UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARANÁ · O horário escolar, por exemplo, se assemelha com o mito grego de Procusto, que reservava sempre para os viajantes que se hospedavam em

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE

DO PARANÁ

Campus de Jacarezinho

APARECIDA DA SILVA ORRUTEA

A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO E DO TEMPO NA

ESCOLA PÚBLICA

JACAREZINHO, PR

2009

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APARECIDA DA SILVA ORRUTEA

A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO E DO TEMPO NA ESCOLA PÚBLICA

Artigo científico apresentado à Universidade Estadual do Norte do Paraná – UENP, para atender requisito parcial do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, da Secretaria de Estado do Paraná – SEED, sob a orientação do Professor Mestre Alfredo Moreira da Silva Júnior.

JACAREZINHO, PARANÁ 2009


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A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO E DO TEMPO NA ESCOLA PÚBLICA

Aparecida da Silva Orrutea1 [email protected]

RESUMO Este artigo tem como proposição tratar da reorganização do espaço e do tempo na Escola Pública, com vistas não só à necessidade de adequação aos avanços da tecnologia e das marcas de um tempo contemporâneo que impõem a aceleração nas ações e, por conseqüência, exige mudanças, rompimento com o estável, com o que está posto, estabelecido, mas, principalmente provocar a reflexão da prática pedagógica dos professores ante à demanda escolar da sociedade moderna, o que implica compreender o momento histórico atual em suas complexidades tais como as formas diferenciadas de constituição dos sujeitos em contraposição com o currículo homogêneo prescrito na proposta pedagógica da escola. Palavras-chave: Organização. Espaço. Tempo. Diferenças. Currículo.

1 Professora da Rede Pública Estadual-Paraná Professor Orientador: Alfredo Moreira da Silva Júnior- Professor Mestre do Departamento de História da Universidade Estadual Norte do Paraná – UENP - Campus Jacarezinho


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ABSTRACT

This article has as proposition to treat the reorganization of space and time in

Public School, looking not only the necessity of adequacy to the progress of

technology and signs of a contemporary time that imposes the acceleration in

actions and, therefore, requires changes, breaking with the steady, with that

which is fixed, established, but, above all, to provoke the reflection of the

pedagogic practice on the teachers before the scholar demand of the modern

society, which involves to understand the actual historical moment in your

complexities like the different forms of constitution of the subjects in opposition

with the prescriptive homogeneous curriculum in the pedagogic suggestion on

school.

Keys-word: Organization. Changes. School. Progress. Technology.


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1.INTRODUÇÃO Estamos vivendo um mundo de múltiplos tempos e espaços. À medida

que se avançam os recursos tecnológicos, marca da sociedade

contemporânea, mais e mais tornamo-nos impotentes ante a demanda social,

e, tentamos superar tais desafios criando tempos de busca, de ser, de ter em

espaços diversos adequados às nossas necessidades prementes.

Diante de mudanças tão bruscas, radicais, chama-nos a atenção a

capacidade de imobilismo da instituição escolar que ainda segue rotinas

acadêmicas desde o século XVIII até finais do século XIX.

O horário escolar, por exemplo, se assemelha com o mito grego de

Procusto, que reservava sempre para os viajantes que se hospedavam em sua

casa, a mesma cama de ferro, não importando o tamanho do hóspede. Desse

modo, as pernas do viajante eram cortadas se fossem maiores que a cama. Ao

contrário, se fossem menores, eram esticadas para que se ajustasse ao

comprimento da cama.

Ao se pensar a organização escolar em seus tempos e espaços, o que

se sente é um rigor absoluto, não importando a natureza, as peculiaridades dos

alunos.

A escola tem vivido uma tensa dicotomia entre o tempo e o espaço

prescritos e o tempo e os espaços escolhidos, necessários, reais.

Isto se explica, talvez, pelo fato de que as divisões de tempo resultam de

convenções e costumes que se ajustam, sobretudo às condições e grupos

humanos concretos, exprimindo uma ordem inelutável. (HALBWACHS, 2004,

p.95).

O fato é que a vida em sociedade exige que as pessoas se ajustem a

espaços e tempos prescritos.

Halbwachs (2004), explica que o homem se ajusta ao tempo artificial,

como o do relógio, porque não tem a consciência necessária para definir seu

próprio tempo.

Em relação ao espaço, o autor coloca que as imagens habituais do

mundo nos tornam mais seguros, pois estão associadas à nossa cultura e a


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nossa personalidade. Assim, mudar os objetos de lugar rompe com costumes e

tradições provocando incertezas, medos e até pavor.

Balandier (1999), refere-se ao tempo como sendo originário da vida

social e que este se multiplica e se diversifica à medida que a complexidade

social aumenta. Tal complexidade reportada ao nosso tempo, pode ser

traduzida em mudanças rápidas, aceleradas, impostas pela tecnologia e pelas

revoluções políticas e sociais contemporâneas.

Há de se considerar, portanto, que o tempo e o espaço utilizados na

escola, têm se sustentado em estruturas estabelecidas desde séculos

passados, como afirma Goodson (2004), ao referir-se ao argumento de alguns

acadêmicos “[...] o sistema (escolar) desde o início foi construído para

assegurar a estabilidade e para mitificar e mascarar as relações de poder que

sustentam todas as decisões curriculares”. (GOODSON, 2004 apud

HERNÁNDEZ, 2004, p. 13).

Para Hernández (2004), a visão que explica o uso que hoje se tornou

natural do tempo fragmentado na escola é o mesmo que organiza a própria

vida por meio da divisão de atividades e afazeres, objetivando alcançar maior

eficácia e produtividade.

Retomando a história do trabalho, em que este, em tempos longínquos,

não era tão marcado para a produção, mas ao contrário, o trabalho era natural,

e o ritmo e o tempo eram ditados pelos artesões aos aprendizes. E, que mais

tarde, em virtude do avanço da sociedade capitalista ocidental, exigiu-se uma

maior organização do tempo, com vistas à disciplina, cumprimento rigoroso de

horário e, ainda, a necessidade de hierarquização e subserviência no trabalho,

o que Foucault (2004), chamou de constituição de corpos dóceis, o que se vê é

que a escola tem se adequado a esse modelo social e de produção, o que a

justifica e a caracteriza como escola fabril.

