentativa

Portanto para desenvolver as habilidades eacute importante a repeticcedilatildeo para dominar um

conhecimento

Apoacutes elencar a autora sugere tarefas de aplicaccedilatildeo para o professor de forma bem

praacutetica para criar uma ldquoreceitardquo de escrita com os alunos (2005 p 162) de modo que noacutes

professores nos apropriemos dos diferentes gecircneros textuais conhecendo de antematildeo as

caracteriacutesticas destes e mesmo as dificuldades partindo de textos autecircnticos listando

procedimentos e etapas necessaacuterios para redigir textos semelhantes e refletindo sobre a

instruccedilatildeo que devemos criar estabelecendo um propoacutesito para que o aluno escreva e exercite

apropriadamente o modelo de gecircnero

A partir desse roteiro teoacuterico-metodoloacutegico que traccedilamos ao longo desta seccedilatildeo

inspiramo-nos para criar para o trabalho com o gecircnero crocircnica assunto da proacutexima seccedilatildeo em

nossa pesquisa-accedilatildeo a sequecircncia didaacutetica com foco na produccedilatildeo escrita de crocircnicas literaacuterias

acrescida das etapas de reconhecimento do gecircnero e da divulgaccedilatildeo ao puacuteblico dado o desejo

41

de extrapolar o acircmbito da sala de aula fazendo com que os textos dos alunos tivessem

circulaccedilatildeo social

23 Definindo o gecircnero textual crocircnica

A palavra ldquocrocircnicardquo tem origem no grego antigo khroacutenos e significa tempo Naquela

sociedade o gecircnero ganhou esse nome inicialmente por trazer em seu corpo o relato em ordem

cronoloacutegica dos fatos ou acontecimentos de uma eacutepoca

Um dos pioneiros a estudar o texto literaacuterio segundo Ferreira (2011 p 65) foi o

pensador grego Aristoacuteteles Sua perspectiva formulava o conceito de mimese que seria a obra

literaacuteria como representaccedilatildeo ou imitaccedilatildeo do mundo Considerando essa oacutetica a crocircnica em sua

origem tomava a forma de registro histoacuterico de um povo Aleacutem disso compreende-se que mais

do que apenas encadear a sequecircncia de fatos sucessivos interessava a forma como isso se dava

mostrando o cuidado com a arte literaacuteria

Aproximadamente no seacuteculo XII a crocircnica ressurge em uso na Europa medieval e

tem seu conceito atualizado pela perspectiva grega ora se encarrega de registrar os fatos

fidedignamente o que lhe confere caraacuteter histoacuterico ora relata-os fazendo uso de recursos

linguiacutesticos tanto denotativos quanto conotativos conferindo-lhe caraacuteter de ficccedilatildeo literaacuteria A

esse respeito nos fala Borges (2008 p 205)

A preocupaccedilatildeo com a descriccedilatildeo da histoacuteria de uma vida teve seu iniacutecio no mundo

grego antigo ao mesmo tempo em que surgiu a Histoacuteria como forma de

conhecimento essa era uma Histoacuteria poliacutetica com sua diferenciaccedilatildeoimbricaccedilatildeo com

a memoacuteria Ao longo de mais ou menos dois milecircnios autores acharam que contar a

histoacuteria da vida de algueacutem era algo distinto de uma Histoacuteria (que narrava fatos

coletivos e contava a verdade) as histoacuterias das vidas (termo usado entatildeo pelos

autores) serviam desde o mundo greco-romano para dar exemplos morais negativos

ou positivos - muitas vezes constituindo os panegiacutericos Essa chamada biografia

claacutessica punha um acento muito maior no caraacuteter poliacutetico moral ou religioso do

biografado do que em sua pessoa em sua singularidade No mundo medieval a ideia

dos exempla prolongou-se configurando-se na hagiografia e nas croacutenicas

Esses textos chamados de crocircnicas como caracterizadas acima por Borges (2008)

confundiam-se com outros gecircneros da eacutepoca ndash o que era muito comum ndash por tomarem um

caraacuteter biograacutefico sendo sinocircnimas por exemplo da hagiografia cuja intencionalidade ditava

o estilo do escritor concretizando ao longo da sucessatildeo cronoloacutegica dos fatos uma visatildeo

parcial beirando o excessivamente elogioso

42

A crocircnica percorreu longo curso ateacute ganhar a forma que conhecemos hoje no Brasil

Para Coutinho (2008) a origem de nossa atual crocircnica brasileira estaria no ensaio inglecircs do

seacuteculo XVI O autor a compara ao ensaio informal (informal essay ou familiar essay) que

consiste em seu sentido primitivo numa tentativa numa experimentaccedilatildeo de interpretaccedilatildeo

pessoal dos fatos sem obedecer a uma estrutura predeterminada poreacutem com forte marca da

prosa oral colocada na escrita

A essecircncia do ensaio (nesse sentido original) estaacute em sua relaccedilatildeo com a palavra falada

e com a elocuccedilatildeo oral como se depreende do estudo estiliacutestico dos grandes ensaiacutestas

estilo muito proacuteximo da maneira oral ou do pensamento que eacute captado no proacuteprio ato

e momento de pensar (COUTINHO 2008 p 100)

A respeito do conceito de crocircnica temos a visatildeo de Coutinho (2008) cujos criteacuterios

de classificaccedilatildeo dos gecircneros literaacuterios adotados em sua obra apontam para ldquoum grupo de formas

literaacuterias que resultam de uma explanaccedilatildeo direta dos pontos de vista do autor dirigindo-se em

seu proacuteprio nome ao leitor ou ouvinte sem qualquer artifiacutecio intermediaacuteriordquo (2008 p 99)

Segundo ele o autor vale-se de meacutetodo direto ao inveacutes de indireto em gecircneros ensaiacutesticos ou

discursivos cujos exemplos dados satildeo o ensaio a crocircnica o discurso e o sermatildeo a carta as

memoacuterias o diaacuterio as maacuteximas Outra aproximaccedilatildeo da crocircnica ao ensaio para o autor eacute que

ambos satildeo escritos em linguagem coloquial discorrendo sobre diversos assuntos tais como os

proacuteprios seres humanos os fatos ocorridos com eles as cenas da natureza entre outros

Poreacutem na mesma obra Coutinho (2008) afirma que modernamente a palavra

ensaio veio perdendo seu caraacuteter inicial e etimoloacutegico de tentativa de experimentaccedilatildeo

passando a se confundir com ldquoestudordquo ldquoou o que os ingleses chamam de julgamento isto eacute

que oferecem conclusotildees sobre os assuntos apoacutes discussatildeo argumentaccedilatildeo anaacutelise avaliaccedilatildeordquo

231 A crocircnica brasileira

No seacuteculo XIX a sociedade desenvolve-se industrialmente permitindo o advento

da imprensa Para vaacuterios autores como Barbier (2008 apud FERREIRA 2011) Coutinho

(2008) Cacircndido (1992) Castello (1999) o folhetim eacute a gecircnese da crocircnica moderna sendo o

jornal o suporte em que a crocircnica vai ganhar definitivamente seu espaccedilo Sobre essa relaccedilatildeo na

eacutepoca entre o suporte para o gecircnero e o gosto pelo gecircnero Barbier (2008) fala

Sabe-se hoje que os gecircneros literaacuterios estatildeo intimamente relacionados agraves condiccedilotildees

sociais e histoacutericas que determinam a formaccedilatildeo do puacuteblico leitor com seus gostos e

sensibilidades e que por outro lado eles tambeacutem se alteram com a mudanccedila do

43

suporte material dos textos como o demonstra a Histoacuteria dos manuscritos dos

impressos e das recentes experimentaccedilotildees digitais (BARBIER 2008 apud

FERREIRA 2011 p 73)

Das palavras de Barbier (2008) captamos a importacircncia que passa a ter a imprensa

para a divulgaccedilatildeo dos textos por seu alcance por sua frequecircncia bem como por seu poder de

molde sobre o puacuteblico leitor que se formava na eacutepoca

Antocircnio Candido (1992 p 15) no belo texto A vida ao reacutes-do-chatildeo explica que

ldquoantes de ser crocircnica propriamente dita foi lsquofolhetimrsquo ou seja um artigo de rodapeacute sobre as

questotildees do dia ndash poliacuteticas sociais artiacutesticas literaacuteriasrdquo E completa o autor afirmando que a

crocircnica ldquonatildeo nasceu propriamente com o jornal mas soacute quando este se tornou quotidiano de

tiragem relativamente grande e teor acessiacutevel isto eacute haacute pouco mais de um seacuteculo e meiordquo

(CAcircNDIDO 1992 p 15)

Esse folhetim em geral ficava no rodapeacute da primeira paacutegina do jornal e era

destinado ao entretenimento do leitor Esse espaccedilo com o tempo passou a acolher a ficccedilatildeo

literaacuteria Autores publicavam aiacute seus textos treinando a narrativa Tal foi a receptividade do

formato que ganhou espaccedilo proacuteprio semanalmente Nas palavras de Castello (1999) aquele

texto que veio depois a ser a crocircnica complementaria a funccedilatildeo da imprensa diaacuteria

A partir dos anos [19]20 acentua-se a contribuiccedilatildeo de cronistas e memorialistas Mas

o primeiro gecircnero mais do que o segundo eacute continuidade e amadurecimento de uma

tradiccedilatildeo proveniente do Romantismo quando o ldquofolhetimrdquo semanal eacute definido por

Joseacute de Alencar e enriquecido por Machado de Assis mestre de cronistas que vieram

depois Conta-se ainda a contribuiccedilatildeo da prosa poeacutetica de Raul Pompeia e logo a

seguir de Olavo Bilac Finalmente nos nossos dias seja atividade complementar seja

agraves vezes principal e mesmo uacutenica de vaacuterios escritores a crocircnica se afirma como gecircnero

da preferecircncia de numeroso puacuteblico Contribuiu sempre para difundi-la desde seus

momentos iniciais datados do Romantismo a divulgaccedilatildeo em primeira matildeo pelos

principais jornais e revistas do paiacutes Complementava mesmo pelo seacuteculo XIX a

funccedilatildeo de nossa imprensa diaacuteria tradicionalmente marcada pela colaboraccedilatildeo dos

escritores do momento Surgia como um misto de notiacutecia vaacuteria reflexatildeo invenccedilatildeo e

ateacute mesmo de criacutetica ou impressotildees literaacuterias (CASTELLO 1999 p 377-378)

A crocircnica complementava a imprensa por em seu bojo tratar de assuntos mais

amenos diferindo dos que motivavam as notiacutecias e as reportagens sem no entanto como nos

mostra Cacircndido (1992) deixar de lado o que toca a alma humana

Ora a crocircnica estaacute sempre ajudando a estabelecer ou restabelecer a dimensatildeo das

coisas e das pessoas Em lugar de oferecer um cenaacuterio excelso numa revoada de

adjetivos e periacuteodos candentes pega o miuacutedo e mostra nele uma grandeza uma beleza

ou uma singularidade insuspeitada Ela eacute amiga da verdade e da poesia nas suas

formas mais diretas e tambeacutem nas suas formas mais fantaacutesticas - sobretudo porque

quase sempre utiliza o humor (CAcircNDIDO 1992 p 14)

44

Amenos sim poreacutem as crocircnicas de um ou outro modo conduziam o leitor mesmo

que por caminhos suaves de ldquoar despreocupado de quem estaacute falando de coisas sem maior

consequecircnciardquo (CAcircNDIDO 1992 p 17) agrave criacutetica social agrave reflexatildeo sobre o significado das

accedilotildees e dos sentimentos do homem

Segundo Coutinho (2008 p 106) o caminho que conduziria agrave crocircnica brasileira

comeccedila com Francisco Otaviano no Jornal do Commercio no Rio de Janeiro em 2 de

dezembro de 1852 Nessa data eacute inaugurada a seccedilatildeo ldquoA semanardquo em que seriam publicados os

folhetins literaacuterios do Romantismo

O folhetim seccedilatildeo ao final da paacutegina apresentou caracteriacutesticas que se agrupadas

conforme a frequecircncia do teor das publicaccedilotildees seriam de variedades e de romances O primeiro

grupo o de variedades abordava assuntos diversos da eacutepoca tratando de tudo um pouco e

ocupava a primeira paacutegina do jornal O segundo por sua vez destinava-se a textos de ficccedilatildeo

Esse espaccedilo passou a publicar romances de autores da eacutepoca distribuiacutedos em histoacuterias seriadas

ou capiacutetulos provocando no puacuteblico leitor a curiosidade pelo que viria a seguir tornando-se

um sucesso permitindo ldquoalavancar as vendas aumentar as assinaturas e por conseguinte

ampliar as vantagens financeiras dos jornaisrdquo (SANTOS 2008 p 68)

Essa iniciativa abriu espaccedilo para publicaccedilotildees de romances de autores brasileiros O

guarani de Joseacute de Alencar por exemplo foi desenvolvido a princiacutepio para o folhetim Em 1ordm

de janeiro de 1857 saiu o capiacutetulo inicial do romance no Diaacuterio do Rio de Janeiro Ao final

daquele ano foi publicado como livro com alteraccedilotildees miacutenimas em relaccedilatildeo ao que fora

publicado em folhetim

A evoluccedilatildeo da sociedade industrial refletiu sua setorizaccedilatildeo no modo de organizaccedilatildeo

dos jornais O folhetim para variedades teve sua alteraccedilatildeo quando foram criadas seccedilotildees

especiacuteficas para assuntos especiacuteficos de maneira a organizar o jornal Para o folhetim restaram

assuntos mais corriqueiros de cunho mais descompromissado com a veracidade dos fatos ndash

estes ficariam para as notiacutecias A esses textos mais leves cujo caraacuteter era efecircmero com a mera

funccedilatildeo de distrair o leitor passou-se a dar o nome de crocircnica

232 Caracteriacutesticas da crocircnica

Apesar da filiaccedilatildeo ao jornal as caracteriacutesticas atuais do gecircnero crocircnica vatildeo aleacutem do

desenvolvimento da imprensa Como bem nos resume Amaral (2008) tambeacutem estatildeo

intimamente relacionadas agraves transformaccedilotildees sociais e agrave valorizaccedilatildeo da histoacuteria social isto eacute da

45

histoacuteria que considera importantes os movimentos de todas as classes sociais e natildeo soacute os das

grandes figuras poliacuteticas ou militares Em suas palavras no ldquoregistro da histoacuteria social assim

como na escrita das crocircnicas um dos objetivos eacute mostrar a grandiosidade e a singularidade dos

acontecimentos miuacutedos do cotidianordquo (2008 p 12)

Eacute efecircmera simples e dinacircmica em sua linguagem como nos fala Cacircndido (1992 p

14)

Isto acontece porque natildeo tem pretensotildees a durar uma vez que eacute filha do jornal e da

era da maacutequina onde tudo acaba tatildeo depressa Ela natildeo foi feita originalmente para o

livro mas para essa publicaccedilatildeo efecircmera que se compra num dia e no dia seguinte eacute

usada para embrulhar um par de sapatos ou forrar o chatildeo da cozinha Por se abrigar

nesse veiacuteculo transitoacuterio o seu intuito natildeo eacute o dos escritores que pensam em ldquoficarrdquo

isto eacute permanecer na lembranccedila e na admiraccedilatildeo da posteridade e a sua perspectiva

natildeo eacute a dos que escrevem do alto da montanha mas do simples reacutes-do-chatildeo

(CAcircNDIDO 1992 p 14)

As crocircnicas contemporacircneas organizam sua narrativa em primeira ou terceira

pessoa quase sempre como quem conta um caso em tom intimista Ao narrar os autores

inserem em seu texto trechos de diaacutelogos permeados por expressotildees cotidianas escrevendo

como quem conversa com seus leitores como se estivessem muito proacuteximos Como temaacutetica

os cronistas tratam de reflexotildees sobre a vida social poliacutetica econocircmica por vezes de forma

humoriacutestica outras de modo mais seacuterio outras com um jeito poeacutetico que indica o pertencimento

do gecircnero agrave esfera literaacuteria

Assim uma forte caracteriacutestica do gecircnero eacute ter uma linguagem que mescla aspectos

da escrita com outros da oralidade E por causa do uso de linguagem coloquial e da proximidade

com os fatos cotidianos a crocircnica por vezes eacute vista como literatura ldquomenorrdquo Essa suposta

classificaccedilatildeo como gecircnero literaacuterio menor natildeo diminui sua importacircncia Por ser breve leve de

faacutecil acesso envolvente ela possibilita momentos de fruiccedilatildeo a muitos leitores que nem sempre

tecircm acesso ndash ou natildeo gostam devido agrave extensatildeo ndash aos romances Para compreendermos as

caracteriacutesticas da crocircnica precisamos conhecer como ela se manifesta como texto jornaliacutestico

e tambeacutem como texto literaacuterio

2321 Crocircnica um gecircnero jornaliacutestico

Para termos uma ideia de como eacute vista a crocircnica na esfera jornaliacutestica valemo-nos

da classificaccedilatildeo do pioneiro na aacuterea Luiacutes Beltratildeo (1980 p 67 Grifos do autor)

O primeiro aspecto eacute quanto agrave natureza do tema Deste modo ele apresenta trecircs

46

espeacutecies

a) crocircnica geral tambeacutem chamada de coluna ou seccedilatildeo especial que aborda

assuntos variados ldquosob uma epiacutegrafe geralrdquo ou localizada em paacutegina fixa no

jornal

b) crocircnica local tambeacutem chama de urbana ou da cidade divulgada sob a mesma

epiacutegrafe que fala da vida cotidiana da cidade recebendo e orientando a opiniatildeo

puacuteblica da comunidade onde circula o jornal

c) crocircnica especializada tambeacutem chamada de comentaacuterio integra uma paacutegina ou

seccedilatildeo do jornal determinada destacando-se graficamente das demais mateacuterias

ali publicadas trata de assuntos referentes a uma aacuterea especiacutefica de atividade

cujo autor eacute um expert como nos casos de poliacutetica esportes ou economia

O segundo aspecto eacute o tratamento dado ao tema Beltratildeo (1980 p68) apresenta

mais trecircs classificaccedilotildees

a) crocircnica analiacutetica em que o cronista expotildee os fatos com brevidade e os analisa

com objetividade dirigindo-se ldquomais agrave inteligecircncia que ao coraccedilatildeordquo com

linguagem soacutebria e elegante poreacutem dotada de capricho e graccedila

b) crocircnica sentimental em que o cronista apela para a sensibilidade de seu leitor

retirando-se dos fatos e explorando aspectos liacutericos pitorescos ou eacutepicos de

modo a comovecirc-lo e influenciaacute-lo agrave accedilatildeo com linguagem vivaz ritmo aacutegil sem

dar profundidade ao tema

c) crocircnica satiacuterico-humoriacutestica em que o objetivo do cronista eacute criticar fatos accedilotildees

personagens ou pronunciamentos comentados ndash amplamente conhecidos do

puacuteblico ndash ridicularizando-os ou ironizando-os buscando o entretenimento do

leitor utilizando linguagem com linguagem figurada com duplo sentido

palavras aspeadas e verbos no futuro do preteacuterito Para Beltratildeo (1980) a esse tipo

de crocircnica se assemelham as charges dos jornais

2322 Crocircnica um gecircnero literaacuterio

A crocircnica como vimos previamente surgiu no espaccedilo do jornal Embora o

utilizasse como suporte e a partir dele tenha se firmado desenvolveu caracteriacutesticas proacuteprias

indo para aleacutem da esfera jornaliacutestica alcanccedilando assim a esfera literaacuteria Nas palavras de

Eduardo Portela (apud Coutinho 2008 p 107)

47

O fundamental na crocircnica eacute a superaccedilatildeo de sua base jornaliacutestica e urbana em busca de

transcendecircncia seja construindo ldquouma vida aleacutem da notiacuteciardquo Seja enriquecendo a

notiacutecia ldquocom elementos de tipo psicoloacutegico metafiacutesicordquo ou com o humour seja

fazendo ldquoo subjetivismo do artistardquo ldquoo seu universo internordquo sobrepor-se ldquoagrave

preocupaccedilatildeo objetiva do cronistardquo (PORTELA apud COUTINHO 2008 p 107)

Como se vecirc essa base jornaliacutestica que atrelava a crocircnica agrave notiacutecia foi

gradativamente superada Natildeo soacute em jornais mas tambeacutem em revistas ela passou a ser

publicada ainda trazendo em si o aspecto da brevidade Poreacutem as que alcanccedilaram a

transcendecircncia de que nos fala o autor passaram a tambeacutem ser publicadas em livros reunidas

em coletacircneas organizadas por autores e editoras chegando mesmo a serem inseridas nos livros

didaacuteticos do ensino baacutesico

Para aleacutem dessa caracteriacutestica da crocircnica literaacuteria impressa temos agora tambeacutem

no seacuteculo XX a crocircnica cujo suporte eacute o meio online divulgada amplamente por meio das redes

sociais sites ou blogs Nesses meios tambeacutem haacute crocircnicas ligadas a notiacutecias sim No entanto a

dinacircmica da vida a capacidade de observaccedilatildeo e a vontade crescente na sociedade de expressatildeo

permite que o subjetivo emerja externalizando o universo dos autores modernos tocando os

leitores igualmente modernos tornando puacuteblico o que poderia ser antes apenas privado natildeo

priorizando apenas a objetividade histoacuterica que buscaram os cronistas incipientes

Considerando todas essas formas de tornar puacuteblica a crocircnica vejamos algumas de

suas caracteriacutesticas mais expressivas Afracircnio Coutinho (2008 p 107 Grifos nossos) fala sobre

os diversos tipos da crocircnica na literatura brasileira afirmando ser possiacutevel classificaacute-los pela

natureza do assunto ou pelo movimento interno Satildeo eles

a) a crocircnica narrativa que se aproxima do conto por ter seu eixo em uma histoacuteria

b) a crocircnica metafiacutesica que se constitui de aura de reflexotildees mais ou menos

filosoacuteficas sobre os acontecimentos ou os homens

c) a crocircnica-poema em prosa que traz em si conteuacutedo liacuterico resultante de mero

extravasamento da alma do artista ante o espetaacuteculo da vida das paisagens ou

episoacutedios para ele significativos

d) a crocircnica-comentaacuterio que trata das variedades dos acontecimentos e que tem

ldquono dizer de Eugecircnio Gomes o aspecto de um lsquobazar asiaacuteticorsquo acumulando

muita coisa diferente ou diacutesparrdquo

Antocircnio Cacircndido (1992 p 21) sugere sem pretensatildeo de categorizar uma

classificaccedilatildeo das crocircnicas Poderiacuteamos agrupar conforme seus exemplos da seguinte forma

48

a) crocircnicas que satildeo diaacutelogos e que nelas podemos perceber que o cronista e seu

leitor ideal se revezam nos pontos de vista e nas informaccedilotildees

b) crocircnicas que marcham rumo ao conto ldquoagrave narrativa mais espraiada com certa

estrutura de ficccedilatildeordquo

c) crocircnicas que parecem anedotas desdobradas

d) crocircnicas que se aproximam da exposiccedilatildeo poeacutetica ou de certo tipo de biografia

liacuterica construiacutedas por enumeraccedilatildeo parecendo uma divagaccedilatildeo livre ldquouma

cadeia de associaccedilotildees totalmente sem necessidade que deveria resultar em

simples acuacutemulo de palavrasrdquo mas que resulta em ldquoum sistema expressivo tatildeo

perfeitordquo

Nos tempos em que vivemos e para nosso projeto escolhemos crocircnicas que se

apresentaram para noacutes tatildeo efecircmeras quanto as do jornal impresso as de meio virtual online

Bem certo que natildeo foram todas mas vaacuterias que nossos alunos leram encaixam-se nesse perfil

O advento da internet permite que acessemos textos dos mais variados gecircneros Em nosso caso

crocircnicas de autores de diversos pontos do Paiacutes Usamos famosos e outros cuja fama no meio

literaacuterio ainda estaacute se nacionalizando porquanto alguns jaacute estejam bem consolidados no meio

em seus estados

Como nosso objetivo maior nesta pesquisa-accedilatildeo eacute contribuir para o

desenvolvimento da competecircncia escrita dos alunos neste caso os do 9ordm ano do Ensino

fundamental ano divisor de aacuteguas prestes a entrar para o ensino meacutedio quando lhes seraacute

cobrado um conhecimento que muitos natildeo chegam a alcanccedilar que eacute o de ter boa escrita boa

produccedilatildeo textual propiciar-lhes-emos conhecer as etapas especiacuteficas do processo atraveacutes de

nossa SD o que lhes seraacute fundamental natildeo somente para os niacuteveis escolares seguintes mas

tambeacutem para as praacuteticas sociais nas quais estatildeo inseridos

A escolha do gecircnero natildeo poderia ter sido mais oportuna Nas palavras de Cacircndido

(1992 p 16) sobre a crocircnica ldquoo seu grande prestiacutegio atual eacute um bom sintoma do progresso de

busca da oralidade na escrita isto eacute na quebra do artifiacutecio e aproximaccedilatildeo com o que haacute de mais

natural no modo de ser do nosso tempo E isto eacute humanizaccedilatildeo da melhorrdquo

49

3 LEITURA E ESCRITA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nesta seccedilatildeo tratamos da questatildeo da escrita no ensino fundamental nos anos finais

refletindo sobre o que ensinar em Liacutengua Portuguesa como os professores trabalham como

veem a importacircncia das aulas de escrita

31 Habilidades de leitura e escrita para que ler e escrever

No iniacutecio do seacuteculo XX pensava-se nas aulas de liacutengua materna como o momento

de se transmitir a norma culta da liacutengua portuguesa para os estudantes oriundos da classe social

alta A linguagem era vista como a expressatildeo do pensamento e a capacidade de escrever seria

portanto uma consequecircncia do pensar Na escola os textos literaacuterios eram valorizados e os

regionalismos ignorados Tambeacutem era descartada a ideia de se ler na escola jornais ou

quaisquer textos de nuances coloquiais

A partir da segunda metade do seacuteculo XIX comeccedilaram a surgir no Paiacutes ainda que

alguns fossem impressos na Europa livros de leitura destinados especificamente agraves seacuteries

iniciais da escolarizaccedilatildeo Segundo Galvatildeo e Batista (sd) autores como Abiacutelio Ceacutesar Borges e

Felisberto de Carvalho editaram livros considerados inovadores para a eacutepoca por terem caraacuteter

enciclopeacutedico trazendo conteuacutedos de vaacuterias aacutereas do conhecimento sendo de cunho instrutivo

e moral Essas obras destinadas ao aprendizado inicial da leitura e da escrita visavam substituir

as cartilhas grosseiras ou os materiais manuscritos que no entanto na maior parte do paiacutes

continuaram sendo usados

No iniacutecio do seacuteculo XX foram publicados livros cujo formato comeccedilou a modificar

o conceito de livro usado nas escolas Atraveacutes do Brasil de Olavo Bilac e Manuel Bonfim e

Narizinho arrebitado de Monteiro Lobato marcaram a histoacuteria

Movidos pelo nacionalismo que caracterizava aquele momento brasileiro os autores

construiacuteram um livro que traz uma narrativa contiacutenua ao longo dos capiacutetulos contando

a histoacuteria de trecircs meninos viajando atraveacutes do paiacutes No prefaacutecio os autores afirmam

que atraveacutes da histoacuteria narrada o professor teria material para desenvolver os diversos

assuntos necessaacuterios agrave instruccedilatildeo das crianccedilas Aleacutem disso e talvez sobretudo os

autores tecircm uma preocupaccedilatildeo com a educaccedilatildeo moral dos meninos e meninas Em

1921 outro livro marcaria a histoacuteria dos livros de leitura Narizinho Arrebitado de

Monteiro Lobato Um dos grandes sucessos da literatura infantil brasileira nasceu

como 2o livro de leitura para as escolas E com ele uma grande inovaccedilatildeo Segundo

a criacutetica da eacutepoca o livro se diferenciava de toda a literatura didaacutetica produzida no

Brasil na medida em que trazia para a escola um aspecto ateacute entatildeo ignorado pela

instituiccedilatildeo provocar o prazer na leitura (GALVAtildeO BATISTA sd)

50

Da deacutecada de 20 ateacute meados da de 50 inuacutemeros livros de leitura foram produzidos

e algumas editoras especializaram-se na produccedilatildeo de livros didaacuteticos Nesse momento vaacuterias

reformas de ensino foram empreendidas por diversos Estados

Nos anos 1970 a linguagem passou a ser vista como um instrumento de

comunicaccedilatildeo como nos fala Raupp (2005)

A concepccedilatildeo agora eacute a de linguagem como instrumento de comunicaccedilatildeo e os

objetivos de ensino satildeo pragmaacuteticos e utilitaacuterios natildeo se trata mais de promover o conhecimento

do sistema linguiacutestico ndash o saber a respeito da liacutengua ndash mas do desenvolvimento das habilidades

de expressatildeo e compreensatildeo de mensagens ndash o uso instrumental e comunicativo da liacutengua A

escola abre-se para a pluralidade de linguagens e culturas

Segundo a autora ensinar a liacutengua nas escolas era priorizar o ensino de gramaacutetica

Poreacutem no iniacutecio dos anos 70 a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo nordm 569271

provocou mudanccedilas natildeo somente na disciplina de Liacutengua Portuguesa mas em todas as demais

disciplinas curriculares A liacutengua no contexto ideoloacutegico do movimento militar poacutes-64 eacute

considerada instrumento a serviccedilo do desenvolvimento Assim a disciplina ldquoPortuguecircsrdquo passa

a ser denominada de Comunicaccedilatildeo e Expressatildeo (nas seacuteries iniciais) Comunicaccedilatildeo em Liacutengua

Portuguesa (nas seacuteries finais) e no 2deg grau Liacutengua Portuguesa e Literatura Brasileira O aluno

deveria respeitar modelos para construir textos e transmitir mensagens Os gecircneros natildeo

literaacuterios foram incorporados agraves aulas

Chegando agrave deacutecada de 1980 foi sendo revista refletida e ampliada a concepccedilatildeo de

linguagem como um instrumento de comunicaccedilatildeo passando a influenciar o ensino e mostrando

que o foco deve estar na interaccedilatildeo entre as pessoas Poreacutem apesar dos novos estudos mesmo

entrando na deacutecada de 1990 professores ainda reproduziam mesmo que inconscientemente o

mesmo sistema de transposiccedilatildeo didaacutetica de conteuacutedos e a mesma atribuiccedilatildeo de valor e

importacircncia ao ensino prescritivo e normativo com que construiacuteram sua formaccedilatildeo tanto pessoal

quanto pedagoacutegica

Questionava-se para que serve a escola E trazendo para nossa aacuterea de interesse

para que serve a disciplina Liacutengua Portuguesa Para alguns a escola era e ainda eacute vista como

preparatoacuteria de alunos para o vestibular tanto mais se aproximava do ensino meacutedio No entanto

se a escola se detiver apenas a esses exames perderaacute completamente seu papel social que como

sabemos eacute muito mais abrangente que fazer uma prova cuja finalidade eacute especiacutefica objetiva e

limitada por um tempo e por uma seacuterie de outras determinaccedilotildees teacutecnicas

51

Nesse sentido a escola natildeo tem por finalidade maior garantir o preparo de alunos

para concursos pois natildeo cumpriria seu papel de promover a inclusatildeo social dos cidadatildeos Para

aleacutem da escola haacute a vida e toda sua abrangecircncia social e poliacutetica Entatildeo para de fato promover

a inclusatildeo de cada aluno nada mais importante do que incluiacute-los no mundo da leitura e da

escrita da anaacutelise e da reflexatildeo criacutetica estimulando-os agrave criaccedilatildeo

Valemo-nos das palavras de Antunes (2007 p110) a respeito do conflito sobre o

que ensinar nas aulas de Liacutengua Portuguesa quando questiona o que leva ainda algumas pessoas

a defenderem a prioridade de um ensino concentrado em ldquoanalisar frases para identificar

substantivos adjetivos verbos sublinhar diacutegrafos distinguir objeto preposicionado de objeto

direto pleonaacutestico classificar oraccedilotildees e outras categorias metalinguiacutesticasrdquo Por que falantes da

liacutengua materna natildeo tecircm familiaridade com a liacutengua em sua modalidade escrita em sua forma

espontacircnea de uso Raupp (2005 p 53) apresenta-nos uma resposta

A verdade eacute que por mais que se tenham alterado meacutetodos e teacutecnicas pressupostos e

concepccedilotildees no ensino de Liacutengua Portuguesa uma premissa permaneceu inalterada a

necessidade de se ensinaraprender a leitura e a escrita E apesar de inuacutemeras

alteraccedilotildees didaacutetico-metodoloacutegicas ocorridas ao longo do percurso o ler e o escrever

permanecem gerenciadores de todo o processo de inserccedilatildeo do sujeito na escola e fora

dela A esse respeito menciona Britto (1997 p100) ldquoo aprendizado efetivo da escrita

(e aqui eu acrescentaria e da leitura) natildeo decorre de um processo de treinamento mas

da inserccedilatildeo do sujeito no mundo da relaccedilatildeo que estabelece entre o que aprende e seu

universo soacutecio-histoacutericordquo e a inserccedilatildeo do sujeito no mundo inegavelmente ocorre

por meio da leitura deste mundo (RAUPP 2005 p 53)

De certa maneira a tradiccedilatildeo dos meacutetodos de ensino da liacutengua materna na escola

ainda contribui no sentido de natildeo se estimular os aprendizes a fluir na leitura e na escrita

(BEZERRA 2014 LOPES-ROSSI 2012)

Com o intuito de superar meacutetodos tatildeo tradicionais quanto ineficientes no ensino da

competecircncia discursiva e sensiacuteveis agraves transformaccedilotildees gestadas nos centros de conhecimento

no ano de 1996 foi promulgada apoacutes longos debates e discussotildees a Lei de Diretrizes e Bases

que rege a educaccedilatildeo brasileira com vistas agraves novas formas do pensar e agir docente de modo

a implementar a transformaccedilatildeo do olhar das instituiccedilotildees que formam professores bem como

auxiliar os docentes jaacute em exerciacutecio atraveacutes das instituiccedilotildees que lhes propiciam a formaccedilatildeo

continuada

Assim os Paracircmetros Curriculares Nacionais (1997) reconhecem que o ensino da

liacutengua portuguesa pautado em uma prioridade de estudos de aspectos normativos ou gramaticais

da liacutengua eacute limitado e insuficiente e sugerem redirecionar o foco para a praacutetica de leitura e ndash

aspecto muito importante ndash o exerciacutecio da escrita de textos nos mais variados gecircneros textuais

52

existentes na sociedade possibilitando o estudo da liacutengua em contextos reais de uso natildeo apenas

como um conjunto de normas

A importacircncia e o valor dos usos da linguagem satildeo determinados historicamente

segundo as demandas sociais de cada momento Atualmente exigem-se niacuteveis de leitura e de

escrita diferentes dos que satisfizeram as demandas sociais ateacute haacute bem pouco tempo e tudo

indica que essa exigecircncia tende a ser crescente A necessidade de atender a essa demanda

obriga agrave revisatildeo substantiva dos meacutetodos de ensino e agrave constituiccedilatildeo de praacuteticas que possibilitem

ao aluno ampliar sua competecircncia discursiva na interlocuccedilatildeo (BRASIL 1998 p 23)

Nesse sentido os PCN (1997) orientam o trabalho em sala em direccedilatildeo agrave ampliaccedilatildeo

do uso da liacutengua aos contextos natildeo podendo ficar reduzida apenas ao trabalho sistemaacutetico com

a mateacuteria gramatical visto que aprender a pensar e falar sobre a proacutepria linguagem realizar

uma atividade de natureza reflexiva uma atividade de anaacutelise linguiacutestica supotildee duas situaccedilotildees

planejar situaccedilotildees didaacuteticas que possibilitem a reflexatildeo natildeo somente sobre os diferentes

recursos expressivos utilizados pelo autor do texto mas tambeacutem sobre a forma pela qual a

seleccedilatildeo de tais recursos reflete as condiccedilotildees de produccedilatildeo do discurso e as restriccedilotildees impostas

pelo gecircnero e pelo suporte e tomar como objeto de reflexatildeo os procedimentos de planejamento

de elaboraccedilatildeo e de refacccedilatildeo dos textos (BRASIL 1997 p 8 Grifo nosso)

Produzir textos requer dessa forma estudar os diferentes modos de expressatildeo

abrindo-se aiacute para o aluno uma gama de possibilidades de manifestaccedilatildeo de ideias atraveacutes do

conhecimento de sua liacutengua quando de seu uso nas relaccedilotildees de interaccedilatildeo pessoal No entanto

para que essa produccedilatildeo seja efetiva haacute que se ter em mente que qualquer atividade de produccedilatildeo

textual bem-sucedida requer o exerciacutecio da escrita e da reescrita pois se considera que nesse

processo de aperfeiccediloamento as aulas tomadas entre o iniacutecio e o teacutermino de uma sequecircncia ou

seja entre a produccedilatildeo inicial e a produccedilatildeo final sejam vaacuterias e variadas com planejamento para

conhecer as necessidades de cunho geral da turma como as caracteriacutesticas de um gecircnero bem

como as de cunho individual do aluno como as limitaccedilotildees no reconhecimento do gecircnero

textual na construccedilatildeo de argumentos nas convenccedilotildees da escrita culta

Para boa parte das crianccedilas e dos jovens brasileiros a escola eacute o uacutenico espaccedilo que

pode proporcionar acesso a textos escritos textos estes que se converteratildeo inevitavelmente em

modelos para a produccedilatildeo Se eacute de esperar que o escritor iniciante redija seus textos usando como

referecircncia estrateacutegias de organizaccedilatildeo tiacutepicas da oralidade a possibilidade de que venha a

construir uma representaccedilatildeo do que seja a escrita soacute estaraacute colocada se as atividades escolares

53

lhe oferecerem uma rica convivecircncia com a diversidade de textos que caracterizam as praacuteticas

sociais (BRASIL 1998 p 25-26)

Para levar o aluno a desenvolver suas habilidades de escrita um passo eacute planejar

sequecircncias que abordem as caracteriacutesticas do gecircnero a ser trabalhado permitindo-lhe pocircr em

aproximaccedilatildeo eou contraste seus saberes com os conhecimentos a serem construiacutedos algo que

tem se revelado bastante difiacutecil

Para o trabalho com a escrita em Liacutengua Portuguesa pode-se partir da questatildeo

essencial o que se deve ensinar para os alunos Para a resposta eacute importante entendermos a

escrita como processo quais satildeo as etapas Quais as estrateacutegias de escrita Qual o papel do

professor neste processo Para fundamentar a didaacutetica da escrita eacute importante conhecer os

processos de redigir e tambeacutem considerar como motivar os alunos a escrever Vamos para este

estudo nortearmo-nos em Serafini (2003) Koch e Elias (2009) e Vieira (2005)

32 Escrita e motivaccedilatildeo

Vieira (2005 p 71) traz agrave tona uma reflexatildeo sobre a necessidade de motivar a

escrita pois essa praacutetica permeia todas as nossas atividades cotidianas e eacute cada vez mais

indispensaacutevel Em sua anaacutelise entende que os atos de escrita que acontecem na escola

apresentam uma defasagem entre a realidade do mundo da palavra e a palavra do mundo

escolar Por vezes os alunos escrevem textos sem instruccedilotildees claras e sem um destinataacuterio

concreto aleacutem do professor cujo papel consiste em corrigir os erros de gramaacutetica e ortografia

Uma criacutetica pertinente da autora eacute que nossas escolas ainda estatildeo em sua maioria

com um atraso pedagoacutegico quanto ao trabalho com a escrita seus usos sociais e os processos

do redator Apesar de muitas abordagens e contribuiccedilotildees pedagoacutegicas que trabalham esses usos

sociais e o ato de redigir em funccedilatildeo de uma audiecircncia para o texto ou de um propoacutesito

comunicativo terem despontado essas ideias permanecem distantes da realidade do ensino Em

sua contribuiccedilatildeo para o tema motivaccedilatildeo Vieira (2005 p 70) afirma ldquoSe o impulso

comunicativo para escrever eacute determinante de escolhas temaacuteticas estruturais estiliacutesticas e

pragmaacuteticas no texto em composiccedilatildeo de partida isso jaacute deveria implicar num cuidado muito

maior em relaccedilatildeo ao quecirc e como satildeo propostos os atos de escrita na escolardquo

Essas proposiccedilotildees de que trata a autora atentam para que consideremos que estamos

na era digital em que a tecnologia absorve bastante a atenccedilatildeo dos alunos o que atribui novas

funccedilotildees para a escrita Para motivaacute-los as atividades precisam entatildeo levaacute-los a se sentirem

54

capazes de se envolver e de completar a tarefa isto eacute de ter competecircncia e controle sobre ela

controle sobre seus textos e sobre a situaccedilatildeo de escrita Essa autopercepccedilatildeo de competecircncia e

controle cuja recompensa eacute a autogratificaccedilatildeo eacute conceituada como motivaccedilatildeo intriacutenseca

concebida do ponto de vista cognitivista em oposiccedilatildeo ao conceito behaviorista de motivaccedilatildeo

cujo foco estaacute em recompensas externas chamado de motivaccedilatildeo extriacutenseca

Para o ensino segundo Vieira (2005) a percepccedilatildeo de competecircncia eacute muito

importante no que tange ao engajamento em tarefas Se o aluno natildeo se percebe competente

numa aacuterea maior sua necessidade de assistecircncia externa para se desincumbir de uma tarefa

Desse modo Vieira (2005 p 73) diz que

A ideia eacute que quando os estudantes se apropriam de sua escrita seu niacutevel de

engajamento seraacute mais alto Assim todo redator do principiante ao profissional deve

ser encorajado a apropriar-se de seu texto usando a escrita para expressar sua

compreensatildeo pessoal dos assuntos e para buscar seus proacuteprios propoacutesitos acadecircmicos

e sociais (VIEIRA 2005 p 73)

Visando entatildeo propiciar uma maior motivaccedilatildeo para redigir Vieira (2005) lista em

um quadro algumas atitudes de intervenccedilatildeo possiacuteveis cujos princiacutepios e praacuteticas aceitamos

como norte em nossa pesquisa de acordo com as possibilidades e dificuldades verificadas na

turma considerando a SD que foi aplicada Vejamos a seguir

Quadro 2 ndash Motivaccedilatildeo e envolvimento na produccedilatildeo escrita

ELEMENTOS BAacuteSICOS PRINCIacutePIOS E PRAacuteTICAS EFEITOS GERADOS

a) Competecircncia + assistecircncia

b) Controle (textosituaccedilatildeo de

escrita)

Encorajar a apropriaccedilatildeo do

texto

Compartilhar e demonstrar atos

de escrita ao aluno (o prazer e as

dificuldades)

Oportunidades para

autorregulaccedilatildeo

Engajamento mais alto

na leitura (a) e na escrita

(b) gt maior

competecircncia controle

Tempo

Concentrar periacuteodos para

escrever instituindo a

regularidade

Maior competecircncia e

controle

Propriedade (ownership)

Controlar a situaccedilatildeo de escrita e

a tarefa dentro do gecircnero e

formato

- variar temasassuntos

- focalizar uma audiecircncia

- encontrar a proacutepria ldquovozrdquo

expressando significados e

opiniotildees

- lerredigir textos autecircnticos

criando propoacutesitos

Domiacutenio sobre o texto e

maior prazer na escrita

55

comunicativos e situaccedilotildees reais

de escrita

Resposta (retorno reacuteplica)

Lerouvircompartilhar textos

Trabalhar em pequenos grupos

antes de trabalhar de forma

independente

Oportunidades de trocar

e comentar textos com

os colegas obtendo

respostas especiacuteficas

Complexidade da tarefa ndash usar

habilidades e conhecimentos

preacutevios propor tarefas que

possam ser executadas com

ecircxito (Bereiter e Scardamalia

1982)

Propor tarefas que dosem

- conteuacutedo (assunto)

- forma (gecircnero formato)

- funccedilatildeo (propoacutesito do texto)

Ex assunto novo + formato de

texto conhecido + funccedilatildeo

conhecida

Confianccedila reforccedilada

pela possibilidade de

sucesso de dar conta da

tarefa estimulando a

percepccedilatildeo da

competecircncia

Percepccedilatildeo abrangente do

processo de redigir (similar em

liacutengua materna e liacutengua

estrangeira ndash dominar o coacutedigo

linguiacutestico natildeo eacute o maior

problema)

Focalizar em separado

processos de

composiccedilatildeotranscriccedilatildeo

(gerarorganizar ideias x

ortografia e gramaacutetica)

Reforccedilo da experiecircncia

de sucesso gt niacutevel mais

alto de competecircncia

percebida gt

engajamento com tarefas

semelhantes Fonte Adaptado de VIEIRA (2005)

Aleacutem desses elementos a autora aponta outros aspectos praacuteticos que podem ampliar

a motivaccedilatildeo para escrever Satildeo eles

a) trabalhar a leitura e a escrita de forma complementar explorando textos

variados observando padrotildees ortograacuteficos e construccedilotildees sintaacuteticas explorando

o potencial da internet e os acervos disponiacuteveis pois a leitura contribui para a

escrita mais que o proacuteprio ato de redigir

b) integrar a escrita agrave matildeo com a escrita digital transitando do papel agrave tela do

computador exercitando em cada uma das modalidades de escrita os aspectos

que melhor favorecem

c) recriar situaccedilotildees comunicativas autecircnticas e propoacutesitos para escrever como

anuacutencios manchetes oraccedilotildees bilhetes cartas notiacutecias entre outros indo dos

mais simples aos mais complexos e

d) buscar audiecircncias verdadeiras para escrever e interlocutores para comentar os

textos redigidos criando situaccedilotildees de modo que os estudantes possam comentar

e criticar o que foi produzido

Diante do exposto procuramos ao longo das aulas dos moacutedulos contemplar nas

atividades os aspectos que podem motivar o aluno a escrever dominando pouco a pouco seu

texto propiciando-lhe a construccedilatildeo de experiecircncias positivas ainda mais porque estaacute em jogo

o despertar da consciecircncia de que a escrita eacute um processo como veremos na seccedilatildeo a seguir

56

33 Escrita como processo

Iniciando com questionamentos como por que eacute difiacutecil aprender a redigir quais satildeo

as maiores dificuldades envolvidas na produccedilatildeo de um texto como as crianccedilas escrevem e se

desenvolvem como redatoras quais os comportamentos caracteriacutesticos dos bons e dos maus

redatores entre outros que foram propostos por Vieira (2005 p 80) para saber mais sobre o

processo de produccedilatildeo de textos na escola

Em cada exerciacutecio de linguagem escrita praticado na escola eacute fundamental prever

para quem se vai escrever As redaccedilotildees escritas ldquopara ningueacutemrdquo que segundo Antunes (2009)

desconsideram o outro sujeito que integra a atividade comunicativa soacute podem resultar no

desinteresse e na ineficiecircncia dos meacutetodos de que somos testemunhas haacute vaacuterias deacutecadas Essa

produccedilatildeo textual ldquopara ningueacutemrdquo de que trata a autora reflete-se nas inseguranccedilas

manifestadas pelos alunos Quando estes escrevem eacute unicamente para o professor porque

visam merecer uma nota e passar de ano Ora se a escrita tem tantas funccedilotildees na sociedade

sendo de ordem praacutetica natildeo faz sentido cristalizaacute-la em fins puramente escolares

A escrita segundo Koch e Elias (2009) pode ter vaacuterios focos De acordo com as

autoras haacute correntes de produccedilatildeo textual que colocam o foco da escrita na liacutengua outras que

focam no escritor e por uacuteltimo na interaccedilatildeo

Com o foco da escrita na liacutengua bastaria tanto ao escritor como ao leitor ter

conhecimento do coacutedigo utilizado no texto sem espaccedilo para implicitudes havendo centraccedilatildeo

na linearidade de modo transparente

Com o foco da escrita no escritor o texto eacute visto como produto loacutegico do

pensamento (representaccedilatildeo mental) do escritor ou seja uma expressatildeo do pensamento e das

intenccedilotildees do autor mas que natildeo leva em conta as experiecircncias e os conhecimentos do leitor

pois natildeo considera a interaccedilatildeo que haacute no processo (KOCH ELIAS 2009 p 33)

No entanto natildeo se deve considerar segundo as autoras o foco apenas no coacutedigo

ou apenas no escritor mas na interaccedilatildeo

Essa eacute a diferenccedila em relaccedilatildeo agraves concepccedilotildees anteriormente descritas visto que a

escrita natildeo eacute compreendida em relaccedilatildeo apenas agrave apropriaccedilatildeo das regras da liacutengua nem

tampouco ao pensamento e intenccedilotildees do escritor mas sim em relaccedilatildeo agrave interaccedilatildeo escritor-

leitor levando em conta eacute verdade as intenccedilotildees daquele que faz uso da liacutengua para atingir o

seu intento sem contudo ignorar que o leitor com seus conhecimentos eacute parte constitutiva desse

processo (KOCH ELIAS 2009 p 34)

57

Desse modo a primeira condiccedilatildeo necessaacuteria ao professor que ensina a redigir eacute que

tenha em mente que a escrita eacute uma atividade comunicativa e que desempenha funccedilotildees cada

vez mais diversificadas no dia a dia de uma sociedade letradardquo (VIEIRA 2005 p 80) Escrever

eacute um ato que requer sentido afinal comunicar-se eacute um ato de interaccedilatildeo social eacute praacutetica eacute

vivecircncia

Os processos psicoloacutegicos ou mentais acionados durante a produccedilatildeo de um texto

natildeo acontecem necessariamente numa ordem loacutegica Podem vir simultaneamente o que pode

levar o redator a sentir que tem conflitos e consequentemente estancar diante dessa dificuldade

inicial

Logo para produzir um texto eacute preciso ter determinados os pontos que indicam

exatamente o que fazer o que facilita o trabalho de qualquer escritor Vieira (2005) considera

que para despertar o prazer de escrever haacute que se levar em conta os seguintes argumentos um

eacute a funcionalidade da escrita jaacute falada anteriormente outro diz respeito agrave proacutepria natureza da

escrita tatildeo distinta da fala

Embora a escrita em papel seja um ato solitaacuterio em que natildeo se conta com a reaccedilatildeo

do interlocutor por causa da proacutepria distacircncia espacial que separa autor e leitor a consciecircncia

da audiecircncia eacute o que impulsiona o texto que estaacute sendo produzido Em outras palavras no ato

de redigir jaacute estaacute inscrito o virtual leitor do texto E eacute essa consciecircncia aparentemente

contraditoacuteria entre ausecircncia e presenccedila do destinataacuterio da mensagem que vai moldar os

procedimentos do redator (VIEIRA 2005 p 82)

Concordamos com Serafini (2003 p17) quando afirma que escrever um texto ldquonatildeo

significa criar por inspiraccedilatildeo divina Eacute um trabalho E para realizar a contento um trabalho eacute

preciso conhecer as regras do jogordquo As regras que a autora propotildee satildeo as seguintes ter um

plano ordenar as ideias organizar o texto corrigir Essa distribuiccedilatildeo das etapas do trabalho

permite que se trabalhe melhor Da mesma forma Koch e Elias (2009 p 37) evidenciam que

[] em sua atividade o escritor recorre a conhecimentos armazenados na memoacuteria

relacionados agrave liacutengua ao saber enciclopeacutedico a praacuteticas interacionais Esses

conhecimentos resultado de inuacutemeras atividades em que nos envolvemos ao longo de

nossa vida deixam entrever a intriacutenseca relaccedilatildeo entre linguagemmundopraacuteticas

sociais (KOCH ELIAS 2009 p 37)

Para Koch e Elias (2009 p 34) a escrita eacute uma atividade que demanda esforccedilo e

as estrateacutegias a seguir

58

a) ativaccedilatildeo de conhecimentos sobre os componentes da situaccedilatildeo comunicativa

(interlocutores toacutepico a ser desenvolvido e configuraccedilatildeo textual adequada agrave

interaccedilatildeo em foco)

b) seleccedilatildeo organizaccedilatildeo e desenvolvimento das ideias de modo a garantir a

continuidade do tema e sua progressatildeo

c) ldquobalanceamentordquo entre informaccedilotildees expliacutecitas e impliacutecitas entre informaccedilotildees

ldquonovasrdquo e ldquodadasrdquo levando em conta o compartilhamento de informaccedilotildees com

o leitor e o objetivo da escrita

d) revisatildeo da escrita ao longo de todo o processo guiada pelo objetivo da produccedilatildeo

e pela interaccedilatildeo que o escritor pretende estabelecer com o leitor

Haacute muitas maneiras de percebermos os subprocessos e as habilidades implicadas

na produccedilatildeo de um texto como mostram Serafini (2003) Koch e Elias (2009) Vieira (2005

p84) tambeacutem menciona em sua obra modelos do tipo ldquoensaio esboccedilo ediccedilatildeo e revisatildeordquo

ldquoensaiar escrever e passar a limpordquo ldquoextrapolar e resumirrdquo ldquocoletar e conectarrdquo ldquodesenvoltura

coerecircncia e precisatildeordquo ldquogerarorganizar ideias produzir texto e revisarrdquo ldquoelaboraccedilatildeo expressatildeo

e revisatildeordquo ldquoplanificaccedilatildeo textualizaccedilatildeo revisatildeordquo

Nessa visatildeo processual do ensino da escrita todas essas maneiras convergem para

o consenso de que haacute operaccedilotildees mentais de natureza diferente e conflitante e para fins

pedagoacutegicos eacute interessante separar as atividades de composiccedilatildeo e de transcriccedilatildeo segundo o

conceito de Smith apud Vieira (2005 p 84) ldquoSegundo ele a atividade de compor diz respeito

agrave geraccedilatildeo seleccedilatildeo organizaccedilatildeo de ideias e sua traduccedilatildeo em linguagem Jaacute a atividade de

transcrever refere-se ao ato fiacutesico de registrar as palavrasrdquo

Na praacutetica compor e transcrever satildeo aspectos concorrentes e para a autora a

soluccedilatildeo pedagoacutegica seria separar as duas atividades da seguinte forma

[] primeiro levar o aluno a compor sem se preocupar com a transcriccedilatildeo depois

orientaacute-lo para revisar e reescrever o texto (fazendo-o compreender que a atividade de

revisatildeo faz parte do processo de redigir um texto) Estas colocaccedilotildees jaacute nos permitem

rever os criteacuterios de avaliaccedilatildeo de redaccedilotildees mostrando-nos como estamos equivocados

quando elegemos a correccedilatildeo gramatical e a ortografia como metas principais para a

habilidade de redigir (VIEIRA 2005 p 85)

Assim como ensinar a redigir sob a oacutetica da escrita como processo De iniacutecio tendo

em mente que as operaccedilotildees e habilidades necessaacuterias agrave elaboraccedilatildeo do texto tecircm valor No

entanto o exerciacutecio das habilidades de escrita em separado pode ter a desvantagem de levar o

59

aluno a achar que o processo eacute uma atividade fragmentada Para entatildeo evitar essa percepccedilatildeo

eacute preciso aleacutem dos exerciacutecios redigir textos completos

De jaacute temos consciecircncia de que nenhuma abordagem para o ensino da escrita eacute

absoluta Nas palavras de Vieira (2005 p 87)

A redaccedilatildeo requer meacutetodo muacuteltiplo jaacute que envolve diferentes tipos de capacidades e

habilidades E nada substitui o bom senso do professor Assim por exemplo se ele

julgar necessaacuterio reforccedilar determinados padrotildees de texto recorrendo agrave abordagem

imitativa estaraacute procedendo de forma adequada Da mesma maneira poderaacute usar

estrateacutegias de liberaccedilatildeo da linguagem na fase de geraccedilatildeo de ideias ou reforccedilar os

recursos de interaccedilatildeo verbal professor-aluno ou aluno-aluno nas atividades de revisatildeo

de texto (VIEIRA 2005 p 87)

Vieira (2005) sintetiza os pontos importantes para o desenvolvimento da habilidade

de redigir a partir de investigaccedilotildees de Krashen (1984 apud Vieira 2005) na aacuterea

O primeiro ponto eacute a frequecircncia com que se redige Independentemente da

disciplina escrever exige treino constante concentrando o tempo disponiacutevel e em horaacuterio

regular posto que ldquosaber com antecedecircncia quando vamos redigir cria prontidatildeo para a

atividade que comeccedila interiormente bem antes de colocarmos as palavras no papelrdquo (VIEIRA

2005 p 88)

O segundo ponto eacute a correlaccedilatildeo entre leitura e escrita A habilidade de ler

compreensivamente permite que quanto mais se leia mais se observe a composiccedilatildeo dos textos

aprendendo-se a lidar com seus padrotildees de organizaccedilatildeo com as intenccedilotildees do autor e percebendo

como se executam diferentes modalidades de usos da escrita

O terceiro ponto eacute a frequecircncia em ler x a frequecircncia em escrever Vieira (2005)

afirma que estudos que comparam a frequecircncia em ler e a frequecircncia em escrever revelam que

a leitura tem efeito mais forte sobre o desenvolvimento da escrita que a proacutepria frequecircncia com

que se escreve

O quarto ponto eacute a instruccedilatildeo escolar para o ensino da escrita Mais do que qualquer

outra habilidade diz a autora a escrita precisa ser demonstrada Assim as instruccedilotildees que o

professor faz ao texto do aluno durante o processo contribuem para que este faccedila os devidos

ajustes melhorando assim sua habilidade de produzir textos

O quinto ponto eacute o feedback do professor Este ponto ressalta o papel fundamental

do professor nas muacuteltiplas reescrituras por que passa um texto ldquoO ideal eacute que sejam feitos

vaacuterios rascunhos com o professor presente comentando cada estaacutegio intermediaacuteriordquo (VIEIRA

2005 p 89) Suas correccedilotildees precisam ser feitas sobre um aspecto de cada vez especificando

as alteraccedilotildees necessaacuterias nos aspectos de composiccedilatildeo e de transcriccedilatildeo

60

O sexto ponto eacute a instrumentaccedilatildeo gramatical e o desenvolvimento da escrita e trata

do que muito se tem discutido na atual sociedade instruccedilatildeo gramatical desvinculada do uso

praacutetico da linguagem natildeo garante a ningueacutem uma escrita melhor

O seacutetimo e uacuteltimo ponto satildeo os processos de composiccedilatildeo de bons e maus redatores

e diferencia em pelo menos quatro aspectos os que escrevem bem do que os que o fazem mal

Satildeo eles

a) planejamento quem redige bem planeja mais Esse planejamento pode ser

gastando mais tempo pensando tomando notas antes de escreverem

flexibilizando os planos e revisando os esquemas agrave medida que surgem novas

ideias e argumentos Apenas alguns redatores experientes seguem uma ordem

linear planejando primeiro em seguida esboccedilando o texto num rascunho e

enfim revisando ldquoPara a maioria deles o processo de redigir eacute recursivo isto eacute

sujeito a retomadas e alteraccedilotildees em diferentes pontos da produccedilatildeo do textordquo

(VIEIRA 2005 p 91)

b) releitura durante a elaboraccedilatildeo do texto as pausas na escrita para a releitura

permitem manter o senso de totalidade da composiccedilatildeo planejando o que

escrever em seguida e tambeacutem relembrando o que jaacute foi registrado fazendo com

que o texto avance

c) revisatildeo a diferenccedila entre os escritores experientes dos inexperientes eacute a revisatildeo

frequentemente confundida com editoraccedilatildeo A revisatildeo pelos experientes eacute uma

focalizaccedilatildeo do significado servindo para ldquoinventar acrescentar mudanccedilas de

conteuacutedo e para reorganizar longos trechos da composiccedilatildeordquo (VIEIRA 2005 p

94) ao passo que a editoraccedilatildeo normalmente a preocupaccedilatildeo dos inexperientes eacute

a correccedilatildeo gramatical a ortograacutefica e a pontuaccedilatildeo que se feita antes do tempo

quebra o ritmo da escrita deixando de conduzir o fio do pensamento e

d) consciecircncia da audiecircncia fundamental considerando o foco da escrita como

anteriormente dito na interaccedilatildeo Levar em conta o leitor como ele poderaacute

receber as palavras e ideias do texto os conhecimentos que ele precisaraacute ter para

compreender o texto e os interesses que ele tem eacute marca dos escritores que

redigem bem ao contraacuterio dos demais que ldquotendem a ficar presos ao assunto do

texto e a gastar menos tempo pensando no leitor por natildeo terem consciecircncia da

audiecircncia ou por natildeo serem capazes de consideraacute-la na escritardquo (VIEIRA 2005

p 95)

61

Essas etapas apresentadas nesta seccedilatildeo foram fundamentais para o processo

conduzido em nossa SD visto permitir aos alunos tomar consciecircncia dos processos que satildeo

ativados antes e durante a escrita bem como nas etapas de leitura releitura e reescrita sendo

cerne da elaboraccedilatildeo das propostas de produccedilatildeo conforme veremos nas seccedilotildees correspondentes

aos moacutedulos aos encontros e agraves atividades desenvolvidas Para a seccedilatildeo seguinte veremos como

pode ser trabalhada a escrita na escola

34 Escrita na escola

Para antes do iniacutecio do trabalho de escrita no acircmbito escolar o ideal eacute que o

professor tenha em mente para definir com clareza junto aos seus alunos na tarefa que deveraacute

ser desenvolvida os seguintes pontos segundo Serafini (2003) destinataacuterio objetivo do texto

gecircnero do texto papel do redator objeto da redaccedilatildeo comprimento da redaccedilatildeo criteacuterios de

avaliaccedilatildeo Desse modo

a) o destinataacuterio eacute a pessoa para a qual se escreve ou seja o leitor Como as

produccedilotildees satildeo feitas no contexto escolar para que o aluno-escritor natildeo dirija seu

texto somente ao professor eacute importante nos comandos de produccedilatildeo esclarecer

qual eacute ou deve ser o perfil de leitor para quem se escreve

b) o objetivo de um texto precisa ser claro pois a ele se atrela a avaliaccedilatildeo do

mesmo no caso do contexto escolar Aliaacutes um texto pode ter mais de um

objetivo e isso precisa ser ponto claro entre o professor e o aluno

c) a escolha do gecircnero eacute entatildeo essencial para o desenvolvimento do texto por

permitir a realizaccedilatildeo deste com um estilo muito marcante O gecircnero permite

inclusive compreender qual eacute o papel do redator na produccedilatildeo para assim

inserir-se ou retirar-se no texto

d) o objeto da redaccedilatildeo para a autora deveria ser deduzido do tiacutetulo da redaccedilatildeo (que

entendemos atualmente como o direcionamento do tema) e explica que assim

como haacute comandos que expotildeem detalhadamente o objeto da redaccedilatildeo haacute tambeacutem

os que pouco oferecem explicaccedilotildees e que conveacutem em casos como esse que o

aluno explique ldquonuma introduccedilatildeo como seratildeo interpretados os termos do

problema propostordquo (SERAFINI 2003 p 28)

e) a extensatildeo do texto depende essencialmente do objetivo da disponibilidade de

tempo da capacidade e da rapidez de quem escreve Entendemos aqui que haacute

62

gecircneros que permitem maior extensatildeo que outros No contexto escolar

normalmente noacutes professores por razotildees de ordem praacutetica do dia a dia pedimos

textos com limite de linhas ou paraacutegrafos

f) finalmente os criteacuterios de avaliaccedilatildeo do professor ajudam o aluno a ldquocanalizar a

proacutepria energia na direccedilatildeo certardquo (SERAFINI 2003 p 29) Como parte do

trabalho com sequecircncia didaacutetica haacute o partilhamento dos criteacuterios trabalhados

do vocabulaacuterio teacutecnico e das caracteriacutesticas a serem encontradas nos textos

produzidos facilitando a vida do aluno quanto ao que colocar no texto e

clareando para o professor o que ele pode esperar desse texto

Desse modo para o escritor que se vecirc diante do papel em branco

independentemente do que vaacute escrever eacute preciso antes empenhar seu tempo e esforccedilo em duas

etapas fundamentais a criaccedilatildeo de ideias para assim passar agrave produccedilatildeo do texto

A separaccedilatildeo consiste em primeiramente levar o aluno a compor sem a

preocupaccedilatildeo com a transcriccedilatildeo Em seguida orientaacute-lo para que faccedila a revisatildeo e a reescrita do

texto colocando-lhe de modo expliacutecito que a revisatildeo eacute parte do processo de redigir um texto

A etapa de criaccedilatildeo das ideias eacute aquela em que o autor pode ldquoatirarrdquo palavras-chave

protoacutetipos de paraacutegrafos de personagens de ambientes de sequecircncias de acontecimentos sem

o fantasma da censura agrave criatividade Aliaacutes eacute nesse momento que pode surgir uma ldquogrande

sacadardquo cujo valor do registro possa vir a ser recompensador Nas palavras de Serafini (2003

p 31) a ldquofolha de papel na qual listamos os dados recolhidos cumpre a funccedilatildeo de prolongamento

da memoacuteria no mundo visiacutevel eacute mais faacutecil escolher num elenco fisicamente visiacutevel que num

iacutendice feito mentalmenterdquo

A coleta das ideias que surgiram ao ser terminada pede a decisatildeo do que e como

usar no texto Para os textos literaacuterios que satildeo objeto de nossa pesquisa um passo necessaacuterio

na estruturaccedilatildeo de Serafini (2003) eacute a identificaccedilatildeo do ponto de vista

Os textos descritivo-narrativos natildeo apresentam ideias predominantes mas contam

fatos e descrevem lugares e pessoas A estrutura desses textos natildeo eacute mais dada por uma ideia

a tese mas pelo ponto de vista isto eacute pelo acircngulo de perspectiva do qual satildeo mostrados fatos

e objetos Nas histoacuterias complexas e nos romances o ponto de vista pode tambeacutem mudar

(SERAFINI 2003 p 45)

Nas palavras da autora ldquo[] para fazer uma boa descriccedilatildeo de um objeto ou lugar

devemos escolher um ponto de vista fica por conta de nossa sensibilidade selecionar um ponto

de vista interessante eficaz e quem sabe originalrdquo (SERAFINI 2003 p47) Entatildeo para um

63

texto narrativo que conta uma histoacuteria natildeo existe um modo objetivo de narrar mas um acircngulo

de perspectiva Completando o pensamento de Serafini Koch e Elias declaram que o como

dizer o que se quer dizer eacute revelador de que a escrita eacute um processo que envolve escolha de um

gecircnero textual em consonacircncia com as praacuteticas sociais seleccedilatildeo organizaccedilatildeo e revisatildeo das ideias

para os ajustesreajustes necessaacuterios tendo em vista a eficiecircncia e a eficaacutecia da comunicaccedilatildeo

(KOCH ELIAS 2009 p 36)

Apoacutes a seleccedilatildeo das ideias de sua organizaccedilatildeo e da escolha do ponto de vista o

escritor pode efetivamente passar agrave produccedilatildeo Tudo o que foi feito para despertar coloquemos

assim o escritor para o labor com seu texto eacute uma hipoacutetese do trabalho final visto que ao

comeccedilar a escrever novas ideias vatildeo surgindo E como nos lembra Serafini (2003 p 54) ldquo[]

quem se propotildee a ensinar a escrever na escola brasileira atual geralmente encontra problemas

porque natildeo tem agrave disposiccedilatildeo um modelo uacutenico de liacutengua nem uma tradiccedilatildeo de didaacutetica da

redaccedilatildeo que privilegie um dos diversos estilos possiacuteveisrdquo Frases longas ou curtas discurso

direto ou indireto ou mesmo o indireto livre tudo satildeo escolhas com as quais o aluno-escritor

vai se familiarizar ao longo de sua jornada escolar pouco a pouco conforme suas experiecircncias

de leitura e praacutetica com a escrita progredindo do paraacutegrafo mais simples ao mais complexo A

autora assim define o que eacute paraacutegrafo

O paraacutegrafo eacute uma quantidade de texto delimitada por um ponto final o texto continua

a se desenvolver na outra linha afastado da margem Ele pode conter vaacuterios periacuteodos

separados por pontos e por viacutergulas O que importa eacute garantir que a cada paraacutegrafo

corresponda uma uacutenica ideia de roteiro Esta colocaccedilatildeo tiacutepica do mundo anglo-saxatildeo

e americano pode parecer excessivamente mecanicista e simplista Com efeito eacute

justificada soacute no niacutevel didaacutetico para aqueles estudantes que tecircm grandes dificuldades

para escrever Este meacutetodo aliaacutes deve ser assumido como hipoacutetese de trabalho mas

deve ser revisto agrave medida que se adquire familiaridade com a liacutengua Em nome de

uma melhor organizaccedilatildeo do texto eacute possiacutevel por exemplo reagrupar mais de uma

ideia do roteiro num uacutenico paraacutegrafo ou associar agrave mesma ideia mais paraacutegrafos

(SERAFINI 2003 p 55)

Desse modo se fizermos um pequeno quadro com a finalidade de melhor visualizar

as possibilidades de organizaccedilatildeo do texto em paraacutegrafos o que pode ajudar os alunos temos

Quadro 3 ndash Como organizar as ideias em paraacutegrafos

1 ideia 1 paraacutegrafo

2 ou mais ideias 1 paraacutegrafo

1 ideia 2 ou mais paraacutegrafos

Fonte adaptado de SERAFINI (2003)

64

Por razotildees didaacuteticas Serafini (2003) classifica trecircs principais tipos de paraacutegrafo

com caracteriacutesticas especiacuteficas o paraacutegrafo narrativo que eacute constituiacutedo por uma sequecircncia de

afirmaccedilotildees-informaccedilotildees que natildeo precisam de garantia4 e eacute onde os fatos satildeo expostos em ordem

cronoloacutegica o paraacutegrafo descritivo que conteacutem objetos lugares e pessoas geralmente

constituiacutedo soacute pela afirmaccedilatildeo e pela informaccedilatildeo dispensando a garantia e finalmente o

paraacutegrafo expositivo-argumentativo mais complexo que os anteriores apresenta em geral todas

as caracteriacutesticas do modelo de Toulmin (cf nota 8) e que apresenta uma tese com os dados e

as observaccedilotildees que podem ser uacuteteis para convencer o leitor de sua validade

Ainda na classificaccedilatildeo do paraacutegrafo narrativo tambeacutem chamado de cronoloacutegico

Serafini nos mostra um caso particular de apresentaccedilatildeo de uma sequecircncia de fatos o que inclui

o flash-back que eacute a interrupccedilatildeo na sequecircncia cronoloacutegica ldquointroduzindo fatos anteriores uacuteteis

agrave compreensatildeo da narrativa Embora natildeo seja tatildeo natural eacute possiacutevel interromper uma sequecircncia

temporal para incluir fatos que aconteceratildeo depoisrdquo (SERAFINI 2003 p 58)

Um outro caso de paraacutegrafo narrativo ou cronoloacutegico eacute o que apresenta um

procedimento Procedimentos ldquosatildeo todas as sequecircncias de accedilotildees que devem ser cumpridas para

se obter certo resultadordquo (SERAFINI 2003 p 59) por exemplo a enumeraccedilatildeo das etapas

necessaacuterias ao preparo de uma torta A descriccedilatildeo correta do procedimento requer que natildeo se

inverta a ordem de suas operaccedilotildees elementares

O paraacutegrafo descritivo segundo a autora eacute importante ldquo[] para envolver o leitor

na histoacuteria convencecirc-lo da tese ou tornar-lhe a leitura mais concreta e vivardquo (SERAFINI 2003

p 58) Dessa forma eacute interessante que os personagens ambientes e objetos natildeo sejam apenas

mencionados mas apresentados com riqueza de detalhes A generalizaccedilatildeo pode deixar o leitor

indiferente ao passo que descriccedilotildees detalhadas podem vir a interessar envolver e mesmo

emocionar

Frequentemente quem natildeo tem grande experiecircncia de escrita considera as

descriccedilotildees oacutebvias e as abandona porque tende a atribuir ao leitor os seus proacuteprios

conhecimentos e experiecircncias As crianccedilas em geral se aborrecem ao ler as descriccedilotildees e agraves vezes

pulam o trecho descritivo porque satildeo mais pela trama do que pela apresentaccedilatildeo dos ambientes

e das caracteriacutesticas fiacutesicas e psicoloacutegicas dos protagonistas Entretanto agrave medida que

4 Serafini (2003 p 56-57) apresenta o modelo de Toulmin que examina quais satildeo as caracteriacutesticas de um

paraacutegrafo que o tornam convincente isto eacute que levem o leitor a compartilhar da mesma tese Satildeo elas a afirmaccedilatildeo

que apresenta a ideia principal do paraacutegrafo a informaccedilatildeo que conteacutem os dados que apoiam a afirmaccedilatildeo e a

garantia que eacute a ligaccedilatildeo entre a afirmaccedilatildeo e a informaccedilatildeo e mostra a importacircncia da informaccedilatildeo para apoiar a

asserccedilatildeo Ex Artur estaacute nervoso sua e ri sem parar Afirmaccedilatildeo Artur estaacute nervoso Informaccedilatildeo sua e ri sem

parar Garantia (subentendida) suar e rir sem parar satildeo sinais tiacutepicos de nervosismo

65

estimulam a sensibilidade em relaccedilatildeo aos textos elas vatildeo se dando conta de que natildeo eacute soacute a accedilatildeo

que torna interessante a histoacuteria Eacute tarefa do professor desenvolver essa sensibilidade e esse

gosto em vez de se fixar apenas nos aspectos narrativos de um texto (SERAFINI 2003 p 63)

Serafini (2003) tambeacutem trata da importacircncia dos paraacutegrafos que conduzem as

introduccedilotildees nos textos A autora classifica as introduccedilotildees em introduccedilatildeo-enquadramento e

introduccedilatildeo para chamar a atenccedilatildeo

A introduccedilatildeo-enquadramento enquadra o tema proposto na instruccedilatildeo para a

produccedilatildeo textual realccedilando sua importacircncia e agraves vezes ateacute antecipando o que seraacute

desenvolvido no corpo do texto ldquoUma introduccedilatildeo muito comum eacute aquela em que o estudante

coloca questotildees agraves quais pretende responder agrave medida que vai desenvolvendo o textordquo

(SERAFINI 2003 p 72) Normalmente utilizada entre os estudantes segundo a autora eacute

caracteriacutestica de quem natildeo faz planejamento e comeccedila a escrever seu texto sem saber o que vai

colocar em seu desenvolvimento mas tambeacutem por quem pretende reelaborar e expandir o

tiacutetulo5

A introduccedilatildeo para chamar a atenccedilatildeo segundo a autora pretende atrair a atenccedilatildeo e

o interesse do leitor utilizando frases de efeito citaccedilotildees informaccedilotildees curiosas exemplos

concretos que antecipam problemaacuteticas a serem desenvolvidas no corpo do texto e envolvem

emocionalmente o leitor exemplificaccedilotildees em primeira pessoa pois ldquoos problemas concretos

narrados na primeira pessoa atraem mais a curiosidade do que aqueles apresentados de modo

abstratordquo (SERAFINI 2003 p 74)

Ao final de sua primeira versatildeo de texto o alunoescritor tende a fazer uma raacutepida

releitura normalmente pouco criacutetica O ideal eacute que seu texto possa ser apreciado pelos colegas

de sala para que sejam feitas sugestotildees Quando a revisatildeo for desenvolvida pelo proacuteprio autor

5 Os tiacutetulos poderiam ser classificados segundo Serafini (2003) em trecircs grandes categorias o tiacutetulo-frase-de-

efeito o tiacutetulo-estiacutemulo-aberto e o tiacutetulo-roteiro O tiacutetulo-frase-de-efeito ldquoeacute geralmente agradaacutevel arguto suscita

a admiraccedilatildeo do leitor pode ser provocativo mas natildeo necessariamente profundordquo (p100) trazendo geralmente

citaccedilotildees de personagens importantes ou as afirmaccedilotildees categoacutericas do professor Por exemplo ldquoJaacute natildeo haacute matildeos

dadas no mundordquo (Drummond - Unesp) ou ldquoQuando vocecirc for martelo lembre-se que jaacute foi pregordquo (pichaccedilatildeo de

parede utilizada na Unesp) Os tiacutetulos-estiacutemulo-aberto ldquopropotildeem um tema de modo muito geneacuterico e neutro e datildeo

mais liberdade ao estudanterdquo (p101) Por exemplo ldquoViver hojerdquo (Santa Casa-SP) ldquoA televisatildeordquo (Poli-USP)

Finalmente os tiacutetulos-roteiro ldquonatildeo soacute propotildeem um tema como no grupo precedente mas tambeacutem oferecem uma

seacuterie de pontos de vista de problemas que devem ser analisados fornecendo jaacute a pauta do desenvolvimentordquo

(p101) A autora explica que enquanto um tiacutetulo-estiacutemulo-aberto seria ldquoA televisatildeordquo o tiacutetulo-roteiro solicitaria

ldquoDescreva os efeitos positivos e negativos que a televisatildeo causa sobre os jovens da sua geraccedilatildeo Cite especialmente

os programas mais interessantes e os mais aborrecidos de que vocecirc se recorda procurando explicar os efeitos

positivos ou negativos que cada um teve no seu desenvolvimentordquo (p101-102) O que chamamos ao longo de

nosso texto de instruccedilatildeo se aproximaria mais do que Serafini chama de tiacutetulo-roteiro por jaacute determinar que

informaccedilotildees a produccedilatildeo textual deve conter poreacutem noacutes atribuiacutemos mais caracteriacutesticas ao que eacute pedido aos alunos

a cada produccedilatildeo como os comandos que determinam que gecircnero textual seraacute trabalhado a extensatildeo do texto a

audiecircncia o objetivo a temaacutetica e outros itens que devem estar presentes na produccedilatildeo conforme a aula e o moacutedulo

66

eacute interessante haver um hiato de tempo entre a primeira escrita e a revisatildeo para que as ideias

se clareiem e possam ser postas na forma apropriada

Trabalhar a abordagem da escrita como processo lanccedila luz sobre as operaccedilotildees e as

habilidades necessaacuterias agrave elaboraccedilatildeo do texto priorizando-as mais do que ao produto final

obtido o que simplifica a escrita para fins de ensino por tratar dos componentes do processo

isoladamente treinando-os separadamente

Na verdade nenhuma abordagem para o ensino da escrita eacute exclusiva A redaccedilatildeo

requer meacutetodo muacuteltiplo jaacute que envolve diferentes tipos de capacidades e habilidades E nada

substitui o bom senso do professor Assim por exemplo se ele julgar necessaacuterio reforccedilar

determinados padrotildees de texto recorrendo agrave abordagem imitativa estaraacute procedendo de forma

adequada Da mesma maneira poderaacute usar estrateacutegias de liberaccedilatildeo da linguagem na fase de

geraccedilatildeo de ideias ou reforccedilar os recursos de interaccedilatildeo verbal professor-aluno ou aluno-aluno

nas atividades de revisatildeo de textos (VIEIRA 2005 p 87)

No entanto para Vieira (2005) esse exerciacutecio em separado das habilidades da

escrita natildeo dispensa a redaccedilatildeo de textos completos devendo o professor cuidar para que o

processo de escrita natildeo perca seu caraacuteter integral devido agraves atividades fragmentadas

35 Letramento literaacuterio

Acreditamos que para o desenvolvimento de nosso trabalho eacute importante ter em

mente que para escrever melhor para saber o que inserir em seu texto o aluno deve aguccedilar seu

olhar para o que vai nos textos de outrem ndash em nosso caso os que foram escolhidos para compor

a sequecircncia ndash e como foram ditas as coisas que laacute estatildeo inseridas Dessa forma desenvolvemos

em nossos moacutedulos praacuteticas que abordam aleacutem da praacutetica da escrita como processo o

letramento literaacuterio posto que a visatildeo que o inclui extrapola as simples leituras e anaacutelises das

palavras discutindo conceitos que compotildeem o acervo cultural dos alunos a partir das ideias

presentes nos textos

Para Cosson (2016 p23) ldquoa literatura natildeo estaacute sendo ensinada para garantir a

funccedilatildeo essencial de construir e reconstruir a palavra que nos humanizardquo O autor afirma que se

pode trazer ao aluno uma experiecircncia de leitura a ser compartilhada ampliando-a com

informaccedilotildees especiacuteficas do campo literaacuterio e ateacute fora dele A maneira de ensinar precisa ser

organizada segundo os objetivos da formaccedilatildeo do aluno evidentemente mas sem o abandono

do prazer de ler Compreende assim que o letramento literaacuterio eacute uma praacutetica social e como

67

tal responsabilidade da escola que deve cumpri-la sem descaracterizaacute-la sem negar mas

confirmando o poder de humanizaccedilatildeo da literatura

Para promover o letramento literaacuterio Cosson nos conduz a questionar e

desconstruir pressuposiccedilotildees sobre leitura e literatura enraizadas no senso comum A primeira eacute

que os livros falam por si mesmos ao leitor Ora ldquoos livros como os fatos jamais falam por si

mesmos O que os fazem falar satildeo os mecanismos de interpretaccedilatildeo que usamos e grande parte

deles satildeo aprendidos na escolardquo (2016 p 26) Ensinar a explorar o texto natildeo eacute criar uma barreira

entre elas e o leitor mas ajudar o leitor a manipular os textos dominando o discurso literaacuterio

Outra pressuposiccedilatildeo eacute que ler eacute um ato solitaacuterio Para o autor mais que o

movimento individual dos olhos ler implica uma troca de sentidos o que envolve escritor

leitor e sociedade em que ambos estatildeo localizados ldquopois os sentidos satildeo resultado de

compartilhamentos de visotildees do mundo entre os homens no tempo e no espaccedilordquo (2016 p 27)

Quando compreender isto o leitor alcanccedilaraacute um real significado na leitura

Tambeacutem uma pressuposiccedilatildeo eacute a ideia de que eacute impossiacutevel expressar o que sentimos

na leitura dos textos literaacuterios Esse eacute outro equiacutevoco que trata a leitura literaacuteria como uma

atividade tatildeo individual que natildeo poderia ser compartilhada Pelo contraacuterio conforme o autor o

efeito de proximidade que o texto literaacuterio traz eacute resultado do diaacutelogo que travamos com o

mundo e com os outros inseridos que estamos em uma sociedade O que levamos ao texto eacute

mais uacutenico do que o que ele nos oferece o que explica as diferentes leituras que fazemos do

mesmo texto em diferentes etapas de nossas vidas

A uacuteltima pressuposiccedilatildeo de que trata o autor eacute que ldquoa leitura literaacuteria praticada na

escola tambeacutem chamada anaacutelise literaacuteria destruiria a magia e a beleza da obra ao revelar seus

mecanismos de construccedilatildeordquo (COSSON 2016 p 28) Para Cosson a literatura mantida ldquoem

adoraccedilatildeordquo torna-se estranha ao leitor ao passo que a leitura literaacuteria que lhe fornece ferramentas

para exploraccedilatildeo do texto o convida agrave interaccedilatildeo como um processo de comunicaccedilatildeo

O autor conclui que se quisermos formar leitores capazes de experienciar toda a

forccedila humanizadora da literatura natildeo basta apenas ler com vistas a criar um haacutebito de leitura

mas fornecer-lhes ldquoos instrumentos necessaacuterios para conhecer e articular com proficiecircncia o

mundo feito linguagemrdquo (COSSON 2016 p 30)

Nossa seleccedilatildeo de textos para a SD foi inspirada em temas que os alunos costumam

observar na vida diaacuteria Tivemos preferecircncia por textos que circulam em meio eletrocircnico

extraiacutedos de sites blogs e de redes sociais ou seja contemporacircneos e com temas atuais Cosson

(2016 p34) distingue os dois termos que normalmente satildeo usados como sinocircnimos na

68

adjetivaccedilatildeo da produccedilatildeo literaacuteria da seguinte forma ldquo[] obras contemporacircneas satildeo aquelas

escritas e publicadas em meu tempo e obras atuais satildeo aquelas que tecircm significado para mim

em meu tempo independentemente da eacutepoca de sua escrita ou publicaccedilatildeordquo

Fizemos uma seleccedilatildeo preacutevia dos textos mas agrave medida em que as aulas avanccedilavam

abrimos a perspectiva para assuntos que eram mencionados em sala e trouxemos outros textos

inclusive publicados em livros variando as autorias poreacutem mantendo ainda o dinamismo e a

contemporaneidade Esse material se encontra na seccedilatildeo correspondente

69

4 NATUREZA E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA

Apresentaremos nas seccedilotildees seguintes a metodologia e os procedimentos adotados

em nossa pesquisa realizada em uma escola puacuteblica municipal de Satildeo Luiacutes Maranhatildeo

41 Contexto da pesquisa

A pesquisa foi desenvolvida em uma das turmas de 9ordm ano de uma unidade de

educaccedilatildeo baacutesica municipal de ensino fundamental de 1ordm a 9ordm anos A escola tem um anexo

proacuteximo onde funcionam turmas de 1ordm ano (3 salas) Situa-se na aacuterea Itaqui-Bacanga em um

bairro considerado de difiacutecil acesso por sua pouca oferta de ocircnibus no municiacutepio de Satildeo Luiacutes

capital do Maranhatildeo ilha de Upaon-Accedilu

Antes pouco populoso o bairro tem aumentado de tamanho pela chegada de

moradores alguns oriundos de diversas cidades do interior mas tambeacutem vindos de outros

bairros pois algumas melhorias para a valorizaccedilatildeo da aacuterea tecircm acontecido como a construccedilatildeo

da escola e recentemente a quadra de esportes em sua aacuterea do posto de sauacutede da associaccedilatildeo

onde ocorre a conhecida Festa da Macaxeira e mais recentemente a criaccedilatildeo de um conjunto

residencial do programa do governo federal Minha Casa Minha Vida

No turno matutino nesta escola funciona o ensino fundamental (EF) ndash anos iniciais

(1ordm ao 5ordm ano) e no vespertino o EF ndash anos finais (6ordm ao 9ordm ano) sendo 2 turmas de 6ordm ano 2

turmas de 7ordm ano 2 turmas de 8ordm ano e 1 turma de 9ordm ano

Segundo os indicadores contextuais da Prova Brasil o niacutevel socioeconocircmico da

escola estaacute em meacutedio baixo O indicador de adequaccedilatildeo da formaccedilatildeo docente6 que analisa a

formaccedilatildeo dos docentes que lecionam nos finais do EF na escola eacute 85 Observando as meacutedias

de proficiecircncia em relaccedilatildeo agraves meacutedias das escolas do Brasil do Maranhatildeo e de Satildeo Luiacutes

comparando-as agrave nossa escola temos

6 Apresenta o percentual de disciplinas em cada etapa que satildeo ministradas por professores com formaccedilatildeo superior

de Licenciatura (ou Bacharelado com complementaccedilatildeo pedagoacutegica) na mesma disciplina que leciona Fonte e site

para consulta

httpsistemasprovabrasilinepgovbrprovaBrasilResultadosviewboletimDesempenhoboletimDesempenhosea

m Acesso em 3 de janeiro de 2018

FERNANDA MARIA DA SERRA COSTA

A PRODUCcedilAtildeO ESCRITA DE CROcircNICAS EM SALA DE AULA DO 9ordm ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Dissertaccedilatildeo apresentada ao Programa de Poacutes-

Graduaccedilatildeo Profissional em Letras da

Universidade Federal do Cearaacute como requisito

parcial agrave obtenccedilatildeo do tiacutetulo de Mestre em

Letras

Aacuterea de concentraccedilatildeo Linguagens e

Letramentos

Orientadora Profordf Drordf Aurea Suely Zavam

FORTALEZA - CE

2018

Dados Internacionais de Catalogaccedilatildeo na Publicaccedilatildeo

Universidade Federal do Cearaacute

Biblioteca Universitaacuteria

Gerada automaticamente pelo moacutedulo Catalog mediante os dados fornecidos pelo(a) autor(a)

C872p Costa Fernanda Maria da Serra

A produccedilatildeo escrita de crocircnicas em sala de aula do 9ordm ano do ensino fundamental Fernanda Maria

da Serra Costa ndash 2018

192 f il color

Dissertaccedilatildeo (mestrado) ndash Universidade Federal do Cearaacute Centro de Humanidades Programa de

Poacutes-Graduaccedilatildeo Profissional em Letras Fortaleza 2018

Aacuterea de concentraccedilatildeo Linguagens e letramentos

Orientaccedilatildeo Profa Dra Aacuteurea Suely Zavam

1 Produccedilatildeo escrita 2 Escrita como processo 3 Gecircnero textual 4 Crocircnicas 5 Sequecircncia de

atividades I Tiacutetulo

CDD 410

FERNANDA MARIA DA SERRA COSTA

A PRODUCcedilAtildeO ESCRITA DE CROcircNICAS EM SALA DE AULA DO 9ordm ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Dissertaccedilatildeo apresentada ao Programa de Poacutes-

Graduaccedilatildeo Profissional em Letras da

Universidade Federal do Cearaacute como requisito

parcial agrave obtenccedilatildeo do tiacutetulo de Mestre em

Letras Aacuterea de concentraccedilatildeo Linguagens e

Letramentos

Aprovado em ____ ____ _______

BANCA EXAMINADORA

________________________________________

Profordf Drordf Aacuteurea Suely Zavam (Orientadora)

Universidade Federal do Cearaacute (UFC)

_________________________________________

Profordf Drordf Pollyane Bicalho Ribeiro

Universidade Federal do Cearaacute (UFC)

_________________________________________

Prof Drordf Sarah Diva da Silva Ipiranga

Universidade Estadual do Cearaacute (UECE)

A Deus

Aos meus pais Olilia e Arnold

Aos meus filhotes Felipe e Miguel

A Maria Morena e Bilaacute in memorian

AGRADECIMENTOS

A Deus que me pocircs a realizar sonhos permitindo-me o devido aperfeiccediloamento

para que pudesse executar melhor a tarefa de contribuir para o mundo

Aos meus pais Olilia e Arnold por todo o apoio incondicional e sem esperar em

troca a vida toda e mais ainda durante o mestrado

Aos meus filhos Felipe e Miguel pela compreensatildeo da distacircncia mesmo que

passageira pela paciecircncia e pelo apoio

Agrave Prof Dr Aurea Zavam pelo carinho acolhimento e orientaccedilatildeo

Aos professores participantes da banca examinadora Pollyane Bicalho Ribeiro e

Sarah Diva da Silva Ipiranga pelo tempo pelas valiosas colaboraccedilotildees e sugestotildees

Aos colegas da 3ordf turma de mestrado ProfLetrasUFC pelas reflexotildees criacuteticas e

sugestotildees recebidas

Agraves damas do fuaacute porque satildeo as melhores amigas que se pode ter Raquel Ive

Carolina Edvania Eacuterica e Flaacutevia

A Aline pela amizade e carinho imensos essa natural forccedila que a vida lhe deu e

que tatildeo generosamente partilha

A Carla amiga de forccedila pela sensatez e ombro amigo generosidade e atenccedilatildeo

A Robson do fundo do coraccedilatildeo de quem digo que palavras natildeo descrevem essa

amizade que a gente tem

Agrave querida Nady por sua boniacutessima vontade em passar suas ldquolentes de catar pulgardquo

em minhas linhas

Ao meu tio Raimundo e a dona Gilda pela compreensatildeo e disposiccedilatildeo em ajudar a

cuidar da minha turma aqui

Agrave Semed-Satildeo Luiacutes por acreditar na figura do professor que busca capacitaccedilatildeo

profissional

Agrave coordenaccedilatildeo do Mestrado Profissional em LetrasUFC pelo incentivo aos

mestrandos

Aos nossos professores do Mestrado que em muito contribuiacuteram em nossa jornada

Agrave nossa diretora da escola Maria de Jesus Dijeacute pelo apoio e disponibilidade e por

sempre acreditar nos projetos como uma forma de acrescentar ao aperfeiccediloamento dos alunos

da escola

Aos professores e funcionaacuterios que apoiaram e colaboraram com o projeto

Aos pais e familiares que apoiaram e consentiram na participaccedilatildeo dos alunos

Aos alunos do 9ordm ano turma 91 de 2017 que integraram o projeto acreditaram em

si mesmos e agora veem seus escritos circularem socialmente

A todos os amigos colegas de trabalho alunos ex-alunos e demais pessoas que

cruzaram meu caminho deixando contribuiccedilotildees alertas liccedilotildees posso natildeo nominar um por um

aqui mas agradeccedilo sua importacircncia

Agrave CAPES pelo apoio financeiro com a manutenccedilatildeo da bolsa de auxiacutelio

ldquoSe vocecirc quiser melhorar de vida Marcie

sempre vai ter que atravessar um oceano ou um

deserto ou uma montanha Mas se de repente

vocecirc atravessar uma sala cheia de gente toda a

sua vida pode mudarrdquo (Peppermint Patty)

RESUMO

O presente trabalho versa sobre o desenvolvimento da competecircncia escrita de alunos do 9ordm ano

do Ensino Fundamental por meio de uma sequecircncia didaacutetica aplicada ao gecircnero crocircnica

visando proporcionar avanccedilos no processo de redigir Para o aporte teoacuterico daacute-se preferecircncia

agraves abordagens de gecircnero na perspectiva de Bakhtin (2011) Bazerman (2009) Bazerman e

Miller (2011) e Marcuschi (2015) A metodologia envolve uma pesquisa-accedilatildeo conforme

elucidaccedilotildees de Gil (2008) O procedimento se daacute pela aplicaccedilatildeo de uma sequecircncia didaacutetica

inspirada em contribuiccedilotildees de Dolz Noverraz e Schneuwly ([2004] 2013) Swiderski e Costa-

Huumlbes (2009) Lopes-Rossi (2011) Vieira (2005) e Serafini (2003) com vista ao aprendizado

de produccedilatildeo de texto do gecircnero crocircnica sob a oacutetica da escrita como processo Por meio das

atividades de leitura e escrita de crocircnicas percebe-se que os alunos refletiram sobre os

procedimentos de escritor sensibilizaram mais o seu olhar para o cotidiano e ampliaram o

conhecimento de sua competecircncia linguiacutestica Acredita-se que propiciar situaccedilotildees de

aprendizagem apresentando-as natildeo como um fardo mas com a graccedila ndash apesar do necessaacuterio

investimento pedagoacutegico ndash que a escrita pode vir a ter garante assim que os alunos concluam

o Ensino Fundamental tendo a oportunidade de elaborar textos consoantes ao seu direito de

serem proficientes em sua liacutengua materna

Palavras-chave Produccedilatildeo escrita Gecircneros textuais Sequecircncia didaacutetica Crocircnicas

ABSTRACT

The present work deals with the development of written competence of students of the 9th grade

of elementary school through a didactic sequence applied to the genre chronicles aiming to

provide advances in the writing process For the theoretical contribution genre approaches are

preferred from the perspective of Bakhtin (2011) Bazerman (2009) Bazerman e Miller (2011)

e Marcuschi (2015) The methodology involves an action research according to Gils (2008)

elucidations The procedure is based on the application of a didactic sequence inspired by

contributions of Dolz Noverraz and Schneuwly ([2004] 2013) Swiderski and Costa-Huumlbes

(2009) Lopes-Rossi (2011) Vieira (2005) e Serafini (2003) with a view to learning text

production of the genre chronicle under the point of view of writing as a process Through the

activities of reading and writing of chronicles it is noticed that the students have reflected on

the procedures of writer they have sensitized more their look at the quotidian and have extended

the knowledge of their linguistic competence It is believed that providing learning situations

by presenting them not as a burden but with the grace - despite all the necessary pedagogical

investment - that writing can have thus ensuring that students finish elementary school having

the opportunity to prepare texts according to their right to be proficient in their mother language

Keywords Written production Genres Didactic sequence Chronicles

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Esquema baacutesico de sequecircncia didaacutetica 31

Figura 2 - Esquema da SD adaptada por Costa-Huumlbes 36

Figura 3 - Esquema da SD adaptada por Costa-Huumlbes 38

Figura 4 - Proposiccedilatildeo de sequecircncia didaacutetica para o projeto de escrita 77

LISTA DE GRAacuteFICOS

Graacutefico 1 ndash Resultados IDEB 2015 70

Graacutefico 2 ndash Desempenho da escola nas ediccedilotildees da Prova Brasil 70

Graacutefico 3 ndash Distribuiccedilatildeo percentual dos alunos do 9ordm Ano do EF por niacutevel de

proficiecircncia - Liacutengua Portuguesa

71

Graacutefico 4 ndash Nuacutemero de alunos do 9ordm ano 88

Graacutefico 5 ndash Participaccedilatildeo nas produccedilotildees 89

Graacutefico 6 ndash Alunos presentes por encontro 90

Graacutefico 7 ndash Avaliaccedilatildeo das crocircnicas A 122

Graacutefico 8 ndash Avaliaccedilatildeo das crocircnicas B 136

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 ndash Siacutentese das etapas de desenvolvimento de projetos pedagoacutegicos que visam agrave

produccedilatildeo escrita de gecircneros discursivos

38

Quadro 2 ndash Motivaccedilatildeo e envolvimento na produccedilatildeo escrita 54

Quadro 3 ndash Como organizar as ideias em paraacutegrafos 63

Quadro 4 ndash Moacutedulos desenvolvidos na sequecircncia de atividades (SA) 80

Quadro 5 ndash Quadro autoavaliativo 91

Quadro 6 ndash Identificaccedilatildeo dos textos dos alunos

Quadro 7 ndash Produccedilatildeo inicial Ana ndash Tiacutetulo Ser chato ou natildeo ser eis a questatildeo

Quadro 8 ndash Produccedilatildeo final Ana ndash Tiacutetulo Ser chato ou natildeo ser eis a questatildeo

Quadro 9 ndash Produccedilatildeo inicial Rodrigo ndash Tiacutetulo Pare de se criticar

Quadro 10 ndash Produccedilatildeo final Rodrigo ndash Tiacutetulo

Quadro 11 ndash Produccedilatildeo inicial Eduardo ndashTiacutetulo O amigo muito e muito chato

Quadro 12 ndash Produccedilatildeo final Eduardo ndashTiacutetulo Ser legal natildeo eacute ser chato

Quadro 13 ndash Produccedilatildeo inicial Estela ndash Tiacutetulo Os chatos de antematildeo

Quadro 14 ndash Produccedilatildeo final Estela ndashTiacutetulo O tio chato de galocha

Quadro 15 ndash Produccedilatildeo inicial Ceacutelia ndashTiacutetulo Chata sim ou natildeo

Quadro 16 ndash Produccedilatildeo final Ceacutelia ndash Tiacutetulo Chata sim ou natildeo

