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INVESTIGACIÓN
DIAGNÓSTICO DE LA APLICACIÓN DEL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN DE LA
PRIMERA INFANCIA Y SUS APORTES AL DESARROLLO INTEGRAL DE LAS
NIÑAS Y NIÑOS DEL MUNICIPIO DE EL PARAÍSO, DEPARTAMENTO DE
CHALATENANGO, DURANTE EL AÑO 2015
ELABORADO POR:
UNIDAD DE INVESTIGACIÓN CIENTIFICA
RESPONSABLE: DRA. MARIA IRENE PERLA
CHALATENANGO, EL SALVADOR C.A
ENERO DE 2016
,
UNIVERSIDAD MONSEÑOR OSCAR ARNULFO ROMERO FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES
2
INDICE
Agradecimientos--------------------------------------------------------------------------iv
Introducción-------------------------------------------------------------------------------v
Capitulo I Planteamiento del problema
N°
Pág
1.
Definición del Problema---------------------------------------------- -----------------6
1.1 Situación Problemática de la educación de la Educación de la Primera
Infancia en El Salvador----------------------------------------------------- -------------7
1.2 Enunciado del Problema----------------------------------------------------------------8
1.3 Formulación de los Objetivos---------------------------------------------------------8
1.4 Planteamiento de las Hipótesis-------------------------------------------------------8
1.5 Justificación de la Investigación------------------------------------------------------8
1.6
Metodología de la investigación-----------------------------------------------------9
2.
Capitulo II Marco Teórico y Base Teórica Marco Teórico --------------------------------------------------------------------------12
2.1 Antecedentes de la educación de Primera Infancia en El Salvador---------12
2.2
2.2.1
Base Teórica-----------------------------------------------------------------------------17
Política Nacional de Educación y desarrollo integral para la Primera
Infancia-----------------------------------------------------------------------------------17
ii
ii
3
2.2.3 La aplicación del Currículo de Educación de la Primera Infancia y el Desarrollo de las áreas Biopsicomotoras Socioafectiva y Cognitiva de Las niñas y niños destinarios del proceso-----------------------------------------44
Capítulo III Resultados de la Investigación
3.1 Análisis e Interpretación de resultados------------------------------------------54
3.2
3.3
4.
5.
5.1
5.2
5.3
Tratamiento de la hipótesis de Trabajo----------------------------------------103
Conclusiones y Recomendaciones-----------------------------------------------104
Referencias Bibliográficas---------------------------------------------------------107
Anexos Matriz de Congruencia Instrumentos Fotografías ilustrativas de la Investigación
iii
2.2.2 Fundamentos Curriculares de Educación de la Primera Infancia en El Salvador------------------------------------------------------------------------------------25
4
AGRADECIMIENTOS: La Unidad de Investigación Científica de la Universidad Monseñor Oscar Arnulfo Romero, consciente de su responsabilidad de realizar investigaciones que desentrañen problemas de la realidad nacional vigentes y, en este caso de la realidad educativa sobre la aplicación del currículo de educación de la primera infancia, cuya finalidad es conocer dichos aportes al desarrollo integral de las niñas y niños del municipio de El paraíso, Departamento de Chalatenango; presenta la investigación titulada: DIAGNÓSTICO DE LA APLICACIÓN DEL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA Y SUS APORTES AL DESARROLLO INTEGRAL DE LAS NIÑAS Y NIÑOS DEL MUNICIPIO DE EL PARAÍSO, DEPARTAMENTO DE CHALATENANGO, DURANTE EL AÑO 2015. Agradece de manera muy especial a todas las personas que han hecho posible esta investigación, que se detallan a continuación:
- Consejo Superior Universitario de la Universidad, por su apoyo
incondicional para que esta investigación se realizara.
- A la Licda. Susana Yamileth Molina, Dr. Wendinorto Rivas y Licdo. Fredy Rivas, por sus aportes a esta investigación
- A la Licda. Zila Georgina Orellana de Martínez, Jefa de planificación de la Departamental de Educación de Chalatenango y a la Licda. Rubia Elena Guardado, también de la Departamental, por facilitar documentación y asesoría para realizar este trabajo.
- Al Licdo. Lino Ramírez, Asesor Pedagógico del municipio de El Paraíso, por conceder el permiso y facilitar el desarrollo de esta investigación.
- A los Agentes educativos (docentes, directores (as) educadoras) por proporcionar la información necesaria requerida.
- A los (as) estudiantes de métodos de Investigación Pedagógica del Ciclo II del año lectivo 2015, por su ayuda en la recopilación de la información del trabajo de campo.
Vaya para todos y todas, un reconocimiento especial.
iv
5
INTRODUCCION El objetivo de esta investigación, es conocer los aportes de la aplicación del currículo de educación de la primera infancia, al desarrollo integral de las niñas y niños del municipio de El Paraíso, Departamento de Chalatenango, durante el año 2015. Este trabajo está estructurado en tres capítulos que son los siguientes: El capítulo I comprende el planteamiento del problema, donde se plantea y define la situación problemática de la educación de la primera infancia en el país y específicamente en El Paraíso, culminando esta parte, con el enunciado del problema. Le sigue la formulación de objetivos y de la hipótesis de trabajo. Se justifica el estudio con argumentos convincentes sobre la utilidad, importancia, novedad y transcendencia del estudio, no solo para la población investigada; sino sirviendo como referente a otras poblaciones del país. La metodología de la investigación presenta el método utilizado, las técnicas e instrumentos, procedimientos de recolección de datos, procedimientos estadísticos utilizados y la población de la investigación. El capítulo II, se refiere al Marco Teórico con su base Teórica que sustenta la investigación, dividido en antecedentes de la educación de la primera infancia en El Salvador, así como la fundamentación curricular que la acompaña. El capítulo III contiene los resultados de la investigación, el tratamiento a la hipótesis de trabajo y las conclusiones y recomendaciones. Al final, se presenta las referencias que contiene la bibliografía consultada y que sirvió de base para la investigación. Finaliza el estudio, con la presentación de los anexos que incluye la matriz de congruencia, los instrumentos de la investigación y algunas fotografías.
v
CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
6
1.
Definición del Problema
1.1 Situación Problemática de la educación de la Primera Infancia en El Salvador
1.2 Enunciado del Problema
1.3 Formulación de los Objetivos
1.4 Planteamiento de las Hipótesis
1.5 Justificación de la Investigación
1.6
Metodología de la investigación
7
El problema se define a partir de la situación problemática que envuelve la investigación
y culmina con el enunciado del problema.
La problemática radica no solo en el descuido que ha existido de la educación de primera
infancia por parte de las autoridades competentes, sino de los mismos padres y madres
de familia y de la comunidad en general, al no considerar su importancia en el proceso
educativo de las niñas y niños.
Este problema ha existido antes, durante y después de la introducción de la parvularia
en 1886 y de la incorporación de la educación inicial en Ley General de Educación en
1990.
Existen diferentes causas que impiden que los niños y las niñas acudan a los centros de
educación de primera infancia, una de ellas es la falta de cobertura de este tipo de
educación en los lugares lejanos, principalmente en las zonas rurales, siendo la distancia
entre las viviendas de las familias y los centros educativos, un factor determinante.
Otras de las condiciones es el costo económico que implica en el transporte para el
desplazamiento hacia los centros de atención y de obtención de los insumos necesarios
para el estudio, aparte del tiempo que los padres y madres no tienen para ir a dejar y
traer a su hijos (as) por motivos de trabajo ya sea éste remunerado o no.
Aunque este problema se va resolviendo con los aportes de organismos
gubernamentales y no gubernamentales que le están poniendo atención, todavía queda
mucho por resolver.
Los padres y madres de familia deben considerar que la atención integral a la primera
infancia, no representa un costo económico para la familia.
Existen también problemas que responden a motivaciones culturales como la falta de
deseo de los padres y madres para que su niños (as) asistan a los centros educativos o a
los programas de atención a la primera infancia, seguida por la consideración de los
1.1 SITUACIÓN PROBLEMÁTICA DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA EN EL SALVADOR.
8
padres y las madres de que su hijos (as) están muy pequeños (as) o muy grandes como
para asistir a uno de estos centros.
El desconocimiento sobre la importancia de una estimulación adecuada durante los
primeros años de vida y de la importancia de contar con el apoyo de personal
especializado en la atención de las niñas y niños en las etapas del desarrollo evolutivo
de la primera infancia y del atraso del desarrollo integral de la personalidad y
potencialidades de las niñas y niños que se produce por la falta de la estimulación
temprana y la educación inicial.
Todavía hasta el día de hoy aunque ha mejorado en calidad y cantidad la atención de
estos niños (as), existe resistencia de las madres y padres de familia en enviar a sus hijos
(as) a los centros y lugares creados para este fin, pese a que han surgido diferentes
modalidades de educación de la primera infancia, añorando los tiempos en que se
“depositaban” las niñas y los niños en las guarderías en el caso de la educación inicial y,
en el caso de la parvularia, esperando la edad para matricularlos (as) en primer grado, a
pesar que desde hace alguno años, el Ministerio de Educación y otros organismos
nacionales e internacionales, le están dando importancia a este tipo de educación y se
está trabajando en ello. Prueba son las modalidades de educación de la primera infancia
que han surgido y los esfuerzos del MINED con la introducción del currículo único, todo
con el propósito de mejorar la calidad, aumentar la cobertura y el nivel de conciencia de
la gente en esta área.
La problemática mencionada, es válida también para la población objeto de estudio.
En esta investigación, se detectó cierta resistencia e incapacidad en la aplicación de la
curricula única; pero se espera que vaya mejorando con las capacitaciones que se
implementan y sobre todo que se eleve el nivel de conciencia de los beneficios que ésto
ocasionaría a la niñez de la primera infancia y su trascendencia en el desarrollo de la
sociedad.
Para conocer los aportes que hasta este momento, la currícula única ha proporcionado
al desarrollo del niño y de la niña de la primera infancia, se planteó el siguiente enunciado
del problema.
1.2 Enunciado del Problema
¿Cuáles son los aportes de la aplicación del currículo de educación de la primera Infancia, al desarrollo integral de las niñas y niños del municipio de El Paraíso,
9
Departamento de Chalatenango, durante el año 2015? 1.3 Formulación del objetivo Conocer los aportes de la aplicación del currículo de educación de la primera
Infancia, al desarrollo integral de las niñas y niños del municipio de El Paraíso,
Departamento de Chalatenango, durante el año 2015.
1.4 Planteamiento de la hipótesis de Trabajo El desarrollo de las áreas biopsicomotora, socioafectiva y cognitiva son los aportes
de la aplicación del currículo de educación de la primera infancia, al desarrollo
Integral de las niñas y niños del municipio de El Paraíso, Departamento de
Chalatenango, durante el año 2015.
1.5 Justificación de la Investigación La fase más crítica del desarrollo de la vida es sin duda la de la infancia temprana
que comprende los primeros mil días de existencia del ser humano (desde la
concepción hasta aproxidamente los tres años).
En esta etapa del desarrollo de la persona, se produce a una velocidad nunca vista en
otra etapa de la vida.
“En ningún otro momento el cerebro experimenta un proceso más rico de
descubrimiento, asombro y aprendizaje para la vida; igualmente es el tiempo en que se
establece las bases para los patrones de forma de relacionarse que se manifestarán el
resto de la vida en futuras relaciones. Sin embargo, este periodo es el de mayor
vulnerabilidad y de mayor riesgo que se tiene durante la vida. El cerebro del bebé es
extremadamente tierno y vulnerable a recibir influencias tóxicas del ambiente o de las
10
formas en que le tratan los adultos, teniendo repercusiones muy serias por el resto de la
vidad.1
En esta cita se observa la importancia de la atención a estos niños y niñas, tanto en esta
etapa como el resto de la primera infancia, si se quiere tener en el futuro una generación
integralmente saludable en el plano físico, social y psicológico, que aporten sus
competencias al desarrollo de la sociedad donde viven.
La utilidad de esta investigación radica en descubrir los logros o aportes de la aplicación
del nuevo currículo al desarrollo integral de las niñas y niños para determinar las medidas
pertinentes según el caso.
Además se espera que esta investigación sirva como un catalizador para futuras acciones
a tomar en educación de la primera infancia.
Se destaca la relevancia y transcendencia del estudio, ya que esta investigación,
permitirá mejorar los procesos del desarrollo del currículo de educación de la primera
infancia.
Es original, porque es el primer estudio sobre este tema específico que se desarrolla en
el país.
Esta investigación además podrá servir de base para profundizar posteriores estudios
sobre el tema.
1.6 Metodología de la Investigación
La metodología que se empleó en esta investigación, está determinada por los
siguientes pasos:
En primer lugar, se hizo un análisis del problema de la escasez de la educación de la
primera infancia en El Salvador y de la ignorancia que todavía persiste en muchas
1 Luz Estela Lozada y Otros, Las 12 estrategias para el desarrollo integral en la infancia temprana,edith (Grupo Grafico Industrial “A” S.R.L, Bolivia y Cuba, 2013,pag.13.
11
personas, de que dicha educación no es necesaria y que basta con empezar desde
el primer grado de educación básica.
También se habla de los esfuerzos que el ministerio de Educación está haciendo por
superar este problema, como la introducción de la nueva currícula única.
Sigue los pasos del diagnóstico situacional de la aplicación de este currículo por las
modalidades de educación de la primera infancia del municipio de El Paraíso,
dirigido por una hipótesis de trabajo.
Estos pasos son los siguientes: - Definición del Problema
- Marco Teórico
-Recabación de información
-Resultados de la Investigación
-Conclusiones y Recomendaciones
Se trabajó con la población total encontrada en el momento de la observación,
entrevistas y encuestas.
La población infantil referente de la investigación mencionada por los agentes
educativos en los indicadores de logro fue 289 niñas y 302 niños.
Se encuestaron 32 agentes educativos de las modalidades de educación de la primera
infancia.
Se observaron 9 centros educativos en donde se desarrolla la educación de la primera
infancia y se entrevistaron a 16 directores (as).
Para el abordaje de la hipótesis de trabajo, se realizó un análisis de frecuencias de los
resultados detectados en cada una de las áreas del desarrollo de la personalidad y con
base en ello, se establecieron los resultados de cada área tratada.
12
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO Y BASE TEÓRICA
2.
Marco Teórico
2.1 Antecedentes de la Educación de la Primera Infancia en El Salvador
2.2 Base Teórica
2.2.1 Política Nacional de Educación y desarrollo integral para la Primera Infancia
2.2.2 Fundamentos Curriculares de Educación de la Primera Infancia en El Salvador
2.2.3 La aplicación del currículo de Educación de la Primera Infancia y el desarrollo de
las áreas Biopsicomotora, Socioafectiva y Cognitiva de las niñas y niños
destinatarios del proceso.
13
2. MARCO TEÓRICO
2.1 ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA EN EL SALVADOR
La enseñanza primaria en El Salvador, surge en el siglo antepasado, con la creación del
primer reglamento de la enseñanza primaria en 1832 que establecía la creación de
escuelas primarias en cada municipio del país, bajo la responsabilidad de la
municipalidad o las familias; no existían programas de estudio, sino listas de contenidos
que dependían de la Subsecretaria de Instrucción Pública del Ministerio de Relaciones
Exteriores y de Justicia.
En 1841 se creó el Ministerio de Educación y el sistema educativo nacional compuesto
por tres niveles educativos: Primaria, media y superior. En este mismo año se funda la
Universidad Nacional de El Salvador y en 1860 surgen las tres primeras escuelas normales
que dan inicio a la formación de maestros (as) que atendían el nivel primario y medio del
sistema educativo nacional, pues un alto porcentaje de docentes que laboraban en ese
momento, tenían una formación empírica.
En 1886 fue introducida en El Salvador la educación parvularia por la educadora francesa
Augusta Charvin2, quien fundó cuatro centros educativos privados que trabajaban con el
método del pedagogo Fröebel que consideraba a las niñas y los niños con sus
características e intereses, impulsando su rol activo en los aprendizajes. Pero es hasta
1940 con la primera reforma educativa del país que se crean los primeros programas de
educación parvularia. Esta reforma impacta el nivel de educación primaria, al sustituir
los listados de temas del currículo que existían, por planes y programas de estudio. Ésto
2 Citado en Fundamentos Curriculares de la Primera Infancia, Nivel de Educación Parvularia del Ministerio de Educación, 2013, pag.15.
14
permitió dar continuidad y secuencia didáctica al año escolar. Los programas de las
Escuelas Normales también fueron modificados de acuerdo a sus objetivos.
En 1945, se modificaron los planes y programas y se definieron fines, objetivos y
propósitos comunes para los niveles educativos de parvularia, primaria y media. La
educación primaria tenía carácter de obligatoriedad, no así la educación parvularia.
La educación pública surge fuertemente influenciada por el método lancasteriano, que
tiene un carácter vertical y religioso muy marcado. Le da importancia al aprendizaje
memorístico y mantiene a las niñas y niños ordenados, disciplinados y entretenidos;
atados a una serie de requisitos, órdenes, premios y castigos.
El método consistía en que los alumnos (as) más avanzados (as) ayudaban en la
enseñanza de los menos avanzados (as).
Desde 1950 la educación parvularia ha tenido dos exigencias importantes: la ampliación
de la cobertura y la preparación para la educación primaria, situación que ha ido
cubriendo con mucha dificultad porque los padres y madres de familia no le dan
importancia a este nivel y prefieren enviar a sus hijos (as) directamente el primer grado,
sobre todo por esos años.
“En cuanto a la educación inicial, la reforma educativa de 1940 no la tomó en cuenta y
se desarrolló a partir de una concepción de “guarda y tutela” para niñas y niños
desamparados, atendida en el marco de la labor social que se realizaba en oficinas de
proyección social al margen del sistema educativo nacional”.3
Con el tiempo fueron surgiendo guarderías que tenían un costo económico, las cuales
todavía existen hasta el día de hoy, aunque quizá en menor escala.
3 Ibid, pág.15
15
En el documento de los Fundamentos Curriculares de la Educación de la Primera Infancia
del MINED, se establece que la reforma educativa de 1990 incorpora a la educación
inicial (0-3 años) en la Ley General de Educación; pero ésta lo que realmente dice es:” La
educación Parvularia y Básica serán obligatorias para todos y juntamente con la
educación especial serán gratuitas, cuando las imparta el Estado.4
Obsérvese entonces, que lo que si se tomó en cuenta en esta reforma del 90,fue la
educación parvularia, por lo que la educación inicial sigue desarrollándose al margen del
Ministerio de Educación.
La atención a la primera infancia se ha realizado en el país por acciones promovidas por
el Estado, organizaciones no gubernamentales (ONGs) e iniciativas privadas.
Estas acciones han sido sistematizadas por cada institución a través de diferentes canales
de difusión como: Encuentros, foros, la prensa y otros eventos o medios.
Con el transcurso del tiempo han surgido modalidades de atención integral a la primera
infancia en todo el país, entre las cuales están: Los CBI (Centros de Bienestar Infantil), los
CDI (Centros de Desarrollo Infantil) cuyos componentes de atención están enfocados a
la estimulación del desarrollo, salud integral, educación, recreación cultural, escuela de
madres y padres y desarrollo comunitario.
Los Centros Rurales de Salud y nutrición (CRSN) que atienden niños y niñas de 2 a 5 años
de edad, con la finalidad de proporcionales atención integral en educación inicial, salud
y nutrición.
Estos centros son manejados por el Ministerio de Salud (MINSAL).
4 Ibid ,pág.15
16
Los CAIPI, son Centros de Atención Integral de la Primera Infancia, manejados por Plan
Internacional; las Vías Familiares Comunitarias, entre otros centros de formación.
Sobre el tema hay muchas experiencias “Una de las más exitosas en el país han sido la
implementada por CIDEP, que atiende el nivel inicial en las áreas de estimulación
temprana para niñas y niños entre las edades de 2 a 3 años, en un periodo de once
meses, y de formación para madres y padres de familia, promoviendo la participación de
la comunidad y otras instancias de las localidades donde implementan sus programas.
(Además, han atendido al sector educativo de parvularia desde el mismo enfoque de
participación familiar y comunitaria. Las acciones se desarrollan a través de educadoras
comunitarias en constante capacitación propiciada por la institución”.5
El país cuenta con un trabajo avanzado tanto a nivel de modalidades de Atención a la
Primera Infancia como de Redes. Ejemplo: Se tiene la Red para la Infancia y la
Adolescencia (RIA), la Red de Educación Inicial y Parvularia de El Salvador (REINSAL).