Ora, então como romper com o currículo homogêneo que não atende às

diferenças na escola? Como criar tempos e espaços diferentes para os alunos

que não conseguem acompanhar a aprendizagem em tempos e espaços

prescritos? Como atender alunos de diversas idades ao mesmo tempo se há

idades pré-definidas para cada série de aprendizagem?

O Projeto Político Pedagógico da escola, construído pelo coletivo que

significa participação dos vários segmentos, desde os professores,


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funcionários, pais, alunos e comunidade deverá ser o instrumento norteador

para atender a essas e a outras questões do âmbito escolar.

A escola hoje, devidamente submetida aos desafios contemporâneos,

não apresenta nenhuma condição de resolver os seus problemas de forma

solitária ou na forma daquele antigo gestor que concentrava em si próprio,

todas as decisões, tanto as de natureza pedagógicas quanto às

administrativas.

O próprio tempo impôs ao espaço escolar a necessidade de se discutir

decisões, e aí se pode reportar à Balandier (1999), citado anteriormente, que

afirma ser o tempo originário da vida social.

Num processo político e social evolutivo, vive-se, hoje, a escola

democrática e participativa que delega poderes, discute alternativas, busca

soluções coletivas.

Nesse sentido, pode-se afirmar que se rompeu com a escola tradicional,

pois ao contrário daquela, os interesses, a ordem, a organização e os

planejamentos escolares são decididos por forças conjuntas que assumem a

escola em sua total complexidade.

O que os mestres, os governantes e o sistema educacional como um

todo precisam compreender primeiramente, é que a construção de um projeto

coletivo fortalece de tal maneira a educação, que acaba por favorecer um

espaço de discussão muito mais ousado na escola.

Então, se gerir o sistema educacional significa definir uma organização

racional que venha de fora, de cima para o chão da escola, jamais se terá uma

educação compatível com as necessidades humanas, pois, segundo Charlot

(2005), “o professor não pode gerir racionalmente um ato cujo sucesso

depende da mobilização pessoal do aluno, mobilização cujas forças são

sempre um tanto obscuras”.

Tal projeto, se bem elaborado permite se levar em conta as tais forças

obscuras, a complexidade implícita nas outras dimensões do tempo e do

espaço escolar, como, regras, tradições, costumes, cultura, qualidade,

quantidade, relações implícitas de poder, controle e interesse e, o mais

importante, estabelecer relação entre tempo e espaço e processo ensino-

aprendizagem.


7

O fato é que a escola precisa encontrar alternativas para superar o

mecanicismo dentro da sala de aula, revelado por meio de regras,

fragmentação de tempo imposto pelo currículo disciplinar e que tanto prejuízo

tem trazido à aprendizagem escolar.

A importância desse artigo reside neste fato, o de encontrar junto com a

escola, mecanismos que reconheçam os conflitos no espaço escolar e, a partir

daí propor fundamentos teóricos que venham contribuir para a superação das

tensões, das crises decorrentes da necessidade de se estabelecer novos

espaços e tempos escolares.

Assim é que se organizou uma coletânea de textos para discussão,

reunidos num único material pedagógico, Caderno Temático, cujo objetivo foi

apresentar aos professores alternativas de reorganização do espaço e do

tempo escolares.

Formou-se um grupo de apoio, composto por nove professores que se

reuniram duas vezes por mês, no período de quatro meses, totalizando oito

encontros.

Os textos discutidos obedeceram a uma sequência, ordenados da

seguinte forma: 1. Espaço e Tempo: Possibilidades entre o Real e o Ideal,

cujas referências foram Bencostta (2007) e Dalbosco (2007); 2. Hora Atividade:

Direito (Conquista) ou privilégio? Referências: Arroyo (2004); Oliveira (2005); e

Paraná (2003) Lei Complementar nº. 101/2003; 3. Ciclos de Aprendizagem

como alternativas de reorganização do espaço e do tempo escolar – foram

utilizados os autores como referência: Arroyo (2004); Mainardes (2007) e

Oliveira (2005); 4. Inclusão no Espaço e no Tempo da Escola, segundo os

autores: Capelo (tese); Mantoan (2008), Mittler (2003), Vygotsky (1997); 5.

Relato de Experiências no Espaço e no Tempo Escolar, baseados em De Vries

(1998), Sabino (2007) e Savater (1998); 6. Espaço e Tempo na Educação de

Jovens e Adultos-EJA- tendo sido utilizadas as DCE/EJA – Paraná (2006).

Foram produzidos relatórios de cada um dos encontros, cujos resultados

pretendemos apresentar ao final deste artigo.

A partir da necessidade de se realizar essa análise, o tempo presente e

suas contradições, seus avanços e repercussões no espaço e no tempo

escolares e no processo ensino-aprendizagem é que desenvolvemos este


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trabalho, buscando na trajetória histórica e social da escola elementos que

fundamentassem o contexto escolar hoje.

2.TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA ESCOLA

NO INÍCIO NÃO ERA ASSIM...

Ao vasculharmos a trajetória histórica da escola, desde os primórdios

dos tempos, constatamos que a sociedade primitiva educava de uma forma

muito natural e pragmática. Aprendiam, de forma igualitária, todas as crianças,

jovens e adultos, num mesmo tempo e num mesmo espaço, tudo aquilo que

era necessário para a sobrevivência social.

Na Grécia surge a educação do homem integral que compreendia a

formação do corpo pela ginástica e da mente pela filosofia. Esparta e Atenas

disputavam espaços e tempos escolares diferentes. Em Esparta desenvolviam-

se muito mais o corpo e a educação moral, voltada para interesses militares.

Já, em Atenas, a preocupação era com o intelectual, através da filosofia.

Sócrates ensinava em praça pública, não se preocupava com

horários ou com espaços adequados, mas com o diálogo interativo que travava

com os seus discípulos que eram apenas os transeuntes daquele local.

Em Roma, Itália, as escolas do ludi- magister2 consistiam em

espaços que ensinavam a educação elementar; as dos gramáticos

correspondiam ao ensino secundário e os estabelecimentos de ensino superior

se constituíam numa espécie de espaço universitário.

