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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA PLURILINGÜE
Estrategias pedagógicas para la enseñanza de inglés en la construcción de comunidad de aula
en los estudiantes de octavo y noveno año de educación general básica del Colegio Johannes
Kepler del año lectivo 2018-2019
Proyecto de Investigación presentado como requisito para optar por el Título de Licenciatura
en Ciencias de la Educación mención Plurilingüe
Autora: Plaza Tirado Patricia Paola
Tutor: MSc. PhD. Galo Alejandro Palacios Terán
Quito, 2019
ii
DERECHOS DE AUTOR
Yo, Patricia Paola Plaza Tirado, en calidad de autora y titular de los derechos morales y
patrimoniales del trabajo de titulación “Estrategias pedagógicas para la enseñanza de inglés en la
construcción de comunidad de aula en los estudiantes de octavo y noveno año de educación general
básica del Colegio Johannes Kepler del año lectivo 2018-2019”, modalidad de Proyecto de
Investigación, de conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA
SOCIAL DE LOS CONOCMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedo a favor de
la Universidad Central Del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso
no comercial de la obra, con fines estrictamente académicos. Conservo a mi favor todos los
derechos de autor sobre la obra, establecidos en la normativa citada.
Así mismo, autorizo a la Universidad Central Del Ecuador para que realice la digitalización y
publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo dispuesto en
el Art.114 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
La autora declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de
expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por cualquier
reclamo que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de toda
responsabilidad.
Firma: _____________________________
Patricia Paola Plaza Tirado
CC: 1752853992
Correo: [email protected]
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR
Señores
CONSEJO DE CARRERA
DIRECTOR DE LA CARRERA DE PLURILINGÜE
Presente
De mi consideración:
En cumplimiento de lo dispuesto por el Consejo de Carrera, el señor Director y el Art.17 de
Instructiva General de Titulación de Grado, como Tutor designado, presente el informe de
aprobación que evidencia que la señorita Patricia Paola Plaza Tirado, finalizó y aprobó el Trabajo
de Titulación sobre el tema: “Estrategias pedagógicas para la enseñanza de inglés en la
construcción de comunidad de aula en los estudiantes de octavo y noveno año de educación general
básica del Colegio Johannes Kepler del año lectivo 2018-2019”, previo a titularse.
Particular que informo para los fines pertinentes.
Atentamente,
___________________________
MSc. Galo Alejandro Palacios Terán
DOCENTE TUTOR
C.I. 1707768204
iv
APROBACIÓN DE TRIBUNAL
El Tribunal constituido por el MSc. Juan Muñoz y MSc. Jittomy Díaz; luego de receptar la
presentación escrita del trabajo de titulación previo a la obtención del título de Licenciatura en
Ciencias de la Educación Mención Plurilingüe, presentado por la señorita Patricia Paola Plaza
Tirado.
Con el título: Estrategias pedagógicas para la enseñanza de inglés en la construcción de
comunidad de aula en los estudiantes de octavo y noveno año de educación general básica
del Colegio Johannes Kepler del año lectivo 2018-2019
Emite el siguiente veredicto: Aprobado
Fecha: 12 de noviembre de 2019
Para constancia de lo actual firman:
Nombre y Apellido Calificación Firma
MSc. Juan Muñoz 19 _____________________
MSc. Jittomy Díaz 16,8 _____________________
v
DEDICATORIA
Este trabajo está dedicado a mis padres,
Lourdes Tirado y Carlos Plaza
quienes me han guiado y apoyado
con esfuerzo, comprensión y cariño
durante toda mi carrera universitaria.
vi
AGRADECIMIENTO
Agradezco a quienes supieron apoyarme incondicionalmente
Santiago y Judith, quienes fueron mi apoyo
durante la realización de este trabajo.
A mi tutor, MSc. Galo Palacios,
quien a través de su importante ayuda
supo guiarme durante todo este tiempo.
vii
ÍNDICE DE CONTENIDOS
DERECHOS DE AUTOR .......................................................................................................... ii
APROBACIÓN DEL TUTOR .................................................................................................. iii
APROBACIÓN DE TRIBUNAL ............................................................................................. iv
DEDICATORIA ........................................................................................................................ v
AGRADECIMIENTO ............................................................................................................... vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS ................................................................................................... vii
LISTA DE TABLAS .................................................................................................................. x
LISTA DE GRÁFICOS ............................................................................................................ xi
LISTA DE ANEXOS ............................................................................................................... xii
RESUMEN .............................................................................................................................. xiv
ABSTRACT ............................................................................................................................. xv
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 1
CAPÍTULO I .............................................................................................................................. 4
EL PROBLEMA ........................................................................................................................ 4
1.1. Planteamiento del problema ............................................................................................ 4
1.2. Formulación del problema .............................................................................................. 6
1.3. Preguntas directrices ....................................................................................................... 6
1.4. Objetivos ......................................................................................................................... 6
1.4.1. Objetivo general ....................................................................................................... 6
1.4.2. Objetivos específicos ............................................................................................... 7
1.5. Justificación ..................................................................................................................... 7
CAPITULO II .......................................................................................................................... 10
MARCO TEÓRICO ................................................................................................................. 10
2.1 Antecedentes .................................................................................................................. 10
viii
2.2. Fundamentación Teórica ............................................................................................... 13
2.2.1. Estrategias pedagógicas ......................................................................................... 13
2.2.1.1. Estrategias didácticas ...................................................................................... 13
2.2.1.1.1. Saludos mañaneros ....................................................................................... 14
2.2.1.1.3. Exposición .................................................................................................... 19
2.2.1.1.4. Debate .......................................................................................................... 20
2.2.1.1.5. Aprendizaje cooperativo .............................................................................. 20
2.2.1.1.6. Juego de rol .................................................................................................. 22
2.2.1.1.7. Juego didáctico ............................................................................................. 25
2.2.1.2. Estrategias de manejo de clase ........................................................................ 29
2.2.1.2.1. Adecuación de asientos ................................................................................ 30
2.2.2. Construcción de la comunidad de aula ................................................................... 31
2.2.2.1. Nivel de comunidad ........................................................................................ 32
2.2.2.1.1. Compañerismo ............................................................................................. 33
2.2.2.1.2. Amistad ........................................................................................................ 34
2.2.2.2. Habilidades sociales ........................................................................................ 34
2.2.2.2.1. Cooperación ................................................................................................. 35
2.2.2.2.2. Compartir información ................................................................................. 35
2.2.2.2.3. Resolución de problemas ............................................................................. 36
2.2.2.2.4. Amistad ........................................................................................................ 37
2.2.2.2.5. Participación ................................................................................................. 38
2.2.2.2.6. Comunicación .............................................................................................. 38
2.2.2.2.7. Servicial ........................................................................................................ 39
2.2.2.2.8. Confianza ..................................................................................................... 40
2.3. Fundamentación Legal .................................................................................................. 41
ix
2.4. Definición de Términos Básicos ................................................................................... 42
2.5. Categorización de variables .......................................................................................... 43
2.5.1. Variable Independiente .......................................................................................... 43
2.5.2. Variable Dependiente ............................................................................................. 43
CAPITULO III ......................................................................................................................... 44
METODOLOGÍA .................................................................................................................... 44
3.1. Diseño de la investigación ............................................................................................ 44
3.2 Modalidad o Tipo: De Campo, Bibliográfica y Documental ......................................... 45
3.3. Población y muestra ...................................................................................................... 45
3.4. Operacionalizacíón de variables.................................................................................... 47
3.5. Técnicas e instrumentos para recolección de datos ....................................................... 48
3.6. Técnicas de Procesamiento y Análisis de datos ............................................................ 48
3.7. Validez de los instrumentos .......................................................................................... 49
CAPÍTULO IV ......................................................................................................................... 50
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ........................................................ 50
4.1. Análisis de los resultados de la lista de cotejo de doble entrada para observación....... 50
4.2. Análisis de los resultados de la entrevista ..................................................................... 61
4.3. Análisis de los resultados obtenidos de las encuestas ................................................... 65
4.4. Discusión de resultados ................................................................................................. 73
CAPÍTULO V .......................................................................................................................... 76
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ....................................................................... 76
5.1. Conclusiones ................................................................................................................. 76
5.2. Recomendaciones .......................................................................................................... 77
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 85
ANEXOS .................................................................................................................................. 93
x
LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Fases de la estrategia de Juego de rol .............................................................................. 23
Tabla 2 Estudiantes de octavo y noveno año del colegio Johannes Kepler .................................. 46
Tabla 3Docentes del área de inglés de octavo y noveno año ........................................................ 46
Tabla 4 Operacionalización de variables ...................................................................................... 47
Tabla 5 Saludos mañaneros .......................................................................................................... 50
Tabla 6 Lectura cooperativa .......................................................................................................... 51
Tabla 7 Exposición ....................................................................................................................... 52
Tabla 8 Debate .............................................................................................................................. 54
Tabla 9 Aprendizaje cooperativo .................................................................................................. 54
Tabla 10 Juego de rol .................................................................................................................... 56
Tabla 11 Juego didáctico .............................................................................................................. 57
Tabla 12 Adecuación de asientos .................................................................................................. 59
Tabla 13 Entrevista a docentes del área de inglés de octavo y noveno año .................................. 61
Tabla 14 Compartir información .................................................................................................. 65
Tabla 15 Participación .................................................................................................................. 66
Tabla 16 Amistad .......................................................................................................................... 67
Tabla 17 Servicial ......................................................................................................................... 68
Tabla 18 Resolución de problemas ............................................................................................... 69
Tabla 19 Cooperación ................................................................................................................... 70
Tabla 20 Comunicación ................................................................................................................ 71
Tabla 21 Confianza ....................................................................................................................... 72
xi
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Fases de la estrategia Saludos mañaneros .................................................................... 16
Gráfico 2 Roles dentro de la lectura cooperativa .......................................................................... 18
Gráfico 3 Áreas de desarrollo en base al Juego didáctico ............................................................ 26
Gráfico 4 Aspectos a contemplar en el juego didáctico ................................................................ 27
Gráfico 5 Saludos mañaneros ....................................................................................................... 50
Gráfico 6 Exposición .................................................................................................................... 52
Gráfico 7Aprendizaje cooperativo ............................................................................................... 54
Gráfico 8 Juego didáctico ............................................................................................................. 57
Gráfico 9 Adecuación de asientos ................................................................................................. 59
Gráfico 10 Compartir información ............................................................................................... 65
Gráfico 11 Participación ............................................................................................................... 66
Gráfico 12 Amistad ....................................................................................................................... 67
Gráfico 13 Servicial ...................................................................................................................... 68
Gráfico 14 Resolución de problemas ............................................................................................ 69
Gráfico 15 Cooperación ................................................................................................................ 70
Gráfico 16 Comunicación ............................................................................................................. 71
Gráfico 17 Confianza ................................................................................................................... 72
xii
LISTA DE ANEXOS
Anexo N 1: Autorización de la Institución para la aplicación de los instrumentos ............. 93
Anexo N 2: Solicitud de validación de instrumentos dirigido a MSc. Gabriela Moso ........ 94
Anexo N 3: Solicitud de validación de instrumentos dirigido a MSc. Jittomy Díaz ........... 95
Anexo N 4: Solicitud de validación de instrumentos dirigido a MSc. Juan Muñoz ............ 96
Anexo N 5: Lista de cotejo de doble entrada para observación de clase ............................. 97
Anexo N 6: Cuestionario de entrevista dirigida a los docentes del área de inglés de la
institución ................................................................................................................................ 101
Anexo N 7: Cuestionario de encuesta dirigida a los estudiantes de los octavos y novenos años
................................................................................................................................................. 102
Anexo N 8: Validación de la lista de cotejo de doble entrada para observación de clase por
MSc. Gabriela Moso ............................................................................................................... 104
Anexo N 9: Validación de la lista de cotejo de doble entrada para observación de clase por
MSc. Jittomy Díaz .................................................................................................................. 105
Anexo N 10: Validación de la lista de cotejo de doble entrada para observación de clase por
MSc. Juan Muñoz ................................................................................................................... 106
Anexo N 11: Validación de Cuestionario de entrevista dirigida a los docentes del área de
inglés de la institución por MSc. Gabriela Moso .................................................................... 107
Anexo N 12: Validación de Cuestionario de entrevista dirigida a los docentes del área de
inglés de la institución por MSc Jittomy Díaz ........................................................................ 108
Anexo N 13: Validación de Cuestionario de entrevista dirigida a los docentes del área de
inglés de la institución por MSc. Juan Muñoz ........................................................................ 109
Anexo N 14: Validación de Cuestionario de encuesta dirigida a los estudiantes de los octavos
y novenos años por MSc. Gabriela Moso ............................................................................... 110
Anexo N 15: Validación de Cuestionario de encuesta dirigida a los estudiantes de los octavos
y novenos años por MSc. Jittomy Díaz .................................................................................. 111
xiii
Anexo N 16: Validación de Cuestionario de encuesta dirigida a los estudiantes de los octavos
y novenos años por MSc. Juan Muñoz ................................................................................... 112
Anexo N 17: Informe de análisis de anti-plagio ................................................................ 113
xiv
TÍTULO: Estrategias pedagógicas para la enseñanza de inglés en la construcción de comunidad
de aula en los estudiantes de octavo y noveno año de educación general básica del Colegio
Johannes Kepler del año lectivo 2018-2019
Autora: Patricia Paola Plaza Tirado
Tutor: Galo Alejandro Palacios Terán
RESUMEN
El presente trabajo de investigación, tuvo como principal objetivo analizar la importancia del uso
de las estrategias pedagógicas para la enseñanza de inglés en la construcción de comunidad de
aula. Esta investigación fue realizada en los estudiantes de octavo año de educación general básica
del colegio Johannes Kepler del año lectivo 2018-2019. La metodología utilizada, pertenece al
enfoque cualitativo, es de tipo bibliográfica y de campo. A partir de las técnicas de recopilación
de datos que fueron, por un lado, una lista de cotejo de doble entrada para observación de clase,
una entrevista dirigida a los docentes del área de inglés encargados de los grupos investigados; y,
por otro lado, una encuesta dirigida a los estudiantes con su respectivo cuestionario; se establece
a través del análisis tanto desde el punto de vista del investigador, los docentes y los estudiantes
que las estrategias pedagógicas para la enseñanza de inglés en la comunidad de clase contribuyen
a crear dicha comunidad proveyendo un ambiente de seguridad y confianza a los estudiantes,
donde se asistan los unos a los otros. Esta investigación busca proveer de material para futuras
investigaciones sobre la construcción de la comunidad de aula en el sistema educativo ecuatoriano.