Ambas redes están compuestas por diferentes rectores sociales y por instituciones
gubernamentales y no gubernamentales.
A partir de 1993, se crean organismos de protección al menor, uno de ellos fue el
Instituto Salvadoreño de Protección al menor (ISPM), presidido por la Secretaría Nacional
de la Familia, que se vincula a la creación de hogares y correccionales.
En 1996 se pronulga la ley de Jurisdicción Tutelar de menores que se relaciona
jurisdiccionalmente con el ISPM, esta ley vela por el establecimiento y funcionamiento
de las entidades privadas, municipales y estatales que atienden a niñas y niños de 3
meses a 6 años 11 meses de edad, durante el tiempo que sus padres trabajan. Este
5 Citado en el documento Política Nacional de Educación y Desarrollo Integral para la Primera Infancia, MINED, 2012, pag.11.
17
proceso de institucionalización, culmina con la promulgación de la ley de Protección
Integral de la Niñez y Adolescencia (LEPINA) en marzo del 2009.
En este sentido, el Ministerio de Educación realiza acciones necesarias para garantizar la
protección integral y derechos de los (as) niños y adolescentes.
Una de esas acciones es el diseño de la Política Nacional de Educación y Desarrollo
Integral de la Primera Infancia acorde a la protección integral y derechos. Así se han
realizado los siguientes procesos:” a) Legislación del nivel Inicial; b) El desarrollo de los
sistemas de registro y legislación de los centros educativos; c) la creación del plan de
estudio del profesorado y licenciatura en Educación Inicial y Parvularia; d) La formulación
del modelo pedagógico de atención y el diseño de los indicadores de seguimiento al
desarrollo integral de la primera infancia.”6
Otros de los procesos valiosos realizados por el MINED, es la creación del nuevo currículo
único y pertinente con enfoques de derechos, acordes al desarrollo evolutivo de la niña
y del niño,(2013) con la participación responsable de los diversos rectores de la sociedad.
Este currículo en su accionar, posibilita el desarrollo de las áreas biopsicomotora
socioafectiva y cognitiva de los pequeños destinatarios, para lo cual los (as) agentes
educativos están recibiendo capacitación, para un mejor desarrollo del mismo.
6 Opus Cit, Pág.16
18
2.2 BASE TEÓRICA
2.2.1 POLÍTICA NACIONAL DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO INTEGRAL PARA LA PRIMERA INFANCIA.
La política nacional de Educación y Desarrollo Integral para para la Primera Infancia surge
como respuesta sistemática a la realidad actual, producto de una deuda histórica por
parte del Estado hacia las niñas y los niños en sus primeros años de vida, que componen
al sector de población más vulnerable en todos los sentidos en el país. Esta política es
impulsada además por el Programa de Gobierno 2009-2014, que establece “la creación
de programas de carácter inclusivo para el desarrollo integral de los niños y las niñas,
que estén orientados a potenciar sus habilidades y al fortalecimiento del rol de la familia
como primera responsable de la educación de sus hijas e hijos, principalmente los padres
y las madres.7
Ésto ha de lograrse a través de la incorporación de las nuevas instituciones generadas a
partir de la nueva coyuntura política salvadoreña y de sus estrategias de intervención.
Los principios que forman parte de esta política tienen su basamento en la convención
sobre los Derechos del Niño y han sido fortalecidos por las representaciones de su
construcción. En ellos se establecen las directrices de todos los actores relacionados a la
educación y desarrollo integral de la primera infancia.
Estos principios son:
“ - El interés superior de la niña y el niño
- Desarrollo integral de la niña y el niño según etapa de vida.
7 Programa de Gobierno 2009-2014, pág.26
19
- Inclusión, igualdad y equidad
- Efectividad en la aplicación de derechos de las niñas y los niños.
- Pertinencia a la cultura salvadoreña
20
- Rol protagónico de la familia
- Participación de la comunidad
- Fundamentación científica
- Corresponsabilidad interinstitucional” 8
Su objetivo general consiste en “Garantizar la educación y desarrollo integral de
la primera infancia, de manera coordinada, integrada y participativa, por parte
de las diferentes instancias de alcance nacional y local, gubernamentales y no
gubernamentales, incorporando a la sociedad civil y reforzando el papel
protagónico de la familia y la comunidad, contribuyendo así a una mejor
preparación para la vida de las niñas y niños desde la concepción hasta los siete
años de vida, mediante directrices generales que orienten los diferentes planes,
programas y proyectos”.┘9
Su visión se centra en : “ Ser un país que asegure que cada niña y niño goce de su
derecho a la educación y desarrollo integral en la primera infancia, mediante la
participación del Estado, la familia, la comunidad y los diferentes sectores de la
sociedad en general.”10
Su misión “Las niñas y niños son sujetos de derecho a la supervivencia, desarrollo,
participación y protección a través de la implementación de esta política que será
concretizada en planes, programas y proyectos implementados de forma
articulada y conservada a través de la participación intersectorial e
interinstitucional, para la construcción de una sociedad en paz, justa, inclusiva y
democrática”. 11
8┘Ministerio de Educación,
Política Nacional de Educación y Desarrollo Integral para la Primera Infancia, La Tarjeta, S.A.de C.V San Salvador, 2012, pág.30. 9 ┘Ministerio de Educación,
Política Nacional de Educación y Desarrollo Integral para la Primera Infancia, La Tarjeta, S.A.de C.V San Salvador, 2012, pág.30. 10 ┘Ibid. Pág.31 11 ┘Ibid. Pág. 31
21
Sus estrategias son: “ 1. Sensibilización, promoción y difusión del derecho a la educación y al
desarrollo integral de la primera infancia. 2. Acceso universal y equitativo 3. Currículo pertinente y de calidad para la educación y desarrollo integral de la
primera infancia. 4. Formación permanente y profesionalización de agentes educativos para la
primera infancia. 5. Educación inclusiva y atención a la diversidad 6. Fortalecimiento de la gestión institucional e interinstitucional 7. Creación e implementación del modelo de educación y desarrollo integral. 8. Sistema de monitoreo, seguimiento y evaluación 9. Investigación ,sistematización e innovación 10. Fortalecimiento y participación de la familia y comunidad.”12
La política Nacional de Educación y Desarrollo Integral para la Primera Infancia, se
fundamenta en la adopción de legislaciones realizadas por organismos internacionales y
nacionales, que obligan a la toma de acciones en función del desarrollo integral infantil.
Algunas de estas legislaciones son las siguientes:
El art.12 de la convención d los Derechos del niño, 1989 expresa que:
- “Todas las personas tienen derecho al disfrute del más alto nivel posible de
salud física y mental, para lo cual los Estados adoptarán medidas que
reduzcan la mortinatalidad y la mortalidad infantil así como otras que
favorezcan el sano desarrollo de las niñas y los niños”.
- “Expresa la necesidad de ampliar los medios y el alcance de la educación
básica, incluyendo la educación inicial en la primera infancia, a través de
medidas destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones,
dependiendo de la conveniencia y de las posibilidades que el contexto
permita.”
12 Ibid, pág.39
22
La convención sobre los Derechos del niño.
- “Reconoce los derechos civiles, económicos, sociales y culturales que
requiere la niñez para su supervivencia y desarrollo integral, a la vez que
obliga jurídicamente al país a promover, respetar y garantizar todos estos
derechos bajo cualquier circunstancia y sin hace distinciones de ningún tipo”.
- La convención señala además que: “El niño, para el pleno y armonioso
desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un
ambiente de felicidad, amor y comprensión…… y debe estar plenamente
educado en el espíritu de los ideales proclamados en la Carta de las Naciones
Unidas, en particular en el espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad,
igualdad y solidaridad.”.
- La convención define que la vida de las niñas y los niños, comienza en
completa dependencia de las personas adultas responsables y de toda la
sociedad, pues son especialmente vulnerables a condiciones inadecuadas de
vida como la pobreza, la atención deficiente de salud, la desnutrición y la
contaminación del medio ambiente, que, entre otras situaciones de contexto,
ponen en riesgo su desarrollo integral en los aspectos físicos biológico, mental
y emocional.
Con la convención se pone en claro que las medidas tomadas por los
gobiernos o la falta de ellas, afectan principalmente a la niñez respecto a otros
grupos de la sociedad y que los costos para una sociedad que no atiende
adecuadamente a su población infantil son enormes.13
La Declaración del Milenio, proclamada por jefes de Estado y de Gobierno en
septiembre del año 2000, contiene explícitamente dentro de sus valores y
principios, la responsabilidad colectiva de respetar y defender los principios de la
dignidad humana, la igualdad y la equidad en el plano mundial, dando principal
atención a los habitantes más vulnerables, sobre todo las niñas y los niños del
mundo, pues a ellos “pertenece el futuro” y el presente.
13 Convención sobre los Derechos del niño, adoptada por la Asamblea General de la ONU el 20 de noviembre de 1989y firmada y ratificada por el país el 26 de enero y 27 de abril respectivamente. Preámbulo de la Convención sobre los Derechos del Niño.
23
Unos de los valores fundamentales que se toman en cuenta es el derecho de
hombres y mujeres a vivir su vida y criar a sus hijos (as) con dignidad, libres del
hambre y del temor a la violencia; además establece que no se debe negar la
posibilidad de beneficiarse del desarrollo a ninguna persona.
En esta declaración se afirma que tanto las niñas como los niños deben tener
igual acceso a todos los niveles de enseñanza, y que para el año 2015 la
mortalidad materna se reduzca en tres cuartas partes y que la mortalidad de
niñas y niños menores de 5 años en dos terceras partes respecto a las tasas del
año 2000.Para ello es necesaria la atención en salud integral, tanto a mujeres
embarazadas con hijos e hijas, así como la atención en salud integral a las niñas
y niños menores de 5 años de edad.
Se habla también de la protección al planeta y de no escatimar esfuerzos por
liberar a la humanidad y sobre todo los niños y las niñas de los daños del planeta
ocasionados por los hombres y cuyos recursos ya no alcancen para satisfacer sus
necesidades.
“Por otro lado, se establece en el convenio sobre los derechos de las personas
con discapacidad, desde la infancia hasta la edad adulta, se pueden integrar a la
sociedad en condiciones de igualdad, dando importancia a la libertad de
movimiento, el acceso a la salud y educación al empleo a la igualdad y no
discriminación.
Se menciona además que los Estados deben establecer las obligaciones generales
para lograr su integración adecuada a la sociedad, así como el respeto a las niñas
y niños y a sus familias, el derecho a la educación y a la salud. En los artículos 23,
24,25 y 30 se reconoce el derecho a la participación en la vida cultural, actividades
recreativas, el esparcimiento y el deporte”.
La Constitución de la Republica de El Salvador establece en sus artículos 34 y 35
que las niñas y los niños tienen el derecho a vivir en condiciones familiares y
ambientales favorables a su desarrollo integral, y que para ello tendrán la
protección del Estado, quien además garantizará su educación y asistencia.
24
El artículo 55 se reconoce que la educación tiene la finalidad de lograr el
desarrollo integral de la personalidad en su dimensión espiritual, moral, social y
contribuir a la construcción de una sociedad más prospera, justa y humana.
También el código de familia en su art.3 declara la obligación del Estado de
proteger la familia, procurando su integración, bienestar, desarrollo social,
cultural y económico y que tanto el padre como la madre deben involucrarse en
facilitar la incorporación de sus hijos al sistema educativo.
Esta política, resalta en el art.16 de la Ley General de Educación que: “La
educación inicial comienza desde el instante de la concepción del niño y la niña
hasta antes de que cumpla los cuatro años de edad; y favorecerá el desarrollo
psicomotriz, censo-perceptivo, socio-afectivo, de lenguaje y cognitivo, por medio
de una atención adecuada y oportuna orientada al desarrollo integral de la
persona.14
Las acciones serán desarrolladas a partir de la familia para lo cual los padres,
madres o tutores (as) recibirán la orientación oportuna para el desarrollo integral
de las niñas y niños de parte del Ministerio de Educación.
No se debe dejar de lado el aporte de la ley de Protección Integral de la Niñez y
Adolescencia (LEPINA) que establece en el artículo 81 el derecho a la educación
y la cultura, aclarando que esta educación debe ser integral y estar dirigida al
pleno desarrollo de la personalidad, a las aptitudes, capacidades mentales y
físicas del niño y de la niña hasta su máximo potencial.
Incluye la lactancia materna como un derecho para garantizar el adecuado
crecimiento y desarrollo del menor de 2 años principalmente.
El sistema Nacional de Salud (MINSAL) por su parte, tiene como objetivo el diseño
y ejecución de políticas que garanticen el derecho a la salud de la población,
incluyendo los niños y niñas a nivel de prevención y de intervención.
14 Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad y protocolo facultativo. Opus Cit.pag.19
25
Como se ha observado, la Política Nacional de Educación y Desarrollo Integral
para la Primera Infancia, comparte su visión de la niñez adoptada por organismos
internacionales, ratificada por el país, en su visión de protección y desarrollo
integral de sus niñas y niños.
Es loable todo el esfuerzo que se desarrolla en este sentido en un contexto social,
económico y político deteriorado por la delincuencia, pobreza, corrupción y otros
males que lo acechan.
Ratificar convenios y tratados internaciones es bueno cuando existen las
condiciones para su aplicación; no es cuestión de pesimismo, ni falta de voluntad,
sino de reflexionar profundamente sobre el qué y cómo se puede hacer en una
realidad que repele toda buena intención y esperanza.
Consiste en resolver, aunque sea en parte, los problemas que impiden el
desarrollo de cualquier iniciativa dada y empujar con fuerza y constancia todo
intento innovador saludable; más en este caso, que se trata del sector más
vulnerable, como son las niñas y los niños de la primera infancia.
No cabe duda de que el cumplimiento de esta política requiere del compromiso
de todas las instancias y personas involucradas en la educación de la primera
infancia, desde el Estado, Ministerio de Educación, organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales, la sociedad, hasta las familias como
responsables directas del desarrollo integral de las niñas y los niños, y así lo
manifiestan documentos del MINED; ¿Será que las familias pueden criar hijos (as)
felices con hambre y miedo a las pandillas y otros males?.
Es casi imposible resolver estos problemas de la mayoría de las familias; vuelven,
las preguntas ¿qué y cómo hacer, si los niños y niñas crecen en hogares
desintegrados, expuestos al abuso e incluso de los mismos familiares?
Las preguntas son muchas; pero esto es una muestra para reflexionar sobre el
cumplimiento de esta Política Nacional de Educación y Desarrollo Integral para la
Primera Infancia.
26
Esta política para su funcionamiento, debe contextualizarse y operacionalizarse
por medio de programas concretos elaborados y dirigidos por los diferentes
sectores mencionados, utilizando metodologías activas como: Talleres, Panel-
Foros, grupos de discusión, lluvia de ideas, análisis de documentos (incluyendo la
Política), etc. En donde participen como ya se dijo, todos los (as) involucrados (as)
como responsables del cumplimiento de esta política.
27
2.2.2 FUNDAMENTOS CURRICULARES DE EDUCACIÓN DE LA
PRIMERA INFANCIA EN EL SALVADOR.
2.2.2.1 MARCO CONCEPTUAL QUE ORIENTA EL CURRÍCULO
NACIONAL DE LA PRIMERA INFANCIA.
La concepción curricular de la Primera Infancia, según definición de UNICEF, es la
etapa del ciclo vital que transcurre desde el nacimiento hasta los 8 años de edad.
El Ministerio de Educación reconoce “como persona humana a todo ser humano
desde el instante de la concepción”, y define para efectos de la concepción
curricular que la atención educativa para la primera infancia comprenderá desde
la concepción hasta los 6 años y 11 meses de edad, aproximadamente.
“El proceso educativo continúo, oportuno, sistemático y pertinente se estructura
a partir de las áreas del desarrollo biopsicomotora, cognitiva y socioafectiva para
favorecer el desarrollo integral, multilateral y económico de la personalidad
infantil; teniendo en cuenta las particularidades propias de la edad y las
características, necesidades, motivaciones, intereses y valoraciones de las niñas y
los niños. Así mismo es importante considerar la priorización, la crisis y actividades
directrices de cada periodo evolutivo.15
Por ello, es necesario el acompañamiento de los (as) docentes, de la familia, la
comunidad y el contexto social y cultural como elementos intrínsecos de su
organización.
Para un mejor entendimiento de la concepción del niño y niña de 0-6 años y 11
meses se presenta el siguiente planteamiento:
Los niños y las niñas de la primera infancia son seres biológicos en intenso
crecimiento; seres sociales y culturales por su origen… seres afectivos y
dependientes con extraordinario potencial de desarrollo, portadores de derechos
para el alcance de una vida plena” (Ríos Leonard, 2007).”
15 Citado en fundamento Curriculares de Educación de la Primera Infancia en El Salvador del Ministerio de Educación, 2013, pag.17.
28
“La concepción de la niña y el niño se sustenta en el enfoque de derechos, sin exclusión,
al derecho a una educación integral y de calidad, con carácter global y holístico, donde el
juego, la autonomía, el placer por explorar el mundo y lo lúdico tiene una significación
particular; por tal motivo, es importante ir construyendo comunidades de aprendizaje
para fortalecer la corresponsabilidad de derechos y deberes del padre y de la madre la
gestión, el cuido y la crianza del niño o la niña, fortalecer el desarrollo local, la participación
ciudadana y la corresponsabilidad social para reducir las brechas de la exclusión y los
riesgos que generan inequidad, especialmente para los niños y las niñas, pues es
fundamental considerarlos “sujetos de plenos derechos” (MINED 1990).
La primera infancia, como ya se dijo, según el MINED es un período que va desde el
nacimiento hasta los seis años, once meses, es una etapa trascendental para el desarrollo
integral de las niñas y los niños.
Según Franklin Martínez:
“La primera infancia es considerada por muchos, el período más significativo en la
formación del individuo, pues en ella se estructuran las bases fundamentales de las
particularidades biológicas, fisiológicas y físicas, y las formaciones psicológicas de la
personalidad, que en la sucesivas etapas se perfeccionarán.
Por su parte UNICEF en el informe de Estado Mundial de la Infancia 2001, expresa que
otros autores e instituciones afirman que el desarrollo de las estructuras del cerebro inicia
desde la gestación, y subrayar que los cuidados, la educación y estimulación que reciben
son determinantes para el desarrollo y la calidad de vida presente y futura.
Los efectos de lo que ocurre durante el período de embarazo y los primeros años de vida
de un ser humano suelen ser duraderos y en algunos casos, permanentes. Durante el
último trimestre de la gestación y hasta los tres años de vida, se desarrollan muchas de las
estructuras del cerebro y se establece todo un sistema de interconexiones esenciales para
su correcto funcionamiento y de todo el sistema nervioso central. Componentes tan
fundamentales como la confianza, la curiosidad, la capacidad para relacionarse con los
demás y la autonomía dependen del tipo de atención y cuidado que reciben las niñas y
niños por parte de ambos padres y de las personas encargadas de cuidarlos (as).
Se debe de tomar en cuenta que la niña o el niño nace con aproximadamente 100 billones
de células cerebrales llamadas neuronas, pero el 95% aún no están conectados
29
entre sí. El recién nacido tiene muchas más neuronas que cuando alcanza el tercer año
de vida y el doble de las que tendrá como adulto.
Después del nacimiento, al interactuar con las personas y su medio, ocurre una
extraordinaria interconexión personal, que se multiplica rápidamente llegando a
alcanzar hasta mil billones de neuronas.
Siendo la primera infancia el período de desarrollo cerebral más intenso de toda la vida
de un ser humano,es fundamental, durante los tres primeros años de vida, proporcionar
una estimulación y una nutrición adecuada para el desarrollo, ya que los niños (as) son
más sensibles a las influencias del medio. La plasticidad cerebral les posibilita un elevado
desarrollo biológico, psicológico, social y cultural, así como asimilar y apropiarse de la
experiencia social. A los 6 años, el cerebro posee ya el tamaño que tendrá el resto de la
vida, pues ha trascurrido un rápido desarrollo cerebral que ya ha afectado al desarrollo
cognitivo, social y emocional, que ayuda a garantizar que cada niño o niña alcance el
potencial que le favorecerá por el resto de su vida.
Por la trascendencia de esta etapa de la vida para el presente y el futuro del niño y de la
niña, es que se debe mejorar la práctica educativa tanto escolarizada como no
escolarizada.
Las prácticas pedagógicas tradicionales son métodos inadecuados y perjudiciales para el
desarrollo integral y la salud mental de las niñas y los niños.