Para Quintiliano, educador romano, “o estudo devia dar-se num

espaço de alegria (schola)3.”

Apenas aos homens livres era garantida a educação. Assim, os

escravos aprendiam as artes e os ofícios nas casas onde serviam.

Á medida que surgem novas escolas, o Estado Romano se ocupa da

educação e para vigiar as escolas são treinados os supervisores-professores,

com posturas muito parecidas com as dos militares. Assim, os castigos eram

severos, os culpados açoitados com vara.

2 Ludi – do latim – jogos ou espetáculos públicos; magister – do latim – o mestre:- ludi-magister:

mestre primário, aquele que ensina letras,séc.IV a.C., o institutor. 3 Schola – do latim - escola


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Chegamos à Idade Média, quando a educação elementar era

ministrada em escolas paroquiais por sacerdotes; a secundária em conventos e

a superior em escolas imperiais, onde eram preparados os funcionários do

império. As classes trabalhadoras só tinham acesso à educação oral. As

mulheres, consideradas pecadoras pela igreja, só poderiam ser educadas se

fossem vocacionadas, caso se tornassem freiras e mais, se tivessem dinheiro

para aplicar no convento. Aliás, os conventos se constituíam, na época, em

poderosas instituições bancárias, com explícitas divisões de classes, a dos

senhores (reitores, priores, etc.) e a dos servos (freiras, frades, etc.).

A marca da Renascença é a Escola Burguesa, caracterizada pelo

elitismo, pelo aristocratismo e pelo individualismo liberal. É óbvio que essa

educação não chegou às massas populares. Vittorino Da Feltre (1378-1446),

italiano, humanista cristão, criou a Casa Giocosa (Casa-Escola) que teria sido a

primeira “escola nova” antes da escola nova dos séculos XIX e XX.

Rabelais (por volta de 1843-1153), médico e frade franciscano

criticou o método da educação escolástica4 por considerá-lo extremamente

livresco. Para ele, a escola deveria ser alegre e integral sendo o mais

importante a natureza e não os livros.

Na Renascença surge a educação jesuítica, fundada por Inácio de

Loyola (1941-1556). Vejamos o que diz Gadotti (2006) sobre a educação

jesuítica:

Os jesuítas exerceram grande influência na vida social e política [...] Na educação jesuítica tudo era previsto, incluindo a posição das mãos e o modo de levantar os olhos, para evitar qualquer forma de independência social. Seu lema: “obediência ao papa até a morte”. Para isso, diziam, era preciso “enfaixar-se a vontade”, como são enfaixados os membros dos bebês (p.65).

Ainda na obra de Gadotti (idem, p. 68) vamos a um trecho do texto

de Michel de Montaigne (1533-1592), nasceu perto de Bordeaux, na França, no

Castelo de Montaigne e dedicou grande parte de sua vida a atividades

literárias:

4 Escolástica – filosofia ensinada nas escolas – expressão da filosofia cristã medieval – Do

séc.XIV ao Séc. XVI


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A disciplina rigorosa da maior parte de nossos colégios sempre me desagradou. Menos prejudiciais seriam talvez se a inclinassem para a indulgência. São verdadeiras prisões para cativeiro da juventude, e a tornam cínica e debochada antes de o ser. Ide ver esses colégios nas horas de estudo: só ouvireis gritos de crianças martirizadas e de mestres furibundos...Gostaria que fossem atapetadas de imagens de alegria, do júbilo de Filora e das Graças5, como mandou fazer em sua escola o filósofo Espeusipo.

Os jesuítas criaram a Ratio Studiorum,6 promulgada em 1599, que se

constituía num plano de estudos, de métodos e base filosófica. Representa o

primeiro sistema organizado de educação católica.

2.1 A ESCOLA MODERNA

Os colégios surgem a partir do século XVI e vão se multiplicando até

o século XVIII. Com o advento dos colégios, vamos conhecer uma nova

imagem de infância e de família.

Enquanto na Idade Média, adultos e crianças de todas as idades se

misturavam numa mesma classe, no século XVII, a fim de proteger as crianças

das más influências dos adultos, cria-se uma forma de organização escolar que

se preocupa em agrupar alunos por idade e, aliado a isso, severa disciplina e

punição aos considerados culpados.

Estamos no século do método e, segundo Aranha (1996), em uma de

suas citações sobre João Amós Comênio, considerado o maior educador e

pedagogo do século XVII, cujo principal livro é Didática Magna:

A escola moderna, em consonância com o seu tempo, propõe-se a uma tarefa: se há método para conhecer corretamente, deverá haver para ensinar de forma mais rápida e segura e ainda cita alguns capítulos da Didática Magna: Como se deve ensinar e aprender com segurança, para que seja impossível não obter bons resultados ou bases para rapidez do ensino, com economia de tempo e de fadiga (p. 107, 108).

5 Filora e Graças – Deuses da mitologia grega.

6 Ratio – do latim: a razão, a potência racional, o entendimento; studiorum: estudo – Ratio-

Studiorum – razão dos estudos..


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A autora (idem, p. 108) diz adiante que “Comênio faz do homem um

ser moral, por isso as escolas são “oficinas da humanidade, verdadeira

iniciação à vida.”

Aranha afirma que Comênio foi considerado muito avançado para o

seu tempo, pois queria universalizar o ensino, ensinar tudo a todos, no entanto

o que historiadores retratam é que havia um debate entre as pretensões

aristocráticas que mantinham a escola conservadora e a aspiração por filósofos

e teóricos da educação de uma pedagogia realista e universal.

Vamos agora, construir a imagem de um colégio do século XVII, que

em princípio, era muito diferente das universidades medievais, as quais

adotavam a pedagogia oral, cursos esparsos, sem graduação sistemática e

sem exames metódicos e, ainda, a junção de várias idades numa mesma

classe, como já mencionamos.

Essa imagem foi extraída de autores que pesquisaram sobre a

organização dos colégios a partir do século XVI, dentre eles Bencosta (2007):

O relógio, instrumento que pela sua preciosidade ocupa lugar de

destaque no prédio escolar, marca a hora do início da aula e a sineta,

estridente, anuncia que todos os alunos e mestres deverão se aprontar,

rapidamente para a jornada. Alunos enfileirados se organizam, no pátio, frente

aos seus mestres que se encarregam de conduzi-los até a sala de aula. Cada

um reconhece a sua sala, previamente legendada por tabuletas indicativas,

afixadas pelo lado de fora da porta de entrada, indicando a série e a turma.

