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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA APLICADA A IDIOMAS
EXTRANJEROS
ESTRATEGIAS TASK BASED LEARNING PARA DESARROLLAR LA
COMPRESIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL A1 DEL
INSTITUTO ACADÉMICO DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL
DEL ECUADOR.
Proyecto de Investigación previo a la obtención del Grado Académico de Magister en
Lingüística y Didáctica de la Enseñanza de Idiomas Extranjeros.
Autora: Rosa Elvira Valarezo Velastegui
C.C 1708113483
Tutor: Msc. Panchi Culqui Edwin Robinson
C.C 0501692602
Quito, Enero 2017
ii
iii
iv
DEDICATORIA
Para todos quienes me apoyaron en el momento que necesite
su ayuda.
Rosa Valarezo Velastegui
v
AGRADECIMIENTO
A Dios que me dio fortaleza y sabiduría para realizar este proyecto, y
a todos quienes contribuyeron con sus consejos, información y
palabras de aliento para la obtención de este objetivo.
Rosa Valarezo Velastegui
vi
vii
ÍNDICE DE CONTENIDOS
AUTORIZACION ………….………………………………………………...…………………….ii
APROBACION DEL TUTOR………………………………………………...……………………iii
DEDICATORIA ............................................................................................................................... iv
AGRADECIMIENTO ........................................................................................................................ v
ÍNDICE DE CONTENIDOS ........................................................................................................... vii
LISTA DE TABLAS ......................................................................................................................... xi
LISTA DE GRÁFICOS ................................................................................................................... xii
LISTA DE ANEXOS ...................................................................................................................... xiii
RESUMEN ...................................................................................................................................... xiv
ABSTRACT ..................................................................................................................................... xv
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 1
CAPITULO I ...................................................................................................................................... 3
EL PROBLEMA ................................................................................................................................ 3
Planteamiento del Problema .......................................................................................................... 3
OBJETIVOS ...................................................................................................................................... 4
Objetivo General ............................................................................................................................ 4
Objetivos Específicos .................................................................................................................... 4
Hipótesis ........................................................................................................................................ 5
Justificación ................................................................................................................................... 5
Limitaciones................................................................................................................................... 5
Viabilidad del Estudio ................................................................................................................... 6
Definición de Tarea ..................................................................................................................... 10
Funciones de la tarea ................................................................................................................ 11
Propósitos de la Tarea .............................................................................................................. 12
Características del enfoque por tareas ...................................................................................... 14
Diseño del syllabus................................................................................................................... 16
Entorno de Aprendizaje ............................................................................................................... 17
Características que deben tener las actividades ........................................................................ 18
viii
Tareas en el entorno de aprendizaje ......................................................................................... 19
Tipos de tarea ........................................................................................................................... 20
Diferencias entre actividades y tareas ...................................................................................... 21
Clasificación de las tareas según su interacción ...................................................................... 21
Estilo de Enseñanza ..................................................................................................................... 23
Estilos de enseñanza basada en tareas (TBL) implementado en la web (WEB TASK) ........... 23
Estilos de enseñanza basado en lecciones y basado en tareas .................................................. 24
Estilo de enseñanza significativo ............................................................................................. 25
Condiciones para un aprendizaje significativo ............................................................................ 25
Metodología del aprendizaje significativo ................................................................................... 26
Experiencias Personales ............................................................................................................... 28
El TBL y las actividades de Concienciación. .............................................................................. 29
Los alumnos realizan actividades y analizan conscientemente el idioma.................................... 33
Comprensión Lectora ................................................................................................................... 34
La lectura .................................................................................................................................. 36
Interpretación del texto ............................................................................................................. 37
Estrategias de Enseñanza de la lectura ..................................................................................... 38
Estrategias de enseñanza aprendizaje de la lectura. ................................................................. 39
Tipos de lectura ........................................................................................................................ 40
Estrategias de Enseñanza progresivo e integral ....................................................................... 41
Condiciones Intelectual y Socio educativos ................................................................................ 43
Niveles de Comprensión Lectora ................................................................................................. 44
Comprensión Literal: Reconocer y recordar son capacidades fundamentales del lector. ........ 44
Reorganización de la información ............................................................................................ 44
Comprensión Inferencial .......................................................................................................... 45
Lectura Crítica o Juicio valorativo ........................................................................................... 45
Apreciación Lectora ................................................................................................................. 46
Definición de Términos Básicos .................................................................................................. 47
Caracterización de las Variables .................................................................................................. 48
ix
Variable dependiente ................................................................................................................ 48
Variable independiente ............................................................................................................. 48
CAPITULO III ................................................................................................................................. 49
METODOLOGÍA ............................................................................................................................ 49
Diseño de la Investigación ........................................................................................................... 49
Población y Muestra ................................................................................................................... 50
Operacionalización de Variables ................................................................................................. 51
Técnicas e instrumentos para la Recolección de Datos ............................................................... 52
Análisis de los Datos .................................................................................................................... 53
Técnicas e Instrumentos ............................................................................................................... 53
Prueba estandarizada Pre y Post test ........................................................................................ 53
La Encuesta - Cuestionario ..................................................................................................... 54
Unidad de Análisis ....................................................................................................................... 54
CAPÍTULO IV ................................................................................................................................. 55
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ....................................................... 55
4.1. Análisis estadístico de los instrumentos aplicados a los estudiantes: ................................ 55
CAPÍTULO V .................................................................................................................................. 68
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................................... 68
Conclusiones ................................................................................................................................ 68
Recomendaciones ........................................................................................................................ 69
CAPÍTULO VI ................................................................................................................................. 72
PROPUESTA ................................................................................................................................... 72
Introduction ...................................................................................................................................... 73
Description of the proposal .......................................................................................................... 74
Justification ...................................................................................................................................... 76
Chapter I ...................................................................................................................................... 78
Objectives .................................................................................................................................... 78
Theoretical framework ..................................................................................................................... 78
Bibliografías ................................................................................................................................... 121
x
Anexos............................................................................................................................................ 124
Confiabilidad ............................................................................................................................. 130
xi
LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Consideraciones en el diseño de Syllabus. .......................................................................... 17
Tabla 2.Diferencias entre actividades y tareas. ................................................................................ 21
Tabla 3 Estilos de enseñanza basado en lecciones y basado en tareas ............................................. 24
Tabla 4 Población. ............................................................................................................................ 51
Tabla 5 Operacionalización de Variable Independiente
........56
................................................................... 51
Tabla 6 Operacionalización de Variable Dependiente .................................................................... 52
Tabla 7. Resultados de la aplicación del instrumento diagnóstico del grupo experimental. ....
Tabla 8. Resultados de la aplicación del instrumento diagnóstico del grupo de control..................57
Tabla 9 Resultados de la evaluación formativa 1 del grupo experimental.......................................58
Tabla 10 Resultados de la evaluación formativa 1 del grupo de control..........................................59
Tabla 11 Resultados de la aplicación del instrumento diagnóstico del grupo experimental............62
Tabla 12 Resultados de la aplicación del instrumento diagnóstico del grupo de control.................62
Tabla 13 Resultados de la evaluación formativa 2 del grupo experimental.....................................64
Tabla 14 Resultados de la evaluación del grupo de control..............................................................64
Tabla 15 Registro de evaluaciones del grupo experimental............................................................66
Tabla 16 Registro de evaluaciones del grupo de control..................................................................67
xii
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Diseño de las fichas de tareas.......................................................................................... 14
Gráfico 2 Ejemplo de Task Based Learning ................................................................................... 33
Gráfico 3 Estrategias de lectura ...................................................................................................... 39
Gráfico 4 Media aritmética de la evaluación diagnóstica................................................................58
Gráfico 5 Desviación Típica.............................................................................................................61
Gráfico 6 Media aritmética de la evaluación diagnóstica.................................................................63
Gráfico 7 Medias..............................................................................................................................65
Gráfico 8 Desviación Típica............................................................................................................66
Gráfico 9 Valore de Z teórica y Z calculada....................................................................................68
xiii
LISTA DE ANEXOS
Anexo: Validación del documento 1 ............................................................................................. 125
Anexo: Validación del documento 2 ............................................................................................. 126
Anexo: Validación del documento 3 ............................................................................................ 127
xiv
TEMA: “Estrategias de Tareas Basadas en el Aprendizaje para desarrollar la compresión
lectora en los estudiantes del nivel A1 del Instituto Académico de Idiomas de la
Universidad Central del Ecuador”.
Autor: Rosa Valarezo Velastegui
Tutor: MSc. Edwin Panchi
RESUMEN
El propósito de este estudio es comprobar que el uso de las estrategias de Tareas Basadas
en el Aprendizaje mejoran el desarrollo de la comprensión lectora en los/las estudiantes
del nivel A1 del Instituto Académico de Idiomas de la Universidad Central del Ecuador.
La primera etapa del trabajo fue la revisión literaria del tema y luego se procedió a realizar
la metodología que fue de tipo cuasi experimental. Se seleccionó dos grupos de estudio
llamados grupo de control y experimental para aplicarse un pre- test y posteriormente un
post- test y verificar si la estrategia mejoró la comprensión lectora en los estudiantes
mediante la utilización de una lectura bajo parámetros regidos por el Marco Común
Europeo de Referencia del idioma Inglés, dicha prueba analizó aspectos relacionados a la
habilidad lectora.
PALABRAS CLAVES: TASK BASED LEARNING, TASK CYCLE, READING COMPREHENSION,
UCE, MICRO CURRICULAR PLANNING, WEB TASK
xv
TOPIC: TASK BASED LEARNING STRATEGIES IN READING COMPRENHENSION
IN THE STUDENTS OF A1 LEVEL OF INSTITUTO ACADEMICO DE IDIOMAS FROM
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR ACADEMIC PERIOD SEPTEMBER 2016-
FEBRUARU-2017
AUTORA: Rosa Elvira Valarezo Velas tegui
TUTOR: MSc Edwin Panchi
ABSTRACT
The purpose of this study is to verify that the use of Task based learning strategies improves the
development of reading comprehension in the students of Level A1 at Instituto Academico de
Idiomas de la Universidad Central del Ecuador. The first stage of the work, was the literary
revision of the subject and then proceeded to perform the methodology that was quasi experimental
type, and selected two study groups called control and experimental to apply a pre and post - test
and verify if the strategy improves reading comprehension in students by using a reading under
parameters governed by the Common European Framework of Reference of the English language,
these tests analyzed and contrasted with the use of the statistic called score Z, which compared the
results before and after the strategy was applied.
KEY WORDS: : TASK BASED LEARNING, TASK CYCLE, READING COMPREHENSION, UCE,
MICRO CURRICULAR PLANNING, WEB TASK,
Translated by: MTE. Carlos Meléndez
. Senescyt No. 6469R-15-42586
1
INTRODUCCIÓN
La comprensión lectora ha sido por mucho tiempo de interés para muchos educadores y
psicólogos educativos podemos citar a (Huey -1908 – 1968; Smith, 1965) quienes han
indicado la importancia de la lectura y sobre todo que sucede con la comprensión de un
texto y las ventajas que esto determina en un lector.
El Gobierno y el Estado ecuatoriano han impulsado la calidad y excelencia en la
democratización de la educación superior para lo cual existen varias instituciones
gubernamentales tales como Secretaria Nacional de Educación Superior, Ciencia,
Tecnología e Innovación, El SNNA (Sistema Nacional de Nivelación y Admisión, CES
(Consejo de Educación Superior) cuyo objetivo es elaborar libros, programas de tipo
educativo referentes al Desarrollo del pensamiento, comprensión de la lectura y
adquisición del conocimiento. Dichas instituciones han elaborado además guías de
lectura crítica y estrategias de comprensión lectora.
El proceso de la lectura involucra cuatro etapas: El reconocimiento de las palabras y sus
agregados, en esta etapa se ve la necesidad de enriquecer el vocabulario así como
encontrar el significado, la forma y como se relacionan por medio del lenguaje
Interpretación literal de un escrito en el que el lector debe limitarse a organizar mapas o
esquemas que el autor presenta en su escrito, no introduce nuevos conceptos o ideas.
La interpretación inferencial de escritos requiere primero la habilidad para entender la
lectura de primer nivel o literal, esta presenta ideas implícitas para que el lector suponga y
las conecte en una secuencia lógica, hacer inferencias o leer entre líneas para extraer
conclusiones e interpretar el significado de un texto.
La interpretación analógica de escritos la cual consiste en trasladar e identificar a otros
ámbitos las relaciones establecidas en el texto y las que son planteadas por el lector,
establece relaciones analógicas entre el presente y pasado así como una secuencia de
sucesos los cuales ocurren en diferentes contextos con un punto de vista analítico.
Al aplicar estos procesos tenemos como resultado la lectura crítica, el producto
trascendental en la comprensión lectora es el desarrollo de mapas o esquemas de
conocimiento que van desde escritos sencillos a escritos complejos.
2
Los estudios de este trabajo no solo serán relevantes para el grupo investigado por el
contrario será de gran ayuda para las instituciones educativas que tienen este tipo de
problemas con la lectura comprensiva.
Este trabajo consta de seis capítulos los cuales guardan importancia para realizar esta
investigación.
CAPÍTULO I.- El Problema: Planteamiento del problema, formulación del problema, hipótesis de
la investigación, delimitación, justificación, objetivo general, objetivos específicos y justificación.
CAPÍTULO II.- Marco Teórico: Antecedentes del Problema, Fundamentación Teórica, Definición
de Términos Básicos y Caracterización de Variables.
CAPÍTULO III.- Metodología: Diseño de la investigación, población y muestra,
Operacionalización de variables, técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y
confiabilidad de los instrumentos de evaluación y confiabilidad.
CAPÍTULO IV.- Análisis e Interpretación de Resultados: Análisis del Pre-test y Post- test, cálculo
del puntaje z
CAPÍTULO V.- Las conclusiones a las que se llegó al finalizar la investigación partiendo de los
objetivos específicos y las recomendaciones que serán para solucionar el problema.
CAPITULO VI.- Se encuentra la propuesta con un compendio de actividades para el desarrollo de
la comprensión lectora en los Estudiantes del nivel A1 del Instituto Académico de Idiomas.
.
3
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
.
La educación ha ido evolucionando a través del tiempo, mediante la implementación de nuevas
tecnologías y un mundo globalizado se ha logrado que el proceso enseñanza aprendizaje cambie
y que la educación se torne más efectiva y eficiente.
El inglés es el tercer idioma más hablado del mundo, alrededor de 300 y 400 millones de
hablantes lo tienen como lengua materna (A world of languages). En un estudio realizado en enero
del 2012 por Alex Hammond se pudo determinar la popularidad del idioma según el número de
usuarios que utilizan el internet, ocupando el idioma inglés el primer lugar con un 27,3% de
popularidad, seguido con un 22% del chino mandarían.
Son 17 los países que lo tienen como su lengua nativa, entre los que se encuentran Estados Unidos,
Canadá, Inglaterra, Australia Nueva Zelanda y algunos países más que se encuentran en Centro
América y Sud América como son Guyana, Granada, Jamaica, Trinidad y Tobago las Islas
Malvinas, Las Bahamas siendo en algunos de estos países el idioma oficial.
El idioma ingles se ha convertido en lengua franca puesto que al ser un idioma universal la mayor
parte de publicaciones científicas, académicas y los negocios mundiales se los realiza en este
idioma, el cual se ha vuelto necesario y hasta obligatorio, la lectura en inglés tiene gran
importancia educativa, práctica y social además es una de las destrezas que muchas veces por
falta de motivación se convierte en aburrida para el estudiante.
Para conocer la actividad económica, científica y cultural de un país se lo puede hacerlo mediante
la lectura y el incremento en el vocabulario para entender dicha lengua de una forma práctica. La
lectura en lengua extranjera, permite un mejor aprovechamiento del tiempo para la obtención de
información, de ahí la importancia que se le atribuye al idioma Inglés con propósitos específicos y
dentro de este trabajo de lectura como una de las habilidades básicas. La falta de motivación
muchas veces proviene de la esfera familiar del educando lo cual influye en el bajo rendimiento
escolar, es necesario que los padres alienten y feliciten cada logro y progreso de sus hijos. La
lectura en inglés debería ser muy divertida al igual que en español, pero existen muchas barreras en
el momento de la comprensión lectora, ya que el vocabulario que se presenta en los diferentes
niveles de lectura, puede llegar a ser muy complejo convirtiéndose en un proceso monótono y
aburrido.
4
Por otro lado la selección inadecuada de temas fuera del interés a las necesidades de los
educandos, a la vez de las lecturas muy extensas y espacios físicos inadecuados; en definitiva,
han logrado una cultura de lectura totalmente ineficiente.
.
Este estudio fue cuasi experimental porque se trabajó con un grupo de control y un grupo
experimental con el cual se aplicó varios tipos de lecturas en las que se aplicó varias estrategias en
las que la comprensión lectora se podría desarrollar.
El objetivo de este estudio se centra en el uso de Estrategias Task Based Learning en la
comprensión lectora, mediante diferentes actividades en las que los estudiantes desarrollen la
habilidad de comprensión lectora.
Formulación del Problema
1. ¿Cómo el uso de las estrategias TBL incide en la compresión lectora del inglés
de los y las estudiantes del nivel A1 del Instituto Académico de Idiomas De La
Universidad Central del Ecuador
OBJETIVOS
Objetivo General
Comprender como el uso de las estrategias TBL incide en la compresión lectora de los
y las estudiantes del nivel A1 del Instituto Academico de Idiomas De La Universidad
Central del Ecuador.
Objetivos Específicos
1. Indagar el desarrollo de la comprensión lectora del inglés en los estudiantes del
Nivel A1 del Instituto Académico de Idiomas de la UCE.
2. Analizar las principales falencias que tienen los estudiantes en el desarrollo de la
lectura.
3. Aplicar las estrategias Task Based Learning en diferentes lecturas
5
Hipótesis
H1: La estrategia TBL incide en la comprensión lectora del inglés de los y las
estudiantes del Nivel A1 del Instituto Académico de Idiomas de la UCE.
H0: La estrategia TBL No incide en la comprensión lectora de los y las
estudiantes del Nivel A1 del Instituto Académico de Idiomas.
Justificación
La presente investigación se realizó con el propósito de alcanzar mejores resultados de la
comprensión lectora del inglés como lengua extranjera en el Instituto Académico de Idiomas.
Los alumnos realizan lecturas largas desde ejercicios cerrados hasta ejercicios más libres para
practicar los temas que se estudian. Los profesores muchas veces dan explicaciones largas
enfocadas en la gramática y, a pesar de que sí se realizan actividades en pares o grupos, la
actuación sigue siendo pasiva y no se observa mayor interés o una motivación intrínseca por parte
de los y las estudiantes. Se ha constatado que varias de las actividades que se han venido aplicando
producen un lenguaje un tanto forzado y poco relacionado con aspectos culturales y sociales
propios del medio en el que se desenvuelven los y las estudiantes.