Lo anterior plantea el desafío de transformar las prácticas tradicionales docentes y
sensibilizar a la familia y a la sociedad sobre la relevancia de esta etapa de la vida y su
responsabilidad sobre la misma.
La educación tradicional no tiene cabida en esta etapa ni en ninguna de las otras fases
del desarrollo infantil. Debe valorarse socialmente la educación en función del desarrollo
integral e incidir pedagógicamente en el desarrollo y la expresión de sentimientos y
emociones; la construcción de la autoestima, la identidad y autonomía; la capacidad de
imaginar, crear, reproducir, inventar, recrear y comunicarse; el disfrute y goce de la
belleza; sentar las bases de una formación moral y ética para una convivencia social y
democrática y para el desarrollo del pensamiento reflexivo y las capacidades cognitivas.
30
Esta es una etapa que no se debe considerar únicamente como preparatoria para la
educación básica, centrada en los aprendizajes de lectoescritura y matemática por que
se corre el riesgo de acelerar procesos metacognitivos sin la maduración necesaria, lo
que resulta fastidioso y rutinario para los (as) estudiantes, generando desgano,
aburrimiento y rechazo hacia situaciones, lugares, actividades y personal del centro
educativo.
También si durante estos primeros años de manera adversa se priva a los niños y las
niñas de las influencias ambientales necesarias para su desarrollo, se podrían ocasionar
daños irreversibles por incidir en las estructuras neurofisiológicas y psicológicas que
están en pleno proceso de formación.
La socialización en un ambiente de seguridad, afecto y confianza durante los tres
primeros años de vida son definitivos para el crecimiento físico, la nutrición y la
interconexión neuronal, convirtiéndose en un período significativo para potenciar el
desarrollo integral de la primera infancia.
Lo expuesto anteriormente confirma el papel relevante de la educación desde la
concepción; pero no solo de una educación escolarizada, si no de procesos que tengan
como centro y protagonista al niño y la niña, que favorezca la exploración y
descubrimiento del mundo que los rodea, en un ambiente lúdico, de afecto y confianza.
La atención educativa en esta etapa está orientada a aprovechar el máximo potencial de
la niña y el niño, respetando el ritmo y las particularidades del desarrollo individual a
través de variadas experiencias y situaciones tendientes a internalizar valores,
desarrollar autonomía, identidad individual y colectiva y otras habilidades básicas para
desenvolverse como miembro de una familia, comunidad y sociedad.
Con el propósito de asegurar el derecho a una atención de calidad y de lograr el
desarrollo integral de las niñas y los niños, el MINED implementa el modelo de educación
y desarrollo para la primera infancia, fortaleciendo el rol de la familia y la comunidad en
la atención a la niñez, en las áreas de educación, salud, nutrición y protección, trabajando
de manera coordinada e intersectorial con el MISAL, ISNA y otras instituciones como la
alcaldía, PNC, ONGs, etc.
31
El contenido de este modelo se ilustra en el siguiente cuadro:
Modelo de educación y desarrollo integral de la Primera Infancia y su componentes:
EDUCACION
SALUD Y NUTRICION PROTECCCION
Conjunto de acciones educativas, relacionadas con el Desarrollo de la niñez y su formación.
Acciones Preventivas
Trabajo Social
Control de crecimiento y desarrollo físico.
Prevención de violencia con enfoque de Derechos. Alimentación
Balanceada
Currículo Pertinente
Control de vacunación
Ampliación de LEPINA, Por medio de redes Institucionales.
El Currículo, es Proporcionado por el MINED.
MSPAS
ISNA
SU IMPLEMENTACION ES A TRAVÉS DE DOS VIAS: Vía institucional y vía familiar comunitaria
16
El sistema educativo nacional establece dos niveles educativos para la educación de la
primera infancia: Educación Inicial y Educación Parvularia.
16 Citado en Diagnostico Situacional de las diferentes modalidades de atención integral en primera infancia Existentes en el Departamento de Chalatenango, 2014 pag.9.
32
1. NIVEL DE EDUCACION INICIAL
El MINED concibe la educación inicial como un derecho inherente a todo niño y toda niña,
por lo que asume el reto de institucionalizarla para dar atención oportuna, permanente y
de calidad a nivel nacional. Se asume como un proceso continuo que facilita la satisfacción
de las necesidades básicas de juego, interacción social y experimentación propias de este
período evolutivo, así como las necesidades de salud, nutrición y protección que aseguren
su bienestar físico, emocional y social y que posibilite a cada niña y niño el desarrollo de
su máximo potencial.
La atención de la niñez en este nivel se realiza a través de centros educativos públicos y
privados a los que asisten niñas y niños desde los tres meses hasta los tres años y a través
de círculos de familias con sus niños desde el nacimiento hasta antes de cumplir cuatro
años de edad en algunas modalidades como OG'S y ONG' también atienden a mujeres
embarazadas.
2. NIVEL DE EDUCACION PARVULARIA
El objetivo de esta educación es estimular el desarrollo integral, fortalecer la identidad y
autoestima, y desarrollar las habilidades básicas de las niñas y los niños de 4 a 6 años para
lograr su adecuada innovación a la educación básica (art. 18 y 19 de la Ley General de
Educación).
Al igual que la Educación Inicial, la Educación Parvularia potencia el desarrollo integral de
las niñas y los niños considerando las áreas de la personalidad socioafectiva, cognitiva y
psicomotora a partir de sus espacios vitales: familia, escuela y comunidad.
Para el proceso de aprendizaje-enseñanza, se parte de las capacidades necesidades e
intereses de las niñas y los niños y respeta el ritmo individual y natural de desarrollo,
privilegia la exploración, experimentación y la actividad lúdica en el proceso educativo.
Los programas propuestos en ambos niveles, se han organizado en las siguientes áreas de
experiencia y desarrollo: Desarrollo Personal social, expresión, comunicación y
representación; y relación con el entorno.
En la segunda área, además de potenciar el desarrollo de comprensión y expresión a
través de los distintos tipos de lenguaje, se inicia el desarrollo de habilidades para la
lectura y escritura.
33
También en el programa se incorpora el inglés como elemento nuevo a partir de los cuatro
años, manteniendo siempre el enfoque de desarrollo integral y de derechos.
Existen dos vías de implementación: La institucional y la Familia Comunitaria.
1. VIA INSTITUCIONAL
Esta se refiere a la atención educativa que se brinda de manera directa a las niñas y niños,
tanto de educación inicial como de parvularia, en horarios regulares durante un año
lectivo en centros educativos públicos o privados bajo la orientación de profesionales de
la docencia con el propósito de garantizar el desarrollo integral.
Para atender el nivel de Educación inicial, los centros educativos públicos y privados
garantizarán las condiciones de espacio, personal docente y recursos necesarios para
atender las características y necesidades propias de esta etapa de vida; por ejemplo, el
espacio debe permitir el desplazamiento seguro, gateo, juego, alimentación, descanso,
etc.
Para atender el nivel de Educación Parvularia, se requieren espacios seguros que permitan
la interacción, la exploración, el juego, la alimentación y el descanso.
2. VIA FAMILIAR-COMUNITARIA
Se refiere a la población comprendida desde la concepción hasta antes de cumplir los 4
años, también incorpora a la población de niñas (os) entre 4 y 6 años de edad que no tiene
acceso a un centro educativo.
Esta se desarrolla a través de círculos de familia que se reunen dos veces por semana en
espacios de la comunidad, durante dos horas, en las cuales las familias intercambian
experiencias y reciben formación para cambiar positivamente los estilos de vida y
prácticas educativas.
Todos los círculos de familia constituyen aulas integradas en educación inicial.
El Ministerio de Educación en coordinación con el Ministerio de Salud, organizan los
círculos de madres embarazadas.
34
Las niñas y los niños hasta los 12 meses de vida, se atenderán preferentemente, mediante
visitas domiciliares.
A continuación se presentan los grupos etarios y secciones por nivel educativo, tanto en
la vía institucional y la familiar-comunitaria:
NIVEL EDUCATIVO
GRUPOS ETARIOS
SECCIONES
Educación Inicial
Desde 0 meses hasta los 12 meses de vida17┘
- Primer año de vida - Segundo año de vida - Tercer año de vida
Inicial lactantes Inicial 1 Inicial 2 Inicial 3
Educación Parvularia
- Cuarto año de vida - Quinto año de vida - Sexto año de vida
Parvularia 4 Parvularia 5 Parvularia 6
18
También para una mejor comprensión de las dos vías de implementación del currículo de
la Primera Infancia, se presenta su dinámica la siguiente ilustración:
17┘En la vía familiar comunitaria se sugiere atender desde el embarazo en los círculos de familia. Opus Cit, pags. 24 y 25 Ibid, pag.25 18 Opus Cit, Fundamentos Curriculares de la primera infancia pág.25 17 Ibid,pág.25
35
Es
importante hacer notar que en El Salvador, la educación Inicial se instaura como
uno de los niveles de mayor importancia dentro del sistema educativo, porque en
ella se asientan las bases fundamentales para la consecución de todas las
potencialidades físicas y psíquicas de las niñas y los niños. Al respecto Campos, R.L
(2010), plantea que “Los primeros años de vida son esenciales para el desarrollo
del ser humano debido a que las experiencias tempranas perfilan la arquitectura
del cerebro y diseñan el futuro comportamiento. En esta etapa el cerebro
experimenta cambios fenomenales: crece, se desarrolla y pasa por periodos
sensibles para algunos aprendizajes, por lo que se requiere de un entorno con
experiencias significativas, estímulos multisenciorales, recursos físicos adecuados,
pero, principalmente, necesita de un entorno potenciado por el cuidado, la
responsabilidad y el afecto de un adulto comprometido.
Así mismo, en el documento “Metas educativas 2021, la educación que se quiere
para la generación futura, también se plantea que:
“La infancia es la etapa evolutiva más importante de los seres humanos, pues en
los primeros años de vida se establecen las bases madurativas y neurológicas del
desarrollo. La evolución cerebral de los primeros años afecta tanto la salud mental
y física como el comportamiento por el resto de la vida. Para qué, cómo, cuándo y
cuánto aprenden después los niños en la escuela, depende ampliamente de las
36
competencias sociales, emocionales y cognitivas que hayan desarrollado en sus
primeros años de vida. La interacción que se produzca con su entorno, la calidad
del cuidado que reciben durante su primera infancia, incluida, la nutrición, la salud
y la estimulación-temprana, tienen efectos de largo plazo en el desarrollo cerebral
(Citado de Eming Young, 2002).
Son estas consideraciones que le dan forma y contenido e importancia al Currículo
Nacional de la Primera Infancia, le dan un sentido de integralidad. Debe ser la carta
abierta que hable al corazón de los (as) maestras, padres, madres de familia y
comunidad.
2.2.2.1.1 FUNDAMENTACIÓN LEGAL DEL CURRÍCULO NACIONAL
La política del currículo Nacional se fundamenta en legislaciones nacionales e
internacionales, muchas de las cuales ya están plasmadas en dicho apartado.
Aquí se amplían a fin de que se comprenda plenamente la importancia de su
aplicación para el desarrollo integral del niño y niña de la primera infancia.
En la Declaración de los Derechos del niño (1924), se reconocen los derechos
especiales de las niñas y los niños, así como la responsabilidad de los adultos en
garantizarlos. En el principio 7, se establece:
“…..El niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por lo
menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su
cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades,
desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral
y social, y llegar a ser un miembro útil de la sociedad.
El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la
responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro útil de la sociedad.
37
El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la
responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe, en
primer término, a sus padres y madres.
El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, las cuales deben estar
orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las
autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho.”
En el país estas etapas elementales se alcanza con la educación básica; pero existe
mucha inseguridad, pobreza y desánimo para su cumplimiento.
Es aquí donde padres, madres de familia, la sociedad y autoridades competentes,
deben organizarse, liderados por estos últimos y armar esfuerzos para despejar
este tortuoso camino.
En la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), en el art.1 establece:
“…….Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y,
dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los
unos y los otros.
En el inciso segundo del art.26, se determina que la educación tendrá por objeto
el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a
los derechos humanos y a las libertades fundamentales”.
Esto implica la importancia de la educación en valores en el seno de la familia,
escuela y sociedad.
Es urgente echar andar el programa de educación familiar para que en un solo
bloque se le haga frente a una sociedad decadente de los valores fundamentales
para la convivencia humana y hacer verdaderos programas de reinversión de los
jóvenes que se desperdician en las maras y la delincuencia.
La convención sobre los Derechos del Niño (1989) considera que:
“…..El niño debe estar plenamente preparado para una vida independiente en
sociedad y ser educado en el espíritu de los ideales proclamados en la Corte de las
Naciones Unidas y, en particular, en un espíritu de paz, dignidad, tolerancia,
38
libertad, igualdad y solidaridad. Y recomienda a tener presente que, “El niño por
su falta de madurez física y mental, necesita protección y cuidado especiales,
incluso la debida protección legal, tanto antes como después del nacimiento”. En
inciso 2 del art.6 se establece: “Los Estados partes garantizarán en la máxima
medida posible la supervivencia y el desarrollo del niño.”
El Estado de El Salvador, está en crisis y no puede salvaguardarse así mismo, reina
la corrupción y la delincuencia, incluso entre la misma policía no hay seguridad,
pues ellos mismos son asesinados.
Como puede ser educado un niño o niña en un espíritu de paz, cuando hay guerra,
o sea que se encuentra una contradicción entre el dicho al hecho.
La Declaración Mundial de Educación para Todos (UNESCO, 1990) y el Marco de
Acción para satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje, aprobados en
Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990, plantea en el art.5 lo siguiente:
“La diversidad, la complejidad y el carácter cambiante de las necesidades básicas
de aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos exigen ampliar y redefinir
constantemente el alcance de la educación básica de modo que en ella se incluyan
los siguientes elementos: El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el
cuidado temprano y la educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse
mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones según
convenga…”
El foro mundial sobre la educación (Dakar, 2000) brindo el marco de actuación a
los gobiernos de los padres participantes para alcanzar los objetivos y finalidades
de la educación para todos. En el informe final UNESCO 2000 de este foro se afirma
lo siguiente:
“La educación es un derecho humano fundamental, y como tal es un elemento
clave del desarrollo y de la paz y estabilidad en cada país y entre las naciones, y, y
por consiguiente, es un medio indispensable para participar en los sistemas
sociales y económicos del siglo XXI.
En ese sentido, se comprometieron a trabajar por:
Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia,
especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos”.
39
En este foro también se señala la necesidad de alfabetizar a los padres y madres
para que comprendan la importancia de los años preescolares y la necesidad de
incluir alumnos (as) discapacitados (as) en esos programas educativos.
Por otra parte, la Ley General de Educación (MINED, 2005) expresa, en que los
objetivos generales de la educación, se aplican a todos los niveles y modalidades…..
(art.4,5,16).
Art.5 La Educación Parvularia y Básica es obligatoria y juntamente con la especial
serán gratuitas cuando la importa el Estado.
Art.16. La Educación Inicial comienza desde el instante de la concepción del niño y de la
niña hasta antes de que cumpla los 4 años de edad; y favorecerá el desarrollo
socioafectivo, psicomotriz, senso-perceptivo de lenguaje y de juego, por medio de una
adecuada estimulación temprana.
El art. 17 plantea, como objetivos de la Educación Inicial, los siguientes:
“a. Procurar el desarrollo integral de niños y niñas por medio de la estimulación
Armónica y equilibrada de todas las dimensiones de su personalidad y,
b. Revalorizar y fomentar el rol educativo de la familia y la comunidad a través de la
Participación activa de los padres como primeros responsables del proceso
Educativo de sus hijos”.
En relación al nivel de Educación Parvularia, el art.18 dice que ésta comprenderá “tres
años de estudio y los componentes curriculares propiciarán el desarrollo integral en el
educando de 4 a 6 años, involucrando a la familia, la escuela y la comunidad”, y los
objetivos definidos en el art.19. Son:
“a. Estimular el desarrollo integral de los educandos, por medio de procesos
pedagógicos que tomen en cuenta su naturaleza psicomotora, afectiva y social.
b. Fortalecer la identidad y la autoestima de los educandos como condición
necesaria para el desarrollo de sus potencialidades en sus espacios vitales,
40
familia, escuela y comunidad; y
c. Desarrollar las especialidades básicas de los educandos para garantizar su adecuada
preparación e incorporación a la Educación Básica.”
En la Política Nacional de Educación y Desarrollo Integral para la Primera Infancia del 2010,
el Ministerio de Educación, reconoce sus obligaciones con la primera infancia.
El objetivo de este documento es “garantizar la educación y desarrollo integral de la
primera infancia, de manera coordinada, integrada y participativa por parte de las
diferentes instancias de alcance nacional y local, gubernamentales y no gubernamentales,
incorporando a la sociedad civil y reforzando el nivel protagónico de la familia y la
comunidad contribuyendo así a una mejor preparación para la vida de las niñas y niños
desde la concepción hasta los siete años de vida, mediante directrices generales que
orienten los diferentes planes, programas y proyectos” (MINED, 2010).
De igual forma presento la Política de Educación Inclusiva que busca “contribuir a la
transformación gradual y afectiva del sistema educativo en término de políticas, cultura,
prácticas pedagógicas e inversiones estratégicas que garanticen el cumplimiento del
derecho a la educación para todos y todas”. (MINED, 2010).
La Ley de Protección Integral de la niñez y la Adolescencia (LEPINA) que entro en vigencia
en enero de 2011. En ella se reconoce a la niñez y adolescencia como sujetos plenos de
derechos, rompiendo así el paradigma del modelo tutelar o de la situación irregular que
prevaleció por mucho tiempo en el país.
En 2013 por mandato de la LEPINA se constituyó el Consejo Nacional de la Niñez y la
Adolescencia (CONNA) el cual elaboró de forma participativa, la política Nacional de
Protección de la niñez y Adolescencia, que describe los principios que fundamentan la
LEPINA para regir toda actividad social familiar y estatal que desarrolle en relación en las
niñas, los niños y adolescentes (NNA).
Estos principios son:
a. Principio del rol primario y fundamental de la familia
b. Principio del ejercicio progresivo de las facultades
41
Ejercicio progresivo de los derechos del NNA en concordancia con su desarrollo y
aprendizaje, el cual debe ser dirigido de manera apropiada por el padre, la madre
o representante legal.
c. Principio de igualdad, no discriminación
d. Principio del interés superior de MNA
e. Principio de corresponsabilidad
Los obligados a garantizar los diseños de los MNA son la familia del Estado y la
sociedad.
f. Principio de prioridad absoluta.
El Estado debe garantizar de forma preferente todos los derechos de MNA
(derechos de supervivencia y crecimiento integral, derechos de protección,
derecho de desarrollo, derecho de participación.
2.2.2.1.2 Fundamentación Filosófica y epistemológica del Currículo Nacional
El niño y la niña, son seres curiosos, ávidos de experiencias y conocimientos son
potencialidad de desarrollo a las que la educación corresponde concientizarlas.
Por otra parte Vigotsky, citado en Cheilina, establece:
“El ambiente es el facilitador activo del desarrollo del niño, quien aprende primero
en interacción con otros para luego internalizarlo. Su concepción responde a una
teoría instrumental, histórica y cultural. Instrumental porque los procesos
superiores, atención dirigida, memoria inmediata y formación de conceptos,
tienen un carácter de mediadores de estímulos exteriores e interiores. Estos
recursos permiten al ser humano dirigir su conducta……la adquisición de estos
instrumentos depende del medio social en el que vive el niño y de su interacción
con adultos o con otros niños más competentes.
Por ello, es histórico y cultural (León, Cheilina, 2012)
En El Salvador, este medio social donde la mayoría de los niños y niñas interactúan,
carece de buenos modelos y estímulos. Por eso es difícil lograr los objetivos
deseados.
Es aquí donde a la escuela le corresponde una labor titánica con la familia y
sociedad y en comunidad; pero también los (as) docentes, tienen muchas trabas,
las cuales hay que vencer con el llamado de la vocación y el amor.
42
2.2.2.1.3 Fundamentación Sociológica
La educación como hecho social, se ha concebido desde dos perspectivas: la de un
proceso individual, denominado por la relación educador-educando y la de un proceso
social Pablo Fleire afirmaba que “no existe educación sin sociedad humana y no existe
hombre fuera de ella” y que “nadie educa a nadie, ni se educa solo, el individuo se educa
en conjunción con otros hombres”. (Bartolomé Cuevas, R y Otros, 1997)
En el informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo
XXI, La educación encierra un tesoro, se establece que la educación:
“….Es también una experiencia social, en la que el niño va convenciéndose, enriqueciendo
sus relaciones con los demás, y que esta experiencia debe iniciarse antes de la edad
escolar obligatoria según diferentes formas en función de la situación, pero las familias y
las comunidades locales deben involucrarse.