Quadro 17 ndash Produccedilatildeo inicial Arlindo ndash Tiacutetulo Chato e natildeo eacute chato

Quadro 18 ndash Produccedilatildeo final Arlindo ndash Tiacutetulo Chato e natildeo eacute chato

Quadro 19 ndash Produccedilatildeo inicial Juacutelia ndash Tiacutetulo Ser chato ou ser legal

Quadro 20 ndash Produccedilatildeo final Juacutelia ndash Tiacutetulo Pessoas chatas e pessoas legais

Quadro 21 ndash Produccedilatildeo inicial Vicente ndash Tiacutetulo A pergunta eacute se eu bloquearia uma

pessoa chata

Quadro 22 ndash Produccedilatildeo final Vicente ndash Tiacutetulo

Quadro 23 ndash Produccedilatildeo inicial Graccedila ndash Tiacutetulo Rafaelly chata

Quadro 24 ndash Produccedilatildeo final Graccedila ndash Tiacutetulo Chata ela ou EU

Quadro 25 ndash Produccedilatildeo inicial Lilian ndash Tiacutetulo Meus amigos chatos e Eu

Quadro 26 ndash Produccedilatildeo final Lilian ndash Tiacutetulo Pessoas legais e chatas

Quadro 27 ndash Produccedilatildeo inicial Heloiacutesa ndash Tiacutetulo ldquoChato mais eacute muito legalrdquo

Quadro 28 ndash Produccedilatildeo final Heloiacutesa ndash Tiacutetulo ldquoO melhor chatordquo

Quadro 29 ndash Produccedilatildeo inicial Eliane ndash Tiacutetulo Um pouco de tudo

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Quadro 30 ndash Produccedilatildeo final Eliane ndash Tiacutetulo O que e chato e o que e legal

Quadro 31 ndash Produccedilatildeo inicial Joana ndash Tiacutetulo Pessoas chatas e outras legal

Quadro 32 ndash Produccedilatildeo final Joana ndash Tiacutetulo Pessoas oacutetimas

Quadro 33 ndash Tiacutetulos das produccedilotildees para circulaccedilatildeo social

Quadro 34 ndash PIB Ana

Quadro 35 ndash PFB Ana ndash Tiacutetulo PROIBIDA DE ACHAR GRACcedilA

Quadro 36 ndash PIB Rodrigo ndash Tiacutetulo Vida de preguiccediloso

Quadro 37 ndash PFB Rodrigo ndash Tiacutetulo VIDA DE PREGUICcedilOSO

Quadro 38 ndash PIB Eduardo ndash Tiacutetulo

Quadro 39 ndash PFB Eduardo ndash INFAcircNCIA FELIZ

Quadro 40 ndash PIB Estela ndash Tiacutetulo ldquoDown= bullyingrdquo

Quadro 41 ndash PFB Estela ndashTiacutetulo DOWN= BULLYING

Quadro 42 ndash PFA2 Ana ndash Tiacutetulo O que eacute ser chato

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137

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BNCC Base Nacional Comum Curricular

ENEM Exame Nacional do Ensino Meacutedio

FP Folha de Produccedilatildeo

IDEB Iacutendice de Desenvolvimento da Educaccedilatildeo Baacutesica

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

LDB Lei de Diretrizes e Bases

PCN Paracircmetros Curriculares Nacionais

PF Produccedilatildeo final

PF-A Produccedilatildeo final para a o trabalho em sala

PF-B Produccedilatildeo final para circulaccedilatildeo social dos textos com audiecircncia real

PI Produccedilatildeo Inicial

PI-A Produccedilatildeo inicial para o trabalho em sala

PI-B Produccedilatildeo inicial para circulaccedilatildeo social dos textos com audiecircncia real

SD Sequecircncia Didaacutetica

SEMED Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo

TDIC Tecnologias Digitais da Informaccedilatildeo e Comunicaccedilatildeo

SUMAacuteRIO

1 INTRODUCcedilAtildeO 16

2 OS GEcircNEROS E O TRABALHO EM SALA DE AULA 23

21 Demarcando o conceito de gecircnero 23

211 Gecircnero como tipo relativamente estaacutevel de enunciado 23

212 Gecircnero como accedilatildeo social 26

213 Gecircnero como fenocircmeno histoacuterico 30

22 Conhecendo a sequecircncia didaacutetica 31

221 Conceito de sequecircncia didaacutetica 32

222 Propostas de adaptaccedilatildeo da sequecircncia didaacutetica 35

2221 Moacutedulo de reconhecimento 36

2222 Moacutedulo de divulgaccedilatildeo ao puacuteblico 37

2223 Abordagem imitativa da redaccedilatildeo 39

23 Definindo o gecircnero textual crocircnica 41

231 A crocircnica brasileira 42

232 Caracteriacutesticas da crocircnica 44

2321 Crocircnica um gecircnero jornaliacutestico 45

2322 Crocircnica um gecircnero literaacuterio 46

3 LEITURA E ESCRITA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

49

31 Habilidades de leitura e escrita para que ler e escrever 49

32 Escrita e motivaccedilatildeo 53

33 Escrita como processo 56

34 Escrita na escola 61

35 Letramento literaacuterio 66

4 NATUREZA E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA 69

41 Contexto da pesquisa 69

42 Participantes 72

43 Materiais 73

44 Procedimentos 74

441 Primeira etapa da apresentaccedilatildeo da situaccedilatildeo agrave produccedilatildeo inicial 77

442 Segunda etapa desenvolvimento dos moacutedulos 79

443 Terceira etapa produccedilatildeo final 85

444 Quarta etapa circulaccedilatildeo social dos textos 86

5 ANAacuteLISE DA SEQUEcircNCIA REFLEXOtildeES 87

51 Participaccedilatildeo dos alunos na pesquisa 88

52 Anaacutelise da apropriaccedilatildeo de caracteriacutesticas do gecircnero crocircnica literaacuteria 90

53 Os textos dos alunos 92

531 Produccedilotildees A textos apenas para o trabalho em sala de aula 92

532 Produccedilotildees B textos para circulaccedilatildeo social 123

533 Uma nova reescrita 136

6 CONCLUSAtildeO 139

REFEREcircNCIAS 144

APEcircNDICE A ndash ATIVIDADES PROPOSTAS PARA A SEQUEcircNCIA

DIDAacuteTICA

148

ANEXO A ndash DISTRIBUICcedilAtildeO POR NIacuteVEL DE PROFICIEcircNCIA 162

ANEXO B ndash DISTRIBUICcedilAtildeO DE TEXTOS FALADOS E ESCRITOS

NO CONTIacuteNUO GENEacuteRICO

165

ANEXO C ndash PRODUCcedilOtildeES DOS ALUNOS 166

16

1 INTRODUCcedilAtildeO

A proposta deste trabalho parte de uma motivaccedilatildeo de cunho pessoal fruto das

dificuldades que como professora enfrentamos todos os dias como se pode conduzir o

trabalho em sala de aula de modo eficaz para que os alunos independentemente de sua idade

ou seacuterie possam terminar o ano letivo escrevendo textos claros

Para levar o aluno a desenvolver suas habilidades de escrita um passo importante

seria planejar sequecircncias que abordem as caracteriacutesticas do gecircnero a ser trabalhado permitindo-

lhe pocircr em aproximaccedilatildeo eou contraste seus saberes com os conhecimentos a serem construiacutedos

Para noacutes professores esse passo tem se revelado ainda bastante difiacutecil visto que nossa cultura

escolar ainda natildeo se firmou apropriadamente na visatildeo de que escrita eacute processo e que seu

produto pode ndash deve aliaacutes ndash alcanccedilar a sociedade permitindo ao aluno o exerciacutecio da cidadania

Pensamos entatildeo na elaboraccedilatildeo de uma sequecircncia de aulas que trabalhe a produccedilatildeo

escrita abordando o seu processo Para tanto escolhemos a oacutetica de Vieira (2005) que traz

importante contribuiccedilatildeo para o trabalho do professor ao abordar o processo de produccedilatildeo do

texto considerando-o mais importante no ambiente pedagoacutegico do que o texto pronto Sua

justificativa parte da inquietaccedilatildeo de por que eacute difiacutecil aprender a redigir

Ao longo de sua obra a autora traz reflexotildees a partir de pesquisas sobre os aspectos

comunicativos cognitivos e psicoloacutegicos do processo de redigir conhecimento que ela constata

fornecerem subsiacutedios para fundamentar a didaacutetica da escrita orientando as escolhas

metodoloacutegicas dos professores (VIEIRA 2005 p79) Ainda na abordagem da produccedilatildeo escrita

como processo contamos com Serafini (2003) que tambeacutem traz valiosa orientaccedilatildeo tanto para

o aluno como para o professor

Para trabalharmos esse processo com os alunos o gecircnero escolhido para a criaccedilatildeo

e aplicaccedilatildeo de nossa sequecircncia de aulas eacute a crocircnica literaacuteria que vem ganhando destaque no

cenaacuterio nacional atual de estudos na educaccedilatildeo baacutesica desde a proposta da Olimpiacuteada de Liacutengua

Portuguesa Escrevendo o Futuro (CENPEC 2016) Por seu formato fluido e por se apresentar

de tal modo que a fala pessoal se associa agrave fala coletiva a crocircnica parece integrar espaccedilos

iacutentimos a puacuteblicos construindo dessa maneira uma relaccedilatildeo de proximidade entre o autor e o

leitor

Por percebermos que haacute vaacuterios alunos que produzem seus textos sem recorrer agrave

etapa do planejamento a da revisatildeo e a da reescrita visamos entatildeo nesta pesquisa devido agrave

ausecircncia de tais procedimentos responder agraves seguintes questotildees-problema desdobradas a partir

17

da questatildeo baacutesica como ensinar a produccedilatildeo escrita no 9ordm ano do Ensino Fundamental enfocando

o ato de redigir como um processo visto que haacute estudantes deste niacutevel que normalmente natildeo

tecircm o haacutebito de planejar seus textos A partir desse questionamento nos perguntamos

a) que atividades pedagoacutegicas possibilitam aos alunos a consciecircncia de que eacute

preciso desenvolver estrateacutegias proacuteprias (recorrer agrave etapa do planejamento da

revisatildeo e da reescrita) para produzir seus textos

b) de que forma o conhecimento sobre a estrutura composicional de um gecircnero

pode ajudar a superar as dificuldades

c) a comparaccedilatildeo das produccedilotildees inicial e final permitiraacute associar a melhoria do

desempenho da competecircncia escrita e a apropriaccedilatildeo do gecircnero crocircnica literaacuteria

ao desenvolvimento da sequecircncia de atividades

Apoacutes as oficinas a anaacutelise deteacutem-se nos objetivos elencados com dados

comparativos entre produccedilatildeo inicial e produccedilatildeo final a fim de constatarmos a relevacircncia da

hipoacutetese baacutesica os alunos do 9ordm ano produziram textos na etapa final das oficinas utilizando-

se das caracteriacutesticas do gecircnero textual crocircnica literaacuteria compreendendo que escrita eacute interaccedilatildeo

valorizando o uso social da escrita de acordo com a proposta teoacuterica de gecircnero preparando

seus textos pautados nas etapas do processo de redigir conforme as orientaccedilotildees dadas em sala

de aula Desdobradas em mais trecircs hipoacuteteses secundaacuterias pensamos

a) eacute possiacutevel motivar os alunos a escrever ao desenvolver com eles atividades

voltadas para os diferentes subprocessos e habilidades envolvidos no ato de

redigir

b) o ensino da composiccedilatildeo do gecircnero crocircnica literaacuteria contribuiraacute para minimizar

dificuldades observadas nos textos dos alunos do 9ordm ano como nos planos

morfossintaacutetico e semacircntico aleacutem de lhes propiciar o desenvolvimento da

competecircncia em textos escritos

c) apoacutes a realizaccedilatildeo da sequecircncia didaacutetica proposta ao compararmos as produccedilotildees

inicial e final dos alunos verificaremos um desempenho mais satisfatoacuterio em

relaccedilatildeo agrave competecircncia discursiva realizada no gecircnero crocircnica

Utilizamos a sequecircncia didaacutetica ferramenta teoacuterico-metodoloacutegica proposta por

Dolz Noverraz e Schneuwly ([2004]2013) para facilitar a criaccedilatildeo de nossa sequecircncia

refletindo sobre as atividades iniciais como um diagnoacutestico e a partir daiacute compondo os

moacutedulos que julgamos necessaacuterios dentro do tempo disponiacutevel para o aperfeiccediloamento da

praacutetica de escrita dos alunos

18

Sem esquecer que o produto desta sequecircncia precisa ter relevacircncia e circulaccedilatildeo

social fizemos o estudo do conceito de gecircnero a partir de autores como Bakhtin (2011)

Bazerman (2009) Bazerman Miller (2011) e Marcuschi (2015) autores cujas contribuiccedilotildees

teoacutericas nos permitem compreender que os textos verbais ou orais dependem do contexto em

que satildeo criados considerando seu momento histoacuterico e caracteriacutesticas culturais e sociais

fazendo portanto sentido somente se se destinarem a uma audiecircncia real com papeis sociais

reais

O gecircnero eleito para o trabalho de produccedilatildeo escrita eacute como dissemos a crocircnica

literaacuteria A escolha da tipologia narrativa e do gecircnero crocircnica deu-se por alguns motivos

a) as narrativas possuem um papel fundamental na formaccedilatildeo dos indiviacuteduos Desde

a infacircncia a crianccedila tem contato com a narraccedilatildeo Ela mesma narra como forma

de organizar suas ideias E em sociedade as narrativas ajudaram a construir a

identidade dos povos prolongando ramos e aprofundando raiacutezes

b) a crocircnica eacute um gecircnero que se identifica com a realidade dos alunos pela leveza

da linguagem associando a oralidade e coloquialidade e facilidade de

identificaccedilatildeo de elementos coletivos e individuais presentes em seu cotidiano

os quais podem vir a se tornar objeto de reflexatildeo de bom humor ou mesmo de

criacutetica e sobre tais elementos pode-se motivar os alunos a escrever

c) considerando o papel social da escola que deve ser de integrar o aluno como

cidadatildeo em sociedade eacute uma excelente oportunidade de ensinar os

procedimentos concernentes ao processo de escrita com um texto com

caracteriacutesticas literaacuterias visto que daiacute por diante entrando no ensino meacutedio

predominam as praacuteticas de trabalho com os textos argumentativos cuja

recorrecircncia se deve a serem os mais cobrados em avaliaccedilotildees diagnoacutesticas e de

acesso ao niacutevel superior tais como ENEM vestibulares seleccedilotildees e concursos

sendo um pouco esquecidas as narrativas e os processos de escrita criativa

Esta pesquisa se valeu tambeacutem de trabalhos acadecircmicos que trataram de produccedilatildeo

escrita na escola do gecircnero crocircnica de sequecircncias didaacuteticas e do estudo dos gecircneros textuais

relacionados ao trabalho em sala de aula dentre os quais destacamos

Santos (2008) em sua pesquisa sobre o gecircnero textual crocircnica narrativa no ensino

meacutedio percebeu alguns avanccedilos discretos apoacutes a aplicaccedilatildeo de uma sequecircncia didaacutetica Embora

muitos textos tenham apresentado as caracteriacutesticas do gecircnero explorado em sala de aula

alguns se apresentaram ainda como narrativas tipicamente escolares O pesquisador encontrou

19

dificuldades durante sua pesquisa com produccedilatildeo textual porque afirma na escola o objeto

central de ensino da liacutengua portuguesa ainda eacute a gramaacutetica que disputa espaccedilo diretamente com

a literatura sendo a produccedilatildeo relegada a apenas uma aula sem enfoque no processo de reescrita

dos textos com as devidas reflexotildees

Swiderski e Costa-Huumlbes (2009) analisam o formato baacutesico da sequecircncia didaacutetica

proposta pelo grupo de Genebra e propotildeem a inserccedilatildeo de um moacutedulo novo chamado de moacutedulo

de reconhecimento anterior agrave produccedilatildeo inicial de modo a permitir aos alunos o contato com

textos do gecircnero antes de partir diretamente para a escrita do primeiro texto propiciando

oportunidade de pesquisa leitura e anaacutelise linguiacutestica contemplando os outros eixos do

trabalho com liacutengua portuguesa aleacutem da escrita eou oralidade

Lopes-Rossi (2011) tambeacutem trata da sequecircncia didaacutetica e propotildee para o final da

SD uma culminacircncia a que ela chama de divulgaccedilatildeo ao puacuteblico ou seja um momento para

colocar em circulaccedilatildeo social os textos que os alunos produzem ao longo do trabalho

sistematizado permitindo-lhes compreender o sentido real dos textos do gecircnero que estudam

Colombo (2013) faz uma avaliaccedilatildeo das produccedilotildees vencedoras das ediccedilotildees da

Olimpiacuteada de Liacutengua Portuguesa Escrevendo o Futuro na categoria Crocircnicas Sua criacutetica

principal ao processo estaacute natildeo nas oficinas realizadas pois em muito ajudam os alunos a

conhecer os diversos tons que os textos das crocircnicas trazem a partir das mais diferentes

temaacuteticas mas na artificialidade do interlocutor para quem os alunos escreveram (uma banca

examinadora) e as redaccedilotildees escolhidas por essa banca (um criteacuterio mais pessoal que objetivo)

Colombo (2013) critica tambeacutem a incoerecircncia entre o material de avaliaccedilatildeo

produzido pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educaccedilatildeo Cultura e Accedilatildeo Comunitaacuteria ndash

CENPEC em 2011 com uma coletacircnea de excertos de textos natildeo vencedores de ediccedilotildees

passadas que aponta no capiacutetulo dedicado agraves crocircnicas exemplos de distanciamentos da

tipologia narrativa proacutepria do gecircnero em textos que abordaram mazelas locais com

predominacircncia da descriccedilatildeo e da criacutetica Para ela essas mesmas caracteriacutesticas ressurgiram nos

textos vencedores do ano de 2012 Dentre outras criacuteticas a mais incisiva de suas consideraccedilotildees

eacute a de que a crocircnica eacute um texto para ser lido na escola sendo no entanto impossiacutevel ensinar os

alunos a escrever crocircnicas pois para a autora natildeo devem ser produzidas sob a pressatildeo de um

concurso que escolheraacute qual a melhor

Correia (2015) em sua pesquisa centrada em uma sala de aula de 7ordm ano do Ensino

Fundamental priorizou a praacutetica de leitura do gecircnero crocircnica e associou ao trabalho com esta

mais dois gecircneros a entrevista e o documentaacuterio audiovisual abordando um aspecto

20

multimodal em sua produccedilatildeo final Sua intenccedilatildeo parece-nos foi usar a temaacutetica das crocircnicas

para despertar nos alunos uma apropriaccedilatildeo da realidade em que estatildeo inseridos e em suas

consideraccedilotildees acredita que no momento de produccedilatildeo escrita dentro das possibilidades de

alunos de 12 anos de idade logrou sucesso ao levar os alunos ao reconhecimento das

caracteriacutesticas do gecircnero

Paiva (2015) realizou um trabalho que contribuiu diretamente para o

desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita atraveacutes do ensino da produccedilatildeo de textos

argumentativos no gecircnero carta de reclamaccedilatildeo Por meio de uma sequecircncia didaacutetica que

priorizava como em nosso caso de pesquisa o processo de produccedilatildeo em vez de considerar

apenas o produto a pesquisadora logrou ecircxito ao identificar progressos nos textos dos alunos

dentro das possibilidades de trabalho que executou

Feitosa (2016) abordou o ensino de liacutengua portuguesa na perspectiva dos gecircneros

realizando uma sequecircncia didaacutetica com o gecircnero panfleto colocando o produto final em

circulaccedilatildeo social como em nosso caso de pesquisa com a distribuiccedilatildeo dos panfletos pelos

alunos no ambiente escolar e na comunidade em que a escola estaacute inserida Fazendo isso ela

possibilitou a atribuiccedilatildeo da significaccedilatildeo proacutepria do gecircnero agrave produccedilatildeo textual dos alunos fator

importante para estimulaacute-los a interagir em sociedade por meio de seus textos

Os Paracircmetros Curriculares Nacionais (PCN 1997) reconhecem que o ensino de liacutengua

portuguesa na educaccedilatildeo baacutesica eacute pautado em uma prioridade de estudos de aspectos normativos

ou gramaticais da liacutengua o que o torna limitado e insuficiente e sugerem redirecionar o foco

para a praacutetica de leitura e ndash aspecto muito importante ndash o exerciacutecio da escrita de textos nos mais

variados gecircneros textuais existentes na sociedade possibilitando o estudo da liacutengua em

contextos reais de uso natildeo apenas como um conjunto de normas1

Para tanto aprender a pensar e falar sobre a proacutepria linguagem realizar uma

atividade de natureza reflexiva uma atividade de anaacutelise linguiacutestica supotildee duas situaccedilotildees

planejar situaccedilotildees didaacuteticas que possibilitem a reflexatildeo natildeo somente sobre os diferentes

recursos expressivos utilizados pelo autor do texto mas tambeacutem sobre a forma pela qual a

seleccedilatildeo de tais recursos reflete as condiccedilotildees de produccedilatildeo do discurso e as restriccedilotildees impostas

1 Os Paracircmetros Curriculares Nacionais (PCN 1997) reconhecem que o ensino de liacutengua portuguesa na educaccedilatildeo

baacutesica eacute pautado em uma prioridade de estudos de aspectos normativos ou gramaticais da liacutengua o que o torna

limitado e insuficiente e sugerem redirecionar o foco para a praacutetica de leitura e ndash aspecto muito importante ndash o

exerciacutecio da escrita de textos nos mais variados gecircneros textuais existentes na sociedade possibilitando o estudo

da liacutengua em contextos reais de uso natildeo apenas como um conjunto de normas

21

pelo gecircnero e pelo suporte e tomar como objeto de reflexatildeo os procedimentos de planejamento

de elaboraccedilatildeo e de refacccedilatildeo dos textos (BRASIL 1997 p 8)

Esses gecircneros a que se referem os paracircmetros satildeo conceituados por Bakhtin autor

em que se fundamenta a proposta dos PCN Compreendendo que o conhecimento de tais

gecircneros traz liberdade ao usuaacuterio da liacutengua o filoacutesofo afirma que quanto melhor dominamos os

gecircneros tanto mais livremente os empregamos tanto mais plena e nitidamente descobrimos

neles a nossa individualidade (onde isso eacute possiacutevel e necessaacuterio) refletimos de modo mais

flexiacutevel e sutil a situaccedilatildeo singular da comunicaccedilatildeo em suma realizamos de modo mais acabado

o nosso livre projeto de discurso (BAKHTIN 2011 p 285)

Os PCN para o 3ordm e o 4ordm ciclos do Ensino Fundamental orientam aleacutem da ampliaccedilatildeo

da variedade de textos e gecircneros que o trabalho com os alunos leve a ldquoconhecer caracteriacutesticas

fundamentais do Brasil nas dimensotildees sociais materiais e culturais como meio para construir

progressivamente a noccedilatildeo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinecircncia ao

paiacutesrdquo (BRASIL 1997 p 7)

Assim produzir textos requer dessa forma estudar os diferentes modos de

expressatildeo abrindo-se aiacute para o aluno uma gama de possibilidades de manifestaccedilatildeo de ideias

atraveacutes do conhecimento de sua liacutengua nas relaccedilotildees de interaccedilatildeo pessoal

No entanto para que essa produccedilatildeo seja efetiva haacute que se ter em mente que

qualquer tarefa de escrita bem-sucedida requer o exerciacutecio da escrita e da reescrita pois se

considera que nesse processo de aperfeiccediloamento as aulas tomadas entre o iniacutecio e o teacutermino

de uma sequecircncia de atividades ou seja entre a produccedilatildeo inicial e a produccedilatildeo final sejam

vaacuterias e variadas com planejamento para conhecer as necessidades de cunho geral da turma

como as caracteriacutesticas de um gecircnero bem como as de cunho individual do aluno como as

limitaccedilotildees no reconhecimento do gecircnero textual na construccedilatildeo de argumentos na progressatildeo

narrativa nas convenccedilotildees da escrita culta

Com o objetivo de orientar o leitor apresentamos a forma de organizaccedilatildeo desta

pesquisa que se encontra disposta em mais cinco seccedilotildees primaacuterias aleacutem desta Introduccedilatildeo

Na seccedilatildeo 2 denominada ldquoOs gecircneros e o trabalho em sala de aulardquo discorremos

sobre o conceito de gecircnero apoiando-nos na oacutetica de Bahktin de gecircnero como tipo

relativamente estaacutevel de enunciado na oacutetica da sociorretoacuterica do gecircnero como accedilatildeo social

principalmente com Bazerman e Miller e do gecircnero como fenocircmeno histoacuterico como nos fala

Marcuschi Aleacutem disso tratamos do conceito de sequecircncia didaacutetica proposta teoacuterico-

metodoloacutegica de Dolz Noverraz e Schneuwly e de propostas complementares agrave SD com as

22

contribuiccedilotildees de Costa-Huumlbes e Lopes-Rossi Ainda nesta seccedilatildeo tratamos da definiccedilatildeo do

gecircnero textual crocircnica e suas caracteriacutesticas desenvolvidas no Brasil tanto no campo

jornaliacutestico quanto no literaacuterio pelas oacuteticas de Beltratildeo Coutinho e Cacircndido

Na seccedilatildeo 3 denominada ldquoLeitura e escrita no ensino fundamental anos finaisrdquo

discorremos sobre escrita resgatando um pouco do percurso histoacuterico das habilidades de leitura

e escrita na escola e na sociedade tratamos do aspecto da motivaccedilatildeo para a escrita da escrita

como um processo da escrita na escola e do letramento literaacuterio que julgamos interessante

ressaltar visto que leitura e escrita precisam ser instrumentalizadas

Na seccedilatildeo 4 denominada ldquoNatureza e procedimentos da pesquisardquo discorremos

sobre nossa pesquisa propriamente dita o contexto da pesquisa os sujeitos os materiais e os

procedimentos mostrando o desenvolvimento da sequecircncia de atividades e procedimentos de

coleta de dados

Na seccedilatildeo 5 denominada ldquoAnaacutelise da sequecircncia de atividades reflexotildeesrdquo

discorremos sobre nossa sequecircncia didaacutetica mostrando a participaccedilatildeo dos alunos na pesquisa

apresentando a anaacutelise da apropriaccedilatildeo de caracteriacutesticas do gecircnero crocircnica literaacuteria nos textos

dos alunos bem como os textos produzidos para circulaccedilatildeo social

E por fim na Conclusatildeo apresentamos reflexotildees acerca da experiecircncia com a

pesquisa e dos resultados obtidos bem como sugestotildees para o avanccedilo de trabalhos que possam

contribuir para a competecircncia escrita dos alunos do ensino fundamental e a continuidade de

estudos na aacuterea

Acreditamos que a pesquisa-accedilatildeo desenvolvida que se inscreve no escopo da

Linguiacutestica Aplicada pode aleacutem de ofertar contribuiccedilotildees no acircmbito acadecircmico encorajar os

alunos participantes da pesquisa no sentido de se permitirem evoluir como produtores de texto

em sua liacutengua materna direito que lhes cabe desde o momento em que satildeo reconhecidos

cidadatildeos que ingressam nas escolas brasileiras

23

2 OS GEcircNEROS E O TRABALHO EM SALA DE AULA

Os pressupostos que embasam esta pesquisa perpassam a necessidade de se

compreender o que satildeo os gecircneros textuais em distinccedilatildeo de tipos textuais e como trabalhaacute-los

em atividades sequenciadas destacando-se inclusive como estas podem melhorarauxiliar o

trabalho do professor da educaccedilatildeo baacutesica Aleacutem disso tentaremos delinear ainda que

reconheccedilamos a natildeo consensualidade de definiccedilotildees o que vem a ser a crocircnica a partir das

escolhas dos textos que integram o corpus exemplo para os alunos

21 Demarcando o conceito de gecircnero

Iniciamos nosso percurso teoacuterico a partir da compreensatildeo do que eacute o gecircnero

Concordamos com Bezerra (2017 p 11) quando ele diz que o conceito de gecircnero eacute tomado

como ldquouma categoria mediadora entre o texto e o discurso capaz de colocar em xeque velhas

concepccedilotildees dicotocircmicas como a que trata o texto como uma mera lsquomaterializaccedilatildeorsquo de um

discurso consequentemente lsquoimaterialrsquordquo

Para Bezerra (2017) a partir do gecircnero tanto o texto como o discurso podem ser

relacionados produtivamente com o seu contexto cognitivo e social o que viabiliza o estudo

teoacuterico e sua aplicaccedilatildeo pedagoacutegica

No panorama teoacuterico referencial buscaremos compreensatildeo do que eacute o gecircnero

atraveacutes da conceituaccedilatildeo de Bakhtin (2011) Bazerman (2009) Miller (2011) e Marcuschi

(2015) e sua importacircncia para o trabalho de pesquisa-accedilatildeo com produccedilatildeo textual no 9ordm ano do

ensino fundamental

211 Gecircnero como tipo relativamente estaacutevel de enunciado

De iniacutecio veremos a abordagem enunciativo-discursiva de Bakhtin (2011) que se

refere ao processo de interaccedilatildeo verbal e ao enunciado Para o filoacutesofo russo as interaccedilotildees

podem ocorrer de maneira mais geral face a face mas tambeacutem se concretizar atraveacutes dos textos

escritos Nesse processo o leitor tem um papel ativo na compreensatildeo das informaccedilotildees quando

com elas interage aceitando reformulando contrapondo e complementando conforme seu

arcabouccedilo de conhecimentos e experiecircncias e o faz reportando-se a diferentes vozes de textos

24

previamente lidos e ouvidos Essas interaccedilotildees efetivam-se por meio de enunciados chamados

de gecircneros

A compreensatildeo baacutesica do que satildeo os gecircneros textuais ou usando o termo adotado

por Bakhtin os gecircneros do discurso eacute definida como ldquotipos relativamente estaacuteveis de

enunciadosrdquo (2011 p 262) elaborados pelas diferentes esferas de utilizaccedilatildeo da liacutengua Cada

esfera de uso da linguagem traz consigo uma concepccedilatildeo padratildeo de destinataacuterio a quem se dirige

o locutor e esse destinataacuterio sempre adota uma atitude responsiva ativa diante da totalidade

acabada do gecircnero Digamos que segundo o autor essas esferas permitem-nos situar e prever

o que o interlocutor emitiraacute evitando prejuiacutezos na eficaacutecia da comunicaccedilatildeo

Aprendemos a moldar nossa fala agraves formas do gecircnero e ao ouvir a fala do outro

sabemos de imediato bem nas primeiras palavras pressentir-lhe o gecircnero Se natildeo

existissem os gecircneros do discurso e se natildeo os dominaacutessemos se tiveacutessemos de criaacute-

los pela primeira vez no processo da fala se tiveacutessemos de construir cada um de

nossos enunciados a comunicaccedilatildeo verbal seria quase impossiacutevel (BAKHTIN 2011

p 302)

Dessa forma compreendemos que os enunciados tecircm relativa estabilidade

apresentando formas tiacutepicas que se adaptam agraves muacuteltiplas situaccedilotildees tanto orais quanto escritas

sendo essas formas variaacuteveis portanto Satildeo caracteriacutesticas dos gecircneros o dialogismo e a

polifonia

No dialogismo compreendemos que um texto tem relaccedilotildees com o contexto social

com os textos jaacute lidos pelo leitor e suas experiecircncias de vida e as ligaccedilotildees feitas com as diversas

aacutereas de conhecimento natildeo sendo nunca um produto fechado em si mesmo e uacutenico O discurso

dessa forma estabelece intercacircmbios socioculturais fruto de processos cognitivos e

conhecimentos acumulados historicamente que atendem a essa atitude responsiva ativa Essa

caracteriacutestica estaacute relacionada ao processo de leitura e ao de produccedilatildeo de textos pois o leitor

ou o escritor estabelece um diaacutelogo com o texto em ambos os processos

Na polifonia entendemos que o texto natildeo eacute constituiacutedo apenas da voz do escritor

mas por outras vozes por dizeres de outrem e satildeo vozes que se cruzam concordam ou

discordam entre si

Nas condiccedilotildees de produccedilatildeo dos enunciados e dos gecircneros discursivos estatildeo

inseridas as intenccedilotildees comunicativas e as necessidades sociointerativas dos sujeitos nas esferas

de atividade em que o papel e o lugar de cada sujeito satildeo determinados socialmente Para o

autor trecircs elementos baacutesicos configurariam um gecircnero discursivo o conteuacutedo temaacutetico o estilo

e a forma composicional

25

O conteuacutedo temaacutetico do gecircnero eacute definido pelo enunciador e depende diretamente

das situaccedilotildees das condiccedilotildees de produccedilatildeo e das necessidades da proacutepria enunciaccedilatildeo A escolha

desse conteuacutedo se daacute conforme a intencionalidade do enunciador estando de acordo com as

suas necessidades

O estilo do enunciador pode ser observado na adequaccedilatildeo da linguagem empregada

na escolha dos vocaacutebulos conforme a finalidade e a proacutepria estrutura do enunciado do gecircnero

escolhido voltados para seu interlocutor Nas palavras de Bakhtin (2011 p 284)

O estilo eacute indissociavelmente vinculado a unidades temaacuteticas determinadas e o que eacute

particularmente importante a unidades composicionais tipo de estruturaccedilatildeo e de

conclusatildeo de um todo tipo de relaccedilatildeo entre o locutor e os outros parceiros da

comunicaccedilatildeo verbal (relaccedilatildeo com o ouvinte ou com o leitor com o interlocutor com

o discurso do outro etc) (BAKHTIN 2011 p 284)

Assim para o autor ldquoo enunciado - oral e escrito primaacuterio e secundaacuterio em

qualquer esfera da comunicaccedilatildeo verbal - eacute individual e por isso pode refletir a individualidade

de quem fala (ou escreve)rdquo (BAKHTIN 2011 p 283) Ou seja o estilo eacute individual poreacutem eacute

definido pelo outro e pelo gecircnero ldquodepende do modo que locutor percebe e compreende seu

destinataacuterio e do modo que ele presume uma compreensatildeo responsiva ativardquo (BRAIT 2016 p

95)

A estrutura composicional do gecircnero eacute um elemento que segue padrotildees definidos

pela sociedade Cada enunciado deve inserir-se no padratildeo que eacute convencionado pelo gecircnero a

fim de ser reconhecido e consequentemente compreendido

Essa breve exposiccedilatildeo das trecircs caracteriacutesticas dos gecircneros vem mostrar que elas

dependeratildeo em grande parte das condiccedilotildees de produccedilatildeo de cada enunciado uma vez que

[] o discurso se molda sempre agrave forma do enunciado que pertence a um sujeito

falante e natildeo pode existir fora dessa forma Quaisquer que sejam o volume o

conteuacutedo a composiccedilatildeo os enunciados sempre possuem como unidades da

comunicaccedilatildeo verbal caracteriacutesticas estruturais que lhe satildeo comuns e acima de tudo

fronteiras claramente delimitadas (BAKHTIN 2011 p 293)

Essas caracteriacutesticas ocorrem simultaneamente em uma enunciaccedilatildeo concreta pois

eacute no momento da enunciaccedilatildeo que se definiraacute como essas caracteriacutesticas seratildeo empregadas

A partir dessa compreensatildeo de Bakhtin diversos outros autores conceituaram o que

eacute gecircnero Dentre as grandes Escolas do Gecircnero2 nosso trabalho considerou os conceitos baacutesicos

2 Dentre as grandes Escolas de Gecircnero destacam-se a Escola de Sidney a Norte-americana e a de Genebra

26

adotados pela Escola norte-americana representada por Miller (2011) e Bazerman (2009) Por

fim no Brasil veremos Marcuschi (2015) Traremos ainda para a proacutexima seccedilatildeo autores que

desenvolvem e aplicam os conceitos de gecircnero textual na praacutetica por meio de sequecircncias de

atividades como Dolz Noverraz e Schneuwly ([2004]2013) atraveacutes da Sequecircncia Didaacutetica e

Vieira (2005) com a Abordagem imitativa da redaccedilatildeo trabalhando com formatos e gecircneros

212 Gecircnero como accedilatildeo social

A noccedilatildeo de gecircnero como accedilatildeo social foi desenvolvida inicialmente por Carolyn

Miller A elaboraccedilatildeo de uma teoria de gecircnero ocorreu com mais dois pesquisadores John

Swales e Charles Bazerman Todos satildeo membros do grupo que compotildee a escola de estudos de

gecircneros norte-americana cuja caracteriacutestica eacute o interesse pela natureza social do discurso

(CARVALHO 2005) Veremos aqui mais especificamente os expoentes Miller e Bazerman

A noccedilatildeo de gecircneros natildeo eacute recente e remonta agrave Retoacuterica Claacutessica Por volta dos anos

1980 Miller voltou-se aos estudos das determinaccedilotildees retoacutericas de Aristoacuteteles O filoacutesofo grego

postulou a primeira classificaccedilatildeo dos discursos em trecircs tipos o judiciaacuterio o deliberativo e o

epidiacutetico Carvalho (2016) nos diz que para Aristoacuteteles autor da classificaccedilatildeo essa distinccedilatildeo

dos discursos eacute necessaacuteria porque existem trecircs tipos de auditoacuterio e eacute preciso adaptar-se a eles

conferindo traccedilos especiacuteficos a cada gecircnero pois a escolha entre um deles se daacute mediante a

necessidade que o orador tem de se adaptar ao puacuteblico Aleacutem de classificar Aristoacuteteles

apresenta as caracteriacutesticas de cada um desses tipos de discurso Segundo Carvalho (2016 p

35)

O pensador grego entende que esses trecircs gecircneros se remetem a um tempo especiacutefico

indicam atos expressam valores e apresentam formas especiacuteficas de argumentaccedilatildeo

Assim sendo pondera que o gecircnero judiciaacuterio se dirige a um auditoacuterio especializado

versa sobre leis recorre a silogismos e se refere a acontecimentos do passado para

acusar ou defender O deliberativo trata-se de um gecircnero que se relaciona a um puacuteblico

culto faz uso de argumentos atraveacutes de exemplos e expressa atitudes que poderatildeo

acontecer no futuro O epiacutedictico por sua vez eacute caracterizado como um gecircnero no

qual o orador exalta ou despreza caracteriacutesticas de determinados indiviacuteduos no exato

momento da enunciaccedilatildeo (CARVALHO 2016 p 35)

Nessa abordagem claacutessica apesar de a classificaccedilatildeo de Aristoacuteteles ter reduzido os

discursos a apenas trecircs tipos jaacute se compreendia que a variedade dos gecircneros eacute dependente da

variedade de auditoacuterios e por essa razatildeo natildeo podem ser concebidos desvinculados de seus

interlocutores sendo formas de agir em sociedade de diferentes maneiras Nas palavras de

Carvalho (2016 p34) ldquopor esse acircngulo podemos dizer ainda hoje que lanccedilar um olhar sobre

27

os gecircneros que contemple suas dimensotildees retoacutericas eacute antes de tudo atentar para a natureza

social e argumentativa inerente a cada tipo de discurso e concebecirc-los como formas de

(inter)accedilatildeordquo

Por sua vez Bazerman (2009) na introduccedilatildeo de seu livro Gecircneros textuais

tipificaccedilatildeo e interaccedilatildeo fala da necessidade de se entender as variedades da escrita numa

abordagem que comeccedila com as circunstacircncias em que as pessoas produzem e usam os textos

questionando sobre os motivos e accedilotildees tiacutepicos associados com a escrita e leitura desses textos

Em deacutecadas recentes o ensino da escrita foi transformado pelo amplo reconhecimento

de vaacuterios princiacutepios Primeiro o escrever bem requer mais do que a produccedilatildeo de

sentenccedilas corretas tambeacutem envolve a comunicaccedilatildeo bem-sucedida de mensagens

significantes para outros Segundo a escrita eacute um processo que leva tempo e incorpora

muitas diferentes atividades Terceiro o ensino da escrita que ajuda alunos a

alcanccedilarem o sucesso acadecircmico precisa atender a todos os tipos de escrita que satildeo

necessaacuterios natildeo somente para o estudo da linguagem ou da literatura mas tambeacutem

para as disciplinas de histoacuteria ciecircncia filosofia e poliacutetica Quarto os alunos ao

terminarem seus estudos precisam estar aptos a produzir muitas diferentes formas da

escrita Embora todas as formas da escrita que os alunos poderiam precisar sejam

impossiacuteveis de antecipar os alunos precisam de habilidade e flexibilidade suficientes

para se adaptar agraves situaccedilotildees variantes da escrita (BAZERMAN 2009 p 16)

Bazerman (2009) afirma que se pode chegar a uma compreensatildeo mais profunda de

gecircneros se os compreendermos como ldquofenocircmenos de reconhecimento psicossocial que satildeo parte

de processos de atividades socialmente organizadasrdquo (Bazerman 2009 p31) Na concepccedilatildeo do

pesquisador gecircneros satildeo os tipos que as pessoas reconhecem como sendo usados por elas

proacuteprias e pelos outros ou seja ldquosatildeo fatos sociais sobre os tipos de atos de fala que as pessoas

podem realizar e sobre os modos como elas os realizamrdquo (Bazerman 2009 p 31) Desse modo

os gecircneros emergem nos processos sociais na medida em que as pessoas tentam compreender

umas agraves outras de tal maneira que consigam coordenar atividades e compartilhar significados

com vistas a seus propoacutesitos praacuteticos

Para Miller e Bazerman (2011) definir o gecircnero como ldquogecircnero textualrdquo ou apenas

gecircnero ou ainda ldquogecircnero discursivordquo eacute uma questatildeo de necessidade apenas em contextos em

que se precise fazer algum tipo de distinccedilatildeo ou esclarecimento conceitual como uma espeacutecie

de contraste Nessa obra constituiacuteda como um ldquobate papordquo com perguntas e respostas os

professores a seu turno datildeo suas visotildees sobre essas distinccedilotildees quando perguntados ldquocomo vocecirc

define o conceito de gecircnerordquo Miller responde

Bom eu mantenho a minha definiccedilatildeo jaacute conhecida Eu natildeo distinguiria gecircnero textual

de gecircnero Eu o defino amplamente ou seja o gecircnero eacute uma accedilatildeo retoacuterica tipificada

baseada numa situaccedilatildeo retoacuterica recorrente [] Diria apenas que essa definiccedilatildeo tende

28

a se concentrar mais na produccedilatildeo na pessoa que desenvolve a accedilatildeo do que na

recepccedilatildeo Mas creio que eacute possiacutevel direcionaacute-la para pensar sobre o modo como

algueacutem realiza uma accedilatildeo e responde a ela Acho que tanto a produccedilatildeo como a recepccedilatildeo

satildeo importantes para se pensar no gecircnero como accedilatildeo (BAZERMAN MILLER 2011

p 16)

A mesma questatildeo dirigida a Bazerman eacute respondida da seguinte forma

Eu gostaria de acrescentar algumas coisas Percebo que em portuguecircs eacute necessaacuterio

distinguir gecircneros textuais (textual genre) de gecircnero (gender) Poreacutem em inglecircs o uso

do termo ldquogecircnero de textordquo se opotildee a gecircneros orais ou gecircneros em outros meios

Certamente os gecircneros textuais possuem caracteriacutesticas que os distinguem dos

gecircneros da pintura por exemplo mas todos satildeo formas de gecircnero O que realmente

estaacute em discussatildeo portanto satildeo as possibilidades (affordances) especiacuteficas da

textualidade versus artes graacuteficas por exemplo (BAZERMAN MILLER 2011 p

22)

Para os estudiosos da sociorretoacuterica os gecircneros pertencem agraves atividades humanas

e as refletem de forma que agrave medida que a linguagem muda mudam consigo os gecircneros natildeo

sendo o mais importante classificar ou nomear um gecircnero mas saber como ele funciona

O conceito de gecircnero de Miller tem como noccedilotildees-chave a recorrecircncia e a accedilatildeo

retoacuterica como se pode entender a partir da definiccedilatildeo dada pela proacutepria autora quando diz que

ldquoo gecircnero eacute uma accedilatildeo retoacuterica tipificada baseada numa situaccedilatildeo retoacuterica recorrenterdquo

(BAZERMAN MILLER 2011 p 22) Sua linha de trabalho define que o gecircnero espelha a

experiecircncia de seus usuaacuterios sendo o texto a forma materializada dessa experiecircncia por meio

da accedilatildeo ali levada a cabo de sua forma e de sua substacircncia (CARVALHO 2005 p 133)

Eacute atraveacutes do processo de tipificaccedilatildeo que satildeo construiacutedas as condiccedilotildees de

recorrecircncia analogias e similaridades necessaacuterias para a compreensatildeo do gecircnero em uma dada

cultura Nesse processo eacute importante o papel do sujeito cognitivo visto que ele capta a

recorrecircncia social de uma determinada comunicaccedilatildeo o que sinaliza padrotildees socialmente

perceptiacuteveis e socialmente determinados moldando-se a eles (BAZERMAN MILLER 2011

p 32)

Para caracterizar como os gecircneros se configuram e se enquadram em organizaccedilotildees

papeis e atividades mais amplas Bazerman (2009) propotildee vaacuterios conceitos que se sobrepotildeem

cada um envolvendo um aspecto diferente dessa configuraccedilatildeo conjunto de gecircneros sistema de

gecircneros e sistema de atividades

Segundo o autor um conjunto de gecircneros eacute ldquoa coleccedilatildeo de tipos de textos que uma

pessoa num determinado papel tende a produzirrdquo (2009 p 32) Compreendemos a partir da

explicaccedilatildeo do autor que eacute exemplificada com os profissionais da engenharia e da educaccedilatildeo que

29

ao identificar todas as formas de escrita com as quais devem trabalhar consegue-se ter acesso

agraves competecircncias habilidades e conhecimentos que lhe satildeo requeridos para que atue com bom

domiacutenio em sua aacuterea

Prosseguindo o autor conceitua um sistema de gecircneros

Um sistema de gecircneros compreende os diversos conjuntos de gecircneros organizados por

pessoas que trabalham juntas de uma forma organizada e tambeacutem as relaccedilotildees

padronizadas que se estabelecem na produccedilatildeo circulaccedilatildeo e uso desses documentos

Um sistema de gecircneros captura as sequecircncias regulares com que um gecircnero segue

outro gecircnero dentro de um fluxo comunicativo tiacutepico de um grupo de pessoas

(BAZERMAN 2009 p 32-33)

Esse aspecto se refere agrave integraccedilatildeo dos conjuntos de gecircneros que satildeo usados por

todos os participantes de uma determinada accedilatildeo social Como exemplo podemos pensar nas

provas de uma disciplina o professor elabora as provas e os alunos fazem as provas Ao analisar

o sistema de gecircneros observa-se a sequecircncia dos gecircneros e torna-se possiacutevel esclarecer quais

accedilotildees sociais as pessoas fazem e a forma pela qual os gecircneros datildeo ferramentas para essas accedilotildees

Por fim Bazerman (2009 p 33) conceitua sistema de atividades relacionando-o

ainda ao sistema de gecircneros ldquoEsse sistema de gecircneros eacute tambeacutem parte do sistema de atividades

da sala de aula Ao definir o sistema de gecircneros em que as pessoas estatildeo envolvidas vocecirc

identifica tambeacutem um frame que organiza o seu trabalho sua atenccedilatildeo e suas realizaccedilotildeesrdquo A

palavra frame eacute compreendida como moldura ou quadro No acircmbito educacional podemos

compreender a expressatildeo como o enquadramento que direciona o trabalho que compete a cada

pessoa imersa na accedilatildeo social

Pensando no exemplo da aacuterea educacional um aluno lida com um conjunto de

gecircneros como as provas os seminaacuterios os apontamentos e dentro do sistema de gecircneros

utilizados seu padratildeo como aluno consiste em estudar para os seminaacuterios tomar apontamentos

e responder agraves questotildees das provas sendo que dentro do sistema de atividades em que se

encontra natildeo pode deixar de atender agrave ordem que o frame lhe impotildee pois se lhe eacute determinado

que faccedila sua prova por escrito natildeo lhe eacute permitido por mais que estivesse respondendo tudo

corretamente utilizar-se de um gecircnero oral para que obtenha a nota ndash o que corrobora com a

afirmaccedilatildeo do autor quando este diz que ldquolevar em consideraccedilatildeo o sistema de atividades junto

com o sistema de gecircneros eacute focalizar o que as pessoas fazem e como os textos ajudam as pessoas

a fazecirc-lo em vez de focalizar os textos como fins em si mesmordquo (BAZERMAN 2009 p 33-

34)

30

Apoacutes essa caracterizaccedilatildeo de como os gecircneros se configuram e se enquadram em

organizaccedilotildees papeis e atividades mais amplas nessa abordagem que comeccedila com as

circunstacircncias em que as pessoas produzem e usam os textos questionando sobre os motivos e

accedilotildees tiacutepicos associados com a escrita e leitura desses textos veremos na seccedilatildeo seguinte a

concepccedilatildeo de gecircneros textuais como fenocircmenos histoacutericos profundamente vinculados agrave vida

cultural e social sob a oacutetica de Marcuschi

213 Gecircnero como fenocircmeno histoacuterico

No Brasil Marcuschi (2015) trabalhou a produccedilatildeo textual sob um enfoque

sociointerativo de gecircneros textuais no contiacutenuo de fala-escrita buscando esclarecer os

processos de compreensatildeo textual e de produccedilatildeo de sentido Coadunando com os conceitos jaacute

expostos de Bakhtin (2011) sobre as interaccedilotildees entendemos que elas se datildeo em domiacutenios

discursivos ou seja esferas da vida social ou institucional (por exemplo religiosa juriacutedica

jornaliacutestica pedagoacutegica poliacutetica industrial militar familiar luacutedica etc) nas quais se datildeo

praacuteticas que organizam formas de comunicaccedilatildeo e respectivas estrateacutegias de compreensatildeo (p

194)

Deste modo para Marcuschi os domiacutenios discursivos produzem ldquomodelos de accedilatildeo

comunicativa que se estabilizam e se transmitem de geraccedilatildeo para geraccedilatildeo com propoacutesitos e

efeitos definidos e clarosrdquo (2015 p 194) que resultam em formas de accedilatildeo reflexatildeo e avaliaccedilatildeo

social que ldquodeterminam formatos textuais que em uacuteltima instacircncia desembocam na

estabilizaccedilatildeo de gecircneros textuaisrdquo (2015 p 194) tambeacutem organizando as relaccedilotildees de poder

Na concepccedilatildeo de Marcuschi (2015) os gecircneros textuais satildeo entatildeo fenocircmenos

histoacutericos profundamente vinculados agrave vida cultural e social O autor afirma que quando

dominamos um gecircnero textual natildeo dominamos uma forma linguiacutestica mas sim uma forma de

realizar linguisticamente objetivos especiacuteficos em situaccedilotildees sociais particulares (p 31) Isso

equivaleria a dizer que os gecircneros textuais operam em certos contextos como formas de

legitimaccedilatildeo discursiva por se situarem numa relaccedilatildeo soacutecio-histoacuterica com fontes de produccedilatildeo

que lhes datildeo sustentaccedilatildeo

Essa relaccedilatildeo soacutecio-histoacuterica a que se refere o autor trata da construccedilatildeo coletiva que

ordena e estabiliza as atividades comunicativas do dia a dia convergindo com o pensamento de

Bakhtin isto eacute como os gecircneros independem de decisotildees individuais e natildeo satildeo facilmente

manipulaacuteveis eles operam como geradores de expectativas de compreensatildeo muacutetua Nas

31

palavras de Marcuschi (2015 p 189) ldquoos gecircneros textuais natildeo satildeo fruto de invenccedilotildees

individuais mas formas socialmente maturadas em praacuteticas comunicativas na accedilatildeo

linguageirardquo

Em uma tentativa de distribuiccedilatildeo dos gecircneros da oralidade e escrita Marcuschi

(2015) cria um quadro geral3 que mostra que muitos gecircneros satildeo comuns a vaacuterios domiacutenios

figurando a crocircnica gecircnero eleito para a realizaccedilatildeo de nossa pesquisa-accedilatildeo de processo de

produccedilatildeo escrita em forma de sequecircncia didaacutetica nos domiacutenios discursivos ficcional e

jornaliacutestico Na distribuiccedilatildeo do contiacutenuo de fala-escrita que ensaia desenhar Marcuschi mostra

a crocircnica deslizando entre o domiacutenio das conversaccedilotildees na conversa espontacircnea seguindo para

as apresentaccedilotildees e reportagens com as narrativas

Desse modo caminha-se para uma compreensatildeo do que eacute a crocircnica aquele texto

escrito leve e espontacircneo que parece por vezes conversar com seu leitor narrando uma coisa

ou outra do dia a dia podendo conduzi-lo a reflexotildees ou possibilitando-lhe um dia mais bem-

humorado ou mesmo poeacutetico Direcionado para nossa investigaccedilatildeo julgamos esses conceitos

bastante importantes para elucidar para os alunos em que contexto satildeo produzidas as crocircnicas

de onde partem a quem pretendem alcanccedilar

Nesse sentido a partir do exposto concluiacutemos que um gecircnero seria uma resposta

usada pelos usuaacuterios de uma liacutengua em situaccedilotildees especiacuteficas constituiacutedo por caracteriacutesticas

gerais relativamente estaacuteveis Dessa forma aleacutem da intenccedilatildeo da comunicaccedilatildeo existe um

conhecimento comum pelo qual os falantes se orientam em suas decisotildees linguiacutesticas ao

construir o gecircnero de texto que estatildeo produzindo ou que devem produzir em cada contexto

comunicativo Esses gecircneros natildeo surgem naturalmente mas se constroem na interaccedilatildeo

comunicativa e satildeo fenocircmenos sociointerativos

22 Conhecendo a sequecircncia didaacutetica

Com vistas a ajudar o trabalho do professor tem sido muito discutido na uacuteltima

deacutecada o emprego das sequecircncias didaacuteticas especialmente na educaccedilatildeo baacutesica Sua

caracteriacutestica consiste em ser um conjunto de atividades ligadas entre si planejadas para ensinar

um conteuacutedo etapa por etapa Ao organizaacute-la de acordo com os objetivos que pretende alcanccedilar

para seus alunos o professor desenvolve atividades de aprendizagem e de avaliaccedilatildeo

3 Cf Anexo A

32

Para o trabalho em nossa aacuterea Liacutengua Portuguesa nossa pesquisa-accedilatildeo vai se

utilizar do procedimento baacutesico da sequecircncia didaacutetica para o ensino da escrita do gecircnero textual

crocircnica literaacuteria para o 9ordm ano do ensino fundamental inspirada no referencial teoacuterico-

metodoloacutegico de Dolz Noverraz e Schneuwly (2013) na proposta de adaptaccedilatildeo da sequecircncia

didaacutetica conduzida por Swiderski e Costa-Huumlbes (2009) na proposta de circulaccedilatildeo social do

gecircnero discursivo produzido em sequecircncias didaacuteticas de projetos pedagoacutegicos de Lopes-Rossi

(2011) e nas sugestotildees didaacuteticas da praacutetica de sala de aula de Vieira (2005) e de Serafini (2003)

221 Conceito de sequecircncia didaacutetica

Dolz Noverraz e Schneuwly (2013 p 83) reconhecem que os textos escritos ou

orais que produzimos diferenciam-se uns dos outros porque satildeo produzidos em condiccedilotildees

diferentes Apesar dessa diversidade satildeo constatadas regularidades de modo que em situaccedilotildees

semelhantes produzimos textos com caracteriacutesticas semelhantes que os autores chamam de

gecircneros de textos conhecidos de e reconhecidos por todos e que por isso mesmo facilitam a

comunicaccedilatildeo a conversa em famiacutelia ou a negociaccedilatildeo no mercado por exemplo

O conceito baacutesico de sequecircncia didaacutetica segundo os autores (2013 p 83) eacute que

esta eacute um conjunto de atividades escolares organizadas de maneira sistemaacutetica em torno de

um gecircnero textual oral ou escrito e que tem precisamente a finalidade de ajudar os alunos a

dominar melhor um gecircnero de texto o que lhes permitiraacute falar ou escrever de maneira mais

adequada a cada situaccedilatildeo comunicativa

Para o desenvolvimento de nossa pesquisa escolhemos o gecircnero crocircnica literaacuteria

visando o desenvolvimento da competecircncia discursiva dos alunos posto que ainda natildeo

dominam adequadamente a produccedilatildeo de um texto nesse gecircnero Assim como preveem Dolz

Noverraz e Schneuwly (2013 p 83) ldquoo trabalho escolar seraacute realizado evidentemente sobre

gecircneros que o aluno natildeo domina ou o faz de maneira insuficiente sobre aqueles dificilmente

acessiacuteveis espontaneamente pela maioria dos alunos e sobre gecircneros puacuteblicos e natildeo privadosrdquo

De acordo com os autores uma sequecircncia didaacutetica pode ser flexiacutevel no sentido de

que se houver necessidade o professor poderaacute por vezes criar outras atividades ou modificar

os textos de referecircncia utilizados Essa flexibilidade precisa tambeacutem considerar os fenocircmenos

de desencorajamento que poderatildeo manifestar-se durante o tempo consagrado agrave sequecircncia como

por exemplo no aluno o sentimento de que jamais conseguiraacute melhorar seu texto por causa das

dificuldades proacuteprias da escrita no professor nos momentos em que os alunos parecem

33

desconectar-se da proposta projetada perdendo o interesse pela atividade proposta no dia Para

minimizar situaccedilotildees assim eacute que deve ser deixado um espaccedilo para as atividades mais informais

e menos exigentes em termos de tempo (DOLZ NOVERRAZ SCHNEUWLY 2013 p 108)

Percebemos dessa forma que um professor natildeo eacute obrigado a realizar todas as

atividades predeterminadas de uma sequecircncia didaacutetica na sua integralidade Sob pena do rigor

por cumprir aquele planejamento e somente ele no decorrer do processo de aprendizagem

ambos professor e aluno podem sentir que a experiecircncia natildeo foi vaacutelida terminando por realizar

as aulas de modo tradicional natildeo ocorrendo assim o acesso dos alunos a praacuteticas de linguagem

novas ou dificilmente dominaacuteveis

Por ser de caraacuteter progressivo a cada etapa de uma sequecircncia didaacutetica o professor

pode ndash e deve ndash fazer uma reflexatildeo associando o microcosmo que eacute a sala de aula onde

trabalha com um macro que seria o mundo em que estamos inseridos com todo o seu contexto

que pode servir como suporte para que o docente se integre a uma (ou a vaacuterias) teorias que

possa vir a aplicar

Com a reflexatildeo sobre a(s) teoria(s) e construindo seu arcabouccedilo teoacuterico conforme

observa sua praacutetica o professor ndash incluiacutemo-nos aqui ndash como sugere Bortoni-Ricardo (2008)

torna-se pesquisador podendo aprimorar sua postura pedagoacutegica de modo a obter assim

resultados mais satisfatoacuterios junto aos discentes

Dando prosseguimento expomos aqui o os quatro componentes da estrutura baacutesica

de uma sequecircncia didaacutetica segundo Dolz Noverraz Schneuwly (2013) que serve como

inspiraccedilatildeo para as atividades que planejamos para esta pesquisa-accedilatildeo

Figura 1 - Esquema baacutesico de sequecircncia didaacutetica

Fonte Adaptado de DOLZ NOVERRAZ SCHNEUWLY (2013 p 83)

Para Dolz Noverraz e Schneuwly (2013) eacute necessaacuterio que o professor informe os

alunos e conscientize-os da importacircncia dos conteuacutedos a serem trabalhados em sala de aula

Para isso o professor deve claramente definir o problema de comunicaccedilatildeo que devem resolver

Apresentaccedilatildeo da

Situaccedilatildeo

PRODUCcedilAtildeO

INICIAL

PRODUCcedilAtildeO

FINAL

Moacuted

ulo 1

Moacuted

ulo 2

Moacuted

ulo n

34

produzindo um texto e os conteuacutedos com os quais trabalharatildeo no texto que seraacute produzido

Assim na fase inicial de apresentaccedilatildeo da situaccedilatildeo satildeo fornecidas aos alunos as informaccedilotildees

necessaacuterias para conhecerem o ldquoprojeto comunicativo visado e a aprendizagem de linguagem a

que estaacute relacionadordquo (2013 p 85)

Depois dessa contextualizaccedilatildeo com os alunos eles passam agrave primeira produccedilatildeo

tentando elaborar um texto escrito Ora embora os alunos ainda natildeo tenham verdadeiramente

tido o contato aprofundado com o gecircnero esse encaminhamento natildeo necessariamente os potildee

numa situaccedilatildeo de insucesso Ao contraacuterio do que se pode pensar produzir um texto adequado

agrave situaccedilatildeo proposta embora os alunos nesse primeiro momento natildeo atendam a todas as

caracteriacutesticas do gecircnero solicitado permite-lhes descobrir o que jaacute sabem fazer e ganhar

consciecircncia das dificuldades que possuem e ao professor avaliar natildeo somente as dificuldades

apresentadas pelos alunos na produccedilatildeo inicial mas tambeacutem que se apresentarem durante o

processo de produccedilatildeo Desse modo a produccedilatildeo inicial eacute caracterizada como ldquoo primeiro lugar

de aprendizagem da sequecircnciardquo (DOLZ NOVERRAZ SCHNEUWLY 2013 p 87 Grifo dos

autores)

A etapa seguinte se constitui dos moacutedulos isto eacute a decomposiccedilatildeo dos problemas

detectados na primeira produccedilatildeo com consequente fornecimento de instrumentalizaccedilatildeo para a

superaccedilatildeo das dificuldades Esse processo que vai da produccedilatildeo inicial aos moacutedulos os autores

denominaram de ldquomovimento geral da sequecircncia didaacuteticardquo (2013 p 88) partindo do acircmbito

mais complexo que eacute a produccedilatildeo inicial para o mais simples que satildeo os moacutedulos os quais

trabalham as capacidades necessaacuterias ao domiacutenio do gecircnero No fim o movimento da sequecircncia

didaacutetica vai para o complexo novamente que eacute a produccedilatildeo final No processo de elaboraccedilatildeo de

cada moacutedulo os autores levantam trecircs questionamentos 1) Que dificuldades da expressatildeo oral

e escrita abordar 2) Como construir um moacutedulo para trabalhar um problema particular 3)

Como capitalizar o que eacute adquirido nos moacutedulos (2013 p 88)

Para responder a cada uma dessas indagaccedilotildees Dolz Noverraz e Schneuwly (2013

p 88) consideram trecircs dimensotildees no processo de construccedilatildeo dos moacutedulos que satildeo trabalhar

problemas de niacuteveis diferentes variar atividades e exerciacutecios e capitalizar as aquisiccedilotildees

A primeira etapa trabalhar problemas de niacuteveis diferentes baseada na psicologia

da linguagem eacute constituiacuteda por quatro niacuteveis principais na produccedilatildeo de textos a saber

representaccedilatildeo da situaccedilatildeo de comunicaccedilatildeo em que o aluno deveraacute aprender com clareza a fazer

uma imagem ldquodo destinataacuterio do texto da finalidade visada da sua posiccedilatildeo como autor ou

locutor e do gecircnero visadordquo (p 88) elaboraccedilatildeo dos conteuacutedos em que o aluno ldquodeveraacute conhecer

35

as teacutecnicas para buscar elaborar ou criar conteuacutedosrdquo (p 88) planejamento do texto em que o

aluno deveraacute estruturar seu texto de acordo com um plano que depende da finalidade que se

deseja atingir considerando que cada gecircnero se caracteriza por uma estrutura evocando a

compreensatildeo de Bakhtin (2011) ldquorelativamente estaacutevelrdquo realizaccedilatildeo do texto em que o aluno

deveraacute escrever seu texto escolhendo os meios de linguagem mais eficazes para a finalidade

que pretende alcanccedilar

Em relaccedilatildeo agrave segunda etapa variar as atividades e exerciacutecios os autores definem

que ldquoo princiacutepio essencial de elaboraccedilatildeo de um moacutedulo que trate de um problema de produccedilatildeo

textual eacute o de variar os modos de trabalhordquo (p 89) Afirmando que existem variadas categorias

de atividades e exerciacutecios (atividades de observaccedilatildeo e de anaacutelise de textos tarefas simplificadas

de produccedilatildeo de textos e a elaboraccedilatildeo de uma linguagem comum) (p 89) sugerem assim que

cada moacutedulo tenha atividades diversificadas com o objetivo de proporcionar ao aluno diferentes

meios de apropriaccedilatildeo dos conteuacutedos necessaacuterios ao seu sucesso na produccedilatildeo final

A terceira etapa capitalizar as aquisiccedilotildees consiste em aprender a falar sobre o

gecircnero abordado atraveacutes da aquisiccedilatildeo de vocabulaacuterio teacutecnico comum agrave classe e ao professor

A partir dessa construccedilatildeo progressiva dos conhecimentos de linguagem e de regras seraacute

possiacutevel ao professor estimular os alunos a refletir sobre o que foi aprendido nos moacutedulos e

juntos fazerem uma siacutentese na forma de como sugerem os autores lista de constataccedilotildees ou de

lembrete ou glossaacuterio (p 90)

A etapa final da sequecircncia didaacutetica corresponde agrave produccedilatildeo final momento em que

o aluno colocaraacute em praacutetica as noccedilotildees e os instrumentos que foram elaborados e aplicados

durante os moacutedulos sendo o momento para o professor avaliar o aprendizado do aluno Essa

avaliaccedilatildeo da produccedilatildeo final tem caraacuteter somativo e eacute pautada na construccedilatildeo de uma grade (2013

p 90) de criteacuterios que explicitam aos alunos o que seraacute avaliado permitindo a objetividade ao

pautar-se nos conteuacutedos trabalhados em aula Isso tornaraacute possiacutevel ao professor a observaccedilatildeo

das aprendizagens efetuadas planejar a continuaccedilatildeo do trabalho e se necessaacuterio retornar a

pontos mal assimilados

222 Propostas de adaptaccedilatildeo da sequecircncia didaacutetica

Com vistas a justificar como compusemos a SD aplicada vamos nessa seccedilatildeo

mostrar o aparato teoacuterico de pesquisadoras que contribuiacuteram com propostas de adaptaccedilatildeo e

36

complementaccedilatildeo da sequecircncia didaacutetica do grupo de Genebra buscando propiciar ao professor

um trabalho mais amplo

2221 Moacutedulo de reconhecimento

Baseados na proposta teoacuterico-metodoloacutegica da SD produzida para o contexto

sociocultural dos pesquisadores de Genebra os integrantes de um grupo de estudos em Liacutengua

Portuguesa da regiatildeo Oeste do Paranaacute criaram uma proposta de ensino da LP para as seacuteries

iniciais contendo uma adaptaccedilatildeo (SWIDERSKI COSTA-HUumlBES 2009) que consiste na

inserccedilatildeo de um moacutedulo de reconhecimento do gecircnero antes da etapa de produccedilatildeo inicial em

atividades e exerciacutecios que contemplem a leitura a pesquisa e a anaacutelise linguiacutestica com textos

do gecircnero Para melhor entendimento observemos a figura a seguir

Figura 2 - Esquema da SD adaptada por Costa-Huumlbes

Fonte Adaptado de SWIDERSKI E COSTA-HUumlBES (2009)

Esse moacutedulo inserido antes da produccedilatildeo inicial como proposto pelas autoras serve

segundo elas ao reconhecimento dos aspectos do gecircnero a ser trabalhado na SD em atividades

e exerciacutecios que contemplem a leitura a pesquisa e a anaacutelise linguiacutestica com textos do gecircnero

Na SD ldquoas condiccedilotildees de praacuteticas de leituras envolvem natildeo apenas o contexto de produccedilatildeo e a

relaccedilatildeo autor-texto A esses aspectos somam-se o conhecimento do leitor e o contexto de uso

que conforme Orlandi (1996) satildeo fatores determinantes na produccedilatildeo de sentidosrdquo

(SWIDERSKI COSTA-HUumlBES 2009 p 121)

Diante disso ao avaliarem a proposta da SD as autoras entendem que antes de se

chegar agrave produccedilatildeo inicial o professor pode criar para o estudante vaacuterias situaccedilotildees que envolvam

a praacutetica de leitura de textos do gecircnero selecionado que circulam na sociedade oportunizando

nesse contato com esses textos a mobilizaccedilatildeo de estrateacutegias diferentes frente aos diversos

37

objetivos que implicam o ato de ler e enfatizam que trabalhar com a leitura natildeo exclui o

trabalho com os outros eixos do processo ensino-aprendizagem de LP

As autoras acrescentam ainda sobre o trabalho de reconhecimento do gecircnero

Outro detalhe que salientamos sobre o trabalho de reconhecimento do gecircnero refere-

se ao fato de que as informaccedilotildees sobre o gecircnero natildeo satildeo dadas gratuitamente jaacute que

o mesmo natildeo eacute tratado como uma forma pronta e acabada mas como um instrumento

relativamente estaacutevel Entendido assim a praacutetica de ensino-aprendizagem precisa

incentivar o processo de pesquisa Nessa perspectiva o estudante tem dois problemas

a resolver antes de iniciar sua produccedilatildeo um abarca a pesquisa para conhecer os

elementos que determinam num dado contexto soacutecio-histoacuterico e cultural a produccedilatildeo

e a circulaccedilatildeo das amostras do gecircnero a ser abordado didaticamente e em segundo

a leitura e a anaacutelise dessas amostras novamente buscando reforccedilar o conhecimento

acerca dos elementos que as constituem (SWIDERSKI COSTA-HUumlBES 2009 p

121)

Vemos entatildeo que as leituras para reconhecimento do gecircnero como uma etapa

anterior ao momento da produccedilatildeo inicial servem como base ao trabalho a ser desenvolvido

Inclusive entendemos no tocante a servir como exemplo e modelo que fornecem traccedilos para

possiacuteveis comparaccedilotildees ao longo do desenvolvimento dos moacutedulos como poderemos perceber

na seccedilatildeo correspondente ao nosso trabalho

2222 Moacutedulo de divulgaccedilatildeo ao puacuteblico

Como forma de consolidar para o aluno a visatildeo do uso real de um gecircnero textual

Lopes-Rossi (2011) propotildee a divulgaccedilatildeo das produccedilotildees dos alunos apoacutes a realizaccedilatildeo das tarefas

dos moacutedulos

Deste modo o professor pode entatildeo criar com eficiecircncia projetos pedagoacutegicos

que visem segundo a autora ldquoao conhecimento agrave leitura agrave discussatildeo sobre o uso e as funccedilotildees

sociais dos gecircneros escolhidos e quando pertinente a sua produccedilatildeo escrita e circulaccedilatildeo socialrdquo

(LOPES-ROSSI 2011 p 71)

O quadro a seguir proposto por Lopes-Rossi (2011) reflete os fundamentos sobre

o trabalho com projetos pedagoacutegicos e sintetiza as etapas de desenvolvimento de projetos

pedagoacutegicos que visam agrave produccedilatildeo escrita de gecircneros discursivos incluindo o moacutedulo de

divulgaccedilatildeo ao puacuteblico de acordo com a forma tiacutepica de circulaccedilatildeo de cada gecircnero

38

Quadro 1 ndash Siacutentese das etapas de desenvolvimento de projetos pedagoacutegicos que visam agrave produccedilatildeo escrita de

gecircneros discursivos

Moacutedulos didaacuteticos Sequecircncias didaacuteticas

Leitura para apropriaccedilatildeo das

caracteriacutesticas tiacutepicas do

gecircnero discursivo

rarr Seacuterie de atividades de leitura comentaacuterios e

discussotildees de vaacuterios exemplos do gecircnero para

conhecimento de suas caracteriacutesticas discursivas

temaacuteticas e composicionais (aspectos verbais e natildeo

verbais)

Produccedilatildeo escrita do gecircnero

de acordo com suas

condiccedilotildees de produccedilatildeo

tiacutepicas

rarr Seacuterie de atividades de produccedilatildeo

- planejamento da produccedilatildeo (assunto esboccedilo geral

forma de obtenccedilatildeo de informaccedilotildees recursos

necessaacuterios)

- coleta de informaccedilotildees

- produccedilatildeo da primeira versatildeo

- revisatildeo colaborativa do texto

- produccedilatildeo da segunda versatildeo

- revisatildeo colaborativa do texto

- produccedilatildeo da versatildeo final incluindo o suporte para a

circulaccedilatildeo do texto

Divulgaccedilatildeo ao puacuteblico de

acordo com a forma tiacutepica de

circulaccedilatildeo do gecircnero

rarr Seacuterie de providecircncias para efetivar a circulaccedilatildeo da

produccedilatildeo dos alunos fora da sala de aula e mesmo da

escola de acordo com as necessidades de cada evento

de divulgaccedilatildeo e das caracteriacutesticas de circulaccedilatildeo do

gecircnero Fonte Adaptado de LOPES-ROSSI (2011 p 72)

Se adaptarmos o quadro em forma de esquema a fim de facilitar a visualizaccedilatildeo

teremos

Figura 3 Esquema das etapas de desenvolvimento de projetos pedagoacutegicos visando agrave produccedilatildeo escrita de gecircneros

discursivos

Fonte Adaptado de LOPES-ROSSI (2011)

Segundo a autora a proposta de trabalho pedagoacutegico com gecircneros discursivos pela

oacutetica dos pesquisadores do grupo de Genebra proporciona de fato o desenvolvimento da

Produccedilatildeo

escrita

Divulgaccedilatildeo ao

puacuteblico

Leitura para

apropriaccedilatildeo

39

autonomia do aluno no processo de leitura e produccedilatildeo textual sendo uma consequecircncia do

domiacutenio do funcionamento da linguagem em situaccedilotildees de comunicaccedilatildeo visto que eacute por meio

dos gecircneros discursivos que as praacuteticas de linguagem incorporam-se agraves atividades dos alunos

Sua oacutetica inclui um moacutedulo de leitura para apropriaccedilatildeo das caracteriacutesticas tiacutepicas

do gecircnero que se pretende trabalhar como jaacute descrito no quadro e que coaduna com a proposta

de Swidesrki e Costa-Huumlbes (2009) O moacutedulo de produccedilatildeo escrita de Lopes-Rossi (2009) trata

de planejamento da produccedilatildeo coleta de informaccedilotildees produccedilatildeo da primeira versatildeo revisatildeo

colaborativa do texto produccedilatildeo da segunda versatildeo revisatildeo colaborativa do texto produccedilatildeo da

versatildeo final incluindo o suporte para a circulaccedilatildeo do texto

Para noacutes eacute interessante considerar o moacutedulo de divulgaccedilatildeo ao puacuteblico pois

somando-se a esse trabalho de desenvolvimento da autonomia a circulaccedilatildeo da produccedilatildeo viraacute

corroborar entatildeo a funccedilatildeo social do texto divulgado no suporte adequado nas condiccedilotildees

apropriadas

2223 Abordagem imitativa da redaccedilatildeo

No capiacutetulo Abordagem imitativa da redaccedilatildeo trabalhando com formatos e gecircneros

que integra a obra Escrita para que te quero Vieira (2005 p 159-171) elenca passos para o

trabalho do professor com os alunos na construccedilatildeo de um texto como se fosse um guia o que

pode ser bastante uacutetil para o trabalho com formatos e gecircneros Seguem os passos

1ordm Dar exemplos do tipo de escrita esperado que em poucas palavras consiste em

oferecer modelos de textos relativamente faacuteceis de ler evidenciando sua estrutura

2ordm Ensinar as regras que consiste em explicitar o caminho para atingir as metas

Se necessaacuterio for diz a autora transmite-se um conhecimento analiacutetico ldquouse esquemas ou

diagramas para ilustrar Leve seus alunos a aprenderem mais a partir de modelos direcionando

a instruccedilatildeo para um alvordquo (VIEIRA 2005 p 159)

3ordm Apresentar uma ldquoreceitardquo passo a passo do gecircnero pretendido o que deixa claro

o que se quer que os alunos produzam e tambeacutem serve de guia para as tarefas de casa quando

estiverem trabalhando sozinhos A receita seraacute tatildeo melhor para os alunos se elaborada

diretamente pelo professor ou pelos proacuteprios alunos Tambeacutem eacute possiacutevel diz a autora adaptar

instruccedilotildees de manuais e usar a proacutepria experiecircncia de redator

40

4ordm Demonstrar a ldquoreceitardquo que eacute um momento em que os alunos percebem o

trabalho na praacutetica com o professor executando alguns ou todos os passos da ldquoreceitardquo

demonstrando como se escreve Os alunos colaboram na criaccedilatildeo conjunta de um texto

5ordm Ser autecircntico no processo que eacute dividir com os estudantes os problemas que

surgem na produccedilatildeo de qualquer texto mostrando como solucionar dialogando com os alunos

trabalhando de forma colaborativa

6ordm Dar tarefas curtas e planejadas com cuidado o que atribui ao trabalho do aluno

mais qualidade Normalmente para impressionar o professor a aluno escreve textos longos

repetitivos e sem atratividade As atividades com limite de extensatildeo favorecem segundo a

autora a motivaccedilatildeo o alcance e a variedade de audiecircncias o feedback do professor a

possibilidade de repeticcedilatildeo da tarefa o que Vieira considera um passo fundamental para se

dominar um conhecimento

7ordm Propiciar feedback uacutetil e especiacutefico Neste aspecto a autora natildeo estimula o

ldquoretoquerdquo dos textos dos alunos feito pelo professor Pelo contraacuterio incentiva criacuteticas justas

que visem a evoluccedilatildeo construindo com o aluno atraveacutes das sugestotildees e questotildees adequadas a

reformulaccedilatildeo de seus textos Vieira acrescenta ainda que este feedback natildeo deveria vir somente

do professor mas de uma variedade de leitores como seus pares e a famiacutelia para evitar a falsa

ideia de que a escrita eacute algo direcionado somente ao professor

8ordm Repetir a tarefa Ningueacutem se torna bom em algo logo na primeira tentativa

Portanto para desenvolver as habilidades eacute importante a repeticcedilatildeo para dominar um

conhecimento

Apoacutes elencar a autora sugere tarefas de aplicaccedilatildeo para o professor de forma bem

praacutetica para criar uma ldquoreceitardquo de escrita com os alunos (2005 p 162) de modo que noacutes

professores nos apropriemos dos diferentes gecircneros textuais conhecendo de antematildeo as

caracteriacutesticas destes e mesmo as dificuldades partindo de textos autecircnticos listando

procedimentos e etapas necessaacuterios para redigir textos semelhantes e refletindo sobre a

instruccedilatildeo que devemos criar estabelecendo um propoacutesito para que o aluno escreva e exercite

apropriadamente o modelo de gecircnero

A partir desse roteiro teoacuterico-metodoloacutegico que traccedilamos ao longo desta seccedilatildeo

inspiramo-nos para criar para o trabalho com o gecircnero crocircnica assunto da proacutexima seccedilatildeo em

nossa pesquisa-accedilatildeo a sequecircncia didaacutetica com foco na produccedilatildeo escrita de crocircnicas literaacuterias

acrescida das etapas de reconhecimento do gecircnero e da divulgaccedilatildeo ao puacuteblico dado o desejo

41

de extrapolar o acircmbito da sala de aula fazendo com que os textos dos alunos tivessem

circulaccedilatildeo social

23 Definindo o gecircnero textual crocircnica

A palavra ldquocrocircnicardquo tem origem no grego antigo khroacutenos e significa tempo Naquela

sociedade o gecircnero ganhou esse nome inicialmente por trazer em seu corpo o relato em ordem

cronoloacutegica dos fatos ou acontecimentos de uma eacutepoca

Um dos pioneiros a estudar o texto literaacuterio segundo Ferreira (2011 p 65) foi o

pensador grego Aristoacuteteles Sua perspectiva formulava o conceito de mimese que seria a obra

literaacuteria como representaccedilatildeo ou imitaccedilatildeo do mundo Considerando essa oacutetica a crocircnica em sua

origem tomava a forma de registro histoacuterico de um povo Aleacutem disso compreende-se que mais

do que apenas encadear a sequecircncia de fatos sucessivos interessava a forma como isso se dava

mostrando o cuidado com a arte literaacuteria

Aproximadamente no seacuteculo XII a crocircnica ressurge em uso na Europa medieval e

tem seu conceito atualizado pela perspectiva grega ora se encarrega de registrar os fatos

fidedignamente o que lhe confere caraacuteter histoacuterico ora relata-os fazendo uso de recursos

linguiacutesticos tanto denotativos quanto conotativos conferindo-lhe caraacuteter de ficccedilatildeo literaacuteria A

esse respeito nos fala Borges (2008 p 205)

A preocupaccedilatildeo com a descriccedilatildeo da histoacuteria de uma vida teve seu iniacutecio no mundo

grego antigo ao mesmo tempo em que surgiu a Histoacuteria como forma de

conhecimento essa era uma Histoacuteria poliacutetica com sua diferenciaccedilatildeoimbricaccedilatildeo com

a memoacuteria Ao longo de mais ou menos dois milecircnios autores acharam que contar a

histoacuteria da vida de algueacutem era algo distinto de uma Histoacuteria (que narrava fatos

coletivos e contava a verdade) as histoacuterias das vidas (termo usado entatildeo pelos

autores) serviam desde o mundo greco-romano para dar exemplos morais negativos

ou positivos - muitas vezes constituindo os panegiacutericos Essa chamada biografia

claacutessica punha um acento muito maior no caraacuteter poliacutetico moral ou religioso do

biografado do que em sua pessoa em sua singularidade No mundo medieval a ideia

dos exempla prolongou-se configurando-se na hagiografia e nas croacutenicas

Esses textos chamados de crocircnicas como caracterizadas acima por Borges (2008)

confundiam-se com outros gecircneros da eacutepoca ndash o que era muito comum ndash por tomarem um

caraacuteter biograacutefico sendo sinocircnimas por exemplo da hagiografia cuja intencionalidade ditava

o estilo do escritor concretizando ao longo da sucessatildeo cronoloacutegica dos fatos uma visatildeo

parcial beirando o excessivamente elogioso

42

A crocircnica percorreu longo curso ateacute ganhar a forma que conhecemos hoje no Brasil

Para Coutinho (2008) a origem de nossa atual crocircnica brasileira estaria no ensaio inglecircs do

seacuteculo XVI O autor a compara ao ensaio informal (informal essay ou familiar essay) que

consiste em seu sentido primitivo numa tentativa numa experimentaccedilatildeo de interpretaccedilatildeo

pessoal dos fatos sem obedecer a uma estrutura predeterminada poreacutem com forte marca da

prosa oral colocada na escrita

A essecircncia do ensaio (nesse sentido original) estaacute em sua relaccedilatildeo com a palavra falada

e com a elocuccedilatildeo oral como se depreende do estudo estiliacutestico dos grandes ensaiacutestas

estilo muito proacuteximo da maneira oral ou do pensamento que eacute captado no proacuteprio ato

e momento de pensar (COUTINHO 2008 p 100)

A respeito do conceito de crocircnica temos a visatildeo de Coutinho (2008) cujos criteacuterios

de classificaccedilatildeo dos gecircneros literaacuterios adotados em sua obra apontam para ldquoum grupo de formas

literaacuterias que resultam de uma explanaccedilatildeo direta dos pontos de vista do autor dirigindo-se em

seu proacuteprio nome ao leitor ou ouvinte sem qualquer artifiacutecio intermediaacuteriordquo (2008 p 99)

Segundo ele o autor vale-se de meacutetodo direto ao inveacutes de indireto em gecircneros ensaiacutesticos ou

discursivos cujos exemplos dados satildeo o ensaio a crocircnica o discurso e o sermatildeo a carta as

memoacuterias o diaacuterio as maacuteximas Outra aproximaccedilatildeo da crocircnica ao ensaio para o autor eacute que

ambos satildeo escritos em linguagem coloquial discorrendo sobre diversos assuntos tais como os

proacuteprios seres humanos os fatos ocorridos com eles as cenas da natureza entre outros

Poreacutem na mesma obra Coutinho (2008) afirma que modernamente a palavra

ensaio veio perdendo seu caraacuteter inicial e etimoloacutegico de tentativa de experimentaccedilatildeo

passando a se confundir com ldquoestudordquo ldquoou o que os ingleses chamam de julgamento isto eacute

que oferecem conclusotildees sobre os assuntos apoacutes discussatildeo argumentaccedilatildeo anaacutelise avaliaccedilatildeordquo

231 A crocircnica brasileira

No seacuteculo XIX a sociedade desenvolve-se industrialmente permitindo o advento

da imprensa Para vaacuterios autores como Barbier (2008 apud FERREIRA 2011) Coutinho

(2008) Cacircndido (1992) Castello (1999) o folhetim eacute a gecircnese da crocircnica moderna sendo o

jornal o suporte em que a crocircnica vai ganhar definitivamente seu espaccedilo Sobre essa relaccedilatildeo na

eacutepoca entre o suporte para o gecircnero e o gosto pelo gecircnero Barbier (2008) fala

Sabe-se hoje que os gecircneros literaacuterios estatildeo intimamente relacionados agraves condiccedilotildees

sociais e histoacutericas que determinam a formaccedilatildeo do puacuteblico leitor com seus gostos e

sensibilidades e que por outro lado eles tambeacutem se alteram com a mudanccedila do

43

suporte material dos textos como o demonstra a Histoacuteria dos manuscritos dos

impressos e das recentes experimentaccedilotildees digitais (BARBIER 2008 apud

FERREIRA 2011 p 73)

Das palavras de Barbier (2008) captamos a importacircncia que passa a ter a imprensa

para a divulgaccedilatildeo dos textos por seu alcance por sua frequecircncia bem como por seu poder de

molde sobre o puacuteblico leitor que se formava na eacutepoca

Antocircnio Candido (1992 p 15) no belo texto A vida ao reacutes-do-chatildeo explica que

ldquoantes de ser crocircnica propriamente dita foi lsquofolhetimrsquo ou seja um artigo de rodapeacute sobre as

questotildees do dia ndash poliacuteticas sociais artiacutesticas literaacuteriasrdquo E completa o autor afirmando que a

crocircnica ldquonatildeo nasceu propriamente com o jornal mas soacute quando este se tornou quotidiano de

tiragem relativamente grande e teor acessiacutevel isto eacute haacute pouco mais de um seacuteculo e meiordquo

(CAcircNDIDO 1992 p 15)

Esse folhetim em geral ficava no rodapeacute da primeira paacutegina do jornal e era

destinado ao entretenimento do leitor Esse espaccedilo com o tempo passou a acolher a ficccedilatildeo

literaacuteria Autores publicavam aiacute seus textos treinando a narrativa Tal foi a receptividade do

formato que ganhou espaccedilo proacuteprio semanalmente Nas palavras de Castello (1999) aquele

texto que veio depois a ser a crocircnica complementaria a funccedilatildeo da imprensa diaacuteria

A partir dos anos [19]20 acentua-se a contribuiccedilatildeo de cronistas e memorialistas Mas

o primeiro gecircnero mais do que o segundo eacute continuidade e amadurecimento de uma

tradiccedilatildeo proveniente do Romantismo quando o ldquofolhetimrdquo semanal eacute definido por

Joseacute de Alencar e enriquecido por Machado de Assis mestre de cronistas que vieram

depois Conta-se ainda a contribuiccedilatildeo da prosa poeacutetica de Raul Pompeia e logo a

seguir de Olavo Bilac Finalmente nos nossos dias seja atividade complementar seja

agraves vezes principal e mesmo uacutenica de vaacuterios escritores a crocircnica se afirma como gecircnero

da preferecircncia de numeroso puacuteblico Contribuiu sempre para difundi-la desde seus

momentos iniciais datados do Romantismo a divulgaccedilatildeo em primeira matildeo pelos

principais jornais e revistas do paiacutes Complementava mesmo pelo seacuteculo XIX a

funccedilatildeo de nossa imprensa diaacuteria tradicionalmente marcada pela colaboraccedilatildeo dos

escritores do momento Surgia como um misto de notiacutecia vaacuteria reflexatildeo invenccedilatildeo e

ateacute mesmo de criacutetica ou impressotildees literaacuterias (CASTELLO 1999 p 377-378)

A crocircnica complementava a imprensa por em seu bojo tratar de assuntos mais

amenos diferindo dos que motivavam as notiacutecias e as reportagens sem no entanto como nos

mostra Cacircndido (1992) deixar de lado o que toca a alma humana

Ora a crocircnica estaacute sempre ajudando a estabelecer ou restabelecer a dimensatildeo das

coisas e das pessoas Em lugar de oferecer um cenaacuterio excelso numa revoada de

adjetivos e periacuteodos candentes pega o miuacutedo e mostra nele uma grandeza uma beleza

ou uma singularidade insuspeitada Ela eacute amiga da verdade e da poesia nas suas

formas mais diretas e tambeacutem nas suas formas mais fantaacutesticas - sobretudo porque

quase sempre utiliza o humor (CAcircNDIDO 1992 p 14)

44

Amenos sim poreacutem as crocircnicas de um ou outro modo conduziam o leitor mesmo

que por caminhos suaves de ldquoar despreocupado de quem estaacute falando de coisas sem maior

consequecircnciardquo (CAcircNDIDO 1992 p 17) agrave criacutetica social agrave reflexatildeo sobre o significado das

accedilotildees e dos sentimentos do homem

Segundo Coutinho (2008 p 106) o caminho que conduziria agrave crocircnica brasileira

comeccedila com Francisco Otaviano no Jornal do Commercio no Rio de Janeiro em 2 de

dezembro de 1852 Nessa data eacute inaugurada a seccedilatildeo ldquoA semanardquo em que seriam publicados os

folhetins literaacuterios do Romantismo

O folhetim seccedilatildeo ao final da paacutegina apresentou caracteriacutesticas que se agrupadas

conforme a frequecircncia do teor das publicaccedilotildees seriam de variedades e de romances O primeiro

grupo o de variedades abordava assuntos diversos da eacutepoca tratando de tudo um pouco e

ocupava a primeira paacutegina do jornal O segundo por sua vez destinava-se a textos de ficccedilatildeo

Esse espaccedilo passou a publicar romances de autores da eacutepoca distribuiacutedos em histoacuterias seriadas

ou capiacutetulos provocando no puacuteblico leitor a curiosidade pelo que viria a seguir tornando-se

um sucesso permitindo ldquoalavancar as vendas aumentar as assinaturas e por conseguinte

ampliar as vantagens financeiras dos jornaisrdquo (SANTOS 2008 p 68)

Essa iniciativa abriu espaccedilo para publicaccedilotildees de romances de autores brasileiros O

guarani de Joseacute de Alencar por exemplo foi desenvolvido a princiacutepio para o folhetim Em 1ordm

de janeiro de 1857 saiu o capiacutetulo inicial do romance no Diaacuterio do Rio de Janeiro Ao final

daquele ano foi publicado como livro com alteraccedilotildees miacutenimas em relaccedilatildeo ao que fora

publicado em folhetim

A evoluccedilatildeo da sociedade industrial refletiu sua setorizaccedilatildeo no modo de organizaccedilatildeo

dos jornais O folhetim para variedades teve sua alteraccedilatildeo quando foram criadas seccedilotildees

especiacuteficas para assuntos especiacuteficos de maneira a organizar o jornal Para o folhetim restaram

assuntos mais corriqueiros de cunho mais descompromissado com a veracidade dos fatos ndash

estes ficariam para as notiacutecias A esses textos mais leves cujo caraacuteter era efecircmero com a mera

funccedilatildeo de distrair o leitor passou-se a dar o nome de crocircnica

232 Caracteriacutesticas da crocircnica

Apesar da filiaccedilatildeo ao jornal as caracteriacutesticas atuais do gecircnero crocircnica vatildeo aleacutem do

desenvolvimento da imprensa Como bem nos resume Amaral (2008) tambeacutem estatildeo

intimamente relacionadas agraves transformaccedilotildees sociais e agrave valorizaccedilatildeo da histoacuteria social isto eacute da

45

histoacuteria que considera importantes os movimentos de todas as classes sociais e natildeo soacute os das

grandes figuras poliacuteticas ou militares Em suas palavras no ldquoregistro da histoacuteria social assim

como na escrita das crocircnicas um dos objetivos eacute mostrar a grandiosidade e a singularidade dos

acontecimentos miuacutedos do cotidianordquo (2008 p 12)

Eacute efecircmera simples e dinacircmica em sua linguagem como nos fala Cacircndido (1992 p

14)

Isto acontece porque natildeo tem pretensotildees a durar uma vez que eacute filha do jornal e da

era da maacutequina onde tudo acaba tatildeo depressa Ela natildeo foi feita originalmente para o

livro mas para essa publicaccedilatildeo efecircmera que se compra num dia e no dia seguinte eacute

usada para embrulhar um par de sapatos ou forrar o chatildeo da cozinha Por se abrigar

nesse veiacuteculo transitoacuterio o seu intuito natildeo eacute o dos escritores que pensam em ldquoficarrdquo

isto eacute permanecer na lembranccedila e na admiraccedilatildeo da posteridade e a sua perspectiva

natildeo eacute a dos que escrevem do alto da montanha mas do simples reacutes-do-chatildeo

(CAcircNDIDO 1992 p 14)

As crocircnicas contemporacircneas organizam sua narrativa em primeira ou terceira

pessoa quase sempre como quem conta um caso em tom intimista Ao narrar os autores

inserem em seu texto trechos de diaacutelogos permeados por expressotildees cotidianas escrevendo

como quem conversa com seus leitores como se estivessem muito proacuteximos Como temaacutetica

os cronistas tratam de reflexotildees sobre a vida social poliacutetica econocircmica por vezes de forma

humoriacutestica outras de modo mais seacuterio outras com um jeito poeacutetico que indica o pertencimento

do gecircnero agrave esfera literaacuteria

Assim uma forte caracteriacutestica do gecircnero eacute ter uma linguagem que mescla aspectos

da escrita com outros da oralidade E por causa do uso de linguagem coloquial e da proximidade

com os fatos cotidianos a crocircnica por vezes eacute vista como literatura ldquomenorrdquo Essa suposta

classificaccedilatildeo como gecircnero literaacuterio menor natildeo diminui sua importacircncia Por ser breve leve de

faacutecil acesso envolvente ela possibilita momentos de fruiccedilatildeo a muitos leitores que nem sempre

tecircm acesso ndash ou natildeo gostam devido agrave extensatildeo ndash aos romances Para compreendermos as

caracteriacutesticas da crocircnica precisamos conhecer como ela se manifesta como texto jornaliacutestico

e tambeacutem como texto literaacuterio

2321 Crocircnica um gecircnero jornaliacutestico

Para termos uma ideia de como eacute vista a crocircnica na esfera jornaliacutestica valemo-nos

da classificaccedilatildeo do pioneiro na aacuterea Luiacutes Beltratildeo (1980 p 67 Grifos do autor)

O primeiro aspecto eacute quanto agrave natureza do tema Deste modo ele apresenta trecircs

46

espeacutecies

a) crocircnica geral tambeacutem chamada de coluna ou seccedilatildeo especial que aborda

assuntos variados ldquosob uma epiacutegrafe geralrdquo ou localizada em paacutegina fixa no

jornal

b) crocircnica local tambeacutem chama de urbana ou da cidade divulgada sob a mesma

epiacutegrafe que fala da vida cotidiana da cidade recebendo e orientando a opiniatildeo

puacuteblica da comunidade onde circula o jornal

c) crocircnica especializada tambeacutem chamada de comentaacuterio integra uma paacutegina ou

seccedilatildeo do jornal determinada destacando-se graficamente das demais mateacuterias

ali publicadas trata de assuntos referentes a uma aacuterea especiacutefica de atividade

cujo autor eacute um expert como nos casos de poliacutetica esportes ou economia

O segundo aspecto eacute o tratamento dado ao tema Beltratildeo (1980 p68) apresenta

mais trecircs classificaccedilotildees

a) crocircnica analiacutetica em que o cronista expotildee os fatos com brevidade e os analisa

com objetividade dirigindo-se ldquomais agrave inteligecircncia que ao coraccedilatildeordquo com

linguagem soacutebria e elegante poreacutem dotada de capricho e graccedila

b) crocircnica sentimental em que o cronista apela para a sensibilidade de seu leitor

retirando-se dos fatos e explorando aspectos liacutericos pitorescos ou eacutepicos de

modo a comovecirc-lo e influenciaacute-lo agrave accedilatildeo com linguagem vivaz ritmo aacutegil sem

dar profundidade ao tema

c) crocircnica satiacuterico-humoriacutestica em que o objetivo do cronista eacute criticar fatos accedilotildees

personagens ou pronunciamentos comentados ndash amplamente conhecidos do

puacuteblico ndash ridicularizando-os ou ironizando-os buscando o entretenimento do

leitor utilizando linguagem com linguagem figurada com duplo sentido

palavras aspeadas e verbos no futuro do preteacuterito Para Beltratildeo (1980) a esse tipo

de crocircnica se assemelham as charges dos jornais

2322 Crocircnica um gecircnero literaacuterio

A crocircnica como vimos previamente surgiu no espaccedilo do jornal Embora o

utilizasse como suporte e a partir dele tenha se firmado desenvolveu caracteriacutesticas proacuteprias

indo para aleacutem da esfera jornaliacutestica alcanccedilando assim a esfera literaacuteria Nas palavras de

Eduardo Portela (apud Coutinho 2008 p 107)

47

O fundamental na crocircnica eacute a superaccedilatildeo de sua base jornaliacutestica e urbana em busca de

transcendecircncia seja construindo ldquouma vida aleacutem da notiacuteciardquo Seja enriquecendo a

notiacutecia ldquocom elementos de tipo psicoloacutegico metafiacutesicordquo ou com o humour seja

fazendo ldquoo subjetivismo do artistardquo ldquoo seu universo internordquo sobrepor-se ldquoagrave

preocupaccedilatildeo objetiva do cronistardquo (PORTELA apud COUTINHO 2008 p 107)

Como se vecirc essa base jornaliacutestica que atrelava a crocircnica agrave notiacutecia foi

gradativamente superada Natildeo soacute em jornais mas tambeacutem em revistas ela passou a ser

publicada ainda trazendo em si o aspecto da brevidade Poreacutem as que alcanccedilaram a

transcendecircncia de que nos fala o autor passaram a tambeacutem ser publicadas em livros reunidas

em coletacircneas organizadas por autores e editoras chegando mesmo a serem inseridas nos livros

didaacuteticos do ensino baacutesico

Para aleacutem dessa caracteriacutestica da crocircnica literaacuteria impressa temos agora tambeacutem

no seacuteculo XX a crocircnica cujo suporte eacute o meio online divulgada amplamente por meio das redes

sociais sites ou blogs Nesses meios tambeacutem haacute crocircnicas ligadas a notiacutecias sim No entanto a

dinacircmica da vida a capacidade de observaccedilatildeo e a vontade crescente na sociedade de expressatildeo

permite que o subjetivo emerja externalizando o universo dos autores modernos tocando os

leitores igualmente modernos tornando puacuteblico o que poderia ser antes apenas privado natildeo

priorizando apenas a objetividade histoacuterica que buscaram os cronistas incipientes