En varios casos los y las estudiantes simplemente asisten por la necesidad de obtener el certificado
de aprobación de un idioma. Esta investigación pretende demostrar que la incidencia del
aprendizaje basado en tareas para potenciar la Comprensión Lectora del inglés promueve el
desarrollo efectivo de las habilidades del lenguaje. Dichas actividades o proyectos que se llevan a
cabo generalmente de manera colaborativa, se relacionan con temas de interés y cercanos a la
realidad de los alumnos. Esto promueve un aprendizaje consciente y un resultado tangible,
generando una mayor motivación en el aprendizaje de la L2.
Limitaciones
Al desarrollar esta investigación las diferentes limitaciones que el investigador debe sortear es el
poco o nada de interés que los/las estudiantes den a la lectura. Otra de las limitaciones que pueden
influir en el resultado es el corto tiempo que se realiza este estudio y por último la actitud de los
estudiantes hacia la lectura
6
Viabilidad del Estudio
El presente estudio fue viable ya que contó con la autorización del Coordinador del Instituto
Académico de Inglés, el conocimiento de los estudiantes que estuvieron dispuestos a ser parte de
este proyecto. El estudio se lo realizo con el planteamiento de objetivos, planteamiento de las dos
variables definición y participación de los educandos para que se integren al estudio de las
estrategias TBL en la comprensión lectora, y finalmente la justificación y la viabilidad en el
estudio.
7
CAPITULO II
MARCO TEORICO
Antecedentes del Problema
Para realizar la investigación se procedió a revisar los repositorios de diferentes universidades, en
la cual se encontró las siguientes investigaciones relacionadas con el tema de estudio
Según la propuesta de intervención didáctica sobre la comprensión lectora del investigador
español Emilio Oñate Díaz, (2013) de la Universidad de Valladolid, acota que la lectura en
los seres humanos es una de las actividades en las que se adquiere el conocimiento a la vez
que otorga diversión, esta herramienta del conocimiento nos permite desenvolvernos en la
sociedad día a día usando la lengua escrita u oral.
Es de conocimiento de muchas personas que la escuela es la que proporciona los
conocimientos básicos los cuales a través del tiempo se van tornándose complejos y por
ende no solo enseña a leer, sino que busca que por medio de la lectura se enseñe a
comprender lo que se lee.
Podemos indicar sobre la propuesta de Oñate Díaz el momento que el estudiante lee un
libro que sea de interés, está adquiriendo el conocimiento y si la lectura es de un tema afín
a sus necesidades la lectura será divertida, esto le permitirá desarrollar su comprensión
lectora, que se irá incrementando y será más con el tiempo de manera eficaz sin importar lo
compleja que pueda llegar a ser.
Según Gutiérrez y Pérez, VOL. 16, Nº 1 (enero-abril 2012) ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN
LECTORA: de la Universidad de Granada en el proceso de aprendizaje y enseñanza la
comprensión lectora es una herramienta psicológica cuyos efectos pueden ser negativos o positivos,
en las diferentes áreas del conocimiento, se ha logrado que las estrategias del aprendizaje faciliten a
los estudiantes un proceso interactivo, además se utilizan programas de intervención, así como
instrumentos de evaluación y técnicas los cuales serán de utilidad en los niveles educativos.
Para estos investigadores españoles la comprensión lectora es importante en el proceso enseñanza
aprendizaje en todos los niveles de educación, se han utilizado varias estrategias lo cual ha
permitido que los estudiantes se inmersa en el proceso de la lectura, además del uso de varios
programas y técnicas que serán de gran utilidad para el proceso educativo.
8
El proyecto PISA, (Madrid 2013) han estudiado a la comprensión lectora centrándose en el
proceso aprendizaje a la vez del desarrollo afectivo, cognitivo, de los/ las estudiantes lo cual les ha
permitido que formen parte de la sociedad adquiriendo diversos conocimientos de varias teorías
cognitivista, el tema se lo ha estudiado desde diversas perspectivas, Ante ello, diferentes
investigaciones profundizan en el ámbito de la comprensión lectora dando a conocer
conocimientos importantes desde posturas teóricas cognitivistas siendo ésta una tendencia entre los
estudios.
La comprensión lectora al ser una competencia cognitiva basa su estudio en estructuras lingüísticas.
Siendo la lectura el instrumento básico por medio del cual se producirán nuevos aprendizajes, los
conocimientos adquiridos irán incrementándose al pasar el tiempo, y nunca se terminara de
aprender
Fundamentación teórica
Task Based Learning
El aprendizaje basado en tareas (Task Based Learning, TBL) es uno de los enfoques más
usados que implementa diferentes recursos de la Web. Según la definición de Nunan
(1989)” la tarea en el entorno de aprendizaje de una segunda lengua es "un elemento de
trabajo de la clase que implica a los alumnos en comprender, manipular, producir o
interactuar en el lenguaje objeto mientras su atención está enfocada principalmente en el
significado más que en la forma”.
¿Con qué frecuencia nosotros, como maestros pedimos a nuestros estudiantes a hacer algo
en clase que lo harían en la vida cotidiana utilizando su propio idioma? Probablemente no
con la suficiente frecuencia. Si podemos hacer que el lenguaje en el aula sea significativo o
memorable, los estudiantes podrían procesar la lengua que se está aprendiendo y
reciclarla de forma más natural, para lo cual utilizaremos varias lecturas las cuales
permitirán al estudiante desarrollar diferentes destrezas especialmente en lectura
comprensiva.
El task based learning ofrece al estudiante la oportunidad de hacer exactamente esto. El
objetivo principal de la actividad del aula es la tarea y la lectura es el instrumento que los
estudiantes utilizan para completarla. La tarea es una actividad en la que los estudiantes
usan la lectura para lograr un resultado específico.
9
El papel del profesor es dar prioridad a la interacción la base del aprendizaje es dinámico
no se centra tanto en el contenido de una lección La actividad refleja la vida real y los
estudiantes se centran en el significado, son libres de usar cualquier idioma que deseen.
Jugando resolviendo un problema o compartiendo información o experiencias, todas
pueden ser consideradas como tareas relevantes y auténticas.
Una actividad en la que a los alumnos se les da una lista de palabras que van a utilizar no
puede ser considerado como una tarea genuina. Tampoco puede desempeñar un papel
normal si no contiene un elemento de resolución de problemas o cuando a los alumnos no
se les da una meta a alcanzar.
El enfoque por tareas en educación tuvo inicios en 1950, las tareas psicomotoras para el
desarrollo de la comunicación así como el marco comunicativo para el aprendizaje de la
lengua, fueron publicados más tarde y se los llamo Malaysian Communicational Syllabus
(1975), y el segundo se lo llamo The Bangalore Project (1985), duraron poco tiempo, pero
lograron captar el interés de varios investigadores en educación.
Para que el aprendizaje de una lengua sea más real la tarea debe ser significativa, en 1980
se usó las tareas como unidades de centro de planeación para la enseñanza de un idioma y
promover el aprendizaje del mismo a través de actividades reales. Según Richards 1986
Para el estudiante la comunicación real es importante al aprender un idioma.
En las lecciones basadas en tareas es importante crear una necesidad de aprender y utilizar
el lenguaje. Las tareas van a generar su propio idioma y crear una oportunidad para la
adquisición del lenguaje (Krashen *). Si podemos focalizar el lenguaje fuera de forma y
estructuras se desarrollaría la habilidad de nuestros estudiantes para hacer las cosas en
inglés, el trabajo sobre el lenguaje está incluido en cada tarea y la retroalimentación y el
enfoque al lenguaje tiene su lugar en los planes de lecciones. Creemos que los maestros
tienen la responsabilidad de enriquecer el lenguaje de sus alumnos cuando ven que es
necesario, los alumnos deben tener la oportunidad de utilizar el inglés en el aula, ya que
utilizan sus propias lenguas en la vida diaria.
10
Definición de Tarea
De acuerdo a valiosas opiniones de investigadores en educación tarea se define según:
Según Long (1985) Tarea es como un trabajo realizado para uno mismo o para otros,
libremente o por alguna recompensa. Así por ejemplo “tarea” incluye pintar una valla,
vestir a un niño completar un formato, son las cientos de cosas que las personas realizan
en su vida diaria.
Para Crookes (1986) tarea es un trabajo o una actividad con un objetivo específico, usado
para obtener datos para una investigación.
Carroll (1993) define tarea como cualquier actividad en la que una persona se involucra
dando órdenes para lograr objetivos específicos.
Para Richards, Platt & Weber (1985) tarea es una actividad o acción que se lleva a cabo
como el resultado de procesar el idioma como una respuesta Así por ejemplo, escuchar
una instrucción y realizar una orden, pueden referirse como tarea.. La tarea requiere que el
profesor especifique que se espera para lograr el éxito al completar el task. La variedad de
tareas en la enseñanza de un idioma hará la enseñanza más comunicativa.
Según Krahnke (1987) indica sobre las características del contenido de Task based learning
es que permite utilizar actividades que los novatos tienen que realizar fuera del aula como
una oportunidad para aprender el idioma, usado con un propósito comunicativo para
alcanzar un objetivo.
Según Nunan (1989) la tarea es parte del trabajo en clase en la que envuelve a los
aprendices en la comprensión, manipulación, producción e interacción en la lengua que
está aprendiendo, prestando atención al significado y no a la forma. “La tarea debe tener
un sentido de complejidad siendo capaz de permanecer por sí misma como un acto
comunicativo”.
11
Funciones de la tarea
Hay cuatro funciones en torno a la tarea según Richards (1986):
1. Funciones orientadoras: Son procesos que generan y distribuyen la información
que necesitan los estudiantes para llevar a cabo los logros de la tarea.
2. Funciones Organizativas: Son procesos en los cuales los miembros coordinan
acciones para lograr el desarrollo de las tareas.
3. Funciones adaptativas: Son procesos que ocurren en los estudiantes adaptando
su actuación para completar su tarea.
4. Funciones motivacionales: Contiene un grupo de objetivos y anima al grupo a
completar las tareas.
5. La mayor parte de las lecciones a base de tarea son lo que Scrivener **
clasifica como auténtico y sigue la estructura de tarea propuesta por Willis y
Willis ***. Cada tarea será organizada de la siguiente manera.
Según opinan algunos lingüistas el TBLT es considerado como nuevo paradigma o
moda pasajera, distinto al paradigma tradicional PPP.
David and Jane Willis, David Nunan, Peter Skehan son sus representantes, ellos
distribuyen la clase de manera distinta, parten de las tareas previas, para llegar a la tarea
principal la cual tiene tres partes: la preparación, la tarea en sí, el informe y finalmente el
análisis de la lengua y la práctica estas serían las tareas posteriores.
La Estructura del TBS da similar importancia a todas sus partes, lo opuesto sucede con el
modelo PPP que es una pirámide que va de arriba hacia debajo de menor a mayor.
El TBL y las actividades de Concienciación.
El análisis de la lengua en su forma y usos es una de las principales características del
TBL, el cual difiere con otros enfoques comunicativos.
12
Propósitos de la Tarea
Según Willis (1996) La tarea tiene 8 propósitos:
1. Da a los estudiantes suficiente confianza.
2. Los estudiantes experimentan una interacción espontanea.
3. Se benefician al darse cuenta como expresan significados similares
4. Pueden negociar turnos para hablar.
5. Involucra al estudiante para el uso del lenguaje de manera decidida y
cooperativa.
6. Para que los estudiantes interactúen.
7. Permite probar estrategias de comunicación.
8. Desarrolla la confianza de los estudiantes en el logro de metas comunicativas.
La tarea tiene como propósito asegurar el aprendizaje de los contenidos dictados por el
docente, mediante actividades y tareas que resulten interesantes y estimulantes. Se debe
proporcionar un ambiente tranquilo y seguro que faciliten el aprendizaje. Además, es
importante valorar el progreso del educando para que se plantee metas y objetivos, que
puedan resaltar sus fortalezas y mejorar su pensamiento crítico. Otro propósito de la tarea
es hacer que produzcan su material propio: escritos, Debates, dibujos.
Vemos a continuación un ejemplo sobre el propósito de una tarea en la lectura.
13
14
Además es importante elaborar fichas de tareas con el propósito de ayudar a los y las
estudiantes en el desarrollo de la tarea.
Tenemos un ejemplo de Diseño de ficha de Tareas
Gráfico 1 Diseño de las fichas de tareas
Características del enfoque por tareas
Vemos a continuación algunas características del enfoque por tareas según Feez (1998):
1. Una de las características del enfoque por tareas es que centra la atención en el
proceso y no en el producto.
2. Básicamente los elementos de las tareas deben centrarse en la comunicación y el
significado.
15
3. Los y las estudiantes que se encuentran iniciando el estudio de una nueva lengua
adquieren la misma a través de intercambios comunicativos y al mismo tiempo se
comprometen con las tareas.
4. Varias de las tareas son utilizadas por los estudiantes para la vida real, además
algunas tareas tienen un propósito pedagógico, y por ultimo hay las tareas
secuenciales de que dependen del grado de dificultad, de una experiencia previa o
de un grado de complejidad de la tarea y el lenguaje requerido para asumirla.
5. El enfoque por tareas en la actualidad está centrado en las mismas herramientas y
debates, sin embargo, para crear una necesidad de comunicación en los y las
estudiantes trata de crear equipos de trabajo para que se pongan en escena e
interactúen.
Por el momento se han reconocidas cuatro categorías en función de la actuación de los
Equipos de trabajo (1986):
1. Funciones orientadoras: Para que los estudiantes lleven a cabo los logros de la tarea
deben obtener la información necesaria la misma que es generada por los procesos.
2. Funciones organizativas: Son procesos en los cuales los miembros del equipo
deben organizar acciones necesarias para lograr el desarrollo de las tareas.
3. Funciones adaptativas: estos procesos ocurren entre los y las estudiantes que han
ido adaptando su actuación para realizar la tarea y complementar el uno al otro.
4. Funciones motivacionales: define un grupo de El objetivo del grupo es animar a sus
participantes a completar las tareas.
El syllabus convencional de lenguaje difiere con el syllabus de enfoque por tareas.
Los contenidos de un curso son especificados en un syllabus convencional teniendo en
cuenta estas categorías:
16
1. Estructura de la lengua.
2. Temas.
3. Funciones.
4. Macro habilidades (Lectura, escritura, escucha y habla).
5. Competencias.
6. Tipos de texto.
7. Objetivos lingüísticos.
Este tipo de syllabus es un documento que especifica contenidos los cuales pueden ser
utilizados para el diseño de materiales para la enseñanza en el aula.
Los estudiantes se interesan más por el contenido y las habilidades que se deben adquirir
durante el proceso, los componentes del TBL especifican las tareas que los estudiantes
deben llevar a cabo durante el desarrollo del programa.
Nunan (1989) sugiere que un syllabus debe especificar dos tipos de tareas:
1. Tareas basadas en el mundo real, las cuales son diseñadas para poner en práctica
según las necesidades analizadas y para ser utilizadas de manera Útil en el mundo
real.
2. Tareas pedagógicas, las cuales tienen una base psicolingüística y no se enfocan
necesariamente en tareas para la vida real.
11 NUNAN, (1989) Op. cit., pág. 215
Diseño del syllabus
17
1. Observe el mapa junto a su compañero. Usted se encuentra en el mall. Pregunte a
su compañero por direcciones hacia la estación de bus.
2. Está en un programa navideño. Pregúntele a su compañero como llegar a su casa
Tarea Macro
funciones
Micro
funciones Gramática
Observe el mapa
junto a su
compañero usted
se encuentra en el
mall pregunte la
dirección a la
estación del bus
Intercambio de
bienes y
servicios
Preguntar y
responder por la
dirección
Preguntas de información.
Órden5es.
Está en un
programa navideño
pregunte a su
compañero como
llegar a su casa
Elaborada Por: Rosa Valarezo
Entorno de Aprendizaje
La oportunidad para utilizar “inputs” y “outputs” son proporcionadas por las tareas que
en el proceso del aprendizaje son claves, y de la lengua es necesario la negociación del
significado para la adquisición de una segunda lengua, es importante poner atención en la
pronunciación, gramática, léxico de los estudiantes.
desde su colegio.
Tabla 1 Consideraciones en el diseño de Syllabus.
Nunan corrobora que se encuentran dentro de un nivel más amplio de un programa tareas
con macro-funciones, micro-funciones y elementos gramaticales.
Considérese como ejemplo la siguiente tarea:
18
La tarea permite la negociación, modificación, reformulación y experimentación de una
segunda lengua. Las tareas específicas pueden ser diseñadas para facilitar el aprendizaje
Tarea es una secuencia didáctica organizada con objetivos claros de tal forma que ayude a
los estudiantes a lograr realizar una actividad compleja relacionada con las distintas áreas
de conocimiento y la experiencia personal de los estudiantes, usando varios recursos. La
tarea tiene sentido de unidad cuya meta es la obtención de un producto.
Un proyecto debe ser dividido en paquetes de trabajo, y de esta manera se lo podrá
descomponer en partes que podrán ser identificadas claramente.
Al descomponerse estas partes se las puede dividir en actividades o tareas a realizar,
interdependientes entre sí.
Características que deben tener las actividades
En términos de tiempo, recursos, esfuerzo y coste deben ser mesurables.
Como resultado tener un producto final.
Con un comienzo y un final claro.
Una sola persona debe ser responsable.
Para cada actividad la información se la puede resumir como sigue:
Descripción de la tarea
Precondiciones o inputs necesarios
Requerimientos de recursos con costes
Tiempo estimado
19
Hay un tipo de tarea que especial con duración nula, la cual se la podría llamar fechas
clave o hitos del proyecto.
Los hitos del proyecto permiten conocer el avance del mismo sin tener pleno
conocimiento del mismo y simbolizan, un punto, un momento un logro en el proyecto. Se
utilizan muchas veces entre otras cosas, para:
Medir y proporcionar el progreso del proyecto.
Colaborar con la gente que no es parte del equipo del proyecto.
El enfoque por tareas se determina según las necesidades específicas de estudiantes
particulares. La selección de tareas debe estar basada en un cuidadoso análisis del mundo
real y las necesidades de los aprendices.
Tareas en el entorno de aprendizaje
Para el desarrollo y aprendizaje de una lengua la tarea debe servir como un elemento de
unión para la adquisición de la misma.
Un plan de trabajo tiene su propio objetivo y su contenido es fundamental ya que sobre él
se va a trabajar, un procedimiento específico es primordial.
Un ejercicio corto y rápido puede ser denominado tarea pero también puede ser un
ejercicio más complejo, se requerirá una rápida comunicación para la solución de
problemas en el aprendizaje.
Todo tipo de evaluación de la lengua debe formar parte de este tipo de tareas.