PALABRAS CLAVE: COMUNIDAD DE AULA / ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS /
HABILIDADES SOCIALES
xv
TITLE: Pedagogical strategies for teaching english in the classroom community building in
students of eight and ninth grade of basic general education of Johannes Kepler High School of
2018-2019 academic period
Author: Patricia Paola Plaza Tirado
Tutor: Galo Alejandro Palacios Terán
ABSTRACT
The present research work had as its main aim to analyze the importance of the use of the
pedagogical strategies for teaching English in the bounds of the construction of classroom
community. This research was carried out on eight-year and ninth-year students of general basic
education from Johannes Kepler high school in the school year 2018-2019. The methodology used
was the qualitative approach, and the bibliographical and field research level. The techniques that
were applied to collect the data were in the one hand, a double-entry checklist for classroom
observation, an interview addressed to the teachers of English in charge of the studied group, and
on the other hand, a survey addressed to the students. It is established through the analysis from
the students, teachers and the investigator point of view that the pedagogical strategies for teaching
English in the community building contributes to create such a community giving a safe and
trustful environment, where the students assist each other by taking into account some of social
abilities in order to succeed. This research seeks to provide the material for future investigations
about building classroom community within the ecuadorian educational system.
KEYWORDS: CLASSROOM COMMUNITY / PEDAGOGICAL STRATEGIES / SOCIAL
ABILITIES
1
INTRODUCCIÓN
En el curso de la historia los seres humanos debido a su inherencia social se han constituido en
comunidades, las cuales poseen determinadas dimensiones entre territorio y colectividad, además
de otros aspectos que compenetran su relación entre los mismos individuos. No es de sorprenderse
que la comunidad no sólo se refiera al contexto territorial dividido por fronteras legales, sino que
éste también se maneje dentro del contexto educativo, siendo así que la construcción de la misma
dentro de la clase se observe durante todo el período de instrucción académica. En el presente siglo
de constante cambio e innovación, los individuos necesitan poseer fuertes y desarrolladas
habilidades sociales, las cuales se adquieren durante la interacción entre individuos dentro de la
instrucción académica y por ende dentro de la comunidad educativa, es por ello que la construcción
de una comunidad además de que es natural para el ser humano, es necesaria e importante. Es por
eso que el entorno educativo también es responsable del desarrollo de una formación de comunidad
partiendo desde el aula. Por definición según Hittie (2000) citado por (Railean E. , 2019) “una
comunidad es un grupo de personas quienes trabajan el uno con el otro construyendo un sentido
de confianza, cuidado, y apoyo.” Entonces, se puede decir que la construcción de una comunidad
ya sea, en el barrio, en el trabajo o dentro de clase permite que cada individuo o estudiante se sienta
como actor social, el cual interviene en su medio y es reconocido por todos los integrantes del
grupo como parte de la comunidad, entendiendo su lugar dentro de ella y su pertenencia a la misma.
Por otra parte, podemos mencionar que las estrategias pedagógicas que naturalmente forman
parte del entorno educativo son todas aquellas acciones tomadas e impulsadas por el pedagogo
durante la instrucción para posibilitar de manera favorable la formación y el aprendizaje de los
educandos, según (Bravo, 2008) éstas compondrían los escenarios donde los procesos curriculares
que determinan la estructura de las actividades formativas son practicadas en el aula, estando
envueltos no solamente el proceso de enseñanza y aprendizaje centrado en el conocimiento sino
también la formación en valores y prácticas, puesto que considera éstos como inherentes al campo
de formación. Las estrategias pedagógicas se basan en enfoques de aprendizaje, los cuales
marcarán la dirección de las estrategias hacia objetivos y metas a través de los mismos, tales como
son, el Constructivismo, el Conductismo, el Cognitivismo, etc, pero, además, se basan en
investigaciones especializadas de diferentes disciplinas, por ejemplo, de la didáctica.
2
Es importante considerar que los educandos a futuro sean capaces de desarrollarse dentro de
una comunidad, en este caso dentro de la clase, sin problemas ni obstáculos, es por eso que la
construcción de una comunidad dentro de la clase es muy importante para que los integrantes del
mismo sean competentes al momento de desarrollarse en su entorno, partiendo primero desde el
entorno de clase bajo la guía del docente, quien es el impulsador de estrategias que le ayudarán
para que alcance dicho objetivo.
El presente proyecto está enfocado a analizar la importancia del uso de estrategias pedagógicas
en la enseñanza de inglés para la construcción de la comunidad de clase, mas no su influencia,
debido a la naturaleza de la investigación cualitativa que direccionará este informe de proyecto de
tesis.
Los detonantes claves para la presente investigación son la práctica y nutrición de habilidades
sociales, las cuales permiten la construcción de una relación sólida entre los conformantes del
grupo, en este caso, de la clase, implementándose así adecuados espacios de expresión y
participación donde se atienda a cada uno de ellos, ésta es la llamada comunidad de clase, un lugar
seguro y de confianza donde los educandos se sientan significantes dentro del ambiente de clase
trabajando así de manera conjunta por un objetivo en común.
El contenido de este trabajo se lo realizó según el esquema proporcionado por la Unidad de
Titulación de la Carrera Plurilingüe de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
de la Universidad Central del Ecuador como se muestra a continuación:
El Capítulo I: El problema que comprende al Planteamiento y Formulación del problema,
preguntas directrices, objetivos y justificación.
El Capítulo II: Marco teórico que comprende los Antecedentes, Fundamentación teórica,
Fundamentación Legal, Definición de términos básicos y la caracterización de las variables de la
investigación.
El Capítulo III: Metodología que comprende: Diseño de la investigación, Tipo de investigación,
Población y muestra, Operacionalización de variables, Técnicas e instrumentos para la recolección
de datos, técnicas de procesamiento y análisis de datos.
3
El Capítulo IV: Análisis e Interpretación de resultados que conlleva: la Presentación de
resultados y Discusión de resultados.
El Capítulo V: Conclusiones y Recomendaciones.
Referencias Bibliográficas y Anexos.
4
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del problema
El régimen de la comunidad o primeros esbozos de constitución de comunidad comprendería
desde el nacimiento de las relaciones sociales hasta la eclosión de la sociedad dividida o
estratificada en clases, donde la interacción entre los individuos daría paso a la conformación de
comunidades más pequeñas y que no sólo se dividirían por parentescos, sino que también se
vincularán los individuos por otro factores determinantes debido al desarrollo de la sociedad en sí,
por ejemplo, comunidad educativa, comunidad artesana, comunidad científica, comunidad rural,
cada una con algunas particularidad que diferencian una comunidad de otra. Siendo la comunidad
el plató o escenario de este proyecto de investigación. Entendiéndose a la misma como, el espacio
donde directivos, administradores, docentes, estudiantes, padres de familia y egresados, quienes
son los sujetos cohesionados por un interés común, el cual es la educación, participan de la
dinámica social que ocurre dentro de este espacio y afecta directamente sobre dicho interés común.
Así mismo, esta misma distintiva ocurre dentro del ambiente educativo, donde la comunidad
también se desarrolla, pero de forma más particular. Cada comunidad educativa, es diversa y
distinta, pero ésta puede llegar a ser tratada más específicamente si se habla sólo de comunidad de
aula. La comunidad de aula se entiende como, aquel espacio donde los protagonistas principales
son, el docente y sus alumnos, lo cuáles poseen una relación más directa en el proceso de enseñanza
aprendizaje, y aquí se lleva a cabo tanto su desarrollo académico como social, Según Arnaiz, 2003;
Hargreaves, 1996; Fullan y Hargreaves, 1997; Holmes, 1998 citado por (Parrilla, 2004) “la
comunidad dentro del aula ha sido tema de discusión no sólo para educadores, sino que también
correspondería a filósofos, sociólogos y profesionales de diversos ámbitos, quienes han
denunciado la pérdida del sentido comunitario en el funcionamiento de centros escolares, la escasa
flexibilidad de las aulas pensadas de manera excluyente para alumnos-tipo y en general el fuerte
individualismo y competitividad escolar.” Evidenciando que no se exceptúan de esta particular
deficiencia en el ámbito educativo aquellas lejanas tierras correspondientes a Europa, siendo
partícipe también de la problemática países latinoamericanos que no se colocarían a la vanguardia
de la didáctica educativa. Además, se menciona a la competitividad escolar como uno de los
5
aspectos a considerarse dentro la discusión la pérdida de sentido comunitario en los
establecimientos de la región.
La existencia de una comunidad dentro del sistema educativo y más específicamente dentro del
aula es tan importante como alcanzar tanto el éxito académico como la formación integral del
estudiante, ya que sería esta comunidad aquella que lo permitiría. La clave para la formación de
una comunidad de clase incluiría el aprendizaje de habilidades sociales, así lo indica (Kane, 2016)
abordando la temática desde la perspectiva regional americana, catalogando a una fuerte y bien
formada comunidad como aquella que posee individuos los cuales tienen metas y experiencias
compartidas, estos individuos saben que su contribución a la misma tiene peso, donde los mismos
confían entre ellos y se sienten comprendidos siendo capaces como individuos de mantener una
relación armónica con los conformantes de su comunidad, describiendo así algunas peculiaridades
que marcarían el fuerte sentido de comunidad dentro del aula, tales como, la cooperación mutua,
la confianza, o la seguridad, dentro del espacio al que pertenecen académicamente. Tomando en
cuenta que esto no sería posible si entre los individuos no se hallan presentes aquellas habilidades
sociales que tornarían posible la construcción de lazos de confianza y comunicación entre ellos.
Como es lógico, perfilar una comunidad en clase necesitaría de estrategias pedagógicas, donde
los estudiantes sean escuchados y apoyados y exista un ambiente donde su desarrollo de
habilidades tanto académicas como sociales sea posible. Esta concepción ya recorría los
pensamientos de varios educadores desde inicios de este milenio, así lo afirmarían (McLaughing
& Tabert, 2006) mencionando que construir una comunidad en educación no trata solamente
acerca de la creación o la definición de un nuevo trabajo para los profesores para hacerlo de forma
colaborativa. Es acerca del cambio de una cultura profesional dentro de una escuela. Esto quiere
decir que los educadores no sólo se centrarían en el desarrollo de sus educandos como entes
académicos desde un enfoque responsivo sino como seres sociales que al salir de la institución
reflejarían el desarrollo de sus valores, prácticas y habilidades sociales practicadas en clase, que
permitieron en sí una comunidad dentro del aula, para que los mismos puedan desarrollarse en una
comunidad más amplia, como lo sería en el área laboral e incluso en la sociedad misma.
Ya en la actualidad en nuestro contexto educativo ecuatoriano, la visión de la institución
educativa en sí y del aula como comunidad, se sigue discutiendo, tal y como (Ruiz, 2017) plantea
sobre la acogida y desarrollo de una comunidad en clase “Las instituciones educativas se
6
denominan: unidades, institutos, centros educativos… menos comunidades.”, acotando que la
transformación dentro de la clase para llegar a la ser una comunidad, es lo que necesitan las aulas
ecuatorianas, donde la clase no sea entablada desde el control de la interacciones del docente sobre
el alumno sino que ésta sea perfilada desde las interacciones entre los alumnos y el docente,
creando una ambiente de armonía donde la confianza, la comunicación y el sentirse parte de un
grupo permitan la creación de una comunidad de aula. Por otra parte, podemos decir que, dentro
de la institución educativa a llevarse a cabo la investigación se ha evidenciado la misma
problemática se encuentra vigente y si no se atiende la misma, los estudiantes no serán capaces de
estar envueltos en una verdadera comunidad de aula.
1.2. Formulación del problema
¿Cuál es la importancia del uso de estrategias pedagógicas para la enseñanza de inglés en la
construcción de la comunidad de aula en los estudiantes del colegio Johannes Kepler del octavo y
noveno año de Educación General Básica del período académico 2018-2019?
1.3. Preguntas directrices
¿Cuáles son las estrategias pedagógicas utilizadas en clase para la enseñanza de inglés en la
construcción de la comunidad de aula en los estudiantes del colegio Johannes Kepler del octavo y
noveno año de Educación General Básica del período académico 2018-2019?
¿Cuáles son las habilidades sociales que se desarrollan a través de las estrategias pedagógicas
para la construcción de la comunidad de aula en los estudiantes del colegio Johannes Kepler del
octavo y noveno año de Educación General Básica del período académico 2018-2019?
¿Cuál es el nivel de sentido de comunidad que poseen los estudiantes del colegio Johannes
Kepler del octavo y noveno año de Educación General Básica del período académico 2018-2019?
1.4. Objetivos
1.4.1. Objetivo general
7
Analizar la importancia del uso de estrategias pedagógicas para la enseñanza de inglés en la
construcción de la comunidad de aula en los estudiantes del colegio Johannes Kepler del octavo y
noveno año de Educación General Básica del período académico 2018-2019
1.4.2. Objetivos específicos
Determinar las estrategias pedagógicas utilizadas en clase para la construcción de la comunidad
de aula en los estudiantes del colegio Johannes Kepler del octavo y noveno año de Educación
General Básica del período académico 2018-2019
Establecer las habilidades sociales que se desarrollan a través de las estrategias pedagógicas
utilizadas en clase para la construcción de la comunidad de aula en los estudiantes del colegio
Johannes Kepler del octavo y noveno año de Educación General Básica del período académico
2018-2019
Especificar el nivel de comunidad existente en el aula en los estudiantes del colegio Johannes
Kepler del octavo y noveno año de Educación General Básica del período académico 2018-2019
1.5. Justificación
Debido a la naturaleza inherente del ser humano de su característica social, la inminente
creación de comunidades en torno a ambientes educativos no es de asombro. El establecimiento
de una comunidad dentro de clase posee relevancia dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje,
puesto que la misma es testigo y promotora de un ambiente de clase donde los estudiantes se
sientan cómodos entre ellos, noten confianza y se sientan comprometidos con su entorno, además
de las actividades que conllevan pertenecer a una comunidad de clase. Actividades que ayudarán
al desarrollo de habilidades sociales esenciales para su óptima inserción a la comunidad global.
Aquí el maestro juega un rol de vital importancia como guía para el fortalecimiento de dicha
comunidad en clase a través de técnicas a aplicarse. Por esta razón, la construcción de una
comunidad en clase debe propiciarse a través de estrategias pedagógicas diferentes a aquellas
meramente enfocadas al desarrollo de habilidades de carácter académico, tradicionalistas y
8
demasiado comunes, sino direccionadas también al desarrollo habilidades sociales involucradas
en la interacción de los individuos de la comunidad de clase.
