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1
Universidade Federal de Juiz de Fora
Programa de Pós-Graduação em Química
Departamento de Química UFJF
Mestrado em Química
Christiani Marcelo Machado Pyramides
Formação Continuada de professores de química e o ensino experimental na perspectiva
do professor reflexivo
Juiz de Fora
2014
2
Christiani Marcelo Machado Pyramides
Formação Continuada de professores de química e o ensino experimental na perspectiva
do professor reflexivo
Dissertação apresentada ao programa de Pós-
Graduação em Química, área de concentração:
Educação em Química, da Universidade Federal de
Juiz de Fora como requisito parcial para a obtenção
do grau de Mestre.
Orientador: Prof. Dr. José Guilherme da Silva Lopes
Juiz de Fora
2014
3
4
5
Às mulheres de minha vida, minha
esposa Alinne, minhas filhas
Mariana e Manuela, minhas Mães
Maria Helena e Maria Lúcia, por
seu amor, apoio incondicional e
sabedoria.
6
AGRADECIMENTO
A Deus, pela vida plena e por sustentar-me nos momentos difíceis.
Aos meus pais, Luiz Carlos Pyramides e Maria Helena Machado Pyramides pelo
exemplo de vida e amor incondicional.
Aos meus irmãos, Fabrício e Bruno pelo companheirismo e amizade ao longo da
vida.
À minha esposa Alinne, por seu amor e apoio incondicional em todas as etapas de
minha vida e por sua leitura desta dissertação e suas considerações importantes para a
finalização deste trabalho.
Às minhas filhas, Mariana e Manuela, sem as quais o caminhar não teria sentido e
significado.
A professora Amanda que dispensou grande parte do seu tempo para compartilhar
comigo seus conhecimentos.
Não poderia deixar de fazer referencia e agradecer a todos os colegas de profissão,
professores, coordenadores, funcionários administrativos e diretores que ao longo desta
jornada contribuíram para a construção do meu conhecimento docente.
Aos professores do PPGE, que contribuíram diretamente em minha formação
acadêmica, em especial a Prfa. Dr. Maria Teresa de Assunção Freitas e Prof
a. Dr. Maria
Assunção Calderano.
À Universidade Federal de Juiz de Fora e ao Departamento de Química, pela
oportunidade oferecida para a realização deste curso.
Aos professores que participaram desta pesquisa direta ou indiretamente,
principalmente a P1 e P2, por suas valiosas contribuições para a minha reflexão individual.
À Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (CAPES), pela
bolsa de estudo.
7
Ao professor José Guilherme Lopes, pela orientação e pela confiança depositada em
meu trabalho, sobre tudo pela amizade construída ao longo de mais de 20 anos de
convivência.
Aos funcionários do Departamento de Química pela gentileza que sempre me
atenderam.
A secretária da Pós-Graduação Simone, pela atenção e cordialidade com que sempre
me atendeu.
Aos colegas do curso de mestrado pela convivência construtiva, Paulo, Luiz, Ingrid,
Rita, Cristiane, Fernanda, Rafael, Silvio e a Lílian.
Aos antigos professores do curso de graduação de química, em especial, Flavia,
Mauro, Ana Paula e Aloísio que sempre me abrilhantaram com seu sorriso e companheirismo.
Aos professores Dr. Luiz Antônio Sodré Costa e a Dra. Adriana Rocha Bruno por
suas importantes contribuições e comentários pertinentes para construções desta dissertação
realizados durante o exame de qualificação desta pesquisa.
Aos professores Dr. Luiz Antônio Sodré Costa e ao Dr. Waldmir Nascimento de
Araújo por propiciarem o debate construído ao longo da defesa desta dissertação e por suas
valiosas contribuições para a construção do texto final.
Por fim, a todos que direta ou indiretamente contribuíram para a realização deste
trabalho.·.
8
Ao término de um período de
decadência sobrevém o ponto de
mutação. A luz poderosa que fora
banida ressurge. Há movimento,
mas este não é gerado pela força...
O movimento é natural, surge
espontaneamente. Por está razão, a
transformação do antigo torna-se
fácil. O velho é descartado, e o novo
é introduzido. Ambas as medidas se
harmonizam com o tempo, não
resultando daí, portanto, nenhum
dano.
I Ching
9
RESUMO
O ensino de ciências e em especial o ensino de química, vinha sendo pensado em uma
perspectiva utilitarista. Na última década com o desenvolvimento da área de Educação em
Ciências cresce a tendência de adotarmos uma perspectiva de Educação Científica mais ampla
no que tange à valorização de aspectos históricos e sociais que contribuam para a formação de
sujeitos críticos, autônomos e participativos; preparando-os para atuarem na sociedade de
maneira mais efetiva. No que diz respeito à formação de professores, na década de 80, surgiu
um movimento denominado “O professor reflexivo” que visa a formação profissional para
atuação neste novo contexto. Este movimento se caracteriza pela formação por meio da
reflexão e problematização do conhecimento tácito visando a produção de respostas aos
problemas de natureza complexa encontrados durante a ação profissional. Considerando este
cenário, como podemos contribuir para a formação continuada de professores de química,
favorecendo a reflexão sobre sua prática tornando-os mais conscientes e críticos? Visando
contribuir com a formação de professores a UFJF promoveu no ano de 2011 o curso
intitulado: “O uso da experimentação no Ensino de Química”, foi a referência para a
presente investigação. Os dezenove professores que participaram do curso foram os sujeitos
desta pesquisa. A metodologia utilizada foi de natureza qualitativa, aportada nos pressupostos
teóricos da pesquisa Colaborativa. A análise dos dados foi realizada com base nos
pressupostos teóricos da “Análise de Conteúdo”. A pesquisa se desenvolveu em duas Etapas.
Na Etapa I, foi realizado o levantamento das concepções sobre o ensino de ciências e o ensino
de química experimental e foram selecionados dois professores, P1 e P2, para a Etapa II,
caracterizada por um processo de reflexão crítica individual à partir do Ciclo de Reflexão
sugerido por Smyth (1992), constituído por quatro ações: o descrever; o informar; o
confrontar; o reconstruir. Observamos na Etapa I que os professores compreendem o ensino
de ciências por um viés utilitarista, além de serem dependentes dos livros didáticos para o
planejamento de suas aulas. Na Etapa II, concluímos que a reflexão crítica, possibilitou a P1 e
P2, a tomada de consciência sobre suas ações, abrindo espaço para se constituírem como
sujeitos e agentes de transformação. Assim, defendemos a reflexão crítica como um caminho
capaz de contribuir para a aproximação entre teoria e prática, além da explicitação do
conhecimento tácito destes profissionais como condição essencial para a mudança da prática
docente.
Palavras chave: Ensino de química experimental, ensino de ciências, reflexão crítica.
10
ABSTRACT
The teaching of science and in particular the teaching of Chemistry had been designed in a
utilitarian perspective. In the last decade with the development of the field of Education
Sciences, the tendency to adopt a broader perspective Science Education regarding to the
recovery of historical and social aspects that contribute to the formation of critical,
participatory and autonomous subjects has grown, preparing them to act more effectively in
society. Regarding to teacher training, in the 80s, a movement called “The reflective teacher "
which aims at training to operate in this new context has emerged . This movement is
characterized by the formation through reflection and questioning of tacit knowledge in order
to produce answers to the complex nature of problems found in professional action. Given
this scenario, how can we contribute to the continuing education of teachers of Chemistry,
encouraging reflection on their practice making them more aware and critical? To contribute
to the training of teachers, Federal University of Juiz de Fora promoted in 2011 the course
entitled: “O uso da experimentação no Ensino de Química”, which was the reference for this
investigation. Therefore, nineteen teachers who attended the course were the subjects of this
research. The methodology was qualitative, the theoretical principles of Collaborative
Research. Data analysis was based on the theoretical principles of “content analysis“. The
research was developed in two steps. In Step I, the survey of conceptions of teaching science
and the teaching of experimental Chemistry was performed and two teachers , P1 and P2 were
selected for Phase II , characterized by a process of individual reflection from the Cycle
reflection suggested by Smyth (1992 ) , consisting of four actions : describe , inform ,
confront , the rebuild. Observed in Phase I that teachers understand the teaching of science by
utilitarian bias, besides being dependent on educational planning their lessons books. In Phase
II, we conclude that critical reflection enabled P1 and P2, the awareness of their actions,
making room to be constituted as subjects and agents of change. Thus, we defend the critical
thinking as a way capable to contribute to closer ties between theory and practice, beyond the
explicit tacit knowledge of these professionals as essential for changing teaching practice
condition.
Keywords: Teaching experimental chemistry, science education, and critical reflection.
11
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: CATEGORIAS DE RESPOSTAS PARA O PRÉ-TESTE REFERENTE À PERGUNTA: “POR QUE
ENSINAR CIÊNCIAS?”. ......................................................................................................... 45
FIGURA 2: CATEGORIAS DE RESPOSTA PARA O PÓS-TESTE REFERENTE À PERGUNTA: “POR QUE
ENSINAR CIÊNCIAS?”. ......................................................................................................... 45
FIGURA 3: CATEGORIA DE RESPOSTA PARA O PRÉ-TESTE REFERENTE A PERGUNTA: QUAL
MATERIAL VOCÊ UTILIZA PARA PREPARAR SUA AULA? ....................................................... 49
FIGURA4: CATEGORIA DE RESPOSTA PARA O PÓS-TESTE REFERENTE A PERGUNTA: QUAL
MATERIAL VOCÊ UTILIZA PARA PREPARAR SUA AULA? ....................................................... 49
FIGURA 5: CATEGORIAS DE RESPOSTAS PARA O PRÉ-TESTE DA TURMA B REFERENTE À
PERGUNTA: “QUAL O PAPEL DA EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA?”. .................. 52
FIGURA 6: CATEGORIAS DE RESPOSTAS PARA O PRÉ-TESTE REFERENTE À PERGUNTA: “QUAL O
PAPEL DA EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA?”. .................................................... 52
FIGURA 7: MAPA ESPACIAL DA DISTRIBUIÇÃO DOS GRUPOS DE ALUNOS NA AULA EXPERIMENTAL
DA PROFESSORA P1. ........................................................................................................... 59
FIGURA 8: MAPA ESPACIAL DOS GRUPOS DE ALUNOS NA AULA EXPERIMENTAL DO PROFESSO P2.
........................................................................................................................................... 60
12
LISTA DE TABELAS
TABELA 1: RESPOSTAS DOS PROFESSORES P1 E P2 PARA A AÇÃO DE DESCREVER. ..................... 61
TABELA 2: RESPOSTAS DOS PROFESSORES P1 E P2 PARA A AÇÃO DE INFORMAR. ....................... 65
TABELA 3: RESPOSTAS DOS PROFESSORES P1 E P2 PARA A AÇÃO DE CONFRONTAR .................. 71
TABELA 4: RESPOSTAS DOS PROFESSORES P1 E P2 PARA A AÇÃO DE RECONSTRUÇÃO ............... 78
TABELA 5: AÇÃO DE DESCREVER, RESPOSTAS PARA OS PROFESSORES P1 E P2 .......................... 91
TABELA 6: AÇÃO DE INFORMAR, RESPOSTAS PARA OS PROFESSORES P1 E P2 ............................ 92
TABELA 7: AÇÃO DE CONFRONTAR, RESPOSTAS PARA OS PROFESSORES P1 E P2 ....................... 93
TABELA 8: AÇÃO DE RECONSTRUIR, RESPOSTAS PARA OS PROFESSORES P1 E P2 ....................... 94
13
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEB Câmara de Educação Básica
CFE Conselho Federal de Educação
CNE Conselho Nacional de Educação
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
ENEQ Encontro Nacional de Ensino de Química
GEDUQ Grupo de Estudos em Ensino de Química - UFJF
IES Instituições de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
PEQ Pesquisa em Ensino de Química
Pism Programa de Ingresso Seletivo Misto
PNE Plano Nacional de Educação
Prouni Programa Universidade para Todos
P1e P2 Professores que responderam o questionário
Reuni Programa de Apoio e Planos de Restauração e Expansão das Universidades Federais
SEEMG Secretária Estadual de Educação de Minas Gerais
SRE Superintendência Regional de Ensino
UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora
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LISTA DE ANEXOS
Anexo I: Cronograma desenvolvido pelo curso de formação continuada.
Anexo II: Orientações apresentadas aos professores P1 e P2, como ferramenta mediadora para
a reflexão individual.
Anexo III: Roteiro Final.
Anexo IV: Observações aos professores P1 e P2.
Anexo V: Ferramenta utilizada pelos professores para avaliação do roteiro.
Anexo VI: Termo de Consentimento e de Assentimento.
15
SUMÁRIO
1. APRESENTAÇÃO: RESUMO EXPANDIDO ............................................................................... 17
1.1. META REFLEXÃO ......................................................................................................................... 19
2. INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 21
2.1. O MOVIMENTO “O PROFESSOR REFLEXIVO”, PENSANDO ALGUNS REFERENCIAIS .............. 25
3. OBJETIVOS .......................................................................................................................... 34
4. METODOLOGIA ................................................................................................................... 35
4.1. CONTEXTO DA PESQUISA ...................................................................................................... 35
4.2. SUJEITOS DA PESQUISA ......................................................................................................... 36
4.3. CONSTRUÇÃO DOS DADOS E DESCRIÇÃO DAS ETAPAS DA PESQUISA.................................. 37
Etapa I: Levantamento das concepções sobre experimentação e das justificativas para o ensino
de ciências ......................................................................................................................................... 37
Etapa II: Processo de reflexão individual ......................................................................................... 38
Etapa III: Processo de reflexão coletiva ........................................................................................... 40
4.4. ANÁLISE DOS DADOS ............................................................................................................. 41
4.4.1. Pressupostos teóricos da Analise de Conteúdo ............................................................... 41
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO DAS CONCEPÇÕES SOBRE EXPERIMENTAÇÃO E AS JUSTIFICATIVAS
PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS – ETAPA I ....................................................................................... 44
5.1. AS JUSTIFICATIVAS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS ................................................................. 44
5.2. RECURSOS PARA O PLANEJAMENTO DE AULAS .................................................................... 48
5.3. O PAPEL DA EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA ................................................... 51
5.4. CONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE A ETAPA I ........................................................................... 55
6. RESULTADOS E DISCURSSÃO DO PROCESSO DE REFLEXÃO CRÍTICA INDIVIDUAL – ETAPA II .... 57
6.1. OS SUJEITOS E A DEFINIÇÃO DAS AULAS .............................................................................. 57
6.1.1. Convite ao processo reflexivo .......................................................................................... 57
6.1.2 Filmagem da aula experimental ....................................................................................... 58
6.1.2. a Aula da professora P1 ................................................................................................... 59
6.1.2. b Aula do professor P2 .................................................................................................... 59
6.2. AÇÃO REFLEXIVA CRÍTICA INDIVIDUAL DOS PROFESSORES P1 E P2 ..................................... 60
6.3. REFLEXÃO INDIVIDUAL DOS PROFESSORES P1 E P2 À PARTIR DAS QUATRO AÇÕES DO CICLO
DE SMYTH .......................................................................................................................................... 60
6.3.1. O Descrever ....................................................................................................................... 61
6.3.2. O Informar......................................................................................................................... 65
6.3.3. O Confrontar ..................................................................................................................... 71
16
6.3.4. O Reconstruir .................................................................................................................... 78
6.4. APROFUNDANDO A DISCUSSÃO ACERCA DOS TEMAS QUE SURGIRAM NA ETAPA II, NO
PROCESSO DE REFLAXÃO INDIVIDUAL DE P1 E P2, HIPÓTESES E RESULTADOS ............................... 83
6.4.1. Primeiro grupo de categorias: teórico/pedagógica e o desenvolvimento profissional . 83
6.4.2. Segundo grupo de categorias: Contextualização, Cotidiano e Conteúdo Programático 90
6.5. CONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE A ETAPA II .......................................................................... 97
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................... 100
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................ 103
ANEXOS.................................................................................................................................... 107
17
1. APRESENTAÇÃO: RESUMO EXPANDIDO
Façamos de maneira, que como as
pedras preciosas, nossa vida valha
não por sua duração, mas por seu
peso. Mede a duração da tua vida:
não cabe nela muita coisa.
Lúcio Sêneca (3a.C. – 65 d.C.)
O Capitulo 1 corresponde a um resumo expandido que tem por objetivo favorecer o
leitor, apontando os principais tópicos discutidos em cada capítulo desta dissertação.
O Capítulo 2, Introdução, contém uma revisão teórica acerca das perspectivas
contemporâneas do ensino de ciências, do ensino de química experimental e do referencial
teórico “O professor reflexivo”. Demonstrando como este referencial teórico influenciou um
movimento de escala mundial na década de 80, apontando tendências e necessidades de
mudanças no que tange a formação inicial e continuada de professores.
O Capítulo 3 traz o objetivo geral e específico desta pesquisa. Destacando o objetivo
geral: “Como a ação reflexiva crítica contribui para a formação continuada de professores
de química, tornando-os mais conscientes e críticos acerca de sua prática docente.”.
O Capítulo 4 descreve a metodologia de pesquisa. Sendo assim, optamos por uma
pesquisa Colaborativa (IBIAPINA, 2008) e pelo Ciclo de reflexão descrito por Smyth (1992),
que apresentamos neste capítulo de forma detalhada. Neste sentido, fizemos uma narrativa do
contexto desta pesquisa, bem como dos sujeitos que participaram do processo de construção
dos dados desta pesquisa. Optamos por dividir a pesquisa em duas Etapas distintas,
denominadas Etapa I e II. A Etapa I ocorreu durante o curso de formação continuada,
promovido pela UFJF no segundo semestre de 2011, os professores participantes deste curso
são os sujeitos desta pesquisa. A Etapa II ocorreu após este curso de Formação Continuada,
onde procedemos com o Ciclo de Reflexão de Smyth (1992). Neste capítulo discutimos e
apresentamos as quatro ações que definem o ciclo de reflexão proposto por Smyth: o
descrever, o informar, o confrontar e o reconstruir. Ao finalizar este capítulo apresentamos e
justificamos o referencial teórico que utilizamos para analisar os dados construídos nas Etapas
I e II, optamos pela Análise de Conteúdo (FRANCO, 2006).
18
O Capítulo 5 apresenta os resultados e discussão da Etapa I. Neste sentido,
discutimos as concepções sobre experimentação e as justificativas para o ensino de ciências
dos professores que participaram do curso de formação continuada. Esta construção de dados
foi elaborada a partir da análise das respostas apresentadas por estes professores a um
questionário apresentado a eles no formato de um pré-teste e um pós-teste. Está discussão
proporcionou a nós pesquisadores um perfil deste grupo de professores acerca das suas
perspectivas teóricas relativas ao ensino de Ciências e o ensino de química experimental. Este
perfil foi utilizado para compor um plano de fundo, denominado unidade de contexto
(FRANCO, 2006). Assim sendo, favorecendo a produção de inferências no texto construído
na Etapa II desta pesquisa. Adicionalmente, está Etapa I, possibilitou a construção do
processo de seleção dos professores, que culminou no convite de dois professores, que
denominaremos P1 e P2 a participarem da segunda etapa desta pesquisa. Por fim, fizemos
nossas considerações finais desta Etapa de pesquisa.
O Capítulo 6 apresenta os resultados e discussão da Etapa II, referente ao ciclo de
reflexão proposto por Smyth (1992), que denominamos reflexão crítica individual dos
professores P1 e P2, bem como a estrutura de construção desta Etapa, como o processo de
construção de um vídeo aula para os professores P1 e P2 que contribuiu para a reflexão destes
professores. Apresentamos as respostas dos professores as ações: o descrever, o informar, o
confrontar e o reconstruir a partir da proposta da Professora/pesquisadora Ibiapina (2008) e as
inferências que apresentamos a este texto com base nos referenciais apresentados ao longo
desta discussão. Neste sentido, consideramos dois grandes grupos de categorias de respostas
que surgiram ao longo do texto analisado decidimos aprofundar a discussão no item 5.4 com o
aporte teórico de Zeichner (1992, 2008), Magalhães (2008), Paulo Freire (2010), Maldaner
(2006) e Mortimer (1996). Por fim, fizemos nossas considerações finais desta Etapa de
pesquisa.
O capitulo 7 construímos nossas considerações finais e as perspectivas futuras para
este trabalho.
19
1.1. META REFLEXÃO
Um dos desejos fundamentais de
todo homem é conseguir uma
crescente integração de todos os
dinamismos de sua vida consciente,
subconsciente e inconsciente. (...). A
viagem mais longa e perigosa que o
homem faz não é para a lua ou para
outros astros, mas para dentro de si
mesmo, em busca de um centro que
tudo atraia, polarize e harmonize.
Leonardo Boff
Sou professor da Educação Básica há aproximadamente 20 anos. Iniciei minha
atividade docente ainda quando cursava o primeiro período do curso de Licenciatura e
Bacharelado do departamento de química da UFJF, no ano de 1993.
Durante esses anos lecionei química em escolas particulares e públicas, no “Ensino
Regular”, “Ensino de Jovens e Adultos” e “Pré-vestibular”, passando pelo cargo de vice-
diretor da Escola Estadual Duque de Caxias nos anos de 2003 à 2005, onde estabeleci contato
com o processo administrativo desta escola pública. Acumulei longas jornadas de trabalho
semanais, dois a três turnos de trabalho em sala de aula.
Construí durante a minha formação inicial conhecimentos específicos e pedagógicos
que pouco a pouco se tornavam antagônicos ao meu cotidiano profissional, de maneira geral,
os “conteúdos que me ofertaram” durante a formação inicial, se opunham a minha prática de
ensino, às vezes por incerteza de seu suposto sucesso, às vezes por questionamento dos
diretores das escolas em que tive a oportunidade de trabalhar, mas, sobretudo, pela ausência
de uma reflexão crítica acerca do processo de ensino-aprendizagem. Com o passar dos anos,
após erros e acertos, estabeleci um planejamento de curso que visava compreender os
conteúdos do ensino de química que eram abordados pelo vestibular da UFJF.
20
No ano de 2003, fiz um curso de especialização em Educação Ambiental, promovido
pelo departamento de educação da UFJF. Após este curso de formação continuada, surgiram
algumas ideias, que pude colocar em prática, no ano de 2004, em uma escola particular, como
projeto de extensão. Estabelecemos, em extra turno, um curso interdisciplinar com a
perspectiva de Formação Ambiental. Este curso trazia uma proposta dialógica onde alunos do
ensino médio, professores e palestrantes convidados, dialogavam acerca de temas
previamente estabelecidos. A carga horária disponibilizada pela escola para este projeto foi de
duas horas aula semanais, no período de um ano. O resultado foi satisfatório, culminando com
a apresentação de um seminário no final do ano pelos alunos que participaram do curso.
Logo após este ano iniciei atividade docente em um curso Pré-vestibular em Juiz de
Fora, que me exigiu grande esforço e um número elevado de horas/aulas, somado ao meu
cargo efetivo no Estado de MG, totalizavam três turnos de trabalho, no período de 2005 a
2012.
No primeiro semestre de 2011, fiz o curso promovido pela UFJF, retomando contato
com os professores do departamento de química, foi quando surgiu a oportunidade de fazer
esta Pós-Graduação na área de ensino de química. Aproveitei esta chance e compartilho com
vocês o trabalho que realizei durante estes últimos anos.
Neste sentido, ao longo desta pesquisa, tive a oportunidade de vivenciar minhas
angustias, frustrações, alegrias e saberes, na fala dos sujeitos desta pesquisa. Observei no
outro a minha fala e pude refletir individualmente e coletivamente a minha prática docente.
Ao dialogar com P1 e P2, tive a oportunidade de realizar o descrever, o informar, o confrontar
e o reconstruir da minha própria prática docente. Compartilhando as minhas leituras e
reflexões neste texto com o meu orientador, estava gradativamente refazendo as minhas
perspectivas teóricas acerca dos processos que envolvem o ensino-aprendizagem. Processo
este que se deu de forma lenta e gradativa, aprendendo as regras do jogo ao longo do jogo,
observando e dialogando com os outros em seus fazeres.
Portanto, abre-se espaço para as minhas futuras indagações acerca dos objetivos do
ensino formal e o papel da escola como formadora de opinião, ou seja, formadora de sujeitos
(professores e alunos) crítico, autônomos e participativos.
21
2. INTRODUÇÃO
Ninguém liberta ninguém, ninguém
se liberta sozinho: os homens se
libertam em comunhão.
Paulo Freire
Conceber a química enquanto componente da matriz cultural-existencial em que
estamos inseridos, ou seja, de um sistema constituído por instituições socioculturais, implica
em considerar a química, e de maneira mais ampla a própria ciência, com seus saberes,
práticas e produtos, com as suas implicações diretas sobre o nosso cotidiano. Logo, a ciência
contribui com seus diversos saberes tanto em nossa vida doméstica como em nossa sociedade,
ou seja, na comunidade em que estamos inseridos, produzindo efeitos em nossa conduta,
determinadas por escolhas socioculturais, políticas e econômicas. Neste cenário, temos a
ciência como aliada na construção de caminhos que possibilitam a busca de soluções para
algumas das questões que afetam o desenvolvimento crítico de nossa civilização. No caso
específico da química temos a produção de novos medicamentos e agroquímicos, por
exemplo, que de certa forma, podem contribuir dependendo de seu uso, para a solução de
problemas ou para o desenvolvimento de novos problemas. Sendo neste sentido, uma questão
de escolha e utilização consciente e ética destes conhecimentos.
Para Leal, “O grau de presença de ciência e tecnologia em nossas vidas na
contemporaneidade traz à cena a importância de que o ensino de química envolva discussões
éticas e considere a correlação entre tomadas de decisão.” (LEAL, 2010, p.34).
Segundo Millar (2003), o ensino de ciências vem passando por profundas
modificações no que diz respeito aos seus objetivos, de maneira que para uma minoria dos
jovens que buscam no ensino universitário os cursos das ciências naturais e suas aplicações, o
ensino de ciências na Educação Básica, corresponde aos primeiros ensaios de sua formação
científica. Entretanto, para a grande maioria, esta etapa corresponde ao término de sua
educação formal. Neste sentido, uma vez que o ensino de ciências é parte da Educação
Básica, deveria corresponder a uma etapa importante de sua formação para a vida,
favorecendo a constituição de cidadãos críticos, autônomos e participativos, conforme
22
destacado nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997). Sendo assim, compreendemos que
um dos objetivos do ensino de ciências deveria ser o de desenvolver habilidades para a
tomada de decisão, o que exige um vínculo entre o conteúdo administrado em sala de aula e o
contexto social vivenciado pelos estudantes. Logo, acentuamos que entre os objetivos que
apontamos como importantes para o ensino de ciências estão as contribuições de um olhar
diferenciado para o mundo, com uma metodologia específica, construída em dialética com o
mundo em um contexto historicamente situado com a finalidade de produzir cultura.
Nesta direção, apontamos Lima, Aguiar e Braga (2000), que reafirmam o ensino de
ciências no que diz respeito a produção de cultura e, portanto, “(...) aos mecanismos que
tornam relevantes certos saberes de uma dada sociedade, ao conjunto de suporte necessário
para que possam ser apreciados e examinados pelas novas gerações” (p.92). Portanto, levam
em consideração que aprendizagem envolve “esforço, disponibilidade e abertura para rever
novos pontos de vista e elaborar novos significados” (p.92), partindo dos conhecimentos
prévios de nossos alunos. Sendo assim:
“Muito se tem falado na mudança de foco, antes centrado num sujeito ativo,
para as relações do sujeito com o mundo, isto é, um sujeito agora interativo.
Assim, a partir de uma perspectiva sociointeracionista, as questões
pedagógicas passam a ser compreendidas a partir de outro referencial. O
papel do professor e dos discursos argumentativos são novamente postos em
evidência sem, contudo, significar uma volta ao ensino baseado nos
processos de transmissão.” (LIMA, AGUIAR, BRAGA, 2000, p.91).
Observamos, portanto, uma mudança de paradigma em relação aos objetivos do
ensino de ciências para além da memorização de conhecimentos específicos, em direção a
construção de competências para a argumentação e racionalização crítica para a tomada de
decisões por parte de nossos alunos diante de situações problemas encontradas em seu
cotidiano.
Quanto à importância do ensino de ciências, Millar (2003) desenvolve sua defesa
com base em cinco argumentos, a saber: o econômico, o utilitário, o democrático, o social e o
cultural e aponta para a necessidade de um currículo mínimo que contemple o conhecimento
científico substantivo, a compreensão dos métodos de investigação usados em ciência e a
compreensão da ciência como um empreendimento social. Portanto, a argumentação da
utilidade dos conhecimentos científicos sugere um olhar tecnológico, ou seja, subsidiar os
alunos na compreensão das novas tecnologias e sua evolução. A argumentação democrática
23
alerta no sentido de despertar os alunos para a compreensão das ideias fundamentais que
proporcionam uma base para o aprendizado de conceitos específicos quando estes forem
necessários. Por fim, os argumentos cultural e social apresentam uma visão de ciências como
um processo social, conduzido dentro de estruturas culturais e institucionais historicamente
constituídas apresentando questões de investigação que dizem respeito ao papel das interações
sociais em sala de aula, enfatizando-se a necessidade de olharmos para a cognição como um
fenômeno social e historicamente situado (Trindade, 2010), visando romper com as práticas
usuais do ensino conteudista, adotando uma perspectiva contemporânea em educação.