Los distintos materiales que son diseñados para la enseñanza de la lengua, contenidos y
procedimientos deben ser vistos como un compendio organizado de tareas.
20
Para Prabhu (1987), “una tarea es un proceso que requiere llegar a un resultado desde una
información dada a través de un proceso de pensamiento, y que da al maestro el control
para regular dicho proceso”.
Crookes (1989) Define a la tarea como una pieza de trabajo o actividad frecuentemente
con un objetivo específico, entendido como parte de un curso educacional o utilizado para
deducir datos para investigación.
Esta definición 13 PRABHU, N. S. Second Language Pedagogy. Oxford University Press.
1987,p. 229 14 LONG, Op. cit., pág. 94.
Los diferentes grupos de tareas no sólo deben incluir ensayos, anotaciones de clase o
resúmenes, debe tener también, lectura de diálogos, ejercicios, y tareas específicas que el
maestro puede utilizar para alcanzar los fines de la clase.
Tipos de tarea
Willies (1996) propone seis tipos de tareas:
1. Listados: Intercambio dentro de los diferentes grupos genera mucha conversación.
(Brainstorming, fact –finding).
2. Ordenar y Clasificar: Los datos deben ser ordenados en orden cronológico
siguiendo diferentes criterios, y agruparlos bajo específicos títulos.
3. Comparar: Comparar elementos desde diferentes puntos de vista, encontrar
similitudes o diferencias.
4. Resolución de problemas: Resolver problemas de distintos niveles.
5. Compartir experiencias personales: Para resolver la tarea los alumnos intercambian
ideas y experiencias.
6. Proyectos o tareas creativas: Los proyectos pueden ser realizados por los alumnos
siguiendo las debidas instrucciones en las que combinaran otras tareas.
21
Diferencias entre actividades y tareas
Tabla 2.Diferencias entre actividades y tareas.
Diferencias
Actividades Tareas
Cerradas: tienen una única solución Abiertas: Admiten varias soluciones
Uniformes: Alumnado homogéneo Flexibles: Se Adapta a diferentes estilos de
aprendizaje
Sin contextualizar: No tienen relación
social o personal, solo escolar
Contextualizadas: Están dentro de un
contexto concreto
Simples: El proceso es sencillo Complejas: Recursos personales diversos
Elaborado Por: Rosa Valarezo
Tabla 2. Diferencias entre actividades y tareas (Continuación).
Diferencias
Actividades Tareas
No trabajan con competencias Desarrollan las Competencias Básicas
Asimilan los contenidos Resuelven problemas
Desconectadas de la realidad, realizadas
de forma automática
Implican reflexión, conectadas con la vida
real y los interés del estudiante
Elaborado Por: Rosa Valarezo
Clasificación de las tareas según su interacción
Pica, Kanagy y Falodum (1993) clasifican las tareas según su interacción:
1. Jigsaw tasks: Mientras realizan esta tarea los estudiantes deben combinar
varias piezas de información y formar una sola. Por ejemplo, individualmente o
en grupo, los estudiantes pueden tener tres diferentes partes de una historia y
para finalizar entre todos armar la historia completa.
2. Información-gap tasks: Un estudiante o un grupo, tienen un conjunto de datos y
otro estudiante o grupo, tienen otro conjunto de información complementaria.
Ellos deben negociar y encontrar cuál es la información que el otro grupo tiene
para completar la actividad.
22
3. Problem-solving tasks: Un problema acompañado de cierta información es dado
a los estudiantes. Ellos deben hallar la solución al problema.
4. Decisión-making tasks: Un problema es entregado a los estudiantes con varias
opciones de solución, ellos deben escoger una opción por medio de
Negociación y discusión.
5. Opinión Exchange tasks: Los estudiantes intercambian diferentes puntos de
vista en una discusión.
El Estudiante al desarrollar las tareas asumen diferentes roles según las propuestas del TBL.
Algunos de estos se sobreponen a los roles generalmente asumidos por los estudiantes durante la
enseñanza comunicativa de la lengua, mientras que otros son creados y enfocados en la terminación
de la tarea como actividad central del aprendizaje. Los roles principales en el TBLT son:
Participante en el grupo.
Monitor.
Innovador y arriesgado.
Rol adicional asumido por el profesor al organizar las tareas desde el TBL:
Seleccionar y organizar las tareas.
Preparar a los estudiantes para las tareas.
Desarrollar la conciencia de los aprendices.
Teniendo como referente los conceptos señalados, es posible identificar la importancia del
enfoque por tareas para la creación de un ambiente de aprendizaje, ya que a través de la
implementación de tareas significativas y contextuales, los aprendices del nuevo idioma
23
tienen la oportunidad de crear sus propias necesidades de comunicación y sentir que se
encuentran inmersos en situaciones cercanas a su cotidianidad.
Estilo de Enseñanza
En las investigaciones recientes (Boekaets Pintrich y Zeidner, 2000; Randy y Corno, 2000)
a nivel universitario los procesos de enseñanza que se desea promover regulan poco el
proceso de enseñanza – aprendizaje, determinadas por un grupo de variables
(metodología, estrategias de enseñanza utilizadas).
En el proceso de aprendizaje (estilo de estudio estrategias de autorregulación). Una de las
faltas de regulación de la enseñanza aprendizaje es la falta de explicitación de parte del
profesor durante el proceso (diseño y desarrollo de la programación). La información que
se da a los estudiantes es importante para que ellos o ellas tomen decisiones sobre como
desean aprender.
(García, De la Fuente, Justicia y cols, 2002) Corrobora que en el caso de los/las estudiantes
para que puedan rendir de una forma positiva deben tomar las decisiones correctas sobre el
diseño y desarrollo del proceso de aprendizaje.
Actualmente las nuevas tecnologías son un recurso de primer orden para mejorar el
proceso de enseñanza aprendizaje y mejorar la comunicación entre dicente alumno.
Estilos de enseñanza basada en tareas (TBL) implementado en la web (WEB TASK)
En el proceso de enseñanza de un idioma el/ la estudiante pueden contar con distintas
clases de materiales. Nunan (2003) distingue 2 tipos de materiales:
El material autentico el cual no está diseñado para la enseñanza.
El material que no es auténtico está pensado de acuerdo a la edad evolutiva del
estudiante y los diferentes grados de dificultad. Para lograr el aprendizaje el TBL
es uno de los elementos primordiales e importantes.
24
Existen varios ejercicios que facilitan el sistema lingüístico, las actividades comunicativas
además del intercambio de significado, tenemos finalmente las tareas pedagógicas que
involucran al estudiante en la comprensión, manipulación producción e interacción del
idioma enfocando la importancia del significado a la forma.
La Web Task es una actividad en la que se realizara una tarea utilizando el recurso de la
web, cuyo objetivo fundamental estará por supuesto enfocado al significado más que en la
forma.
El formato de una Web task puede tener un formato ser variado con un elemento
introductor del tema y de los objetivos y un proceso estructurado de realización (y a veces
exposición) de la misma. Durante el proceso y ejecución de la misma los contenidos serán
la parte importante pero en cuantiosos momentos se puede centrar la atención en la forma
de manera reflexiva.
Algunos ejemplos de tareas que se pueden adaptar a distintos temas pueden ser comparar,
extraer y reciclar información, describir imágenes o situaciones, componer textos o
diálogos, compartir experiencias, resolver problemas y crear, entre otros. Publicado 8th
January 2010, Susana Natale Published on Nov 15, 2012
Estilos de enseñanza basado en lecciones y basado en tareas
Tabla 3 Estilos de enseñanza basado en lecciones y basado en tareas
Basada en lecciones Basado en Tareas
Saber Saber y Saber Hacer
El profesor programa contenidos El profesor programa tareas
El estudiante lee para memorizar El estudiante lee para saber hacer algo.
El libro de texto es fundamental Materiales auténticos.
El estudiante trabaja solo El estudiante trabaja con/para otros.
La evaluación es la repetición de los
contenidos La evaluación es la realización de la tarea
Elaborado Por: Rosa Valarezo
25
Estilo de enseñanza significativo
En 1963 en la obra “Psicología del aprendizaje verbal y significativo, Ausubel introduce el
concepto de aprendizaje significativo para poder diferenciar entre lo repetitivo y lo
memorístico, recalca además la importancia de los conocimientos adquiridos previamente
en nuevas afirmaciones Es una condición fundamental saber lo que el/la estudiante ya sabe
sobre lo que se quiere enseñar, aprender significa comprender. Para la acción del docente
propone diseñar organizadores, que son una especie de puente cognitivo, sobre los cuales
los/las estudiantes establecerán relaciones significativas con los contenidos. Un modelo
didáctico de transmisión-recepción significativa que sea superior al modelo tradicional, y
por último la estructura y jerarquía de los conceptos.
Asubel propone la técnica de mapas conceptuales en los cuales se demostraran la relación
de conceptos, que serán establecidos por los estudiantes. A través de la enseñanza se
producen cambios en las estructuras conceptuales, por medio de dos procesos llamados
diferenciación progresiva y reconciliación integradora.
La diferenciación progresiva significa que a través del tiempo se va ampliando los
conceptos al igual que su aplicación. Por ultimo con la reconciliación integradora existe
una unión y relación entre los conceptos y sus conjuntos.
Para este autor las estructuras con más conceptos integrados y con un gran número de
vínculos y jerarquía son características de las personas altamente inteligentes.
Condiciones para un aprendizaje significativo
Tres son las condiciones necesarias para que se produzca un aprendizaje significativo
según Ausubel:
Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una jerarquía
conceptual, situándose en la parte superior los más generales, inclusivos y poco
diferenciados.
Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del estudiante, es
decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
26
Que los estudiantes estén motivados para aprender.
Además aporto con importantes ideas sobre el aprendizaje significativo, con el interés a las
ideas previas y varias críticas a los modelos inductivistas, los cuales han sido cuestionados
por varios investigadores ya que según ellos no se la puede aplicar a temprana edad.
Para Driver y Gil (1986), este modelo no es capaz de resolver problemas relacionado a la
cantidad de errores conceptuales o creencias.
Metodología del aprendizaje significativo
El proceso de enseñanza - aprendizaje, debe partir de una metodología integrada por etapas
a través de los cuales transcurre el aprendizaje. Estas etapas se superponen y se desarrollan
de manera integrada. Es un proceso único y total con una misma naturaleza.
Para el (Dr. Homero Fuentes). Las etapas de la metodología del aprendizaje significativo
son:
1. La Motivación
Al inicio del aprendizaje se debe crear una expectativa sea interna o externa, esto se logra
planteando el problema, luego se presenta el objeto a los/las estudiantes creando interés por
el objeto a partir del objeto.
La acción del profesor es importante ya que presenta al educando el objeto y el contenido
por medio de un problema lo cual crea una necesidad y búsqueda de información.
La dialéctica entre objetivo - objeto - método, adquiere la dimensión de promover la
motivación. La cultura debe estar identificada con los nuevos contenidos despertando el
interés y vivencias de los/las estudiantes lo cual creara las motivaciones y valores en su
educación. Se debe establecer nexos afectivos entre el profesor y el estudiante y transferir
estos al contenido. La motivación es un puente entre lo descriptivo, fenoménico y lo
externo buscando relación entre los objetos y los intereses de los/las estudiantes.
27
2. La Comprensión
En la comprensión del contenido se desarrolla la dialéctica entre objeto - contenido -
método, desarrollando el análisis del objeto y su estructura, procurando cumplir con:
Los procedimientos que emplea el profesor sean de carácter esencial.
El docente puede partir de una explicación que puede llevar a la solución del
problema.
La comprensión como proceso es la esencia de los objetos y fenómenos, busca su
explicación. Por lo que la comprensión sigue un camino opuesto al de la
motivación aunque ambos se complementan.
3. Sistematización
La sistematización es La etapa crucial del aprendizaje, es la sistematización es allí donde
el/la estudiante adquiere los conocimientos, habilidades y valores. Se produce cuando el
objeto de la cultura pasa al interior del estudiante y se perfecciona el aprendizaje
(apropiación y dominio del contenido).
El contenido en el proceso de enseñanza - aprendizaje se asimila se enriquece, esto
significa que la caracterización del proceso no es solo por la asimilación ni por la
profundidad por separado sino que ambos indicadores se integran.
En la sistematización del contenido esta la dialéctica entre objetivo - contenido - método,
constituyéndose en la esencia del proceso el cual debe seguir ciertas etapas como:
planteamiento del problema, ejercitación, aplicación, transferencia en objetos cada vez más
complejos y que ese incremento en la profundidad se lleve junto con la asimilación del
contenido.
28
4. Transferencia
Trasladar la información aprendida a varios contexto y la aplicación del contenido
asimilado a nuevas y variadas situaciones polémicas.
5. Retroalimentación
El desempeño del estudiante, la confrontación y las expectativas y que se ha alcanzado en
el aprendizaje es la retroalimentación, esta se efectúa mediante la evaluación del proceso y
es la que constata el grado de cumplimiento del objetivo.
La evaluación expresa el acercamiento al logro en diferentes dimensiones cognoscitiva,
procedimental y actitudinal, que caracterizan al proceso complejo.
Experiencias Personales
En las lecciones basadas en tareas es importante crear una necesidad de aprender y utilizar
el lenguaje. Las tareas van a generar su propio idioma y crear una oportunidad para la
adquisición del lenguaje (Krashen *). Si podemos focalizar el lenguaje fuera de forma y
estructuras se desarrollaría la habilidad de nuestros estudiantes para hacer las cosas en
inglés, el trabajo sobre el lenguaje está incluido en cada tarea y la retroalimentación y el
enfoque al lenguaje tiene su lugar en los planes de lecciones. Creemos que los maestros
tienen la responsabilidad de enriquecer el lenguaje de sus alumnos cuando ven que es
necesario, los alumnos deben tener la oportunidad de utilizar el inglés en el aula, ya que
utilizan sus propias lenguas en la vida diaria.
Según opinan algunos lingüistas el TBLT es considerado como nuevo paradigma o
moda pasajera, distinto al paradigma tradicional PPP.
David and Jane Willis, David Nunan, Peter Skehan son sus representantes, ellos
distribuyen la clase de manera distinta, parten de las tareas previas, para llegar a la tarea
principal la cual tiene tres partes: la preparación, la tarea en sí, el informe y finalmente el
análisis de la lengua y la práctica estas serían las tareas posteriores.
29
La Estructura del TBS da similar importancia a todas sus partes, lo opuesto sucede con el
modelo PPP que es una pirámide que va de arriba hacia debajo de menor a mayor.
El TBL y las actividades de Concienciación.
El análisis de la lengua en su forma y usos es una de las principales características del
TBL, el cual difiere con otros enfoques comunicativos y ha dado lugar a que muchos
profesores pregunten:
¿Qué es exactamente una tarea?
¿Se puede utilizar TBL con los principiantes?
¿Qué pasa con la gramática?
¿Cómo puedo utilizar las tareas con mi libro de texto?
Estos son sólo cuatro de las preguntas más frecuentes sobre TBL. La conexión de esas
preguntas ayudan a comprender lo que está ocurriendo en el aula, como los maestros están
con dificultades del TBL y lo que perciben. También es muy importante reconocer que hay
una gran cantidad de malos entendidos acerca de TBL en la literatura ELT, en particular,
la creencia de que TBL no se ocupa de la enseñanza de la gramática y el vocabulario.
Joshua Cohen, un profesor de la Universidad de Kwansei Gakuin en Japón , comento :
Muchos de mis estudiantes universitarios japoneses EFL creen que la clave para
comunicarse con éxito en inglés se encuentra en el dominio de las reglas de gramática y
memorizar las palabras del vocabulario. Por lo tanto, gastan enormes cantidades de tiempo
al estudio de la sintaxis. A pesar de que admiro mucho su esfuerzo, siento que no están
haciendo progresos.
Para ayudar a equilibrar la 'lingüística' marcar y dar a mis estudiantes la oportunidad de
participar en el intercambio de idiomas más significativa que he introducido una serie de
30
tareas en mi clase. Siguiendo (1996) marco de Willis, las tareas tienen el objetivo último
de la comunicación colaborativa y significativa, sin embargo, los estudiantes son libres de
usar cualquier gramática o el léxico que se elija para lograr ese objetivo.
TBLT programa de Joshua está construido alrededor de una serie de "estudiante generada
mini encuestas. Después de una introducción dirigida por el maestro a la idea de una
encuesta seguida de un ejemplo práctico, los estudiantes trabajan en grupos para elegir sus
propios temas de la encuesta. Joshua nos dio el ejemplo de un grupo que decidió averiguar
sobre los hábitos alimenticios de sus compañeros. Comenzaron por el diseño de un
cuestionario:
1. Do you buy a school lunch or bring a lunch box?
2. What is your favorite menu in lunchroom? (Why?)
3. What is you don’t like menu in lunchroom? (Why?)
4. How much money do you spend your lunch a day?
5. About size, is it okay for you?
El trabajo se divide entre los miembros del grupo. Llevan a cabo la encuesta y luego se
reúnen para resumir los resultados y preparar un informe que ha de darse a la clase, a
veces oralmente o por escrito. Este es un ejemplo:
Muchas personas (24) contestaron " curry" como su comida favorita dijo que su razón es
que les gusta ese sabor en el plato. También es de gran tamaño, precio barato, delicioso
sabor. Y muchas personas lo hicieron responder a los fideos chinos también. Las razones
son el precio barato, tamaño grande y el sabor. Estos puntos deben ser importantes para el
personal de la cafetería. En cuanto a los peces, muchas personas (17) responden a esta
como no les gusta.
31
Después de que el informe es presentado es el momento de analizar en detalle algunos de
los términos:
Escuchan grabaciones de hablantes nativos haciendo y respondiendo preguntas de la
encuesta Luego los estudiantes emparejan las preguntas con respuestas o para escribir
preguntas para las respuestas que escuchan. Esta práctica intensiva de escuchar los expone
a la lengua auténtica (Nunan, 2004), y proporciona un buen resultado en la fase final de la
tarea, donde nos centramos en los elementos lingüísticos.
Hay tantas cosas buenas acerca de la forma en que Joshua está haciendo la enseñanza
basada en tareas que os alumnos tienen mucha libertad para decidir sobre el tema que
quieren investigar y cómo quieren hacerlo. Esta autonomía significa que son propensos a
comprometerse con la tarea.
Un equilibrio debe mantenerse entre la fluidez que es lo que proporciona la tarea, y la
Precisión que es proporcionada por la retroalimentación de tareas.
Un modelo tradicional para la organización de las clases de idiomas en el aula ha sido
durante mucho tiempo el enfoque de la PPP (presentación, la práctica y la producción) Con
este modelo los elementos individuales de la lengua (por ejemplo, el pasado continuo ) son
presentados por el maestro, entonces se practica en forma de ejercicios orales y escritos (a
menudo patrones similares ) luego son utilizados por los alumnos en las actividades orales
o escritas pero estas son menos controladas . Aunque el punto de gramática presentada al
comienzo de este procedimiento puede también encajar perfectamente en un programa
gramatical, una crítica frecuente de este enfoque es la aparente arbitrariedad del punto de la
gramática seleccionado, que puede o no puede satisfacer las necesidades lingüísticas de los
alumnos y el hecho de que la etapa de producción se basa a menudo en un énfasis más bien
no auténtico en la estructura elegida.