La razón de esta investigación nace a partir de la necesidad de identificar aquellas estrategias
pedagógicas dentro de la enseñanza del inglés que construyan y fortalezcan la comunidad de aula
carente en el entorno educativo ecuatoriano, puesto que la instrucción académica es direccionada
casi a su cien por ciento hacia el éxito académico a través del análisis de literatura y demás, tal y
como el currículo predispone; deslindando la idea del establecimiento de un entorno seguro para
los estudiantes. Sin considerar que el establecimiento, construcción y fortalecimiento de una
comunidad de aula, está ligado tanto al éxito académico como a su óptimo y sano desarrollo como
individuos, al crear un ambiente cómodo para el desarrollo integral de los mismos.
El desarrollo de la investigación sobre estrategias pedagógicas para la enseñanza de inglés en
la construcción de comunidad de aula en los estudiantes de octavo y noveno año de educación
general básica del Colegio Johannes Kepler del año lectivo 2018-2019, posee gran utilidad para la
comunidad educativa estableciendo aportes importantes, tales como:
El aporte teórico de la investigación la cual constituye la memoria escrita que será albergada en
el repositorio digital de la Universidad Central del Ecuador con el fin de difundir los resultados de
la misma y que éstos se conozcan en todos los espacios académicos, convirtiéndose en un aporte
teórico o marco referencial que contribuya a futuras investigaciones en el campo del manejo de
clase como material de debate para incentivar la construcción de una comunidad de aula dentro
los entornos de educación.
El aporte práctico de la presente investigación intenta brindar un repertorio donde se recojan
ciertas estrategias pedagógicas que los maestros puedan aplicar en sus entornos de clase para así
alcanzar los objetivos fundamentales de la construcción de una comunidad de clase.
El aporte metodológico del presente trabajo de investigación se basa en la recolección de datos
directamente de la realidad donde ocurren los hechos, mostrando de esta manera datos verídicos
recabados en el Colegio Johannes Kepler, unidad perteneciente al entorno educativo ecuatoriano.
Además, los datos recabados por la investigación serán expuestos a las comunidades educativas
puesto que la investigación es de carácter público.
9
Esta investigación es factible ya que se contó para su realización con el apoyo de los directivos
y cuerpo docente del Colegio Johannes Kepler, los estudiantes de octavo y noveno año de
Educación Básica General, el cuerpo docente perteneciente al área de idioma inglés, el asesor
investigativo designado a este proyecto, presupuesto, además de las autorización respectiva y
documentos necesarios para la realización de la misma.
Finalmente, cabe mencionar que el presente trabajo de investigación es de suma importancia ya
que éste aborda una temática en auge de discusión por parte de la comunidad educativa, como lo
es la construcción de una comunidad de clase y el uso de estrategias para la construcción de la
misma, permitiendo a académicos pedagogos valerse de dichas estrategias para ejecutar cambios
dentro de su entorno de enseñanza.
10
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes
Con el propósito de obtener y recopilar datos acerca de la problemática de investigación, se han
tomado en cuenta varios medios de información.
Después de una exhaustiva revisión de varios trabajos investigativos en torno a la construcción
de comunidad de aula varios autores, entre otros (Shaw A. , 2013) mencionada por (Joslin, 2015)
en su artículo académico titulado “Building a Community in Classroom” publicado en la Revista
“Journal on Best Teaching Practices” de la ciudad de Wisconsin-River Falls indica que, sin un
excelente y diseñado intencionalmente, ambiente emocional, aludiendo a la adecuación y
modificación del plan de clase (aquél que construye una auténtica comunidad en clase), … los
estándares poseen poco valor. Esto quiere decir que si la clase no se convierte en un lugar seguro
y adecuado para el desarrollo de los estudiantes a través de la aplicación de estrategias por parte
del docente en un ambiente donde el estudiante se vea involucrado de manera participativa, éste
no tendrá un espacio dentro de la comunidad educativa donde pueda desarrollar de manera óptima
habilidades sociales, tales como, la resolución de problemas en grupo, cooperación o tolerancia,
esenciales para su inserción en la comunidad global.
Así mismo, (Hittie, 2000) en su artículo académico llamado “Building a Community in the
Classroom” publicado en el periódico “Whole Schooling Press” del estado de Michigan, Estados
Unidos, menciona en primer lugar que, extendiendo los esfuerzos de construcción de comunidad
hacia todas las áreas de las actividades de clase y en segundo lugar que encontrando lugares donde
los estudiantes puedan asistirse unos a otros, puede ser una de la maneras de ayudar a los mismos
a construir ese sentido de comunidad que les guiará a la práctica de habilidades tales como la
resolución en grupo o individual de problemas, tolerancia y cooperación mutua.
Tal y como (Railean E. , 2019) menciona a varios autores en su libro titulado “Handbook of
Research on Ecosystem-Based Theoretical Models of Learning and Communication” en la que
participaron varias universidades de Rusia, que coinciden en la construcción de la comunidad de
aula, dictando que no hay duda que la camaradería, la confianza, el sentido de sí mismo que vienen
de ser parte de una comunidad de clase mantiene a los niños en la escuela y los mantiene
11
involucrados en ella. Provocando la reflexión sobre el involucramiento de los estudiantes al
entorno del aula mediante habilidades socio-emocionales que presentan los niños entre sí.
Finalmente da a conocer que la interacción entre los estudiantes está basada principalmente en la
confianza mutua sin dejar el sentido de ser como individuo, pero direccionándose más hacia la
convivencia mutua.
(Gamboa, García, & Beltrán, 2013) mencionan, en su artículo original producto de la
investigación titulado “Estrategias pedagógicas y didácticas para el desarrollo de las inteligencias
múltiples y el aprendizaje autónomo” publicado en la Revista de investigación de la Universidad
Nacional Abierta y a Distancia UNAD de Colombia, que las concepciones de los profesores
determinan la selección y el desempeño de concretas estrategias pedagógicas y didácticas en el
aula de clase, las cuáles intervendrán en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, que la
evaluación que se llevó a cabo a las estrategias pedagógicas empleadas en clase, permitieron a los
maestros vislumbrar la importancia de la implementación de estrategias pedagógicas que motiven
a los estudiantes a su desempeño integral, tomando en cuenta su desarrollo académico y de
habilidades sociales, mejorando su experiencia de aprendizaje. Esto refiere a que los docentes son
aquellos encargados de escoger y establecer las diferentes estrategias pedagógicas que se aplicarán
en el aula para el desarrollo tanto de los estudiantes como de la comunidad de aula.
Según (Boix, 1995) citada por (Vera, 2012) menciona en su informe final de tesis titulado
“Estrategias didácticas utilizadas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés
en los/las estudiantes jóvenes adultos de nivel intermedio del instituto de inglés Bénedict ubicado
en el sector sur de la ciudad de Quito” publicado en el repositorio de la Universidad Central del
Ecuador, define a las estrategias didácticas como “aquella secuencia ordenada y sistematizada de
actividades y recursos que los profesores utilizan en la práctica educativa; ésta determina un modo
de actuar propio y se plantea como principal objetivo facilitar el aprendizaje de los estudiantes.”
Se puede decir que las estrategias que se componen de técnicas y actividades, corresponden a un
conjunto arreglado de tareas donde se ven involucrados tanto el docente como los estudiantes y
éstas están direccionadas dependiendo de aquello que se desee desarrollar, tanto habilidades como
actitudes de los estudiantes, y de esta manera direccionar la construcción de comunidad de aula
mediante los mismos estudiantes. Las estrategias son esencialmente puestas en práctica en los
12
entornos educativos puesto que éstas facilitan el aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo de
otras habilidades, así como de la comunidad de aula que se plantea investigar.
De acuerdo a uno de los exponentes más reconocidos del campo de la didáctica, en su libro
titulado “Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy” (Brown, 2007)
considera a las estrategias como métodos específicos de aproximación a un problema o tarea, los
modos de operación para lograr y alcanzar un fin en particular y los planes diseñados para el
control y manipulación de cierta información. Estos direccionan a los estudiantes en el desarrollo
del proceso de aprendizaje, siendo una parte natural y esencial del mismo proceso.
(Teach For America, 2011) organización, menciona que los profesores quienes crean un tipo de
comunidad lo hacen a través de la formación proactiva de equipos y mediante consistentes, atentas
y meditativas reacciones hacia incidentes que provocan a cualquier estudiante sentirse excluido.
La comunidad de aula se presentaría como eje central para el desarrollo integral de los estudiantes.
Además, estos docentes trabajan activamente para descubrir y confrontar sus propios sesgos y
prejuicios. Mostrando que aquellos docentes que implantan técnicas para fortalecer la comunidad
de aula, son aquellos que tienen en cuenta el trabajo en equipo como una de las maneras para que
los estudiantes interactúen y los lazos de camaradería empiecen su formación, además señala que
modelar reacciones pensantes antes los estudiantes podría evitar en ellos el sentirse marginados
del grupo.
La construcción de una comunidad de aula es poco discutida en los espacios de la comunidad
educativa ecuatoriana, puesto que esto significa un cambio de enfoque de aprendizaje dentro del
currículo. Los docentes no direccionan gran relevancia a este campo debido a características
culturales propias de los individuos pertenecientes al sistema educativo nacional, debido a que
sienten innecesaria la construcción de una comunidad de aula cuando el mero fin de la instrucción
en el sistema nacional simplemente es el éxito académico literario sin enfocarse siquiera un poco
el desarrollo de habilidades como la resolución de problemas, la tolerancia, tan necesitadas en el
campo laboral cuando los educandos se inserten al mismo. Esto se evidencia en la escasez de
investigaciones de este tipo, donde la pedagogía esté ligada no sólo a la instrucción académica,
sino también al desarrollo del individuo en comunidad.
13
2.2. Fundamentación Teórica
2.2.1. Estrategias pedagógicas
Las estrategias pedagógicas son el conjunto de acciones, técnicas y actividades desarrolladas
en el aula por el docente para facilitar la formación holística de los estudiantes, estas componen
escenarios y herramientas para el docente mediante las cuales se desarrollan aspectos sociales y
emocionales del individuo como aspectos de aprendizaje. Éstas se consideran como alternativas
de formación, herramientas practicadas por los docentes en pos de la formación de integral del
estudiantado. Las estrategias pedagógicas son quienes determinarán el curso del proceso
académico y de formación enfocándose en ambos aspectos y metas que la educación aspira. De
esta manera (Bravo, 2008) afirma que éstas estrategias conforman los platós donde los procesos
curriculares determinan la estructura de las actividades formativas que se practicarán en el aula,
estando envueltos no solamente el proceso de enseñanza y aprendizaje centrado en el conocimiento
sino también la formación en valores y prácticas.
Aunque las estrategias pedagógicas sean consideradas por algunos autores como estrategias
pedagógicas, éstas están estrechamente articuladas con las estrategias didácticas, puesto que las
primeras son generadoras principales de las segundas, concordando con sus principios
pedagógicos fundantes, así como se verá más adelante.
2.2.1.1. Estrategias didácticas
De acuerdo a (Medina & Salvador, 2009), la didáctica puede ser definida como una disciplina
de naturaleza pedagógica que se enfoca en las metas de enseñanza y se compromete con el objetivo
impulsar el desarrollo correcto de los seres humanos y su mejora, mediante el entendimiento y el
cambio permanente del desarrollo de la dinámica de competencia comunicativa de carácter social,
y el apropiado crecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Dando a conocer que la propia
didáctica desde su concepción no sólo se enfoca a la instrucción académica, sino también al
desarrollo del ser humano como tal, a su construcción y mejora. A través de su naturaleza
pedagógica, se puede evidenciar que es la vía inherente del desarrollo integral del educando, vía
que posee la academia, es decir los espacios educativos enfocados en la instrucción de los
individuos.
14
2.2.1.1.1. Saludos mañaneros
Propósito de la estrategia
Los saludos mañaneros son la primera actividad a realizarse dentro de la clase, siendo esta
aplicada de forma diaria o semanal, la cual promueve la práctica de la asignatura como la práctica
de la interacción social entre estudiantes, la cual inicia e impulsa la construcción de una comunidad
de aula. Según (McKnight, 2008) esta estrategia didáctica es aplicada por los docentes con varios
propósitos, incluyendo la construcción de la comunidad de aula, la instrucción y práctica de las
habilidades sociales y para diferentes finalidades académicas. Los saludos mañaneros representan
ser una estrategia que apunta no solamente al desarrollo académico, sino también al desarrollo
integral del estudiante, insertando la idea de la construcción de una comunidad de aula y la práctica
de habilidades inherentes en el ser humano. Así como expone al mencionar (Allen-Hughes, 2013)
que los Saludos mañaneros proporciona un ambiente seguro donde los estudiantes puedan aprender
y practicar las habilidades sociales, tales como la empatía, habilidades comunicativas y de
percepción, tratar a sus semejantes con respeto y construyendo una comunidad entre todos.
Tal y como expone (Styles, 2001) una reunión de aula como el autor nombra al Saludo
mañanero, puede jugar un papel importante en el desarrollo social, moral, emocional e intelectual
de los estudiantes. Sugiere que ésta promueve el crecimiento personal, liderazgo, habilidades de
comunicación en público, habilidades de cognitivas y de pensamiento, habilidades para resolver
problemas y, además, habilidades interpersonales, construyendo de esta manera una comunidad
de educandos. Algunos docentes lo aplican de tal manera que se apunte a la creación de una
comunidad de aula entre los estudiantes, estudiantes que saben y practican habilidades
concernientes al campo social, las cuales influyen de cierta manera sobre su desarrollo académico.
Proveyéndole de actitudes positivas para promover su comunicación oral, aquí es donde el rol
académico de la estrategia de los Saludos mañaneros se ve presente, ya que el estudiante por la
necesidad de hablar con sus compañeros pondrá en práctica su habilidad para comunicarse en el
idioma objeto. El aporte que el Saludo mañanero proporciona a los estudiantes es, el desarrollo y
práctica de la habilidad oral a través de las diferentes fases por la que la estrategia está compuesta.
Es decir, que el estudiante practica el idioma de forma oral durante toda la estrategia.
Como menciona (Edwards & Mullis, 2003) estas reuniones cuando particularmente se las
realiza de manera diaria, llegan a construir un sentido de pertenencia, cuidado y confianza entre
15
los educandos. Igualmente lo menciona (Kriete, 2003) al decir que los Saludos mañaneros ayudan
en ese aspecto a crear un ambiente de confianza entre los alumnos. Siendo un eje básico para
construir una comunidad donde existan ciertos valores como la confianza quienes permitan a los
estudiantes sentirse parte de un grupo o en este caso de una comunidad. La estrategia plantea un
espacio el cual les proporciona a los estudiantes el espacio y la ocasión para participar y alcanzar
un sentimiento de pertenencia al grupo, tal y como menciona (Gauthier, 1999).