La comisión también señala que uno de los pilares de la educación es:
“…..aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su
espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de
proyectos comunes a la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, gracias
justamente a esta compresión de que las relaciones de interdependencia son cada vez
mayores y aun análisis compartido de los riesgos y retos del futuro (Delors,J Otros, 1996).
Es oportuno preguntarse si la educación está siendo orientada en función de las
necesidades y demandas de la sociedad actual y, si la familia está haciendo lo suficiente
para favorecer las oportunidades de desarrollo integral de las niñas y niños.
2.2.2.1.4 Fundamentación biológica
El ser humano es un ser biopsicosocial que presenta una serie de cambios somáticos y
funcionales en su desarrollo biológico, psicológico y social que se producen desde la
concepción hasta la adultez. Estos cambios son eminentes, sobre todo, en la etapa de la
niñez; por ello, es fundamental e imprescindible tomarlos en cuenta en el proceso
educativo.
El crecimiento y el desarrollo del ser humano son procesos dinámicos, interactivos,
evolutivos, progresivos y constructivos con una gran influencia de factores genéticos y del
entorno. Sobre todo, durante la primera infancia; son procesos de cambios muy intensos
y acelerados.
43
De acuerdo al proceso de crecimiento y desarrollo de la concepción y nacimiento hasta los
tres años, el cerebro crece más rápido que en las otras etapas de la vida.
Continúa hasta los 6 años y, ya a esta edad, alcanza el 90% del tamaño del cerebro adulto.
Por lo tanto, esta etapa es una oportunidad de estimulación a través de actividades
específicas y propias para la edad, que se pueden y deben desarrollarse en la escuela, la
familia y la comunidad.
Los programas de Educación Familiar que se desarrollan actualmente por los Centros
Escolares son una oportunidad valiosa que se debe aprovechar, mediante círculos de
familia, de amigos y otros que puedan organizarse para este fin y demás
fundamentaciones.
2.2.2.1.5 Fundamentación Psicopedagógica
El currículo nacional de la Primera Infancia está orientado al logro del máximo desarrollo
de todas las posibilidades de la niñez en el hogar, en el centro educativo y en la comunidad.
Se basa en la concepción constructivista del conocimiento con una orientación histórico-
social en el aprendizaje significativo, la globalización de los aprendizajes y el rol mediador
del agente educativo, ya sea docente, familiar o persona educadora voluntaria que
acompaña su procesos de desarrollo integral.
“A partir de Rossean, se considera, por primera vez, a la infancia como una etapa con
sentido en sí mismo, por introducir en el proceso de aprendizaje la necesidad de adaptar
los contenidos y la metodología a las etapas evolutivas de la niñez. La libertad y
espontaneidad son dos valores fundamentales para las experiencias pedagógicas
renovadoras del siglo XX. Para Montessori, Ferriere y Decroly, las figuras más
representativas de la Escuela Nueva, la educación debe ofrecer a los niños y las niñas las
posibilidades y los instrumentos para poder desarrollar por sí solo todas sus aptitudes.
Muchas de las ideas introducidas por la Escuela Nueva, como la concepción educativa de
aprender a aprender, el respeto a los intereses del niño, el rechazo al castigo físico y
psicológico, continúan vigentes en la actualidad (Ayustes, A y Otros, 2005).
También vale la pena mencionar a autores como Decroy Dewey,Fröebel, las hermanas
Agazzi, entre otros, que presentan a la niña y al niño como el centro del proceso educativo
y al docente como mediador o guía de dicho proceso.
Se respeta y valora la libertad, la personalidad, el ritmo de aprendizaje, las habilidades de
la niñez.
44
Autores como Freire Giroux, Apple, Willis, Berstein y Habermas, entienden la educación
como un proceso de diálogo más allá de las fronteras del aula, todos aprendemos y todos
tenemos algo que enseñar, la evaluación se extiende a todos los participantes (educadores
y educandos), y a todos los ámbitos organizativos y estructurales del centro.
El aprendizaje no se basa solo en los aspectos intelectuales, sino también en los emotivos,
empáticos y de comunicación, la autoestima y la consideración de los aportes subjetivos
de los participantes son algunos de los factores personales que más condicionan el éxito
o el fracaso del aprendizaje.
De allí que es necesario potenciar el trabajo en grupo u favorecer procesos de interacción
para que todos los participantes puedan aportar y enriquecerse a partir de sus bagajes
culturales y experiencias (Ayustes A. y Otros, 2005).
En 1996, Jaques Delors y Otros, en el Informe de la Comisión Internacional sobre la
Educación para el siglo XXI, para la UNESCO, presenta los cuatro pilares de la educación
en los que se han basado las reformas educativas de diversos países:
“La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: Aprender a conocer, aprender
a hacer, aprender a vivir, aprender a ser.
- Aprender a conocer combinando una cultura general suficientemente amplia
con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de
materias. Lo que supone además: Aprender a aprender para poder aprovechar
las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
- Aprender a hacer a fin de adquirir no solo una calificación profesional sino, más
generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a
gran número de situaciones y a trabajar en equipo, pero también, aprender
hacer en el marco de las distintas experiencias sociales y de trabajo que se
ofrecen a los jóvenes y adolescentes bien espontáneamente a causa del
contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la
enseñanza por alternancia.
- Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción
de las formas de interdependencia – realizar proyectos comunes y prepararse
para tratar conflictos-respetando de los valores de pluralismo, comprensión
mútua y paz.
- Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en
condiciones de obrar con creciente capacidad de crutonomía, de juicio y de
45
responsabilidad personal. Con tal fin de no menospreciar en la educación.
Ninguna de las posibilidades de cada individuo, memoria, razonamiento,
sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar….”
La importancia de la aplicación de estos cuatro pilares en la educación es
innegable, solo se necesita que los (as) docentes, tomen conciencia de su valor
para el desarrollo integral de la niñez y adolescencia y que esta formación continúe
en la universidad y en la vida misma. Así surgirá una generación más crítica,
cooperativa, democrática y humana.
Existen otros pedagogos, que contribuyen con la fundamentación psicopedagógica
del currículo de Educación de la Primera Infancia. Uno de ellos es Ovidio Decroly,
creador de los Centros de Interés e impulsador del juego educativo y estudios de
la globalización en la niñez.
2.2.2.2 ENFOQUE CURRICULAR DE PRIMERA INFANCIA
El enfoque del currículo nacional es:
Humanista, Constructivista y socialmente comprometido.
El currículo de la primera infancia retoma estos enfoques para sentar sus bases y
hacer un cambio respecto a la concepción educativa tradicional.
Estos enfoques son el de derechos y enfoque de desarrollo integral.
2.2.2.2.1 Enfoque de derechos
Este enfoque plantea una mejor calidad de vida para los niños y las niñas,
Establece un vínculo entre desarrollo y derechos humanos.
“Los derechos humanos y el desarrollo humano comparten una visión y un
Propósito común garantizar la libertad, el bienestar y la dignidad de cada ser
humano”.
Para ello en 2011, se realizó un primer taller, que contó con diez agencias bajo el
auspicio del grupo de las Naciones Unidas, implementó primordialmente la
implementación de un enfoque en derechos humanos.
46
Las Naciones Unidas, mediante los siete tratados de derechos humanos,
constituye lo siguiente:
“El enfoque de derechos humanos es un marco conceptual para el proceso de
desarrollo humano, que desde el punto de vista formativo está basado en normas
internacionales de derechos humanos y desde el punto de vista operacional, está
orientado a la promoción y la protección de los derechos humanos. Su propósito
es analizar las desigualdades que se encuentran en el centro de los problemas de
desarrollo y corregir las prácticas discriminatorias y el injusto reparto del poder
que obstaculizan el progreso en materia de desarrollo. (Oficina de Alto
Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (2006).
De igual forma la LEPINA (2011) plantea en el art.5 que la niñez es objeto de
derecho:
“Los derechos y garantías en la presente ley son aplicables a toda persona desde
el momento de la concepción hasta que cumpla 18 años, y son ejercidos
directamente por los niños y las niñas, tomando en cuenta el desarrollo evolutivo
según sus facultades, la dirección y orientación apropiados de los padres y madres
y las limitaciones establecidas por la presente ley”.
Es a partir de este enfoque, que se asume al niño y la niña como sujetos de
derechos.
2.2.3 LA APLICACIÓN DEL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN DE LA PRIMERA
INFANCIA Y EL DESARROLLO DE LAS ÁREAS BIOSICOMOTORA,
SOCIOAFECTIVA Y COGNITIVA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS.
2.2.3.1 ENFOQUE DE DESARROLLO INTEGRAL
Los programas para la educación y el desarrollo integral de la primera
infancia, Se fundamenta en las áreas de desarrollo de la personalidad
de la niña y el niño que a continuación se describen:
2.2.3.1.1 ÁREA DEL DESARROLLO BIOPSICOMOTOR
De acuerdo a Piaget (Citado en Davis,S. y Paladino, J,2008) “el área
sensoriomotriz, (del nacimiento a los 2 años de edad) es la etapa en que los
47
niños y las niñas aprenden a coordinar sus sentidos y su comportamiento
motor. La niñez experimenta el mundo de una manera directa, y aprenden
lecciones básicas antes de adquirir pensamientos más complejos; no utilizan
símbolos e imágenes para representar objetos del mundo externo, por lo que
su mundo gira alrededor de lo que experimentan de forma directa: el sonido
de una sonaja, el sonido de la voz de su madre, padre u otro familiar cercano,
el movimiento de un móvil colgado en la cuna, etc.
zabala (2012) “define que la maduración funcional del cerebro (estructura
neuronales) y el desarrollo físico corporal (estructuras musculares) posibilitan que
el niño vaya progresando en cuanto a sus recursos motores y en cuanto a la
integración psicomotriz de sus componentes.
La idea de psicomotricidad se refiere a la conexión existente entre mente y cuerpo,
entre el sistema nervioso y el muscular, entre el pensamiento y movimiento: la
actividad motriz como manifestación, en palabras de Goldstein, es un dialogo entre
el organismo y el mundo que lo rodea.
Se constituye en una de las áreas del desarrollo referida al aspecto biológico y
psicológico que experimenta el ser humano, están implicados el desarrollo
cerebral, el desarrollo óseo y muscular.
En el desarrollo motor pueda establecerse dos grandes categorías: la motricidad
gruesa y la motricidad fina.
El desarrollo motor depende principalmente de la maduración global física del
desarrollo esquelético y neuromuscular, y la estimulación oportuna y adecuada de
las posibilidades motrices, expresivas y creativas del cuerpo.
Las niñas y los niños van conquistando la estructuración espacio temporal, la
lateralidad, la coordinación dinámica y óculo manual, el tono muscular, el
equilibrio entre otros.Son muy importantes en el desarrollo debido a que las
sucesivas habilidades motoras que se van a ir adquiriendo hacen posible un mayor
dominio del cuerpo y del entorno”.
2.2.3.1.2 AREA DE DESARROLLO SOCIOAFECTIVO
“Esta área comprende las emociones y sentimientos que las niñas y los niños
experimentan en el medio familiar y, paulatinamente, en el entorno comunitario
y social en general. Un clima emocional cálido y seguro es fundamental para el
48
fortalecimiento de relaciones de apego, la construcción de la autoestima, la auto-
evaluación, la autonomía y, fundamentalmente, para el desarrollo de una perso-
nalidad integral, equilibrada y armónica.
En los procesos de socialización se deben fomentar la solidaridad y la resolución
de problemas de la vida cotidiana, lo cual le aproxima a la autorregulación
emocional de una manera socialmente adecuada, sin agredir ni tratar de someter
a los demás a su voluntad, sino expresando de forma directa, honesta y respetuosa
lo que siente. La familia, el centro educativo y la comunidad juegan un papel
importante en el desarrollo socioafectivo y en la formación de valores, hábitos,
normas de convivencia que van configurando la ciudadanía social. Así mismo, para
alcanzar un desarrollo personal y social pleno.19
Se deben significar las costumbres y tradiciones de la cultura a la cual se pertenece.
Las niñas y los niños están en proceso de desarrollo emocional y es fundamental que
Las personas adultas conozcan los diferentes procesos de transición y adaptación q
el organismo expresa en situaciones de emergencia; por tal motivo, se deben
abordar pedagógicamente las emociones como la tristeza, la agresividad, el temor,
el miedo y otros cambios drásticos de conducta. Además fomentar la exaltación,
sorpresa y alegría, las cuales son emociones intensas que surgen de la explosión del
ambiente y que traen como consecuencia el aprendizaje”.
2.2.3.1.3 ÁREA DEL DESARROLLO COGNITIVO
El área cognitiva se refiere a los procesos psicológicos como el pensamiento, la
resolución de problemas, el razonamiento, el lenguaje, la atención y la evocación
entre otros que contribuyen al desarrollo integral de la personalidad.
Los procesos cognitivos se expresan en acciones tales como reconocer, comprender,
clasificar, agrupar, organizar y usar la información recibida a través de los sentidos.
Por tal motivo, la relación con el medio socio cultural. La estimulación multisensioral
y ambientes ricos en experiencias significativas permiten que los niños y las niñas
19 Adaptación de Carmen Maganto Mateo y Soledad Cruz. Desarrollo físico psicomotor en la etapa infantil.
49
perciban, transformen, sinteticen, elaboren, almacenen, recuperen y desarrollen el
pensamiento que les posibilite transformar la realidad.20
En la concepción de Vygotsky, el desarrollo cognoscitivo en la niñez depende de las
Interacciones con los demás. Él plantea que, a través del compañerismo con otras
personas-pares, padres, madres, docentes y otros adultos- los niños y las niñas
pueden desarrollar completamente su conocimiento, procesos de pensamiento,
creencias y valores (Kitchener y Otros. Citados en Feldman, 2008).
Todo lo expuesto sobre el enfoque del currículo de la primera infancia es muy bonito
y si así se aplicara se tendría en un futuro no lejano, una sociedad desarrollada con el
agravante de la existencia de grupos delincuenciales y otros males.
Por otra parte, los (as) maestras (os) que son la base del sistema educativo, no están
preparadas (os) ni científica, pedagógica, psicológica y actitudinalmente para
enfrentar con vocación y responsabilidad, este reto.
Se necesita formar una nueva generación de maestros (as) comprometidos (as) con
la niñez y la sociedad salvadoreña.
Antes de echar andar nuevos programas u otros cambios, es necesario poner la vista
y acción en quienes los van a desarrollar. Se necesita hacer una reingeniería del
gremio docente.
Se necesitan maestros y maestras que amen a los niños y niñas, que tengan vocación
y una buena actitud hacia su formación.
Se necesita recuperar la mística que se perdió hace muchos años.
Este cambio asegura otro, el de las familias en su rol de padres y madres, el de la
comunidad y sociedad en general.
Otros componentes ya vistos y que acompañan al de educación y que se deben toamr
en cuenta son: La nutrición, la salud y la protección de los niños y niñas para cerrar
el módulo de educación integral de la primera infancia .
Se destaca la necesidad de la operacionalizacion de estos componentes, para los
cuales se necesita de mucha ayuda, porque la mayoría de las familias en El Salvador
son pobres y carecen de los recursos necesarios para que el niño y la niña se
encuentren bien nutridos, saludables y protegidos por las familias y legislación de la
primera infancia, tan fundamentales para el desarrollo integral de la niñez
salvadoreña.
20 Opus Cit Fundamentos Curriculares de la Primera Infancia Educación Inicial pag.42
50
Los principios más significativos y orientadores del proceso educativo tanto por la vía
institucional como por la familiar comunitaria son:
- Centrado en el niño y la niña, puesto que son los actores y protagonistas de su
propio aprendizaje, y desarrollo.
Son el centro de todo el proceso educativo y se debe garantizar que los estímulos del
ambiente den respuesta a sus intereses y necesidades según la edad.
- Seguridad afecto y autonomía, para ello, es fundamental que los niños y niñas
puedan percibir, experimentar, descubrir y manipular a través de los sentidos, lo
que les permitirá crear seguridad, autonomía y la sensación de ser amados.
- Lúdico debe tomarse en cuenta que el juego es una necesidad propia de niñas y
niños que les permite expresarse, comunicarse y satisfacer sus necesidades de
curiosidad e imaginación.
“Lo lúdico es un método de intervención basado en el juego entendido como
actitud que caracteriza la actividad de aprendizaje de la infancia” (Gutierrez
Landeisa, D y Otros, 1997).
En la experiencia de jugar el niños y la niña vivencia un aprendizaje y desarrollo
integral.
- Intersectorialidad el proceso educativo se debe realizar desde una perspectiva
social, donde se involucran diferentes sectores sociales en la consecución de su
objetivo a partir de la coordinación de las acciones que habrán de desarrollar. Es
la unión de esfuerzos encaminados a alcanzar determinados propósitos a partir
de la coherencia entre las acciones realizadas.
- Globalizador, “El proceso globalizador… es el producto del establecimiento de
múltiples conexiones y relaciones entre lo nuevo y lo ya conocido, experimentado
o vivido. Es pues un proceso global de acercamiento del niño y la niña a la realidad
que quiere conocer y que será tanto más fructífero en cuanto permite que las
relaciones que se establezcan y los significados que se construyen sean amplios y
diversificados” (Gesvilla, 2006).
- Inclusión, partiendo de un currículo con enfoque de derechos, el principio de
inclusión se basa en la atención a la diversidad, lo cual significa en atender cada
niño y niña, según sus necesidades específicas, experiencia vivida, origen social,
capacidad económica, desarrollo cultural y religioso; así como sus capacidades
51
cognitivas y las destrezas adquiridas que le permitan construir de manera
personal las características que lo definen.
- Experiencia, descubrimiento y relación con el medio.
Se basa en el descubrimiento de experiencias nuevas que permitan al niño (a)
organizar sus aprendizajes en forma variada, fortaleciendo sus relaciones con el
medio social, natural y los objetos que les rodean.
- Flexibilidad, relevancia y pertinencia, este principio se adecua al nivel evolutivo y
las características socioculturales de cada niña o niño. Parte de sus necesidades y
ritmos vitales de crecimiento y desarrollo (MINED, 1997)
Es un currículo adecuado a la diversidad de la niñez en los contextos educativos
del país permitirá las adecuaciones curriculares que den respuestas a las
necesidades educativas específicas identificadas en la niñez a su cargo.
En este proceso, el rol de los agentes educativos es de mediadores del proceso
educativo que ponen en contacto a los niños y niñas con experiencias significativas
en su entorno social y natural. Tiene un papel activo en la articulación de esfuerzos
para la satisfacción de necesidades básicas para la atención integral de la primera
infancia.
Los principales agentes educativos son: la familia, el personal docentes, asistentes
de la primera infancia, educadoras (es), etc.
EL CURRÍCULO DE LA PRIMERA INFANCIA SE ORGANIZA EN TRES ÁREAS DE
EXPERIENCIA Y DESARROLLO:
- Desarrollo personal y social
- Expresión, comunicación y representación
- Relacion con el entorno
Estas áreas responden a las áreas del desarrollo de la personalidad de la niña y del
niño que son:
- Biopsicomotora
- Socioafectiva
- Cognitiva
Los componentes de estas áreas están desarrollados anteriormente.
Para una mayor claridad de su dinámica ver la siguiente ilustración:
52
53
21
La metodología de la educación de la primera infancia, se caracteriza por ser
dinámica, creativa y enriquecedora. El juego, el movimiento, la exploración y la
expresión de sí mismo y del entorno son las formas de actuar y pensar que tiene la
niña o el niño; estrategias que buscan sus bienestar, la percepción positiva de sí
misma y oportunidades de participación en familia, el centro educativo o la
comunidad.
La metodología a trabajar en educación inicial y parvularia ha de ayudar a los niños y
las niñas a percibir la realidad en su globalidad, relacionando todos los elementos
que la componen, integrándolos en un todo, no bastan las estrategias innovadoras,
sino que el énfasis estará en establecer relaciones significativas entre los elementos
y situaciones que se presentan.