Jane Willis (1996), en su libro " Un marco para el aprendizaje basado en tareas ", describe
un tercer modelo para la organización de las clases. Si bien esto no es un cambio radical se
presenta un modelo que se basa en fundamentos teóricos de sonido y una que tiene en
cuenta la necesidad de una comunicación auténtica, el aprendizaje basado en tareas ( TBL
) se basa típicamente en tres etapas . La primera de ellas es la etapa previa a la tarea, en la
32
que el profesor introduce y define el tema y los alumnos se dedican a actividades que, o
bien les ayudan a recordar las palabras y frases que serán útiles durante la realización de la
tarea principal o de aprender nuevas palabras y frases que son esenciales para la misma.
Esta etapa es seguida por lo que Willis llama el " ciclo de la tarea". Aquí los alumnos
realizan la tarea (por lo general una lectura o o escuchan un ejercicio de resolución de
problemas) en parejas o en pequeños grupos. A continuación, preparan un informe para
toda la clase sobre cómo hicieron la tarea y a qué conclusiones llegaron. Finalmente,
presentan su trabajo a la clase en forma oral o escrita. La etapa final es el enfoque del
lenguaje, en el que las características específicas de la tarea son los resultados del trabajo.
Retroalimentación sobre el desempeño de los alumnos en la etapa de presentación de
informes también puede ser apropiado en este punto.
Las principales ventajas de TBL son que el lenguaje se utiliza para un propósito genuino lo
que significa que la comunicación real debería tener lugar, y que en la etapa en que los
alumnos están preparando su informe para toda la clase , se ven obligados a tener en cuenta
la forma del lenguaje , en general, en lugar de concentrarse en una sola forma ( como en el
modelo PPP ) Considerando que el objetivo del modelo de PPP es la precisión a la fluidez
, el objetivo de TBL es la integración de las cuatro habilidades y pasar de la fluidez con
precisión más fluidez. La gama de tareas disponibles (lectura de textos, textos de escucha,
resolución de problemas, juegos de rol, cuestionarios, etc) ofrecen una gran flexibilidad en
este modelo y debería dar lugar a actividades más motivadoras para los alumnos como en
la siguiente tarea.
33
Gráfico 2 Ejemplo de Task Based Learning Fuente: Diego Rivera
Los alumnos que están acostumbrados a un enfoque más tradicional basado en un
programa de estudios gramaticales pueden encontrar difícil llegar a un acuerdo con la
aparente aleatoriedad de TBL, pero si TBL está integrado con un enfoque sistemático de la
gramática y el léxico, el resultado puede ser una solución amplia, el enfoque integral que
puede ser adaptado para satisfacer las necesidades de todos los alumnos. El aprendizaje
basado en tareas se sigue usando en la enseñanza de idiomas extranjeros, es una de las
teorías innovadoras en las que idioma se aprende de manera diferente al paradigma
tradicional PPP (Presentación –Practica-Producción).
Los alumnos realizan actividades y analizan conscientemente el idioma
Clasifican las funciones gramaticales.
Exploran significados y efectos de elecciones alternativas
Identifican la palabra que no pertenece en una secuencia y lo que las otras tienen
en común.
34
Exploran alternativas en colocaciones de palabras.
Crean palabras similares con o sin ayuda del diccionario.
Clasifican palabras por significado o uso, o según su pronunciación.
Libros de Español como LE o L2, siguen este nuevo enfoque, En la conferencia celebrada
en Harrogate Abril del 2006 por IATEFL (Asociación Internacional de Profesores de
Inglés como Idioma Extranjero, Jane Willis, enfatiza como adaptar los libros de texto al
aprendizaje basado en tareas según los siguientes lineamientos:
Planear una tarea y darla a los alumnos, tomando en cuenta el lenguaje que van a
usar y el producto al que se desea llegar.
Explicar paso a paso la tarea, proveer el vocabulario necesario, y cumplir la tarea
siguiendo los procesos.
Realizar la retroalimentación con las tareas de enfoque ya que estas son las que
cumplen con el marco teórico del TBLT.
Comprensión Lectora
Comprensión está relacionada con el verbo comprender, entender contener o justificar
algo. Para poder alcanzar a comprender las cosas se necesita de astucia o de una aptitud
positiva.
Además, la paciencia y tolerancia forman parte de la comprensión, en determinadas
circunstancias las personas que logren justificar o entender ciertas situaciones.
La comprensión lectora es el desarrollo de significados, los cuales se adquieren de un texto
buscando las ideas principales y uniendo vínculos con otras ideas adquiridas en el pasado.
35
Al leer un texto de manera literal podemos emitir nuestro propio juicio sobre el valor del
texto.
Existen varios factores que determinan la baja comprensión de la lectura una de ellas es la
deserción escolar ya que los estudiantes se sienten incapaces de comprender lo que leen,
muchas veces esta responsabilidad decae en el sistema educativo, en las aulas se enseña a
leer pero no a comprender lo que se lee.
La mayor parte de estudiantes pierde el interés por la lectura ya que muchos libros no
tienen temas amenos o cotidianos no son parte de la vida del educando, si por el contrario
tuviesen que ver con la realidad del/la estudiante seguro que la lectura seria la pasión de
ellos.
Otra definición sobre comprensión lectora, es la acción de leer e interpretar un texto, es
un proceso de aprendizaje progresivo integral que desarrolla estrategias de enseñanza con
el propósito de generar condiciones para que las personas se desarrollen en los planos
intelectual social y educativo.
Según Defior (1996) “Leer consiste en descifrar el código de la letra impresa para que esta
tenga significado y, como consecuencia, se produzca una comprensión del texto. Dicho de
otro modo, leer es un esfuerzo en busca de significado, es una construcción activa del
sujeto mediante el uso de todo tipo de claves y estrategias”.
La comprensión lectora es una habilidad que resulta crítica en el éxito educativo de todos
los individuos (Peart, 2005). La comprensión lectora puede presentar dificultades en todas
las materias del currículo debido a la falta de habilidad.
La comprensión lectora como resultado de una habilidad se centra en la independencia del
alumno a la hora de interpretar el texto (auto interrogarse para guiar y mejorar su
comprensión) (Guerra, 2012).
Baumann (1985). Rosenshine (1980), defienden a la comprensión lectora como un
conjunto de sub-habilidades y divide las habilidades de la comprensión lectora en tres
grandes áreas:
36
1. Detalles como: reconocer, parafrasear, encontrar cosas concretas.
2. Habilidades de inferencia simple: comprender palabras por el contexto, reconocer
relaciones de causa efecto, comparaciones y contrastes.
3. Habilidades de inferencia compleja: reconocer la idea principal, sacar conclusiones,
predecir resultados.
Baumann, (1985), por su parte, formula la comprensión lectora en sub-habilidades al
terreno de la instrucción, generando una división en cinco fases para su enseñanza:
1. Introducción: explicación de los objetivos perseguidos con la comprensión del
texto.
2. Ejemplo: el profesor actúa como modelo en la lectura de un texto, con la finalidad
de que los alumnos entiendan lo que se trata de enseñarles.
3. Enseñanza directa: el profesor muestra, describe y explica la habilidad que se
pretende instruir.
4. Aplicación dirigida por el profesor: se trata de que los alumnos practiquen lo
ejemplificado por el profesor.
5. Práctica individual: utilizando nuevo material, los alumnos entrenan de manera
independiente la habilidad aprendida.
La lectura
Leer según Kenneth Goodman (1977) lo expresa de una manera brillante:
Si comprendemos que el cerebro es el órgano humano de procesamiento de la información;
que el cerebro no es prisionero de los sentidos sino que controla los órganos sensoriales y
selectivamente usa el input que de ellos recibe; entonces no nos sorprenderá que lo que la
37
boca dice en la lectura en voz alta no es lo que el ojo ha visto sino lo que el cerebro ha
producido para que la boca lo diga (p. 319).
Frank Smith (1975) también insiste en que la lectura "no es esencialmente un proceso
visual". En la lectura se utiliza dos tipos de información: una visual y otra no-visual.
La información visual es la organización de las letras en páginas impresas o manuscritas.
La información no-visual es producida por el propio lector La información no-visual es
la competencia lingüística del lector (si el texto está escrito en un idioma desconocido por
el lector no habrá lectura en sentido estricto, aunque haya exploración visual de la página,
búsqueda de semejanzas y regularidades.). Hay varias informaciones no-visuales, tales
como el conocimiento del tema que no es lo mismo que el conocimiento del texto.
Interpretación del texto
La acción y efecto de interpretar se refiere a explicar o dar sentido a algo, expresar la
realidad de un modo personal.
Por lo tanto la interpretación es un proceso de un determinado hecho y su posterior
declamación.
Al traducir el texto de un discurso por ejemplo es interpretación ya que el traductor facilita
la comprensión.
Entre dos idiomas las diferencias no son por lo general evidentes especialmente si tienen
raíces similares tenemos por ejemplo el español y el italiano, que a pesar de ser parecidos
cada uno tiene elementos propios en la gramática.
En la opinión de varias personas el comprender un idioma se da a partir de deducir algunas
palabras y el resto a partir del contexto, además hay términos con ortografía similar pero de
significado diferente.
La interpretación no puede ser basada en apariencias ya que el resultado puede ser confuso
y mediocre.
38
Para una correcta interpretación de una lectura es aprender a sentir los términos como
nuestros es un gran desafío y se lo puede realizar con dedicación constante y responsable.
Autores: Julián Pérez Porto y Ana Gardey. Publicado: 2011. Actualizado: 2014.
Definición de interpretación (http://definicion.de/interpretacion/)
Estrategias de Enseñanza de la lectura
Las estrategias de la lectura reciben los nombres de skimming y scanning en inglés.
Skimming busca las ideas generales, lectura exploratoria.
Scanning busca la información específica, lectura analítica.
Pero hay otras estrategias que se usan al leer por ejemplo:
Estrategias de iniciación o de reconocimiento en el cual el lector identifica algo
interesante para ser leído activando los esquemas y estrategias apropiados.
Estrategias de muestreo El lector elige solo lo que es útil de acuerdo a su
conocimiento y comprensión.
Estrategias de predicción Predice la información de acuerdo a sus experiencias y
conocimientos previos.
Estrategias de inferencia El lector puede realizar inferencias valoraciones a nivel
lingüístico.
Estrategias de confirmación o desaprobación El lector busca claves para interpretar
el texto y continuar con el proceso de la lectura.
39
Gráfico 3 Estrategias de lectura Fuente: TUTOADIANEZ
Estrategias de enseñanza aprendizaje de la lectura.
En la lectura se usan diferentes estrategias, las cuales pueden ser de manera
inconsciente, y otras son dadas por las experiencia del docente.
En aprendizaje enseñanza de la lectura hay técnicas que permiten el contenido de la
instrucción significativo, integrado y transferible.
Las mismas que están bajo el control del individuo el cual al usarla hace énfasis en el
razonamiento y el proceso.
Por otro lado el pensamiento crítico que el lector experimenta se va dando a medida que
interactiva con el texto y lo comprende.
40
Tipos de lectura
Lectura
Es un Proceso entre un lector y un texto, Durante este proceso interactivo el lector recaba
información para construir el conocimiento que se lleva a cabo entre un lector y un texto.
Lectura Independiente
Cada estudiante lee un texto en silencio esta actividad se da cuando los estudiantes han
logrado un nivel de autonomía en la lectura.
Lectura Silenciosa
Se adapta a varios propósitos no emite ningún sonido o palabra, tiene la ventaja de captar
con mayor rapidez el significado de la lectura, asimila mayor cantidad de información
verbal que la lectura oral.
El proceso enseñanza aprendizaje se sigue mediatizando a través de: hablar-
escuchar, leer y escribir.
Existe una correlación entre el rendimiento en ortografía y la lectura.
Amplía las asociaciones conceptuales que facilitan la composición.
Enriquece el vocabulario.
Lectura Socializadora
Permite la relación de grupo y la comunicación colectiva comparte intereses comunes y
tiene ventajas:
Emplea tiempo con más eficacia.
41
Los/las estudiantes aprenden unos de otros.
Comparten experiencias.
Comunicación e interacción entre los estudiantes.
Lectura Creadora
A través de actividades creadoras enriquece, socializa y valora el lenguaje, como medio
de comunicación.
Lectura Oral
Es utilizada con frecuencia por la mayoría de los docentes. Se produce cuando leemos en
voz alta. Permitiendo, mejorar la pronunciación y la entonación de las palabras en forma
natural.
Estrategias de Enseñanza progresivo e integral
El modelo progresista está fundamentado en las ideas filosóficas que plantea el
pragmatismo. Básicamente las ideas pedagógicas progresistas se hacen evidentes en las
propuestas educativas de la escuela nueva. Un aspecto fundamental de esta tendencia es la
propuesta de una transformación total del sistema escolar, convirtiendo al estudiante en el
centro del sistema escolar alrededor de quien giran los procesos de la escuela.
Bajo esta perspectiva la escuela es creada para la vida, para llegar a ser el ambiente natural
del niño y convertirse en el espacio en el cual el niño vivencia y aprende los elementos
primordiales para el buen desempeño en su vida de adulto. El progresismo pedagógico
propone que con la educación social, la sociedad asegura su propio desarrollo. La escuela
nueva equiparó la educación con los procesos de desarrollo del individuo, y el concepto de
crecimiento ha sido una de sus más importantes metáforas.
Para el progresismo pedagógico cada experiencia social es esencialmente educativa.
Dewey consideró que la vida social es a la educación lo que la nutrición y la reproducción
es a la vida fisiológica, por lo tanto la escuela es una institución social que debe
42
concentrarse en los más efectivos medios para ofrecer al niño los recursos necesarios para
cultivar la herencia cultural y desarrollar sus facultades para lograr fines sociales.
LECTURA: LA EDUCACION INTEGRAL PAUL ROBIN Octubre 2010
Salud y Educación Física: LECTURA. EDUCACION INTEGRAL PAUL ...
yupiensaludyeducacionfisica.blogspot.com/.../lectura-educacion-int...
Oct 15, 2010 - LECTURA: LA EDUCACION INTEGRAL PAUL ROBIN. PAUL
ROBIN.
Educación integral es la que da importancia a las funciones humanas: afectividad,
raciocinio, sensibilidad tanto del cuerpo y espíritu: inteligencia y sentidos, carácter y
corazón.
Para el docente los campos del conocimiento o instrucción comprende un grupo de
conocimientos que toda persona culta adquiere para poder valerse por misma, y ser de gran
utilidad para la sociedad.
La educación integral considera al hombre como un ser complejo consubstancial de
materia y espíritu, por lo que en el campo educativo se debe mirar al ser humano y no a sus
componentes.
Existen varios modelos progresistas pero el maestro puede hacer la diferencia y articular el
valor agregado.
Integral se refiere a cuatro cosas:
Un meta modelo que es un grupo de conceptos usados para interpretar el mundo.
Metodología que son los principios por los que se basan las personas para indagar sobre el
mundo.
Una comunidad personas o grupos de personas que utilizan métodos y modelos integrales.
43
Finalmente conjunto de habilidades o capacidades que desarrollan las perspectivas
culturales moderna y post-moderna, lo que significa ser integral en el contexto de la
educación.
¿Que hay de integral en la educación integral?
De la pedagogía progresista a la pedagogía integral.
Autor:Tom Murray
http://xa.yimg.com/kq/groups/5872945/970987914/name/EIMurray.pdf
Condiciones Intelectual y Socio educativos
A nivel educativo los profesores encuentran que existen problemas con la comprensión
lectora entre los/las estudiantes, ya que estos al leer no asimilan gran parte de la lectura
muchas veces desconocen la palabra o no entienden el uso del sentido figurado,
expresiones que no comprenden, definitivamente es un problema educativo la no
comprensión total de un texto.
Según varios expertos hay varios factores que ´predominan en la deficiencia de la lectura
estos son: La simplificación del lenguaje en las tecnologías, el predominio de la imagen
sobre la palabra o el poco hábito de lectura en nuestra sociedad, definitivamente hay
problemas en lo educativo y social respecto a la lectura comprensiva por lo que se debe
buscar soluciones.
Este fenómeno es difícil de solucionar pero no está por demás algunas recomendaciones
que pueden ser de gran utilidad a los/las estudiantes que padecen de un comprensión
lectora deficiente. Tenemos a continuación varias estrategias:
1. Cuando el significado de una palabra no se conoce se debe consultar el diccionario.
2. La lectura debe ser enfocada como algo divertido como algo lúdico.
3. Para comprender la realidad que nos rodea, un niño que tiene problemas en leer
cuando sea adulto no va a poder comprender la lectura.
4. Los libros recomendados deben ser atractivos.
44
5. Para que el proceso de aprendizaje sea positivo se debe estimular al estudiante para
que de esta manera pueda superar las diferentes dificultades, si no entendió en el
primer momento puede llegar a comprenderse sin demasiado esfuerzo
Fuente: http://www.definicionabc.com/comunicacion/lectura-comprensiva.php
Niveles de Comprensión Lectora
Comprensión Literal: Reconocer y recordar son capacidades fundamentales del lector.
Reconocimiento, la localización y la identificación de elementos.
Reconocimiento de detalles: nombres, personajes, tiempo.
Reconocimiento de las ideas principales y secundarias.
Reconocimiento de las relaciones causa – efecto.
Reconocimiento de los rasgos de los personajes.
Recuerdo de hechos, épocas, lugares.
Recuerdo de detalles.
Recuerdo de ideas principales.
Recuerdo de ideas secundarias.
Recuerdo de las relaciones causa – efecto.
Reorganización de la información
Con una nueva ordenación de las ideas e informaciones mediante procesos de clasificación
y síntesis. Se requiere del lector la capacidad de realizar:
45
Clasificaciones: categorizar personas, objetos, lugares, etc.
Bosquejos: reproducir de manera esquemática el texto
Resumen: condensar el texto.
Síntesis: refundir diversas ideas, hechos, etc.
Estos dos niveles permiten tanto una comprensión global, como la obtención de
información concreta.
Comprensión Inferencial
El tercer nivel implica que el lector ha de unir al texto su experiencia personal y realizar
conjeturas e hipótesis.
La inferencia de detalles adicionales que el lector podría haber añadido.
La inferencia de las ideas principales, por ejemplo, la inducción de un significado o
enseñanza moral a partir de la idea principal.
La inferencia de las ideas secundarias que permita determinar el orden en que deben estar
si en el texto no aparecen ordenadas.