Según (Responsive Classroom, 2017) esta estrategia estaría encargada de proponer un tono de
respeto en un clima de confianza, crear un positivo poder de comunidad llenando a los estudiantes
la necesidad de ser significante, pertenecer a un grupo y tener diversión, además, modelar y
practicas habilidades sociales y emocionales, así como, un aprendizaje social, emocional y
académico.
Por otra parte, los Saludos Mañaneros corresponden a una de las técnicas empleadas dentro del
enfoque de aprendizaje de aula responsiva la cual se enfoca en una relación fuerte entre el éxito
académico y el aprendizaje socio-emocional. La práctica de los Saludos Mañaneros dentro de la
clase ha evolucionado desde su uso en preescolares y escolares de temprana edad donde se
empleaba el “Tiempo de círculo” como técnica para que los preescolares se desenvolvieran en
clase mediante canciones o actividades que involucren la participación de todos. Estos “círculos”
denominados hoy en día Saludos Mañaneros establece el ambiente perfecto para un aprendizaje
respetuoso, de confianza, cooperativo, y por supuesto un sentido de comunidad dentro de clase,
promoviendo el sentido de pertenecía a su grupo. Puesto que el primer paso que los estudiantes
dan al introducirse al sistema educativo es el convertirse en una comunidad educativa, los
estudiantes de manera inmediata se convierten en una comunidad el mismo momento que entran
a clase, conformando la comunidad dentro de clase.
Según (Bafile, 2016) Las reuniones de aula, tal y como lo son los Saludos mañaneros, pueden
considerarse como una ocasión donde los estudiantes se reúnan y tomen decisiones y solventen un
problema como clase, como un todo. Esta estrategia permite la conformación de un ambiente más
familiar donde los estudiantes están prestos a ayudarse los unos a los otros, como lo menciona
(Bondy & Ketts, 2001).
Formato
16
Los estudiantes y el docente se colocan juntos en un círculo. Éstos presentan cuatro partes
esenciales que van de forma concatenada y en orden, tal y como menciona (Kriete, 2003) siendo
éstas:
Gráfico 1 Fases de la estrategia Saludos mañaneros
Elaborado por la autora
Fase 1. El saludo
Según (Kriete, 2003) la reunión empieza con los educandos y el docente saludándose los unos
a los otros utilizando su nombre. Este simple acto evidencia un trato amigable a través de saludar
a la otra persona por aquel nombre con el cual se sienta más cómodo. Algunos saludos van desde
los más simples, hasta algunos ligeramente compuestos. Tal y como menciona la misma (Kriete,
2003),todos y cada uno de estos saludos ayudan a la práctica de habilidades comunicativas verbales
y no verbales para la construcción de una relación entre ellos, dentro y fuera de clase.
Según (Responsive Classroom, 2017) esta estrategia estaría encargada de proponer un tono de
respeto en un clima de confianza, crear un positivo poder de comunidad llenando a los estudiantes
la necesidad de ser significante, pertenecer a un grupo y tener diversión, además, modelar y
practicas habilidades sociales y emocionales, así como, un aprendizaje social, emocional y
académico.
Fase 2. Compartir
Como exponen (Cartledge & Millburn, 1978) la fase de compartir proporciona al estudiante la
ocasión para enfocarse sobre las habilidades sociales. Los estudiantes hablan los unos con los otros
acerca de cualquier cosa que deseen durante este período de tiempo. Proporcionando tanto a los
1. El saludo 2. Compartir
3. Actividad grupal4. Noticias y
anuncios
17
estudiantes como al docente un espacio para aprender acerca de las diferentes perspectivas que los
estudiantes poseen en referencia a cierto tema de interés que se vaya entablar, como (Cook-Sather,
2006) discute en su artículo. Según (Northeast Foundation for Children, 2009) los estudiantes
comparten ideas e información entre sí, por supuesto dentro del círculo de actividad teniendo cada
uno de ellos una oportunidad de participar. Socializando de esta manera las perspectivas u
opiniones que tienen acerca de un tema de interés común. Durante la misma se proponen preguntas,
comentarios y respuestas.
Esta fase también muestra que contribuye a desarrollar en ellos la capacidad para comunicarse
mientras se hablan y responden de manera apropiada, tal y como lo menciona (McKnight, 2008).
Fase 3. Actividad grupal
La fase presente puede tanto contener tanto actividades como juegos, cantos, actividades que
envuelvan operaciones matemáticas o que integren temas de ciencias sociales o sobre el cuidado
del medio ambiente. Según (Kriete, 2003) es el momento donde los estudiantes se ven envueltos
todos y cada uno de ellos en la clase. Es por eso que la actividad debe acoger a todos y cada uno
de los integrantes del curso, y de esta manera envolver a todos dentro de la comunidad de aula.
Las actividades deben ser elegidas para que a través de estas los estudiantes conozcan desde cómo
resolver un problema o demostrar que existe cooperación y confianza entre ellos.
Fase 4. Anuncios y noticias
Según (McKnight, 2008) esta fase se caracteriza por incentivar a los estudiantes acerca del
curso de su día y para impulsarlos a que sean partícipes de actividades o eventos. El docente apunta
en su pizarrón el evento que desea recordar y lo hace leer en voz alta entre todos o simplemente
informa de su ocurrencia. Por otra parte para (Northeast Foundation for Children, 2009) esta fase
llamada “Mensaje mañanero”, contiene un mensaje con valor social y académico para que los
mismos practiquen sus habilidades sociales y construyan comunidad a través de la reflexión de un
pequeño mensaje establecido por la maestra. Sugiriendo que este mensaje sería otro tipo de
discusión para toda la clase.
Las fases establecidas en este documento han sido previamente fundadas por varios autores,
como Kriete y trabajadores de la Responsive Classroom Organization, siendo cada una de ellas las
18
cuales permitirán el desarrollo de las habilidades sociales que serán esenciales para la construcción
de la comunidad de aula. Ésta estrategia corresponde al Enfoque de Aula Responsiva.
2.2.1.1.2. Lectura cooperativa
Según (Menacho, 2010) la lectura cooperativa puede ser percibida desde la concepción
constructivista de la enseñanza, como aquella lectura donde son partícipes dos o más lectores
ocupando un mismo texto, tiempo y espacio. Esto sugiere la intervención de más lectores que
compartan ciertas actividades o roles dentro de una misma actividad, este caso la lectura.
Asimismo (Gaitán, 2017) menciona que esta estrategia se torna metodológica ya que apunta a
fomentar labor en equipo siguiendo un objetivo común dentro de la clase. Así evidenciando la
división del trabajo dentro de un mismo ambiente y tiempo. Concordando con lo que dice
(Menacho, 2010) al discutir la posible potenciación de la habilidades psicosociales además de la
interpersonales basado en ciertos aspectos como ayudarse mutuamente, siendo solidarios y
colaborativos, propiciando un aprendizaje significativo.
Además también, (Menacho, 2010) discierne la existencia de roles para llevar a cabo la
actividad, como leer, cuestionar y elaborar cuadros. Siendo así:
Gráfico 2 Roles dentro de la lectura cooperativa
Elaborado por la autora
A través de este esquema se puede trabajar de una forma más ordenada, donde los estudiantes
participen de manera equitativa durante la actividad, se proponen ayudarse mutuamente siendo
serviciales entre sí, y al final de la misma compartir sus ideas, percepciones y opiniones frente a
sus demás compañeros, practicando así su habilidad comunicativa del idioma. Tanto el vocabulario
y estructura gramatical son puestas en práctica al momento de desarrollar la lectura. Según
(Schmitz, 2013) esta estrategia tiene como objetivo cultivar la participación e interacción dentro
de un grupo de trabajo.
Lector Esquematizador
Proyección de preguntas
19
Ya que contará con diferentes roles y tareas para cada uno, esto se puede simplificar de la
siguiente manera. Tomando en cuenta la metodología de la estrategia propuesta por (Pujolàs &
Lago, s.f.) se puede decir que mientras uno de los integrantes lee en voz alta una sección de la
lectura, por consiguiente explica lo detallado en el texto, mientras que los otros integrantes del
mismo grupo escuchan hasta el término de la lectura en voz alta y los mismos son quienes
establecerán si el resumen o explicación vertida por el lector es correcta o no. Así el esquema se
repite hasta la finalización del documento. De esta manera las habilidades comunicativas, de
participación, servicialidad y cooperación se ven sumergidas dentro de la estrategia.
2.2.1.1.3. Exposición
La exposición radica en la presentación de una temática a través del uso de la expresión oral y
la cual está debidamente ordenada. Esto permite que la información recabada sea organizada
esquemáticamente en pos del entendimiento de los oyentes, extrayendo así puntos relevantes de la
misma. La actividad o tema es establecido por el maestro y los grupos conformados de estudiantes
son aquellos que emplean distintas estrategias para su presentación en frente de la comunidad de
clase. Los integrantes necesitan cooperar entre sí, además de nombrar un coordinador del grupo el
que cuál guiará la elaboración y presentación del trabajo escrito y oral, delimitando elaborando y
organizando la información para que esta sea investigada y desarrollada. El grupo requiere unirse
y crecer, saber comunicarse entre sí, cooperar y mantener un ambiente donde exista el consenso y
el respeto, tal y como (Mamani, 2013) expone. Es aquí donde el estudiante pone en práctica su
habilidad oral en el idioma que se esté llevando a cabo la actividad, en este caso, el idioma inglés.
El autor (Collins, 1997) manifiesta que existe la necesidad de “exposiciones espaciadas”,
conocidas por segmentar la presentación de la exposición, realizando pausas donde el docente
realiza acotaciones sobre el tema tratado, cuestionamientos dirigidos a los alumnos acerca de la
misma y solicitando el performance de alguna otra actividad, para que el público se mantenga
concentrado e inmerso dentro de la estrategia. Esto les permite a los estudiantes asimilar la
información de la exposición con más tranquilidad, preguntando, cuestionando y asentando
información que no fue entendida en la primera oportunidad y fue esclarecida por el docente luego.
Aún después que la habilidad comunicativa y la participación se evidencien como con obviedad,
algunas habilidades no pudiesen desarrollarse en la misma magnitud que lo hace la habilidad
comunicativa, siendo así la cooperación, el compartir información, la confianza entre los
20
integrantes del grupo, así como el trabajo en equipo y la habilidad de resolver un problema si así
lo solicitase la temática, puede verse truncada debido a valores intrínsecos, de los educandos, como
rivalidades con ciertos integrantes del grupo de trabajo, competitividad y la presión que lleva
consigo pararse en frente de un público a exponer ideas.
2.2.1.1.4. Debate
Según (Tumposky, 2004) el debate nutre a los estudiantes en cuanto a habilidades de
pensamiento crítico se refiere, ventajas sobre el razonamiento y la habilidad de exponer puntos de
vista con los demás mientras se estudia un contenido en específico. De esta manera se evidencia
la capacidad que posee la estrategia sobre ciertas habilidades más certeramente comunicativas. La
estrategia les plantea a los estudiantes la oportunidad de participar y aplicar los conocimientos que
poseen y a través de tomar un rol dentro de la misma demostrar sus ideas, valores y aptitudes. La
habilidad comunicacional siempre va a estar presente, más aún dentro del consenso de reglamentos
en los que se verán limitadas las opiniones y en sí los estudiantes, podrían no contribuir al
desarrollo de habilidades como la cooperación, el sentido de ayuda al semejante, el trato amigable,
pero sí incrementar a través de la comunicación, la búsqueda de solución a una problemática y el
compartir información.
Por otra parte, como lo exponen (Darby, 2007) el debate promueve el establecimiento de roles
como un líder y un moderador los cuales minimicen los sesgos e impulsen el pensamiento
independiente presentando temas de controversia y discusión. Además, el esquema para aplicar un
debate según (Sánchez, 2007) empieza por escoger la temática y adecuar el entorno para propiciar
la estrategia, constando de tres fases importantes como lo son: la Exposición Inicial, siendo la tesis
y argumentación, la Refutación que constituiría la defensa y contrataque, y para finalizar la
Conclusión, siendo aquellos resultados de la confrontación, secundado por el jurado.
2.2.1.1.5. Aprendizaje cooperativo
De acuerdo con (Barriga & Hernández, 2002) uno de los aspectos en los que radica el
Aprendizaje cooperativo es la interdependencia positiva, la cual señala que es este se refiere al
lazo que los estudiantes poseen entre ellos entendiendo que sin sus compañeros no pueden alcanzar
metas, siendo una manera de alcanzarla, el dividir y coordinar las tareas entre todos. Esto apunta
a que los educandos o los integrantes del grupo de trabajo conocen que es necesaria la intervención
21
holística de los integrantes, ayudándose mutuamente para buscar una solución a un problema,
valorando que cada uno posee cierto grado participación en el grupo. Este tipo de ayuda construiría
a fomentar la confianza entre los estudiantes y el saber confiar en la parte del trabajo realizado por
cada uno de ellos cuando se encontraban en la fase de entrega de la actividad o fin de la misma.
Así mismo, (Ojeda & Reyes, 2006) resultan que los grupos de aprendizaje cooperativo
construyen a desarrollar y enriquecer las relaciones socio-afectivas e interpersonales entre los
integrantes, viéndose acrecentado el trato amigable entre ellos, la solidaridad, así como
sentimientos mutuos de ayuda y responsabilidad. Esta favorece la habilidad de conocerse entre los
integrantes confiando los unos en los otros, comunicarse de forma clara y acertada, ayudarse los
unos a los otros y resolver conflictos de forma constructiva. Además, según las mismas autoras
(Ojeda & Reyes, 2006) los docente son los encargados de impulsar prácticas interpersonales y de
grupo, en referencia a los roles, guía, toma de decisiones y habilidades para mantener una
conversación asertiva.
Para este caso se ha decidido tomar solamente, ciertas técnicas y recursos pedagógicos inmersos
en el aprendizaje cooperativo que promuevan la práctica de las habilidades sociales que se
necesitan para ser miembro de una comunidad de aula, sin embargo, estas al final no se vieron
reflejadas al cien por ciento como se reflejará en los resultados de la investigación.
