UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARANÁ

CAMPUS DE CORNÉLIO PROCÓPIO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL PDE

MARIA DO ROCIO PANDOLFO PASCOLATI

A AVALIAÇÃO: UM CAMINHO REPLETO DE DESAFIOS

CORNÉLIO PROCÓPIO - PR

2011

MARIA DO ROCIO PANDOLFO PASCOLATI

A AVALIAÇÃO: UM CAMINHO REPLETO DE DESAFIOS

Produção Didático – Pedagógica, apresentado

ao Programa de Desenvolvimento Educacional

da Secretaria do Estado da Educação, do

Paraná, sob orientação da professora: Marlize

Spagolla Bernardelli.

CORNÉLIO PROCÓPIO - PR

2011

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1 INTRODUÇÃO

A Unidade Didática refere-se ao tema Avaliação da aprendizagem na

Matemática. O interesse por este tema partiu das inúmeras dúvidas e insatisfações

enquanto professora desta disciplina.

A avaliação é substancialmente reflexão, capacidade única e exclusiva do ser

humano. De pensar sobre seus atos, de analisá-los, julgá-los interagindo com o

mundo e com outros seres, influindo e sofrendo influências pelo seu pensar e agir. A

avaliação também é polêmica, por se tratar de um mecanismo que orienta e

acompanha o processo educativo, tornando-se inevitável a reflexão sobre a ação

que o educador deve ter frente o ato avaliativo.

Percebe-se que, na busca por superar a concepção tradicional da avaliação

na Matemática, os professores passam de um extremo ao outro, ou seja, da

rigorosidade ao avaliar, passa-se a não ter mais clareza quanto aos objetivos a

serem atingidos, perde-se assim, o sentido da intencionalidade da avaliação nesta

disciplina.

Muitas vezes, a concepção de avaliação estabelecida no Projeto Político-

Pedagógico da escola, nem sempre é discutida coletivamente e apenas se

estabelece o que a legislação prevê: que a avaliação deve ser contínua, cumulativa,

diagnóstica, formativa e somativa. Além do que, a avaliação contínua e formativa

nem sempre se concretizam na prática.

Para alguns docentes, a avaliação contínua é entendida como aplicação de

provas e testes a cada bimestre, trimestre ou semestre e a avaliação formativa é

confundida com a formação do aluno.

Esta Unidade Didática não tem a pretensão de apontar soluções e nem ser um

receituário para a avaliação Matemática escolar, mas, proporcionar momentos de

leitura e reflexão das práticas avaliativas desta disciplina nas escolas da rede

pública estadual de ensino.

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2 A AVALIAÇÃO MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Avaliar constitui-se como uma prática cotidiana diversificada de função

reflexiva, interativa, motivadora, reguladora, investigativa e indispensável ao

processo de ensino e aprendizagem, portanto deve assumir um papel importante no

desenvolvimento profissional, durante e depois de sua formação. O professor deve

desenvolver uma atitude crítico-reflexiva capaz de modificar sua prática avaliativa

nas nossas salas de aula, percebendo a avaliação em outra perspectiva que não a

tradicional, focando em aspectos que até então eram desconsiderados, assim como

ampliar os significados que estão sendo atribuídos às práticas avaliativas. Ao

praticar a prática avaliativa, o professor estará constatando as condições de

aprendizagem dos alunos, para, a partir daí, promover meios para sua recuperação,

e não para sua exclusão, se considerar a avaliação como um processo e não um

fim.

A avaliação gera reflexões sobre o que o aluno compreende e por que ele não

compreende. Então, avaliação não é apenas uma verificação de respostas

certas/erradas, não é um fim, mas uma ação mediadora. É dinâmica quando parte

da análise das respostas do aluno diante de situações desafiadoras, além de

possibilitar o acompanhamento do professor nas realizações das atividades.