Considerando todas essas formas de tornar puacuteblica a crocircnica vejamos algumas de

suas caracteriacutesticas mais expressivas Afracircnio Coutinho (2008 p 107 Grifos nossos) fala sobre

os diversos tipos da crocircnica na literatura brasileira afirmando ser possiacutevel classificaacute-los pela

natureza do assunto ou pelo movimento interno Satildeo eles

a) a crocircnica narrativa que se aproxima do conto por ter seu eixo em uma histoacuteria

b) a crocircnica metafiacutesica que se constitui de aura de reflexotildees mais ou menos

filosoacuteficas sobre os acontecimentos ou os homens

c) a crocircnica-poema em prosa que traz em si conteuacutedo liacuterico resultante de mero

extravasamento da alma do artista ante o espetaacuteculo da vida das paisagens ou

episoacutedios para ele significativos

d) a crocircnica-comentaacuterio que trata das variedades dos acontecimentos e que tem

ldquono dizer de Eugecircnio Gomes o aspecto de um lsquobazar asiaacuteticorsquo acumulando

muita coisa diferente ou diacutesparrdquo

Antocircnio Cacircndido (1992 p 21) sugere sem pretensatildeo de categorizar uma

classificaccedilatildeo das crocircnicas Poderiacuteamos agrupar conforme seus exemplos da seguinte forma

48

a) crocircnicas que satildeo diaacutelogos e que nelas podemos perceber que o cronista e seu

leitor ideal se revezam nos pontos de vista e nas informaccedilotildees

b) crocircnicas que marcham rumo ao conto ldquoagrave narrativa mais espraiada com certa

estrutura de ficccedilatildeordquo

c) crocircnicas que parecem anedotas desdobradas

d) crocircnicas que se aproximam da exposiccedilatildeo poeacutetica ou de certo tipo de biografia

liacuterica construiacutedas por enumeraccedilatildeo parecendo uma divagaccedilatildeo livre ldquouma

cadeia de associaccedilotildees totalmente sem necessidade que deveria resultar em

simples acuacutemulo de palavrasrdquo mas que resulta em ldquoum sistema expressivo tatildeo

perfeitordquo

Nos tempos em que vivemos e para nosso projeto escolhemos crocircnicas que se

apresentaram para noacutes tatildeo efecircmeras quanto as do jornal impresso as de meio virtual online

Bem certo que natildeo foram todas mas vaacuterias que nossos alunos leram encaixam-se nesse perfil

O advento da internet permite que acessemos textos dos mais variados gecircneros Em nosso caso

crocircnicas de autores de diversos pontos do Paiacutes Usamos famosos e outros cuja fama no meio

literaacuterio ainda estaacute se nacionalizando porquanto alguns jaacute estejam bem consolidados no meio

em seus estados

Como nosso objetivo maior nesta pesquisa-accedilatildeo eacute contribuir para o

desenvolvimento da competecircncia escrita dos alunos neste caso os do 9ordm ano do Ensino

fundamental ano divisor de aacuteguas prestes a entrar para o ensino meacutedio quando lhes seraacute

cobrado um conhecimento que muitos natildeo chegam a alcanccedilar que eacute o de ter boa escrita boa

produccedilatildeo textual propiciar-lhes-emos conhecer as etapas especiacuteficas do processo atraveacutes de

nossa SD o que lhes seraacute fundamental natildeo somente para os niacuteveis escolares seguintes mas

tambeacutem para as praacuteticas sociais nas quais estatildeo inseridos

A escolha do gecircnero natildeo poderia ter sido mais oportuna Nas palavras de Cacircndido

(1992 p 16) sobre a crocircnica ldquoo seu grande prestiacutegio atual eacute um bom sintoma do progresso de

busca da oralidade na escrita isto eacute na quebra do artifiacutecio e aproximaccedilatildeo com o que haacute de mais

natural no modo de ser do nosso tempo E isto eacute humanizaccedilatildeo da melhorrdquo

49

3 LEITURA E ESCRITA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nesta seccedilatildeo tratamos da questatildeo da escrita no ensino fundamental nos anos finais

refletindo sobre o que ensinar em Liacutengua Portuguesa como os professores trabalham como

veem a importacircncia das aulas de escrita

31 Habilidades de leitura e escrita para que ler e escrever

No iniacutecio do seacuteculo XX pensava-se nas aulas de liacutengua materna como o momento

de se transmitir a norma culta da liacutengua portuguesa para os estudantes oriundos da classe social

alta A linguagem era vista como a expressatildeo do pensamento e a capacidade de escrever seria

portanto uma consequecircncia do pensar Na escola os textos literaacuterios eram valorizados e os

regionalismos ignorados Tambeacutem era descartada a ideia de se ler na escola jornais ou

quaisquer textos de nuances coloquiais

A partir da segunda metade do seacuteculo XIX comeccedilaram a surgir no Paiacutes ainda que

alguns fossem impressos na Europa livros de leitura destinados especificamente agraves seacuteries

iniciais da escolarizaccedilatildeo Segundo Galvatildeo e Batista (sd) autores como Abiacutelio Ceacutesar Borges e

Felisberto de Carvalho editaram livros considerados inovadores para a eacutepoca por terem caraacuteter

enciclopeacutedico trazendo conteuacutedos de vaacuterias aacutereas do conhecimento sendo de cunho instrutivo

e moral Essas obras destinadas ao aprendizado inicial da leitura e da escrita visavam substituir

as cartilhas grosseiras ou os materiais manuscritos que no entanto na maior parte do paiacutes

continuaram sendo usados

No iniacutecio do seacuteculo XX foram publicados livros cujo formato comeccedilou a modificar

o conceito de livro usado nas escolas Atraveacutes do Brasil de Olavo Bilac e Manuel Bonfim e

Narizinho arrebitado de Monteiro Lobato marcaram a histoacuteria

Movidos pelo nacionalismo que caracterizava aquele momento brasileiro os autores

construiacuteram um livro que traz uma narrativa contiacutenua ao longo dos capiacutetulos contando

a histoacuteria de trecircs meninos viajando atraveacutes do paiacutes No prefaacutecio os autores afirmam

que atraveacutes da histoacuteria narrada o professor teria material para desenvolver os diversos

assuntos necessaacuterios agrave instruccedilatildeo das crianccedilas Aleacutem disso e talvez sobretudo os

autores tecircm uma preocupaccedilatildeo com a educaccedilatildeo moral dos meninos e meninas Em

1921 outro livro marcaria a histoacuteria dos livros de leitura Narizinho Arrebitado de

Monteiro Lobato Um dos grandes sucessos da literatura infantil brasileira nasceu

como 2o livro de leitura para as escolas E com ele uma grande inovaccedilatildeo Segundo

a criacutetica da eacutepoca o livro se diferenciava de toda a literatura didaacutetica produzida no

Brasil na medida em que trazia para a escola um aspecto ateacute entatildeo ignorado pela

instituiccedilatildeo provocar o prazer na leitura (GALVAtildeO BATISTA sd)

50

Da deacutecada de 20 ateacute meados da de 50 inuacutemeros livros de leitura foram produzidos

e algumas editoras especializaram-se na produccedilatildeo de livros didaacuteticos Nesse momento vaacuterias

reformas de ensino foram empreendidas por diversos Estados

Nos anos 1970 a linguagem passou a ser vista como um instrumento de

comunicaccedilatildeo como nos fala Raupp (2005)

A concepccedilatildeo agora eacute a de linguagem como instrumento de comunicaccedilatildeo e os

objetivos de ensino satildeo pragmaacuteticos e utilitaacuterios natildeo se trata mais de promover o conhecimento

do sistema linguiacutestico ndash o saber a respeito da liacutengua ndash mas do desenvolvimento das habilidades

de expressatildeo e compreensatildeo de mensagens ndash o uso instrumental e comunicativo da liacutengua A

escola abre-se para a pluralidade de linguagens e culturas

Segundo a autora ensinar a liacutengua nas escolas era priorizar o ensino de gramaacutetica

Poreacutem no iniacutecio dos anos 70 a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo nordm 569271

provocou mudanccedilas natildeo somente na disciplina de Liacutengua Portuguesa mas em todas as demais

disciplinas curriculares A liacutengua no contexto ideoloacutegico do movimento militar poacutes-64 eacute

considerada instrumento a serviccedilo do desenvolvimento Assim a disciplina ldquoPortuguecircsrdquo passa

a ser denominada de Comunicaccedilatildeo e Expressatildeo (nas seacuteries iniciais) Comunicaccedilatildeo em Liacutengua

Portuguesa (nas seacuteries finais) e no 2deg grau Liacutengua Portuguesa e Literatura Brasileira O aluno

deveria respeitar modelos para construir textos e transmitir mensagens Os gecircneros natildeo

literaacuterios foram incorporados agraves aulas

Chegando agrave deacutecada de 1980 foi sendo revista refletida e ampliada a concepccedilatildeo de

linguagem como um instrumento de comunicaccedilatildeo passando a influenciar o ensino e mostrando

que o foco deve estar na interaccedilatildeo entre as pessoas Poreacutem apesar dos novos estudos mesmo

entrando na deacutecada de 1990 professores ainda reproduziam mesmo que inconscientemente o

mesmo sistema de transposiccedilatildeo didaacutetica de conteuacutedos e a mesma atribuiccedilatildeo de valor e

importacircncia ao ensino prescritivo e normativo com que construiacuteram sua formaccedilatildeo tanto pessoal

quanto pedagoacutegica

Questionava-se para que serve a escola E trazendo para nossa aacuterea de interesse

para que serve a disciplina Liacutengua Portuguesa Para alguns a escola era e ainda eacute vista como

preparatoacuteria de alunos para o vestibular tanto mais se aproximava do ensino meacutedio No entanto

se a escola se detiver apenas a esses exames perderaacute completamente seu papel social que como

sabemos eacute muito mais abrangente que fazer uma prova cuja finalidade eacute especiacutefica objetiva e

limitada por um tempo e por uma seacuterie de outras determinaccedilotildees teacutecnicas

51

Nesse sentido a escola natildeo tem por finalidade maior garantir o preparo de alunos

para concursos pois natildeo cumpriria seu papel de promover a inclusatildeo social dos cidadatildeos Para

aleacutem da escola haacute a vida e toda sua abrangecircncia social e poliacutetica Entatildeo para de fato promover

a inclusatildeo de cada aluno nada mais importante do que incluiacute-los no mundo da leitura e da

escrita da anaacutelise e da reflexatildeo criacutetica estimulando-os agrave criaccedilatildeo

Valemo-nos das palavras de Antunes (2007 p110) a respeito do conflito sobre o

que ensinar nas aulas de Liacutengua Portuguesa quando questiona o que leva ainda algumas pessoas

a defenderem a prioridade de um ensino concentrado em ldquoanalisar frases para identificar

substantivos adjetivos verbos sublinhar diacutegrafos distinguir objeto preposicionado de objeto

direto pleonaacutestico classificar oraccedilotildees e outras categorias metalinguiacutesticasrdquo Por que falantes da

liacutengua materna natildeo tecircm familiaridade com a liacutengua em sua modalidade escrita em sua forma

espontacircnea de uso Raupp (2005 p 53) apresenta-nos uma resposta

A verdade eacute que por mais que se tenham alterado meacutetodos e teacutecnicas pressupostos e

concepccedilotildees no ensino de Liacutengua Portuguesa uma premissa permaneceu inalterada a

necessidade de se ensinaraprender a leitura e a escrita E apesar de inuacutemeras

alteraccedilotildees didaacutetico-metodoloacutegicas ocorridas ao longo do percurso o ler e o escrever

permanecem gerenciadores de todo o processo de inserccedilatildeo do sujeito na escola e fora

dela A esse respeito menciona Britto (1997 p100) ldquoo aprendizado efetivo da escrita

(e aqui eu acrescentaria e da leitura) natildeo decorre de um processo de treinamento mas

da inserccedilatildeo do sujeito no mundo da relaccedilatildeo que estabelece entre o que aprende e seu

universo soacutecio-histoacutericordquo e a inserccedilatildeo do sujeito no mundo inegavelmente ocorre

por meio da leitura deste mundo (RAUPP 2005 p 53)

De certa maneira a tradiccedilatildeo dos meacutetodos de ensino da liacutengua materna na escola

ainda contribui no sentido de natildeo se estimular os aprendizes a fluir na leitura e na escrita

(BEZERRA 2014 LOPES-ROSSI 2012)

Com o intuito de superar meacutetodos tatildeo tradicionais quanto ineficientes no ensino da

competecircncia discursiva e sensiacuteveis agraves transformaccedilotildees gestadas nos centros de conhecimento

no ano de 1996 foi promulgada apoacutes longos debates e discussotildees a Lei de Diretrizes e Bases

que rege a educaccedilatildeo brasileira com vistas agraves novas formas do pensar e agir docente de modo

a implementar a transformaccedilatildeo do olhar das instituiccedilotildees que formam professores bem como

auxiliar os docentes jaacute em exerciacutecio atraveacutes das instituiccedilotildees que lhes propiciam a formaccedilatildeo

continuada

Assim os Paracircmetros Curriculares Nacionais (1997) reconhecem que o ensino da

liacutengua portuguesa pautado em uma prioridade de estudos de aspectos normativos ou gramaticais

da liacutengua eacute limitado e insuficiente e sugerem redirecionar o foco para a praacutetica de leitura e ndash

aspecto muito importante ndash o exerciacutecio da escrita de textos nos mais variados gecircneros textuais

52

existentes na sociedade possibilitando o estudo da liacutengua em contextos reais de uso natildeo apenas

como um conjunto de normas

A importacircncia e o valor dos usos da linguagem satildeo determinados historicamente

segundo as demandas sociais de cada momento Atualmente exigem-se niacuteveis de leitura e de

escrita diferentes dos que satisfizeram as demandas sociais ateacute haacute bem pouco tempo e tudo

indica que essa exigecircncia tende a ser crescente A necessidade de atender a essa demanda

obriga agrave revisatildeo substantiva dos meacutetodos de ensino e agrave constituiccedilatildeo de praacuteticas que possibilitem

ao aluno ampliar sua competecircncia discursiva na interlocuccedilatildeo (BRASIL 1998 p 23)

Nesse sentido os PCN (1997) orientam o trabalho em sala em direccedilatildeo agrave ampliaccedilatildeo

do uso da liacutengua aos contextos natildeo podendo ficar reduzida apenas ao trabalho sistemaacutetico com

a mateacuteria gramatical visto que aprender a pensar e falar sobre a proacutepria linguagem realizar

uma atividade de natureza reflexiva uma atividade de anaacutelise linguiacutestica supotildee duas situaccedilotildees

planejar situaccedilotildees didaacuteticas que possibilitem a reflexatildeo natildeo somente sobre os diferentes

recursos expressivos utilizados pelo autor do texto mas tambeacutem sobre a forma pela qual a

seleccedilatildeo de tais recursos reflete as condiccedilotildees de produccedilatildeo do discurso e as restriccedilotildees impostas

pelo gecircnero e pelo suporte e tomar como objeto de reflexatildeo os procedimentos de planejamento

de elaboraccedilatildeo e de refacccedilatildeo dos textos (BRASIL 1997 p 8 Grifo nosso)

Produzir textos requer dessa forma estudar os diferentes modos de expressatildeo

abrindo-se aiacute para o aluno uma gama de possibilidades de manifestaccedilatildeo de ideias atraveacutes do

conhecimento de sua liacutengua quando de seu uso nas relaccedilotildees de interaccedilatildeo pessoal No entanto

para que essa produccedilatildeo seja efetiva haacute que se ter em mente que qualquer atividade de produccedilatildeo

textual bem-sucedida requer o exerciacutecio da escrita e da reescrita pois se considera que nesse

processo de aperfeiccediloamento as aulas tomadas entre o iniacutecio e o teacutermino de uma sequecircncia ou

seja entre a produccedilatildeo inicial e a produccedilatildeo final sejam vaacuterias e variadas com planejamento para

conhecer as necessidades de cunho geral da turma como as caracteriacutesticas de um gecircnero bem

como as de cunho individual do aluno como as limitaccedilotildees no reconhecimento do gecircnero

textual na construccedilatildeo de argumentos nas convenccedilotildees da escrita culta

Para boa parte das crianccedilas e dos jovens brasileiros a escola eacute o uacutenico espaccedilo que

pode proporcionar acesso a textos escritos textos estes que se converteratildeo inevitavelmente em

modelos para a produccedilatildeo Se eacute de esperar que o escritor iniciante redija seus textos usando como

referecircncia estrateacutegias de organizaccedilatildeo tiacutepicas da oralidade a possibilidade de que venha a

construir uma representaccedilatildeo do que seja a escrita soacute estaraacute colocada se as atividades escolares

53

lhe oferecerem uma rica convivecircncia com a diversidade de textos que caracterizam as praacuteticas

sociais (BRASIL 1998 p 25-26)

Para levar o aluno a desenvolver suas habilidades de escrita um passo eacute planejar

sequecircncias que abordem as caracteriacutesticas do gecircnero a ser trabalhado permitindo-lhe pocircr em

aproximaccedilatildeo eou contraste seus saberes com os conhecimentos a serem construiacutedos algo que

tem se revelado bastante difiacutecil

Para o trabalho com a escrita em Liacutengua Portuguesa pode-se partir da questatildeo

essencial o que se deve ensinar para os alunos Para a resposta eacute importante entendermos a

escrita como processo quais satildeo as etapas Quais as estrateacutegias de escrita Qual o papel do

professor neste processo Para fundamentar a didaacutetica da escrita eacute importante conhecer os

processos de redigir e tambeacutem considerar como motivar os alunos a escrever Vamos para este

estudo nortearmo-nos em Serafini (2003) Koch e Elias (2009) e Vieira (2005)

32 Escrita e motivaccedilatildeo

Vieira (2005 p 71) traz agrave tona uma reflexatildeo sobre a necessidade de motivar a

escrita pois essa praacutetica permeia todas as nossas atividades cotidianas e eacute cada vez mais

indispensaacutevel Em sua anaacutelise entende que os atos de escrita que acontecem na escola

apresentam uma defasagem entre a realidade do mundo da palavra e a palavra do mundo

escolar Por vezes os alunos escrevem textos sem instruccedilotildees claras e sem um destinataacuterio

concreto aleacutem do professor cujo papel consiste em corrigir os erros de gramaacutetica e ortografia

Uma criacutetica pertinente da autora eacute que nossas escolas ainda estatildeo em sua maioria

com um atraso pedagoacutegico quanto ao trabalho com a escrita seus usos sociais e os processos

do redator Apesar de muitas abordagens e contribuiccedilotildees pedagoacutegicas que trabalham esses usos

sociais e o ato de redigir em funccedilatildeo de uma audiecircncia para o texto ou de um propoacutesito

comunicativo terem despontado essas ideias permanecem distantes da realidade do ensino Em

sua contribuiccedilatildeo para o tema motivaccedilatildeo Vieira (2005 p 70) afirma ldquoSe o impulso

comunicativo para escrever eacute determinante de escolhas temaacuteticas estruturais estiliacutesticas e

pragmaacuteticas no texto em composiccedilatildeo de partida isso jaacute deveria implicar num cuidado muito

maior em relaccedilatildeo ao quecirc e como satildeo propostos os atos de escrita na escolardquo

Essas proposiccedilotildees de que trata a autora atentam para que consideremos que estamos

na era digital em que a tecnologia absorve bastante a atenccedilatildeo dos alunos o que atribui novas

funccedilotildees para a escrita Para motivaacute-los as atividades precisam entatildeo levaacute-los a se sentirem

54

capazes de se envolver e de completar a tarefa isto eacute de ter competecircncia e controle sobre ela

controle sobre seus textos e sobre a situaccedilatildeo de escrita Essa autopercepccedilatildeo de competecircncia e

controle cuja recompensa eacute a autogratificaccedilatildeo eacute conceituada como motivaccedilatildeo intriacutenseca

concebida do ponto de vista cognitivista em oposiccedilatildeo ao conceito behaviorista de motivaccedilatildeo

cujo foco estaacute em recompensas externas chamado de motivaccedilatildeo extriacutenseca

Para o ensino segundo Vieira (2005) a percepccedilatildeo de competecircncia eacute muito

importante no que tange ao engajamento em tarefas Se o aluno natildeo se percebe competente

numa aacuterea maior sua necessidade de assistecircncia externa para se desincumbir de uma tarefa

Desse modo Vieira (2005 p 73) diz que

A ideia eacute que quando os estudantes se apropriam de sua escrita seu niacutevel de

engajamento seraacute mais alto Assim todo redator do principiante ao profissional deve

ser encorajado a apropriar-se de seu texto usando a escrita para expressar sua

compreensatildeo pessoal dos assuntos e para buscar seus proacuteprios propoacutesitos acadecircmicos

e sociais (VIEIRA 2005 p 73)

Visando entatildeo propiciar uma maior motivaccedilatildeo para redigir Vieira (2005) lista em

um quadro algumas atitudes de intervenccedilatildeo possiacuteveis cujos princiacutepios e praacuteticas aceitamos

como norte em nossa pesquisa de acordo com as possibilidades e dificuldades verificadas na

turma considerando a SD que foi aplicada Vejamos a seguir

Quadro 2 ndash Motivaccedilatildeo e envolvimento na produccedilatildeo escrita

ELEMENTOS BAacuteSICOS PRINCIacutePIOS E PRAacuteTICAS EFEITOS GERADOS

a) Competecircncia + assistecircncia

b) Controle (textosituaccedilatildeo de

escrita)

Encorajar a apropriaccedilatildeo do

texto

Compartilhar e demonstrar atos

de escrita ao aluno (o prazer e as

dificuldades)

Oportunidades para

autorregulaccedilatildeo

Engajamento mais alto

na leitura (a) e na escrita

(b) gt maior

competecircncia controle

Tempo

Concentrar periacuteodos para

escrever instituindo a

regularidade

Maior competecircncia e

controle

Propriedade (ownership)

Controlar a situaccedilatildeo de escrita e

a tarefa dentro do gecircnero e

formato

- variar temasassuntos

- focalizar uma audiecircncia

- encontrar a proacutepria ldquovozrdquo

expressando significados e

opiniotildees

- lerredigir textos autecircnticos

criando propoacutesitos

Domiacutenio sobre o texto e

maior prazer na escrita

55

comunicativos e situaccedilotildees reais

de escrita

Resposta (retorno reacuteplica)

Lerouvircompartilhar textos

Trabalhar em pequenos grupos

antes de trabalhar de forma

independente

Oportunidades de trocar

e comentar textos com

os colegas obtendo

respostas especiacuteficas

Complexidade da tarefa ndash usar

habilidades e conhecimentos

preacutevios propor tarefas que

possam ser executadas com

ecircxito (Bereiter e Scardamalia

1982)

Propor tarefas que dosem

- conteuacutedo (assunto)

- forma (gecircnero formato)

- funccedilatildeo (propoacutesito do texto)

Ex assunto novo + formato de

texto conhecido + funccedilatildeo

conhecida

Confianccedila reforccedilada

pela possibilidade de

sucesso de dar conta da

tarefa estimulando a

percepccedilatildeo da

competecircncia

Percepccedilatildeo abrangente do

processo de redigir (similar em

liacutengua materna e liacutengua

estrangeira ndash dominar o coacutedigo

linguiacutestico natildeo eacute o maior

problema)

Focalizar em separado

processos de

composiccedilatildeotranscriccedilatildeo

(gerarorganizar ideias x

ortografia e gramaacutetica)

Reforccedilo da experiecircncia

de sucesso gt niacutevel mais

alto de competecircncia

percebida gt

engajamento com tarefas

semelhantes Fonte Adaptado de VIEIRA (2005)

Aleacutem desses elementos a autora aponta outros aspectos praacuteticos que podem ampliar

a motivaccedilatildeo para escrever Satildeo eles

a) trabalhar a leitura e a escrita de forma complementar explorando textos

variados observando padrotildees ortograacuteficos e construccedilotildees sintaacuteticas explorando

o potencial da internet e os acervos disponiacuteveis pois a leitura contribui para a

escrita mais que o proacuteprio ato de redigir

b) integrar a escrita agrave matildeo com a escrita digital transitando do papel agrave tela do

computador exercitando em cada uma das modalidades de escrita os aspectos

que melhor favorecem

c) recriar situaccedilotildees comunicativas autecircnticas e propoacutesitos para escrever como

anuacutencios manchetes oraccedilotildees bilhetes cartas notiacutecias entre outros indo dos

mais simples aos mais complexos e

d) buscar audiecircncias verdadeiras para escrever e interlocutores para comentar os

textos redigidos criando situaccedilotildees de modo que os estudantes possam comentar

e criticar o que foi produzido

Diante do exposto procuramos ao longo das aulas dos moacutedulos contemplar nas

atividades os aspectos que podem motivar o aluno a escrever dominando pouco a pouco seu

texto propiciando-lhe a construccedilatildeo de experiecircncias positivas ainda mais porque estaacute em jogo

o despertar da consciecircncia de que a escrita eacute um processo como veremos na seccedilatildeo a seguir

56

33 Escrita como processo

Iniciando com questionamentos como por que eacute difiacutecil aprender a redigir quais satildeo

as maiores dificuldades envolvidas na produccedilatildeo de um texto como as crianccedilas escrevem e se

desenvolvem como redatoras quais os comportamentos caracteriacutesticos dos bons e dos maus

redatores entre outros que foram propostos por Vieira (2005 p 80) para saber mais sobre o

processo de produccedilatildeo de textos na escola

Em cada exerciacutecio de linguagem escrita praticado na escola eacute fundamental prever

para quem se vai escrever As redaccedilotildees escritas ldquopara ningueacutemrdquo que segundo Antunes (2009)

desconsideram o outro sujeito que integra a atividade comunicativa soacute podem resultar no

desinteresse e na ineficiecircncia dos meacutetodos de que somos testemunhas haacute vaacuterias deacutecadas Essa

produccedilatildeo textual ldquopara ningueacutemrdquo de que trata a autora reflete-se nas inseguranccedilas

manifestadas pelos alunos Quando estes escrevem eacute unicamente para o professor porque

visam merecer uma nota e passar de ano Ora se a escrita tem tantas funccedilotildees na sociedade

sendo de ordem praacutetica natildeo faz sentido cristalizaacute-la em fins puramente escolares

A escrita segundo Koch e Elias (2009) pode ter vaacuterios focos De acordo com as

autoras haacute correntes de produccedilatildeo textual que colocam o foco da escrita na liacutengua outras que

focam no escritor e por uacuteltimo na interaccedilatildeo

Com o foco da escrita na liacutengua bastaria tanto ao escritor como ao leitor ter

conhecimento do coacutedigo utilizado no texto sem espaccedilo para implicitudes havendo centraccedilatildeo

na linearidade de modo transparente

Com o foco da escrita no escritor o texto eacute visto como produto loacutegico do

pensamento (representaccedilatildeo mental) do escritor ou seja uma expressatildeo do pensamento e das

intenccedilotildees do autor mas que natildeo leva em conta as experiecircncias e os conhecimentos do leitor

pois natildeo considera a interaccedilatildeo que haacute no processo (KOCH ELIAS 2009 p 33)

No entanto natildeo se deve considerar segundo as autoras o foco apenas no coacutedigo

ou apenas no escritor mas na interaccedilatildeo

Essa eacute a diferenccedila em relaccedilatildeo agraves concepccedilotildees anteriormente descritas visto que a

escrita natildeo eacute compreendida em relaccedilatildeo apenas agrave apropriaccedilatildeo das regras da liacutengua nem

tampouco ao pensamento e intenccedilotildees do escritor mas sim em relaccedilatildeo agrave interaccedilatildeo escritor-

leitor levando em conta eacute verdade as intenccedilotildees daquele que faz uso da liacutengua para atingir o

seu intento sem contudo ignorar que o leitor com seus conhecimentos eacute parte constitutiva desse

processo (KOCH ELIAS 2009 p 34)

57

Desse modo a primeira condiccedilatildeo necessaacuteria ao professor que ensina a redigir eacute que

tenha em mente que a escrita eacute uma atividade comunicativa e que desempenha funccedilotildees cada

vez mais diversificadas no dia a dia de uma sociedade letradardquo (VIEIRA 2005 p 80) Escrever

eacute um ato que requer sentido afinal comunicar-se eacute um ato de interaccedilatildeo social eacute praacutetica eacute

vivecircncia

Os processos psicoloacutegicos ou mentais acionados durante a produccedilatildeo de um texto

natildeo acontecem necessariamente numa ordem loacutegica Podem vir simultaneamente o que pode

levar o redator a sentir que tem conflitos e consequentemente estancar diante dessa dificuldade

inicial

Logo para produzir um texto eacute preciso ter determinados os pontos que indicam

exatamente o que fazer o que facilita o trabalho de qualquer escritor Vieira (2005) considera

que para despertar o prazer de escrever haacute que se levar em conta os seguintes argumentos um

eacute a funcionalidade da escrita jaacute falada anteriormente outro diz respeito agrave proacutepria natureza da

escrita tatildeo distinta da fala

Embora a escrita em papel seja um ato solitaacuterio em que natildeo se conta com a reaccedilatildeo

do interlocutor por causa da proacutepria distacircncia espacial que separa autor e leitor a consciecircncia

da audiecircncia eacute o que impulsiona o texto que estaacute sendo produzido Em outras palavras no ato

de redigir jaacute estaacute inscrito o virtual leitor do texto E eacute essa consciecircncia aparentemente

contraditoacuteria entre ausecircncia e presenccedila do destinataacuterio da mensagem que vai moldar os

procedimentos do redator (VIEIRA 2005 p 82)

Concordamos com Serafini (2003 p17) quando afirma que escrever um texto ldquonatildeo

significa criar por inspiraccedilatildeo divina Eacute um trabalho E para realizar a contento um trabalho eacute

preciso conhecer as regras do jogordquo As regras que a autora propotildee satildeo as seguintes ter um

plano ordenar as ideias organizar o texto corrigir Essa distribuiccedilatildeo das etapas do trabalho

permite que se trabalhe melhor Da mesma forma Koch e Elias (2009 p 37) evidenciam que

[] em sua atividade o escritor recorre a conhecimentos armazenados na memoacuteria

relacionados agrave liacutengua ao saber enciclopeacutedico a praacuteticas interacionais Esses

conhecimentos resultado de inuacutemeras atividades em que nos envolvemos ao longo de

nossa vida deixam entrever a intriacutenseca relaccedilatildeo entre linguagemmundopraacuteticas

sociais (KOCH ELIAS 2009 p 37)

Para Koch e Elias (2009 p 34) a escrita eacute uma atividade que demanda esforccedilo e

as estrateacutegias a seguir

58

a) ativaccedilatildeo de conhecimentos sobre os componentes da situaccedilatildeo comunicativa

(interlocutores toacutepico a ser desenvolvido e configuraccedilatildeo textual adequada agrave

interaccedilatildeo em foco)

b) seleccedilatildeo organizaccedilatildeo e desenvolvimento das ideias de modo a garantir a

continuidade do tema e sua progressatildeo

c) ldquobalanceamentordquo entre informaccedilotildees expliacutecitas e impliacutecitas entre informaccedilotildees

ldquonovasrdquo e ldquodadasrdquo levando em conta o compartilhamento de informaccedilotildees com

o leitor e o objetivo da escrita

d) revisatildeo da escrita ao longo de todo o processo guiada pelo objetivo da produccedilatildeo

e pela interaccedilatildeo que o escritor pretende estabelecer com o leitor

Haacute muitas maneiras de percebermos os subprocessos e as habilidades implicadas

na produccedilatildeo de um texto como mostram Serafini (2003) Koch e Elias (2009) Vieira (2005

p84) tambeacutem menciona em sua obra modelos do tipo ldquoensaio esboccedilo ediccedilatildeo e revisatildeordquo

ldquoensaiar escrever e passar a limpordquo ldquoextrapolar e resumirrdquo ldquocoletar e conectarrdquo ldquodesenvoltura

coerecircncia e precisatildeordquo ldquogerarorganizar ideias produzir texto e revisarrdquo ldquoelaboraccedilatildeo expressatildeo

e revisatildeordquo ldquoplanificaccedilatildeo textualizaccedilatildeo revisatildeordquo

Nessa visatildeo processual do ensino da escrita todas essas maneiras convergem para

o consenso de que haacute operaccedilotildees mentais de natureza diferente e conflitante e para fins

pedagoacutegicos eacute interessante separar as atividades de composiccedilatildeo e de transcriccedilatildeo segundo o

conceito de Smith apud Vieira (2005 p 84) ldquoSegundo ele a atividade de compor diz respeito

agrave geraccedilatildeo seleccedilatildeo organizaccedilatildeo de ideias e sua traduccedilatildeo em linguagem Jaacute a atividade de

transcrever refere-se ao ato fiacutesico de registrar as palavrasrdquo

Na praacutetica compor e transcrever satildeo aspectos concorrentes e para a autora a

soluccedilatildeo pedagoacutegica seria separar as duas atividades da seguinte forma

[] primeiro levar o aluno a compor sem se preocupar com a transcriccedilatildeo depois

orientaacute-lo para revisar e reescrever o texto (fazendo-o compreender que a atividade de

revisatildeo faz parte do processo de redigir um texto) Estas colocaccedilotildees jaacute nos permitem

rever os criteacuterios de avaliaccedilatildeo de redaccedilotildees mostrando-nos como estamos equivocados

quando elegemos a correccedilatildeo gramatical e a ortografia como metas principais para a

habilidade de redigir (VIEIRA 2005 p 85)

Assim como ensinar a redigir sob a oacutetica da escrita como processo De iniacutecio tendo

em mente que as operaccedilotildees e habilidades necessaacuterias agrave elaboraccedilatildeo do texto tecircm valor No

entanto o exerciacutecio das habilidades de escrita em separado pode ter a desvantagem de levar o

59

aluno a achar que o processo eacute uma atividade fragmentada Para entatildeo evitar essa percepccedilatildeo

eacute preciso aleacutem dos exerciacutecios redigir textos completos

De jaacute temos consciecircncia de que nenhuma abordagem para o ensino da escrita eacute

absoluta Nas palavras de Vieira (2005 p 87)

A redaccedilatildeo requer meacutetodo muacuteltiplo jaacute que envolve diferentes tipos de capacidades e

habilidades E nada substitui o bom senso do professor Assim por exemplo se ele

julgar necessaacuterio reforccedilar determinados padrotildees de texto recorrendo agrave abordagem

imitativa estaraacute procedendo de forma adequada Da mesma maneira poderaacute usar

estrateacutegias de liberaccedilatildeo da linguagem na fase de geraccedilatildeo de ideias ou reforccedilar os

recursos de interaccedilatildeo verbal professor-aluno ou aluno-aluno nas atividades de revisatildeo

de texto (VIEIRA 2005 p 87)

Vieira (2005) sintetiza os pontos importantes para o desenvolvimento da habilidade

de redigir a partir de investigaccedilotildees de Krashen (1984 apud Vieira 2005) na aacuterea

O primeiro ponto eacute a frequecircncia com que se redige Independentemente da

disciplina escrever exige treino constante concentrando o tempo disponiacutevel e em horaacuterio

regular posto que ldquosaber com antecedecircncia quando vamos redigir cria prontidatildeo para a

atividade que comeccedila interiormente bem antes de colocarmos as palavras no papelrdquo (VIEIRA

2005 p 88)

O segundo ponto eacute a correlaccedilatildeo entre leitura e escrita A habilidade de ler

compreensivamente permite que quanto mais se leia mais se observe a composiccedilatildeo dos textos

aprendendo-se a lidar com seus padrotildees de organizaccedilatildeo com as intenccedilotildees do autor e percebendo

como se executam diferentes modalidades de usos da escrita

O terceiro ponto eacute a frequecircncia em ler x a frequecircncia em escrever Vieira (2005)

afirma que estudos que comparam a frequecircncia em ler e a frequecircncia em escrever revelam que

a leitura tem efeito mais forte sobre o desenvolvimento da escrita que a proacutepria frequecircncia com

que se escreve

O quarto ponto eacute a instruccedilatildeo escolar para o ensino da escrita Mais do que qualquer

outra habilidade diz a autora a escrita precisa ser demonstrada Assim as instruccedilotildees que o

professor faz ao texto do aluno durante o processo contribuem para que este faccedila os devidos

ajustes melhorando assim sua habilidade de produzir textos

O quinto ponto eacute o feedback do professor Este ponto ressalta o papel fundamental

do professor nas muacuteltiplas reescrituras por que passa um texto ldquoO ideal eacute que sejam feitos

vaacuterios rascunhos com o professor presente comentando cada estaacutegio intermediaacuteriordquo (VIEIRA

2005 p 89) Suas correccedilotildees precisam ser feitas sobre um aspecto de cada vez especificando

as alteraccedilotildees necessaacuterias nos aspectos de composiccedilatildeo e de transcriccedilatildeo

60

O sexto ponto eacute a instrumentaccedilatildeo gramatical e o desenvolvimento da escrita e trata

do que muito se tem discutido na atual sociedade instruccedilatildeo gramatical desvinculada do uso

praacutetico da linguagem natildeo garante a ningueacutem uma escrita melhor

O seacutetimo e uacuteltimo ponto satildeo os processos de composiccedilatildeo de bons e maus redatores

e diferencia em pelo menos quatro aspectos os que escrevem bem do que os que o fazem mal

Satildeo eles

a) planejamento quem redige bem planeja mais Esse planejamento pode ser

gastando mais tempo pensando tomando notas antes de escreverem

flexibilizando os planos e revisando os esquemas agrave medida que surgem novas

ideias e argumentos Apenas alguns redatores experientes seguem uma ordem

linear planejando primeiro em seguida esboccedilando o texto num rascunho e

enfim revisando ldquoPara a maioria deles o processo de redigir eacute recursivo isto eacute

sujeito a retomadas e alteraccedilotildees em diferentes pontos da produccedilatildeo do textordquo

(VIEIRA 2005 p 91)

b) releitura durante a elaboraccedilatildeo do texto as pausas na escrita para a releitura

permitem manter o senso de totalidade da composiccedilatildeo planejando o que

escrever em seguida e tambeacutem relembrando o que jaacute foi registrado fazendo com

que o texto avance

c) revisatildeo a diferenccedila entre os escritores experientes dos inexperientes eacute a revisatildeo

frequentemente confundida com editoraccedilatildeo A revisatildeo pelos experientes eacute uma

focalizaccedilatildeo do significado servindo para ldquoinventar acrescentar mudanccedilas de

conteuacutedo e para reorganizar longos trechos da composiccedilatildeordquo (VIEIRA 2005 p

94) ao passo que a editoraccedilatildeo normalmente a preocupaccedilatildeo dos inexperientes eacute

a correccedilatildeo gramatical a ortograacutefica e a pontuaccedilatildeo que se feita antes do tempo

quebra o ritmo da escrita deixando de conduzir o fio do pensamento e

d) consciecircncia da audiecircncia fundamental considerando o foco da escrita como

anteriormente dito na interaccedilatildeo Levar em conta o leitor como ele poderaacute

receber as palavras e ideias do texto os conhecimentos que ele precisaraacute ter para

compreender o texto e os interesses que ele tem eacute marca dos escritores que

redigem bem ao contraacuterio dos demais que ldquotendem a ficar presos ao assunto do

texto e a gastar menos tempo pensando no leitor por natildeo terem consciecircncia da

audiecircncia ou por natildeo serem capazes de consideraacute-la na escritardquo (VIEIRA 2005

p 95)

61

Essas etapas apresentadas nesta seccedilatildeo foram fundamentais para o processo

conduzido em nossa SD visto permitir aos alunos tomar consciecircncia dos processos que satildeo

ativados antes e durante a escrita bem como nas etapas de leitura releitura e reescrita sendo

cerne da elaboraccedilatildeo das propostas de produccedilatildeo conforme veremos nas seccedilotildees correspondentes

aos moacutedulos aos encontros e agraves atividades desenvolvidas Para a seccedilatildeo seguinte veremos como

pode ser trabalhada a escrita na escola

34 Escrita na escola

Para antes do iniacutecio do trabalho de escrita no acircmbito escolar o ideal eacute que o

professor tenha em mente para definir com clareza junto aos seus alunos na tarefa que deveraacute

ser desenvolvida os seguintes pontos segundo Serafini (2003) destinataacuterio objetivo do texto

gecircnero do texto papel do redator objeto da redaccedilatildeo comprimento da redaccedilatildeo criteacuterios de

avaliaccedilatildeo Desse modo

a) o destinataacuterio eacute a pessoa para a qual se escreve ou seja o leitor Como as

produccedilotildees satildeo feitas no contexto escolar para que o aluno-escritor natildeo dirija seu

texto somente ao professor eacute importante nos comandos de produccedilatildeo esclarecer

qual eacute ou deve ser o perfil de leitor para quem se escreve

b) o objetivo de um texto precisa ser claro pois a ele se atrela a avaliaccedilatildeo do

mesmo no caso do contexto escolar Aliaacutes um texto pode ter mais de um

objetivo e isso precisa ser ponto claro entre o professor e o aluno

c) a escolha do gecircnero eacute entatildeo essencial para o desenvolvimento do texto por

permitir a realizaccedilatildeo deste com um estilo muito marcante O gecircnero permite

inclusive compreender qual eacute o papel do redator na produccedilatildeo para assim

inserir-se ou retirar-se no texto

d) o objeto da redaccedilatildeo para a autora deveria ser deduzido do tiacutetulo da redaccedilatildeo (que

entendemos atualmente como o direcionamento do tema) e explica que assim

como haacute comandos que expotildeem detalhadamente o objeto da redaccedilatildeo haacute tambeacutem

os que pouco oferecem explicaccedilotildees e que conveacutem em casos como esse que o

aluno explique ldquonuma introduccedilatildeo como seratildeo interpretados os termos do

problema propostordquo (SERAFINI 2003 p 28)

e) a extensatildeo do texto depende essencialmente do objetivo da disponibilidade de

tempo da capacidade e da rapidez de quem escreve Entendemos aqui que haacute

62

gecircneros que permitem maior extensatildeo que outros No contexto escolar

normalmente noacutes professores por razotildees de ordem praacutetica do dia a dia pedimos

textos com limite de linhas ou paraacutegrafos

f) finalmente os criteacuterios de avaliaccedilatildeo do professor ajudam o aluno a ldquocanalizar a

proacutepria energia na direccedilatildeo certardquo (SERAFINI 2003 p 29) Como parte do

trabalho com sequecircncia didaacutetica haacute o partilhamento dos criteacuterios trabalhados

do vocabulaacuterio teacutecnico e das caracteriacutesticas a serem encontradas nos textos

produzidos facilitando a vida do aluno quanto ao que colocar no texto e

clareando para o professor o que ele pode esperar desse texto

Desse modo para o escritor que se vecirc diante do papel em branco

independentemente do que vaacute escrever eacute preciso antes empenhar seu tempo e esforccedilo em duas

etapas fundamentais a criaccedilatildeo de ideias para assim passar agrave produccedilatildeo do texto

A separaccedilatildeo consiste em primeiramente levar o aluno a compor sem a

preocupaccedilatildeo com a transcriccedilatildeo Em seguida orientaacute-lo para que faccedila a revisatildeo e a reescrita do

texto colocando-lhe de modo expliacutecito que a revisatildeo eacute parte do processo de redigir um texto

A etapa de criaccedilatildeo das ideias eacute aquela em que o autor pode ldquoatirarrdquo palavras-chave

protoacutetipos de paraacutegrafos de personagens de ambientes de sequecircncias de acontecimentos sem

o fantasma da censura agrave criatividade Aliaacutes eacute nesse momento que pode surgir uma ldquogrande

sacadardquo cujo valor do registro possa vir a ser recompensador Nas palavras de Serafini (2003

p 31) a ldquofolha de papel na qual listamos os dados recolhidos cumpre a funccedilatildeo de prolongamento

da memoacuteria no mundo visiacutevel eacute mais faacutecil escolher num elenco fisicamente visiacutevel que num

iacutendice feito mentalmenterdquo

A coleta das ideias que surgiram ao ser terminada pede a decisatildeo do que e como

usar no texto Para os textos literaacuterios que satildeo objeto de nossa pesquisa um passo necessaacuterio

na estruturaccedilatildeo de Serafini (2003) eacute a identificaccedilatildeo do ponto de vista

Os textos descritivo-narrativos natildeo apresentam ideias predominantes mas contam

fatos e descrevem lugares e pessoas A estrutura desses textos natildeo eacute mais dada por uma ideia

a tese mas pelo ponto de vista isto eacute pelo acircngulo de perspectiva do qual satildeo mostrados fatos

e objetos Nas histoacuterias complexas e nos romances o ponto de vista pode tambeacutem mudar

(SERAFINI 2003 p 45)

Nas palavras da autora ldquo[] para fazer uma boa descriccedilatildeo de um objeto ou lugar

devemos escolher um ponto de vista fica por conta de nossa sensibilidade selecionar um ponto

de vista interessante eficaz e quem sabe originalrdquo (SERAFINI 2003 p47) Entatildeo para um

63

texto narrativo que conta uma histoacuteria natildeo existe um modo objetivo de narrar mas um acircngulo

de perspectiva Completando o pensamento de Serafini Koch e Elias declaram que o como

dizer o que se quer dizer eacute revelador de que a escrita eacute um processo que envolve escolha de um

gecircnero textual em consonacircncia com as praacuteticas sociais seleccedilatildeo organizaccedilatildeo e revisatildeo das ideias

para os ajustesreajustes necessaacuterios tendo em vista a eficiecircncia e a eficaacutecia da comunicaccedilatildeo

(KOCH ELIAS 2009 p 36)

Apoacutes a seleccedilatildeo das ideias de sua organizaccedilatildeo e da escolha do ponto de vista o

escritor pode efetivamente passar agrave produccedilatildeo Tudo o que foi feito para despertar coloquemos

assim o escritor para o labor com seu texto eacute uma hipoacutetese do trabalho final visto que ao

comeccedilar a escrever novas ideias vatildeo surgindo E como nos lembra Serafini (2003 p 54) ldquo[]

quem se propotildee a ensinar a escrever na escola brasileira atual geralmente encontra problemas

porque natildeo tem agrave disposiccedilatildeo um modelo uacutenico de liacutengua nem uma tradiccedilatildeo de didaacutetica da

redaccedilatildeo que privilegie um dos diversos estilos possiacuteveisrdquo Frases longas ou curtas discurso

direto ou indireto ou mesmo o indireto livre tudo satildeo escolhas com as quais o aluno-escritor

vai se familiarizar ao longo de sua jornada escolar pouco a pouco conforme suas experiecircncias

de leitura e praacutetica com a escrita progredindo do paraacutegrafo mais simples ao mais complexo A

autora assim define o que eacute paraacutegrafo

O paraacutegrafo eacute uma quantidade de texto delimitada por um ponto final o texto continua

a se desenvolver na outra linha afastado da margem Ele pode conter vaacuterios periacuteodos

separados por pontos e por viacutergulas O que importa eacute garantir que a cada paraacutegrafo

corresponda uma uacutenica ideia de roteiro Esta colocaccedilatildeo tiacutepica do mundo anglo-saxatildeo

e americano pode parecer excessivamente mecanicista e simplista Com efeito eacute

justificada soacute no niacutevel didaacutetico para aqueles estudantes que tecircm grandes dificuldades

para escrever Este meacutetodo aliaacutes deve ser assumido como hipoacutetese de trabalho mas

deve ser revisto agrave medida que se adquire familiaridade com a liacutengua Em nome de

uma melhor organizaccedilatildeo do texto eacute possiacutevel por exemplo reagrupar mais de uma

ideia do roteiro num uacutenico paraacutegrafo ou associar agrave mesma ideia mais paraacutegrafos

(SERAFINI 2003 p 55)

Desse modo se fizermos um pequeno quadro com a finalidade de melhor visualizar

as possibilidades de organizaccedilatildeo do texto em paraacutegrafos o que pode ajudar os alunos temos

Quadro 3 ndash Como organizar as ideias em paraacutegrafos

1 ideia 1 paraacutegrafo

2 ou mais ideias 1 paraacutegrafo

1 ideia 2 ou mais paraacutegrafos

Fonte adaptado de SERAFINI (2003)

64

Por razotildees didaacuteticas Serafini (2003) classifica trecircs principais tipos de paraacutegrafo

com caracteriacutesticas especiacuteficas o paraacutegrafo narrativo que eacute constituiacutedo por uma sequecircncia de

afirmaccedilotildees-informaccedilotildees que natildeo precisam de garantia4 e eacute onde os fatos satildeo expostos em ordem

cronoloacutegica o paraacutegrafo descritivo que conteacutem objetos lugares e pessoas geralmente

constituiacutedo soacute pela afirmaccedilatildeo e pela informaccedilatildeo dispensando a garantia e finalmente o

paraacutegrafo expositivo-argumentativo mais complexo que os anteriores apresenta em geral todas

as caracteriacutesticas do modelo de Toulmin (cf nota 8) e que apresenta uma tese com os dados e

as observaccedilotildees que podem ser uacuteteis para convencer o leitor de sua validade

Ainda na classificaccedilatildeo do paraacutegrafo narrativo tambeacutem chamado de cronoloacutegico

Serafini nos mostra um caso particular de apresentaccedilatildeo de uma sequecircncia de fatos o que inclui

o flash-back que eacute a interrupccedilatildeo na sequecircncia cronoloacutegica ldquointroduzindo fatos anteriores uacuteteis

agrave compreensatildeo da narrativa Embora natildeo seja tatildeo natural eacute possiacutevel interromper uma sequecircncia

temporal para incluir fatos que aconteceratildeo depoisrdquo (SERAFINI 2003 p 58)

Um outro caso de paraacutegrafo narrativo ou cronoloacutegico eacute o que apresenta um

procedimento Procedimentos ldquosatildeo todas as sequecircncias de accedilotildees que devem ser cumpridas para

se obter certo resultadordquo (SERAFINI 2003 p 59) por exemplo a enumeraccedilatildeo das etapas

necessaacuterias ao preparo de uma torta A descriccedilatildeo correta do procedimento requer que natildeo se

inverta a ordem de suas operaccedilotildees elementares

O paraacutegrafo descritivo segundo a autora eacute importante ldquo[] para envolver o leitor

na histoacuteria convencecirc-lo da tese ou tornar-lhe a leitura mais concreta e vivardquo (SERAFINI 2003

p 58) Dessa forma eacute interessante que os personagens ambientes e objetos natildeo sejam apenas

mencionados mas apresentados com riqueza de detalhes A generalizaccedilatildeo pode deixar o leitor

indiferente ao passo que descriccedilotildees detalhadas podem vir a interessar envolver e mesmo

emocionar

Frequentemente quem natildeo tem grande experiecircncia de escrita considera as

descriccedilotildees oacutebvias e as abandona porque tende a atribuir ao leitor os seus proacuteprios

conhecimentos e experiecircncias As crianccedilas em geral se aborrecem ao ler as descriccedilotildees e agraves vezes

pulam o trecho descritivo porque satildeo mais pela trama do que pela apresentaccedilatildeo dos ambientes

e das caracteriacutesticas fiacutesicas e psicoloacutegicas dos protagonistas Entretanto agrave medida que

4 Serafini (2003 p 56-57) apresenta o modelo de Toulmin que examina quais satildeo as caracteriacutesticas de um

paraacutegrafo que o tornam convincente isto eacute que levem o leitor a compartilhar da mesma tese Satildeo elas a afirmaccedilatildeo

que apresenta a ideia principal do paraacutegrafo a informaccedilatildeo que conteacutem os dados que apoiam a afirmaccedilatildeo e a

garantia que eacute a ligaccedilatildeo entre a afirmaccedilatildeo e a informaccedilatildeo e mostra a importacircncia da informaccedilatildeo para apoiar a

asserccedilatildeo Ex Artur estaacute nervoso sua e ri sem parar Afirmaccedilatildeo Artur estaacute nervoso Informaccedilatildeo sua e ri sem

parar Garantia (subentendida) suar e rir sem parar satildeo sinais tiacutepicos de nervosismo

65

estimulam a sensibilidade em relaccedilatildeo aos textos elas vatildeo se dando conta de que natildeo eacute soacute a accedilatildeo

que torna interessante a histoacuteria Eacute tarefa do professor desenvolver essa sensibilidade e esse

gosto em vez de se fixar apenas nos aspectos narrativos de um texto (SERAFINI 2003 p 63)

Serafini (2003) tambeacutem trata da importacircncia dos paraacutegrafos que conduzem as

introduccedilotildees nos textos A autora classifica as introduccedilotildees em introduccedilatildeo-enquadramento e

introduccedilatildeo para chamar a atenccedilatildeo

A introduccedilatildeo-enquadramento enquadra o tema proposto na instruccedilatildeo para a

produccedilatildeo textual realccedilando sua importacircncia e agraves vezes ateacute antecipando o que seraacute

desenvolvido no corpo do texto ldquoUma introduccedilatildeo muito comum eacute aquela em que o estudante

coloca questotildees agraves quais pretende responder agrave medida que vai desenvolvendo o textordquo

(SERAFINI 2003 p 72) Normalmente utilizada entre os estudantes segundo a autora eacute

caracteriacutestica de quem natildeo faz planejamento e comeccedila a escrever seu texto sem saber o que vai

colocar em seu desenvolvimento mas tambeacutem por quem pretende reelaborar e expandir o

tiacutetulo5

A introduccedilatildeo para chamar a atenccedilatildeo segundo a autora pretende atrair a atenccedilatildeo e

o interesse do leitor utilizando frases de efeito citaccedilotildees informaccedilotildees curiosas exemplos

concretos que antecipam problemaacuteticas a serem desenvolvidas no corpo do texto e envolvem

emocionalmente o leitor exemplificaccedilotildees em primeira pessoa pois ldquoos problemas concretos

narrados na primeira pessoa atraem mais a curiosidade do que aqueles apresentados de modo

abstratordquo (SERAFINI 2003 p 74)

Ao final de sua primeira versatildeo de texto o alunoescritor tende a fazer uma raacutepida

releitura normalmente pouco criacutetica O ideal eacute que seu texto possa ser apreciado pelos colegas

de sala para que sejam feitas sugestotildees Quando a revisatildeo for desenvolvida pelo proacuteprio autor

5 Os tiacutetulos poderiam ser classificados segundo Serafini (2003) em trecircs grandes categorias o tiacutetulo-frase-de-

efeito o tiacutetulo-estiacutemulo-aberto e o tiacutetulo-roteiro O tiacutetulo-frase-de-efeito ldquoeacute geralmente agradaacutevel arguto suscita

a admiraccedilatildeo do leitor pode ser provocativo mas natildeo necessariamente profundordquo (p100) trazendo geralmente

citaccedilotildees de personagens importantes ou as afirmaccedilotildees categoacutericas do professor Por exemplo ldquoJaacute natildeo haacute matildeos

dadas no mundordquo (Drummond - Unesp) ou ldquoQuando vocecirc for martelo lembre-se que jaacute foi pregordquo (pichaccedilatildeo de

parede utilizada na Unesp) Os tiacutetulos-estiacutemulo-aberto ldquopropotildeem um tema de modo muito geneacuterico e neutro e datildeo

mais liberdade ao estudanterdquo (p101) Por exemplo ldquoViver hojerdquo (Santa Casa-SP) ldquoA televisatildeordquo (Poli-USP)

Finalmente os tiacutetulos-roteiro ldquonatildeo soacute propotildeem um tema como no grupo precedente mas tambeacutem oferecem uma

seacuterie de pontos de vista de problemas que devem ser analisados fornecendo jaacute a pauta do desenvolvimentordquo

(p101) A autora explica que enquanto um tiacutetulo-estiacutemulo-aberto seria ldquoA televisatildeordquo o tiacutetulo-roteiro solicitaria

ldquoDescreva os efeitos positivos e negativos que a televisatildeo causa sobre os jovens da sua geraccedilatildeo Cite especialmente

os programas mais interessantes e os mais aborrecidos de que vocecirc se recorda procurando explicar os efeitos

positivos ou negativos que cada um teve no seu desenvolvimentordquo (p101-102) O que chamamos ao longo de

nosso texto de instruccedilatildeo se aproximaria mais do que Serafini chama de tiacutetulo-roteiro por jaacute determinar que

informaccedilotildees a produccedilatildeo textual deve conter poreacutem noacutes atribuiacutemos mais caracteriacutesticas ao que eacute pedido aos alunos

a cada produccedilatildeo como os comandos que determinam que gecircnero textual seraacute trabalhado a extensatildeo do texto a

audiecircncia o objetivo a temaacutetica e outros itens que devem estar presentes na produccedilatildeo conforme a aula e o moacutedulo

66

eacute interessante haver um hiato de tempo entre a primeira escrita e a revisatildeo para que as ideias

se clareiem e possam ser postas na forma apropriada

Trabalhar a abordagem da escrita como processo lanccedila luz sobre as operaccedilotildees e as

habilidades necessaacuterias agrave elaboraccedilatildeo do texto priorizando-as mais do que ao produto final

obtido o que simplifica a escrita para fins de ensino por tratar dos componentes do processo

isoladamente treinando-os separadamente

Na verdade nenhuma abordagem para o ensino da escrita eacute exclusiva A redaccedilatildeo

requer meacutetodo muacuteltiplo jaacute que envolve diferentes tipos de capacidades e habilidades E nada

substitui o bom senso do professor Assim por exemplo se ele julgar necessaacuterio reforccedilar

determinados padrotildees de texto recorrendo agrave abordagem imitativa estaraacute procedendo de forma

adequada Da mesma maneira poderaacute usar estrateacutegias de liberaccedilatildeo da linguagem na fase de

geraccedilatildeo de ideias ou reforccedilar os recursos de interaccedilatildeo verbal professor-aluno ou aluno-aluno

nas atividades de revisatildeo de textos (VIEIRA 2005 p 87)

No entanto para Vieira (2005) esse exerciacutecio em separado das habilidades da

escrita natildeo dispensa a redaccedilatildeo de textos completos devendo o professor cuidar para que o

processo de escrita natildeo perca seu caraacuteter integral devido agraves atividades fragmentadas

35 Letramento literaacuterio

Acreditamos que para o desenvolvimento de nosso trabalho eacute importante ter em

mente que para escrever melhor para saber o que inserir em seu texto o aluno deve aguccedilar seu

olhar para o que vai nos textos de outrem ndash em nosso caso os que foram escolhidos para compor

a sequecircncia ndash e como foram ditas as coisas que laacute estatildeo inseridas Dessa forma desenvolvemos

em nossos moacutedulos praacuteticas que abordam aleacutem da praacutetica da escrita como processo o

letramento literaacuterio posto que a visatildeo que o inclui extrapola as simples leituras e anaacutelises das

palavras discutindo conceitos que compotildeem o acervo cultural dos alunos a partir das ideias

presentes nos textos

Para Cosson (2016 p23) ldquoa literatura natildeo estaacute sendo ensinada para garantir a

funccedilatildeo essencial de construir e reconstruir a palavra que nos humanizardquo O autor afirma que se

pode trazer ao aluno uma experiecircncia de leitura a ser compartilhada ampliando-a com

informaccedilotildees especiacuteficas do campo literaacuterio e ateacute fora dele A maneira de ensinar precisa ser

organizada segundo os objetivos da formaccedilatildeo do aluno evidentemente mas sem o abandono

do prazer de ler Compreende assim que o letramento literaacuterio eacute uma praacutetica social e como

67

tal responsabilidade da escola que deve cumpri-la sem descaracterizaacute-la sem negar mas

confirmando o poder de humanizaccedilatildeo da literatura

Para promover o letramento literaacuterio Cosson nos conduz a questionar e

desconstruir pressuposiccedilotildees sobre leitura e literatura enraizadas no senso comum A primeira eacute

que os livros falam por si mesmos ao leitor Ora ldquoos livros como os fatos jamais falam por si

mesmos O que os fazem falar satildeo os mecanismos de interpretaccedilatildeo que usamos e grande parte

deles satildeo aprendidos na escolardquo (2016 p 26) Ensinar a explorar o texto natildeo eacute criar uma barreira

entre elas e o leitor mas ajudar o leitor a manipular os textos dominando o discurso literaacuterio

Outra pressuposiccedilatildeo eacute que ler eacute um ato solitaacuterio Para o autor mais que o

movimento individual dos olhos ler implica uma troca de sentidos o que envolve escritor

leitor e sociedade em que ambos estatildeo localizados ldquopois os sentidos satildeo resultado de

compartilhamentos de visotildees do mundo entre os homens no tempo e no espaccedilordquo (2016 p 27)

Quando compreender isto o leitor alcanccedilaraacute um real significado na leitura

Tambeacutem uma pressuposiccedilatildeo eacute a ideia de que eacute impossiacutevel expressar o que sentimos

na leitura dos textos literaacuterios Esse eacute outro equiacutevoco que trata a leitura literaacuteria como uma

atividade tatildeo individual que natildeo poderia ser compartilhada Pelo contraacuterio conforme o autor o

efeito de proximidade que o texto literaacuterio traz eacute resultado do diaacutelogo que travamos com o

mundo e com os outros inseridos que estamos em uma sociedade O que levamos ao texto eacute

mais uacutenico do que o que ele nos oferece o que explica as diferentes leituras que fazemos do

mesmo texto em diferentes etapas de nossas vidas

A uacuteltima pressuposiccedilatildeo de que trata o autor eacute que ldquoa leitura literaacuteria praticada na

escola tambeacutem chamada anaacutelise literaacuteria destruiria a magia e a beleza da obra ao revelar seus

mecanismos de construccedilatildeordquo (COSSON 2016 p 28) Para Cosson a literatura mantida ldquoem

adoraccedilatildeordquo torna-se estranha ao leitor ao passo que a leitura literaacuteria que lhe fornece ferramentas

para exploraccedilatildeo do texto o convida agrave interaccedilatildeo como um processo de comunicaccedilatildeo

O autor conclui que se quisermos formar leitores capazes de experienciar toda a

forccedila humanizadora da literatura natildeo basta apenas ler com vistas a criar um haacutebito de leitura

mas fornecer-lhes ldquoos instrumentos necessaacuterios para conhecer e articular com proficiecircncia o

mundo feito linguagemrdquo (COSSON 2016 p 30)

Nossa seleccedilatildeo de textos para a SD foi inspirada em temas que os alunos costumam

observar na vida diaacuteria Tivemos preferecircncia por textos que circulam em meio eletrocircnico

extraiacutedos de sites blogs e de redes sociais ou seja contemporacircneos e com temas atuais Cosson

(2016 p34) distingue os dois termos que normalmente satildeo usados como sinocircnimos na

68

adjetivaccedilatildeo da produccedilatildeo literaacuteria da seguinte forma ldquo[] obras contemporacircneas satildeo aquelas

escritas e publicadas em meu tempo e obras atuais satildeo aquelas que tecircm significado para mim

em meu tempo independentemente da eacutepoca de sua escrita ou publicaccedilatildeordquo

Fizemos uma seleccedilatildeo preacutevia dos textos mas agrave medida em que as aulas avanccedilavam

abrimos a perspectiva para assuntos que eram mencionados em sala e trouxemos outros textos

inclusive publicados em livros variando as autorias poreacutem mantendo ainda o dinamismo e a

contemporaneidade Esse material se encontra na seccedilatildeo correspondente

69

4 NATUREZA E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA

Apresentaremos nas seccedilotildees seguintes a metodologia e os procedimentos adotados

em nossa pesquisa realizada em uma escola puacuteblica municipal de Satildeo Luiacutes Maranhatildeo

41 Contexto da pesquisa

A pesquisa foi desenvolvida em uma das turmas de 9ordm ano de uma unidade de

educaccedilatildeo baacutesica municipal de ensino fundamental de 1ordm a 9ordm anos A escola tem um anexo

proacuteximo onde funcionam turmas de 1ordm ano (3 salas) Situa-se na aacuterea Itaqui-Bacanga em um

bairro considerado de difiacutecil acesso por sua pouca oferta de ocircnibus no municiacutepio de Satildeo Luiacutes

capital do Maranhatildeo ilha de Upaon-Accedilu

Antes pouco populoso o bairro tem aumentado de tamanho pela chegada de

moradores alguns oriundos de diversas cidades do interior mas tambeacutem vindos de outros

bairros pois algumas melhorias para a valorizaccedilatildeo da aacuterea tecircm acontecido como a construccedilatildeo

da escola e recentemente a quadra de esportes em sua aacuterea do posto de sauacutede da associaccedilatildeo

onde ocorre a conhecida Festa da Macaxeira e mais recentemente a criaccedilatildeo de um conjunto

residencial do programa do governo federal Minha Casa Minha Vida

No turno matutino nesta escola funciona o ensino fundamental (EF) ndash anos iniciais

(1ordm ao 5ordm ano) e no vespertino o EF ndash anos finais (6ordm ao 9ordm ano) sendo 2 turmas de 6ordm ano 2

turmas de 7ordm ano 2 turmas de 8ordm ano e 1 turma de 9ordm ano

Segundo os indicadores contextuais da Prova Brasil o niacutevel socioeconocircmico da

escola estaacute em meacutedio baixo O indicador de adequaccedilatildeo da formaccedilatildeo docente6 que analisa a

formaccedilatildeo dos docentes que lecionam nos finais do EF na escola eacute 85 Observando as meacutedias

de proficiecircncia em relaccedilatildeo agraves meacutedias das escolas do Brasil do Maranhatildeo e de Satildeo Luiacutes

comparando-as agrave nossa escola temos

6 Apresenta o percentual de disciplinas em cada etapa que satildeo ministradas por professores com formaccedilatildeo superior

de Licenciatura (ou Bacharelado com complementaccedilatildeo pedagoacutegica) na mesma disciplina que leciona Fonte e site

para consulta

httpsistemasprovabrasilinepgovbrprovaBrasilResultadosviewboletimDesempenhoboletimDesempenhosea

m Acesso em 3 de janeiro de 2018

Dados Internacionais de Catalogaccedilatildeo na Publicaccedilatildeo

Universidade Federal do Cearaacute

Biblioteca Universitaacuteria

Gerada automaticamente pelo moacutedulo Catalog mediante os dados fornecidos pelo(a) autor(a)

C872p Costa Fernanda Maria da Serra

A produccedilatildeo escrita de crocircnicas em sala de aula do 9ordm ano do ensino fundamental Fernanda Maria

da Serra Costa ndash 2018

192 f il color

Dissertaccedilatildeo (mestrado) ndash Universidade Federal do Cearaacute Centro de Humanidades Programa de

Poacutes-Graduaccedilatildeo Profissional em Letras Fortaleza 2018

Aacuterea de concentraccedilatildeo Linguagens e letramentos

Orientaccedilatildeo Profa Dra Aacuteurea Suely Zavam

1 Produccedilatildeo escrita 2 Escrita como processo 3 Gecircnero textual 4 Crocircnicas 5 Sequecircncia de

atividades I Tiacutetulo

CDD 410

FERNANDA MARIA DA SERRA COSTA

A PRODUCcedilAtildeO ESCRITA DE CROcircNICAS EM SALA DE AULA DO 9ordm ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Dissertaccedilatildeo apresentada ao Programa de Poacutes-

Graduaccedilatildeo Profissional em Letras da

Universidade Federal do Cearaacute como requisito

parcial agrave obtenccedilatildeo do tiacutetulo de Mestre em

Letras Aacuterea de concentraccedilatildeo Linguagens e

Letramentos

Aprovado em ____ ____ _______

BANCA EXAMINADORA

________________________________________

Profordf Drordf Aacuteurea Suely Zavam (Orientadora)

Universidade Federal do Cearaacute (UFC)

_________________________________________

Profordf Drordf Pollyane Bicalho Ribeiro

Universidade Federal do Cearaacute (UFC)

_________________________________________

Prof Drordf Sarah Diva da Silva Ipiranga

Universidade Estadual do Cearaacute (UECE)

A Deus

Aos meus pais Olilia e Arnold

Aos meus filhotes Felipe e Miguel

A Maria Morena e Bilaacute in memorian

AGRADECIMENTOS

A Deus que me pocircs a realizar sonhos permitindo-me o devido aperfeiccediloamento

para que pudesse executar melhor a tarefa de contribuir para o mundo

Aos meus pais Olilia e Arnold por todo o apoio incondicional e sem esperar em

troca a vida toda e mais ainda durante o mestrado

Aos meus filhos Felipe e Miguel pela compreensatildeo da distacircncia mesmo que

passageira pela paciecircncia e pelo apoio

Agrave Prof Dr Aurea Zavam pelo carinho acolhimento e orientaccedilatildeo

Aos professores participantes da banca examinadora Pollyane Bicalho Ribeiro e

Sarah Diva da Silva Ipiranga pelo tempo pelas valiosas colaboraccedilotildees e sugestotildees

Aos colegas da 3ordf turma de mestrado ProfLetrasUFC pelas reflexotildees criacuteticas e

sugestotildees recebidas

Agraves damas do fuaacute porque satildeo as melhores amigas que se pode ter Raquel Ive

Carolina Edvania Eacuterica e Flaacutevia

A Aline pela amizade e carinho imensos essa natural forccedila que a vida lhe deu e

que tatildeo generosamente partilha

A Carla amiga de forccedila pela sensatez e ombro amigo generosidade e atenccedilatildeo

A Robson do fundo do coraccedilatildeo de quem digo que palavras natildeo descrevem essa

amizade que a gente tem

Agrave querida Nady por sua boniacutessima vontade em passar suas ldquolentes de catar pulgardquo

em minhas linhas

Ao meu tio Raimundo e a dona Gilda pela compreensatildeo e disposiccedilatildeo em ajudar a

cuidar da minha turma aqui

Agrave Semed-Satildeo Luiacutes por acreditar na figura do professor que busca capacitaccedilatildeo

profissional

Agrave coordenaccedilatildeo do Mestrado Profissional em LetrasUFC pelo incentivo aos

mestrandos

Aos nossos professores do Mestrado que em muito contribuiacuteram em nossa jornada

Agrave nossa diretora da escola Maria de Jesus Dijeacute pelo apoio e disponibilidade e por

sempre acreditar nos projetos como uma forma de acrescentar ao aperfeiccediloamento dos alunos

da escola

Aos professores e funcionaacuterios que apoiaram e colaboraram com o projeto

Aos pais e familiares que apoiaram e consentiram na participaccedilatildeo dos alunos

Aos alunos do 9ordm ano turma 91 de 2017 que integraram o projeto acreditaram em

si mesmos e agora veem seus escritos circularem socialmente

A todos os amigos colegas de trabalho alunos ex-alunos e demais pessoas que

cruzaram meu caminho deixando contribuiccedilotildees alertas liccedilotildees posso natildeo nominar um por um

aqui mas agradeccedilo sua importacircncia

Agrave CAPES pelo apoio financeiro com a manutenccedilatildeo da bolsa de auxiacutelio

ldquoSe vocecirc quiser melhorar de vida Marcie

sempre vai ter que atravessar um oceano ou um

deserto ou uma montanha Mas se de repente

vocecirc atravessar uma sala cheia de gente toda a

sua vida pode mudarrdquo (Peppermint Patty)

RESUMO

O presente trabalho versa sobre o desenvolvimento da competecircncia escrita de alunos do 9ordm ano

do Ensino Fundamental por meio de uma sequecircncia didaacutetica aplicada ao gecircnero crocircnica

visando proporcionar avanccedilos no processo de redigir Para o aporte teoacuterico daacute-se preferecircncia

agraves abordagens de gecircnero na perspectiva de Bakhtin (2011) Bazerman (2009) Bazerman e

Miller (2011) e Marcuschi (2015) A metodologia envolve uma pesquisa-accedilatildeo conforme

elucidaccedilotildees de Gil (2008) O procedimento se daacute pela aplicaccedilatildeo de uma sequecircncia didaacutetica

inspirada em contribuiccedilotildees de Dolz Noverraz e Schneuwly ([2004] 2013) Swiderski e Costa-

Huumlbes (2009) Lopes-Rossi (2011) Vieira (2005) e Serafini (2003) com vista ao aprendizado

de produccedilatildeo de texto do gecircnero crocircnica sob a oacutetica da escrita como processo Por meio das

atividades de leitura e escrita de crocircnicas percebe-se que os alunos refletiram sobre os

procedimentos de escritor sensibilizaram mais o seu olhar para o cotidiano e ampliaram o

conhecimento de sua competecircncia linguiacutestica Acredita-se que propiciar situaccedilotildees de

aprendizagem apresentando-as natildeo como um fardo mas com a graccedila ndash apesar do necessaacuterio

investimento pedagoacutegico ndash que a escrita pode vir a ter garante assim que os alunos concluam

o Ensino Fundamental tendo a oportunidade de elaborar textos consoantes ao seu direito de

serem proficientes em sua liacutengua materna

Palavras-chave Produccedilatildeo escrita Gecircneros textuais Sequecircncia didaacutetica Crocircnicas

ABSTRACT

The present work deals with the development of written competence of students of the 9th grade

of elementary school through a didactic sequence applied to the genre chronicles aiming to

provide advances in the writing process For the theoretical contribution genre approaches are

preferred from the perspective of Bakhtin (2011) Bazerman (2009) Bazerman e Miller (2011)

e Marcuschi (2015) The methodology involves an action research according to Gils (2008)

elucidations The procedure is based on the application of a didactic sequence inspired by

contributions of Dolz Noverraz and Schneuwly ([2004] 2013) Swiderski and Costa-Huumlbes

(2009) Lopes-Rossi (2011) Vieira (2005) e Serafini (2003) with a view to learning text

production of the genre chronicle under the point of view of writing as a process Through the

activities of reading and writing of chronicles it is noticed that the students have reflected on

the procedures of writer they have sensitized more their look at the quotidian and have extended

the knowledge of their linguistic competence It is believed that providing learning situations

by presenting them not as a burden but with the grace - despite all the necessary pedagogical

investment - that writing can have thus ensuring that students finish elementary school having

the opportunity to prepare texts according to their right to be proficient in their mother language

Keywords Written production Genres Didactic sequence Chronicles

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Esquema baacutesico de sequecircncia didaacutetica 31

Figura 2 - Esquema da SD adaptada por Costa-Huumlbes 36

Figura 3 - Esquema da SD adaptada por Costa-Huumlbes 38

Figura 4 - Proposiccedilatildeo de sequecircncia didaacutetica para o projeto de escrita 77

LISTA DE GRAacuteFICOS

Graacutefico 1 ndash Resultados IDEB 2015 70

Graacutefico 2 ndash Desempenho da escola nas ediccedilotildees da Prova Brasil 70

Graacutefico 3 ndash Distribuiccedilatildeo percentual dos alunos do 9ordm Ano do EF por niacutevel de

proficiecircncia - Liacutengua Portuguesa

71

Graacutefico 4 ndash Nuacutemero de alunos do 9ordm ano 88

Graacutefico 5 ndash Participaccedilatildeo nas produccedilotildees 89

Graacutefico 6 ndash Alunos presentes por encontro 90

Graacutefico 7 ndash Avaliaccedilatildeo das crocircnicas A 122

Graacutefico 8 ndash Avaliaccedilatildeo das crocircnicas B 136

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 ndash Siacutentese das etapas de desenvolvimento de projetos pedagoacutegicos que visam agrave

produccedilatildeo escrita de gecircneros discursivos

38

Quadro 2 ndash Motivaccedilatildeo e envolvimento na produccedilatildeo escrita 54

Quadro 3 ndash Como organizar as ideias em paraacutegrafos 63

Quadro 4 ndash Moacutedulos desenvolvidos na sequecircncia de atividades (SA) 80

Quadro 5 ndash Quadro autoavaliativo 91

Quadro 6 ndash Identificaccedilatildeo dos textos dos alunos

Quadro 7 ndash Produccedilatildeo inicial Ana ndash Tiacutetulo Ser chato ou natildeo ser eis a questatildeo

Quadro 8 ndash Produccedilatildeo final Ana ndash Tiacutetulo Ser chato ou natildeo ser eis a questatildeo

Quadro 9 ndash Produccedilatildeo inicial Rodrigo ndash Tiacutetulo Pare de se criticar

Quadro 10 ndash Produccedilatildeo final Rodrigo ndash Tiacutetulo

Quadro 11 ndash Produccedilatildeo inicial Eduardo ndashTiacutetulo O amigo muito e muito chato

Quadro 12 ndash Produccedilatildeo final Eduardo ndashTiacutetulo Ser legal natildeo eacute ser chato

Quadro 13 ndash Produccedilatildeo inicial Estela ndash Tiacutetulo Os chatos de antematildeo

Quadro 14 ndash Produccedilatildeo final Estela ndashTiacutetulo O tio chato de galocha

Quadro 15 ndash Produccedilatildeo inicial Ceacutelia ndashTiacutetulo Chata sim ou natildeo

Quadro 16 ndash Produccedilatildeo final Ceacutelia ndash Tiacutetulo Chata sim ou natildeo

Quadro 17 ndash Produccedilatildeo inicial Arlindo ndash Tiacutetulo Chato e natildeo eacute chato

Quadro 18 ndash Produccedilatildeo final Arlindo ndash Tiacutetulo Chato e natildeo eacute chato

Quadro 19 ndash Produccedilatildeo inicial Juacutelia ndash Tiacutetulo Ser chato ou ser legal

Quadro 20 ndash Produccedilatildeo final Juacutelia ndash Tiacutetulo Pessoas chatas e pessoas legais

Quadro 21 ndash Produccedilatildeo inicial Vicente ndash Tiacutetulo A pergunta eacute se eu bloquearia uma

pessoa chata

Quadro 22 ndash Produccedilatildeo final Vicente ndash Tiacutetulo

Quadro 23 ndash Produccedilatildeo inicial Graccedila ndash Tiacutetulo Rafaelly chata

Quadro 24 ndash Produccedilatildeo final Graccedila ndash Tiacutetulo Chata ela ou EU

Quadro 25 ndash Produccedilatildeo inicial Lilian ndash Tiacutetulo Meus amigos chatos e Eu

Quadro 26 ndash Produccedilatildeo final Lilian ndash Tiacutetulo Pessoas legais e chatas

Quadro 27 ndash Produccedilatildeo inicial Heloiacutesa ndash Tiacutetulo ldquoChato mais eacute muito legalrdquo

Quadro 28 ndash Produccedilatildeo final Heloiacutesa ndash Tiacutetulo ldquoO melhor chatordquo

Quadro 29 ndash Produccedilatildeo inicial Eliane ndash Tiacutetulo Um pouco de tudo

91

92

93

95

96

97

99

99

101

103

104

105

106

107

108

109

110

111

112

113

114

115

116

117

Quadro 30 ndash Produccedilatildeo final Eliane ndash Tiacutetulo O que e chato e o que e legal

Quadro 31 ndash Produccedilatildeo inicial Joana ndash Tiacutetulo Pessoas chatas e outras legal

Quadro 32 ndash Produccedilatildeo final Joana ndash Tiacutetulo Pessoas oacutetimas

Quadro 33 ndash Tiacutetulos das produccedilotildees para circulaccedilatildeo social

Quadro 34 ndash PIB Ana

Quadro 35 ndash PFB Ana ndash Tiacutetulo PROIBIDA DE ACHAR GRACcedilA

Quadro 36 ndash PIB Rodrigo ndash Tiacutetulo Vida de preguiccediloso

Quadro 37 ndash PFB Rodrigo ndash Tiacutetulo VIDA DE PREGUICcedilOSO

Quadro 38 ndash PIB Eduardo ndash Tiacutetulo

Quadro 39 ndash PFB Eduardo ndash INFAcircNCIA FELIZ

Quadro 40 ndash PIB Estela ndash Tiacutetulo ldquoDown= bullyingrdquo

Quadro 41 ndash PFB Estela ndashTiacutetulo DOWN= BULLYING

Quadro 42 ndash PFA2 Ana ndash Tiacutetulo O que eacute ser chato

118

120

121

124

124

125

126

127

129

131

132

134

137

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BNCC Base Nacional Comum Curricular

ENEM Exame Nacional do Ensino Meacutedio

FP Folha de Produccedilatildeo

IDEB Iacutendice de Desenvolvimento da Educaccedilatildeo Baacutesica

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

LDB Lei de Diretrizes e Bases

PCN Paracircmetros Curriculares Nacionais

PF Produccedilatildeo final

PF-A Produccedilatildeo final para a o trabalho em sala

PF-B Produccedilatildeo final para circulaccedilatildeo social dos textos com audiecircncia real

PI Produccedilatildeo Inicial

PI-A Produccedilatildeo inicial para o trabalho em sala

PI-B Produccedilatildeo inicial para circulaccedilatildeo social dos textos com audiecircncia real

SD Sequecircncia Didaacutetica

SEMED Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo

TDIC Tecnologias Digitais da Informaccedilatildeo e Comunicaccedilatildeo

SUMAacuteRIO

1 INTRODUCcedilAtildeO 16

2 OS GEcircNEROS E O TRABALHO EM SALA DE AULA 23

21 Demarcando o conceito de gecircnero 23

211 Gecircnero como tipo relativamente estaacutevel de enunciado 23

212 Gecircnero como accedilatildeo social 26

213 Gecircnero como fenocircmeno histoacuterico 30

22 Conhecendo a sequecircncia didaacutetica 31

221 Conceito de sequecircncia didaacutetica 32

222 Propostas de adaptaccedilatildeo da sequecircncia didaacutetica 35

2221 Moacutedulo de reconhecimento 36

2222 Moacutedulo de divulgaccedilatildeo ao puacuteblico 37

2223 Abordagem imitativa da redaccedilatildeo 39

23 Definindo o gecircnero textual crocircnica 41

231 A crocircnica brasileira 42

232 Caracteriacutesticas da crocircnica 44

2321 Crocircnica um gecircnero jornaliacutestico 45

2322 Crocircnica um gecircnero literaacuterio 46

3 LEITURA E ESCRITA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

49

31 Habilidades de leitura e escrita para que ler e escrever 49

32 Escrita e motivaccedilatildeo 53

33 Escrita como processo 56

34 Escrita na escola 61

35 Letramento literaacuterio 66

4 NATUREZA E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA 69

41 Contexto da pesquisa 69

42 Participantes 72

43 Materiais 73

44 Procedimentos 74

441 Primeira etapa da apresentaccedilatildeo da situaccedilatildeo agrave produccedilatildeo inicial 77

442 Segunda etapa desenvolvimento dos moacutedulos 79

443 Terceira etapa produccedilatildeo final 85

444 Quarta etapa circulaccedilatildeo social dos textos 86

5 ANAacuteLISE DA SEQUEcircNCIA REFLEXOtildeES 87

51 Participaccedilatildeo dos alunos na pesquisa 88

52 Anaacutelise da apropriaccedilatildeo de caracteriacutesticas do gecircnero crocircnica literaacuteria 90

53 Os textos dos alunos 92

531 Produccedilotildees A textos apenas para o trabalho em sala de aula 92

532 Produccedilotildees B textos para circulaccedilatildeo social 123

533 Uma nova reescrita 136

6 CONCLUSAtildeO 139

REFEREcircNCIAS 144

APEcircNDICE A ndash ATIVIDADES PROPOSTAS PARA A SEQUEcircNCIA

DIDAacuteTICA

148

ANEXO A ndash DISTRIBUICcedilAtildeO POR NIacuteVEL DE PROFICIEcircNCIA 162

ANEXO B ndash DISTRIBUICcedilAtildeO DE TEXTOS FALADOS E ESCRITOS

NO CONTIacuteNUO GENEacuteRICO

165

ANEXO C ndash PRODUCcedilOtildeES DOS ALUNOS 166

16

1 INTRODUCcedilAtildeO

A proposta deste trabalho parte de uma motivaccedilatildeo de cunho pessoal fruto das

dificuldades que como professora enfrentamos todos os dias como se pode conduzir o

trabalho em sala de aula de modo eficaz para que os alunos independentemente de sua idade

ou seacuterie possam terminar o ano letivo escrevendo textos claros

Para levar o aluno a desenvolver suas habilidades de escrita um passo importante

seria planejar sequecircncias que abordem as caracteriacutesticas do gecircnero a ser trabalhado permitindo-

lhe pocircr em aproximaccedilatildeo eou contraste seus saberes com os conhecimentos a serem construiacutedos

Para noacutes professores esse passo tem se revelado ainda bastante difiacutecil visto que nossa cultura

escolar ainda natildeo se firmou apropriadamente na visatildeo de que escrita eacute processo e que seu

produto pode ndash deve aliaacutes ndash alcanccedilar a sociedade permitindo ao aluno o exerciacutecio da cidadania

Pensamos entatildeo na elaboraccedilatildeo de uma sequecircncia de aulas que trabalhe a produccedilatildeo

escrita abordando o seu processo Para tanto escolhemos a oacutetica de Vieira (2005) que traz

importante contribuiccedilatildeo para o trabalho do professor ao abordar o processo de produccedilatildeo do

texto considerando-o mais importante no ambiente pedagoacutegico do que o texto pronto Sua

justificativa parte da inquietaccedilatildeo de por que eacute difiacutecil aprender a redigir

Ao longo de sua obra a autora traz reflexotildees a partir de pesquisas sobre os aspectos

comunicativos cognitivos e psicoloacutegicos do processo de redigir conhecimento que ela constata

fornecerem subsiacutedios para fundamentar a didaacutetica da escrita orientando as escolhas

metodoloacutegicas dos professores (VIEIRA 2005 p79) Ainda na abordagem da produccedilatildeo escrita

como processo contamos com Serafini (2003) que tambeacutem traz valiosa orientaccedilatildeo tanto para

o aluno como para o professor

Para trabalharmos esse processo com os alunos o gecircnero escolhido para a criaccedilatildeo

e aplicaccedilatildeo de nossa sequecircncia de aulas eacute a crocircnica literaacuteria que vem ganhando destaque no

cenaacuterio nacional atual de estudos na educaccedilatildeo baacutesica desde a proposta da Olimpiacuteada de Liacutengua

Portuguesa Escrevendo o Futuro (CENPEC 2016) Por seu formato fluido e por se apresentar

de tal modo que a fala pessoal se associa agrave fala coletiva a crocircnica parece integrar espaccedilos

iacutentimos a puacuteblicos construindo dessa maneira uma relaccedilatildeo de proximidade entre o autor e o

leitor

Por percebermos que haacute vaacuterios alunos que produzem seus textos sem recorrer agrave

etapa do planejamento a da revisatildeo e a da reescrita visamos entatildeo nesta pesquisa devido agrave

ausecircncia de tais procedimentos responder agraves seguintes questotildees-problema desdobradas a partir

17

da questatildeo baacutesica como ensinar a produccedilatildeo escrita no 9ordm ano do Ensino Fundamental enfocando

o ato de redigir como um processo visto que haacute estudantes deste niacutevel que normalmente natildeo

tecircm o haacutebito de planejar seus textos A partir desse questionamento nos perguntamos

a) que atividades pedagoacutegicas possibilitam aos alunos a consciecircncia de que eacute

preciso desenvolver estrateacutegias proacuteprias (recorrer agrave etapa do planejamento da

revisatildeo e da reescrita) para produzir seus textos

b) de que forma o conhecimento sobre a estrutura composicional de um gecircnero

pode ajudar a superar as dificuldades

c) a comparaccedilatildeo das produccedilotildees inicial e final permitiraacute associar a melhoria do

desempenho da competecircncia escrita e a apropriaccedilatildeo do gecircnero crocircnica literaacuteria

ao desenvolvimento da sequecircncia de atividades

Apoacutes as oficinas a anaacutelise deteacutem-se nos objetivos elencados com dados

comparativos entre produccedilatildeo inicial e produccedilatildeo final a fim de constatarmos a relevacircncia da

hipoacutetese baacutesica os alunos do 9ordm ano produziram textos na etapa final das oficinas utilizando-

se das caracteriacutesticas do gecircnero textual crocircnica literaacuteria compreendendo que escrita eacute interaccedilatildeo

valorizando o uso social da escrita de acordo com a proposta teoacuterica de gecircnero preparando

seus textos pautados nas etapas do processo de redigir conforme as orientaccedilotildees dadas em sala

de aula Desdobradas em mais trecircs hipoacuteteses secundaacuterias pensamos

a) eacute possiacutevel motivar os alunos a escrever ao desenvolver com eles atividades

voltadas para os diferentes subprocessos e habilidades envolvidos no ato de

redigir

b) o ensino da composiccedilatildeo do gecircnero crocircnica literaacuteria contribuiraacute para minimizar

dificuldades observadas nos textos dos alunos do 9ordm ano como nos planos

morfossintaacutetico e semacircntico aleacutem de lhes propiciar o desenvolvimento da

competecircncia em textos escritos

c) apoacutes a realizaccedilatildeo da sequecircncia didaacutetica proposta ao compararmos as produccedilotildees

inicial e final dos alunos verificaremos um desempenho mais satisfatoacuterio em

relaccedilatildeo agrave competecircncia discursiva realizada no gecircnero crocircnica

Utilizamos a sequecircncia didaacutetica ferramenta teoacuterico-metodoloacutegica proposta por

Dolz Noverraz e Schneuwly ([2004]2013) para facilitar a criaccedilatildeo de nossa sequecircncia

refletindo sobre as atividades iniciais como um diagnoacutestico e a partir daiacute compondo os

moacutedulos que julgamos necessaacuterios dentro do tempo disponiacutevel para o aperfeiccediloamento da

praacutetica de escrita dos alunos

18

Sem esquecer que o produto desta sequecircncia precisa ter relevacircncia e circulaccedilatildeo

social fizemos o estudo do conceito de gecircnero a partir de autores como Bakhtin (2011)

Bazerman (2009) Bazerman Miller (2011) e Marcuschi (2015) autores cujas contribuiccedilotildees

teoacutericas nos permitem compreender que os textos verbais ou orais dependem do contexto em

que satildeo criados considerando seu momento histoacuterico e caracteriacutesticas culturais e sociais

fazendo portanto sentido somente se se destinarem a uma audiecircncia real com papeis sociais

reais

O gecircnero eleito para o trabalho de produccedilatildeo escrita eacute como dissemos a crocircnica

literaacuteria A escolha da tipologia narrativa e do gecircnero crocircnica deu-se por alguns motivos

a) as narrativas possuem um papel fundamental na formaccedilatildeo dos indiviacuteduos Desde

a infacircncia a crianccedila tem contato com a narraccedilatildeo Ela mesma narra como forma

de organizar suas ideias E em sociedade as narrativas ajudaram a construir a

identidade dos povos prolongando ramos e aprofundando raiacutezes

b) a crocircnica eacute um gecircnero que se identifica com a realidade dos alunos pela leveza

da linguagem associando a oralidade e coloquialidade e facilidade de

identificaccedilatildeo de elementos coletivos e individuais presentes em seu cotidiano

os quais podem vir a se tornar objeto de reflexatildeo de bom humor ou mesmo de

criacutetica e sobre tais elementos pode-se motivar os alunos a escrever

c) considerando o papel social da escola que deve ser de integrar o aluno como

cidadatildeo em sociedade eacute uma excelente oportunidade de ensinar os

procedimentos concernentes ao processo de escrita com um texto com

caracteriacutesticas literaacuterias visto que daiacute por diante entrando no ensino meacutedio

predominam as praacuteticas de trabalho com os textos argumentativos cuja

recorrecircncia se deve a serem os mais cobrados em avaliaccedilotildees diagnoacutesticas e de

acesso ao niacutevel superior tais como ENEM vestibulares seleccedilotildees e concursos

sendo um pouco esquecidas as narrativas e os processos de escrita criativa

Esta pesquisa se valeu tambeacutem de trabalhos acadecircmicos que trataram de produccedilatildeo

escrita na escola do gecircnero crocircnica de sequecircncias didaacuteticas e do estudo dos gecircneros textuais

relacionados ao trabalho em sala de aula dentre os quais destacamos

Santos (2008) em sua pesquisa sobre o gecircnero textual crocircnica narrativa no ensino

meacutedio percebeu alguns avanccedilos discretos apoacutes a aplicaccedilatildeo de uma sequecircncia didaacutetica Embora

muitos textos tenham apresentado as caracteriacutesticas do gecircnero explorado em sala de aula

alguns se apresentaram ainda como narrativas tipicamente escolares O pesquisador encontrou

19

dificuldades durante sua pesquisa com produccedilatildeo textual porque afirma na escola o objeto

central de ensino da liacutengua portuguesa ainda eacute a gramaacutetica que disputa espaccedilo diretamente com

a literatura sendo a produccedilatildeo relegada a apenas uma aula sem enfoque no processo de reescrita

dos textos com as devidas reflexotildees

Swiderski e Costa-Huumlbes (2009) analisam o formato baacutesico da sequecircncia didaacutetica

proposta pelo grupo de Genebra e propotildeem a inserccedilatildeo de um moacutedulo novo chamado de moacutedulo

de reconhecimento anterior agrave produccedilatildeo inicial de modo a permitir aos alunos o contato com

textos do gecircnero antes de partir diretamente para a escrita do primeiro texto propiciando

oportunidade de pesquisa leitura e anaacutelise linguiacutestica contemplando os outros eixos do

trabalho com liacutengua portuguesa aleacutem da escrita eou oralidade

Lopes-Rossi (2011) tambeacutem trata da sequecircncia didaacutetica e propotildee para o final da

SD uma culminacircncia a que ela chama de divulgaccedilatildeo ao puacuteblico ou seja um momento para

colocar em circulaccedilatildeo social os textos que os alunos produzem ao longo do trabalho

sistematizado permitindo-lhes compreender o sentido real dos textos do gecircnero que estudam

Colombo (2013) faz uma avaliaccedilatildeo das produccedilotildees vencedoras das ediccedilotildees da

Olimpiacuteada de Liacutengua Portuguesa Escrevendo o Futuro na categoria Crocircnicas Sua criacutetica

principal ao processo estaacute natildeo nas oficinas realizadas pois em muito ajudam os alunos a

conhecer os diversos tons que os textos das crocircnicas trazem a partir das mais diferentes

temaacuteticas mas na artificialidade do interlocutor para quem os alunos escreveram (uma banca

examinadora) e as redaccedilotildees escolhidas por essa banca (um criteacuterio mais pessoal que objetivo)

Colombo (2013) critica tambeacutem a incoerecircncia entre o material de avaliaccedilatildeo

produzido pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educaccedilatildeo Cultura e Accedilatildeo Comunitaacuteria ndash

CENPEC em 2011 com uma coletacircnea de excertos de textos natildeo vencedores de ediccedilotildees

passadas que aponta no capiacutetulo dedicado agraves crocircnicas exemplos de distanciamentos da

tipologia narrativa proacutepria do gecircnero em textos que abordaram mazelas locais com

predominacircncia da descriccedilatildeo e da criacutetica Para ela essas mesmas caracteriacutesticas ressurgiram nos

textos vencedores do ano de 2012 Dentre outras criacuteticas a mais incisiva de suas consideraccedilotildees

eacute a de que a crocircnica eacute um texto para ser lido na escola sendo no entanto impossiacutevel ensinar os

alunos a escrever crocircnicas pois para a autora natildeo devem ser produzidas sob a pressatildeo de um

concurso que escolheraacute qual a melhor

Correia (2015) em sua pesquisa centrada em uma sala de aula de 7ordm ano do Ensino

Fundamental priorizou a praacutetica de leitura do gecircnero crocircnica e associou ao trabalho com esta

mais dois gecircneros a entrevista e o documentaacuterio audiovisual abordando um aspecto

20

multimodal em sua produccedilatildeo final Sua intenccedilatildeo parece-nos foi usar a temaacutetica das crocircnicas

para despertar nos alunos uma apropriaccedilatildeo da realidade em que estatildeo inseridos e em suas

consideraccedilotildees acredita que no momento de produccedilatildeo escrita dentro das possibilidades de

alunos de 12 anos de idade logrou sucesso ao levar os alunos ao reconhecimento das

caracteriacutesticas do gecircnero

Paiva (2015) realizou um trabalho que contribuiu diretamente para o

desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita atraveacutes do ensino da produccedilatildeo de textos

argumentativos no gecircnero carta de reclamaccedilatildeo Por meio de uma sequecircncia didaacutetica que

priorizava como em nosso caso de pesquisa o processo de produccedilatildeo em vez de considerar

apenas o produto a pesquisadora logrou ecircxito ao identificar progressos nos textos dos alunos

dentro das possibilidades de trabalho que executou

Feitosa (2016) abordou o ensino de liacutengua portuguesa na perspectiva dos gecircneros

realizando uma sequecircncia didaacutetica com o gecircnero panfleto colocando o produto final em

circulaccedilatildeo social como em nosso caso de pesquisa com a distribuiccedilatildeo dos panfletos pelos

alunos no ambiente escolar e na comunidade em que a escola estaacute inserida Fazendo isso ela

possibilitou a atribuiccedilatildeo da significaccedilatildeo proacutepria do gecircnero agrave produccedilatildeo textual dos alunos fator

importante para estimulaacute-los a interagir em sociedade por meio de seus textos

Os Paracircmetros Curriculares Nacionais (PCN 1997) reconhecem que o ensino de liacutengua

portuguesa na educaccedilatildeo baacutesica eacute pautado em uma prioridade de estudos de aspectos normativos

ou gramaticais da liacutengua o que o torna limitado e insuficiente e sugerem redirecionar o foco

para a praacutetica de leitura e ndash aspecto muito importante ndash o exerciacutecio da escrita de textos nos mais

variados gecircneros textuais existentes na sociedade possibilitando o estudo da liacutengua em

contextos reais de uso natildeo apenas como um conjunto de normas1

Para tanto aprender a pensar e falar sobre a proacutepria linguagem realizar uma

atividade de natureza reflexiva uma atividade de anaacutelise linguiacutestica supotildee duas situaccedilotildees

planejar situaccedilotildees didaacuteticas que possibilitem a reflexatildeo natildeo somente sobre os diferentes

recursos expressivos utilizados pelo autor do texto mas tambeacutem sobre a forma pela qual a

seleccedilatildeo de tais recursos reflete as condiccedilotildees de produccedilatildeo do discurso e as restriccedilotildees impostas