La inferencia de los rasgos de los personajes o de características que no se formulan en el
texto.
Este nivel permite la interpretación de un texto. Los textos contienen más información que
la que aparece expresada explícitamente.
Lectura Crítica o Juicio valorativo
El cuarto nivel corresponde a la lectura crítica o juicio valorativo del lector, y conlleva un:
Juicio sobre la realidad.
46
Juicio sobre la fantasía
Juicio de valores.
Este nivel permite la reflexión sobre el contenido del texto. Para ello, el lector
necesita establecer una relación entre la información del texto y los conocimientos
que ha obtenido de otras fuentes y evaluar las afirmaciones del texto
contrastándolas con su propio conocimiento del mundo.
Apreciación Lectora
En el quinto nivel, se hace referencia al impacto psicológico y estético del texto en el
lector. En él, el lector realiza:
Inferencias sobre relaciones lógicas.
Motivos.
Posibilidades.
Causas Psicológicas.
Causas Físicas.
47
Definición de Términos Básicos
Definición de términos básicos
Task Based Learning: la tarea en el entorno de aprendizaje de una segunda lengua es "un
elemento de trabajo de la clase que implica a los alumnos en comprender, manipular, producir o
interactuar en el lenguaje objeto mientras su atención está enfocada principalmente en el
significado más que en la forma. Nunan (1989)
Estilo de Enseñanza: El proceso de enseñanza – aprendizaje,están determinadas por un grupo de
variables (metodología, estrategias de enseñanza utilizadas). (Boekaets Pintrich y Zeidner, 2000;
Randy y Corno, 2000)
Interpretación del texto: Explicar o dar sentido a algo, expresar la realidad de un modo personal.
es un proceso de un determinado hecho y su posterior declamación.
Comprensión Inferencial: Experiencia personal realiza conjeturas e hipótesis, detalles
adicionales la inducción de un significado o enseñanza moral a partir de la idea principal.
Lectura Crítica o Juicio valorativo: Es la reflexión sobre el contenido del texto, el lector necesita
establecer una relación entre los conocimientos que ha obtenido de otras fuentes y una relación de
la información del texto finalmente debe evaluar las afirmaciones del texto contrastándolas con su
propio conocimiento del mundo.
Apreciación Lectora: impacto psicológico y estético del texto en el lector. En él, el lector realiza
Inferencias sobre relaciones lógicas.
48
Caracterización de las Variables
Variable dependiente
Según la definición de Nunan (1989) el entorno de aprendizaje de la tarea al adquirir una
segunda lengua es "un elemento de trabajo de la clase que implica a los alumnos en
comprender, manipular, producir o interactuar en el lenguaje objeto mientras su atención
está enfocada principalmente en el significado más que en la forma”
Variable independiente
Según Defior (1996) Leer consiste en descifrar el código de la letra impresa para que esta
tenga significado produciéndose una comprensión del texto, es un esfuerzo en busca de
significado, es una construcción activa del sujeto mediante el uso de todo tipo de claves y
estrategias.
49
CAPITULO III
METODOLOGÍA
Diseño de la Investigación
Al realizar esta investigación y conocer su importancia en el ámbito educativo, esta
investigación es de carácter cuasi experimental ya que básicamente alcanza el nivel
experimental, el cual no se concreta ya que no existe una equivalencia inicial entre los
grupos experimental y de control (Santamaría, 2010).
El análisis se realizó con dos grupos asignados, lo que implico problemas de validez
interna la cual se vio afectada por la selección de los grupos, la regresión estadística y el
producto final.
Esta investigación cuasi-experimental cuyo objeto es analizar dos grupos de estudio, un
grupo de control y un experimental, permitió obtener información con las técnicas
utilizadas respectivamente, es además longitudinal ya que se la realiza en un tiempo
determinado 5 semanas de 1 y 30 minutos diarios.
Este proyecto de intervención, cuya investigación se realizó en el campo socio educativo.
Propone estrategias Task Based Learning en la comprensión lectora de los estudiantes de
inglés del Nivel A1 del Instituto Académico de Idiomas de La Universidad Central del
Ecuador.
Reforzando el concepto de investigación educativa tenemos el artículo de José Sánchez
Santamaría “La investigación socio educativa puede ser entendida como una actividad
reflexiva, sistemática y, en cierta medida, controlada, cuya finalidad consiste en descubrir e
interpretar hechos y fenómenos educativos en un determinado contexto social, así como la
posibilidad de establecer relaciones y derivar de ellas leyes de amplia validez” (José
Sánchez Santamaría NÚMERO 19, 2010).
50
La validez externa no permite determinar a qué población pertenecen los grupos, el
diseño cuasi-experimental permite realizar un pre-test al iniciar la investigación y un post-
test al finalizar.
Población y Muestra
Quesada V., Isidoro, López se refiriere a la población como un Conjunto o colección de
personas o cosas. Este conjunto de personas o cosas es lo que se denominan elementos. En
estadística un elemento puede ser algo real, como una casa, un auto o algo más abstracto
como la temperatura, un voto, o un intervalo de tiempo, cada elemento de la población
tiene una serie de características que pueden ser objeto del estudio estadístico. Así por
ejemplo si consideramos como elemento a una persona, podemos distinguir en ella los
siguientes caracteres: Sexo, Edad, Nivel de estudios, Profesión, Peso, Altura.
Esta investigación se la realizo en el Instituto Académico de Idiomas de la Universidad
Central del Ecuador la población está constituida por 60 casos aproximadamente escogidos
de manera no aleatoria, es decir, estudiantes del nivel A1 de acuerdo al Marco Común
Europeo de Referencia (CEFR).
51
Tabla 4 Población.
Informantes Horario Frecuencia Porcentaje
Estudiantes de Nivel
A1 7:00-8:30 30 100%
Estudiantes de
Nivel A1 7:00-8:30 30 100%
Fuente: Instituto Académico de Idiomas de la UCE
Elaborado: Rosa Valarezo
Operacionalización de Variables
Tabla 5 Operacionalización de Variable Independiente
Variables
Independiente Dimensión Indicadores
Técnica/
Instrumento ITEMS
Task Based Learning
La tarea desarrolla un
proceso cognitivo cuyo
propósito es realizar
actividades organizadas
con características
enfocadas al entorno de
aprendizaje de la lengua,
y a un estilo de
enseñanza significativa
con experiencias
personales reales en el
que los estudiantes
pueden comprender,
manipular producir e
interactuar.
¿Qué es
Tarea?
Definición
Funciones
Propósito
Características
Del enfoque
por tareas
Diseño del
Syllabus
Observación
Encuesta
Rubrica
Entorno de
Aprendizaje
Características
Tareas
Tipos – Tareas
Diferencias
Clasificación
Estilo de
enseñanza
Significativa
Condiciones
Metodología
Experiencias
personales
Elaborado por: Rosa Valarezo
52
Tabla 6 Operacionalización de Variable Dependiente
Variable
Dependiente Dimensión Indicadores
Técnica/
Instrumento ítems
Comprensión
Lectora
Se define como
comprensión lectora a
la acción de leer e
interpretar un texto, es
un proceso de
aprendizaje progresivo
integral que desarrolla
estrategias de
enseñanza con el
propósito de generar
condiciones para que
las personas se
desarrollen en los
planos intelectual
social y educativo. La
comprensión lectora
consta de varios
niveles.
Comprensión
lectora
Definición
Lectura
Interpretar un
Texto
Observación
Prueba
Objetiva
1
2
3
4
5
Estrategias
Enseñanza de la
lectura.
Enseñanza-
Aprendizaje
Tipos de lectura
Enseñanza
Progresiva
Integral
Condiciones
Intelectual y
Socio
Educativa
Niveles de
comprensión
lectora
Literal
Reorganización
de la
información
Inferencial
Valorativa
10,11
,12,13
,14,15
Elaborado por: Rosa Valarezo
Técnicas e instrumentos para la Recolección de Datos
Para la recolección de datos se procedió a medir la habilidad de la lectura de los y las
estudiantes mediante la utilización de un pre test basado en el libro de lectura para
Beginners que corresponden al primer nivel, el instrumento de evaluación utilizado fue
una prueba objetiva con 20 ítems la misma que analizara tres parámetros – comprensión,
significado, construcción.
Para realizar el análisis de los resultados de los datos relacionados con el pre test y el post
test de los grupos estudiados, control y experimental relativamente, se procedió a la
comprobación mediante el estadígrafo llamado puntaje Z, ya que es una transformación
que se puede hacer a los valores o puntuaciones de una distribución normal, con el
propósito de analizar su distancia respecto a la media, expresándola en unidades de
desviación estándar.
53
La fórmula para transformar un valor de una distribución normal en una unidad de
desviación estándar es:
𝑍= 𝑋−𝑢𝜎
Análisis de los Datos
El análisis de datos se lo llevará a cabo mediante la utilización de varios instrumentos
estadísticos, se utilizarán técnicas lógicas y estadísticas que permitan la interpretación de
los datos.
Para poder realizar el análisis de los datos recogidos se procederá a utilizar el programa
computacional Excel y esto se realizará previo a la comprobación de hipótesis y a la
construcción de las conclusiones. Mediante este programa se elaborarán tablas y gráficos
que permitan una mejor explicación de los resultados.
Los métodos matemáticos o estadísticos a utilizarse serán para poder establecer cómo la
variable independiente incide en la variable dependiente, cuando ya dispongamos de la
información y verifiquemos hipótesis; se utilizarán promedios para relacionar los grupos
de control y experimental cuando se tengan resultados del post test para ver cuál es la
diferencia de puntajes entre los dos grupos.
Técnicas e Instrumentos
Prueba estandarizada Pre y Post test
Para la obtención de los datos de línea base y salida se aplicó una prueba estandarizada de un libro
para beginners con 20 ítems, la cual media diferentes aspectos de la lectura comprensiva esto se lo
realizo al principio y al final de la investigación. Existen varias definiciones sobre pruebas
estandarizadas tenemos la siguiente “Es una tarea o conjunto de tareas dadas bajo condiciones
estándar y que está diseñada para evaluar algún aspecto del conocimiento, habilidades o
personalidad de un individuo.” reen (1981:1 1) .
54
La Encuesta - Cuestionario
La técnica de la encuesta permite recolectar información, consiste en una variedad de preguntas las
cuales están dirigidas a una parte de la población, esta se la realizara cuantitativamente para al
finalizar obtener resultados subjetivos u objetivos de la población
Los tipos de preguntas son elaboradas de acuerdo a los criterios de la matriz operacional de
variables.
La encuesta la define el Prof. arcía Ferrado como “una muestra de sujetos representativa de un
colectivo más amplio, utilizando procedimientos estandarizados para obtener mediciones
cuantitativas de una gran variedad de características objetivas y subjetivas de la población”
La encuesta permite obtener varios datos de interés para el investigador interrogando a los
miembros de un grupo escogido para tal propósito.
El cuestionario es un procedimiento para el registro y obtención de datos, es un instrumento de
evaluación e investigación de personas. Es una técnica de evaluación que desarrolla los aspectos
cuantitativos y cualitativos, cuya característica es que solicitada la información a los mismos
sujetos, es impersonal, y se la realiza de manera rápida y a bajo costo.
La rúbrica es un instrumento que tiene como finalidad conocer los diferentes criterios en la
realización de las tareas de aprendizaje y la evaluación entre los estudiantes y el profesor. Es una
guía de las actividades en el que se considera diferentes niveles de cumplimiento desde el más
aceptable hasta el menos aceptable.
.
Unidad de Análisis
La unidad de análisis de este trabajo de investigación fueron 60 estudiantes del nivel A1 de inglés
del Instituto Academico de Idiomas de la Universidad Central del Ecuador, quienes estuvieron
divididos en dos grupos de 30 estudiantes, grupo de control, y el grupo experimental quienes
fueron sometidos a la implementación de las estrategias Task Based Learning y se les aplicó un
lectura al principio y al final del estudio.
55
CAPÍTULO IV
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1. Análisis estadístico de los instrumentos aplicados a los estudiantes:
Luego de haber aplicado los instrumentos de evaluación, tabulado y organizado la información, se
presentan en base a la interpretación de medidas descriptivas tales como: distribución de
frecuencia, porcentajes, media aritmética, desviación típica y varianza.
Se tomó en consideración los siguientes pasos:
Se determinó la calificación adecuada en cada uno de los ítems, según el nivel de
dificultad.
Se organizó la información de cada una de las calificaciones obtenidas tanto por el
grupo experimental como el grupo de control en tablas de información.
Se procesó toda la información recopilada de los instrumentos de evaluación
mediante el programa informático Excel y, se elaboró las tablas de frecuencias y los
respectivos cálculos como son media aritmética y la desviación estándar.
Se analizaron los datos obtenidos en términos descriptivos, con el fin de
interpretarlos y responder a los objetivos planteados en la investigación.
Se eligió la prueba estadística de distribución normal Z. Para la prueba de hipótesis
esta distribución se denota con Zt o simplemente Z al valor crítico que separa las
áreas de rechazo y aceptación de la hipótesis nula. En un ensayo a dos colas, para
un nivel de significación del 5%, = 0,05.
56
Evaluación Pre-test
TEMA: Evaluación diagnostica 1:
Tabla N° 16: Resultados de la evaluación formativa 1 del grupo experimental.
Prueba 1
N° Calificaciones (x) Frecuencia (f) f.x x^2 fx^2
1 0,8 0 0 0,64 0
2 1,7 2 3,4 2,89 5,78
3 2,5 3 7,5 6,25 18,75
4 3,3 5 16,5 10,89 54,45
5 4,2 2 8,4 17,64 35,28
6 5 5 25 25 125
7 5,8 4 23,2 33,64 134,56
8 6,7 5 33,5 44,89 224,45
9 7,5 3 22,5 56,25 168,75
10 8,3 0 0 68,89 0
11 9,2 1 9,2 84,64 84,64
12 10 0 0 100 0
30 149,2 851,66
Prueba 2
N° Calificaciones (x) Frecuencia (f) f.x x^2 fx^2
1 1 0 0 1 0
2 2 2 4 4 8
3 2,5 3 7,5 6,25 18,75
4 3 5 15 9 45
5 4 2 8 16 32
6 5 5 25 25 125
7 6 4 24 36 144
8 7 5 35 49 245
9 7,5 3 22,5 56,25 168,75
10 8,5 0 0 72,25 0
11 9 1 9 81 81
12 10 0 0 100 0
30 150 867,5
Fuente: Evaluación formativa 1.
Elaborado por: Rosa Valarezo
57
Tabla N° 17: Resultados de la evaluación formativa 1 del grupo de control.
Prueba 1
N° Calificaciones (x) Frecuencia (f) f.x x^2 fx^2
1 2 0 0 4 0
2 2,2 0 0 4,84 0
3 2,5 1 2,5 6,25 6,25
4 3,5 3 10,5 12,25 36,75
5 4,5 2 9 20,25 40,5
6 5 3 15 25 75
7 6 9 54 36 324
8 6,5 3 19,5 42,25 126,75
9 7,5 1 7,5 56,25 56,25
10 8 4 32 64 256
11 9 2 18 81 162
12 10 2 20 100 200
30 188 452,09 1283,5
Prueba 2
N° Calificaciones (x) Frecuencia (f) f.x x^2 fx^2
1 1,5 0 0 2,25 0
2 2 0 0 4 0
3 2,5 1 2,5 6,25 6,25
4 3,5 3 10,5 12,25 36,75
5 4,5 2 9 20,25 40,5
6 5,5 3 16,5 30,25 90,75
7 6,6 8 52,8 43,56 348,48
8 7 3 21 49 147
9 7,5 1 7,5 56,25 56,25
10 8,5 5 42,5 72,25 361,25
11 9,5 2 19 90,25 180,5
12 10 2 20 100 200
30 201,3 486,56 1467,73
Fuente: Evaluación formativa 1.
Elaborado por: Rosa Valarezo
58
Para el análisis pertinente se toma en cuenta la siguiente nomenclatura:
𝜎 Desviación típica.
∑f = Sumatoria de las frecuencias.
N = Número total de casos.
∑x = Sumatoria de las variables (calificaciones).
n = Número total de datos.
Cálculo de la media aritmética:
Grupo experimental Grupo de control
∑
∑
∑
∑
Gráfico N° 12: Media aritmética de la evaluación diagnóstica.
Prueba 1
Fuente: Evaluación diagnóstica.
Elaborado por:
La media aritmética de la evaluación diagnóstica del grupo experimental y del grupo de
control es 4,97 a 6,27 respectivamente por lo que se puede observar que existe una
diferencia, motivo por el cual se puede concluir que los dos grupos poseen los mismos
prerrequisitos para empezar con el estudio
4,97
6,27
Experimental Control
Medias prueba 1
59
Grupo 2
La media aritmética de la evaluación diagnóstica del grupo experimental y del grupo de
control es 5 a 6,71 respectivamente por lo que se puede observar que existe una diferencia,
motivo por el cual se puede concluir que los dos grupos poseen los mismos prerrequisitos
para empezar con el estudio
2. Cálculo de la desviación típica:
Prueba 1
Grupo experimental Grupo de control
𝜎 √∑
𝜎 √
𝜎 √
𝜎
𝜎 √∑
𝜎 √
𝜎 √
𝜎
5,00
6,71
Experimental Control
Media prueba 2
60
𝜎 √∑
𝜎 √
𝜎 √
𝜎
𝜎 √∑
𝜎 √
𝜎 √
𝜎
Evaluación Post test
1,91
1,87
Experimental Control
Desvación estandar prueba1
1,98
1,97
Experimental Control
Desvación estandar prueba 2
61
Tabla N° 18: Resultados de la evaluación formativa 2 del grupo experimental.
Prueba 1
N° Calificaciones
(x) Frecuencia (f) f.x x^2 fx^2
1 0,8 0 0 0,64 0
2 1,7 0 0 2,89 0
3 2,5 0 0 6,25 0
4 3,3 0 0 10,89 0
5 4,2 0 0 17,64 0
6 5 5 25 25 125
7 5,8 8 46,4 33,64 269,12
8 6,7 3 20,1 44,89 134,67
9 7,5 3 22,5 56,25 168,75
10 8,3 6 49,8 68,89 413,34
11 9,2 3 27,6 84,64 253,92
12 10 2 20 100 200
30 211,4 1564,8
Prueba 2
N° Calificaciones (x) Frecuencia
(f) f.x x^2 fx^2
1 1 0 0 1 0
2 2 0 0 4 0
3 2,5 0 0 6,25 0
4 3 0 0 9 0
5 4 0 0 16 0
6 5 3 15 25 75
7 6 10 60 36 360
8 7 5 35 49 245
9 7,5 4 30 56,25 225
10 8,5 4 34 72,25 289
11 9 2 18 81 162
12 10 2 20 100 200
30 212
1556
Fuente: Evaluación 2
Elaborado por: Rosa Valarezo
62
Tabla N° 19: Resultados de la evaluación del grupo de control.