O professor desafia o aluno questionando-o, faz com que ele construa novos

conhecimentos, para a autonomia de sua aprendizagem; não se trata de

transferência de informações, mas de uma interação para a construção de

conhecimentos. Então, a avaliação também deve formar parte desse processo de

interação entre professores e alunos, por meio do qual ambos aprendem sobre si

mesmos. Ao avaliar, o professor faz uma reflexão sobre a realidade do aluno e a

forma como ele constrói seu conhecimento; ao ser avaliado, o aluno toma

consciência de seu próprio processo de aprendizagem.

A avaliação tem indispensável participação no levantamento das dificuldades

específicas de cada aluno. É por ela que os professores sondam o nível de

aprendizagem dos mesmos, diagnosticando suas dificuldades.

A disciplina de Matemática ainda é vista por grande parte dos alunos como a

mais difícil e a responsável pela maior parte das reprovações na escola. Professores

com métodos avaliativos estruturados por meio de provas escritas, onde os erros

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cometidos servem apenas para contabilizar em descontos na pontuação final,

contribuem substancialmente para a permanência desse quadro, o que causa uma

distância entre o aluno e esse campo do saber. Deve-se favorecer as crianças e os

adolescentes, já em fase escolar, a oportunidade de vivenciar uma avaliação

Matemática capaz de contribuir de forma positiva e significativa para a sua

aprendizagem.

Atualmente, nos discursos, a avaliação tem sido chamada a participar da

realização de uma grande variedade de objetivos tais como:

Subsidiar o processo de ensino e aprendizagem;

Fornecer informações sobre os alunos, professores e escolas;

Atuar como respaldo da certificação e da seleção;

Orientar na elaboração de políticas educacionais (Prova Brasil) (BURIASCO,

2000).

Tem-se a avaliação exercendo uma função seletiva especialmente quando se

trata, por exemplo, do ensino de matemática.

Ela tem servido para selecionar, classificar, rotular, controlar e, através dela, o

professor decide, muitas vezes, a trajetória escolar do aluno.

Na maioria das vezes, os alunos são estimulados a se dedicarem a uma

memorização desarticulada e que, por sua falta de sentido, tende a desaparecer

logo após as sessões de avaliação do rendimento escolar. De sorte que um aluno é

muitas vezes capaz de resolver uma equação do 1º grau quando é solicitado

diretamente, porém não é capaz de utilizar essa mesma equação para resolver um

problema simples (BURIASCO, 2000).

As atuais práticas de avaliação da maioria das escolas tendem a promover a

competitividade e comparabilidade entre alunos, suas classes e até mesmo seus

professores. Lembro-me da resposta dada pela professora da 3ª série, quando a

questionei, preocupada por meu filho não conseguir resolver a maioria dos

problemas dados como tarefa: Não se preocupe, disse-me ela, não é só ele. A

classe inteira não consegue (BURIASCO, 2000).

No caso da Matemática, há uma crença na qual muitos acreditam, de que ou o

aluno acerta cada questão proposta ou erra, sem outra alternativa, baseada na

crença não menos aceita de que ela é o espaço privilegiado onde sempre é possível

contrastar o verdadeiro e o falso.

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Se olhar para a História da Matemática, essa proposição dificilmente se

mantém. Basta para isso, lembrar-se dos teoremas não demonstrados, da crise dos

fundamentos da Matemática, das geometrias não euclidianas. O rigor do raciocínio

matemático não conduz sempre a uma cômoda decisão entre a veracidade e a

falsidade (BURIASCO, 2000).

A avaliação é um questionar sobre o sentido do que é produzido na situação

observada. Sendo assim, a avaliação é carregada de subjetividade e, com isso, um

processo parcial e necessariamente inacabado. Por isso, é necessário passarmos

de uma preocupação centrada no produto (que se pretendia medir, pesar,...) para

uma preocupação centrada no processo de produção, para conhecê-lo e melhorá-lo,

e, finalmente, sobre os produtores (professores, alunos, escola, sistema) para ajudá-

los (BURIASCO, 2000).