1 Os Paracircmetros Curriculares Nacionais (PCN 1997) reconhecem que o ensino de liacutengua portuguesa na educaccedilatildeo

baacutesica eacute pautado em uma prioridade de estudos de aspectos normativos ou gramaticais da liacutengua o que o torna

limitado e insuficiente e sugerem redirecionar o foco para a praacutetica de leitura e ndash aspecto muito importante ndash o

exerciacutecio da escrita de textos nos mais variados gecircneros textuais existentes na sociedade possibilitando o estudo

da liacutengua em contextos reais de uso natildeo apenas como um conjunto de normas

21

pelo gecircnero e pelo suporte e tomar como objeto de reflexatildeo os procedimentos de planejamento

de elaboraccedilatildeo e de refacccedilatildeo dos textos (BRASIL 1997 p 8)

Esses gecircneros a que se referem os paracircmetros satildeo conceituados por Bakhtin autor

em que se fundamenta a proposta dos PCN Compreendendo que o conhecimento de tais

gecircneros traz liberdade ao usuaacuterio da liacutengua o filoacutesofo afirma que quanto melhor dominamos os

gecircneros tanto mais livremente os empregamos tanto mais plena e nitidamente descobrimos

neles a nossa individualidade (onde isso eacute possiacutevel e necessaacuterio) refletimos de modo mais

flexiacutevel e sutil a situaccedilatildeo singular da comunicaccedilatildeo em suma realizamos de modo mais acabado

o nosso livre projeto de discurso (BAKHTIN 2011 p 285)

Os PCN para o 3ordm e o 4ordm ciclos do Ensino Fundamental orientam aleacutem da ampliaccedilatildeo

da variedade de textos e gecircneros que o trabalho com os alunos leve a ldquoconhecer caracteriacutesticas

fundamentais do Brasil nas dimensotildees sociais materiais e culturais como meio para construir

progressivamente a noccedilatildeo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinecircncia ao

paiacutesrdquo (BRASIL 1997 p 7)

Assim produzir textos requer dessa forma estudar os diferentes modos de

expressatildeo abrindo-se aiacute para o aluno uma gama de possibilidades de manifestaccedilatildeo de ideias

atraveacutes do conhecimento de sua liacutengua nas relaccedilotildees de interaccedilatildeo pessoal

No entanto para que essa produccedilatildeo seja efetiva haacute que se ter em mente que

qualquer tarefa de escrita bem-sucedida requer o exerciacutecio da escrita e da reescrita pois se

considera que nesse processo de aperfeiccediloamento as aulas tomadas entre o iniacutecio e o teacutermino

de uma sequecircncia de atividades ou seja entre a produccedilatildeo inicial e a produccedilatildeo final sejam

vaacuterias e variadas com planejamento para conhecer as necessidades de cunho geral da turma

como as caracteriacutesticas de um gecircnero bem como as de cunho individual do aluno como as

limitaccedilotildees no reconhecimento do gecircnero textual na construccedilatildeo de argumentos na progressatildeo

narrativa nas convenccedilotildees da escrita culta

Com o objetivo de orientar o leitor apresentamos a forma de organizaccedilatildeo desta

pesquisa que se encontra disposta em mais cinco seccedilotildees primaacuterias aleacutem desta Introduccedilatildeo

Na seccedilatildeo 2 denominada ldquoOs gecircneros e o trabalho em sala de aulardquo discorremos

sobre o conceito de gecircnero apoiando-nos na oacutetica de Bahktin de gecircnero como tipo

relativamente estaacutevel de enunciado na oacutetica da sociorretoacuterica do gecircnero como accedilatildeo social

principalmente com Bazerman e Miller e do gecircnero como fenocircmeno histoacuterico como nos fala

Marcuschi Aleacutem disso tratamos do conceito de sequecircncia didaacutetica proposta teoacuterico-

metodoloacutegica de Dolz Noverraz e Schneuwly e de propostas complementares agrave SD com as

22

contribuiccedilotildees de Costa-Huumlbes e Lopes-Rossi Ainda nesta seccedilatildeo tratamos da definiccedilatildeo do

gecircnero textual crocircnica e suas caracteriacutesticas desenvolvidas no Brasil tanto no campo

jornaliacutestico quanto no literaacuterio pelas oacuteticas de Beltratildeo Coutinho e Cacircndido

Na seccedilatildeo 3 denominada ldquoLeitura e escrita no ensino fundamental anos finaisrdquo

discorremos sobre escrita resgatando um pouco do percurso histoacuterico das habilidades de leitura

e escrita na escola e na sociedade tratamos do aspecto da motivaccedilatildeo para a escrita da escrita

como um processo da escrita na escola e do letramento literaacuterio que julgamos interessante

ressaltar visto que leitura e escrita precisam ser instrumentalizadas

Na seccedilatildeo 4 denominada ldquoNatureza e procedimentos da pesquisardquo discorremos

sobre nossa pesquisa propriamente dita o contexto da pesquisa os sujeitos os materiais e os

procedimentos mostrando o desenvolvimento da sequecircncia de atividades e procedimentos de

coleta de dados

Na seccedilatildeo 5 denominada ldquoAnaacutelise da sequecircncia de atividades reflexotildeesrdquo

discorremos sobre nossa sequecircncia didaacutetica mostrando a participaccedilatildeo dos alunos na pesquisa

apresentando a anaacutelise da apropriaccedilatildeo de caracteriacutesticas do gecircnero crocircnica literaacuteria nos textos

dos alunos bem como os textos produzidos para circulaccedilatildeo social

E por fim na Conclusatildeo apresentamos reflexotildees acerca da experiecircncia com a

pesquisa e dos resultados obtidos bem como sugestotildees para o avanccedilo de trabalhos que possam

contribuir para a competecircncia escrita dos alunos do ensino fundamental e a continuidade de

estudos na aacuterea

Acreditamos que a pesquisa-accedilatildeo desenvolvida que se inscreve no escopo da

Linguiacutestica Aplicada pode aleacutem de ofertar contribuiccedilotildees no acircmbito acadecircmico encorajar os

alunos participantes da pesquisa no sentido de se permitirem evoluir como produtores de texto

em sua liacutengua materna direito que lhes cabe desde o momento em que satildeo reconhecidos

cidadatildeos que ingressam nas escolas brasileiras

23

2 OS GEcircNEROS E O TRABALHO EM SALA DE AULA

Os pressupostos que embasam esta pesquisa perpassam a necessidade de se

compreender o que satildeo os gecircneros textuais em distinccedilatildeo de tipos textuais e como trabalhaacute-los

em atividades sequenciadas destacando-se inclusive como estas podem melhorarauxiliar o

trabalho do professor da educaccedilatildeo baacutesica Aleacutem disso tentaremos delinear ainda que

reconheccedilamos a natildeo consensualidade de definiccedilotildees o que vem a ser a crocircnica a partir das

escolhas dos textos que integram o corpus exemplo para os alunos

21 Demarcando o conceito de gecircnero

Iniciamos nosso percurso teoacuterico a partir da compreensatildeo do que eacute o gecircnero

Concordamos com Bezerra (2017 p 11) quando ele diz que o conceito de gecircnero eacute tomado

como ldquouma categoria mediadora entre o texto e o discurso capaz de colocar em xeque velhas

concepccedilotildees dicotocircmicas como a que trata o texto como uma mera lsquomaterializaccedilatildeorsquo de um

discurso consequentemente lsquoimaterialrsquordquo

Para Bezerra (2017) a partir do gecircnero tanto o texto como o discurso podem ser

relacionados produtivamente com o seu contexto cognitivo e social o que viabiliza o estudo

teoacuterico e sua aplicaccedilatildeo pedagoacutegica

No panorama teoacuterico referencial buscaremos compreensatildeo do que eacute o gecircnero

atraveacutes da conceituaccedilatildeo de Bakhtin (2011) Bazerman (2009) Miller (2011) e Marcuschi

(2015) e sua importacircncia para o trabalho de pesquisa-accedilatildeo com produccedilatildeo textual no 9ordm ano do

ensino fundamental

211 Gecircnero como tipo relativamente estaacutevel de enunciado

De iniacutecio veremos a abordagem enunciativo-discursiva de Bakhtin (2011) que se

refere ao processo de interaccedilatildeo verbal e ao enunciado Para o filoacutesofo russo as interaccedilotildees

podem ocorrer de maneira mais geral face a face mas tambeacutem se concretizar atraveacutes dos textos

escritos Nesse processo o leitor tem um papel ativo na compreensatildeo das informaccedilotildees quando

com elas interage aceitando reformulando contrapondo e complementando conforme seu

arcabouccedilo de conhecimentos e experiecircncias e o faz reportando-se a diferentes vozes de textos

24

previamente lidos e ouvidos Essas interaccedilotildees efetivam-se por meio de enunciados chamados

de gecircneros

A compreensatildeo baacutesica do que satildeo os gecircneros textuais ou usando o termo adotado

por Bakhtin os gecircneros do discurso eacute definida como ldquotipos relativamente estaacuteveis de

enunciadosrdquo (2011 p 262) elaborados pelas diferentes esferas de utilizaccedilatildeo da liacutengua Cada

esfera de uso da linguagem traz consigo uma concepccedilatildeo padratildeo de destinataacuterio a quem se dirige

o locutor e esse destinataacuterio sempre adota uma atitude responsiva ativa diante da totalidade

acabada do gecircnero Digamos que segundo o autor essas esferas permitem-nos situar e prever

o que o interlocutor emitiraacute evitando prejuiacutezos na eficaacutecia da comunicaccedilatildeo

Aprendemos a moldar nossa fala agraves formas do gecircnero e ao ouvir a fala do outro

sabemos de imediato bem nas primeiras palavras pressentir-lhe o gecircnero Se natildeo

existissem os gecircneros do discurso e se natildeo os dominaacutessemos se tiveacutessemos de criaacute-

los pela primeira vez no processo da fala se tiveacutessemos de construir cada um de

nossos enunciados a comunicaccedilatildeo verbal seria quase impossiacutevel (BAKHTIN 2011

p 302)

Dessa forma compreendemos que os enunciados tecircm relativa estabilidade

apresentando formas tiacutepicas que se adaptam agraves muacuteltiplas situaccedilotildees tanto orais quanto escritas

sendo essas formas variaacuteveis portanto Satildeo caracteriacutesticas dos gecircneros o dialogismo e a

polifonia

No dialogismo compreendemos que um texto tem relaccedilotildees com o contexto social

com os textos jaacute lidos pelo leitor e suas experiecircncias de vida e as ligaccedilotildees feitas com as diversas

aacutereas de conhecimento natildeo sendo nunca um produto fechado em si mesmo e uacutenico O discurso

dessa forma estabelece intercacircmbios socioculturais fruto de processos cognitivos e

conhecimentos acumulados historicamente que atendem a essa atitude responsiva ativa Essa

caracteriacutestica estaacute relacionada ao processo de leitura e ao de produccedilatildeo de textos pois o leitor

ou o escritor estabelece um diaacutelogo com o texto em ambos os processos

Na polifonia entendemos que o texto natildeo eacute constituiacutedo apenas da voz do escritor

mas por outras vozes por dizeres de outrem e satildeo vozes que se cruzam concordam ou

discordam entre si

Nas condiccedilotildees de produccedilatildeo dos enunciados e dos gecircneros discursivos estatildeo

inseridas as intenccedilotildees comunicativas e as necessidades sociointerativas dos sujeitos nas esferas

de atividade em que o papel e o lugar de cada sujeito satildeo determinados socialmente Para o

autor trecircs elementos baacutesicos configurariam um gecircnero discursivo o conteuacutedo temaacutetico o estilo

e a forma composicional

25

O conteuacutedo temaacutetico do gecircnero eacute definido pelo enunciador e depende diretamente

das situaccedilotildees das condiccedilotildees de produccedilatildeo e das necessidades da proacutepria enunciaccedilatildeo A escolha

desse conteuacutedo se daacute conforme a intencionalidade do enunciador estando de acordo com as

suas necessidades

O estilo do enunciador pode ser observado na adequaccedilatildeo da linguagem empregada

na escolha dos vocaacutebulos conforme a finalidade e a proacutepria estrutura do enunciado do gecircnero

escolhido voltados para seu interlocutor Nas palavras de Bakhtin (2011 p 284)

O estilo eacute indissociavelmente vinculado a unidades temaacuteticas determinadas e o que eacute

particularmente importante a unidades composicionais tipo de estruturaccedilatildeo e de

conclusatildeo de um todo tipo de relaccedilatildeo entre o locutor e os outros parceiros da

comunicaccedilatildeo verbal (relaccedilatildeo com o ouvinte ou com o leitor com o interlocutor com

o discurso do outro etc) (BAKHTIN 2011 p 284)

Assim para o autor ldquoo enunciado - oral e escrito primaacuterio e secundaacuterio em

qualquer esfera da comunicaccedilatildeo verbal - eacute individual e por isso pode refletir a individualidade

de quem fala (ou escreve)rdquo (BAKHTIN 2011 p 283) Ou seja o estilo eacute individual poreacutem eacute

definido pelo outro e pelo gecircnero ldquodepende do modo que locutor percebe e compreende seu

destinataacuterio e do modo que ele presume uma compreensatildeo responsiva ativardquo (BRAIT 2016 p

95)

A estrutura composicional do gecircnero eacute um elemento que segue padrotildees definidos

pela sociedade Cada enunciado deve inserir-se no padratildeo que eacute convencionado pelo gecircnero a

fim de ser reconhecido e consequentemente compreendido

Essa breve exposiccedilatildeo das trecircs caracteriacutesticas dos gecircneros vem mostrar que elas

dependeratildeo em grande parte das condiccedilotildees de produccedilatildeo de cada enunciado uma vez que

[] o discurso se molda sempre agrave forma do enunciado que pertence a um sujeito

falante e natildeo pode existir fora dessa forma Quaisquer que sejam o volume o

conteuacutedo a composiccedilatildeo os enunciados sempre possuem como unidades da

comunicaccedilatildeo verbal caracteriacutesticas estruturais que lhe satildeo comuns e acima de tudo

fronteiras claramente delimitadas (BAKHTIN 2011 p 293)

Essas caracteriacutesticas ocorrem simultaneamente em uma enunciaccedilatildeo concreta pois

eacute no momento da enunciaccedilatildeo que se definiraacute como essas caracteriacutesticas seratildeo empregadas

A partir dessa compreensatildeo de Bakhtin diversos outros autores conceituaram o que

eacute gecircnero Dentre as grandes Escolas do Gecircnero2 nosso trabalho considerou os conceitos baacutesicos

2 Dentre as grandes Escolas de Gecircnero destacam-se a Escola de Sidney a Norte-americana e a de Genebra

26

adotados pela Escola norte-americana representada por Miller (2011) e Bazerman (2009) Por

fim no Brasil veremos Marcuschi (2015) Traremos ainda para a proacutexima seccedilatildeo autores que

desenvolvem e aplicam os conceitos de gecircnero textual na praacutetica por meio de sequecircncias de

atividades como Dolz Noverraz e Schneuwly ([2004]2013) atraveacutes da Sequecircncia Didaacutetica e

Vieira (2005) com a Abordagem imitativa da redaccedilatildeo trabalhando com formatos e gecircneros

212 Gecircnero como accedilatildeo social

A noccedilatildeo de gecircnero como accedilatildeo social foi desenvolvida inicialmente por Carolyn

Miller A elaboraccedilatildeo de uma teoria de gecircnero ocorreu com mais dois pesquisadores John

Swales e Charles Bazerman Todos satildeo membros do grupo que compotildee a escola de estudos de

gecircneros norte-americana cuja caracteriacutestica eacute o interesse pela natureza social do discurso

(CARVALHO 2005) Veremos aqui mais especificamente os expoentes Miller e Bazerman

A noccedilatildeo de gecircneros natildeo eacute recente e remonta agrave Retoacuterica Claacutessica Por volta dos anos

1980 Miller voltou-se aos estudos das determinaccedilotildees retoacutericas de Aristoacuteteles O filoacutesofo grego

postulou a primeira classificaccedilatildeo dos discursos em trecircs tipos o judiciaacuterio o deliberativo e o

epidiacutetico Carvalho (2016) nos diz que para Aristoacuteteles autor da classificaccedilatildeo essa distinccedilatildeo

dos discursos eacute necessaacuteria porque existem trecircs tipos de auditoacuterio e eacute preciso adaptar-se a eles

conferindo traccedilos especiacuteficos a cada gecircnero pois a escolha entre um deles se daacute mediante a

necessidade que o orador tem de se adaptar ao puacuteblico Aleacutem de classificar Aristoacuteteles

apresenta as caracteriacutesticas de cada um desses tipos de discurso Segundo Carvalho (2016 p

35)

O pensador grego entende que esses trecircs gecircneros se remetem a um tempo especiacutefico

indicam atos expressam valores e apresentam formas especiacuteficas de argumentaccedilatildeo

Assim sendo pondera que o gecircnero judiciaacuterio se dirige a um auditoacuterio especializado

versa sobre leis recorre a silogismos e se refere a acontecimentos do passado para

acusar ou defender O deliberativo trata-se de um gecircnero que se relaciona a um puacuteblico

culto faz uso de argumentos atraveacutes de exemplos e expressa atitudes que poderatildeo

acontecer no futuro O epiacutedictico por sua vez eacute caracterizado como um gecircnero no

qual o orador exalta ou despreza caracteriacutesticas de determinados indiviacuteduos no exato

momento da enunciaccedilatildeo (CARVALHO 2016 p 35)

Nessa abordagem claacutessica apesar de a classificaccedilatildeo de Aristoacuteteles ter reduzido os

discursos a apenas trecircs tipos jaacute se compreendia que a variedade dos gecircneros eacute dependente da

variedade de auditoacuterios e por essa razatildeo natildeo podem ser concebidos desvinculados de seus

interlocutores sendo formas de agir em sociedade de diferentes maneiras Nas palavras de

Carvalho (2016 p34) ldquopor esse acircngulo podemos dizer ainda hoje que lanccedilar um olhar sobre

27

os gecircneros que contemple suas dimensotildees retoacutericas eacute antes de tudo atentar para a natureza

social e argumentativa inerente a cada tipo de discurso e concebecirc-los como formas de

(inter)accedilatildeordquo

Por sua vez Bazerman (2009) na introduccedilatildeo de seu livro Gecircneros textuais

tipificaccedilatildeo e interaccedilatildeo fala da necessidade de se entender as variedades da escrita numa

abordagem que comeccedila com as circunstacircncias em que as pessoas produzem e usam os textos

questionando sobre os motivos e accedilotildees tiacutepicos associados com a escrita e leitura desses textos

Em deacutecadas recentes o ensino da escrita foi transformado pelo amplo reconhecimento

de vaacuterios princiacutepios Primeiro o escrever bem requer mais do que a produccedilatildeo de

sentenccedilas corretas tambeacutem envolve a comunicaccedilatildeo bem-sucedida de mensagens

significantes para outros Segundo a escrita eacute um processo que leva tempo e incorpora

muitas diferentes atividades Terceiro o ensino da escrita que ajuda alunos a

alcanccedilarem o sucesso acadecircmico precisa atender a todos os tipos de escrita que satildeo

necessaacuterios natildeo somente para o estudo da linguagem ou da literatura mas tambeacutem

para as disciplinas de histoacuteria ciecircncia filosofia e poliacutetica Quarto os alunos ao

terminarem seus estudos precisam estar aptos a produzir muitas diferentes formas da

escrita Embora todas as formas da escrita que os alunos poderiam precisar sejam

impossiacuteveis de antecipar os alunos precisam de habilidade e flexibilidade suficientes

para se adaptar agraves situaccedilotildees variantes da escrita (BAZERMAN 2009 p 16)

Bazerman (2009) afirma que se pode chegar a uma compreensatildeo mais profunda de

gecircneros se os compreendermos como ldquofenocircmenos de reconhecimento psicossocial que satildeo parte

de processos de atividades socialmente organizadasrdquo (Bazerman 2009 p31) Na concepccedilatildeo do

pesquisador gecircneros satildeo os tipos que as pessoas reconhecem como sendo usados por elas

proacuteprias e pelos outros ou seja ldquosatildeo fatos sociais sobre os tipos de atos de fala que as pessoas

podem realizar e sobre os modos como elas os realizamrdquo (Bazerman 2009 p 31) Desse modo

os gecircneros emergem nos processos sociais na medida em que as pessoas tentam compreender

umas agraves outras de tal maneira que consigam coordenar atividades e compartilhar significados

com vistas a seus propoacutesitos praacuteticos

Para Miller e Bazerman (2011) definir o gecircnero como ldquogecircnero textualrdquo ou apenas

gecircnero ou ainda ldquogecircnero discursivordquo eacute uma questatildeo de necessidade apenas em contextos em

que se precise fazer algum tipo de distinccedilatildeo ou esclarecimento conceitual como uma espeacutecie

de contraste Nessa obra constituiacuteda como um ldquobate papordquo com perguntas e respostas os

professores a seu turno datildeo suas visotildees sobre essas distinccedilotildees quando perguntados ldquocomo vocecirc

define o conceito de gecircnerordquo Miller responde

Bom eu mantenho a minha definiccedilatildeo jaacute conhecida Eu natildeo distinguiria gecircnero textual

de gecircnero Eu o defino amplamente ou seja o gecircnero eacute uma accedilatildeo retoacuterica tipificada

baseada numa situaccedilatildeo retoacuterica recorrente [] Diria apenas que essa definiccedilatildeo tende

28

a se concentrar mais na produccedilatildeo na pessoa que desenvolve a accedilatildeo do que na

recepccedilatildeo Mas creio que eacute possiacutevel direcionaacute-la para pensar sobre o modo como

algueacutem realiza uma accedilatildeo e responde a ela Acho que tanto a produccedilatildeo como a recepccedilatildeo

satildeo importantes para se pensar no gecircnero como accedilatildeo (BAZERMAN MILLER 2011

p 16)

A mesma questatildeo dirigida a Bazerman eacute respondida da seguinte forma

Eu gostaria de acrescentar algumas coisas Percebo que em portuguecircs eacute necessaacuterio

distinguir gecircneros textuais (textual genre) de gecircnero (gender) Poreacutem em inglecircs o uso

do termo ldquogecircnero de textordquo se opotildee a gecircneros orais ou gecircneros em outros meios

Certamente os gecircneros textuais possuem caracteriacutesticas que os distinguem dos

gecircneros da pintura por exemplo mas todos satildeo formas de gecircnero O que realmente

estaacute em discussatildeo portanto satildeo as possibilidades (affordances) especiacuteficas da

textualidade versus artes graacuteficas por exemplo (BAZERMAN MILLER 2011 p

22)

Para os estudiosos da sociorretoacuterica os gecircneros pertencem agraves atividades humanas

e as refletem de forma que agrave medida que a linguagem muda mudam consigo os gecircneros natildeo

sendo o mais importante classificar ou nomear um gecircnero mas saber como ele funciona

O conceito de gecircnero de Miller tem como noccedilotildees-chave a recorrecircncia e a accedilatildeo

retoacuterica como se pode entender a partir da definiccedilatildeo dada pela proacutepria autora quando diz que

ldquoo gecircnero eacute uma accedilatildeo retoacuterica tipificada baseada numa situaccedilatildeo retoacuterica recorrenterdquo

(BAZERMAN MILLER 2011 p 22) Sua linha de trabalho define que o gecircnero espelha a

experiecircncia de seus usuaacuterios sendo o texto a forma materializada dessa experiecircncia por meio

da accedilatildeo ali levada a cabo de sua forma e de sua substacircncia (CARVALHO 2005 p 133)

Eacute atraveacutes do processo de tipificaccedilatildeo que satildeo construiacutedas as condiccedilotildees de

recorrecircncia analogias e similaridades necessaacuterias para a compreensatildeo do gecircnero em uma dada

cultura Nesse processo eacute importante o papel do sujeito cognitivo visto que ele capta a

recorrecircncia social de uma determinada comunicaccedilatildeo o que sinaliza padrotildees socialmente

perceptiacuteveis e socialmente determinados moldando-se a eles (BAZERMAN MILLER 2011

p 32)

Para caracterizar como os gecircneros se configuram e se enquadram em organizaccedilotildees

papeis e atividades mais amplas Bazerman (2009) propotildee vaacuterios conceitos que se sobrepotildeem

cada um envolvendo um aspecto diferente dessa configuraccedilatildeo conjunto de gecircneros sistema de

gecircneros e sistema de atividades

Segundo o autor um conjunto de gecircneros eacute ldquoa coleccedilatildeo de tipos de textos que uma

pessoa num determinado papel tende a produzirrdquo (2009 p 32) Compreendemos a partir da

explicaccedilatildeo do autor que eacute exemplificada com os profissionais da engenharia e da educaccedilatildeo que

29

ao identificar todas as formas de escrita com as quais devem trabalhar consegue-se ter acesso

agraves competecircncias habilidades e conhecimentos que lhe satildeo requeridos para que atue com bom

domiacutenio em sua aacuterea

Prosseguindo o autor conceitua um sistema de gecircneros

Um sistema de gecircneros compreende os diversos conjuntos de gecircneros organizados por

pessoas que trabalham juntas de uma forma organizada e tambeacutem as relaccedilotildees

padronizadas que se estabelecem na produccedilatildeo circulaccedilatildeo e uso desses documentos

Um sistema de gecircneros captura as sequecircncias regulares com que um gecircnero segue

outro gecircnero dentro de um fluxo comunicativo tiacutepico de um grupo de pessoas

(BAZERMAN 2009 p 32-33)

Esse aspecto se refere agrave integraccedilatildeo dos conjuntos de gecircneros que satildeo usados por

todos os participantes de uma determinada accedilatildeo social Como exemplo podemos pensar nas

provas de uma disciplina o professor elabora as provas e os alunos fazem as provas Ao analisar

o sistema de gecircneros observa-se a sequecircncia dos gecircneros e torna-se possiacutevel esclarecer quais

accedilotildees sociais as pessoas fazem e a forma pela qual os gecircneros datildeo ferramentas para essas accedilotildees

Por fim Bazerman (2009 p 33) conceitua sistema de atividades relacionando-o

ainda ao sistema de gecircneros ldquoEsse sistema de gecircneros eacute tambeacutem parte do sistema de atividades

da sala de aula Ao definir o sistema de gecircneros em que as pessoas estatildeo envolvidas vocecirc

identifica tambeacutem um frame que organiza o seu trabalho sua atenccedilatildeo e suas realizaccedilotildeesrdquo A

palavra frame eacute compreendida como moldura ou quadro No acircmbito educacional podemos

compreender a expressatildeo como o enquadramento que direciona o trabalho que compete a cada

pessoa imersa na accedilatildeo social

Pensando no exemplo da aacuterea educacional um aluno lida com um conjunto de

gecircneros como as provas os seminaacuterios os apontamentos e dentro do sistema de gecircneros

utilizados seu padratildeo como aluno consiste em estudar para os seminaacuterios tomar apontamentos

e responder agraves questotildees das provas sendo que dentro do sistema de atividades em que se

encontra natildeo pode deixar de atender agrave ordem que o frame lhe impotildee pois se lhe eacute determinado

que faccedila sua prova por escrito natildeo lhe eacute permitido por mais que estivesse respondendo tudo

corretamente utilizar-se de um gecircnero oral para que obtenha a nota ndash o que corrobora com a

afirmaccedilatildeo do autor quando este diz que ldquolevar em consideraccedilatildeo o sistema de atividades junto

com o sistema de gecircneros eacute focalizar o que as pessoas fazem e como os textos ajudam as pessoas

a fazecirc-lo em vez de focalizar os textos como fins em si mesmordquo (BAZERMAN 2009 p 33-

34)

30

Apoacutes essa caracterizaccedilatildeo de como os gecircneros se configuram e se enquadram em

organizaccedilotildees papeis e atividades mais amplas nessa abordagem que comeccedila com as

circunstacircncias em que as pessoas produzem e usam os textos questionando sobre os motivos e

accedilotildees tiacutepicos associados com a escrita e leitura desses textos veremos na seccedilatildeo seguinte a

concepccedilatildeo de gecircneros textuais como fenocircmenos histoacutericos profundamente vinculados agrave vida

cultural e social sob a oacutetica de Marcuschi

213 Gecircnero como fenocircmeno histoacuterico

No Brasil Marcuschi (2015) trabalhou a produccedilatildeo textual sob um enfoque

sociointerativo de gecircneros textuais no contiacutenuo de fala-escrita buscando esclarecer os

processos de compreensatildeo textual e de produccedilatildeo de sentido Coadunando com os conceitos jaacute

expostos de Bakhtin (2011) sobre as interaccedilotildees entendemos que elas se datildeo em domiacutenios

discursivos ou seja esferas da vida social ou institucional (por exemplo religiosa juriacutedica

jornaliacutestica pedagoacutegica poliacutetica industrial militar familiar luacutedica etc) nas quais se datildeo

praacuteticas que organizam formas de comunicaccedilatildeo e respectivas estrateacutegias de compreensatildeo (p

194)

Deste modo para Marcuschi os domiacutenios discursivos produzem ldquomodelos de accedilatildeo

comunicativa que se estabilizam e se transmitem de geraccedilatildeo para geraccedilatildeo com propoacutesitos e

efeitos definidos e clarosrdquo (2015 p 194) que resultam em formas de accedilatildeo reflexatildeo e avaliaccedilatildeo

social que ldquodeterminam formatos textuais que em uacuteltima instacircncia desembocam na

estabilizaccedilatildeo de gecircneros textuaisrdquo (2015 p 194) tambeacutem organizando as relaccedilotildees de poder

Na concepccedilatildeo de Marcuschi (2015) os gecircneros textuais satildeo entatildeo fenocircmenos

histoacutericos profundamente vinculados agrave vida cultural e social O autor afirma que quando

dominamos um gecircnero textual natildeo dominamos uma forma linguiacutestica mas sim uma forma de

realizar linguisticamente objetivos especiacuteficos em situaccedilotildees sociais particulares (p 31) Isso

equivaleria a dizer que os gecircneros textuais operam em certos contextos como formas de

legitimaccedilatildeo discursiva por se situarem numa relaccedilatildeo soacutecio-histoacuterica com fontes de produccedilatildeo

que lhes datildeo sustentaccedilatildeo

Essa relaccedilatildeo soacutecio-histoacuterica a que se refere o autor trata da construccedilatildeo coletiva que

ordena e estabiliza as atividades comunicativas do dia a dia convergindo com o pensamento de

Bakhtin isto eacute como os gecircneros independem de decisotildees individuais e natildeo satildeo facilmente

manipulaacuteveis eles operam como geradores de expectativas de compreensatildeo muacutetua Nas

31

palavras de Marcuschi (2015 p 189) ldquoos gecircneros textuais natildeo satildeo fruto de invenccedilotildees

individuais mas formas socialmente maturadas em praacuteticas comunicativas na accedilatildeo

linguageirardquo

Em uma tentativa de distribuiccedilatildeo dos gecircneros da oralidade e escrita Marcuschi

(2015) cria um quadro geral3 que mostra que muitos gecircneros satildeo comuns a vaacuterios domiacutenios

figurando a crocircnica gecircnero eleito para a realizaccedilatildeo de nossa pesquisa-accedilatildeo de processo de

produccedilatildeo escrita em forma de sequecircncia didaacutetica nos domiacutenios discursivos ficcional e

jornaliacutestico Na distribuiccedilatildeo do contiacutenuo de fala-escrita que ensaia desenhar Marcuschi mostra

a crocircnica deslizando entre o domiacutenio das conversaccedilotildees na conversa espontacircnea seguindo para

as apresentaccedilotildees e reportagens com as narrativas

Desse modo caminha-se para uma compreensatildeo do que eacute a crocircnica aquele texto

escrito leve e espontacircneo que parece por vezes conversar com seu leitor narrando uma coisa

ou outra do dia a dia podendo conduzi-lo a reflexotildees ou possibilitando-lhe um dia mais bem-

humorado ou mesmo poeacutetico Direcionado para nossa investigaccedilatildeo julgamos esses conceitos

bastante importantes para elucidar para os alunos em que contexto satildeo produzidas as crocircnicas

de onde partem a quem pretendem alcanccedilar

Nesse sentido a partir do exposto concluiacutemos que um gecircnero seria uma resposta

usada pelos usuaacuterios de uma liacutengua em situaccedilotildees especiacuteficas constituiacutedo por caracteriacutesticas

gerais relativamente estaacuteveis Dessa forma aleacutem da intenccedilatildeo da comunicaccedilatildeo existe um

conhecimento comum pelo qual os falantes se orientam em suas decisotildees linguiacutesticas ao

construir o gecircnero de texto que estatildeo produzindo ou que devem produzir em cada contexto

comunicativo Esses gecircneros natildeo surgem naturalmente mas se constroem na interaccedilatildeo

comunicativa e satildeo fenocircmenos sociointerativos

22 Conhecendo a sequecircncia didaacutetica

Com vistas a ajudar o trabalho do professor tem sido muito discutido na uacuteltima

deacutecada o emprego das sequecircncias didaacuteticas especialmente na educaccedilatildeo baacutesica Sua

caracteriacutestica consiste em ser um conjunto de atividades ligadas entre si planejadas para ensinar

um conteuacutedo etapa por etapa Ao organizaacute-la de acordo com os objetivos que pretende alcanccedilar

para seus alunos o professor desenvolve atividades de aprendizagem e de avaliaccedilatildeo

3 Cf Anexo A

32

Para o trabalho em nossa aacuterea Liacutengua Portuguesa nossa pesquisa-accedilatildeo vai se

utilizar do procedimento baacutesico da sequecircncia didaacutetica para o ensino da escrita do gecircnero textual

crocircnica literaacuteria para o 9ordm ano do ensino fundamental inspirada no referencial teoacuterico-

metodoloacutegico de Dolz Noverraz e Schneuwly (2013) na proposta de adaptaccedilatildeo da sequecircncia

didaacutetica conduzida por Swiderski e Costa-Huumlbes (2009) na proposta de circulaccedilatildeo social do

gecircnero discursivo produzido em sequecircncias didaacuteticas de projetos pedagoacutegicos de Lopes-Rossi

(2011) e nas sugestotildees didaacuteticas da praacutetica de sala de aula de Vieira (2005) e de Serafini (2003)

221 Conceito de sequecircncia didaacutetica

Dolz Noverraz e Schneuwly (2013 p 83) reconhecem que os textos escritos ou

orais que produzimos diferenciam-se uns dos outros porque satildeo produzidos em condiccedilotildees

diferentes Apesar dessa diversidade satildeo constatadas regularidades de modo que em situaccedilotildees

semelhantes produzimos textos com caracteriacutesticas semelhantes que os autores chamam de

gecircneros de textos conhecidos de e reconhecidos por todos e que por isso mesmo facilitam a

comunicaccedilatildeo a conversa em famiacutelia ou a negociaccedilatildeo no mercado por exemplo

O conceito baacutesico de sequecircncia didaacutetica segundo os autores (2013 p 83) eacute que

esta eacute um conjunto de atividades escolares organizadas de maneira sistemaacutetica em torno de

um gecircnero textual oral ou escrito e que tem precisamente a finalidade de ajudar os alunos a

dominar melhor um gecircnero de texto o que lhes permitiraacute falar ou escrever de maneira mais

adequada a cada situaccedilatildeo comunicativa

Para o desenvolvimento de nossa pesquisa escolhemos o gecircnero crocircnica literaacuteria

visando o desenvolvimento da competecircncia discursiva dos alunos posto que ainda natildeo

dominam adequadamente a produccedilatildeo de um texto nesse gecircnero Assim como preveem Dolz

Noverraz e Schneuwly (2013 p 83) ldquoo trabalho escolar seraacute realizado evidentemente sobre

gecircneros que o aluno natildeo domina ou o faz de maneira insuficiente sobre aqueles dificilmente

acessiacuteveis espontaneamente pela maioria dos alunos e sobre gecircneros puacuteblicos e natildeo privadosrdquo

De acordo com os autores uma sequecircncia didaacutetica pode ser flexiacutevel no sentido de

que se houver necessidade o professor poderaacute por vezes criar outras atividades ou modificar

os textos de referecircncia utilizados Essa flexibilidade precisa tambeacutem considerar os fenocircmenos

de desencorajamento que poderatildeo manifestar-se durante o tempo consagrado agrave sequecircncia como

por exemplo no aluno o sentimento de que jamais conseguiraacute melhorar seu texto por causa das

dificuldades proacuteprias da escrita no professor nos momentos em que os alunos parecem

33

desconectar-se da proposta projetada perdendo o interesse pela atividade proposta no dia Para

minimizar situaccedilotildees assim eacute que deve ser deixado um espaccedilo para as atividades mais informais

e menos exigentes em termos de tempo (DOLZ NOVERRAZ SCHNEUWLY 2013 p 108)

Percebemos dessa forma que um professor natildeo eacute obrigado a realizar todas as

atividades predeterminadas de uma sequecircncia didaacutetica na sua integralidade Sob pena do rigor

por cumprir aquele planejamento e somente ele no decorrer do processo de aprendizagem

ambos professor e aluno podem sentir que a experiecircncia natildeo foi vaacutelida terminando por realizar

as aulas de modo tradicional natildeo ocorrendo assim o acesso dos alunos a praacuteticas de linguagem

novas ou dificilmente dominaacuteveis

Por ser de caraacuteter progressivo a cada etapa de uma sequecircncia didaacutetica o professor

pode ndash e deve ndash fazer uma reflexatildeo associando o microcosmo que eacute a sala de aula onde

trabalha com um macro que seria o mundo em que estamos inseridos com todo o seu contexto

que pode servir como suporte para que o docente se integre a uma (ou a vaacuterias) teorias que

possa vir a aplicar

Com a reflexatildeo sobre a(s) teoria(s) e construindo seu arcabouccedilo teoacuterico conforme

observa sua praacutetica o professor ndash incluiacutemo-nos aqui ndash como sugere Bortoni-Ricardo (2008)

torna-se pesquisador podendo aprimorar sua postura pedagoacutegica de modo a obter assim

resultados mais satisfatoacuterios junto aos discentes

Dando prosseguimento expomos aqui o os quatro componentes da estrutura baacutesica

de uma sequecircncia didaacutetica segundo Dolz Noverraz Schneuwly (2013) que serve como

inspiraccedilatildeo para as atividades que planejamos para esta pesquisa-accedilatildeo

Figura 1 - Esquema baacutesico de sequecircncia didaacutetica

Fonte Adaptado de DOLZ NOVERRAZ SCHNEUWLY (2013 p 83)

Para Dolz Noverraz e Schneuwly (2013) eacute necessaacuterio que o professor informe os

alunos e conscientize-os da importacircncia dos conteuacutedos a serem trabalhados em sala de aula

Para isso o professor deve claramente definir o problema de comunicaccedilatildeo que devem resolver

Apresentaccedilatildeo da

Situaccedilatildeo

PRODUCcedilAtildeO

INICIAL

PRODUCcedilAtildeO

FINAL

Moacuted

ulo 1

Moacuted

ulo 2

Moacuted

ulo n

34

produzindo um texto e os conteuacutedos com os quais trabalharatildeo no texto que seraacute produzido

Assim na fase inicial de apresentaccedilatildeo da situaccedilatildeo satildeo fornecidas aos alunos as informaccedilotildees

necessaacuterias para conhecerem o ldquoprojeto comunicativo visado e a aprendizagem de linguagem a

que estaacute relacionadordquo (2013 p 85)

Depois dessa contextualizaccedilatildeo com os alunos eles passam agrave primeira produccedilatildeo

tentando elaborar um texto escrito Ora embora os alunos ainda natildeo tenham verdadeiramente

tido o contato aprofundado com o gecircnero esse encaminhamento natildeo necessariamente os potildee

numa situaccedilatildeo de insucesso Ao contraacuterio do que se pode pensar produzir um texto adequado

agrave situaccedilatildeo proposta embora os alunos nesse primeiro momento natildeo atendam a todas as

caracteriacutesticas do gecircnero solicitado permite-lhes descobrir o que jaacute sabem fazer e ganhar

consciecircncia das dificuldades que possuem e ao professor avaliar natildeo somente as dificuldades

apresentadas pelos alunos na produccedilatildeo inicial mas tambeacutem que se apresentarem durante o

processo de produccedilatildeo Desse modo a produccedilatildeo inicial eacute caracterizada como ldquoo primeiro lugar

de aprendizagem da sequecircnciardquo (DOLZ NOVERRAZ SCHNEUWLY 2013 p 87 Grifo dos

autores)

A etapa seguinte se constitui dos moacutedulos isto eacute a decomposiccedilatildeo dos problemas

detectados na primeira produccedilatildeo com consequente fornecimento de instrumentalizaccedilatildeo para a

superaccedilatildeo das dificuldades Esse processo que vai da produccedilatildeo inicial aos moacutedulos os autores

denominaram de ldquomovimento geral da sequecircncia didaacuteticardquo (2013 p 88) partindo do acircmbito

mais complexo que eacute a produccedilatildeo inicial para o mais simples que satildeo os moacutedulos os quais

trabalham as capacidades necessaacuterias ao domiacutenio do gecircnero No fim o movimento da sequecircncia

didaacutetica vai para o complexo novamente que eacute a produccedilatildeo final No processo de elaboraccedilatildeo de

cada moacutedulo os autores levantam trecircs questionamentos 1) Que dificuldades da expressatildeo oral

e escrita abordar 2) Como construir um moacutedulo para trabalhar um problema particular 3)

Como capitalizar o que eacute adquirido nos moacutedulos (2013 p 88)

Para responder a cada uma dessas indagaccedilotildees Dolz Noverraz e Schneuwly (2013

p 88) consideram trecircs dimensotildees no processo de construccedilatildeo dos moacutedulos que satildeo trabalhar

problemas de niacuteveis diferentes variar atividades e exerciacutecios e capitalizar as aquisiccedilotildees

A primeira etapa trabalhar problemas de niacuteveis diferentes baseada na psicologia

da linguagem eacute constituiacuteda por quatro niacuteveis principais na produccedilatildeo de textos a saber

representaccedilatildeo da situaccedilatildeo de comunicaccedilatildeo em que o aluno deveraacute aprender com clareza a fazer

uma imagem ldquodo destinataacuterio do texto da finalidade visada da sua posiccedilatildeo como autor ou

locutor e do gecircnero visadordquo (p 88) elaboraccedilatildeo dos conteuacutedos em que o aluno ldquodeveraacute conhecer

35

as teacutecnicas para buscar elaborar ou criar conteuacutedosrdquo (p 88) planejamento do texto em que o

aluno deveraacute estruturar seu texto de acordo com um plano que depende da finalidade que se

deseja atingir considerando que cada gecircnero se caracteriza por uma estrutura evocando a

compreensatildeo de Bakhtin (2011) ldquorelativamente estaacutevelrdquo realizaccedilatildeo do texto em que o aluno

deveraacute escrever seu texto escolhendo os meios de linguagem mais eficazes para a finalidade

que pretende alcanccedilar

Em relaccedilatildeo agrave segunda etapa variar as atividades e exerciacutecios os autores definem

que ldquoo princiacutepio essencial de elaboraccedilatildeo de um moacutedulo que trate de um problema de produccedilatildeo

textual eacute o de variar os modos de trabalhordquo (p 89) Afirmando que existem variadas categorias

de atividades e exerciacutecios (atividades de observaccedilatildeo e de anaacutelise de textos tarefas simplificadas

de produccedilatildeo de textos e a elaboraccedilatildeo de uma linguagem comum) (p 89) sugerem assim que

cada moacutedulo tenha atividades diversificadas com o objetivo de proporcionar ao aluno diferentes

meios de apropriaccedilatildeo dos conteuacutedos necessaacuterios ao seu sucesso na produccedilatildeo final

A terceira etapa capitalizar as aquisiccedilotildees consiste em aprender a falar sobre o

gecircnero abordado atraveacutes da aquisiccedilatildeo de vocabulaacuterio teacutecnico comum agrave classe e ao professor

A partir dessa construccedilatildeo progressiva dos conhecimentos de linguagem e de regras seraacute

possiacutevel ao professor estimular os alunos a refletir sobre o que foi aprendido nos moacutedulos e

juntos fazerem uma siacutentese na forma de como sugerem os autores lista de constataccedilotildees ou de

lembrete ou glossaacuterio (p 90)

A etapa final da sequecircncia didaacutetica corresponde agrave produccedilatildeo final momento em que

o aluno colocaraacute em praacutetica as noccedilotildees e os instrumentos que foram elaborados e aplicados

durante os moacutedulos sendo o momento para o professor avaliar o aprendizado do aluno Essa

avaliaccedilatildeo da produccedilatildeo final tem caraacuteter somativo e eacute pautada na construccedilatildeo de uma grade (2013

p 90) de criteacuterios que explicitam aos alunos o que seraacute avaliado permitindo a objetividade ao

pautar-se nos conteuacutedos trabalhados em aula Isso tornaraacute possiacutevel ao professor a observaccedilatildeo

das aprendizagens efetuadas planejar a continuaccedilatildeo do trabalho e se necessaacuterio retornar a

pontos mal assimilados

222 Propostas de adaptaccedilatildeo da sequecircncia didaacutetica

Com vistas a justificar como compusemos a SD aplicada vamos nessa seccedilatildeo

mostrar o aparato teoacuterico de pesquisadoras que contribuiacuteram com propostas de adaptaccedilatildeo e

36

complementaccedilatildeo da sequecircncia didaacutetica do grupo de Genebra buscando propiciar ao professor

um trabalho mais amplo

2221 Moacutedulo de reconhecimento

Baseados na proposta teoacuterico-metodoloacutegica da SD produzida para o contexto

sociocultural dos pesquisadores de Genebra os integrantes de um grupo de estudos em Liacutengua

Portuguesa da regiatildeo Oeste do Paranaacute criaram uma proposta de ensino da LP para as seacuteries

iniciais contendo uma adaptaccedilatildeo (SWIDERSKI COSTA-HUumlBES 2009) que consiste na

inserccedilatildeo de um moacutedulo de reconhecimento do gecircnero antes da etapa de produccedilatildeo inicial em

atividades e exerciacutecios que contemplem a leitura a pesquisa e a anaacutelise linguiacutestica com textos

do gecircnero Para melhor entendimento observemos a figura a seguir

Figura 2 - Esquema da SD adaptada por Costa-Huumlbes

Fonte Adaptado de SWIDERSKI E COSTA-HUumlBES (2009)

Esse moacutedulo inserido antes da produccedilatildeo inicial como proposto pelas autoras serve

segundo elas ao reconhecimento dos aspectos do gecircnero a ser trabalhado na SD em atividades

e exerciacutecios que contemplem a leitura a pesquisa e a anaacutelise linguiacutestica com textos do gecircnero

Na SD ldquoas condiccedilotildees de praacuteticas de leituras envolvem natildeo apenas o contexto de produccedilatildeo e a

relaccedilatildeo autor-texto A esses aspectos somam-se o conhecimento do leitor e o contexto de uso

que conforme Orlandi (1996) satildeo fatores determinantes na produccedilatildeo de sentidosrdquo

(SWIDERSKI COSTA-HUumlBES 2009 p 121)

Diante disso ao avaliarem a proposta da SD as autoras entendem que antes de se

chegar agrave produccedilatildeo inicial o professor pode criar para o estudante vaacuterias situaccedilotildees que envolvam

a praacutetica de leitura de textos do gecircnero selecionado que circulam na sociedade oportunizando

nesse contato com esses textos a mobilizaccedilatildeo de estrateacutegias diferentes frente aos diversos

37

objetivos que implicam o ato de ler e enfatizam que trabalhar com a leitura natildeo exclui o

trabalho com os outros eixos do processo ensino-aprendizagem de LP

As autoras acrescentam ainda sobre o trabalho de reconhecimento do gecircnero

Outro detalhe que salientamos sobre o trabalho de reconhecimento do gecircnero refere-

se ao fato de que as informaccedilotildees sobre o gecircnero natildeo satildeo dadas gratuitamente jaacute que

o mesmo natildeo eacute tratado como uma forma pronta e acabada mas como um instrumento

relativamente estaacutevel Entendido assim a praacutetica de ensino-aprendizagem precisa

incentivar o processo de pesquisa Nessa perspectiva o estudante tem dois problemas

a resolver antes de iniciar sua produccedilatildeo um abarca a pesquisa para conhecer os

elementos que determinam num dado contexto soacutecio-histoacuterico e cultural a produccedilatildeo

e a circulaccedilatildeo das amostras do gecircnero a ser abordado didaticamente e em segundo

a leitura e a anaacutelise dessas amostras novamente buscando reforccedilar o conhecimento

acerca dos elementos que as constituem (SWIDERSKI COSTA-HUumlBES 2009 p

121)

Vemos entatildeo que as leituras para reconhecimento do gecircnero como uma etapa

anterior ao momento da produccedilatildeo inicial servem como base ao trabalho a ser desenvolvido

Inclusive entendemos no tocante a servir como exemplo e modelo que fornecem traccedilos para

possiacuteveis comparaccedilotildees ao longo do desenvolvimento dos moacutedulos como poderemos perceber

na seccedilatildeo correspondente ao nosso trabalho

2222 Moacutedulo de divulgaccedilatildeo ao puacuteblico

Como forma de consolidar para o aluno a visatildeo do uso real de um gecircnero textual

Lopes-Rossi (2011) propotildee a divulgaccedilatildeo das produccedilotildees dos alunos apoacutes a realizaccedilatildeo das tarefas

dos moacutedulos

Deste modo o professor pode entatildeo criar com eficiecircncia projetos pedagoacutegicos

que visem segundo a autora ldquoao conhecimento agrave leitura agrave discussatildeo sobre o uso e as funccedilotildees

sociais dos gecircneros escolhidos e quando pertinente a sua produccedilatildeo escrita e circulaccedilatildeo socialrdquo

(LOPES-ROSSI 2011 p 71)

O quadro a seguir proposto por Lopes-Rossi (2011) reflete os fundamentos sobre

o trabalho com projetos pedagoacutegicos e sintetiza as etapas de desenvolvimento de projetos

pedagoacutegicos que visam agrave produccedilatildeo escrita de gecircneros discursivos incluindo o moacutedulo de

divulgaccedilatildeo ao puacuteblico de acordo com a forma tiacutepica de circulaccedilatildeo de cada gecircnero

38

Quadro 1 ndash Siacutentese das etapas de desenvolvimento de projetos pedagoacutegicos que visam agrave produccedilatildeo escrita de

gecircneros discursivos

Moacutedulos didaacuteticos Sequecircncias didaacuteticas

Leitura para apropriaccedilatildeo das

caracteriacutesticas tiacutepicas do

gecircnero discursivo

rarr Seacuterie de atividades de leitura comentaacuterios e

discussotildees de vaacuterios exemplos do gecircnero para

conhecimento de suas caracteriacutesticas discursivas

temaacuteticas e composicionais (aspectos verbais e natildeo

verbais)

Produccedilatildeo escrita do gecircnero

de acordo com suas

condiccedilotildees de produccedilatildeo

tiacutepicas

rarr Seacuterie de atividades de produccedilatildeo

- planejamento da produccedilatildeo (assunto esboccedilo geral

forma de obtenccedilatildeo de informaccedilotildees recursos

necessaacuterios)

- coleta de informaccedilotildees

- produccedilatildeo da primeira versatildeo

- revisatildeo colaborativa do texto

- produccedilatildeo da segunda versatildeo

- revisatildeo colaborativa do texto

- produccedilatildeo da versatildeo final incluindo o suporte para a

circulaccedilatildeo do texto

Divulgaccedilatildeo ao puacuteblico de

acordo com a forma tiacutepica de

circulaccedilatildeo do gecircnero

rarr Seacuterie de providecircncias para efetivar a circulaccedilatildeo da

produccedilatildeo dos alunos fora da sala de aula e mesmo da

escola de acordo com as necessidades de cada evento

de divulgaccedilatildeo e das caracteriacutesticas de circulaccedilatildeo do

gecircnero Fonte Adaptado de LOPES-ROSSI (2011 p 72)

Se adaptarmos o quadro em forma de esquema a fim de facilitar a visualizaccedilatildeo

teremos

Figura 3 Esquema das etapas de desenvolvimento de projetos pedagoacutegicos visando agrave produccedilatildeo escrita de gecircneros

discursivos

Fonte Adaptado de LOPES-ROSSI (2011)

Segundo a autora a proposta de trabalho pedagoacutegico com gecircneros discursivos pela

oacutetica dos pesquisadores do grupo de Genebra proporciona de fato o desenvolvimento da

Produccedilatildeo

escrita

Divulgaccedilatildeo ao

puacuteblico

Leitura para

apropriaccedilatildeo

39

autonomia do aluno no processo de leitura e produccedilatildeo textual sendo uma consequecircncia do

domiacutenio do funcionamento da linguagem em situaccedilotildees de comunicaccedilatildeo visto que eacute por meio

dos gecircneros discursivos que as praacuteticas de linguagem incorporam-se agraves atividades dos alunos

Sua oacutetica inclui um moacutedulo de leitura para apropriaccedilatildeo das caracteriacutesticas tiacutepicas

do gecircnero que se pretende trabalhar como jaacute descrito no quadro e que coaduna com a proposta

de Swidesrki e Costa-Huumlbes (2009) O moacutedulo de produccedilatildeo escrita de Lopes-Rossi (2009) trata

de planejamento da produccedilatildeo coleta de informaccedilotildees produccedilatildeo da primeira versatildeo revisatildeo

colaborativa do texto produccedilatildeo da segunda versatildeo revisatildeo colaborativa do texto produccedilatildeo da

versatildeo final incluindo o suporte para a circulaccedilatildeo do texto

Para noacutes eacute interessante considerar o moacutedulo de divulgaccedilatildeo ao puacuteblico pois

somando-se a esse trabalho de desenvolvimento da autonomia a circulaccedilatildeo da produccedilatildeo viraacute

corroborar entatildeo a funccedilatildeo social do texto divulgado no suporte adequado nas condiccedilotildees

apropriadas

2223 Abordagem imitativa da redaccedilatildeo

No capiacutetulo Abordagem imitativa da redaccedilatildeo trabalhando com formatos e gecircneros

que integra a obra Escrita para que te quero Vieira (2005 p 159-171) elenca passos para o

trabalho do professor com os alunos na construccedilatildeo de um texto como se fosse um guia o que

pode ser bastante uacutetil para o trabalho com formatos e gecircneros Seguem os passos

1ordm Dar exemplos do tipo de escrita esperado que em poucas palavras consiste em

oferecer modelos de textos relativamente faacuteceis de ler evidenciando sua estrutura

2ordm Ensinar as regras que consiste em explicitar o caminho para atingir as metas

Se necessaacuterio for diz a autora transmite-se um conhecimento analiacutetico ldquouse esquemas ou

diagramas para ilustrar Leve seus alunos a aprenderem mais a partir de modelos direcionando

a instruccedilatildeo para um alvordquo (VIEIRA 2005 p 159)

3ordm Apresentar uma ldquoreceitardquo passo a passo do gecircnero pretendido o que deixa claro

o que se quer que os alunos produzam e tambeacutem serve de guia para as tarefas de casa quando

estiverem trabalhando sozinhos A receita seraacute tatildeo melhor para os alunos se elaborada

diretamente pelo professor ou pelos proacuteprios alunos Tambeacutem eacute possiacutevel diz a autora adaptar

instruccedilotildees de manuais e usar a proacutepria experiecircncia de redator

40

4ordm Demonstrar a ldquoreceitardquo que eacute um momento em que os alunos percebem o

trabalho na praacutetica com o professor executando alguns ou todos os passos da ldquoreceitardquo

demonstrando como se escreve Os alunos colaboram na criaccedilatildeo conjunta de um texto

5ordm Ser autecircntico no processo que eacute dividir com os estudantes os problemas que

surgem na produccedilatildeo de qualquer texto mostrando como solucionar dialogando com os alunos

trabalhando de forma colaborativa

6ordm Dar tarefas curtas e planejadas com cuidado o que atribui ao trabalho do aluno

mais qualidade Normalmente para impressionar o professor a aluno escreve textos longos

repetitivos e sem atratividade As atividades com limite de extensatildeo favorecem segundo a

autora a motivaccedilatildeo o alcance e a variedade de audiecircncias o feedback do professor a

possibilidade de repeticcedilatildeo da tarefa o que Vieira considera um passo fundamental para se

dominar um conhecimento

7ordm Propiciar feedback uacutetil e especiacutefico Neste aspecto a autora natildeo estimula o

ldquoretoquerdquo dos textos dos alunos feito pelo professor Pelo contraacuterio incentiva criacuteticas justas

que visem a evoluccedilatildeo construindo com o aluno atraveacutes das sugestotildees e questotildees adequadas a

reformulaccedilatildeo de seus textos Vieira acrescenta ainda que este feedback natildeo deveria vir somente

do professor mas de uma variedade de leitores como seus pares e a famiacutelia para evitar a falsa

ideia de que a escrita eacute algo direcionado somente ao professor

8ordm Repetir a tarefa Ningueacutem se torna bom em algo logo na primeira tentativa

Portanto para desenvolver as habilidades eacute importante a repeticcedilatildeo para dominar um

conhecimento

Apoacutes elencar a autora sugere tarefas de aplicaccedilatildeo para o professor de forma bem

praacutetica para criar uma ldquoreceitardquo de escrita com os alunos (2005 p 162) de modo que noacutes

professores nos apropriemos dos diferentes gecircneros textuais conhecendo de antematildeo as

caracteriacutesticas destes e mesmo as dificuldades partindo de textos autecircnticos listando

procedimentos e etapas necessaacuterios para redigir textos semelhantes e refletindo sobre a

instruccedilatildeo que devemos criar estabelecendo um propoacutesito para que o aluno escreva e exercite

apropriadamente o modelo de gecircnero

A partir desse roteiro teoacuterico-metodoloacutegico que traccedilamos ao longo desta seccedilatildeo

inspiramo-nos para criar para o trabalho com o gecircnero crocircnica assunto da proacutexima seccedilatildeo em

nossa pesquisa-accedilatildeo a sequecircncia didaacutetica com foco na produccedilatildeo escrita de crocircnicas literaacuterias

acrescida das etapas de reconhecimento do gecircnero e da divulgaccedilatildeo ao puacuteblico dado o desejo

41

de extrapolar o acircmbito da sala de aula fazendo com que os textos dos alunos tivessem

circulaccedilatildeo social

23 Definindo o gecircnero textual crocircnica

A palavra ldquocrocircnicardquo tem origem no grego antigo khroacutenos e significa tempo Naquela

sociedade o gecircnero ganhou esse nome inicialmente por trazer em seu corpo o relato em ordem

cronoloacutegica dos fatos ou acontecimentos de uma eacutepoca

Um dos pioneiros a estudar o texto literaacuterio segundo Ferreira (2011 p 65) foi o

pensador grego Aristoacuteteles Sua perspectiva formulava o conceito de mimese que seria a obra

literaacuteria como representaccedilatildeo ou imitaccedilatildeo do mundo Considerando essa oacutetica a crocircnica em sua

origem tomava a forma de registro histoacuterico de um povo Aleacutem disso compreende-se que mais

do que apenas encadear a sequecircncia de fatos sucessivos interessava a forma como isso se dava

mostrando o cuidado com a arte literaacuteria

Aproximadamente no seacuteculo XII a crocircnica ressurge em uso na Europa medieval e

tem seu conceito atualizado pela perspectiva grega ora se encarrega de registrar os fatos

fidedignamente o que lhe confere caraacuteter histoacuterico ora relata-os fazendo uso de recursos

linguiacutesticos tanto denotativos quanto conotativos conferindo-lhe caraacuteter de ficccedilatildeo literaacuteria A

esse respeito nos fala Borges (2008 p 205)

A preocupaccedilatildeo com a descriccedilatildeo da histoacuteria de uma vida teve seu iniacutecio no mundo

grego antigo ao mesmo tempo em que surgiu a Histoacuteria como forma de

conhecimento essa era uma Histoacuteria poliacutetica com sua diferenciaccedilatildeoimbricaccedilatildeo com

a memoacuteria Ao longo de mais ou menos dois milecircnios autores acharam que contar a

histoacuteria da vida de algueacutem era algo distinto de uma Histoacuteria (que narrava fatos

coletivos e contava a verdade) as histoacuterias das vidas (termo usado entatildeo pelos

autores) serviam desde o mundo greco-romano para dar exemplos morais negativos

ou positivos - muitas vezes constituindo os panegiacutericos Essa chamada biografia

claacutessica punha um acento muito maior no caraacuteter poliacutetico moral ou religioso do

biografado do que em sua pessoa em sua singularidade No mundo medieval a ideia

dos exempla prolongou-se configurando-se na hagiografia e nas croacutenicas

Esses textos chamados de crocircnicas como caracterizadas acima por Borges (2008)

confundiam-se com outros gecircneros da eacutepoca ndash o que era muito comum ndash por tomarem um

caraacuteter biograacutefico sendo sinocircnimas por exemplo da hagiografia cuja intencionalidade ditava

o estilo do escritor concretizando ao longo da sucessatildeo cronoloacutegica dos fatos uma visatildeo

parcial beirando o excessivamente elogioso

42

A crocircnica percorreu longo curso ateacute ganhar a forma que conhecemos hoje no Brasil

Para Coutinho (2008) a origem de nossa atual crocircnica brasileira estaria no ensaio inglecircs do

seacuteculo XVI O autor a compara ao ensaio informal (informal essay ou familiar essay) que

consiste em seu sentido primitivo numa tentativa numa experimentaccedilatildeo de interpretaccedilatildeo

pessoal dos fatos sem obedecer a uma estrutura predeterminada poreacutem com forte marca da

prosa oral colocada na escrita

A essecircncia do ensaio (nesse sentido original) estaacute em sua relaccedilatildeo com a palavra falada

e com a elocuccedilatildeo oral como se depreende do estudo estiliacutestico dos grandes ensaiacutestas

estilo muito proacuteximo da maneira oral ou do pensamento que eacute captado no proacuteprio ato

e momento de pensar (COUTINHO 2008 p 100)

A respeito do conceito de crocircnica temos a visatildeo de Coutinho (2008) cujos criteacuterios

de classificaccedilatildeo dos gecircneros literaacuterios adotados em sua obra apontam para ldquoum grupo de formas

literaacuterias que resultam de uma explanaccedilatildeo direta dos pontos de vista do autor dirigindo-se em

seu proacuteprio nome ao leitor ou ouvinte sem qualquer artifiacutecio intermediaacuteriordquo (2008 p 99)

Segundo ele o autor vale-se de meacutetodo direto ao inveacutes de indireto em gecircneros ensaiacutesticos ou

discursivos cujos exemplos dados satildeo o ensaio a crocircnica o discurso e o sermatildeo a carta as

memoacuterias o diaacuterio as maacuteximas Outra aproximaccedilatildeo da crocircnica ao ensaio para o autor eacute que

ambos satildeo escritos em linguagem coloquial discorrendo sobre diversos assuntos tais como os

proacuteprios seres humanos os fatos ocorridos com eles as cenas da natureza entre outros

Poreacutem na mesma obra Coutinho (2008) afirma que modernamente a palavra

ensaio veio perdendo seu caraacuteter inicial e etimoloacutegico de tentativa de experimentaccedilatildeo

passando a se confundir com ldquoestudordquo ldquoou o que os ingleses chamam de julgamento isto eacute

que oferecem conclusotildees sobre os assuntos apoacutes discussatildeo argumentaccedilatildeo anaacutelise avaliaccedilatildeordquo

231 A crocircnica brasileira

No seacuteculo XIX a sociedade desenvolve-se industrialmente permitindo o advento

da imprensa Para vaacuterios autores como Barbier (2008 apud FERREIRA 2011) Coutinho

(2008) Cacircndido (1992) Castello (1999) o folhetim eacute a gecircnese da crocircnica moderna sendo o

jornal o suporte em que a crocircnica vai ganhar definitivamente seu espaccedilo Sobre essa relaccedilatildeo na

eacutepoca entre o suporte para o gecircnero e o gosto pelo gecircnero Barbier (2008) fala

Sabe-se hoje que os gecircneros literaacuterios estatildeo intimamente relacionados agraves condiccedilotildees

sociais e histoacutericas que determinam a formaccedilatildeo do puacuteblico leitor com seus gostos e

sensibilidades e que por outro lado eles tambeacutem se alteram com a mudanccedila do

43

suporte material dos textos como o demonstra a Histoacuteria dos manuscritos dos

impressos e das recentes experimentaccedilotildees digitais (BARBIER 2008 apud

FERREIRA 2011 p 73)

Das palavras de Barbier (2008) captamos a importacircncia que passa a ter a imprensa

para a divulgaccedilatildeo dos textos por seu alcance por sua frequecircncia bem como por seu poder de

molde sobre o puacuteblico leitor que se formava na eacutepoca

Antocircnio Candido (1992 p 15) no belo texto A vida ao reacutes-do-chatildeo explica que

ldquoantes de ser crocircnica propriamente dita foi lsquofolhetimrsquo ou seja um artigo de rodapeacute sobre as

questotildees do dia ndash poliacuteticas sociais artiacutesticas literaacuteriasrdquo E completa o autor afirmando que a

crocircnica ldquonatildeo nasceu propriamente com o jornal mas soacute quando este se tornou quotidiano de

tiragem relativamente grande e teor acessiacutevel isto eacute haacute pouco mais de um seacuteculo e meiordquo

(CAcircNDIDO 1992 p 15)

Esse folhetim em geral ficava no rodapeacute da primeira paacutegina do jornal e era

destinado ao entretenimento do leitor Esse espaccedilo com o tempo passou a acolher a ficccedilatildeo

literaacuteria Autores publicavam aiacute seus textos treinando a narrativa Tal foi a receptividade do

formato que ganhou espaccedilo proacuteprio semanalmente Nas palavras de Castello (1999) aquele

texto que veio depois a ser a crocircnica complementaria a funccedilatildeo da imprensa diaacuteria

A partir dos anos [19]20 acentua-se a contribuiccedilatildeo de cronistas e memorialistas Mas

o primeiro gecircnero mais do que o segundo eacute continuidade e amadurecimento de uma

tradiccedilatildeo proveniente do Romantismo quando o ldquofolhetimrdquo semanal eacute definido por

Joseacute de Alencar e enriquecido por Machado de Assis mestre de cronistas que vieram

depois Conta-se ainda a contribuiccedilatildeo da prosa poeacutetica de Raul Pompeia e logo a

seguir de Olavo Bilac Finalmente nos nossos dias seja atividade complementar seja

agraves vezes principal e mesmo uacutenica de vaacuterios escritores a crocircnica se afirma como gecircnero

da preferecircncia de numeroso puacuteblico Contribuiu sempre para difundi-la desde seus

momentos iniciais datados do Romantismo a divulgaccedilatildeo em primeira matildeo pelos

principais jornais e revistas do paiacutes Complementava mesmo pelo seacuteculo XIX a

funccedilatildeo de nossa imprensa diaacuteria tradicionalmente marcada pela colaboraccedilatildeo dos

escritores do momento Surgia como um misto de notiacutecia vaacuteria reflexatildeo invenccedilatildeo e

ateacute mesmo de criacutetica ou impressotildees literaacuterias (CASTELLO 1999 p 377-378)

A crocircnica complementava a imprensa por em seu bojo tratar de assuntos mais

amenos diferindo dos que motivavam as notiacutecias e as reportagens sem no entanto como nos

mostra Cacircndido (1992) deixar de lado o que toca a alma humana

Ora a crocircnica estaacute sempre ajudando a estabelecer ou restabelecer a dimensatildeo das

coisas e das pessoas Em lugar de oferecer um cenaacuterio excelso numa revoada de

adjetivos e periacuteodos candentes pega o miuacutedo e mostra nele uma grandeza uma beleza

ou uma singularidade insuspeitada Ela eacute amiga da verdade e da poesia nas suas

formas mais diretas e tambeacutem nas suas formas mais fantaacutesticas - sobretudo porque

quase sempre utiliza o humor (CAcircNDIDO 1992 p 14)

44

Amenos sim poreacutem as crocircnicas de um ou outro modo conduziam o leitor mesmo

que por caminhos suaves de ldquoar despreocupado de quem estaacute falando de coisas sem maior

consequecircnciardquo (CAcircNDIDO 1992 p 17) agrave criacutetica social agrave reflexatildeo sobre o significado das

accedilotildees e dos sentimentos do homem

Segundo Coutinho (2008 p 106) o caminho que conduziria agrave crocircnica brasileira

comeccedila com Francisco Otaviano no Jornal do Commercio no Rio de Janeiro em 2 de

dezembro de 1852 Nessa data eacute inaugurada a seccedilatildeo ldquoA semanardquo em que seriam publicados os

folhetins literaacuterios do Romantismo

O folhetim seccedilatildeo ao final da paacutegina apresentou caracteriacutesticas que se agrupadas

conforme a frequecircncia do teor das publicaccedilotildees seriam de variedades e de romances O primeiro

grupo o de variedades abordava assuntos diversos da eacutepoca tratando de tudo um pouco e

ocupava a primeira paacutegina do jornal O segundo por sua vez destinava-se a textos de ficccedilatildeo

Esse espaccedilo passou a publicar romances de autores da eacutepoca distribuiacutedos em histoacuterias seriadas

ou capiacutetulos provocando no puacuteblico leitor a curiosidade pelo que viria a seguir tornando-se

um sucesso permitindo ldquoalavancar as vendas aumentar as assinaturas e por conseguinte

ampliar as vantagens financeiras dos jornaisrdquo (SANTOS 2008 p 68)

Essa iniciativa abriu espaccedilo para publicaccedilotildees de romances de autores brasileiros O

guarani de Joseacute de Alencar por exemplo foi desenvolvido a princiacutepio para o folhetim Em 1ordm

de janeiro de 1857 saiu o capiacutetulo inicial do romance no Diaacuterio do Rio de Janeiro Ao final

daquele ano foi publicado como livro com alteraccedilotildees miacutenimas em relaccedilatildeo ao que fora

publicado em folhetim

A evoluccedilatildeo da sociedade industrial refletiu sua setorizaccedilatildeo no modo de organizaccedilatildeo

dos jornais O folhetim para variedades teve sua alteraccedilatildeo quando foram criadas seccedilotildees

especiacuteficas para assuntos especiacuteficos de maneira a organizar o jornal Para o folhetim restaram

assuntos mais corriqueiros de cunho mais descompromissado com a veracidade dos fatos ndash

estes ficariam para as notiacutecias A esses textos mais leves cujo caraacuteter era efecircmero com a mera

funccedilatildeo de distrair o leitor passou-se a dar o nome de crocircnica

232 Caracteriacutesticas da crocircnica

Apesar da filiaccedilatildeo ao jornal as caracteriacutesticas atuais do gecircnero crocircnica vatildeo aleacutem do

desenvolvimento da imprensa Como bem nos resume Amaral (2008) tambeacutem estatildeo

intimamente relacionadas agraves transformaccedilotildees sociais e agrave valorizaccedilatildeo da histoacuteria social isto eacute da

45

histoacuteria que considera importantes os movimentos de todas as classes sociais e natildeo soacute os das

grandes figuras poliacuteticas ou militares Em suas palavras no ldquoregistro da histoacuteria social assim

como na escrita das crocircnicas um dos objetivos eacute mostrar a grandiosidade e a singularidade dos

acontecimentos miuacutedos do cotidianordquo (2008 p 12)

Eacute efecircmera simples e dinacircmica em sua linguagem como nos fala Cacircndido (1992 p

14)

Isto acontece porque natildeo tem pretensotildees a durar uma vez que eacute filha do jornal e da

era da maacutequina onde tudo acaba tatildeo depressa Ela natildeo foi feita originalmente para o

livro mas para essa publicaccedilatildeo efecircmera que se compra num dia e no dia seguinte eacute

usada para embrulhar um par de sapatos ou forrar o chatildeo da cozinha Por se abrigar

nesse veiacuteculo transitoacuterio o seu intuito natildeo eacute o dos escritores que pensam em ldquoficarrdquo

isto eacute permanecer na lembranccedila e na admiraccedilatildeo da posteridade e a sua perspectiva

natildeo eacute a dos que escrevem do alto da montanha mas do simples reacutes-do-chatildeo

(CAcircNDIDO 1992 p 14)

As crocircnicas contemporacircneas organizam sua narrativa em primeira ou terceira

pessoa quase sempre como quem conta um caso em tom intimista Ao narrar os autores

inserem em seu texto trechos de diaacutelogos permeados por expressotildees cotidianas escrevendo

como quem conversa com seus leitores como se estivessem muito proacuteximos Como temaacutetica

os cronistas tratam de reflexotildees sobre a vida social poliacutetica econocircmica por vezes de forma

humoriacutestica outras de modo mais seacuterio outras com um jeito poeacutetico que indica o pertencimento

do gecircnero agrave esfera literaacuteria

Assim uma forte caracteriacutestica do gecircnero eacute ter uma linguagem que mescla aspectos

da escrita com outros da oralidade E por causa do uso de linguagem coloquial e da proximidade

com os fatos cotidianos a crocircnica por vezes eacute vista como literatura ldquomenorrdquo Essa suposta

classificaccedilatildeo como gecircnero literaacuterio menor natildeo diminui sua importacircncia Por ser breve leve de

faacutecil acesso envolvente ela possibilita momentos de fruiccedilatildeo a muitos leitores que nem sempre

tecircm acesso ndash ou natildeo gostam devido agrave extensatildeo ndash aos romances Para compreendermos as

caracteriacutesticas da crocircnica precisamos conhecer como ela se manifesta como texto jornaliacutestico

e tambeacutem como texto literaacuterio

2321 Crocircnica um gecircnero jornaliacutestico

Para termos uma ideia de como eacute vista a crocircnica na esfera jornaliacutestica valemo-nos

da classificaccedilatildeo do pioneiro na aacuterea Luiacutes Beltratildeo (1980 p 67 Grifos do autor)

O primeiro aspecto eacute quanto agrave natureza do tema Deste modo ele apresenta trecircs

46

espeacutecies

a) crocircnica geral tambeacutem chamada de coluna ou seccedilatildeo especial que aborda

assuntos variados ldquosob uma epiacutegrafe geralrdquo ou localizada em paacutegina fixa no

jornal

b) crocircnica local tambeacutem chama de urbana ou da cidade divulgada sob a mesma

epiacutegrafe que fala da vida cotidiana da cidade recebendo e orientando a opiniatildeo

puacuteblica da comunidade onde circula o jornal

c) crocircnica especializada tambeacutem chamada de comentaacuterio integra uma paacutegina ou

seccedilatildeo do jornal determinada destacando-se graficamente das demais mateacuterias

ali publicadas trata de assuntos referentes a uma aacuterea especiacutefica de atividade

cujo autor eacute um expert como nos casos de poliacutetica esportes ou economia

O segundo aspecto eacute o tratamento dado ao tema Beltratildeo (1980 p68) apresenta

mais trecircs classificaccedilotildees

a) crocircnica analiacutetica em que o cronista expotildee os fatos com brevidade e os analisa

com objetividade dirigindo-se ldquomais agrave inteligecircncia que ao coraccedilatildeordquo com

linguagem soacutebria e elegante poreacutem dotada de capricho e graccedila

b) crocircnica sentimental em que o cronista apela para a sensibilidade de seu leitor

retirando-se dos fatos e explorando aspectos liacutericos pitorescos ou eacutepicos de

modo a comovecirc-lo e influenciaacute-lo agrave accedilatildeo com linguagem vivaz ritmo aacutegil sem

dar profundidade ao tema

c) crocircnica satiacuterico-humoriacutestica em que o objetivo do cronista eacute criticar fatos accedilotildees

personagens ou pronunciamentos comentados ndash amplamente conhecidos do

puacuteblico ndash ridicularizando-os ou ironizando-os buscando o entretenimento do

leitor utilizando linguagem com linguagem figurada com duplo sentido

palavras aspeadas e verbos no futuro do preteacuterito Para Beltratildeo (1980) a esse tipo

de crocircnica se assemelham as charges dos jornais

2322 Crocircnica um gecircnero literaacuterio

A crocircnica como vimos previamente surgiu no espaccedilo do jornal Embora o

utilizasse como suporte e a partir dele tenha se firmado desenvolveu caracteriacutesticas proacuteprias

indo para aleacutem da esfera jornaliacutestica alcanccedilando assim a esfera literaacuteria Nas palavras de

Eduardo Portela (apud Coutinho 2008 p 107)

47

O fundamental na crocircnica eacute a superaccedilatildeo de sua base jornaliacutestica e urbana em busca de

transcendecircncia seja construindo ldquouma vida aleacutem da notiacuteciardquo Seja enriquecendo a

notiacutecia ldquocom elementos de tipo psicoloacutegico metafiacutesicordquo ou com o humour seja

fazendo ldquoo subjetivismo do artistardquo ldquoo seu universo internordquo sobrepor-se ldquoagrave

preocupaccedilatildeo objetiva do cronistardquo (PORTELA apud COUTINHO 2008 p 107)

Como se vecirc essa base jornaliacutestica que atrelava a crocircnica agrave notiacutecia foi

gradativamente superada Natildeo soacute em jornais mas tambeacutem em revistas ela passou a ser

publicada ainda trazendo em si o aspecto da brevidade Poreacutem as que alcanccedilaram a

transcendecircncia de que nos fala o autor passaram a tambeacutem ser publicadas em livros reunidas

em coletacircneas organizadas por autores e editoras chegando mesmo a serem inseridas nos livros

didaacuteticos do ensino baacutesico

Para aleacutem dessa caracteriacutestica da crocircnica literaacuteria impressa temos agora tambeacutem

no seacuteculo XX a crocircnica cujo suporte eacute o meio online divulgada amplamente por meio das redes

sociais sites ou blogs Nesses meios tambeacutem haacute crocircnicas ligadas a notiacutecias sim No entanto a

dinacircmica da vida a capacidade de observaccedilatildeo e a vontade crescente na sociedade de expressatildeo

permite que o subjetivo emerja externalizando o universo dos autores modernos tocando os

leitores igualmente modernos tornando puacuteblico o que poderia ser antes apenas privado natildeo

priorizando apenas a objetividade histoacuterica que buscaram os cronistas incipientes

Considerando todas essas formas de tornar puacuteblica a crocircnica vejamos algumas de

suas caracteriacutesticas mais expressivas Afracircnio Coutinho (2008 p 107 Grifos nossos) fala sobre

os diversos tipos da crocircnica na literatura brasileira afirmando ser possiacutevel classificaacute-los pela

natureza do assunto ou pelo movimento interno Satildeo eles

a) a crocircnica narrativa que se aproxima do conto por ter seu eixo em uma histoacuteria

b) a crocircnica metafiacutesica que se constitui de aura de reflexotildees mais ou menos

filosoacuteficas sobre os acontecimentos ou os homens

c) a crocircnica-poema em prosa que traz em si conteuacutedo liacuterico resultante de mero

extravasamento da alma do artista ante o espetaacuteculo da vida das paisagens ou

episoacutedios para ele significativos

d) a crocircnica-comentaacuterio que trata das variedades dos acontecimentos e que tem

ldquono dizer de Eugecircnio Gomes o aspecto de um lsquobazar asiaacuteticorsquo acumulando

muita coisa diferente ou diacutesparrdquo

Antocircnio Cacircndido (1992 p 21) sugere sem pretensatildeo de categorizar uma

classificaccedilatildeo das crocircnicas Poderiacuteamos agrupar conforme seus exemplos da seguinte forma

48

a) crocircnicas que satildeo diaacutelogos e que nelas podemos perceber que o cronista e seu

leitor ideal se revezam nos pontos de vista e nas informaccedilotildees

b) crocircnicas que marcham rumo ao conto ldquoagrave narrativa mais espraiada com certa

estrutura de ficccedilatildeordquo

c) crocircnicas que parecem anedotas desdobradas

d) crocircnicas que se aproximam da exposiccedilatildeo poeacutetica ou de certo tipo de biografia

liacuterica construiacutedas por enumeraccedilatildeo parecendo uma divagaccedilatildeo livre ldquouma

cadeia de associaccedilotildees totalmente sem necessidade que deveria resultar em

simples acuacutemulo de palavrasrdquo mas que resulta em ldquoum sistema expressivo tatildeo

perfeitordquo

Nos tempos em que vivemos e para nosso projeto escolhemos crocircnicas que se

apresentaram para noacutes tatildeo efecircmeras quanto as do jornal impresso as de meio virtual online

Bem certo que natildeo foram todas mas vaacuterias que nossos alunos leram encaixam-se nesse perfil

O advento da internet permite que acessemos textos dos mais variados gecircneros Em nosso caso

crocircnicas de autores de diversos pontos do Paiacutes Usamos famosos e outros cuja fama no meio

literaacuterio ainda estaacute se nacionalizando porquanto alguns jaacute estejam bem consolidados no meio

em seus estados

Como nosso objetivo maior nesta pesquisa-accedilatildeo eacute contribuir para o

desenvolvimento da competecircncia escrita dos alunos neste caso os do 9ordm ano do Ensino

fundamental ano divisor de aacuteguas prestes a entrar para o ensino meacutedio quando lhes seraacute

cobrado um conhecimento que muitos natildeo chegam a alcanccedilar que eacute o de ter boa escrita boa

produccedilatildeo textual propiciar-lhes-emos conhecer as etapas especiacuteficas do processo atraveacutes de

nossa SD o que lhes seraacute fundamental natildeo somente para os niacuteveis escolares seguintes mas

tambeacutem para as praacuteticas sociais nas quais estatildeo inseridos

A escolha do gecircnero natildeo poderia ter sido mais oportuna Nas palavras de Cacircndido

(1992 p 16) sobre a crocircnica ldquoo seu grande prestiacutegio atual eacute um bom sintoma do progresso de

busca da oralidade na escrita isto eacute na quebra do artifiacutecio e aproximaccedilatildeo com o que haacute de mais

natural no modo de ser do nosso tempo E isto eacute humanizaccedilatildeo da melhorrdquo

49

3 LEITURA E ESCRITA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nesta seccedilatildeo tratamos da questatildeo da escrita no ensino fundamental nos anos finais

refletindo sobre o que ensinar em Liacutengua Portuguesa como os professores trabalham como

veem a importacircncia das aulas de escrita

31 Habilidades de leitura e escrita para que ler e escrever

No iniacutecio do seacuteculo XX pensava-se nas aulas de liacutengua materna como o momento

de se transmitir a norma culta da liacutengua portuguesa para os estudantes oriundos da classe social

alta A linguagem era vista como a expressatildeo do pensamento e a capacidade de escrever seria

portanto uma consequecircncia do pensar Na escola os textos literaacuterios eram valorizados e os

regionalismos ignorados Tambeacutem era descartada a ideia de se ler na escola jornais ou

quaisquer textos de nuances coloquiais

A partir da segunda metade do seacuteculo XIX comeccedilaram a surgir no Paiacutes ainda que

alguns fossem impressos na Europa livros de leitura destinados especificamente agraves seacuteries

iniciais da escolarizaccedilatildeo Segundo Galvatildeo e Batista (sd) autores como Abiacutelio Ceacutesar Borges e

Felisberto de Carvalho editaram livros considerados inovadores para a eacutepoca por terem caraacuteter

enciclopeacutedico trazendo conteuacutedos de vaacuterias aacutereas do conhecimento sendo de cunho instrutivo

e moral Essas obras destinadas ao aprendizado inicial da leitura e da escrita visavam substituir

as cartilhas grosseiras ou os materiais manuscritos que no entanto na maior parte do paiacutes

continuaram sendo usados

No iniacutecio do seacuteculo XX foram publicados livros cujo formato comeccedilou a modificar

o conceito de livro usado nas escolas Atraveacutes do Brasil de Olavo Bilac e Manuel Bonfim e

Narizinho arrebitado de Monteiro Lobato marcaram a histoacuteria

Movidos pelo nacionalismo que caracterizava aquele momento brasileiro os autores

construiacuteram um livro que traz uma narrativa contiacutenua ao longo dos capiacutetulos contando

a histoacuteria de trecircs meninos viajando atraveacutes do paiacutes No prefaacutecio os autores afirmam

que atraveacutes da histoacuteria narrada o professor teria material para desenvolver os diversos

assuntos necessaacuterios agrave instruccedilatildeo das crianccedilas Aleacutem disso e talvez sobretudo os

autores tecircm uma preocupaccedilatildeo com a educaccedilatildeo moral dos meninos e meninas Em

1921 outro livro marcaria a histoacuteria dos livros de leitura Narizinho Arrebitado de

Monteiro Lobato Um dos grandes sucessos da literatura infantil brasileira nasceu

como 2o livro de leitura para as escolas E com ele uma grande inovaccedilatildeo Segundo

a criacutetica da eacutepoca o livro se diferenciava de toda a literatura didaacutetica produzida no

Brasil na medida em que trazia para a escola um aspecto ateacute entatildeo ignorado pela

instituiccedilatildeo provocar o prazer na leitura (GALVAtildeO BATISTA sd)

50

Da deacutecada de 20 ateacute meados da de 50 inuacutemeros livros de leitura foram produzidos

e algumas editoras especializaram-se na produccedilatildeo de livros didaacuteticos Nesse momento vaacuterias

reformas de ensino foram empreendidas por diversos Estados

Nos anos 1970 a linguagem passou a ser vista como um instrumento de

comunicaccedilatildeo como nos fala Raupp (2005)

A concepccedilatildeo agora eacute a de linguagem como instrumento de comunicaccedilatildeo e os

objetivos de ensino satildeo pragmaacuteticos e utilitaacuterios natildeo se trata mais de promover o conhecimento

do sistema linguiacutestico ndash o saber a respeito da liacutengua ndash mas do desenvolvimento das habilidades

de expressatildeo e compreensatildeo de mensagens ndash o uso instrumental e comunicativo da liacutengua A

escola abre-se para a pluralidade de linguagens e culturas

Segundo a autora ensinar a liacutengua nas escolas era priorizar o ensino de gramaacutetica

Poreacutem no iniacutecio dos anos 70 a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo nordm 569271

provocou mudanccedilas natildeo somente na disciplina de Liacutengua Portuguesa mas em todas as demais

disciplinas curriculares A liacutengua no contexto ideoloacutegico do movimento militar poacutes-64 eacute

considerada instrumento a serviccedilo do desenvolvimento Assim a disciplina ldquoPortuguecircsrdquo passa

a ser denominada de Comunicaccedilatildeo e Expressatildeo (nas seacuteries iniciais) Comunicaccedilatildeo em Liacutengua

Portuguesa (nas seacuteries finais) e no 2deg grau Liacutengua Portuguesa e Literatura Brasileira O aluno

deveria respeitar modelos para construir textos e transmitir mensagens Os gecircneros natildeo

literaacuterios foram incorporados agraves aulas

Chegando agrave deacutecada de 1980 foi sendo revista refletida e ampliada a concepccedilatildeo de

linguagem como um instrumento de comunicaccedilatildeo passando a influenciar o ensino e mostrando

que o foco deve estar na interaccedilatildeo entre as pessoas Poreacutem apesar dos novos estudos mesmo

entrando na deacutecada de 1990 professores ainda reproduziam mesmo que inconscientemente o

mesmo sistema de transposiccedilatildeo didaacutetica de conteuacutedos e a mesma atribuiccedilatildeo de valor e

importacircncia ao ensino prescritivo e normativo com que construiacuteram sua formaccedilatildeo tanto pessoal

quanto pedagoacutegica

Questionava-se para que serve a escola E trazendo para nossa aacuterea de interesse

para que serve a disciplina Liacutengua Portuguesa Para alguns a escola era e ainda eacute vista como

preparatoacuteria de alunos para o vestibular tanto mais se aproximava do ensino meacutedio No entanto

se a escola se detiver apenas a esses exames perderaacute completamente seu papel social que como

sabemos eacute muito mais abrangente que fazer uma prova cuja finalidade eacute especiacutefica objetiva e

limitada por um tempo e por uma seacuterie de outras determinaccedilotildees teacutecnicas

51

Nesse sentido a escola natildeo tem por finalidade maior garantir o preparo de alunos

para concursos pois natildeo cumpriria seu papel de promover a inclusatildeo social dos cidadatildeos Para

aleacutem da escola haacute a vida e toda sua abrangecircncia social e poliacutetica Entatildeo para de fato promover

a inclusatildeo de cada aluno nada mais importante do que incluiacute-los no mundo da leitura e da

escrita da anaacutelise e da reflexatildeo criacutetica estimulando-os agrave criaccedilatildeo

Valemo-nos das palavras de Antunes (2007 p110) a respeito do conflito sobre o

que ensinar nas aulas de Liacutengua Portuguesa quando questiona o que leva ainda algumas pessoas

a defenderem a prioridade de um ensino concentrado em ldquoanalisar frases para identificar

substantivos adjetivos verbos sublinhar diacutegrafos distinguir objeto preposicionado de objeto

direto pleonaacutestico classificar oraccedilotildees e outras categorias metalinguiacutesticasrdquo Por que falantes da

liacutengua materna natildeo tecircm familiaridade com a liacutengua em sua modalidade escrita em sua forma

espontacircnea de uso Raupp (2005 p 53) apresenta-nos uma resposta

A verdade eacute que por mais que se tenham alterado meacutetodos e teacutecnicas pressupostos e

concepccedilotildees no ensino de Liacutengua Portuguesa uma premissa permaneceu inalterada a

necessidade de se ensinaraprender a leitura e a escrita E apesar de inuacutemeras

alteraccedilotildees didaacutetico-metodoloacutegicas ocorridas ao longo do percurso o ler e o escrever

permanecem gerenciadores de todo o processo de inserccedilatildeo do sujeito na escola e fora

dela A esse respeito menciona Britto (1997 p100) ldquoo aprendizado efetivo da escrita

(e aqui eu acrescentaria e da leitura) natildeo decorre de um processo de treinamento mas

da inserccedilatildeo do sujeito no mundo da relaccedilatildeo que estabelece entre o que aprende e seu

universo soacutecio-histoacutericordquo e a inserccedilatildeo do sujeito no mundo inegavelmente ocorre

por meio da leitura deste mundo (RAUPP 2005 p 53)

De certa maneira a tradiccedilatildeo dos meacutetodos de ensino da liacutengua materna na escola

ainda contribui no sentido de natildeo se estimular os aprendizes a fluir na leitura e na escrita

(BEZERRA 2014 LOPES-ROSSI 2012)

Com o intuito de superar meacutetodos tatildeo tradicionais quanto ineficientes no ensino da

competecircncia discursiva e sensiacuteveis agraves transformaccedilotildees gestadas nos centros de conhecimento

no ano de 1996 foi promulgada apoacutes longos debates e discussotildees a Lei de Diretrizes e Bases

que rege a educaccedilatildeo brasileira com vistas agraves novas formas do pensar e agir docente de modo

a implementar a transformaccedilatildeo do olhar das instituiccedilotildees que formam professores bem como

auxiliar os docentes jaacute em exerciacutecio atraveacutes das instituiccedilotildees que lhes propiciam a formaccedilatildeo

continuada

Assim os Paracircmetros Curriculares Nacionais (1997) reconhecem que o ensino da

liacutengua portuguesa pautado em uma prioridade de estudos de aspectos normativos ou gramaticais

da liacutengua eacute limitado e insuficiente e sugerem redirecionar o foco para a praacutetica de leitura e ndash

aspecto muito importante ndash o exerciacutecio da escrita de textos nos mais variados gecircneros textuais

52

existentes na sociedade possibilitando o estudo da liacutengua em contextos reais de uso natildeo apenas

como um conjunto de normas

A importacircncia e o valor dos usos da linguagem satildeo determinados historicamente

segundo as demandas sociais de cada momento Atualmente exigem-se niacuteveis de leitura e de

escrita diferentes dos que satisfizeram as demandas sociais ateacute haacute bem pouco tempo e tudo

indica que essa exigecircncia tende a ser crescente A necessidade de atender a essa demanda

obriga agrave revisatildeo substantiva dos meacutetodos de ensino e agrave constituiccedilatildeo de praacuteticas que possibilitem

ao aluno ampliar sua competecircncia discursiva na interlocuccedilatildeo (BRASIL 1998 p 23)

Nesse sentido os PCN (1997) orientam o trabalho em sala em direccedilatildeo agrave ampliaccedilatildeo

do uso da liacutengua aos contextos natildeo podendo ficar reduzida apenas ao trabalho sistemaacutetico com

a mateacuteria gramatical visto que aprender a pensar e falar sobre a proacutepria linguagem realizar

uma atividade de natureza reflexiva uma atividade de anaacutelise linguiacutestica supotildee duas situaccedilotildees

planejar situaccedilotildees didaacuteticas que possibilitem a reflexatildeo natildeo somente sobre os diferentes

recursos expressivos utilizados pelo autor do texto mas tambeacutem sobre a forma pela qual a

seleccedilatildeo de tais recursos reflete as condiccedilotildees de produccedilatildeo do discurso e as restriccedilotildees impostas

pelo gecircnero e pelo suporte e tomar como objeto de reflexatildeo os procedimentos de planejamento

de elaboraccedilatildeo e de refacccedilatildeo dos textos (BRASIL 1997 p 8 Grifo nosso)

Produzir textos requer dessa forma estudar os diferentes modos de expressatildeo

abrindo-se aiacute para o aluno uma gama de possibilidades de manifestaccedilatildeo de ideias atraveacutes do

conhecimento de sua liacutengua quando de seu uso nas relaccedilotildees de interaccedilatildeo pessoal No entanto

para que essa produccedilatildeo seja efetiva haacute que se ter em mente que qualquer atividade de produccedilatildeo

textual bem-sucedida requer o exerciacutecio da escrita e da reescrita pois se considera que nesse

processo de aperfeiccediloamento as aulas tomadas entre o iniacutecio e o teacutermino de uma sequecircncia ou

seja entre a produccedilatildeo inicial e a produccedilatildeo final sejam vaacuterias e variadas com planejamento para

conhecer as necessidades de cunho geral da turma como as caracteriacutesticas de um gecircnero bem

como as de cunho individual do aluno como as limitaccedilotildees no reconhecimento do gecircnero

textual na construccedilatildeo de argumentos nas convenccedilotildees da escrita culta

Para boa parte das crianccedilas e dos jovens brasileiros a escola eacute o uacutenico espaccedilo que

pode proporcionar acesso a textos escritos textos estes que se converteratildeo inevitavelmente em

modelos para a produccedilatildeo Se eacute de esperar que o escritor iniciante redija seus textos usando como

referecircncia estrateacutegias de organizaccedilatildeo tiacutepicas da oralidade a possibilidade de que venha a

construir uma representaccedilatildeo do que seja a escrita soacute estaraacute colocada se as atividades escolares

53

lhe oferecerem uma rica convivecircncia com a diversidade de textos que caracterizam as praacuteticas

sociais (BRASIL 1998 p 25-26)

Para levar o aluno a desenvolver suas habilidades de escrita um passo eacute planejar

sequecircncias que abordem as caracteriacutesticas do gecircnero a ser trabalhado permitindo-lhe pocircr em

aproximaccedilatildeo eou contraste seus saberes com os conhecimentos a serem construiacutedos algo que

tem se revelado bastante difiacutecil

Para o trabalho com a escrita em Liacutengua Portuguesa pode-se partir da questatildeo

essencial o que se deve ensinar para os alunos Para a resposta eacute importante entendermos a

escrita como processo quais satildeo as etapas Quais as estrateacutegias de escrita Qual o papel do

professor neste processo Para fundamentar a didaacutetica da escrita eacute importante conhecer os

processos de redigir e tambeacutem considerar como motivar os alunos a escrever Vamos para este

estudo nortearmo-nos em Serafini (2003) Koch e Elias (2009) e Vieira (2005)

32 Escrita e motivaccedilatildeo

Vieira (2005 p 71) traz agrave tona uma reflexatildeo sobre a necessidade de motivar a

escrita pois essa praacutetica permeia todas as nossas atividades cotidianas e eacute cada vez mais

indispensaacutevel Em sua anaacutelise entende que os atos de escrita que acontecem na escola

apresentam uma defasagem entre a realidade do mundo da palavra e a palavra do mundo

escolar Por vezes os alunos escrevem textos sem instruccedilotildees claras e sem um destinataacuterio

concreto aleacutem do professor cujo papel consiste em corrigir os erros de gramaacutetica e ortografia

Uma criacutetica pertinente da autora eacute que nossas escolas ainda estatildeo em sua maioria

com um atraso pedagoacutegico quanto ao trabalho com a escrita seus usos sociais e os processos

do redator Apesar de muitas abordagens e contribuiccedilotildees pedagoacutegicas que trabalham esses usos

sociais e o ato de redigir em funccedilatildeo de uma audiecircncia para o texto ou de um propoacutesito

comunicativo terem despontado essas ideias permanecem distantes da realidade do ensino Em

sua contribuiccedilatildeo para o tema motivaccedilatildeo Vieira (2005 p 70) afirma ldquoSe o impulso

comunicativo para escrever eacute determinante de escolhas temaacuteticas estruturais estiliacutesticas e

pragmaacuteticas no texto em composiccedilatildeo de partida isso jaacute deveria implicar num cuidado muito

maior em relaccedilatildeo ao quecirc e como satildeo propostos os atos de escrita na escolardquo

Essas proposiccedilotildees de que trata a autora atentam para que consideremos que estamos

na era digital em que a tecnologia absorve bastante a atenccedilatildeo dos alunos o que atribui novas

funccedilotildees para a escrita Para motivaacute-los as atividades precisam entatildeo levaacute-los a se sentirem

54

capazes de se envolver e de completar a tarefa isto eacute de ter competecircncia e controle sobre ela

controle sobre seus textos e sobre a situaccedilatildeo de escrita Essa autopercepccedilatildeo de competecircncia e

controle cuja recompensa eacute a autogratificaccedilatildeo eacute conceituada como motivaccedilatildeo intriacutenseca

concebida do ponto de vista cognitivista em oposiccedilatildeo ao conceito behaviorista de motivaccedilatildeo

cujo foco estaacute em recompensas externas chamado de motivaccedilatildeo extriacutenseca

Para o ensino segundo Vieira (2005) a percepccedilatildeo de competecircncia eacute muito

importante no que tange ao engajamento em tarefas Se o aluno natildeo se percebe competente

numa aacuterea maior sua necessidade de assistecircncia externa para se desincumbir de uma tarefa

Desse modo Vieira (2005 p 73) diz que

A ideia eacute que quando os estudantes se apropriam de sua escrita seu niacutevel de

engajamento seraacute mais alto Assim todo redator do principiante ao profissional deve

ser encorajado a apropriar-se de seu texto usando a escrita para expressar sua

compreensatildeo pessoal dos assuntos e para buscar seus proacuteprios propoacutesitos acadecircmicos

e sociais (VIEIRA 2005 p 73)