Prueba 1
N° Calificaciones (x) Frecuencia (f) f.x x^2 fx^2
1 2 0 0 4 0
2 2,2 0 0 4,84 0
3 2,5 0 0 6,25 0
4 3,5 0 0 12,25 0
5 4,5 0 0 20,25 0
6 5 8 40 25 200
7 6 7 42 36 252
8 6,5 5 32,5 42,25 211,25
9 7,5 5 37,5 56,25 281,25
10 8 3 24 64 192
11 9 2 18 81 162
12 10 0 0 100 0
30 194 452,09 1298,5
Prueba 2
N° Calificaciones (x) Frecuencia (f) f.x x^2 fx^2
1 1,5 0 0 2,25 0
2 2 0 0 4 0
3 2,5 0 0 6,25 0
4 3,5 0 0 12,25 0
5 4,5 0 0 20,25 0
6 5,5 5 27,5 30,25 151,25
7 6,6 4 26,4 43,56 174,24
8 7 5 35 49 245
9 7,5 3 22,5 56,25 168,75
10 8,5 6 51 72,25 433,5
11 9,5 5 47,5 90,25 451,25
12 10 2 20 100 200
30 229,9 486,56 1823,99
Fuente: Evaluación 2.
Elaborado por: Rosa Valarezo
63
Para el análisis pertinente se toma en cuenta la siguiente nomenclatura:
𝜎 Desviación típica.
∑f = Sumatoria de las frecuencias.
N = Número total de casos.
∑x = Sumatoria de las variables (calificaciones).
n = Número total de datos.
Cálculo de la media aritmética:
Grupo experimental Grupo de control
∑
∑
∑
∑
Gráfico N° 12: Media aritmética de la evaluación diagnóstica.
Prueba 1
La media aritmética de la evaluación diagnóstica del grupo experimental y del grupo de
control es 7,05 a 6,47 respectivamente por lo que se puede observar que existe una
diferencia de 1,2 décimas, motivo por el cual se puede concluir que los dos grupos poseen
los mismos prerrequisitos para empezar con el estudio
7,05
6,47
Experimental Control
Media de la prueba 1
64
Prueba 2
Fuente: Evaluación diagnóstica.
Elaborado por:
La media aritmética de la evaluación diagnóstica del grupo experimental y del grupo de
control es 7,07 a 7,66 respectivamente por lo que se puede observar que existe una
diferencia de 1,2 décimas, motivo por el cual se puede concluir que los dos grupos poseen
los mismos prerrequisitos para empezar con el estudio
2. Cálculo de la desviación típica:
Grupo experimental Grupo de control
𝜎 √∑
𝜎 √
𝜎 √
𝜎
𝜎 √∑
𝜎 √
𝜎 √
𝜎
7,07
7,66
Experimental Control
Media prueba 2
65
Grupo experimental Grupo de control
𝜎 √∑
𝜎 √
𝜎 √
𝜎
𝜎 √∑
𝜎 √
𝜎 √
𝜎
Fuente: Evaluación formativa 2.
Elaborado por: Rosa Valarezo
1,58
1,21
Experimental Control
Desvación estandar prueba 1
1,39
1,44
Experimental Control
Desvación estandar prueba 2
66
4.2. Análisis y prueba de hipótesis:
Hi: ce xx
Ho: ce xx
Tabla N° 24: Registro de evaluaciones del grupo experimental.
N° Evaluaciones Media
aritmética
Desviación
estándar
1 Evaluación 1 4,97 1,91
2 Evaluación 2 5,00 1,98
3 Evaluación 3 7,05 1,58
4 Evaluación 4 7,07 1,39
Evaluación sumativa 24,09 6,86
Promedio general 6,02 1,72
Fuente: Instrumentos de evaluación.
Elaborado por:
Tabla N° 25: Registro de evaluaciones del grupo de control.
N° Evaluaciones Media
Aritmética
Desviación
estándar
1 Evaluación 1 6,27 1,87
2 Evaluación 2 6,71 1,97
3 Evaluación 3 6,47 1,21
4 Evaluación 4 7,66 1,44
Evaluación sumativa 27,11 6,50
Promedio general 6,78 1,62
Fuente: Instrumentos de evaluación.
Elaborado por:
Determinación de valores críticos y sus regiones de rechazo:
67
Mediante el cálculo de la prueba paramétrica Z se rechaza la hipótesis nula si:
o también donde zt es el valor teórico de Z para un nivel de
significación del 5%, ; es decir que la investigación tendrá un 95% de
confiabilidad; caso contrario se acepta la hipótesis de investigación con una de las dos
alternativas.
Cálculos con la prueba paramétrica Z:
2,6ex
78,6cx
72,1e
62,1c
30en
30cn
c
c
e
e
ce
nn
xxZc
22
30
62,1
30
72,1
78,62,6
Zc
33,0
76,0Zc
26,2Zc
4.2. Toma de decisión estadística:
Al comparar el valor de Z calculado y el valor de Z teórico . Podemos
observar que zc = -2,26 está en la zona de rechazo de la hipótesis de investigación, lo cual nos lleva
a aceptar la hipótesis de investigación.
En otras palabras, el rendimiento de los estudiantes que trabajaron con el uso de estrategias Task
Based Learning en la lectura comprensiva mejoro en gran medida al rendimiento académico del
grupo de estudiantes que no utilizó el programa.
Gráfico N° 17: Valore de Z teórica y Z calculada.
Fuente: Cálculo de Z mediante el programa Geogebra.
68
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
El uso de las estrategias Task Based Learning es favorable en la comprensión
lectora, ya que en el grupo experimental existe un incremento de la media
aritmética en comparación al grupo de control,
Al analizar las principales falencias en los y las estudiantes del Nivel A1 del
Instituto Académico de Idiomas se evidencio que no tenían pleno conocimiento
jujde cómo desarrollar el proceso de la lectura, razón por la cual al realizarla no la
comprendían totalmente, y al momento de contestar las preguntas se dio un
resultado negativo, esto motivo al retiro de unos pocos estudiantes.
Existe la carencia de competencias lingüísticas al desarrollar una lectura en inglés,
69
Recomendaciones
El uso de las Estrategias task based learning puede ser favorable, dentro del aula
siempre y cuando al momento de aplicar las actividades estas sean preparadas con
anterioridad por el maestro, deben interactivas y sobre todo colaborativas.
Se recomienda realizar lecturas pequeñas que sean afines a las necesidades de los
estudiantes, que abarque diferentes tópicos y que sobre todo se enfoque en la vida
real de los mismos. Motivar al estudiante para que termine el nivel a pesar de las
bajas calificaciones.
Al existir la carencia de competencias lingüísticas en el desarrollo de una lectura
en inglés se recomienda que los estudiantes sean corregidos en su gramática e
incrementen su vocabulario constantemente.
70
CONCLUSIONS
When comparing the control group and the experimental group, the latter shows a
little increment in the arithmetic average of Reading comprehension. This shows
that TBL strategies are favorable in reading.
Analyzing the main failures of level A1 students del Instituto Academico de
Idiomas is evoked that they did not have knowledge of how to develop the process
of reading because they did not understand its content in its entirety. When
answering questions they had negative results.
There is a lack of linguistic competences when developing an English reading task.
71
RECOMMENDATIONS
The use of TBL strategies are recommended in Reading comprehension, because,
students improve their understanding.
The use of TBL strategies are favorable in the classroom when applying interactive
and collaborative activities, which are prepared in advanced by the teacher.
Motivate to finish the level, in spite its low grades.
Improve their linguistics competences in reading comprehension to be assessed by
their teachers.
72
CAPÍTULO VI
PROPUESTA
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO SUPERIOR DE POSGRADO
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE
IDIOMAS EXTRANJEROS
MICRO-CURRICULAR PLANNING RELATED TO READING
COMPREHENSION STRATEGIES BASED ON TASK BASED LEARNING
Maestrante: Rosa Elvira Valarezo Velastegui
Tutor: MSc. Edwin Panchi
Quito, Septiembre del 2016.
73
PROPOSAL
“MICRO-CURRICULAR PLANNING RELATED TO READING COMPREHENSION
STRATE IES BASED ON TASK BASED LEARNIN “
Introduction
The purpose of this study is to verify that the use of Task based learning strategies improves the
development of reading comprehension in the students of Level A1 at Instituto Academico de
Idiomas de la Universidad Central del Ecuador. The first stage of the work, was the literary
revision of the subject and then proceeded to perform the methodology that was quasi experimental
type, and selected two study groups called control and experimental to apply a pre and post - test
and verify if the strategy improves reading comprehension in students by using a reading under
parameters governed by the Common European Framework of Reference of the English language,
these tests analyzed and contrasted with the use of the statistic called score Z, which compared the
results before and after the strategy was applied. As a matter of fact, there is a completely
positive effect of the use of task based learning strategies in the development of English
Reading Comprehension.
Research Place and Validation
The study was carried out with two nonequivalent groups of students from level A1. The
control group and the experimental group gathered with 30 students each one. Both groups
were given a pre and post - test, which was related to a written reading for students in their
first year of English.
This proposal was validated by quite experienced and qualified professors from the
Instituto Academico de Idiomas, by using the proposal validation form. This current
proposal was replicated with five parts of a Reading section dealing with ECFR standards
74
Description of the proposal
A foreign language instruction has traditionally little attention to developing knowledge
skills and attitudes necessary for learners to use the target language (TL) in socially, and
culturally diverse society (Moeller & Nugent, 2014). Broadly reading is a system made up
of words and grammar rules which presumably are the necessary and sufficient condition
to achieve language proficiency (Scarino & Liddicoat, 2009)
For long time reading has been considered in the academic context a kind of punishment,
for this reason students have not developed a reading culture, Even worse, students cannot
understand a reading
Reading comprehension is a process in which the reader’s constructs meanings using all
kinds of information. Students are developed as readers when they are able to understand,
interpret and critique what they read. The goal of developing comprehension must go hand
by hand. There are some factors that affect reading comprehension, teachers have to focus
and deal with: motivation, background knowledge, automatic decoding, use of effective
strategies of interest and the genre of the text.
It is important in a lesson plan to follow a reading comprehension structure.
Inferring reading content from its topic.
Brainstorming.
Reading through the passage
Synthetizing the details
Using different techniques such as matching, multiple choice.
Checking information
This proposal has some activities for teachers about how to use the Task Based Learning
Strategy in Reading Comprehension. It has taken into consideration this tool to encourage
teachers to use and practice reading comprehension learning. The outstanding part of this
tool is that teachers can design their own activities based on students’ needs and interests;
not only teachers can benefit of this, but also students will feel more identified with the
reality they live in .
75
Type of proposal
This research promotes the application of task based learning strategies in an ordinary class outline
to be successful in reading. Some of the students usually read aloud without taking in what they
are saying, they just concentrate more on pronunciation rather than understanding the topic.
Students usually read aloud in class, what forces students to read more than twice to understand
the general idea, supporting sentences, or to do gap-filling exercises related to the use of the
language.
This proposal has already been experimented in the current quasi experimental study, the use of
task based learning strategies has been totally effective for students to comprehend reading faster
and easier. Thus, this study had a big impact since it enhanced and improved reading
comprehension skills.
Time of implementation
Task based learning in reading comprehension process of the experimental group was done
each week following a process, but the same technique summed up six weeks.
Estimated implementation budget
The estimated budget was calculated for 30 academic hours of sixty minutes each.
Description Items Unit price Total Price
Monthly Internet 1 $30,00 $30,00
Worksheet photocopies 600 $0,2 $12,00
Projector 1 $550,00 $550,00
Laptop 1 $500,00 $500,00
Office supplies 1 $200,00 $20,00
Subtotal $1.112,00
Unxpected situations 15% $144,00
Total $1.256,00
By: Rosa Valarezo
76
Author and Tutor’s names
Author’s full name: Rosa Elvira Valarezo Velastegui
Tutor’s full name: Edwin Robinson Panchi Culqui
City and date
Quito – Ecuador. January, 2017.
Justification
Teachers agree that some amount of reading is important to become a good reader. Some
educators suggest, the best way to become a proficient reader is by reading widely and
frequently. But for other educators those gaining proficiency students may need more
contextual support.
Also there is an overlooked factor that is motivational support. When the classroom
encourages the powerful motivations for reading, students acquire proficiency steadily and
predictably.
The reasons for reading, then, are crucial. Simply reading is insufficient. When internal
motivations such as intrinsic motivation and interest energize students' reading, students
interact with text deeply and gain relatively high amounts of knowledge or aesthetic
experience (Schiefele, 1999). If students' reading interests are weak, their competency
grows little and their quality as readers diminishes (Guthrie et al., 2007).
Student’s performance is part of constrains that teachers need to face in class, There are
many methods to let them read, Students are perhaps really effective at monitoring and
judging their own knowledge production. They frequently have a very clear idea about
how well they are doing or have done, if we help them to develop this awareness we will
cooperate with them showing many methods, if we help students to develop this
awareness we will cooperate effectively in reading comprehension.
Student’s autonomy is positively developed with this practice through language learning
in any classroom, we as teachers in service should encourage and provide them with a very
77
powerful tool for the future. The process of involving Students in reading assessment
themselves and their peers means, that participation is absolutely democratic and
considerate.
It is well known that students do not like to read at any learning level neither high school
nor university because they may get different levels of anxiety when being done , but
Students who identify themselves as readers gain knowledge an succeed in reading.
Teachers support this by explaining that texts are important and functional, and that
reading is relevant for long-term interest of students and personal development. The best
conditions for students are to connect reading skills and life outcomes such as career
attainment and personal success.
Regardless of which tools for self-improvement may be used, educators can see the in-
depth advance of students' reading by explicitly and systematically nourishing students
practices and motivating them as readers.
To use as part of a reading comprehension lesson plan for students not only to obtain main
messages, main idea, details, but also to develop reading activities such as reading races (skimming
/scanning), re-order text, read and complete, read and correct mistakes
78
Chapter I
Objectives
To use as part of a reading comprehension lesson plan for students not only to obtain main
messages, main idea, details, but also to develop reading activities such as reading races (skimming
/scanning), re-order text, read and complete, read and correct mistakes
Theoretical framework
English language learners have problems mastering language concepts because they need
comprehend the textbooks. English proficiency, and literacy, will benefit from explicit
instruction of comprehension skills along with other skills.
Examples of comprehension skills that can be taught and applied to all reading situations
include:
Summarizing
Sequencing
Inferencing
Contrasting and Comparing
Conclusions
Questioning
Problem-solving
Background knowledge
Distinguishing between opinion and fact
Finding the main idea, and supporting details
These skills are important for comprehending reading or expository reading.
79
Reading comprehension
Students need vocabulary development and teaching of comprehension strategies even if
they have been introduced in a bilingual instruction; or the English language is
considered as a Second Language or proficient but teachers know that they still need
additional help with reading, writing, listening.
Task-based learning
Task Based learning pñpññpgives the student an opportunity to do activities in which they
can use reading comprehension to achieve a specific outcome, reflects real life and
learners focus on meaning. The main important classroom activity is the task and language
is the instrument which the students use to complete it. Students are free to use many
activities as they want, solving a problem or sharing information playing games, role play
or talk about their experiences, All these activities can be considered as relevant and
authentic tasks.
There are few teachers ask their students to do something in class which they would do in
everyday life using their own language. If teachers can make language in the classroom
meaningful therefore memorable, students can process language which is being learned or
recycled more real naturally.
The task-based lessons included objective is to create a need to learn and use language.
The tasks will create an opportunity for language acquisition (Krashen*). If we can take
the focus away from form and structures we can develop our students’ ability to do things
in English.
Work on language is incorporated in each task and feedback and language focus have their
places in the lesson plans. teachers have a responsibility to improve their students’
language but students should be given the opportunity to use English in the classroom and
use it in everyday life.
Most of the task-based lessons are what Scrivener** classifies as authentic and follow the
task
80
There are some activities that teachers can take into account during the class, in order to
increased students reading skills
Students have to survey the text and use it to record the main idea and details.
Ask partners to read the text.
Check the main idea and supporting details. At this time, they can make necessary
corrections.
Students have to reread the text and either develop their own questions write a short
summary of what they just read.
Partners have to check each other's work.
Finally, partners can share their questions with other teams.
The task structure proposed by Willis and Willis***.
Each task will be organized in the following way:
Pre-task activity an introduction a task
Task cycle: Task > Planning > Report
Language Focus and Feedback
A balance should be kept between fluency, which is what the task provides, and accuracy,
which is provided by task feedback.
The PPP approach (presentation, practice, production). has been traditional for lessons in
the classroom, With this model individual language items (for example, the simple present)
are presented by the teacher, then practiced in the form of spoken and written exercises
(often pattern drills), and then used by the learners in less controlled reading or writing
activities. a frequent criticism of this approach is the apparent arbitrariness of the selected
grammar point, which may not meet the linguistic needs of students , the production stage
is often emphasis the chosen structure.
81
Jane Willis (1996), in her book ‘A Framework for Task-Based Learning’, outlines a third
model for organizing lessons. (TBL) is typically based on three stages.
The first of these is the pre-task stage, during which the teacher introduces and defines the
topic and the learners engage in activities that either help them to recall words and phrases
that will be useful during the performance of the main task or to learn new words and
phrases that are essential to the task.
The second stage Willis calls the "task cycle". Here the learners perform the task
(typically a reading or listening exercise or a problem-solving exercise) in small groups,
then students prepare a report and conclusions they reached. Finally, they present to the
class in spoken, role play or written form.
The focus stage is the final, It is specific language feature from the task Feedback on the
learners’ performance at the reporting stage may also be appropriate at this point.
The main advantages of TBL are that language is used for a real purpose the stage where
the learners are preparing their report for the whole class; they are forced to consider
language form in general rather than concentrating.
82
83
INSTITUTION: UNIVERSIDAD
CENTRAL
INSTRUCTOR’S NAME: ROSA
VALAREZO
CLASS: 30 LEVEL: A1
NUMBER OF STUDENTS: 30 LESSON LENGTH: 1 Hour SCHEDULE: 17:30 – 18:30
INFORMATON ABOUT THE CLASS:
There are 30 students from different careers and most of them have a basic English knowledge
GENERAL OBJECTIVE:
The students will be able to keep a short dialogue , using personal Information questions.
SPECIFIC OBJECTIVE:
Students will learn how to
Identify and describe people.
Provide personal information
Introduce someone in a group
Assumptions about the topic to be presented: Most of the students have checked this topic in the previous class
Anticipated problems with materials and tasks: All of the students are young, so teacher has to designed them according to students’ interests and level
as well as the tasks have to be short and meaningful. During the task students could have pronunciation problems.
Possible solutions: The activities must be interactive and significant in order to overcome students weaknesses.