No que diz respeito a formação de professores, quais são os saberes docentes
necessários para a formação dos educadores de ciências, de forma que atendam aos objetivos
discutidos? Em especial, para os professores de química.
De acordo com Carvalho e Gil-Pérez (2009), a formação de professores de ciências
envolve a construção dos seguintes saberes:
(...) conhecer a matéria a ser lecionada; conhecer e questionar o
pensamento docente espontâneo; adquirir conhecimentos teóricos sobre a
aprendizagem e aprendizagem de ciências; crítica fundamentada no ensino
habitual; saber preparar atividades; saber dirigir a atividade dos alunos; saber
avaliar, utilizar a pesquisa e a inovação. (CARVALHO e Gil-PÉREZ, 2009,
p.19, grifo nosso).
Logo, são saberes que deveriam ser construídos pelos educadores em ciências ao
longo de sua formação inicial e continuada e serão abordados nesta pesquisa. Dentre os
saberes destacados por Carvalho (2009), o saber docente espontâneo, conforme discutido em
nosso grupo de pesquisa (GEEDUQ, UFJF), merece um olhar diferenciado, devido à
dificuldade mostrada pelos professores em superá-los, uma vez que foram construídos ao
longo de toda a trajetória escolar, apresentando grande resistência a mudanças. Para Silva
Junior (2014), o saber docente espontâneo é definido como sendo: “(...) um saber construído
durante a experiência escolar, constituído por concepções de senso comum sobre a atuação
docente, elaboradas a partir do olhar enquanto estudante, e que se caracterizam pela
aceitação ou rejeição de práticas de antigos professores de forma não refletida.”.
Portanto, no ensino de química o pensamento docente espontâneo pode ser percebido
quando analisamos a visão dos docentes sobre o papel da experimentação na Educação
Básica, onde, de fato, existe uma ideia muito forte por parte dos professores, de que as
24
atividades experimentais em sala de aula são imprescindíveis para o melhor rendimento do
processo de ensino-aprendizagem. Esta concepção ocorre predominantemente durante a
Formação Inicial, devido a longa vivência dos licenciandos em atividades experimentais onde
na maioria das vezes, a concepção da aula prática tem como foco principal a comprovação de
conteúdos já discutidos em sala de aula. Sendo assim, tal discussão se apresenta sem uma
problematização adequada acerca do papel da experimentação na Educação Básica.
Neste sentido, Silva (2008) ao investigar professores de química na rede pública de
ensino, da cidade de Campo Grande (MS), identificou que 41,4% dos professores relataram
que a falta de um laboratório específico para o ensino de química corresponde a uma
dificuldade para o ensino da disciplina. Concluindo que: “A falta de laboratórios de Química
nas escolas foi apontada como uma dificuldade geral no ensino de Química (...)”. (SILVA,
2008).
Esta concepção ainda é comum entre professores que apresentam como justificativa
para suas aulas experimentais “vivenciar o processo de encontrar fatos por meio da
investigação, chegando a seus princípios e verificar fatos e princípios estudados anteriormente
(Galiazzi 2001, p.252)”. Observa-se, ainda, que muitas vezes os professores de química
realizam práticas experimentais para:
(...) estimular a observação acurada e registro cuidadoso dos dados;
promover a compreensão do Método Científico de pensamento; desenvolver
habilidades manipulativas; treinar em resolução de problemas; motivar e
manter o interesse na disciplina; tornar os fenômenos mais reais.
(GALIAZZI, 2001, pg. 252).
No entanto, contrapondo-se a esta ideia apresentada pelos professores, apontados
por Galiazzi, concordamos que o desenvolvimento de atividades manipulativas, por exemplo,
não são habilidades essenciais para a formação de cidadãos críticos e autônomos, de acordo
com os PCN (Brasil, 1997). Por outro lado, as atividades experimentais deveriam desenvolver
atitudes e destrezas cognitivas que estimulassem o pensamento crítico e questionador, e não
apenas destrezas manuais ou técnicas. Dessa forma, deveria estimular o diálogo entre os
participantes da aula, favorecendo a argumentação e até mesmo, em ultima instância, a
renúncia de ideias, de forma semelhante ao que ocorre nos diálogos científicos. Assim sendo,
tal quadro aponta para a necessidade de ruptura com relação às práticas docentes
desenvolvido pelos professores de ciências e em especial os de química, que foram
construídas ao longo de suas vivências na escola básica, muitas das vezes não
25
problematizadas ao longo da formação inicial, ou seja, sem uma reflexão crítica acerca deste
processo cognitivo. Portanto, características do pensamento docente espontâneo construído
por um processo de Formação Ambiental. (GALIAZZI, 2001; LEAL, 2010; TRINDADE,
201; LIMA, AGUIAR JUNIOR, BRAGA, 2000).
De fato, as pesquisas vêm mostrando que muitos professores encontram dificuldades
para solucionar problemas de sua prática docente e sequer percebem tais questões como
problemáticas. Assim, a formação continuada torna-se fundamental para a superação desta
realidade.
Neste sentido, Maldaner (2006) defende que:
(...) torna-se consensual a ideia de que ela [formação continuada] deve ser
contínua e continuada, muito além da graduação específica, mesmo em nível
superior, em processos institucionalizados e de contínua avaliação, nas mais
variadas formas de pesquisa e de investigação. (MALDANER, 2002, p. 17).
Contudo, “(...) Não se pode, no entanto, concordar com as medidas governamentais
tomadas, ao menos até aqui, pois elas têm muito de simplificação e improvisação! Muitas
vezes, por exemplo, são propostos simples cursos de “treinamento” de professores (...)”
(MALDANER, 2006, p.18), de fato, observa-se com grande frequência, que os cursos de
formação continuada ainda contribuem com processos de formação baseados na
“racionalidade técnica” 1. Uma das limitações deste processo é a formação de profissionais
pouco reflexivos e dependentes de seus livros didáticos, com pequena autonomia em sala de
aula.
2.1.O MOVIMENTO “O PROFESSOR REFLEXIVO”, PENSANDO ALGUNS
REFERENCIAIS
Desde o início dos anos 1990, percebe-se uma nova perspectiva teórica no meio
educacional denominada “O professor reflexivo”. Este movimento ganhou força na América
do Norte e se expandiu para outros países como Reino Unido, Austrália e Noruega, conforme
analisa Zeichner (1993). Nesta década, o termo ‘prático reflexivo’ tornou-se um slogan para
uma possível reforma do ensino e da formação de professores.
1 Para Ibiapina (2008), o processo de formação pela racionalidade técnica, é compreendido em duas fases. Na
primeira fase o professor em formação adquire conhecimento específico dos princípios, leis e teorias que explicam o processo de ensino-aprendizagem e a segunda fase consiste em um espaço de aplicação deste conhecimento adquirido na primeira fase. (p.59)
26
Este movimento internacional foi considerado uma reação ao fato dos professores
serem considerados, pela sociedade, como técnicos que se limitam a fazerem o que os outros
lhes ditam de fora da sala de aula, ou seja, este é, segundo Pimenta (2008), Zeichner (2008) e
Maldaner (2006), um movimento construído pela rejeição de reformas educativas feitas de
cima para baixo, sem a participação dos professores, onde estes se limitavam a atuarem como
atores passivos no processo educacional.
Neste sentido, o movimento “O professor reflexivo” contribui para o reconhecimento
e valorização das ações desenvolvidas pelo professor, atribuindo a este um papel ativo na
formulação dos objetivos e valores de seu trabalho, bem como, destinando-lhes
responsabilidade para planejarem os meios necessários para alcançarem seus propósitos.
Portanto, “(...) reconhecendo que o ensino precisa voltar para as mãos dos professores (...)”
(ZEICHNER, 1993, p.16), ou seja, o ensino não pode ser considerado um projeto político
partidário. Tendo que se submeter, ao longo de campanhas políticas e das renovações dos
partidos nos governos: municipais, estaduais e federais, em função de suas bandeiras
partidárias, às alterações nos projetos políticos educacionais. Sendo que, em muitas vezes, não
há se quer conexões com as políticas dos governos anteriores. Observamos que tais mudanças
se dão de cima para baixo, verticalmente, sem a participação dos professores nas tomadas de
decisões. (GATTI, 2010; ZEICHNER, 2008).
Para Pimenta (2008), deve-se tomar cuidado para não confundirmos o adjetivo
“refletir” que é inerente da natureza humana, com a corrente teórica em educação, que possui
como objetivo a compreensão do trabalho docente. Sendo assim, há de se enfatizar que
existem diferenças entre o adjetivo e o conceito relativos a expressão o “professor reflexivo”,
estas diferenças podem ser observadas e esclarecidas, quando se faz uma leitura deste
movimento educacional. (PIMENTA, 2008, p.18).
O movimento “O professor reflexivo” assume a perspectiva que aponta o
reconhecimento de que a produção do conhecimento não é uma propriedade exclusiva das
Universidades e dos Centros de Investigações e Desenvolvimento e que os professores
possuem seus conhecimentos e podem contribuir para uma base codificada para as questões
relativas ao ensino. “O conceito de professor como prático reflexivo reconhece a riqueza da
experiência que reside na prática dos bons professores”. (ZEICHNER, 1993, p.17).
27
Neste sentido, este movimento contrapõe-se ao processo de formação de professores
que se baseia na “racionalidade técnica”, ou seja, segundo Schön (1983), ao prevalecer a
“racionalidade técnica” nas ações humanas, os fins são definidos segundo a solução técnica
concebida para casos ideais, fora do contexto da prática, constituídos em laboratório. Aí se
usam todos os meios para atingir o fim, mesmo que o fim não se justifique no real.
Assim sendo, Maldaner (2006), descreve que existe uma crise de paradigma na
ciência moderna que influencia na formação de professores de ciências, não sendo possível
propor um modelo ideal de formação que venha preparar os futuros professores para
responder a todas as questões que a realidade subjetiva e complexa lhes subjugaram.
Maldaner (2006, p.34) propõe a seguinte questão para esta discussão: “Por que a ciência
moderna não conseguiu cumprir a sua promessa de resolver todos os problemas da
humanidade, excluindo grande número de pessoas do acesso aos bens tecnológicos que ela
proporcionou?”.
Sem negar as conquistas da ciência moderna, focamos bastante a crise em
que ela se encontra; crise no sentido de ter de tomar um rumo diferente ou
retomar o rumo que a ciência moderna traçara inicialmente. O grande
desenvolvimento tecnológico em que nos encontramos exige, sempre mais,
soluções que o sustentem. Essas são produzidas dentro das comunidades
científicas que, por sua vez, também exigem, sempre mais, o
desenvolvimento tecnológico. A consequência desse processo dialético é a
sobreposição de uma única racionalidade, a racionalidade instrumental ou
técnica. Isso tende a favorecer mais as soluções técnicas para os problemas
práticos da sociedade, que são, muitas vezes, inadequadas e criam problemas
maiores do que aqueles que deveriam ser solucionados (MALDANER, 2006,
p.34).
Portanto, o referencial teórico proposto por Schön (1983), em seu livro “O
profissional reflexivo”, defende a formação de uma nova epistemologia que se apoia na
prática profissional, sendo esta subjetiva, exigirá dos professores além de seus conhecimentos
específicos, também criatividade e intuição para a solução das questões que surgirem ao longo
de suas práticas profissionais. Segundo Schön (1992), as situações práticas são instáveis,
contemplam a complexidade, contêm alto grau de incertezas e permitem conflitos de valores.
Portanto, processos de formação reducionistas que se apoiam na “Racionalidade Técnica2”
2 Para Abbagnano (2012, p.963) epistemologicamente a racionalidade se caracteriza por diversos aspectos do
comportamento humano, no sentido em que a ação humana é calculada com base na eficácia dos meios
escolhidos em vista de um fim; as crenças, cuja formação e modificação com base na evidencia preside a decisão
racional; a elaboração sistemática da experiência através de princípios explicativos gerais. A moderna noção de
racionalidade técnica originou-se fora a filosofia, tornando-se objeto de indagação em disciplinas como
economia e sociologia. As definições e conceitos de racionalidade social, racionalidade instrumental ou
racionalidade técnica, racionalidade e matematização da natureza, racionalidade e pensamento calculante,
racionalidade e método científico, racionalidade neo-empirista e racionalidade científica, são originados ao longo
da evolução teórica da própria história das ciências. As diversas concepções de racionalidade são consideradas
28
não possibilitam uma formação que contemplem tais subjetividades inerentes de nosso
cotidiano.
Neste sentido, Schön (1992) propõe a construção do conhecimento com a prática
profissional por meio da reflexão e problematização do conhecimento tácito3 para a produção
de respostas às questões encontradas durante a ação profissional. Assim sendo, há uma
valorização do conhecimento produzido na ação e a formação profissional continuada é
fundamentada em uma perspectiva da epistemologia da prática.
Porém, o conhecimento na ação corresponde a um conhecimento tácito, que é
inerente a prática desta ação profissional, portanto não a precede. Logo, esta proposta de
ensino caracteriza-se como uma crítica ao modelo de formação de professores que tem por
base uma perspectiva da racionalidade técnica. Favorecendo um modelo de formação que
proporciona o desenvolvimento de habilidades que capacitem este profissional a “atuar em
condições singulares, instáveis e incertas, carregadas de conflitos e dilemas que caracteriza o
ensino como prática social em um contexto historicamente situado”. (PIMENTA e GHEDIN,
2008, pg.21).
Portanto, o conceito de “ensino reflexivo4” está diretamente atrelado ao fato de que
se não dermos atenção para a realidade cotidiana de nossas escolas de maneira adequada,
poderemos ocorrer no erro de aceitarmos de maneira ingênua soluções para problemas que
outros definiram em nosso lugar, ou seja, para Zeichner (1993), os professores que não
refletem sobre o seu ensino aceitam naturalmente a realidade cotidiana de suas escolas, neste
sentido:
(...) perdem muitas vezes de vista as metas e os objetivos para os quais
trabalham, tornando-se meros agentes de terceiros. Existe mais de uma
maneira de abordar um problema. Os professores não reflexivos aceitam
automaticamente o ponto de vista normalmente dominante numa dada
situação. (ZEICHNER, 1993, p.18).
por Harbemas apud Abbagnano (2012) como uma “crítica total a razão”, em que as várias formas de
racionalização social e cultural estariam voltadas para o único fim de constituir um sistema de controle e
domínio cerrado e inatacável, sendo assim, o racionalismo é utilizado a partir do século XVII sendo construído a
partir de um novo olhar para o mundo nos princípios das ciências positivista. 3
Para Zeichner (1992) ao se referir as definições de Schön para o conhecimento tácito, temos: “(...)
reconhecimentos e julgamentos que sabemos levar a cabo espontaneamente; não temos de pensar neles antes ou
durante a sua realização. Muitas vezes, nem temos consciência de que os aprendemos [conhecimento tácito], mas
damos conosco a fazê-los (...)” (p. 21). Para nós o “conhecimento tácito” é o conhecimento pedagógico não
refletido construído ao longo da prática profissional diferenciando-se do “pensamento docente espontâneo”. 4 Para Zeichner (1993, 2008) é a medida que se dá, enquanto professores, na direção de um ensino com metas as
quais trabalhamos de forma consciente, ou seja, por outro lado, em que medida nossas ações são orientados pelos
outros, ou por impulsos, ou por convenções, ou por autoridade. (1993, p.20)
29
Neste contexto apresentado por Zeichner (1993, 2008) e compartilhado por Pimenta
(2008), Maldaner (2006) e Ibiapina (2008), podemos considerar que reflexão pode ser
compreendida como um processo ativo que implica uma persistente e cuidadosa consideração
acerca do que se acredita, contrapondo-se aos princípios dominantes, que se julgam opostos
aos princípios éticos ao qual se pratica à luz dos motivos que os justificam e das
consequências a que os conduz.
Sendo assim, quais seriam as atitudes necessárias a um professor reflexivo? Como
poderíamos identificar um professor suscetível ao processo de reflexão? Ao interpretar Dewey
(1933), Zeichner (1993, 2008) define três atitudes necessárias para a ação reflexiva:
A primeira é a “abertura do espírito” (ZEICHNER, 1993, p.18), esta atitude está
relacionada ao desejo de ouvir e a abertura ao novo, a consciência de que necessitamos
aprender e reaprender sempre, admitindo que a nossa opinião consista em uma possibilidade
entre várias outras, sendo assim, estar disposto a admitir a possibilidade de erro, mesmo
naquilo que acreditamos com mais força.
A segunda é a “responsabilidade” (ZEICHNER, 1993, p.18), esta atitude está
relacionada a ponderação cuidadosa de nossas ações. Para Zeichner esta ação implica em três
consequências para o ensino:
Consequências pessoais: o efeito do seu ensino nos autoconceitos dos
alunos.
Consequências acadêmicas: os efeitos do seu ensino no desenvolvimento
intelectual dos alunos.
Consequências sociais e políticas: os efeitos do seu ensino na vida dos
alunos. (p.18)
A terceira é a “sinceridade”, esta atitude está relacionada com a ação das duas
atitudes anteriores. Estar disposto a rever constantemente a sua prática em função de seus
objetivos e valores. Questionar e estar aberto para ser questionado, pois, como diria Freire
(2012, p.57) “Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam
em comunhão”.
Portanto para Schön (1983), a reflexão é um processo que pode ocorrer antes ou
depois da ação, sendo possível ocorrer até durante a ação, os profissionais práticos reflexivos
possuem uma dinâmica reflexiva in loco. Schön a denomina reflexão na ação. Transpondo
30
este conceito para o ensino, poderíamos afirmar que “o professor reflexivo” analisa seu ensino
tanto na ação como sobre ela. Schön denomina estes dois conceitos como reflexão na ação e
sobre a ação.
Há de se levar em consideração quatro aspectos negativos, segundo Zeichner (2008),
no processo reflexivo para a formação inicial e continuada de professores, que deveriam ser
evitados, se pensarmos em uma formação reflexiva como prática emancipatória. Entre elas
citamos as principais críticas propostas ao movimento por Zeichner:
Em primeiro lugar, como já referi antes, concentram-se muitas vezes
esforços a ajudar os professores a imitarem melhor as práticas sugeridas por
investigações que outros conduziram (...).
A persistência da racionalidade técnica sob a bandeira da reflexão (...).
Há um movimento do ensino reflexivo no ensino e na formação de
professores é a tendência para se centrar a reflexão dos professores na sua
própria prática ou nos seus alunos, desconsiderando qualquer consideração
das condições sociais do ensino (...).
Um aspecto final relacionado de muito perto com grande parte do trabalho
do movimento para o ensino reflexivo é a insistência na reflexão dos
professores individuais, que devem pensar sozinhos sobre o seu trabalho.
(p.23)
Para Maldaner (2006), além das críticas já mencionadas por Zeichner (2008), há de
se levar em consideração que ausência de referenciais teóricos no processo de reflexão leva a
um empobrecimento do processo reflexivo individual ou coletivo.
Uma das principais consequências deste isolamento dos professores e da pouca
atenção ao contexto social do ensino é a de acreditarem que os seus problemas relacionados a
sua sala de aula são exclusivamente seus o, que conduz com muita frequência a um stress
emocional e ao esgotamento profissional. Compartilham desta conclusão Zeichner (1992,
2008), Pimenta (2008) e Maldaner (2006).
Contrapondo-se a este contexto, ou seja, ao isolamento do professor, Ibiapina (2008),
propõe que “o homem não nasce reflexivo ele aprende a refletir na medida em que interage
com o meio natural. No processo de seleção das informações transmitidas no contexto sócio-
histórico (...)”.
Neste sentido, Zeichner (2008) afirma que a ideia de um processo de formação de
“práticos reflexivos” se dá muito antes da publicação de “O profissional reflexivo” (SCHÖN,
31
1983), pesquisadores como Freire (1968), Dewey (1933) deram grandes contribuições para
este movimento.
Podemos citar entre as principais contribuições da obra de Freire (1968), a existência
de uma constante preocupação deste pesquisador com o diálogo entre os diversos atores
envolvidos no processo ensino-aprendizagem e uma atenção constante no contexto social em
que o ensino está inserido. Justificando, portanto, uma contra posição ao isolamento do
professor no processo de reflexão sobre a sua prática de ensino.
Para Freire (2012, p.18), “A verdadeira reflexão crítica origina-se e dialetiza-se na
interioridade da “práxis” constitutiva do mundo humano (...)”, ou seja, Freire aponta para um
caminho de formação construído com o professor e não para ele, ou seja, a mediação e o
diálogo entre professores e formadores devem ser uma “práxis”. Contudo, esta “práxis”, se
constitui na “(...) reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo” (FREIRE,
p.43).
Sendo assim, Freire (2012), Zeichner (1993, 2008), Ibiapina (2008), Pimenta (2008)
e Maldaner (2006), apontam para um movimento de reflexão coletivo, ou seja, com a
finalidade de proporcionar uma maior abrangência possível entre os diversos sujeitos
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, favorecendo o diálogo que visa a reflexão
como prática para a transformação das desigualdades sociais e políticas na comunidade
escolar, com caráter de coletividade, motivando os diversos sujeitos envolvidos no direito de
se manifestarem criticamente acerca de suas perspectivas sociais, políticas e econômicas,
priorizando a autonomia e responsabilidade do educador/educando, trazendo de volta a
relevância do professor para o direcionamento de sua “práxis”, fortalecendo os processos de
formação continuada e minimizando os “achismos” ou concepções de “senso comum” no
processo de ensino-aprendizagem.
Neste sentido, como apresentado por estes referenciais teóricos, o movimento “O
professor reflexivo” reforça laços entre a comunidade acadêmica e Educação Básica
respeitando os diversos saberes e conhecimentos produzidos em ambos os níveis de ensino,
propondo o estreitamento entre a academia e a escola básica como uma possibilidade de
fortalecimento destas instituições no que tange a formação inicial e continuada de professores.
Sendo assim propomos este estreitamento através da “pesquisa participativa ou colaborativa”
(IBIAPINA, 2008).
32
Portanto, como poderíamos contribuir para a formação dos professores de ciências,
em especial os de química, de forma a favorecer o pensamento crítico e a reflexão? Para
Ibiapina (2008), os professores precisam refletir sobre suas ações, sobre os pressupostos
teóricos, os valores e suas condições de trabalho; sobre os fatores que interferem em sua
prática educacional, buscando sua autonomia profissional. Sendo assim, para Ibiapina a
reflexão:
(...) abre espaços para construções de praticas sociais mais abrangentes e
complexas, já que evita pensamentos e ações reducionistas. Nesta direção, a
reflexão é atividade mental movida por necessidade (motivo) e orientada por
um objetivo sendo mediada pelos outros, pelos instrumentos e pelos signos.
Ela ocorre no plano mental e simbólico, intrapsicológico, embora seja
originária das inter-relações sociais, isto é, das relações interpessoais.
(IBIAPINA, 2008, p.71).
De acordo com Liberali (2004), existem três níveis de reflexão, a saber: a reflexão
técnica, a reflexão prática e a reflexão crítica. Abordaremos a reflexão crítica por estar
relacionada com o desenvolvimento de habilidades e competências que possibilitam uma
maior autonomia e emancipação aos sujeitos envolvidos neste processo.
Reflexão crítica, (...). Neste nível, as questões ponderam sobre que objetivos
educacionais, experiências e atividades levam a formas de vida preocupadas
com justiça, igualdade e realizações concretas. Além disso, localiza as
análises de ações pessoais em contexto histórico-sociais mais amplos. O
interesse aqui está centrado em resolver as contradições dos dois outros tipos
de reflexão em direção a uma maior autonomia e emancipação para os
praticantes. (LIBERALI, 2004, p. 89).
Neste sentido, segundo Fernandez, Lopes e Bonardo (2008) existem três formas de
reflexão para Schön (1983), a saber:
I) reflexão-na-ação, reflexão individual que pressupõe a identificação e
solução rápida de problemas imediatos para tomada de ações; II) reflexão-
sobre-a-ação, reflexão individual ou coletiva que ocorre antes ou depois da
ação num processo sistemático de deliberação de futuras ações, e III)
reflexão-acerca-da-ação, reflexão que pressupõe a tomada de decisões a
partir de uma postura mais ampla e crítica envolvendo questões de natureza
moral, ética, política e instrumental. Nesses processos de reflexão, os
profissionais aprendem a partir da análise da sua própria atividade (...).
(p.146).
Além da questão da reflexão individual, alguns autores como Maldaner (2006),
Zeichner (1993, 2008) e Delizoicov (2004), defendem a importância da reflexão sobre a
prática docente de forma coletiva nos cursos de formação de professores, tendo como uma de
33
suas responsabilidades, fortificar as ações coletivas do grupo, proporcionando um maior
diálogo entre os diferentes sujeitos envolvidos no processo.
Assim sendo, entendemos que as críticas a este movimento teórico se apoiam no
individualismo do processo reflexivo que na ausência de critérios externos limitaria a
potencialização da reflexão crítica, tornando excessiva a ênfase na construção do
conhecimento na prática. A partir desta crítica é possível apontar possibilidades de superação
destes limites evidenciando as contribuições da perspectiva do “professor reflexivo” no
exercício da docência para a valorização da profissão docente, dos saberes docentes, do
trabalho coletivo destes e das escolas enquanto espaços de formação contínua (PIMENTA e
GHEDIN, 2008, p.43). Portanto, concordamos que:
(...) As reflexões coletivas necessitam uma direção e um sentido, que podem
ser mediados e negociados por um educador/professor ou pesquisador
educacional com uma perspectiva de inovação pedagógica. Não se pode
esperar que um nível de criação pedagógica fosse possível pela simples
reunião de pessoas. (MALDANER, 2006, p. 63).
Assim, o presente estudo tem como principal questão: Como a ação reflexiva crítica
contribui para a formação continuada de professores de química, tornando-os mais consciente
e críticos acerca de sua prática docente.
34
3. OBJETIVOS
Esta pesquisa tem como objetivo geral estimular a reflexão crítica entre professores,
de forma sistemática, a partir de ações formativas visando desenvolverem uma visão crítica
sobre sua prática docente.
Objetivos específicos:
- Refletir acerca dos objetivos da experimentação e do ensino de ciências na
concepção de professores de química em exercício;
- Verificar a relação entre as concepções de professores em formação
continuada sobre o processo de ensino-aprendizagem e sua prática docente;
- Estimular a formação do professor reflexivo;
- Avaliar limites e potencialidades do processo de reflexão individual e
coletiva na formação continuada de professores.
35
4. METODOLOGIA
A abordagem metodológica da presente investigação é de natureza qualitativa e
considera que os objetos das Ciências Humanas não são inanimados e estão diretamente
relacionados aos produtos de nossa mente5, portanto, são subjetivos e possuem valores e
emoções. Logo, não podemos separar sujeito de objeto. Em função da extrema complexidade
que envolve os sistemas sociais, estes não possuem regularidades semelhantes aos eventos
estudados pelas ciências naturais, sendo assim, busca-se uma compreensão interpretativa de
seus fenômenos e não suas generalizações (SANTOS FILHO, 2007).
Optamos por uma pesquisa colaborativa (IBIAPINA, 2008) por possuir uma
dimensão emancipadora, pois, de forma geral: “envolve investigadores e professores tanto em
processo de produção de conhecimento quanto de desenvolvimento interativo da própria
pesquisa, haja vista que o trabalho colaborativo faz com que professores e pesquisadores
produzam saberes”; e favorece a formação continuada dos indivíduos, que se tornam mais
conscientes e reflexivos, propiciando o diálogo entre os sujeitos participantes da pesquisa. A
linguagem possui neste contexto, uma importância central, pois é o instrumento que
possibilita a colaboração e a reflexão entre as partes.
4.1.CONTEXTO DA PESQUISA
No ano de 2011, a Universidade Federal de Juiz de Fora, promoveu no Centro de
Ciências da UFJF, o curso intitulado: O uso da experimentação no Ensino de Química.
Este curso foi realizado, no primeiro e segundo semestre de 2011, respectivamente, para duas
turmas. Eu participei do curso como aluno, no primeiro semestre, e como pesquisador no
segundo semestre.
A primeira turma do curso de formação continuada teve suas atividades
compreendidas no período de fevereiro a junho de 2011. A segunda turma iniciou suas
atividades em agosto de 2011, com 19 alunos e terminou em novembro do mesmo ano com
10 alunos. Na primeira etapa desta pesquisa discutimos os dados construídos com a segunda
turma. O cronograma desenvolvido no curso encontra-se no anexo I.