Visando entatildeo propiciar uma maior motivaccedilatildeo para redigir Vieira (2005) lista em

um quadro algumas atitudes de intervenccedilatildeo possiacuteveis cujos princiacutepios e praacuteticas aceitamos

como norte em nossa pesquisa de acordo com as possibilidades e dificuldades verificadas na

turma considerando a SD que foi aplicada Vejamos a seguir

Quadro 2 ndash Motivaccedilatildeo e envolvimento na produccedilatildeo escrita

ELEMENTOS BAacuteSICOS PRINCIacutePIOS E PRAacuteTICAS EFEITOS GERADOS

a) Competecircncia + assistecircncia

b) Controle (textosituaccedilatildeo de

escrita)

Encorajar a apropriaccedilatildeo do

texto

Compartilhar e demonstrar atos

de escrita ao aluno (o prazer e as

dificuldades)

Oportunidades para

autorregulaccedilatildeo

Engajamento mais alto

na leitura (a) e na escrita

(b) gt maior

competecircncia controle

Tempo

Concentrar periacuteodos para

escrever instituindo a

regularidade

Maior competecircncia e

controle

Propriedade (ownership)

Controlar a situaccedilatildeo de escrita e

a tarefa dentro do gecircnero e

formato

- variar temasassuntos

- focalizar uma audiecircncia

- encontrar a proacutepria ldquovozrdquo

expressando significados e

opiniotildees

- lerredigir textos autecircnticos

criando propoacutesitos

Domiacutenio sobre o texto e

maior prazer na escrita

55

comunicativos e situaccedilotildees reais

de escrita

Resposta (retorno reacuteplica)

Lerouvircompartilhar textos

Trabalhar em pequenos grupos

antes de trabalhar de forma

independente

Oportunidades de trocar

e comentar textos com

os colegas obtendo

respostas especiacuteficas

Complexidade da tarefa ndash usar

habilidades e conhecimentos

preacutevios propor tarefas que

possam ser executadas com

ecircxito (Bereiter e Scardamalia

1982)

Propor tarefas que dosem

- conteuacutedo (assunto)

- forma (gecircnero formato)

- funccedilatildeo (propoacutesito do texto)

Ex assunto novo + formato de

texto conhecido + funccedilatildeo

conhecida

Confianccedila reforccedilada

pela possibilidade de

sucesso de dar conta da

tarefa estimulando a

percepccedilatildeo da

competecircncia

Percepccedilatildeo abrangente do

processo de redigir (similar em

liacutengua materna e liacutengua

estrangeira ndash dominar o coacutedigo

linguiacutestico natildeo eacute o maior

problema)

Focalizar em separado

processos de

composiccedilatildeotranscriccedilatildeo

(gerarorganizar ideias x

ortografia e gramaacutetica)

Reforccedilo da experiecircncia

de sucesso gt niacutevel mais

alto de competecircncia

percebida gt

engajamento com tarefas

semelhantes Fonte Adaptado de VIEIRA (2005)

Aleacutem desses elementos a autora aponta outros aspectos praacuteticos que podem ampliar

a motivaccedilatildeo para escrever Satildeo eles

a) trabalhar a leitura e a escrita de forma complementar explorando textos

variados observando padrotildees ortograacuteficos e construccedilotildees sintaacuteticas explorando

o potencial da internet e os acervos disponiacuteveis pois a leitura contribui para a

escrita mais que o proacuteprio ato de redigir

b) integrar a escrita agrave matildeo com a escrita digital transitando do papel agrave tela do

computador exercitando em cada uma das modalidades de escrita os aspectos

que melhor favorecem

c) recriar situaccedilotildees comunicativas autecircnticas e propoacutesitos para escrever como

anuacutencios manchetes oraccedilotildees bilhetes cartas notiacutecias entre outros indo dos

mais simples aos mais complexos e

d) buscar audiecircncias verdadeiras para escrever e interlocutores para comentar os

textos redigidos criando situaccedilotildees de modo que os estudantes possam comentar

e criticar o que foi produzido

Diante do exposto procuramos ao longo das aulas dos moacutedulos contemplar nas

atividades os aspectos que podem motivar o aluno a escrever dominando pouco a pouco seu

texto propiciando-lhe a construccedilatildeo de experiecircncias positivas ainda mais porque estaacute em jogo

o despertar da consciecircncia de que a escrita eacute um processo como veremos na seccedilatildeo a seguir

56

33 Escrita como processo

Iniciando com questionamentos como por que eacute difiacutecil aprender a redigir quais satildeo

as maiores dificuldades envolvidas na produccedilatildeo de um texto como as crianccedilas escrevem e se

desenvolvem como redatoras quais os comportamentos caracteriacutesticos dos bons e dos maus

redatores entre outros que foram propostos por Vieira (2005 p 80) para saber mais sobre o

processo de produccedilatildeo de textos na escola

Em cada exerciacutecio de linguagem escrita praticado na escola eacute fundamental prever

para quem se vai escrever As redaccedilotildees escritas ldquopara ningueacutemrdquo que segundo Antunes (2009)

desconsideram o outro sujeito que integra a atividade comunicativa soacute podem resultar no

desinteresse e na ineficiecircncia dos meacutetodos de que somos testemunhas haacute vaacuterias deacutecadas Essa

produccedilatildeo textual ldquopara ningueacutemrdquo de que trata a autora reflete-se nas inseguranccedilas

manifestadas pelos alunos Quando estes escrevem eacute unicamente para o professor porque

visam merecer uma nota e passar de ano Ora se a escrita tem tantas funccedilotildees na sociedade

sendo de ordem praacutetica natildeo faz sentido cristalizaacute-la em fins puramente escolares

A escrita segundo Koch e Elias (2009) pode ter vaacuterios focos De acordo com as

autoras haacute correntes de produccedilatildeo textual que colocam o foco da escrita na liacutengua outras que

focam no escritor e por uacuteltimo na interaccedilatildeo

Com o foco da escrita na liacutengua bastaria tanto ao escritor como ao leitor ter

conhecimento do coacutedigo utilizado no texto sem espaccedilo para implicitudes havendo centraccedilatildeo

na linearidade de modo transparente

Com o foco da escrita no escritor o texto eacute visto como produto loacutegico do

pensamento (representaccedilatildeo mental) do escritor ou seja uma expressatildeo do pensamento e das

intenccedilotildees do autor mas que natildeo leva em conta as experiecircncias e os conhecimentos do leitor

pois natildeo considera a interaccedilatildeo que haacute no processo (KOCH ELIAS 2009 p 33)

No entanto natildeo se deve considerar segundo as autoras o foco apenas no coacutedigo

ou apenas no escritor mas na interaccedilatildeo

Essa eacute a diferenccedila em relaccedilatildeo agraves concepccedilotildees anteriormente descritas visto que a

escrita natildeo eacute compreendida em relaccedilatildeo apenas agrave apropriaccedilatildeo das regras da liacutengua nem

tampouco ao pensamento e intenccedilotildees do escritor mas sim em relaccedilatildeo agrave interaccedilatildeo escritor-

leitor levando em conta eacute verdade as intenccedilotildees daquele que faz uso da liacutengua para atingir o

seu intento sem contudo ignorar que o leitor com seus conhecimentos eacute parte constitutiva desse

processo (KOCH ELIAS 2009 p 34)

57

Desse modo a primeira condiccedilatildeo necessaacuteria ao professor que ensina a redigir eacute que

tenha em mente que a escrita eacute uma atividade comunicativa e que desempenha funccedilotildees cada

vez mais diversificadas no dia a dia de uma sociedade letradardquo (VIEIRA 2005 p 80) Escrever

eacute um ato que requer sentido afinal comunicar-se eacute um ato de interaccedilatildeo social eacute praacutetica eacute

vivecircncia

Os processos psicoloacutegicos ou mentais acionados durante a produccedilatildeo de um texto

natildeo acontecem necessariamente numa ordem loacutegica Podem vir simultaneamente o que pode

levar o redator a sentir que tem conflitos e consequentemente estancar diante dessa dificuldade

inicial

Logo para produzir um texto eacute preciso ter determinados os pontos que indicam

exatamente o que fazer o que facilita o trabalho de qualquer escritor Vieira (2005) considera

que para despertar o prazer de escrever haacute que se levar em conta os seguintes argumentos um

eacute a funcionalidade da escrita jaacute falada anteriormente outro diz respeito agrave proacutepria natureza da

escrita tatildeo distinta da fala

Embora a escrita em papel seja um ato solitaacuterio em que natildeo se conta com a reaccedilatildeo

do interlocutor por causa da proacutepria distacircncia espacial que separa autor e leitor a consciecircncia

da audiecircncia eacute o que impulsiona o texto que estaacute sendo produzido Em outras palavras no ato

de redigir jaacute estaacute inscrito o virtual leitor do texto E eacute essa consciecircncia aparentemente

contraditoacuteria entre ausecircncia e presenccedila do destinataacuterio da mensagem que vai moldar os

procedimentos do redator (VIEIRA 2005 p 82)

Concordamos com Serafini (2003 p17) quando afirma que escrever um texto ldquonatildeo

significa criar por inspiraccedilatildeo divina Eacute um trabalho E para realizar a contento um trabalho eacute

preciso conhecer as regras do jogordquo As regras que a autora propotildee satildeo as seguintes ter um

plano ordenar as ideias organizar o texto corrigir Essa distribuiccedilatildeo das etapas do trabalho

permite que se trabalhe melhor Da mesma forma Koch e Elias (2009 p 37) evidenciam que

[] em sua atividade o escritor recorre a conhecimentos armazenados na memoacuteria

relacionados agrave liacutengua ao saber enciclopeacutedico a praacuteticas interacionais Esses

conhecimentos resultado de inuacutemeras atividades em que nos envolvemos ao longo de

nossa vida deixam entrever a intriacutenseca relaccedilatildeo entre linguagemmundopraacuteticas

sociais (KOCH ELIAS 2009 p 37)

Para Koch e Elias (2009 p 34) a escrita eacute uma atividade que demanda esforccedilo e

as estrateacutegias a seguir

58

a) ativaccedilatildeo de conhecimentos sobre os componentes da situaccedilatildeo comunicativa

(interlocutores toacutepico a ser desenvolvido e configuraccedilatildeo textual adequada agrave

interaccedilatildeo em foco)

b) seleccedilatildeo organizaccedilatildeo e desenvolvimento das ideias de modo a garantir a

continuidade do tema e sua progressatildeo

c) ldquobalanceamentordquo entre informaccedilotildees expliacutecitas e impliacutecitas entre informaccedilotildees

ldquonovasrdquo e ldquodadasrdquo levando em conta o compartilhamento de informaccedilotildees com

o leitor e o objetivo da escrita

d) revisatildeo da escrita ao longo de todo o processo guiada pelo objetivo da produccedilatildeo

e pela interaccedilatildeo que o escritor pretende estabelecer com o leitor

Haacute muitas maneiras de percebermos os subprocessos e as habilidades implicadas

na produccedilatildeo de um texto como mostram Serafini (2003) Koch e Elias (2009) Vieira (2005

p84) tambeacutem menciona em sua obra modelos do tipo ldquoensaio esboccedilo ediccedilatildeo e revisatildeordquo

ldquoensaiar escrever e passar a limpordquo ldquoextrapolar e resumirrdquo ldquocoletar e conectarrdquo ldquodesenvoltura

coerecircncia e precisatildeordquo ldquogerarorganizar ideias produzir texto e revisarrdquo ldquoelaboraccedilatildeo expressatildeo

e revisatildeordquo ldquoplanificaccedilatildeo textualizaccedilatildeo revisatildeordquo

Nessa visatildeo processual do ensino da escrita todas essas maneiras convergem para

o consenso de que haacute operaccedilotildees mentais de natureza diferente e conflitante e para fins

pedagoacutegicos eacute interessante separar as atividades de composiccedilatildeo e de transcriccedilatildeo segundo o

conceito de Smith apud Vieira (2005 p 84) ldquoSegundo ele a atividade de compor diz respeito

agrave geraccedilatildeo seleccedilatildeo organizaccedilatildeo de ideias e sua traduccedilatildeo em linguagem Jaacute a atividade de

transcrever refere-se ao ato fiacutesico de registrar as palavrasrdquo

Na praacutetica compor e transcrever satildeo aspectos concorrentes e para a autora a

soluccedilatildeo pedagoacutegica seria separar as duas atividades da seguinte forma

[] primeiro levar o aluno a compor sem se preocupar com a transcriccedilatildeo depois

orientaacute-lo para revisar e reescrever o texto (fazendo-o compreender que a atividade de

revisatildeo faz parte do processo de redigir um texto) Estas colocaccedilotildees jaacute nos permitem

rever os criteacuterios de avaliaccedilatildeo de redaccedilotildees mostrando-nos como estamos equivocados

quando elegemos a correccedilatildeo gramatical e a ortografia como metas principais para a

habilidade de redigir (VIEIRA 2005 p 85)

Assim como ensinar a redigir sob a oacutetica da escrita como processo De iniacutecio tendo

em mente que as operaccedilotildees e habilidades necessaacuterias agrave elaboraccedilatildeo do texto tecircm valor No

entanto o exerciacutecio das habilidades de escrita em separado pode ter a desvantagem de levar o

59

aluno a achar que o processo eacute uma atividade fragmentada Para entatildeo evitar essa percepccedilatildeo

eacute preciso aleacutem dos exerciacutecios redigir textos completos

De jaacute temos consciecircncia de que nenhuma abordagem para o ensino da escrita eacute

absoluta Nas palavras de Vieira (2005 p 87)

A redaccedilatildeo requer meacutetodo muacuteltiplo jaacute que envolve diferentes tipos de capacidades e

habilidades E nada substitui o bom senso do professor Assim por exemplo se ele

julgar necessaacuterio reforccedilar determinados padrotildees de texto recorrendo agrave abordagem

imitativa estaraacute procedendo de forma adequada Da mesma maneira poderaacute usar

estrateacutegias de liberaccedilatildeo da linguagem na fase de geraccedilatildeo de ideias ou reforccedilar os

recursos de interaccedilatildeo verbal professor-aluno ou aluno-aluno nas atividades de revisatildeo

de texto (VIEIRA 2005 p 87)

Vieira (2005) sintetiza os pontos importantes para o desenvolvimento da habilidade

de redigir a partir de investigaccedilotildees de Krashen (1984 apud Vieira 2005) na aacuterea

O primeiro ponto eacute a frequecircncia com que se redige Independentemente da

disciplina escrever exige treino constante concentrando o tempo disponiacutevel e em horaacuterio

regular posto que ldquosaber com antecedecircncia quando vamos redigir cria prontidatildeo para a

atividade que comeccedila interiormente bem antes de colocarmos as palavras no papelrdquo (VIEIRA

2005 p 88)

O segundo ponto eacute a correlaccedilatildeo entre leitura e escrita A habilidade de ler

compreensivamente permite que quanto mais se leia mais se observe a composiccedilatildeo dos textos

aprendendo-se a lidar com seus padrotildees de organizaccedilatildeo com as intenccedilotildees do autor e percebendo

como se executam diferentes modalidades de usos da escrita

O terceiro ponto eacute a frequecircncia em ler x a frequecircncia em escrever Vieira (2005)

afirma que estudos que comparam a frequecircncia em ler e a frequecircncia em escrever revelam que

a leitura tem efeito mais forte sobre o desenvolvimento da escrita que a proacutepria frequecircncia com

que se escreve

O quarto ponto eacute a instruccedilatildeo escolar para o ensino da escrita Mais do que qualquer

outra habilidade diz a autora a escrita precisa ser demonstrada Assim as instruccedilotildees que o

professor faz ao texto do aluno durante o processo contribuem para que este faccedila os devidos

ajustes melhorando assim sua habilidade de produzir textos

O quinto ponto eacute o feedback do professor Este ponto ressalta o papel fundamental

do professor nas muacuteltiplas reescrituras por que passa um texto ldquoO ideal eacute que sejam feitos

vaacuterios rascunhos com o professor presente comentando cada estaacutegio intermediaacuteriordquo (VIEIRA

2005 p 89) Suas correccedilotildees precisam ser feitas sobre um aspecto de cada vez especificando

as alteraccedilotildees necessaacuterias nos aspectos de composiccedilatildeo e de transcriccedilatildeo

60

O sexto ponto eacute a instrumentaccedilatildeo gramatical e o desenvolvimento da escrita e trata

do que muito se tem discutido na atual sociedade instruccedilatildeo gramatical desvinculada do uso

praacutetico da linguagem natildeo garante a ningueacutem uma escrita melhor

O seacutetimo e uacuteltimo ponto satildeo os processos de composiccedilatildeo de bons e maus redatores

e diferencia em pelo menos quatro aspectos os que escrevem bem do que os que o fazem mal

Satildeo eles

a) planejamento quem redige bem planeja mais Esse planejamento pode ser

gastando mais tempo pensando tomando notas antes de escreverem

flexibilizando os planos e revisando os esquemas agrave medida que surgem novas

ideias e argumentos Apenas alguns redatores experientes seguem uma ordem

linear planejando primeiro em seguida esboccedilando o texto num rascunho e

enfim revisando ldquoPara a maioria deles o processo de redigir eacute recursivo isto eacute

sujeito a retomadas e alteraccedilotildees em diferentes pontos da produccedilatildeo do textordquo

(VIEIRA 2005 p 91)

b) releitura durante a elaboraccedilatildeo do texto as pausas na escrita para a releitura

permitem manter o senso de totalidade da composiccedilatildeo planejando o que

escrever em seguida e tambeacutem relembrando o que jaacute foi registrado fazendo com

que o texto avance

c) revisatildeo a diferenccedila entre os escritores experientes dos inexperientes eacute a revisatildeo

frequentemente confundida com editoraccedilatildeo A revisatildeo pelos experientes eacute uma

focalizaccedilatildeo do significado servindo para ldquoinventar acrescentar mudanccedilas de

conteuacutedo e para reorganizar longos trechos da composiccedilatildeordquo (VIEIRA 2005 p

94) ao passo que a editoraccedilatildeo normalmente a preocupaccedilatildeo dos inexperientes eacute

a correccedilatildeo gramatical a ortograacutefica e a pontuaccedilatildeo que se feita antes do tempo

quebra o ritmo da escrita deixando de conduzir o fio do pensamento e

d) consciecircncia da audiecircncia fundamental considerando o foco da escrita como

anteriormente dito na interaccedilatildeo Levar em conta o leitor como ele poderaacute

receber as palavras e ideias do texto os conhecimentos que ele precisaraacute ter para

compreender o texto e os interesses que ele tem eacute marca dos escritores que

redigem bem ao contraacuterio dos demais que ldquotendem a ficar presos ao assunto do

texto e a gastar menos tempo pensando no leitor por natildeo terem consciecircncia da

audiecircncia ou por natildeo serem capazes de consideraacute-la na escritardquo (VIEIRA 2005

p 95)

61

Essas etapas apresentadas nesta seccedilatildeo foram fundamentais para o processo

conduzido em nossa SD visto permitir aos alunos tomar consciecircncia dos processos que satildeo

ativados antes e durante a escrita bem como nas etapas de leitura releitura e reescrita sendo

cerne da elaboraccedilatildeo das propostas de produccedilatildeo conforme veremos nas seccedilotildees correspondentes

aos moacutedulos aos encontros e agraves atividades desenvolvidas Para a seccedilatildeo seguinte veremos como

pode ser trabalhada a escrita na escola

34 Escrita na escola

Para antes do iniacutecio do trabalho de escrita no acircmbito escolar o ideal eacute que o

professor tenha em mente para definir com clareza junto aos seus alunos na tarefa que deveraacute

ser desenvolvida os seguintes pontos segundo Serafini (2003) destinataacuterio objetivo do texto

gecircnero do texto papel do redator objeto da redaccedilatildeo comprimento da redaccedilatildeo criteacuterios de

avaliaccedilatildeo Desse modo

a) o destinataacuterio eacute a pessoa para a qual se escreve ou seja o leitor Como as

produccedilotildees satildeo feitas no contexto escolar para que o aluno-escritor natildeo dirija seu

texto somente ao professor eacute importante nos comandos de produccedilatildeo esclarecer

qual eacute ou deve ser o perfil de leitor para quem se escreve

b) o objetivo de um texto precisa ser claro pois a ele se atrela a avaliaccedilatildeo do

mesmo no caso do contexto escolar Aliaacutes um texto pode ter mais de um

objetivo e isso precisa ser ponto claro entre o professor e o aluno

c) a escolha do gecircnero eacute entatildeo essencial para o desenvolvimento do texto por

permitir a realizaccedilatildeo deste com um estilo muito marcante O gecircnero permite

inclusive compreender qual eacute o papel do redator na produccedilatildeo para assim

inserir-se ou retirar-se no texto

d) o objeto da redaccedilatildeo para a autora deveria ser deduzido do tiacutetulo da redaccedilatildeo (que

entendemos atualmente como o direcionamento do tema) e explica que assim

como haacute comandos que expotildeem detalhadamente o objeto da redaccedilatildeo haacute tambeacutem

os que pouco oferecem explicaccedilotildees e que conveacutem em casos como esse que o

aluno explique ldquonuma introduccedilatildeo como seratildeo interpretados os termos do

problema propostordquo (SERAFINI 2003 p 28)

e) a extensatildeo do texto depende essencialmente do objetivo da disponibilidade de

tempo da capacidade e da rapidez de quem escreve Entendemos aqui que haacute

62

gecircneros que permitem maior extensatildeo que outros No contexto escolar

normalmente noacutes professores por razotildees de ordem praacutetica do dia a dia pedimos

textos com limite de linhas ou paraacutegrafos

f) finalmente os criteacuterios de avaliaccedilatildeo do professor ajudam o aluno a ldquocanalizar a

proacutepria energia na direccedilatildeo certardquo (SERAFINI 2003 p 29) Como parte do

trabalho com sequecircncia didaacutetica haacute o partilhamento dos criteacuterios trabalhados

do vocabulaacuterio teacutecnico e das caracteriacutesticas a serem encontradas nos textos

produzidos facilitando a vida do aluno quanto ao que colocar no texto e

clareando para o professor o que ele pode esperar desse texto

Desse modo para o escritor que se vecirc diante do papel em branco

independentemente do que vaacute escrever eacute preciso antes empenhar seu tempo e esforccedilo em duas

etapas fundamentais a criaccedilatildeo de ideias para assim passar agrave produccedilatildeo do texto

A separaccedilatildeo consiste em primeiramente levar o aluno a compor sem a

preocupaccedilatildeo com a transcriccedilatildeo Em seguida orientaacute-lo para que faccedila a revisatildeo e a reescrita do

texto colocando-lhe de modo expliacutecito que a revisatildeo eacute parte do processo de redigir um texto

A etapa de criaccedilatildeo das ideias eacute aquela em que o autor pode ldquoatirarrdquo palavras-chave

protoacutetipos de paraacutegrafos de personagens de ambientes de sequecircncias de acontecimentos sem

o fantasma da censura agrave criatividade Aliaacutes eacute nesse momento que pode surgir uma ldquogrande

sacadardquo cujo valor do registro possa vir a ser recompensador Nas palavras de Serafini (2003

p 31) a ldquofolha de papel na qual listamos os dados recolhidos cumpre a funccedilatildeo de prolongamento

da memoacuteria no mundo visiacutevel eacute mais faacutecil escolher num elenco fisicamente visiacutevel que num

iacutendice feito mentalmenterdquo

A coleta das ideias que surgiram ao ser terminada pede a decisatildeo do que e como

usar no texto Para os textos literaacuterios que satildeo objeto de nossa pesquisa um passo necessaacuterio

na estruturaccedilatildeo de Serafini (2003) eacute a identificaccedilatildeo do ponto de vista

Os textos descritivo-narrativos natildeo apresentam ideias predominantes mas contam

fatos e descrevem lugares e pessoas A estrutura desses textos natildeo eacute mais dada por uma ideia

a tese mas pelo ponto de vista isto eacute pelo acircngulo de perspectiva do qual satildeo mostrados fatos

e objetos Nas histoacuterias complexas e nos romances o ponto de vista pode tambeacutem mudar

(SERAFINI 2003 p 45)

Nas palavras da autora ldquo[] para fazer uma boa descriccedilatildeo de um objeto ou lugar

devemos escolher um ponto de vista fica por conta de nossa sensibilidade selecionar um ponto

de vista interessante eficaz e quem sabe originalrdquo (SERAFINI 2003 p47) Entatildeo para um

63

texto narrativo que conta uma histoacuteria natildeo existe um modo objetivo de narrar mas um acircngulo

de perspectiva Completando o pensamento de Serafini Koch e Elias declaram que o como

dizer o que se quer dizer eacute revelador de que a escrita eacute um processo que envolve escolha de um

gecircnero textual em consonacircncia com as praacuteticas sociais seleccedilatildeo organizaccedilatildeo e revisatildeo das ideias

para os ajustesreajustes necessaacuterios tendo em vista a eficiecircncia e a eficaacutecia da comunicaccedilatildeo

(KOCH ELIAS 2009 p 36)

Apoacutes a seleccedilatildeo das ideias de sua organizaccedilatildeo e da escolha do ponto de vista o

escritor pode efetivamente passar agrave produccedilatildeo Tudo o que foi feito para despertar coloquemos

assim o escritor para o labor com seu texto eacute uma hipoacutetese do trabalho final visto que ao

comeccedilar a escrever novas ideias vatildeo surgindo E como nos lembra Serafini (2003 p 54) ldquo[]

quem se propotildee a ensinar a escrever na escola brasileira atual geralmente encontra problemas

porque natildeo tem agrave disposiccedilatildeo um modelo uacutenico de liacutengua nem uma tradiccedilatildeo de didaacutetica da

redaccedilatildeo que privilegie um dos diversos estilos possiacuteveisrdquo Frases longas ou curtas discurso

direto ou indireto ou mesmo o indireto livre tudo satildeo escolhas com as quais o aluno-escritor

vai se familiarizar ao longo de sua jornada escolar pouco a pouco conforme suas experiecircncias

de leitura e praacutetica com a escrita progredindo do paraacutegrafo mais simples ao mais complexo A

autora assim define o que eacute paraacutegrafo

O paraacutegrafo eacute uma quantidade de texto delimitada por um ponto final o texto continua

a se desenvolver na outra linha afastado da margem Ele pode conter vaacuterios periacuteodos

separados por pontos e por viacutergulas O que importa eacute garantir que a cada paraacutegrafo

corresponda uma uacutenica ideia de roteiro Esta colocaccedilatildeo tiacutepica do mundo anglo-saxatildeo

e americano pode parecer excessivamente mecanicista e simplista Com efeito eacute

justificada soacute no niacutevel didaacutetico para aqueles estudantes que tecircm grandes dificuldades

para escrever Este meacutetodo aliaacutes deve ser assumido como hipoacutetese de trabalho mas

deve ser revisto agrave medida que se adquire familiaridade com a liacutengua Em nome de

uma melhor organizaccedilatildeo do texto eacute possiacutevel por exemplo reagrupar mais de uma

ideia do roteiro num uacutenico paraacutegrafo ou associar agrave mesma ideia mais paraacutegrafos

(SERAFINI 2003 p 55)

Desse modo se fizermos um pequeno quadro com a finalidade de melhor visualizar

as possibilidades de organizaccedilatildeo do texto em paraacutegrafos o que pode ajudar os alunos temos

Quadro 3 ndash Como organizar as ideias em paraacutegrafos

1 ideia 1 paraacutegrafo

2 ou mais ideias 1 paraacutegrafo

1 ideia 2 ou mais paraacutegrafos

Fonte adaptado de SERAFINI (2003)

64

Por razotildees didaacuteticas Serafini (2003) classifica trecircs principais tipos de paraacutegrafo

com caracteriacutesticas especiacuteficas o paraacutegrafo narrativo que eacute constituiacutedo por uma sequecircncia de

afirmaccedilotildees-informaccedilotildees que natildeo precisam de garantia4 e eacute onde os fatos satildeo expostos em ordem

cronoloacutegica o paraacutegrafo descritivo que conteacutem objetos lugares e pessoas geralmente

constituiacutedo soacute pela afirmaccedilatildeo e pela informaccedilatildeo dispensando a garantia e finalmente o

paraacutegrafo expositivo-argumentativo mais complexo que os anteriores apresenta em geral todas

as caracteriacutesticas do modelo de Toulmin (cf nota 8) e que apresenta uma tese com os dados e

as observaccedilotildees que podem ser uacuteteis para convencer o leitor de sua validade

Ainda na classificaccedilatildeo do paraacutegrafo narrativo tambeacutem chamado de cronoloacutegico

Serafini nos mostra um caso particular de apresentaccedilatildeo de uma sequecircncia de fatos o que inclui

o flash-back que eacute a interrupccedilatildeo na sequecircncia cronoloacutegica ldquointroduzindo fatos anteriores uacuteteis

agrave compreensatildeo da narrativa Embora natildeo seja tatildeo natural eacute possiacutevel interromper uma sequecircncia

temporal para incluir fatos que aconteceratildeo depoisrdquo (SERAFINI 2003 p 58)

Um outro caso de paraacutegrafo narrativo ou cronoloacutegico eacute o que apresenta um

procedimento Procedimentos ldquosatildeo todas as sequecircncias de accedilotildees que devem ser cumpridas para

se obter certo resultadordquo (SERAFINI 2003 p 59) por exemplo a enumeraccedilatildeo das etapas

necessaacuterias ao preparo de uma torta A descriccedilatildeo correta do procedimento requer que natildeo se

inverta a ordem de suas operaccedilotildees elementares

O paraacutegrafo descritivo segundo a autora eacute importante ldquo[] para envolver o leitor

na histoacuteria convencecirc-lo da tese ou tornar-lhe a leitura mais concreta e vivardquo (SERAFINI 2003

p 58) Dessa forma eacute interessante que os personagens ambientes e objetos natildeo sejam apenas

mencionados mas apresentados com riqueza de detalhes A generalizaccedilatildeo pode deixar o leitor

indiferente ao passo que descriccedilotildees detalhadas podem vir a interessar envolver e mesmo

emocionar

Frequentemente quem natildeo tem grande experiecircncia de escrita considera as

descriccedilotildees oacutebvias e as abandona porque tende a atribuir ao leitor os seus proacuteprios

conhecimentos e experiecircncias As crianccedilas em geral se aborrecem ao ler as descriccedilotildees e agraves vezes

pulam o trecho descritivo porque satildeo mais pela trama do que pela apresentaccedilatildeo dos ambientes

e das caracteriacutesticas fiacutesicas e psicoloacutegicas dos protagonistas Entretanto agrave medida que

4 Serafini (2003 p 56-57) apresenta o modelo de Toulmin que examina quais satildeo as caracteriacutesticas de um

paraacutegrafo que o tornam convincente isto eacute que levem o leitor a compartilhar da mesma tese Satildeo elas a afirmaccedilatildeo

que apresenta a ideia principal do paraacutegrafo a informaccedilatildeo que conteacutem os dados que apoiam a afirmaccedilatildeo e a

garantia que eacute a ligaccedilatildeo entre a afirmaccedilatildeo e a informaccedilatildeo e mostra a importacircncia da informaccedilatildeo para apoiar a

asserccedilatildeo Ex Artur estaacute nervoso sua e ri sem parar Afirmaccedilatildeo Artur estaacute nervoso Informaccedilatildeo sua e ri sem

parar Garantia (subentendida) suar e rir sem parar satildeo sinais tiacutepicos de nervosismo

65

estimulam a sensibilidade em relaccedilatildeo aos textos elas vatildeo se dando conta de que natildeo eacute soacute a accedilatildeo

que torna interessante a histoacuteria Eacute tarefa do professor desenvolver essa sensibilidade e esse

gosto em vez de se fixar apenas nos aspectos narrativos de um texto (SERAFINI 2003 p 63)

Serafini (2003) tambeacutem trata da importacircncia dos paraacutegrafos que conduzem as

introduccedilotildees nos textos A autora classifica as introduccedilotildees em introduccedilatildeo-enquadramento e

introduccedilatildeo para chamar a atenccedilatildeo

A introduccedilatildeo-enquadramento enquadra o tema proposto na instruccedilatildeo para a

produccedilatildeo textual realccedilando sua importacircncia e agraves vezes ateacute antecipando o que seraacute

desenvolvido no corpo do texto ldquoUma introduccedilatildeo muito comum eacute aquela em que o estudante

coloca questotildees agraves quais pretende responder agrave medida que vai desenvolvendo o textordquo

(SERAFINI 2003 p 72) Normalmente utilizada entre os estudantes segundo a autora eacute

caracteriacutestica de quem natildeo faz planejamento e comeccedila a escrever seu texto sem saber o que vai

colocar em seu desenvolvimento mas tambeacutem por quem pretende reelaborar e expandir o

tiacutetulo5

A introduccedilatildeo para chamar a atenccedilatildeo segundo a autora pretende atrair a atenccedilatildeo e

o interesse do leitor utilizando frases de efeito citaccedilotildees informaccedilotildees curiosas exemplos

concretos que antecipam problemaacuteticas a serem desenvolvidas no corpo do texto e envolvem

emocionalmente o leitor exemplificaccedilotildees em primeira pessoa pois ldquoos problemas concretos

narrados na primeira pessoa atraem mais a curiosidade do que aqueles apresentados de modo

abstratordquo (SERAFINI 2003 p 74)

Ao final de sua primeira versatildeo de texto o alunoescritor tende a fazer uma raacutepida

releitura normalmente pouco criacutetica O ideal eacute que seu texto possa ser apreciado pelos colegas

de sala para que sejam feitas sugestotildees Quando a revisatildeo for desenvolvida pelo proacuteprio autor

5 Os tiacutetulos poderiam ser classificados segundo Serafini (2003) em trecircs grandes categorias o tiacutetulo-frase-de-

efeito o tiacutetulo-estiacutemulo-aberto e o tiacutetulo-roteiro O tiacutetulo-frase-de-efeito ldquoeacute geralmente agradaacutevel arguto suscita

a admiraccedilatildeo do leitor pode ser provocativo mas natildeo necessariamente profundordquo (p100) trazendo geralmente

citaccedilotildees de personagens importantes ou as afirmaccedilotildees categoacutericas do professor Por exemplo ldquoJaacute natildeo haacute matildeos

dadas no mundordquo (Drummond - Unesp) ou ldquoQuando vocecirc for martelo lembre-se que jaacute foi pregordquo (pichaccedilatildeo de

parede utilizada na Unesp) Os tiacutetulos-estiacutemulo-aberto ldquopropotildeem um tema de modo muito geneacuterico e neutro e datildeo

mais liberdade ao estudanterdquo (p101) Por exemplo ldquoViver hojerdquo (Santa Casa-SP) ldquoA televisatildeordquo (Poli-USP)

Finalmente os tiacutetulos-roteiro ldquonatildeo soacute propotildeem um tema como no grupo precedente mas tambeacutem oferecem uma

seacuterie de pontos de vista de problemas que devem ser analisados fornecendo jaacute a pauta do desenvolvimentordquo

(p101) A autora explica que enquanto um tiacutetulo-estiacutemulo-aberto seria ldquoA televisatildeordquo o tiacutetulo-roteiro solicitaria

ldquoDescreva os efeitos positivos e negativos que a televisatildeo causa sobre os jovens da sua geraccedilatildeo Cite especialmente

os programas mais interessantes e os mais aborrecidos de que vocecirc se recorda procurando explicar os efeitos

positivos ou negativos que cada um teve no seu desenvolvimentordquo (p101-102) O que chamamos ao longo de

nosso texto de instruccedilatildeo se aproximaria mais do que Serafini chama de tiacutetulo-roteiro por jaacute determinar que

informaccedilotildees a produccedilatildeo textual deve conter poreacutem noacutes atribuiacutemos mais caracteriacutesticas ao que eacute pedido aos alunos

a cada produccedilatildeo como os comandos que determinam que gecircnero textual seraacute trabalhado a extensatildeo do texto a

audiecircncia o objetivo a temaacutetica e outros itens que devem estar presentes na produccedilatildeo conforme a aula e o moacutedulo

66

eacute interessante haver um hiato de tempo entre a primeira escrita e a revisatildeo para que as ideias

se clareiem e possam ser postas na forma apropriada

Trabalhar a abordagem da escrita como processo lanccedila luz sobre as operaccedilotildees e as

habilidades necessaacuterias agrave elaboraccedilatildeo do texto priorizando-as mais do que ao produto final

obtido o que simplifica a escrita para fins de ensino por tratar dos componentes do processo

isoladamente treinando-os separadamente

Na verdade nenhuma abordagem para o ensino da escrita eacute exclusiva A redaccedilatildeo

requer meacutetodo muacuteltiplo jaacute que envolve diferentes tipos de capacidades e habilidades E nada

substitui o bom senso do professor Assim por exemplo se ele julgar necessaacuterio reforccedilar

determinados padrotildees de texto recorrendo agrave abordagem imitativa estaraacute procedendo de forma

adequada Da mesma maneira poderaacute usar estrateacutegias de liberaccedilatildeo da linguagem na fase de

geraccedilatildeo de ideias ou reforccedilar os recursos de interaccedilatildeo verbal professor-aluno ou aluno-aluno

nas atividades de revisatildeo de textos (VIEIRA 2005 p 87)

No entanto para Vieira (2005) esse exerciacutecio em separado das habilidades da

escrita natildeo dispensa a redaccedilatildeo de textos completos devendo o professor cuidar para que o

processo de escrita natildeo perca seu caraacuteter integral devido agraves atividades fragmentadas

35 Letramento literaacuterio

Acreditamos que para o desenvolvimento de nosso trabalho eacute importante ter em

mente que para escrever melhor para saber o que inserir em seu texto o aluno deve aguccedilar seu

olhar para o que vai nos textos de outrem ndash em nosso caso os que foram escolhidos para compor

a sequecircncia ndash e como foram ditas as coisas que laacute estatildeo inseridas Dessa forma desenvolvemos

em nossos moacutedulos praacuteticas que abordam aleacutem da praacutetica da escrita como processo o

letramento literaacuterio posto que a visatildeo que o inclui extrapola as simples leituras e anaacutelises das

palavras discutindo conceitos que compotildeem o acervo cultural dos alunos a partir das ideias

presentes nos textos

Para Cosson (2016 p23) ldquoa literatura natildeo estaacute sendo ensinada para garantir a

funccedilatildeo essencial de construir e reconstruir a palavra que nos humanizardquo O autor afirma que se

pode trazer ao aluno uma experiecircncia de leitura a ser compartilhada ampliando-a com

informaccedilotildees especiacuteficas do campo literaacuterio e ateacute fora dele A maneira de ensinar precisa ser

organizada segundo os objetivos da formaccedilatildeo do aluno evidentemente mas sem o abandono

do prazer de ler Compreende assim que o letramento literaacuterio eacute uma praacutetica social e como

67

tal responsabilidade da escola que deve cumpri-la sem descaracterizaacute-la sem negar mas

confirmando o poder de humanizaccedilatildeo da literatura

Para promover o letramento literaacuterio Cosson nos conduz a questionar e

desconstruir pressuposiccedilotildees sobre leitura e literatura enraizadas no senso comum A primeira eacute

que os livros falam por si mesmos ao leitor Ora ldquoos livros como os fatos jamais falam por si

mesmos O que os fazem falar satildeo os mecanismos de interpretaccedilatildeo que usamos e grande parte

deles satildeo aprendidos na escolardquo (2016 p 26) Ensinar a explorar o texto natildeo eacute criar uma barreira

entre elas e o leitor mas ajudar o leitor a manipular os textos dominando o discurso literaacuterio

Outra pressuposiccedilatildeo eacute que ler eacute um ato solitaacuterio Para o autor mais que o

movimento individual dos olhos ler implica uma troca de sentidos o que envolve escritor

leitor e sociedade em que ambos estatildeo localizados ldquopois os sentidos satildeo resultado de

compartilhamentos de visotildees do mundo entre os homens no tempo e no espaccedilordquo (2016 p 27)

Quando compreender isto o leitor alcanccedilaraacute um real significado na leitura

Tambeacutem uma pressuposiccedilatildeo eacute a ideia de que eacute impossiacutevel expressar o que sentimos

na leitura dos textos literaacuterios Esse eacute outro equiacutevoco que trata a leitura literaacuteria como uma

atividade tatildeo individual que natildeo poderia ser compartilhada Pelo contraacuterio conforme o autor o

efeito de proximidade que o texto literaacuterio traz eacute resultado do diaacutelogo que travamos com o

mundo e com os outros inseridos que estamos em uma sociedade O que levamos ao texto eacute

mais uacutenico do que o que ele nos oferece o que explica as diferentes leituras que fazemos do

mesmo texto em diferentes etapas de nossas vidas

A uacuteltima pressuposiccedilatildeo de que trata o autor eacute que ldquoa leitura literaacuteria praticada na

escola tambeacutem chamada anaacutelise literaacuteria destruiria a magia e a beleza da obra ao revelar seus

mecanismos de construccedilatildeordquo (COSSON 2016 p 28) Para Cosson a literatura mantida ldquoem

adoraccedilatildeordquo torna-se estranha ao leitor ao passo que a leitura literaacuteria que lhe fornece ferramentas

para exploraccedilatildeo do texto o convida agrave interaccedilatildeo como um processo de comunicaccedilatildeo

O autor conclui que se quisermos formar leitores capazes de experienciar toda a

forccedila humanizadora da literatura natildeo basta apenas ler com vistas a criar um haacutebito de leitura

mas fornecer-lhes ldquoos instrumentos necessaacuterios para conhecer e articular com proficiecircncia o

mundo feito linguagemrdquo (COSSON 2016 p 30)

Nossa seleccedilatildeo de textos para a SD foi inspirada em temas que os alunos costumam

observar na vida diaacuteria Tivemos preferecircncia por textos que circulam em meio eletrocircnico

extraiacutedos de sites blogs e de redes sociais ou seja contemporacircneos e com temas atuais Cosson

(2016 p34) distingue os dois termos que normalmente satildeo usados como sinocircnimos na

68

adjetivaccedilatildeo da produccedilatildeo literaacuteria da seguinte forma ldquo[] obras contemporacircneas satildeo aquelas

escritas e publicadas em meu tempo e obras atuais satildeo aquelas que tecircm significado para mim

em meu tempo independentemente da eacutepoca de sua escrita ou publicaccedilatildeordquo

Fizemos uma seleccedilatildeo preacutevia dos textos mas agrave medida em que as aulas avanccedilavam

abrimos a perspectiva para assuntos que eram mencionados em sala e trouxemos outros textos

inclusive publicados em livros variando as autorias poreacutem mantendo ainda o dinamismo e a

contemporaneidade Esse material se encontra na seccedilatildeo correspondente

69

4 NATUREZA E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA

Apresentaremos nas seccedilotildees seguintes a metodologia e os procedimentos adotados

em nossa pesquisa realizada em uma escola puacuteblica municipal de Satildeo Luiacutes Maranhatildeo

41 Contexto da pesquisa

A pesquisa foi desenvolvida em uma das turmas de 9ordm ano de uma unidade de

educaccedilatildeo baacutesica municipal de ensino fundamental de 1ordm a 9ordm anos A escola tem um anexo

proacuteximo onde funcionam turmas de 1ordm ano (3 salas) Situa-se na aacuterea Itaqui-Bacanga em um

bairro considerado de difiacutecil acesso por sua pouca oferta de ocircnibus no municiacutepio de Satildeo Luiacutes

capital do Maranhatildeo ilha de Upaon-Accedilu

Antes pouco populoso o bairro tem aumentado de tamanho pela chegada de

moradores alguns oriundos de diversas cidades do interior mas tambeacutem vindos de outros

bairros pois algumas melhorias para a valorizaccedilatildeo da aacuterea tecircm acontecido como a construccedilatildeo

da escola e recentemente a quadra de esportes em sua aacuterea do posto de sauacutede da associaccedilatildeo

onde ocorre a conhecida Festa da Macaxeira e mais recentemente a criaccedilatildeo de um conjunto

residencial do programa do governo federal Minha Casa Minha Vida

No turno matutino nesta escola funciona o ensino fundamental (EF) ndash anos iniciais

(1ordm ao 5ordm ano) e no vespertino o EF ndash anos finais (6ordm ao 9ordm ano) sendo 2 turmas de 6ordm ano 2

turmas de 7ordm ano 2 turmas de 8ordm ano e 1 turma de 9ordm ano

Segundo os indicadores contextuais da Prova Brasil o niacutevel socioeconocircmico da

escola estaacute em meacutedio baixo O indicador de adequaccedilatildeo da formaccedilatildeo docente6 que analisa a

formaccedilatildeo dos docentes que lecionam nos finais do EF na escola eacute 85 Observando as meacutedias

de proficiecircncia em relaccedilatildeo agraves meacutedias das escolas do Brasil do Maranhatildeo e de Satildeo Luiacutes

comparando-as agrave nossa escola temos

6 Apresenta o percentual de disciplinas em cada etapa que satildeo ministradas por professores com formaccedilatildeo superior

de Licenciatura (ou Bacharelado com complementaccedilatildeo pedagoacutegica) na mesma disciplina que leciona Fonte e site

para consulta

httpsistemasprovabrasilinepgovbrprovaBrasilResultadosviewboletimDesempenhoboletimDesempenhosea

m Acesso em 3 de janeiro de 2018

FERNANDA MARIA DA SERRA COSTA

A PRODUCcedilAtildeO ESCRITA DE CROcircNICAS EM SALA DE AULA DO 9ordm ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Dissertaccedilatildeo apresentada ao Programa de Poacutes-

Graduaccedilatildeo Profissional em Letras da

Universidade Federal do Cearaacute como requisito

parcial agrave obtenccedilatildeo do tiacutetulo de Mestre em

Letras Aacuterea de concentraccedilatildeo Linguagens e

Letramentos

Aprovado em ____ ____ _______

BANCA EXAMINADORA

________________________________________

Profordf Drordf Aacuteurea Suely Zavam (Orientadora)

Universidade Federal do Cearaacute (UFC)

_________________________________________

Profordf Drordf Pollyane Bicalho Ribeiro

Universidade Federal do Cearaacute (UFC)

_________________________________________

Prof Drordf Sarah Diva da Silva Ipiranga

Universidade Estadual do Cearaacute (UECE)

A Deus

Aos meus pais Olilia e Arnold

Aos meus filhotes Felipe e Miguel

A Maria Morena e Bilaacute in memorian

AGRADECIMENTOS

A Deus que me pocircs a realizar sonhos permitindo-me o devido aperfeiccediloamento

para que pudesse executar melhor a tarefa de contribuir para o mundo

Aos meus pais Olilia e Arnold por todo o apoio incondicional e sem esperar em

troca a vida toda e mais ainda durante o mestrado

Aos meus filhos Felipe e Miguel pela compreensatildeo da distacircncia mesmo que

passageira pela paciecircncia e pelo apoio

Agrave Prof Dr Aurea Zavam pelo carinho acolhimento e orientaccedilatildeo

Aos professores participantes da banca examinadora Pollyane Bicalho Ribeiro e

Sarah Diva da Silva Ipiranga pelo tempo pelas valiosas colaboraccedilotildees e sugestotildees

Aos colegas da 3ordf turma de mestrado ProfLetrasUFC pelas reflexotildees criacuteticas e

sugestotildees recebidas

Agraves damas do fuaacute porque satildeo as melhores amigas que se pode ter Raquel Ive

Carolina Edvania Eacuterica e Flaacutevia

A Aline pela amizade e carinho imensos essa natural forccedila que a vida lhe deu e

que tatildeo generosamente partilha

A Carla amiga de forccedila pela sensatez e ombro amigo generosidade e atenccedilatildeo

A Robson do fundo do coraccedilatildeo de quem digo que palavras natildeo descrevem essa

amizade que a gente tem

Agrave querida Nady por sua boniacutessima vontade em passar suas ldquolentes de catar pulgardquo

em minhas linhas

Ao meu tio Raimundo e a dona Gilda pela compreensatildeo e disposiccedilatildeo em ajudar a

cuidar da minha turma aqui

Agrave Semed-Satildeo Luiacutes por acreditar na figura do professor que busca capacitaccedilatildeo

profissional

Agrave coordenaccedilatildeo do Mestrado Profissional em LetrasUFC pelo incentivo aos

mestrandos

Aos nossos professores do Mestrado que em muito contribuiacuteram em nossa jornada

Agrave nossa diretora da escola Maria de Jesus Dijeacute pelo apoio e disponibilidade e por

sempre acreditar nos projetos como uma forma de acrescentar ao aperfeiccediloamento dos alunos

da escola

Aos professores e funcionaacuterios que apoiaram e colaboraram com o projeto

Aos pais e familiares que apoiaram e consentiram na participaccedilatildeo dos alunos

Aos alunos do 9ordm ano turma 91 de 2017 que integraram o projeto acreditaram em

si mesmos e agora veem seus escritos circularem socialmente

A todos os amigos colegas de trabalho alunos ex-alunos e demais pessoas que

cruzaram meu caminho deixando contribuiccedilotildees alertas liccedilotildees posso natildeo nominar um por um

aqui mas agradeccedilo sua importacircncia

Agrave CAPES pelo apoio financeiro com a manutenccedilatildeo da bolsa de auxiacutelio

ldquoSe vocecirc quiser melhorar de vida Marcie

sempre vai ter que atravessar um oceano ou um

deserto ou uma montanha Mas se de repente

vocecirc atravessar uma sala cheia de gente toda a

sua vida pode mudarrdquo (Peppermint Patty)

RESUMO

O presente trabalho versa sobre o desenvolvimento da competecircncia escrita de alunos do 9ordm ano

do Ensino Fundamental por meio de uma sequecircncia didaacutetica aplicada ao gecircnero crocircnica

visando proporcionar avanccedilos no processo de redigir Para o aporte teoacuterico daacute-se preferecircncia

agraves abordagens de gecircnero na perspectiva de Bakhtin (2011) Bazerman (2009) Bazerman e

Miller (2011) e Marcuschi (2015) A metodologia envolve uma pesquisa-accedilatildeo conforme

elucidaccedilotildees de Gil (2008) O procedimento se daacute pela aplicaccedilatildeo de uma sequecircncia didaacutetica

inspirada em contribuiccedilotildees de Dolz Noverraz e Schneuwly ([2004] 2013) Swiderski e Costa-

Huumlbes (2009) Lopes-Rossi (2011) Vieira (2005) e Serafini (2003) com vista ao aprendizado

de produccedilatildeo de texto do gecircnero crocircnica sob a oacutetica da escrita como processo Por meio das

atividades de leitura e escrita de crocircnicas percebe-se que os alunos refletiram sobre os

procedimentos de escritor sensibilizaram mais o seu olhar para o cotidiano e ampliaram o

conhecimento de sua competecircncia linguiacutestica Acredita-se que propiciar situaccedilotildees de

aprendizagem apresentando-as natildeo como um fardo mas com a graccedila ndash apesar do necessaacuterio

investimento pedagoacutegico ndash que a escrita pode vir a ter garante assim que os alunos concluam

o Ensino Fundamental tendo a oportunidade de elaborar textos consoantes ao seu direito de

serem proficientes em sua liacutengua materna

Palavras-chave Produccedilatildeo escrita Gecircneros textuais Sequecircncia didaacutetica Crocircnicas

ABSTRACT

The present work deals with the development of written competence of students of the 9th grade

of elementary school through a didactic sequence applied to the genre chronicles aiming to

provide advances in the writing process For the theoretical contribution genre approaches are

preferred from the perspective of Bakhtin (2011) Bazerman (2009) Bazerman e Miller (2011)

e Marcuschi (2015) The methodology involves an action research according to Gils (2008)

elucidations The procedure is based on the application of a didactic sequence inspired by

contributions of Dolz Noverraz and Schneuwly ([2004] 2013) Swiderski and Costa-Huumlbes

(2009) Lopes-Rossi (2011) Vieira (2005) e Serafini (2003) with a view to learning text

production of the genre chronicle under the point of view of writing as a process Through the

activities of reading and writing of chronicles it is noticed that the students have reflected on

the procedures of writer they have sensitized more their look at the quotidian and have extended

the knowledge of their linguistic competence It is believed that providing learning situations

by presenting them not as a burden but with the grace - despite all the necessary pedagogical

investment - that writing can have thus ensuring that students finish elementary school having

the opportunity to prepare texts according to their right to be proficient in their mother language

Keywords Written production Genres Didactic sequence Chronicles

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Esquema baacutesico de sequecircncia didaacutetica 31

Figura 2 - Esquema da SD adaptada por Costa-Huumlbes 36

Figura 3 - Esquema da SD adaptada por Costa-Huumlbes 38

Figura 4 - Proposiccedilatildeo de sequecircncia didaacutetica para o projeto de escrita 77

LISTA DE GRAacuteFICOS

Graacutefico 1 ndash Resultados IDEB 2015 70

Graacutefico 2 ndash Desempenho da escola nas ediccedilotildees da Prova Brasil 70

Graacutefico 3 ndash Distribuiccedilatildeo percentual dos alunos do 9ordm Ano do EF por niacutevel de

proficiecircncia - Liacutengua Portuguesa

71

Graacutefico 4 ndash Nuacutemero de alunos do 9ordm ano 88

Graacutefico 5 ndash Participaccedilatildeo nas produccedilotildees 89

Graacutefico 6 ndash Alunos presentes por encontro 90

Graacutefico 7 ndash Avaliaccedilatildeo das crocircnicas A 122

Graacutefico 8 ndash Avaliaccedilatildeo das crocircnicas B 136

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 ndash Siacutentese das etapas de desenvolvimento de projetos pedagoacutegicos que visam agrave

produccedilatildeo escrita de gecircneros discursivos

38

Quadro 2 ndash Motivaccedilatildeo e envolvimento na produccedilatildeo escrita 54

Quadro 3 ndash Como organizar as ideias em paraacutegrafos 63

Quadro 4 ndash Moacutedulos desenvolvidos na sequecircncia de atividades (SA) 80

Quadro 5 ndash Quadro autoavaliativo 91

Quadro 6 ndash Identificaccedilatildeo dos textos dos alunos

Quadro 7 ndash Produccedilatildeo inicial Ana ndash Tiacutetulo Ser chato ou natildeo ser eis a questatildeo

Quadro 8 ndash Produccedilatildeo final Ana ndash Tiacutetulo Ser chato ou natildeo ser eis a questatildeo

Quadro 9 ndash Produccedilatildeo inicial Rodrigo ndash Tiacutetulo Pare de se criticar

Quadro 10 ndash Produccedilatildeo final Rodrigo ndash Tiacutetulo

Quadro 11 ndash Produccedilatildeo inicial Eduardo ndashTiacutetulo O amigo muito e muito chato

Quadro 12 ndash Produccedilatildeo final Eduardo ndashTiacutetulo Ser legal natildeo eacute ser chato

Quadro 13 ndash Produccedilatildeo inicial Estela ndash Tiacutetulo Os chatos de antematildeo

Quadro 14 ndash Produccedilatildeo final Estela ndashTiacutetulo O tio chato de galocha

Quadro 15 ndash Produccedilatildeo inicial Ceacutelia ndashTiacutetulo Chata sim ou natildeo

Quadro 16 ndash Produccedilatildeo final Ceacutelia ndash Tiacutetulo Chata sim ou natildeo

Quadro 17 ndash Produccedilatildeo inicial Arlindo ndash Tiacutetulo Chato e natildeo eacute chato

Quadro 18 ndash Produccedilatildeo final Arlindo ndash Tiacutetulo Chato e natildeo eacute chato

Quadro 19 ndash Produccedilatildeo inicial Juacutelia ndash Tiacutetulo Ser chato ou ser legal

Quadro 20 ndash Produccedilatildeo final Juacutelia ndash Tiacutetulo Pessoas chatas e pessoas legais

Quadro 21 ndash Produccedilatildeo inicial Vicente ndash Tiacutetulo A pergunta eacute se eu bloquearia uma

pessoa chata

Quadro 22 ndash Produccedilatildeo final Vicente ndash Tiacutetulo

Quadro 23 ndash Produccedilatildeo inicial Graccedila ndash Tiacutetulo Rafaelly chata

Quadro 24 ndash Produccedilatildeo final Graccedila ndash Tiacutetulo Chata ela ou EU

Quadro 25 ndash Produccedilatildeo inicial Lilian ndash Tiacutetulo Meus amigos chatos e Eu

Quadro 26 ndash Produccedilatildeo final Lilian ndash Tiacutetulo Pessoas legais e chatas

Quadro 27 ndash Produccedilatildeo inicial Heloiacutesa ndash Tiacutetulo ldquoChato mais eacute muito legalrdquo

Quadro 28 ndash Produccedilatildeo final Heloiacutesa ndash Tiacutetulo ldquoO melhor chatordquo

Quadro 29 ndash Produccedilatildeo inicial Eliane ndash Tiacutetulo Um pouco de tudo

91

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Quadro 30 ndash Produccedilatildeo final Eliane ndash Tiacutetulo O que e chato e o que e legal

Quadro 31 ndash Produccedilatildeo inicial Joana ndash Tiacutetulo Pessoas chatas e outras legal

Quadro 32 ndash Produccedilatildeo final Joana ndash Tiacutetulo Pessoas oacutetimas

Quadro 33 ndash Tiacutetulos das produccedilotildees para circulaccedilatildeo social

Quadro 34 ndash PIB Ana

Quadro 35 ndash PFB Ana ndash Tiacutetulo PROIBIDA DE ACHAR GRACcedilA

Quadro 36 ndash PIB Rodrigo ndash Tiacutetulo Vida de preguiccediloso

Quadro 37 ndash PFB Rodrigo ndash Tiacutetulo VIDA DE PREGUICcedilOSO

Quadro 38 ndash PIB Eduardo ndash Tiacutetulo

Quadro 39 ndash PFB Eduardo ndash INFAcircNCIA FELIZ

Quadro 40 ndash PIB Estela ndash Tiacutetulo ldquoDown= bullyingrdquo

Quadro 41 ndash PFB Estela ndashTiacutetulo DOWN= BULLYING

Quadro 42 ndash PFA2 Ana ndash Tiacutetulo O que eacute ser chato

118

120

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124

124

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134

137

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BNCC Base Nacional Comum Curricular

ENEM Exame Nacional do Ensino Meacutedio

FP Folha de Produccedilatildeo

IDEB Iacutendice de Desenvolvimento da Educaccedilatildeo Baacutesica

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

LDB Lei de Diretrizes e Bases

PCN Paracircmetros Curriculares Nacionais

PF Produccedilatildeo final

PF-A Produccedilatildeo final para a o trabalho em sala

PF-B Produccedilatildeo final para circulaccedilatildeo social dos textos com audiecircncia real

PI Produccedilatildeo Inicial

PI-A Produccedilatildeo inicial para o trabalho em sala

PI-B Produccedilatildeo inicial para circulaccedilatildeo social dos textos com audiecircncia real

SD Sequecircncia Didaacutetica

SEMED Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo

TDIC Tecnologias Digitais da Informaccedilatildeo e Comunicaccedilatildeo

SUMAacuteRIO

1 INTRODUCcedilAtildeO 16

2 OS GEcircNEROS E O TRABALHO EM SALA DE AULA 23

21 Demarcando o conceito de gecircnero 23

211 Gecircnero como tipo relativamente estaacutevel de enunciado 23

212 Gecircnero como accedilatildeo social 26

213 Gecircnero como fenocircmeno histoacuterico 30

22 Conhecendo a sequecircncia didaacutetica 31

221 Conceito de sequecircncia didaacutetica 32

222 Propostas de adaptaccedilatildeo da sequecircncia didaacutetica 35

2221 Moacutedulo de reconhecimento 36

2222 Moacutedulo de divulgaccedilatildeo ao puacuteblico 37

2223 Abordagem imitativa da redaccedilatildeo 39

23 Definindo o gecircnero textual crocircnica 41

231 A crocircnica brasileira 42

232 Caracteriacutesticas da crocircnica 44

2321 Crocircnica um gecircnero jornaliacutestico 45

2322 Crocircnica um gecircnero literaacuterio 46

3 LEITURA E ESCRITA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

49

31 Habilidades de leitura e escrita para que ler e escrever 49

32 Escrita e motivaccedilatildeo 53

33 Escrita como processo 56

34 Escrita na escola 61

35 Letramento literaacuterio 66

4 NATUREZA E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA 69

41 Contexto da pesquisa 69

42 Participantes 72

43 Materiais 73

44 Procedimentos 74

441 Primeira etapa da apresentaccedilatildeo da situaccedilatildeo agrave produccedilatildeo inicial 77

442 Segunda etapa desenvolvimento dos moacutedulos 79

443 Terceira etapa produccedilatildeo final 85

444 Quarta etapa circulaccedilatildeo social dos textos 86

5 ANAacuteLISE DA SEQUEcircNCIA REFLEXOtildeES 87

51 Participaccedilatildeo dos alunos na pesquisa 88

52 Anaacutelise da apropriaccedilatildeo de caracteriacutesticas do gecircnero crocircnica literaacuteria 90

53 Os textos dos alunos 92

531 Produccedilotildees A textos apenas para o trabalho em sala de aula 92

532 Produccedilotildees B textos para circulaccedilatildeo social 123

533 Uma nova reescrita 136

6 CONCLUSAtildeO 139

REFEREcircNCIAS 144

APEcircNDICE A ndash ATIVIDADES PROPOSTAS PARA A SEQUEcircNCIA

DIDAacuteTICA

148

ANEXO A ndash DISTRIBUICcedilAtildeO POR NIacuteVEL DE PROFICIEcircNCIA 162

ANEXO B ndash DISTRIBUICcedilAtildeO DE TEXTOS FALADOS E ESCRITOS

NO CONTIacuteNUO GENEacuteRICO

165

ANEXO C ndash PRODUCcedilOtildeES DOS ALUNOS 166

16

1 INTRODUCcedilAtildeO

A proposta deste trabalho parte de uma motivaccedilatildeo de cunho pessoal fruto das

dificuldades que como professora enfrentamos todos os dias como se pode conduzir o

trabalho em sala de aula de modo eficaz para que os alunos independentemente de sua idade

ou seacuterie possam terminar o ano letivo escrevendo textos claros

Para levar o aluno a desenvolver suas habilidades de escrita um passo importante

seria planejar sequecircncias que abordem as caracteriacutesticas do gecircnero a ser trabalhado permitindo-

lhe pocircr em aproximaccedilatildeo eou contraste seus saberes com os conhecimentos a serem construiacutedos

Para noacutes professores esse passo tem se revelado ainda bastante difiacutecil visto que nossa cultura

escolar ainda natildeo se firmou apropriadamente na visatildeo de que escrita eacute processo e que seu

produto pode ndash deve aliaacutes ndash alcanccedilar a sociedade permitindo ao aluno o exerciacutecio da cidadania

Pensamos entatildeo na elaboraccedilatildeo de uma sequecircncia de aulas que trabalhe a produccedilatildeo

escrita abordando o seu processo Para tanto escolhemos a oacutetica de Vieira (2005) que traz

importante contribuiccedilatildeo para o trabalho do professor ao abordar o processo de produccedilatildeo do

texto considerando-o mais importante no ambiente pedagoacutegico do que o texto pronto Sua

justificativa parte da inquietaccedilatildeo de por que eacute difiacutecil aprender a redigir

Ao longo de sua obra a autora traz reflexotildees a partir de pesquisas sobre os aspectos

comunicativos cognitivos e psicoloacutegicos do processo de redigir conhecimento que ela constata

fornecerem subsiacutedios para fundamentar a didaacutetica da escrita orientando as escolhas

metodoloacutegicas dos professores (VIEIRA 2005 p79) Ainda na abordagem da produccedilatildeo escrita

como processo contamos com Serafini (2003) que tambeacutem traz valiosa orientaccedilatildeo tanto para

o aluno como para o professor

Para trabalharmos esse processo com os alunos o gecircnero escolhido para a criaccedilatildeo

e aplicaccedilatildeo de nossa sequecircncia de aulas eacute a crocircnica literaacuteria que vem ganhando destaque no

cenaacuterio nacional atual de estudos na educaccedilatildeo baacutesica desde a proposta da Olimpiacuteada de Liacutengua

Portuguesa Escrevendo o Futuro (CENPEC 2016) Por seu formato fluido e por se apresentar

de tal modo que a fala pessoal se associa agrave fala coletiva a crocircnica parece integrar espaccedilos

iacutentimos a puacuteblicos construindo dessa maneira uma relaccedilatildeo de proximidade entre o autor e o

leitor

Por percebermos que haacute vaacuterios alunos que produzem seus textos sem recorrer agrave

etapa do planejamento a da revisatildeo e a da reescrita visamos entatildeo nesta pesquisa devido agrave

ausecircncia de tais procedimentos responder agraves seguintes questotildees-problema desdobradas a partir

17

da questatildeo baacutesica como ensinar a produccedilatildeo escrita no 9ordm ano do Ensino Fundamental enfocando

o ato de redigir como um processo visto que haacute estudantes deste niacutevel que normalmente natildeo

tecircm o haacutebito de planejar seus textos A partir desse questionamento nos perguntamos

a) que atividades pedagoacutegicas possibilitam aos alunos a consciecircncia de que eacute

preciso desenvolver estrateacutegias proacuteprias (recorrer agrave etapa do planejamento da

revisatildeo e da reescrita) para produzir seus textos

b) de que forma o conhecimento sobre a estrutura composicional de um gecircnero

pode ajudar a superar as dificuldades

c) a comparaccedilatildeo das produccedilotildees inicial e final permitiraacute associar a melhoria do

desempenho da competecircncia escrita e a apropriaccedilatildeo do gecircnero crocircnica literaacuteria

ao desenvolvimento da sequecircncia de atividades

Apoacutes as oficinas a anaacutelise deteacutem-se nos objetivos elencados com dados

comparativos entre produccedilatildeo inicial e produccedilatildeo final a fim de constatarmos a relevacircncia da

hipoacutetese baacutesica os alunos do 9ordm ano produziram textos na etapa final das oficinas utilizando-

se das caracteriacutesticas do gecircnero textual crocircnica literaacuteria compreendendo que escrita eacute interaccedilatildeo

valorizando o uso social da escrita de acordo com a proposta teoacuterica de gecircnero preparando

seus textos pautados nas etapas do processo de redigir conforme as orientaccedilotildees dadas em sala

de aula Desdobradas em mais trecircs hipoacuteteses secundaacuterias pensamos

a) eacute possiacutevel motivar os alunos a escrever ao desenvolver com eles atividades

voltadas para os diferentes subprocessos e habilidades envolvidos no ato de

redigir

b) o ensino da composiccedilatildeo do gecircnero crocircnica literaacuteria contribuiraacute para minimizar

dificuldades observadas nos textos dos alunos do 9ordm ano como nos planos

morfossintaacutetico e semacircntico aleacutem de lhes propiciar o desenvolvimento da

competecircncia em textos escritos

c) apoacutes a realizaccedilatildeo da sequecircncia didaacutetica proposta ao compararmos as produccedilotildees

inicial e final dos alunos verificaremos um desempenho mais satisfatoacuterio em

relaccedilatildeo agrave competecircncia discursiva realizada no gecircnero crocircnica

Utilizamos a sequecircncia didaacutetica ferramenta teoacuterico-metodoloacutegica proposta por

Dolz Noverraz e Schneuwly ([2004]2013) para facilitar a criaccedilatildeo de nossa sequecircncia

refletindo sobre as atividades iniciais como um diagnoacutestico e a partir daiacute compondo os

moacutedulos que julgamos necessaacuterios dentro do tempo disponiacutevel para o aperfeiccediloamento da

praacutetica de escrita dos alunos

18

Sem esquecer que o produto desta sequecircncia precisa ter relevacircncia e circulaccedilatildeo

social fizemos o estudo do conceito de gecircnero a partir de autores como Bakhtin (2011)

Bazerman (2009) Bazerman Miller (2011) e Marcuschi (2015) autores cujas contribuiccedilotildees

teoacutericas nos permitem compreender que os textos verbais ou orais dependem do contexto em

que satildeo criados considerando seu momento histoacuterico e caracteriacutesticas culturais e sociais

fazendo portanto sentido somente se se destinarem a uma audiecircncia real com papeis sociais

reais

O gecircnero eleito para o trabalho de produccedilatildeo escrita eacute como dissemos a crocircnica

literaacuteria A escolha da tipologia narrativa e do gecircnero crocircnica deu-se por alguns motivos

a) as narrativas possuem um papel fundamental na formaccedilatildeo dos indiviacuteduos Desde

a infacircncia a crianccedila tem contato com a narraccedilatildeo Ela mesma narra como forma

de organizar suas ideias E em sociedade as narrativas ajudaram a construir a

identidade dos povos prolongando ramos e aprofundando raiacutezes

b) a crocircnica eacute um gecircnero que se identifica com a realidade dos alunos pela leveza

da linguagem associando a oralidade e coloquialidade e facilidade de

identificaccedilatildeo de elementos coletivos e individuais presentes em seu cotidiano

os quais podem vir a se tornar objeto de reflexatildeo de bom humor ou mesmo de

criacutetica e sobre tais elementos pode-se motivar os alunos a escrever

c) considerando o papel social da escola que deve ser de integrar o aluno como

cidadatildeo em sociedade eacute uma excelente oportunidade de ensinar os

procedimentos concernentes ao processo de escrita com um texto com

caracteriacutesticas literaacuterias visto que daiacute por diante entrando no ensino meacutedio

predominam as praacuteticas de trabalho com os textos argumentativos cuja

recorrecircncia se deve a serem os mais cobrados em avaliaccedilotildees diagnoacutesticas e de

acesso ao niacutevel superior tais como ENEM vestibulares seleccedilotildees e concursos

sendo um pouco esquecidas as narrativas e os processos de escrita criativa

Esta pesquisa se valeu tambeacutem de trabalhos acadecircmicos que trataram de produccedilatildeo

escrita na escola do gecircnero crocircnica de sequecircncias didaacuteticas e do estudo dos gecircneros textuais

relacionados ao trabalho em sala de aula dentre os quais destacamos

Santos (2008) em sua pesquisa sobre o gecircnero textual crocircnica narrativa no ensino

meacutedio percebeu alguns avanccedilos discretos apoacutes a aplicaccedilatildeo de uma sequecircncia didaacutetica Embora

muitos textos tenham apresentado as caracteriacutesticas do gecircnero explorado em sala de aula

alguns se apresentaram ainda como narrativas tipicamente escolares O pesquisador encontrou

19

dificuldades durante sua pesquisa com produccedilatildeo textual porque afirma na escola o objeto

central de ensino da liacutengua portuguesa ainda eacute a gramaacutetica que disputa espaccedilo diretamente com

a literatura sendo a produccedilatildeo relegada a apenas uma aula sem enfoque no processo de reescrita

dos textos com as devidas reflexotildees

Swiderski e Costa-Huumlbes (2009) analisam o formato baacutesico da sequecircncia didaacutetica

proposta pelo grupo de Genebra e propotildeem a inserccedilatildeo de um moacutedulo novo chamado de moacutedulo

de reconhecimento anterior agrave produccedilatildeo inicial de modo a permitir aos alunos o contato com

textos do gecircnero antes de partir diretamente para a escrita do primeiro texto propiciando

oportunidade de pesquisa leitura e anaacutelise linguiacutestica contemplando os outros eixos do

trabalho com liacutengua portuguesa aleacutem da escrita eou oralidade

Lopes-Rossi (2011) tambeacutem trata da sequecircncia didaacutetica e propotildee para o final da

SD uma culminacircncia a que ela chama de divulgaccedilatildeo ao puacuteblico ou seja um momento para

colocar em circulaccedilatildeo social os textos que os alunos produzem ao longo do trabalho

sistematizado permitindo-lhes compreender o sentido real dos textos do gecircnero que estudam

Colombo (2013) faz uma avaliaccedilatildeo das produccedilotildees vencedoras das ediccedilotildees da

Olimpiacuteada de Liacutengua Portuguesa Escrevendo o Futuro na categoria Crocircnicas Sua criacutetica

principal ao processo estaacute natildeo nas oficinas realizadas pois em muito ajudam os alunos a

conhecer os diversos tons que os textos das crocircnicas trazem a partir das mais diferentes

temaacuteticas mas na artificialidade do interlocutor para quem os alunos escreveram (uma banca

examinadora) e as redaccedilotildees escolhidas por essa banca (um criteacuterio mais pessoal que objetivo)

Colombo (2013) critica tambeacutem a incoerecircncia entre o material de avaliaccedilatildeo

produzido pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educaccedilatildeo Cultura e Accedilatildeo Comunitaacuteria ndash

CENPEC em 2011 com uma coletacircnea de excertos de textos natildeo vencedores de ediccedilotildees

passadas que aponta no capiacutetulo dedicado agraves crocircnicas exemplos de distanciamentos da

tipologia narrativa proacutepria do gecircnero em textos que abordaram mazelas locais com

predominacircncia da descriccedilatildeo e da criacutetica Para ela essas mesmas caracteriacutesticas ressurgiram nos

textos vencedores do ano de 2012 Dentre outras criacuteticas a mais incisiva de suas consideraccedilotildees

eacute a de que a crocircnica eacute um texto para ser lido na escola sendo no entanto impossiacutevel ensinar os

alunos a escrever crocircnicas pois para a autora natildeo devem ser produzidas sob a pressatildeo de um

concurso que escolheraacute qual a melhor

Correia (2015) em sua pesquisa centrada em uma sala de aula de 7ordm ano do Ensino

Fundamental priorizou a praacutetica de leitura do gecircnero crocircnica e associou ao trabalho com esta

mais dois gecircneros a entrevista e o documentaacuterio audiovisual abordando um aspecto

20

multimodal em sua produccedilatildeo final Sua intenccedilatildeo parece-nos foi usar a temaacutetica das crocircnicas

para despertar nos alunos uma apropriaccedilatildeo da realidade em que estatildeo inseridos e em suas

consideraccedilotildees acredita que no momento de produccedilatildeo escrita dentro das possibilidades de

alunos de 12 anos de idade logrou sucesso ao levar os alunos ao reconhecimento das

caracteriacutesticas do gecircnero

Paiva (2015) realizou um trabalho que contribuiu diretamente para o

desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita atraveacutes do ensino da produccedilatildeo de textos

argumentativos no gecircnero carta de reclamaccedilatildeo Por meio de uma sequecircncia didaacutetica que

priorizava como em nosso caso de pesquisa o processo de produccedilatildeo em vez de considerar

apenas o produto a pesquisadora logrou ecircxito ao identificar progressos nos textos dos alunos

dentro das possibilidades de trabalho que executou

Feitosa (2016) abordou o ensino de liacutengua portuguesa na perspectiva dos gecircneros

realizando uma sequecircncia didaacutetica com o gecircnero panfleto colocando o produto final em

circulaccedilatildeo social como em nosso caso de pesquisa com a distribuiccedilatildeo dos panfletos pelos

alunos no ambiente escolar e na comunidade em que a escola estaacute inserida Fazendo isso ela

possibilitou a atribuiccedilatildeo da significaccedilatildeo proacutepria do gecircnero agrave produccedilatildeo textual dos alunos fator

importante para estimulaacute-los a interagir em sociedade por meio de seus textos

Os Paracircmetros Curriculares Nacionais (PCN 1997) reconhecem que o ensino de liacutengua

portuguesa na educaccedilatildeo baacutesica eacute pautado em uma prioridade de estudos de aspectos normativos

ou gramaticais da liacutengua o que o torna limitado e insuficiente e sugerem redirecionar o foco

para a praacutetica de leitura e ndash aspecto muito importante ndash o exerciacutecio da escrita de textos nos mais

variados gecircneros textuais existentes na sociedade possibilitando o estudo da liacutengua em

contextos reais de uso natildeo apenas como um conjunto de normas1

Para tanto aprender a pensar e falar sobre a proacutepria linguagem realizar uma

atividade de natureza reflexiva uma atividade de anaacutelise linguiacutestica supotildee duas situaccedilotildees

planejar situaccedilotildees didaacuteticas que possibilitem a reflexatildeo natildeo somente sobre os diferentes

recursos expressivos utilizados pelo autor do texto mas tambeacutem sobre a forma pela qual a

seleccedilatildeo de tais recursos reflete as condiccedilotildees de produccedilatildeo do discurso e as restriccedilotildees impostas

1 Os Paracircmetros Curriculares Nacionais (PCN 1997) reconhecem que o ensino de liacutengua portuguesa na educaccedilatildeo

baacutesica eacute pautado em uma prioridade de estudos de aspectos normativos ou gramaticais da liacutengua o que o torna

limitado e insuficiente e sugerem redirecionar o foco para a praacutetica de leitura e ndash aspecto muito importante ndash o

exerciacutecio da escrita de textos nos mais variados gecircneros textuais existentes na sociedade possibilitando o estudo

da liacutengua em contextos reais de uso natildeo apenas como um conjunto de normas

21

pelo gecircnero e pelo suporte e tomar como objeto de reflexatildeo os procedimentos de planejamento

de elaboraccedilatildeo e de refacccedilatildeo dos textos (BRASIL 1997 p 8)

Esses gecircneros a que se referem os paracircmetros satildeo conceituados por Bakhtin autor

em que se fundamenta a proposta dos PCN Compreendendo que o conhecimento de tais

gecircneros traz liberdade ao usuaacuterio da liacutengua o filoacutesofo afirma que quanto melhor dominamos os

gecircneros tanto mais livremente os empregamos tanto mais plena e nitidamente descobrimos

neles a nossa individualidade (onde isso eacute possiacutevel e necessaacuterio) refletimos de modo mais

flexiacutevel e sutil a situaccedilatildeo singular da comunicaccedilatildeo em suma realizamos de modo mais acabado

o nosso livre projeto de discurso (BAKHTIN 2011 p 285)

Os PCN para o 3ordm e o 4ordm ciclos do Ensino Fundamental orientam aleacutem da ampliaccedilatildeo

da variedade de textos e gecircneros que o trabalho com os alunos leve a ldquoconhecer caracteriacutesticas

fundamentais do Brasil nas dimensotildees sociais materiais e culturais como meio para construir

progressivamente a noccedilatildeo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinecircncia ao

paiacutesrdquo (BRASIL 1997 p 7)

Assim produzir textos requer dessa forma estudar os diferentes modos de

expressatildeo abrindo-se aiacute para o aluno uma gama de possibilidades de manifestaccedilatildeo de ideias

atraveacutes do conhecimento de sua liacutengua nas relaccedilotildees de interaccedilatildeo pessoal

No entanto para que essa produccedilatildeo seja efetiva haacute que se ter em mente que

qualquer tarefa de escrita bem-sucedida requer o exerciacutecio da escrita e da reescrita pois se

considera que nesse processo de aperfeiccediloamento as aulas tomadas entre o iniacutecio e o teacutermino

de uma sequecircncia de atividades ou seja entre a produccedilatildeo inicial e a produccedilatildeo final sejam

vaacuterias e variadas com planejamento para conhecer as necessidades de cunho geral da turma

como as caracteriacutesticas de um gecircnero bem como as de cunho individual do aluno como as

limitaccedilotildees no reconhecimento do gecircnero textual na construccedilatildeo de argumentos na progressatildeo

narrativa nas convenccedilotildees da escrita culta

Com o objetivo de orientar o leitor apresentamos a forma de organizaccedilatildeo desta

pesquisa que se encontra disposta em mais cinco seccedilotildees primaacuterias aleacutem desta Introduccedilatildeo

Na seccedilatildeo 2 denominada ldquoOs gecircneros e o trabalho em sala de aulardquo discorremos

sobre o conceito de gecircnero apoiando-nos na oacutetica de Bahktin de gecircnero como tipo

relativamente estaacutevel de enunciado na oacutetica da sociorretoacuterica do gecircnero como accedilatildeo social

principalmente com Bazerman e Miller e do gecircnero como fenocircmeno histoacuterico como nos fala

Marcuschi Aleacutem disso tratamos do conceito de sequecircncia didaacutetica proposta teoacuterico-

metodoloacutegica de Dolz Noverraz e Schneuwly e de propostas complementares agrave SD com as

22

contribuiccedilotildees de Costa-Huumlbes e Lopes-Rossi Ainda nesta seccedilatildeo tratamos da definiccedilatildeo do

gecircnero textual crocircnica e suas caracteriacutesticas desenvolvidas no Brasil tanto no campo

jornaliacutestico quanto no literaacuterio pelas oacuteticas de Beltratildeo Coutinho e Cacircndido

Na seccedilatildeo 3 denominada ldquoLeitura e escrita no ensino fundamental anos finaisrdquo

discorremos sobre escrita resgatando um pouco do percurso histoacuterico das habilidades de leitura

e escrita na escola e na sociedade tratamos do aspecto da motivaccedilatildeo para a escrita da escrita

como um processo da escrita na escola e do letramento literaacuterio que julgamos interessante

ressaltar visto que leitura e escrita precisam ser instrumentalizadas

Na seccedilatildeo 4 denominada ldquoNatureza e procedimentos da pesquisardquo discorremos

sobre nossa pesquisa propriamente dita o contexto da pesquisa os sujeitos os materiais e os

procedimentos mostrando o desenvolvimento da sequecircncia de atividades e procedimentos de

coleta de dados

Na seccedilatildeo 5 denominada ldquoAnaacutelise da sequecircncia de atividades reflexotildeesrdquo

discorremos sobre nossa sequecircncia didaacutetica mostrando a participaccedilatildeo dos alunos na pesquisa

apresentando a anaacutelise da apropriaccedilatildeo de caracteriacutesticas do gecircnero crocircnica literaacuteria nos textos

dos alunos bem como os textos produzidos para circulaccedilatildeo social

E por fim na Conclusatildeo apresentamos reflexotildees acerca da experiecircncia com a

pesquisa e dos resultados obtidos bem como sugestotildees para o avanccedilo de trabalhos que possam

contribuir para a competecircncia escrita dos alunos do ensino fundamental e a continuidade de

estudos na aacuterea

Acreditamos que a pesquisa-accedilatildeo desenvolvida que se inscreve no escopo da

Linguiacutestica Aplicada pode aleacutem de ofertar contribuiccedilotildees no acircmbito acadecircmico encorajar os

alunos participantes da pesquisa no sentido de se permitirem evoluir como produtores de texto

em sua liacutengua materna direito que lhes cabe desde o momento em que satildeo reconhecidos

cidadatildeos que ingressam nas escolas brasileiras

23

2 OS GEcircNEROS E O TRABALHO EM SALA DE AULA

Os pressupostos que embasam esta pesquisa perpassam a necessidade de se

compreender o que satildeo os gecircneros textuais em distinccedilatildeo de tipos textuais e como trabalhaacute-los

em atividades sequenciadas destacando-se inclusive como estas podem melhorarauxiliar o

trabalho do professor da educaccedilatildeo baacutesica Aleacutem disso tentaremos delinear ainda que

reconheccedilamos a natildeo consensualidade de definiccedilotildees o que vem a ser a crocircnica a partir das

escolhas dos textos que integram o corpus exemplo para os alunos

21 Demarcando o conceito de gecircnero

Iniciamos nosso percurso teoacuterico a partir da compreensatildeo do que eacute o gecircnero

Concordamos com Bezerra (2017 p 11) quando ele diz que o conceito de gecircnero eacute tomado

como ldquouma categoria mediadora entre o texto e o discurso capaz de colocar em xeque velhas

concepccedilotildees dicotocircmicas como a que trata o texto como uma mera lsquomaterializaccedilatildeorsquo de um

discurso consequentemente lsquoimaterialrsquordquo

Para Bezerra (2017) a partir do gecircnero tanto o texto como o discurso podem ser

relacionados produtivamente com o seu contexto cognitivo e social o que viabiliza o estudo

teoacuterico e sua aplicaccedilatildeo pedagoacutegica

No panorama teoacuterico referencial buscaremos compreensatildeo do que eacute o gecircnero

atraveacutes da conceituaccedilatildeo de Bakhtin (2011) Bazerman (2009) Miller (2011) e Marcuschi

(2015) e sua importacircncia para o trabalho de pesquisa-accedilatildeo com produccedilatildeo textual no 9ordm ano do

ensino fundamental

211 Gecircnero como tipo relativamente estaacutevel de enunciado

De iniacutecio veremos a abordagem enunciativo-discursiva de Bakhtin (2011) que se

refere ao processo de interaccedilatildeo verbal e ao enunciado Para o filoacutesofo russo as interaccedilotildees

podem ocorrer de maneira mais geral face a face mas tambeacutem se concretizar atraveacutes dos textos

escritos Nesse processo o leitor tem um papel ativo na compreensatildeo das informaccedilotildees quando

com elas interage aceitando reformulando contrapondo e complementando conforme seu

arcabouccedilo de conhecimentos e experiecircncias e o faz reportando-se a diferentes vozes de textos

24

previamente lidos e ouvidos Essas interaccedilotildees efetivam-se por meio de enunciados chamados

de gecircneros

A compreensatildeo baacutesica do que satildeo os gecircneros textuais ou usando o termo adotado

por Bakhtin os gecircneros do discurso eacute definida como ldquotipos relativamente estaacuteveis de

enunciadosrdquo (2011 p 262) elaborados pelas diferentes esferas de utilizaccedilatildeo da liacutengua Cada

esfera de uso da linguagem traz consigo uma concepccedilatildeo padratildeo de destinataacuterio a quem se dirige

o locutor e esse destinataacuterio sempre adota uma atitude responsiva ativa diante da totalidade

acabada do gecircnero Digamos que segundo o autor essas esferas permitem-nos situar e prever

o que o interlocutor emitiraacute evitando prejuiacutezos na eficaacutecia da comunicaccedilatildeo

Aprendemos a moldar nossa fala agraves formas do gecircnero e ao ouvir a fala do outro

sabemos de imediato bem nas primeiras palavras pressentir-lhe o gecircnero Se natildeo

existissem os gecircneros do discurso e se natildeo os dominaacutessemos se tiveacutessemos de criaacute-

los pela primeira vez no processo da fala se tiveacutessemos de construir cada um de

nossos enunciados a comunicaccedilatildeo verbal seria quase impossiacutevel (BAKHTIN 2011

p 302)

Dessa forma compreendemos que os enunciados tecircm relativa estabilidade

apresentando formas tiacutepicas que se adaptam agraves muacuteltiplas situaccedilotildees tanto orais quanto escritas

sendo essas formas variaacuteveis portanto Satildeo caracteriacutesticas dos gecircneros o dialogismo e a

polifonia

No dialogismo compreendemos que um texto tem relaccedilotildees com o contexto social

com os textos jaacute lidos pelo leitor e suas experiecircncias de vida e as ligaccedilotildees feitas com as diversas

aacutereas de conhecimento natildeo sendo nunca um produto fechado em si mesmo e uacutenico O discurso

dessa forma estabelece intercacircmbios socioculturais fruto de processos cognitivos e

conhecimentos acumulados historicamente que atendem a essa atitude responsiva ativa Essa

caracteriacutestica estaacute relacionada ao processo de leitura e ao de produccedilatildeo de textos pois o leitor

ou o escritor estabelece um diaacutelogo com o texto em ambos os processos

Na polifonia entendemos que o texto natildeo eacute constituiacutedo apenas da voz do escritor

mas por outras vozes por dizeres de outrem e satildeo vozes que se cruzam concordam ou

discordam entre si

Nas condiccedilotildees de produccedilatildeo dos enunciados e dos gecircneros discursivos estatildeo

inseridas as intenccedilotildees comunicativas e as necessidades sociointerativas dos sujeitos nas esferas

de atividade em que o papel e o lugar de cada sujeito satildeo determinados socialmente Para o

autor trecircs elementos baacutesicos configurariam um gecircnero discursivo o conteuacutedo temaacutetico o estilo

e a forma composicional

25

O conteuacutedo temaacutetico do gecircnero eacute definido pelo enunciador e depende diretamente

das situaccedilotildees das condiccedilotildees de produccedilatildeo e das necessidades da proacutepria enunciaccedilatildeo A escolha

desse conteuacutedo se daacute conforme a intencionalidade do enunciador estando de acordo com as

suas necessidades

O estilo do enunciador pode ser observado na adequaccedilatildeo da linguagem empregada

na escolha dos vocaacutebulos conforme a finalidade e a proacutepria estrutura do enunciado do gecircnero

escolhido voltados para seu interlocutor Nas palavras de Bakhtin (2011 p 284)

O estilo eacute indissociavelmente vinculado a unidades temaacuteticas determinadas e o que eacute

particularmente importante a unidades composicionais tipo de estruturaccedilatildeo e de

conclusatildeo de um todo tipo de relaccedilatildeo entre o locutor e os outros parceiros da

comunicaccedilatildeo verbal (relaccedilatildeo com o ouvinte ou com o leitor com o interlocutor com

o discurso do outro etc) (BAKHTIN 2011 p 284)

Assim para o autor ldquoo enunciado - oral e escrito primaacuterio e secundaacuterio em

qualquer esfera da comunicaccedilatildeo verbal - eacute individual e por isso pode refletir a individualidade

de quem fala (ou escreve)rdquo (BAKHTIN 2011 p 283) Ou seja o estilo eacute individual poreacutem eacute

definido pelo outro e pelo gecircnero ldquodepende do modo que locutor percebe e compreende seu

destinataacuterio e do modo que ele presume uma compreensatildeo responsiva ativardquo (BRAIT 2016 p

95)

A estrutura composicional do gecircnero eacute um elemento que segue padrotildees definidos

pela sociedade Cada enunciado deve inserir-se no padratildeo que eacute convencionado pelo gecircnero a

fim de ser reconhecido e consequentemente compreendido

Essa breve exposiccedilatildeo das trecircs caracteriacutesticas dos gecircneros vem mostrar que elas

dependeratildeo em grande parte das condiccedilotildees de produccedilatildeo de cada enunciado uma vez que

[] o discurso se molda sempre agrave forma do enunciado que pertence a um sujeito

falante e natildeo pode existir fora dessa forma Quaisquer que sejam o volume o

conteuacutedo a composiccedilatildeo os enunciados sempre possuem como unidades da

comunicaccedilatildeo verbal caracteriacutesticas estruturais que lhe satildeo comuns e acima de tudo

fronteiras claramente delimitadas (BAKHTIN 2011 p 293)

Essas caracteriacutesticas ocorrem simultaneamente em uma enunciaccedilatildeo concreta pois

eacute no momento da enunciaccedilatildeo que se definiraacute como essas caracteriacutesticas seratildeo empregadas

A partir dessa compreensatildeo de Bakhtin diversos outros autores conceituaram o que

eacute gecircnero Dentre as grandes Escolas do Gecircnero2 nosso trabalho considerou os conceitos baacutesicos

2 Dentre as grandes Escolas de Gecircnero destacam-se a Escola de Sidney a Norte-americana e a de Genebra

26

adotados pela Escola norte-americana representada por Miller (2011) e Bazerman (2009) Por

fim no Brasil veremos Marcuschi (2015) Traremos ainda para a proacutexima seccedilatildeo autores que

desenvolvem e aplicam os conceitos de gecircnero textual na praacutetica por meio de sequecircncias de

atividades como Dolz Noverraz e Schneuwly ([2004]2013) atraveacutes da Sequecircncia Didaacutetica e

Vieira (2005) com a Abordagem imitativa da redaccedilatildeo trabalhando com formatos e gecircneros

212 Gecircnero como accedilatildeo social

A noccedilatildeo de gecircnero como accedilatildeo social foi desenvolvida inicialmente por Carolyn

Miller A elaboraccedilatildeo de uma teoria de gecircnero ocorreu com mais dois pesquisadores John

Swales e Charles Bazerman Todos satildeo membros do grupo que compotildee a escola de estudos de

gecircneros norte-americana cuja caracteriacutestica eacute o interesse pela natureza social do discurso

(CARVALHO 2005) Veremos aqui mais especificamente os expoentes Miller e Bazerman

A noccedilatildeo de gecircneros natildeo eacute recente e remonta agrave Retoacuterica Claacutessica Por volta dos anos

1980 Miller voltou-se aos estudos das determinaccedilotildees retoacutericas de Aristoacuteteles O filoacutesofo grego

postulou a primeira classificaccedilatildeo dos discursos em trecircs tipos o judiciaacuterio o deliberativo e o

epidiacutetico Carvalho (2016) nos diz que para Aristoacuteteles autor da classificaccedilatildeo essa distinccedilatildeo

dos discursos eacute necessaacuteria porque existem trecircs tipos de auditoacuterio e eacute preciso adaptar-se a eles

conferindo traccedilos especiacuteficos a cada gecircnero pois a escolha entre um deles se daacute mediante a

necessidade que o orador tem de se adaptar ao puacuteblico Aleacutem de classificar Aristoacuteteles

apresenta as caracteriacutesticas de cada um desses tipos de discurso Segundo Carvalho (2016 p

35)

O pensador grego entende que esses trecircs gecircneros se remetem a um tempo especiacutefico

indicam atos expressam valores e apresentam formas especiacuteficas de argumentaccedilatildeo

Assim sendo pondera que o gecircnero judiciaacuterio se dirige a um auditoacuterio especializado

versa sobre leis recorre a silogismos e se refere a acontecimentos do passado para

acusar ou defender O deliberativo trata-se de um gecircnero que se relaciona a um puacuteblico

culto faz uso de argumentos atraveacutes de exemplos e expressa atitudes que poderatildeo

acontecer no futuro O epiacutedictico por sua vez eacute caracterizado como um gecircnero no

qual o orador exalta ou despreza caracteriacutesticas de determinados indiviacuteduos no exato

momento da enunciaccedilatildeo (CARVALHO 2016 p 35)

Nessa abordagem claacutessica apesar de a classificaccedilatildeo de Aristoacuteteles ter reduzido os

discursos a apenas trecircs tipos jaacute se compreendia que a variedade dos gecircneros eacute dependente da

variedade de auditoacuterios e por essa razatildeo natildeo podem ser concebidos desvinculados de seus

interlocutores sendo formas de agir em sociedade de diferentes maneiras Nas palavras de

Carvalho (2016 p34) ldquopor esse acircngulo podemos dizer ainda hoje que lanccedilar um olhar sobre

27

os gecircneros que contemple suas dimensotildees retoacutericas eacute antes de tudo atentar para a natureza

social e argumentativa inerente a cada tipo de discurso e concebecirc-los como formas de

(inter)accedilatildeordquo

Por sua vez Bazerman (2009) na introduccedilatildeo de seu livro Gecircneros textuais

tipificaccedilatildeo e interaccedilatildeo fala da necessidade de se entender as variedades da escrita numa

abordagem que comeccedila com as circunstacircncias em que as pessoas produzem e usam os textos

questionando sobre os motivos e accedilotildees tiacutepicos associados com a escrita e leitura desses textos

Em deacutecadas recentes o ensino da escrita foi transformado pelo amplo reconhecimento

de vaacuterios princiacutepios Primeiro o escrever bem requer mais do que a produccedilatildeo de

sentenccedilas corretas tambeacutem envolve a comunicaccedilatildeo bem-sucedida de mensagens

significantes para outros Segundo a escrita eacute um processo que leva tempo e incorpora

muitas diferentes atividades Terceiro o ensino da escrita que ajuda alunos a

alcanccedilarem o sucesso acadecircmico precisa atender a todos os tipos de escrita que satildeo

necessaacuterios natildeo somente para o estudo da linguagem ou da literatura mas tambeacutem

para as disciplinas de histoacuteria ciecircncia filosofia e poliacutetica Quarto os alunos ao

terminarem seus estudos precisam estar aptos a produzir muitas diferentes formas da

escrita Embora todas as formas da escrita que os alunos poderiam precisar sejam

impossiacuteveis de antecipar os alunos precisam de habilidade e flexibilidade suficientes

para se adaptar agraves situaccedilotildees variantes da escrita (BAZERMAN 2009 p 16)

Bazerman (2009) afirma que se pode chegar a uma compreensatildeo mais profunda de

gecircneros se os compreendermos como ldquofenocircmenos de reconhecimento psicossocial que satildeo parte

de processos de atividades socialmente organizadasrdquo (Bazerman 2009 p31) Na concepccedilatildeo do

pesquisador gecircneros satildeo os tipos que as pessoas reconhecem como sendo usados por elas

proacuteprias e pelos outros ou seja ldquosatildeo fatos sociais sobre os tipos de atos de fala que as pessoas

podem realizar e sobre os modos como elas os realizamrdquo (Bazerman 2009 p 31) Desse modo

os gecircneros emergem nos processos sociais na medida em que as pessoas tentam compreender

umas agraves outras de tal maneira que consigam coordenar atividades e compartilhar significados

com vistas a seus propoacutesitos praacuteticos

Para Miller e Bazerman (2011) definir o gecircnero como ldquogecircnero textualrdquo ou apenas

gecircnero ou ainda ldquogecircnero discursivordquo eacute uma questatildeo de necessidade apenas em contextos em

que se precise fazer algum tipo de distinccedilatildeo ou esclarecimento conceitual como uma espeacutecie

de contraste Nessa obra constituiacuteda como um ldquobate papordquo com perguntas e respostas os

professores a seu turno datildeo suas visotildees sobre essas distinccedilotildees quando perguntados ldquocomo vocecirc

define o conceito de gecircnerordquo Miller responde

Bom eu mantenho a minha definiccedilatildeo jaacute conhecida Eu natildeo distinguiria gecircnero textual

de gecircnero Eu o defino amplamente ou seja o gecircnero eacute uma accedilatildeo retoacuterica tipificada

baseada numa situaccedilatildeo retoacuterica recorrente [] Diria apenas que essa definiccedilatildeo tende

28

a se concentrar mais na produccedilatildeo na pessoa que desenvolve a accedilatildeo do que na

recepccedilatildeo Mas creio que eacute possiacutevel direcionaacute-la para pensar sobre o modo como

algueacutem realiza uma accedilatildeo e responde a ela Acho que tanto a produccedilatildeo como a recepccedilatildeo

satildeo importantes para se pensar no gecircnero como accedilatildeo (BAZERMAN MILLER 2011

p 16)

A mesma questatildeo dirigida a Bazerman eacute respondida da seguinte forma

Eu gostaria de acrescentar algumas coisas Percebo que em portuguecircs eacute necessaacuterio

distinguir gecircneros textuais (textual genre) de gecircnero (gender) Poreacutem em inglecircs o uso

do termo ldquogecircnero de textordquo se opotildee a gecircneros orais ou gecircneros em outros meios