Assim, tudo fica divido sem séries, turmas, modalidades, períodos. As classes

seriadas, alocadas umas ao lado das outras e um único corredor para melhor

controle e facilidade de acesso tanto de professores quanto de alunos. As

carteiras dispostas umas atrás das outras, a mesa e a carteira do professor em

frente a lousa. As carinhas dos alunos revelando que todos têm a mesma

idade. Vamos simular uma segunda-feira, cujo horário determina que terão

aulas de História, na sequência Línguas e pra terminar Matemática, com

mestres especializados em cada uma dessas disciplinas que, novamente, ao

toque da sineta entenderão que deverão deixar aquela turma e se dirigirem

para uma outra que já os aguarda. Os alunos permanecem sentados o tempo

todo, a disciplina é rigorosa, não poderão se manifestar sem antes sinalizar ao

mestre, de preferência levantar a mão indicando que precisa falar. Assim


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mesmo, só falarão se houver consentimento expresso do mestre. Dá-se início a

aula e o professor começa a leitura de um texto retirado de alguma obra

clássica. Em seguida, propõe determinada atividade que deverá ser realizada

dentro de um tempo previamente estipulado. O professor, ao longo do ano,

observa atentamente aqueles alunos que se destacam pela agilidade em

realizar os estudos, pelo “bom comportamento” 7 e ao final do período estes

são recompensados com algum tipo de prêmio. Por outro lado, os que

apresentam lentidão e se recusam à submissão imposta pela disciplina, são

severamente punidos física e moralmente. Não obstante, um dos castigos

bastante utilizado na época é o de diminuir a nota retirando-lhes os pontos já

conquistados.

Vejamos o que diz Bencostta (2007), sobre a arquitetura dos

colégios, de onde surgiu:

É muito interessante notar que esses colégios, protótipos tanto dos inúmeros criados pelos jesuítas, em várias partes do mundo, quanto pelos criados pelos reformadores, foram buscar na cultura clássica os saberes a ser transmitidos mas, para a organização do espaço escolar, inspiraram-se nos grandes mosteiros medievais, como atestam os estudiosos (p. 153-154).

Qualquer semelhança com as escolas de hoje não é mera

coincidência. Ao visualizarmos um colégio da idade moderna, apesar de há

tantos séculos atrás, vemos muitas das escolas contemporâneas, seja na sua

construção, no seu espaço, como nas práticas pedagógicas.

Os pátios, os corredores, as salas lado a lado, a sineta cujo nome foi

atualizado para campainha, mas que mantém a mesma função, os prédios

escolares com suas arquiteturas medievais, muitos em forma de L, de

corredores longos e únicos, salas amplas e altas, escadas, a organização das

carteiras, da mesa do professor, do quadro de giz, antiga lousa, tempo para

tarefas, tempo para o recreio, tempo para a aula de História, de Geografia,

enfim, ao que parece tudo permanece igual, ou não?

A despeito disso, vejamos o que diz Gadotti (2006), ao analisar o

pensamento pedagógico oriental, discorrendo sobre as mais diversas doutrinas

pedagógicas do início dos tempos, desde o taoísmo, considerada a mais antiga

7 Eram considerados bons todos aqueles alunos que se submetiam à severa disciplina.


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até o panteísmo do extremo oriente o teocratismo hebreu, o misticismo hindu, o

magicismo babilônico:

Essas doutrinas pedagógicas se estruturaram e se desenvolveram em função da emergência da sociedade de classes. A escola, como instituição formal, surgiu como resposta à divisão social do trabalho e ao nascimento do Estado, da família e da propriedade privada (p. 23).

O autor, na verdade, refere-se à escola que temos hoje, parida

numa sociedade extremamente hierarquizada e, por isso mesmo, desigual.

Daí os conflitos na seleção e organização de alunos, de turmas, de

períodos e de espaços nas escolas, objeto de nosso estudo.

Se na Idade Média os colégios eram cópias dos mosteiros

medievais, hoje há toda uma conjuntura social, política e econômica que

sustentam o mesmo modelo de organização da escola .

Em sua obra, Compreender e transformar o ensino Sacristán e

Gómez (1998), fazem a seguinte afirmação:

[...] o processo de socialização da escola, apesar da importância do doutrinamento ideológico e da inculcação de representações particulares e idéias dominantes foi e é, sobretudo nas sociedades com fórmulas políticas de representação democrática, muito mais sutil, sinuoso e subterrâneo. Isto ocorre para fazer frente às contradições crescentes entre seus objetivos político-sociais e os estritamente econômicos (p.17).

Isto explica as dificuldades de se enxergar com clareza a influência

que a escola sofre, de fora para dentro e, mais, de como lidar com o

contraditório que, apesar de real, nem sempre é visível, pois que para

desvendá-lo, se faz necessário o aguçamento dos sentidos e a ousadia do

enfrentamento.

Decorrente disso podemos afirmar, ainda, que fatores como a

massificação e o assistencialismo, concorreram sobremaneira para que a

escola pública se transformasse num espaço onde se faz de tudo, atende-se

todas as carências e, se sobrar tempo, ensina-se.

Segundo Oliveira (2005), no Brasil, a organização da escola pública

anterior ao ano de 1906, obedecia a uma lógica semelhante ao da Idade


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Média. Os alunos eram instruídos nas chamadas escolas reunidas, num

mesmo ambiente, o mesmo conteúdo em estágios diferentes de

conhecimentos. Assim, o professor gozava de maior autonomia e seu trabalho

ocorria de acordo com a sensibilidade, experiência e capacidade docente.

Apenas com o surgimento e o domínio dos grupos escolares,

consequência da industrialização e consolidação da sociedade capitalista que

exige uma força de trabalho mais escolarizada, é que o trabalho docente torna-

se fragmentado, seriado, por turmas e atende as demandas dos chamados

níveis de conhecimento. (idem, p. 83).