5 “Immanuel Kant ( 1724-1804) acreditava que todos nós compreendemos o mundo por um filtro. O filtro é a
mente humana. Ela determina como experimentamos tudo e impõe determinada forma na experiência.”(WARBURTON, 2013, p.122)
36
O curso teve duração de 40h distribuídas em 13 aulas ministradas nas segundas-
feiras. As três primeiras aulas do curso não envolveram atividades experimentais, sendo que
todas foram acompanhadas da discussão de um ou mais artigos científicos, conforme descrito
no cronograma. (anexo I).
A pesquisa foi organizada em duas etapas que serão descritas no item 4.3.
4.2.SUJEITOS DA PESQUISA
O público alvo desta investigação foram os professores de química em exercício na
rede pública da região de Juiz de Fora, que participaram do curso. Todos os professores foram
sujeitos da Etapa I desta pesquisa.
Foram convidados, para a Etapa II, dois professores que participaram da Etapa I. Os
critérios utilizados para a escolha destes professores foram: a entrega da versão final do
roteiro6 de uma aula experimental; ter respondido o pré-teste e o pós-teste realizado,
respectivamente, no início e final do curso e estar em exercício efetivo da docência. Dentre os
professores que concluíram o curso e cumpriram todas as etapas, temos dois professores
denominados P1 e P2.
A professora P1 do gênero feminino, estado civil casada, graduou-se em licenciatura
pela Universidade Federal de São João Del Rei (UFSJ) em 2004, no curso noturno de química
e começou a atuar no ensino de química no ano de 2003, lecionando continuamente há 9 anos
no município de Santos Dumont. Durante o período que participou da pesquisa possuía uma
carga horária de 18 aulas semanais em uma escola pública do estado de Minas Gerais.
O professor P2 do gênero masculino, estado civil casado, graduou-se em licenciatura
e bacharelado pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) no ano de 2008, fez mestrado
em físico-química na UFJF e começou a lecionar química no ano de 2006, atuando no
magistério há 6 anos, no município de São João Nepomuceno e em outras duas cidades da
6 Uma das propostas iniciais do curso de formação continuada foi a de incentivar os professores participantes do
curso a produzirem seu próprio material didático. Neste sentido, foi solicitado aos professores entregar no final
do curso um roteiro de uma aula experimental com os seguintes itens: questão motivadora, desenvolvimento
teórico simplificado e a atividade experimental. Este roteiro foi desenvolvido ao longo do curso, por cada
professor, e foi avaliado inicialmente por pares de professores participantes do curso e posteriormente pelos
docentes formadores. Este processo teve como objetivo contribuir com os autores para o aperfeiçoamento do
roteiro final.
37
região. Durante o período que participou da pesquisa possuía uma carga horária superior a 40
h semanais distribuídas na rede pública e particular de ensino médio.
O perfil de formação acadêmica e profissional dos sujeitos da pesquisa contribuiu
para a elaboração do contexto necessário para a interpretação dos dados dispostos nesta
pesquisa, como sugere Franco (2007).
4.3.CONSTRUÇÃO DOS DADOS E DESCRIÇÃO DAS ETAPAS DA PESQUISA
Neste item serão apresentados como os dados foram obtidos e construídos, além da
descrição das duas etapas da pesquisa.
Etapa I: Levantamento das concepções sobre experimentação e das justificativas
para o ensino de ciências
A primeira etapa desta pesquisa, que corresponde ao levantamento e discussão das
concepções sobre experimentação e das justificativas para o ensino de ciência dos professores
que participaram do curso, ocorreu durante o curso de formação continuada, em que foi
aplicado um questionário pré-teste e um pós-teste, com o objetivo de obter dados para
proporcionar uma interpretação das concepções sobre experimentação e os motivos que
justificam o ensino de ciências para estes professores. O questionário contém as seguintes
questões: 1) Porque ensinar ciências e por que para todos? (2) Descreva qual (is) material (is)
e/ou recurso (s) você usa para o planejamento de uma aula? (3) Qual o papel da
experimentação no ensino de química?
Optamos por um questionário aberto, pois, conforme destaca Franco (2006), este
dispositivo abre um espaço para que o pesquisador possa fazer inferências sobre o que foi
dito, bem como analisar o que não foi dito, possibilitando, junto com a unidade de contexto7 e
a unidade de registro8, penetrar na mensagem construída pelos sujeitos de pesquisa.
7 Para Franco (2006), as mensagens expressam as representações sociais na qualidade de elaborações mentais
construídas socialmente, a partir da dinâmica que se estabelece entre atividade psíquica do sujeito e o objeto de
conhecimento. Relação que se da na prática social e histórica da humanidade e que se generalizam via
linguagem. Sendo construída na vida cotidiana, influenciando não apenas a comunicação e a expressão da
mensagem, mas também os comportamentos. 8 Optamos pela unidade de registro em temas. (FRANCO, 2006)
38
Etapa II: Processo de reflexão individual
Esta etapa consiste no desenvolvimento de um processo de reflexão individual,
concomitantemente com a construção de dados. Para Ibiapina a reflexão é:
(...) o processo de base material responsável pela recordação e o exame da
realidade com o objetivo de transformá-la. Como movimento do
pensamento, é atividade exclusiva da espécie humana que auxilia na
formação da consciência e da autonomia e da autoconsciência, conferindo
aos indivíduos maior autonomia para pensar, sentir, fazer opções e agir.
(IBIAPINA, 2008, p. 71)
O processo de reflexão crítica individual será norteado por quatro ações em
momentos distintos como sugere Smyth apud Ibiapina (2008) e apud Magalhães (2008): o
descrever, o informar, o confrontar e o reconstruir. Os dispositivos mediadores utilizados,
para a construção dos dados, desta etapa, foram as orientações para o processo reflexivo
(anexo II) e o vídeo de uma aula9, com uma atividade experimental desenvolvida pelos
professores.
A técnica de confrontação de imagens, possibilitada pelo vídeo, permite que os
diversos sujeitos participantes da pesquisa contribuam para a reflexão crítica sobre as ações
desenvolvidas em sala pelo professor, relacionando-as com as suas respostas aos
questionários (anexo II), juntamente com a análise feita pelo pesquisador aportada nos
referenciais teóricos definidos.
Desta forma, a pesquisa colaborativa associada ao processo de reflexão individual
com o uso dessas ações formativas contribui para a reflexão crítica das ações dos diversos
sujeitos, envolvidos nesta pesquisa, propiciando um meio fértil para a reconstrução da prática
docente.
Logo, concordamos com Freire (2012), que o importante é oferecer condições aos
professores para que reflitam criticamente sua práxis, em um contexto dialógico, pois, não
podemos pensar por eles, ou mesmo pensar sem eles, mas, somente com eles em uma relação
9 No mês de julho os professores P1 e P2 foram filmados em situação de aula. Para esta aula utilizaram o roteiro
de uma aula experimental que elaboraram ao longo do curso de formação continuada. Como pesquisador
acompanhei aproximadamente 5 aulas de cada um destes professores para o processo de adaptação em campo,
somente após este tempo de acomodação é que filmamos a aula experimental destes professores. Este vídeo será
utilizado por cada um destes professores auxiliando-os no processo de reflexão individual (IBIAPINA, 2008).
39
de confiança e amor, buscando pensar em alternativas para transformarmos nossa realidade,
portanto:
O fundamental, realmente, na ação dialógico-libertadora, não é “desaderir”
os oprimidos de uma realidade mitificada em que se acham divididos, para
“aderi-los” a outra.
O objetivo da ação dialógica está, pelo contrário, em proporcionar que os
oprimidos, reconhecendo o porquê e o como de sua “aderência”, exerçam
um ato de aderência à práxis verdadeira de transformação da realidade
injusta. (p.184)
Neste contexto, reafirmamos que o objetivo central desta etapa de pesquisa vai muito
além da obtenção e construção dos dados da pesquisa, ou seja, nossa expectativa é a de
estimular e favorecer uma reflexão intrapessoal e interpessoal10
dos diversos sujeitos
participantes desta pesquisa.
O processo reflexivo se inicia, segundo Smyth (1992), no momento em que o
professor descreve a sua prática educacional, respondendo a questão proposta pelo
pesquisador: O que fiz? Entre outras questões, neste momento o professor é levado a um
distanciamento de suas ações, sendo estimulado a refletir acerca das suas ações e dos motivos
que contribuíram para as escolhas feitas no decorrer da atividade docente.
A próxima ação é a de informar quais são as implicações da sua prática educacional
por meio das seguintes questões (anexo II): O que me leva a agir deste modo? O que agir
deste modo significa? O que motiva a realizar estas ações? Estas questões abrem espaço para
reflexões sobre sua formação, suas escolhas sobre práticas educacionais e se estas foram
espontâneas, sistematizadas ou explícitas. Este momento propicia a reflexão sobre os
referenciais que guiam a prática docente e abre a possibilidade de reflexão sobre a linguagem
que se utilizou em sala de aula, os objetivos e razões de se agir assim.
A terceira ação é a de confrontar. As questões propostas nesta etapa são: Qual a
função social dessa aula, neste contexto particular de ação? Que tipo de aluno está sendo
10
O desenvolvimento cognitivo, de acordo com Vygotscky (1996), não pode ser considerado como sendo uma
acumulação gradual de mudanças isoladas e sim um processo dialético complexo caracterizado por ações
periódicas e por uma desigualdade no desenvolvimento de diferentes funções, ou transformações qualitativas de
uma forma em outra, em uma conjunção de fatores internos (intrapessoal) e Externos (interpessoal) que
comungam no desenvolvimento das funções psicológicas superiores como processos adaptativos que superam as
dificuldades que o indivíduo encontra.
40
formado? O que limita as teorias utilizadas? Que conceitos são utilizados? Este momento
permite identificar se o uso das ações promove aproximação entre prática observada e opção
teórica declarada, além de interrogar as ações, os princípios e as teorias, situando-os num
contexto: cultural, social e político (FERNANDEZ, LOPES e BONARDO, 2008).
A última ação é a busca da reconstrução da prática docente, que será estimulada com
questões: Como posso agir diferente? O que considero pedagogicamente importante? Esta
etapa permite ao professor a reflexão da manutenção ou a transformação de sua prática
educacional. Este momento é crucial para a reflexão crítica de suas ações. Estas quatro ações
abrem espaço para a reflexão-sobre-a-ação levando o professor a um processo de reflexão
crítica.
Após este processo de discussão evidenciaremos os temas de respostas que surgirem
com mais evidencia nas respostas dos professores e faremos uma discussão ampliada acerca
de suas implicações comparando-os com os referenciais teóricos pertinentes.
Etapa III: Processo de reflexão coletiva
A terceira e última etapa de pesquisa, prevista, mas não realizada em função da
indisponibilidade dos sujeitos desta pesquisa, seria orientada por um processo de reflexão
coletiva, através de sessões reflexivas por diálogos abertos11
(IBIAPINA, 2008), utilizando o
texto construído na etapa II desta pesquisa e as análises do pesquisador como instrumentos
mediadores para as sessões reflexivas.
Para justificar a reflexão coletiva Zeichner apud Pimenta (2002) utiliza três
argumentos:
(...) a prática reflexiva deve centrar-se tanto no exercício profissional dos
professores por eles mesmos, quanto nas condições sociais em que esta
ocorre; o reconhecimento pelos professores de que seus atos são
fundamentalmente políticos e que, portanto, podem se direcionar a objetivos
democráticos e emancipatórios; a prática reflexiva, enquanto prática social,
11
Sessões reflexivas: método de pesquisa que não se limita apenas a simples observações, mas a diálogos abertos
que ocorrem em pequenos grupos, com o objetivo de motivar trocas de opiniões acerca de determinados temas.
O pesquisador escuta atentamente intervindo quando necessário (IBIAPINA, 2008, p.95). Este método já foi
utilizado por outros pesquisadores como Zeichner (1993) e Magalhães (2002) com o objetivo de favorecer a
reflexão crítica.
41
só pode se realizar em coletivos, o que leva a necessidade de transformar as
escolas em comunidades de aprendizagem (...). (PIMENTA, 2002).
Neste sentido, faríamos a terceira etapa desta pesquisa com o objetivo de conferir
sentido às palavras, ou seja, buscando de uma forma mais ampla alcançar o processo de
reflexão crítica proposto por Smyth apud Ibiapina (2008), proporcionando aos sujeitos
envolvidos nesta pesquisa a possibilidade de reverem suas práticas tanto como pesquisadores
quanto como educadores.
4.4.ANÁLISE DOS DADOS
Foram utilizados os pressupostos teóricos da Análise de Conteúdo conforme Franco
(2007), para a análise dos dados construídos nas Etapas I e II desta pesquisa.
4.4.1. Pressupostos teóricos da Analise de Conteúdo
A Análise de Conteúdo (Franco, 2007) possui uma concepção crítica e dinâmica da
linguagem, levando em consideração os pressupostos teóricos histórico-culturais, por
Vygotsky (2010). Sendo assim, a análise de conteúdo, parte das condições contextuais que
envolvem a evolução histórica da humanidade; das condições econômicas, sociais e culturais
às quais os sujeitos formadores do texto estão inseridos; das habilidades no trato dos códigos
linguísticos, a competência para decodificá-los, o que resulta em expressões verbais que
possuem componentes cognitivos, subjetivos, afetivos, construídos historicamente (Franco,
2007). Pressupostos estes que levam em consideração a complexidade da diferença entre
significado e sentido das palavras. Sendo assim, sentido e significado, para Vygotsky:
(...) a primeira, que é fundamental, é o predomínio do sentido de uma
palavra sobre seu significado – uma distinção que devemos a Paulhan.
Segundo ele, o sentido de uma palavra é a soma de todos os eventos
psicológicos que a palavra desperta em nossa consciência. É um todo
complexo, fluido e dinâmico, que tem várias zonas de estabilidade desigual.
O significado é apenas uma das zonas de sentido, a mais estável e precisa.
Uma palavra adquire o seu sentido no contexto em que surge; em contextos
diferentes, altera o seu sentido. O significado permanece estável ao longo de
todas as alterações do sentido. O significado dicionarizado de uma palavra
nada mais é do que uma pedra no edifício do sentido, não passa de uma
potencialidade que se realiza de formas diversas da fala (VIGOTSKI, 1996,
p. 125).
42
Portanto, Franco (2006), levando em consideração os pressupostos teóricos de
Vygotsky, conclui que o que está escrito, falado, mapeado, será sempre o ponto de partida
para a identificação do conteúdo, seja ele explícito ou latente. Logo, a análise e interpretação
do conteúdo são passos, ou seja, processos a serem seguidos. Para tanto, o efetivo caminhar
neste processo dependerá da contextualização, que será considerada como um dos principais
requisitos, proporcionando o plano de fundo que garantirá relevância dos sentidos atribuídos a
mensagem.
A condição contextual do produtor da mensagem está em constante dialética com o
mundo a que ele pertence historicamente construído mediante as condições sociais,
econômicas e políticas. Sendo assim, para a Análise de conteúdo, um dado deve estar
relacionado no mínimo com outro dado, para possuir relevância teórica. Sendo o pesquisador
direcionado por sua sensibilidade, intencionalidade e competência, convidado constantemente
a fazer inferências acerca do texto construído pelos sujeitos participantes da pesquisa.
Neste sentido, há de se levar em consideração o conteúdo latente e manifesto contido
na mensagem, para isto é necessário compreender a fonte emissora (Quem?), o processo de
codificação (Por quê?), a mensagem (O quê?), o processo de decodificação (Com que efeito?)
e o receptor (Para quem?). Estas são, para Franco (2006), as características definidoras da
Análise de Conteúdo, que levamos em consideração ao inferir acerca das mensagens
relacionadas a está pesquisa.
Como efeito, se a descrição da mensagem é a primeira etapa para a Análise do
Conteúdo e a interpretação a última etapa deste processo, a inferência do pesquisador é o
procedimento intermediário que permitirá a transposição, explícita e segura da descrição para
a interpretação do texto. Neste sentido, produzir inferência tem um significado que pressupõe
a comparação dos dados obtidos com os pressupostos teóricos e as concepções de mundo, dos
indivíduos e da sociedade. Situação concreta que se expressa a partir da práxis de seus
produtores e receptadores enquanto sujeitos ativos nesta pesquisa Colaborativa.
Portanto, para a Análise de Conteúdo temos que levar em consideração as unidades
de análise que são divididas em: unidade de registro em palavras e temas, sendo para Franco
(2006) a menor parte do conteúdo, com características definidoras específicas e a unidade de
contexto construída na primeira etapa desta pesquisa. Esta unidade de contexto contribuirá
43
para darmos sentido e significado a mensagem construída pelos diversos sujeitos participantes
desta pesquisa.
A organização da análise foi realizada por leituras flutuantes, momento de contato
com os documentos (corpus), onde o pesquisador se deixa invadir por impressões, emoções e
representações.
A escolha dos documentos foi realizada pela regra da representatividade. Conforme
adotado por Franco (2006) as principais regras de seleção para a seleção do corpus são:
Regra da exaustividade: investigar exaustivamente o contexto (histórico, político,
econômico e social) da mensagem contida no corpus.
Regra da representatividade: trabalha com a representatividade da amostra, num
universo inicial.
Regra da homogeneidade: deverá haver um critério uniforme para a realização da
coleta dos dados ou escolha dos documentos. Prevalecendo critérios definidos para
essa atividade.
Após esta etapa, temos a formulação das hipóteses, ou seja, uma afirmação
provisória que nos propomos a verificar, através dos procedimentos de análise. Por fim, a
referência aos índices, que segundo franco (2006) é constituído pela relevância de um tema
durante a análise do conteúdo e está relacionada com a frequência com que esse tema ou
palavra que aparece durante a análise dos dados, de forma objetiva ou subjetivada. Logo,
retomamos os textos e os documentos representativos para que a partir deste processo
pudéssemos fazer inferências acerca das mensagens construídas. As categorias de análise não
foram criadas a priori e sim durante a inserção e aprofundamento da pesquisa; portanto a
posteriori.
Após a categorização das respostas do questionário na Etapa I, utilizamos o software
Excel® para a elaboração de gráficos com a distribuição das categorias. Vale destacar que
selecionamos apenas os sujeitos que concluíram o curso, logo, tanto o processo de
categorização quanto a geração dos gráficos foi realizada com as respostas ao pré-teste e pós-
teste apenas dos sujeitos que concluíram o curso.
44
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO DAS CONCEPÇÕES SOBRE
EXPERIMENTAÇÃO E AS JUSTIFICATIVAS PARA O ENSINO DE
CIÊNCIAS – ETAPA I
A seguir temos os resultados e análise dos dados construídos por meio do
questionário apresentado aos professores. Este levantamento proporcionou uma interpretação
das concepções sobre experimentação e os motivos que justificam o ensino de ciências para
os sujeitos desta investigação, proporcionando o contexto necessário para a análise da fala dos
professores na etapa seguinte desta pesquisa.
Destaca-se ainda, que não há para esta pesquisa, interesse em justificar os motivos
que levaram a variação das percentagens para as categorias de respostas destes professores ao
longo do curso, pois tal justificativa estaria mais relacionada com uma possível avaliação do
curso de formação continuada que com a questão de pesquisa. A seguir discutiremos os
resultados construídos a partir do questionário.
5.1.AS JUSTIFICATIVAS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
A análise das respostas dos sujeitos participantes desta pesquisa à primeira pergunta
do questionário: Por que ensinar ciência e por que para todos? Permitiu a construção de sete
categorias, a saber: utilidade da ciência, democratização do conhecimento, cidadania,
motivação, formação de cientista, qualidade de vida e direito de todos ao conhecimento. As
figuras 1 e 2 apresentam a distribuição das categorias construídas a partir das respostas dos
professores no início (pré-teste) e no término (pós-teste) do curso.
45
Figura 1: Categorias de respostas para o pré-teste referente à pergunta: “Por que ensinar ciências?”.
Figura 2: Categorias de resposta para o pós-teste referente à pergunta: “Por que ensinar ciências?”.
A comparação entre os gráficos das figuras 1 e 2 permite observar que entre o início
e o fim do curso de formação continuada, houve aumento no número de respostas
relacionadas com as categorias: direito de todos ao conhecimento (20% para 25% das
respostas); qualidade de vida (4% para 8% das respostas); cidadania (4% para 8% das
respostas); utilidade de ciências (56% para 59% das respostas). Houve redução no número de
respostas para as categorias: formação de cientista (4% para nenhuma resposta); motivação
(12% para nenhuma resposta).
Para exemplificar como ocorreu o processo de categorização, a posteriori, trazemos a
resposta de P1 ao questionamento sobre “Por que ensinar ciência e por que para todos?”:
curso:
Utilidade da ciência
56%
Cidadania 4%
Motivação 12%
Formação de cientista
4%
Qualidade de vida 4%
Direito de todos ao
conhecimento 20%
Utilidade da
ciência 59%
Cidadania 8%
Qualidade de vida 8%
Direito de todos ao
conhecimento 25%
46
“A importância do estudo de ciências está diretamente ligado ao nosso dia-
a-dia, porque nos faz entender melhor fenômenos que ocorrem a nossa volta
e isso traz um sentido maior para a nossa vida.” (P1).
Nossa interpretação sobre esta informação nos levou a classificá-la na categoria
Cotidiano, neste caso é fácil verificar relação direta entre a resposta dia-a-dia e o nome da
categoria cotidiano; esta estratégia foi utilizada para facilitar o entendimento do leitor e
apresentar com maior clareza nossa interpretação. Destacamos o fato de que não nos
limitamos a associar uma resposta a uma única categoria, como no exemplo de P1:
”Ensinar ciência é importante porque explica fenômenos que ocorrem no
nosso dia-a-dia e nos faz entender o porquê de muitas coisas que ocorrem ao
nosso redor. O ensino de ciências deve ser para todos porque todos devem
entender a importância dessa área de estudo. Todo desenvolvimento de um
país depende dessa área.” (P1).
Dessa maneira, esta resposta foi incluída em 2 categorias construídas, pois
entendemos ser possível desconstruir as informações nela contidas e perceber pontos
distintos, tais como: dia-a-dia correlação com a categoria cotidiano e o ensino de ciência
deve ser para todos correlação a categoria Direito de todos ao conhecimento. A estratégia de
classificar uma resposta em mais de uma categoria também foi utilizada nas demais análises.
Podemos observar que não houve mudanças significativas entre o início e término do
curso, exceto para a categoria motivação com a variação de 12% das respostas para zero. Ao
pensarmos nas discussões ao longo do curso enfatizamos um modelo de ensino de ciências
que prioriza a formação de cidadãos autônomos e críticos, este dado se torna relevante em
relação a uma possível mudança qualitativa de perspectiva para o ensino de ciências, pois,
esta perspectiva de ensino está atrelada ao entendimento do ensino de ciências como
curiosidades relacionadas ao nosso cotidiano. Observamos nas respostas dos professores P1 e
P2 um olhar associado ao cotidiano para o ensino de ciências:
Pré-teste P1: “A importância do estudo de ciências está diretamente ligado
ao nosso dia-a-dia, porque nos faz entender melhor fenômenos que ocorrem
a nossa volta e isso traz um sentido maior para a nossa vida.”.
Pré- teste P2: “No cotidiano ocorrem vários fatos ligados a ciências que
podem ser interpretados de forma errônea por pessoas que não possuem o
mínimo de conhecimento em ciências. Além disso, todos deveriam ser
capazes de se orientar através do conhecimento, buscando compreender
melhor formulas químicas, termos utilizados na ciência.”.
47
Pós-teste P1: ”Ensinar ciência é importante porque explica fenômenos que
ocorrem no nosso dia-a-dia e nos faz entender o porquê de muitas coisas
que ocorrem ao nosso redor. O ensino de ciências deve ser para todos
porque todos devem entender a importância dessa área de estudo. Todo
desenvolvimento de um país depende dessa área.”.
Pós-teste P2: “Para que todos entendam o verdadeiro conceito e entendam
que a ciência está em tudo o que nos rodeia.”.
Verificamos que entre os sujeitos desta pesquisa a categoria de resposta que possui
maior incidência no pré-teste (56%) e no pós-teste (59%), passa pelo argumento da utilidade
da ciência. Consideramos que este argumento indica que o conhecimento científico é
necessário para que as pessoas possam lidar com aspectos da vida cotidiana. Porém,
contrapondo-se a ênfase exagerada desta ideia, Millar (2005) defende que não é necessário
um conhecimento amplo acerca dos equipamentos técnicos que constituem uma máquina,
para que possamos utilizá-la no dia-a-dia, ou seja, não é necessário conhecermos a tecnologia
envolvida na construção de um chip para utilizarmos um computador. Logo, uma vez que o
argumento de utilidade da ciência é supervalorizado, concordamos como Millar (2005) que
este argumento deveria ser construído em uma perspectiva mais atenuada de aplicabilidade,
apontando para um currículo de ciências com uma maior ênfase no conhecimento científico
tecnológico dos fenômenos, em detrimento de conceitos mais gerais e abstratos.
Por outro lado, o que nos chama a atenção é que ao término do curso, o argumento
cultural/social, que foi enfatizado durante as aulas do curso, através da leitura e discussão de
artigos da área de ensino de ciências, não foi apontado por nenhum professor. Embora esta
questão seja considerada importante por alguns autores como Maldaner (2006) e Millar
(2005), que defendem uma visão de ciências inserida em um processo social, conduzidos
dentro de estruturas culturais e institucionais historicamente constituídas, apresentando
questões de investigação que dizem respeito ao papel das interações sociais em sala de
ciências, logo, uma visão importante a ser construída pelos professores. Adicionalmente,
Trindade (2010), enfatiza a necessidade de olharmos para a cognição como um fenômeno
social e historicamente situado. Neste sentido, esta percepção do ensino de ciências não foi
apontada por nenhum professor.
Por outro lado, o fato desta discussão ter ficado centrada aos primeiros encontros do
curso de formação, pode ter apresentado como consequência um baixo aproveitamento destes
professores.
48
Assim sendo, há de se problematizar esta visão, pois entendemos que o argumento
cultural/social torna-se importante, pois atribui ao conhecimento científico, uma das
principais aquisições de nossa cultura humana e, portanto, todos os jovens deveriam ser
incentivados a compreendê-lo, levando-os certamente à aquisição de uma nova cultura, que
por sua vez não pode ser adquirida sem que haja uma instrução formal, devido ao seu alto
grau de complexidade.
5.2.RECURSOS PARA O PLANEJAMENTO DE AULAS
A segunda pergunta do questionário foi: “Descreva qual (ais) material (ais) e ou
recurso você usa para o planejamento de uma aula.” A partir desta questão foi possível
construir sete categorias de respostas, a saber: revista, recurso áudio/visual, CBC, material
alternativo, roteiro de atividades experimentais, internet e informática e paradidáticos. As
figuras 3 e 4 apresentam a distribuição das categorias construídas a partir das respostas dos
professores no início (pré-teste) e no término (pós-teste) do curso, com exceção da categoria
livro didático que surgiu em todas as respostas, logo, discutiremos este resultado
separadamente, por ser muito expressivo.
49
Figura 3: Categoria de resposta para o pré-teste referente a pergunta: Qual material você utiliza para preparar
sua aula?
Figura4: Categoria de resposta para o pós-teste referente a pergunta: Qual material você utiliza para preparar sua
aula?
A comparação entre os gráficos das figuras 3 e 4 permite observar que entre o início
e o fim do curso, houve pequeno aumento no número de respostas para as categorias: recurso
áudio/visual (13% para 18% das respostas); utilização de revista (9% para 23% das
respostas); CBC (somente aparece no final do curso em 6% das respostas). Apresentaram
redução no numero de respostas as categorias: roteiro de atividades experimentais (26% para
12% das respostas); internet/informática (31% para 23% das respostas); paradidáticos (4%
das respostas e no final do curso não foi encontrada em nenhuma resposta). Não apresentou
variação significativa material alternativo (17% para 18% das respostas).
A seguir temos as respostas dos professores P1 e P2:
Revista 9%
Recurso áudio/visual
13%
Material Alternativo
17% Roteiro de atividades
experimentais 26%
Internet, informática
31%
Paradidático 4%
Revista 23%
Recurso áudio/visual
18%
CBC 6%
Material Alternativo
18%
Roteiro de atividades
experimentais 12%
Internet, informática
23%
50
Pré-teste P1: ”Livro didático, vídeo, experimentos simples, reportagens,
textos.”.
Pré-teste P2: “No planejamento das aulas utilizo livros didáticos, a internet
através do computador. Aulas vídeo buscando ideias para a apresentação do
conteúdo.”.
Pós-teste P1: “Livro didático.”.
Pós-teste P2: “Livros didáticos, internet e os conceitos aprendidos no curso
de formação.”.