En el salvador, la mayoría de los centros de educación con los niños y niñas de varios
grupos etarios. El currículo ha tomado en cuenta esta particularidad y propone la
metodología basada en el principio globalizador, que permite atender con un mismo
tema a niños y niñas de diferentes edades simultáneamente. Al planificar, el equipo
docente podrá complejizar el desarrollo de los temas para cada grupo etario de
acuerdo a los indicadores de logro que se proponen en cada programa.
Para tener una mayor claridad en la metodología empleada en la educación de la
primera infancia, véase la siguiente ilustración en el cuadro que sigue:
21 Ibid.pag.55
54
22
Cuadro Resumen de algunas propuestas metodológicas globalizadas.
METODOLOGÍA
PLANTEAMIENTO
Rincones Lúdicos
Son lugares interactivos dentro y fuera del salón con una temática fija para aprender y enseñar. Enfatizan mucho el trabajo en equipo y la colaboración, y en ellos se puede desarrollar diferentes contenidos de manera lúdica, incluso, se pueda realizar talleres en algunos rincones.
22Ibid.pag.59
55
El rincón se utiliza según la necesidad del grupo de niños y niñas y el personal docente guía y orienta este proceso.
Centros de Interés
Se elige un tema de interés para los niños y las niñas y que despierte su curiosidad y sobre éste se trabajan todas las actividades globalizadas durante un bimestre o trimestre de acuerdo a la planificación de cada equipo docente.
Talleres
Son espacios y momentos pedagógicos de experimentación y creación, a partir de diversas situaciones y materiales que promueven la colaboración y la solidaridad. Parte de las experiencias en las que se resuelven problemas y situaciones de la vida cotidiana. En la interacción, el niño y la niña aportan opiniones y sentimientos, analizan y toman decisiones.
Proyectos divertidos
Partiendo de un problema de la realidad o un tema común y de interés, se planifica un proyecto de investigación que servirá para indagar, experimentar y trabajar las diversas áreas de experiencias y desarrollo, con participación de la niñez, la familia y la comunidad.
Aulas abiertas En las aulas abiertas (metodología de Reggio Emilia), se trabaja en equipo con las familias y la comunidad. Alude al principio de intersectorialidad. Las temáticas a trabajar emanan del contexto actual y de la realidad en la cual viven los niños y las niñas; los programas de educación y desarrollo nada más son una guía, se basan en la cotidianidad y las experiencias que ofrece el lugar donde se desarrollan los niños y las niñas.
23
23 Opus Cit. Fundamentos Curriculares de la primera infancia, pag.68
56
CAPITULO III: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Análisis e Interpretación de Resultados
3.2 Tratamiento de la Hipótesis de Trabajo
3.3 Conclusiones y Recomendaciones
57
3.1 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
3.1.1 ENCUESTA DIRIGIDA A AGENTES EDUCATIVOS
I. DATOS GENRALES
CUADRO N° 1
VIA ATENDIDA
F
INSTITUCIONAL COMUNITARIA N C
21
10
1
GRAFICA N°1
REPRESENTACION GRÁFICA DE LA VÍA ATENDIDA
21
10
0
5
10
15
20
25
INSTITUCIONAL COMUNITARIA
58
La vía atendida es la institucional y Comunitaria, siendo mayoritaria la primera opción
porque hay más centros educativos en esta vía; pero la vía comunitaria está creciendo en
cantidad y calidad según lo observado en la investigación.
Existe una persona que no contestó.
CUADRO N° 2
MODALIDAD ATENDIDA
GRAFICA N°2
REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LA MODALIDAD ATENDIDA
Las modalidades más atendidas son la parvularia y el CDI (21 y 6 respectivamente).
0
5
10
15
20
25
Parvularia CBI CDI OEF CEDI CRSN
F
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Parvularia………………………………………………………………………………………………….. CBI (Centro de Bienestar Infantil)…………………………………………………………...... CDI Centro de Desarrollo Infantil).……………………………………………………………… OEF (Org. Empresarial Femenina de El Salvador…………………………………………. CEDI (Centro de Estimulación de Desarrollo Integral………………………………… CRSN (Centro Rural de salud y Nutrición …………………………………………………..
21 1 6 1 1 2
TOTAL 32
59
La parvularia porque es institucional dirigida y apoyada por el MINED, las otras
modalidades son comunitarias, o sea, que son esfuerzos que han surgido de iniciativas
de organizaciones que han visto la necesidad de atención de los niños y niñas de la
Primera Infancia.
De estas iniciativas el CDI es el que tiene más centros en el paraíso.
La dirección de las modalidades encuestadas es la siguiente:
1- Caserío Cerro Partido
2- El Paraíso
3- Caserío el Mango, Cantón Santa Bárbara
4- Caserío Comunidad Santa Fe, Cantón El Tablón
5- Caserío La Angostura, Cantón Santa Bárbara
6- Caserío Calle Nueva, Cantón Santa Bárbara
7- Cantón Santa Bárbara, Cantón Santa Bárbara
8- El Paraíso, Colonia El Roble N°2
9- Cantón El Tablón, desvío a Calle Vieja
10- Cantón Valle Nuevo, El Paraíso
11- Lotificación Conacastal (CEDI)
El tiempo de desarrollo del nuevo programa se aprecia en el siguiente cuadro:
CUADRO N°3
TIEMPO DE DESARROLLO DEL NUEVO PROGRAMA
F
1 2 3 4
Menos de un año (4 meses) De 1 a 2 años De 2 a 3 años NC/NS
4 10 4
14
TOTAL 32
GRAFICA N°3
60
REPRESENTACION GRAFICA DEL TIEMPO DE DESARROLLO DEL NUEVO PROGRAMA.
Obsérvese que el mayor puntaje está en la opción NC/NS, será porque no les han
entregado el programa o por no asumir la responsabilidad de lo que ésto implica. Sea lo
que fuera, lo cierto es que aquí hay un vacío que el MINED debe llenar.
El rubro que le sigue es el 1 a 2 años, que es lo más acertado según información recibida
sobre la entrega de los programas.
Cabe recordar que existe un CEDI que no le han entregado el programa, ni mucho menos
tiene la capacitación respectiva.
Ellos tienen 15 años de aplicar su programa, que es otro, no el del MINED.
Los niveles educativos que se atienden actualmente son:
Parvularia de 4 a 6 años, integrado el grupo en general, en dos grupos y en forma
individual (Solo 4 años, solo 5 años…..).
De 3-5 años, de 3-11 años, abarca inicial 3, parvularia 4,5 y 6 y demás grados de
Educación Básica, estos datos corresponden a los CDI.
3 Y 4 años atiende el CRSN
Otros Niveles son de 6 a 8 años y solo 6 años de otras modalidades y siempre existen los NC/NS
que en este caso son 2.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Menos de 1 año(4 meses)
De 1 a 2 años De 2 a 3 años NC/NS
61
La población de estudiantes involucrados en la investigación fue de 289 niñas y 302
niños, haciendo un total de 591.
II. PRIMERA PARTE
Cuadro N°1
APLICACIÓN DEL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA
GRAFICA N°1
DISTRIBUCION GRAFICA DE LA PLANIFICACION DOCENTE
Obsérvese que la mayoría de maestros (as) planifica sus clases (28); pero existen 4 que no
las planifican. Ésto indica que tales maestros (as) necesitan orientación para hacerla y
quizá los directores (as) podrían ser ese apoyo, por lo que se les invita a hacerlo.
CUADRO N°2
F F
1.
El (a) maestra Planifica la Clase
SI NO
28
4
28
4
0
5
10
15
20
25
30
SI NO
62
GRAFICA N°2
DISTRIBUCION GRAFICA DE LA PRESENTACION DE EVIDENCIA DE LA PLANIFICACION
Las planificaciones realizadas son respaldadas por sus respectivas evidencias de las cuales
se seleccionaron al azar algunas de ellas, dos de la vía institucional y dos de la vía
comunitaria.
Ejemplo de la vía institucional:
Ejemplo Uno:
1. Área de Experiencia y Desarrollo: Expresión, Comunicación y representación
2. Eje globalizador: Había una vez
3. Tema Globalizador: Cumpleamarre
4. Objetivo: Desarrollar la motricidad fina y gruesa
5. Contenido: Motricidad: movimientos finos y gruesos de las manos
6. Metodología: amarrarse las cintas de los zapatos
7. Recursos: Zapatos, plantillas de foami para practicar.
F F
2.
El (a) maestra Muestra ejemplo de planificación
SI NO
28
4
28
4
0
5
10
15
20
25
30
SI NO
63
8. Tiempo utilizado: uno a dos meses
9. Indicadores de Logro: participa en el acuerdo y cumplimiento de reglas de juego.
10. Evaluación: Lista de Observación
Ejemplo dos
1. Área de experiencia y Desarrollo: Personal y Social
2. Eje Globalizador: ¿Quién soy?, así soy, yo soy.
3. Tema Globalizador: De visita al museo
4. Objetivo: Identificar y practicar hábitos higiénicos
5. Contenido: Práctica de hábitos higiénicos (baño diario, Cambio de ropa etc.)
6. Metodología: Juego con dado de hábitos higiénicos y conversación.
7. Recursos: Dado gigante, guacales, toalla y otros.
8. Tiempo utilizado: una semana
9. Indicadores de logro: - Se lava las manos después de ir al baño y antes de comer.
- Participa en el acuerdo y cumplimiento de reglas de juego.
10. Evaluación: - Responde con argumentación al “Por qué” - Va solo al baño y se asea solo (a)
Ejemplos de la Vía Comunitaria Uno:
1. Área de experiencia y Desarrollo: Espiritual
2. Eje globalizador: Disciplinas espirituales y la vida que agrada a Dios.
3. Tema globalizador: Hablar con salmos e himnos (efesios 5:19)
4. Objetivo: sabiendo que los salmos son útiles para enseñar y corregir en la palabra
de Dios.
5. Contenido: La alabanza a través del canto.
6. Metodología: Elaborar un salmo grande en un pliego de papel (Salmo 23)
7. Recursos: papel bond, plumones, tirro, radio grabador.
8. Tiempo utilizado: 45 minutos.
9. Indicadores de logro: se logró que los niños sean agradecidos con Dios por todo lo
que él nos da.
10. Evaluación: se les hace preguntas a los niños para saber lo aprendido.
Ejemplo Dos:
64
1. Área de Experiencia y Desarrollo:
2. Eje Globalizador: Descubro, siento, aprendo, me divierto
3. Tema globalizador: situación de aprendizaje: Tesoros
4. Objetivo: Mi historia
5. Contenido: La historia Tesorolandia
6. Metodología: Material Didáctico
7. Recursos: Material Didáctico
8. Tiempo utilizado: 15 minutos
9. Indicadores de logro: Desarrollo Congnoscitivo
10. Evaluación: Excelente
Los agentes educativos demuestran que si planifican, aunque necesitan mejorar en
algunos aspectos de sus planificaciones como la metodología que se confunde con
actividades en el caso uno del ejemplo de la vía institucional, además de emplear un
tiempo muy largo e impreciso en su desarrollo.
En el ejemplo número dos de esta vía, se observa que no concuerda el tema
globalizador con su desarrollo.
En la planificación n° uno de la vía comunitaria, se detecta fallas en la redacción del
objetivo y la metodología.
En el ejemplo n°2 de esta vía, se observa confusión en la elaboración de la
metodología con los recursos.
También el indicador de logro es demasiado amplio e impreciso, además existe
deficiencia en redactar la evaluación.
Por todo lo anterior, urge que se dé una capacitación sobre Planificación a ambas vías.
AREA BIOPSICOMOTORA
CUADRO N°1
DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS DEL COMPORTAMIENTO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN
EL ÁREA BIOPSICOMOTORA, SEGÚN LOS (AS) DOCENTES.
N° de orden
Rangos
a Frecuencia del comportamiento de los indicadores de logro marcados, por sexo.
Tod
avía
no
se
ob
serv
a
Está
en
pro
ceso
Si s
e o
bse
rva
65
Indicadores De logro observados en La mayoría de los niños y niñas
f
f
f
niñas
niños
1. Conexión entre la mente y el cuerpo 12 20 125 158
2. Desarrollo de la motricidad gruesa 7 25 101 122
3. Desarrollo de la motricidad fina 12 20 113 149
4. Estructuración espacio temporal 11 21 87 111
5. Desarrollo de la lateralidad 17 15 86 111
6. Coordinación dinámica y óculo manual
1 15 16 48 75
7. Tono muscular 16 16 75 90
8. El equilibrio 15 17 92 109
GRAFICA N°1 A
REPRESENTACION GRAFICA DEL COMPORTAMIENTO DE LAS NIÑS Y NIÑOS EN EL AREA
BIOPSICOMOTORA, SEGÚN LOS (AS) DOCENTES.
66
f
Según los (as) docentes, existe cumplimiento de los indicadores de logro del área
biopsicomotora por la mayoría de las niñas y niños de las modalidades encuestadas,
sobresaliendo en su orden, el desarrollo de la motricidad gruesa, la estructuración espacio
temporal, conexión entre la mente y el cuerpo y el desarrollo de la motricidad fina.
En un segundo lugar, se observa que está en proceso su cumplimiento, sobresaliendo el
desarrollo de la lateralidad y el tono muscular.
Otros indicadores de logro observados, son:
- Dominio de sí mismo
- Dominio del lenguaje
- Desarrollo de actividad grupal
- Conocimiento y entendimiento de la biblia
- Entonación e interpretación de canciones sencillas siguiendo el ritmo con
movimiento.
- Descubriendo las dependencias del hogar y sus funciones
- Práctica de normas de cortesía
- Memorizar algunos versículo de la biblia
- Deseo de saber quiénes son
20
25
2021
1516 16
17
0
5
10
15
20
25
30
1 2 3 4 5 6 7 8
ESTÁ EN PROCESO
SI SE OBSERVA
67
- Pensar en el bienestar de la comunidad
- Colaboración con las tareas de limpieza
- Desarrollo de actividad grupal
- Dominio de sí mismo
- Práctica de normas
Se detecta que no todos estos indicadores corresponden el área biopsicomotora, hay
unos que corresponden al área socioafectiva y otros a la cognitiva.
En general puede decirse que las niñas y los niños cumplen con los indicadores de
logro del área biopsicomotora concerniente a su edad.
GRAFICA N° 1 B
REPRESENTACION GRAFICA DEL COMPORTAMIENTO DE LOS INDICADORES DE
LOGRO MARCADOS POR SEXO.
La población de estudiantes considerada en esta área fue de 253 niñas y 290 niños. Existen
6 docentes que no reportaron el número de estudiantes tomados en cuenta.
En la distribución de frecuencias del comportamiento de los indicadores de logro
marcados por sexo, manifestado en la mayoría de niños y niñas en el cuadro 1 y gráfico 1
B, se nota un predominio de los niños en el cumplimiento de todos estos indicadores,
158
122
149
111 111
75
90
109
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
1 2 3 4 5 6 7 8
niñas
niños
68
marcando el máximo puntaje en la conexión entre mente y el cuerpo y el desarrollo de la
motricidad fina.
¿A qué se debe este resultado? Se debe a que la población de niños es mayor que la de
las niñas. Podria ser también, que los procesos de maduración biopsicomotora han sido
mayores en los niños que en las niñas.
CUADRO N°2
B. AREA SOCIOAFECTIVA DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS DEL COMPORTAMIENTO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN EL AREA SOCIOAFECTIVA, SEGÚN LOS (AS) DOCENTES.
N° de orden
Rangos
Indicadores De logro observados en La mayoría de los niños y niñas
a Frecuencia del comportamiento de los indicadores de logro marcados, por sexo.
f
f
f
niñas
niños
1. Sentimientos 6 26 52 49
2. Relaciones de apego 1 4 27 100 98
3. Autoestima 3 5 24 54 73
4. Autovaloración 1 8 23 63 83
5. Autonomía 1 7 24 52 63
6. Solidaridad 3 13 16 43 56
7. Resolución de problemas de la vida cotidiana
5 13 14 37 43
GRAFICA N°2 A
REPRESENTACION GRAFICA DEL COMPORTAMIENTO DE LAS NIÑAS Y NIÑOS EN EL
AREA SOCIOAFECTIVA, SEGÚN LOS Y LAS DOCENTES.
Tod
avía
no
lo
dem
ues
tran
Lo d
emu
estr
an
con
ayu
da
Si lo
dem
ues
tran
69
27 docentes expresan que sus estudiantes presentan en su mayoría, relaciones de apego
y 26 que demuestran sus sentimientos; sobresale también la demostración de autoestima
y autonomía.
Obsérvese que existen docentes que manifiestan que sus estudiantes todavía no
demuestran estos indicadores, lo cual podría ser por el nivel de maduración del área
socioafectiva que poseen estos alumnos (as) en el momento de la encuesta.
GRAFICO N°2B
0
5
10
15
20
25
30
1 2 3 4 5 6 7
TODAVIA NO LODEMUSTRAN
LO DEMUESTRAN CONAYUDA
SI LO DEMUESTRAN
70
REPRESENTACIÓN GRAFICA DEL COMPORTAMIENTO DE LOS INDICADORES DE LOGRO
MARCADOS POR SEXO.
La población de estudiantes considerada en esta área es de 253 niñas y 290 niños. Existen
6 docentes que no reportaron el número de estudiantes tomados en cuenta.
En la distribución de frecuencias del comportamiento de los indicadores de logro
marcados por sexo, manifestado en la mayoría de los niños y las niñas en el cuadro 2 y
grafico 2B, se nota un predominio de los niños en el cumplimiento de estos indicadores.
Solo en la expresión de sentimientos y relaciones de apego ganan las niñas.
Hay que hacer notar que no todos los maestros (as) contestaron esta parte.
CUADRO N°3
C. AREA CONGNITIVA
49
98
73
83
6356
43
0
20
40
60
80
100
120
1 2 3 4 5 6 7
niñas
niños
71
DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS DEL COMPORTAMIENTO DE LAS NIÑAS Y NIÑOS EN EL AREA
CONGNITIVA, SEGÚN LOS Y LAS DOCENTES.
N° de orden
Rangos
Indicadores De logro observados en La mayoría de los niños y niñas Manifiestan acciones tales como:
a Frecuencia del comportamiento de los indicadores de logro marcada, por sexo.
f
f
f
niñas
niños
1. Reconocer 2 6 24 74 76
2. Comprender 2 7 23 53 51
3. Clasificar 3 10 19 67 69
4. agrupar 2 10 21 57 59
5. Organizar 3 12 17 94 92
6. Usar información recibida a través de los sentidos
2 8 22 66 69
7. Desarrollan creencias y valores 2 13 17 67 63
GRAFICA 3A
REPRESENTACION GRAFICA DE LAS FRECUENCIAS DEL COMPORTAMIENTO DE LAS NIÑAS Y
NIÑOS EN EL AREA COGNITIVA, SEGÚN LOS Y LAS DOCENTES.
En un nivel alto se encuentra el cumplimiento de
los indicadores de logro del área cognitiva por la mayoría de las niñas y niños de las
Tod
avía
no
lo
man
ifie
stan
Lo m
anif
iest
an
con
ayu
da
Si lo
man
ifie
stan
0
5
10
15
20
25
30
1 2 3 4 5 6 7
TODAVIA NO LOMANIFIESTAN
LO MANIFIESTANCON AYUDA
SI LO MANIFIESTAN
72
modalidades encuestadas, sobresaliendo la acción de reconocer, comprender y el uso de
información recibida a través de los sentidos.
Existe otro grupo que lo manifiesta con ayuda, sobresaliendo el desarrollo de creencias y
valores, la acción de organizar, clasificar y agrupar.
Hay niños (as) que se les dificulta cumplir con los indicadores por la edad, pero luchan y
luchan y los cumplen.
Hay otros que todavía no saludan y faltan al respeto. Esto implica que hay que seguir trabajando en el desarrollo de esta área.
GRAFICA 3B
REPRESENTACION GRÁFICA DEL COMPORTAMIENTO DE LOS INDICADORES DE LOGRO
MARCADOS POR SEXO.
Siempre la población de estudiantes considerada en esta área es de 253 niñas y 290 0
niños y existen los 6 docentes que no reportaron el número de estudiantes tomados en
cuenta.
En la distribución de frecuencias del comportamiento de los indicadores de logro
marcados por el sexo, se observa en la gráfica, un comportamiento bastante homogéneo
entre las niñas y los niños. En algunos casos sobresalen los niños y en otros las niñas. Por
ejemplo, en el caso de la acción de comprender, organizar y desarrollo de creencias y
valores, sobresalen las niñas y en las acciones de reconocer, clasificar, agrupar y usar
información recibida a través de los sentidos, sobresalen los niños.