Daí é que podemos depreender o quanto é impossível pensar a

educação sem pensar nas alterações da base produtiva, nas exigências de

reorganização do capital, sempre explicitadas pela constante modernização do

sistema.

É importante conceber que isso não é uma ideia, não há um

precursor ou um idealizador, pois está consolidado numa estrutura muito maior,

num sistema institucionalizado que pode ser financeiro, de organização do

comércio ou consequência da própria globalização.

Agora vamos nos imaginar neste contexto e o que se pode fazer

efetivamente em termos de mudanças educacionais.

Para clarear melhor as ideias, vamos a algumas informações

necessárias sobre os dois modelos econômicos que têm influenciado a

educação desde os anos 60.

Nos anos 60, 70 vivemos a fase do fordismo, do consumo e

produção em massa, da empregabilidade, dos anos dourados no Brasil e do

bem estar social na Europa.

As escolas, adaptadas a este modelo, impunham o trabalho

fragmentado, supervisionado e sua marca era gerar empregabilidade.

Assim dava a sua colaboração para o Estado que, neste modelo,

se fortalecia, gerava empregos, pois se arrecadava muito.

O destaque era para a arquitetura fabril das escolas, com seus

uniformes, campainhas quase sempre confundidas com o sinal das fábricas,

horário de entrada e de saída rigorosos.

Com a crise do capitalismo surgem os neoliberais que culpam o

Fordismo e sua forma de produção.


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Surge então o Toyotismo, cuja bandeira é maior produtividade e

menos gastos, produção em pequenos lotes, estoques mínimos, controle de

qualidade, trabalhador vira associado, empreendedor, o Estado se afasta e

patrão e empregado é que têm que se entenderem, subcontratação,

terceirização e assim por diante.

Estabelecendo uma analogia entre um passado recente

vivenciado nas escolas, o que significou o termo “clientela” em vez do termo

aluno? Será que a escola, nessa época, assumiu relação com o

empreendedorismo? Sabemos que o que se pretendeu foi transformar a escola

num espaço de “excelência” numa relação direta com a qualidade total, com o

modelo empresarial e todas as suas implicações capitalistas dentro da escola.8

Assim, nesse modelo a escola cumpre o seu papel de incubadora de um

modelo social e produtivo calcado no capitalismo, que interessa apenas às

classes dominantes.

Sobre a necessidade de se criar uma escola que produza a

transformação da ordem social, visando atender, especialmente a classe

trabalhadora, vamos refletir sobre Paro (2006):

A disseminação, na escola, de uma nova concepção de mundo exigirá, necessariamente, uma mudança na própria postura do educador, frente à educação e ao seu próprio papel como transmissor de tal concepção de mundo. Tal mudança se resume, fundamentalmente, em seu cada vez mais efetivo papel de intelectual no sentido gramsciano, mantendo com a classe trabalhadora uma relação de representação que seja a expressão consciente de seu compromisso com os interesses dessa classe ( p. 122).

E Paro (2006), segue afirmando que, apesar de desejável,

não se pode esperar que haja uma revolução social, em suas superestruturas.

Porém, a escola como instituição que lida com o

conhecimento e, que garante mecanismos de luta para uma superação social,

deverá estabelecer uma relação entre educador e educando correspondente a

uma relação orgânica entre intelectual e massa de trabalhadores, no âmbito da

totalidade social. Para Paro (2006, p. 122), tal relação revela o caráter

8 Texto extraído da palestra do Professor Sérgio Aguilar Silva – Trabalho, Estado e Educação –

um breve ensaio didático – Faxinal do Céu – agosto/2008.


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revolucionário do processo pedagógico que concilia, numa ligação dialética, o

sentir popular ao saber sistematizado, científico.

Retomando o espaço e o tempo na escola, agora já se tem clareza

de como essas dimensões foram organizadas, a partir do século XVI e, ainda,

quais fatores sociais, culturais e de base produtiva foram decisivos na

manutenção desta organização.

A partir destas reflexões teóricas, vamos agora, sugerir o que se

pode propor para que se atinja o objetivo deste trabalho, que é o de apresentar

caminhos para a superação dos problemas advindos de um espaço e de um

tempo muito antigos, que precisam ser mudados, mas que esbarram em

problemas de estrutura e superestrutura econômicos e sociais.

Vamos nos utilizar de Arroyo (2004), que, a despeito deste assunto,

revela o seguinte:

Convivemos com infâncias, adolescências e juventude em plural. Os próprios educandos têm consciência da diversidade de vivência de seus tempos. O compromisso de reorganizar a escola em ciclos para respeitar os tempos dos educandos nos leva ao imperativo de estarmos atendendo às formas concretas de viver esses tempos. Sobretudo as formas tão precárias que a infância, adolescência e juventude populares são condenadas (p. 302).

É sabido da resistência nas escolas, sobre a proposta dos ciclos,

então utilizaremos Oliveira (2005), que faz uma leitura muito interessante sobre

o regime de ciclos:

Ora, o regime de ciclos não cria hierarquização de conhecimentos, nem se estrutura numa lógica propedêutica. Logo não pode funcionar com os mesmos critérios da seriação. Por outro lado, vamos considerar a questão da qualidade. Surpreende a qualquer observador a afirmação de que se está quebrando a qualidade da educação escolar, especialmente a pública. Esse argumento dá a entender que todos devem estar satisfeitos com a escola que existe até hoje, já que se quer manter a qualidade existente. Ora, não é isso que temos presenciado em inúmeras discussões sobre Educação. Há uma virulenta crítica à sua qualidade, e não é a introdução dos ciclos que influenciará para torná-la pior. O que se está buscando, é exatamente o contrário (p. 85).

Mainardes (2007), apresenta em sua obra sobre os ciclos de

aprendizagem, estudos sobre formulação e geração de políticas que revelam a


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importância do debate sobre a implantação e implementação dos ciclos,

destacando temas como avaliação e processos de exclusão em programas de

escola em ciclos. O autor coloca que “embora os ciclos possam ser

considerados uma alternativa viável para a educação da classe trabalhadora,

não se pode perder de vista a possibilidade da reprodução, nessa política das

desigualdades constatadas no regime seriado”. (p.89)

Retomando Arroyo (2004), vamos considerar as seguintes

reflexões passíveis de serem executadas para se superar os problemas

advindos do atual modelo de organização de espaço e de tempo na escola:

Ao se agrupar os alunos a tendência fácil é segregar os

indisciplinados e violentos, criar turmas especiais não tanto por problemas de

aprendizagem, mas de condutas.