De acordo com Perrenoud (1999), algumas características que toda avaliação

autêntica deveria respeitar são:

a avaliação não deve incluir senão tarefas contextualizadas;

a avaliação deve contribuir para que os estudantes desenvolvam mais

suas competências;

a tarefa e suas exigências são conhecidas antes da situação de

avaliação;

a correção somente considera erros importantes na ótica da

construção das competências;

os critérios de correção são determinados fazendo-se referência às

exigências cognitivas das competências visadas;

os critérios de correção são múltiplos e proporcionam várias

informações sobre as competências avaliadas;

as informações extraídas da avaliação devem considerar as aptidões

dos estudantes, seus conhecimentos anteriores e seu grau atual de

domínio das competências visadas;

os mesmos procedimentos de avaliação são exigidos a todos os

estudantes e o apoio necessário está disponível para aqueles que têm

dificuldades.

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Enquanto a escola der tanto peso à aquisição de conhecimentos

descontextualizados e tão pouco à transferência e à construção de competências,

toda avaliação correrá o risco de se transformar em um concurso de excelência.

A avaliação atua como um guia pedagógico cuja função é dar pistas ao

professor em relação ao processo didático já percorrido, ao desenvolvimento

cognitivo do aluno, às estratégias e decisões que devem ser mantidas ou revistas

(BURIASCO, 2000;LUCKESI, 1996).

Para entender a avaliação como parte integrante do processo de

aprendizagem e não como seu produto final, é necessário que o professor

compreenda as relações entre o que existe e o que se espera; entre um dado

comportamento e um comportamento alvo; entre uma realidade e um modelo ideal.

É preciso observar o cotidiano escolar sob uma nova perspectiva, em que as

diferenças encontradas provoquem outras práticas pedagógicas e não sejam

consideradas como ponto de estagnação. Torna-se quase impossível chegar a uma

avaliação desenvolvida para promover a aprendizagem sem que o professor esteja

totalmente empenhado em suas práticas pedagógicas.

A idéia de que a avaliação matemática precisa ser renovada não é algo

recente, porém a mudança vem ocorrendo lentamente, pois renovar a forma de

avaliar convida o docente a transformar a sua prática. No entanto, a maioria é

resistente a isso. Logo se faz necessário um trabalho criterioso de conscientização e

de transformação desses profissionais.

Os professores de Matemática, diante de práticas educativas inovadoras, não

devem mudar apenas os métodos de ensino que buscam uma maior interação entre

os envolvidos no processo ensino e aprendizagem, mas também a concepção de

avaliação.

Um professor disposto a capacitar-se permanentemente, mostrando-se

sensível à realidade, às mudanças e ao crescimento discente, faz com que aquela

prática avaliativa, que antes tinha o intuito de medir e classificar assuma novas

funções, pois é um meio de verificar em que medida os objetivos propostos, para o

processo ensino e aprendizagem, estão sendo atingidos.

As práticas avaliativas classificatórias e excludentes trazem, na maioria das

vezes, um resultado negativo e perturbador para o aluno. A avaliação matemática

deve ser entendida pelo professor como um conjunto de ações que o auxilia a refletir

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sobre as condições de aprendizagem, adequando e ajustando sua prática às

necessidades dos alunos, para que tenha um caráter de acompanhar as conquistas

e as dificuldades ao longo do processo de ensino e aprendizagem.

Segundo Buriasco (2008), em avaliação da aprendizagem escolar, quando é

proposto qualquer tipo de mudança na prática avaliativa, é comum ouvir de

professores que o melhor método de se avaliar um aluno ainda é por meio de provas

escritas e que o desempenho dos alunos está cada vez pior.