Certamente os gecircneros textuais possuem caracteriacutesticas que os distinguem dos

gecircneros da pintura por exemplo mas todos satildeo formas de gecircnero O que realmente

estaacute em discussatildeo portanto satildeo as possibilidades (affordances) especiacuteficas da

textualidade versus artes graacuteficas por exemplo (BAZERMAN MILLER 2011 p

22)

Para os estudiosos da sociorretoacuterica os gecircneros pertencem agraves atividades humanas

e as refletem de forma que agrave medida que a linguagem muda mudam consigo os gecircneros natildeo

sendo o mais importante classificar ou nomear um gecircnero mas saber como ele funciona

O conceito de gecircnero de Miller tem como noccedilotildees-chave a recorrecircncia e a accedilatildeo

retoacuterica como se pode entender a partir da definiccedilatildeo dada pela proacutepria autora quando diz que

ldquoo gecircnero eacute uma accedilatildeo retoacuterica tipificada baseada numa situaccedilatildeo retoacuterica recorrenterdquo

(BAZERMAN MILLER 2011 p 22) Sua linha de trabalho define que o gecircnero espelha a

experiecircncia de seus usuaacuterios sendo o texto a forma materializada dessa experiecircncia por meio

da accedilatildeo ali levada a cabo de sua forma e de sua substacircncia (CARVALHO 2005 p 133)

Eacute atraveacutes do processo de tipificaccedilatildeo que satildeo construiacutedas as condiccedilotildees de

recorrecircncia analogias e similaridades necessaacuterias para a compreensatildeo do gecircnero em uma dada

cultura Nesse processo eacute importante o papel do sujeito cognitivo visto que ele capta a

recorrecircncia social de uma determinada comunicaccedilatildeo o que sinaliza padrotildees socialmente

perceptiacuteveis e socialmente determinados moldando-se a eles (BAZERMAN MILLER 2011

p 32)

Para caracterizar como os gecircneros se configuram e se enquadram em organizaccedilotildees

papeis e atividades mais amplas Bazerman (2009) propotildee vaacuterios conceitos que se sobrepotildeem

cada um envolvendo um aspecto diferente dessa configuraccedilatildeo conjunto de gecircneros sistema de

gecircneros e sistema de atividades

Segundo o autor um conjunto de gecircneros eacute ldquoa coleccedilatildeo de tipos de textos que uma

pessoa num determinado papel tende a produzirrdquo (2009 p 32) Compreendemos a partir da

explicaccedilatildeo do autor que eacute exemplificada com os profissionais da engenharia e da educaccedilatildeo que

29

ao identificar todas as formas de escrita com as quais devem trabalhar consegue-se ter acesso

agraves competecircncias habilidades e conhecimentos que lhe satildeo requeridos para que atue com bom

domiacutenio em sua aacuterea

Prosseguindo o autor conceitua um sistema de gecircneros

Um sistema de gecircneros compreende os diversos conjuntos de gecircneros organizados por

pessoas que trabalham juntas de uma forma organizada e tambeacutem as relaccedilotildees

padronizadas que se estabelecem na produccedilatildeo circulaccedilatildeo e uso desses documentos

Um sistema de gecircneros captura as sequecircncias regulares com que um gecircnero segue

outro gecircnero dentro de um fluxo comunicativo tiacutepico de um grupo de pessoas

(BAZERMAN 2009 p 32-33)

Esse aspecto se refere agrave integraccedilatildeo dos conjuntos de gecircneros que satildeo usados por

todos os participantes de uma determinada accedilatildeo social Como exemplo podemos pensar nas

provas de uma disciplina o professor elabora as provas e os alunos fazem as provas Ao analisar

o sistema de gecircneros observa-se a sequecircncia dos gecircneros e torna-se possiacutevel esclarecer quais

accedilotildees sociais as pessoas fazem e a forma pela qual os gecircneros datildeo ferramentas para essas accedilotildees

Por fim Bazerman (2009 p 33) conceitua sistema de atividades relacionando-o

ainda ao sistema de gecircneros ldquoEsse sistema de gecircneros eacute tambeacutem parte do sistema de atividades

da sala de aula Ao definir o sistema de gecircneros em que as pessoas estatildeo envolvidas vocecirc

identifica tambeacutem um frame que organiza o seu trabalho sua atenccedilatildeo e suas realizaccedilotildeesrdquo A

palavra frame eacute compreendida como moldura ou quadro No acircmbito educacional podemos

compreender a expressatildeo como o enquadramento que direciona o trabalho que compete a cada

pessoa imersa na accedilatildeo social

Pensando no exemplo da aacuterea educacional um aluno lida com um conjunto de

gecircneros como as provas os seminaacuterios os apontamentos e dentro do sistema de gecircneros

utilizados seu padratildeo como aluno consiste em estudar para os seminaacuterios tomar apontamentos

e responder agraves questotildees das provas sendo que dentro do sistema de atividades em que se

encontra natildeo pode deixar de atender agrave ordem que o frame lhe impotildee pois se lhe eacute determinado

que faccedila sua prova por escrito natildeo lhe eacute permitido por mais que estivesse respondendo tudo

corretamente utilizar-se de um gecircnero oral para que obtenha a nota ndash o que corrobora com a

afirmaccedilatildeo do autor quando este diz que ldquolevar em consideraccedilatildeo o sistema de atividades junto

com o sistema de gecircneros eacute focalizar o que as pessoas fazem e como os textos ajudam as pessoas

a fazecirc-lo em vez de focalizar os textos como fins em si mesmordquo (BAZERMAN 2009 p 33-

34)

30

Apoacutes essa caracterizaccedilatildeo de como os gecircneros se configuram e se enquadram em

organizaccedilotildees papeis e atividades mais amplas nessa abordagem que comeccedila com as

circunstacircncias em que as pessoas produzem e usam os textos questionando sobre os motivos e

accedilotildees tiacutepicos associados com a escrita e leitura desses textos veremos na seccedilatildeo seguinte a

concepccedilatildeo de gecircneros textuais como fenocircmenos histoacutericos profundamente vinculados agrave vida

cultural e social sob a oacutetica de Marcuschi

213 Gecircnero como fenocircmeno histoacuterico

No Brasil Marcuschi (2015) trabalhou a produccedilatildeo textual sob um enfoque

sociointerativo de gecircneros textuais no contiacutenuo de fala-escrita buscando esclarecer os

processos de compreensatildeo textual e de produccedilatildeo de sentido Coadunando com os conceitos jaacute

expostos de Bakhtin (2011) sobre as interaccedilotildees entendemos que elas se datildeo em domiacutenios

discursivos ou seja esferas da vida social ou institucional (por exemplo religiosa juriacutedica

jornaliacutestica pedagoacutegica poliacutetica industrial militar familiar luacutedica etc) nas quais se datildeo

praacuteticas que organizam formas de comunicaccedilatildeo e respectivas estrateacutegias de compreensatildeo (p

194)

Deste modo para Marcuschi os domiacutenios discursivos produzem ldquomodelos de accedilatildeo

comunicativa que se estabilizam e se transmitem de geraccedilatildeo para geraccedilatildeo com propoacutesitos e

efeitos definidos e clarosrdquo (2015 p 194) que resultam em formas de accedilatildeo reflexatildeo e avaliaccedilatildeo

social que ldquodeterminam formatos textuais que em uacuteltima instacircncia desembocam na

estabilizaccedilatildeo de gecircneros textuaisrdquo (2015 p 194) tambeacutem organizando as relaccedilotildees de poder

Na concepccedilatildeo de Marcuschi (2015) os gecircneros textuais satildeo entatildeo fenocircmenos

histoacutericos profundamente vinculados agrave vida cultural e social O autor afirma que quando

dominamos um gecircnero textual natildeo dominamos uma forma linguiacutestica mas sim uma forma de

realizar linguisticamente objetivos especiacuteficos em situaccedilotildees sociais particulares (p 31) Isso

equivaleria a dizer que os gecircneros textuais operam em certos contextos como formas de

legitimaccedilatildeo discursiva por se situarem numa relaccedilatildeo soacutecio-histoacuterica com fontes de produccedilatildeo

que lhes datildeo sustentaccedilatildeo

Essa relaccedilatildeo soacutecio-histoacuterica a que se refere o autor trata da construccedilatildeo coletiva que

ordena e estabiliza as atividades comunicativas do dia a dia convergindo com o pensamento de

Bakhtin isto eacute como os gecircneros independem de decisotildees individuais e natildeo satildeo facilmente

manipulaacuteveis eles operam como geradores de expectativas de compreensatildeo muacutetua Nas

31

palavras de Marcuschi (2015 p 189) ldquoos gecircneros textuais natildeo satildeo fruto de invenccedilotildees

individuais mas formas socialmente maturadas em praacuteticas comunicativas na accedilatildeo

linguageirardquo

Em uma tentativa de distribuiccedilatildeo dos gecircneros da oralidade e escrita Marcuschi

(2015) cria um quadro geral3 que mostra que muitos gecircneros satildeo comuns a vaacuterios domiacutenios

figurando a crocircnica gecircnero eleito para a realizaccedilatildeo de nossa pesquisa-accedilatildeo de processo de

produccedilatildeo escrita em forma de sequecircncia didaacutetica nos domiacutenios discursivos ficcional e

jornaliacutestico Na distribuiccedilatildeo do contiacutenuo de fala-escrita que ensaia desenhar Marcuschi mostra

a crocircnica deslizando entre o domiacutenio das conversaccedilotildees na conversa espontacircnea seguindo para

as apresentaccedilotildees e reportagens com as narrativas

Desse modo caminha-se para uma compreensatildeo do que eacute a crocircnica aquele texto

escrito leve e espontacircneo que parece por vezes conversar com seu leitor narrando uma coisa

ou outra do dia a dia podendo conduzi-lo a reflexotildees ou possibilitando-lhe um dia mais bem-

humorado ou mesmo poeacutetico Direcionado para nossa investigaccedilatildeo julgamos esses conceitos

bastante importantes para elucidar para os alunos em que contexto satildeo produzidas as crocircnicas

de onde partem a quem pretendem alcanccedilar

Nesse sentido a partir do exposto concluiacutemos que um gecircnero seria uma resposta

usada pelos usuaacuterios de uma liacutengua em situaccedilotildees especiacuteficas constituiacutedo por caracteriacutesticas

gerais relativamente estaacuteveis Dessa forma aleacutem da intenccedilatildeo da comunicaccedilatildeo existe um

conhecimento comum pelo qual os falantes se orientam em suas decisotildees linguiacutesticas ao

construir o gecircnero de texto que estatildeo produzindo ou que devem produzir em cada contexto

comunicativo Esses gecircneros natildeo surgem naturalmente mas se constroem na interaccedilatildeo

comunicativa e satildeo fenocircmenos sociointerativos

22 Conhecendo a sequecircncia didaacutetica

Com vistas a ajudar o trabalho do professor tem sido muito discutido na uacuteltima

deacutecada o emprego das sequecircncias didaacuteticas especialmente na educaccedilatildeo baacutesica Sua

caracteriacutestica consiste em ser um conjunto de atividades ligadas entre si planejadas para ensinar

um conteuacutedo etapa por etapa Ao organizaacute-la de acordo com os objetivos que pretende alcanccedilar

para seus alunos o professor desenvolve atividades de aprendizagem e de avaliaccedilatildeo

3 Cf Anexo A

32

Para o trabalho em nossa aacuterea Liacutengua Portuguesa nossa pesquisa-accedilatildeo vai se

utilizar do procedimento baacutesico da sequecircncia didaacutetica para o ensino da escrita do gecircnero textual

crocircnica literaacuteria para o 9ordm ano do ensino fundamental inspirada no referencial teoacuterico-

metodoloacutegico de Dolz Noverraz e Schneuwly (2013) na proposta de adaptaccedilatildeo da sequecircncia

didaacutetica conduzida por Swiderski e Costa-Huumlbes (2009) na proposta de circulaccedilatildeo social do

gecircnero discursivo produzido em sequecircncias didaacuteticas de projetos pedagoacutegicos de Lopes-Rossi

(2011) e nas sugestotildees didaacuteticas da praacutetica de sala de aula de Vieira (2005) e de Serafini (2003)

221 Conceito de sequecircncia didaacutetica

Dolz Noverraz e Schneuwly (2013 p 83) reconhecem que os textos escritos ou

orais que produzimos diferenciam-se uns dos outros porque satildeo produzidos em condiccedilotildees

diferentes Apesar dessa diversidade satildeo constatadas regularidades de modo que em situaccedilotildees

semelhantes produzimos textos com caracteriacutesticas semelhantes que os autores chamam de

gecircneros de textos conhecidos de e reconhecidos por todos e que por isso mesmo facilitam a

comunicaccedilatildeo a conversa em famiacutelia ou a negociaccedilatildeo no mercado por exemplo

O conceito baacutesico de sequecircncia didaacutetica segundo os autores (2013 p 83) eacute que

esta eacute um conjunto de atividades escolares organizadas de maneira sistemaacutetica em torno de

um gecircnero textual oral ou escrito e que tem precisamente a finalidade de ajudar os alunos a

dominar melhor um gecircnero de texto o que lhes permitiraacute falar ou escrever de maneira mais

adequada a cada situaccedilatildeo comunicativa

Para o desenvolvimento de nossa pesquisa escolhemos o gecircnero crocircnica literaacuteria

visando o desenvolvimento da competecircncia discursiva dos alunos posto que ainda natildeo

dominam adequadamente a produccedilatildeo de um texto nesse gecircnero Assim como preveem Dolz

Noverraz e Schneuwly (2013 p 83) ldquoo trabalho escolar seraacute realizado evidentemente sobre

gecircneros que o aluno natildeo domina ou o faz de maneira insuficiente sobre aqueles dificilmente

acessiacuteveis espontaneamente pela maioria dos alunos e sobre gecircneros puacuteblicos e natildeo privadosrdquo

De acordo com os autores uma sequecircncia didaacutetica pode ser flexiacutevel no sentido de

que se houver necessidade o professor poderaacute por vezes criar outras atividades ou modificar

os textos de referecircncia utilizados Essa flexibilidade precisa tambeacutem considerar os fenocircmenos

de desencorajamento que poderatildeo manifestar-se durante o tempo consagrado agrave sequecircncia como

por exemplo no aluno o sentimento de que jamais conseguiraacute melhorar seu texto por causa das

dificuldades proacuteprias da escrita no professor nos momentos em que os alunos parecem

33

desconectar-se da proposta projetada perdendo o interesse pela atividade proposta no dia Para

minimizar situaccedilotildees assim eacute que deve ser deixado um espaccedilo para as atividades mais informais

e menos exigentes em termos de tempo (DOLZ NOVERRAZ SCHNEUWLY 2013 p 108)

Percebemos dessa forma que um professor natildeo eacute obrigado a realizar todas as

atividades predeterminadas de uma sequecircncia didaacutetica na sua integralidade Sob pena do rigor

por cumprir aquele planejamento e somente ele no decorrer do processo de aprendizagem

ambos professor e aluno podem sentir que a experiecircncia natildeo foi vaacutelida terminando por realizar

as aulas de modo tradicional natildeo ocorrendo assim o acesso dos alunos a praacuteticas de linguagem

novas ou dificilmente dominaacuteveis

Por ser de caraacuteter progressivo a cada etapa de uma sequecircncia didaacutetica o professor

pode ndash e deve ndash fazer uma reflexatildeo associando o microcosmo que eacute a sala de aula onde

trabalha com um macro que seria o mundo em que estamos inseridos com todo o seu contexto

que pode servir como suporte para que o docente se integre a uma (ou a vaacuterias) teorias que

possa vir a aplicar

Com a reflexatildeo sobre a(s) teoria(s) e construindo seu arcabouccedilo teoacuterico conforme

observa sua praacutetica o professor ndash incluiacutemo-nos aqui ndash como sugere Bortoni-Ricardo (2008)

torna-se pesquisador podendo aprimorar sua postura pedagoacutegica de modo a obter assim

resultados mais satisfatoacuterios junto aos discentes

Dando prosseguimento expomos aqui o os quatro componentes da estrutura baacutesica

de uma sequecircncia didaacutetica segundo Dolz Noverraz Schneuwly (2013) que serve como

inspiraccedilatildeo para as atividades que planejamos para esta pesquisa-accedilatildeo

Figura 1 - Esquema baacutesico de sequecircncia didaacutetica

Fonte Adaptado de DOLZ NOVERRAZ SCHNEUWLY (2013 p 83)

Para Dolz Noverraz e Schneuwly (2013) eacute necessaacuterio que o professor informe os

alunos e conscientize-os da importacircncia dos conteuacutedos a serem trabalhados em sala de aula

Para isso o professor deve claramente definir o problema de comunicaccedilatildeo que devem resolver

Apresentaccedilatildeo da

Situaccedilatildeo

PRODUCcedilAtildeO

INICIAL

PRODUCcedilAtildeO

FINAL

Moacuted

ulo 1

Moacuted

ulo 2

Moacuted

ulo n

34

produzindo um texto e os conteuacutedos com os quais trabalharatildeo no texto que seraacute produzido

Assim na fase inicial de apresentaccedilatildeo da situaccedilatildeo satildeo fornecidas aos alunos as informaccedilotildees

necessaacuterias para conhecerem o ldquoprojeto comunicativo visado e a aprendizagem de linguagem a

que estaacute relacionadordquo (2013 p 85)

Depois dessa contextualizaccedilatildeo com os alunos eles passam agrave primeira produccedilatildeo

tentando elaborar um texto escrito Ora embora os alunos ainda natildeo tenham verdadeiramente

tido o contato aprofundado com o gecircnero esse encaminhamento natildeo necessariamente os potildee

numa situaccedilatildeo de insucesso Ao contraacuterio do que se pode pensar produzir um texto adequado

agrave situaccedilatildeo proposta embora os alunos nesse primeiro momento natildeo atendam a todas as

caracteriacutesticas do gecircnero solicitado permite-lhes descobrir o que jaacute sabem fazer e ganhar

consciecircncia das dificuldades que possuem e ao professor avaliar natildeo somente as dificuldades

apresentadas pelos alunos na produccedilatildeo inicial mas tambeacutem que se apresentarem durante o

processo de produccedilatildeo Desse modo a produccedilatildeo inicial eacute caracterizada como ldquoo primeiro lugar

de aprendizagem da sequecircnciardquo (DOLZ NOVERRAZ SCHNEUWLY 2013 p 87 Grifo dos

autores)

A etapa seguinte se constitui dos moacutedulos isto eacute a decomposiccedilatildeo dos problemas

detectados na primeira produccedilatildeo com consequente fornecimento de instrumentalizaccedilatildeo para a

superaccedilatildeo das dificuldades Esse processo que vai da produccedilatildeo inicial aos moacutedulos os autores

denominaram de ldquomovimento geral da sequecircncia didaacuteticardquo (2013 p 88) partindo do acircmbito

mais complexo que eacute a produccedilatildeo inicial para o mais simples que satildeo os moacutedulos os quais

trabalham as capacidades necessaacuterias ao domiacutenio do gecircnero No fim o movimento da sequecircncia

didaacutetica vai para o complexo novamente que eacute a produccedilatildeo final No processo de elaboraccedilatildeo de

cada moacutedulo os autores levantam trecircs questionamentos 1) Que dificuldades da expressatildeo oral

e escrita abordar 2) Como construir um moacutedulo para trabalhar um problema particular 3)

Como capitalizar o que eacute adquirido nos moacutedulos (2013 p 88)

Para responder a cada uma dessas indagaccedilotildees Dolz Noverraz e Schneuwly (2013

p 88) consideram trecircs dimensotildees no processo de construccedilatildeo dos moacutedulos que satildeo trabalhar

problemas de niacuteveis diferentes variar atividades e exerciacutecios e capitalizar as aquisiccedilotildees

A primeira etapa trabalhar problemas de niacuteveis diferentes baseada na psicologia

da linguagem eacute constituiacuteda por quatro niacuteveis principais na produccedilatildeo de textos a saber

representaccedilatildeo da situaccedilatildeo de comunicaccedilatildeo em que o aluno deveraacute aprender com clareza a fazer

uma imagem ldquodo destinataacuterio do texto da finalidade visada da sua posiccedilatildeo como autor ou

locutor e do gecircnero visadordquo (p 88) elaboraccedilatildeo dos conteuacutedos em que o aluno ldquodeveraacute conhecer

35

as teacutecnicas para buscar elaborar ou criar conteuacutedosrdquo (p 88) planejamento do texto em que o

aluno deveraacute estruturar seu texto de acordo com um plano que depende da finalidade que se

deseja atingir considerando que cada gecircnero se caracteriza por uma estrutura evocando a

compreensatildeo de Bakhtin (2011) ldquorelativamente estaacutevelrdquo realizaccedilatildeo do texto em que o aluno

deveraacute escrever seu texto escolhendo os meios de linguagem mais eficazes para a finalidade

que pretende alcanccedilar

Em relaccedilatildeo agrave segunda etapa variar as atividades e exerciacutecios os autores definem

que ldquoo princiacutepio essencial de elaboraccedilatildeo de um moacutedulo que trate de um problema de produccedilatildeo

textual eacute o de variar os modos de trabalhordquo (p 89) Afirmando que existem variadas categorias

de atividades e exerciacutecios (atividades de observaccedilatildeo e de anaacutelise de textos tarefas simplificadas

de produccedilatildeo de textos e a elaboraccedilatildeo de uma linguagem comum) (p 89) sugerem assim que

cada moacutedulo tenha atividades diversificadas com o objetivo de proporcionar ao aluno diferentes

meios de apropriaccedilatildeo dos conteuacutedos necessaacuterios ao seu sucesso na produccedilatildeo final

A terceira etapa capitalizar as aquisiccedilotildees consiste em aprender a falar sobre o

gecircnero abordado atraveacutes da aquisiccedilatildeo de vocabulaacuterio teacutecnico comum agrave classe e ao professor

A partir dessa construccedilatildeo progressiva dos conhecimentos de linguagem e de regras seraacute

possiacutevel ao professor estimular os alunos a refletir sobre o que foi aprendido nos moacutedulos e

juntos fazerem uma siacutentese na forma de como sugerem os autores lista de constataccedilotildees ou de

lembrete ou glossaacuterio (p 90)

A etapa final da sequecircncia didaacutetica corresponde agrave produccedilatildeo final momento em que

o aluno colocaraacute em praacutetica as noccedilotildees e os instrumentos que foram elaborados e aplicados

durante os moacutedulos sendo o momento para o professor avaliar o aprendizado do aluno Essa

avaliaccedilatildeo da produccedilatildeo final tem caraacuteter somativo e eacute pautada na construccedilatildeo de uma grade (2013

p 90) de criteacuterios que explicitam aos alunos o que seraacute avaliado permitindo a objetividade ao

pautar-se nos conteuacutedos trabalhados em aula Isso tornaraacute possiacutevel ao professor a observaccedilatildeo

das aprendizagens efetuadas planejar a continuaccedilatildeo do trabalho e se necessaacuterio retornar a

pontos mal assimilados

222 Propostas de adaptaccedilatildeo da sequecircncia didaacutetica

Com vistas a justificar como compusemos a SD aplicada vamos nessa seccedilatildeo

mostrar o aparato teoacuterico de pesquisadoras que contribuiacuteram com propostas de adaptaccedilatildeo e

36

complementaccedilatildeo da sequecircncia didaacutetica do grupo de Genebra buscando propiciar ao professor

um trabalho mais amplo

2221 Moacutedulo de reconhecimento

Baseados na proposta teoacuterico-metodoloacutegica da SD produzida para o contexto

sociocultural dos pesquisadores de Genebra os integrantes de um grupo de estudos em Liacutengua

Portuguesa da regiatildeo Oeste do Paranaacute criaram uma proposta de ensino da LP para as seacuteries

iniciais contendo uma adaptaccedilatildeo (SWIDERSKI COSTA-HUumlBES 2009) que consiste na

inserccedilatildeo de um moacutedulo de reconhecimento do gecircnero antes da etapa de produccedilatildeo inicial em

atividades e exerciacutecios que contemplem a leitura a pesquisa e a anaacutelise linguiacutestica com textos

do gecircnero Para melhor entendimento observemos a figura a seguir

Figura 2 - Esquema da SD adaptada por Costa-Huumlbes

Fonte Adaptado de SWIDERSKI E COSTA-HUumlBES (2009)

Esse moacutedulo inserido antes da produccedilatildeo inicial como proposto pelas autoras serve

segundo elas ao reconhecimento dos aspectos do gecircnero a ser trabalhado na SD em atividades

e exerciacutecios que contemplem a leitura a pesquisa e a anaacutelise linguiacutestica com textos do gecircnero

Na SD ldquoas condiccedilotildees de praacuteticas de leituras envolvem natildeo apenas o contexto de produccedilatildeo e a

relaccedilatildeo autor-texto A esses aspectos somam-se o conhecimento do leitor e o contexto de uso

que conforme Orlandi (1996) satildeo fatores determinantes na produccedilatildeo de sentidosrdquo

(SWIDERSKI COSTA-HUumlBES 2009 p 121)

Diante disso ao avaliarem a proposta da SD as autoras entendem que antes de se

chegar agrave produccedilatildeo inicial o professor pode criar para o estudante vaacuterias situaccedilotildees que envolvam

a praacutetica de leitura de textos do gecircnero selecionado que circulam na sociedade oportunizando

nesse contato com esses textos a mobilizaccedilatildeo de estrateacutegias diferentes frente aos diversos

37

objetivos que implicam o ato de ler e enfatizam que trabalhar com a leitura natildeo exclui o

trabalho com os outros eixos do processo ensino-aprendizagem de LP

As autoras acrescentam ainda sobre o trabalho de reconhecimento do gecircnero

Outro detalhe que salientamos sobre o trabalho de reconhecimento do gecircnero refere-

se ao fato de que as informaccedilotildees sobre o gecircnero natildeo satildeo dadas gratuitamente jaacute que

o mesmo natildeo eacute tratado como uma forma pronta e acabada mas como um instrumento

relativamente estaacutevel Entendido assim a praacutetica de ensino-aprendizagem precisa

incentivar o processo de pesquisa Nessa perspectiva o estudante tem dois problemas

a resolver antes de iniciar sua produccedilatildeo um abarca a pesquisa para conhecer os

elementos que determinam num dado contexto soacutecio-histoacuterico e cultural a produccedilatildeo

e a circulaccedilatildeo das amostras do gecircnero a ser abordado didaticamente e em segundo

a leitura e a anaacutelise dessas amostras novamente buscando reforccedilar o conhecimento

acerca dos elementos que as constituem (SWIDERSKI COSTA-HUumlBES 2009 p

121)

Vemos entatildeo que as leituras para reconhecimento do gecircnero como uma etapa

anterior ao momento da produccedilatildeo inicial servem como base ao trabalho a ser desenvolvido

Inclusive entendemos no tocante a servir como exemplo e modelo que fornecem traccedilos para

possiacuteveis comparaccedilotildees ao longo do desenvolvimento dos moacutedulos como poderemos perceber

na seccedilatildeo correspondente ao nosso trabalho

2222 Moacutedulo de divulgaccedilatildeo ao puacuteblico

Como forma de consolidar para o aluno a visatildeo do uso real de um gecircnero textual

Lopes-Rossi (2011) propotildee a divulgaccedilatildeo das produccedilotildees dos alunos apoacutes a realizaccedilatildeo das tarefas

dos moacutedulos

Deste modo o professor pode entatildeo criar com eficiecircncia projetos pedagoacutegicos

que visem segundo a autora ldquoao conhecimento agrave leitura agrave discussatildeo sobre o uso e as funccedilotildees

sociais dos gecircneros escolhidos e quando pertinente a sua produccedilatildeo escrita e circulaccedilatildeo socialrdquo

(LOPES-ROSSI 2011 p 71)

O quadro a seguir proposto por Lopes-Rossi (2011) reflete os fundamentos sobre

o trabalho com projetos pedagoacutegicos e sintetiza as etapas de desenvolvimento de projetos

pedagoacutegicos que visam agrave produccedilatildeo escrita de gecircneros discursivos incluindo o moacutedulo de

divulgaccedilatildeo ao puacuteblico de acordo com a forma tiacutepica de circulaccedilatildeo de cada gecircnero

38

Quadro 1 ndash Siacutentese das etapas de desenvolvimento de projetos pedagoacutegicos que visam agrave produccedilatildeo escrita de

gecircneros discursivos

Moacutedulos didaacuteticos Sequecircncias didaacuteticas

Leitura para apropriaccedilatildeo das

caracteriacutesticas tiacutepicas do

gecircnero discursivo

rarr Seacuterie de atividades de leitura comentaacuterios e

discussotildees de vaacuterios exemplos do gecircnero para

conhecimento de suas caracteriacutesticas discursivas

temaacuteticas e composicionais (aspectos verbais e natildeo

verbais)

Produccedilatildeo escrita do gecircnero

de acordo com suas

condiccedilotildees de produccedilatildeo

tiacutepicas

rarr Seacuterie de atividades de produccedilatildeo

- planejamento da produccedilatildeo (assunto esboccedilo geral

forma de obtenccedilatildeo de informaccedilotildees recursos

necessaacuterios)

- coleta de informaccedilotildees

- produccedilatildeo da primeira versatildeo

- revisatildeo colaborativa do texto

- produccedilatildeo da segunda versatildeo

- revisatildeo colaborativa do texto

- produccedilatildeo da versatildeo final incluindo o suporte para a

circulaccedilatildeo do texto

Divulgaccedilatildeo ao puacuteblico de

acordo com a forma tiacutepica de

circulaccedilatildeo do gecircnero

rarr Seacuterie de providecircncias para efetivar a circulaccedilatildeo da

produccedilatildeo dos alunos fora da sala de aula e mesmo da

escola de acordo com as necessidades de cada evento

de divulgaccedilatildeo e das caracteriacutesticas de circulaccedilatildeo do

gecircnero Fonte Adaptado de LOPES-ROSSI (2011 p 72)

Se adaptarmos o quadro em forma de esquema a fim de facilitar a visualizaccedilatildeo

teremos

Figura 3 Esquema das etapas de desenvolvimento de projetos pedagoacutegicos visando agrave produccedilatildeo escrita de gecircneros

discursivos

Fonte Adaptado de LOPES-ROSSI (2011)

Segundo a autora a proposta de trabalho pedagoacutegico com gecircneros discursivos pela

oacutetica dos pesquisadores do grupo de Genebra proporciona de fato o desenvolvimento da

Produccedilatildeo

escrita

Divulgaccedilatildeo ao

puacuteblico

Leitura para

apropriaccedilatildeo

39

autonomia do aluno no processo de leitura e produccedilatildeo textual sendo uma consequecircncia do

domiacutenio do funcionamento da linguagem em situaccedilotildees de comunicaccedilatildeo visto que eacute por meio

dos gecircneros discursivos que as praacuteticas de linguagem incorporam-se agraves atividades dos alunos

Sua oacutetica inclui um moacutedulo de leitura para apropriaccedilatildeo das caracteriacutesticas tiacutepicas

do gecircnero que se pretende trabalhar como jaacute descrito no quadro e que coaduna com a proposta

de Swidesrki e Costa-Huumlbes (2009) O moacutedulo de produccedilatildeo escrita de Lopes-Rossi (2009) trata

de planejamento da produccedilatildeo coleta de informaccedilotildees produccedilatildeo da primeira versatildeo revisatildeo

colaborativa do texto produccedilatildeo da segunda versatildeo revisatildeo colaborativa do texto produccedilatildeo da

versatildeo final incluindo o suporte para a circulaccedilatildeo do texto

Para noacutes eacute interessante considerar o moacutedulo de divulgaccedilatildeo ao puacuteblico pois

somando-se a esse trabalho de desenvolvimento da autonomia a circulaccedilatildeo da produccedilatildeo viraacute

corroborar entatildeo a funccedilatildeo social do texto divulgado no suporte adequado nas condiccedilotildees

apropriadas

2223 Abordagem imitativa da redaccedilatildeo

No capiacutetulo Abordagem imitativa da redaccedilatildeo trabalhando com formatos e gecircneros

que integra a obra Escrita para que te quero Vieira (2005 p 159-171) elenca passos para o

trabalho do professor com os alunos na construccedilatildeo de um texto como se fosse um guia o que

pode ser bastante uacutetil para o trabalho com formatos e gecircneros Seguem os passos

1ordm Dar exemplos do tipo de escrita esperado que em poucas palavras consiste em

oferecer modelos de textos relativamente faacuteceis de ler evidenciando sua estrutura

2ordm Ensinar as regras que consiste em explicitar o caminho para atingir as metas

Se necessaacuterio for diz a autora transmite-se um conhecimento analiacutetico ldquouse esquemas ou

diagramas para ilustrar Leve seus alunos a aprenderem mais a partir de modelos direcionando

a instruccedilatildeo para um alvordquo (VIEIRA 2005 p 159)

3ordm Apresentar uma ldquoreceitardquo passo a passo do gecircnero pretendido o que deixa claro

o que se quer que os alunos produzam e tambeacutem serve de guia para as tarefas de casa quando

estiverem trabalhando sozinhos A receita seraacute tatildeo melhor para os alunos se elaborada

diretamente pelo professor ou pelos proacuteprios alunos Tambeacutem eacute possiacutevel diz a autora adaptar

instruccedilotildees de manuais e usar a proacutepria experiecircncia de redator

40

4ordm Demonstrar a ldquoreceitardquo que eacute um momento em que os alunos percebem o

trabalho na praacutetica com o professor executando alguns ou todos os passos da ldquoreceitardquo

demonstrando como se escreve Os alunos colaboram na criaccedilatildeo conjunta de um texto

5ordm Ser autecircntico no processo que eacute dividir com os estudantes os problemas que

surgem na produccedilatildeo de qualquer texto mostrando como solucionar dialogando com os alunos

trabalhando de forma colaborativa

6ordm Dar tarefas curtas e planejadas com cuidado o que atribui ao trabalho do aluno

mais qualidade Normalmente para impressionar o professor a aluno escreve textos longos

repetitivos e sem atratividade As atividades com limite de extensatildeo favorecem segundo a

autora a motivaccedilatildeo o alcance e a variedade de audiecircncias o feedback do professor a

possibilidade de repeticcedilatildeo da tarefa o que Vieira considera um passo fundamental para se

dominar um conhecimento

7ordm Propiciar feedback uacutetil e especiacutefico Neste aspecto a autora natildeo estimula o

ldquoretoquerdquo dos textos dos alunos feito pelo professor Pelo contraacuterio incentiva criacuteticas justas

que visem a evoluccedilatildeo construindo com o aluno atraveacutes das sugestotildees e questotildees adequadas a

reformulaccedilatildeo de seus textos Vieira acrescenta ainda que este feedback natildeo deveria vir somente

do professor mas de uma variedade de leitores como seus pares e a famiacutelia para evitar a falsa

ideia de que a escrita eacute algo direcionado somente ao professor

8ordm Repetir a tarefa Ningueacutem se torna bom em algo logo na primeira tentativa

Portanto para desenvolver as habilidades eacute importante a repeticcedilatildeo para dominar um

conhecimento

Apoacutes elencar a autora sugere tarefas de aplicaccedilatildeo para o professor de forma bem

praacutetica para criar uma ldquoreceitardquo de escrita com os alunos (2005 p 162) de modo que noacutes

professores nos apropriemos dos diferentes gecircneros textuais conhecendo de antematildeo as

caracteriacutesticas destes e mesmo as dificuldades partindo de textos autecircnticos listando

procedimentos e etapas necessaacuterios para redigir textos semelhantes e refletindo sobre a

instruccedilatildeo que devemos criar estabelecendo um propoacutesito para que o aluno escreva e exercite

apropriadamente o modelo de gecircnero

A partir desse roteiro teoacuterico-metodoloacutegico que traccedilamos ao longo desta seccedilatildeo

inspiramo-nos para criar para o trabalho com o gecircnero crocircnica assunto da proacutexima seccedilatildeo em

nossa pesquisa-accedilatildeo a sequecircncia didaacutetica com foco na produccedilatildeo escrita de crocircnicas literaacuterias

acrescida das etapas de reconhecimento do gecircnero e da divulgaccedilatildeo ao puacuteblico dado o desejo

41

de extrapolar o acircmbito da sala de aula fazendo com que os textos dos alunos tivessem

circulaccedilatildeo social

23 Definindo o gecircnero textual crocircnica

A palavra ldquocrocircnicardquo tem origem no grego antigo khroacutenos e significa tempo Naquela

sociedade o gecircnero ganhou esse nome inicialmente por trazer em seu corpo o relato em ordem

cronoloacutegica dos fatos ou acontecimentos de uma eacutepoca

Um dos pioneiros a estudar o texto literaacuterio segundo Ferreira (2011 p 65) foi o

pensador grego Aristoacuteteles Sua perspectiva formulava o conceito de mimese que seria a obra

literaacuteria como representaccedilatildeo ou imitaccedilatildeo do mundo Considerando essa oacutetica a crocircnica em sua

origem tomava a forma de registro histoacuterico de um povo Aleacutem disso compreende-se que mais

do que apenas encadear a sequecircncia de fatos sucessivos interessava a forma como isso se dava

mostrando o cuidado com a arte literaacuteria

Aproximadamente no seacuteculo XII a crocircnica ressurge em uso na Europa medieval e

tem seu conceito atualizado pela perspectiva grega ora se encarrega de registrar os fatos

fidedignamente o que lhe confere caraacuteter histoacuterico ora relata-os fazendo uso de recursos

linguiacutesticos tanto denotativos quanto conotativos conferindo-lhe caraacuteter de ficccedilatildeo literaacuteria A

esse respeito nos fala Borges (2008 p 205)

A preocupaccedilatildeo com a descriccedilatildeo da histoacuteria de uma vida teve seu iniacutecio no mundo

grego antigo ao mesmo tempo em que surgiu a Histoacuteria como forma de

conhecimento essa era uma Histoacuteria poliacutetica com sua diferenciaccedilatildeoimbricaccedilatildeo com

a memoacuteria Ao longo de mais ou menos dois milecircnios autores acharam que contar a

histoacuteria da vida de algueacutem era algo distinto de uma Histoacuteria (que narrava fatos

coletivos e contava a verdade) as histoacuterias das vidas (termo usado entatildeo pelos

autores) serviam desde o mundo greco-romano para dar exemplos morais negativos

ou positivos - muitas vezes constituindo os panegiacutericos Essa chamada biografia

claacutessica punha um acento muito maior no caraacuteter poliacutetico moral ou religioso do

biografado do que em sua pessoa em sua singularidade No mundo medieval a ideia

dos exempla prolongou-se configurando-se na hagiografia e nas croacutenicas

Esses textos chamados de crocircnicas como caracterizadas acima por Borges (2008)

confundiam-se com outros gecircneros da eacutepoca ndash o que era muito comum ndash por tomarem um

caraacuteter biograacutefico sendo sinocircnimas por exemplo da hagiografia cuja intencionalidade ditava

o estilo do escritor concretizando ao longo da sucessatildeo cronoloacutegica dos fatos uma visatildeo

parcial beirando o excessivamente elogioso

42

A crocircnica percorreu longo curso ateacute ganhar a forma que conhecemos hoje no Brasil

Para Coutinho (2008) a origem de nossa atual crocircnica brasileira estaria no ensaio inglecircs do

seacuteculo XVI O autor a compara ao ensaio informal (informal essay ou familiar essay) que

consiste em seu sentido primitivo numa tentativa numa experimentaccedilatildeo de interpretaccedilatildeo

pessoal dos fatos sem obedecer a uma estrutura predeterminada poreacutem com forte marca da

prosa oral colocada na escrita

A essecircncia do ensaio (nesse sentido original) estaacute em sua relaccedilatildeo com a palavra falada

e com a elocuccedilatildeo oral como se depreende do estudo estiliacutestico dos grandes ensaiacutestas

estilo muito proacuteximo da maneira oral ou do pensamento que eacute captado no proacuteprio ato

e momento de pensar (COUTINHO 2008 p 100)

A respeito do conceito de crocircnica temos a visatildeo de Coutinho (2008) cujos criteacuterios

de classificaccedilatildeo dos gecircneros literaacuterios adotados em sua obra apontam para ldquoum grupo de formas

literaacuterias que resultam de uma explanaccedilatildeo direta dos pontos de vista do autor dirigindo-se em

seu proacuteprio nome ao leitor ou ouvinte sem qualquer artifiacutecio intermediaacuteriordquo (2008 p 99)

Segundo ele o autor vale-se de meacutetodo direto ao inveacutes de indireto em gecircneros ensaiacutesticos ou

discursivos cujos exemplos dados satildeo o ensaio a crocircnica o discurso e o sermatildeo a carta as

memoacuterias o diaacuterio as maacuteximas Outra aproximaccedilatildeo da crocircnica ao ensaio para o autor eacute que

ambos satildeo escritos em linguagem coloquial discorrendo sobre diversos assuntos tais como os

proacuteprios seres humanos os fatos ocorridos com eles as cenas da natureza entre outros

Poreacutem na mesma obra Coutinho (2008) afirma que modernamente a palavra

ensaio veio perdendo seu caraacuteter inicial e etimoloacutegico de tentativa de experimentaccedilatildeo

passando a se confundir com ldquoestudordquo ldquoou o que os ingleses chamam de julgamento isto eacute

que oferecem conclusotildees sobre os assuntos apoacutes discussatildeo argumentaccedilatildeo anaacutelise avaliaccedilatildeordquo

231 A crocircnica brasileira

No seacuteculo XIX a sociedade desenvolve-se industrialmente permitindo o advento

da imprensa Para vaacuterios autores como Barbier (2008 apud FERREIRA 2011) Coutinho

(2008) Cacircndido (1992) Castello (1999) o folhetim eacute a gecircnese da crocircnica moderna sendo o

jornal o suporte em que a crocircnica vai ganhar definitivamente seu espaccedilo Sobre essa relaccedilatildeo na

eacutepoca entre o suporte para o gecircnero e o gosto pelo gecircnero Barbier (2008) fala

Sabe-se hoje que os gecircneros literaacuterios estatildeo intimamente relacionados agraves condiccedilotildees

sociais e histoacutericas que determinam a formaccedilatildeo do puacuteblico leitor com seus gostos e

sensibilidades e que por outro lado eles tambeacutem se alteram com a mudanccedila do

43

suporte material dos textos como o demonstra a Histoacuteria dos manuscritos dos

impressos e das recentes experimentaccedilotildees digitais (BARBIER 2008 apud

FERREIRA 2011 p 73)

Das palavras de Barbier (2008) captamos a importacircncia que passa a ter a imprensa

para a divulgaccedilatildeo dos textos por seu alcance por sua frequecircncia bem como por seu poder de

molde sobre o puacuteblico leitor que se formava na eacutepoca

Antocircnio Candido (1992 p 15) no belo texto A vida ao reacutes-do-chatildeo explica que

ldquoantes de ser crocircnica propriamente dita foi lsquofolhetimrsquo ou seja um artigo de rodapeacute sobre as

questotildees do dia ndash poliacuteticas sociais artiacutesticas literaacuteriasrdquo E completa o autor afirmando que a

crocircnica ldquonatildeo nasceu propriamente com o jornal mas soacute quando este se tornou quotidiano de

tiragem relativamente grande e teor acessiacutevel isto eacute haacute pouco mais de um seacuteculo e meiordquo

(CAcircNDIDO 1992 p 15)

Esse folhetim em geral ficava no rodapeacute da primeira paacutegina do jornal e era

destinado ao entretenimento do leitor Esse espaccedilo com o tempo passou a acolher a ficccedilatildeo

literaacuteria Autores publicavam aiacute seus textos treinando a narrativa Tal foi a receptividade do

formato que ganhou espaccedilo proacuteprio semanalmente Nas palavras de Castello (1999) aquele

texto que veio depois a ser a crocircnica complementaria a funccedilatildeo da imprensa diaacuteria

A partir dos anos [19]20 acentua-se a contribuiccedilatildeo de cronistas e memorialistas Mas

o primeiro gecircnero mais do que o segundo eacute continuidade e amadurecimento de uma

tradiccedilatildeo proveniente do Romantismo quando o ldquofolhetimrdquo semanal eacute definido por

Joseacute de Alencar e enriquecido por Machado de Assis mestre de cronistas que vieram

depois Conta-se ainda a contribuiccedilatildeo da prosa poeacutetica de Raul Pompeia e logo a

seguir de Olavo Bilac Finalmente nos nossos dias seja atividade complementar seja

agraves vezes principal e mesmo uacutenica de vaacuterios escritores a crocircnica se afirma como gecircnero

da preferecircncia de numeroso puacuteblico Contribuiu sempre para difundi-la desde seus

momentos iniciais datados do Romantismo a divulgaccedilatildeo em primeira matildeo pelos

principais jornais e revistas do paiacutes Complementava mesmo pelo seacuteculo XIX a

funccedilatildeo de nossa imprensa diaacuteria tradicionalmente marcada pela colaboraccedilatildeo dos

escritores do momento Surgia como um misto de notiacutecia vaacuteria reflexatildeo invenccedilatildeo e

ateacute mesmo de criacutetica ou impressotildees literaacuterias (CASTELLO 1999 p 377-378)

A crocircnica complementava a imprensa por em seu bojo tratar de assuntos mais

amenos diferindo dos que motivavam as notiacutecias e as reportagens sem no entanto como nos

mostra Cacircndido (1992) deixar de lado o que toca a alma humana

Ora a crocircnica estaacute sempre ajudando a estabelecer ou restabelecer a dimensatildeo das

coisas e das pessoas Em lugar de oferecer um cenaacuterio excelso numa revoada de

adjetivos e periacuteodos candentes pega o miuacutedo e mostra nele uma grandeza uma beleza

ou uma singularidade insuspeitada Ela eacute amiga da verdade e da poesia nas suas

formas mais diretas e tambeacutem nas suas formas mais fantaacutesticas - sobretudo porque

quase sempre utiliza o humor (CAcircNDIDO 1992 p 14)

44

Amenos sim poreacutem as crocircnicas de um ou outro modo conduziam o leitor mesmo

que por caminhos suaves de ldquoar despreocupado de quem estaacute falando de coisas sem maior

consequecircnciardquo (CAcircNDIDO 1992 p 17) agrave criacutetica social agrave reflexatildeo sobre o significado das

accedilotildees e dos sentimentos do homem

Segundo Coutinho (2008 p 106) o caminho que conduziria agrave crocircnica brasileira

comeccedila com Francisco Otaviano no Jornal do Commercio no Rio de Janeiro em 2 de

dezembro de 1852 Nessa data eacute inaugurada a seccedilatildeo ldquoA semanardquo em que seriam publicados os

folhetins literaacuterios do Romantismo

O folhetim seccedilatildeo ao final da paacutegina apresentou caracteriacutesticas que se agrupadas

conforme a frequecircncia do teor das publicaccedilotildees seriam de variedades e de romances O primeiro

grupo o de variedades abordava assuntos diversos da eacutepoca tratando de tudo um pouco e

ocupava a primeira paacutegina do jornal O segundo por sua vez destinava-se a textos de ficccedilatildeo

Esse espaccedilo passou a publicar romances de autores da eacutepoca distribuiacutedos em histoacuterias seriadas

ou capiacutetulos provocando no puacuteblico leitor a curiosidade pelo que viria a seguir tornando-se

um sucesso permitindo ldquoalavancar as vendas aumentar as assinaturas e por conseguinte

ampliar as vantagens financeiras dos jornaisrdquo (SANTOS 2008 p 68)

Essa iniciativa abriu espaccedilo para publicaccedilotildees de romances de autores brasileiros O

guarani de Joseacute de Alencar por exemplo foi desenvolvido a princiacutepio para o folhetim Em 1ordm

de janeiro de 1857 saiu o capiacutetulo inicial do romance no Diaacuterio do Rio de Janeiro Ao final

daquele ano foi publicado como livro com alteraccedilotildees miacutenimas em relaccedilatildeo ao que fora

publicado em folhetim

A evoluccedilatildeo da sociedade industrial refletiu sua setorizaccedilatildeo no modo de organizaccedilatildeo

dos jornais O folhetim para variedades teve sua alteraccedilatildeo quando foram criadas seccedilotildees

especiacuteficas para assuntos especiacuteficos de maneira a organizar o jornal Para o folhetim restaram

assuntos mais corriqueiros de cunho mais descompromissado com a veracidade dos fatos ndash

estes ficariam para as notiacutecias A esses textos mais leves cujo caraacuteter era efecircmero com a mera

funccedilatildeo de distrair o leitor passou-se a dar o nome de crocircnica

232 Caracteriacutesticas da crocircnica

Apesar da filiaccedilatildeo ao jornal as caracteriacutesticas atuais do gecircnero crocircnica vatildeo aleacutem do

desenvolvimento da imprensa Como bem nos resume Amaral (2008) tambeacutem estatildeo

intimamente relacionadas agraves transformaccedilotildees sociais e agrave valorizaccedilatildeo da histoacuteria social isto eacute da

45

histoacuteria que considera importantes os movimentos de todas as classes sociais e natildeo soacute os das

grandes figuras poliacuteticas ou militares Em suas palavras no ldquoregistro da histoacuteria social assim

como na escrita das crocircnicas um dos objetivos eacute mostrar a grandiosidade e a singularidade dos

acontecimentos miuacutedos do cotidianordquo (2008 p 12)

Eacute efecircmera simples e dinacircmica em sua linguagem como nos fala Cacircndido (1992 p

14)

Isto acontece porque natildeo tem pretensotildees a durar uma vez que eacute filha do jornal e da

era da maacutequina onde tudo acaba tatildeo depressa Ela natildeo foi feita originalmente para o

livro mas para essa publicaccedilatildeo efecircmera que se compra num dia e no dia seguinte eacute

usada para embrulhar um par de sapatos ou forrar o chatildeo da cozinha Por se abrigar

nesse veiacuteculo transitoacuterio o seu intuito natildeo eacute o dos escritores que pensam em ldquoficarrdquo

isto eacute permanecer na lembranccedila e na admiraccedilatildeo da posteridade e a sua perspectiva

natildeo eacute a dos que escrevem do alto da montanha mas do simples reacutes-do-chatildeo

(CAcircNDIDO 1992 p 14)

As crocircnicas contemporacircneas organizam sua narrativa em primeira ou terceira

pessoa quase sempre como quem conta um caso em tom intimista Ao narrar os autores

inserem em seu texto trechos de diaacutelogos permeados por expressotildees cotidianas escrevendo

como quem conversa com seus leitores como se estivessem muito proacuteximos Como temaacutetica

os cronistas tratam de reflexotildees sobre a vida social poliacutetica econocircmica por vezes de forma

humoriacutestica outras de modo mais seacuterio outras com um jeito poeacutetico que indica o pertencimento

do gecircnero agrave esfera literaacuteria

Assim uma forte caracteriacutestica do gecircnero eacute ter uma linguagem que mescla aspectos

da escrita com outros da oralidade E por causa do uso de linguagem coloquial e da proximidade

com os fatos cotidianos a crocircnica por vezes eacute vista como literatura ldquomenorrdquo Essa suposta

classificaccedilatildeo como gecircnero literaacuterio menor natildeo diminui sua importacircncia Por ser breve leve de

faacutecil acesso envolvente ela possibilita momentos de fruiccedilatildeo a muitos leitores que nem sempre

tecircm acesso ndash ou natildeo gostam devido agrave extensatildeo ndash aos romances Para compreendermos as

caracteriacutesticas da crocircnica precisamos conhecer como ela se manifesta como texto jornaliacutestico

e tambeacutem como texto literaacuterio

2321 Crocircnica um gecircnero jornaliacutestico

Para termos uma ideia de como eacute vista a crocircnica na esfera jornaliacutestica valemo-nos

da classificaccedilatildeo do pioneiro na aacuterea Luiacutes Beltratildeo (1980 p 67 Grifos do autor)

O primeiro aspecto eacute quanto agrave natureza do tema Deste modo ele apresenta trecircs

46

espeacutecies

a) crocircnica geral tambeacutem chamada de coluna ou seccedilatildeo especial que aborda

assuntos variados ldquosob uma epiacutegrafe geralrdquo ou localizada em paacutegina fixa no

jornal

b) crocircnica local tambeacutem chama de urbana ou da cidade divulgada sob a mesma

epiacutegrafe que fala da vida cotidiana da cidade recebendo e orientando a opiniatildeo

puacuteblica da comunidade onde circula o jornal

c) crocircnica especializada tambeacutem chamada de comentaacuterio integra uma paacutegina ou

seccedilatildeo do jornal determinada destacando-se graficamente das demais mateacuterias

ali publicadas trata de assuntos referentes a uma aacuterea especiacutefica de atividade

cujo autor eacute um expert como nos casos de poliacutetica esportes ou economia

O segundo aspecto eacute o tratamento dado ao tema Beltratildeo (1980 p68) apresenta

mais trecircs classificaccedilotildees

a) crocircnica analiacutetica em que o cronista expotildee os fatos com brevidade e os analisa

com objetividade dirigindo-se ldquomais agrave inteligecircncia que ao coraccedilatildeordquo com

linguagem soacutebria e elegante poreacutem dotada de capricho e graccedila

b) crocircnica sentimental em que o cronista apela para a sensibilidade de seu leitor

retirando-se dos fatos e explorando aspectos liacutericos pitorescos ou eacutepicos de

modo a comovecirc-lo e influenciaacute-lo agrave accedilatildeo com linguagem vivaz ritmo aacutegil sem

dar profundidade ao tema

c) crocircnica satiacuterico-humoriacutestica em que o objetivo do cronista eacute criticar fatos accedilotildees

personagens ou pronunciamentos comentados ndash amplamente conhecidos do

puacuteblico ndash ridicularizando-os ou ironizando-os buscando o entretenimento do

leitor utilizando linguagem com linguagem figurada com duplo sentido

palavras aspeadas e verbos no futuro do preteacuterito Para Beltratildeo (1980) a esse tipo

de crocircnica se assemelham as charges dos jornais

2322 Crocircnica um gecircnero literaacuterio

A crocircnica como vimos previamente surgiu no espaccedilo do jornal Embora o

utilizasse como suporte e a partir dele tenha se firmado desenvolveu caracteriacutesticas proacuteprias

indo para aleacutem da esfera jornaliacutestica alcanccedilando assim a esfera literaacuteria Nas palavras de

Eduardo Portela (apud Coutinho 2008 p 107)

47

O fundamental na crocircnica eacute a superaccedilatildeo de sua base jornaliacutestica e urbana em busca de

transcendecircncia seja construindo ldquouma vida aleacutem da notiacuteciardquo Seja enriquecendo a

notiacutecia ldquocom elementos de tipo psicoloacutegico metafiacutesicordquo ou com o humour seja

fazendo ldquoo subjetivismo do artistardquo ldquoo seu universo internordquo sobrepor-se ldquoagrave

preocupaccedilatildeo objetiva do cronistardquo (PORTELA apud COUTINHO 2008 p 107)

Como se vecirc essa base jornaliacutestica que atrelava a crocircnica agrave notiacutecia foi

gradativamente superada Natildeo soacute em jornais mas tambeacutem em revistas ela passou a ser

publicada ainda trazendo em si o aspecto da brevidade Poreacutem as que alcanccedilaram a

transcendecircncia de que nos fala o autor passaram a tambeacutem ser publicadas em livros reunidas

em coletacircneas organizadas por autores e editoras chegando mesmo a serem inseridas nos livros

didaacuteticos do ensino baacutesico

Para aleacutem dessa caracteriacutestica da crocircnica literaacuteria impressa temos agora tambeacutem

no seacuteculo XX a crocircnica cujo suporte eacute o meio online divulgada amplamente por meio das redes

sociais sites ou blogs Nesses meios tambeacutem haacute crocircnicas ligadas a notiacutecias sim No entanto a

dinacircmica da vida a capacidade de observaccedilatildeo e a vontade crescente na sociedade de expressatildeo

permite que o subjetivo emerja externalizando o universo dos autores modernos tocando os

leitores igualmente modernos tornando puacuteblico o que poderia ser antes apenas privado natildeo

priorizando apenas a objetividade histoacuterica que buscaram os cronistas incipientes

Considerando todas essas formas de tornar puacuteblica a crocircnica vejamos algumas de

suas caracteriacutesticas mais expressivas Afracircnio Coutinho (2008 p 107 Grifos nossos) fala sobre

os diversos tipos da crocircnica na literatura brasileira afirmando ser possiacutevel classificaacute-los pela

natureza do assunto ou pelo movimento interno Satildeo eles

a) a crocircnica narrativa que se aproxima do conto por ter seu eixo em uma histoacuteria

b) a crocircnica metafiacutesica que se constitui de aura de reflexotildees mais ou menos

filosoacuteficas sobre os acontecimentos ou os homens

c) a crocircnica-poema em prosa que traz em si conteuacutedo liacuterico resultante de mero

extravasamento da alma do artista ante o espetaacuteculo da vida das paisagens ou

episoacutedios para ele significativos

d) a crocircnica-comentaacuterio que trata das variedades dos acontecimentos e que tem

ldquono dizer de Eugecircnio Gomes o aspecto de um lsquobazar asiaacuteticorsquo acumulando

muita coisa diferente ou diacutesparrdquo

Antocircnio Cacircndido (1992 p 21) sugere sem pretensatildeo de categorizar uma

classificaccedilatildeo das crocircnicas Poderiacuteamos agrupar conforme seus exemplos da seguinte forma

48

a) crocircnicas que satildeo diaacutelogos e que nelas podemos perceber que o cronista e seu

leitor ideal se revezam nos pontos de vista e nas informaccedilotildees

b) crocircnicas que marcham rumo ao conto ldquoagrave narrativa mais espraiada com certa

estrutura de ficccedilatildeordquo

c) crocircnicas que parecem anedotas desdobradas

d) crocircnicas que se aproximam da exposiccedilatildeo poeacutetica ou de certo tipo de biografia

liacuterica construiacutedas por enumeraccedilatildeo parecendo uma divagaccedilatildeo livre ldquouma

cadeia de associaccedilotildees totalmente sem necessidade que deveria resultar em

simples acuacutemulo de palavrasrdquo mas que resulta em ldquoum sistema expressivo tatildeo

perfeitordquo

Nos tempos em que vivemos e para nosso projeto escolhemos crocircnicas que se

apresentaram para noacutes tatildeo efecircmeras quanto as do jornal impresso as de meio virtual online

Bem certo que natildeo foram todas mas vaacuterias que nossos alunos leram encaixam-se nesse perfil

O advento da internet permite que acessemos textos dos mais variados gecircneros Em nosso caso

crocircnicas de autores de diversos pontos do Paiacutes Usamos famosos e outros cuja fama no meio

literaacuterio ainda estaacute se nacionalizando porquanto alguns jaacute estejam bem consolidados no meio

em seus estados

Como nosso objetivo maior nesta pesquisa-accedilatildeo eacute contribuir para o

desenvolvimento da competecircncia escrita dos alunos neste caso os do 9ordm ano do Ensino

fundamental ano divisor de aacuteguas prestes a entrar para o ensino meacutedio quando lhes seraacute

cobrado um conhecimento que muitos natildeo chegam a alcanccedilar que eacute o de ter boa escrita boa

produccedilatildeo textual propiciar-lhes-emos conhecer as etapas especiacuteficas do processo atraveacutes de

nossa SD o que lhes seraacute fundamental natildeo somente para os niacuteveis escolares seguintes mas

tambeacutem para as praacuteticas sociais nas quais estatildeo inseridos

A escolha do gecircnero natildeo poderia ter sido mais oportuna Nas palavras de Cacircndido

(1992 p 16) sobre a crocircnica ldquoo seu grande prestiacutegio atual eacute um bom sintoma do progresso de

busca da oralidade na escrita isto eacute na quebra do artifiacutecio e aproximaccedilatildeo com o que haacute de mais

natural no modo de ser do nosso tempo E isto eacute humanizaccedilatildeo da melhorrdquo

49

3 LEITURA E ESCRITA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nesta seccedilatildeo tratamos da questatildeo da escrita no ensino fundamental nos anos finais

refletindo sobre o que ensinar em Liacutengua Portuguesa como os professores trabalham como

veem a importacircncia das aulas de escrita

31 Habilidades de leitura e escrita para que ler e escrever

No iniacutecio do seacuteculo XX pensava-se nas aulas de liacutengua materna como o momento

de se transmitir a norma culta da liacutengua portuguesa para os estudantes oriundos da classe social

alta A linguagem era vista como a expressatildeo do pensamento e a capacidade de escrever seria

portanto uma consequecircncia do pensar Na escola os textos literaacuterios eram valorizados e os

regionalismos ignorados Tambeacutem era descartada a ideia de se ler na escola jornais ou

quaisquer textos de nuances coloquiais

A partir da segunda metade do seacuteculo XIX comeccedilaram a surgir no Paiacutes ainda que

alguns fossem impressos na Europa livros de leitura destinados especificamente agraves seacuteries

iniciais da escolarizaccedilatildeo Segundo Galvatildeo e Batista (sd) autores como Abiacutelio Ceacutesar Borges e

Felisberto de Carvalho editaram livros considerados inovadores para a eacutepoca por terem caraacuteter

enciclopeacutedico trazendo conteuacutedos de vaacuterias aacutereas do conhecimento sendo de cunho instrutivo

e moral Essas obras destinadas ao aprendizado inicial da leitura e da escrita visavam substituir

as cartilhas grosseiras ou os materiais manuscritos que no entanto na maior parte do paiacutes

continuaram sendo usados

No iniacutecio do seacuteculo XX foram publicados livros cujo formato comeccedilou a modificar

o conceito de livro usado nas escolas Atraveacutes do Brasil de Olavo Bilac e Manuel Bonfim e

Narizinho arrebitado de Monteiro Lobato marcaram a histoacuteria

Movidos pelo nacionalismo que caracterizava aquele momento brasileiro os autores

construiacuteram um livro que traz uma narrativa contiacutenua ao longo dos capiacutetulos contando

a histoacuteria de trecircs meninos viajando atraveacutes do paiacutes No prefaacutecio os autores afirmam

que atraveacutes da histoacuteria narrada o professor teria material para desenvolver os diversos

assuntos necessaacuterios agrave instruccedilatildeo das crianccedilas Aleacutem disso e talvez sobretudo os

autores tecircm uma preocupaccedilatildeo com a educaccedilatildeo moral dos meninos e meninas Em

1921 outro livro marcaria a histoacuteria dos livros de leitura Narizinho Arrebitado de

Monteiro Lobato Um dos grandes sucessos da literatura infantil brasileira nasceu

como 2o livro de leitura para as escolas E com ele uma grande inovaccedilatildeo Segundo

a criacutetica da eacutepoca o livro se diferenciava de toda a literatura didaacutetica produzida no

Brasil na medida em que trazia para a escola um aspecto ateacute entatildeo ignorado pela

instituiccedilatildeo provocar o prazer na leitura (GALVAtildeO BATISTA sd)

50

Da deacutecada de 20 ateacute meados da de 50 inuacutemeros livros de leitura foram produzidos

e algumas editoras especializaram-se na produccedilatildeo de livros didaacuteticos Nesse momento vaacuterias

reformas de ensino foram empreendidas por diversos Estados

Nos anos 1970 a linguagem passou a ser vista como um instrumento de

comunicaccedilatildeo como nos fala Raupp (2005)

A concepccedilatildeo agora eacute a de linguagem como instrumento de comunicaccedilatildeo e os

objetivos de ensino satildeo pragmaacuteticos e utilitaacuterios natildeo se trata mais de promover o conhecimento

do sistema linguiacutestico ndash o saber a respeito da liacutengua ndash mas do desenvolvimento das habilidades

de expressatildeo e compreensatildeo de mensagens ndash o uso instrumental e comunicativo da liacutengua A

escola abre-se para a pluralidade de linguagens e culturas

Segundo a autora ensinar a liacutengua nas escolas era priorizar o ensino de gramaacutetica

Poreacutem no iniacutecio dos anos 70 a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo nordm 569271

provocou mudanccedilas natildeo somente na disciplina de Liacutengua Portuguesa mas em todas as demais

disciplinas curriculares A liacutengua no contexto ideoloacutegico do movimento militar poacutes-64 eacute

considerada instrumento a serviccedilo do desenvolvimento Assim a disciplina ldquoPortuguecircsrdquo passa

a ser denominada de Comunicaccedilatildeo e Expressatildeo (nas seacuteries iniciais) Comunicaccedilatildeo em Liacutengua

Portuguesa (nas seacuteries finais) e no 2deg grau Liacutengua Portuguesa e Literatura Brasileira O aluno

deveria respeitar modelos para construir textos e transmitir mensagens Os gecircneros natildeo

literaacuterios foram incorporados agraves aulas

Chegando agrave deacutecada de 1980 foi sendo revista refletida e ampliada a concepccedilatildeo de

linguagem como um instrumento de comunicaccedilatildeo passando a influenciar o ensino e mostrando

que o foco deve estar na interaccedilatildeo entre as pessoas Poreacutem apesar dos novos estudos mesmo

entrando na deacutecada de 1990 professores ainda reproduziam mesmo que inconscientemente o

mesmo sistema de transposiccedilatildeo didaacutetica de conteuacutedos e a mesma atribuiccedilatildeo de valor e

importacircncia ao ensino prescritivo e normativo com que construiacuteram sua formaccedilatildeo tanto pessoal

quanto pedagoacutegica

Questionava-se para que serve a escola E trazendo para nossa aacuterea de interesse

para que serve a disciplina Liacutengua Portuguesa Para alguns a escola era e ainda eacute vista como

preparatoacuteria de alunos para o vestibular tanto mais se aproximava do ensino meacutedio No entanto

se a escola se detiver apenas a esses exames perderaacute completamente seu papel social que como

sabemos eacute muito mais abrangente que fazer uma prova cuja finalidade eacute especiacutefica objetiva e

limitada por um tempo e por uma seacuterie de outras determinaccedilotildees teacutecnicas

51

Nesse sentido a escola natildeo tem por finalidade maior garantir o preparo de alunos

para concursos pois natildeo cumpriria seu papel de promover a inclusatildeo social dos cidadatildeos Para

aleacutem da escola haacute a vida e toda sua abrangecircncia social e poliacutetica Entatildeo para de fato promover

a inclusatildeo de cada aluno nada mais importante do que incluiacute-los no mundo da leitura e da

escrita da anaacutelise e da reflexatildeo criacutetica estimulando-os agrave criaccedilatildeo

Valemo-nos das palavras de Antunes (2007 p110) a respeito do conflito sobre o

que ensinar nas aulas de Liacutengua Portuguesa quando questiona o que leva ainda algumas pessoas

a defenderem a prioridade de um ensino concentrado em ldquoanalisar frases para identificar

substantivos adjetivos verbos sublinhar diacutegrafos distinguir objeto preposicionado de objeto

direto pleonaacutestico classificar oraccedilotildees e outras categorias metalinguiacutesticasrdquo Por que falantes da

liacutengua materna natildeo tecircm familiaridade com a liacutengua em sua modalidade escrita em sua forma

espontacircnea de uso Raupp (2005 p 53) apresenta-nos uma resposta

A verdade eacute que por mais que se tenham alterado meacutetodos e teacutecnicas pressupostos e

concepccedilotildees no ensino de Liacutengua Portuguesa uma premissa permaneceu inalterada a

necessidade de se ensinaraprender a leitura e a escrita E apesar de inuacutemeras

alteraccedilotildees didaacutetico-metodoloacutegicas ocorridas ao longo do percurso o ler e o escrever

permanecem gerenciadores de todo o processo de inserccedilatildeo do sujeito na escola e fora

dela A esse respeito menciona Britto (1997 p100) ldquoo aprendizado efetivo da escrita

(e aqui eu acrescentaria e da leitura) natildeo decorre de um processo de treinamento mas

da inserccedilatildeo do sujeito no mundo da relaccedilatildeo que estabelece entre o que aprende e seu

universo soacutecio-histoacutericordquo e a inserccedilatildeo do sujeito no mundo inegavelmente ocorre

por meio da leitura deste mundo (RAUPP 2005 p 53)

De certa maneira a tradiccedilatildeo dos meacutetodos de ensino da liacutengua materna na escola

ainda contribui no sentido de natildeo se estimular os aprendizes a fluir na leitura e na escrita

(BEZERRA 2014 LOPES-ROSSI 2012)

Com o intuito de superar meacutetodos tatildeo tradicionais quanto ineficientes no ensino da

competecircncia discursiva e sensiacuteveis agraves transformaccedilotildees gestadas nos centros de conhecimento

no ano de 1996 foi promulgada apoacutes longos debates e discussotildees a Lei de Diretrizes e Bases

que rege a educaccedilatildeo brasileira com vistas agraves novas formas do pensar e agir docente de modo

a implementar a transformaccedilatildeo do olhar das instituiccedilotildees que formam professores bem como

auxiliar os docentes jaacute em exerciacutecio atraveacutes das instituiccedilotildees que lhes propiciam a formaccedilatildeo

continuada

Assim os Paracircmetros Curriculares Nacionais (1997) reconhecem que o ensino da

liacutengua portuguesa pautado em uma prioridade de estudos de aspectos normativos ou gramaticais

da liacutengua eacute limitado e insuficiente e sugerem redirecionar o foco para a praacutetica de leitura e ndash

aspecto muito importante ndash o exerciacutecio da escrita de textos nos mais variados gecircneros textuais

52

existentes na sociedade possibilitando o estudo da liacutengua em contextos reais de uso natildeo apenas

como um conjunto de normas

A importacircncia e o valor dos usos da linguagem satildeo determinados historicamente

segundo as demandas sociais de cada momento Atualmente exigem-se niacuteveis de leitura e de

escrita diferentes dos que satisfizeram as demandas sociais ateacute haacute bem pouco tempo e tudo

indica que essa exigecircncia tende a ser crescente A necessidade de atender a essa demanda

obriga agrave revisatildeo substantiva dos meacutetodos de ensino e agrave constituiccedilatildeo de praacuteticas que possibilitem

ao aluno ampliar sua competecircncia discursiva na interlocuccedilatildeo (BRASIL 1998 p 23)

Nesse sentido os PCN (1997) orientam o trabalho em sala em direccedilatildeo agrave ampliaccedilatildeo

do uso da liacutengua aos contextos natildeo podendo ficar reduzida apenas ao trabalho sistemaacutetico com

a mateacuteria gramatical visto que aprender a pensar e falar sobre a proacutepria linguagem realizar

uma atividade de natureza reflexiva uma atividade de anaacutelise linguiacutestica supotildee duas situaccedilotildees

planejar situaccedilotildees didaacuteticas que possibilitem a reflexatildeo natildeo somente sobre os diferentes

recursos expressivos utilizados pelo autor do texto mas tambeacutem sobre a forma pela qual a

seleccedilatildeo de tais recursos reflete as condiccedilotildees de produccedilatildeo do discurso e as restriccedilotildees impostas

pelo gecircnero e pelo suporte e tomar como objeto de reflexatildeo os procedimentos de planejamento

de elaboraccedilatildeo e de refacccedilatildeo dos textos (BRASIL 1997 p 8 Grifo nosso)

Produzir textos requer dessa forma estudar os diferentes modos de expressatildeo

abrindo-se aiacute para o aluno uma gama de possibilidades de manifestaccedilatildeo de ideias atraveacutes do

conhecimento de sua liacutengua quando de seu uso nas relaccedilotildees de interaccedilatildeo pessoal No entanto

para que essa produccedilatildeo seja efetiva haacute que se ter em mente que qualquer atividade de produccedilatildeo

textual bem-sucedida requer o exerciacutecio da escrita e da reescrita pois se considera que nesse

processo de aperfeiccediloamento as aulas tomadas entre o iniacutecio e o teacutermino de uma sequecircncia ou

seja entre a produccedilatildeo inicial e a produccedilatildeo final sejam vaacuterias e variadas com planejamento para

conhecer as necessidades de cunho geral da turma como as caracteriacutesticas de um gecircnero bem

como as de cunho individual do aluno como as limitaccedilotildees no reconhecimento do gecircnero

textual na construccedilatildeo de argumentos nas convenccedilotildees da escrita culta

Para boa parte das crianccedilas e dos jovens brasileiros a escola eacute o uacutenico espaccedilo que

pode proporcionar acesso a textos escritos textos estes que se converteratildeo inevitavelmente em

modelos para a produccedilatildeo Se eacute de esperar que o escritor iniciante redija seus textos usando como

referecircncia estrateacutegias de organizaccedilatildeo tiacutepicas da oralidade a possibilidade de que venha a

construir uma representaccedilatildeo do que seja a escrita soacute estaraacute colocada se as atividades escolares

53

lhe oferecerem uma rica convivecircncia com a diversidade de textos que caracterizam as praacuteticas

sociais (BRASIL 1998 p 25-26)

Para levar o aluno a desenvolver suas habilidades de escrita um passo eacute planejar

sequecircncias que abordem as caracteriacutesticas do gecircnero a ser trabalhado permitindo-lhe pocircr em

aproximaccedilatildeo eou contraste seus saberes com os conhecimentos a serem construiacutedos algo que

tem se revelado bastante difiacutecil

Para o trabalho com a escrita em Liacutengua Portuguesa pode-se partir da questatildeo

essencial o que se deve ensinar para os alunos Para a resposta eacute importante entendermos a

escrita como processo quais satildeo as etapas Quais as estrateacutegias de escrita Qual o papel do

professor neste processo Para fundamentar a didaacutetica da escrita eacute importante conhecer os

processos de redigir e tambeacutem considerar como motivar os alunos a escrever Vamos para este

estudo nortearmo-nos em Serafini (2003) Koch e Elias (2009) e Vieira (2005)

32 Escrita e motivaccedilatildeo

Vieira (2005 p 71) traz agrave tona uma reflexatildeo sobre a necessidade de motivar a

escrita pois essa praacutetica permeia todas as nossas atividades cotidianas e eacute cada vez mais

indispensaacutevel Em sua anaacutelise entende que os atos de escrita que acontecem na escola

apresentam uma defasagem entre a realidade do mundo da palavra e a palavra do mundo

escolar Por vezes os alunos escrevem textos sem instruccedilotildees claras e sem um destinataacuterio

concreto aleacutem do professor cujo papel consiste em corrigir os erros de gramaacutetica e ortografia

Uma criacutetica pertinente da autora eacute que nossas escolas ainda estatildeo em sua maioria

com um atraso pedagoacutegico quanto ao trabalho com a escrita seus usos sociais e os processos

do redator Apesar de muitas abordagens e contribuiccedilotildees pedagoacutegicas que trabalham esses usos

sociais e o ato de redigir em funccedilatildeo de uma audiecircncia para o texto ou de um propoacutesito

comunicativo terem despontado essas ideias permanecem distantes da realidade do ensino Em

sua contribuiccedilatildeo para o tema motivaccedilatildeo Vieira (2005 p 70) afirma ldquoSe o impulso

comunicativo para escrever eacute determinante de escolhas temaacuteticas estruturais estiliacutesticas e

pragmaacuteticas no texto em composiccedilatildeo de partida isso jaacute deveria implicar num cuidado muito

maior em relaccedilatildeo ao quecirc e como satildeo propostos os atos de escrita na escolardquo

Essas proposiccedilotildees de que trata a autora atentam para que consideremos que estamos

na era digital em que a tecnologia absorve bastante a atenccedilatildeo dos alunos o que atribui novas

funccedilotildees para a escrita Para motivaacute-los as atividades precisam entatildeo levaacute-los a se sentirem

54

capazes de se envolver e de completar a tarefa isto eacute de ter competecircncia e controle sobre ela

controle sobre seus textos e sobre a situaccedilatildeo de escrita Essa autopercepccedilatildeo de competecircncia e

controle cuja recompensa eacute a autogratificaccedilatildeo eacute conceituada como motivaccedilatildeo intriacutenseca

concebida do ponto de vista cognitivista em oposiccedilatildeo ao conceito behaviorista de motivaccedilatildeo

cujo foco estaacute em recompensas externas chamado de motivaccedilatildeo extriacutenseca

Para o ensino segundo Vieira (2005) a percepccedilatildeo de competecircncia eacute muito

importante no que tange ao engajamento em tarefas Se o aluno natildeo se percebe competente

numa aacuterea maior sua necessidade de assistecircncia externa para se desincumbir de uma tarefa

Desse modo Vieira (2005 p 73) diz que

A ideia eacute que quando os estudantes se apropriam de sua escrita seu niacutevel de

engajamento seraacute mais alto Assim todo redator do principiante ao profissional deve

ser encorajado a apropriar-se de seu texto usando a escrita para expressar sua

compreensatildeo pessoal dos assuntos e para buscar seus proacuteprios propoacutesitos acadecircmicos

e sociais (VIEIRA 2005 p 73)

Visando entatildeo propiciar uma maior motivaccedilatildeo para redigir Vieira (2005) lista em

um quadro algumas atitudes de intervenccedilatildeo possiacuteveis cujos princiacutepios e praacuteticas aceitamos

como norte em nossa pesquisa de acordo com as possibilidades e dificuldades verificadas na

turma considerando a SD que foi aplicada Vejamos a seguir

Quadro 2 ndash Motivaccedilatildeo e envolvimento na produccedilatildeo escrita

ELEMENTOS BAacuteSICOS PRINCIacutePIOS E PRAacuteTICAS EFEITOS GERADOS

a) Competecircncia + assistecircncia

b) Controle (textosituaccedilatildeo de

escrita)

Encorajar a apropriaccedilatildeo do

texto

Compartilhar e demonstrar atos

de escrita ao aluno (o prazer e as

dificuldades)

Oportunidades para

autorregulaccedilatildeo

Engajamento mais alto

na leitura (a) e na escrita

(b) gt maior

competecircncia controle

Tempo

Concentrar periacuteodos para

escrever instituindo a

regularidade

Maior competecircncia e

controle

Propriedade (ownership)

Controlar a situaccedilatildeo de escrita e

a tarefa dentro do gecircnero e

formato

- variar temasassuntos

- focalizar uma audiecircncia

- encontrar a proacutepria ldquovozrdquo

expressando significados e

opiniotildees

- lerredigir textos autecircnticos

criando propoacutesitos

Domiacutenio sobre o texto e

maior prazer na escrita

55

comunicativos e situaccedilotildees reais

de escrita

Resposta (retorno reacuteplica)

Lerouvircompartilhar textos

Trabalhar em pequenos grupos

antes de trabalhar de forma

independente

Oportunidades de trocar

e comentar textos com

os colegas obtendo

respostas especiacuteficas

Complexidade da tarefa ndash usar

habilidades e conhecimentos

preacutevios propor tarefas que

possam ser executadas com

ecircxito (Bereiter e Scardamalia

1982)

Propor tarefas que dosem

- conteuacutedo (assunto)

- forma (gecircnero formato)

- funccedilatildeo (propoacutesito do texto)

Ex assunto novo + formato de

texto conhecido + funccedilatildeo

conhecida

Confianccedila reforccedilada

pela possibilidade de

sucesso de dar conta da

tarefa estimulando a

percepccedilatildeo da

competecircncia

Percepccedilatildeo abrangente do

processo de redigir (similar em

liacutengua materna e liacutengua

estrangeira ndash dominar o coacutedigo

linguiacutestico natildeo eacute o maior

problema)

Focalizar em separado

processos de

composiccedilatildeotranscriccedilatildeo

(gerarorganizar ideias x

ortografia e gramaacutetica)

Reforccedilo da experiecircncia

de sucesso gt niacutevel mais

alto de competecircncia

percebida gt

engajamento com tarefas

semelhantes Fonte Adaptado de VIEIRA (2005)

Aleacutem desses elementos a autora aponta outros aspectos praacuteticos que podem ampliar

a motivaccedilatildeo para escrever Satildeo eles

a) trabalhar a leitura e a escrita de forma complementar explorando textos

variados observando padrotildees ortograacuteficos e construccedilotildees sintaacuteticas explorando

o potencial da internet e os acervos disponiacuteveis pois a leitura contribui para a

escrita mais que o proacuteprio ato de redigir

b) integrar a escrita agrave matildeo com a escrita digital transitando do papel agrave tela do

computador exercitando em cada uma das modalidades de escrita os aspectos

que melhor favorecem

c) recriar situaccedilotildees comunicativas autecircnticas e propoacutesitos para escrever como

anuacutencios manchetes oraccedilotildees bilhetes cartas notiacutecias entre outros indo dos

mais simples aos mais complexos e

d) buscar audiecircncias verdadeiras para escrever e interlocutores para comentar os

textos redigidos criando situaccedilotildees de modo que os estudantes possam comentar

e criticar o que foi produzido

Diante do exposto procuramos ao longo das aulas dos moacutedulos contemplar nas

atividades os aspectos que podem motivar o aluno a escrever dominando pouco a pouco seu

texto propiciando-lhe a construccedilatildeo de experiecircncias positivas ainda mais porque estaacute em jogo

o despertar da consciecircncia de que a escrita eacute um processo como veremos na seccedilatildeo a seguir

56

33 Escrita como processo

Iniciando com questionamentos como por que eacute difiacutecil aprender a redigir quais satildeo

as maiores dificuldades envolvidas na produccedilatildeo de um texto como as crianccedilas escrevem e se

desenvolvem como redatoras quais os comportamentos caracteriacutesticos dos bons e dos maus

redatores entre outros que foram propostos por Vieira (2005 p 80) para saber mais sobre o

processo de produccedilatildeo de textos na escola

Em cada exerciacutecio de linguagem escrita praticado na escola eacute fundamental prever

para quem se vai escrever As redaccedilotildees escritas ldquopara ningueacutemrdquo que segundo Antunes (2009)

desconsideram o outro sujeito que integra a atividade comunicativa soacute podem resultar no

desinteresse e na ineficiecircncia dos meacutetodos de que somos testemunhas haacute vaacuterias deacutecadas Essa

produccedilatildeo textual ldquopara ningueacutemrdquo de que trata a autora reflete-se nas inseguranccedilas

manifestadas pelos alunos Quando estes escrevem eacute unicamente para o professor porque

visam merecer uma nota e passar de ano Ora se a escrita tem tantas funccedilotildees na sociedade

sendo de ordem praacutetica natildeo faz sentido cristalizaacute-la em fins puramente escolares

A escrita segundo Koch e Elias (2009) pode ter vaacuterios focos De acordo com as

autoras haacute correntes de produccedilatildeo textual que colocam o foco da escrita na liacutengua outras que

focam no escritor e por uacuteltimo na interaccedilatildeo

Com o foco da escrita na liacutengua bastaria tanto ao escritor como ao leitor ter

conhecimento do coacutedigo utilizado no texto sem espaccedilo para implicitudes havendo centraccedilatildeo

na linearidade de modo transparente

Com o foco da escrita no escritor o texto eacute visto como produto loacutegico do

pensamento (representaccedilatildeo mental) do escritor ou seja uma expressatildeo do pensamento e das

intenccedilotildees do autor mas que natildeo leva em conta as experiecircncias e os conhecimentos do leitor

pois natildeo considera a interaccedilatildeo que haacute no processo (KOCH ELIAS 2009 p 33)

No entanto natildeo se deve considerar segundo as autoras o foco apenas no coacutedigo

ou apenas no escritor mas na interaccedilatildeo

Essa eacute a diferenccedila em relaccedilatildeo agraves concepccedilotildees anteriormente descritas visto que a

escrita natildeo eacute compreendida em relaccedilatildeo apenas agrave apropriaccedilatildeo das regras da liacutengua nem

tampouco ao pensamento e intenccedilotildees do escritor mas sim em relaccedilatildeo agrave interaccedilatildeo escritor-

leitor levando em conta eacute verdade as intenccedilotildees daquele que faz uso da liacutengua para atingir o

seu intento sem contudo ignorar que o leitor com seus conhecimentos eacute parte constitutiva desse

processo (KOCH ELIAS 2009 p 34)

57

Desse modo a primeira condiccedilatildeo necessaacuteria ao professor que ensina a redigir eacute que

tenha em mente que a escrita eacute uma atividade comunicativa e que desempenha funccedilotildees cada

vez mais diversificadas no dia a dia de uma sociedade letradardquo (VIEIRA 2005 p 80) Escrever

eacute um ato que requer sentido afinal comunicar-se eacute um ato de interaccedilatildeo social eacute praacutetica eacute

vivecircncia

Os processos psicoloacutegicos ou mentais acionados durante a produccedilatildeo de um texto

natildeo acontecem necessariamente numa ordem loacutegica Podem vir simultaneamente o que pode

levar o redator a sentir que tem conflitos e consequentemente estancar diante dessa dificuldade

inicial

Logo para produzir um texto eacute preciso ter determinados os pontos que indicam

exatamente o que fazer o que facilita o trabalho de qualquer escritor Vieira (2005) considera

que para despertar o prazer de escrever haacute que se levar em conta os seguintes argumentos um

eacute a funcionalidade da escrita jaacute falada anteriormente outro diz respeito agrave proacutepria natureza da

escrita tatildeo distinta da fala

Embora a escrita em papel seja um ato solitaacuterio em que natildeo se conta com a reaccedilatildeo

do interlocutor por causa da proacutepria distacircncia espacial que separa autor e leitor a consciecircncia

da audiecircncia eacute o que impulsiona o texto que estaacute sendo produzido Em outras palavras no ato

de redigir jaacute estaacute inscrito o virtual leitor do texto E eacute essa consciecircncia aparentemente

contraditoacuteria entre ausecircncia e presenccedila do destinataacuterio da mensagem que vai moldar os

procedimentos do redator (VIEIRA 2005 p 82)

Concordamos com Serafini (2003 p17) quando afirma que escrever um texto ldquonatildeo

significa criar por inspiraccedilatildeo divina Eacute um trabalho E para realizar a contento um trabalho eacute

preciso conhecer as regras do jogordquo As regras que a autora propotildee satildeo as seguintes ter um

plano ordenar as ideias organizar o texto corrigir Essa distribuiccedilatildeo das etapas do trabalho

permite que se trabalhe melhor Da mesma forma Koch e Elias (2009 p 37) evidenciam que

[] em sua atividade o escritor recorre a conhecimentos armazenados na memoacuteria

relacionados agrave liacutengua ao saber enciclopeacutedico a praacuteticas interacionais Esses

conhecimentos resultado de inuacutemeras atividades em que nos envolvemos ao longo de

nossa vida deixam entrever a intriacutenseca relaccedilatildeo entre linguagemmundopraacuteticas

sociais (KOCH ELIAS 2009 p 37)

Para Koch e Elias (2009 p 34) a escrita eacute uma atividade que demanda esforccedilo e

as estrateacutegias a seguir

58

a) ativaccedilatildeo de conhecimentos sobre os componentes da situaccedilatildeo comunicativa

(interlocutores toacutepico a ser desenvolvido e configuraccedilatildeo textual adequada agrave

interaccedilatildeo em foco)

b) seleccedilatildeo organizaccedilatildeo e desenvolvimento das ideias de modo a garantir a

continuidade do tema e sua progressatildeo

c) ldquobalanceamentordquo entre informaccedilotildees expliacutecitas e impliacutecitas entre informaccedilotildees

ldquonovasrdquo e ldquodadasrdquo levando em conta o compartilhamento de informaccedilotildees com

o leitor e o objetivo da escrita

d) revisatildeo da escrita ao longo de todo o processo guiada pelo objetivo da produccedilatildeo

e pela interaccedilatildeo que o escritor pretende estabelecer com o leitor

Haacute muitas maneiras de percebermos os subprocessos e as habilidades implicadas

na produccedilatildeo de um texto como mostram Serafini (2003) Koch e Elias (2009) Vieira (2005

p84) tambeacutem menciona em sua obra modelos do tipo ldquoensaio esboccedilo ediccedilatildeo e revisatildeordquo

ldquoensaiar escrever e passar a limpordquo ldquoextrapolar e resumirrdquo ldquocoletar e conectarrdquo ldquodesenvoltura

coerecircncia e precisatildeordquo ldquogerarorganizar ideias produzir texto e revisarrdquo ldquoelaboraccedilatildeo expressatildeo

e revisatildeordquo ldquoplanificaccedilatildeo textualizaccedilatildeo revisatildeordquo

Nessa visatildeo processual do ensino da escrita todas essas maneiras convergem para

o consenso de que haacute operaccedilotildees mentais de natureza diferente e conflitante e para fins

pedagoacutegicos eacute interessante separar as atividades de composiccedilatildeo e de transcriccedilatildeo segundo o

conceito de Smith apud Vieira (2005 p 84) ldquoSegundo ele a atividade de compor diz respeito

agrave geraccedilatildeo seleccedilatildeo organizaccedilatildeo de ideias e sua traduccedilatildeo em linguagem Jaacute a atividade de

transcrever refere-se ao ato fiacutesico de registrar as palavrasrdquo

Na praacutetica compor e transcrever satildeo aspectos concorrentes e para a autora a

soluccedilatildeo pedagoacutegica seria separar as duas atividades da seguinte forma

[] primeiro levar o aluno a compor sem se preocupar com a transcriccedilatildeo depois

orientaacute-lo para revisar e reescrever o texto (fazendo-o compreender que a atividade de

revisatildeo faz parte do processo de redigir um texto) Estas colocaccedilotildees jaacute nos permitem

rever os criteacuterios de avaliaccedilatildeo de redaccedilotildees mostrando-nos como estamos equivocados

quando elegemos a correccedilatildeo gramatical e a ortografia como metas principais para a

habilidade de redigir (VIEIRA 2005 p 85)

Assim como ensinar a redigir sob a oacutetica da escrita como processo De iniacutecio tendo

em mente que as operaccedilotildees e habilidades necessaacuterias agrave elaboraccedilatildeo do texto tecircm valor No

entanto o exerciacutecio das habilidades de escrita em separado pode ter a desvantagem de levar o

59

aluno a achar que o processo eacute uma atividade fragmentada Para entatildeo evitar essa percepccedilatildeo

eacute preciso aleacutem dos exerciacutecios redigir textos completos

De jaacute temos consciecircncia de que nenhuma abordagem para o ensino da escrita eacute

absoluta Nas palavras de Vieira (2005 p 87)

A redaccedilatildeo requer meacutetodo muacuteltiplo jaacute que envolve diferentes tipos de capacidades e

habilidades E nada substitui o bom senso do professor Assim por exemplo se ele

julgar necessaacuterio reforccedilar determinados padrotildees de texto recorrendo agrave abordagem

imitativa estaraacute procedendo de forma adequada Da mesma maneira poderaacute usar

estrateacutegias de liberaccedilatildeo da linguagem na fase de geraccedilatildeo de ideias ou reforccedilar os

recursos de interaccedilatildeo verbal professor-aluno ou aluno-aluno nas atividades de revisatildeo

de texto (VIEIRA 2005 p 87)

Vieira (2005) sintetiza os pontos importantes para o desenvolvimento da habilidade

de redigir a partir de investigaccedilotildees de Krashen (1984 apud Vieira 2005) na aacuterea

O primeiro ponto eacute a frequecircncia com que se redige Independentemente da

disciplina escrever exige treino constante concentrando o tempo disponiacutevel e em horaacuterio

regular posto que ldquosaber com antecedecircncia quando vamos redigir cria prontidatildeo para a

atividade que comeccedila interiormente bem antes de colocarmos as palavras no papelrdquo (VIEIRA

2005 p 88)

O segundo ponto eacute a correlaccedilatildeo entre leitura e escrita A habilidade de ler

compreensivamente permite que quanto mais se leia mais se observe a composiccedilatildeo dos textos

aprendendo-se a lidar com seus padrotildees de organizaccedilatildeo com as intenccedilotildees do autor e percebendo

como se executam diferentes modalidades de usos da escrita

O terceiro ponto eacute a frequecircncia em ler x a frequecircncia em escrever Vieira (2005)

afirma que estudos que comparam a frequecircncia em ler e a frequecircncia em escrever revelam que

a leitura tem efeito mais forte sobre o desenvolvimento da escrita que a proacutepria frequecircncia com

que se escreve

O quarto ponto eacute a instruccedilatildeo escolar para o ensino da escrita Mais do que qualquer

outra habilidade diz a autora a escrita precisa ser demonstrada Assim as instruccedilotildees que o

professor faz ao texto do aluno durante o processo contribuem para que este faccedila os devidos

ajustes melhorando assim sua habilidade de produzir textos

O quinto ponto eacute o feedback do professor Este ponto ressalta o papel fundamental

do professor nas muacuteltiplas reescrituras por que passa um texto ldquoO ideal eacute que sejam feitos

vaacuterios rascunhos com o professor presente comentando cada estaacutegio intermediaacuteriordquo (VIEIRA

2005 p 89) Suas correccedilotildees precisam ser feitas sobre um aspecto de cada vez especificando

as alteraccedilotildees necessaacuterias nos aspectos de composiccedilatildeo e de transcriccedilatildeo

60

O sexto ponto eacute a instrumentaccedilatildeo gramatical e o desenvolvimento da escrita e trata

do que muito se tem discutido na atual sociedade instruccedilatildeo gramatical desvinculada do uso

praacutetico da linguagem natildeo garante a ningueacutem uma escrita melhor

O seacutetimo e uacuteltimo ponto satildeo os processos de composiccedilatildeo de bons e maus redatores

e diferencia em pelo menos quatro aspectos os que escrevem bem do que os que o fazem mal

Satildeo eles

a) planejamento quem redige bem planeja mais Esse planejamento pode ser

gastando mais tempo pensando tomando notas antes de escreverem

flexibilizando os planos e revisando os esquemas agrave medida que surgem novas

ideias e argumentos Apenas alguns redatores experientes seguem uma ordem

linear planejando primeiro em seguida esboccedilando o texto num rascunho e

enfim revisando ldquoPara a maioria deles o processo de redigir eacute recursivo isto eacute

sujeito a retomadas e alteraccedilotildees em diferentes pontos da produccedilatildeo do textordquo

(VIEIRA 2005 p 91)

b) releitura durante a elaboraccedilatildeo do texto as pausas na escrita para a releitura

permitem manter o senso de totalidade da composiccedilatildeo planejando o que

escrever em seguida e tambeacutem relembrando o que jaacute foi registrado fazendo com

que o texto avance

c) revisatildeo a diferenccedila entre os escritores experientes dos inexperientes eacute a revisatildeo

frequentemente confundida com editoraccedilatildeo A revisatildeo pelos experientes eacute uma

focalizaccedilatildeo do significado servindo para ldquoinventar acrescentar mudanccedilas de

conteuacutedo e para reorganizar longos trechos da composiccedilatildeordquo (VIEIRA 2005 p

94) ao passo que a editoraccedilatildeo normalmente a preocupaccedilatildeo dos inexperientes eacute

a correccedilatildeo gramatical a ortograacutefica e a pontuaccedilatildeo que se feita antes do tempo

quebra o ritmo da escrita deixando de conduzir o fio do pensamento e

d) consciecircncia da audiecircncia fundamental considerando o foco da escrita como

anteriormente dito na interaccedilatildeo Levar em conta o leitor como ele poderaacute

receber as palavras e ideias do texto os conhecimentos que ele precisaraacute ter para

compreender o texto e os interesses que ele tem eacute marca dos escritores que

redigem bem ao contraacuterio dos demais que ldquotendem a ficar presos ao assunto do

texto e a gastar menos tempo pensando no leitor por natildeo terem consciecircncia da

audiecircncia ou por natildeo serem capazes de consideraacute-la na escritardquo (VIEIRA 2005

p 95)

61

Essas etapas apresentadas nesta seccedilatildeo foram fundamentais para o processo

conduzido em nossa SD visto permitir aos alunos tomar consciecircncia dos processos que satildeo

ativados antes e durante a escrita bem como nas etapas de leitura releitura e reescrita sendo

cerne da elaboraccedilatildeo das propostas de produccedilatildeo conforme veremos nas seccedilotildees correspondentes

aos moacutedulos aos encontros e agraves atividades desenvolvidas Para a seccedilatildeo seguinte veremos como

pode ser trabalhada a escrita na escola

34 Escrita na escola

Para antes do iniacutecio do trabalho de escrita no acircmbito escolar o ideal eacute que o

professor tenha em mente para definir com clareza junto aos seus alunos na tarefa que deveraacute

ser desenvolvida os seguintes pontos segundo Serafini (2003) destinataacuterio objetivo do texto

gecircnero do texto papel do redator objeto da redaccedilatildeo comprimento da redaccedilatildeo criteacuterios de

avaliaccedilatildeo Desse modo

a) o destinataacuterio eacute a pessoa para a qual se escreve ou seja o leitor Como as

produccedilotildees satildeo feitas no contexto escolar para que o aluno-escritor natildeo dirija seu

texto somente ao professor eacute importante nos comandos de produccedilatildeo esclarecer

qual eacute ou deve ser o perfil de leitor para quem se escreve

b) o objetivo de um texto precisa ser claro pois a ele se atrela a avaliaccedilatildeo do

mesmo no caso do contexto escolar Aliaacutes um texto pode ter mais de um

objetivo e isso precisa ser ponto claro entre o professor e o aluno

c) a escolha do gecircnero eacute entatildeo essencial para o desenvolvimento do texto por

permitir a realizaccedilatildeo deste com um estilo muito marcante O gecircnero permite

inclusive compreender qual eacute o papel do redator na produccedilatildeo para assim

inserir-se ou retirar-se no texto

d) o objeto da redaccedilatildeo para a autora deveria ser deduzido do tiacutetulo da redaccedilatildeo (que

entendemos atualmente como o direcionamento do tema) e explica que assim

como haacute comandos que expotildeem detalhadamente o objeto da redaccedilatildeo haacute tambeacutem

os que pouco oferecem explicaccedilotildees e que conveacutem em casos como esse que o

aluno explique ldquonuma introduccedilatildeo como seratildeo interpretados os termos do

problema propostordquo (SERAFINI 2003 p 28)

e) a extensatildeo do texto depende essencialmente do objetivo da disponibilidade de

tempo da capacidade e da rapidez de quem escreve Entendemos aqui que haacute

62

gecircneros que permitem maior extensatildeo que outros No contexto escolar

normalmente noacutes professores por razotildees de ordem praacutetica do dia a dia pedimos

textos com limite de linhas ou paraacutegrafos

f) finalmente os criteacuterios de avaliaccedilatildeo do professor ajudam o aluno a ldquocanalizar a

proacutepria energia na direccedilatildeo certardquo (SERAFINI 2003 p 29) Como parte do

trabalho com sequecircncia didaacutetica haacute o partilhamento dos criteacuterios trabalhados

do vocabulaacuterio teacutecnico e das caracteriacutesticas a serem encontradas nos textos

produzidos facilitando a vida do aluno quanto ao que colocar no texto e

clareando para o professor o que ele pode esperar desse texto

Desse modo para o escritor que se vecirc diante do papel em branco

independentemente do que vaacute escrever eacute preciso antes empenhar seu tempo e esforccedilo em duas

etapas fundamentais a criaccedilatildeo de ideias para assim passar agrave produccedilatildeo do texto