Dentre as categorias de respostas construídas, chamou-nos a atenção, a ausência de
“artigos científicos”, que embora tenha sido enfatizada ao longo do curso, não foi citada
diretamente por nenhum professor. Neste sentido, este resultado vai de encontro com o
trabalho recente realizado em nosso grupo de pesquisa, Melo (2012), afirma que:
Quando questionamos os professores de química sobre o conhecimento e
utilização de periódicos ou revistas da área em Ensino de Química, 60% dos
professores analisados responderam conhecer as revistas Química Nova e/ou
Química Nova na Escola. Situação preocupante, pois 34% que optaram pela
profissão docente, sequer conheciam os periódicos dessa área. Além disso,
dos que afirmaram conhecer, 23% disseram não usar, 20% utilizam apenas
como leitura e somente 17% como auxílio em atividades em sala de aula.
Logo, mesmo para aqueles que conhecem os periódicos da área, apenas um
número reduzido de docentes utilizam como auxilio para a sua prática
docente. (MELO, 2012, p.76).
Portanto, de acordo com nossos dados percebe-se que os professores não utilizam os
artigos científicos para preparar suas aulas. Uma das possíveis implicações deste
distanciamento teórico com a academia poderia ser observada na dificuldade de ruptura com
as práticas formais em educação, esta hipótese será observada ao longo da etapa II desta
pesquisa.
De fato, Gatti (2010), em pesquisa realizada com alunos de licenciaturas, apontou
que são utilizados menos de 1,6% de artigos de periódicos especializados como material de
referencia durante o curso.
No entanto, observamos a categoria revista que teve um crescimento de 9% das
respostas para 21%. Neste sentido, seria possível que os professores associaram a palavra
51
“revista” a “artigos científicos”? Se este for o caso, então temos um ganho qualitativo nas
respostas destes professores.
Adicionalmente todos os professores afirmaram que utilizam o livro didático como
principal recurso para o planejamento de suas aulas. Este dado é preocupante, embora não
seja surpreendente, haja vista que vários autores como, por exemplo, Cachapuz (1997),
destacam a dependência ao livro didático e mostraram que tal limitação está relacionada
diretamente a baixa autonomia do professor no preparo de suas aulas e na problematização do
currículo adotado por ele. O que pode acarretar em um empobrecimento na discussão acerca
de temas importantes, como: por que, o que e para quem ensinar ciências. Neste sentido,
concordamos com a importância do livro didático como material a ser utilizado em sala de
aula para consulta de professores e alunos. Contudo, não deve ser a única fonte de pesquisa
para o planejamento de uma aula pelo professor. Em parte pelo avanço rápido das novas
tecnologias educacionais que são difundidas em periódicos científicos, por outro lado, tendo
em vista que significativa parcela dos livros didáticos fornece a visão de um único autor.
Portanto, consideramos indispensável ao planejamento de uma aula, uma revisão bibliográfica
mais ampla, que inclua a leitura artigos científicos e periódicos científicos.
Quanto aos professores P1 e P2 também é possível observar em suas respostas a
dependência ao livro didático. Apesar de o curso não discutir extensivamente este assunto,
esperávamos que ao conhecerem formas alternativas de abordagem de conteúdos,
começassem a indicar o uso de artigos dentre outros recursos na elaboração de suas
atividades, o que não foi observado.
Acreditamos que durante o processo de reflexão crítica existe a possibilidade de
aprofundarmos esta concepção e contribuirmos com a formação continuada de nossos
professores, no sentido, de torná-los mais consciente de suas ações.
5.3.O PAPEL DA EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA
A terceira e última questão proposta no questionário foi: “Qual o papel da
experimentação no ensino de química?” A partir desta questão os professores elaboraram suas
respostas e foi possível construir seis categorias, a saber: tornar os conteúdos mais concretos,
fator motivador, fator facilitador, ferramenta mediadora na construção do conhecimento,
52
tornar os alunos mais críticos e participativos e demonstração de conceitos. As figuras 5 e 6
apresentam as categorias de respostas e as percentagens com que elas são citadas pelos
professores.
Figura 5: Categorias de respostas para o pré-teste da turma B referente à pergunta: “Qual o papel da experimentação no ensino de química?”.
Figura 6: Categorias de respostas para o pré-teste referente à pergunta: “Qual o papel da experimentação no ensino de química?”.
A comparação entre os gráficos das figuras 5 e 6 permite observar que entre o início
e o fim do curso, houve aumento no número de respostas para as categorias: ferramenta
mediadora na construção do conhecimento (não apareceu em nenhuma resposta no início e no
final do curso contribui com 17% das respostas); tornar os alunos mais críticos e
participativos (5% para 17% das respostas); demonstração de conceitos (10% para 17% das
respostas). Apresentou redução no número de respostas a categoria: fator facilitador (40%
para 8% das respostas) e não apresentaram mudanças significativas as categorias: tornar os
Tornar os conteúdos mais concretos
10%
Fator motivador
35% Fator facilitador
(auxilia o aprendizado do aluno)
40%
Tornar os alunos mais críticos e
participativos 5%
Demonstração de conceitos
10%
Tornar os conteúdos mais concretos
8%
Fator motivador
33%
Fator facilitador (auxilia o aprendizado
do aluno) 8%
Ferramenta mediadora na construção do conhecimento
17%
Tornar os alunos mais críticos e
participativos 17%
Demonstração de conceitos
17%
53
conteúdos mais concretos (10% para 8% das respostas); fator motivador (35% para 33% das
respostas).
Observamos para os professores P1 e P2, uma tendência, em considerar as aulas
experimentais como motivadoras e facilitadoras. Conforme as respostas abaixo:
Pré-teste P1: “A experimentação no ensino da química é de extrema
importância para que os alunos compreendam a teoria. As aulas são muito
mais interessantes do que aulas teóricas.”.
Pré-teste P2: “O que venho notando com o passar dos anos, na minha
experiência como professor, é que no mundo atual, dinâmico e rápido, a aula
de “cuspe e giz” não chama a atenção dos alunos e não é mais atrativa. A
experimentação vem como possibilidade de se atrair a atenção dos alunos
e mostrar-lhes como as ciências podem ser interessantes. Desta forma, uma
aula utilizando experimentos passa a ser atrativa aos olhos dos alunos e
deixa de ser infundada a seus olhos.”.
Pós-teste P1: “a experimentação no ensino de química é muito importante,
pois a partir da mesma podem-se abordar vários conceitos.”.
Pós-teste P2: “A partir de agora entendo que a experimentação é importante
para que o aluno construa um conhecimento prévio sobre um determinado
assunto.”.
Portanto, com esta questão pretendemos entender como os professores percebem a
natureza pedagógica das aulas experimentais, haja vista que de maneira geral, os educadores
possuem suas concepções teóricas cunhadas em uma visão de ciência neutra, objetiva,
progressista, empirista, fundamentadas em teorias epistemológicas simplistas que precisam
ser problematizadas (Lima, 2000). De fato, podemos considerar, de acordo com Galiazzi
(2004), que as atividades experimentais possuem êxito pedagógico quando os professores
estiverem mais preocupados com a aprendizagem dos alunos que com a transmissão de
conhecimento.
Ao avaliarmos o contexto geral desta questão, percebemos que é possível justificar a
categoria demonstração de conceitos a um processo de formação inicial, em que prevalece a
supremacia dos conteúdos específicos de química em detrimento aos conteúdos pedagógicos,
isto é, uma visão experimental construída por uma visão cartesiana acerca dos objetivos das
ciências naturais, correspondendo a uma abordagem tradicional do demonstrar para crer
(GALLIAZI, 2004). Neste sentido, para o professor a demonstração de um fenômeno torna-se
54
suficiente para a aprendizagem do aluno. Portanto, ao utilizar uma aula prática que demonstra
uma teoria torna-se claro que a preocupação do professor está no conteúdo a ser ensinado e
não no aluno, evidenciando uma prática pedagógica bancária12
(FREIRE, 2012).
Contrapondo-se a concepção de uma educação bancária, temos a possibilidade de
concebermos uma visão de ensino como problematizador, ou seja, na visão de Paulo Freire, o
papel do professor não seria o de expor sua visão de mundo, suas experiências ou tentar impor
seus pressupostos teóricos a seus alunos, ao contrário, por meio do diálogo com o aluno,
tornando explícitas as possíveis interpretações do mundo por ambas as partes, é que
poderemos formar cidadãos críticos, autônomos e participativos.
“Temos de estar convencidos de que a sua visão de mundo, de que se
manifesta nas várias formas de sua ação refletem a sua situação de mundo,
em que se constitui. A ação educativa e política não podem prescindir do
conhecimento crítico dessa situação, sob pena de se fazer “bancária” ou de
pregar no deserto. (...) é na realidade mediatizadora, na que dela tenhamos
educadores e povo [alunos], que iremos buscar o conteúdo programático da
educação.” (FREIRE, 2012, p.94).
Quanto às categorias fator facilitador e fator motivador, isto é, o ensino de química
experimental facilita ou motiva os alunos para o processo de ensino-aprendizagem. Para
Galiazzi (2001), esta ideia está associada à concepção de professores que se fundamentam em
um conjunto de entendimentos empiristas de ciências, em que a motivação é resultado
inerente da observação de alunos sobre o objeto de estudo, isto é, num cenário em que os
alunos se motivam ao verem algo que é diferente do seu dia-a-dia. Alguns estudos
demonstram que é um erro acreditar que aulas experimentais são motivadoras para todos os
alunos. De fato, segundo Jong (2006), cerca de 20 a 30% dos alunos continuam com
dificuldade e desinteresse em relação aos conteúdos de química ministrados no laboratório.
Neste sentido, concordamos com Galiazzi (2004) em que o importante é aprender para
permanecer motivado e não o contrário motivar para aprender.
Contudo, devemos levar em consideração “a marca do surpreendente” (GALIAZZI,
2004), intrínseca das atividades experimentais. Sobretudo, deveríamos transcender este
alcance, reconhecendo este espaço como propício para o diálogo entre os sujeitos envolvidos
no processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, favorecendo o professor atento, como um
12
Pedagogia Bancária, termo utilizado por Paulo Freire, ao se referir a uma prática pedagógica por transmissão
de conhecimento, de maneira geral o professor contém o conhecimento do mundo e deposita este conhecimento
em seu aluno, que pressupõe ser vazio, como uma tábua rasa. (FREIRE, 2012).
55
momento de investigação das concepções prévias dos alunos acerca do tema desenvolvido, e a
partir destes, problematizá-los. É possível observar que os diálogos entre os sujeitos
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem são favorecidos nas aulas experimentais, pois
este espaço propicia aos alunos experiências que a sala de aula não contempla. Neste sentido,
estabelecendo uma relação dialógica, existe a possibilidade de haver troca de significados
entre os diversos sujeitos participantes do processo de ensino-aprendizagem e a construção de
conhecimento (FIGUEIREDO E PAULA, 2004). Assim sendo, os sujeitos envolvidos no
processo, utilizam suas teorias pessoais e argumentam, favorecendo o desenvolvimento e a
construção de novos conhecimentos de maneira mais coerente com o processo de constituição
do conhecimento científico, possibilitando a enculturação neste discurso. Neste sentido, temos
um ganho qualitativo para a resposta destes professores, haja vista, que observamos no final
do curso um aumento no número de respostas para as categorias: ferramenta mediadora na
construção do conhecimento (não apareceu em nenhuma resposta no início e no final do curso
contribui com 17% das respostas) e tornar os alunos mais críticos e participativos (5% para
17% das respostas).
Dessa maneira, o desenvolvimento de aulas experimentais, separando os alunos em
pequenos grupos, favorece: o diálogo, a negociação de ideias pessoais, a renúncia e a
argumentação, explicitando o caráter social da ciência, em uma perspectiva de socialização.
Este diálogo pode ser enriquecido por diversos outros elementos, que podem agregar valor
aos argumentos inerentes dos discursos.
5.4.CONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE A ETAPA I
Percebemos que para este grupo de professores existe uma tendência em conceber o
ensino de ciências por um viés utilitarista. Neste sentido, há de se problematizar, na Etapa II,
a influência que uma possível dependência aos livros didáticos e a pouca utilização de artigos
científicos e periódicos científicos no planejamento das aulas de ciências exerce sobre as
perspectivas teóricas destes professores. Sem a possibilidade de refletirem criticamente e de
maneira mais ampla com outros referenciais teóricos, os docentes acabam tornando suas
práticas educativas estáticas e passíveis de se confrontarem com um mundo externo e
dinâmico incompatível com seu discurso em sala de aula, tornando o diálogo com seu aluno
ingênuo, distante da realidade. Como consequência, deste distanciamento teórico no
56
planejamento de suas aulas, observamos uma baixa autonomia para o preparo de suas aulas e
uma pouca problematização do currículo adotado por eles.
Observamos uma tendência por parte dos professores em adotar o ensino de química
experimental como uma ferramenta facilitadora e motivadora, mas há de se considerar que ao
final do curso temos indícios de mudança no perfil de alguns professores, quando,
observamos um aumento na visão de ensino de química experimental como sendo uma
ferramenta pedagógica que proporciona a mediação para a construção do conhecimento. A
nosso ver temos aqui um ganho qualitativo na fala destes professores, pois esta mudança de
perspectiva sugere o entendimento de uma aula experimental como um espaço propício ao
diálogo entre professores e alunos, mediatizado pelo mundo, neste caso em particular, pelo
experimento proposto e suas implicações no contexto destes sujeitos.
A partir desta análise temos um perfil docente para este grupo de professores, que
será utilizado nas etapas II e também seria utilizado na Etapa III como referencia, para futuras
inferências.
57
6. RESULTADOS E DISCURSSÃO DO PROCESSO DE REFLEXÃO CRÍTICA
INDIVIDUAL – ETAPA II
6.1.OS SUJEITOS E A DEFINIÇÃO DAS AULAS
Ninguém educa ninguém, ninguém
educa a si mesmo, os homens se
educam entre si, mediatizados pelo
mundo.
Paulo Freire
6.1.1. Convite ao processo reflexivo
A professora P1, por satisfazer os critérios pré-definidos (item 4.2), foi convidada a
participar da segunda etapa desta pesquisa. No primeiro encontro, foi entregue a professora
uma cópia do projeto de pesquisa, acompanhada de uma cópia da versão final do roteiro
elaborado ao longo do curso de formação continuada, além de algumas observações realizadas
pelo pesquisador, acerca dos objetivos do ensino de ciências e as características relevantes do
processo de ensino-aprendizagem em relação ao uso das aulas experimentais na Educação
Básica (anexo IV).
Os objetivos deste encontro foram: integrar a professora à pesquisa oferecendo-lhe
suporte teórico, compartilhando os caminhos almejados para o desenvolvimento desta
pesquisa, explicitando as etapas sugeridas para o processo de reflexão crítica, além de
apresentar os principais conceitos da pesquisa colaborativa, bem como, as perspectivas
teóricas do referencial teórico “O professor reflexivo”. Adicionalmente, foi sugerida a
releitura dos três primeiros textos apresentados pelo curso de formação continuada13
.
A escolha do professor P2, bem como a dinâmica e os objetivos da reunião, foi
equivalente ao relatado anteriormente.
13
Textos fornecidos e discutidos, em formato de debate, nas três primeiras aulas do curso de formação
continuada. As referencias estão citadas no anexo I.
58
Durante a primeira reunião, os dois professores foram incentivados a questionar o
modelo didático de suas aulas, principalmente quanto aos objetivos do ensino de ciências. O
artigo de referência sugerido para esta reflexão foi adotado pelo curso de formação
continuada, Millar (2003). As questões: “Por quê? O que? Como?” ensinar ciências foram
novamente debatidas. Foi solicitado que reelaborassem o roteiro experimental, adequando-o a
realidade da turma e que tivesse três tópicos fundamentais: o problema inicial, com destaque
para a importância do tema escolhido pelo professor e apresentação das questões motivadoras
para o aluno; o desenvolvimento teórico contextualizado e a orientação para o procedimento
experimental, tal como foram sugeridos no curso de formação continuada.
Na primeira reunião bem como nos demais encontros foi enfatizado o espaço
privilegiado que uma aula experimental fornece para o diálogo entre os sujeitos envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem, apontando a necessidade de um olhar pedagógico para esta
questão. Nesse sentido, foram salientados alguns pressupostos teóricos da perspectiva
histórico-cultural. Quando reafirmamos que para um professor atento, as aulas experimentais
colaboram na investigação dos conhecimentos prévios dos alunos acerca do conhecimento
científico que se pretende construir e que por meio deste diálogo abre-se a possibilidade da
construção do conhecimento em sala de aula.
Conforme Millar (2003) sugere, foi discutido com os professores que o ensino de
ciências deveria contribuir para que o aluno desenvolvesse habilidades, destrezas, conceitos
específicos distintos e perspectivas que outras disciplinas não seriam capazes de oferecer.
Sendo assim, a construção deste novo conhecimento apresentado ao aluno em sua formação
básica, denominado conhecimento científico deveria se justificar pela sua importância e valor,
o qual, através de uma reflexão crítica, poderia contribuir com a construção de um
pensamento crítico e autônomo por parte dos alunos.
Em suma, questões permearam o diálogo nestes primeiros encontros, proporcionando
um ambiente de reflexão acerca dos objetivos do ensino de ciências, do conteúdo a ser
adotado e dos motivos que justificam o ensino de química partindo de aulas experimentais.
6.1.2 Filmagem da aula experimental
O processo de filmagem ocorreu nos meses de junho e julho de 2012. No mês de
julho fui às escolas onde P1 e P2 lecionavam e os acompanhei durante cinco dias observando-
59
os e em diálogo constante com os dois professores e seus alunos, este período de acomodação
no campo de pesquisa favoreceu a aproximação entre pesquisador, professores e alunos.
6.1.2. a Aula da professora P1
No mês de julho de 2012, ocorreu a filmagem da aula da professora P1. A turma
escolhida apresentava as seguintes características: 2o ano do ensino médio, turno da manhã de
uma escola pública, na cidade de Santos Dumont - MG. Inicialmente a turma foi dividida em
4 grupos de alunos, enumerados de 1 a 4. Visando facilitar as descrições futuras foram
adotadas as siglas G1, G2, G3 e G4, para denominar Grupo 1, Grupo 2, Grupo 3 e Grupo 4,
respectivamente. O G1 continha 5 alunos, o G2 7 alunos, o G3 5 alunos e, por fim, o G4 4
alunos. O total de alunos que assistiram à aula foi de 20. A aula teve duração de 1hora e 10
minutos.
O tema escolhido pela professora P1 e apresentado aos alunos no formato de roteiro de
uma aula experimental foi densidade e correntes de convecção. Na figura 7 temos o mapa
espacial da situação de aula gravada da professora P1.
Figura 7: Mapa espacial da distribuição dos grupos de alunos na aula experimental da professora P1.
6.1.2. b Aula do professor P2
No mês de julho de 2012, ocorreu a filmagem da aula do professor P2. A turma
apresentava as seguintes características: 3o ano do ensino médio, turno noturno de uma escola
pública, na cidade de São João Nepomuceno - MG. Inicialmente a turma foi dividida em dois
grupos de alunos, enumerados de 1 a 2, doravante denominaremos G1 e G2, isto é, Grupo 1 e
Grupo 2, respectivamente. O G1 continha 6 alunos e o G2 5 alunos. O total de alunos que
assistiram à aula foi de 11 alunos. A aula teve duração de 35minutos. É possível observar uma
aula expositiva por parte do professor P2, em vários momentos ele faz a pergunta e
imediatamente a responde. O tema escolhido pelo professor P2 foi Eletroquímica, em que o
G2
G1
G3
G4 Filmadora
60
mesmo foi apresentado aos alunos no formato de roteiro de uma aula experimental. A figura 8
corresponde ao mapa espacial da situação de aula gravada do professor P2.
Figura 8: Mapa espacial dos grupos de alunos na aula experimental do professo P2.
6.2.AÇÃO REFLEXIVA CRÍTICA INDIVIDUAL DOS PROFESSORES P1 E P2
Esta etapa pretende contribuir para o processo de formação continuada dos sujeitos
envolvidos nesta pesquisa e consiste na obtenção de dados por meio de uma ferramenta de
reflexão individual, que será norteada por quatro ações em momentos distintos como sugere
Smyth apud Ibiapina (2008): descrever, informar e o confrontar e reconstruir.
O processo de reflexão individual foi elaborado com base em um questionário
(IBIAPINA, 2008), com o objetivo principal de orientar as ações reflexivas. Este questionário
possui uma introdução que auxilia o professor no entendimento de cada etapa do processo
reflexivo, como descrito em anexo II. Este instrumento de reflexão foi entregue aos
professores P1e P2 no mês de agosto de 2012, juntamente com o DVD que continha a
gravação da sua aula. Cada professor recebeu somente o vídeo referente à sua aula. Durante o
mês de agosto de 2012, os professores responderam às questões solicitadas e durante este
período mantiveram contato com o pesquisador, por telefone, para esclarecimento de dúvidas
referentes às questões utilizadas para o processo de reflexão.
6.3.REFLEXÃO INDIVIDUAL DOS PROFESSORES P1 E P2 À PARTIR DAS
QUATRO AÇÕES DO CICLO DE SMYTH
A seguir, apresentamos as questões que direcionaram a reflexão crítica individual
para os professores P1 e P2, suas respostas e a análise destas.
Filmadora
G2
G1
61
6.3.1. O Descrever
A ação de descrever pretende levar o professor ao distanciamento de suas ações,
estimulando-o à descoberta das razões relativas às escolhas feitas no decorrer da atividade
docente.
Tabela 1: Respostas dos professores P1 e P2 para a ação de descrever.
Perguntas Respostas
1-Qual o contexto
da aula?
P1: Densidade e correntes de convecção.
P2: A aula foi apresentada aos alunos do 3o ano do ensino médio,
tendo como objetivo dar continuidade ao previsto no programa
apresentado a escola de ensino médio de Rochedo de Minas.
2-Que tipo de aluno
e qual a sua
procedência?
P1: Escola Estadual.
P2: Os alunos pertencem a uma turma do 3o ano, em que 90% do corpo
discente trabalha e são de origem humilde. Alguns alunos vieram do
ensino fundamental municipal e outros do EJA. A grande maioria
apresenta problemas de base, desinteresse, e só querem terminar o
ensino médio. Apenas três alunos pensam em dar continuidade aos
estudos.
3-Quantos alunos?
P1: 21
P2: 11
4-Qual o assunto
trabalhado?
P1: Densidade
P2: Eletrolise e deposição.
5-Por que considera
este tema
interessante?
P1: Pode ser pensado em várias situações do nosso dia-a-dia.
P2: O tema é importante, pois explica o que acontece em diversos
momentos da nossa vida, como: recarregar um celular, comprar uma
joia folheada, a outros, etc...
6-Quais os
objetivos?
P1: Para que os alunos compreendam o significado de densidade e que
sejam capazes de aplicá-los na prática do seu dia-a-dia.
P2: Fazer com que os alunos compreenda a eletrólise como um
fenômeno não espontâneo, e que pode ser controlado pelo homem.
7-Quais atividades
desenvolvidas?
P1: Leitura e reflexão do suporte teórico-roteiro. Atividade prática
relacionada ao assunto-roteiro. 6 questões sobre o experimento-
roteiro.
62
P2: A eletrólise de uma solução de cloreto de sódio, e a deposição de
cobre (proveniente de uma solução de CuSO4) sobre uma moeda.
8-Como organizou a
turma?
P1: 4 grupos: 1 grupo de 4 alunos, 2 grupos de 5 alunos, 1 grupo de
7alunos.
P2: A turma foi dividida em dois grupos.
9-Por que organizou
a turma desta
forma?
P1: Nenhum motivo. Casualmente.
P2: A turma foi dividida desta forma para que os grupos pudessem
manusear os experimentos. O ideal seria dividir a turma em mais
grupos menores para que todos tivessem a oportunidade de “por a mão
na massa”, conteúdo não havia espaço físico nem material para isso.
10-Como organizou
e conduziu a aula?
P1: Testei o experimento 3 vezes. Busquei várias fontes sobre o
assunto. A condução da aula foi, através do roteiro, anotações numa
folha à parte e realização do experimento. Através da leitura e
explicação do desenvolvimento teórico os alunos constroem suas
conclusões sobre o que se observa no experimento e discutem com a
professora.
P2: Na primeira parte da aula foi realizada a leitura do roteiro e a
revisão de alguns conceitos. Na segunda parte os alunos realizavam os
experimentos, anotando os resultados observados, e por fim
responderam a algumas questões.
11-Quais as formas
de participação dos
alunos?
P1: Observação do experimento e discussão com a professora sobre
suas conclusões. Os alunos tem que explicar o fenômeno observado
com base no desenvolvimento teórico e nas explicações da professora.
P2: Os alunos realizaram as duas práticas por conta própria,
manuseando os materiais e anotando os fatos importantes buscando
compreender os fenômenos.
12-O que motivou a
escolha desse
assunto?
P1: A densidade é assunto que aparece dentro do contexto de várias
situações do nosso dia-a-dia como: misturas, vazamento de petróleo,
inversão térmica, brisa do mar, correntes de convecção no ar
(geladeira), correntes de convecção na água, densidade dos metais, etc.
uma vez aprendido, sempre é possível refletir sobre o assunto na
prática do dia-a-dia.
P2: A afinidade pela área (eletroquímica) e a grande inserção no
mundo atual.
Fonte: Dados de pesquisa.
Segundo Smyth (1992), a primeira ação corresponde ao momento em que o professor
descreve a sua prática respondendo a questão “O que fiz?”.
63
Neste momento, a professora P1 descreve que o assunto trabalhado para a aula
experimental, que foi densidade e correntes de convecção e que o objetivo era dar
significado a estes conceitos. Afirma ainda que este tema foi escolhido em função de sua
aplicabilidade no dia-a-dia e que para desenvolver este tema, utilizou leituras, atividade
prática relacionada ao roteiro e questões sobre os experimentos programados. Na aula a
professora dividiu a turma em pequenos grupos de quatro a sete alunos, não sabendo ao certo
os motivos que a orientou nesta ação. De acordo com P1, os alunos após realizarem os
experimentos em sala, poderiam participar da aula fazendo observações e discutindo suas
conclusões acerca dos fenômenos observados na aula.
Observamos que para o professor P2 o conteúdo trabalhado foi eletrólise, buscando
associar este tema ao cotidiano de seus alunos, como exemplo, a recarga de uma bateria de
celular. Para desenvolver este assunto o professor realizou a leitura do roteiro e a atividade
experimental com os alunos, dividindo a turma em dois grupos, justificando esta ação em
função do espaço da sala de aula ser pequena.
As questões 1, 2, 3 e 4 (tabela 1) estão relacionadas ao conteúdo específico da aula.
Os professores P1 e P2 foram objetivos em suas respostas.
Observa-se que ao responderem as questões referentes aos motivos que levaram a
escolha do tema, questões 5, 6 e 12, os professores P1 e P2 utilizaram como argumento
principal o alicerce no cotidiano, indagando o cotidiano de seus alunos, e associando as suas
respostas ao termo dia-a-dia. Assim sendo, é necessário problematizar esta questão, pois o
termo cotidiano possui diferentes sentidos (LUFTI, 1992). Nota-se, que para este autor,
alguns professores associam o termo cotidiano à ciência, ao caráter motivador e às
curiosidades científicas, dar-se ainda, um sentido ilustrativo aos conteúdos científicos. Por
outro lado, existem professores que apresentam uma perspectiva, para o termo cotidiano, de
problematização do conteúdo, mas no fim permanece preso à sequencia formal de conteúdos.
Para Lufti (1992), uma postura crítica em relação ao cotidiano, deve estar relacionada aos
processos de acomodação e alienação sociais, sendo assim, torna-se inevitável o
conhecimento das relações vivenciadas por nossos alunos em seus espaços de vivência.
Contudo, observamos nas respostas de P1 e P2 a ausência de elementos que atrelem o tema
adotado a um questionamento sobre os processos de acomodação e alienação sociais
relacionados à sua comunidade escolar. Consideramos, portanto, que os professores utilizam
64
de um viés motivador para a concepção de cotidiano, pois em suas respostas não conseguem
atrelar as relações políticas, econômicas e sociais ao contexto de suas aulas.
As questões 7, 10 e 11 estão relacionadas à dinâmica da aula e neste momento os
professores descrevem quais os recursos didáticos utilizaram e quais foram as formas de
participação dos alunos. É possível observar que P1 afirma utilizar de diálogo com os alunos
para auxiliar na construção do conhecimento e P2 centra suas respostas na atividade
experimental desenvolvida pelos alunos, para justificar a construção do conhecimento.
Retornando ao princípio do ver para aprender, ou seja, apreende-se aqui a ideia de que basta a
observação direta acerca do fenômeno para que o conhecimento seja construído pelos sujeitos.