LESSON A TOPIC: INTRODUCE YOURSELF
INSTRUCTOR’S NAME: Rosa Valarezo CLASS: 30 LEVEL: A1
NUMBER OF STUDENTS: 30 LESSON LENGTH: 1 hour SCHEDULE: 17:30 – 18:30
SPECIFIC OBJECTIVE:
Students will learn how to introduce themselves using information questions
Assumptions about the topic to be presented: Students often have difficulty to establish a conversation for the first time, in this case it is important to
provide them vocabulary, phrases and expressions which allow them to interact meet new people.
LESSON PLAN 1
84
TBL PROCESS OBJECTIVES ACTIVITIES MATERIAL EVALUATION TIME
PRE-TASK Students will be able to use
vocabulary phrases and
expressions in order to
introduce their friends
Warming –up teacher introduces
herself
Students introduce themselves to the
class
Classroom resources
Students
participation
10 min.
TASK CYCLE
TASK
PLANNING
REPORT
Students . Group work students are divided in
pairs:
Divide the class into two groups,
teacher provides a small cards with
W-questions that are stick in student’s
forehead.
Students walk around the class and
their partners have to answer the
questions given.
At the end their realized what is the
answer for that question.
Classroom resources
Students
Small cards
markers
tape
Role play (students
read and answer
questions)
10 min.
20 min
PRACTICE To help students to work in
pairs overcoming shyness.
Model a conversation with a student
Play the role A or B.
Act out the conversation
Students
Oral task rubric
20 min.
COMMENTS: I think this lesson plan was useful because most of my students could answer the questions and complete the activities without any problem.
The class objective was achieved.
85
ING110-40 ORAL TASK:
ENGLISH DEPARTMENT
ORAL ABILITY EVALUATION
Name: ____________________________________
Date: _____________________________________ Grade: _____ / 10
……… /
2
……… /
2
……… /
2
……… /
2
……… /
2
Pronunciation: Pronounces all sounds clearly and correctly.
Vocabulary: Uses the appropriate vocabulary to the level and incorporates new words.
Fluency: Delivers speech with no unnatural interruptions.
Grammar: Speech conforms the appropriate structure in every way.
Content: Enough and clear information is provided. Stuent presents personal opinion.
86
What is your family name?
What do you do?
What is your favorite subject?
When is your birthday?
87
INSTITUTION: UNIVERSIDAD
CENTRAL
INSTRUCTOR’S NAME: ROSA
VALAREZO
CLASS: 30 LEVEL: A1
NUMBER OF STUDENTS: 30 LESSON LENGTH: 1 Hour SCHEDULE: 17:30 – 18:30
INFORMATON ABOUT THE CLASS:
There are 30 students from different careers and most of them have a basic English knowledge
GENERAL OBJECTIVE:
The students will be able to talk about their daily routine.
SPECIFIC OBJECTIVE:
Students will learn how to
Describe a typical morning
Discuss weekly routines
Talk about lifestyles.
Assumptions about the topic to be presented: Most of the students have checked this topic in the previous class
Anticipated problems with materials and tasks: All of the students are young, so teacher has to designed them according to students’ interests and level
as well as the tasks have to be short and meaningful. During the task students could have pronunciation problems.
Possible solutions: The activities must be interactive and significant in order to overcome students weaknesses.
LESSON A TOPIC: INTRODUCE YOURSELF
INSTRUCTOR’S NAME: Rosa Valarezo CLASS: 30 LEVEL: A1
NUMBER OF STUDENTS: 30 LESSON LENGTH: 1 hour SCHEDULE: 17:30 – 18:30
SPECIFIC OBJECTIVE:
Students will learn how to describe everyday activities using time expressions for routines
Assumptions about the topic to be presented: Students have difficulty to talk about their daily routines.
LESSON PLAN 2
88
TBL PROCESS OBJECTIVES ACTIVITIES MATERIAL EVALUATION TIME
PRE-TASK Students will be able to use
vocabulary phrases and daily
expression
Warming –up Teacher talks about his
or her daily activities
Students talk about their daily routine
Classroom resources
Students
participation
10 min.
TASK CYCLE
TASK
PLANNING
REPORT
Students will be able to answer
short yes no questions
Group work students are divided in
groups of four:
Teacher assigns a short reading to the
students and they have to read in groups
or individually.
They will choose one of the activities
stated on the choice board
Classroom resources
Students
markers
Reading copy
magazines scissors
Students read and
choose one activity
10 min.
10 min
PRACTICE Students will read short story
and infer information
Students will chose from the choice
board one of the activities and start
working in it
They reflect interest in the application
and use of materials and how to
improve quality of work
markers
Reading copy
magazines
scissors
Oral task rubric
30 min.
COMMENTS: I think this lesson plan was useful because most of my students could answer the questions and complete the activities without any problem.
The class objective was achieved.
89
CHOICE BOARD
WRITE A SUMMARY OF THE STORY 150 WORDS
MAKE A COMIC STRIP BASED ON THE STORY
MAKE A POSTER WHICH SUMMARIZE THE STORY
ROLE PLAY THE STORY
90
ING110-40 ORAL TASK:
ENGLISH DEPARTMENT
ORAL ABILITY EVALUATION
Name: ____________________________________
Date: _____________________________________ Grade: _____ / 10
……… /
2
……… /
2
……… /
2
……… /
2
……… /
2
Pronunciation: Pronounces all sounds clearly and correctly.
Vocabulary: Uses the appropriate vocabulary to the level and incorporates new words.
Fluency: Delivers speech with no unnatural interruptions.
Grammar: Speech conforms the appropriate structure in every way.
Content: Enough and clear information is provided. Stuent presents personal opinion.
91
INSTITUTION: UNIVERSIDAD
CENTRAL
INSTRUCTOR’S NAME: ROSA
VALAREZO
CLASS: 30 LEVEL: A1
NUMBER OF STUDENTS: 30 LESSON LENGTH: 1 Hour SCHEDULE: 17:30 – 18:30
INFORMATON ABOUT THE CLASS:
There are 30 students from different careers and most of them have a basic English knowledge
GENERAL OBJECTIVE:
The students will be able to acquire new vocabulary through exposure the book.
SPECIFIC OBJECTIVE:
Students will learn how to
Apply reading strategies.
Listen for main ideas
Listen for details
Infer information
Assumptions about the topic to be presented: Most of the students have checked reading strategies in the previous class
Anticipated problems with materials and tasks: All of the students are young, so teacher has to designed them according to students’ interests and
level as well as the tasks have to be short and meaningful. During the task students could have pronunciation problems.
Possible solutions: The activities must be interactive and significant in order to overcome students weaknesses.
LESSON A TOPIC: INTRODUCE YOURSELF
INSTRUCTOR’S NAME: Rosa Valarezo CLASS: 30 LEVEL: A1
NUMBER OF STUDENTS: 30 LESSON LENGTH: 1 hour SCHEDULE: 17:30 – 18:30
SPECIFIC OBJECTIVE:
Students will learn how to apply comprehension skills in a long reading story
Assumptions about the topic to be presented: Students often have difficulty to read and understand long readings and its vocabulary.
LESSON PLAN 3
92
TBL PROCESS OBJECTIVES ACTIVITIES MATERIAL EVALUATION TIME
PRE-TASK Students will be reading a so
interesting book
Warming –up Students listen to the
teacher’s explanation.
Classroom resources
Students
participation
10 min.
TASK CYCLE
TASK
PLANNING
REPORT
Apply reading strategies
Acquire new vocabulary
through exposure the book
Teacher sent a book for reading and
divided for chapters
Teacher provides a chapter for each
student.
They have to present his or her chapter
using only drawings and explain each
picture
Classroom resources
Reading book
Cardboards
markers
tape
Computer
Projector
Students
participation
Presenting in a
power point slides
10 min.
20 min
PRACTICE To help students to work
individually.
Students have to summarize the
information
Students
Oral task rubric
20 min.
COMMENTS After the time allowed is over, students should be able to intensify vocabulary development
93
c
94
RUBRIC:
ING110-40 ORAL TASK:
ENGLISH DEPARTMENT
ORAL ABILITY EVALUATION
Name: ____________________________________
Date: _____________________________________ Grade: _____ / 10
……… /
2
……… /
2
……… /
2
……… /
2
……… /
2
Pronunciation: Pronounces all sounds clearly and correctly.
Vocabulary: Uses the appropriate vocabulary to the level and incorporates new words.
Fluency: Delivers speech with no unnatural interruptions.
Grammar: Speech conforms the appropriate structure in every way.
Content: Enough and clear information is provided. Stuent presents personal opinion.
95
INSTITUTION: UNIVERSIDAD
CENTRAL
INSTRUCTOR’S NAME: ROSA
VALAREZO
CLASS: 30 LEVEL: A1
NUMBER OF STUDENTS: 30 LESSON LENGTH: 1 Hour SCHEDULE: 17:30 – 18:30
INFORMATON ABOUT THE CLASS:
There are 30 students from different careers and most of them have a basic English knowledge
GENERAL OBJECTIVE:
The students will be able to read a short story and complete some questions
SPECIFIC OBJECTIVE:
Students will learn how to
Identify people jobs.
Provide new information about profession
Assumptions about the topic to be presented: Most of the students have checked this topic in the previous class
Anticipated problems with materials and tasks: All of the students are young, so teacher has to designed them according to students’ interests and level
as well as the tasks have to be short and meaningful. During the task students could have pronunciation problems.
Possible solutions: The activities must be interactive and significant in order to overcome students weaknesses.
LESSON A TOPIC: INTRODUCE YOURSELF
INSTRUCTOR’S NAME: Rosa Valarezo CLASS: 30 LEVEL: A1
NUMBER OF STUDENTS: 30 LESSON LENGTH: 1 hour SCHEDULE: 17:30 – 18:30
SPECIFIC OBJECTIVE:
Students will learn how to introduce themselves using information questions
Assumptions about the topic to be presented: Students often have difficulty to establish a conversation for the first time, in this case it is important to
provide them vocabulary, phrases and expressions which allow them to interact meet new people.
LESSON PLAN 4
96
TBL PROCESS OBJECTIVES ACTIVITIES MATERIAL EVALUATION TIME
PRE-TASK Students might be asked to
brainstorm as to what language
and linguistic features they
would expect to need in order
to complete the task
successfully
Warming –up
Students are provided with a small
reading copy.
Students listen to the teacher
explanation
Classroom resources
Students
participation
5 min.
TASK CYCLE
TASK
PLANNING
REPORT
to complete the task
successfully
After the explanation, students go back
to their readings and find out
definitions and confirm or disconfirm
their meanings.
Skim and Scan the reading
Infer information
Classroom resources
Students
copies
Read the article and
complete some
questions about it.
10 min.
10 min
10 min
PRACTICE To Summarize Explain the most important facts about
the topic
Students
Rubric for reading
20 min.
COMMENTS: I think this lesson plan was useful because most of my students could answer the questions and complete the activities without any problem.
The class objective was achieved.
97
LESSON PLAN 4
Reading Comprehension
Read the article about a woman who works as a clown.
Are sentences 1-7 ‘Right’ (A) or ‘Wrong’ (B)?
If there is not enough information to answer ‘Right’ (A) or ‘Wrong’ (B), choose ‘Doesn’t
say’ (C).
For questions 1-7, circle A, B or C.
Example:
0. Rose was eighteen when she went to clown school.
A Right B Wrong C Doesn’t say
1. Rose comes from a city.
A Right B Wrong C Doesn’t say
2. Rose had a job when she was learning to be a clown.
98
A Right B Wrong C Doesn’t say
3. Rose’s first job was as a circus clown.
A Right B Wrong C Doesn’t say
4. All clowns earn very little money.
A Right B Wrong C Doesn’t say
5. Rose lives with her parents.
A Right B Wrong C Doesn’t say
6. Rose can make animals out of balloons.
A Right B Wrong C Doesn’t say
7. A lot of people ask Rose to go to their children’s birthday parties.
A Right B Wrong C Doesn’t say
99
CAMBRIDGE KET EXAM
EVALUATION: Rubric for Reading
Student´s name: ________________
cte.sfasu.edu/wp-content/uploads/2012/01/Skit.doc
Criteria Exceptional 4 Admirable 3 Acceptable 2 Attempted 1
Understanding
the topic
Factual information
is accurate.
Indicates a clear
understanding of
topic
Factual
information is
mostly accurate
Good
understanding of
topic
Factual
information is
somewhat accurate
Information is
inaccurate Presentation is
off topic
Cooperation
Accepts ideas of
others, able to
compromise
All members
contribute
Accepts most
ideas without
comments; able
to compromise
Unwilling to
compromise Few members
contribute
Group does not
work together
One person does
all the work
Presentation
Shows confidence Informative Engages audience
Read loudly and
clearly
Shows some
confidence Presents some
information
Engages
audience
Engages audience
intermittently
Lacks
information
Audience bored
Mumbles Body language
is lacking;
inappropriate
100
INSTITUTION: UNIVERSIDAD
CENTRAL
INSTRUCTOR’S NAME: ROSA
VALAREZO
CLASS: 30 LEVEL: A1
NUMBER OF STUDENTS: 30 LESSON LENGTH: 1 Hour SCHEDULE: 17:30 – 18:30
INFORMATON ABOUT THE CLASS:
There are 30 students from different careers and most of them have a basic English knowledge
GENERAL OBJECTIVE:
The students will be able to use tickets and understand transportation schedule.
SPECIFIC OBJECTIVE:
Students will learn how to
Buy train ticket.
Understand announcements
Describe transportation problems
Assumptions about the topic to be presented: Most of the students have checked this topic in the previous class
Anticipated problems with materials and tasks: All of the students are young, so teacher has to designed them according to students’ interests and level
as well as the tasks have to be short and meaningful. During the task students could have pronunciation problems.
Possible solutions: The activities must be interactive and significant in order to overcome students weaknesses.
LESSON A TOPIC: INTRODUCE YOURSELF
INSTRUCTOR’S NAME: Rosa Valarezo CLASS: 30 LEVEL: A1
NUMBER OF STUDENTS: 30 LESSON LENGTH: 1 hour SCHEDULE: 17:30 – 18:30
SPECIFIC OBJECTIVE:
Students will learn how to read a train ticket and timetable
Assumptions about the topic to be presented: Students often have difficulty to establish a conversation for the first time, in this case it is important to
provide them vocabulary, phrases and expressions which allow them to interact meet new people.
LESSON PLAN 5
101
TBL PROCESS OBJECTIVES ACTIVITIES MATERIAL EVALUATION TIME
PRE-TASK Students will be able to match
the words with the correct
definition
Warming –up Discuss transportation
schedules.
Public transportation
Classroom resources
Students
participation
10 min.
TASK CYCLE
TASK
PLANNING
REPORT
Students will be able to
describe transportation
problems
Students have to read and check
vocabulary about kinds of tickets and
trips.
Read a conversation and complete with
words and phrases from the vocabulary
Ask question about the tickets
Classroom resources
Students
Role play (students
read and answer
questions)
10 min.
20 min
PRACTICE To understand how to use a
train ticket
Read and check the best answer
Circle the best option
Students
Reading task rubric
20 min.
COMMENTS: I think this lesson plan was useful because most of my students could answer the questions and complete the activities without any problem
. The class objective was achieved.
102
Check your understanding: true or false
Circle True or False for these sentences.
1. The ticket is for trains to Oxford. True False
103
2. All trains leave from platform 1. True False
3. The first train leaves Oxford at 10:43. True False
4. The 10:43 train from Oxford takes 58 minutes to get to London. True False
5. You don't have to change trains if you take the 11:01 train. True False
6. The 11:16 train from Oxford arrives in London on platform 3. True False
7. The ticket is for a single journey only. True False
8. With this ticket you can go to any station in London. True False
Check your understanding: fill in the blanks
Fill in the blanks with a number from the box.
12:14 11:16 1 58 22 22.50
1. This ticket is for the _____________ July only.
2. The ticket costs £______________.
3. The 11:07 train from Oxford arrives in London at ______________.
4. The 11:01 train from Oxford takes ______________ minutes.
5. All trains from Oxford leave from platform ______________.
6. The train at London Paddington platform 4 left Oxford at ______________.
3. Check your understanding: multiple choice
Circle the correct option to complete these sentences.
1. The 10:43 train from Oxford takes 58 minutes / 1 hour 7 minutes / 1 hour 11 minutes
2. The 10:43 train from Oxford is the slowest / fastest train.
3. The 11:01 train from Oxford arrives before midday / after midday.
4. The 11:07 train from Oxford arrives at platform 11 / platform 2 / platform 3 / platform 4
104
Criteria Exceptional 4 Admirable 3 Acceptable 2 Attempted 1
Understanding the topic
Factual information is accurate.
Indicates a clear understanding
of topic
Factual information is
mostly accurate Good
understanding of topic
Factual information is
somewhat accurate
Information is
inaccurate Presentation is off topic
Cooperation
Accepts ideas of others, able to
compromise
All members contribute
Accepts most ideas
without comments; able to
compromise
Unwilling to compromise Few members contribute
Group does not work
together One person does
all the work
Presentation
Shows confidence Informative Engages audience
Read loudly and clearly
Shows some confidence Presents some
information
Engages audience
Engages audience
Lacks information
Audience bored
Mumbles Body language is
lacking; inappropriate
105
INSTITUTION: UNIVERSIDAD
CENTRAL
INSTRUCTOR’S NAME: ROSA
VALAREZO
CLASS: 30 LEVEL: A1
NUMBER OF STUDENTS: 30 LESSON LENGTH: 1 Hour SCHEDULE: 17:30 – 18:30
INFORMATON ABOUT THE CLASS:
There are 30 students from different careers and most of them have a basic English knowledge
GENERAL OBJECTIVE:
The students will be able to order from a Menu.
SPECIFIC OBJECTIVE:
Students will learn how to
Ask for a restaurant recommendation.
Speak to a server and pay for a meal
Discuss food and health
Assumptions about the topic to be presented: Most of the students have checked this topic in the previous class
Anticipated problems with materials and tasks: All of the students are young, so teacher has to designed them according to students’ interests and level
as well as the tasks have to be short and meaningful. During the task students could have pronunciation problems.
Possible solutions: The activities must be interactive and significant in order to overcome students weaknesses.
LESSON A TOPIC: INTRODUCE YOURSELF
INSTRUCTOR’S NAME: Rosa Valarezo CLASS: 30 LEVEL: A1
NUMBER OF STUDENTS: 30 LESSON LENGTH: 1 hour SCHEDULE: 17:30 – 18:30
SPECIFIC OBJECTIVE:
Students will learn parts of a meal and drinks
Assumptions about the topic to be presented: Students often have difficulty to establish a conversation using food and restaurants topic.
LESSON PLAN 6
106
TBL PROCESS OBJECTIVES ACTIVITIES MATERIAL EVALUATION TIME
PRE-TASK Students have to use
vocabulary related to food
Warming –up
Students are provided with a restaurant
menu.