Mas, geralmente a culpa recai no sistema avaliativo que facilita a aprovação

do aluno de forma demasiada e no próprio aluno que não apresenta interesse na

construção de conhecimentos. Partindo dessas situações de natureza pessoal que

afetam nossa função profissional e até mesmo nossas ações pedagógicas em sala

de aula, uma vez que essa dissonância entre a teoria pautada em concepções

contemporâneas de avaliação e as ações dos professores que apresentam

resistências quanto a inovações educacionais, acabam interferindo na qualidade da

educação ofertada para os alunos. No dia a dia escolar e na prática avaliativa dos

professores os critérios avaliativos ainda não são pré - determinados entre professor

e alunos por meio de uma proposta pedagógica transparente.

De acordo com Vasconcellos (2005), ao trabalhar com uma prática avaliativa

processual, dialógica, compreensiva, o professor pode ver o reflexo daquilo que é

essencial em sua área de conhecimento.

Uma das tarefas que mais se realizam diariamente é a tarefa de avaliar,

somos avaliados e fazemos avaliações ao mesmo tempo. A avaliação realizada

cotidianamente caracteriza-se segundo Buriasco (2008), como informal, ou seja, é

quase sempre contínua sem forma e critérios explícitos. A avaliação formal exige

objetivos bem definidos, critérios selecionados e está direcionada para o processo

de ensino e de aprendizagem.

O estabelecimento de critérios de avaliação é fundamental no processo de

ensino e aprendizagem de Matemática quando a avaliação contrapõe-se de uma

concepção classificatória a uma concepção de avaliação mediadora, orientada por

uma ação pedagógica reflexiva, voltada ao conhecer, não apenas para

compreender, mas para promover ações que beneficiem alunos e instituições. Nesta

perspectiva,

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a avaliação está predominantemente a serviço da ação, colocando o conhecimento obtido, pela observação ou investigação, a serviço da melhoria da situação avaliada. Observar, compreender, explicar uma situação não é avaliá-la; essas ações são apenas uma parte do processo. Para além da investigação e da interpretação d situação, a avaliação envolve necessariamente uma ação que promove a sua melhoria (HOFFMANN, 2001, p.17).

Neste sentido, os critérios de avaliação são elementos bastante significativos,

pois contribuem para o desenvolvimento da ação pedagógica reflexiva. À medida

que se tem clareza dos objetivos a serem alcançados e que esses são explicitados a

partir de critérios de avaliação estabelecidos é possível proceder a uma ação

educativa que favoreça o desenvolvimento intelectual dos alunos pela via da ação

reflexiva.

Para Buriasco, existem dois tipos de processos que são considerados na

avaliação formal: o somativo e o formativo. O primeiro caracteriza-se por acontecer

no final de etapas ou cursos e visa o resultado, julgamento de uma realidade e para

isso utiliza-se de comparações para expressar os resultados de forma quantitativa. A

avaliação formativa caracteriza-se por ser um processo que acontece não só aos

finais de etapas, mas sim, no decorrer de todo o programa (BURIASCO, 2008).

A função formativa da avaliação, numa perspectiva ampla, supõe uma ação

do avaliador em direção ao desenvolvimento e crescimento do avaliado. Diversos

autores têm enfocado a avaliação formativa como possibilidade de melhoria do

desempenho. O conceito de avaliação formativa se opõe à avaliação somativa

enfatizando a importância do processo e não do produto. O diálogo estabelecido

entre avaliador e avaliado favorece o desenvolvimento da cultura da avaliação

formativa posto que formativa está relacionada a movimento,” uma forma ativa”,

favorecendo o acompanhamento do avaliador sobre as dificuldades apresentadas

pelo professor, contribuindo para o processo de reflexão. Nessa perspectiva a

avaliação formativa assume função de regulação, integrando o propósito de

formação individualizada, na tentativa de articular as características dos professores

com as finalidades da Instituição. Vale ressaltar que a formação individualizada não

privilegia a ação individual, mas gera intervenções que consideram as necessidades

individuais, visando ao trabalho coletivo. A avaliação formativa, como afirma Hadji

(2001), contribui para que o sujeito avaliado reflita sobre si a partir da compreensão

sobre o próprio desempenho, possibilita o aperfeiçoamento de suas

intenções/ações, o que certamente terá reflexos na melhoria da qualidade de ensino.