Neste sentido, enfatizamos que este pensamento está atrelado a uma visão ingênua para o
ensino de ciências, propomos ao analisar está afirmativa que é o diálogo entre os sujeitos
participantes no processo ensino-aprendizagem que possibilita a construção do conhecimento
e a valorização das diferentes formas de pensar (MORTIMER, 1996).
Ao serem indagados a respeito dos motivos que os levaram a organizarem a turma
em pequenos grupos, questões 8 e 9 P1 utiliza como resposta a casualidade e P2 associa esta
resposta a um fazer técnico que possibilita aos alunos manusearem os equipamentos utilizados
na aula experimental. Existe nesta última fala uma preocupação em favorecer a formação
técnica de seus alunos com o manuseio dos equipamentos utilizados em sala.
Por outro lado, há de se problematizar a fala do P1, pois, ao tomar esta ação, de
dividir a turma em pequenos grupos, esta educadora está favorecendo o diálogo entre os
membros participantes do grupo, contribuindo para a troca de significados, renúncia de ideias,
socialização de conteúdos e construção de novos conhecimentos, de maneira mais coerente
com o processo de constituição do conhecimento científico contribuindo para explicitar o
caráter social da ciência, em uma perspectiva de socialização. Sendo possível verificar os
conhecimentos prévios acerca do conteúdo cientifico destes alunos e problematizá-los. Estes
diálogos podem ser enriquecidos por diversos outros elementos que podem agregar valor aos
argumentos inerentes nos discursos. Sendo assim, existe uma contribuição real que possibilita
a enculturação14 dos sujeitos envolvidos neste discurso.
14
“(...) um processo de socialização das práticas da comunidade cientifica e de suas formas particulares de pensar e de ver o mundo, em ultima análise, um processo de “enculturação”“. (MORTIMER, 1996)
65
O argumento de ensino de ciências para o professor P2, observado em suas respostas
às questões 8 e 9, perpassa por um fazer técnico. Esta visão baseada na perspectiva para a
formação de cientistas, associado a um argumento motivador e facilitador do ensino de
ciências, possui aporte na década de 60, em que países como Estados Unidos da América do
Norte e Inglaterra difundiram em seus programas de ensino, a importância das atividades
experimentais em sala de aula com o intuito de incentivar a formação de cientistas para
contrapor aos avanços tecnológicos da antiga União Soviética. Por outro lado, atualmente
entendemos que o desenvolvimento de atividades experimentais precisa priorizar o
enriquecimento das experiências individuais, contribuindo para o processo de construção de
um novo conhecimento acerca da natureza da ciência, visando superar uma visão simplista
sobre ciência e não somente incentivar a formação de novos cientistas, como foi feito no
passado.
Concluímos que a realização desta etapa, o descrever, foi satisfatória no sentido de
contribuir para a identificação da compreensão de P1 e P2, acerca do papel da
contextualização no ensino de ciências.
6.3.2. O Informar
Neste momento o professor utiliza de seu conhecimento tácito, para responder a
questão “O que agir desse modo significa?” é o momento que Schön (2000) denomina como
construção do conhecimento sobre a ação.
Tabela 2: Respostas dos professores P1 e P2 para a ação de informar.
Perguntas Respostas
1-A aula atingiu os
objetivos?
P1: Parcialmente, pois como nem todos discutiram sobre a exploração do
fenômeno comigo, pode ser que alguns efetivamente não tenham
alcançado o objetivo, para confirmar se a aula atingiu o objetivo deveria
fazer uma avaliação individual utilizando situações do dia-a-dia que na
prática os levaria a pensar sobre o assunto (densidade).
Apesar de a maioria ter entregado as respostas das questões do roteiro
corretamente respondidas, como eles fizeram em grupo, não posso
afirmar que efetivamente cada um atingiu o objetivo, pois o mesmo se
estende na prática do dia-a-dia e por toda sua vida. (os alunos
comemoram por ter conseguido explicar corretamente. Queria ouvir o
que eles disseram.).
P2: Quanto à execução sim. Quanto a despertar nos alunos um censo
crítico e investigativo, parcialmente.
66
2-O que fez para
atingir os
objetivos?
P1: Leitura do roteiro com explicação dos pontos mais importantes para
atingir esse objetivo. (21:44 a 29:10)
Discussão com cada grupo acerca de suas explicações sobre o fenômeno
observado no experimento com base no conceito de densidade. Para cada
grupo, fazendo perguntas importantes para que os alunos observem as
diferenças entre os sistemas analisados durante o experimento e elaborem
explicações que justifiquem suas observações. Ouvir os alunos para
verificar como eles estão interpretando as observações.
P2: À medida que a prática era executada, sempre fazia perguntas sobre
os fatos que aconteciam, buscando fazer com que os alunos observassem
e interpretassem o fenômeno a luz de seus conhecimentos.
3-Por que acha que
conseguiu atingi-
los?
P1: Em cada grupo formado as respostas do roteiro foram quase todas
corretas e no final dos experimentos os grupos conseguiram explicar
oralmente os fenômenos observados nos dos sistemas.
P2: A maioria dos alunos demonstrou interesse, interagindo com os
experimentos, fazendo perguntas e, em algumas situações, propondo
testes integrando o conhecimento com o cotidiano.
4-Quais os tipos de
conhecimento
trabalhados?
P1: Solubilidade, densidade, correntes de convecção.
P2: A observação e interpretação de fenômenos químicos visando à
integração entre prática e teoria.
5-Por que fez
opção por esses
conhecimentos?
P1: O conhecimento mais trabalhado no roteiro é densidade. Achei
interessante esse assunto, pois, foi uma maneira diferente de abordar
densidade, foi contextualizada de maneira a comparar valores de
densidade de materiais diferentes (água liquida, água sólida, água
salgada) e pensar como a densidade influencia de maneira importante na
natureza. E que aquela maneira formula (d = m/v) não é a única maneira
de pensar sobre densidade, ela pode e deve ser aplicada no nosso dia-a-
dia, ou seja, contextualizado.
P2: Como a matéria anterior foi pilhas, a qual uma reação química gerava
corrente elétrica, os alunos poderiam observar, através dos experimentos,
que o contrário também ocorre, ou seja, uma corrente elétrica gerando
uma reação química.
6-Quais as
dificuldades que
você encontra para
estimular o aluno a
aprender?
P1: Alguns estão cansados, reclamam que tudo é muito difícil e ficam
conversando durante as explicações; é difícil prender a atenção deles o
tempo todo. As turmas são muito cheias (+ ou - 40 alunos).
P2: Nesta turma, em específico, a falta de perspectiva. Os alunos não
encaram o estudo como uma ferramenta de mobilidade social, de
melhora de vida, desta forma se dedicam pouco. Falta interesse,
dedicação e tempo para os estudos.
67
7-A que atribui
esta dificuldade?
P1: Não sei.
P2: A falta de perspectiva, pois numa turma de aproximadamente 20
alunos somente 2 deverão tentar vestibular ou seguir estudando. Outro
fato seria a falta de contextualização entre o conteúdo e a realidade de
cada aluno. Muitas vezes escutamos alguns dizendo: “para que estudar
isso?”.
8-Que relação
existe entre a
prática docente e o
conteúdo
conceitual?
P1: A prática docente está a todo o momento atrelado ao conteúdo
conceitual, fazemos um planejamento e trabalhamos com base nesse
planejamento.
P2: A prática e o conceitual devem andar de mãos dadas, um auxiliando
o outro na caminhada em busca de conhecimento. O conceito serve de
base, a prática deve vir na construção e interpretação do conteúdo. A
prática pode ser utilizada como novidade, atrativo, contudo não deve
parar neste ponto. Ela deve buscar a interpretação e formulação de teoria
através da observação.
9-Como
sistematiza essas
discussões
(diálogos em sala
de aula)? (Como
coloco em
prática.).
P1: Como temos livro didático, procuro aproveitar o máximo mesmo.
Faço explicações na lousa, faço atividades práticas na aula, textos.
P2: Durante a prática busco chamar a atenção dos alunos para os fatos
mais importantes, tentando indicar o caminho sem dizer o sentido, pois
eles devem ser capazes de formular suas próprias teorias. Os alunos tem
liberdade para debater entre si e me questionarem a todo o momento.
10-Que relação faz
entre o tema e as
atividades
escolhidas?
P1: Procuro relacioná-los para que o aluno reflita.
P2: A eletrólise trata das reações químicas não espontâneas que só
ocorrem frente a uma força externa. Nas atividades, as reações ocorriam
após a passagem de uma corrente elétrica, fato este observado pelos
alunos.
11-Que relação faz
entre a sua prática
e os conceitos que
internalizou
(aprendeu ao longo
de sua formação)?
(Graduação
faculdade e o que
eu utilizo no dia-a-
dia.).
P1: Nunca pensei nisso, mas não relaciono diretamente esses dois pontos.
Fazemos o planejamento e tentamos cumpri-lo. Tem conceitos que não
domino muito bem, pois também está por fora da minha realidade, ou
seja, não internalizei, fico insegura.
P2: A prática teve um papel de destaque quanto ao conhecimento
adquirido. Trabalhei com iniciação científica desde o 5o período, e muito
da teoria se tornou realidade após a execução dos trabalhos em
laboratório. Trabalhei por muito tempo com eletroquímica, fato que me
ajudou na formulação de teorias próprias e na escolha desta prática, por
exemplo.
12-Como você
acha que suas
escolhas teóricas
acerca das
P1: Nunca havia pensado nisso, mas vejo que isso faz muita diferença
para o interesse do aluno e consequentemente, para sua efetiva
aprendizagem, pois aluno interessado é aluno que entende e vai se sair
bem nas avaliações tanto internas quanto externas.
68
perspectivas de
ensino-
aprendizagem,
afetam a sua
prática educativa?
P2: O professor não deve ser um reprodutor a seguir um livro. Ele deve
saber escolher o que será apresentado em determinado conteúdo, sendo
crítico e levando em conta a realidade dos alunos. Desta forma, a
formação continuada e o estudo constante devem ser ferramentas para
que haja um ensino de qualidade.
Fonte: Dados de pesquisa. (Grifo nosso).
Ao responder as questões propostas abre-se um espaço fundamental para a reflexão
sobre o significado das escolhas feitas, tornando-se possível discutir se os conhecimentos
utilizados no desenvolvimento das atividades docentes são espontâneos ou sistematizados,
explícitos ou não (IBIAPINA, 2008). Esta etapa é significativa para a reflexão sobre os
conceitos de ensino-aprendizagem que norteiam a prática do professor, promovendo
oportunidade para a análise da linguagem utilizada na aula, dos objetivos e razões em agir, do
contexto social, dos alunos e da escola, possibilitando o entendimento do significado das
escolhas feitas no decorrer da atividade docente.
As questões 1, 2 e 3 (tabela 2) estão relacionadas com os objetivos da aula, em que
os professores P1 e P2 refletem sobre suas ações, considerando se os objetivos foram
alcançados. Neste sentido, P1 e P2 afirmam ter utilizado de diálogo com os alunos em suas
aulas, entretanto somente P1 evidencia as discussões que estabeleceu e manteve ao longo de
sua aula. Neste momento, P1 e P2 fazem ponderações em relação ao aproveitamento de seus
alunos e consideram que os resultados obtidos foram satisfatórios. Entretanto P2 afirma não
ser possível avaliar se a aula contribuiu para a formação crítica de todos os seus alunos,
contudo, afirma que foi possível contribuir para a construção de habilidades técnicas, durante
a execução do experimento pelos alunos.
Quando questionados acerca dos conhecimentos trabalhados, questões 4 e 5, para P1
a resposta é objetiva e está relacionada aos conteúdos químicos específicos, densidade,
solubilidade e correntes de convecção. Entretanto para P2, sua resposta está relacionada ao
desenvolvimento de habilidades de seus alunos ligados à “observação e interpretação dos
fenômenos químicos (...)” observados em sala de aula pelos alunos. Observamos que P1 e P2
retornam ao principio da contextualização e da utilidade do conhecimento científico
(inicialmente discutido e apresentado no capítulo 4) para justificar a sua opção por estes
conteúdos. Sendo que a visão de contextualização destes professores está relacionada a uma
69
visão de cotidiano associada a um efeito ilustrativo do conhecimento científico como descrito
na análise das respostas as questões 5, 6 e 12 da ação de descrever (item 5.3.1).
As questões 6 e 7 demonstram a preocupação destes professores com o conteúdo
específico. Neste sentido, P1 utiliza como justificativa para a não participação dos alunos o
número total de alunos por sala, que é de aproximadamente 40 alunos, número que considera
muito grande. P2, por sua vez, justifica o não interesse dos seus alunos em prestar vestibular
como principal justificativa para o desinteresse da turma.
Observa-se que na resposta à questão 8, os professores estão atrelando suas práticas
docentes apenas ao conteúdo específico, tendo dificuldade em definir quais teorias e ou
processos contribuem para suas práticas docentes. Neste sentido, acreditamos que os
professores utilizaram de seu conhecimento tácito para estabelecer a relação entre sua prática
docente e o conteúdo conceitual, sem se dar conta disto. Pois verificamos em suas respostas a
ausência de referencias teórica como no texto abaixo:
Pergunta 8, resposta de P1: “A prática docente está a todo o momento
atrelado ao conteúdo conceitual, fazemos um planejamento e
trabalhamos com base nesse planejamento.”.
Resposta de P2: “A prática e o conceitual devem andar de mãos dadas,
um auxiliando o outro na caminhada em busca de conhecimento. O
conceito serve de base, a prática deve vir na construção e interpretação
do conteúdo. A prática pode ser utilizada como novidade, atrativo,
contudo não deve parar neste ponto. Ela deve buscar a interpretação e
formulação de teoria através da observação.”.
Portanto, suas práticas docentes não são sistematizadas conscientemente. Sendo
assim, temos neste momento a possibilidade de discutirmos os objetivos e o sentido do ensino
de ciências no ensino médio. Acreditamos que este ensino deva favorecer uma visão de
ciência, como um processo social, que possibilita ao aluno, inserido neste processo de
socialização das práticas da comunidade científica, como uma nova forma de pensar e ver o
mundo, portanto há neste processo uma possibilidade de enculturação dos alunos
(MORTIMER, 1996).
A resposta do P1 para a questão 9 sugere uma postura tradicional ao utilizar o livro
didático para auxiliar suas explicações na lousa. Contudo, quando observamos a prática desta
70
professora, para esta aula específica, percebemos que ela separa a turma em pequenos grupos
o que favoreceu o diálogo entre os alunos e a professora, além disso, é possível observar a
preocupação desta professora com os conhecimentos prévios destes alunos ao longo das
discussões, demonstrando uma postura de mediação para a construção do conhecimento.
Porém percebe-se em sua fala, na resposta às questões 8 e 9 da ação de descrever (5.3.1), que
esta ação foi espontânea, ou seja, não sistematizada, não explícita. Neste sentido, observamos
um “amalgama” em relação a sua postura pedagógica, ou seja, segundo Schön (1992), temos a
construção deste saber pedagógico na ação, ou seja, para nós estes saberes docentes são
tácitos. Observamos que a resposta de P2 está associada a uma visão de aula experimental
demonstrativa.
As questões 10, 11 e 12 trazem elementos que fazem os professores refletir sobre a
sua prática docente. Existe, para estes professores, uma grande incerteza acerca das
perspectivas teóricas que fundamentam a sua prática docente, reflexo este, dentre outros
aspectos da não utilização de artigos científicos no preparo das aulas e da dependência direta
ao livro didático, como se este pudesse, ou melhor, devesse resolver todas as complexas
questões relacionadas com a prática de ensino-aprendizagem. Existe uma lacuna teórica que
está sendo preenchida pelo conhecimento tácito.
Questão 11, resposta P1: Nunca pensei nisso, mas não relaciono
diretamente esses dois pontos. Fazemos o planejamento e tentamos
cumpri-lo. Tem conceitos que não domino muito bem, pois também
está por fora da minha realidade, ou seja, não internalizei, fico
insegura.
P2: A prática teve um papel de destaque quanto ao conhecimento
adquirido. Trabalhei com iniciação científica desde o 5o período, e
muito da teoria se tornou realidade após a execução dos trabalhos em
laboratório. Trabalhei por muito tempo com eletroquímica, fato que
me ajudou na formulação de teorias próprias e na escolha desta
prática, por exemplo. (Grifo nosso)
Neste momento, P1 foi levada a refletir criticamente sobre os elementos que
norteiam sua prática docente e percebeu que possui dúvidas e incertezas em relação às
escolhas feitas. Neste sentido, a ferramenta proposta por Smyth, contribuiu para a reflexão
intrapessoal deste professor. Na fala de P1 para a questão 12: “Nunca havia pensado nisso,
mas vejo que isso faz a diferença (...)”. Percebemos que P1 utilizou seu conhecimento, para
71
refletir sobre os pressupostos que norteiam sua prática docente, como foi considerado nas
análises anteriores. Schön denomina este momento como sendo “Reflexão-sobre-a-ação”.
Contudo, ainda para estas questões, P2 questiona a utilização do livro didático e o
currículo adotado de forma padrão pelos professores, associando a escolha do material e os
conteúdos ministrados aos interesses de seus alunos. Neste momento a ferramenta utilizada
por nós contribui para a reflexão crítica deste professor.
Em síntese, consideramos que esta etapa foi importante no sentido de identificar que
P1 e P2 utilizam de seu conhecimento tácito para relacionar sua prática docente ao seu
conhecimento específico. Porem, não reconhece este conhecimento de forma sistemática.
Neste sentido, ao afirmarmos que o professor está utilizando seu conhecimento tácito
para responder às questões estamos afirmando que estes não utilizaram referenciais teóricos
sistematizados para tecerem suas observações, confirmando nossa hipótese de que estes
professores utilizam de seus conhecimentos de maneira não sistematizada.
A próxima etapa desta pesquisa tem por objetivo proporcionar meios para tornar
explicito o conhecimento tácito destes professores, contribuindo para a formação continuada
destes professores. Por sua vez, P1 e P2 manifestaram suas reflexões sobre suas ações,
aproximando-se assim do nosso objetivo.
6.3.3. O Confrontar
Nesta etapa temos, segundo Smyth (1992), como questão norteadora: Qual a função
social dessa aula neste contexto particular de ação? Portanto, as ações reflexivas permitem a
compreensão do significado das práticas para a manutenção ou transformação de
desigualdades, diferenças e preconceitos.
Tabela 3: Respostas dos Professores P1 e P2 para a ação de confrontar
Perguntas Respostas
1-Como você acha
que chegou a
construir o seu
perfil docente, ou
seja, sua
perspectiva acerca
P1: Quando estava fazendo minha graduação pensava que seria uma
professora diferente de todas, pois meus alunos iriam aprender tudo
direitinho, mas na prática estou tendo dificuldades. Falar que consigo
100% de aprendizagem efetiva dos alunos não posso. Meu perfil como
professora hoje é bem diferente de quando eu comecei, no início eu
observava menos o meu aluno e isso veio mudando com o passar da
72
das contribuições
do aluno e do
educador no
processo de
ensino-
aprendizagem?
minha prática pedagógica. Mas sinto que meu perfil como docente vai
mudar ainda mais, pois estou parando para refletir sobre minhas ações e
como elas são fundamentadas para o ensino aprendizagem do aluno.
P2: O meu perfil foi construído através da prática e do diálogo com
colegas de trabalho. Contudo, desde o curso de formação continuada
para professores, realizado no centro de ciências da UFJF (João XXIII),
a minha visão do processo se modificou e ficou evidente a necessidade
de atualizações constantes. Antes do curso procurava ler artigos
variados sobre educação em química, principalmente artigos da química
nova na escola.
2-De que maneira
você considera que
o conhecimento
trabalhado
contribui para que
o aluno possa
utilizá-lo na sua
vida?
P1: O conhecimento sobre densidade pode ser contextualizado em
várias situações da nossa vida como:
. Mistura de líquidos imiscíveis como água e óleo, a exemplo em pode
ser refletida também nos acidentes com vazamento de petróleo no mar,
por ser menos denso ele flutua na água do mar causando grande prejuízo
para o meio ambiente.
. Inversão térmica.
. Brisa do mar.
. Por que o congelador na geladeira fica na parte superior e não na parte
inferior?
. Por que o condicionador de ar deve ser colocado na parte superior e
não na parte inferior?
P2: Através do conhecimento trabalhado os alunos poderão ver e
entender, com mais clareza, diversos processos redox do nosso
cotidiano. Eles terão consciência de processos corriqueiros, como
carregar o celular, utilizar pilhas recarregáveis e na análise de materiais
recobertos por metais nobres entre outros.
3-Qual a
importância desse
conhecimento para
transformar a
realidade do
aluno?
P1: A importância desse conhecimento para transformar a realidade do
aluno é mudar a maneira como ele interpreta as situações do seu dia-a-
dia que tenham haver com o assunto densidade.
P2: Quando os alunos relacionam a eletroquímica com a recarga da
bateria de um celular, eles compreendem o motivo do descarte
adequado, como o processo que ocorre, além de uma visão mais ampla
do assunto.
4-O que você acha
que limita as suas
práticas
educativas?
P1: Somos cobrados o tempo todo no âmbito escolar por supervisores e
diretor, temos que atingir metas. Nosso aluno tem que se sair bem nas
provas externas (como Pism, Enem, Simave, Paae, etc.) e nas provas
internas. Temos um planejamento a cumprir que deve seguir o CBC.
Mas ensinar e aprender são ações que precisam de muito trabalho.
Selecionar o “que” ensinar e “como” requer um planejamento
complexo, porque é preciso antes de tudo pensar em quem vai aprender.
É preciso parar para pensar se está dando certo.
P2: De uma forma geral, a falta de empenho dos alunos, a falta de
73
tempo para realizá-los, pois os professores se veem presos ao conteúdo
a ser ministrado, falta de espaço físico.
5-Que perspectivas
serviram de base
para a construção
de sua prática
docente?
P1: Penso que vou fazer diferença na vida de cada aluno, pois através
dos conhecimentos desenvolvidos o mundo possa ser melhor
interpretado, pois, vão aprender coisas relacionadas com o seu dia-a-dia.
P2: Inicialmente a prática tinha o intuito de demonstrar, comprovar fatos
e servir de chamariz para o conteúdo. Contudo, atualmente vejo na
prática uma ferramenta importante na aquisição de conhecimento,
formação de opinião e teorias, além de tornar os alunos mais hábeis e
capazes de se desenvolverem, até certo ponto, sem a intromissão do
professor.
6-Em que teoria se
fundamenta para
romper com essas
dificuldades?
P1: Tentar sempre, e se preciso for mudar para atingir o objetivo
mudarei.
P2: As dificuldades são rompidas com muito esforço, força de vontade e
o desejo de que a educação possa ser algo interessante, transformador e
que forme cidadãos.
7-Qual a função
social de suas
ações?
P1: Formar cidadãos que saibam fazer suas escolhas.
P2: A prática, juntamente com a teoria, busca integrar o aluno a
sociedade cada vez mais dinâmica e moderna. O conhecimento
adquirido deve ser útil para ampliar horizontes e incentivar o
desenvolvimento dos alunos.
8-Que tipo de
aluno esta sendo
formado?
P1: Reflexivo, que pensa sobre suas ações e as consequências das
mesmas em sua vida e das pessoas que o cercam, formar cidadão
críticos.
P2: Busco sempre a formação de alunos críticos e interessados em
compreender o mundo em sua volta, capazes de interpretar, e não aceitar
o mundo.
9-Qual a função
das escolhas feitas
para a formação do
aluno?
P1: Porque é o certo a ser feito, não poderia ser diferente.
P2: Tornar os alunos em cidadãos conscientes, que compreendam o
mundo e possam transformá-lo, buscando uma vida melhor em
sociedade.
10-Que conceitos
serviram de base
para a construção
das suas práticas
educativas?
P1: Enquanto educadora de uma turma a responsabilidade é minha e
isso é um peso muito grande é o meu nome em jogo, se eu falhar toda a
turma falha comigo, pois sou a educadora, não posso medir esforços
para obter o sucesso.
P2: Os alunos devem ser capazes de realizar um experimento
interpretando-o, criando suas teorias próprias, e através de seus
conhecimentos adquiridos poderem debater sobre os fenômenos a sua
volta.
74
11-Que conexão há
entre as
perspectivas
construídas e sua
prática docente?
P1: Sinto que preciso ajustá-las, pois ainda não estão em total sintonia,
pois ainda estou fracassando, que triste...
P2: Tento ao máximo deixar os alunos livres para realizar e interpretar a
aula prática sem minha ajuda. Incentivo à interpretação e formulação de
teorias, sempre com o auxilio de uma base teoria.
12-Qual a relação
existente entre
esses conceitos e
sua formação?
P1: A minha formação começou na faculdade que foi muito
encorajadora, parecia que era fácil ser educadora, mas hoje sei que é um
trabalho que evolui sempre, pois as pessoas mudam, não ensinamos
sempre para as mesmas pessoas e isso nos obriga a refletir a todo o
momento, nossa formação é contínua, ela começa na faculdade e se
estende por toda vida profissional.
P2: Na minha formação, enquanto aluno universitário realizava práticas
e era incentivado a interpretá-las, criando minhas teorias e construindo o
conhecimento. Contudo, não era incentivado, explicitamente, em utilizar
este método com alunos de ensino médio (fundamental). Inicialmente
utilizava os experimentos como atrativo algo bonito de se ver. Somente
após a realização do curso de formação continuada de professores. Tive
a visão do que deveria ser feito e o que deveria ser aproveitado em uma
aula prática.
Fonte: Dados de pesquisa.
Neste momento, segundo Smyth (1992), é possível identificar se o uso das ações
promove aproximação entre a prática observada e a opção declarada, além de interrogar as
ações, princípios e teorias. Esta etapa possui uma importância central para o processo de
reflexão crítica, pois permite confrontar aquilo que fez (descrever) com o que percebeu
(informar).
Na questão 1(tabela 3), é possível observar que P1 sente dificuldade em definir o seu
perfil docente, apesar disso, ela se diz preocupada em observar seus alunos, mas sua resposta
acaba sendo evasiva. Já P2 afirma que seu perfil docente foi construído com sua prática
profissional, evidenciando a construção do seu conhecimento tácito, e com a leitura de artigos
científicos. Contudo, após o curso de formação continuada sua visão de ensino e formação
continuada mudou, afirmando ser necessário estar atualizando-se de maneira constante,
entretanto percebemos pouca fundamentação teórica nas respostas deste professor.
Para as questões 2 e 3, os professores P1 e P2 defendem que o conhecimento
trabalhado em sala de aula contribuirá para a vida de seus alunos, não definindo exatamente
como, e atribuem o argumento “utilitário” ao conhecimento científico, aproximando-se
75
novamente de suas concepções, já observadas, na primeira etapa desta pesquisa (item 4.1).
Neste sentido, há de se pensar caminhos para problematizar estas duas questões (2 e 3), pois
este seria o momento para que estes professores refletissem criticamente acerca do contexto
social, político e cultural em que seus alunos estão inseridos, no entanto percebe-se um
distanciamento destes professores acerca desta discussão.
Quando os professores se deparam com as questões 4, 5 e 6 são levados a questionar
as relações entre os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido,
P1 demonstra uma preocupação com os alunos mais que com o conteúdo específico, este fato
foi observado durante a gravação da aula. Sendo assim, aproximando-se e compartilhando do
pensamento da pesquisadora Galiazzi (2004): “é possível afirmar que as atividades
experimentais possuem êxito pedagógico quando os professores estiverem preocupados com a
aprendizagem dos alunos mais que com a transmissão de conhecimento pela prática”.
Portanto, P1 demonstra em suas ações uma postura semelhante à citada pela literatura, apesar
de em sua resposta para a questão 6, não estar configurada esta sistematização. Observamos,
no entanto, que P2 vai além, em suas respostas, associa a atividade experimental a uma
ferramenta mediadora na construção do conhecimento. Entendemos que existe um ganho
qualitativo na resposta deste professor, associamos este feito a uma possível influência do
curso de formação continuada e a influencia do processo de reflexão crítica.
As questões 7 e 8 estão relacionadas com a função social das ações destes
professores. Para esta questão, as respostas são diretas e estão relacionadas, com os objetivos
da LDB (Brasil, 1996) ao afirmar que o objetivo de suas aulas é formar cidadãos que saibam
fazer suas escolhas, logo, cidadãos críticos e autônomos. Contudo, existe uma dificuldade em
relacionar o contexto social, político e cultural de sua comunidade escolar ao contexto de suas
aulas, como já foi observado nas questões 2 e 3 desta etapa de reflexão. Portanto, observamos
aqui uma contradição em relação ao que “se quer fazer” e ao “que se faz”. As ausências da
reflexão crítica durante a formação inicial e durante a prática profissional contribuem para a
dificuldade apresentada por estes professores em atribuir a suas práticas docentes um caráter
social e político.