Pensando en voz alta para resolver problemas o TAPPS (siglas en inglés)
Esta estrategia inmersa en el Aprendizaje cooperativo, radica en una estructura de carácter
colaborativo que se dirige a promover el desarrollo de la habilidad de solución de problemas, según
(National Institute for Science Education - College Level One, 1997). los estudiantes son
emparejados con sus semejantes independientemente si estos poseen un vínculo afectivo o no, y
se le provee de una serie de problemas. Cada uno de los integrantes protagoniza un rol el uno es el
Oyente y el otro el Solucionador del problema. Los roles cambiarán al mismo tiempo que cambie
la temática del problema a resolverse. El Solucionador del problema lee en voz alta el problema y
se mantienen hablando acerca de las posibilidades que emergerían para solventar dicha situación,
siendo su pareja, el Oyente, quien seguirá todos los pasos que el solucionador procure arrojar a su
pareja, y esta deberá discernir si ocurrieron errores que limiten el progreso de la búsqueda a la
solución del problema
22
Piensa-Júntate-Comparte
Esta estrategia impulsa a que los estudiantes se mantengan en constante comunicación, los
educandos tienen la obligación analizar, evaluar o sintetizar la información en pos de la búsqueda
de una solución a una problemática. Los alumnos son emparejados de tal manera que ninguno en
el curso que queda fuera de la actividad. Estos son emparejados ya sea por afinidad o por decisión
del docente. Durante la investigación se pudo presenciar que la conformación de los grupos fue
solamente por decisión del maestro, llegando incluso a juntar a estudiantes que no se llevaban de
manera tan cercana entre sí. Esta estrategia se ha visto recomendada por las ventajas que presta al
momento de proveer a los estudiantes una oportunidad para expresar su ideas y pensamientos,
obteniendo de manera inmediata retroalimentación en la comprensión que se suscita, así como
(Tayo, 2017) expone.
Consta de tres fases, las cuales según (Robertson, 2006) son las siguientes: (1) Pensar, donde
el docente promueve el proceso de pensar y razonar a través de una pregunta. Punto u observación.
(2) Juntarse, en la cual se debe llevar a cabo un emparejamiento en donde se expongan las ideas a
las cuales llegaron por separado, haciendo una lista de los puntos más relevantes a los cuales
llegaron mediante el diálogo y el razonamiento. Y (3) Compartir, aquella fase donde la exposición
de los resultados finales sale a flote cuando la pareja debe presentar sus resultados en frente de
toda la comunidad del aula.
Aspectos que podrían llegar a chocar durante el desarrollo de esta estrategia podrían ser, la
habilidad para comunicarse que tiene unos con otros, la rivalidad y por consecuente un trato menos
amistoso por parte de los integrantes de la pareja debido al establecimiento de parejas por parte y
decisión del maestro tutor, recayendo así en el poco desarrollo de la confianza y amistad entre los
estudiantes. Sin embargo, la estrategia se dirige y apunta a desarrollar habilidades comunicativas,
de resolución de problemas y cooperación.
2.2.1.1.6. Juego de rol
Esta estrategia fue acuñada por (Joyce, Weil, & Calhoun, 2002) para apoyar a los estudiantes
en el estudio de valores sociales y su reflexión, el intercambio de roles dentro de la actuación ayuda
a los estudiantes a que recopilen información sobre asuntos sociales, a que desarrollen su empatía
con sus semejantes y mejoren sus habilidades sociales. Determinando que a través de esta
23
estrategia podría directamente trabajarse sobre las habilidades sociales que necesitan desarrollar
los estudiantes en torno a la comunidad de aula.
De acuerdo con (Shaftel & Shaftel, 1967) los niveles y aspectos que contiene la estrategia de
Juego de rol, se disputan entre sí de cierta forma. Por ejemplo, la habilidad de resolver un
problema, los sentimientos que intervienen en las relaciones interpersonales de los actores y la
actuación en sí misma colabora para que los mismos participen en el juego de rol. Mostrando que
la intervención de las habilidades sociales que se presentan los alumnos durante las relaciones
interpersonales serían un aspecto relevante y natural en el desarrollo de la estrategia.
La esencia de esta estrategia es ocuparse de problemas real de carácter social a través de la
acción, es allí donde se propone que la habilidad de resolver un problema está inmersa en la
estrategia. El compromiso que tienen los actores con la confrontación del tema lleva a presentar al
final del acto una posible solución acertada después de comprender la problemática. Así como lo
explica (Fajardo, 2007) el juego de roles constituye una estrategia mediante la cual los estudiantes
desarrollan la capacidad de reconocer sus sentires y valores y el de sus compañeros, manejar
situaciones y enriquecer su habilidad para resolver un problema.
El formato a desarrollar dentro del aula es el siguiente tomando en cuenta el análisis y
abstracción de los puntos relevantes en cuanto a la estrategia, desarrollado por (Shaftel & Shaftel,
1967) mostrando que se lo puede dividir por fases, siendo estas:
Tabla 1 Fases de la estrategia de Juego de rol
Fase uno
Preparación del grupo
Donde se identifican la problemática y sus
análisis, la interpretación del mismo y el
desarrollo de la estrategia misma
Fase dos
Elección de los actores
Análisis y determinación de los roles para
quienes serán los actores seleccionados
Fase tres
Organización del escenario
Existe el replanteamientos de roles por
parte de los actores, se decide la línea de
Fase cuatro
Preparación del público
Designar estudiantes encargados de
analizar ciertos aspectos a través de la
observación, después de decidir en un
24
acción y sumergirse dentro de la
problemática.
consenso de los espectadores, qué es lo
que se espera.
Fase cinco
Puesta en escena
Iniciar con el juego de rol, mantenerlo y
pausarlo.
Fase seis
Discusión y apreciación
Examinar la representación de la
problemática, discutir la temática
planteada y desarrollar una nueva
propuesta de representación
Fase siete
Representación reconstruida
Actuar roles modificados
Fase ocho
Discusión y apreciación
Como en la fase seis.
Fase nueve
Compartir experiencias y generalizar
Analizar el nexo que tiene la problemática
con la experiencia real y problemas
contemporáneos
Fuente: Basado en el cuadro de Síntesis del juego de roles en el trabajo de El juego de roles como Estrategia didáctica en la
Formación integral de los estudiantes de segundo semestre del programa de Electrónica y Telecomunicaciones en UNITEC
Elaborado por la autora
Además, de acuerdo con (Krain & Lantis, 2006) los ejercicios de simulación; como el juego de
roles, enriquecen la experiencia educativa impulsando habilidades analíticas que permitan a los
estudiantes ir más allá de la dinámica de intercambio político, promueve las competencias
comunicativas de forma verbal y escrita, además de la confianza entre los estudiantes. Logrando
decirse que la estrategia incluye varios beneficios a parte del sólo desarrollo de la habilidad de
afrontar y solucionar un problema, sino que también posiciona a los estudiantes sobre una
oportunidad de practicar habilidades tanto de comunicación en el idioma objeto y un mayor
protagonismo entre sus semejantes dentro de la clase. Así como lo menciona también (Liu & Ding,
2009) al decir que esta es una oportunidad para usar un lenguaje natural y real. Entendiéndose a la
habilidad de comunicación como medio para la práctica del lenguaje, así como de entablo de
conversaciones con sus semejantes de manera natural.
25
Finalmente, a través del proceso del juego de rol, los estudiantes también incrementan su
competencia en cuanto a habilidades sociales se refiere, como entusiasmo, confianza en sí mismo,
empatía y pensamiento crítico. En consecuencia, sin estas características una comunicación
significativa no sería posible en ambiente sociales sin estos indicadores de la misma naturaleza
(Kaovere & Mbaukua, 2018). Es aquí donde se propone el escenario para la práctica de su
habilidad comunicativa e implícitamente de su habilidad oral en el idioma inglés.
2.2.1.1.7. Juego didáctico
Aprendizaje y juego van de la mano de forma natural, son términos que llegan a confluir el uno
con el otro de manera consustancial. Ambas expresiones consisten en sobreponerse ante cualquier
adversidad, desarrollar la imaginación y alcanzar la meta, en sí progresar y desarrollar mientras se
disfruta. Por parte de (Fajardo, 2007) se encuentra al juego como un espacio para lo espontáneo,
dentro de una realidad en la que cada situación se encuentra reglamentada. Entonces mediante ésta,
los estudiantes descubren aspectos de su imaginativo, la capacidad para buscar posibilidades de
solución frente a una problemática, favorece la modificación de la conducta a través del
intercambio grupal. En sí, tal y como propone (Bailey, Pearson, Gkatzidou, & Green, 2006) los
juegos ofrecen un enfoque más social hacia el aprendizaje y la colaboración.
Tal y como (Andreu & García, 2000) menciona, el juego desde un enfoque comunicativo refiere
a aquellas actividades dentro de nuestro currículo en la asignatura donde se plantea un contexto
real y una necesidad de utilizar el idioma con un objetivo lúdico. Esta estrategia puede marcar un
desarrollo significativo tanto en el área de desarrollo personal y en el área académica, tal y como
(Chacón, 2008) plantea:
26
Gráfico 3 Áreas de desarrollo en base al Juego didáctico
Fuente: Basado en El juego Didáctico como estrategia de enseñanza y aprendizaje ¿Cómo crearlo en el aula?
Elaborado por la autora
Para (Elkonin, 1980) la naturaleza propia del juego está en la interacción entre individuos. Así
mostrando que el ambiente del juego se organiza y se desarrolla dependiendo a la atmósfera social
y la relación entre los individuos que participan del mismo. y es que en muchos casos propicia que
la gente que es altamente competitiva, genere rivalidad o tensiones dentro del desarrollo de la
estrategia del juego y el ambiente se torne con algunas tensiones, provocando de esta manera que
la interacción personal entre estudiantes se vea entorpecida por las mismas antagónicas a las
habilidades sociales que se desea evitar.
La temática para los juegos didácticos está relacionada con los distintos contenidos de las
actividades pedagógicas que se imparten, y serán na parte de la misma (Chacón, 2008). Esto quiere
decir que, si se desea trabajar en el desarrollo lingüístico del estudiante, se proponen aplicar juegos
en lo que intervengan actividades que mejoren y desarrollen la pronunciación de los sonidos del
idioma objeto, en este caso el inglés, pero que también se vean dirigidas a desarrollar ciertos
aspectos que confluyen en la aplicación de un juego didáctico. Según (Chacón, 2008) el juego
didáctico debe contemplar:
Área Físico-biológica
Destrezas y habilidades de coordinación y
motricidad
Área socio-emocional
Espontaneidad, socialización, resolución de conflictos y confianza
Área cognitiva-verbal
Creatividad, memoria, pensamiento lógico,
disciplina, uso de vocabulario, compartir
ideas
Área académica
Apropiación del conocimiento,
enparticular en áreas de matemática y literatura
27
Gráfico 4 Aspectos a contemplar en el juego didáctico
Fuente: Basado en El juego Didáctico como estrategia de enseñanza y aprendizaje ¿Cómo crearlo en el aula?
Elaborado por la autora
Según (Torres, 2002) el juego beneficia el desarrollo de cualidades morales en los estudiantes,
tales como, el autocontrol, la honradez, seguridad, concentración, el respetar las reglas del juego,
la creatividad, la imaginación, el sentido común, y el sentido de ayudar a tus amigos siendo
solidario. Así también, (Torres & Torres, 2007) mencionan que esta estrategia fomenta valores
donde la seguridad, confianza, compañerismo para compartir ideas, responsabilidad y solidaridad,
se encuentran incluidos. Dando por hecho que el juego no sólo sirve como estrategia para producir
conocimiento, sino también para propiciar las habilidades extras que los estudiantes necesitan
poseer para trabajar de manera eficaz dentro de una comunidad que les ofrezca seguridad.
Algunos de los juegos que se emplearon no fueron limitados al uso de objetos de la clase, sino
que también estuvieron inmersos elementos tecnológico, como el internet, proyector e inclusive
los celulares de los propios estudiantes. Esto posible por los recursos con los que cuenta la
institución. Los juegos pueden convertirse en poderosos recursos didácticos, los cuales pongan a
prueba todo lo que sabe, ya sea como se mencionó anteriormente mediante plataformas
tecnológicas educativas online que prestan ciertos elementos como juegos en línea que son
interesantes para los alumnos, incluyendo contenidos de diferentes asignaturas, o utilizando
recursos lúdicos como el utilizar un Jenga para desarrollar otra actividad para la que la herramienta
no fue preparada, así son los siguientes:
Intención didáctica
Objetivo didáctico
Reglas limitaciones y condiciones
Número de participantes
Edad Diversión
TensiónTrabajo en
equipoCompetitividad
28
Hot seat
Según (The Partnership Management Board, 2007) este juego ayuda al desarrollo de
habilidades como el trabajo con lo demás, cooperación, creatividad, pensamiento y toma de
decisiones. Además, ésta promueve la discusión y el compartir información con sus compañeros.
Siendo así, (Karinda, s.f.) expone que este juego engancha a los estudiantes y los prepara para el
uso de un vocabulario más extenso al intentar describir palabras clave. Éste les ayuda a que sean
más activos al hablar y tengan valentía al expresar sus opiniones. Incrementando así de manera
significativa la habilidad comunicativa tanto de forma práctica de la lengua objeto como también
de la misma habilidad social que les permite mantener una conversación entre los estudiantes.
Pictionary
Pictionary es un juego de adivinanzas en el cual participan equipos con jugadores que tratan de
adivinar palabras específicas a partir de dibujos de los integrantes de su propio grupo. Este juego
está originalmente adaptado para para la enseñanza de idiomas (Achidah, 2014).
Kahoot!
Kahoot! Es una plataforma que permite crear juegos de preguntas y respuestas, a través de una
infinidad de temarios previamente elaborados por la comunidad, siendo personalizados u
originales (Educación 3.0, 2018). Este sitio en línea es lo suficientemente interesante como
divertido para que los estudiantes se mantengan enganchados a él, puesto que confluye
entretenimiento, competitividad y conocimientos.
(Borich, 2004) menciona que esta actividad ayuda a que los estudiantes se interesen por
participar en el juego y los motiva a que expresen sus ideas. Siendo la habilidad comunicativa, la
cual se propicie a través del uso de una herramienta en línea que propone utilizar el vocabulario
adquirido en clase para desarrollar actividades de competencia, (Calvo, 2017) en su proyecto de
investigación concluyó que aquellos que practicaron su vocabulario del idioma objeto mediante
juegos en línea, habían incrementado significativamente en un corto período de tiempo que
aquellos que sólo estuvieron bajo actividades escritas, como aquellas que solicitan completar.
29
Por supuesto, este juego, debido al número de estudiantes por clase, se lo desarrolla en grupos,
propiciando la cooperación, el trabajo en grupo, la comunicación y el trato amigable entre cada
uno de ellos.