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No cotidiano escolar, a avaliação tem sido empregada de modo reducionista,

utilizada quase sempre para a classificação de estudantes, favorecendo a inclusão

de alguns estudantes e a exclusão de outros. Essa é uma função classificatória que

é reflexo de uma sociedade que valoriza a competição. Nesta perspectiva, a

avaliação é tomada como “o braço autoritário do professor que mais atinge o

estudante” (BURIASCO, 2002a, p.1).

A autora ainda aponta que “nas escolas, na maioria das vezes, a avaliação

tem sido usada apenas para dar nota ao estudante e como tal, parece ter se

transformado em instrumento para disciplinar a turma” (BURIASCO, 2002a, p.1).

Usualmente, utiliza-se a avaliação para controlar e punir os estudantes. Ela assume

a função classificatória e se desvia da função formativa.

Compreender a avaliação como uma forma de comunicação é um caminho

para aproximar seu conceito da prática escolar, visto que, ora o aluno, ora o

professor são emissores de mensagens, ora receptores destas que decodificadas de

forma dialógica torna fecundo e promissor o processo de aprendizagem. Isto porque

nestas mensagens estão contidas informações que permitem ao professor enquanto

mediador, tomar decisões e fazer algo para intervir e melhorar a aprendizagem de

cada aluno e do próprio ensino. Uma ação que exige do avaliador definir: os

critérios, os fins principais, os instrumentos, as funções e posterior estratégia a ser

adotada mediante aplicação de uma avaliação.

No Estado do Paraná, com a publicação oficial das Diretrizes Curriculares da

Educação Básica de Matemática (PARANÁ, 2009, p.38), a matemática é apontada

como parte do patrimônio cultural da humanidade por meio da história e a cultura da

mesma, consideradas fundamentais para prover seu ensino de significatividade. A

necessidade de “compreender a Matemática desde suas origens até sua

constituição como campo científico e como disciplina no currículo escolar brasileiro

para ampliar a discussão acerca dessas duas dimensões”

Tomar a avaliação no ambiente escolar como orientadora da prática

pedagógica significa compreendê-la como um procedimento para recolher

informações que propiciam a reflexão a respeito da atuação de aprendizagem em

que se encontram os estudantes e os professores durante todo o processo.

Empregada de modo contínuo, ela pode subsidiar as etapas da ação pedagógica,

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assim como fornecer elementos que indiquem a continuidade ou não dessas

mesmas etapas e procedimentos (BURIASCO, 2008).

Compromissados com uma educação de qualidade para todos os alunos, é

notório que precisamos buscar especificamente mudanças em nível de prática

pedagógica no processo de ensino e aprendizagem enfocando a perspectiva de uma

mudança na prática avaliativa escolar do ensino fundamental, compreendendo-a

como vinculada, integrada ao processo de ensino e aprendizagem.

Dentre os encaminhamentos para compreender a prática da avaliação da

aprendizagem recorremos à Dermeval Saviani (2005). Segundo esse autor,

considerado o pai da pedagogia histórico-crítica, “a escola existe para propiciar a

aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência),

bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber” (SAVIANI, 2005, p.15).

Então, o princípio educativo/pedagógico do pensamento de Saviani (2005),

para a educação é a apropriação do saber historicamente acumulado: “o trabalho

educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular,

a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”

(SAVIANI, 2005, p.13).

Esta proposta educativa, num enfoque dialético, valoriza os saberes culturais,

compreendidos de forma dinâmica, como elemento central da ação pedagógica, cuja

estratégia política é a instrumentalização dos sujeitos singulares para a prática social

transformadora.