Administrar a escola como uma cadeia de produção é mais fácil,

ainda que não seja o mais educativo, ou ainda que empobreça os processos de

aprendizagem.

Pouco importa o número de alunos que frequentam a escola. O

importante é saber o número de turmas para providenciar o número de

professores.

Tem sido permitido alocar professores para tempo de aprendizagem

extraturma, em turmas ou tempos de aceleração ou recuperação, pois o que

está em jogo é o pedagógico e não os custos financeiros.

Há propostas pedagógicas apoiadas pela equipe diretiva que

assume uma postura não controladora, antes incentivadora de formas mais

flexíveis de agrupamento e de trabalho docente e discente.

Os agrupamentos são organizados em função da natureza da

atividade pedagógica a ser desenvolvida.

A formação de turmas inicial tem como critério a proximidade da

idade dos alunos.

A equipe da secretaria não administra a organização e o

ensalamento por decretos e portarias.

Há uma discussão sobre a possibilidade de se tornar flexível a

organização do trabalho de formação de turmas que já apresenta vários

mecanismos: intervenção, livre escolha, momento coletivo, etc. (ARROYO,

2004, p.324 a 326).


18

Como veem, não se pode sair por aí destruindo prédios escolares

e construindo outros mais modernos. Nem por isso devemos manter a mesma

postura tradicional de tantos anos atrás. A sugestão é que aproveitemos o

espaço que temos, porém com novos olhares, muito mais humanos,

pedagógicos, reconhecendo e entendendo a diversidade de nossos alunos,

não tanto de ritmos, mas de vivências sócio-econômicas.

Não há como não enxergar que trabalhamos num espaço e num

tempo em que as pessoas se constituem, em sua grande maioria, da classe

trabalhadora. Carregam para dentro da escola culturas e saberes diversos.

Como lidar com isso? Esse é mesmo o grande desafio da educação

contemporânea.

Nossa intervenção, nesse sentido, é agregar ao pedagógico o valor

que se lhe pode atribuir à medida que dialogamos e convivemos com a

diversidade.

Por isso é que procuramos demonstrar alguns dos pressupostos

teóricos que deverão fundamentar a discussão sobre as possibilidades de

mudanças de concepção e, consequente práticas docentes, que por sua vez,

produzirá efeitos significativos na reorganização do espaço e do tempo

escolares.

Assim, é possível tomar como base a idade num agrupamento, mas

sem perder de vista a riqueza e a flexibilidade da diversidade de conhecimento.

Quanto à Escola Empresa à serviço do capitalismo, nosso foco

deverá estar voltado para uma educação humanizadora, emancipadora,

comprometida com os interesses da classe trabalhadora inserida no mesmo

espaço e tempo que ocupamos como educadores.

3. CONCLUSÃO

É chegado o momento de apresentarmos o resultado desse nosso

trabalho, descrito nos relatos das discussões e das propostas realizadas pelo

grupo de apoio, formado por professores da Educação Básica do Colégio

Estadual Castro Alves de Cornélio Procópio e pelos participantes do GTR –

Grupo de Trabalho em Rede, integrados pela modalidade de curso à distância,

do qual fomos tutores e cujas participações foram postadas nos fóruns


19

disponíveis no ambiente moodle, organizado pela equipe do PDE - Plano de

Desenvolvimento da Educação, da Secretaria de Estado da Educação do

Paraná

No primeiro encontro, o assunto abordado foi a hora atividade, e algo

muito interessante ocorreu, pois apesar de os professores concordarem com o

tempo muito limitado imposto para esse momento, apenas 20% da jornada

total, considerando as inúmeras atividades que se cumprem fora da sala de

aula, também eles reconhecem que este é um benefício que se constitui num

grande avanço na carreira, pois hoje já é possível planejar suas aulas com um

pouco mais de tempo, o que causa um certo alívio nas tensões do dia-a-dia.

Por outro lado, o professor se ressente da falta de tempo de

conversar mais com a equipe, principalmente quando há informações valiosas

a serem repassadas e não há uma brecha sequer no calendário que permita

uma melhor comunicação entre esses dois segmentos.

A hora-atividade, na forma como tem sido praticada nas escolas,

revela-se como sendo uma grande conquista, porém mal utilizada.

Tais momentos deveriam ser dedicados à leitura, à discussão da

prática pedagógica como, por exemplo, a avaliação, o plano de trabalho

docente, a proposta curricular. No entanto, o que se vê é o professor fazendo

hora-atividade em pequenos intervalos disponíveis em seu horário de aula,

organizados, muitas vezes, mais para atender a distribuição de aulas e de

horários da escola, do que, propriamente, os interesses da hora-atividade.

Isso confere à hora-atividade uma atribuição que não lhe é própria, o

de facilitar a organização do horário da escola.

Nota-se, portanto, quanta fragilidade há na escola na questão de

organização de tempo e de espaço pedagógicos, pois o que se percebe é que

nessa organização acaba por se priorizar o gerencial em detrimento do

processo ensino-aprendizagem.

Então surge a questão: será que esse procedimento está implícito

nas leis que regulamentam a organização do espaço e do tempo escolares?

Ao observarmos o calendário escolar, por exemplo, é possível

visualizar dias e carga horária compatíveis, segundo a LDBEN 9394/96, com as

necessidades educacionais de um ano letivo.


20

No espaço escolar, o mesmo calendário sofre algumas adaptações

no que diz respeito à divisão de horário, de turmas, séries e disciplinas.

Sabe-se que para se efetivar tantas divisões na escola recorre-se à

matemática, ao raciocínio lógico, à tecnologia, porém os resultados nem

sempre conferem ao pedagógico a importância que ele realmente tem no

processo ensino-aprendizagem.

Ora, mas por quê? O verdadeiro espaço da escola não é o do

ensino-aprendizagem? Então como não priorizá-lo?