Students listen to the teacher
explanation
Classroom resources
Restaurant menu
copy
Students
participation
10 min.
TASK CYCLE
TASK
PLANNING
REPORT
to complete the task
successfully
After the explanation, students have to
create a conversation about food
recommendation.
Order from a menu
Speak to a server and pay for a meal
Classroom resources
Students
copies
Students Role play
10 min.
30 min
PRACTICE To Summarize the topic Create a presentation about a traditional
dish
Students
Cardboards
Food
Oral rubric
10 min.
COMMENTS: I think this lesson plan was useful because most of my students could answer the questions and complete the activities without any problem.
The class objective was achieved.
107
MENU
108
RUBRIC
:
1.
ING110-40 ORAL TASK:
ENGLISH DEPARTMENT
ORAL ABILITY EVALUATION
Name: ____________________________________
Date: _____________________________________ Grade: _____ / 10
……… /
2
……… /
2
……… /
2
……… /
2
……… /
2
Pronunciation: Pronounces all sounds clearly and correctly.
Vocabulary: Uses the appropriate vocabulary to the level and incorporates new words.
Fluency: Delivers speech with no unnatural interruptions.
Grammar: Speech conforms the appropriate structure in every way.
Content: Enough and clear information is provided. Stuent presents personal opinion.
109
INSTITUTION: UNIVERSIDAD
CENTRAL
INSTRUCTOR’S NAME: ROSA
VALAREZO
CLASS: 30 LEVEL: A1
NUMBER OF STUDENTS: 30 LESSON LENGTH: 1 Hour SCHEDULE: 17:30 – 18:30
INFORMATON ABOUT THE CLASS:
There are 30 students from different careers and most of them have a basic English knowledge
GENERAL OBJECTIVE:
The students will be able to plan an activity and discuss fitness and eating habits
SPECIFIC OBJECTIVE:
Students will learn how to
Talk about habitual activities
Physical activities
Assumptions about the topic to be presented: Most of the students have checked this topic in the previous class
Anticipated problems with materials and tasks: All of the students are young, so teacher has to designed them according to students’ interests and level
as well as the tasks have to be short and meaningful. During the task students could have pronunciation problems.
Possible solutions: The activities must be interactive and significant in order to overcome students weaknesses.
LESSON A TOPIC:
INSTRUCTOR’S NAME: Rosa Valarezo CLASS: 30 LEVEL: A1
NUMBER OF STUDENTS: 30 LESSON LENGTH: 1 hour SCHEDULE: 17:30 – 18:30
SPECIFIC OBJECTIVE:
Students will learn how to plan an activity with their friends or family.
Assumptions about the topic to be presented: Students often have difficulty to establish a conversation for the first time, in this case it is important to
provide them vocabulary, phrases and expressions which allow them to interact meet new people.
2.
LESSON PLAN 7
110
TBL PROCESS OBJECTIVES ACTIVITIES MATERIAL EVALUATION TIME
PRE-TASK To talk about their activities in
order to keep in shape
Brainstorming
Warming –up
Students are provided with a small
reading copy.
Students listen to the teacher
explanation
Classroom resources
Students
participation
5 min.
TASK CYCLE
TASK
PLANNING
REPORT
to complete the task
successfully
Explain they are going to play a board
game.
Put students in groups of four; give
each group a copy of the worksheet.
Students take turns rolling the die, he or
she has to make a sentence using the
activity on the board, and the time
expression.
Classroom resources
Students
copies
Students board game
participation
5 min.
20
PRACTICE To make a weekend planner Contest, create questions about the
people s activities for another team to
answer
Students,
Cardboard
copies
Rubric for reading
25 min.
COMMENTS: I think this lesson plan was useful because most of my students could answer the questions and complete the activities without any problem.
The class objective was achieved.
111
3.
112
RUBRIC:
ING110-40 ORAL TASK:
ENGLISH DEPARTMENT
ORAL ABILITY EVALUATION
Name: ____________________________________
Date: _____________________________________ Grade: _____ / 10
……… /
2
……… /
2
……… /
2
……… /
2
……… /
2
Pronunciation: Pronounces all sounds clearly and correctly.
Vocabulary: Uses the appropriate vocabulary to the level and incorporates new words.
Fluency: Delivers speech with no unnatural interruptions.
Grammar: Speech conforms the appropriate structure in every way.
Content: Enough and clear information is provided. Stuent presents personal opinion.
113
INSTITUTION: UNIVERSIDAD
CENTRAL
INSTRUCTOR’S NAME: ROSA
VALAREZO
CLASS: 30 LEVEL: A1
NUMBER OF STUDENTS: 30 LESSON LENGTH: 1 Hour SCHEDULE: 17:30 – 18:30
INFORMATON ABOUT THE CLASS:
There are 30 students from different careers and most of them have a basic English knowledge
GENERAL OBJECTIVE:
The students will be able to talk about entertainment and cultural events
SPECIFIC OBJECTIVE:
Students will learn how to
Accept or decline an invitation.
Make plants to see an event
Talk about musical tastes
Assumptions about the topic to be presented: Most of the students have checked this topic in the previous class
Anticipated problems with materials and tasks: All of the students are young, so teacher has to designed them according to students’ interests and level
as well as the tasks have to be short and meaningful. During the task students could have pronunciation problems.
Possible solutions: The activities must be interactive and significant in order to overcome students weaknesses.
LESSON A TOPIC: INTRODUCE YOURSELF
INSTRUCTOR’S NAME: Rosa Valarezo CLASS: 30 LEVEL: A1
NUMBER OF STUDENTS: 30 LESSON LENGTH: 1 hour SCHEDULE: 17:30 – 18:30
SPECIFIC OBJECTIVE:
Students will learn how to make personal comparisons
Assumptions about the topic to be presented: Students often have difficulty to accept or decline an invitation.
LESSON PLAN 8
114
TBL PROCESS OBJECTIVES ACTIVITIES MATERIAL EVALUATION TIME
PRE-TASK To use vocabulary related to
music genres, entertainment
and cultural events
Warming –up
Students listen to the teacher
explanation
Classroom resources
Students
participation
5 min.
TASK CYCLE
TASK
PLANNING
REPORT
to complete the task
successfully
After the explanation, Put the students
in groups of four, Have each group
choose a group name.
Give each student a copy of the
worksheet. Each group has to plan their
party and then invite students from
other groups
Classroom resources
Students
copies
Students Role play
10 min.
20 min
PRACTICE To Summarize When the groups are ready , have them
break up and mingle. Students invite
others to their group’s party
Students
Cardboards
copies
Oral rubric
20 min.
COMMENTS: I think this lesson plan was useful because most of my students could answer the questions and complete the activities without any problem.
The class objective was achieved.
115
_________________________________________________________________________
116
ING110-40 ORAL TASK:
ENGLISH DEPARTMENT
ORAL ABILITY EVALUATION
Name: ____________________________________
Date: _____________________________________ Grade: _____ / 10
……… /
2
……… /
2
……… /
2
……… /
2
……… /
2
Pronunciation: Pronounces all sounds clearly and correctly.
Vocabulary: Uses the appropriate vocabulary to the level and incorporates new words.
Fluency: Delivers speech with no unnatural interruptions.
Grammar: Speech conforms the appropriate structure in every way.
Content: Enough and clear information is provided. Stuent presents personal opinion.
117
INSTITUTION: UNIVERSIDAD
CENTRAL
INSTRUCTOR’S NAME: ROSA
VALAREZO
CLASS: 30 LEVEL: A1
NUMBER OF STUDENTS: 30 LESSON LENGTH: 1 Hour SCHEDULE: 17:30 – 18:30
INFORMATON ABOUT THE CLASS:
There are 30 students from different careers and most of them have a basic English knowledge
GENERAL OBJECTIVE:
Students will name articles of clothing and ask and answer questions about clothing prices
SPECIFIC OBJECTIVE:
Students will learn how to
Shop and pay for clothes.
Ask for a different size or color
Discuss clothing do and do not
Assumptions about the topic to be presented: Most of the students have checked this topic in the previous class
Anticipated problems with materials and tasks: All of the students are young, so teacher has to designed them according to students’ interests and level
as well as the tasks have to be short and meaningful. During the task students could have pronunciation problems.
Possible solutions: The activities must be interactive and significant in order to overcome students weaknesses.
LESSON A TOPIC: INTRODUCE YOURSELF
INSTRUCTOR’S NAME: Rosa Valarezo CLASS: 30 LEVEL: A1
NUMBER OF STUDENTS: 30 LESSON LENGTH: 1 hour SCHEDULE: 17:30 – 18:30
SPECIFIC OBJECTIVE:
Students will learn how to shop and pay for clothes
Assumptions about the topic to be presented: Students often have difficulty to establish a conversation using new vocabulary.
LESSON PLAN 9
118
TBL PROCESS OBJECTIVES ACTIVITIES MATERIAL EVALUATION TIME
PRE-TASK Students will be able to use
vocabulary related to clothes
Warming –up
Divide students into pairs
Teacher has to explain the task.
Classroom resources
Restaurant menu
copy
Students
participation
5 min.
TASK CYCLE
TASK
PLANNING
REPORT
to complete the task
successfully
After the explanation, in pairs, students
take turns asking and giving
information about their favorite
department store.
Take an opinion survey
Write some clothing do/ do not for
visitors in our country
Classroom resources
Students
copies
Students Role play
10 min.
20 min
PRACTICE To create and label their own
catalogue
Create conversations for shoppers and
customers Read and complete a job
application
Students
Cardboards
clothes
Oral rubric
20 min.
COMMENTS: I think this lesson plan was useful because most of my students could answer the questions and complete the activities without any problem.
The class objective was achieved.
119
120
Understanding
1What would you wear when picking up a job application?
_________________________________________________________________________
1. What does the word accurate mean in this story?
_________________________________________________________________________
_
2. Why should you print when completing an application?
_________________________________________________________________________
_
3. Who is someone you would list as a reference?
_________________________________________________________________________
_
4. Why is it important to give correct information on a job application?
________________________________________________________________________
5. What does n/a mean?
________________________________________________________________________
6. When would you use the abbreviation n/a?
121
Bibliografías
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NUNAN, D. Designing tasks for the communicative classroom. Glasgow, C.U.P. 1989,
p.224
FEZZ, S. Text-Based Syllabus Design. Sydney: National centre for English Teaching and
Research. 1998, p.230.
http://www.ugr.es/~recfpro/rev161ART11.pdf
GUTIERREZ, B. Comprehension learning strategies: instruction and assessment in elementary
school VOL. 16, Nº 1 (enero-abril 2012) ISSN 1138-414X (edición papel) ISSN 1989-639X
(edición electrónica) Fecha de recepción 07/02/2012 Fecha de aceptación 17/04/2012 Calixto
124
Anexos
125
Anexo: Validación del documento 1
126
Anexo: Validación del documento 2
127
Anexo: Validación del documento 3
128
129
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA:
CUESTIONARIO PARA DIAGNOSTICAR EL TIPO DE INSTRUMENTOS QUE SE
APLICAN PARA LA EVALUACIÓN DEL INGLÉS EN LECTURA
INSTRUCCIONES:
A continuación se presenta varias afirmaciones las cuales deben ser contestadas por usted
mediante una x en la casilla que coincida con su criterio.
Las alternativas de respuestas están sujetas a la escala
4 = Siempre S
3 = Casi Siempre CS
2 = A Veces AV
1 = Nunca N
Nº ASPECTOS RESPUESTAS
S CS AV N
-4 -3 -2 -1
1 ¿Conoce sobre las estrategias Task
Based Learning?
2 ¿Aplica estas estrategias en sus horas
clase?
3 ¿Cuándo envía lecturas los alumnos
comprenden completamente el texto?
4 ¿Las lecturas que realiza son aplicables
a la vida real?
5 ¿Realizan sus alumnos un resumen
sobre la lectura?
6 ¿Comparte sus estudiantes el resumen
de la lectura?
7 ¿Cree que la lectura influye en el
rendimiento académico?
8 ¿Piensa que las lecturas cortas son más
útiles que las lecturas largas?
9 ¿Los temas de la lectura son escogidos
por usted?
10 ¿Motiva a su alumno antes de iniciar
una lectura?
130
Confiabilidad
INSTRUCCIONES PARA LA VALIDACIÓN DE CONTENIDO DEL INSTRUMENTO
SOBRE ESTRATEGIAS BASKED LEARNING EN READING COMPRENHENSION
Lea detenidamente los objetivos, la matriz de operacionalización de variables y el
cuestionario de opinión.
1.-Concluir acerca de la pertinencia entre objetivos, variables e indicadores con los ítems
del instrumento.
2.-Determinar la calidad técnica de cada ítem, así como la adecuación de éstos a nivel
cultural, social y educativo de la población a la que está dirigido el instrumento.
3.-Consignar las observaciones en el espacio correspondiente.
4.-Realizar la misma actividad para cada uno de los ítems, utilizando las siguientes
categorías:
(A) Correspondencia de las preguntas del instrumento con los objetivos, variables e
indicadores.
P PERTINENCIA
NP NO PERTINENCIA
En caso de NP pase al espacio de observaciones y justifique su opinión.
(B) Calidad técnica y representatividad
Marque en la casilla correspondiente
O ÓPTIMA
B BUENA
R REGULAR
D DEFICIENTE
131
En caso de marcar R o D, por favor justifique su opinión en el espacio de observaciones.
(C) Lenguaje
Marque en la casilla correspondiente:
A ADECUADO
I INADECUADO
En caso de marcar I justifique su opinión en el espacio de observaciones.
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
132
133
134
135
136
137
138
139
140
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
CENTRO UNIVERSITARIO DE IDIOMAS
STUDENT´S NAME: ………………………………………………..DATE: ……………………………........LEVEL:
SCHEDULE:…..……………………………………GROUP:………………………….
Dead man's river READING 1
141
A BAD BAD DAY!
There I was sitting at the bar staring at my drink when a
large, trouble-making biker steps up next to me, grabs
my drink and gulps it down in one swig.
"Well, what are you going to do about it?" he says,
menacingly, as I burst into tears.
"Come on, man," the biker says, "I didn't think you would
CRY. I can`t stand to see a man crying."
"This is the worst day of my life," I say. "I'm a complete
failure. I was late to a meeting and my boss fired me.
When I went to the parking lot, I found my car had been
stolen and I don't have any insurance. I left my wallet in
the taxi I took home. I found my old lady in bed with the
gardener and then my dog bit me."
"So I came to this bar to work up the courage to put an
end to my life, I bought a drink, I dropped a capsule in
and sit here watching the poison dissolve; then you, you
jack-ass, show up and drink the whole thing! But enough
about me, how's your day going?"
142
Tabla. Cálculo de Frecuencias del Grupo EXPERIMENTAL pre test: 30 ESTUDIANTES
RESPUESTA EQUIV P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20
Correcto 1 4 2 4 2 7 22 9 13 7 7 15 9 11 15 11 13 8 12 1 2
Incorrecto 0 26 28 26 28 23 8 21 17 23 23 15 21 19 15 19 17 22 18 29 28
TOTAL=> 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30
Tabla. Cálculo de Frecuencias del Grupo de CONTROL pre test: 30 RESPUESTA EQUIV P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20
Correcto 1 3 2 5 3 8 22 10 15 7 7 14 10 10 15 12 12 8 12 2 3
Incorrecto 0 27 28 25 27 22 8 20 15 23 23 16 20 20 15 18 18 22 18 28 27
TOTAL=> 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30
Tabla. Cálculo de Frecuencias del Grupo EXPERIMENTAL POST TEST: 30
ESTUDIANTES
RESPUESTA EQUIV P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20
Correcto 1 22 15 20 24 22 25 8 22 16 17 26 22 24 25 23 25 24 26 16 21
Incorrecto 0 8 15 10 6 8 5 22 8 14 13 4 8 6 5 7 5 6 4 14 9
TOTAL=> 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30
Tabla. Cálculo de Frecuencias del Grupo CONTROL POST TEST: 30 ESTUDIANTES RESPUESTA EQUIV P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20
Correcto 1 20 13 20 24 22 25 8 22 16 15 26 22 24 26 23 25 24 26 13 17
Incorrecto 0 10 17 10 6 8 5 22 8 14 15 4 8 6 4 7 5 6 4 17 13
TOTAL=> 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30
143
TABLA CON EL NUMERO DE ESTUDIANTES Y LA CALIFICACION
CONTROL
PRE TEST
CONTROL
POST TEST
EXPERIMENTAL
PRE TEST
EXPERIMENTAL
POST TEST
Calificación #Estudian Califica #Estudian #Estudia Califica Califica estudian
1
2
3
4
5
7
8
9
10
11
12
13
17
0
2
1
4
4
4
4
3
2
1
2
1
1
13
14
15
16
17
18
19
2
1
7
4
6
9
1
1
1
5
3
5
3
9
2
1
3
4
5
6
7
8
9
10
15
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
1
1
1
1
5
4
6
5
3
3
144
READ AND ANSWER THE NEXT QUESTIONS ABOUT THE DEAD S MAN RIVER
Part 1 (Answer the following questions)
Part 1
What’s in part A There are questions related to the reading
What do I have to do? Reading for information.
How many questions are there? 5
How many marks are there One mark for each correct answer
Fuente: Dead man s river By Elizabeth Laird, Longman
Elaborado por: VALAREZO, Rosa
Part 2 (Choose the correct answer)
What’s in part B There are questions that they have to choose
What do I have to do? Circle TRUE OR FALSE
How many questions are there? 5
Haw many marks are there? One mark for each correct answer
Fuente: Dead man s river By Elizabeth Laird, Longman
Elaborado por: VALAREZO, Rosa
Part 3 (Multiple choice)
Part C
What’s in part C There are 5 words that they have to find the meaning
What do I have to do? Read and match with the correct answer
How many questions are there? 5
Haw many marks are there One mark for each correct answer
Fuente: Dead man s river By Elizabeth Laird, Longman
Elaborado por: Rosa Valarezo
Part 4 (Complete)
Part D
What’s in part D Five sentences each sentence has a missing word
What do I have to do? Fill in the blanks
How many questions are there? 5
Haw many marks are there One mark for each correct answer
Fuente: Dead man s river By Elizabeth Laird, Longman
Elaborado por: VALAREZO, Rosa
145
Al realizar la lectura comprensiva de un libro nivel beginners se utilizan varias técnicas para su
evaluación podemos detallar a continuación: Opción múltiple, completar oraciones,
emparejamiento, los cuales deben cumplir con un proceso que detallamos a continuación:
Comprensión Lectora: Parte 1, Buscar información relacionado a la lectura 5 preguntas; Parte 2,
detalles e ideas verdaderas 5 preguntas; Parte 3, Uso del vocabulario correcto con 5 preguntas;
Parte 4, Utilización de la palabra adecuada según el contexto 5 preguntas.