2.2.1.2. Estrategias de manejo de clase
Los estudiantes poseen una variedad de intereses y habilidades de las cuales los docentes
deberían aventajarse para envolver a los estudiantes en el trabajo y reducir algunas rupturas o
formas de desorganización que se presentan en el aula (Dolly, 1989). Debido a que esta comprende
una serie de procedimientos que se aplican de acuerdo a las necesidades de los educandos, los
docentes del área de inglés de la institución optaron por elegir ciertas estrategias que sirvan para
apaciguar ciertos roces e inconvenientes que pueden causarse entre los estudiantes, cuando los
mismo pasan demasiado tiempo junto. Claro, además, estas estrategias son aplicadas para
mantener el orden dentro de la clase o cuando se está realizando una actividad, ya que mientras
más estudiantes posea una clase, más difícil se puede tornar el monitorearlos, causando que exista
una ruptura dentro del entorno de estudio. En este punto se puede llegar a exponer que, si la ruptura
se diese, la comunidad de clase que los docentes pretenden construir, se vería truncada durante su
desarrollo.
Aquellos docentes que suponen manejar de forma efectiva una clase en la escuela elemental y
la secundaria poseen una habilidad natural al establecer reglas y procedimientos al principio del
año (Emmer, Evertson, & Anderson, 1980) (Emmer & Others, 1982). Siendo esta una estrategia
para velar por el orden de la clase, la atención de los estudiantes sobre la asignatura, también puede
dirigirse a la construcción de un ambiente armónico donde la comunidad de aula haya establecido
normas de convivencia mutua para evadir las rupturas de clase, afectando aquellos aspectos
sociales que conforman y desarrollan una comunidad de aula.
Además, según (Wolk, 2003) para mantener un manejo de clase efectivo, el docente debe
construir una buena relación entre él y sus estudiante, ya que su investigación probó que la buenas
relaciones entre los dos entes muestras un buen nivel de desempeño proveniente de los estudiantes.
Contrario a la noción común, todos los estudiantes no deben ser tratados de la misma manera
(Dustova & Cotton, 2015).
30
2.2.1.2.1. Adecuación de asientos
Un buen diseño de asientos posibilita un cambio transparente entre actividades, pero un pobre
diseño del mismo puede evocar irritabilidad, desagrado o hasta agresividad, siendo incapaces de
cubrir metas del aprendizaje, ya que esto interrumpe la comodidad, la concentración sobre el
contenido y la cooperación entre los estudiantes (Harvey & Kenyon, 2013). Esto depende si el
docente ha decidido colocar los asientos en una forma de “U” o de forma tradicional pero
emparejada, este tipo de adecuaciones motivarían al estudiante a sentirse de la manera ya descrita.
Ya que la acomodación de los mismos representa un beneficio no sólo académico para el
entorno de clase apoyando el cambio continuo de diferentes estrategias de enseñanza durante la
impartición del curso, sino también un beneficio en su interacción social con sus compañeros
(Harvey & Kenyon, 2013), esta estrategia se presta como una de las más aplicadas comúnmente
para impulsar a los estudiantes a socializar, además de modificar en cierto grado su entorno para
que el mismo no se vuelva monótono.
Además, diseñar una clase que dificulta al maestro moverse alrededor de este espacio puede
limitar el acceso a los estudiantes, reduciendo la oportunidad de ser guiado de manera individual.
Por otra parte, un diseño de clase que deja demasiado espacio ente los estudiantes puede afectar el
aspecto colaborativo entre ellos y restarle valor al sentido de comunidad en la clase, tal y como se
menciona en (Advancement Courses A Wiley Brand, 2018). Donde se puede recalcar que la
adecuación de los asientos que decide el docente está basada en las estrategias pedagógicas y
actividades a realizarse durante el día, así como las características disciplinarias de los integrantes
del curso. La comunidad de aula se ve afectada dependiendo de la posición de los asientos dentro
de clase, puesto que podrían posibilitar o no la interacción entre el docente y el estudiante, así
como también entre estudiantes, jugando un papel importante en el desarrollo de las habilidades
sociales que necesitan los estudiantes para sentirse en comunidad.
En el estudio realizado por (van de Berg, Eliane, & Cillessen, 2012) se encontró que la
adecuación de asientos puede influir en los procesos sociales dentro de la clase. Esto se debe a
que, a través de la reorganización de los asientos y la manipulación de la distancia interpersonal
entre los estudiantes, el sentido de comunidad de aula se ve amenazada. Las habilidades sociales
confluentes en la interacción entre los estudiantes se ven ya sea entorpecidas y recaen dentro de
un ambiente hostil y de extrañeza, o se ven impulsadas a mejorar.
31
Según (Gest & Rodkin, 2011) la consideración más fuerte que tienen los docentes para
reorganizar los asientos es, separar a los estudiantes que problemas de conducta, seguido de
promover nuevas relaciones amistosas. Mostrando que existirán consecuencias mientras se den
procesos sociales dentro de la clase. Esta propuesta que los docentes consideran como construcción
de nuevas amistades, lleva a que los estudiantes que son partícipes de la estrategia a que rompan
las barreras planteadas por la distancia dentro de la clase y consideren a la camaradería como un
eje natural dentro de su vida cotidiana dentro de la comunidad de aula a la cual se desea que
pertenezcan.
Se consideraron dos estrategias para adecuar los asientos dentro de la clase, la primera fue la
forma de Herradura, la cual es comúnmente usada en grupos pequeños, tal cual y fuese un
seminario (McCorskey & McVetta, 1978), y la segunda fue por Grupos, la cual propiciaba el
trabajo cooperativo entre los estudiantes, la resolución de problemas dentro de las actividades a
realizarse, la creación de nuevas amistades por el contacto comunicativo en el que se veían
involucrados, y así también, desencadenando las demás habilidades sociales.
2.2.2. Construcción de la comunidad de aula
Las actividades educativas en el aula no tiene que estar limitadas al acto básico en la que el
docente muestra la información y el estudiante la recepta, más bien tiene que ser un constante
desarrollo en la que todos los implicados actúan en comunidad, rescatando así habilidades sociales,
tal cual: sentimientos de seguridad, de confianza y una integración con apoyo grupal, dicha
colectividad tiene un sentido de importancia completo en torno al aprendizaje, ya que la plantación
de comunidad alienta al fortalecimiento de la formación cognitiva: permitiéndose generar
individuos inteligentes con deseos de progreso, al igual que de productividad; cualquier acto se
vuelve vano sin el enfoque en colectividad (Bartel, 2005). Todo esto confluyendo en crear un
sentido de pertenencia en torno a una comunidad de aula sostenida en compañerismo y amistad,
permitiéndose así una situación de camaradería en la que se fomenta la participación, y la confianza
a un nivel relacional grupal.
Ya en el presente año la comunidad educativa sigue en discusión sobre la acogida y desarrollo
de una comunidad en clase, tal como (Railean E. , 2019) cita a (Nair & Thomas, 2018) describiendo
que, “una efectiva comunidad de aula es un elemento esencial para cultivar lo que realmente es
esencial, una comunidad de práctica.” Establecería que las nociones de comunidad en clase son
32
vigentes para envolver toda la experiencia educacional, valores, actitudes y creencias compartidas
sobre el aprendizaje en los entornos actuales de instrucción, además, puntuando la importancia de
la construcción de dicha comunidad en sí.
Hay que tener claro que la construcción de comunidad en aula no debe ser tomada a la ligera,
ya que el docente debe estar siempre en un compromiso consigo mismo y con la comunidad de
aula, pues si no existe un verdadero entorno de relacionamiento en comunidad, no se puede llegar
a un desarrollo holístico (Shaw A. , 2013). Cabe decir que los procesos en comunidad de aula
deben estar pensados con un enfoque en el aprendizaje mediante la construcción de ambientes
confortables a través del desarrollo de habilidades sociales y valorizaciones emotivas, permitiendo
en los estudiantes y el docente un sentido de camaradería, creciendo el sentido de comunidad de
aula.
Finalmente, compete aclarar que debe existir un acto de compromiso entre todos los
generadores de comunidad en el aula, pues el rescatar las pertinencias sociales debe abordars un
enfoque en torno al aprendizaje del estudiante, mencionando que el comprometer al estudiante con
el aprendizaje, le permitirá descubrir nociones, las cuales pueden ser aplicadas en sus destrezas y
prácticas, suscitando habilidades que le permitan resolver problemas (Joslin, 2015), que se susciten
en el aula de clase.
2.2.2.1. Nivel de comunidad
Existen muchas posibilidades de organización social en las aulas, en las que puede o no haber
compañerismo o amistad, a pesar de que los docentes no pueden generar una amistad con los
alumnos, ellos tienen la posibilidad de establecer condiciones en el espacio de trabajo, que les
permita animar las relaciones grupales (Kluth, 2010).
Desde una contemplación vivencial y de reflexión en torno a la segregación de individuos
tanto en animales como seres humanos, se puede mencionar desde lo empírico dentro del campo
educativo que, los espacios de clase en torno a la idea de comunidad de aula pueden ser
contemplados en tres grupos: el primer grupo en el que los individuos pertenecientes a ella, poseen
un sentimiento de apropiación por el grupo y el espacio, por lo tanto se vislumbra las posibilidades
de compañerismo y amistad y todo lo que engloba a dichos términos. El segundo grupo consiste
en individuos que mantienen una segregación de personas en micro conjuntos según sus afinidades
33
y gustos, en dicha comunidad de aula existe la noción de amistad y compañerismo, pero en menor
grado que el primer grupo. El tercero y último grupo de aulas consiste en los espacios donde las
ideas de amistad y compañerismo no existen, pues las personas que pertenecen a dicha espacio
prefieren convivir con estudiantes del grupo uno y dos más que con su propia comunidad.
Entendamos en otras palabras lo ya establecido, desde una visión antropológica se plantean dos
términos, el lugar y el no lugar, “Si un lugar puede definirse como lugar de identidad, relacional e
histórico, un espacio que no puede definirse ni como espacio de identidad ni como relacional ni
como histórico, definirá un no lugar” (Augé, 2000, pág. 44).
El término lugar, en sí define a un espacio determinado que puede ser asimilado mediante un
sentido de pertenencia; más que hablar de un sector físico se habla de un sector de relacionamiento,
tal cual los grupos uno y dos que evocan la organización basándose en compañerismo y amistad;
a los territorios que se consideran los denominamos lugares, y a los que se les considera
desapegados los denomina no lugares tal cual el tercer grupo.
En conclusión, podemos decir que los espacios de trabajo denominados aulas, en los que la
población estudiantil tiene un sentido de pertenencia ya que hay amistad y compañerismo, lo
denominamos lugar. Y el sector donde no existe dicha convivencia por la eliminación de este
sentido de pertenencia, que implica la falta de amistad y compañerismo, se denomina no lugar,
sugiriendo que los docentes tienen que buscar un sinfín de alternativas para eliminar los no lugares
y establecer lugares en la comunidad de aula, pues para desenvolver y establecer una comunidad
de aula se requieren ciertos niveles de habilidad y práctica que aviven las ideas de compartir,
aprender, así como de independencia y respeto (Kluth, 2010).
2.2.2.1.1. Compañerismo
Entre las posibilidades de relacionamiento en el aula tenemos el compañerismo, se puede decir
que dicho proceso se enfoca en la cooperación entre individuos para obtener resultados, pues los
actos de camaradería son posibilidades de trabajar en equipo, dando como resultado un cúmulo de
aprendizajes en torno al refuerzo de comunidad en el aula. El acto de no trabajar entre compañeros,
de permanecer en agrupaciones colaborativas que no fomenten el apoyo a los sucedáneos, no debe
ser tomado en cuenta como grupo de colaboración (Teach For America, 2011).
34
Si ese fuere el caso, se tienen que replantear las dinámicas de clase, para que mejoren como
individuos y por ende como comunidad de aula. En consecuencia, se puede decir que el docente
es un compañero que permite resolver inquietudes en sus pupilos, y estar inmerso en ellos con un
acto de compañerismo.
2.2.2.1.2. Amistad
En el aula se puede entablar un estado anímico de amistad entre estudiantes, mas por cuestiones
de respeto, el docente tiene una pequeña limitante. Hay un hilo conductor entre el compañerismo
y la amistad, por ende: los docentes con vocación no se permiten ser ni blandos ni duros, no buscan
presentarse como un buenos o malos amigos en el aula, más bien, los docentes excelentes son los
que se presentan como seres dignos de sus estudiantes pues promueven su autoridad de forma
igualitaria, con serenidad siendo previsible (Teach For America, 2011).
Cabe decir que la amistad es una posibilidad que fomenta la camaradería en el aula, aún con las
nulidades que se dan con el docente. Entre similares se pueden lograr establecer grupos grandes o
pequeños de amistad según su pertinencia. Lo que debe importar de ante mano es que se generen
discursos que fomenten las habilidades para resolver problemas, actuar participativamente, y en
fin, un acto grupal de confianza y cooperación. Enfatizando que una verdadera comunidad de clase
sería aquella donde los estudiantes muestren amistad entre los mismos.
2.2.2.2. Habilidades sociales
Se debe tomar con mucho énfasis a las habilidades sociales de los estudiantes pues, son la base
fundamental para el relacionamiento interpersonal, por ende para la construcción de comunidad
de aula; las habilidades sociales deben ser desarrolladas lo más pronto posible (Fenaughty, 2014).
Sin duda, el estar en una constante exploración de las habilidades sociales desde niños, permitirán
en el alumno un desarrollo general y global en torno a las relaciones humanas.
El aprendizaje de las habilidades sociales necesita de personas comprometidas; puesto que las
lúdicas se insertan de forma natural a manera de juego, sin amenazar con promover cooperaciones
sociales de interacción como antecesor de las habilidades sociales (Fenaughty, 2014). El estar
comprometido logra que la comunidad de aula empiece a estar en concordancia con lo grupal, pues
las habilidades sociales establecidas en la enseñanza lograrán una concesión del grupo de forma
integral; mediante aspectos relacionales como la empatía, diálogos, discusiones y resoluciones de
35
problemas; con el uso del pensamiento crítico se permitirá a la comunidad de aula una unidad
integral entre compañeros y nuevos amigos que se lleven bien. (Allen-Hughes, 2013).
Generar un espacio comunitario sólido y fuerte que permita un mejoramiento de las habilidades
sociales de los alumnos en los espacios académicos, es lo que se debe plantear al inicio del año
lectivo, para concretar una dinámica más movida por medio de lo académico y el trabajo. (Allen-
Hughes, 2013) Todo esto mediante puntos tal cual la cooperación, el trasmitir y recibir
información, resolver problemas, confianza, participación, comunicación, entre otros, que
permiten aspectos de convivencia en grupos; debería ser plausible un cúmulo de programas y
actividades educativas que favorezcan el autoconocimiento, la autoestima, las habilidades sociales
y el mejoramiento de vida en comunidad de aula (Parra & Rojas, 2015).