As respostas de P1 para as questões 9 e 10 foram evasivas. Não há intenção de
prejulgar os saberes deste professor ao afirmar que suas respostas foram evasivas e sim
ponderar a necessidade de se problematizar esta questão na próxima etapa da pesquisa em
76
função de sua importância e relevância em relação à função social, política e cultural do ato
de educar, ou seja, este momento é importante para confrontar os ideais deste professor com
sua prática docente, podendo contribuir para a sua reflexão crítica. No entanto, para P2, suas
respostas reafirmam o seu interesse em formar cidadão críticos e autônomos. Contudo, tanto
para P1 quanto para P2 existe uma tendência em enfatizar as suas práticas docentes apenas
com o conteúdo específicos.
É possível observar uma grande preocupação de P1 acerca de seu sucesso como
educadora. Neste sentido, em sua resposta para a questão 11, percebe-se uma angústia em sua
fala, já que a mesma afirma estar “triste” com o seu “fracasso”. Sendo assim, concordamos
com Zeichner (1992), quanto aos limites do processo de reflexão individual associado a “falta
de atenção ao contexto social do ensino no desenvolvimento docente”, ignorando o contexto
escolar, as estruturas políticas que norteiam às práticas escolares e as pressões externas a sala
de aula que de forma geral. Tais aspectos contribuem para os professores considerarem os
problemas como exclusivamente seus. Neste sentido para Zeichner (1992), temos:
(...) Um terceiro aspecto do insucesso da formação docente reflexiva para
promover o desenvolvimento real dos professores é a ênfase clara do foco
interiorizado das reflexões dos professores sobre o seu próprio ensino e
sobre os estudantes, desconsiderando-se as condições sociais da educação
escolar que tanto influenciam o trabalho docente em sala de aula. Esse viés
individualista faz com que seja menos provável que professores sejam
capazes de confrontar e transformar os aspectos estruturais de seu trabalho
que minam a possibilidade de atingirem seus objetivos educacionais.
(Zeichner, 1992, p.542).
Porém para Freire (2012), esta realidade se destaca quando os educadores se deparam
por um motivo qualquer a uma situação de sentirem-se proibidos de atuar, em suas palavras
“(...) quando se descobrem incapazes de usar suas faculdades, sofrem. (p.72)”. Neste sentido,
percebemos que as pressões externas a sala de aula apontada por este educador, sobrepõe as
suas intenções para o seu ato de educar, sendo forçado a percorrer caminhos que a priori não
foram definidos por eles.
Sobretudo, além do exposto acima, há de se questionar o pensamento docente
espontâneo e o conhecimento tácito, a fim de se evitar este “mal estar docente”. Uma possível
saída seria buscar na literatura conhecimento teórico atualizado sobre as questões que
envolvem a aprendizagem e o ensino de ciências, produzindo a partir da reflexão crítica
77
conhecimento significativo acerca do ensino de ciências, sendo estes novos saberes
importantes para esta professora, a fim de minimizar suas incertezas acerca do processo
ensino-aprendizagem e suas angustias. Neste sentido, é importante ressaltar que na primeira
etapa desta pesquisa, P1 deixa claro em suas respostas a não utilização de artigos científicos
relacionados ao ensino de química para o planejamento de suas aulas, utilizando apenas o
livro didático.
Esta etapa da reflexão crítica, o confrontar, poderá contribuir com esta professora,
favorecendo a sua formação continuada e sugerindo possíveis caminhos para o
questionamento dos seus conhecimentos tácitos.
Observamos na resposta de P2 para a questão 11 novamente a necessidade de atrelar
a aula experimental à demonstração de teoria, neste sentido uma visão simplista acerca do
papel do ensino experimental associada a uma visão de ensino de ciências desenvolvida a
partir da década de 60, como discutido na ação de descrever e na introdução.
Ao refletir acerca da relação existente entre a sua prática docente e sua formação, P1
responde, na questão 12, que a formação para o professor deve ser contínua, mas ao mesmo
tempo, não consegue estabelecer uma relação segura entre sua formação inicial e continuada e
a relação destas com sua prática docente. Com relação à P2, há neste momento uma crítica ao
seu pensamento docente espontâneo em relação aos pressupostos que norteavam suas aulas
experimentais quando ele afirma: “Inicialmente utilizava os experimentos como atrativo, algo
bonito de se ver. Somente após a realização do curso de formação continuada de professores.
Tive a visão do que deveria ser feito e o que deveria ser aproveitado em uma aula prática.”.
Contudo, não constatamos esta mudança ao analisar sua resposta para as questões 9, 10 e 11
desta ação de confrontar.
Há de se considerar que esta terceira ação (confrontar) exerceu um grande impacto
nestes professores, em alguns momentos é possível observar, em P1, um mal estar docente
como apresentado na questão 11. Concluímos que estes professores foram levados a refletir
acerca de suas práticas docentes e de suas opções declaradas, portanto, temos aqui elementos
que podem contribuir com a formação continuada destes professores. Contudo, temos que
ponderar acerca do possível desgaste promovido por esta ferramenta, não sendo possível neste
momento, afirmar se este caminho escolhido por nós desencadeará no futuro uma
78
contribuição real e positiva para a prática docente destes profissionais. Neste sentido, temos
aqui algumas questões que iriam nortear a terceira etapa desta pesquisa colaborativa.
6.3.4. O Reconstruir
A última ação será a busca da reconstrução da prática docente, que será estimulada
pela questão: Como posso agir diferente? A compreensão das ações realizadas na aula cria
condições para que a reconstrução das práticas docentes ocorra, bem como, ajuda a relacionar
as construções feitas na escola com os interesses sociais e políticos.
Tabela 4: Respostas dos professores P1 e P2 para a ação de reconstrução
Perguntas Respostas
1-O que você
mudaria na sua
aula?
P1: Preciso preparar meu material de trabalho, pois ficar seguindo livro
gera aulas cansativas para os alunos, é preciso descobrir o que é
fundamental que eles aprendam, sei que esse vai ser trabalhoso para
mim, mas importante para que eles aprendam o essencial.
P2: Reorganizaria o roteiro, adicionando algumas questões para que os
alunos respondessem á medida que realizassem a prática. As adições
das questões deverão fazer com que o professor interfira menos durante
a aula. A interferência tinha a finalidade de instigar o aluno, contudo
tirava um pouco da dinâmica da aula. Dividir a turma em mais grupos
para que todos os alunos tivessem condição de manusear e observar
melhor o experimento. Acrescentaria ao roteiro algumas questões a
serem respondidas, para realizar um rodízio durante a prática. Incentivar
os alunos a trazerem materiais do seu cotidiano para fazerem parte do
experimento.
2-O que faria
diferente no
sentido de motivar
o aluno para
aprender?
P1: Vou pensar melhor sobre isso ainda, mas de imediato parar de
ensinar coisas que não vão fazer diferença na vida dos alunos.
P2: Para cada turma, a ser aplicado o experimento, faria um estudo
sobre a realidade e os interesses dos alunos para adequar o roteiro, na
parte da introdução, buscando trazer o conteúdo para a realidade do
aluno.
3-O que você faria
para ampliar o
pensamento crítico
reflexivo do aluno?
P1: Discussão sobre texto, entrevistas, reportagens, noticias etc.
P2: Poderia realizar um debate após a prática, em que cada grupo
poderia expor e confrontar suas conclusões com as dos outros grupos,
visando criar uma teoria baseada na observação de todos.
4-Que outras
estratégias usaria
para refletir sobre
P1: A filmagem de uma aula. Confesso que fiquei morrendo de medo de
ser filmada, mas quando vi a filmagem foi muito importante para minha
reflexão como professora.
79
o que fez no
decorrer da aula?
P2: Seria interessante a confecção de mini-relatórios por parte dos
alunos para que pudesse ver até que ponto a observação e interpretação
de cada um chegou.
5-Que proposta
faria para melhorar
o processo
reflexivo e mudar a
prática docente em
outras aulas?
P1: O processo reflexivo tem que ser contínuo, não podemos parar de
refletir, pois através dessa reflexão que surgem as mudanças. É preciso
detectar o que está dando certo e o que não está funcionando para
atingir o objetivo, para daí montar práticas docentes que possam surtir
maior efeito sobre os objetivos.
P2: O ideal seria trazer a prática, e o conteúdo, para o contexto do
aluno, para que ele tenha interesse e veja sentido no que aprende. Neste
sentido, realizar aulas práticas e promover debates para que o aluno seja
o “criador de teorias” e não apenas um reprodutor de conhecimento.
Isso tornaria o aluno num cidadão mais crítico, observador e antenado
com o que acontece com o mundo.
6-Que proposta
faria para melhorar
o seu percurso de
desenvolvimento
profissional?
P1: Teria que arrumar maior tempo para planejar as práticas docentes.
P2: Atualmente estou muito interessado nas aulas temáticas, em que
traria textos demonstrando a teoria no cotidiano. Estes textos teriam a
finalidade de incentivar os alunos, e sair da aula tradicional em que o
professor escreve/explica, e por muitas vezes os alunos não entendem
por não verem sentido. Claro que a teoria é importante, mas o formato
deve se adequar a velocidade e interesse dos alunos.
7-Qual a relação
que você faria
entre o seu
trabalho atual e o
realizado antes das
sessões de
reflexão?
P1: Filmagem na integra. Não posso responder efetivamente ainda a
essa pergunta, pois estou no trabalho de reflexão, mas o meu trabalho,
após essas reflexões vai, com certeza, ser bem diferente. Pois, agora não
culpo os meus alunos pelo meu fracasso, compreendo que se eles
fracassam é por minha culpa, pois eu sou a educadora e preciso buscar
maneiras para atingir o meu objetivo. Se não estou conseguindo o
problema esta na minha prática pedagógica.
P2: Após a reflexão pude observar que a prática e interpretação dos
resultados são importantes, mas não deve parar por ai. Deve ser
realizado um momento de reflexão e proposição também por parte dos
alunos. Com a relação à execução da prática, deverei interferir menos
utilizando um roteiro adequado, onde já existirão os indicativos e
perguntas que incentivarão os alunos.
8-O que você acha
que ainda precisa
melhorar no seu
atual estágio de
desenvolvimento
profissional?
P1: Saber montar o meu material de trabalho, pois preciso selecionar os
conhecimentos essenciais para as minhas turmas.
P2: As aulas ainda são, em sua maioria, tradicionais, algo não muito
atrativo. Para a clientela atual. A leitura de artigos e livros buscando
estratégias de ensino seria interessante para realizar aulas adequadas ao
interesse dos alunos e do mundo. A troca de informação com
profissionais da área também é algo proveitoso e importante, e isso pode
80
ser feito através de cursos de formação continuada.
9-O que você pode
fazer para alcançar
esta mudança?
P1: Observar o perfil da turma e a partir daí, montar o material de
trabalho.
P2: O essencial seria ter tempo disponível para participar de curso de
capacitação, e o interesse em evoluir enquanto profissional.
10-Que proposta
você apresentaria
para ampliar o seu
desenvolvimento
pessoal e o de seu
aluno?
P1: Saber não sou detentora de todo saber e que também aprendo com
meus alunos e vice-versa.
P2: Seria interessante a realização de debates e grupos de estudo, até
mesmo uma iniciação científica, em que pudesse haver mais integração
entre professor/ aluno/ escola. Para isso deveria haver mais incentivo,
como maior salário, dedicação exclusiva e condições de trabalho.
Muitos professores não se veem como educadores, se veem como
profissionais que querem ganhar seu salário sem se envolver, devido às
condições da educação atual.
11-O que você
poderia fazer para
que sua prática
docente atingisse
essa mudança?
P1: Considerar os interesses dos alunos em relação ao estudo, para
descobrir o perfil da turma, e traçar metas e planejamentos para que eles
atinjam seus interesses.
P2: Devo me capacitar cada vez mais através do estudo e cursos de
formação continuada. Compreender o meu papel como educador que
deve dedicar tempo no preparo das aulas, buscando alternativas atuais e
de interesse para os alunos.
12-O que você
mudaria no macro
contexto em que
atua?
P1: Parar de seguir o livro e montar o meu material de trabalho.
P2: Atualmente trabalho em quatro escolas diferentes, fato que limita
meu tempo de estudo e a participação em projetos de meu interesse.
Neste sentido, mudaria minha carga horária para poder participar de
projetos visando a minha evolução como professor, para poder atender
melhor meus alunos aplicando o conhecimento adquirido na teoria.
Tentaria mudar minha forma de avaliação, tentando mostrar aos alunos
a importância do conhecimento adquirido e não somente a nota. Enfim,
melhorar a educação, que esta sucateada, em parte, pelo desinteresse.
Fonte: Dados de pesquisa
Esta etapa permite ao professor a reflexão sobre a manutenção ou a transformação de
sua prática docente. Este momento é crucial para a reflexão crítica de suas ações. De forma
geral, estas quatro ações abrem espaço para a reflexão-sobre-a-ação (SCHÖN, 1992)
proporcionando aos professores um processo de reflexão crítica.
81
É possível observar nas respostas de P1 para as questões 1 e 2 (tabela 4), que pela
primeira vez, ao longo desta pesquisa, a mesma questiona a utilização do livro didático como
única fonte de pesquisa para o planejamento de suas aulas, e mais, questiona o programa de
conteúdos que vem ao longo dos anos sendo aplicado em suas turmas ao afirmar que não
deseja ensinar para seus alunos teorias que não sejam úteis para suas vidas. Assim sendo,
concordamos com a necessidade de se questionar o currículo de ensino de ciências, apontando
para um currículo mínimo de ciências que deveria contemplar o conhecimento científico
substantivo, a compreensão dos métodos de investigação usados em ciência e a compreensão
da Ciência como um empreendimento social. Neste sentido, sua resposta para a questão 3, traz
elementos que sugerem uma vontade de modificar algumas de suas ações, ao admitir a
necessidade de acrescentar às aulas outros recursos didáticos: “discussão sobre textos,
entrevistas, reportagens, noticias (...)”. Para P2 sua resposta esta relacionada com
modificações no roteiro da sua aula experimental, contudo, observamos um ganho qualitativo
ao associar em suas respostas, mudanças no planejamento de suas aulas no sentido de
investigar a realidade de seus alunos, para propor o tema de sua aula.
Observa-se que nas respostas às questões 4, 5 e 7, P1 demonstra perceber o papel da
reflexão crítica acerca de sua formação continuada, afirmando que esta deve ser contínua.
Neste sentido, indo ao encontro dos nossos referenciais teóricos, ou seja, para Ibiapina (2008)
“(...) a reflexão é uma atividade mental motivada pela necessidade de transformação para o
indivíduo. Deve ser orientada por objetivos e mediada pelo outro, ocorrendo no plano mental
e simbólico, intrapsicológico, contudo, estimulada nas relações interpessoais.”. No entanto,
P2 atribui suas respostas a um fazer didático, não estabelecendo em suas respostas uma crítica
concreta acerca de sua formação continuada, atribuindo a necessidade de reflexão também por
parte dos alunos.
Para as questões 6 e 8, P1 afirma que precisa dedicar mais tempo para o preparo de
suas aulas e que precisa montar seu próprio material didático, afirma também, que precisa
modificar seu conteúdo programático, fazendo relação com “conhecimentos essenciais para a
minha turma”. Há de se problematizar e investigar o sentido dado a esta fala pela professora,
pois é possível observar que existe uma insatisfação desta professora em relação ao programa
ministrado por ela. Sendo assim, quais seriam estas mudanças almejadas por esta professora?
A resposta para a questão 9 traz alguns elementos para esta reflexão, P1 reflete que para fazer
o planejamento de sua aula é necessário observar a turma, mas não define os caminhos a
82
serem percorridos para que estas ações sejam concretizadas. A próxima etapa desta pesquisa,
que deveria ser a reflexão coletiva, poderíamos contribuir para o enriquecimento desta
discussão, proporcionando um ambiente fértil para a reflexão em direção a autonomia e
emancipação dos participantes. No entanto, como já foi justificado, esta etapa de pesquisa não
ocorreu, ficando para nós como uma hipótese, apoiada nos referenciais teóricos desta
pesquisa, a saber, Zeichner (1993, 2008), Maldaner (2006), Ibiapina (2008) e Magalhães
(2008).
No entanto para P2 percebemos sua preocupação com o conteúdo, na sua resposta
para a questão 6 percebemos sua vontade em associar o contexto de seus alunos aos temas
trabalhados como forma de melhorar seu percurso de desenvolvimento profissional. Neste
sentido é possível observar sua valorização do processo de formação continuada, contudo, P2
atribui a falta de tempo a uma possível dificuldade em participar de mais cursos.
Para as questões 10, 11 e 12, percebe-se que P1 traz uma crítica ao seu conhecimento
tácito, considerando em sua fala: “saber que não sou detentora de todo saber (...)”, tem-se em
sua fala a preocupação com o aluno e observa-se uma crítica à utilização do livro didático.
Sendo assim, percebemos que esta etapa contribuiu para tornar explícito o seu conhecimento
tácito, além de contribuir com questionamento à utilização do livro didático, bem como, o
tempo utilizado para o preparo das aulas. É possível observar também uma crítica ao currículo
adotado. Percebemos que P1 mostrou interesse em modificar sua prática docente indicando
alguns pontos que devem ser superados. É possível observar que P2 destaca em suas
respostas, para as questões 10, 11 e 12, que há de se levar em consideração a desvalorização
da profissão docente pela sociedade contemporânea e questões como baixos salários e
sobrecarga de trabalho como fatores que desestimulam os professores a procurarem na
formação continuada um processo de valorização profissional. Contudo, o mesmo ressalta que
para ele a formação continuada é um caminho possível para buscar alternativas para a
resolução de questões relacionadas ao dia-a-dia da profissão, como por exemplo, o
desinteresse dos alunos pelas aulas de química. Contudo, também relata que em função da sua
elevada carga horária fica difícil encontrar tempo para sua formação continuada.
83
6.4.APROFUNDANDO A DISCUSSÃO ACERCA DOS TEMAS QUE SURGIRAM
NA ETAPA II, NO PROCESSO DE REFLAXÃO INDIVIDUAL DE P1 E P2,
HIPÓTESES E RESULTADOS
O processo de reflexão individual visava permitir que P1 e P2 tornassem-se mais
conscientes de suas práticas, oferecendo condição para que houvesse a transferência do plano
da ação para o plano da linguagem e vice-versa. (Ibiapina, 2008).
Após analisarmos as respostas de P1 e P2, conseguimos destacar dois grupos de
categorias que emergiram com grande frequência. Neste sentido, estas foram agrupadas em
função de suas naturezas serem complementares. O primeiro grupo de categorias destacadas
versa sobre como P1 e P2 interpretaram as perspectivas teórico/pedagógica e o
desenvolvimento profissional e o segundo grupo versa sobre como P1 e P2 compreendem a
contextualização, cotidiano e conteúdo programático de uma aula.
Neste sentido discutiremos separadamente nos itens 5.4.1 e 5.4.2 os grupos de
categorias que se observamos nas respostas de P1 e P2.
6.4.1. Primeiro grupo de categorias: teórico/pedagógica15
e o
desenvolvimento profissional
As primeiras questões relacionadas a estas categorias surgem na ação de informar.
Nesta ação, como afirma Ibiapina (2008), o professor utiliza de seu conhecimento tácito, para
responder a questão “O que agir desse modo significa?”. Este é o momento que Schön (2000)
denomina como “construção do conhecimento sobre a ação”.
Ao responderem as questões propostas abriu-se um espaço fundamental para a
reflexão sobre o significado das escolhas feitas, tornando-se possível discutir se os
conhecimentos utilizados no desenvolvimento da atividade docente são espontâneos ou
sistematizados, explícitos ou não (IBIAPINA, 2008), ou seja, se P1 e P2 utilizam seus
conhecimentos específicos e pedagógicos associados a algum referencial teórico de forma
sistemática para o planejamento e desenvolvimento de suas aulas. Esta ação de informar é
significativa para a reflexão sobre as teorias de ensino-aprendizagem que norteiam a prática
15
Conceitos fundamentados por teóricos da área de ensino, ou seja, teorias pedagógicas relacionadas ao perfil
pedagógico deste professor ou conjunto de teorias que norteiam a pratica deste professor. (VIGOTISCK, 1996).
84
do professor, promovendo oportunidade para a análise da linguagem utilizada na aula, os
objetivos e razões em agir, do contexto social dos alunos e da escola, possibilitando o
entendimento do significado das escolhas feitas no decorrer da atividade docente.
Vale destacar, que tomamos o cuidado de antes de afirmar que P1 e P2 utilizaram seu
conhecimento tácito ou seu pensamento docente espontâneo para responder as questões
propostas, realizamos uma análise comparativa, ou seja, comparamos as respostas dos
professores com os referencias teóricos. O que nos levou a afirmar, com base na “Analise do
Conteúdo” referente às suas respostas, que não existe nenhuma referência a pesquisadores da
área de ensino de química e ciências e que também, não conseguimos fazer paralelos com
outros textos teóricos contemporâneos. Portanto, acreditamos que as respostas analisadas
possuem um caráter exclusivamente pessoal. Sendo assim, perguntamos: Como se deu a
construção destas respostas? Acreditamos que elas foram estimuladas pela formação inicial e
continuada de P1 e P2 e possivelmente com o acumulo de seus saberes não refletidos ao longo
de sua profissão.
Neste sentido, para esta ação de informar selecionamos quatro questões que
envolvem diretamente a perspectiva teórico/pedagógica e o desenvolvimento profissional,
conforme apresentado na tabela 1, utilizamos para esta discussão as questões 8, 9, 11 e 12, por
estarem relacionadas com o tema discutido.
Observamos que a prática docente da professora P1 está atrelada a um planejamento
realizado antes de sua aula e o recurso que utiliza para fazer este planejamento é o livro
didático. Quando se pergunta a esta professora sobre a relação que faz acerca de sua prática
docente com os conteúdos que internalizou ao longo de sua formação e sobre suas escolhas
teóricas e suas perspectivas de ensino-aprendizagem, ela afirma nunca ter pensado nisto, ou
seja, em todas as suas respostas associadas à categoria teórico/pedagógica, ela utilizou de seu
“conhecimento tácito16
e seu pensamento docente espontâneo 17
” para fazer suas ponderações.
16
Para Zeichner (1992) ao se referir as definições de Schön para o conhecimento tácito, temos: “(...)
reconhecimentos e julgamentos que sabemos levar a cabo espontaneamente; não temos de pensar neles antes ou
durante a sua realização. Muitas vezes, nem temos consciência de que os aprendemos [conhecimento tácito], mas
damos conosco a fazê-los (...)” (p. 21). Para nós o “conhecimento tácito” é o conhecimento pedagógico não
refletido construído ao longo da prática profissional diferenciando-se do “pensamento docente espontâneo”. 17
Pensamento docente espontâneo: é o conhecimento desenvolvido pelos professores ao longo de suas vivências
na escola básica, fortalecidas em sua formação inicial, e muitas vezes, sem uma reflexão crítica acerca deste
processo cognitivo.
85
Para o professor P2, observou-se que ao longo de suas respostas, fez associações com o termo
prática docente com atividade experimental, ou seja, prática experimental, abaixo um
exemplo de sua fala:
A prática e o conceitual devem andar de mãos dadas, um auxiliando o outro
na caminhada em busca de conhecimento. O conceito serve de base, a
prática deve vir na construção e interpretação do conteúdo. A prática pode
ser utilizada como novidade, atrativo, contudo não deve parar neste ponto.
Ela [o aluno] deve buscar a interpretação e formulação de teoria através da
observação. (P2, grifo nosso)
Para a terceira ação a de confrontar, segundo Ibiapina (2008), P1 e P2 deveriam ter
sido levados a questionar (como definido anteriormente no primeiro instrumento de pesquisa):
Qual a função social dessa aula, neste contexto particular de ação? Portanto, as ações
reflexivas tinham como perspectiva inicial a aproximação da compreensão do significado das
práticas para a manutenção ou transformação de desigualdades, diferenças e preconceitos.
Portanto, visando uma possível aproximação entre a prática observada e a opção declarada na
primeira e segunda ações deste instrumento de pesquisa, além de interrogar os princípios e
teorias referidas nas questões propostas pelos questionários. Portanto, esta etapa possui uma
importância central para o processo de reflexão crítica, pois permite confrontar aquilo que fez
(descrever) com o que percebeu (informar).
Para a ação de confrontar observamos sete questões relacionadas ao grupo de
categorias de referencia, conforme apresentado na tabela 2, utilizamos para esta discussão as
questões 1, 4, 5, 6, 10, 11 e 12.
Foi interessante observar nas respostas em relação à primeira pergunta desta ação,
que o perfil docente de P1 e P2 foi construído com a prática docente, seja em diálogo com
outros professores mais experientes ou em sala de aula ou observando seus alunos em aula.
Neste sentido, de acordo com Zeichner (1993), de forma geral, o perfil docente dos
professores está associado a um fazer prático, ou seja, ele é construído e moldado na ação de
ensinar, a este conhecimento construído com a prática profissional denominamos
conhecimento tácito. O professor P2 afirma que além dos diálogos com seus colegas, costuma
se atualizar buscando informações em artigos do periódico “Química Nova na Escola” para
complementar sua formação, contudo, não identificamos em suas respostas, posicionamentos
a partir de as referencias teóricas.
86
Observamos que P1 e P2 afirmaram, de maneira geral, que em suas práticas
docentes, o planejamento e o desenvolvimento da aula são dependentes do tempo disponível,
acreditando que este tempo disponível é curto para cumprirem o programa programático
sugerido pelo Estado. Ao longo das respostas percebemos que quando questionados acerca de
como poderiam fazer diferente em sua profissão, não identificamos propostas para de ações
indicando uma mudança de postura, de fato muitas vezes as respostas não foram conclusivas.
Tomemos como exemplo:
As dificuldades são rompidas com muito esforço, força de vontade e o
desejo de que a educação possa ser algo interessante, transformador e que
forme cidadãos (P2).
Tentar sempre, e se preciso for mudar para atingir o objetivo mudarei. (P1)
Contudo, se por um lado, observamos uma grande dificuldade na definição do perfil
pedagógico, bem como, em definir estratégias possíveis para gerar alternativas aos problemas
inerentes de sua profissão, apontadas pelo questionário, por outro lado, percebemos nesta
etapa da reflexão alguns elementos, nas suas respostas, que nos indica uma postura crítica em
relação a profissão.
A minha formação começou na faculdade que foi muito encorajadora,
parecia que era fácil ser educadora, mas hoje sei que é um trabalho que
evolui sempre, pois as pessoas mudam, não ensinamos sempre para as
mesmas pessoas e isso nos obriga a refletir a todo o momento, nossa
formação é contínua, ela começa na faculdade e se estende por toda vida
profissional. (P1, grifo nosso)
Em termos gerais, concordamos com Lüdke (2012), ao afirmar que a profissão
docente “parece fácil” aos olhos de nossos alunos e da sociedade de forma geral, esta ideia
carrega em si dilemas que deveriam ser aprofundadas na formação inicial e continuada dos
professores. Para as pesquisas atuais, tal discussão ainda parece incipiente. Observamos que:
A impressão de que o trabalho de ensinar parece fácil carrega uma série de
consequências sobre o desafio de preparar futuros profissionais para o
magistério. A convivência entre atuais e futuros professores por muitos anos,
entre nós cerca de quinze, em média, estabelece uma zona de conhecimento
tácito sobre a profissão docente, comum, aliás, a todos os que gozaram dessa
convivência, mesmo que não tenham se tornado professores, mas como pais,
avós ou simples membros da comunidade se sentem autorizados a sugerir
soluções e emitir opiniões sobre problemas de várias naturezas, ligados ao
magistério. Essa aprendizagem por observação, entretanto, esconde uma
série de limitações (...). O professor se apresenta se revela constantemente
87
aos seus alunos, mas estes não podem alcançar todo o conjunto de
pensamentos, reflexões, elaborações, decisões e mesmo ações que precedem
as atividades desenvolvidas pelos professores frente a seus alunos. “A
aprendizagem por observação mostra a eles (alunos) muito sobre o que os
professores fazem, mas quase nada sobre porquê eles o fazem”, diz Labaree
(2004, p. 57). Eis aí um dos primeiros desafios a serem enfrentados, por um
programa de formação de Professores (...) (LÜDKE, 2012, p.432, grifo
nosso).
Portanto, a visão de nossos professores, de que ensinar “é uma tarefa fácil”, é um
conhecimento de senso comum, tradicional, enraizado em nossa sociedade e transmitido
culturalmente de uma geração a outra, constituindo-se como um pensamento docente
espontâneo, portanto não refletido. Temos aqui uma oportunidade de discutir e problematizar
com P1 e P2 a formação inicial e continuada, por este processo de reflexão crítica, suas
particularidades e nossa profissão.