0
20
40
60
80
100
1 2 3 4 5 6 7
niñas
niños
73
Esto significa que el desarrollo cognitivo de las niñas y los niños es parejo.
¿Será que los maestros (as) han puesto más esfuerzos y exigencia en esta área? O será que
las niñas y los niños han alcanzado la maduración cognitiva correspondiente?
Al final de la encuesta, los (as) docentes escribieron algunas de las actividades realizadas
en su modalidad; Entre las que están las siguientes:
- Encuesta de padres y madres
- Cultivos de huertos caseros
- Toma de peso y talla
- Consultas médicas y odontológicas
- Charlas de alimentación
- Provisión de vitaminas a los (as) niños
- Trabajo administrativo
- Trabajo disciplinario
- Refrigerio escolar
- Limpieza
- Colaboración de algunos padres en el aprendizaje de sus hijos (as)
- Elaboración de agendas diarias
Ej.: - Lavado de manos
-Uso del baño
-Juegos recreativos
-Charla de educación
-Juegos Educativos
3.1.2 ENTREVISTA DIRIGIDA A DIRECTORES (AS) DE LAS MODALIDADES DE LA PRIMERA
74
INFANCIA DE EL PARAÍSO.
I. GENERALIDADES: Se entrevistaron los (as) directoras de 12 vías institucionales y 4 comunitarias. Las modalidades, niveles de atención y lugares, se visualizan en el siguiente cuadro:
MODALIDADES NIVELES DE ATENCION
LUGARES
12 Centros de Educación Parvularia
4,5 y 6 años integrados Parvularia 4 años Parvularia 5 años Parvularia 6 años Parvularia 2 años
Caserío Cerro Partido
Caserío La Coyotera
Caserío Com. Santa Fe, del cantón El Tablón.
C.E. Cantón Valle Nuevo
Cantón Santa Bárbara
Cantón Valle Nuevo
Cantón Calle Nueva
Caserío El Mango El Paraíso
2 - Centros de Desarrollo Infantil (CDI)
- Centro de Desarrollo Integral para la niñez (CEDI)
3 a 11 años 3 a 5 años 6 a 8 años 9 a 11 años 12 a 14 años
El Paraíso
1 Centro Rural de Salud y Nutrición (CRSN)
2 a 5 años Cantón Santa Bárbara
1 Organización Empresarial Femenina (OEF)
0 a 6 años Caserío Los Cruces Cantón el Tablón
75
II. PREPARACIÓN DE LOS (AS) DIRECTORAS PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA.
1. Capacitación de los (as) agentes educativos:
CUADRO N°1
DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS DE LAS CAPACITACIONES RECIBIDAS
POR LOS (AS) AGENTES EDUCATIVOS, SEGÚN DIRECTORES (AS).
F F
CAPACITACIONES RECIBIDAS
SI NO
14
2
CUADRO N°1
REPRESENTACION GRAFICA DE CAPACITACIONES RECIBIDAS POR LOS (AS) AGENTES
EDUCATIVOS.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
SI NO
76
Puede observarse que la mayoría de directores (as) manifiestan que los (as) agentes
educativos han recibido capacitación; pero existen dos que no han recibido tal
capacitación uno de ellos es el CRSN del Caserío La Coyotera del Cantón santa Bárbara y
el otro es el Centro de Educación Parvularia del Cantón Valle Nuevo.
En el CRSN del Cantón Santa Bárbara, manifiestan que están trabajando con un
programa desde hace 15 años porque aún no le han entregado el nuevo.
Tampoco han recibido capacitaciones.
El programa con el que están trabajando se llama:
Guía Metodológica de Educación Parvularia, sección integrada de 4 a 6 años.
GRAFICO N°2
NÚMERO DE CAPACITACIONES RECIBIDAS POR LOS AGENTES EDUCATIVOS,
SEGÚN LOS (AS) DIRECTORES.
CAPACITACIONES RECIBIDAS F
CERO………………………………………………………………………………………………………………………………….. UNA…………………………………………………………………………………………………………………………………… DOS……………………………………………………………………………………………………………………………………. TRES……………………………………………………………………………………………………………………………………. CUATRO………………………………………………………………………………………………………………………………… SIETE……………………………………………………………………………………………………………………………………. MAS (30)
2 1 7 3 1 1 1
N 16
77
Obsérvese que las modalidades que más capacitaciones han recibido son el CDI de El
Paraíso con 7 y el CDI de El Caserío Calle Nueva, Cantón Santa Bárbara, con 30
capacitaciones.
Nótese que existen dos modalidades que no han recibido ninguna capacitación y otras
solo una, lo cual es un reto para el MINED y otras instituciones capacitadoras, para mejorar
la calidad educativa del país en el nivel de educación de la Primera Infancia.
Las instituciones que han impartido las capacitaciones son: Compasión Internacional (ellos
tienen sus propios capacitadores).
MINED, Parvularia de El Paraíso, estudiantes de universidades, EDIFAN, ESMAN, UCA,
maestros (as) que hacen el efecto multiplicador, capacitaciones locales de la OEF.
III. PREPARACION PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA DE LA EDUCACION DE LA
PRIMERA INFANCIA SEGÚN DIRECTORES (AS).
CUADRO N°3
DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS DE LA CAPACITACIÓN RECIBIDA POR LOS
AGENTES EDUCATIVOS, SEGÚN DIRECTORES (AS).
F F
CAPACITACIONES RECIBIDAS
SI NO
14
78
IV. APLICACIÓN DEL PROGRAMA
CUADRO N°3
1. TIEMPO DE DESARROLLO DEL PROGRAMA
GRAFICA N°3
REPRESENTACIÓN GRAFICA DE LAS FRECUENCIAS DEL TIEMPO DE DESARROLLO DEL
PROGRAMA.
F
MENOS DE UN AÑO DE 1 A 2 AÑOS NO CONTESTARON
4
10 2
N 16
79
Se visualiza que la mayoría de los directores (as) tienen de 1 a 2 años de desarrollar el
programa, también existen 4 que tienen menos de un año desarrollados, lo cual concuerda
más o menos, con las fechas en que el MINED entrego los nuevos programas.
Llama la atención que 2 directores (as) no contestan, puede ser que se refiere a las
modalidades que no han recibido capacitación, lo cual es preocupante. El MINED debe
tomar esta responsabilidad.
CUADRO N°4
2. PLANIFICACIÓN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS
0
2
4
6
8
10
12
MENOS DE UN AÑO DE 1 A 2 AÑOS NO CONTESTARON
F F
PLANIFICACIÓN DE LOS (AS) AGENTES EDUCATIVOS
SI NO
14
2
80
GRAFICA N°4
REPRESENTACION GRAFICA DE LA EXISTENCIA DE PLANIFICACION DE LOS
(AS) AGENTES EDUCATIVOS, SEGÚN DIRECTORES (AS).
Según los (as) directores 14 docentes planifican
y 2 no. Esta situación es favorable; pero se debe considerar que en la docencia, todos
deben planificar, mayormente con la población de los niños y niñas de la primera
infancia.
Algunos elementos de la planificación que se toman en cuenta son los siguientes:
- Eje globalizador - Contenido
- Objetivos -Eje globalizador
- Contenidos -Situación de Aprendizaje
- Recursos -Indicadores de logro
- Indicadores de logros -Tiempo
- Tiempo -Metodología
- Objetivos -Ejes globalizadores ¿Quién soy?
- Contenidos Asi soy, yo soy.
- Recursos -Había una vez
- Metodología -Descubro Viajando por el mundo
- Evaluación -Aprendo
0
2
4
6
8
10
12
14
16
SI NO
81
- Tiempo -me divierto
Ciertamente los (as) directores han explicado los elementos de la planificación de los
nuevos programas, aunque se espera que los (as) agentes educativos los tomen en cuenta.
Una directora argumento” Soy maestra con doble turno y llevo la dirección sin tener turno
para esta función, porque no me queda tiempo de atender el trabajo de
parvularia”,posiblemente este sea el caso de muchos directores (as) trabajan en cantones
y caseríos; pero no justifica el desconocimiento de los nuevos programas de la educación
de la Primera infancia, ni mucho menos ignorar si planifican sus docentes, cuando ellos
(as) están en la obligación de que sus ,maestros (as) planifiquen y aunque fuera un centro
unidocente, debe conocer, planificar y poner en práctica los programas vigentes.
Además cuando se asume un cargo, se asume su responsabilidad.
Otros casos presentados son los siguientes: la respuesta de N/A (no aplica), otra vez se
alude a la evasión de la responsabilidad. Se presentaron como cuatro casos de éstos frente
a las preguntas de la planificación docente, como que no les correspondía, cuando el (a)
directora deben de conocer la planificación vigente y exigir la planificación a sus
compañeros (as).
Unos directores por separado, manifestaron al momento de la entrevista que esa no era
su responsabilidad y al preguntarles que cual era, contestaron que solo eran obligaciones
administrativas y que no tenían que ver nada con las planificaciones de los (as) docentes.
CUADRO N°5
3. Desarrollo del docente de acuerdo a la planificación realizada.
F F
DESARROLLO DE DOCENCIA SEGÚN PLANIFICACION
SI NO
13
3
82
GRAFICA N°5 REPRESENTACIÓN GRAFICA DE EL TRABAJO DOCENTE DE ACUERDO A LA PLANIFICACION REALIZADA.
La mayoría
de
directores (as) expresan que los agentes educativos realizan su trabajo de acuerdo a la
planificación desarrollada; pero existen 3 que todavía no lo hacen. Esto indica que los (as)
directores deben exigir la planificación a todos (as) y si hay limitaciones, orientarlos en el
proceso.
CUADRO N°6
4. DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS SOBRE LA PRACTICA DE LAS CPACITACIONES
RECIBIDAS.
GRAFICA N°6
REPRESENTACION GRAFICA SOBRE LA PRÁCTICA DE LAS CAPACITACIONES RECIBIDA
F F
PRÁCTICA DE LAS CAPACITACIONES RECIBIDAS
SI NO
15
1
0
2
4
6
8
10
12
14
SI NO
83
Qué bueno que se pongan en práctica las capacitaciones recibidas. Esto indica que se va
por buen rumbo con la educación que se sirve a los niños y niñas.
V. APORTES OBSERVADOS
CUADRO N°7
1. OBSERVACIÓN DE ALGÚN CAMBIO POSITIVO EN LOS NIÑOS Y NIÑAS, EN
RELACIÓN AL DESARROLLO DEL NUEVO PROGRAMA.
GRAFICA N°7
F F
Cambio positivo observados
SI NO
11
5
0
2
4
6
8
10
12
14
16
SI NO
84
REPRESENTACIÓN GRAFICA DE ALGÚN CAMBIO POSITIVO OBSERVADO EN LOS NIÑOS
Y NIÑAS EN RELACION AL DESARROLLO DEL NUEVO PROGRAMA.
Se observa que 11 directores (as) manifiestan que han observado algún cambio positivo;
pero todavía faltan 5 niños (as) que no lo demuestran. Significa que hay que trabajar más
por estos 5.
En el área biopsicomotora se observa lo siguiente:
Mucha participación en el deporte, práctica de motricidad fina y gruesa, mejoría en
hábitos de higiene personal, practican medidas preventivas para conservar la salud,
participación activa, les gusta hacer las actividades al aire libre, mayor participación en
clase, uso de utensilios como la cuchara, el tenedor, descubre quien es, más participación,
implementación de buenos hábitos en juegos sanos, etc.
Los cambios observados en el área Socioafectiva son los siguientes:
Al principio tenían miedo de acercarse a las personas y convivir con otros niños (as), ahora
se muestran cariñosos, practican la autoestima, identidad y autonomía, se observa un
clima de confianza y expresividad al relacionarse con las demás personas, mejor uso de
vocabulario, existe armonía y convivencia, buenas relaciones entre alumnos y maestros,
se relacionan con nuevos valores, hay cambios en sus actitudes tanto personal como con
los demás, se llevan mejor como compañeros, son cariñosos y educados, niños (as) más
seguros de sí mismos existe respeto entre sí, practican los valores, etc.
0
2
4
6
8
10
12
SI NO
85
Los cambios observados en el área cognitiva son: les gusta trabajar en clase, descubren,
sienten y aprenden divirtiéndose, se les facilita más el aprendizaje, su lenguaje y atención
han mejorado, manifiestan una actitud crítica.
Otros aportes observados son:
Se ha trabajado mucho en el área espiritual con los padres y madres.
Se practican principios religiosos y los niños (as) reciben chequeos médicos cada cierto
tiempo.
Los recursos disponibles son bien aprovechados por los niños y niñas, buen
comportamiento y niños dóciles, bastantes puntuales en las clases.
Estas observaciones proceden sobre todo de los CDI.
Cabe mencionar que algunos (as) directores, pusieron N/A en todos estos aportes,
recalcando lo que antes se había manifestado. O sea que tales directores (as) están
desligados (as) totalmente de su trabajo docente, por que como tales, deben conocer las
necesidades que se tienen e dicha área.
Entre las actividades que se desarrollan en estas modalidades están:
- Celebración de día de deportes, día de convivio entre padres, madres e hijos, reunión
familiar con temas de interés para los hijos (as), padres y madres; educación vivencial,
modalidad familiar, social-comunitaria, programa del vaso de leche, atención de
alumnos (as), juegos recreativos, dinámicas, la búsqueda del tesoro, concursos de
ortografía, campamentos, “Había una vez”, un buen apresto, dominio de motricidad
fina y gruesa, dominio socioafectivo, mañanas recreativas, aulas abiertas invitando a
la comunidad educativa, I y II Ciclo de Educación Básica y el área administrativo.
Rincones lúdicos, rincones de aprendizaje, atención de funciones administrativas y
pedagógicas, trabajar muy bien en clases, aseo en la elaboración de alimentos, los
niños y niñas dibujan, pintan y colorean excelente.
Al respecto un director opino lo siguiente:
“Fuera efectivo pasar esta entrevista directamente a los (as) docentes que atienden
el grado. En el caso personal soy un docente con múltiples funciones (director y con
86
grado de tercero y cuarto integrados. Por lo tanto desconozco dichas funciones de
parvularia.
Como director no puedo dar respuesta a preguntar que tienen relación con el
maestro”.
Se nota que hay insistencia de algunos directores (as) de no asumir su responsabilidad
como tales: ser un (a) orientadora y conocer lo que se hace en la escuela, ¿cómo es
posible que no se conozcan las funciones de los grados de su centro educativo?.
El ministerio de Educación tiene este reto, de capacitar a los (as) directores en sus
funciones docentes y administrativas.
3.1.3 GUÍA DE OBSERVACIONES DE LOS INDICADORES DE LOGRO OBSERVADOS EN LA MAYORÍA DE NIÑOS Y NIÑAS DE LAS MODALIDADES DE ATENCIÓN INTEGRAL DE LA PRIMERA INFANCIA. 3.1.3 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA OBSERVACIÓN REALIZADA A LAS MODALIDADES DE EDUCACION INICIAL Y PARVULARIA DEL MUNICIPIO DE EL PARAISO.
I. ASPECTOS GENERALES DEL DESEMPEÑO DOCENTE.
CASO 1. EL PARAÍSO
Llegar a la escuela y establecer una pequeña comunicación con la directora, fue
gratificante, ya que ella estuvo solícita en todo momento para que se realizará las
observaciones de las niñas y los niños.
Se inició observando la infraestructura del centro educativo y visualizado las secciones
habilitadas en el turno matutino, las cuales están clasificadas de la siguiente manera:
1ꜙ. Sección de 4 - 5 años
2ꜙ. Sección de 5 - 6 años
87
3ꜙ. Sección de 6 – 7 años
Se distribuyó una observadora por cada sección. Al llegar a los salones de clase, se tiene
una pequeña conversación con la docente encargada y así, se da inicio a la observación y
la docente a su clase, recibiendo admiración y timidez por parte de los/las estudiantes.
Las docentes inician sus clases, siguiendo su planificación diaria. Inician con un saludo y
bienvenida a los (as) estudiantes, observando en estos, dedicación y voluntad en sus
clases.
Es muy hermoso ver la emoción de parte de los/las alumnas, de recordar las clases
anteriores y más aún a la hora de animar su día con canciones educativas; momento
idóneo para la interacción entre alumnos(as) y observadoras. Se continuó con la entrega
de los cuadernos para la revisión de tareas ex aula y la entrega de libretas para realizar su
trabajo diario, donde se observó la voluntad de parte de los (as) alumnas a la hora de
realizar su trabajo diario.
En todo salón de clases no faltan los alumnos(as) que dicen yo no puedo, no quiero, los
que realizan su trabajo rápido y no ayudan a sus compañeritos (as) y los que si lo hacen.
Es bonito e interesante ver la actitud de los niños y niñas a la hora de socializar, algunos
(as) se acercaban a las observadoras ya sea por curiosidad, o ser sociable por el simple
hecho de solicitarles ayuda en su trabajo, lo cual fue muy vital para que ellos (as) se
sintieran cómodos (as) como lo hacen diariamente en su salón.
Se pudo observar el compañerismo y ver el favoritismo de algunos (as) estudiantes, ya
que desde pequeños van organizando sus grupos de amigos (as) con los (as) cuales juegan,
ríen, les ayudan, comparte su refrigerio y sus juguetes. Las observadoras compartieron
más experiencias muy gratificantes para ellas, en las cuales se manifiesta su satisfacción.
CASO 2: CERRO PARTIDO
La maestra no planifica sus clases, siempre enseña las mismas cosas; una plana por día
música para que los (as) niñas bailen mientras el tiempo pasa no se atiende a los alumnos
hiperactivos, los aísla en un rincón alejados sus compañeritos, maltrato físico y
psicológico. Ej. Una vez que agredió a un niño en la cabeza con su balón y a otro lo forzó
de un brazo (lo halo con fuerza) testimonio del alumnado manifiestan que ella les agrede
de diferente manera hasta con castigos militares.
A un niño se le negó los alimentos que proporciona el MINED por no colaborar con el maíz
para las tortillas y no permitió que llevara el maíz el siguiente día.
88
En el CBI (Centro de Bienestar Infantil) se observó que las encargadas de los niños y niñas,
si planificaban y atendían bien al alumnado.
Las planificaciones que ellas hacen es de acuerdo al programa que se entrega. Entre las
actividades a realizar están:
Saludo Recreación
Canto Almuerzo
Tema Refrigerio
Desarrollo Despedida
Los niños y niñas de CBI manifestaron que los encargados de cuidarlos los atendían muy
bien, que no los maltrataban físicamente que por ello, les gustaba más ir al CBI que al
centro escolar donde la maestra los maltrataban.
CASO 3: CASERIO LA ANGOSTURA
Existe un desinterés en las clases, actitudes negativas entre la maestra y los niños y las
niñas. En el momento de la visita, no se mostró planificaciones de las clases a desarrollar
con los niños y niñas además de no mostrar ningún afecto hacia ellos (as).
Los niños y las niñas se la pasan jugando y coloreando. El espacio para el desarrollo
biopsicomotor No es adecuado, debido a que es muy estrecho y peligroso para desarrollar
sus actividades. La misma maestra atiende el nivel 4,5 y 6, parvularia 4 y 5 por la mañana
y parvularia nivel 6 por la tarde.
CASO 4: CANTON CALLE NUEVA
Por ausencia de la directora, el equipo observador fue recibido por la subdirectora, quien
trato de evadir por todos los medios la visita. Se observó que no estaban preparados para
la visita.
La directora condujo a los estudiantes a observar la sección de parvularia de 4 y 5 años y
desde que entro se dirigió a borrar la fecha de la pizarra que estaba retrasada en 6 días y
mientras borraba, le informo a la maestra el motivo d la visita.
89
Se observó que la maestra de parvularia estaba nerviosa, que no sabía qué hacer, no tenía
ninguna planificación y no tenía idea de qué hacer con los niños (as). Puso a los niños(as)
a cantar; pero éstos no querían hacer nada, la maestra no tenía el entusiasmo de
levantarles los ánimos a los alumnos(as).
Dejó de cantar la maestra y saco un libro y se puso a leer y no se sabe con exactitud ni ella
no podía leer o estaba demasiado nerviosa, que no se le entendía la mayoría de las
palabras.
A los pocos minutos de haberme retirado la subdirectora, llegó la directora quien
manifestó su descontento. Y cuestionó el trabajo del equipo observador y se quejó al
observar lo que hacíamos. Luego la maestra les dijo a los niños(as) que iban a cantar y
nuevamente los niños (as) no quisieron cantar, la directora trato por todos los medios
hacer participar a los niños, pero fue en vano, no se quisieron poner de pie.