2.2.2.2.1. Cooperación
Es importante resaltar que en un inicio la cooperación grupal en el aula no es factible, pues aún
no se han entablado los suficientes diálogos; los alumnos son un grupo pero aún no son una
comunidad de aula, pues para generar un sentido de pertenencia en comunidad se tiene que esperar
su momento (Kriete, 2003). Así es que la necesidad de la construcción de una comunidad de aula
se pone vigente. Partiendo de la premisa que, al ser un grupo sin un lazo afectivo de cooperación,
los diálogos se ven entorpecidos y son poco concurrentes al principio del año escolar siendo así
qué, la construcción de su lazo de comunidad no será verá reflejado sino hasta después de un
tiempo. Es decir, después de un período en el cual ya se haya establecido un lazo de cooperación.
Una de las habilidades sociales que los estudiantes normalmente utilizan para relacionarse en
un principio es la cooperación, ya sea por asociación de grupos para generar tareas, por entablar
diálogos que les permita conocerse y conocer temas en general, o por mantener la unidad grupal
en constante apoyo operacional. Compete decir que dichos individuos tienen que acoplarse y como
alumnos buscan entrar en un campo de cooperación, pues la clase es un medio apropiado para las
relaciones entre compañeros, planteado desde la familiaridad, valorándolo desde una perspectiva
socialmente activa, participando y contribuyendo, en base a la cooperación y tolerancia. (Parra &
Rojas, 2015).
2.2.2.2.2. Compartir información
36
Es innegable que los seres humanos necesitamos comunicarnos con nuestros semejantes en pos
de que aquellas ideas dichas se mantengan vigentes. Compartir aquella información, ya sean
conocimientos científicos o simplemente experiencias, rutinas o anécdotas, nos convierten en
individuos que necesitamos estar en contacto con los demás para que esto se convierta en una parte
significativa de nuestra realidad.
Esto sucede también dentro del aula, cuando a través ya sea o no de una estrategia pedagógica,
estemos en necesidad de compartir nuestras ideas, opiniones o reflexiones. Así como también, ésta
provee de oportunidades para reforzar nuestras habilidades comunicativas, importantes para el
éxito académico.
Según (Kriete, 2003) el responder sobre aquella información que comparte un compañero de
clase, ayuda a los estudiantes a formar un repertorio apropiado para cada tipo de información. Es
así que, el exponer buenas respuestas a aquello que compartió su compañero significa un genuino
interés por la persona que comparte y en la información que compartió. Mientras que, por otra
parte, si ocurre lo contario, se hablaría de una posible apatía o desinterés por los mismos. Por
supuesto, ofrecer comentarios requiere que los estudiantes visualicen aquellos eventos desde los
zapatos de sus semejantes encargados de compartir la información, es decir que ofrezcan
comentarios desde la perspectiva del otro. Podría decirse que la empatía es la que guía este tipo de
visión.
Es concurrente que los estudiantes compartan información que les permita conocerse
mutuamente, los cuales aceptan una recepción de dicha información de manera respetuosa,
brindando un sentido de importancia entre compañeros de clase (Kriete, 2003). Por lo tanto, se
puede resolver que el compartir información es una habilidad social que permite crear comunidad
de aula.
Mediante reuniones de aula para generar comunicación, los estudiantes se vuelven buenos
comunicadores y desarrollan un comportamiento más amable hacia los demás, dicha estrategia
permite la resolución de conflictos permitiendo interacciones positivas con ambientes más
tranquilos (McKnight, 2008).
2.2.2.2.3. Resolución de problemas
37
En los ámbitos académicos, los grupos de aula incluido el docente, pueden estar bajo conflictos
y tensiones que no les permiten generar una construcción de comunidad de aula, es importante
mencionar la existencia de personas que son muy buenas en la resolución de problemas o incluso
en la creación de los mismos; individuos que pueden tener limitantes en cierto grado cognitivo y
otras que son todo lo contrario (Mora, Salvador, & Acosta, 2013). Por lo que dichas personas
pueden mostrarse ante los demás con un conjunto de alternativas que pueden ser dadas o no para
la resolución de uno o varios problemas, que se vean envueltos en las tareas que se presente dentro
de la clase. A pesar de esto, se puede mencionar que siempre existen conflictos entre los individuos
de una comunidad de aula, por ende en las actividades de aprendizaje y enseñanza lo que más
importa es que el alumno esté consciente de las posibles alternativas en resolución de sus
problemas, sean estos dentro de clases o fuera de ella (Mora, Salvador, & Acosta, 2013). Es por
eso que se aplican estrategias para desarrollar esta habilidad que brindará alternativas para
solucionar problemas individuales tanto como globales.
2.2.2.2.4. Amistad
Motivando a que los chicos piensen por sí mismos acerca de la amistad, ayudará a identificar
las ventajas del desarrollar conexiones con los demás presenta, impulsarlos a apreciar más las
amistad e incrementar su deseo por hacer nuevos amigos (PlanBee, 2017). Así los estudiantes que
desarrollan una fuerte amistad, un verdadero vínculo, dentro de la clase se sienten menos
estresados, con más confianza en sus semejantes y en ellos mismos y realmente su desempeño
académico se ve beneficiado de igual manera que su desarrollo personal, emocional y social al
mismo tiempo.
De acuerdo con (Novita, s.f.), la amistad con otros puede satisfacer algunas de las necesidades
que los niños presentan, incluyendo: sentirse cómodo y seguro emocionalmente, sentido de
pertenencia y sentimientos de inclusión, además de cómo acercarse y llevarse bien con los demás.
Esto puede mostrar que el simple hecho de formar lazos de amistad dentro de la clase entre los
niños o adolescentes, puede tener un impacto significativo en la atmósfera de trabajo dentro del
aula. Siendo como una de las principales características pertenecientes al modelo de construcción
de comunidad de aula, el crear amistades dentro de la clase, tanto como el simple hecho del trato
amigable, la misma comunidad se vería beneficiada y reafirmada a través de alcanzar estos niveles
de amistad.
38
La amistad es un acto de relación efectiva entre colaboración y trabajo, y afectiva entre, el
apoyo, ayuda y juegos (Parra & Rojas, 2015). Dentro de clase no sólo desarrollamos actividades
y juegos, sino también estrategias pedagógicas que envuelven ciertos criterios como el apoyo y la
cooperación entre los integrantes de la clase. Cuando existe amistad dentro de la comunidad de
aula, los estudiantes tienden a trabajar mejor, el estrés y tensión entre los integrantes que están
sumergidos dentro de una actividad cooperativa o individual se desvanece, y es allí donde la
convivencia amistosa se resalta. La amistad entre los estudiantes, permite que el trabajo dentro de
la misma se desarrolle considerando la parte afectiva de la relación interpersonal de los alumnos,
en consecuencia, la amistad beneficia el desarrollo académico y social de los mismos.
2.2.2.2.5. Participación
Se puede decir que la participación en la comunidad de aula tiene que ver con el
involucramiento de los estudiantes en torno al ámbito académico, también es la voluntad que tienen
los chicos para participar en las actividades de clase tomando en cuenta que hay personas que no
intentan participar por ser tímidas, y otras que tienen una fluidez para la participación, aun así,
mediante estrategias pedagógicas se puede lograr que los estudiantes menos activos participen, a
pesar de que suelen ser obligados. “La participación, en general, implica tomar parte y ser parte de
algo”. (Parra M. , 2005, pág. 28)
Se tiene que fomentar los actos participativos en las comunidades de aula, pues, “La
participación en clase es una estrategia que muchos profesores emplean para fomentar el
aprendizaje activo y reflexivo por parte de sus estudiantes”. (Pineda, Cárdenas, & Beltrán, 2017,
pág. 1) Ya que al crear un sentido de comunidad se requiere individuos que participen en todas
las actividades de forma activa, pues sin duda el acto de participar otorga un sentido de pertenencia
en lo estudiantes en su entorno de trabajo.
2.2.2.2.6. Comunicación
Según (Kruger & Van Schalkwyk, 1997) la comunicación es un medio por el cual las diferentes
necesidades, sentimientos y actitudes tanto de docentes como estudiantes son transmitidos hacia
cada uno para establecer cooperación y alcanzar los resultados de aprendizaje. Una de las ventajas
de un efectivo desarrollo de las habilidades es aumentar la habilidad de comunicarse, ya que a
través de esto se posibilita a los individuos a trabajar en grupos numerosos sin problemas, puesto
39
que los individuos son capaces de transmitir ideas con claridad. De acuerdo con (Skills you need,
s.f.) después de todo, uno no puede tener buenas habilidades sociales sin tener una buena habilidad
comunicativa, además, ser capaz de transmitir las ideas y pensamientos de uno mismo puede ser
una de las habilidades más importantes que se debe desarrollar en la vida.
Según (Ministry of Education, Guyana, 2015) la comunicación dentro de la clase ayuda a que
el aprendizaje resulte más fácil y con oportunidades de expansión, los estudiantes alcancen metas,
fortalece la conexión entre el docente y el estudiante y crea sobretodo una experiencia positiva.
Cuando se menciona al fortalecimiento de la conexión entre los miembros de la clase, se dispone
a reflexionar sobre cuán cómodos los estudiantes se sienten al exponer sus ideas u opiniones a
través de la habilidad oral, ya sea para discutir sobre una temática frente a la clase o compartan
experiencias que les pertenecen en ciertas actividades que requieren esa información. La
experiencia debe resultar positiva, puesto que esta beneficia a la comunidad de clase cuando la
misma trabaja de forma clara y precisa mediante la comunicación entre los estudiantes que la
conforman.
La asertividad dentro del desarrollo de la habilidad comunicativa provee a los estudiantes de
una herramienta para acercarse y entablar relaciones con sus semejantes, siendo individuos que se
comuniquen genuinamente sin ansiedad, de manera responsable y sin prejuicios. Ya que de
acuerdo con (Anxiety Canada, s.f.) el individuo puede desarrollar un comunicación pasiva, en la
cual el sujeto tenga miedo al conflicto, siga a la multitud sin cuestionar y evite ofrecer sus
opiniones; mientras que si el mismo apunta a controlar y dominar a los otros, ha desarrollado una
comunicación agresiva. Es por esto que la habilidad comunicativa debe acompañarse con la
asertividad, siendo un estilo que provee beneficios no sólo socialmente participando en la
comunidad de aula, sino también académicamente si el individuo la emplea cuando es partícipe de
la comunidad de aprendizaje.
2.2.2.2.7. Servicial
Los estudiantes se sienten en un ambiente agradable cuando se conocen entre ellos. “Uno
aprende a llevarse bien con los demás y se llega a conocer la vida del otro. Entonces si alguien se
siente mal, uno conoce a esa persona y sabe cómo podría ayudarlo”. (Bondy & Ketts, 2001, pág.
3). Los estudiantes reconocen mediante la empatía el estado emocional de sus compañeros y esto
40
les impulsa a que, si éstos atraviesan algún problema, los mismo sean quienes les ayuden a superar
dicho obstáculo.
Sin embargo, el sentido de ayudar a su compañero, ser servicial no se limita solamente a
cuestiones de índole empática emocional, sino que este aspecto también se dirige durante el
desarrollo de cualquier estrategia pedagógica en clase, a que los estudiantes que divisen cualquier
dificultad por parte de sus compañeros al comprender o realizar la actividad encomendada, sean
quienes les ayuden a solventar sus dudas y brindarle una mano para culminar su tarea. Siendo así
una manera de desarrollo tanto académico como interpersonal como habilidad social. Los
estudiantes ayudando a otros estudiantes a aprender es una poderosa técnica dentro de clase (King,
s.f.).
2.2.2.2.8. Confianza
La confianza permite a los estudiantes sentirse cómodos dentro de la clase, además, los impulsa
a tomar riesgos mientras aprenden (Kriete, 2003). Los alumnos se mantienen en alerta cuando la
confianza no se presenta dentro de la comunidad de aula, ellos se muestran apáticos y su capacidad
de interacción con sus compañeros se vuelve torpe. Aquellos estudiantes que poseen confianza en
sí mismos y en los demás son quienes lideran grupos de trabajo, círculos sociales, y triunfan dentro
de lo académico, puesto que se presentan como integrantes de la comunidad de aula respaldados
por sus demás compañeros.
Algunos estudiantes pudiesen no confiar en el trabajo realizado por sus compañeros de la
estrategia desarrollada por el docente, puesto que según lo examinado por (Prior, 1995) el profesor
al hacer una extensa cantidad de comentarios sobre los escritos borradores de un estudiante durante
el semestre, el mismo los utilizó incuestionablemente para futuras correcciones debido a la
confianza que le tiene al docente y por su falta de confianza sobre su propia experticia en dicha
área a la que pertenece la tarea. Consecuentemente, los demás estudiantes al observar dicha acción
cometida por el estudiante falto de confianza en sí mismo, dudan de su capacidad para desarrollar
futuras tareas encomendadas en clase, principalmente si dicha actividad se ha planteado de forma
grupal, donde el estudiante causa cierto ambiente de carencia de confianza entre los integrantes
del grupo.
41
Un generalizado sentido de confianza entre individuos constituye la expectativa que un
individuo o grupo puede tener entre sí (Rotter, 1971). Esto se establece como un antecedente para
que los individuos tomen sus propias decisiones referentes a cuán confiamos en los demás y de
esta manera mostrarnos vulnerables ante nuestro semejante. Asimismo, toda esta expectativa en el
aula de clase se refleja cuando los estudiantes confían en las palabras cernidas por su compañero
de trabajo o simplemente considerando el trabajo realizado por el mismo como algo bien
elaborado.
2.3. Fundamentación Legal
La presente investigación está fundamentada en los siguientes cuerpos legales:
Art. 26. De la Constitución de la República del Ecuador (Asamblea Consituyente, 2008)
“La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e
inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión
estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir. Las
personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el
proceso educativo.”
Este artículo es considerado pertinente para la investigación puesto que se realizará en un
plantel educativo donde todas las personas, desde el inicio de su vida en adelante, que se
encuentren dentro del Estado ecuatoriano, poseen el derecho a instruirse, entonces sería básico y
primordial, enumerarlo como el primero y el más importante. Además, es una característica muy
importante, elemento del plan del Buen Vivir.
Así como también el art. 27 de la Constitución el cual expone que:
“La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco
del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será
participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez;
impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el
arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y
capacidades para crear y trabajar.”
42
Este artículo se muestra pertinente para la investigación debido a que en él se declara
explícitamente que se estimulará la iniciativa comunitaria, lo cual direcciona a que los educandos
también sean instruidos en prácticas que impulsen la comunidad tanto educativa como de aula, ya
que esta comunidad se centra en el proceso educativo, desarrollándose así, de manera integral y
holística, tal y como lo detalla el artículo mencionado.