Neste sentido, consideramos um ganho qualitativo nas perspectivas de formação de
professores proporcionada, por este instrumento de pesquisa que estamos utilizando, ao
vermos P1 e P2 criticarem, em suas respostas, sua própria formação docente. Como sugere
Lüdke (2012), ao apontar os problemas relacionados a profissionalização do magistério
temos:
Ele [o professor] age como indivíduo, como membro de uma comunidade
(de um tempo, de uma cultura, de um métier), tendo recebido determinada
formação e lançando mão dos recursos que dela recebeu e de outros que
possa criar, como um sujeito ativo, fazendo seu caminho profissional, sua
realização, pelo seu trabalho, para cujo conhecimento são imprescindíveis as
contribuições de ciências como a Sociologia e a Psicologia. É possível
mesmo que, em torno do estudo do trabalho docente, essas duas ciências
acabem se fecundando mutuamente (...) esse estudo “está no âmago de
qualquer projeto de profissionalização da profissão. Muito mais que as
análises macroscópicas, as da atividade têm uma grande pertinência na
formação dos docentes e na construção de uma profissionalidade reflexiva.”
(LÜDKE, 2012, p.448)
Para Freire (2012), ao argumentar sobre a relação educador/educando em um fazer
bancário18
, onde “ensinar parece ser uma tarefa fácil”, talvez possamos pensar em dois
momentos distintos no fazer educar observando a prática “bancária”:
18
A educação bancário ou fazer bancário como o próprio Paulo Freire (2012) define é um fazer pedagógico que
se apoia na transmissão de conhecimento do professor (que detém todo o conhecimento) para o aluno (que é
considerado uma tábua rasa). Nesta prática pedagógica o professor deposita seu conhecimento nos alunos.
88
Esta prática que a tudo dicotomiza, distingue, na ação do educador, dois
momentos. O primeiro, em que ele [o professor], na sua biblioteca
[atualmente o livro didático] ou no seu laboratório, exerce um ato cognicente
frente ao objeto cognoscível, enquanto se prepara para dar suas aulas. O
segundo, em que, frente aos educandos, narra ou disserta a respeito do objeto
sobre o qual exerceu o seu ato cognicente. (FREIRE, 2012, P.76)
Logo, com base na Educação Bancária, temos uma justificativa para esta fala
“ensinar é uma tarefa fácil”, se pensarmos no ensino como mera reprodução de conteúdos, ou
seja, depositar em nossos alunos o conhecimento descrito nos livros didáticos. Contudo, se
quisermos superar esta dicotomia, temos no diálogo uma possibilidade de superação deste
mecanismo tradicional de ensino, proporcionando uma educação problematizadora. Para
Freire é necessário romper com esta dicotomia educador/educando se quisermos aproximar
nossos educandos e educadores da real manifestação política, social e econômica de nossa
sociedade contemporânea, promovendo uma educação libertadora. Nesta perspectiva
teórico/pedagógica não existe espaço para a inércia dos sujeitos envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem, ou seja, as produções construídas em sala de aula deverão ser
compartilhadas de forma ativa por todos os sujeitos, desde o planejamento das aulas e a
escolha do conteúdo programático, em fim, até o ato de ensinar/aprender.
Sendo assim, a ação de confrontar abriu para, pesquisadores e professores, a
possibilidade de discutirmos nossas perspectivas, trajetórias e dúvidas acerca dos processos
que envolvem o ensino-aprendizagem, tornando-as explicitas. Neste sentido, abrindo caminho
para a próxima ação, ou seja, abrimos um espaço passível de discussão para a reconstrução de
nossa prática docente.
A última ação proposta por Smyth (1992) é a ação de reconstruir, cujo foco é a busca
da reconstrução da prática docente, que será estimulada pela questão proposta: Como posso
agir diferente?
A compreensão das ações realizadas na aula cria condições para a reconstrução da
prática docente, bem como, ajuda a relacionar as construções feitas na escola com os
interesses sociais e políticos. Esta etapa permite ao professor a reflexão sobre a manutenção
ou a transformação de sua prática educacional. Este momento é crucial para a reflexão crítica
89
de suas ações. De forma geral, estas quatro ações abrem espaço para a reflexão-sobre-a-ação
(Schön, 1992) proporcionando um processo de reflexão crítica.
Para a ação de reconstruir observamos seis questões relacionadas ao grupo de
categorias de referencia, conforme apresentado na tabela 3, utilizamos para esta discussão as
questões 5, 6, 8, 9, 10 e 11.
Foi possível observar nas respostas o isolamento estrutural19
destes professores P1 e
P2.
Seria interessante a realização de debates e grupos de estudo, até mesmo
uma iniciação científica, em que pudesse haver mais integração entre
professor/ aluno/ escola [crítica ao isolamento estrutural]. Para isso deveria
haver mais incentivo, como maior salário, dedicação exclusiva e condições
de trabalho [crítica ao processo de motivação a formação continuada].
Muitos professores não se veem como educadores, se veem como
profissionais que querem ganhar seu salário sem se envolver, devido às
condições da educação atual. (P2, grifo nosso)
Portanto, abre-se aqui uma crítica ao processo de reflexão individual. Neste sentido,
concordamos com Zeichner (2008) ao afirmar que o professor isolado na escola trata seus
problemas como exclusivamente seus, sem levar em consideração as perspectivas políticas,
econômicas e sociais que norteiam a sua comunidade escolar. Sendo assim, sem o apoio
teórico e sem os pares, para que esta discussão acerca da reconstrução se desenvolva, nota-se
um empobrecimento teórico da ação de reconstrução. De fato, as respostas em sua grande
maioria não foram conclusivas.
Portanto, abre-se espaço neste momento para a reflexão coletiva, com o objetivo de
romper com o isolamento estrutural, com o apoio teórico acerca dos temas desenvolvidos ao
longo desta pesquisa e em diálogos abertos, durante as sessões reflexivas da etapa III,
esperava-se que poderíamos construir um espaço para uma discussão mais rica e produtiva.
19
Isolamento estrutural (LUDKE, 2012) inerentes a nossa profissão é a ação não refletida de ensinar
entre quatro paredes que favorece e encaminha os professores à: Auto formação; Desenvolvimento profissional
centrado na prática do dia-a-dia; Nas lições aprendidas individualmente; nos “Dialogo com colegas” mais
experientes, para a busca de soluções para os problemas do dia-a-dia; Valorização do Pensamento docente
espontâneo e o pensamento tácito.
90
6.4.2. Segundo grupo de categorias: Contextualização, Cotidiano e Conteúdo
Programático
Se entendermos, “que a educação não se faz de A para B, ou de A sobre B, mas de A
com B, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 2012, p.91). Temos que, não seria possível,
pensarmos em um conteúdo programático, ou mesmo, em um conteúdo programático
contextualizado sem a presença do outro, neste caso, o aluno, a sociedade, a comunidade
escolar, a academia.
Portanto, contrapondo-se a esta ideia da educação libertadora20
, para o educador
bancário, o conteúdo programático já está pronto, ou seja, já foi pensado por ele ou pelos
órgãos competentes, sem a participação do aluno, do professor e da comunidade escolar em
que estes estão inseridos, em uma ação antidialógica21
.
Ao observar a literatura contemporânea, observamos que o termo cotidiano significa
aquilo que é habitual ao, ou seja, está presente no do dia-a-dia e o termo contexto é a relação
entre o texto e a situação em que ele ocorre dentro do texto. É o conjunto de circunstâncias em
que se produz a mensagem que se deseja emitir no lugar e no tempo, da cultura do emissor e
do receptor, etc. e que permitem sua correta compreensão. Também corresponde onde é
escrita a palavra, isto é, a oração onde ela se encontra (SILVA e NUÑES, 2007). Assim
sendo, temos que:
A necessidade de contextualização da aprendizagem tem sido objeto de
estudo de diferentes áreas disciplinares, como a Didática das Ciências
Naturais, a Psicologia Cognitiva, a Sociologia do Cotidiano, entre outras. Os
estudos nessa direção apontam para a importância dos estudantes atribuírem
sentidos aos significados do conteúdo escolar. (SILVA e NUÑES, 2007,
p.3).
As categorias contextualização, cotidiano e conteúdo programático, podemos
observar que estão presentes nas respostas de P1 e P2 nas quatro ações do ciclo de reflexão de
Smyth (1992).
20
Processo pedagógico que se apoia no diálogo entre educando/educador, de forma a contribuir com a redução
das diferenças sociais e políticas entre os sujeitos que participam do ato de educar, dando voz as massas, que
historicamente são subtraídas de sua participação e nas tomadas de decisões nos processos políticos. 21
Termo utilizado por Freire (2012) no sentido de contrapor-se a ação dialógica.
91
Para a ação de descrever observamos cinco questões relacionadas ao grupo de
categorias de referencia, conforme apresentado na tabela 1, utilizamos para esta discussão as
questões 1, 2, 5, 6 e 12.
Para a ação de informar observamos uma questão relacionada ao grupo de categorias
de referencia, conforme apresentado na tabela 3, utilizamos para esta discussão as questão 5.
Para a ação de confrontar observamos quatro questões relacionadas ao grupo de
categorias de referencia, conforme apresentado na tabela 4, utilizamos para esta discussão as
questões 2, 3, 7 e 8.
Para a ação de reconstruir observamos três questões relacionadas ao grupo de
categorias de referencia, conforme apresentado na tabela 4, utilizamos para esta discussão as
questões 2, 3, e 12.
Os nossos grifos nas respostas dos professores ajudam a exemplificar a discussão.
Tabela 5: Ação de descrever, respostas para os professores P1 e P2
1-Qual o contexto
da aula?
P1: Densidade e correntes de convecção.
P2: A aula foi apresentada aos alunos do 3o ano do ensino médio, tendo
como objetivo dar continuidade ao previsto no programa apresentado a
escola de ensino médio de Rochedo de Minas.
2-Que tipo de
aluno e qual a sua
procedência?
P1: Escola Estadual.
P2: Os alunos pertencem a uma turma do 3o ano, em que 90% do corpo
discente trabalha e são de origem humilde. Alguns alunos vieram do
ensino fundamental municipal e outros do EJA. A grande maioria
apresenta problemas de base, desinteresse, e só querem terminar o
ensino médio. Apenas três alunos pensam em dar continuidade aos
estudos.
5-Por que considera P1: Pode ser pensado em várias situações do nosso dia-a-dia.
92
este tema
interessante?
P2: O tema é importante, pois explica o que acontece em diversos
momentos da nossa vida, como: recarregar um celular, comprar uma
joia folheada, a outros, etc...
6-Quais os
objetivos?
P1: Para que os alunos compreendam o significado de densidade e que
sejam capazes de aplicá-los na prática do seu dia-a-dia.
P2: Fazer com que os alunos compreenda a eletrólise como um
fenômeno não espontâneo, e que pode ser controlado pelo homem.
12-O que motivou a
escolha desse
assunto?
P1: A densidade é assunto que aparece dentro do contexto de várias
situações do nosso dia-a-dia como: misturas, vazamento de petróleo,
inversão térmica, brisa do mar, correntes de convecção no ar
(geladeira), correntes de convecção na água, densidade dos metais, etc.
uma vez aprendido, sempre é possível refletir sobre o assunto na
prática do dia-a-dia.
P2: A afinidade pela área (eletroquímica) e a grande inserção no mundo
atual.
Fonte: Dados de pesquisa (Grifos nosso).
Tabela 6: Ação de informar, respostas para os professores P1 e P2
5-Por que fez
opção por esses
conhecimentos?
P1: O conhecimento mais trabalhado no roteiro é densidade. Achei
interessante esse assunto, pois, foi uma maneira diferente de abordar
densidade, foi contextualizada de maneira a comparar valores de
densidade de materiais diferentes (água liquida, água sólida, água
salgada) e pensar como a densidade influencia de maneira importante na
natureza. E que aquela maneira formula (d = m/v) não é a única maneira
de pensar sobre densidade, ela pode e deve ser aplicada no nosso dia-a-
dia, ou seja, contextualizado.
P2: Como a matéria anterior foi pilhas, a qual uma reação química gerava
93
corrente elétrica, os alunos poderiam observar, através dos experimentos,
que o contrário também ocorre, ou seja, uma corrente elétrica gerando
uma reação química.
Fonte: Dados de Pesquisa (Grifos nosso).
Tabela 7: Ação de confrontar, respostas para os professores P1 e P2
2-De que maneira
você considera que
o conhecimento
trabalhado
contribui para que
o aluno possa
utilizá-lo na sua
vida?
P1: O conhecimento sobre densidade pode ser contextualizado em
várias situações da nossa vida como:
. Mistura de líquidos imiscíveis como água e óleo, a exemplo em pode
ser refletida também nos acidentes com vazamento de petróleo no mar,
por ser menos denso ele flutua na água do mar causando grande prejuízo
para o meio ambiente.
. Inversão térmica.
. Brisa do mar.
. Por que o congelador na geladeira fica na parte superior e não na parte
inferior?
. Por que o condicionador de ar deve ser colocado na parte superior e
não na parte inferior?
P2: Através do conhecimento trabalhado os alunos poderão ver e
entender, com mais clareza, diversos processos redox do nosso
cotidiano. Eles terão consciência de processos corriqueiros, como
carregar o celular, utilizar pilhas recarregáveis e na análise de materiais
recobertos por metais nobres entre outros.
3-Qual a
importância desse
conhecimento
para transformar
a realidade do
aluno?
P1: A importância desse conhecimento para transformar a realidade do
aluno é mudar a maneira como ele interpreta as situações do seu
dia-a-dia que tenham haver com o assunto densidade.
P2: Quando os alunos relacionam a eletroquímica com a recarga da
bateria de um celular, eles compreendem o motivo do descarte
adequado, como o processo que ocorre, além de uma visão mais ampla
do assunto.
94
7-Qual a função
social de suas
ações?
P1: Formar cidadãos que saibam fazer suas escolhas.
P2: A prática, juntamente com a teoria, busca integrar o aluno a
sociedade cada vez mais dinâmica e moderna. O conhecimento
adquirido deve ser útil para ampliar horizontes e incentivar o
desenvolvimento dos alunos.
8-Que tipo de
aluno esta sendo
formado?
P1: Reflexivo, que pensa sobre suas ações e as consequências das
mesmas em sua vida e das pessoas que o cercam, formar cidadão
críticos.
P2: Busco sempre a formação de alunos críticos e interessados em
compreender o mundo em sua volta, capazes de interpretar, e não aceitar
o mundo.
Fonte: Dados de pesquisa (Grifos nosso).
Tabela 8: Ação de reconstruir, respostas para os professores P1 e P2
2-O que faria
diferente no
sentido de motivar
o aluno para
aprender?
P1: Vou pensar melhor sobre isso ainda, mas de imediato parar de
ensinar coisas que não vão fazer diferença na vida dos alunos.
P2: Para cada turma, a ser aplicado o experimento, faria um estudo
sobre a realidade e os interesses dos alunos para adequar o roteiro,
na parte da introdução, buscando trazer o conteúdo para a realidade do
aluno.
3-O que você faria
para ampliar o
pensamento
crítico reflexivo
do aluno?
P1: Discussão sobre texto, entrevistas, reportagens, noticias etc.
P2: Poderia realizar um debate após a prática, em que cada grupo
poderia expor e confrontar suas conclusões com as dos outros grupos,
visando criar uma teoria baseada na observação de todos.
5-Que proposta P1: O processo reflexivo tem que ser contínuo, não podemos parar de
95
faria para
melhorar o
processo reflexivo
e mudar a prática
docente em outras
aulas?
refletir, pois através dessa reflexão que surgem as mudanças. É
preciso detectar o que está dando certo e o que não está funcionando
para atingir o objetivo, para daí montar práticas docentes que possam
surtir maior efeito sobre os objetivos.
P2: O ideal seria trazer a prática, e o conteúdo, para o contexto do
aluno, para que ele tenha interesse e veja sentido no que aprende. Neste
sentido, realizar aulas práticas e promover debates para que o aluno seja
o “criador de teorias” e não apenas um reprodutor de conhecimento.
Isso tornaria o aluno num cidadão mais crítico, observador e antenado
com o que acontece com o mundo.
12-O que você
mudaria no macro
contexto em que
atua?
P1: Parar de seguir o livro e montar o meu material de trabalho.
P2: Atualmente trabalho em quatro escolas diferentes, fato que limita
meu tempo de estudo e a participação em projetos de meu interesse.
Neste sentido, mudaria minha carga horária para poder participar de
projetos visando a minha evolução como professor, para poder atender
melhor meus alunos aplicando o conhecimento adquirido na teoria.
Tentaria mudar minha forma de avaliação, tentando mostrar aos alunos
a importância do conhecimento adquirido e não somente a nota. Enfim,
melhorar a educação, que esta sucateada, em parte, pelo desinteresse.
Fonte: Dados de pesquisa (Grifos nosso).
Para facilitar a descrição, inferência e as interpretações das respostas dos professores
aos questionários, utilizamos os trechos grifados acima.
Nas ações de descrever, informar, confrontar e reconstruir observou que P1 e P2
associaram o termo contexto às práticas relacionadas ao dia-a-dia, de maneira pouco
explicativa, talvez se deva ao fato de terem utilizado seu conhecimento de senso comum, o
que por sua vez, se demonstra desconectado aos referenciais contemporâneos. Ainda neste
sentido, observamos que a professora P1 relacionou o conteúdo programático de sua aula ao
termo contexto em sua resposta à primeira questão deste questionário, o que nos leva a
96
acreditar que P1 está utilizando de seu conhecimento docente espontâneo e o conhecimento
tácito, para responderem as questões propostas.
Contudo, para alguns autores o conceito referente ao contexto e cotidiano de uma
aula possui diferentes interpretações, como podemos perceber na reflexão de Silva e Nuñes
(2007):
Essa discussão encontra eco nas relações entre o conhecimento cotidiano (o
senso comum) e o conhecimento científico que a escola seleciona como
objeto de aprendizagem, o que, por sua vez, é importante para se pensar
numa escola para a vida e na vida vinculada às necessidades dos estudantes.
Tais relações possibilitam compreender os fundamentos epistemológicos da
produção do conhecimento de forma contextualizada. Por outro lado, as
orientações curriculares nacionais (PCN) para o ensino de Química no nível
fundamental consideram a contextualização da aprendizagem e do
conhecimento como um princípio que fornece a compreensão de conceitos e
procedimentos da Química e a formação de atitudes positivas para o estudo
das Ciências Naturais. Disso decorre a necessidade de se discutir a
relevância dos contextos. (p.4)
Temos nesta citação duas possíveis ações dialógicas, a primeira que associa o termo
contexto a aproximação do conhecimento de senso comum (dia-a-dia) ao conhecimento
científico e a segunda situação não apenas como uma proposta de caráter didático, mas ao
refletir a contextualização da aprendizagem e do conhecimento como um norte para a
construção do conhecimento favorecendo e estimulando o estudante para o estudo das
Ciências Naturais. Aparentemente posições antagônicas em sua essência, contudo ambas
podem ser associadas em uma perspectiva dialógica para uma educação de caráter libertador
(FREIRE, 2012), ao validar o diálogo entre os sujeitos participantes do processo ensino-
aprendizagem durante as aulas experimentais de química.
Neste sentido, ao observarmos estes dois possíveis caminhos consideramos que P1 e
P2 se apropriaram, na maioria das respostas analisadas, da primeira proposta citada acima, ao
associarem o conhecimento de senso comum (denominado por P1 e P2, dia-a-dia) aos
conhecimentos científicos, no sentido de uma visão utilitarista do conhecimento científico.
97
Concluímos que a visão de contexto associada a uma perspectiva utilitarista22
para o
ensino de ciências permanece nas respostas de P1 e P2. Qual seria a origem de tal
perspectiva? O Conhecimento espontâneo construído ao longo da formação destes professores
pouco refletido ao longo de sua formação inclusive durante sua formação inicial, fortalecidas
ao longo de suas trajetórias profissionais reforçadas por seus conhecimentos tácitos não
refletidos. Neste sentido, acreditamos que o curso de formação continuada, no modelo
inicialmente proposto, não foi suficiente para aprofundar esta discussão acerca dos temas
discutidos neste capítulo. Contudo, consideramos esta etapa II da pesquisa importante, no
sentido de tentar aprofundar no sentido dado por P1 e P2 as diversas questões que nos
dispomos a debater.
6.5.CONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE A ETAPA II
Ao pensarmos a formação inicial e continuada dos professores do ensino de ciências
e de Química, atualmente em exercício, temos que levar em consideração o distanciamento
entre sua formação teórica e prática, onde tradicionalmente há pouco espaço para a reflexão
sobre a sua ação docente. Portanto, presenciamos uma possível formação incompleta deste
profissional, haja vista, que é com a prática profissional e com os pressupostos teóricos
associados a um processo de reflexão, que o professor constrói sua identidade e sua
perspectiva docente sistematizada. Neste sentido, segundo Nóvoa (2008): “A formação dos
professores continua hoje muito prisioneira de modelos tradicionais, de modelos teóricos
muito formais, que dão pouca importância a essa prática e à sua reflexão. Este é um enorme
desafio para a profissão, se quisermos aprender a fazer de outro modo” (p. 8).
Pelo exposto, destacamos para esta análise, os principais temas encontrados nas
respostas dos professores, que proporcionaram um julgamento mais profundo das
perspectivas teóricas destes profissionais, dentre os quais se destaca: o cotidiano, a
contextualização, a prática docente e suas perspectivas teóricas, o pensamento docente
espontâneo, o conhecimento tácito, e o desenvolvimento profissional, que encontramos
frequentemente nas respostas dos professores ao longo destas quatro ações de reflexão.
22
De fato, temos para o grupo de professores que participaram da Etapa I desta pesquisa a categoria de resposta
que possui maior incidência no pré-teste e no pós-teste, passa pelo argumento da utilidade da ciência.
Consideramos que este argumento indica que o conhecimento científico é necessário para que as pessoas possam
lidar com aspectos da vida cotidiana. Porém, contrapondo-se a ênfase exagerada desta ideia, Millar (2005)
defende que não é necessário um conhecimento amplo acerca dos equipamentos técnicos que constituem uma
máquina, para que possamos utilizá-la no dia-a-dia.
98
Foi possível observamos, para os professores P1 e P2, uma tendência em conceber a
contextualização e o termo cotidiano de uma forma simplista pouco crítica em relação ao
engajamento de questões sociais, políticas e econômicas associadas a comunidade escolar ao
qual pertencem. Esta conclusão pode ser observada na análise feita as respostas das questões
5, 6 e 12 da ação de descrever e para as respostas as questões 2, 3, 9 e 10 da ação de
confrontar. Neste sentido, observamos que o termo cotidiano e a contextualização para estes
professores estão associados a um conjunto de exemplos que tem por objetivo motivar o aluno
para o ensino de ciências sem uma postura crítica em relação ao contexto escolar que estes
estão inseridos.
Ao longo das quatro ações que estimulavam a reflexão crítica acerca das relações
entre as perspectivas teóricas que nortearam a prática docente destes professores, entre as
questões podemos citar as questões: 8, 9, 11 e 12 da ação de informar, 1, 4, 5, 6, 10, 11 e 12
da ação de confrontar, 5 e 11 da ação de reconstruir. Foi possível observar que para P2 houve
dificuldade em interpretar as questões, pois ao longo de suas respostas ficou claro que este
professor associou o termo prática docente a um fazer experimental, ou seja, a palavra prática
associada a aula experimental. Dessa maneira, chamamos a atenção para uma possível falha
do instrumento de pesquisa ao associar o termo prática docente ao fazer docente, já que
estávamos discutindo o ensino de ciências e as aulas de química experimentais no contexto
desta pesquisa. Contudo, as respostas de P1 foram a sua grande maioria evasivas,
evidenciando em suas respostas seu pensamento docente espontâneo e o conhecimento tácito
com grande dificuldade em fazer relação as teorias existentes acerca dos processos de ensino-
aprendizagem. Portanto, na sua grande maioria as respostas observadas possuem pouca
clareza teórica.
A nosso ver, estas respostas se justificam pelo fato do magistério, de maneira geral,
sofrer ainda no século XXI, os efeitos do isolamento estrutural (LUDKE, 2012) inerentes a
nossa profissão, ou seja, a ação de ensinar entre quatro paredes favorece e encaminha os
professores: à auto formação; ao desenvolvimento profissional centrado na prática do dia-a-
dia; às lições aprendidas individualmente; ao diálogo com colegas mais experientes, para a
busca de soluções para os problemas do dia-a-dia; à valorização do pensamento docente
espontâneo e ao pensamento tácito, ou seja, de forma não sistematizada.
99
A busca de soluções aos problemas relacionados à profissão docente, com este viés,
traz como principal consequência, uma frequente desvalorização da formação continuada e da
formação de futuros professores, bem como, uma crescente desvalorização das perspectivas
teóricas acerca dos processos relacionados ao ensino-aprendizagem, que proporcionam um
aumento constante do distanciamento entre a escola básica e a universidade. A desvalorização
da profissionalização docente, bem como, a desvalorização do conhecimento tácito que
poderia ser superada em um processo contínuo de reflexão crítica nas comunidades escolares,
tornando-as comunidades de aprendizagens. (ZEICHINER, 1992).
Para a ação de reconstruir nota-se que algumas questões, entre elas 6, 8, 9 e 10,
levaram os professores a refletir acerca de seu desenvolvimento profissional, sendo assim, P1
e P2 relatam ser necessária uma formação contínua e continuada seguida de uma reflexão
crítica, porém, chamam atenção para as dificuldades encontradas para efetivar esta proposta,
entre elas, destacam a elevada jornada de trabalho, os baixos salários e a desvalorização
profissional contínua pela sociedade e as más condições de trabalho como pontos
desfavoráveis ao empenho destes para uma formação continuada.
Se levarmos em consideração que o trabalho do professor não é propriamente o de
ensinar e sim o de fazer aprender, existe, portanto, uma delicada dependência entre professor
e aluno para que esta ação se efetue. Ora, se o aluno não quiser aprender mesmo que o
professor ensine a ação final não se efetuará satisfatoriamente. Neste sentido, há de se pensar
caminhos para que a ato de ensinar se desdobre na aprendizagem deste aluno. Sendo assim, a
prática docente refletida e sistematizada, apoiada em pesquisa educacional atualizada, poderá
favorecer o professor a um fazer pedagógico associado ao conteúdo ministrado capaz de
favorecer a aprendizagem do aluno. Portanto, é neste sentido que consideramos a pesquisa em
educação com seus avanços tecnológicos, as perspectivas teóricas contemporâneas em
educação associada aos cursos de formação continuada e o processo de reflexão crítica como
uma alternativa possível para a solução dos problemas encontrado por estes professores no
seu dia-a-dia, contrapondo-se assim da perspectiva do isolamento estrutural deste professor e
suas consequências.
100
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir deste estudo foi possível refletir acerca dos objetivos da experimentação e do
ensino de ciências na concepção de professores de química em exercício. Consideramos que
para a primeira etapa desta pesquisa, para este grupo de professores que participaram do curso
de formação continuada, os mesmos conceberam o ensino de ciências e de química centrados
em uma concepção utilitarista. O argumento cultural/social que consideramos importante para
o ensino, pois atribui ao conhecimento científico uma das principais aquisições de nossa
cultura humana e, portanto, todos os jovens deveriam ser incentivados a compreendê-lo,
levando-os certamente à aquisição de uma nova cultura, que por sua vez não pode ser
adquirida sem que haja uma instrução formal, devido ao seu alto grau de complexidade não
foi apontado por nenhum professor. Ao negarem esta problematização ou não reconhecerem
este argumento, cultural/social, percebemos a necessidade de propor a este grupo de
professores um processo de Reflexão Crítica sistematizada acerca de suas concepções sobre o
ensino/aprendizagem.
Adicionalmente todos os professores afirmaram que utilizam o livro didático como
principal recurso para o planejamento de suas aulas, ou seja, destacaram a dependência ao
livro didático, o que pode acarretar em um empobrecimento na discussão acerca de temas
importantes, como: “por que, o que e para quem ensinar ciências”. Neste sentido,
concordamos com a importância do livro didático como material a ser utilizado em sala de
aula para consulta de professores e alunos. Contudo, não deve ser considerado a única fonte
de pesquisa para o planejamento de uma aula pelo professor. Em parte pelo avanço rápido das
novas tecnologias educacionais que são difundidas em periódicos científicos, por outro lado,
tendo em vista que significativa parcela dos livros didáticos fornece a visão de um único
autor. Portanto, consideramos indispensável ao planejamento de uma aula, uma revisão
bibliográfica mais ampla, que inclua a leitura artigos científicos e periódicos científicos.
Em relação ao ensino de química experimental, verificamos a relação entre as
concepções destes professores em formação continuada acerca dos processos de ensino-
aprendizagem e de suas práticas docentes. Neste sentido, observamos que, o desenvolvimento
de aulas experimentais, separando os alunos em pequenos grupos, favorece: o diálogo, a
negociação de ideias pessoais, a renúncia e a argumentação, explicitando o caráter social da
ciência, em uma perspectiva de socialização. Este diálogo pode ser enriquecido por diversos
outros elementos, que podem agregar valor aos argumentos inerentes dos discursos.