Según el relato de la maestra y directora, los niños(as) son activos(as); pero no se
demostró.
Al preguntarles sus nombres, con mucho esfuerzo los dijeron.
Los niños y niñas de ese centro escolar, necesitan de mucha atención y afecto por parte
de la maestra, ya que según lo observado carece de un acercamiento hacia ellos, éso
mismo reciben ella de sus alumnos(as).
Con respecto a los nuevos programas, no se están implementando, aunque es
contradictorio que en la encuesta y entrevista si lo mencionan; pero en la práctica diaria,
no se implementa nada nuevo, es la misma rutina de todos los días, ya que por eso quizás
los niños y las niñas se comportan tímidos y no se involucran como deberían de ser los
niños y niñas de su edad.
No se sabe por qué motivo la maestra no llenó el cuestionario que se le entregó, si no que
la directora y la subdirectora lo hicieron en su lugar.
En el nivel de parvularia 6, turno de la tarde los resultados de la observación fueron
diferentes. Los (as) estudiantes eran muy atentos y participativos. La maestra realizaba
lecturas de cuentos que estaban relacionados con el programa, mediante se realizaba la
lectura, la maestra se acercaba a los (as) niñas y luego hicieron una actividad sobre
búsqueda de palabras relacionadas con el cuento y hacerle sus respectivo dibujo.
Sobre la observación realizada en el CDI (Centro de Desarrollo Infantil) de Calle Nueva, en
el nivel de parvularia 6 del turno de la tarde, se observó a los (as) alumnos muy atentos(as)
y participativos(as) la docente realizaba lecturas de cuentos que estaban relacionados con
90
el programa, , muy poco se fomentaba la planificación de la clases; pero existía un aspecto
positivo en la docente, ya que a la hora de la lectura se acercaba a los(as) niños(as) y luego
comenzó con una tarea dentro del aula que se refería a mencionar palabras relacionadas
con el cuento y hacerle su respectivo dibujo.
Este CDI fue creado por los miembros de una iglesia de cristianos evangélicos ubicada en
el Caserío Calle Nueva , Cantón Santa Bárbara. En dicho lugar existe una excelente
organización, coordinación y sobre todo muy buenas relaciones entre la señora directora
y los agentes educativos con el cual cuenta, con nivel de estudio medio (Bachillerato),
alumnos(as), padres y madres de familia de dicha modalidad, en donde los niños y las
niñas de diferentes edades (de 3 a 14 años) reciben educación en cuatro áreas muy
importantes, las cuales son:
ÁREA FÍSICA. Los (as) educadoras, ayudan a los niños y niñas a desarrollar la motricidad
gruesa Por medio de juegos, dinámicos y ejercicios.
ÁREA SOCIOAFECTIVA. Los (as) educadores muestran a los niños y niñas, caricias, afecto y
cercanía física. Les proporcionan comprensión y atención.
ÁREA ESPIRITUAL. Los (as) educadoras comparten texto bíblicos con los niños y niñas, les
hacen preguntas de dichas lecturas; así los niños (as) participan, cantan, juegan y aprendan
principios religiosos.
ÁREA COGNITIVA. En esta área las personas encargadas de evaluar a los (as) niñas miden
el nivel de conocimiento y aprendizaje que en las niñas han adquirido.
Mientras que los niños y las niñas están en su jornada educativa, las madres de familia
preparan un refrigerio que la organización de dicha modalidad les proporciona a los niños
y niñas, de esta manera todos y todas comparten un sano y agradable ambiente educativo
vivencial.
CASO 5: CASERIO EL MANGO
Con la autorización de la directora el equipo observador paso a desempeñar su función, la
cual se desarrolló con cierto retraso por estar la maestra involucrada en otras funciones
como parte de su hacer diario.
Dicha maestra atendía a las (os) niños de 4,5 y 6 años, ya que según dijo no había suficiente
personal, ni aulas. Ella atiende a las tres secciones unidas y no las divide por grupos de
91
acuerdo a la edad ya que ella conocía a los niños (as) según su edad. Atiende a una
población de 17 niños (as) pero los días lunes llegan poquitos, lo cual es normal para ella,
por ser el primer día de clases de la semana. En esa oportunidad solo habían llegado 7
niños (as).
La maestra comentó que debido a que atiende a los niños (as) de 4,5 y 6 años; les da mayor
prioridad a los de 6 años, según ella porque son los que más necesitan aprender a leer y
escribir, ya que el siguiente año ingresarán a primer grado.
Mientras la docente llenaba la encuesta los niños (as) estaban coloreando y se observó
que algunos de ellos no conocen los colores, no saben colorear correctamente ya que
ella solo les dice que coloreen; pero no especifican cuales páginas y no les revisa, por lo
tanto, los (as) niñas colorean unos dibujos de una página y luego se pasan a la siguiente
sin haber terminado de colorear la anterior.
Todo ésto, sucedió el primer día de la visita, el segundo día fueron recibidas por la
profesora de parvularia y en esa ocasión habían llegado 10 niños (as) a la clase. Iniciaron
la clase cantando; a los niños (as) menores, los puso a colorear y a los de 6 años les escribió
10 palabras en la pizarra, las repitieron después de ella y luego se las escribió en pedazos
de páginas a colores y se les dió para que las trascribieran.
Observando a la maestra y sus alumnos (as) se encontraron nuevas situaciones positivas
y negativas, tales como la falta de preparación (planificación) para impartir la clase, el
desinterés de los niños (as) por hacer las cosas bien, falta de afecto entre el niño (as) y la
maestra, incoherencias en las tareas de los niños (as) y la falta de conocimiento de ellos
de acuerdo a la edad.
Se observa que la maestra tienen poca habilidad con los niños (as), no tiene contacto
afectivo y no presta la mínima atención a los problemas que presentan en el aula.
Observaciones según la edad
En los niños (as) de 4 años se observó lo siguiente:
Positivos:
Oran y cantan alabanzas
Son cariñosos (as)
Identifican su cuerpo
Realizan las tareas con ayuda
Son amables
92
Son sociales
Negativos:
No muestran atención a las clases
No toman correctamente el lápiz
La maestra no llama la atención, ni corrige
Los niños (as) no identifican los colores
Se distraen fácilmente
Observaciones en los niños y las niñas de 5 años:
Positivos:
Les enseñan las vocales
Se han aprendido los números
Transcriben palabras
Copian las clases
Agarran correctamente el lápiz
Son solidarios
Negativas:
Se distraen demasiado
Saltan y comen mientras la maestra imparte las clases
No comprenden lo que leen
Observaciones en los niños (as) de 6 años
Positivas
Agarran correctamente el lápiz
Son amables
93
Solidarios
Sociables
Se pueden los números hasta el 10
Negativos
No prestan mucha atención
Unos no saben leer
Solo transcriben
CASO 6: CANTÓN SANTA BÁRBARA
Al visitar el aula, la docente se presentó molesta; pero siempre atendió a las observadoras;
pero al momento de resolver la guía de preguntas, unas respuestas fueron muy vagas y
ella se observada inconforme.
La docente no tiene suficiente paciencia con los (as) estudiantes ya que les contesta
pésimamente y no les pone suficiente atención. Se observa que en este centro, no hay
mucha autoridad por parte del docente, los (as) alumnos (as) no entran a las aulas a la
hora establecida, se observa muy poco interés por parte de alumnos (as) y docentes el
director es muy atento y colaborador.
Visita al centro Rural de Salud y Nutrición (CRSN), el equipo fue atendido muy bien, los
(as) niñas estaban haciendo la oración del día, luego continuaron con un cuento y por
ultimo siguieron practicando la motricidad fina.
A la hora de impartir la clases, se demuestra mucho interés por el aprendizaje de los (as)
niños. Los (as) docentes son muy amables.
CASO 7: CANTON EL TABLÓN
Los (as) docentes imparten sus clases en base al nuevo programa, pero por el motivo que
ellas en años anteriores impartían clases en educación básica y este año las ha
correspondido trabajar en parvularia, no dominan por completo el nuevo programa.
94
Por tener en números pequeños de párvulos, las clases se imparten de la siguiente manera: en el turno matutino se unifican los niveles 4 y 5 años, dando prioridad a los de 5 años, ya que éstos son la mayoría. Mientras que en el turno vespertino se trabaja con los niños y niñas de 6 años.
Los (as) maestras, cuentan con una planificación didáctica que se desarrolla diariamente
desde que el niño ingresa al salón de clases hasta que se despiden.
Observación del Centro de Estimulación de Desarrollo Infantil (CEDI)
Como consecuencias de la necesidad de brindar educación a la primera infancia y con la
ayuda de la fundación Palmer, SIBASI y la comunidad, se crea dicha institución, la cual
actualmente cuenta con 21 niños (as) entre las edades de 3 a 6 años, reunidos en un
mismo salón de estudio, donde también se brinda ayuda a estudiantes de primero a tercer
año que necesitan ayuda en el desempeño educativo, ya que tienen dificultades en el área
cognitiva. Dicho programa se conoce como: Sala de nivelación.
El salón de clases, cuenta con recursos esenciales para el desarrollo de las actividades
programadas por la maestra. Dicho salón posee juguetes libros de dibujos, plastilina,
tijeras, papel crespón, pegamento, hojas de colores, mesas, sillas y todo lo necesario para
el desarrollo de las clases que puedan ayudar al desarrollo de las áreas de desarrollo
integral del niño y de la niña.
La maestra demuestra que está capacitada para ejercer su labor que se observa en la
planificación de la clase. Cumple con el horario planificado desde que el niño y niña ingresa
hasta que sale.
Se inicia clases con el saludo y bienvenida, luego se pasa a cantar una canción,
posteriormente se da una retroalimentación y revisión de tareas pendientes para quienes
no las habían terminado, se brindó un espacio para que las concluyeran. En ambos días
observados las tareas fueron planas, de acuerdo a la edad del niño (a).
Se pasó a un receso aproximadamente entre 20 – 25 minutos.
Se observó que el espacio para la recreación era muy reducido por lo que los niños y las
niñas optar por jugar dentro del salón de clases donde hay diversidad de juguetes.
Finalizado el receso, inició el desarrollo de la clase cuyo tema en esas fechas fue el agua,
utilizando el método de la mesa redonda con la maestra de moderadora, dando paso a
varias preguntas relacionados con el agua a lo cual los niños y niñas de 5 y 6 años tenían
más participación, no así los de 3 y 4 años.
95
En la siguiente actividad se utilizó la libreta de trabajo, tijeras, pegamento y hojas de
colores, los niños (as) recortaron las hojas de papel y las pegaron a las libretas. El objetivo
se logró exitosamente en la mayoría de los niños y niñas. Terminada la actividad se pasó a
un pequeño refrigerio, posteriormente se hace la lectura de un cuento, los niños (as)
comentan si les gusto y qué aprendieron de él. Con una canción de despedida se van a sus
casas.
Cabe destacar que cada dos meses reciben la visita de la unidad de salud. Ese día reciben
la revisión Odontología de control rutinario, también se las proporciona vitaminas. Se
realizan salidas 2 veces del año a lugares educativos como el zoológico, ríos cercanos,
donde los (as) niñas tienen la oportunidad de vivir y aprender de manera práctica y
significativa.
Un aproximado de 5 niños (as) abandonan el CEDI cada año y el promedio de asistencia
se encuentra en 7 y 11 infantes. Los padres y madres de familia, no apoyan mucho para
que sus hijos puedan asistir al centro, por motivos económicos o porque no tienen tiempo
para irlos a dejar y a traer; tampoco asisten muchos a las reuniones de padres y madres
que se realizan cada mes.
CASO 8: CANTÓN VALLE NUEVO
Se observó que el desempeño del docente es exitoso Pues planifican su clase y los pasos
a desarrollar son: tema, objetivos, contenidos metodología, recursos, tiempo, indicadores
de logro y evaluación.
En los indicadores de logro del área biopsicomotora se obtuvo que en la mayoría de los
(as) alumnos (as) exista la conexión entre la mente y el cuerpo, el desarrollo de la
motricidad fina y gruesa, desarrollo de la lateralidad aspectos que demuestran que el
aprendizaje ha sido significativo en ellos.
En cuanto al área socioafectiva, la mayoría de alumnos (as) demuestran: Sentimientos,
relaciones de apego, autoestima, etc, con esto se interpreta que los (as) estudiantes tienen
habilidades para expresarse y socializar sin temor a equivocarse o que se burlen de ellos.
Además en esta área se observaron otros indicadores como que los (as) niños reflejan su
deseo de estudiar también a pesar de que las madres permanecen toda la jornada en la
institución, no son dependientes y saben estar solos en clases y no necesitan de ellas para
desenvolverse.
El área cognitiva tuvo como resultado de la observación que los (as) estudiantes
manifiestan acciones como: reconocer, comprender, agrupar y usar información recibida
a través de sus sentidos, por el contrario demuestran dificultad para desarrollar algunas
96
de ellas como clasificar y organizar, más sin embargo desarrollan creencias y valores,
poniéndolos en práctica frente a los demás.
CASO 9: CASERIO COMUNIDAD SANTA FE
La modalidad observada en parvularia 4, 5 y 6 años integrada.
La docente planifica sus clases de la siguiente manera: clases preparadas con dinámicas
de acuerdo al programa, práctica del método estimulo – respuesta.
Los indicadores de logros observados en la mayoría de los (as) estudiantes son aceptables.
Se observó que los niños y niñas si aprenden y se desenvuelven adecuadamente, debido
a que la docente de parvularia, planifica correctamente sus clases y se organiza de manera
adecuada con teorías y dinámicas planteadas de acuerdo con el nuevo programa de
educación, todo con el objetivo de que sus estudiantes aprendan.
A través de lo expuesto, se observa que la mayoría de agentes educativos, no están
aplicando los nuevos programas, están con las programaciones anteriores y la
improvisación. Algunos están haciendo el esfuerzo de innovar, como son los casos de CDI,
CBI, CEDI, CRSN y uno que otro esfuerzo positivo de las parvularias; pero siempre se siente
la necesidad de más capacitación sobre los nuevos programas y urge el cambio en
beneficio de la sociedad salvadoreña.
En la mayoría de las modalidades, la participación de los padres, madres de la familia y
comunidad no se observa, a no ser en tres casos que salvan la situación. Algunos padres
de familia, no pocos no le dan importancia al estudio de sus hijos (as) y aunque existen
escuelas de educación parvularia y otros centros de atención a la primera infancia, gran
cantidad de infantes no asisten a éstos debido a que sus padres argumentan “no tener
tiempo” para estar pendientes de sus hijos e hijas, pues sus pretensiones de superación
educativa son muy bajas, esperando que sus hijos (as) estudien hasta el 6 grado,
negándoles la oportunidad de superarse académicamente y mejorar su estilo de vida.
A ésto quizás se deba la baja matricula y poca asistencia de los niños y niñas a los centros
educativos, especialmente las parvularias.
A pesar de estas limitantes se observa que muchos estudiantes poseen capacidades y
habilidades para desenvolverse y compartir con los niños (as) de otras zonas con mejores
recursos. Esto se observa sobre todo en la parvularia y CEDI de El Tablón.
Se nota que cuando a los niños y niñas se estimulan, tiene un buen desempeño.
97
Debe aprovecharse la poca cantidad de estudiante que se presenta a estos centros, sobre
todo en la parvularia, para que reciban mayor atención por parte del docente y por ende
un aprendizaje más significativo.
III. ASPECTOS GENERALES DE LA GUIA DE OBSERVACION CUADRO N 1
N° de orden
Modalidades Atendidas Vía de atención
Nivel de atención
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
A. PARVULARIA Centros Escolares de: El Paraíso Cerro Partido Caserío La Angostura Cantón Calle Nueva Caserío El Mango Cantón Santa Bárbara Cantón El Tablón Cantón Valle Nuevo Caserío Comunidad Santa Fe
Institucional
4 – 6 años con distintas formas de integración y uno que otro por niveles
1.
2.
3.
B. OTRAS MODALIDADES
Centro de Desarrollo Infantil (CEDI) cantón Calle Nueva. Centro Rural de Salud y Nutrición (CRSN) cantón Santa Bárbara
comunitaria
3-5 ,6-8 años 3-4 años
4-6 años
98
4.
Centro de Estimulación de Desarrollo Infantil (CEDI) cantón El Tablón. Centro de Bienestar Infantil (CBI) Cerro Partido.
2-6 años
Nota: El tiempo de la observación hace un promedio de 8 horas en dos días en cada centro
educativo y demás modalidades.
CUADRO N°2
CUADRO DE FRECUENCIAS SOBRE LA PLANIFICACION DE LAS CLASES DE LOS AGENTES
EDUCATIVOS.
GRAFICO N°1
DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS SOBRE LA PLANIFICACIÓN DE LAS CLASES
SI NO
CONCEPTO
f
f
1.
Planificación de las Clases
14
10
99
Nótese que solo 14 docentes de los 24 observados, planifican sus clases, entendiendo la
planificación como las Agendas de Trabajo, no la planificación recomendada en el nuevo
programa. A continuación se presentan dos ejemplos de las agendas de trabajo
presentadas por los (as) agentes educativos.
Bienvenida Apresto
Oración Recreo
Cantos infantiles Juego trabajo
Desarrollo de la clase Refrigerio
Refrigerio Educación Física
Despedida Almuerzo
Despedida
0
2
4
6
8
10
12
14
16
SI NO
100
IV. ASPECTOS ESPECIFICOS SOBRE LOS INDICADORES DE LOGRO DE LAS AREA DE
DESARROLLO INTEGRAL
CUADRO N°1
CUADRO DE FRECUENCIAS SOBRE LOS INDICADORES DE LOGRO DEL ÁREA
BIOPSICOMOTORA
N°24 SI NO
N° de
Orden
Indicadores de Logro
F
F
101
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Existe:
Conexión entre la mente y el cuerpo
Desarrollo de la motricidad gruesa
Desarrollo de la motricidad Fina
Estructuración espacio temporal
Desarrollo de la lateralidad
Coordinación dinámica y óculo
manual.
Tono Muscular firme
Equilibrio en sus movimientos
16
23
17
18
17
18
17
16
8
1
7
6
7
6
7
8
∑f 142 50
Ⱦ f 18 6
GRAFICA N°1
REPRESENTACION GRAFICA DE LOS INDICADORES DE LOGRO DEL AREA
BIOPSICOMOTORA
102
Obsérvese que el promedio de los agentes educativos que manifiestan que si se dan los
indicadores de logro del área biopsicomotora son 18 de 24, en los cuales se destacan en
la gráfica N° 1, el desarrollo de la motricidad gruesa, estructuración espacio temporal y la
coordinación dinámica y óculo manual.
En la casilla de observaciones se anotó lo siguiente: los niños (as) se distraen demasiado.
Lo referente a la motricidad fina muchos niños y niñas saben pintar a su corta edad y
agarrar correctamente el lápiz. En el desarrollo de la lateralidad, el 50% de los (as) niñas
distinguen conceptos de arriba y abajo. Los niños (as) identifican su mano izquierda y
derecha, distinguen los conceptos atrás y adelante.
La motricidad gruesa es muy buena, saltan y corren; pero hay maestras (la mayoría) que
no dan prioridad a los niños (as) de 4 años. En la observación general del desempeño se
recalca ésto en algunos centros educativos, sobre todo de parvularia. Ellos (as) les dan
prioridad a los de 6 años y a veces a los 5 años. Algunos de los (as) niños, observan su
libreta cuando trabajan.
En términos generales, se puede decir que a pesar de no planificar acorde a los nuevos
programas, existen resultados buenos en algunos niños y niñas; falta avanzar en el resto
tomando en cuenta a todos (as) los infantes, desde lo más pequeñitos hasta los más
0
5
10
15
20
25
1 2 3 4 5 6 7 8
SI
NO
103
grandes, sobre todo en los centros educación parvularia. También hay que tomar en
cuenta que existen un promedio de 6 niños (as) que no han logrado estos indicadores.