A separaccedilatildeo consiste em primeiramente levar o aluno a compor sem a

preocupaccedilatildeo com a transcriccedilatildeo Em seguida orientaacute-lo para que faccedila a revisatildeo e a reescrita do

texto colocando-lhe de modo expliacutecito que a revisatildeo eacute parte do processo de redigir um texto

A etapa de criaccedilatildeo das ideias eacute aquela em que o autor pode ldquoatirarrdquo palavras-chave

protoacutetipos de paraacutegrafos de personagens de ambientes de sequecircncias de acontecimentos sem

o fantasma da censura agrave criatividade Aliaacutes eacute nesse momento que pode surgir uma ldquogrande

sacadardquo cujo valor do registro possa vir a ser recompensador Nas palavras de Serafini (2003

p 31) a ldquofolha de papel na qual listamos os dados recolhidos cumpre a funccedilatildeo de prolongamento

da memoacuteria no mundo visiacutevel eacute mais faacutecil escolher num elenco fisicamente visiacutevel que num

iacutendice feito mentalmenterdquo

A coleta das ideias que surgiram ao ser terminada pede a decisatildeo do que e como

usar no texto Para os textos literaacuterios que satildeo objeto de nossa pesquisa um passo necessaacuterio

na estruturaccedilatildeo de Serafini (2003) eacute a identificaccedilatildeo do ponto de vista

Os textos descritivo-narrativos natildeo apresentam ideias predominantes mas contam

fatos e descrevem lugares e pessoas A estrutura desses textos natildeo eacute mais dada por uma ideia

a tese mas pelo ponto de vista isto eacute pelo acircngulo de perspectiva do qual satildeo mostrados fatos

e objetos Nas histoacuterias complexas e nos romances o ponto de vista pode tambeacutem mudar

(SERAFINI 2003 p 45)

Nas palavras da autora ldquo[] para fazer uma boa descriccedilatildeo de um objeto ou lugar

devemos escolher um ponto de vista fica por conta de nossa sensibilidade selecionar um ponto

de vista interessante eficaz e quem sabe originalrdquo (SERAFINI 2003 p47) Entatildeo para um

63

texto narrativo que conta uma histoacuteria natildeo existe um modo objetivo de narrar mas um acircngulo

de perspectiva Completando o pensamento de Serafini Koch e Elias declaram que o como

dizer o que se quer dizer eacute revelador de que a escrita eacute um processo que envolve escolha de um

gecircnero textual em consonacircncia com as praacuteticas sociais seleccedilatildeo organizaccedilatildeo e revisatildeo das ideias

para os ajustesreajustes necessaacuterios tendo em vista a eficiecircncia e a eficaacutecia da comunicaccedilatildeo

(KOCH ELIAS 2009 p 36)

Apoacutes a seleccedilatildeo das ideias de sua organizaccedilatildeo e da escolha do ponto de vista o

escritor pode efetivamente passar agrave produccedilatildeo Tudo o que foi feito para despertar coloquemos

assim o escritor para o labor com seu texto eacute uma hipoacutetese do trabalho final visto que ao

comeccedilar a escrever novas ideias vatildeo surgindo E como nos lembra Serafini (2003 p 54) ldquo[]

quem se propotildee a ensinar a escrever na escola brasileira atual geralmente encontra problemas

porque natildeo tem agrave disposiccedilatildeo um modelo uacutenico de liacutengua nem uma tradiccedilatildeo de didaacutetica da

redaccedilatildeo que privilegie um dos diversos estilos possiacuteveisrdquo Frases longas ou curtas discurso

direto ou indireto ou mesmo o indireto livre tudo satildeo escolhas com as quais o aluno-escritor

vai se familiarizar ao longo de sua jornada escolar pouco a pouco conforme suas experiecircncias

de leitura e praacutetica com a escrita progredindo do paraacutegrafo mais simples ao mais complexo A

autora assim define o que eacute paraacutegrafo

O paraacutegrafo eacute uma quantidade de texto delimitada por um ponto final o texto continua

a se desenvolver na outra linha afastado da margem Ele pode conter vaacuterios periacuteodos

separados por pontos e por viacutergulas O que importa eacute garantir que a cada paraacutegrafo

corresponda uma uacutenica ideia de roteiro Esta colocaccedilatildeo tiacutepica do mundo anglo-saxatildeo

e americano pode parecer excessivamente mecanicista e simplista Com efeito eacute

justificada soacute no niacutevel didaacutetico para aqueles estudantes que tecircm grandes dificuldades

para escrever Este meacutetodo aliaacutes deve ser assumido como hipoacutetese de trabalho mas

deve ser revisto agrave medida que se adquire familiaridade com a liacutengua Em nome de

uma melhor organizaccedilatildeo do texto eacute possiacutevel por exemplo reagrupar mais de uma

ideia do roteiro num uacutenico paraacutegrafo ou associar agrave mesma ideia mais paraacutegrafos

(SERAFINI 2003 p 55)

Desse modo se fizermos um pequeno quadro com a finalidade de melhor visualizar

as possibilidades de organizaccedilatildeo do texto em paraacutegrafos o que pode ajudar os alunos temos

Quadro 3 ndash Como organizar as ideias em paraacutegrafos

1 ideia 1 paraacutegrafo

2 ou mais ideias 1 paraacutegrafo

1 ideia 2 ou mais paraacutegrafos

Fonte adaptado de SERAFINI (2003)

64

Por razotildees didaacuteticas Serafini (2003) classifica trecircs principais tipos de paraacutegrafo

com caracteriacutesticas especiacuteficas o paraacutegrafo narrativo que eacute constituiacutedo por uma sequecircncia de

afirmaccedilotildees-informaccedilotildees que natildeo precisam de garantia4 e eacute onde os fatos satildeo expostos em ordem

cronoloacutegica o paraacutegrafo descritivo que conteacutem objetos lugares e pessoas geralmente

constituiacutedo soacute pela afirmaccedilatildeo e pela informaccedilatildeo dispensando a garantia e finalmente o

paraacutegrafo expositivo-argumentativo mais complexo que os anteriores apresenta em geral todas

as caracteriacutesticas do modelo de Toulmin (cf nota 8) e que apresenta uma tese com os dados e

as observaccedilotildees que podem ser uacuteteis para convencer o leitor de sua validade

Ainda na classificaccedilatildeo do paraacutegrafo narrativo tambeacutem chamado de cronoloacutegico

Serafini nos mostra um caso particular de apresentaccedilatildeo de uma sequecircncia de fatos o que inclui

o flash-back que eacute a interrupccedilatildeo na sequecircncia cronoloacutegica ldquointroduzindo fatos anteriores uacuteteis

agrave compreensatildeo da narrativa Embora natildeo seja tatildeo natural eacute possiacutevel interromper uma sequecircncia

temporal para incluir fatos que aconteceratildeo depoisrdquo (SERAFINI 2003 p 58)

Um outro caso de paraacutegrafo narrativo ou cronoloacutegico eacute o que apresenta um

procedimento Procedimentos ldquosatildeo todas as sequecircncias de accedilotildees que devem ser cumpridas para

se obter certo resultadordquo (SERAFINI 2003 p 59) por exemplo a enumeraccedilatildeo das etapas

necessaacuterias ao preparo de uma torta A descriccedilatildeo correta do procedimento requer que natildeo se

inverta a ordem de suas operaccedilotildees elementares

O paraacutegrafo descritivo segundo a autora eacute importante ldquo[] para envolver o leitor

na histoacuteria convencecirc-lo da tese ou tornar-lhe a leitura mais concreta e vivardquo (SERAFINI 2003

p 58) Dessa forma eacute interessante que os personagens ambientes e objetos natildeo sejam apenas

mencionados mas apresentados com riqueza de detalhes A generalizaccedilatildeo pode deixar o leitor

indiferente ao passo que descriccedilotildees detalhadas podem vir a interessar envolver e mesmo

emocionar

Frequentemente quem natildeo tem grande experiecircncia de escrita considera as

descriccedilotildees oacutebvias e as abandona porque tende a atribuir ao leitor os seus proacuteprios

conhecimentos e experiecircncias As crianccedilas em geral se aborrecem ao ler as descriccedilotildees e agraves vezes

pulam o trecho descritivo porque satildeo mais pela trama do que pela apresentaccedilatildeo dos ambientes

e das caracteriacutesticas fiacutesicas e psicoloacutegicas dos protagonistas Entretanto agrave medida que

4 Serafini (2003 p 56-57) apresenta o modelo de Toulmin que examina quais satildeo as caracteriacutesticas de um

paraacutegrafo que o tornam convincente isto eacute que levem o leitor a compartilhar da mesma tese Satildeo elas a afirmaccedilatildeo

que apresenta a ideia principal do paraacutegrafo a informaccedilatildeo que conteacutem os dados que apoiam a afirmaccedilatildeo e a

garantia que eacute a ligaccedilatildeo entre a afirmaccedilatildeo e a informaccedilatildeo e mostra a importacircncia da informaccedilatildeo para apoiar a

asserccedilatildeo Ex Artur estaacute nervoso sua e ri sem parar Afirmaccedilatildeo Artur estaacute nervoso Informaccedilatildeo sua e ri sem

parar Garantia (subentendida) suar e rir sem parar satildeo sinais tiacutepicos de nervosismo

65

estimulam a sensibilidade em relaccedilatildeo aos textos elas vatildeo se dando conta de que natildeo eacute soacute a accedilatildeo

que torna interessante a histoacuteria Eacute tarefa do professor desenvolver essa sensibilidade e esse

gosto em vez de se fixar apenas nos aspectos narrativos de um texto (SERAFINI 2003 p 63)

Serafini (2003) tambeacutem trata da importacircncia dos paraacutegrafos que conduzem as

introduccedilotildees nos textos A autora classifica as introduccedilotildees em introduccedilatildeo-enquadramento e

introduccedilatildeo para chamar a atenccedilatildeo

A introduccedilatildeo-enquadramento enquadra o tema proposto na instruccedilatildeo para a

produccedilatildeo textual realccedilando sua importacircncia e agraves vezes ateacute antecipando o que seraacute

desenvolvido no corpo do texto ldquoUma introduccedilatildeo muito comum eacute aquela em que o estudante

coloca questotildees agraves quais pretende responder agrave medida que vai desenvolvendo o textordquo

(SERAFINI 2003 p 72) Normalmente utilizada entre os estudantes segundo a autora eacute

caracteriacutestica de quem natildeo faz planejamento e comeccedila a escrever seu texto sem saber o que vai

colocar em seu desenvolvimento mas tambeacutem por quem pretende reelaborar e expandir o

tiacutetulo5

A introduccedilatildeo para chamar a atenccedilatildeo segundo a autora pretende atrair a atenccedilatildeo e

o interesse do leitor utilizando frases de efeito citaccedilotildees informaccedilotildees curiosas exemplos

concretos que antecipam problemaacuteticas a serem desenvolvidas no corpo do texto e envolvem

emocionalmente o leitor exemplificaccedilotildees em primeira pessoa pois ldquoos problemas concretos

narrados na primeira pessoa atraem mais a curiosidade do que aqueles apresentados de modo

abstratordquo (SERAFINI 2003 p 74)

Ao final de sua primeira versatildeo de texto o alunoescritor tende a fazer uma raacutepida

releitura normalmente pouco criacutetica O ideal eacute que seu texto possa ser apreciado pelos colegas

de sala para que sejam feitas sugestotildees Quando a revisatildeo for desenvolvida pelo proacuteprio autor

5 Os tiacutetulos poderiam ser classificados segundo Serafini (2003) em trecircs grandes categorias o tiacutetulo-frase-de-

efeito o tiacutetulo-estiacutemulo-aberto e o tiacutetulo-roteiro O tiacutetulo-frase-de-efeito ldquoeacute geralmente agradaacutevel arguto suscita

a admiraccedilatildeo do leitor pode ser provocativo mas natildeo necessariamente profundordquo (p100) trazendo geralmente

citaccedilotildees de personagens importantes ou as afirmaccedilotildees categoacutericas do professor Por exemplo ldquoJaacute natildeo haacute matildeos

dadas no mundordquo (Drummond - Unesp) ou ldquoQuando vocecirc for martelo lembre-se que jaacute foi pregordquo (pichaccedilatildeo de

parede utilizada na Unesp) Os tiacutetulos-estiacutemulo-aberto ldquopropotildeem um tema de modo muito geneacuterico e neutro e datildeo

mais liberdade ao estudanterdquo (p101) Por exemplo ldquoViver hojerdquo (Santa Casa-SP) ldquoA televisatildeordquo (Poli-USP)

Finalmente os tiacutetulos-roteiro ldquonatildeo soacute propotildeem um tema como no grupo precedente mas tambeacutem oferecem uma

seacuterie de pontos de vista de problemas que devem ser analisados fornecendo jaacute a pauta do desenvolvimentordquo

(p101) A autora explica que enquanto um tiacutetulo-estiacutemulo-aberto seria ldquoA televisatildeordquo o tiacutetulo-roteiro solicitaria

ldquoDescreva os efeitos positivos e negativos que a televisatildeo causa sobre os jovens da sua geraccedilatildeo Cite especialmente

os programas mais interessantes e os mais aborrecidos de que vocecirc se recorda procurando explicar os efeitos

positivos ou negativos que cada um teve no seu desenvolvimentordquo (p101-102) O que chamamos ao longo de

nosso texto de instruccedilatildeo se aproximaria mais do que Serafini chama de tiacutetulo-roteiro por jaacute determinar que

informaccedilotildees a produccedilatildeo textual deve conter poreacutem noacutes atribuiacutemos mais caracteriacutesticas ao que eacute pedido aos alunos

a cada produccedilatildeo como os comandos que determinam que gecircnero textual seraacute trabalhado a extensatildeo do texto a

audiecircncia o objetivo a temaacutetica e outros itens que devem estar presentes na produccedilatildeo conforme a aula e o moacutedulo

66

eacute interessante haver um hiato de tempo entre a primeira escrita e a revisatildeo para que as ideias

se clareiem e possam ser postas na forma apropriada

Trabalhar a abordagem da escrita como processo lanccedila luz sobre as operaccedilotildees e as

habilidades necessaacuterias agrave elaboraccedilatildeo do texto priorizando-as mais do que ao produto final

obtido o que simplifica a escrita para fins de ensino por tratar dos componentes do processo

isoladamente treinando-os separadamente

Na verdade nenhuma abordagem para o ensino da escrita eacute exclusiva A redaccedilatildeo

requer meacutetodo muacuteltiplo jaacute que envolve diferentes tipos de capacidades e habilidades E nada

substitui o bom senso do professor Assim por exemplo se ele julgar necessaacuterio reforccedilar

determinados padrotildees de texto recorrendo agrave abordagem imitativa estaraacute procedendo de forma

adequada Da mesma maneira poderaacute usar estrateacutegias de liberaccedilatildeo da linguagem na fase de

geraccedilatildeo de ideias ou reforccedilar os recursos de interaccedilatildeo verbal professor-aluno ou aluno-aluno

nas atividades de revisatildeo de textos (VIEIRA 2005 p 87)

No entanto para Vieira (2005) esse exerciacutecio em separado das habilidades da

escrita natildeo dispensa a redaccedilatildeo de textos completos devendo o professor cuidar para que o

processo de escrita natildeo perca seu caraacuteter integral devido agraves atividades fragmentadas

35 Letramento literaacuterio

Acreditamos que para o desenvolvimento de nosso trabalho eacute importante ter em

mente que para escrever melhor para saber o que inserir em seu texto o aluno deve aguccedilar seu

olhar para o que vai nos textos de outrem ndash em nosso caso os que foram escolhidos para compor

a sequecircncia ndash e como foram ditas as coisas que laacute estatildeo inseridas Dessa forma desenvolvemos

em nossos moacutedulos praacuteticas que abordam aleacutem da praacutetica da escrita como processo o

letramento literaacuterio posto que a visatildeo que o inclui extrapola as simples leituras e anaacutelises das

palavras discutindo conceitos que compotildeem o acervo cultural dos alunos a partir das ideias

presentes nos textos

Para Cosson (2016 p23) ldquoa literatura natildeo estaacute sendo ensinada para garantir a

funccedilatildeo essencial de construir e reconstruir a palavra que nos humanizardquo O autor afirma que se

pode trazer ao aluno uma experiecircncia de leitura a ser compartilhada ampliando-a com

informaccedilotildees especiacuteficas do campo literaacuterio e ateacute fora dele A maneira de ensinar precisa ser

organizada segundo os objetivos da formaccedilatildeo do aluno evidentemente mas sem o abandono

do prazer de ler Compreende assim que o letramento literaacuterio eacute uma praacutetica social e como

67

tal responsabilidade da escola que deve cumpri-la sem descaracterizaacute-la sem negar mas

confirmando o poder de humanizaccedilatildeo da literatura

Para promover o letramento literaacuterio Cosson nos conduz a questionar e

desconstruir pressuposiccedilotildees sobre leitura e literatura enraizadas no senso comum A primeira eacute

que os livros falam por si mesmos ao leitor Ora ldquoos livros como os fatos jamais falam por si

mesmos O que os fazem falar satildeo os mecanismos de interpretaccedilatildeo que usamos e grande parte

deles satildeo aprendidos na escolardquo (2016 p 26) Ensinar a explorar o texto natildeo eacute criar uma barreira

entre elas e o leitor mas ajudar o leitor a manipular os textos dominando o discurso literaacuterio

Outra pressuposiccedilatildeo eacute que ler eacute um ato solitaacuterio Para o autor mais que o

movimento individual dos olhos ler implica uma troca de sentidos o que envolve escritor

leitor e sociedade em que ambos estatildeo localizados ldquopois os sentidos satildeo resultado de

compartilhamentos de visotildees do mundo entre os homens no tempo e no espaccedilordquo (2016 p 27)

Quando compreender isto o leitor alcanccedilaraacute um real significado na leitura

Tambeacutem uma pressuposiccedilatildeo eacute a ideia de que eacute impossiacutevel expressar o que sentimos

na leitura dos textos literaacuterios Esse eacute outro equiacutevoco que trata a leitura literaacuteria como uma

atividade tatildeo individual que natildeo poderia ser compartilhada Pelo contraacuterio conforme o autor o

efeito de proximidade que o texto literaacuterio traz eacute resultado do diaacutelogo que travamos com o

mundo e com os outros inseridos que estamos em uma sociedade O que levamos ao texto eacute

mais uacutenico do que o que ele nos oferece o que explica as diferentes leituras que fazemos do

mesmo texto em diferentes etapas de nossas vidas

A uacuteltima pressuposiccedilatildeo de que trata o autor eacute que ldquoa leitura literaacuteria praticada na

escola tambeacutem chamada anaacutelise literaacuteria destruiria a magia e a beleza da obra ao revelar seus

mecanismos de construccedilatildeordquo (COSSON 2016 p 28) Para Cosson a literatura mantida ldquoem

adoraccedilatildeordquo torna-se estranha ao leitor ao passo que a leitura literaacuteria que lhe fornece ferramentas

para exploraccedilatildeo do texto o convida agrave interaccedilatildeo como um processo de comunicaccedilatildeo

O autor conclui que se quisermos formar leitores capazes de experienciar toda a

forccedila humanizadora da literatura natildeo basta apenas ler com vistas a criar um haacutebito de leitura

mas fornecer-lhes ldquoos instrumentos necessaacuterios para conhecer e articular com proficiecircncia o

mundo feito linguagemrdquo (COSSON 2016 p 30)

Nossa seleccedilatildeo de textos para a SD foi inspirada em temas que os alunos costumam

observar na vida diaacuteria Tivemos preferecircncia por textos que circulam em meio eletrocircnico

extraiacutedos de sites blogs e de redes sociais ou seja contemporacircneos e com temas atuais Cosson

(2016 p34) distingue os dois termos que normalmente satildeo usados como sinocircnimos na

68

adjetivaccedilatildeo da produccedilatildeo literaacuteria da seguinte forma ldquo[] obras contemporacircneas satildeo aquelas

escritas e publicadas em meu tempo e obras atuais satildeo aquelas que tecircm significado para mim

em meu tempo independentemente da eacutepoca de sua escrita ou publicaccedilatildeordquo

Fizemos uma seleccedilatildeo preacutevia dos textos mas agrave medida em que as aulas avanccedilavam

abrimos a perspectiva para assuntos que eram mencionados em sala e trouxemos outros textos

inclusive publicados em livros variando as autorias poreacutem mantendo ainda o dinamismo e a

contemporaneidade Esse material se encontra na seccedilatildeo correspondente

69

4 NATUREZA E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA

Apresentaremos nas seccedilotildees seguintes a metodologia e os procedimentos adotados

em nossa pesquisa realizada em uma escola puacuteblica municipal de Satildeo Luiacutes Maranhatildeo

41 Contexto da pesquisa

A pesquisa foi desenvolvida em uma das turmas de 9ordm ano de uma unidade de

educaccedilatildeo baacutesica municipal de ensino fundamental de 1ordm a 9ordm anos A escola tem um anexo

proacuteximo onde funcionam turmas de 1ordm ano (3 salas) Situa-se na aacuterea Itaqui-Bacanga em um

bairro considerado de difiacutecil acesso por sua pouca oferta de ocircnibus no municiacutepio de Satildeo Luiacutes

capital do Maranhatildeo ilha de Upaon-Accedilu

Antes pouco populoso o bairro tem aumentado de tamanho pela chegada de

moradores alguns oriundos de diversas cidades do interior mas tambeacutem vindos de outros

bairros pois algumas melhorias para a valorizaccedilatildeo da aacuterea tecircm acontecido como a construccedilatildeo

da escola e recentemente a quadra de esportes em sua aacuterea do posto de sauacutede da associaccedilatildeo

onde ocorre a conhecida Festa da Macaxeira e mais recentemente a criaccedilatildeo de um conjunto

residencial do programa do governo federal Minha Casa Minha Vida

No turno matutino nesta escola funciona o ensino fundamental (EF) ndash anos iniciais

(1ordm ao 5ordm ano) e no vespertino o EF ndash anos finais (6ordm ao 9ordm ano) sendo 2 turmas de 6ordm ano 2

turmas de 7ordm ano 2 turmas de 8ordm ano e 1 turma de 9ordm ano

Segundo os indicadores contextuais da Prova Brasil o niacutevel socioeconocircmico da

escola estaacute em meacutedio baixo O indicador de adequaccedilatildeo da formaccedilatildeo docente6 que analisa a

formaccedilatildeo dos docentes que lecionam nos finais do EF na escola eacute 85 Observando as meacutedias

de proficiecircncia em relaccedilatildeo agraves meacutedias das escolas do Brasil do Maranhatildeo e de Satildeo Luiacutes

comparando-as agrave nossa escola temos

6 Apresenta o percentual de disciplinas em cada etapa que satildeo ministradas por professores com formaccedilatildeo superior

de Licenciatura (ou Bacharelado com complementaccedilatildeo pedagoacutegica) na mesma disciplina que leciona Fonte e site

para consulta

httpsistemasprovabrasilinepgovbrprovaBrasilResultadosviewboletimDesempenhoboletimDesempenhosea

m Acesso em 3 de janeiro de 2018

A Deus

Aos meus pais Olilia e Arnold

Aos meus filhotes Felipe e Miguel

A Maria Morena e Bilaacute in memorian

AGRADECIMENTOS

A Deus que me pocircs a realizar sonhos permitindo-me o devido aperfeiccediloamento

para que pudesse executar melhor a tarefa de contribuir para o mundo

Aos meus pais Olilia e Arnold por todo o apoio incondicional e sem esperar em

troca a vida toda e mais ainda durante o mestrado

Aos meus filhos Felipe e Miguel pela compreensatildeo da distacircncia mesmo que

passageira pela paciecircncia e pelo apoio

Agrave Prof Dr Aurea Zavam pelo carinho acolhimento e orientaccedilatildeo

Aos professores participantes da banca examinadora Pollyane Bicalho Ribeiro e

Sarah Diva da Silva Ipiranga pelo tempo pelas valiosas colaboraccedilotildees e sugestotildees

Aos colegas da 3ordf turma de mestrado ProfLetrasUFC pelas reflexotildees criacuteticas e

sugestotildees recebidas

Agraves damas do fuaacute porque satildeo as melhores amigas que se pode ter Raquel Ive

Carolina Edvania Eacuterica e Flaacutevia

A Aline pela amizade e carinho imensos essa natural forccedila que a vida lhe deu e

que tatildeo generosamente partilha

A Carla amiga de forccedila pela sensatez e ombro amigo generosidade e atenccedilatildeo

A Robson do fundo do coraccedilatildeo de quem digo que palavras natildeo descrevem essa

amizade que a gente tem

Agrave querida Nady por sua boniacutessima vontade em passar suas ldquolentes de catar pulgardquo

em minhas linhas

Ao meu tio Raimundo e a dona Gilda pela compreensatildeo e disposiccedilatildeo em ajudar a

cuidar da minha turma aqui

Agrave Semed-Satildeo Luiacutes por acreditar na figura do professor que busca capacitaccedilatildeo

profissional

Agrave coordenaccedilatildeo do Mestrado Profissional em LetrasUFC pelo incentivo aos

mestrandos

Aos nossos professores do Mestrado que em muito contribuiacuteram em nossa jornada

Agrave nossa diretora da escola Maria de Jesus Dijeacute pelo apoio e disponibilidade e por

sempre acreditar nos projetos como uma forma de acrescentar ao aperfeiccediloamento dos alunos

da escola

Aos professores e funcionaacuterios que apoiaram e colaboraram com o projeto

Aos pais e familiares que apoiaram e consentiram na participaccedilatildeo dos alunos

Aos alunos do 9ordm ano turma 91 de 2017 que integraram o projeto acreditaram em

si mesmos e agora veem seus escritos circularem socialmente

A todos os amigos colegas de trabalho alunos ex-alunos e demais pessoas que

cruzaram meu caminho deixando contribuiccedilotildees alertas liccedilotildees posso natildeo nominar um por um

aqui mas agradeccedilo sua importacircncia

Agrave CAPES pelo apoio financeiro com a manutenccedilatildeo da bolsa de auxiacutelio

ldquoSe vocecirc quiser melhorar de vida Marcie

sempre vai ter que atravessar um oceano ou um

deserto ou uma montanha Mas se de repente

vocecirc atravessar uma sala cheia de gente toda a

sua vida pode mudarrdquo (Peppermint Patty)

RESUMO

O presente trabalho versa sobre o desenvolvimento da competecircncia escrita de alunos do 9ordm ano

do Ensino Fundamental por meio de uma sequecircncia didaacutetica aplicada ao gecircnero crocircnica

visando proporcionar avanccedilos no processo de redigir Para o aporte teoacuterico daacute-se preferecircncia

agraves abordagens de gecircnero na perspectiva de Bakhtin (2011) Bazerman (2009) Bazerman e

Miller (2011) e Marcuschi (2015) A metodologia envolve uma pesquisa-accedilatildeo conforme

elucidaccedilotildees de Gil (2008) O procedimento se daacute pela aplicaccedilatildeo de uma sequecircncia didaacutetica

inspirada em contribuiccedilotildees de Dolz Noverraz e Schneuwly ([2004] 2013) Swiderski e Costa-

Huumlbes (2009) Lopes-Rossi (2011) Vieira (2005) e Serafini (2003) com vista ao aprendizado

de produccedilatildeo de texto do gecircnero crocircnica sob a oacutetica da escrita como processo Por meio das

atividades de leitura e escrita de crocircnicas percebe-se que os alunos refletiram sobre os

procedimentos de escritor sensibilizaram mais o seu olhar para o cotidiano e ampliaram o

conhecimento de sua competecircncia linguiacutestica Acredita-se que propiciar situaccedilotildees de

aprendizagem apresentando-as natildeo como um fardo mas com a graccedila ndash apesar do necessaacuterio

investimento pedagoacutegico ndash que a escrita pode vir a ter garante assim que os alunos concluam

o Ensino Fundamental tendo a oportunidade de elaborar textos consoantes ao seu direito de

serem proficientes em sua liacutengua materna

Palavras-chave Produccedilatildeo escrita Gecircneros textuais Sequecircncia didaacutetica Crocircnicas

ABSTRACT

The present work deals with the development of written competence of students of the 9th grade

of elementary school through a didactic sequence applied to the genre chronicles aiming to

provide advances in the writing process For the theoretical contribution genre approaches are

preferred from the perspective of Bakhtin (2011) Bazerman (2009) Bazerman e Miller (2011)

e Marcuschi (2015) The methodology involves an action research according to Gils (2008)

elucidations The procedure is based on the application of a didactic sequence inspired by

contributions of Dolz Noverraz and Schneuwly ([2004] 2013) Swiderski and Costa-Huumlbes

(2009) Lopes-Rossi (2011) Vieira (2005) e Serafini (2003) with a view to learning text

production of the genre chronicle under the point of view of writing as a process Through the

activities of reading and writing of chronicles it is noticed that the students have reflected on

the procedures of writer they have sensitized more their look at the quotidian and have extended

the knowledge of their linguistic competence It is believed that providing learning situations

by presenting them not as a burden but with the grace - despite all the necessary pedagogical

investment - that writing can have thus ensuring that students finish elementary school having

the opportunity to prepare texts according to their right to be proficient in their mother language

Keywords Written production Genres Didactic sequence Chronicles

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Esquema baacutesico de sequecircncia didaacutetica 31

Figura 2 - Esquema da SD adaptada por Costa-Huumlbes 36

Figura 3 - Esquema da SD adaptada por Costa-Huumlbes 38

Figura 4 - Proposiccedilatildeo de sequecircncia didaacutetica para o projeto de escrita 77

LISTA DE GRAacuteFICOS

Graacutefico 1 ndash Resultados IDEB 2015 70

Graacutefico 2 ndash Desempenho da escola nas ediccedilotildees da Prova Brasil 70

Graacutefico 3 ndash Distribuiccedilatildeo percentual dos alunos do 9ordm Ano do EF por niacutevel de

proficiecircncia - Liacutengua Portuguesa

71

Graacutefico 4 ndash Nuacutemero de alunos do 9ordm ano 88

Graacutefico 5 ndash Participaccedilatildeo nas produccedilotildees 89

Graacutefico 6 ndash Alunos presentes por encontro 90

Graacutefico 7 ndash Avaliaccedilatildeo das crocircnicas A 122

Graacutefico 8 ndash Avaliaccedilatildeo das crocircnicas B 136

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 ndash Siacutentese das etapas de desenvolvimento de projetos pedagoacutegicos que visam agrave

produccedilatildeo escrita de gecircneros discursivos

38

Quadro 2 ndash Motivaccedilatildeo e envolvimento na produccedilatildeo escrita 54

Quadro 3 ndash Como organizar as ideias em paraacutegrafos 63

Quadro 4 ndash Moacutedulos desenvolvidos na sequecircncia de atividades (SA) 80

Quadro 5 ndash Quadro autoavaliativo 91

Quadro 6 ndash Identificaccedilatildeo dos textos dos alunos

Quadro 7 ndash Produccedilatildeo inicial Ana ndash Tiacutetulo Ser chato ou natildeo ser eis a questatildeo

Quadro 8 ndash Produccedilatildeo final Ana ndash Tiacutetulo Ser chato ou natildeo ser eis a questatildeo

Quadro 9 ndash Produccedilatildeo inicial Rodrigo ndash Tiacutetulo Pare de se criticar

Quadro 10 ndash Produccedilatildeo final Rodrigo ndash Tiacutetulo

Quadro 11 ndash Produccedilatildeo inicial Eduardo ndashTiacutetulo O amigo muito e muito chato

Quadro 12 ndash Produccedilatildeo final Eduardo ndashTiacutetulo Ser legal natildeo eacute ser chato

Quadro 13 ndash Produccedilatildeo inicial Estela ndash Tiacutetulo Os chatos de antematildeo

Quadro 14 ndash Produccedilatildeo final Estela ndashTiacutetulo O tio chato de galocha

Quadro 15 ndash Produccedilatildeo inicial Ceacutelia ndashTiacutetulo Chata sim ou natildeo

Quadro 16 ndash Produccedilatildeo final Ceacutelia ndash Tiacutetulo Chata sim ou natildeo

Quadro 17 ndash Produccedilatildeo inicial Arlindo ndash Tiacutetulo Chato e natildeo eacute chato

Quadro 18 ndash Produccedilatildeo final Arlindo ndash Tiacutetulo Chato e natildeo eacute chato

Quadro 19 ndash Produccedilatildeo inicial Juacutelia ndash Tiacutetulo Ser chato ou ser legal

Quadro 20 ndash Produccedilatildeo final Juacutelia ndash Tiacutetulo Pessoas chatas e pessoas legais

Quadro 21 ndash Produccedilatildeo inicial Vicente ndash Tiacutetulo A pergunta eacute se eu bloquearia uma

pessoa chata

Quadro 22 ndash Produccedilatildeo final Vicente ndash Tiacutetulo

Quadro 23 ndash Produccedilatildeo inicial Graccedila ndash Tiacutetulo Rafaelly chata

Quadro 24 ndash Produccedilatildeo final Graccedila ndash Tiacutetulo Chata ela ou EU

Quadro 25 ndash Produccedilatildeo inicial Lilian ndash Tiacutetulo Meus amigos chatos e Eu

Quadro 26 ndash Produccedilatildeo final Lilian ndash Tiacutetulo Pessoas legais e chatas

Quadro 27 ndash Produccedilatildeo inicial Heloiacutesa ndash Tiacutetulo ldquoChato mais eacute muito legalrdquo

Quadro 28 ndash Produccedilatildeo final Heloiacutesa ndash Tiacutetulo ldquoO melhor chatordquo

Quadro 29 ndash Produccedilatildeo inicial Eliane ndash Tiacutetulo Um pouco de tudo

91

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93

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99

99

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117

Quadro 30 ndash Produccedilatildeo final Eliane ndash Tiacutetulo O que e chato e o que e legal

Quadro 31 ndash Produccedilatildeo inicial Joana ndash Tiacutetulo Pessoas chatas e outras legal

Quadro 32 ndash Produccedilatildeo final Joana ndash Tiacutetulo Pessoas oacutetimas

Quadro 33 ndash Tiacutetulos das produccedilotildees para circulaccedilatildeo social

Quadro 34 ndash PIB Ana

Quadro 35 ndash PFB Ana ndash Tiacutetulo PROIBIDA DE ACHAR GRACcedilA

Quadro 36 ndash PIB Rodrigo ndash Tiacutetulo Vida de preguiccediloso

Quadro 37 ndash PFB Rodrigo ndash Tiacutetulo VIDA DE PREGUICcedilOSO

Quadro 38 ndash PIB Eduardo ndash Tiacutetulo

Quadro 39 ndash PFB Eduardo ndash INFAcircNCIA FELIZ

Quadro 40 ndash PIB Estela ndash Tiacutetulo ldquoDown= bullyingrdquo

Quadro 41 ndash PFB Estela ndashTiacutetulo DOWN= BULLYING

Quadro 42 ndash PFA2 Ana ndash Tiacutetulo O que eacute ser chato

118

120

121

124

124

125

126

127

129

131

132

134

137

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BNCC Base Nacional Comum Curricular

ENEM Exame Nacional do Ensino Meacutedio

FP Folha de Produccedilatildeo

IDEB Iacutendice de Desenvolvimento da Educaccedilatildeo Baacutesica

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

LDB Lei de Diretrizes e Bases

PCN Paracircmetros Curriculares Nacionais

PF Produccedilatildeo final

PF-A Produccedilatildeo final para a o trabalho em sala

PF-B Produccedilatildeo final para circulaccedilatildeo social dos textos com audiecircncia real

PI Produccedilatildeo Inicial

PI-A Produccedilatildeo inicial para o trabalho em sala

PI-B Produccedilatildeo inicial para circulaccedilatildeo social dos textos com audiecircncia real

SD Sequecircncia Didaacutetica

SEMED Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo

TDIC Tecnologias Digitais da Informaccedilatildeo e Comunicaccedilatildeo

SUMAacuteRIO

1 INTRODUCcedilAtildeO 16

2 OS GEcircNEROS E O TRABALHO EM SALA DE AULA 23

21 Demarcando o conceito de gecircnero 23

211 Gecircnero como tipo relativamente estaacutevel de enunciado 23

212 Gecircnero como accedilatildeo social 26

213 Gecircnero como fenocircmeno histoacuterico 30

22 Conhecendo a sequecircncia didaacutetica 31

221 Conceito de sequecircncia didaacutetica 32

222 Propostas de adaptaccedilatildeo da sequecircncia didaacutetica 35

2221 Moacutedulo de reconhecimento 36

2222 Moacutedulo de divulgaccedilatildeo ao puacuteblico 37

2223 Abordagem imitativa da redaccedilatildeo 39

23 Definindo o gecircnero textual crocircnica 41

231 A crocircnica brasileira 42

232 Caracteriacutesticas da crocircnica 44

2321 Crocircnica um gecircnero jornaliacutestico 45

2322 Crocircnica um gecircnero literaacuterio 46

3 LEITURA E ESCRITA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

49

31 Habilidades de leitura e escrita para que ler e escrever 49

32 Escrita e motivaccedilatildeo 53

33 Escrita como processo 56

34 Escrita na escola 61

35 Letramento literaacuterio 66

4 NATUREZA E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA 69

41 Contexto da pesquisa 69

42 Participantes 72

43 Materiais 73

44 Procedimentos 74

441 Primeira etapa da apresentaccedilatildeo da situaccedilatildeo agrave produccedilatildeo inicial 77

442 Segunda etapa desenvolvimento dos moacutedulos 79

443 Terceira etapa produccedilatildeo final 85

444 Quarta etapa circulaccedilatildeo social dos textos 86

5 ANAacuteLISE DA SEQUEcircNCIA REFLEXOtildeES 87

51 Participaccedilatildeo dos alunos na pesquisa 88

52 Anaacutelise da apropriaccedilatildeo de caracteriacutesticas do gecircnero crocircnica literaacuteria 90

53 Os textos dos alunos 92

531 Produccedilotildees A textos apenas para o trabalho em sala de aula 92

532 Produccedilotildees B textos para circulaccedilatildeo social 123

533 Uma nova reescrita 136

6 CONCLUSAtildeO 139

REFEREcircNCIAS 144

APEcircNDICE A ndash ATIVIDADES PROPOSTAS PARA A SEQUEcircNCIA

DIDAacuteTICA

148

ANEXO A ndash DISTRIBUICcedilAtildeO POR NIacuteVEL DE PROFICIEcircNCIA 162

ANEXO B ndash DISTRIBUICcedilAtildeO DE TEXTOS FALADOS E ESCRITOS

NO CONTIacuteNUO GENEacuteRICO

165

ANEXO C ndash PRODUCcedilOtildeES DOS ALUNOS 166

16

1 INTRODUCcedilAtildeO

A proposta deste trabalho parte de uma motivaccedilatildeo de cunho pessoal fruto das

dificuldades que como professora enfrentamos todos os dias como se pode conduzir o

trabalho em sala de aula de modo eficaz para que os alunos independentemente de sua idade

ou seacuterie possam terminar o ano letivo escrevendo textos claros

Para levar o aluno a desenvolver suas habilidades de escrita um passo importante

seria planejar sequecircncias que abordem as caracteriacutesticas do gecircnero a ser trabalhado permitindo-

lhe pocircr em aproximaccedilatildeo eou contraste seus saberes com os conhecimentos a serem construiacutedos

Para noacutes professores esse passo tem se revelado ainda bastante difiacutecil visto que nossa cultura

escolar ainda natildeo se firmou apropriadamente na visatildeo de que escrita eacute processo e que seu

produto pode ndash deve aliaacutes ndash alcanccedilar a sociedade permitindo ao aluno o exerciacutecio da cidadania

Pensamos entatildeo na elaboraccedilatildeo de uma sequecircncia de aulas que trabalhe a produccedilatildeo

escrita abordando o seu processo Para tanto escolhemos a oacutetica de Vieira (2005) que traz

importante contribuiccedilatildeo para o trabalho do professor ao abordar o processo de produccedilatildeo do

texto considerando-o mais importante no ambiente pedagoacutegico do que o texto pronto Sua

justificativa parte da inquietaccedilatildeo de por que eacute difiacutecil aprender a redigir

Ao longo de sua obra a autora traz reflexotildees a partir de pesquisas sobre os aspectos

comunicativos cognitivos e psicoloacutegicos do processo de redigir conhecimento que ela constata

fornecerem subsiacutedios para fundamentar a didaacutetica da escrita orientando as escolhas

metodoloacutegicas dos professores (VIEIRA 2005 p79) Ainda na abordagem da produccedilatildeo escrita

como processo contamos com Serafini (2003) que tambeacutem traz valiosa orientaccedilatildeo tanto para

o aluno como para o professor

Para trabalharmos esse processo com os alunos o gecircnero escolhido para a criaccedilatildeo

e aplicaccedilatildeo de nossa sequecircncia de aulas eacute a crocircnica literaacuteria que vem ganhando destaque no

cenaacuterio nacional atual de estudos na educaccedilatildeo baacutesica desde a proposta da Olimpiacuteada de Liacutengua

Portuguesa Escrevendo o Futuro (CENPEC 2016) Por seu formato fluido e por se apresentar

de tal modo que a fala pessoal se associa agrave fala coletiva a crocircnica parece integrar espaccedilos

iacutentimos a puacuteblicos construindo dessa maneira uma relaccedilatildeo de proximidade entre o autor e o

leitor

Por percebermos que haacute vaacuterios alunos que produzem seus textos sem recorrer agrave

etapa do planejamento a da revisatildeo e a da reescrita visamos entatildeo nesta pesquisa devido agrave

ausecircncia de tais procedimentos responder agraves seguintes questotildees-problema desdobradas a partir

17

da questatildeo baacutesica como ensinar a produccedilatildeo escrita no 9ordm ano do Ensino Fundamental enfocando

o ato de redigir como um processo visto que haacute estudantes deste niacutevel que normalmente natildeo

tecircm o haacutebito de planejar seus textos A partir desse questionamento nos perguntamos

a) que atividades pedagoacutegicas possibilitam aos alunos a consciecircncia de que eacute

preciso desenvolver estrateacutegias proacuteprias (recorrer agrave etapa do planejamento da

revisatildeo e da reescrita) para produzir seus textos

b) de que forma o conhecimento sobre a estrutura composicional de um gecircnero

pode ajudar a superar as dificuldades

c) a comparaccedilatildeo das produccedilotildees inicial e final permitiraacute associar a melhoria do

desempenho da competecircncia escrita e a apropriaccedilatildeo do gecircnero crocircnica literaacuteria

ao desenvolvimento da sequecircncia de atividades

Apoacutes as oficinas a anaacutelise deteacutem-se nos objetivos elencados com dados

comparativos entre produccedilatildeo inicial e produccedilatildeo final a fim de constatarmos a relevacircncia da

hipoacutetese baacutesica os alunos do 9ordm ano produziram textos na etapa final das oficinas utilizando-

se das caracteriacutesticas do gecircnero textual crocircnica literaacuteria compreendendo que escrita eacute interaccedilatildeo

valorizando o uso social da escrita de acordo com a proposta teoacuterica de gecircnero preparando

seus textos pautados nas etapas do processo de redigir conforme as orientaccedilotildees dadas em sala

de aula Desdobradas em mais trecircs hipoacuteteses secundaacuterias pensamos

a) eacute possiacutevel motivar os alunos a escrever ao desenvolver com eles atividades

voltadas para os diferentes subprocessos e habilidades envolvidos no ato de

redigir

b) o ensino da composiccedilatildeo do gecircnero crocircnica literaacuteria contribuiraacute para minimizar

dificuldades observadas nos textos dos alunos do 9ordm ano como nos planos

morfossintaacutetico e semacircntico aleacutem de lhes propiciar o desenvolvimento da

competecircncia em textos escritos

c) apoacutes a realizaccedilatildeo da sequecircncia didaacutetica proposta ao compararmos as produccedilotildees

inicial e final dos alunos verificaremos um desempenho mais satisfatoacuterio em

relaccedilatildeo agrave competecircncia discursiva realizada no gecircnero crocircnica

Utilizamos a sequecircncia didaacutetica ferramenta teoacuterico-metodoloacutegica proposta por

Dolz Noverraz e Schneuwly ([2004]2013) para facilitar a criaccedilatildeo de nossa sequecircncia

refletindo sobre as atividades iniciais como um diagnoacutestico e a partir daiacute compondo os

moacutedulos que julgamos necessaacuterios dentro do tempo disponiacutevel para o aperfeiccediloamento da

praacutetica de escrita dos alunos

18

Sem esquecer que o produto desta sequecircncia precisa ter relevacircncia e circulaccedilatildeo

social fizemos o estudo do conceito de gecircnero a partir de autores como Bakhtin (2011)

Bazerman (2009) Bazerman Miller (2011) e Marcuschi (2015) autores cujas contribuiccedilotildees

teoacutericas nos permitem compreender que os textos verbais ou orais dependem do contexto em

que satildeo criados considerando seu momento histoacuterico e caracteriacutesticas culturais e sociais

fazendo portanto sentido somente se se destinarem a uma audiecircncia real com papeis sociais

reais

O gecircnero eleito para o trabalho de produccedilatildeo escrita eacute como dissemos a crocircnica

literaacuteria A escolha da tipologia narrativa e do gecircnero crocircnica deu-se por alguns motivos

a) as narrativas possuem um papel fundamental na formaccedilatildeo dos indiviacuteduos Desde

a infacircncia a crianccedila tem contato com a narraccedilatildeo Ela mesma narra como forma

de organizar suas ideias E em sociedade as narrativas ajudaram a construir a

identidade dos povos prolongando ramos e aprofundando raiacutezes

b) a crocircnica eacute um gecircnero que se identifica com a realidade dos alunos pela leveza

da linguagem associando a oralidade e coloquialidade e facilidade de

identificaccedilatildeo de elementos coletivos e individuais presentes em seu cotidiano

os quais podem vir a se tornar objeto de reflexatildeo de bom humor ou mesmo de

criacutetica e sobre tais elementos pode-se motivar os alunos a escrever

c) considerando o papel social da escola que deve ser de integrar o aluno como

cidadatildeo em sociedade eacute uma excelente oportunidade de ensinar os

procedimentos concernentes ao processo de escrita com um texto com

caracteriacutesticas literaacuterias visto que daiacute por diante entrando no ensino meacutedio

predominam as praacuteticas de trabalho com os textos argumentativos cuja

recorrecircncia se deve a serem os mais cobrados em avaliaccedilotildees diagnoacutesticas e de

acesso ao niacutevel superior tais como ENEM vestibulares seleccedilotildees e concursos

sendo um pouco esquecidas as narrativas e os processos de escrita criativa

Esta pesquisa se valeu tambeacutem de trabalhos acadecircmicos que trataram de produccedilatildeo

escrita na escola do gecircnero crocircnica de sequecircncias didaacuteticas e do estudo dos gecircneros textuais

relacionados ao trabalho em sala de aula dentre os quais destacamos

Santos (2008) em sua pesquisa sobre o gecircnero textual crocircnica narrativa no ensino

meacutedio percebeu alguns avanccedilos discretos apoacutes a aplicaccedilatildeo de uma sequecircncia didaacutetica Embora

muitos textos tenham apresentado as caracteriacutesticas do gecircnero explorado em sala de aula

alguns se apresentaram ainda como narrativas tipicamente escolares O pesquisador encontrou

19

dificuldades durante sua pesquisa com produccedilatildeo textual porque afirma na escola o objeto

central de ensino da liacutengua portuguesa ainda eacute a gramaacutetica que disputa espaccedilo diretamente com

a literatura sendo a produccedilatildeo relegada a apenas uma aula sem enfoque no processo de reescrita

dos textos com as devidas reflexotildees

Swiderski e Costa-Huumlbes (2009) analisam o formato baacutesico da sequecircncia didaacutetica

proposta pelo grupo de Genebra e propotildeem a inserccedilatildeo de um moacutedulo novo chamado de moacutedulo

de reconhecimento anterior agrave produccedilatildeo inicial de modo a permitir aos alunos o contato com

textos do gecircnero antes de partir diretamente para a escrita do primeiro texto propiciando

oportunidade de pesquisa leitura e anaacutelise linguiacutestica contemplando os outros eixos do

trabalho com liacutengua portuguesa aleacutem da escrita eou oralidade

Lopes-Rossi (2011) tambeacutem trata da sequecircncia didaacutetica e propotildee para o final da

SD uma culminacircncia a que ela chama de divulgaccedilatildeo ao puacuteblico ou seja um momento para

colocar em circulaccedilatildeo social os textos que os alunos produzem ao longo do trabalho

sistematizado permitindo-lhes compreender o sentido real dos textos do gecircnero que estudam

Colombo (2013) faz uma avaliaccedilatildeo das produccedilotildees vencedoras das ediccedilotildees da

Olimpiacuteada de Liacutengua Portuguesa Escrevendo o Futuro na categoria Crocircnicas Sua criacutetica

principal ao processo estaacute natildeo nas oficinas realizadas pois em muito ajudam os alunos a

conhecer os diversos tons que os textos das crocircnicas trazem a partir das mais diferentes

temaacuteticas mas na artificialidade do interlocutor para quem os alunos escreveram (uma banca

examinadora) e as redaccedilotildees escolhidas por essa banca (um criteacuterio mais pessoal que objetivo)

Colombo (2013) critica tambeacutem a incoerecircncia entre o material de avaliaccedilatildeo

produzido pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educaccedilatildeo Cultura e Accedilatildeo Comunitaacuteria ndash

CENPEC em 2011 com uma coletacircnea de excertos de textos natildeo vencedores de ediccedilotildees

passadas que aponta no capiacutetulo dedicado agraves crocircnicas exemplos de distanciamentos da

tipologia narrativa proacutepria do gecircnero em textos que abordaram mazelas locais com

predominacircncia da descriccedilatildeo e da criacutetica Para ela essas mesmas caracteriacutesticas ressurgiram nos

textos vencedores do ano de 2012 Dentre outras criacuteticas a mais incisiva de suas consideraccedilotildees

eacute a de que a crocircnica eacute um texto para ser lido na escola sendo no entanto impossiacutevel ensinar os

alunos a escrever crocircnicas pois para a autora natildeo devem ser produzidas sob a pressatildeo de um

concurso que escolheraacute qual a melhor

Correia (2015) em sua pesquisa centrada em uma sala de aula de 7ordm ano do Ensino

Fundamental priorizou a praacutetica de leitura do gecircnero crocircnica e associou ao trabalho com esta

mais dois gecircneros a entrevista e o documentaacuterio audiovisual abordando um aspecto

20

multimodal em sua produccedilatildeo final Sua intenccedilatildeo parece-nos foi usar a temaacutetica das crocircnicas

para despertar nos alunos uma apropriaccedilatildeo da realidade em que estatildeo inseridos e em suas

consideraccedilotildees acredita que no momento de produccedilatildeo escrita dentro das possibilidades de

alunos de 12 anos de idade logrou sucesso ao levar os alunos ao reconhecimento das

caracteriacutesticas do gecircnero

Paiva (2015) realizou um trabalho que contribuiu diretamente para o

desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita atraveacutes do ensino da produccedilatildeo de textos

argumentativos no gecircnero carta de reclamaccedilatildeo Por meio de uma sequecircncia didaacutetica que

priorizava como em nosso caso de pesquisa o processo de produccedilatildeo em vez de considerar

apenas o produto a pesquisadora logrou ecircxito ao identificar progressos nos textos dos alunos

dentro das possibilidades de trabalho que executou

Feitosa (2016) abordou o ensino de liacutengua portuguesa na perspectiva dos gecircneros

realizando uma sequecircncia didaacutetica com o gecircnero panfleto colocando o produto final em

circulaccedilatildeo social como em nosso caso de pesquisa com a distribuiccedilatildeo dos panfletos pelos

alunos no ambiente escolar e na comunidade em que a escola estaacute inserida Fazendo isso ela

possibilitou a atribuiccedilatildeo da significaccedilatildeo proacutepria do gecircnero agrave produccedilatildeo textual dos alunos fator

importante para estimulaacute-los a interagir em sociedade por meio de seus textos

Os Paracircmetros Curriculares Nacionais (PCN 1997) reconhecem que o ensino de liacutengua

portuguesa na educaccedilatildeo baacutesica eacute pautado em uma prioridade de estudos de aspectos normativos

ou gramaticais da liacutengua o que o torna limitado e insuficiente e sugerem redirecionar o foco

para a praacutetica de leitura e ndash aspecto muito importante ndash o exerciacutecio da escrita de textos nos mais

variados gecircneros textuais existentes na sociedade possibilitando o estudo da liacutengua em

contextos reais de uso natildeo apenas como um conjunto de normas1

Para tanto aprender a pensar e falar sobre a proacutepria linguagem realizar uma

atividade de natureza reflexiva uma atividade de anaacutelise linguiacutestica supotildee duas situaccedilotildees

planejar situaccedilotildees didaacuteticas que possibilitem a reflexatildeo natildeo somente sobre os diferentes

recursos expressivos utilizados pelo autor do texto mas tambeacutem sobre a forma pela qual a

seleccedilatildeo de tais recursos reflete as condiccedilotildees de produccedilatildeo do discurso e as restriccedilotildees impostas

1 Os Paracircmetros Curriculares Nacionais (PCN 1997) reconhecem que o ensino de liacutengua portuguesa na educaccedilatildeo

baacutesica eacute pautado em uma prioridade de estudos de aspectos normativos ou gramaticais da liacutengua o que o torna

limitado e insuficiente e sugerem redirecionar o foco para a praacutetica de leitura e ndash aspecto muito importante ndash o

exerciacutecio da escrita de textos nos mais variados gecircneros textuais existentes na sociedade possibilitando o estudo

da liacutengua em contextos reais de uso natildeo apenas como um conjunto de normas

21

pelo gecircnero e pelo suporte e tomar como objeto de reflexatildeo os procedimentos de planejamento

de elaboraccedilatildeo e de refacccedilatildeo dos textos (BRASIL 1997 p 8)

Esses gecircneros a que se referem os paracircmetros satildeo conceituados por Bakhtin autor

em que se fundamenta a proposta dos PCN Compreendendo que o conhecimento de tais

gecircneros traz liberdade ao usuaacuterio da liacutengua o filoacutesofo afirma que quanto melhor dominamos os

gecircneros tanto mais livremente os empregamos tanto mais plena e nitidamente descobrimos

neles a nossa individualidade (onde isso eacute possiacutevel e necessaacuterio) refletimos de modo mais

flexiacutevel e sutil a situaccedilatildeo singular da comunicaccedilatildeo em suma realizamos de modo mais acabado

o nosso livre projeto de discurso (BAKHTIN 2011 p 285)

Os PCN para o 3ordm e o 4ordm ciclos do Ensino Fundamental orientam aleacutem da ampliaccedilatildeo

da variedade de textos e gecircneros que o trabalho com os alunos leve a ldquoconhecer caracteriacutesticas

fundamentais do Brasil nas dimensotildees sociais materiais e culturais como meio para construir

progressivamente a noccedilatildeo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinecircncia ao

paiacutesrdquo (BRASIL 1997 p 7)

Assim produzir textos requer dessa forma estudar os diferentes modos de

expressatildeo abrindo-se aiacute para o aluno uma gama de possibilidades de manifestaccedilatildeo de ideias

atraveacutes do conhecimento de sua liacutengua nas relaccedilotildees de interaccedilatildeo pessoal

No entanto para que essa produccedilatildeo seja efetiva haacute que se ter em mente que

qualquer tarefa de escrita bem-sucedida requer o exerciacutecio da escrita e da reescrita pois se

considera que nesse processo de aperfeiccediloamento as aulas tomadas entre o iniacutecio e o teacutermino

de uma sequecircncia de atividades ou seja entre a produccedilatildeo inicial e a produccedilatildeo final sejam

vaacuterias e variadas com planejamento para conhecer as necessidades de cunho geral da turma

como as caracteriacutesticas de um gecircnero bem como as de cunho individual do aluno como as

limitaccedilotildees no reconhecimento do gecircnero textual na construccedilatildeo de argumentos na progressatildeo

narrativa nas convenccedilotildees da escrita culta

Com o objetivo de orientar o leitor apresentamos a forma de organizaccedilatildeo desta

pesquisa que se encontra disposta em mais cinco seccedilotildees primaacuterias aleacutem desta Introduccedilatildeo

Na seccedilatildeo 2 denominada ldquoOs gecircneros e o trabalho em sala de aulardquo discorremos

sobre o conceito de gecircnero apoiando-nos na oacutetica de Bahktin de gecircnero como tipo

relativamente estaacutevel de enunciado na oacutetica da sociorretoacuterica do gecircnero como accedilatildeo social

principalmente com Bazerman e Miller e do gecircnero como fenocircmeno histoacuterico como nos fala

Marcuschi Aleacutem disso tratamos do conceito de sequecircncia didaacutetica proposta teoacuterico-

metodoloacutegica de Dolz Noverraz e Schneuwly e de propostas complementares agrave SD com as

22

contribuiccedilotildees de Costa-Huumlbes e Lopes-Rossi Ainda nesta seccedilatildeo tratamos da definiccedilatildeo do

gecircnero textual crocircnica e suas caracteriacutesticas desenvolvidas no Brasil tanto no campo

jornaliacutestico quanto no literaacuterio pelas oacuteticas de Beltratildeo Coutinho e Cacircndido

Na seccedilatildeo 3 denominada ldquoLeitura e escrita no ensino fundamental anos finaisrdquo

discorremos sobre escrita resgatando um pouco do percurso histoacuterico das habilidades de leitura

e escrita na escola e na sociedade tratamos do aspecto da motivaccedilatildeo para a escrita da escrita

como um processo da escrita na escola e do letramento literaacuterio que julgamos interessante

ressaltar visto que leitura e escrita precisam ser instrumentalizadas

Na seccedilatildeo 4 denominada ldquoNatureza e procedimentos da pesquisardquo discorremos

sobre nossa pesquisa propriamente dita o contexto da pesquisa os sujeitos os materiais e os

procedimentos mostrando o desenvolvimento da sequecircncia de atividades e procedimentos de

coleta de dados

Na seccedilatildeo 5 denominada ldquoAnaacutelise da sequecircncia de atividades reflexotildeesrdquo

discorremos sobre nossa sequecircncia didaacutetica mostrando a participaccedilatildeo dos alunos na pesquisa

apresentando a anaacutelise da apropriaccedilatildeo de caracteriacutesticas do gecircnero crocircnica literaacuteria nos textos

dos alunos bem como os textos produzidos para circulaccedilatildeo social

E por fim na Conclusatildeo apresentamos reflexotildees acerca da experiecircncia com a

pesquisa e dos resultados obtidos bem como sugestotildees para o avanccedilo de trabalhos que possam

contribuir para a competecircncia escrita dos alunos do ensino fundamental e a continuidade de

estudos na aacuterea

Acreditamos que a pesquisa-accedilatildeo desenvolvida que se inscreve no escopo da

Linguiacutestica Aplicada pode aleacutem de ofertar contribuiccedilotildees no acircmbito acadecircmico encorajar os

alunos participantes da pesquisa no sentido de se permitirem evoluir como produtores de texto

em sua liacutengua materna direito que lhes cabe desde o momento em que satildeo reconhecidos

cidadatildeos que ingressam nas escolas brasileiras

23

2 OS GEcircNEROS E O TRABALHO EM SALA DE AULA

Os pressupostos que embasam esta pesquisa perpassam a necessidade de se

compreender o que satildeo os gecircneros textuais em distinccedilatildeo de tipos textuais e como trabalhaacute-los

em atividades sequenciadas destacando-se inclusive como estas podem melhorarauxiliar o

trabalho do professor da educaccedilatildeo baacutesica Aleacutem disso tentaremos delinear ainda que

reconheccedilamos a natildeo consensualidade de definiccedilotildees o que vem a ser a crocircnica a partir das

escolhas dos textos que integram o corpus exemplo para os alunos

21 Demarcando o conceito de gecircnero

Iniciamos nosso percurso teoacuterico a partir da compreensatildeo do que eacute o gecircnero

Concordamos com Bezerra (2017 p 11) quando ele diz que o conceito de gecircnero eacute tomado

como ldquouma categoria mediadora entre o texto e o discurso capaz de colocar em xeque velhas

concepccedilotildees dicotocircmicas como a que trata o texto como uma mera lsquomaterializaccedilatildeorsquo de um

discurso consequentemente lsquoimaterialrsquordquo

Para Bezerra (2017) a partir do gecircnero tanto o texto como o discurso podem ser

relacionados produtivamente com o seu contexto cognitivo e social o que viabiliza o estudo

teoacuterico e sua aplicaccedilatildeo pedagoacutegica

No panorama teoacuterico referencial buscaremos compreensatildeo do que eacute o gecircnero

atraveacutes da conceituaccedilatildeo de Bakhtin (2011) Bazerman (2009) Miller (2011) e Marcuschi

(2015) e sua importacircncia para o trabalho de pesquisa-accedilatildeo com produccedilatildeo textual no 9ordm ano do

ensino fundamental

211 Gecircnero como tipo relativamente estaacutevel de enunciado

De iniacutecio veremos a abordagem enunciativo-discursiva de Bakhtin (2011) que se

refere ao processo de interaccedilatildeo verbal e ao enunciado Para o filoacutesofo russo as interaccedilotildees

podem ocorrer de maneira mais geral face a face mas tambeacutem se concretizar atraveacutes dos textos

escritos Nesse processo o leitor tem um papel ativo na compreensatildeo das informaccedilotildees quando

com elas interage aceitando reformulando contrapondo e complementando conforme seu

arcabouccedilo de conhecimentos e experiecircncias e o faz reportando-se a diferentes vozes de textos

24

previamente lidos e ouvidos Essas interaccedilotildees efetivam-se por meio de enunciados chamados

de gecircneros

A compreensatildeo baacutesica do que satildeo os gecircneros textuais ou usando o termo adotado

por Bakhtin os gecircneros do discurso eacute definida como ldquotipos relativamente estaacuteveis de

enunciadosrdquo (2011 p 262) elaborados pelas diferentes esferas de utilizaccedilatildeo da liacutengua Cada

esfera de uso da linguagem traz consigo uma concepccedilatildeo padratildeo de destinataacuterio a quem se dirige

o locutor e esse destinataacuterio sempre adota uma atitude responsiva ativa diante da totalidade

acabada do gecircnero Digamos que segundo o autor essas esferas permitem-nos situar e prever

o que o interlocutor emitiraacute evitando prejuiacutezos na eficaacutecia da comunicaccedilatildeo

Aprendemos a moldar nossa fala agraves formas do gecircnero e ao ouvir a fala do outro

sabemos de imediato bem nas primeiras palavras pressentir-lhe o gecircnero Se natildeo

existissem os gecircneros do discurso e se natildeo os dominaacutessemos se tiveacutessemos de criaacute-

los pela primeira vez no processo da fala se tiveacutessemos de construir cada um de

nossos enunciados a comunicaccedilatildeo verbal seria quase impossiacutevel (BAKHTIN 2011

p 302)

Dessa forma compreendemos que os enunciados tecircm relativa estabilidade

apresentando formas tiacutepicas que se adaptam agraves muacuteltiplas situaccedilotildees tanto orais quanto escritas

sendo essas formas variaacuteveis portanto Satildeo caracteriacutesticas dos gecircneros o dialogismo e a

polifonia

No dialogismo compreendemos que um texto tem relaccedilotildees com o contexto social

com os textos jaacute lidos pelo leitor e suas experiecircncias de vida e as ligaccedilotildees feitas com as diversas

aacutereas de conhecimento natildeo sendo nunca um produto fechado em si mesmo e uacutenico O discurso

dessa forma estabelece intercacircmbios socioculturais fruto de processos cognitivos e

conhecimentos acumulados historicamente que atendem a essa atitude responsiva ativa Essa

caracteriacutestica estaacute relacionada ao processo de leitura e ao de produccedilatildeo de textos pois o leitor

ou o escritor estabelece um diaacutelogo com o texto em ambos os processos

Na polifonia entendemos que o texto natildeo eacute constituiacutedo apenas da voz do escritor

mas por outras vozes por dizeres de outrem e satildeo vozes que se cruzam concordam ou

discordam entre si

Nas condiccedilotildees de produccedilatildeo dos enunciados e dos gecircneros discursivos estatildeo

inseridas as intenccedilotildees comunicativas e as necessidades sociointerativas dos sujeitos nas esferas

de atividade em que o papel e o lugar de cada sujeito satildeo determinados socialmente Para o

autor trecircs elementos baacutesicos configurariam um gecircnero discursivo o conteuacutedo temaacutetico o estilo

e a forma composicional

25

O conteuacutedo temaacutetico do gecircnero eacute definido pelo enunciador e depende diretamente

das situaccedilotildees das condiccedilotildees de produccedilatildeo e das necessidades da proacutepria enunciaccedilatildeo A escolha

desse conteuacutedo se daacute conforme a intencionalidade do enunciador estando de acordo com as

suas necessidades

O estilo do enunciador pode ser observado na adequaccedilatildeo da linguagem empregada

na escolha dos vocaacutebulos conforme a finalidade e a proacutepria estrutura do enunciado do gecircnero

escolhido voltados para seu interlocutor Nas palavras de Bakhtin (2011 p 284)

O estilo eacute indissociavelmente vinculado a unidades temaacuteticas determinadas e o que eacute

particularmente importante a unidades composicionais tipo de estruturaccedilatildeo e de

conclusatildeo de um todo tipo de relaccedilatildeo entre o locutor e os outros parceiros da

comunicaccedilatildeo verbal (relaccedilatildeo com o ouvinte ou com o leitor com o interlocutor com

o discurso do outro etc) (BAKHTIN 2011 p 284)

Assim para o autor ldquoo enunciado - oral e escrito primaacuterio e secundaacuterio em

qualquer esfera da comunicaccedilatildeo verbal - eacute individual e por isso pode refletir a individualidade

de quem fala (ou escreve)rdquo (BAKHTIN 2011 p 283) Ou seja o estilo eacute individual poreacutem eacute

definido pelo outro e pelo gecircnero ldquodepende do modo que locutor percebe e compreende seu

destinataacuterio e do modo que ele presume uma compreensatildeo responsiva ativardquo (BRAIT 2016 p

95)

A estrutura composicional do gecircnero eacute um elemento que segue padrotildees definidos

pela sociedade Cada enunciado deve inserir-se no padratildeo que eacute convencionado pelo gecircnero a

fim de ser reconhecido e consequentemente compreendido

Essa breve exposiccedilatildeo das trecircs caracteriacutesticas dos gecircneros vem mostrar que elas

dependeratildeo em grande parte das condiccedilotildees de produccedilatildeo de cada enunciado uma vez que

[] o discurso se molda sempre agrave forma do enunciado que pertence a um sujeito

falante e natildeo pode existir fora dessa forma Quaisquer que sejam o volume o

conteuacutedo a composiccedilatildeo os enunciados sempre possuem como unidades da

comunicaccedilatildeo verbal caracteriacutesticas estruturais que lhe satildeo comuns e acima de tudo

fronteiras claramente delimitadas (BAKHTIN 2011 p 293)

Essas caracteriacutesticas ocorrem simultaneamente em uma enunciaccedilatildeo concreta pois

eacute no momento da enunciaccedilatildeo que se definiraacute como essas caracteriacutesticas seratildeo empregadas

A partir dessa compreensatildeo de Bakhtin diversos outros autores conceituaram o que

eacute gecircnero Dentre as grandes Escolas do Gecircnero2 nosso trabalho considerou os conceitos baacutesicos

2 Dentre as grandes Escolas de Gecircnero destacam-se a Escola de Sidney a Norte-americana e a de Genebra

26

adotados pela Escola norte-americana representada por Miller (2011) e Bazerman (2009) Por

fim no Brasil veremos Marcuschi (2015) Traremos ainda para a proacutexima seccedilatildeo autores que

desenvolvem e aplicam os conceitos de gecircnero textual na praacutetica por meio de sequecircncias de

atividades como Dolz Noverraz e Schneuwly ([2004]2013) atraveacutes da Sequecircncia Didaacutetica e

Vieira (2005) com a Abordagem imitativa da redaccedilatildeo trabalhando com formatos e gecircneros

212 Gecircnero como accedilatildeo social

A noccedilatildeo de gecircnero como accedilatildeo social foi desenvolvida inicialmente por Carolyn

Miller A elaboraccedilatildeo de uma teoria de gecircnero ocorreu com mais dois pesquisadores John

Swales e Charles Bazerman Todos satildeo membros do grupo que compotildee a escola de estudos de

gecircneros norte-americana cuja caracteriacutestica eacute o interesse pela natureza social do discurso

(CARVALHO 2005) Veremos aqui mais especificamente os expoentes Miller e Bazerman

A noccedilatildeo de gecircneros natildeo eacute recente e remonta agrave Retoacuterica Claacutessica Por volta dos anos

1980 Miller voltou-se aos estudos das determinaccedilotildees retoacutericas de Aristoacuteteles O filoacutesofo grego

postulou a primeira classificaccedilatildeo dos discursos em trecircs tipos o judiciaacuterio o deliberativo e o

epidiacutetico Carvalho (2016) nos diz que para Aristoacuteteles autor da classificaccedilatildeo essa distinccedilatildeo

dos discursos eacute necessaacuteria porque existem trecircs tipos de auditoacuterio e eacute preciso adaptar-se a eles

conferindo traccedilos especiacuteficos a cada gecircnero pois a escolha entre um deles se daacute mediante a

necessidade que o orador tem de se adaptar ao puacuteblico Aleacutem de classificar Aristoacuteteles

apresenta as caracteriacutesticas de cada um desses tipos de discurso Segundo Carvalho (2016 p

35)

O pensador grego entende que esses trecircs gecircneros se remetem a um tempo especiacutefico

indicam atos expressam valores e apresentam formas especiacuteficas de argumentaccedilatildeo

Assim sendo pondera que o gecircnero judiciaacuterio se dirige a um auditoacuterio especializado

versa sobre leis recorre a silogismos e se refere a acontecimentos do passado para

acusar ou defender O deliberativo trata-se de um gecircnero que se relaciona a um puacuteblico

culto faz uso de argumentos atraveacutes de exemplos e expressa atitudes que poderatildeo

acontecer no futuro O epiacutedictico por sua vez eacute caracterizado como um gecircnero no

qual o orador exalta ou despreza caracteriacutesticas de determinados indiviacuteduos no exato

momento da enunciaccedilatildeo (CARVALHO 2016 p 35)

Nessa abordagem claacutessica apesar de a classificaccedilatildeo de Aristoacuteteles ter reduzido os

discursos a apenas trecircs tipos jaacute se compreendia que a variedade dos gecircneros eacute dependente da

variedade de auditoacuterios e por essa razatildeo natildeo podem ser concebidos desvinculados de seus

interlocutores sendo formas de agir em sociedade de diferentes maneiras Nas palavras de

Carvalho (2016 p34) ldquopor esse acircngulo podemos dizer ainda hoje que lanccedilar um olhar sobre

27

os gecircneros que contemple suas dimensotildees retoacutericas eacute antes de tudo atentar para a natureza

social e argumentativa inerente a cada tipo de discurso e concebecirc-los como formas de

(inter)accedilatildeordquo

Por sua vez Bazerman (2009) na introduccedilatildeo de seu livro Gecircneros textuais

tipificaccedilatildeo e interaccedilatildeo fala da necessidade de se entender as variedades da escrita numa

abordagem que comeccedila com as circunstacircncias em que as pessoas produzem e usam os textos

questionando sobre os motivos e accedilotildees tiacutepicos associados com a escrita e leitura desses textos

Em deacutecadas recentes o ensino da escrita foi transformado pelo amplo reconhecimento

de vaacuterios princiacutepios Primeiro o escrever bem requer mais do que a produccedilatildeo de

sentenccedilas corretas tambeacutem envolve a comunicaccedilatildeo bem-sucedida de mensagens

significantes para outros Segundo a escrita eacute um processo que leva tempo e incorpora

muitas diferentes atividades Terceiro o ensino da escrita que ajuda alunos a

alcanccedilarem o sucesso acadecircmico precisa atender a todos os tipos de escrita que satildeo

necessaacuterios natildeo somente para o estudo da linguagem ou da literatura mas tambeacutem

para as disciplinas de histoacuteria ciecircncia filosofia e poliacutetica Quarto os alunos ao

terminarem seus estudos precisam estar aptos a produzir muitas diferentes formas da

escrita Embora todas as formas da escrita que os alunos poderiam precisar sejam

impossiacuteveis de antecipar os alunos precisam de habilidade e flexibilidade suficientes

para se adaptar agraves situaccedilotildees variantes da escrita (BAZERMAN 2009 p 16)

Bazerman (2009) afirma que se pode chegar a uma compreensatildeo mais profunda de

gecircneros se os compreendermos como ldquofenocircmenos de reconhecimento psicossocial que satildeo parte

de processos de atividades socialmente organizadasrdquo (Bazerman 2009 p31) Na concepccedilatildeo do

pesquisador gecircneros satildeo os tipos que as pessoas reconhecem como sendo usados por elas

proacuteprias e pelos outros ou seja ldquosatildeo fatos sociais sobre os tipos de atos de fala que as pessoas

podem realizar e sobre os modos como elas os realizamrdquo (Bazerman 2009 p 31) Desse modo

os gecircneros emergem nos processos sociais na medida em que as pessoas tentam compreender

umas agraves outras de tal maneira que consigam coordenar atividades e compartilhar significados

com vistas a seus propoacutesitos praacuteticos

Para Miller e Bazerman (2011) definir o gecircnero como ldquogecircnero textualrdquo ou apenas

gecircnero ou ainda ldquogecircnero discursivordquo eacute uma questatildeo de necessidade apenas em contextos em

que se precise fazer algum tipo de distinccedilatildeo ou esclarecimento conceitual como uma espeacutecie

de contraste Nessa obra constituiacuteda como um ldquobate papordquo com perguntas e respostas os

professores a seu turno datildeo suas visotildees sobre essas distinccedilotildees quando perguntados ldquocomo vocecirc

define o conceito de gecircnerordquo Miller responde

Bom eu mantenho a minha definiccedilatildeo jaacute conhecida Eu natildeo distinguiria gecircnero textual

de gecircnero Eu o defino amplamente ou seja o gecircnero eacute uma accedilatildeo retoacuterica tipificada

baseada numa situaccedilatildeo retoacuterica recorrente [] Diria apenas que essa definiccedilatildeo tende

28

a se concentrar mais na produccedilatildeo na pessoa que desenvolve a accedilatildeo do que na

recepccedilatildeo Mas creio que eacute possiacutevel direcionaacute-la para pensar sobre o modo como

algueacutem realiza uma accedilatildeo e responde a ela Acho que tanto a produccedilatildeo como a recepccedilatildeo

satildeo importantes para se pensar no gecircnero como accedilatildeo (BAZERMAN MILLER 2011

p 16)

A mesma questatildeo dirigida a Bazerman eacute respondida da seguinte forma

Eu gostaria de acrescentar algumas coisas Percebo que em portuguecircs eacute necessaacuterio

distinguir gecircneros textuais (textual genre) de gecircnero (gender) Poreacutem em inglecircs o uso

do termo ldquogecircnero de textordquo se opotildee a gecircneros orais ou gecircneros em outros meios

Certamente os gecircneros textuais possuem caracteriacutesticas que os distinguem dos

gecircneros da pintura por exemplo mas todos satildeo formas de gecircnero O que realmente

estaacute em discussatildeo portanto satildeo as possibilidades (affordances) especiacuteficas da

textualidade versus artes graacuteficas por exemplo (BAZERMAN MILLER 2011 p

22)

Para os estudiosos da sociorretoacuterica os gecircneros pertencem agraves atividades humanas

e as refletem de forma que agrave medida que a linguagem muda mudam consigo os gecircneros natildeo

sendo o mais importante classificar ou nomear um gecircnero mas saber como ele funciona

O conceito de gecircnero de Miller tem como noccedilotildees-chave a recorrecircncia e a accedilatildeo

retoacuterica como se pode entender a partir da definiccedilatildeo dada pela proacutepria autora quando diz que

ldquoo gecircnero eacute uma accedilatildeo retoacuterica tipificada baseada numa situaccedilatildeo retoacuterica recorrenterdquo

(BAZERMAN MILLER 2011 p 22) Sua linha de trabalho define que o gecircnero espelha a

experiecircncia de seus usuaacuterios sendo o texto a forma materializada dessa experiecircncia por meio

da accedilatildeo ali levada a cabo de sua forma e de sua substacircncia (CARVALHO 2005 p 133)

Eacute atraveacutes do processo de tipificaccedilatildeo que satildeo construiacutedas as condiccedilotildees de

recorrecircncia analogias e similaridades necessaacuterias para a compreensatildeo do gecircnero em uma dada

cultura Nesse processo eacute importante o papel do sujeito cognitivo visto que ele capta a

recorrecircncia social de uma determinada comunicaccedilatildeo o que sinaliza padrotildees socialmente

perceptiacuteveis e socialmente determinados moldando-se a eles (BAZERMAN MILLER 2011

p 32)

Para caracterizar como os gecircneros se configuram e se enquadram em organizaccedilotildees

papeis e atividades mais amplas Bazerman (2009) propotildee vaacuterios conceitos que se sobrepotildeem

cada um envolvendo um aspecto diferente dessa configuraccedilatildeo conjunto de gecircneros sistema de

gecircneros e sistema de atividades

Segundo o autor um conjunto de gecircneros eacute ldquoa coleccedilatildeo de tipos de textos que uma

pessoa num determinado papel tende a produzirrdquo (2009 p 32) Compreendemos a partir da

explicaccedilatildeo do autor que eacute exemplificada com os profissionais da engenharia e da educaccedilatildeo que

29

ao identificar todas as formas de escrita com as quais devem trabalhar consegue-se ter acesso

agraves competecircncias habilidades e conhecimentos que lhe satildeo requeridos para que atue com bom

domiacutenio em sua aacuterea

Prosseguindo o autor conceitua um sistema de gecircneros

Um sistema de gecircneros compreende os diversos conjuntos de gecircneros organizados por

pessoas que trabalham juntas de uma forma organizada e tambeacutem as relaccedilotildees

padronizadas que se estabelecem na produccedilatildeo circulaccedilatildeo e uso desses documentos

Um sistema de gecircneros captura as sequecircncias regulares com que um gecircnero segue

outro gecircnero dentro de um fluxo comunicativo tiacutepico de um grupo de pessoas

(BAZERMAN 2009 p 32-33)

Esse aspecto se refere agrave integraccedilatildeo dos conjuntos de gecircneros que satildeo usados por

todos os participantes de uma determinada accedilatildeo social Como exemplo podemos pensar nas

provas de uma disciplina o professor elabora as provas e os alunos fazem as provas Ao analisar

o sistema de gecircneros observa-se a sequecircncia dos gecircneros e torna-se possiacutevel esclarecer quais

accedilotildees sociais as pessoas fazem e a forma pela qual os gecircneros datildeo ferramentas para essas accedilotildees

Por fim Bazerman (2009 p 33) conceitua sistema de atividades relacionando-o

ainda ao sistema de gecircneros ldquoEsse sistema de gecircneros eacute tambeacutem parte do sistema de atividades

da sala de aula Ao definir o sistema de gecircneros em que as pessoas estatildeo envolvidas vocecirc

identifica tambeacutem um frame que organiza o seu trabalho sua atenccedilatildeo e suas realizaccedilotildeesrdquo A

palavra frame eacute compreendida como moldura ou quadro No acircmbito educacional podemos

compreender a expressatildeo como o enquadramento que direciona o trabalho que compete a cada

pessoa imersa na accedilatildeo social

Pensando no exemplo da aacuterea educacional um aluno lida com um conjunto de

gecircneros como as provas os seminaacuterios os apontamentos e dentro do sistema de gecircneros

utilizados seu padratildeo como aluno consiste em estudar para os seminaacuterios tomar apontamentos

e responder agraves questotildees das provas sendo que dentro do sistema de atividades em que se

encontra natildeo pode deixar de atender agrave ordem que o frame lhe impotildee pois se lhe eacute determinado

que faccedila sua prova por escrito natildeo lhe eacute permitido por mais que estivesse respondendo tudo

corretamente utilizar-se de um gecircnero oral para que obtenha a nota ndash o que corrobora com a

afirmaccedilatildeo do autor quando este diz que ldquolevar em consideraccedilatildeo o sistema de atividades junto

com o sistema de gecircneros eacute focalizar o que as pessoas fazem e como os textos ajudam as pessoas

a fazecirc-lo em vez de focalizar os textos como fins em si mesmordquo (BAZERMAN 2009 p 33-

34)

30

Apoacutes essa caracterizaccedilatildeo de como os gecircneros se configuram e se enquadram em

organizaccedilotildees papeis e atividades mais amplas nessa abordagem que comeccedila com as

circunstacircncias em que as pessoas produzem e usam os textos questionando sobre os motivos e

accedilotildees tiacutepicos associados com a escrita e leitura desses textos veremos na seccedilatildeo seguinte a

concepccedilatildeo de gecircneros textuais como fenocircmenos histoacutericos profundamente vinculados agrave vida

cultural e social sob a oacutetica de Marcuschi

213 Gecircnero como fenocircmeno histoacuterico

No Brasil Marcuschi (2015) trabalhou a produccedilatildeo textual sob um enfoque

sociointerativo de gecircneros textuais no contiacutenuo de fala-escrita buscando esclarecer os

processos de compreensatildeo textual e de produccedilatildeo de sentido Coadunando com os conceitos jaacute

expostos de Bakhtin (2011) sobre as interaccedilotildees entendemos que elas se datildeo em domiacutenios

discursivos ou seja esferas da vida social ou institucional (por exemplo religiosa juriacutedica

jornaliacutestica pedagoacutegica poliacutetica industrial militar familiar luacutedica etc) nas quais se datildeo

praacuteticas que organizam formas de comunicaccedilatildeo e respectivas estrateacutegias de compreensatildeo (p

194)

Deste modo para Marcuschi os domiacutenios discursivos produzem ldquomodelos de accedilatildeo

comunicativa que se estabilizam e se transmitem de geraccedilatildeo para geraccedilatildeo com propoacutesitos e

efeitos definidos e clarosrdquo (2015 p 194) que resultam em formas de accedilatildeo reflexatildeo e avaliaccedilatildeo

social que ldquodeterminam formatos textuais que em uacuteltima instacircncia desembocam na

estabilizaccedilatildeo de gecircneros textuaisrdquo (2015 p 194) tambeacutem organizando as relaccedilotildees de poder

Na concepccedilatildeo de Marcuschi (2015) os gecircneros textuais satildeo entatildeo fenocircmenos

histoacutericos profundamente vinculados agrave vida cultural e social O autor afirma que quando

dominamos um gecircnero textual natildeo dominamos uma forma linguiacutestica mas sim uma forma de

realizar linguisticamente objetivos especiacuteficos em situaccedilotildees sociais particulares (p 31) Isso

equivaleria a dizer que os gecircneros textuais operam em certos contextos como formas de

legitimaccedilatildeo discursiva por se situarem numa relaccedilatildeo soacutecio-histoacuterica com fontes de produccedilatildeo

que lhes datildeo sustentaccedilatildeo

Essa relaccedilatildeo soacutecio-histoacuterica a que se refere o autor trata da construccedilatildeo coletiva que

ordena e estabiliza as atividades comunicativas do dia a dia convergindo com o pensamento de

Bakhtin isto eacute como os gecircneros independem de decisotildees individuais e natildeo satildeo facilmente

manipulaacuteveis eles operam como geradores de expectativas de compreensatildeo muacutetua Nas

31

palavras de Marcuschi (2015 p 189) ldquoos gecircneros textuais natildeo satildeo fruto de invenccedilotildees

individuais mas formas socialmente maturadas em praacuteticas comunicativas na accedilatildeo

linguageirardquo

Em uma tentativa de distribuiccedilatildeo dos gecircneros da oralidade e escrita Marcuschi

(2015) cria um quadro geral3 que mostra que muitos gecircneros satildeo comuns a vaacuterios domiacutenios

figurando a crocircnica gecircnero eleito para a realizaccedilatildeo de nossa pesquisa-accedilatildeo de processo de

produccedilatildeo escrita em forma de sequecircncia didaacutetica nos domiacutenios discursivos ficcional e

jornaliacutestico Na distribuiccedilatildeo do contiacutenuo de fala-escrita que ensaia desenhar Marcuschi mostra

a crocircnica deslizando entre o domiacutenio das conversaccedilotildees na conversa espontacircnea seguindo para

as apresentaccedilotildees e reportagens com as narrativas

Desse modo caminha-se para uma compreensatildeo do que eacute a crocircnica aquele texto

escrito leve e espontacircneo que parece por vezes conversar com seu leitor narrando uma coisa

ou outra do dia a dia podendo conduzi-lo a reflexotildees ou possibilitando-lhe um dia mais bem-

humorado ou mesmo poeacutetico Direcionado para nossa investigaccedilatildeo julgamos esses conceitos

bastante importantes para elucidar para os alunos em que contexto satildeo produzidas as crocircnicas

de onde partem a quem pretendem alcanccedilar

Nesse sentido a partir do exposto concluiacutemos que um gecircnero seria uma resposta

usada pelos usuaacuterios de uma liacutengua em situaccedilotildees especiacuteficas constituiacutedo por caracteriacutesticas

gerais relativamente estaacuteveis Dessa forma aleacutem da intenccedilatildeo da comunicaccedilatildeo existe um

conhecimento comum pelo qual os falantes se orientam em suas decisotildees linguiacutesticas ao

construir o gecircnero de texto que estatildeo produzindo ou que devem produzir em cada contexto

comunicativo Esses gecircneros natildeo surgem naturalmente mas se constroem na interaccedilatildeo

comunicativa e satildeo fenocircmenos sociointerativos

22 Conhecendo a sequecircncia didaacutetica

Com vistas a ajudar o trabalho do professor tem sido muito discutido na uacuteltima

deacutecada o emprego das sequecircncias didaacuteticas especialmente na educaccedilatildeo baacutesica Sua

caracteriacutestica consiste em ser um conjunto de atividades ligadas entre si planejadas para ensinar

um conteuacutedo etapa por etapa Ao organizaacute-la de acordo com os objetivos que pretende alcanccedilar

para seus alunos o professor desenvolve atividades de aprendizagem e de avaliaccedilatildeo

3 Cf Anexo A

32

Para o trabalho em nossa aacuterea Liacutengua Portuguesa nossa pesquisa-accedilatildeo vai se

utilizar do procedimento baacutesico da sequecircncia didaacutetica para o ensino da escrita do gecircnero textual

crocircnica literaacuteria para o 9ordm ano do ensino fundamental inspirada no referencial teoacuterico-

metodoloacutegico de Dolz Noverraz e Schneuwly (2013) na proposta de adaptaccedilatildeo da sequecircncia

didaacutetica conduzida por Swiderski e Costa-Huumlbes (2009) na proposta de circulaccedilatildeo social do

gecircnero discursivo produzido em sequecircncias didaacuteticas de projetos pedagoacutegicos de Lopes-Rossi

(2011) e nas sugestotildees didaacuteticas da praacutetica de sala de aula de Vieira (2005) e de Serafini (2003)

221 Conceito de sequecircncia didaacutetica

Dolz Noverraz e Schneuwly (2013 p 83) reconhecem que os textos escritos ou

orais que produzimos diferenciam-se uns dos outros porque satildeo produzidos em condiccedilotildees

diferentes Apesar dessa diversidade satildeo constatadas regularidades de modo que em situaccedilotildees

semelhantes produzimos textos com caracteriacutesticas semelhantes que os autores chamam de

gecircneros de textos conhecidos de e reconhecidos por todos e que por isso mesmo facilitam a

comunicaccedilatildeo a conversa em famiacutelia ou a negociaccedilatildeo no mercado por exemplo

O conceito baacutesico de sequecircncia didaacutetica segundo os autores (2013 p 83) eacute que

esta eacute um conjunto de atividades escolares organizadas de maneira sistemaacutetica em torno de

um gecircnero textual oral ou escrito e que tem precisamente a finalidade de ajudar os alunos a

dominar melhor um gecircnero de texto o que lhes permitiraacute falar ou escrever de maneira mais

adequada a cada situaccedilatildeo comunicativa

Para o desenvolvimento de nossa pesquisa escolhemos o gecircnero crocircnica literaacuteria

visando o desenvolvimento da competecircncia discursiva dos alunos posto que ainda natildeo

dominam adequadamente a produccedilatildeo de um texto nesse gecircnero Assim como preveem Dolz

Noverraz e Schneuwly (2013 p 83) ldquoo trabalho escolar seraacute realizado evidentemente sobre

gecircneros que o aluno natildeo domina ou o faz de maneira insuficiente sobre aqueles dificilmente

acessiacuteveis espontaneamente pela maioria dos alunos e sobre gecircneros puacuteblicos e natildeo privadosrdquo

De acordo com os autores uma sequecircncia didaacutetica pode ser flexiacutevel no sentido de

que se houver necessidade o professor poderaacute por vezes criar outras atividades ou modificar

os textos de referecircncia utilizados Essa flexibilidade precisa tambeacutem considerar os fenocircmenos

de desencorajamento que poderatildeo manifestar-se durante o tempo consagrado agrave sequecircncia como

por exemplo no aluno o sentimento de que jamais conseguiraacute melhorar seu texto por causa das

dificuldades proacuteprias da escrita no professor nos momentos em que os alunos parecem

33

desconectar-se da proposta projetada perdendo o interesse pela atividade proposta no dia Para

minimizar situaccedilotildees assim eacute que deve ser deixado um espaccedilo para as atividades mais informais

e menos exigentes em termos de tempo (DOLZ NOVERRAZ SCHNEUWLY 2013 p 108)

Percebemos dessa forma que um professor natildeo eacute obrigado a realizar todas as

atividades predeterminadas de uma sequecircncia didaacutetica na sua integralidade Sob pena do rigor

por cumprir aquele planejamento e somente ele no decorrer do processo de aprendizagem

ambos professor e aluno podem sentir que a experiecircncia natildeo foi vaacutelida terminando por realizar

as aulas de modo tradicional natildeo ocorrendo assim o acesso dos alunos a praacuteticas de linguagem

novas ou dificilmente dominaacuteveis

Por ser de caraacuteter progressivo a cada etapa de uma sequecircncia didaacutetica o professor

pode ndash e deve ndash fazer uma reflexatildeo associando o microcosmo que eacute a sala de aula onde

trabalha com um macro que seria o mundo em que estamos inseridos com todo o seu contexto

que pode servir como suporte para que o docente se integre a uma (ou a vaacuterias) teorias que

possa vir a aplicar

Com a reflexatildeo sobre a(s) teoria(s) e construindo seu arcabouccedilo teoacuterico conforme

observa sua praacutetica o professor ndash incluiacutemo-nos aqui ndash como sugere Bortoni-Ricardo (2008)

torna-se pesquisador podendo aprimorar sua postura pedagoacutegica de modo a obter assim

resultados mais satisfatoacuterios junto aos discentes

Dando prosseguimento expomos aqui o os quatro componentes da estrutura baacutesica

de uma sequecircncia didaacutetica segundo Dolz Noverraz Schneuwly (2013) que serve como

inspiraccedilatildeo para as atividades que planejamos para esta pesquisa-accedilatildeo

Figura 1 - Esquema baacutesico de sequecircncia didaacutetica

Fonte Adaptado de DOLZ NOVERRAZ SCHNEUWLY (2013 p 83)

Para Dolz Noverraz e Schneuwly (2013) eacute necessaacuterio que o professor informe os

alunos e conscientize-os da importacircncia dos conteuacutedos a serem trabalhados em sala de aula

Para isso o professor deve claramente definir o problema de comunicaccedilatildeo que devem resolver

Apresentaccedilatildeo da

Situaccedilatildeo

PRODUCcedilAtildeO

INICIAL

PRODUCcedilAtildeO

FINAL

Moacuted

ulo 1

Moacuted

ulo 2

Moacuted

ulo n

34

produzindo um texto e os conteuacutedos com os quais trabalharatildeo no texto que seraacute produzido

Assim na fase inicial de apresentaccedilatildeo da situaccedilatildeo satildeo fornecidas aos alunos as informaccedilotildees

necessaacuterias para conhecerem o ldquoprojeto comunicativo visado e a aprendizagem de linguagem a

que estaacute relacionadordquo (2013 p 85)

Depois dessa contextualizaccedilatildeo com os alunos eles passam agrave primeira produccedilatildeo

tentando elaborar um texto escrito Ora embora os alunos ainda natildeo tenham verdadeiramente

tido o contato aprofundado com o gecircnero esse encaminhamento natildeo necessariamente os potildee

numa situaccedilatildeo de insucesso Ao contraacuterio do que se pode pensar produzir um texto adequado

agrave situaccedilatildeo proposta embora os alunos nesse primeiro momento natildeo atendam a todas as

caracteriacutesticas do gecircnero solicitado permite-lhes descobrir o que jaacute sabem fazer e ganhar

consciecircncia das dificuldades que possuem e ao professor avaliar natildeo somente as dificuldades

apresentadas pelos alunos na produccedilatildeo inicial mas tambeacutem que se apresentarem durante o

processo de produccedilatildeo Desse modo a produccedilatildeo inicial eacute caracterizada como ldquoo primeiro lugar

de aprendizagem da sequecircnciardquo (DOLZ NOVERRAZ SCHNEUWLY 2013 p 87 Grifo dos

autores)

A etapa seguinte se constitui dos moacutedulos isto eacute a decomposiccedilatildeo dos problemas

detectados na primeira produccedilatildeo com consequente fornecimento de instrumentalizaccedilatildeo para a

superaccedilatildeo das dificuldades Esse processo que vai da produccedilatildeo inicial aos moacutedulos os autores

denominaram de ldquomovimento geral da sequecircncia didaacuteticardquo (2013 p 88) partindo do acircmbito

mais complexo que eacute a produccedilatildeo inicial para o mais simples que satildeo os moacutedulos os quais

trabalham as capacidades necessaacuterias ao domiacutenio do gecircnero No fim o movimento da sequecircncia

didaacutetica vai para o complexo novamente que eacute a produccedilatildeo final No processo de elaboraccedilatildeo de

cada moacutedulo os autores levantam trecircs questionamentos 1) Que dificuldades da expressatildeo oral

e escrita abordar 2) Como construir um moacutedulo para trabalhar um problema particular 3)

Como capitalizar o que eacute adquirido nos moacutedulos (2013 p 88)

Para responder a cada uma dessas indagaccedilotildees Dolz Noverraz e Schneuwly (2013

p 88) consideram trecircs dimensotildees no processo de construccedilatildeo dos moacutedulos que satildeo trabalhar

problemas de niacuteveis diferentes variar atividades e exerciacutecios e capitalizar as aquisiccedilotildees

A primeira etapa trabalhar problemas de niacuteveis diferentes baseada na psicologia

da linguagem eacute constituiacuteda por quatro niacuteveis principais na produccedilatildeo de textos a saber

representaccedilatildeo da situaccedilatildeo de comunicaccedilatildeo em que o aluno deveraacute aprender com clareza a fazer

uma imagem ldquodo destinataacuterio do texto da finalidade visada da sua posiccedilatildeo como autor ou

locutor e do gecircnero visadordquo (p 88) elaboraccedilatildeo dos conteuacutedos em que o aluno ldquodeveraacute conhecer

35

as teacutecnicas para buscar elaborar ou criar conteuacutedosrdquo (p 88) planejamento do texto em que o

aluno deveraacute estruturar seu texto de acordo com um plano que depende da finalidade que se

deseja atingir considerando que cada gecircnero se caracteriza por uma estrutura evocando a

compreensatildeo de Bakhtin (2011) ldquorelativamente estaacutevelrdquo realizaccedilatildeo do texto em que o aluno

deveraacute escrever seu texto escolhendo os meios de linguagem mais eficazes para a finalidade

que pretende alcanccedilar

Em relaccedilatildeo agrave segunda etapa variar as atividades e exerciacutecios os autores definem

que ldquoo princiacutepio essencial de elaboraccedilatildeo de um moacutedulo que trate de um problema de produccedilatildeo

textual eacute o de variar os modos de trabalhordquo (p 89) Afirmando que existem variadas categorias

de atividades e exerciacutecios (atividades de observaccedilatildeo e de anaacutelise de textos tarefas simplificadas

de produccedilatildeo de textos e a elaboraccedilatildeo de uma linguagem comum) (p 89) sugerem assim que

cada moacutedulo tenha atividades diversificadas com o objetivo de proporcionar ao aluno diferentes

meios de apropriaccedilatildeo dos conteuacutedos necessaacuterios ao seu sucesso na produccedilatildeo final

A terceira etapa capitalizar as aquisiccedilotildees consiste em aprender a falar sobre o

gecircnero abordado atraveacutes da aquisiccedilatildeo de vocabulaacuterio teacutecnico comum agrave classe e ao professor

A partir dessa construccedilatildeo progressiva dos conhecimentos de linguagem e de regras seraacute

possiacutevel ao professor estimular os alunos a refletir sobre o que foi aprendido nos moacutedulos e

juntos fazerem uma siacutentese na forma de como sugerem os autores lista de constataccedilotildees ou de

lembrete ou glossaacuterio (p 90)

A etapa final da sequecircncia didaacutetica corresponde agrave produccedilatildeo final momento em que

o aluno colocaraacute em praacutetica as noccedilotildees e os instrumentos que foram elaborados e aplicados

durante os moacutedulos sendo o momento para o professor avaliar o aprendizado do aluno Essa

avaliaccedilatildeo da produccedilatildeo final tem caraacuteter somativo e eacute pautada na construccedilatildeo de uma grade (2013

p 90) de criteacuterios que explicitam aos alunos o que seraacute avaliado permitindo a objetividade ao

pautar-se nos conteuacutedos trabalhados em aula Isso tornaraacute possiacutevel ao professor a observaccedilatildeo

das aprendizagens efetuadas planejar a continuaccedilatildeo do trabalho e se necessaacuterio retornar a

pontos mal assimilados

222 Propostas de adaptaccedilatildeo da sequecircncia didaacutetica

Com vistas a justificar como compusemos a SD aplicada vamos nessa seccedilatildeo

mostrar o aparato teoacuterico de pesquisadoras que contribuiacuteram com propostas de adaptaccedilatildeo e