Os Diretores, pedagogos de escola por certo responderiam essa

questão, alegando que há muita rotatividade de professores, que ao organizar

um horário, por exemplo, há de se pensar naquele professor que faz um

verdadeiro tour pela cidade, pois não trabalha em apenas uma escola. Isso

sem contar que, depois de todo o horário pronto, começam a acontecer as

substituições, por inúmeras razões, e tudo tem que ser modificado a fim de se

atender as disponibilidades dos substitutos, fato que pode acontecer durante

todo o ano letivo.

Como o gerenciamento, que organiza racionalmente os tempos e os

espaços poderá atender a tanta complexidade?

A escola é espaço de contradições, de conflitos e isto é refletido, o

tempo todo, na prática pedagógica.

O espaço e o tempo escolares são reféns de movimentos gerados

nas relações político-sociais. Se num tempo distante os colégios foram

construídos para atender a ideologia da época, cuja arquitetura,

propositalmente foi planejada para vigiar e controlar, hoje, o que vemos é a

escola fabril, atendendo aos interesses de um sistema voltado para a

produtividade, para o capital.

Retomando a hora-atividade, esta se constitui em mais um dos

problemas para a escola, quando deveria ser solução.

E assim o professor continua levando para a casa atividades de

planejamento de aulas, correção de atividades dos alunos e outras mais, pois o

tempo destinado à hora-atividade, cumprida na escola, conforme determina a

lei, não é o suficiente para a realização de todos os afazeres próprios da

docência.


21

Todos os outros trabalhos de organização da escola, que inclui

horário, ensalamento de alunos, distribuição de salas, tempo de recreio, tempo

de aula por disciplina, horário de entrada e de saída permanecem na lista de

desafios da escola, a qual luta, diariamente, para que se cumpra o principal

objetivo da educação, o da formação de sujeitos.

Outra queixa dos professores é quanto ao número de alunos na sala

de aula, o qual tem sido definido muito mais pelo sistema burocrático, aluno por

metro quadrado, que pelo princípio pedagógico, considerado o ideal para uma

educação de qualidade.

Ora, o que se percebe aqui é que o gerenciamento vale mais que o

pedagógico, ou que é preciso economizar, pois quanto mais alunos na sala de

aula, menos professor trabalhando, ou seja, menos gastos para os cofres

públicos.

Fica evidente que prevalece a lógica da administração em detrimento

da lógica da educação ou do ensino.

O ato de gerir requer previsão, organização, racionalização,

categorização e submissão a critérios homogêneos, com vistas à transparência

e ao domínio.

A ação docente é exatamente o contrário dessa lógica, pois à medida

que se tem como objetivo a formação de sujeitos, assume a natureza complexa

desse trabalho e as consequentes interferências políticas, econômicas e

sociais.

No segundo encontro, as discussões versaram em torno do texto de

Vera Maria Candau, Cotidiano Escolar e Cultura(s): Encontros e Desencontros.

Aqui, a principal abordagem foi a violência no espaço escolar, a

dificuldade de se estabelecer regras de convivência, a necessidade de se

estabelecer parcerias com setores da sociedade como o Ministério Público e,

ainda, a volta do antigo inspetor de alunos.

O terceiro encontro deu sequência ao segundo com a apresentação

do filme de João Jardim, Pro Dia Nascer Feliz, que retrata, em forma de

documentário, a realidade das escolas brasileiras desde o Nordeste brasileiro

até o Rio e São Paulo, de escolas públicas e privadas, o comportamento das

escolas, dos jovens, dos pais e dos professores.


22

Apesar de os jovens demonstrarem comportamentos semelhantes,

os da escola pública e os da escola privada, principalmente nas manifestações

de sentimentos, de angústias próprias da condição humana nessa idade, já no

vestuário, uso da linguagem, disponibilidade para os estudos, relação com a

família, moradia, condição financeira enfim, percebem-se diferenças nítidas e

marcantes.

Esse estudo apenas confirmou o que os professores da rede pública

já sabem. Vivemos numa sociedade heterogênea. A escola é produto dessa

sociedade. Portanto, não há como ensinar de forma homogênea, como se

todos fossem iguais socialmente. Há uma elite conservadora, criada pelas

forças poderosas do capitalismo que, apesar de ser minoria, tem poder

suficiente para exigir tratamentos privilegiados, numa tentativa de atrelar ao “ter

materialmente” a condição de “ser melhor” para quem tem mais e “ser pior”

para quem tem menos.

Educar é formar cidadãos livres, fortes, pensantes, capazes de viver

no mundo que lhes é dado.

Não é mais ou menos educado apenas aquele que tem uma polpuda

conta bancária.

É pela educação que o homem se torna igual, reconhece-se e

reconhece ao outro como ser humano.

E essa é a função social, política e humana da escola.

Os ciclos como alternativa de aprendizagem foram discutidos no

quarto encontro. A resistência dos professores quanto à adoção dos ciclos

consiste em argumentar que alunos oriundos de ciclos, como é o caso do ciclo

básico de alfabetização, em vigor nas escolas de séries iniciais do Ensino

Fundamental, apresentam sérias lacunas de aprendizagem, principalmente de

leitura, escrita e cálculos matemáticos, conteúdos esses considerados

essenciais para a aprendizagem das demais áreas de conhecimento.

Consideram ainda que, antes de se pensar em adotar ciclos como alternativa,

há de se resolver problemas emergenciais como salas cheias, rotatividade de

professores, recursos físicos, didáticos, mobiliários enfim, melhores condições

de trabalho que definitivamente contribuam para uma melhor qualidade do

ensino.


23

No quinto encontro discutiu-se a diversidade escolar como alunos

com deficiência física, diferenças de gênero, etnia, religião e dificuldades de

aprendizagem.

Há uma concordância mútua de que temos muito a avançar nessas

questões.

Hoje, com os portões da escola escancarados para a população em

massa, não há mais como prescindir da necessidade de uma formação

especial aos professores, para que estes consigam alcançar tais dimensões,

compreendendo-as e em condições de buscarem novas práticas docentes que

atendam a essa demanda.

Na sequência, tratou-se da inclusão de alunos com necessidades

especiais. Reflexões sobre a estrutura física da escola, o currículo homogêneo

preparado apenas para atender uma parcela da população, considerada

preparada para a aprendizagem escolar foram a base da discussão. E a

preocupação versa em torno da dicotomia: Estamos preparados para receber

esses alunos? Se não estamos, será que não estaremos reforçando a exclusão

em vez da inclusão?