De acordo com Luckesi (2005), mesmo sendo óbvio que o objetivo da ação

educativa é que o aluno aprenda e se desenvolva, individual e coletivamente. Muitas

evidências demonstram que nem sempre esse objetivo tem sido perseguido pela

conduta individual de alguns professores. Embora, apesar desta constatação,

atualmente já podemos vislumbrar um maior interesse na melhoria das políticas

públicas educacionais e na ação dos professores na tentativa de consolidar esse

objetivo principal da ação educativa.

Sobre essas questões Vasconcellos (2005), diz que pesquisas pedagógicas

demonstram que preconceitos artificiais dos professores “esses alunos são ótimos –

esses alunos são péssimos” agem de modo determinante sobre o comportamento

do aluno. O autor enfatiza que a condição essencial para que um aluno, para que

uma classe tenha bons resultados é que o professor tenha confiança na capacidade

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de todos. Continua dizendo que esta seria a reforma mais econômica da escola com

que se poderia sonhar. Mas também a mais difícil de ser aplicada na costumeira

forma de avaliar a aprendizagem.

Faz-se necessário analisar as teorias estudadas e as relações do professor

de Matemática com a sua prática avaliativa. Apresenta-se com um tema educacional

a ser estudado de forma inesgotável pelo dinamismo das relações sociais, pela

própria evolução dos conceitos.

Certa é a evidente dicotomia entre a teoria e a prática. É visível que a

mudança, de fato, no processo avaliativo vem acontecendo de forma bastante lenta.

O contexto escolar atual, de maneira geral, tem tido dificuldades em transformar

suas práticas avaliativas e, para os professores de Matemática ativos há muito

tempo, ou mesmo para os novatos, o assunto torna-se um pouco mais complexo,

como nos mostra Valente (2008, p. 94):

As práticas avaliativas de professores de matemática, interpretadas na relação com a especificidade desse campo do saber, sinalizam a necessidade de continuidade de pesquisas que as tomem não de forma isolada, mas como objeto de estudo inserido no processo de ensino e aprendizagem, tanto de alunos como de professores, nos vários níveis de ensino.

Para analisar a prática avaliativa da aprendizagem, reporta-se aos aspectos

históricos da avaliação escolar e buscar nos teóricos especializados alguns fatos

marcantes.

De acordo com Luckesi (2005), as atenções dos pais, sistemas de ensino,

profissionais da educação, professores e alunos estão centradas na promoção dos

estudantes, ou seja, a predominância permanece nas notas e não importa muito

como elas foram obtidas nem por quais caminhos, como se nada tivessem a ver com

o percurso ativo do processo de ensino e aprendizagem.

Essas práticas já estavam inscritas nas pedagogias dos Séculos XVI e XVII,

no processo de emergência e cristalização da sociedade burguesa, e prosseguem

até hoje na escola (LUCKESI, 2005).

Destaca ainda a pedagogia comeniana, onde Comênio insiste na atenção

especial à educação como centro do interesse da ação do professor, mas não

prescinde do uso de exames como meio de estimular os estudantes ao trabalho

intelectual da aprendizagem. Cita que nesta pedagogia o medo é um excelente fator

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para manter a atenção dos alunos e que o professor pode e deve usar esse meio

para manter a atenção os alunos atentos às atividades escolares, assim aprenderão

com muita facilidade, sem fadiga e com economia de tempo. Enfatiza o mesmo autor

que ainda hoje sofremos a influência da sociedade burguesa, por estarmos

mergulhados nos processos econômicos, sociais e políticos dessa sociedade da

qual emergiu e se cristalizou a pedagogia tradicional traduzindo seus procedimentos:

mecanismos de controle, seletividade escolar e seus processos de formação das

personalidades dos alunos, cujo medo e o fetiche são imprescindíveis.

Recorre-se nesse sentido às considerações de Vasconcellos (2005) que

aponta a mudança do papel da escola a partir do capitalismo em função da

formação da mão de obra para a indústria. Tal fato faz com que a escola padeça de

uma ambiguidade na sua função: de um lado provê os futuros trabalhadores de

conhecimentos necessários a sua prática profissional, servindo principalmente de

fator disciplinador; de outro, ao fornecer cultura, forma pessoas mais conscientes e

questionadoras.