CUADRO N°2
CUADRO DE FRECUENCIAS SOBRE LOS INDICADORES DE LOGRO DEL AREA
SOCIOAFECTIVA
N°24 SI NO
N° de
Orden
Indicadores de Logro
F
F
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
La mayoría de las niñas y niños
demuestran:
Sentimientos
Relaciones de apego
Autoestima
Autovaloración
Autonomía
Solidaridad
Resuelven problemas de la vida
cotidiana
20
15
20
18
17
11
10
4
9
4
6
7
13
14
∑f 111 57
Ⱦf 16 8
GRAFICA N°2
REPRESENTACION GRAFICA DE LOS INDICADORES DE LOGRO DEL AREA SOCIOAFECTIVA
104
Obsérvese que el promedio del cumplimiento de los indicadores del área socioafectiva es
de 16 de 24 niños y niñas; ósea que hay un promedio de 8 infantes que no cumplen con
estos indicadores.
Los indicadores que se destacan en su aplicación son: la manifestación de sentimientos, la
autoestima y la autovaloración.
En la gráfica n 2, se observa que los indicadores solidaridad y resolución de problemas de
la vida cotidiana sobresalen pero negativamente o sea que son mayores las frecuencias
negativas.
En la casilla de observaciones se anota lo siguiente: Los sentimientos, relaciones de apego
y autoestima se manifiestan solo entre ellos.
La solidaridad y resolución de problemas de la vida cotidiana, lo realizan solo con ayuda.
Hay niños tímidos, con poca participación y muy poco apego. Hay unos pocos muy
cariñosos y amistosos. Existe un grupo que las madres los acompañan siempre; lo que
indica falta de seguridad en estos niños (as) provocada por las mismas madres.
CUADRO N°3
0
5
10
15
20
25
1 2 3 4 5 6 7
SI
NO
105
CUADRO DE FRECUENCIAS SOBRE INDICADORES DE LOGRO DEL AREA COGNITIVA.
N°24 SI NO
N° de
Orden
Indicadores de Logro
F
F
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
La mayoría de las niñas y niños
manifiestan acciones tales como:
Reconocer
Comprender
Clasificar
Agrupar
Organizar
Usar información recibida a través de
sus sentidos
Desarrollar creencias y valores
15
16
11
14
14
16
14
9
8
13
10
10
8
10
∑f 100 68
Ⱦf 14 10
106
Nótese que el promedio del cumplimiento de los indicadores del área cognitiva es 14 de
24 niños (as), o sea que hay un promedio de 10 infantes que no cumplen estos indicadores.
Los indicadores que se destacan en un cumplimiento son: comprender el uso de
información a través de los resultados y reconocer. Solo el indicador 3 que se refiere a
clasificar es mayor el número no de los que lo practican.
Otros indicadores de logro observados en esta área son:
- Obedecen indicaciones
- Comprenden lo que se les pide que hagan
En la casilla de observaciones se anota lo siguiente: reconocer y diferenciar objetos,
animales personas y colores, tamaños. Comprenden lo que se les imparte. Comprenden
cuando se les explica.
Reconocen colores, sabores, herramientas, formas, etc. Relacionan valores e información
proporcionada con la realidad.
Diferencian los valores como el respeto y otros. Todo ésto se refiere a los niños y niñas
cuyos indicadores fueron observados como positivos, Cabe hacer notar que existen un
promedio significativo de los que no practican estos indicadores (10 de 14); lo que significa
que hay que trabajar más esta área.
3.2 TRATAMIENTO DE LA HIPÓTESIS DE TRABAJO
Hipótesis de trabajo
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
1 2 3 4 5 6 7
SI
NO
107
Los aportes de la aplicación del currículo de educación de la primera infancia al desarrollo
integral de las niñas y niños del municipio de el párrafo, departamento de Chalatenango
durante el año 2015 son: el desarrollo de las áreas biosicomotora, socio afectiva y
cognitiva.
Las dos variables manejadas en la investigación son: la variable independiente: aplicación
del currículo de educación de la primera infancia y la variable dependiente: desarrollo
integral de las niñas y niños.
La aplicación del currículo de educación de la primera infancia es nueva en el país, tienen
de 1 a 2 años según datos de la encuesta y la entrevista proporcionadas por la mayoría de
agentes educativos. Se quiere saber si esta aplicación aporta al desarrollo integral de los
niños y niñas. Para el tratamiento del desarrollo integral, se consideraron las tres áreas del
desarrollo integral de la personalidad que son:
Área biosicomotora Área socio afectiva Área cognitiva
Los resultados de su aplicación demuestran que los niños y las niñas han alcanzado un
desarrollo aceptable, acorde a su edad en estas tres áreas. En todos sus indicadores
existen resultados que las favorece en mayor o menor grado, siendo los niños los que han
desarrollado la mayor parte; solo en el desarrollo del área cognitiva se observa un
comportamiento bastante parejo en sus resultados tanto de las niñas como de los niños.
Los puntajes de los indicadores de logro se encuentran ubicados en la casilla "si se
observa" en primer lugar y en segundo lugar "se demuestran estos indicadores con
ayuda".
Para obtener estos resultados, se manejó el análisis de frecuencias obtenida de los tres
rangos examinados de los indicadores de cada área, los cuales son: todavía no se observa,
se observa con ayuda, si se observa.
En conclusión, ni se observa que un grupo mayoritario de los niños y las niñas cumplan
los indicadores de la áreas biosicomotora socio afectiva y cognitiva; le sigue el grupo que
cumplen dichos indicadores con ayuda ya sea del maestro (a),compañeros (as), padres y
madres de familia.
3.3 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
108
3.3.1 CONCLUSIONES
La mayoría de docentes planifican sus clases; pero algunos maestros (as) de parvularia
no lo hacen ni desarrollan los nuevos programas, están con las programaciones
anteriores y la improvisación.
Algunos docentes manejan como planificación de sus clases la agenda diaria.
Los agentes educativos de otras modalidades como el CEDI, CRSN, CBI, CDI; planifican
y demuestran interés y afecto por los niños y las niñas a pesar de que algunos de ellos,
no tienen los nuevos programas y no han recibido capacitaciones.
Existe un desinterés en las clases y actitudes negativas entre algunos maestros y
maestras de parvularia y los niños (as).
Existe una carencia de mística docente en algunos agentes educativos de parvularia.
Existe recarga de trabajo en el doble turno, trayendo como consecuencias un descuido
en el desarrollo de las clases.
El trabajo integrado de parvularia, genera descuido de los (as) niñas, más pequeños.
Los (as) maestras han recibido capacitaciones; pero no las suficientes para la aplicación
de los nuevos programas.
Existen pocas y honrosas excepciones de agentes educativos con vocación como los
de la parvularia de el Paraíso, Cantón Valle Nuevo, Caserío comunidad Santa Fe y de
los (as) agentes educativos de las otras modalidades educativas visitadas.
En una institución educativa se observó falta de dominio de los nuevos programas
porque las maestras no son de las especialidad de parvularia, los (as) docentes han
estado trabajando en años anteriores en educación básica; pero se esfuerzan por
planificar sus clases.
En la mayoría de los casos, los padres y madres no colabora en los centros de
parvularia; pero en las otras modalidades si.
Existe cierta contradicción entre lo observado y lo expuesto en las entrevistas y
encuestas, sobre todo lo referente al trato que reciben los niños y las niñas de sus
maestros (as).
En el centro escolar La Angostura, el lugar para desarrollar actividades biosicomotoras
es muy estrecho y peligroso.
Algunos directores (as) están desligados totalmente de su funcion docente porque
desconocen las responsabilidades y necesidades que se tienen en dicha área y mucho
menos llevan a cabo. Para ellos, su trabajo es solamente administrativo.
Los indicadores de logro de las áreas de desarrollo integral observados, presentan en
su mayoría un comportamiento positivo, pero existen también indicadores negativos
que superan a los positivos, tal es el caso de los indicadores de solidaridad y resolución
de problemas de la vida cotidiana del área socioafectiva y la operación de clasificar del
área cognitiva presentado en la observación. El comportamiento general presentado
109
en el desarrollo de los indicadores de logro es en primer lugar que si se observan los
indicadores, en segundo lugar, su desarrollo está en proceso o se observa con ayuda.
Se nota un predominio de los niños en el cumplimiento de estos indicadores, solo en
el área cognitiva se observa un comportamiento bastante homogéneo tanto en los
resultados presentados en los niños como en los de las niñas. Esto según la encuesta
a los (as) docentes.
3.3.2 RECOMENDACIONES AL MINISTERIO DE EDUCACIÓN.
Entregar los nuevos programas a todos los (as) agentes educativos.
Capacitar sistemáticamente a todos los (as) agentes educativos en el
conocimiento y aplicación de los nuevos programas, así como en el trato que debe
dársele a los niños y niñas.
Que las capacitaciones sean dadas por personas con experiencias y expertas en
educación de la Primera Infancia y no por efecto multiplicador.
Supervisar sistemáticamente a los (as) agentes educativos en el cumplimiento de
la planificación de los nuevos programas.
Desarrollar actividades que estimulen las actitudes positivas de los (as) docentes
con sus estudiantes.
No recargar con dobles turnos a los (as) maestras, porque existe un descuido en el
desarrollo de las clases, sobre todo en los grados integrados.
El trabajo integrado de parvularia, genera descuido de los niños más pequeños.
Revisar cómo se está dando el trabajo integrado de parvularia.
Estimular a los CEDI, CRSN, CBI, CDI, y OEF por el buen trabajo que realizan.
Rescatar la mística docente, iniciando con la selección de los y las agentes
educativos.
Ubicar a los docentes en el trabajo, según su especialidad.
Recomendar o facilitar al centro escolar La Angostura, la búsqueda de un lugar más
amplio y no peligroso para el desarrollo de las actividades biopsicomotoras de sus
alumnos (as).
Capacitar a los (as) directores en el desarrollo de sus funciones docentes y
administrativas.
Orientar a los (as) agentes educativos en el desarrollo de indicadores de logro de
las tres áreas del desarrollo de la personalidad.
ALGUNAS RECOMENDACIONES DE LOS (AS) DOCENTES AL MINED PARA MEJORAR EL
PROCESO DE EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA SON:
110
Las recomendaciones que los (as) directoras dan al MINED para mejorar el proceso de
educación de la primera infancia son:
Capacitar a los padres y madres de familia sobre su rol. Mayor preparación a los docentes, más asesoramiento Que mantengan un solo programa, que no cambien libros, ni métodos nuevos a
cada rato porque se pierde tiempo y muchas clases Mejorar la calidad educativa. Más capacitaciones sobre los programas y libretas de apoyo para el trabajo de los
niños y niñas. Que los (as) niñas aprueben el año escolar justamente con buen aprendizaje y que
sus calificaciones sean merecidas. Más recursos. Mejor alimento para los niños (as) Que se capacite al 100 % de maestros (as) por personas con experiencia, que sean
expertos en educación inicial y parvularia, de manera directa y no con el efecto multiplicador.
Algunos directores (as) escriben N/A, o sea que tales directores (as) están desligados totalmente de su trabajo docente porque como tales deben conocer las necesidades que tienen en dicha área. Dicen que su trabajo es solo administrativo.
3.3.3 RECOMENDACIONES A LOS AGENTES EDUCATIVOS Y DIRECTORES (AS)
Aprovechar la poca cantidad de estudiantes que asisten a los centros educativos de parvularia para proporcionan mayor atención educativa a los niños y niñas.
Poner énfasis en el desarrollo de los indicadores de logro de las tres áreas del desarrollo de la personalidad, tanto en los niños como en las niñas.
Darle un mejor trato a las niñas y niños. Planifica sus clases de acuerdo a los lineamientos de los nuevos programas. Esforzarse por desarrollar una actividad positiva hacia los y las niñas, cada día. Mejorar la labor docente Para los directores: Desarrollar sus funciones docentes y administrativos a
cabalidad.
111
4. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Losada, Luz Stella y otros, las 12 estrategias para el desarrollo integral en la infancia temparna, Grupo Grafico Industrial “A” S.R.L.,Bolivia y Cuba, año
2013, 215 págs.
Ministerio de Educación,Fundamentos curriculares de la
Primera Infancia, Programas de Educación y Desarrollo,niveles de Educación Inicial y Parvularia, Imprenta Nacional,2014, 354 y 388 págs.
respectivamente. Ojeda del Valle, Mayra,Desarrollo Infantil y Estimulación Temprana, Impreso en encuadernación Amoxtli S.A. de C.V, Mexico D.F, 2012. Ruiz Gómez Noelia y Otros, Diagnóstico Situacional de las Diferentes modalidades de atención integral en Primera Infancia existentes en el Departamento de Chalatenango.Trabajo elaborado para Plan Internacional El Salvador, año 2014.
112
5. ANEXOS
113
Universidad MONSEÑOR OSCAR ARNULFO ROMERO UNIDAD DE INVESTIGACION CIENTIFICA
ENCUESTA PARA AGENTES EDUCATIVOS DE LA PRIMERA INFANCIA DEL
MUNICIPIO DE EL PARAISO, DEPARTAMENTO DE CHALATENANGO,
DURANTE EL AÑO 2015.
Objetivo: Conocer los aportes de la aplicación del currículo de Educación de la
Primera Infancia, al desarrollo integral de las niñas y niños del
municipio de El Paraíso, Departamento de Chalatenango, durante el
año 2015.
Indicación: Este instrumento consta de dos partes, la primera, se refiere a la
aplicación del currículo de Educación de la Primera Infancia y la
segunda, a sus aportes a la educación integral de las niñas y niños
del municipio de El Paraíso, Departamento de Chalatenango,
durante el año 2015.
Para mayor comodidad, en cada parte, encontrará las instrucciones
correspondientes.
- Fecha de realización de la encuesta: ____________________________
- Nombre de la modalidad de atención integral a la Primera
Infancia:____________________________________________________
- Dirección de la modalidad: ____________________________________
___________________________________________________________
- Tiempo de desarrollo del nuevo programa: ________________________
- Nivel que atiende actualmente:___________________________________
- Número de estudiantes atendidos (as): NIÑAS:______________________
NIÑOS:____________________
- Vía de atención:_______________________________________________
114
PRIMERA PARTE
APLICACIÓN DEL CURRICULO DE EDUCACION DE LA PRIMERA INFANCIA
INSTRUCCIONES:
Tomando en cuenta que el fin de la Educación de la Primera Infancia es contribuir
al desarrollo integral de las niñas y niños como sujetos de derechos, considerando
sus necesidades intereses, valores y formas de comportamiento en un contexto
dado, seleccione una área de Experiencia y Desarrollo y planificarse una clase del
nivel que usted atiende en este momento. (Puede consultar sus planificaciones
didácticas, escribiendo la fecha de su aplicación).
Ejemplo de una propuesta de pasos de una planificación didáctica proporcionada
por el MINED.
1. Área de Experiencia y Desarrollo:_________________________________
2. Ejeglobalizador:______________________________________________
3. Tema
Globalizador:_____________________________________________
4. Objetivos:___________________________________________________
5. Contenido(s):_______________________________________________
6. Metodología:_________________________________________________
7. Recursos:___________________________________________________
8. Tiempo utilizado:______________________________________________
9. Indicadores de logro:________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Si no aplican los pasos anteriores, escriba las que usted está desarrollando
actualmente, de acuerdo al nivel que atiende y tomando en cuenta un Área de
Experiencia y Desarrollo.
(Escriba al reverso de la página)
115
SEGUNDA PARTE
APORTES DE LA APLICACIÓN DEL CURRICULO DE EDUCACION DE LA
PRIMERA INFANCIA, AL DESARROLLO INTEGRAL DE LAS NIÑAS Y NIÑOS.
OBSERVACION ESTRUCTURADA:
INSTRUCCIONES:
Según el nivel a su cargo, el desarrollo de las áreas biopsicomotora, socioafectiva
y cognitiva de la mayoría de las niñas y niños, presenta el siguiente
comportamiento:
En los cuadros que siguen, marque con una equis (x) el rango seleccionado y
escriba en observaciones, cualquier detalle aclaratorio del desarrollo de cada
indicador según su nivel correspondiente
116
A. ÁREA BIOPSICOMOTORA Nivel: ____________________
Población: NIÑAS: __________ NIÑOS:__________
N° de orden
Rangos
Criterios Observados en los niños y las niñas
Exc
MB
B
R
Cumplimiento de criterios y
valoración asignados
Observaciones
Niñas Niños
1. Conexión entre la mente y el cuerpo
2. -Desarrollo de la motricidad gruesa
-Desarrollo de la motricidad fina
3. -Estructuración espacio temporal
-Desarrollo de la lateralidad
-Coordinación dinámica y óculo manual
-Tono muscular
-El equilibrio
4.
OTROS CRITERIOS OBSERVADOS, SEGÚN EL NIVEL A SU CARGO.
Totales
117
B. ÁREA SOCIOAFECTIVA Nivel: _____________
Población: Niñas: _____ Niños:____
N° de orden
Criterios Observados
Exc
MB
B
R
Cumplimiento de criterios y valoración asignados
Observaciones
Niñas Niños
Las niñas y los niños demuestran:
1.
Sentimientos
2. Relaciones de apego
3. Autoestima
4. Autovaloración
5. Autonomía
6. Solidaridad
7. Resolución de problemas de la vida cotidiana
8.
OTROS CRITERIOS OBSERVADOS, SEGÚN EL NIVEL A SU CARGO.
Totales
118
C. ÁREA COGNITIVA
Nivel: _____________
Población: Niñas: _____ Niños: _______
¡¡¡¡¡GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!!!!!
N° de
orden
Criterios Observados
Exc
MB
B
R
Cumplimiento de
criterios y valoración
asignados
Observaciones
Niñas Niños
Las niñas y los niños manifiestan acciones tales como:
1. Reconocer
2. Comprender
3. Clasificar
4. Agrupar
5. Organizar
6. Usar información recibida a través de sus sentidos.
7. Desarrollan creencias y valores
8. OTROS CRITERIOS OBSERVADOS, SEGÚN EL NIVEL A SU CARGO.
119
Universidad MONSEÑOR OSCAR ARNULFO ROMERO UNIDAD DE INVESTIGACION CIENTIFICA
GUIA DE ENTREVISTA PARA DIRECTORES (AS) DE LAS MODALIDADES DE EDUCACIÓN DE LA
PRIMERA INFANCIA.
I. GENERALIDADES:
Nombre de la modalidad de educación de la Primera Infancia:
_______________________________________________________________
Niveles de atención:_______________________________________________
________________________________________________________________
Dirección: ________________________________________________________
________________________________________________________________
Fecha de la entrevista: ______________________________________________
II. INSTRUCCIÓN: En este momento se le hará una serie de preguntas sobre la aplicación
del currículo de Educación de la Primera Infancia en su modalidad, necesitamos su colaboración al contestar, ya que de ésto dependerá el éxito de su trabajo, en el sentido de introducir mejoras en su desarrollo, ya que los resultados de este diagnóstico serán conocidos por el Ministerio de Educación.
III. DESARROLLO:
A. PREPARACIÓN PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN DE LA
PRIMERA INFANCIA.
1. ¿Han recibido capacitación los y las agentes educativos para desarrollar el nuevo
Programa de Educación de la Primera Infancia?
SI
NO
120
- Si su respuesta es Si, ¿Cuántas capacitaciones han
recibido?________________________
- ¿Cuánto tiempo han durado las
capacitaciones?__________________________________
- ¿Qué instituciones les ha impartido las capacitaciones?
_________________ ______________________ ______________________
B. APLICACIÓN DEL PROGRAMA
1. ¿Hace cuánto tiempo empezaron a desarrollar el nuevo programa?________________
2. ¿Ha observado usted, que los y las agentes educativos planifican de acuerdo a
lineamientos del nuevo programa?
SI
NO
3. Escriba los elementos de la planificación de los nuevos programas: ________________________________________________________________________
__ ________________________________________________________________________
__ ________________________________________________________________________
__ ________________________________________________________________________
__ ________________________________________________________________________
__ 4. ¿Ha observado usted, que los y las agentes educativos desarrollan su trabajo de acuerdo a la planificación realizada?
121
SI
NO
5. Ha observado usted, que los y las agentes educativos ponen en práctica las capacitaciones recibidas en torno al nuevo programa de Educación de la Primera Infancia?
SI
NO
C. APORTES OBSERVADOS
1. Ha observado algún cambio positivo en las niñas y niños?
SI
NO
Si tu respuesta es Si, diga:
- En el área biopsicomotora, ¿Qué cambios ha observado?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
______
- En el área socioafectiva, ¿Qué cambios ha observado?
122
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
______
- En el área cognitiva, ¿Qué cambios ha observado?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
______
- Otros aportes observados:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
______
D. RECOMENDACIONES:
¿Qué recomendaciones daría al MINED para mejorar el proceso de Educación de la Primera
Infancia?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
___
¡¡¡¡¡ GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!!!!
123