Quanto a EJA – Educação de Jovens e Adultos, o estudo das DCEs

dessa modalidade, produzida pelos professores e pela Secretaria de Estado da

Educação, prestou-se a esclarecer aos professores a forma organizacional da

modalidade, seus objetivos, resultados e por se constituir num grande avanço

da educação, quem sabe poderá ser uma alternativa de organização para as

demais modalidades de ensino.

A partir dos estudos das DCE da EJA, partiu-se para a discussão do

Ensino Médio por blocos de disciplina. Foi lida a resolução nº. 5590/2008, a

Instrução nº. 021/2008 e o resumo da Proposta Pedagógica, documentos estes

da Secretaria de Estado da Educação – SEED/Paraná.

Os professores revelam resistência com base em inseguranças,

temores. Afinal de contas, o novo é sempre um provocador de tensões à

medida que se opõe a uma ordem estabelecida, confortável, portanto.

Resta-nos agora, tratar da escola dos sonhos, pois da escola real

tratamos até aqui.

Na escola dos sonhos, os alunos teriam um local de referência para

pesquisar, para ter aulas ilustrativas por meio de recursos tecnológicos e


24

audiovisuais, salas ambientes para cada área do conhecimento, quadra de

esportes coberta, arquitetura adequada para receber alunos com deficiência

física, banheiros com papel higiênico, espelho, sabonete, toalhas, pátio

coberto, lixeiras próprias para coleta seletiva, água de boa qualidade,

alimentação saudável e nutritiva, informações científicas espalhadas pela

escola toda, trabalhos dos alunos afixados em murais.

O horário seria organizado de forma a atender a aprendizagem,

aulas geminadas, rodízio de disciplinas para que todas elas pudessem ser

estudadas no começo, meio e final do período.

As turmas seriam constituídas por alunos devidamente mobilizados

para a aprendizagem do conhecimento, estipulado o máximo de 35 (trinta e

cinco) alunos por sala, menos nas séries iniciais do Ensino Fundamental até a

6ª série, cujo número de alunos ficaria reduzido ao máximo de 25 (vinte e

cinco).

O currículo seria o mesmo para todos, porém o professor estaria

preparado para diferenciar a sua prática a partir do diagnóstico de sua turma.

Preparar-se para fazer a diferença significa, acima de tudo, ter muito

conhecimento, mas para isso ele trabalharia parte de sua carga horária na sala

de aula e, a outra metade, em contraturno, na escola ou em instituições de

ensino, estudando, buscando alternativas para a sua prática profissional.

Os alunos com dificuldade de aprendizagem receberiam aulas

extras, em contraturno, a fim de superarem tais dificuldades.

Não haveria retenção, mas oportunidade de se permanecer mais

tempo estudando determinada matéria, até se apropriar por completo de seu

conteúdo.

O trabalho do professor seria indispensável no processo, pois o

currículo dispensaria as práticas de projetos isolados por provocarem um

esvaziamento de conteúdo, e, ao contrário, o ensino dar-se-ia a partir da

efetiva mediação do professor, que em sua prática, planejaria aulas elaboradas

a partir da pesquisa, da leitura, do debate, da síntese, do senso comum para o

saber científico, rompendo definitivamente com as práticas tecnicistas e da

escola nova, cujas concepções não defendem a formação integral do aluno,

voltada para uma educação humanista, mas acima de tudo, defendem

interesses de uma sociedade individualista, funcionalista e que, por isso


25

mesmo, trouxe muitos prejuízos ao ensino, à medida que se preocupou em

manter ou reproduzir uma sociedade voltada para os interesses de uma

minoria que detém o poder.

Nessa escola, os alunos teriam oportunidade de inclusão, mesmo

àqueles considerados doentes, pobres, muito jovens ou muito idosos, de outras

raças e/ou etnias, sem distinção de gênero e de religião, pois tanto os

profissionais como as instalações estariam prontos para recebê-los.

Os pais seriam presenças constantes e não apenas para receber o

boletim no final do processo, ou quando chamados para receberem

reclamações dos filhos.

Os alunos com história de brigas, agressões seriam atendidos pela

escola e pelos pais. Os casos mais graves teriam o apoio de autoridades

competentes.

As notas não seriam prioridades, mas o aprendizado, o qual seria

discutido pelo colegiado de forma responsável, considerando os aspectos

pedagógicos do processo, envolvendo pais, professores e os próprios alunos.

Uma vez concretizada essa escola, nem precisaríamos mais das

avaliações institucionais que têm mensurado o desempenho das escolas

públicas. Nem mesmo do vestibular, pois os alunos da rede pública teriam, por

merecimento, suas vagas garantidas nas instituições públicas de ensino

superior. Com o intuito de se garantir o acesso e permanência dos alunos da

Rede Pública nas Instituições Superiores Públicas de Ensino, ao contrário do

que se faz hoje, o vestibular seria destinado apenas aos alunos das escolas

particulares, uma vez que não há vagas para todos.

Pode parecer revolucionário e desafiador ante ao modelo político que

se impõe à sociedade hoje, porém se reconhecermos que mudanças brutais

têm ocorrido sempre que um sistema apresenta sintomas de falência, então

substituiremos o que se tem pela proposta ora apresentada, transpondo-a do

sonho para a realidade.

O fato é que a proposta está posta. Não há respostas para todas as

dúvidas. No entanto, há meios de se avançar nessa discussão, basta que

tenhamos tempo e espaço para isso.

Finalmente, expressamos o nosso reconhecimento pela iniciativa

inédita do Governo do Estado do Paraná, o qual, por meio da Secretaria de


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Estado da Educação, permitiu esse espaço e esse tempo valiosos aos

professores da Rede Pública participantes do Programa de Desenvolvimento

Educacional-PDE, os quais puderam, pela primeira vez, dedicarem-se em

período integral, durante um ano, à pesquisa educacional com vistas à

discussão e aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem.

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARANÁ · O horário escolar, por exemplo, se assemelha com o mito grego de Procusto, que reservava sempre para os viajantes que se hospedavam em