Complementa explicando que, com a ascensão da burguesia ao poder, a

grande finalidade da escola foi a de disciplinamento, visando a formação do

operário, trabalhador obediente, subordinado às necessidades da indústria. Ao

contrário dos discursos oficiais, o objetivo da escola não era a instrução, porém

todos a frequentavam visando à ascensão social, a igualdade de oportunidades. Em

meio a tantos interesses de ordem capitalista, o valor da escola passa a não estar

nela mesma, mas sim na recompensa que, supostamente, haveria depois.

Mediante a reflexão de todos os aspectos citados, propõe que, se todos

chegassem lá, o mito se desmontaria, pois não haveria como recompensar a todos

os alunos. Passa a acontecer então a reprovação, como decorrência natural das

diferenças individuais, responsabilizando cada sujeito pelo seu fracasso, uma vez

que outros conseguiam. De acordo com o autor, na organização da sociedade

capitalista, podemos encontrar reflexos da avaliação escolar colaborando com o

processo de dominação mostrando-nos que a expansão da reprovação acompanha

a expansão da escola para o povo, no final do século XVIII, sendo sua gênese ligada

a objetivos que não são pedagógicos, mas sim político-ideológicos.

No tocante ao exposto, acredita-se que estes fatos encontram-se presentes

nas instituições escolares ainda hoje sustentando as ações pedagógicas em sala de

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aula como elementos constitutivos do saber docente, uma vez que estes saberes

provêm de nossa formação acadêmico-profissional e até mesmo das sugestões dos

nossos pares, ou seja, dos professores mais experientes.

Acredita-se que avaliar constitui-se como uma prática cotidiana diversificada

de função reflexiva, interativa, motivadora, reguladora, investigativa e indispensável

ao processo ensino e de aprendizagem, portanto deve assumir um papel importante

no desenvolvimento profissional, durante e depois de sua formação. Desenvolver

uma atitude crítico-reflexiva capaz de modificar a prática avaliativa do professor que

já está em nossas salas de aula é essencial. Perceber a avaliação em outra

perspectiva que não a tradicional, focando em aspectos que até então eram

desconsiderados, assim como ampliar os significados que estão sendo atribuídos às

práticas avaliativas são desafios propostos a esses professores.

As Diretrizes Curriculares Da Educação Básica do Estado do Paraná orientam

que “a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão

metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva de

investigar para intervir” (PARANA, 2009).

Para tanto, compreende-se que tudo o que envolve a atividade docente como,

seleção de conteúdos, encaminhamentos metodológicos, critérios de avaliação,

devem ser clarificados para permitir a interpretação da intencionalidade do ensino

para todos os interessados, ou seja, coletivo de profissionais da escola, pais, alunos

e sociedade.

Está na hora do professor, junto com seus alunos, conquistar sua autonomia

pedagógica com o respaldo das concepções teóricas atualizadas colocando-as a

serviço da prática educacional.

REFERÊNCIAS

BURIASCO, R. L. C. Avaliação e educação matemática / Regina Luzia Corio de

Buriasco, org. – Recife; SBEM, 2008.

HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: ARTEMED, 2001.Tradução :

Patrícia C. Ramos.

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LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e

proposições. 17. Ed. São Paulo: Cortez, 2005.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede

Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. Curitiba, 2009.

SAVIANI, D. A pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 9 ed.

Campinas: Autores Associados, 2005.

VALENTE, Wagner Rodrigues (org). Avaliação em Matemática: História e

Perspectivas Atuais. Campinas, SP: Papirus, 2008.

VASCONCELLOS, Celso. Avaliação: concepção dialética libertadora do processo

de avaliação escolar. 15. Ed. São Paulo: Libertad, 2005.