36

complementaccedilatildeo da sequecircncia didaacutetica do grupo de Genebra buscando propiciar ao professor

um trabalho mais amplo

2221 Moacutedulo de reconhecimento

Baseados na proposta teoacuterico-metodoloacutegica da SD produzida para o contexto

sociocultural dos pesquisadores de Genebra os integrantes de um grupo de estudos em Liacutengua

Portuguesa da regiatildeo Oeste do Paranaacute criaram uma proposta de ensino da LP para as seacuteries

iniciais contendo uma adaptaccedilatildeo (SWIDERSKI COSTA-HUumlBES 2009) que consiste na

inserccedilatildeo de um moacutedulo de reconhecimento do gecircnero antes da etapa de produccedilatildeo inicial em

atividades e exerciacutecios que contemplem a leitura a pesquisa e a anaacutelise linguiacutestica com textos

do gecircnero Para melhor entendimento observemos a figura a seguir

Figura 2 - Esquema da SD adaptada por Costa-Huumlbes

Fonte Adaptado de SWIDERSKI E COSTA-HUumlBES (2009)

Esse moacutedulo inserido antes da produccedilatildeo inicial como proposto pelas autoras serve

segundo elas ao reconhecimento dos aspectos do gecircnero a ser trabalhado na SD em atividades

e exerciacutecios que contemplem a leitura a pesquisa e a anaacutelise linguiacutestica com textos do gecircnero

Na SD ldquoas condiccedilotildees de praacuteticas de leituras envolvem natildeo apenas o contexto de produccedilatildeo e a

relaccedilatildeo autor-texto A esses aspectos somam-se o conhecimento do leitor e o contexto de uso

que conforme Orlandi (1996) satildeo fatores determinantes na produccedilatildeo de sentidosrdquo

(SWIDERSKI COSTA-HUumlBES 2009 p 121)

Diante disso ao avaliarem a proposta da SD as autoras entendem que antes de se

chegar agrave produccedilatildeo inicial o professor pode criar para o estudante vaacuterias situaccedilotildees que envolvam

a praacutetica de leitura de textos do gecircnero selecionado que circulam na sociedade oportunizando

nesse contato com esses textos a mobilizaccedilatildeo de estrateacutegias diferentes frente aos diversos

37

objetivos que implicam o ato de ler e enfatizam que trabalhar com a leitura natildeo exclui o

trabalho com os outros eixos do processo ensino-aprendizagem de LP

As autoras acrescentam ainda sobre o trabalho de reconhecimento do gecircnero

Outro detalhe que salientamos sobre o trabalho de reconhecimento do gecircnero refere-

se ao fato de que as informaccedilotildees sobre o gecircnero natildeo satildeo dadas gratuitamente jaacute que

o mesmo natildeo eacute tratado como uma forma pronta e acabada mas como um instrumento

relativamente estaacutevel Entendido assim a praacutetica de ensino-aprendizagem precisa

incentivar o processo de pesquisa Nessa perspectiva o estudante tem dois problemas

a resolver antes de iniciar sua produccedilatildeo um abarca a pesquisa para conhecer os

elementos que determinam num dado contexto soacutecio-histoacuterico e cultural a produccedilatildeo

e a circulaccedilatildeo das amostras do gecircnero a ser abordado didaticamente e em segundo

a leitura e a anaacutelise dessas amostras novamente buscando reforccedilar o conhecimento

acerca dos elementos que as constituem (SWIDERSKI COSTA-HUumlBES 2009 p

121)

Vemos entatildeo que as leituras para reconhecimento do gecircnero como uma etapa

anterior ao momento da produccedilatildeo inicial servem como base ao trabalho a ser desenvolvido

Inclusive entendemos no tocante a servir como exemplo e modelo que fornecem traccedilos para

possiacuteveis comparaccedilotildees ao longo do desenvolvimento dos moacutedulos como poderemos perceber

na seccedilatildeo correspondente ao nosso trabalho

2222 Moacutedulo de divulgaccedilatildeo ao puacuteblico

Como forma de consolidar para o aluno a visatildeo do uso real de um gecircnero textual

Lopes-Rossi (2011) propotildee a divulgaccedilatildeo das produccedilotildees dos alunos apoacutes a realizaccedilatildeo das tarefas

dos moacutedulos

Deste modo o professor pode entatildeo criar com eficiecircncia projetos pedagoacutegicos

que visem segundo a autora ldquoao conhecimento agrave leitura agrave discussatildeo sobre o uso e as funccedilotildees

sociais dos gecircneros escolhidos e quando pertinente a sua produccedilatildeo escrita e circulaccedilatildeo socialrdquo

(LOPES-ROSSI 2011 p 71)

O quadro a seguir proposto por Lopes-Rossi (2011) reflete os fundamentos sobre

o trabalho com projetos pedagoacutegicos e sintetiza as etapas de desenvolvimento de projetos

pedagoacutegicos que visam agrave produccedilatildeo escrita de gecircneros discursivos incluindo o moacutedulo de

divulgaccedilatildeo ao puacuteblico de acordo com a forma tiacutepica de circulaccedilatildeo de cada gecircnero

38

Quadro 1 ndash Siacutentese das etapas de desenvolvimento de projetos pedagoacutegicos que visam agrave produccedilatildeo escrita de

gecircneros discursivos

Moacutedulos didaacuteticos Sequecircncias didaacuteticas

Leitura para apropriaccedilatildeo das

caracteriacutesticas tiacutepicas do

gecircnero discursivo

rarr Seacuterie de atividades de leitura comentaacuterios e

discussotildees de vaacuterios exemplos do gecircnero para

conhecimento de suas caracteriacutesticas discursivas

temaacuteticas e composicionais (aspectos verbais e natildeo

verbais)

Produccedilatildeo escrita do gecircnero

de acordo com suas

condiccedilotildees de produccedilatildeo

tiacutepicas

rarr Seacuterie de atividades de produccedilatildeo

- planejamento da produccedilatildeo (assunto esboccedilo geral

forma de obtenccedilatildeo de informaccedilotildees recursos

necessaacuterios)

- coleta de informaccedilotildees

- produccedilatildeo da primeira versatildeo

- revisatildeo colaborativa do texto

- produccedilatildeo da segunda versatildeo

- revisatildeo colaborativa do texto

- produccedilatildeo da versatildeo final incluindo o suporte para a

circulaccedilatildeo do texto

Divulgaccedilatildeo ao puacuteblico de

acordo com a forma tiacutepica de

circulaccedilatildeo do gecircnero

rarr Seacuterie de providecircncias para efetivar a circulaccedilatildeo da

produccedilatildeo dos alunos fora da sala de aula e mesmo da

escola de acordo com as necessidades de cada evento

de divulgaccedilatildeo e das caracteriacutesticas de circulaccedilatildeo do

gecircnero Fonte Adaptado de LOPES-ROSSI (2011 p 72)

Se adaptarmos o quadro em forma de esquema a fim de facilitar a visualizaccedilatildeo

teremos

Figura 3 Esquema das etapas de desenvolvimento de projetos pedagoacutegicos visando agrave produccedilatildeo escrita de gecircneros

discursivos

Fonte Adaptado de LOPES-ROSSI (2011)

Segundo a autora a proposta de trabalho pedagoacutegico com gecircneros discursivos pela

oacutetica dos pesquisadores do grupo de Genebra proporciona de fato o desenvolvimento da

Produccedilatildeo

escrita

Divulgaccedilatildeo ao

puacuteblico

Leitura para

apropriaccedilatildeo

39

autonomia do aluno no processo de leitura e produccedilatildeo textual sendo uma consequecircncia do

domiacutenio do funcionamento da linguagem em situaccedilotildees de comunicaccedilatildeo visto que eacute por meio

dos gecircneros discursivos que as praacuteticas de linguagem incorporam-se agraves atividades dos alunos

Sua oacutetica inclui um moacutedulo de leitura para apropriaccedilatildeo das caracteriacutesticas tiacutepicas

do gecircnero que se pretende trabalhar como jaacute descrito no quadro e que coaduna com a proposta

de Swidesrki e Costa-Huumlbes (2009) O moacutedulo de produccedilatildeo escrita de Lopes-Rossi (2009) trata

de planejamento da produccedilatildeo coleta de informaccedilotildees produccedilatildeo da primeira versatildeo revisatildeo

colaborativa do texto produccedilatildeo da segunda versatildeo revisatildeo colaborativa do texto produccedilatildeo da

versatildeo final incluindo o suporte para a circulaccedilatildeo do texto

Para noacutes eacute interessante considerar o moacutedulo de divulgaccedilatildeo ao puacuteblico pois

somando-se a esse trabalho de desenvolvimento da autonomia a circulaccedilatildeo da produccedilatildeo viraacute

corroborar entatildeo a funccedilatildeo social do texto divulgado no suporte adequado nas condiccedilotildees

apropriadas

2223 Abordagem imitativa da redaccedilatildeo

No capiacutetulo Abordagem imitativa da redaccedilatildeo trabalhando com formatos e gecircneros

que integra a obra Escrita para que te quero Vieira (2005 p 159-171) elenca passos para o

trabalho do professor com os alunos na construccedilatildeo de um texto como se fosse um guia o que

pode ser bastante uacutetil para o trabalho com formatos e gecircneros Seguem os passos

1ordm Dar exemplos do tipo de escrita esperado que em poucas palavras consiste em

oferecer modelos de textos relativamente faacuteceis de ler evidenciando sua estrutura

2ordm Ensinar as regras que consiste em explicitar o caminho para atingir as metas

Se necessaacuterio for diz a autora transmite-se um conhecimento analiacutetico ldquouse esquemas ou

diagramas para ilustrar Leve seus alunos a aprenderem mais a partir de modelos direcionando

a instruccedilatildeo para um alvordquo (VIEIRA 2005 p 159)

3ordm Apresentar uma ldquoreceitardquo passo a passo do gecircnero pretendido o que deixa claro

o que se quer que os alunos produzam e tambeacutem serve de guia para as tarefas de casa quando

estiverem trabalhando sozinhos A receita seraacute tatildeo melhor para os alunos se elaborada

diretamente pelo professor ou pelos proacuteprios alunos Tambeacutem eacute possiacutevel diz a autora adaptar

instruccedilotildees de manuais e usar a proacutepria experiecircncia de redator

40

4ordm Demonstrar a ldquoreceitardquo que eacute um momento em que os alunos percebem o

trabalho na praacutetica com o professor executando alguns ou todos os passos da ldquoreceitardquo

demonstrando como se escreve Os alunos colaboram na criaccedilatildeo conjunta de um texto

5ordm Ser autecircntico no processo que eacute dividir com os estudantes os problemas que

surgem na produccedilatildeo de qualquer texto mostrando como solucionar dialogando com os alunos

trabalhando de forma colaborativa

6ordm Dar tarefas curtas e planejadas com cuidado o que atribui ao trabalho do aluno

mais qualidade Normalmente para impressionar o professor a aluno escreve textos longos

repetitivos e sem atratividade As atividades com limite de extensatildeo favorecem segundo a

autora a motivaccedilatildeo o alcance e a variedade de audiecircncias o feedback do professor a

possibilidade de repeticcedilatildeo da tarefa o que Vieira considera um passo fundamental para se

dominar um conhecimento

7ordm Propiciar feedback uacutetil e especiacutefico Neste aspecto a autora natildeo estimula o

ldquoretoquerdquo dos textos dos alunos feito pelo professor Pelo contraacuterio incentiva criacuteticas justas

que visem a evoluccedilatildeo construindo com o aluno atraveacutes das sugestotildees e questotildees adequadas a

reformulaccedilatildeo de seus textos Vieira acrescenta ainda que este feedback natildeo deveria vir somente

do professor mas de uma variedade de leitores como seus pares e a famiacutelia para evitar a falsa

ideia de que a escrita eacute algo direcionado somente ao professor

8ordm Repetir a tarefa Ningueacutem se torna bom em algo logo na primeira tentativa

Portanto para desenvolver as habilidades eacute importante a repeticcedilatildeo para dominar um

conhecimento

Apoacutes elencar a autora sugere tarefas de aplicaccedilatildeo para o professor de forma bem

praacutetica para criar uma ldquoreceitardquo de escrita com os alunos (2005 p 162) de modo que noacutes

professores nos apropriemos dos diferentes gecircneros textuais conhecendo de antematildeo as

caracteriacutesticas destes e mesmo as dificuldades partindo de textos autecircnticos listando

procedimentos e etapas necessaacuterios para redigir textos semelhantes e refletindo sobre a

instruccedilatildeo que devemos criar estabelecendo um propoacutesito para que o aluno escreva e exercite

apropriadamente o modelo de gecircnero

A partir desse roteiro teoacuterico-metodoloacutegico que traccedilamos ao longo desta seccedilatildeo

inspiramo-nos para criar para o trabalho com o gecircnero crocircnica assunto da proacutexima seccedilatildeo em

nossa pesquisa-accedilatildeo a sequecircncia didaacutetica com foco na produccedilatildeo escrita de crocircnicas literaacuterias

acrescida das etapas de reconhecimento do gecircnero e da divulgaccedilatildeo ao puacuteblico dado o desejo

41

de extrapolar o acircmbito da sala de aula fazendo com que os textos dos alunos tivessem

circulaccedilatildeo social

23 Definindo o gecircnero textual crocircnica

A palavra ldquocrocircnicardquo tem origem no grego antigo khroacutenos e significa tempo Naquela

sociedade o gecircnero ganhou esse nome inicialmente por trazer em seu corpo o relato em ordem

cronoloacutegica dos fatos ou acontecimentos de uma eacutepoca

Um dos pioneiros a estudar o texto literaacuterio segundo Ferreira (2011 p 65) foi o

pensador grego Aristoacuteteles Sua perspectiva formulava o conceito de mimese que seria a obra

literaacuteria como representaccedilatildeo ou imitaccedilatildeo do mundo Considerando essa oacutetica a crocircnica em sua

origem tomava a forma de registro histoacuterico de um povo Aleacutem disso compreende-se que mais

do que apenas encadear a sequecircncia de fatos sucessivos interessava a forma como isso se dava

mostrando o cuidado com a arte literaacuteria

Aproximadamente no seacuteculo XII a crocircnica ressurge em uso na Europa medieval e

tem seu conceito atualizado pela perspectiva grega ora se encarrega de registrar os fatos

fidedignamente o que lhe confere caraacuteter histoacuterico ora relata-os fazendo uso de recursos

linguiacutesticos tanto denotativos quanto conotativos conferindo-lhe caraacuteter de ficccedilatildeo literaacuteria A

esse respeito nos fala Borges (2008 p 205)

A preocupaccedilatildeo com a descriccedilatildeo da histoacuteria de uma vida teve seu iniacutecio no mundo

grego antigo ao mesmo tempo em que surgiu a Histoacuteria como forma de

conhecimento essa era uma Histoacuteria poliacutetica com sua diferenciaccedilatildeoimbricaccedilatildeo com

a memoacuteria Ao longo de mais ou menos dois milecircnios autores acharam que contar a

histoacuteria da vida de algueacutem era algo distinto de uma Histoacuteria (que narrava fatos

coletivos e contava a verdade) as histoacuterias das vidas (termo usado entatildeo pelos

autores) serviam desde o mundo greco-romano para dar exemplos morais negativos

ou positivos - muitas vezes constituindo os panegiacutericos Essa chamada biografia

claacutessica punha um acento muito maior no caraacuteter poliacutetico moral ou religioso do

biografado do que em sua pessoa em sua singularidade No mundo medieval a ideia

dos exempla prolongou-se configurando-se na hagiografia e nas croacutenicas

Esses textos chamados de crocircnicas como caracterizadas acima por Borges (2008)

confundiam-se com outros gecircneros da eacutepoca ndash o que era muito comum ndash por tomarem um

caraacuteter biograacutefico sendo sinocircnimas por exemplo da hagiografia cuja intencionalidade ditava

o estilo do escritor concretizando ao longo da sucessatildeo cronoloacutegica dos fatos uma visatildeo

parcial beirando o excessivamente elogioso

42

A crocircnica percorreu longo curso ateacute ganhar a forma que conhecemos hoje no Brasil

Para Coutinho (2008) a origem de nossa atual crocircnica brasileira estaria no ensaio inglecircs do

seacuteculo XVI O autor a compara ao ensaio informal (informal essay ou familiar essay) que

consiste em seu sentido primitivo numa tentativa numa experimentaccedilatildeo de interpretaccedilatildeo

pessoal dos fatos sem obedecer a uma estrutura predeterminada poreacutem com forte marca da

prosa oral colocada na escrita

A essecircncia do ensaio (nesse sentido original) estaacute em sua relaccedilatildeo com a palavra falada

e com a elocuccedilatildeo oral como se depreende do estudo estiliacutestico dos grandes ensaiacutestas

estilo muito proacuteximo da maneira oral ou do pensamento que eacute captado no proacuteprio ato

e momento de pensar (COUTINHO 2008 p 100)

A respeito do conceito de crocircnica temos a visatildeo de Coutinho (2008) cujos criteacuterios

de classificaccedilatildeo dos gecircneros literaacuterios adotados em sua obra apontam para ldquoum grupo de formas

literaacuterias que resultam de uma explanaccedilatildeo direta dos pontos de vista do autor dirigindo-se em

seu proacuteprio nome ao leitor ou ouvinte sem qualquer artifiacutecio intermediaacuteriordquo (2008 p 99)

Segundo ele o autor vale-se de meacutetodo direto ao inveacutes de indireto em gecircneros ensaiacutesticos ou

discursivos cujos exemplos dados satildeo o ensaio a crocircnica o discurso e o sermatildeo a carta as

memoacuterias o diaacuterio as maacuteximas Outra aproximaccedilatildeo da crocircnica ao ensaio para o autor eacute que

ambos satildeo escritos em linguagem coloquial discorrendo sobre diversos assuntos tais como os

proacuteprios seres humanos os fatos ocorridos com eles as cenas da natureza entre outros

Poreacutem na mesma obra Coutinho (2008) afirma que modernamente a palavra

ensaio veio perdendo seu caraacuteter inicial e etimoloacutegico de tentativa de experimentaccedilatildeo

passando a se confundir com ldquoestudordquo ldquoou o que os ingleses chamam de julgamento isto eacute

que oferecem conclusotildees sobre os assuntos apoacutes discussatildeo argumentaccedilatildeo anaacutelise avaliaccedilatildeordquo

231 A crocircnica brasileira

No seacuteculo XIX a sociedade desenvolve-se industrialmente permitindo o advento

da imprensa Para vaacuterios autores como Barbier (2008 apud FERREIRA 2011) Coutinho

(2008) Cacircndido (1992) Castello (1999) o folhetim eacute a gecircnese da crocircnica moderna sendo o

jornal o suporte em que a crocircnica vai ganhar definitivamente seu espaccedilo Sobre essa relaccedilatildeo na

eacutepoca entre o suporte para o gecircnero e o gosto pelo gecircnero Barbier (2008) fala

Sabe-se hoje que os gecircneros literaacuterios estatildeo intimamente relacionados agraves condiccedilotildees

sociais e histoacutericas que determinam a formaccedilatildeo do puacuteblico leitor com seus gostos e

sensibilidades e que por outro lado eles tambeacutem se alteram com a mudanccedila do

43

suporte material dos textos como o demonstra a Histoacuteria dos manuscritos dos

impressos e das recentes experimentaccedilotildees digitais (BARBIER 2008 apud

FERREIRA 2011 p 73)

Das palavras de Barbier (2008) captamos a importacircncia que passa a ter a imprensa

para a divulgaccedilatildeo dos textos por seu alcance por sua frequecircncia bem como por seu poder de

molde sobre o puacuteblico leitor que se formava na eacutepoca

Antocircnio Candido (1992 p 15) no belo texto A vida ao reacutes-do-chatildeo explica que

ldquoantes de ser crocircnica propriamente dita foi lsquofolhetimrsquo ou seja um artigo de rodapeacute sobre as

questotildees do dia ndash poliacuteticas sociais artiacutesticas literaacuteriasrdquo E completa o autor afirmando que a

crocircnica ldquonatildeo nasceu propriamente com o jornal mas soacute quando este se tornou quotidiano de

tiragem relativamente grande e teor acessiacutevel isto eacute haacute pouco mais de um seacuteculo e meiordquo

(CAcircNDIDO 1992 p 15)

Esse folhetim em geral ficava no rodapeacute da primeira paacutegina do jornal e era

destinado ao entretenimento do leitor Esse espaccedilo com o tempo passou a acolher a ficccedilatildeo

literaacuteria Autores publicavam aiacute seus textos treinando a narrativa Tal foi a receptividade do

formato que ganhou espaccedilo proacuteprio semanalmente Nas palavras de Castello (1999) aquele

texto que veio depois a ser a crocircnica complementaria a funccedilatildeo da imprensa diaacuteria

A partir dos anos [19]20 acentua-se a contribuiccedilatildeo de cronistas e memorialistas Mas

o primeiro gecircnero mais do que o segundo eacute continuidade e amadurecimento de uma

tradiccedilatildeo proveniente do Romantismo quando o ldquofolhetimrdquo semanal eacute definido por

Joseacute de Alencar e enriquecido por Machado de Assis mestre de cronistas que vieram

depois Conta-se ainda a contribuiccedilatildeo da prosa poeacutetica de Raul Pompeia e logo a

seguir de Olavo Bilac Finalmente nos nossos dias seja atividade complementar seja

agraves vezes principal e mesmo uacutenica de vaacuterios escritores a crocircnica se afirma como gecircnero

da preferecircncia de numeroso puacuteblico Contribuiu sempre para difundi-la desde seus

momentos iniciais datados do Romantismo a divulgaccedilatildeo em primeira matildeo pelos

principais jornais e revistas do paiacutes Complementava mesmo pelo seacuteculo XIX a

funccedilatildeo de nossa imprensa diaacuteria tradicionalmente marcada pela colaboraccedilatildeo dos

escritores do momento Surgia como um misto de notiacutecia vaacuteria reflexatildeo invenccedilatildeo e

ateacute mesmo de criacutetica ou impressotildees literaacuterias (CASTELLO 1999 p 377-378)

A crocircnica complementava a imprensa por em seu bojo tratar de assuntos mais

amenos diferindo dos que motivavam as notiacutecias e as reportagens sem no entanto como nos

mostra Cacircndido (1992) deixar de lado o que toca a alma humana

Ora a crocircnica estaacute sempre ajudando a estabelecer ou restabelecer a dimensatildeo das

coisas e das pessoas Em lugar de oferecer um cenaacuterio excelso numa revoada de

adjetivos e periacuteodos candentes pega o miuacutedo e mostra nele uma grandeza uma beleza

ou uma singularidade insuspeitada Ela eacute amiga da verdade e da poesia nas suas

formas mais diretas e tambeacutem nas suas formas mais fantaacutesticas - sobretudo porque

quase sempre utiliza o humor (CAcircNDIDO 1992 p 14)

44

Amenos sim poreacutem as crocircnicas de um ou outro modo conduziam o leitor mesmo

que por caminhos suaves de ldquoar despreocupado de quem estaacute falando de coisas sem maior

consequecircnciardquo (CAcircNDIDO 1992 p 17) agrave criacutetica social agrave reflexatildeo sobre o significado das

accedilotildees e dos sentimentos do homem

Segundo Coutinho (2008 p 106) o caminho que conduziria agrave crocircnica brasileira

comeccedila com Francisco Otaviano no Jornal do Commercio no Rio de Janeiro em 2 de

dezembro de 1852 Nessa data eacute inaugurada a seccedilatildeo ldquoA semanardquo em que seriam publicados os

folhetins literaacuterios do Romantismo

O folhetim seccedilatildeo ao final da paacutegina apresentou caracteriacutesticas que se agrupadas

conforme a frequecircncia do teor das publicaccedilotildees seriam de variedades e de romances O primeiro

grupo o de variedades abordava assuntos diversos da eacutepoca tratando de tudo um pouco e

ocupava a primeira paacutegina do jornal O segundo por sua vez destinava-se a textos de ficccedilatildeo

Esse espaccedilo passou a publicar romances de autores da eacutepoca distribuiacutedos em histoacuterias seriadas

ou capiacutetulos provocando no puacuteblico leitor a curiosidade pelo que viria a seguir tornando-se

um sucesso permitindo ldquoalavancar as vendas aumentar as assinaturas e por conseguinte

ampliar as vantagens financeiras dos jornaisrdquo (SANTOS 2008 p 68)

Essa iniciativa abriu espaccedilo para publicaccedilotildees de romances de autores brasileiros O

guarani de Joseacute de Alencar por exemplo foi desenvolvido a princiacutepio para o folhetim Em 1ordm

de janeiro de 1857 saiu o capiacutetulo inicial do romance no Diaacuterio do Rio de Janeiro Ao final

daquele ano foi publicado como livro com alteraccedilotildees miacutenimas em relaccedilatildeo ao que fora

publicado em folhetim

A evoluccedilatildeo da sociedade industrial refletiu sua setorizaccedilatildeo no modo de organizaccedilatildeo

dos jornais O folhetim para variedades teve sua alteraccedilatildeo quando foram criadas seccedilotildees

especiacuteficas para assuntos especiacuteficos de maneira a organizar o jornal Para o folhetim restaram

assuntos mais corriqueiros de cunho mais descompromissado com a veracidade dos fatos ndash

estes ficariam para as notiacutecias A esses textos mais leves cujo caraacuteter era efecircmero com a mera

funccedilatildeo de distrair o leitor passou-se a dar o nome de crocircnica

232 Caracteriacutesticas da crocircnica

Apesar da filiaccedilatildeo ao jornal as caracteriacutesticas atuais do gecircnero crocircnica vatildeo aleacutem do

desenvolvimento da imprensa Como bem nos resume Amaral (2008) tambeacutem estatildeo

intimamente relacionadas agraves transformaccedilotildees sociais e agrave valorizaccedilatildeo da histoacuteria social isto eacute da

45

histoacuteria que considera importantes os movimentos de todas as classes sociais e natildeo soacute os das

grandes figuras poliacuteticas ou militares Em suas palavras no ldquoregistro da histoacuteria social assim

como na escrita das crocircnicas um dos objetivos eacute mostrar a grandiosidade e a singularidade dos

acontecimentos miuacutedos do cotidianordquo (2008 p 12)

Eacute efecircmera simples e dinacircmica em sua linguagem como nos fala Cacircndido (1992 p

14)

Isto acontece porque natildeo tem pretensotildees a durar uma vez que eacute filha do jornal e da

era da maacutequina onde tudo acaba tatildeo depressa Ela natildeo foi feita originalmente para o

livro mas para essa publicaccedilatildeo efecircmera que se compra num dia e no dia seguinte eacute

usada para embrulhar um par de sapatos ou forrar o chatildeo da cozinha Por se abrigar

nesse veiacuteculo transitoacuterio o seu intuito natildeo eacute o dos escritores que pensam em ldquoficarrdquo

isto eacute permanecer na lembranccedila e na admiraccedilatildeo da posteridade e a sua perspectiva

natildeo eacute a dos que escrevem do alto da montanha mas do simples reacutes-do-chatildeo

(CAcircNDIDO 1992 p 14)

As crocircnicas contemporacircneas organizam sua narrativa em primeira ou terceira

pessoa quase sempre como quem conta um caso em tom intimista Ao narrar os autores

inserem em seu texto trechos de diaacutelogos permeados por expressotildees cotidianas escrevendo

como quem conversa com seus leitores como se estivessem muito proacuteximos Como temaacutetica

os cronistas tratam de reflexotildees sobre a vida social poliacutetica econocircmica por vezes de forma

humoriacutestica outras de modo mais seacuterio outras com um jeito poeacutetico que indica o pertencimento

do gecircnero agrave esfera literaacuteria

Assim uma forte caracteriacutestica do gecircnero eacute ter uma linguagem que mescla aspectos

da escrita com outros da oralidade E por causa do uso de linguagem coloquial e da proximidade

com os fatos cotidianos a crocircnica por vezes eacute vista como literatura ldquomenorrdquo Essa suposta

classificaccedilatildeo como gecircnero literaacuterio menor natildeo diminui sua importacircncia Por ser breve leve de

faacutecil acesso envolvente ela possibilita momentos de fruiccedilatildeo a muitos leitores que nem sempre

tecircm acesso ndash ou natildeo gostam devido agrave extensatildeo ndash aos romances Para compreendermos as

caracteriacutesticas da crocircnica precisamos conhecer como ela se manifesta como texto jornaliacutestico

e tambeacutem como texto literaacuterio

2321 Crocircnica um gecircnero jornaliacutestico

Para termos uma ideia de como eacute vista a crocircnica na esfera jornaliacutestica valemo-nos

da classificaccedilatildeo do pioneiro na aacuterea Luiacutes Beltratildeo (1980 p 67 Grifos do autor)

O primeiro aspecto eacute quanto agrave natureza do tema Deste modo ele apresenta trecircs

46

espeacutecies

a) crocircnica geral tambeacutem chamada de coluna ou seccedilatildeo especial que aborda

assuntos variados ldquosob uma epiacutegrafe geralrdquo ou localizada em paacutegina fixa no

jornal

b) crocircnica local tambeacutem chama de urbana ou da cidade divulgada sob a mesma

epiacutegrafe que fala da vida cotidiana da cidade recebendo e orientando a opiniatildeo

puacuteblica da comunidade onde circula o jornal

c) crocircnica especializada tambeacutem chamada de comentaacuterio integra uma paacutegina ou

seccedilatildeo do jornal determinada destacando-se graficamente das demais mateacuterias

ali publicadas trata de assuntos referentes a uma aacuterea especiacutefica de atividade

cujo autor eacute um expert como nos casos de poliacutetica esportes ou economia

O segundo aspecto eacute o tratamento dado ao tema Beltratildeo (1980 p68) apresenta

mais trecircs classificaccedilotildees

a) crocircnica analiacutetica em que o cronista expotildee os fatos com brevidade e os analisa

com objetividade dirigindo-se ldquomais agrave inteligecircncia que ao coraccedilatildeordquo com

linguagem soacutebria e elegante poreacutem dotada de capricho e graccedila

b) crocircnica sentimental em que o cronista apela para a sensibilidade de seu leitor

retirando-se dos fatos e explorando aspectos liacutericos pitorescos ou eacutepicos de

modo a comovecirc-lo e influenciaacute-lo agrave accedilatildeo com linguagem vivaz ritmo aacutegil sem

dar profundidade ao tema

c) crocircnica satiacuterico-humoriacutestica em que o objetivo do cronista eacute criticar fatos accedilotildees

personagens ou pronunciamentos comentados ndash amplamente conhecidos do

puacuteblico ndash ridicularizando-os ou ironizando-os buscando o entretenimento do

leitor utilizando linguagem com linguagem figurada com duplo sentido

palavras aspeadas e verbos no futuro do preteacuterito Para Beltratildeo (1980) a esse tipo

de crocircnica se assemelham as charges dos jornais

2322 Crocircnica um gecircnero literaacuterio

A crocircnica como vimos previamente surgiu no espaccedilo do jornal Embora o

utilizasse como suporte e a partir dele tenha se firmado desenvolveu caracteriacutesticas proacuteprias

indo para aleacutem da esfera jornaliacutestica alcanccedilando assim a esfera literaacuteria Nas palavras de

Eduardo Portela (apud Coutinho 2008 p 107)

47

O fundamental na crocircnica eacute a superaccedilatildeo de sua base jornaliacutestica e urbana em busca de

transcendecircncia seja construindo ldquouma vida aleacutem da notiacuteciardquo Seja enriquecendo a

notiacutecia ldquocom elementos de tipo psicoloacutegico metafiacutesicordquo ou com o humour seja

fazendo ldquoo subjetivismo do artistardquo ldquoo seu universo internordquo sobrepor-se ldquoagrave

preocupaccedilatildeo objetiva do cronistardquo (PORTELA apud COUTINHO 2008 p 107)

Como se vecirc essa base jornaliacutestica que atrelava a crocircnica agrave notiacutecia foi

gradativamente superada Natildeo soacute em jornais mas tambeacutem em revistas ela passou a ser

publicada ainda trazendo em si o aspecto da brevidade Poreacutem as que alcanccedilaram a

transcendecircncia de que nos fala o autor passaram a tambeacutem ser publicadas em livros reunidas

em coletacircneas organizadas por autores e editoras chegando mesmo a serem inseridas nos livros

didaacuteticos do ensino baacutesico

Para aleacutem dessa caracteriacutestica da crocircnica literaacuteria impressa temos agora tambeacutem

no seacuteculo XX a crocircnica cujo suporte eacute o meio online divulgada amplamente por meio das redes

sociais sites ou blogs Nesses meios tambeacutem haacute crocircnicas ligadas a notiacutecias sim No entanto a

dinacircmica da vida a capacidade de observaccedilatildeo e a vontade crescente na sociedade de expressatildeo

permite que o subjetivo emerja externalizando o universo dos autores modernos tocando os

leitores igualmente modernos tornando puacuteblico o que poderia ser antes apenas privado natildeo

priorizando apenas a objetividade histoacuterica que buscaram os cronistas incipientes

Considerando todas essas formas de tornar puacuteblica a crocircnica vejamos algumas de

suas caracteriacutesticas mais expressivas Afracircnio Coutinho (2008 p 107 Grifos nossos) fala sobre

os diversos tipos da crocircnica na literatura brasileira afirmando ser possiacutevel classificaacute-los pela

natureza do assunto ou pelo movimento interno Satildeo eles

a) a crocircnica narrativa que se aproxima do conto por ter seu eixo em uma histoacuteria

b) a crocircnica metafiacutesica que se constitui de aura de reflexotildees mais ou menos

filosoacuteficas sobre os acontecimentos ou os homens

c) a crocircnica-poema em prosa que traz em si conteuacutedo liacuterico resultante de mero

extravasamento da alma do artista ante o espetaacuteculo da vida das paisagens ou

episoacutedios para ele significativos

d) a crocircnica-comentaacuterio que trata das variedades dos acontecimentos e que tem

ldquono dizer de Eugecircnio Gomes o aspecto de um lsquobazar asiaacuteticorsquo acumulando

muita coisa diferente ou diacutesparrdquo

Antocircnio Cacircndido (1992 p 21) sugere sem pretensatildeo de categorizar uma

classificaccedilatildeo das crocircnicas Poderiacuteamos agrupar conforme seus exemplos da seguinte forma

48

a) crocircnicas que satildeo diaacutelogos e que nelas podemos perceber que o cronista e seu

leitor ideal se revezam nos pontos de vista e nas informaccedilotildees

b) crocircnicas que marcham rumo ao conto ldquoagrave narrativa mais espraiada com certa

estrutura de ficccedilatildeordquo

c) crocircnicas que parecem anedotas desdobradas

d) crocircnicas que se aproximam da exposiccedilatildeo poeacutetica ou de certo tipo de biografia

liacuterica construiacutedas por enumeraccedilatildeo parecendo uma divagaccedilatildeo livre ldquouma

cadeia de associaccedilotildees totalmente sem necessidade que deveria resultar em

simples acuacutemulo de palavrasrdquo mas que resulta em ldquoum sistema expressivo tatildeo

perfeitordquo

Nos tempos em que vivemos e para nosso projeto escolhemos crocircnicas que se

apresentaram para noacutes tatildeo efecircmeras quanto as do jornal impresso as de meio virtual online

Bem certo que natildeo foram todas mas vaacuterias que nossos alunos leram encaixam-se nesse perfil

O advento da internet permite que acessemos textos dos mais variados gecircneros Em nosso caso

crocircnicas de autores de diversos pontos do Paiacutes Usamos famosos e outros cuja fama no meio

literaacuterio ainda estaacute se nacionalizando porquanto alguns jaacute estejam bem consolidados no meio

em seus estados

Como nosso objetivo maior nesta pesquisa-accedilatildeo eacute contribuir para o

desenvolvimento da competecircncia escrita dos alunos neste caso os do 9ordm ano do Ensino

fundamental ano divisor de aacuteguas prestes a entrar para o ensino meacutedio quando lhes seraacute

cobrado um conhecimento que muitos natildeo chegam a alcanccedilar que eacute o de ter boa escrita boa

produccedilatildeo textual propiciar-lhes-emos conhecer as etapas especiacuteficas do processo atraveacutes de

nossa SD o que lhes seraacute fundamental natildeo somente para os niacuteveis escolares seguintes mas

tambeacutem para as praacuteticas sociais nas quais estatildeo inseridos

A escolha do gecircnero natildeo poderia ter sido mais oportuna Nas palavras de Cacircndido

(1992 p 16) sobre a crocircnica ldquoo seu grande prestiacutegio atual eacute um bom sintoma do progresso de

busca da oralidade na escrita isto eacute na quebra do artifiacutecio e aproximaccedilatildeo com o que haacute de mais

natural no modo de ser do nosso tempo E isto eacute humanizaccedilatildeo da melhorrdquo

49

3 LEITURA E ESCRITA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nesta seccedilatildeo tratamos da questatildeo da escrita no ensino fundamental nos anos finais

refletindo sobre o que ensinar em Liacutengua Portuguesa como os professores trabalham como

veem a importacircncia das aulas de escrita

31 Habilidades de leitura e escrita para que ler e escrever

No iniacutecio do seacuteculo XX pensava-se nas aulas de liacutengua materna como o momento

de se transmitir a norma culta da liacutengua portuguesa para os estudantes oriundos da classe social

alta A linguagem era vista como a expressatildeo do pensamento e a capacidade de escrever seria

portanto uma consequecircncia do pensar Na escola os textos literaacuterios eram valorizados e os

regionalismos ignorados Tambeacutem era descartada a ideia de se ler na escola jornais ou

quaisquer textos de nuances coloquiais

A partir da segunda metade do seacuteculo XIX comeccedilaram a surgir no Paiacutes ainda que

alguns fossem impressos na Europa livros de leitura destinados especificamente agraves seacuteries

iniciais da escolarizaccedilatildeo Segundo Galvatildeo e Batista (sd) autores como Abiacutelio Ceacutesar Borges e

Felisberto de Carvalho editaram livros considerados inovadores para a eacutepoca por terem caraacuteter

enciclopeacutedico trazendo conteuacutedos de vaacuterias aacutereas do conhecimento sendo de cunho instrutivo

e moral Essas obras destinadas ao aprendizado inicial da leitura e da escrita visavam substituir

as cartilhas grosseiras ou os materiais manuscritos que no entanto na maior parte do paiacutes

continuaram sendo usados

No iniacutecio do seacuteculo XX foram publicados livros cujo formato comeccedilou a modificar

o conceito de livro usado nas escolas Atraveacutes do Brasil de Olavo Bilac e Manuel Bonfim e

Narizinho arrebitado de Monteiro Lobato marcaram a histoacuteria

Movidos pelo nacionalismo que caracterizava aquele momento brasileiro os autores

construiacuteram um livro que traz uma narrativa contiacutenua ao longo dos capiacutetulos contando

a histoacuteria de trecircs meninos viajando atraveacutes do paiacutes No prefaacutecio os autores afirmam

que atraveacutes da histoacuteria narrada o professor teria material para desenvolver os diversos

assuntos necessaacuterios agrave instruccedilatildeo das crianccedilas Aleacutem disso e talvez sobretudo os

autores tecircm uma preocupaccedilatildeo com a educaccedilatildeo moral dos meninos e meninas Em

1921 outro livro marcaria a histoacuteria dos livros de leitura Narizinho Arrebitado de

Monteiro Lobato Um dos grandes sucessos da literatura infantil brasileira nasceu

como 2o livro de leitura para as escolas E com ele uma grande inovaccedilatildeo Segundo

a criacutetica da eacutepoca o livro se diferenciava de toda a literatura didaacutetica produzida no

Brasil na medida em que trazia para a escola um aspecto ateacute entatildeo ignorado pela

instituiccedilatildeo provocar o prazer na leitura (GALVAtildeO BATISTA sd)

50

Da deacutecada de 20 ateacute meados da de 50 inuacutemeros livros de leitura foram produzidos

e algumas editoras especializaram-se na produccedilatildeo de livros didaacuteticos Nesse momento vaacuterias

reformas de ensino foram empreendidas por diversos Estados

Nos anos 1970 a linguagem passou a ser vista como um instrumento de

comunicaccedilatildeo como nos fala Raupp (2005)

A concepccedilatildeo agora eacute a de linguagem como instrumento de comunicaccedilatildeo e os

objetivos de ensino satildeo pragmaacuteticos e utilitaacuterios natildeo se trata mais de promover o conhecimento

do sistema linguiacutestico ndash o saber a respeito da liacutengua ndash mas do desenvolvimento das habilidades

de expressatildeo e compreensatildeo de mensagens ndash o uso instrumental e comunicativo da liacutengua A

escola abre-se para a pluralidade de linguagens e culturas

Segundo a autora ensinar a liacutengua nas escolas era priorizar o ensino de gramaacutetica

Poreacutem no iniacutecio dos anos 70 a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo nordm 569271

provocou mudanccedilas natildeo somente na disciplina de Liacutengua Portuguesa mas em todas as demais

disciplinas curriculares A liacutengua no contexto ideoloacutegico do movimento militar poacutes-64 eacute

considerada instrumento a serviccedilo do desenvolvimento Assim a disciplina ldquoPortuguecircsrdquo passa

a ser denominada de Comunicaccedilatildeo e Expressatildeo (nas seacuteries iniciais) Comunicaccedilatildeo em Liacutengua

Portuguesa (nas seacuteries finais) e no 2deg grau Liacutengua Portuguesa e Literatura Brasileira O aluno

deveria respeitar modelos para construir textos e transmitir mensagens Os gecircneros natildeo

literaacuterios foram incorporados agraves aulas

Chegando agrave deacutecada de 1980 foi sendo revista refletida e ampliada a concepccedilatildeo de

linguagem como um instrumento de comunicaccedilatildeo passando a influenciar o ensino e mostrando

que o foco deve estar na interaccedilatildeo entre as pessoas Poreacutem apesar dos novos estudos mesmo

entrando na deacutecada de 1990 professores ainda reproduziam mesmo que inconscientemente o

mesmo sistema de transposiccedilatildeo didaacutetica de conteuacutedos e a mesma atribuiccedilatildeo de valor e

importacircncia ao ensino prescritivo e normativo com que construiacuteram sua formaccedilatildeo tanto pessoal

quanto pedagoacutegica

Questionava-se para que serve a escola E trazendo para nossa aacuterea de interesse

para que serve a disciplina Liacutengua Portuguesa Para alguns a escola era e ainda eacute vista como

preparatoacuteria de alunos para o vestibular tanto mais se aproximava do ensino meacutedio No entanto

se a escola se detiver apenas a esses exames perderaacute completamente seu papel social que como

sabemos eacute muito mais abrangente que fazer uma prova cuja finalidade eacute especiacutefica objetiva e

limitada por um tempo e por uma seacuterie de outras determinaccedilotildees teacutecnicas

51

Nesse sentido a escola natildeo tem por finalidade maior garantir o preparo de alunos

para concursos pois natildeo cumpriria seu papel de promover a inclusatildeo social dos cidadatildeos Para

aleacutem da escola haacute a vida e toda sua abrangecircncia social e poliacutetica Entatildeo para de fato promover

a inclusatildeo de cada aluno nada mais importante do que incluiacute-los no mundo da leitura e da

escrita da anaacutelise e da reflexatildeo criacutetica estimulando-os agrave criaccedilatildeo

Valemo-nos das palavras de Antunes (2007 p110) a respeito do conflito sobre o

que ensinar nas aulas de Liacutengua Portuguesa quando questiona o que leva ainda algumas pessoas

a defenderem a prioridade de um ensino concentrado em ldquoanalisar frases para identificar

substantivos adjetivos verbos sublinhar diacutegrafos distinguir objeto preposicionado de objeto

direto pleonaacutestico classificar oraccedilotildees e outras categorias metalinguiacutesticasrdquo Por que falantes da

liacutengua materna natildeo tecircm familiaridade com a liacutengua em sua modalidade escrita em sua forma

espontacircnea de uso Raupp (2005 p 53) apresenta-nos uma resposta

A verdade eacute que por mais que se tenham alterado meacutetodos e teacutecnicas pressupostos e

concepccedilotildees no ensino de Liacutengua Portuguesa uma premissa permaneceu inalterada a

necessidade de se ensinaraprender a leitura e a escrita E apesar de inuacutemeras

alteraccedilotildees didaacutetico-metodoloacutegicas ocorridas ao longo do percurso o ler e o escrever

permanecem gerenciadores de todo o processo de inserccedilatildeo do sujeito na escola e fora

dela A esse respeito menciona Britto (1997 p100) ldquoo aprendizado efetivo da escrita

(e aqui eu acrescentaria e da leitura) natildeo decorre de um processo de treinamento mas

da inserccedilatildeo do sujeito no mundo da relaccedilatildeo que estabelece entre o que aprende e seu

universo soacutecio-histoacutericordquo e a inserccedilatildeo do sujeito no mundo inegavelmente ocorre

por meio da leitura deste mundo (RAUPP 2005 p 53)

De certa maneira a tradiccedilatildeo dos meacutetodos de ensino da liacutengua materna na escola

ainda contribui no sentido de natildeo se estimular os aprendizes a fluir na leitura e na escrita

(BEZERRA 2014 LOPES-ROSSI 2012)

Com o intuito de superar meacutetodos tatildeo tradicionais quanto ineficientes no ensino da

competecircncia discursiva e sensiacuteveis agraves transformaccedilotildees gestadas nos centros de conhecimento

no ano de 1996 foi promulgada apoacutes longos debates e discussotildees a Lei de Diretrizes e Bases

que rege a educaccedilatildeo brasileira com vistas agraves novas formas do pensar e agir docente de modo

a implementar a transformaccedilatildeo do olhar das instituiccedilotildees que formam professores bem como

auxiliar os docentes jaacute em exerciacutecio atraveacutes das instituiccedilotildees que lhes propiciam a formaccedilatildeo

continuada

Assim os Paracircmetros Curriculares Nacionais (1997) reconhecem que o ensino da

liacutengua portuguesa pautado em uma prioridade de estudos de aspectos normativos ou gramaticais

da liacutengua eacute limitado e insuficiente e sugerem redirecionar o foco para a praacutetica de leitura e ndash

aspecto muito importante ndash o exerciacutecio da escrita de textos nos mais variados gecircneros textuais

52

existentes na sociedade possibilitando o estudo da liacutengua em contextos reais de uso natildeo apenas

como um conjunto de normas

A importacircncia e o valor dos usos da linguagem satildeo determinados historicamente

segundo as demandas sociais de cada momento Atualmente exigem-se niacuteveis de leitura e de

escrita diferentes dos que satisfizeram as demandas sociais ateacute haacute bem pouco tempo e tudo

indica que essa exigecircncia tende a ser crescente A necessidade de atender a essa demanda

obriga agrave revisatildeo substantiva dos meacutetodos de ensino e agrave constituiccedilatildeo de praacuteticas que possibilitem

ao aluno ampliar sua competecircncia discursiva na interlocuccedilatildeo (BRASIL 1998 p 23)

Nesse sentido os PCN (1997) orientam o trabalho em sala em direccedilatildeo agrave ampliaccedilatildeo

do uso da liacutengua aos contextos natildeo podendo ficar reduzida apenas ao trabalho sistemaacutetico com

a mateacuteria gramatical visto que aprender a pensar e falar sobre a proacutepria linguagem realizar

uma atividade de natureza reflexiva uma atividade de anaacutelise linguiacutestica supotildee duas situaccedilotildees

planejar situaccedilotildees didaacuteticas que possibilitem a reflexatildeo natildeo somente sobre os diferentes

recursos expressivos utilizados pelo autor do texto mas tambeacutem sobre a forma pela qual a

seleccedilatildeo de tais recursos reflete as condiccedilotildees de produccedilatildeo do discurso e as restriccedilotildees impostas

pelo gecircnero e pelo suporte e tomar como objeto de reflexatildeo os procedimentos de planejamento

de elaboraccedilatildeo e de refacccedilatildeo dos textos (BRASIL 1997 p 8 Grifo nosso)

Produzir textos requer dessa forma estudar os diferentes modos de expressatildeo

abrindo-se aiacute para o aluno uma gama de possibilidades de manifestaccedilatildeo de ideias atraveacutes do

conhecimento de sua liacutengua quando de seu uso nas relaccedilotildees de interaccedilatildeo pessoal No entanto

para que essa produccedilatildeo seja efetiva haacute que se ter em mente que qualquer atividade de produccedilatildeo

textual bem-sucedida requer o exerciacutecio da escrita e da reescrita pois se considera que nesse

processo de aperfeiccediloamento as aulas tomadas entre o iniacutecio e o teacutermino de uma sequecircncia ou

seja entre a produccedilatildeo inicial e a produccedilatildeo final sejam vaacuterias e variadas com planejamento para

conhecer as necessidades de cunho geral da turma como as caracteriacutesticas de um gecircnero bem

como as de cunho individual do aluno como as limitaccedilotildees no reconhecimento do gecircnero

textual na construccedilatildeo de argumentos nas convenccedilotildees da escrita culta

Para boa parte das crianccedilas e dos jovens brasileiros a escola eacute o uacutenico espaccedilo que

pode proporcionar acesso a textos escritos textos estes que se converteratildeo inevitavelmente em

modelos para a produccedilatildeo Se eacute de esperar que o escritor iniciante redija seus textos usando como

referecircncia estrateacutegias de organizaccedilatildeo tiacutepicas da oralidade a possibilidade de que venha a

construir uma representaccedilatildeo do que seja a escrita soacute estaraacute colocada se as atividades escolares

53

lhe oferecerem uma rica convivecircncia com a diversidade de textos que caracterizam as praacuteticas

sociais (BRASIL 1998 p 25-26)

Para levar o aluno a desenvolver suas habilidades de escrita um passo eacute planejar

sequecircncias que abordem as caracteriacutesticas do gecircnero a ser trabalhado permitindo-lhe pocircr em

aproximaccedilatildeo eou contraste seus saberes com os conhecimentos a serem construiacutedos algo que

tem se revelado bastante difiacutecil

Para o trabalho com a escrita em Liacutengua Portuguesa pode-se partir da questatildeo

essencial o que se deve ensinar para os alunos Para a resposta eacute importante entendermos a

escrita como processo quais satildeo as etapas Quais as estrateacutegias de escrita Qual o papel do

professor neste processo Para fundamentar a didaacutetica da escrita eacute importante conhecer os

processos de redigir e tambeacutem considerar como motivar os alunos a escrever Vamos para este

estudo nortearmo-nos em Serafini (2003) Koch e Elias (2009) e Vieira (2005)

32 Escrita e motivaccedilatildeo

Vieira (2005 p 71) traz agrave tona uma reflexatildeo sobre a necessidade de motivar a

escrita pois essa praacutetica permeia todas as nossas atividades cotidianas e eacute cada vez mais

indispensaacutevel Em sua anaacutelise entende que os atos de escrita que acontecem na escola

apresentam uma defasagem entre a realidade do mundo da palavra e a palavra do mundo

escolar Por vezes os alunos escrevem textos sem instruccedilotildees claras e sem um destinataacuterio

concreto aleacutem do professor cujo papel consiste em corrigir os erros de gramaacutetica e ortografia

Uma criacutetica pertinente da autora eacute que nossas escolas ainda estatildeo em sua maioria

com um atraso pedagoacutegico quanto ao trabalho com a escrita seus usos sociais e os processos

do redator Apesar de muitas abordagens e contribuiccedilotildees pedagoacutegicas que trabalham esses usos

sociais e o ato de redigir em funccedilatildeo de uma audiecircncia para o texto ou de um propoacutesito

comunicativo terem despontado essas ideias permanecem distantes da realidade do ensino Em

sua contribuiccedilatildeo para o tema motivaccedilatildeo Vieira (2005 p 70) afirma ldquoSe o impulso

comunicativo para escrever eacute determinante de escolhas temaacuteticas estruturais estiliacutesticas e

pragmaacuteticas no texto em composiccedilatildeo de partida isso jaacute deveria implicar num cuidado muito

maior em relaccedilatildeo ao quecirc e como satildeo propostos os atos de escrita na escolardquo

Essas proposiccedilotildees de que trata a autora atentam para que consideremos que estamos

na era digital em que a tecnologia absorve bastante a atenccedilatildeo dos alunos o que atribui novas

funccedilotildees para a escrita Para motivaacute-los as atividades precisam entatildeo levaacute-los a se sentirem

54

capazes de se envolver e de completar a tarefa isto eacute de ter competecircncia e controle sobre ela

controle sobre seus textos e sobre a situaccedilatildeo de escrita Essa autopercepccedilatildeo de competecircncia e

controle cuja recompensa eacute a autogratificaccedilatildeo eacute conceituada como motivaccedilatildeo intriacutenseca

concebida do ponto de vista cognitivista em oposiccedilatildeo ao conceito behaviorista de motivaccedilatildeo

cujo foco estaacute em recompensas externas chamado de motivaccedilatildeo extriacutenseca

Para o ensino segundo Vieira (2005) a percepccedilatildeo de competecircncia eacute muito

importante no que tange ao engajamento em tarefas Se o aluno natildeo se percebe competente

numa aacuterea maior sua necessidade de assistecircncia externa para se desincumbir de uma tarefa

Desse modo Vieira (2005 p 73) diz que

A ideia eacute que quando os estudantes se apropriam de sua escrita seu niacutevel de

engajamento seraacute mais alto Assim todo redator do principiante ao profissional deve

ser encorajado a apropriar-se de seu texto usando a escrita para expressar sua

compreensatildeo pessoal dos assuntos e para buscar seus proacuteprios propoacutesitos acadecircmicos

e sociais (VIEIRA 2005 p 73)

Visando entatildeo propiciar uma maior motivaccedilatildeo para redigir Vieira (2005) lista em

um quadro algumas atitudes de intervenccedilatildeo possiacuteveis cujos princiacutepios e praacuteticas aceitamos

como norte em nossa pesquisa de acordo com as possibilidades e dificuldades verificadas na

turma considerando a SD que foi aplicada Vejamos a seguir

Quadro 2 ndash Motivaccedilatildeo e envolvimento na produccedilatildeo escrita

ELEMENTOS BAacuteSICOS PRINCIacutePIOS E PRAacuteTICAS EFEITOS GERADOS

a) Competecircncia + assistecircncia

b) Controle (textosituaccedilatildeo de

escrita)

Encorajar a apropriaccedilatildeo do

texto

Compartilhar e demonstrar atos

de escrita ao aluno (o prazer e as

dificuldades)

Oportunidades para

autorregulaccedilatildeo

Engajamento mais alto

na leitura (a) e na escrita

(b) gt maior

competecircncia controle

Tempo

Concentrar periacuteodos para

escrever instituindo a

regularidade

Maior competecircncia e

controle

Propriedade (ownership)

Controlar a situaccedilatildeo de escrita e

a tarefa dentro do gecircnero e

formato

- variar temasassuntos

- focalizar uma audiecircncia

- encontrar a proacutepria ldquovozrdquo

expressando significados e

opiniotildees

- lerredigir textos autecircnticos

criando propoacutesitos

Domiacutenio sobre o texto e

maior prazer na escrita

55

comunicativos e situaccedilotildees reais

de escrita

Resposta (retorno reacuteplica)

Lerouvircompartilhar textos

Trabalhar em pequenos grupos

antes de trabalhar de forma

independente

Oportunidades de trocar

e comentar textos com

os colegas obtendo

respostas especiacuteficas

Complexidade da tarefa ndash usar

habilidades e conhecimentos

preacutevios propor tarefas que

possam ser executadas com

ecircxito (Bereiter e Scardamalia

1982)

Propor tarefas que dosem

- conteuacutedo (assunto)

- forma (gecircnero formato)

- funccedilatildeo (propoacutesito do texto)

Ex assunto novo + formato de

texto conhecido + funccedilatildeo

conhecida

Confianccedila reforccedilada

pela possibilidade de

sucesso de dar conta da

tarefa estimulando a

percepccedilatildeo da

competecircncia

Percepccedilatildeo abrangente do

processo de redigir (similar em

liacutengua materna e liacutengua

estrangeira ndash dominar o coacutedigo

linguiacutestico natildeo eacute o maior

problema)

Focalizar em separado

processos de

composiccedilatildeotranscriccedilatildeo

(gerarorganizar ideias x

ortografia e gramaacutetica)

Reforccedilo da experiecircncia

de sucesso gt niacutevel mais

alto de competecircncia

percebida gt

engajamento com tarefas

semelhantes Fonte Adaptado de VIEIRA (2005)

Aleacutem desses elementos a autora aponta outros aspectos praacuteticos que podem ampliar

a motivaccedilatildeo para escrever Satildeo eles

a) trabalhar a leitura e a escrita de forma complementar explorando textos

variados observando padrotildees ortograacuteficos e construccedilotildees sintaacuteticas explorando

o potencial da internet e os acervos disponiacuteveis pois a leitura contribui para a

escrita mais que o proacuteprio ato de redigir

b) integrar a escrita agrave matildeo com a escrita digital transitando do papel agrave tela do

computador exercitando em cada uma das modalidades de escrita os aspectos

que melhor favorecem

c) recriar situaccedilotildees comunicativas autecircnticas e propoacutesitos para escrever como

anuacutencios manchetes oraccedilotildees bilhetes cartas notiacutecias entre outros indo dos

mais simples aos mais complexos e

d) buscar audiecircncias verdadeiras para escrever e interlocutores para comentar os

textos redigidos criando situaccedilotildees de modo que os estudantes possam comentar

e criticar o que foi produzido

Diante do exposto procuramos ao longo das aulas dos moacutedulos contemplar nas

atividades os aspectos que podem motivar o aluno a escrever dominando pouco a pouco seu

texto propiciando-lhe a construccedilatildeo de experiecircncias positivas ainda mais porque estaacute em jogo

o despertar da consciecircncia de que a escrita eacute um processo como veremos na seccedilatildeo a seguir

56

33 Escrita como processo

Iniciando com questionamentos como por que eacute difiacutecil aprender a redigir quais satildeo

as maiores dificuldades envolvidas na produccedilatildeo de um texto como as crianccedilas escrevem e se

desenvolvem como redatoras quais os comportamentos caracteriacutesticos dos bons e dos maus

redatores entre outros que foram propostos por Vieira (2005 p 80) para saber mais sobre o

processo de produccedilatildeo de textos na escola

Em cada exerciacutecio de linguagem escrita praticado na escola eacute fundamental prever

para quem se vai escrever As redaccedilotildees escritas ldquopara ningueacutemrdquo que segundo Antunes (2009)

desconsideram o outro sujeito que integra a atividade comunicativa soacute podem resultar no

desinteresse e na ineficiecircncia dos meacutetodos de que somos testemunhas haacute vaacuterias deacutecadas Essa

produccedilatildeo textual ldquopara ningueacutemrdquo de que trata a autora reflete-se nas inseguranccedilas

manifestadas pelos alunos Quando estes escrevem eacute unicamente para o professor porque

visam merecer uma nota e passar de ano Ora se a escrita tem tantas funccedilotildees na sociedade

sendo de ordem praacutetica natildeo faz sentido cristalizaacute-la em fins puramente escolares

A escrita segundo Koch e Elias (2009) pode ter vaacuterios focos De acordo com as

autoras haacute correntes de produccedilatildeo textual que colocam o foco da escrita na liacutengua outras que

focam no escritor e por uacuteltimo na interaccedilatildeo

Com o foco da escrita na liacutengua bastaria tanto ao escritor como ao leitor ter

conhecimento do coacutedigo utilizado no texto sem espaccedilo para implicitudes havendo centraccedilatildeo

na linearidade de modo transparente

Com o foco da escrita no escritor o texto eacute visto como produto loacutegico do

pensamento (representaccedilatildeo mental) do escritor ou seja uma expressatildeo do pensamento e das

intenccedilotildees do autor mas que natildeo leva em conta as experiecircncias e os conhecimentos do leitor

pois natildeo considera a interaccedilatildeo que haacute no processo (KOCH ELIAS 2009 p 33)

No entanto natildeo se deve considerar segundo as autoras o foco apenas no coacutedigo

ou apenas no escritor mas na interaccedilatildeo

Essa eacute a diferenccedila em relaccedilatildeo agraves concepccedilotildees anteriormente descritas visto que a

escrita natildeo eacute compreendida em relaccedilatildeo apenas agrave apropriaccedilatildeo das regras da liacutengua nem

tampouco ao pensamento e intenccedilotildees do escritor mas sim em relaccedilatildeo agrave interaccedilatildeo escritor-

leitor levando em conta eacute verdade as intenccedilotildees daquele que faz uso da liacutengua para atingir o

seu intento sem contudo ignorar que o leitor com seus conhecimentos eacute parte constitutiva desse

processo (KOCH ELIAS 2009 p 34)

57

Desse modo a primeira condiccedilatildeo necessaacuteria ao professor que ensina a redigir eacute que

tenha em mente que a escrita eacute uma atividade comunicativa e que desempenha funccedilotildees cada

vez mais diversificadas no dia a dia de uma sociedade letradardquo (VIEIRA 2005 p 80) Escrever

eacute um ato que requer sentido afinal comunicar-se eacute um ato de interaccedilatildeo social eacute praacutetica eacute

vivecircncia

Os processos psicoloacutegicos ou mentais acionados durante a produccedilatildeo de um texto

natildeo acontecem necessariamente numa ordem loacutegica Podem vir simultaneamente o que pode

levar o redator a sentir que tem conflitos e consequentemente estancar diante dessa dificuldade

inicial

Logo para produzir um texto eacute preciso ter determinados os pontos que indicam

exatamente o que fazer o que facilita o trabalho de qualquer escritor Vieira (2005) considera

que para despertar o prazer de escrever haacute que se levar em conta os seguintes argumentos um

eacute a funcionalidade da escrita jaacute falada anteriormente outro diz respeito agrave proacutepria natureza da

escrita tatildeo distinta da fala

Embora a escrita em papel seja um ato solitaacuterio em que natildeo se conta com a reaccedilatildeo

do interlocutor por causa da proacutepria distacircncia espacial que separa autor e leitor a consciecircncia

da audiecircncia eacute o que impulsiona o texto que estaacute sendo produzido Em outras palavras no ato

de redigir jaacute estaacute inscrito o virtual leitor do texto E eacute essa consciecircncia aparentemente

contraditoacuteria entre ausecircncia e presenccedila do destinataacuterio da mensagem que vai moldar os

procedimentos do redator (VIEIRA 2005 p 82)

Concordamos com Serafini (2003 p17) quando afirma que escrever um texto ldquonatildeo

significa criar por inspiraccedilatildeo divina Eacute um trabalho E para realizar a contento um trabalho eacute

preciso conhecer as regras do jogordquo As regras que a autora propotildee satildeo as seguintes ter um

plano ordenar as ideias organizar o texto corrigir Essa distribuiccedilatildeo das etapas do trabalho

permite que se trabalhe melhor Da mesma forma Koch e Elias (2009 p 37) evidenciam que

[] em sua atividade o escritor recorre a conhecimentos armazenados na memoacuteria

relacionados agrave liacutengua ao saber enciclopeacutedico a praacuteticas interacionais Esses

conhecimentos resultado de inuacutemeras atividades em que nos envolvemos ao longo de

nossa vida deixam entrever a intriacutenseca relaccedilatildeo entre linguagemmundopraacuteticas

sociais (KOCH ELIAS 2009 p 37)

Para Koch e Elias (2009 p 34) a escrita eacute uma atividade que demanda esforccedilo e

as estrateacutegias a seguir

58

a) ativaccedilatildeo de conhecimentos sobre os componentes da situaccedilatildeo comunicativa

(interlocutores toacutepico a ser desenvolvido e configuraccedilatildeo textual adequada agrave

interaccedilatildeo em foco)

b) seleccedilatildeo organizaccedilatildeo e desenvolvimento das ideias de modo a garantir a

continuidade do tema e sua progressatildeo

c) ldquobalanceamentordquo entre informaccedilotildees expliacutecitas e impliacutecitas entre informaccedilotildees

ldquonovasrdquo e ldquodadasrdquo levando em conta o compartilhamento de informaccedilotildees com

o leitor e o objetivo da escrita

d) revisatildeo da escrita ao longo de todo o processo guiada pelo objetivo da produccedilatildeo

e pela interaccedilatildeo que o escritor pretende estabelecer com o leitor

Haacute muitas maneiras de percebermos os subprocessos e as habilidades implicadas

na produccedilatildeo de um texto como mostram Serafini (2003) Koch e Elias (2009) Vieira (2005

p84) tambeacutem menciona em sua obra modelos do tipo ldquoensaio esboccedilo ediccedilatildeo e revisatildeordquo

ldquoensaiar escrever e passar a limpordquo ldquoextrapolar e resumirrdquo ldquocoletar e conectarrdquo ldquodesenvoltura

coerecircncia e precisatildeordquo ldquogerarorganizar ideias produzir texto e revisarrdquo ldquoelaboraccedilatildeo expressatildeo

e revisatildeordquo ldquoplanificaccedilatildeo textualizaccedilatildeo revisatildeordquo

Nessa visatildeo processual do ensino da escrita todas essas maneiras convergem para

o consenso de que haacute operaccedilotildees mentais de natureza diferente e conflitante e para fins

pedagoacutegicos eacute interessante separar as atividades de composiccedilatildeo e de transcriccedilatildeo segundo o

conceito de Smith apud Vieira (2005 p 84) ldquoSegundo ele a atividade de compor diz respeito

agrave geraccedilatildeo seleccedilatildeo organizaccedilatildeo de ideias e sua traduccedilatildeo em linguagem Jaacute a atividade de

transcrever refere-se ao ato fiacutesico de registrar as palavrasrdquo

Na praacutetica compor e transcrever satildeo aspectos concorrentes e para a autora a

soluccedilatildeo pedagoacutegica seria separar as duas atividades da seguinte forma

[] primeiro levar o aluno a compor sem se preocupar com a transcriccedilatildeo depois

orientaacute-lo para revisar e reescrever o texto (fazendo-o compreender que a atividade de

revisatildeo faz parte do processo de redigir um texto) Estas colocaccedilotildees jaacute nos permitem

rever os criteacuterios de avaliaccedilatildeo de redaccedilotildees mostrando-nos como estamos equivocados

quando elegemos a correccedilatildeo gramatical e a ortografia como metas principais para a

habilidade de redigir (VIEIRA 2005 p 85)

Assim como ensinar a redigir sob a oacutetica da escrita como processo De iniacutecio tendo

em mente que as operaccedilotildees e habilidades necessaacuterias agrave elaboraccedilatildeo do texto tecircm valor No

entanto o exerciacutecio das habilidades de escrita em separado pode ter a desvantagem de levar o

59

aluno a achar que o processo eacute uma atividade fragmentada Para entatildeo evitar essa percepccedilatildeo

eacute preciso aleacutem dos exerciacutecios redigir textos completos

De jaacute temos consciecircncia de que nenhuma abordagem para o ensino da escrita eacute

absoluta Nas palavras de Vieira (2005 p 87)

A redaccedilatildeo requer meacutetodo muacuteltiplo jaacute que envolve diferentes tipos de capacidades e

habilidades E nada substitui o bom senso do professor Assim por exemplo se ele

julgar necessaacuterio reforccedilar determinados padrotildees de texto recorrendo agrave abordagem

imitativa estaraacute procedendo de forma adequada Da mesma maneira poderaacute usar

estrateacutegias de liberaccedilatildeo da linguagem na fase de geraccedilatildeo de ideias ou reforccedilar os

recursos de interaccedilatildeo verbal professor-aluno ou aluno-aluno nas atividades de revisatildeo

de texto (VIEIRA 2005 p 87)

Vieira (2005) sintetiza os pontos importantes para o desenvolvimento da habilidade

de redigir a partir de investigaccedilotildees de Krashen (1984 apud Vieira 2005) na aacuterea

O primeiro ponto eacute a frequecircncia com que se redige Independentemente da

disciplina escrever exige treino constante concentrando o tempo disponiacutevel e em horaacuterio

regular posto que ldquosaber com antecedecircncia quando vamos redigir cria prontidatildeo para a

atividade que comeccedila interiormente bem antes de colocarmos as palavras no papelrdquo (VIEIRA

2005 p 88)

O segundo ponto eacute a correlaccedilatildeo entre leitura e escrita A habilidade de ler

compreensivamente permite que quanto mais se leia mais se observe a composiccedilatildeo dos textos

aprendendo-se a lidar com seus padrotildees de organizaccedilatildeo com as intenccedilotildees do autor e percebendo

como se executam diferentes modalidades de usos da escrita

O terceiro ponto eacute a frequecircncia em ler x a frequecircncia em escrever Vieira (2005)

afirma que estudos que comparam a frequecircncia em ler e a frequecircncia em escrever revelam que

a leitura tem efeito mais forte sobre o desenvolvimento da escrita que a proacutepria frequecircncia com

que se escreve

O quarto ponto eacute a instruccedilatildeo escolar para o ensino da escrita Mais do que qualquer

outra habilidade diz a autora a escrita precisa ser demonstrada Assim as instruccedilotildees que o

professor faz ao texto do aluno durante o processo contribuem para que este faccedila os devidos

ajustes melhorando assim sua habilidade de produzir textos

O quinto ponto eacute o feedback do professor Este ponto ressalta o papel fundamental

do professor nas muacuteltiplas reescrituras por que passa um texto ldquoO ideal eacute que sejam feitos

vaacuterios rascunhos com o professor presente comentando cada estaacutegio intermediaacuteriordquo (VIEIRA

2005 p 89) Suas correccedilotildees precisam ser feitas sobre um aspecto de cada vez especificando

as alteraccedilotildees necessaacuterias nos aspectos de composiccedilatildeo e de transcriccedilatildeo

60

O sexto ponto eacute a instrumentaccedilatildeo gramatical e o desenvolvimento da escrita e trata

do que muito se tem discutido na atual sociedade instruccedilatildeo gramatical desvinculada do uso

praacutetico da linguagem natildeo garante a ningueacutem uma escrita melhor

O seacutetimo e uacuteltimo ponto satildeo os processos de composiccedilatildeo de bons e maus redatores

e diferencia em pelo menos quatro aspectos os que escrevem bem do que os que o fazem mal

Satildeo eles

a) planejamento quem redige bem planeja mais Esse planejamento pode ser

gastando mais tempo pensando tomando notas antes de escreverem

flexibilizando os planos e revisando os esquemas agrave medida que surgem novas

ideias e argumentos Apenas alguns redatores experientes seguem uma ordem

linear planejando primeiro em seguida esboccedilando o texto num rascunho e

enfim revisando ldquoPara a maioria deles o processo de redigir eacute recursivo isto eacute

sujeito a retomadas e alteraccedilotildees em diferentes pontos da produccedilatildeo do textordquo

(VIEIRA 2005 p 91)

b) releitura durante a elaboraccedilatildeo do texto as pausas na escrita para a releitura

permitem manter o senso de totalidade da composiccedilatildeo planejando o que

escrever em seguida e tambeacutem relembrando o que jaacute foi registrado fazendo com

que o texto avance

c) revisatildeo a diferenccedila entre os escritores experientes dos inexperientes eacute a revisatildeo

frequentemente confundida com editoraccedilatildeo A revisatildeo pelos experientes eacute uma

focalizaccedilatildeo do significado servindo para ldquoinventar acrescentar mudanccedilas de

conteuacutedo e para reorganizar longos trechos da composiccedilatildeordquo (VIEIRA 2005 p

94) ao passo que a editoraccedilatildeo normalmente a preocupaccedilatildeo dos inexperientes eacute

a correccedilatildeo gramatical a ortograacutefica e a pontuaccedilatildeo que se feita antes do tempo

quebra o ritmo da escrita deixando de conduzir o fio do pensamento e

d) consciecircncia da audiecircncia fundamental considerando o foco da escrita como

anteriormente dito na interaccedilatildeo Levar em conta o leitor como ele poderaacute

receber as palavras e ideias do texto os conhecimentos que ele precisaraacute ter para

compreender o texto e os interesses que ele tem eacute marca dos escritores que

redigem bem ao contraacuterio dos demais que ldquotendem a ficar presos ao assunto do

texto e a gastar menos tempo pensando no leitor por natildeo terem consciecircncia da

audiecircncia ou por natildeo serem capazes de consideraacute-la na escritardquo (VIEIRA 2005

p 95)

61

Essas etapas apresentadas nesta seccedilatildeo foram fundamentais para o processo

conduzido em nossa SD visto permitir aos alunos tomar consciecircncia dos processos que satildeo

ativados antes e durante a escrita bem como nas etapas de leitura releitura e reescrita sendo

cerne da elaboraccedilatildeo das propostas de produccedilatildeo conforme veremos nas seccedilotildees correspondentes

aos moacutedulos aos encontros e agraves atividades desenvolvidas Para a seccedilatildeo seguinte veremos como

pode ser trabalhada a escrita na escola

34 Escrita na escola

Para antes do iniacutecio do trabalho de escrita no acircmbito escolar o ideal eacute que o

professor tenha em mente para definir com clareza junto aos seus alunos na tarefa que deveraacute

ser desenvolvida os seguintes pontos segundo Serafini (2003) destinataacuterio objetivo do texto

gecircnero do texto papel do redator objeto da redaccedilatildeo comprimento da redaccedilatildeo criteacuterios de

avaliaccedilatildeo Desse modo

a) o destinataacuterio eacute a pessoa para a qual se escreve ou seja o leitor Como as

produccedilotildees satildeo feitas no contexto escolar para que o aluno-escritor natildeo dirija seu

texto somente ao professor eacute importante nos comandos de produccedilatildeo esclarecer

qual eacute ou deve ser o perfil de leitor para quem se escreve

b) o objetivo de um texto precisa ser claro pois a ele se atrela a avaliaccedilatildeo do

mesmo no caso do contexto escolar Aliaacutes um texto pode ter mais de um

objetivo e isso precisa ser ponto claro entre o professor e o aluno

c) a escolha do gecircnero eacute entatildeo essencial para o desenvolvimento do texto por

permitir a realizaccedilatildeo deste com um estilo muito marcante O gecircnero permite

inclusive compreender qual eacute o papel do redator na produccedilatildeo para assim

inserir-se ou retirar-se no texto

d) o objeto da redaccedilatildeo para a autora deveria ser deduzido do tiacutetulo da redaccedilatildeo (que

entendemos atualmente como o direcionamento do tema) e explica que assim

como haacute comandos que expotildeem detalhadamente o objeto da redaccedilatildeo haacute tambeacutem

os que pouco oferecem explicaccedilotildees e que conveacutem em casos como esse que o

aluno explique ldquonuma introduccedilatildeo como seratildeo interpretados os termos do

problema propostordquo (SERAFINI 2003 p 28)

e) a extensatildeo do texto depende essencialmente do objetivo da disponibilidade de

tempo da capacidade e da rapidez de quem escreve Entendemos aqui que haacute

62

gecircneros que permitem maior extensatildeo que outros No contexto escolar

normalmente noacutes professores por razotildees de ordem praacutetica do dia a dia pedimos

textos com limite de linhas ou paraacutegrafos

f) finalmente os criteacuterios de avaliaccedilatildeo do professor ajudam o aluno a ldquocanalizar a

proacutepria energia na direccedilatildeo certardquo (SERAFINI 2003 p 29) Como parte do

trabalho com sequecircncia didaacutetica haacute o partilhamento dos criteacuterios trabalhados

do vocabulaacuterio teacutecnico e das caracteriacutesticas a serem encontradas nos textos

produzidos facilitando a vida do aluno quanto ao que colocar no texto e

clareando para o professor o que ele pode esperar desse texto

Desse modo para o escritor que se vecirc diante do papel em branco

independentemente do que vaacute escrever eacute preciso antes empenhar seu tempo e esforccedilo em duas

etapas fundamentais a criaccedilatildeo de ideias para assim passar agrave produccedilatildeo do texto

A separaccedilatildeo consiste em primeiramente levar o aluno a compor sem a

preocupaccedilatildeo com a transcriccedilatildeo Em seguida orientaacute-lo para que faccedila a revisatildeo e a reescrita do

texto colocando-lhe de modo expliacutecito que a revisatildeo eacute parte do processo de redigir um texto

A etapa de criaccedilatildeo das ideias eacute aquela em que o autor pode ldquoatirarrdquo palavras-chave

protoacutetipos de paraacutegrafos de personagens de ambientes de sequecircncias de acontecimentos sem

o fantasma da censura agrave criatividade Aliaacutes eacute nesse momento que pode surgir uma ldquogrande

sacadardquo cujo valor do registro possa vir a ser recompensador Nas palavras de Serafini (2003

p 31) a ldquofolha de papel na qual listamos os dados recolhidos cumpre a funccedilatildeo de prolongamento

da memoacuteria no mundo visiacutevel eacute mais faacutecil escolher num elenco fisicamente visiacutevel que num

iacutendice feito mentalmenterdquo

A coleta das ideias que surgiram ao ser terminada pede a decisatildeo do que e como

usar no texto Para os textos literaacuterios que satildeo objeto de nossa pesquisa um passo necessaacuterio

na estruturaccedilatildeo de Serafini (2003) eacute a identificaccedilatildeo do ponto de vista

Os textos descritivo-narrativos natildeo apresentam ideias predominantes mas contam

fatos e descrevem lugares e pessoas A estrutura desses textos natildeo eacute mais dada por uma ideia

a tese mas pelo ponto de vista isto eacute pelo acircngulo de perspectiva do qual satildeo mostrados fatos

e objetos Nas histoacuterias complexas e nos romances o ponto de vista pode tambeacutem mudar

(SERAFINI 2003 p 45)

Nas palavras da autora ldquo[] para fazer uma boa descriccedilatildeo de um objeto ou lugar

devemos escolher um ponto de vista fica por conta de nossa sensibilidade selecionar um ponto

de vista interessante eficaz e quem sabe originalrdquo (SERAFINI 2003 p47) Entatildeo para um

63

texto narrativo que conta uma histoacuteria natildeo existe um modo objetivo de narrar mas um acircngulo

de perspectiva Completando o pensamento de Serafini Koch e Elias declaram que o como

dizer o que se quer dizer eacute revelador de que a escrita eacute um processo que envolve escolha de um

gecircnero textual em consonacircncia com as praacuteticas sociais seleccedilatildeo organizaccedilatildeo e revisatildeo das ideias

para os ajustesreajustes necessaacuterios tendo em vista a eficiecircncia e a eficaacutecia da comunicaccedilatildeo

(KOCH ELIAS 2009 p 36)

Apoacutes a seleccedilatildeo das ideias de sua organizaccedilatildeo e da escolha do ponto de vista o

escritor pode efetivamente passar agrave produccedilatildeo Tudo o que foi feito para despertar coloquemos

assim o escritor para o labor com seu texto eacute uma hipoacutetese do trabalho final visto que ao

comeccedilar a escrever novas ideias vatildeo surgindo E como nos lembra Serafini (2003 p 54) ldquo[]

quem se propotildee a ensinar a escrever na escola brasileira atual geralmente encontra problemas

porque natildeo tem agrave disposiccedilatildeo um modelo uacutenico de liacutengua nem uma tradiccedilatildeo de didaacutetica da

redaccedilatildeo que privilegie um dos diversos estilos possiacuteveisrdquo Frases longas ou curtas discurso

direto ou indireto ou mesmo o indireto livre tudo satildeo escolhas com as quais o aluno-escritor

vai se familiarizar ao longo de sua jornada escolar pouco a pouco conforme suas experiecircncias

de leitura e praacutetica com a escrita progredindo do paraacutegrafo mais simples ao mais complexo A

autora assim define o que eacute paraacutegrafo

O paraacutegrafo eacute uma quantidade de texto delimitada por um ponto final o texto continua

a se desenvolver na outra linha afastado da margem Ele pode conter vaacuterios periacuteodos

separados por pontos e por viacutergulas O que importa eacute garantir que a cada paraacutegrafo

corresponda uma uacutenica ideia de roteiro Esta colocaccedilatildeo tiacutepica do mundo anglo-saxatildeo

e americano pode parecer excessivamente mecanicista e simplista Com efeito eacute

justificada soacute no niacutevel didaacutetico para aqueles estudantes que tecircm grandes dificuldades

para escrever Este meacutetodo aliaacutes deve ser assumido como hipoacutetese de trabalho mas

deve ser revisto agrave medida que se adquire familiaridade com a liacutengua Em nome de

uma melhor organizaccedilatildeo do texto eacute possiacutevel por exemplo reagrupar mais de uma

ideia do roteiro num uacutenico paraacutegrafo ou associar agrave mesma ideia mais paraacutegrafos

(SERAFINI 2003 p 55)

Desse modo se fizermos um pequeno quadro com a finalidade de melhor visualizar

as possibilidades de organizaccedilatildeo do texto em paraacutegrafos o que pode ajudar os alunos temos

Quadro 3 ndash Como organizar as ideias em paraacutegrafos

1 ideia 1 paraacutegrafo

2 ou mais ideias 1 paraacutegrafo

1 ideia 2 ou mais paraacutegrafos

Fonte adaptado de SERAFINI (2003)

64

Por razotildees didaacuteticas Serafini (2003) classifica trecircs principais tipos de paraacutegrafo

com caracteriacutesticas especiacuteficas o paraacutegrafo narrativo que eacute constituiacutedo por uma sequecircncia de

afirmaccedilotildees-informaccedilotildees que natildeo precisam de garantia4 e eacute onde os fatos satildeo expostos em ordem

cronoloacutegica o paraacutegrafo descritivo que conteacutem objetos lugares e pessoas geralmente

constituiacutedo soacute pela afirmaccedilatildeo e pela informaccedilatildeo dispensando a garantia e finalmente o

paraacutegrafo expositivo-argumentativo mais complexo que os anteriores apresenta em geral todas

as caracteriacutesticas do modelo de Toulmin (cf nota 8) e que apresenta uma tese com os dados e

as observaccedilotildees que podem ser uacuteteis para convencer o leitor de sua validade

Ainda na classificaccedilatildeo do paraacutegrafo narrativo tambeacutem chamado de cronoloacutegico

Serafini nos mostra um caso particular de apresentaccedilatildeo de uma sequecircncia de fatos o que inclui

o flash-back que eacute a interrupccedilatildeo na sequecircncia cronoloacutegica ldquointroduzindo fatos anteriores uacuteteis

agrave compreensatildeo da narrativa Embora natildeo seja tatildeo natural eacute possiacutevel interromper uma sequecircncia

temporal para incluir fatos que aconteceratildeo depoisrdquo (SERAFINI 2003 p 58)

Um outro caso de paraacutegrafo narrativo ou cronoloacutegico eacute o que apresenta um

procedimento Procedimentos ldquosatildeo todas as sequecircncias de accedilotildees que devem ser cumpridas para

se obter certo resultadordquo (SERAFINI 2003 p 59) por exemplo a enumeraccedilatildeo das etapas

necessaacuterias ao preparo de uma torta A descriccedilatildeo correta do procedimento requer que natildeo se

inverta a ordem de suas operaccedilotildees elementares

O paraacutegrafo descritivo segundo a autora eacute importante ldquo[] para envolver o leitor

na histoacuteria convencecirc-lo da tese ou tornar-lhe a leitura mais concreta e vivardquo (SERAFINI 2003

p 58) Dessa forma eacute interessante que os personagens ambientes e objetos natildeo sejam apenas

mencionados mas apresentados com riqueza de detalhes A generalizaccedilatildeo pode deixar o leitor

indiferente ao passo que descriccedilotildees detalhadas podem vir a interessar envolver e mesmo

emocionar

Frequentemente quem natildeo tem grande experiecircncia de escrita considera as

descriccedilotildees oacutebvias e as abandona porque tende a atribuir ao leitor os seus proacuteprios

conhecimentos e experiecircncias As crianccedilas em geral se aborrecem ao ler as descriccedilotildees e agraves vezes

pulam o trecho descritivo porque satildeo mais pela trama do que pela apresentaccedilatildeo dos ambientes

e das caracteriacutesticas fiacutesicas e psicoloacutegicas dos protagonistas Entretanto agrave medida que

4 Serafini (2003 p 56-57) apresenta o modelo de Toulmin que examina quais satildeo as caracteriacutesticas de um

paraacutegrafo que o tornam convincente isto eacute que levem o leitor a compartilhar da mesma tese Satildeo elas a afirmaccedilatildeo

que apresenta a ideia principal do paraacutegrafo a informaccedilatildeo que conteacutem os dados que apoiam a afirmaccedilatildeo e a

garantia que eacute a ligaccedilatildeo entre a afirmaccedilatildeo e a informaccedilatildeo e mostra a importacircncia da informaccedilatildeo para apoiar a

asserccedilatildeo Ex Artur estaacute nervoso sua e ri sem parar Afirmaccedilatildeo Artur estaacute nervoso Informaccedilatildeo sua e ri sem

parar Garantia (subentendida) suar e rir sem parar satildeo sinais tiacutepicos de nervosismo

65

estimulam a sensibilidade em relaccedilatildeo aos textos elas vatildeo se dando conta de que natildeo eacute soacute a accedilatildeo

que torna interessante a histoacuteria Eacute tarefa do professor desenvolver essa sensibilidade e esse

gosto em vez de se fixar apenas nos aspectos narrativos de um texto (SERAFINI 2003 p 63)

Serafini (2003) tambeacutem trata da importacircncia dos paraacutegrafos que conduzem as

introduccedilotildees nos textos A autora classifica as introduccedilotildees em introduccedilatildeo-enquadramento e

introduccedilatildeo para chamar a atenccedilatildeo

A introduccedilatildeo-enquadramento enquadra o tema proposto na instruccedilatildeo para a

produccedilatildeo textual realccedilando sua importacircncia e agraves vezes ateacute antecipando o que seraacute

desenvolvido no corpo do texto ldquoUma introduccedilatildeo muito comum eacute aquela em que o estudante

coloca questotildees agraves quais pretende responder agrave medida que vai desenvolvendo o textordquo

(SERAFINI 2003 p 72) Normalmente utilizada entre os estudantes segundo a autora eacute

caracteriacutestica de quem natildeo faz planejamento e comeccedila a escrever seu texto sem saber o que vai

colocar em seu desenvolvimento mas tambeacutem por quem pretende reelaborar e expandir o

tiacutetulo5

A introduccedilatildeo para chamar a atenccedilatildeo segundo a autora pretende atrair a atenccedilatildeo e

o interesse do leitor utilizando frases de efeito citaccedilotildees informaccedilotildees curiosas exemplos

concretos que antecipam problemaacuteticas a serem desenvolvidas no corpo do texto e envolvem

emocionalmente o leitor exemplificaccedilotildees em primeira pessoa pois ldquoos problemas concretos

narrados na primeira pessoa atraem mais a curiosidade do que aqueles apresentados de modo

abstratordquo (SERAFINI 2003 p 74)

Ao final de sua primeira versatildeo de texto o alunoescritor tende a fazer uma raacutepida

releitura normalmente pouco criacutetica O ideal eacute que seu texto possa ser apreciado pelos colegas

de sala para que sejam feitas sugestotildees Quando a revisatildeo for desenvolvida pelo proacuteprio autor

5 Os tiacutetulos poderiam ser classificados segundo Serafini (2003) em trecircs grandes categorias o tiacutetulo-frase-de-

efeito o tiacutetulo-estiacutemulo-aberto e o tiacutetulo-roteiro O tiacutetulo-frase-de-efeito ldquoeacute geralmente agradaacutevel arguto suscita

a admiraccedilatildeo do leitor pode ser provocativo mas natildeo necessariamente profundordquo (p100) trazendo geralmente

citaccedilotildees de personagens importantes ou as afirmaccedilotildees categoacutericas do professor Por exemplo ldquoJaacute natildeo haacute matildeos

dadas no mundordquo (Drummond - Unesp) ou ldquoQuando vocecirc for martelo lembre-se que jaacute foi pregordquo (pichaccedilatildeo de

parede utilizada na Unesp) Os tiacutetulos-estiacutemulo-aberto ldquopropotildeem um tema de modo muito geneacuterico e neutro e datildeo

mais liberdade ao estudanterdquo (p101) Por exemplo ldquoViver hojerdquo (Santa Casa-SP) ldquoA televisatildeordquo (Poli-USP)

Finalmente os tiacutetulos-roteiro ldquonatildeo soacute propotildeem um tema como no grupo precedente mas tambeacutem oferecem uma

seacuterie de pontos de vista de problemas que devem ser analisados fornecendo jaacute a pauta do desenvolvimentordquo

(p101) A autora explica que enquanto um tiacutetulo-estiacutemulo-aberto seria ldquoA televisatildeordquo o tiacutetulo-roteiro solicitaria

ldquoDescreva os efeitos positivos e negativos que a televisatildeo causa sobre os jovens da sua geraccedilatildeo Cite especialmente

os programas mais interessantes e os mais aborrecidos de que vocecirc se recorda procurando explicar os efeitos

positivos ou negativos que cada um teve no seu desenvolvimentordquo (p101-102) O que chamamos ao longo de

nosso texto de instruccedilatildeo se aproximaria mais do que Serafini chama de tiacutetulo-roteiro por jaacute determinar que

informaccedilotildees a produccedilatildeo textual deve conter poreacutem noacutes atribuiacutemos mais caracteriacutesticas ao que eacute pedido aos alunos

a cada produccedilatildeo como os comandos que determinam que gecircnero textual seraacute trabalhado a extensatildeo do texto a

audiecircncia o objetivo a temaacutetica e outros itens que devem estar presentes na produccedilatildeo conforme a aula e o moacutedulo

66

eacute interessante haver um hiato de tempo entre a primeira escrita e a revisatildeo para que as ideias

se clareiem e possam ser postas na forma apropriada

Trabalhar a abordagem da escrita como processo lanccedila luz sobre as operaccedilotildees e as

habilidades necessaacuterias agrave elaboraccedilatildeo do texto priorizando-as mais do que ao produto final

obtido o que simplifica a escrita para fins de ensino por tratar dos componentes do processo

isoladamente treinando-os separadamente

Na verdade nenhuma abordagem para o ensino da escrita eacute exclusiva A redaccedilatildeo

requer meacutetodo muacuteltiplo jaacute que envolve diferentes tipos de capacidades e habilidades E nada

substitui o bom senso do professor Assim por exemplo se ele julgar necessaacuterio reforccedilar

determinados padrotildees de texto recorrendo agrave abordagem imitativa estaraacute procedendo de forma

adequada Da mesma maneira poderaacute usar estrateacutegias de liberaccedilatildeo da linguagem na fase de

geraccedilatildeo de ideias ou reforccedilar os recursos de interaccedilatildeo verbal professor-aluno ou aluno-aluno

nas atividades de revisatildeo de textos (VIEIRA 2005 p 87)

No entanto para Vieira (2005) esse exerciacutecio em separado das habilidades da

escrita natildeo dispensa a redaccedilatildeo de textos completos devendo o professor cuidar para que o

processo de escrita natildeo perca seu caraacuteter integral devido agraves atividades fragmentadas

35 Letramento literaacuterio

Acreditamos que para o desenvolvimento de nosso trabalho eacute importante ter em

mente que para escrever melhor para saber o que inserir em seu texto o aluno deve aguccedilar seu

olhar para o que vai nos textos de outrem ndash em nosso caso os que foram escolhidos para compor

a sequecircncia ndash e como foram ditas as coisas que laacute estatildeo inseridas Dessa forma desenvolvemos

em nossos moacutedulos praacuteticas que abordam aleacutem da praacutetica da escrita como processo o

letramento literaacuterio posto que a visatildeo que o inclui extrapola as simples leituras e anaacutelises das

palavras discutindo conceitos que compotildeem o acervo cultural dos alunos a partir das ideias

presentes nos textos

Para Cosson (2016 p23) ldquoa literatura natildeo estaacute sendo ensinada para garantir a

funccedilatildeo essencial de construir e reconstruir a palavra que nos humanizardquo O autor afirma que se

pode trazer ao aluno uma experiecircncia de leitura a ser compartilhada ampliando-a com

informaccedilotildees especiacuteficas do campo literaacuterio e ateacute fora dele A maneira de ensinar precisa ser

organizada segundo os objetivos da formaccedilatildeo do aluno evidentemente mas sem o abandono

do prazer de ler Compreende assim que o letramento literaacuterio eacute uma praacutetica social e como

67

tal responsabilidade da escola que deve cumpri-la sem descaracterizaacute-la sem negar mas

confirmando o poder de humanizaccedilatildeo da literatura

Para promover o letramento literaacuterio Cosson nos conduz a questionar e

desconstruir pressuposiccedilotildees sobre leitura e literatura enraizadas no senso comum A primeira eacute

que os livros falam por si mesmos ao leitor Ora ldquoos livros como os fatos jamais falam por si

mesmos O que os fazem falar satildeo os mecanismos de interpretaccedilatildeo que usamos e grande parte

deles satildeo aprendidos na escolardquo (2016 p 26) Ensinar a explorar o texto natildeo eacute criar uma barreira

entre elas e o leitor mas ajudar o leitor a manipular os textos dominando o discurso literaacuterio

Outra pressuposiccedilatildeo eacute que ler eacute um ato solitaacuterio Para o autor mais que o

movimento individual dos olhos ler implica uma troca de sentidos o que envolve escritor

leitor e sociedade em que ambos estatildeo localizados ldquopois os sentidos satildeo resultado de

compartilhamentos de visotildees do mundo entre os homens no tempo e no espaccedilordquo (2016 p 27)

Quando compreender isto o leitor alcanccedilaraacute um real significado na leitura

Tambeacutem uma pressuposiccedilatildeo eacute a ideia de que eacute impossiacutevel expressar o que sentimos

na leitura dos textos literaacuterios Esse eacute outro equiacutevoco que trata a leitura literaacuteria como uma

atividade tatildeo individual que natildeo poderia ser compartilhada Pelo contraacuterio conforme o autor o

efeito de proximidade que o texto literaacuterio traz eacute resultado do diaacutelogo que travamos com o

mundo e com os outros inseridos que estamos em uma sociedade O que levamos ao texto eacute

mais uacutenico do que o que ele nos oferece o que explica as diferentes leituras que fazemos do

mesmo texto em diferentes etapas de nossas vidas

A uacuteltima pressuposiccedilatildeo de que trata o autor eacute que ldquoa leitura literaacuteria praticada na

escola tambeacutem chamada anaacutelise literaacuteria destruiria a magia e a beleza da obra ao revelar seus

mecanismos de construccedilatildeordquo (COSSON 2016 p 28) Para Cosson a literatura mantida ldquoem

adoraccedilatildeordquo torna-se estranha ao leitor ao passo que a leitura literaacuteria que lhe fornece ferramentas

para exploraccedilatildeo do texto o convida agrave interaccedilatildeo como um processo de comunicaccedilatildeo

O autor conclui que se quisermos formar leitores capazes de experienciar toda a

forccedila humanizadora da literatura natildeo basta apenas ler com vistas a criar um haacutebito de leitura

mas fornecer-lhes ldquoos instrumentos necessaacuterios para conhecer e articular com proficiecircncia o

mundo feito linguagemrdquo (COSSON 2016 p 30)

Nossa seleccedilatildeo de textos para a SD foi inspirada em temas que os alunos costumam

observar na vida diaacuteria Tivemos preferecircncia por textos que circulam em meio eletrocircnico

extraiacutedos de sites blogs e de redes sociais ou seja contemporacircneos e com temas atuais Cosson

(2016 p34) distingue os dois termos que normalmente satildeo usados como sinocircnimos na

68

adjetivaccedilatildeo da produccedilatildeo literaacuteria da seguinte forma ldquo[] obras contemporacircneas satildeo aquelas

escritas e publicadas em meu tempo e obras atuais satildeo aquelas que tecircm significado para mim

em meu tempo independentemente da eacutepoca de sua escrita ou publicaccedilatildeordquo

Fizemos uma seleccedilatildeo preacutevia dos textos mas agrave medida em que as aulas avanccedilavam

abrimos a perspectiva para assuntos que eram mencionados em sala e trouxemos outros textos

inclusive publicados em livros variando as autorias poreacutem mantendo ainda o dinamismo e a

contemporaneidade Esse material se encontra na seccedilatildeo correspondente

69

4 NATUREZA E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA

Apresentaremos nas seccedilotildees seguintes a metodologia e os procedimentos adotados

em nossa pesquisa realizada em uma escola puacuteblica municipal de Satildeo Luiacutes Maranhatildeo

41 Contexto da pesquisa

A pesquisa foi desenvolvida em uma das turmas de 9ordm ano de uma unidade de

educaccedilatildeo baacutesica municipal de ensino fundamental de 1ordm a 9ordm anos A escola tem um anexo

proacuteximo onde funcionam turmas de 1ordm ano (3 salas) Situa-se na aacuterea Itaqui-Bacanga em um

bairro considerado de difiacutecil acesso por sua pouca oferta de ocircnibus no municiacutepio de Satildeo Luiacutes

capital do Maranhatildeo ilha de Upaon-Accedilu

Antes pouco populoso o bairro tem aumentado de tamanho pela chegada de

moradores alguns oriundos de diversas cidades do interior mas tambeacutem vindos de outros

bairros pois algumas melhorias para a valorizaccedilatildeo da aacuterea tecircm acontecido como a construccedilatildeo

da escola e recentemente a quadra de esportes em sua aacuterea do posto de sauacutede da associaccedilatildeo

onde ocorre a conhecida Festa da Macaxeira e mais recentemente a criaccedilatildeo de um conjunto

residencial do programa do governo federal Minha Casa Minha Vida

No turno matutino nesta escola funciona o ensino fundamental (EF) ndash anos iniciais

(1ordm ao 5ordm ano) e no vespertino o EF ndash anos finais (6ordm ao 9ordm ano) sendo 2 turmas de 6ordm ano 2

turmas de 7ordm ano 2 turmas de 8ordm ano e 1 turma de 9ordm ano

Segundo os indicadores contextuais da Prova Brasil o niacutevel socioeconocircmico da

escola estaacute em meacutedio baixo O indicador de adequaccedilatildeo da formaccedilatildeo docente6 que analisa a

formaccedilatildeo dos docentes que lecionam nos finais do EF na escola eacute 85 Observando as meacutedias

de proficiecircncia em relaccedilatildeo agraves meacutedias das escolas do Brasil do Maranhatildeo e de Satildeo Luiacutes

comparando-as agrave nossa escola temos

6 Apresenta o percentual de disciplinas em cada etapa que satildeo ministradas por professores com formaccedilatildeo superior

de Licenciatura (ou Bacharelado com complementaccedilatildeo pedagoacutegica) na mesma disciplina que leciona Fonte e site

para consulta

httpsistemasprovabrasilinepgovbrprovaBrasilResultadosviewboletimDesempenhoboletimDesempenhosea

m Acesso em 3 de janeiro de 2018