101
Observamos uma tendência por parte dos professores em adotar o ensino de química
experimental como uma ferramenta facilitadora e motivadora, há de se considerar que ao final
do curso temos indícios de mudança no perfil de alguns professores, quando, observamos um
aumento na visão de ensino de química experimental como sendo uma ferramenta pedagógica
que proporciona a mediação para a construção do conhecimento. A nosso ver temos aqui um
ganho qualitativo na fala destes professores, pois esta mudança de perspectiva sugere o
entendimento de uma aula experimental como um espaço propício ao diálogo entre
professores e alunos, mediatizado pelo mundo, neste caso em particular, pelo experimento
proposto e suas implicações no contexto destes sujeitos.
Para a segunda etapa desta pesquisa, estimulamos a formação do professor reflexivo,
com a ferramenta proposta por Ibiapina e percebemos que a visão de contexto associada a
uma perspectiva utilitarista para o ensino de ciências permanece nas respostas de P1 e P2.
Qual seria a origem de tal perspectiva? O Conhecimento espontâneo construído ao longo da
formação destes professores inclusive durante sua formação inicial, fortalecidas ao longo de
suas trajetórias profissionais reforçadas por seus conhecimentos tácitos.
Neste sentido, acreditamos que o curso de formação continuada, no modelo
inicialmente proposto, não foi suficiente para aprofundar esta discussão acerca dos temas
discutidos nesta pesquisa nas etapas I e II. Contudo, consideramos que a etapa II desta
pesquisa foi importante, no sentido de aprofundar a problematização das diversas questões
que nos dispomos a debater com P1 e P2.
Contudo, se levarmos em consideração que a dialogicidade contempla a essência da
educação como prática da liberdade (FREIRE, 2012), temos no ciclo de reflexão crítica
sistematizado por Smyth (1992), uma oportunidade, ou seja, um caminho, possível para
explicitarmos nossas dúvidas e buscar a conscientização do perfil docente espontâneo e do
conhecimento tácito, tornando-os explícitos e, portanto, favorecendo a conscientização dos
educadores, assim sendo, esta ferramenta se justifica como Práxis para a libertação.
Esta busca nos leva a surpreender, nela, duas dimensões: ação e reflexão. Se pelo
contrário se enfatiza ou se exclusiviza a ação, com o sacrifício da reflexão, a palavra se
converte em ativismo. Este que é ação pela ação, ao minimizar a reflexão, nega também a
práxis verdadeira e impossibilita o diálogo “(FREIRE, 2012, p.85)”.
102
Neste aspecto, concordamos com Freire (2012), no sentido em que a ação sem
reflexão e a reflexão sem ação, nega o papel do docente para a formação de cidadãos críticos,
autônomos e participativos. Abre-se, portanto, neste momento um espaço oportuno para o
processo de reflexão coletiva. Durante esta etapa II da pesquisa observamos a tomada de
consciências de P1 e P2 acerca de seu papel como educadores, suas dúvidas e angustias, nas
palavras de Freire (2012), onde: “A consciência é essa misteriosa e contraditória capacidade
que tem o homem de distanciar-se das coisas para fazê-las presentes, imediatamente
presentes.” (p.16). Sendo assim, nossa atividade de reflexão abordada nesta pesquisa,
possibilitou uma investigação/formativa, no sentido em que tanto pesquisadores como
professores argumentaram acerca de suas perspectivas educacionais, tomando consciência e
constituindo-se como sujeitos e agentes de transformação.
Contudo, “a conscientização não é apenas conhecimento ou reconhecimento, mas
opção, decisão, compromisso.” (FREIRE, 2012, p.13). Sendo assim, ao avaliar limites e
potencialidades do processo de reflexão individual e coletiva na formação continuada de
professores, a terceira etapa desta pesquisa possuiria como hipótese a característica de projetar
os sujeitos ativos, em um debate onde, os “os argumentos de autoridade” já não se
constituíram como possíveis, dando espaço a “autoridade do argumento”, em uma relação de
dialogo e comunhão de ideias, no sentido em que “ninguém educa ninguém, como tampouco
ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo
mundo.” (FREIRE, 2012, P.76) com o objetivo de tornarmos mais conscientes de nossas
potencialidades como educadores, pesquisadores e educandos.
Consideramos que está ferramenta, utilizada nesta pesquisa, possui um espaço
relevante nos processos de formação de professores, podendo contribuir para a construção do
pensamento crítico e para o maior entendimento acerca do pensamento docente espontâneo e
o conhecimento tácito dos professores.
103
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107
ANEXOS
Anexo I: Cronograma desenvolvido pelo curso de formação continuada.
O uso da experimentação no Ensino de Química
Início: 04/04/2011 Término: 27/06/2010 Horário: 2ª. 14 às 17h Local: Centro de Ciências - UFJF
DATA ASSUNTO
04/04 - Recepção, conhecimento dos participantes, apresentação do curso e entrega do
material de apoio.
- Levantamento de ideias prévias sobre experimentação.
- Experimentação com magnésio e ácido clorídrico.
- Construção de um laboratório para o Ensino Básico: Princípios norteadores e
organização no laboratório de química/ciências.
11/04 - Reflexão e discussão a partir dos textos:
Texto de apoio: Um currículo de Ciências voltado para a compreensão por todos.
Ensaio, v5(2) (2003) p. 73-91.
Texto de apoio: Objetivos das atividades experimentais no ensino médio: a pesquisa
coletiva como modo de formação de professores de ciências. Ciência & Educação,
v7(2) (2001) p. 249-263.
- Critérios para elaboração de roteiros e escolha dos temas.
18/04 - Reflexão e discussão a partir do texto:
Texto de apoio: Contribuições Pedagógicas e Epistemológicas em Textos de
Experimentação no Ensino de Química. Investigações em Ensino de Ciências,
v11(2) (2006) p.219-238.
25/04 Atividades no laboratório: Evidências de reações químicas.
Texto de apoio: Reações Químicas: Fenômeno, Transformação e Representação –
QNESC, v2 (1995) p. 7-9.
02/05 Atividades no laboratório: Mudanças de fase e técnicas de separação.
Texto de apoio: Extração de pigmentos do espinafre e separação em coluna de
108
açúcar comercial. QNESC, v20 (2004) p. 55-58.
09/05 Atividades no laboratório: Densidade e Soluções.
Texto de apoio: - Calorimetria – Determinação de Fe3+
em água. QNESC, v24
(2006) p. 39-42.
- Rocha-Filho, R. et al. Cálculos Básico da Química. Cap. 4, São
Carlos: EdUFSCAR, 2006, p. 55-69.
- Apresentação dos roteiros para par (sorteio)
16/05 Atividades no laboratório: Estrutura atômica e periodicidade.
Texto de apoio: A linguagem química e o ensino da química orgânica. Quim. Nova,
v 31(4) (2008), p. 921-923.
23/05 Atividades no laboratório: Ligação química, polaridade e solubilidade.
Texto de apoio: Concepções dos estudantes sobre ligação química. QNESC, v24
(2006) p. 20-24.
- Devolução dos roteiros com ficha de avaliação para autor - par
30/05 Atividades no laboratório: Termoquímica.
Texto de apoio: - Quanto mais quente melhor: calor e temperatura no ensino de
termoquímica. QNESC, v7 (1998) p. 30-34.
- A energia e a Química. QNESC, v8 (1998) p. 19-22.
06/06 Atividades no laboratório: Fatores que influenciam a velocidade das
reações.
Texto de apoio: A contextualização no ensino de cinética química. QNESC, v11
(2000) p. 26-29.
- Apresentação dos roteiros para coordenador
13/06
Atividades no laboratório: Equilíbrio químico.
Texto de apoio: Como os estudantes concebem o estado de equilíbrio químico.
QNESC, v4 (1996) p. 18-20.
20/06 Atividades no laboratório: Reações orgânicas.
Texto de apoio: - Teorias ácido-base do século XX. QNESC, v9 (1999) p. 28-30.
- Confirmando a esterificação de Fischer por meio dos aromas.
QNESC, v19 (2004) p. 36-38.
- Devolução dos roteiros com ficha de avaliação para autor - coordenador
109
27/06 Atividades no laboratório: Condutividade e transferência de elétrons.
Texto de apoio: Explorando a existência de cargas elétricas na matéria. QNESC, v3
(1996) p. 11-14.
- Entrega dos roteiros – versão final
Bibliografia Periódicos: Química Nova na Escola, Química Nova (seção de educação), Jornal of Chemical Education, Ensaio etc.
110
Anexo II: Orientações apresentadas aos professores P1 e P2, como ferramenta
mediadora para a reflexão individual.
Universidade Federal de Juiz de Fora.
Departamento de Química.
Pós-Graduação em ensino de Química.
Mestrando: Christiani Marcelo Machado Pyramides
Formação Continuada de professores de química e o ensino experimental na
perspectiva do professor reflexivo.
Juiz de Fora
2012
111
Christiani Marcelo Machado Pyramides
Formação Continuada de professores de química e o ensino experimental na
perspectiva do professor reflexivo.
Texto apresentado aos professores como
ferramenta mediadora para reflexão individual.
Juiz de Fora
2012
112
Ações reflexivas utilizadas na pesquisa colaborativa.
(Obs.: Este texto é uma adaptação da proposta elaborada pela professora Ibiapina (2008), extraído do
livro: Pesquisa Colaborativa. Investigação, formação e produção de conhecimento. Ed.Liber Livro. Brasília,
2008).
A ferramenta que iremos utilizar, para o processo de reflexão, proposta por Smyth
(1992), consiste em três etapas: a descrição, a informação e o confronto que desencadeará a
quarta ação, a reconstrução. A baixo elaborei uma breve elucidação de cada etapa e o efeito
esperado. Leia com atenção esta proposta de reflexão.
A descrição (1o
ação) detalhada leva ao distanciamento das ações, estimulando a
descoberta das razões relativas às escolhas feitas no decorrer da atividade docente.
O segundo momento considerado é o de informar (2o ação), nesta etapa ao responder
as questões propostas abre-se um espaço fundamental no contexto de formação contínua do
professor, uma vez que permite refletir sobre o significado das escolhas feitas e descobrir se
os conhecimentos utilizados no desenvolvimento da atividade docente são espontâneos ou
sistematizados, explícitos ou não. Esta etapa é significativa para a reflexão a cerca dos
conceitos de ensino-aprendizagem que norteiam a prática do professor, promovendo
oportunidade para a análise da linguagem utilizada na aula, os objetivos e razões em agir, do
contexto social, dos alunos, da escola, possibilitando o entendimento do significado das
escolhas feitas no decorrer da atividade docente.
A análise feita por meio da ação de informar permite compreender o que de fato
acontece durante o ato educativo; distinguir quem fala e para quem se fala, quem controla e
detém a linguagem e o que isso significa para o contexto social; descobrir porque o professor
age de uma forma e não de outra, e se essa ação é realizada conforme ou não aos propósitos;
além de contribuir para identificar as razões pelas quais os alunos não aprendem e tornar
possível a compreensão dos significados construídos no processo ensino-aprendizagem,
levando ao entendimento dos interesses que embasam as ações diárias em sala de aula, isto é,
das significações que estão sendo negociados e ou transmitidas pela escola.
A terceira ação é a de confrontar (3o ação). Nesta etapa, as ações reflexivas permitem a
compreensão do significado das práticas para a manutenção ou transformação de
desigualdades, diferenças e preconceitos. Esta etapa possui uma importância central para o
processo de reflexão crítica. “Neste momento gostaria que você abrisse mão de uma análise
pontual e faça uma reflexão no contexto da aula com o seu uso social dos conhecimentos
construídos na escola”.
113
A compreensão das ações realizadas na aula cria condições para que a reconstrução (4o
ação) das práticas docentes ocorra, bem como ajuda a relacionar as construções feitas na
escola com os interesses sociais e políticos.
Estas quatro ações coordenadas contribuem para o processo de reflexão crítica a cerca
das práticas educativas realizadas pelo professor.
Videoformação no contexto da pesquisa colaborativa.
A sessão de videoformação, apresentada por Ibiapina (2008), favorece a análise
intrapessoal da prática docente. O processo ocorre em três etapas: o professor é filmado em
situação de aula; posteriormente o pesquisador convida o professor para sessão intrapessoal,
ou seja, discute com o professor os trechos mais significativos da filmagem; após esta etapa,
professor e pesquisador escolhem os trechos mais significativos para a reflexão coletiva.
O foco da análise distanciada se fundamenta nas ações docentes desenvolvidas no
momento pedagógico da aula. Os professores, tendo em mãos as perguntas a serem
respondidas nas ações reflexivas de descrever, informar, confrontar e reconstruir, respondem
a estes questionamentos na sessão de reflexão intra e interpsicológicas. A imagem no vídeo
permite que o professor realize análise mais objetiva da sua atividade docente.
O processo de reflexão intrapessoal permite que os sujeitos desta pesquisa
colaborativa tornem-se conscientes de suas práticas, oferecendo condição para que haja a
transferência do plano da ação para o plano da linguagem. (Ibiapina, 2008)
114
I – DADOS PESSOAIS:
(1) Nome:
(2) Data de Nascimento:
II – FORMAÇÃO INICIAL:
(1) Ano que iniciou a graduação:
(2) Ano que terminou a graduação:
(3) Instituição de Ensino Superior:
III – EXERCÍCIO PROFISSIONAL:
(1) Ano que começou a lecionar:
(2) Tempo que trabalha na área de educação:
115
1o ação: DESCRIÇÃO.
Data:___/___/___
Qual o contexto da aula?
Que tipo de aluno e qual a sua procedência?
Quantos alunos?
Qual o assunto trabalhado?
Por que considera este tema interessante?
Quais objetivos?
Quais atividades desenvolvidas?
Como organizou a turma?
Por que organizou a turma desta forma?
Como organizou e conduziu a aula?
Quais as formas de participação dos alunos?
O que motivou a escolha desse assunto?
116
2o ação: INFORMAÇÃO.
Data:___/___/___
A aula atingiu os objetivos?
O que fez para atingir os objetivos?
Por que acha que conseguiu atingi-los?
Quais os tipos de conhecimento trabalhados?
Por que fez opção por esses conhecimentos?
Quais as dificuldades que você encontra para estimular o aluno a aprender?
A que atribui esta dificuldade?
Que relação existe entre a prática educativa e o conteúdo conceitual?
Como sistematiza essas discussões?
Que relação faz entre o tema e as atividades escolhidas?
Que relação faz entre a sua prática e os conceitos que internalizou?
Como você acha que suas escolhas teóricas afetam a sua prática educativa?
117
3o ação: CONFRONTO.
Data:___/___/___
Como você acha que chegou a construir o seu perfil docente?
De que maneira faria considera que o conhecimento trabalhado contribui para que o aluno
possa utilizá-lo na sua profissão?
Qual a importância desse conhecimento para transformar a realidade do aluno?
O que você acha que limita as suas práticas educativas?
Que conceitos serviram de base para a construção de sua prática?
Em que teoria se fundamenta para romper com essas dificuldades?
Qual a função social de suas ações?
Que tipo de aludo esta sendo formado?
Qual a função das escolhas feitas para a formação do aluno?
Que conceitos serviram de base para a construção das suas práticas educativas?
Que conexão há entre os conceitos construídos e as minhas práticas educativas?
Qual a relação existente entre esses conceitos e minha formação?
118
4o ação: RECONSTRUÇÃO.
Data:___/___/___
O que você mudaria na sua aula?
O que faria diferente no sentido de motivar o aluno para aprender?
O que você faria para ampliar o pensamento crítico reflexivo do aluno?
Que outras estratégias usaria para refletir sobre o que fez no decorrer da aula?
Que proposta faria para melhorar o processo reflexivo e mudar a prática docente de outras
aulas?
Que proposta faz para melhorar o seu percurso de desenvolvimento profissional?
Qual a relação que você faz entre o seu trabalho atual e o realizado antes das sessões de
reflexão?
O que você acha que ainda precisa melhorar no seu atual estágio de desenvolvimento
profissional?
O que você pode fazer para alcançar esta mudança?
Que proposta você tem para fazer melhorar também o desenvolvimento profissional de
seu aluno?
O que pode fazer na sua prática para atingir essa mudança?
O que você mudaria no macro contexto em que atua?
119
Anexo III: Roteiro Final.
Instruções para elaboração do Roteiro (curso: O uso da experimentação no Ensino de Química)
Etapas 1- O professor produz o Roteiro; 2- O Roteiro é validado por 2 colegas de curso; 3- O Roteiro é validado por 1 coordenador do curso. Conteúdo do Roteiro O Roteiro terá como referência os Conteúdos Básicos Comuns – CBC/MG. Formato do Roteiro O Roteiro obrigatoriamente atenderá às seguintes especificações: - Problema inicial; - Desenvolvimento teórico disciplinar e contemporâneo; - Desenvolvimento teórico interdisciplinar (opcional); - Propostas de atividades e - Referências. Os Roteiros devem respeitar as leis de direitos autorais e propriedade intelectual n.º 9610 de 19 de Fevereiro de 1998. Cada Roteiro terá entre 02 e 04 páginas (papel A 4), margem superior de 3 cm, inferior de 2 cm, esquerda de 3 cm e direita de 2 cm, espaçamento: 1,5 e fonte: Arial 12. Problema inicial O Roteiro deve iniciar apresentando um problema que provoque, no aluno, a busca e o estudo do conteúdo pertinente ou necessário à sua resolução. A linguagem utilizada para apresentá-lo poderá ser diversificada, de acordo com a criatividade do autor: - linguagens verbais e não verbais (imagens) que explicitem e desenvolvam o problema, pensado sob a ótica do aluno do Ensino Fundamental e/ou Médio, com a intenção de mobilizá-lo, provocá-lo com a situação apresentada. O problema inicial deve estabelecer relações entre: o conteúdo, o cotidiano do aluno e o nível de ensino a que se destina. O desafio neste tópico é que o aluno seja provocado, mobilizado a ler o Roteiro, a estudar e pesquisar para encontrar a resposta. O aluno deve ter, realmente, um problema para resolver, com um grau de dificuldade tal que o mobilize. Ao elaborar o problema, portanto, o autor do Roteiro não pode:
facilitar ou formular questionamentos com soluções óbvias;
apresentar as respostas logo na sequência do texto;
fornecer as pistas e induzir a resposta no próprio corpo do problema.
120
Pode-se considerar um problema como sendo um evento que perturba o cotidiano do aluno. Portanto, criar um problema para o aluno é despertar o seu desejo, o seu interesse, seduzi-lo pela situação, provocar nele a necessidade de chegar a uma resposta. Em síntese, o problema apresenta um obstáculo a ser transposto, uma dificuldade a ser superada, uma dúvida a ser dissipada. A resolução do problema proposto ou a busca de soluções devem passar por aquele conteúdo desenvolvido pelo autor. Desenvolvimento Teórico Disciplinar e contemporâneo Após a escolha do conteúdo e a elaboração do problema, o autor fará o desenvolvimento teórico, tratando do conteúdo proposto no Roteiro. O texto será escrito de modo a fornecer subsídios ao aluno para a solução ou para as tentativas de solução do problema. O tratamento dado ao conteúdo contribuirá para a compreensão e discussão do problema. O desenvolvimento teórico, remetendo-se ao problema, abordará o conteúdo da disciplina de química, garantindo que o grau de complexidade desse conteúdo seja adequado aos alunos e ao seu nível de ensino. A utilização de imagens (utilize imagens livres de direitos autorais) constitui-se um elemento fundamental que pode facilitar a compreensão do texto, desde que relacionada ao conteúdo abordado. É importante que a distribuição de textos e imagens seja realizada de forma equilibrada e adequada para auxiliar na compreensão do conteúdo. O desenvolvimento teórico deve primar pela correção conceitual e gramatical do texto, apresentando coerência no desenvolvimento das ideias. Propostas de Atividades Desenvolver o texto prevendo a participação efetiva dos alunos em todo o desenvolvimento. As propostas de atividades apresentadas pelo Roteiro (atividades de bancada, filmes, atividades em sala etc.) deverão proporcionar aos alunos um aprofundamento maior dos estudos. Neste sentido, elas serão provocativas, instigantes, mobilizadoras, reflexivas, incluídas ao longo de todo o texto, realimentando a mobilização alcançada pelo problema inicial, indicando, ainda, ao aluno, a continuidade da pesquisa e o desenvolvimento de várias linguagens. Referências Indicar todas as referências utilizadas de acordo com as normas da ABNT.
NÃO CARACTERIZA UM ROTEIRO Ao escrever o Roteiro, é preciso estar atento para o que não constitui um Roteiro: textos acadêmicos, recortes de monografia ou dissertações de mestrado e doutorado, artigos científicos, recortes da Internet, cópias de livros didáticos, projetos pedagógicos disciplinares e interdisciplinares ou textos que não contemplem as exigências deste manual ou não tenham o aluno como interlocutor. Isso significa que a linguagem deve levar em conta esta interlocução, considerando o aluno como o primeiro leitor do Roteiro. Validação
121
Será fornecida ficha de avaliação com base nos critérios estabelecidos acima. Bibliografia As instruções para a produção do Roteiro, acima, foram adaptadas diretamente do “Manual de Produção do Folhas”, do Projeto Folhas do Governo Estadual do Paraná.
122
Anexo IV: Observações aos professores P1 e P2.
Considerações Finais a professora P1.
Ensino de Ciências
a. Texto Robin Millar
Por quê? O que? Como?
10
20
Roteiro
10 De forma geral: - contribuir com Habilidades, conceitos e perspectivas
específicas, distintas que outras disciplinas não conseguem fazer.
- contribuir para a construção de conhecimento que não é
possível ser adquirido informalmente, mas apenas sob instrução formal.
- contribuir para aquisição de conhecimento que possua
importância e valor. Argumentos: econômico, utilitário, democrático, social e cultural.
Obs1: Contribuição do ensino experimental: a)favorecer o diálogo entre os sujeitos
participantes do processo ensino-aprendizagem, mediado por você.
b)contribui para a identificação, pelo
professor, dos conceitos prévios que os alunos possuem a respeito do conteúdo selecionado para a aula
(ZDP).
Obs2: Papel da escola: Favorecer o processo de construção do conhecimento científico, que
possui característica abstrata e generalizada, partindo do conhecimento espontâneo do aluno que
possui características concreta e particularizada.
Revisar os textos do início do curso realizado no colégio João XXIII. Perspectiva teórica do curso Histórico-Cultural.
Considerações Finais ao professor P2.
Ensino de Ciências: Texto Robin Millar
Por quê? O que? Como?
1o 2o Roteiro
10 De forma geral: - contribuir com Habilidades, conceitos e perspectivas
específicas, distintas que outras disciplinas não conseguem fazer.
- contribuir para a construção de conhecimento que não é
possível ser adquirido informalmente, mas apenas sob instrução formal.
- contribuir para aquisição de conhecimento que possua
importância e valor. Argumentos: econômico, utilitário, democrático, social e cultural.
Obs1: Contribuição do ensino experimental: a)favorecer o diálogo entre os sujeitos
participantes do processo ensino-aprendizagem, mediado por você.
b)contribui para a identificação, pelo
professor, dos conceitos prévios que os alunos possuem a respeito do conteúdo selecionado para a aula
(ZDP).
123
Obs2: Papel da escola: Favorecer o processo de construção do conhecimento científico, que
possui característica abstrata e generalizada, partindo do conhecimento espontâneo do aluno que
possui características concreta e particularizada.
Revisar os textos do início do curso realizado no colégio João XXIII. Perspectiva teórica do curso Histórico-Cultural.
124
Anexo V: Ferramenta utilizada pelos professores para avaliação do roteiro.
1. Dados Gerais
Título do ROTEIRO
2. Qualidade do trabalho (Assinalar com um X)
0 1/3 2/3 1
ITEM AVALIADO Insatisfatório Pouco
satisfatório
Satisfatório Plenamente
satisfatório
Não se
aplica
Sem
opinião
1. Relevância do tema abordado
2. Contribuições para a área de ECM
3. Clareza na definição do PROBLEMA INICIAL
4. Adequação entre a abordagem do PROBLEMA INICIAL e o DESENVOLVIMENTO TEÓRICO E DISCIPLINAR COMTEMPORÂNEO
fundamentação teórica, objetivos e
o encaminha
mento metodológic
o
5. O ROTEIRO tem como referência os CONTEÚDOS BÁSICOS COMMUNS – CBC/MG
6. Articulação entre os resultados e as conclusões
7. PROPOSTA DE ATIVIDADES
8. Uso das referências ao longo do texto e completeza na lista final de referências
9. Correção no uso da língua
10. Clareza, concisão e completeza do ROTEIRO
125
3. Parecer justificado a ser encaminhado ao autor (Assinalar com um X e justificar)
Aceito para publicação na forma em que foi encaminhado
Aceito para publicação com modificações sugeridas em anexo
Recusado
Justificativa do parecer: (usar o espaço que julgar necessário)
Nome do parecerista:
Data:
126
Anexo 6: Termo de Consentimento e de Assentimento
UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
PRO-REITORIA DE PESQUISA
COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA - CEP/UFJF
36036900- JUIZ DE FORA - MG – BRASIL
Você está sendo convidado (a) como voluntário (a) a participar da pesquisa “Formação
Inicial e Continuada de professores com ênfase no ensino de química experimental”. Neste
estudo pretendemos fornecer uma interpretação explicativa da formação inicial e continuada
de professores de química.
O motivo que nos leva a estudar esse assunto é construir uma argumentação teórica que
nos ajude a criar propostas de novos cursos de formação inicial e continuada.
Para este estudo adotaremos o(s) seguinte(s) procedimento(s): a metodologia aplicada a
esta pesquisa é a histórico materialista dialética.
Para participar deste estudo você não terá nenhum custo, nem receberá qualquer
vantagem financeira. Você será esclarecido (a) sobre o estudo em qualquer aspecto que
desejar e estará livre para participar ou recusar-se a participar. Poderá retirar seu
consentimento ou interromper a participação a qualquer momento. A sua participação é
voluntária e a recusa em participar não acarretará qualquer penalidade ou modificação na
forma em que é atendido(a) pelo pesquisador. O pesquisador irá tratar a sua identidade com
padrões profissionais de sigilo. Você não será identificado em nenhuma publicação que
possa resultar deste estudo. Este estudo apresenta risco mínimo, isto é, o mesmo risco
existente em atividades rotineiras como conversar, tomar banho, ler, etc. Apesar disso, você
tem assegurado o direito a ressarcimento ou indenização no caso de quaisquer danos
eventualmente produzidos pela pesquisa.
Os resultados da pesquisa estarão à sua disposição quando finalizada. Seu nome ou o
material que indique sua participação não será liberado sem a sua permissão. Os dados e
instrumentos utilizados na pesquisa ficarão arquivados com o pesquisador responsável por
um período de 5 anos, e após esse tempo serão destruídos. Este termo de consentimento
encontra-se impresso em duas vias, sendo que uma cópia será arquivada pelo pesquisador
responsável, e a outra será fornecida a você.
Eu, __________________________________________________, portador(a) do documento
de Identidade ____________________, fui informado(a) dos objetivos do presente estudo de
127
maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei que a qualquer momento poderei
solicitar novas informações e modificar minha decisão de participar se assim o desejar.
Declaro que concordo em participar desse estudo. Recebi uma cópia deste termo de
consentimento livre e esclarecido e me foi dada a oportunidade de ler e esclarecer as minhas
dúvidas.
Juiz de Fora, ____ de ______________ de 20____ .
_____________________________________
Assinatura do (a) participante
_____________________________________
Assinatura do(a) pesquisador(a)
Em caso de dúvidas com respeito aos aspectos éticos deste estudo, você poderá consultar:
CEP- COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA - UFJF
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA / CAMPUS UNIVERSITÁRIO DA UFJF
JUIZ DE FORA (MG) - CEP: 36036-900
FONE: (32) 2102-3788 / E-MAIL: [email protected]
PESQUISADOR(A) RESPONSÁVEL: CHRISTIANI MARCELO MACHADO PYRAMIDES
ENDEREÇO: RUA ENG. GENTIL FORN 50/203.
JUIZ DE FORA (MG) - CEP:36036-220.
FONE: (32) 9198-1628 / E-MAIL: [email protected]
128
Ao término de um período de
decadência sobrevém o ponto de
mutação. A luz poderosa que fora
banida ressurge. Há movimento,
mas este não é gerado pela força...
O movimento é natural, surge
espontaneamente. Por está razão, a
transformação do antigo torna-se
fácil. O velho é descartado, e o novo
é introduzido. Ambas as medidas se
harmonizam com o tempo, não
resultando daí, portanto, nenhum
dano.
I Ching