Además, se basa en la Ley Orgánica de Educación Intercultural (Asamble Nacional, 2019)
donde:
El art. 2 menciona:
“Principios.- La actividad educativa se desarrolla atendiendo a los siguientes principios
generales, que son los fundamentos filosóficos, conceptuales y constitucionales que sustentan,
definen y rigen las decisiones y actividades en el ámbito educativo:
kk. Convivencia armónica.- La educación tendrá como principio rector la formulación de
acuerdos de convivencia armónica entre los actores de la comunidad educativa; y,
ll. Pertinencia.- Se garantiza a las y los estudiantes una formación que responda a las
necesidades de su entorno social, natural y cultural en los ámbitos local, nacional y mundial.”
Ambos literales provenientes de la Ley Orgánica de Educación Intercultural, son pertinentes
para el fundamento legal de la presente investigación puesto que declaran que en el proceso
educativo se otorgará la debida importancia a la convivencia armónica dentro de la comunidad
educativa, proporcionándoles una formación pertinente para que ello ocurra, y éste es uno de los
aspectos que se trabajará en la investigación, puesto que se busca vislumbrar la importancia de la
construcción de la comunidad dentro del sector educativo.
2.4. Definición de Términos Básicos
Comunidad: Conjunto de personas vinculadas por características o intereses comunes.
Comunidad de aula: Conjunto conformado por el docente y por sus estudiantes en las que
predominan la confianza, la participación y el sentido de pertenencia
Comunicación: Habilidad social que permite al individuo transmitir mensajes e ideas de
manera clara
43
Cooperar: Trabajo entre individuos para conseguir un objetivo en común.
Estrategia: Planificación de accionares que permiten dirigir en la toma de decisiones, para
obtener resultados óptimos.
Habilidades sociales: Capacidades aprendidas que permiten a los individuos interactuar entre
sí según el contexto.
Interacción: Acción, relación o influencia recíproca entre dos o más personas.
Lúdicas: Actividades en forma de juego que le permiten al ser humano crecer individual y
socialmente
Manejo de clase: Capacidad de controlar y supervisar un grupo utilizando estrategias
pedagógicas
Saludos mañaneros: Estrategia pedagógica inicial diaria o semanal que consta de cuatro fases
dirigida a la construcción de comunidad de aula
2.5. Categorización de variables
2.5.1. Variable Independiente
Estrategias pedagógicas: Las estrategias pedagógicas son el conjunto de acciones, técnicas y
actividades desarrolladas en el aula por el docente para facilitar la formación holística de los
estudiantes, estas componen escenarios y herramientas para el docente mediante las cuales se
desarrollan aspectos sociales y emocionales del individuo como aspectos de aprendizaje. Éstas se
consideran como alternativas de formación.
2.5.2. Variable Dependiente
Comunidad de aula: Éste es el espacio donde los conformantes de la comunidad de aula,
estudiantes y maestro, trabajan tanto sus habilidades sociales como el desarrollo del aprendizaje
en torno a sentimientos de seguridad, confianza y apoyo entre los mismos, encontrándose en
constante interacción. Éste permite la existencia de un área donde los estudiantes desarrollen un
sentido de pertenencia a una comunidad desde cualquier etapa de su vida.
44
CAPITULO III
METODOLOGÍA
3.1. Diseño de la investigación
La presente investigación se apoya en uno de los enfoques de investigación, como lo es, el
enfoque de carácter cualitativo, puesto que este estudio es inherentemente social, el investigador
está directamente en contacto con los informantes evidenciando su relación directa entre el
investigador y el objeto de estudio. En la presente se encontrarán informantes clave, esenciales
para el desarrollo de la investigación, los instrumentos y técnicas utilizados estuvieron sujetos a
métodos que ayudaron a comprender e interpretar información tales como una lista de cotejo, una
entrevista, además, se aplicó una encuesta, la cual ayudó a fortalecer los datos obtenidos,
analizando la realidad del problema de investigación desde el punto de vista del docente y el
estudiante, ya que ambos conforman la comunidad de aula.
Se puede destacar también que la investigación posee carácter cualitativo debido a la
información que se recopiló fue sometida a análisis apoyados en el marco teórico de la
investigación, documentos bibliográficos que ayudaron a la discusión de resultados. Además, tiene
aspectos del enfoque cuantitativo, pues el uso de programas estadísticos como lo es, Excel, ayudó
a la creación de gráficos estadísticos para la representación de los resultados del análisis los
aspectos que fueron investigados.
La presente investigación es de nivel exploratorio-descriptivo, puesto que según (Hernández,
Fernández, & Baptista, 2014) un estudio de alcance exploratorio permite indagar sobre un
problema de investigación que anteriormente ha sido poco estudiado o abordado con anterioridad.
Éste se ve reflejado en el hecho de que no existen estudios previos que traten del tema propuesto
en el repositorio de la carrera de Plurilingüe. Estableciendo así una posibilidad de dirigir una
investigación futura más completa respecto a esta temática. Además, según los mismos autores
(Hernández, Fernández, & Baptista, 2014) es descriptiva porque tiene como objetivo describir y
detallar fenómenos y situaciones, así como se manifiestan. Éste busca especificar características
importantes de cualquier fenómeno que se someta a análisis. Pretendiendo así recoger datos o
información sobre las variables de manera independiente o conjunta.
45
3.2 Modalidad o Tipo: De Campo, Bibliográfica y Documental
La investigación de campo es aquella que se realiza en el lugar en donde se desarrolla un
fenómeno o fenómenos a investigar, según (Stracuzzi & Pestana, 2006) “La investigación de
campo consiste en la recolección de datos directamente de la realidad donde ocurren los hechos,
sin manipular o controlar las variables.” Tomando en cuenta esto, la investigación de campo
necesita que el investigador esté en el lugar donde ocurren los fenómenos para poder recolectar la
información más importante del evento siempre que los investigadores no hayan interferido con el
desarrollo de la situación; además, cabe recalcar que para este tipo de investigación se emplean
datos secundarios sobre todo los provenientes de fuentes bibliográficas de los cuales se elabora el
marco teórico. Esto quiere decir que, esta investigación de campo se define como aquella que se
realiza en el lugar del fenómeno mismo, por consiguiente, el investigador de la presente recurrió
al lugar de los hechos para la pertinente recolección de información primaria y de suma
importancia, así como de datos de forma objetiva, directa y sin manipulación de su parte. Esta
investigación también tiene un carácter documental y bibliográfico puesto que la información que
sustenta la investigación proviene de varios libros digitales y físicos del repositorio digital de la
universidad, bibliotecas, informes provenientes de repositorios extranjeros publicados en la nube.
Así como lo afirma (Stracuzzi & Pestana, 2006) la investigación documental se concentra en el
compendio de datos provenientes de distintas fuentes, ya sea que sean escritos o de forma oral.
Tomando en cuenta esta definición se entiende que toda la información utilizada como base para
la elaboración de trabajos de investigación previos se pueden utilizar como referencia para la
elaboración de futuros trabajos además de ofrecer información importante rescatada de las
conclusiones hechas por otros autores. Además, se indica que el propósito de este tipo de
investigación es el de profundizar sobre una problemática donde el investigador no planteará una
propuesta o vía de solución para ser aplicada durante la misma.
3.3. Población y muestra
Para (Tamayo, 2003) la población se define como la totalidad del fenómeno a estudiar, donde
las unidades o individuos poseen una característica en común la cual se estudia y origina los datos
de la investigación.
Esta investigación tuvo como población a los estudiantes de los octavos y novenos años de
Educación General Básica del Colegio Johannes Kepler del período lectivo 2018-2019 y los
46
docentes del área de inglés encargados de los mismos en sus aulas de clase. Ya que el número de
participantes de la investigación, no sobrepasó los 200 individuos, no se consideró en la aplicación
de una fórmula que reflejara la toma de una muestra, la investigación se realizó con la totalidad de
individuos de ambos años lectivos.
A continuación, se detalla la población tomada en cuenta para la realización de esta
investigación:
Tabla 2 Estudiantes de octavo y noveno año del colegio Johannes Kepler
Fuente: Área de inglés
Elaborado por la autora
Tabla 3Docentes del área de inglés de octavo y noveno año
Fuente: Área de inglés
Elaborado por la autora
ESTUDIANTES DE OCTAVO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA GENERAL
PARALELO HOMBRES MUJERES TOTAL
A 11 14 25
B 12 14 26
TOTAL 23 28 51
ESTUDIANTES DE NOVENO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA GENERAL
PARALELO HOMBRES MUJERES TOTAL
A 13 15 28
B 9 17 26
TOTAL 22 32 53
DOCENTES DEL ÁREA DE INGLÉS DE OCTAVO Y NOVENO AÑO DE
EDUCACIÓN BÁSICA GENERAL
HOMBRES MUJERES TOTAL
OCTAVO 1 1 2
NOVENO 1 1 2
TOTAL 2 2 4
47
3.4. Operacionalizacíón de variables
Tabla 4 Operacionalización de variables
VARIABLE INDEPENDIENTE DIMENSIONES INDICADORES
TÉ
C
NIC
A
INS
T
RU
M
EN
T
O
ÍTE
M
TÉ
C
NIC
A
INS
T
RU
M
EN
T
O
ÍTE
M
TÉ
C
NIC
A
INS
T
RU
M
EN
T
O
ÍTE
M
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
Las estrategias pedagógicas son el conjunto
de acciones, técnicas y actividades
desarrolladas en el aula por el docente para
facilitar la formación holística de los
estudiantes, componiendo escenarios y
herramientas para el docente mediante las
cuales sean envueltos no solamente
aspectos de enseñanza-aprendizaje centrado
en el conocimiento sino también la
formación en habilidades sociales, prácticas
y valores.
1. Estrategias
didácticas
- Saludos mañaneros
Ob
serv
ació
n d
e cl
ase
Lis
ta d
e co
tejo
1-8
En
trev
ista
Cu
esti
on
ario
1,5
En
cues
ta
Cu
esti
on
ario
1-8
- Lectura cooperativa
- Exposición 1-8
- Debate
-Aprendizaje cooperativo 1-8
- Juego de rol
- Juego didáctico
1-8 2. Estrategias de
manejo de clase
- Adecuación de asientos
VARIABLE DEPENDIENTE DIMENSIONES INDICADORES
CONSTRUCCIÓN DE LA
COMUNIDAD DE AULA
Éste es el espacio donde los conformantes
de la comunidad de aula, estudiantes y
maestro, trabajan tanto sus habilidades
sociales como el desarrollo del aprendizaje
en torno a sentimientos de seguridad,
confianza y apoyo entre los mismos,
encontrándose en constante interacción,
encontrándose así la existencia de un área
donde los estudiantes desarrollen un sentido
de pertenencia a una comunidad desde
cualquier etapa de su vida.
1. Nivel de
comunidad
- Compañerismo 3,4
- Amistad
2. Habilidades
sociales
- Cooperación
1-8 2
6
- Compartir información 1
-Resolución de
problemas 5
- Amistad 3
- Participación 2
- Comunicación 7
- Servicial 4
- Confianza 8
48
3.5. Técnicas e instrumentos para recolección de datos
Para la realización de la investigación fue necesaria la aplicación de diferentes instrumentos
para la recolección de información desde los diferentes puntos que conforman la comunidad
de aula, como lo son el estudiante y el maestro. Para ello se llevó a cabo la creación de una lista
de cotejo, una entrevista con preguntas abiertas dirigida a los docentes y una encuesta
estructurada para los estudiantes.
La encuesta es una técnica utilizada en investigación, la cual consiste en obtener datos
directamente de los individuos que son parte del problema estudiado, obteniendo así datos
específicos acerca de lo que se desea estudiar. Según (Tamayo, 2003) la encuesta “es aquella
que permite dar respuestas a problemas en términos descriptivos como de relación de variables,
tras la recogida sistemática de información según un diseño previamente establecido que
asegure el rigor de la información obtenida”. Como lo indica Tamayo esta técnica requiere que
cada pregunta utilizada sea previamente estudiada para que pueda ofrecer información
sistemática y relevante hacia el objeto de estudio.
3.6. Técnicas de Procesamiento y Análisis de datos
Al ser una investigación de enfoque cualitativo que consideró aspectos del enfoque
cuantitativo, los instrumentos aplicados a los estudiantes y a sus respectivos docentes que
imparten la cátedra de inglés, reflejaron datos de índole descriptiva, que serían representados
en gráficas de tipo estadístico a través del programa Excel para su discusión y análisis.
El siguiente procedimiento detalla cómo se llevó a cabo su análisis:
Se realizó el vaciado de datos de los instrumentos a través del uso del programa informático
Excel, para su organización y sistematización.
Se procedió a analizar los datos recopilados por la lista de cotejo, ítem por ítem y su cálculo
de frecuencia organizada por categorías y su porcentaje respectivo.
Se analizó pregunta por pregunta, el cuestionario que se aplicó a los docentes y su cálculo
de frecuencia organizada por categorías y su porcentaje respectivo.
Se analizó cada ítem del cuestionario de la encuesta y se calculó su frecuencia organizada
por categorías y su porcentaje respectivo.
En cado de los análisis anteriores se determinaron las estrategias empleadas y las habilidades
sociales que ayudarían a la construcción de comunidad de aula.
49
Posteriormente, se realizó el análisis general de los resultados y su discusión con el fin de
contrastar la información obtenida por los docentes y la obtenida por los estudiantes,
comparando así la realidad para ambos componentes de la comunidad de aula.
Finalmente, se procedió a formular las conclusiones y recomendaciones después del análisis
completo de los resultados proveídos por los instrumentos y el marco teórico de la
investigación.
3.7. Validez de los instrumentos
Para (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014) , la validez, objetividad de un instrumento
radica en el nivel de efectividad que éste tiene para medir los indicadores de una variable que
es estudiada cuantitativamente. Es pertinente mencionar que los instrumentos de recolección
de datos fueron validados a través de un minucioso análisis de los mismos, por tres docentes
pertenecientes a la carrera Plurilingüe, escogidos por su trayectoria y su experticia en el área
de la enseñanza de idioma inglés e investigación. Ellos fueron:
Validador 1: MSc. Juan Muñoz
Validador 2: MSc. Gabriela Moso
Validador 3: MSc. Jittomy Díaz
50
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1. Análisis de los resultados de la lista de cotejo de doble entrada para observación
realizada en la clase inglés de octavos y novenos años de educación general básica
Ítem 1. Estrategia pedagógica: Saludos mañaneros
Tabla 5 Saludos mañaneros Gráfico 5 Saludos mañaneros
USO HABILIDADES SOCIAL EN LA
COMUNIDAD DE AULA S
Í
EN
PA
RT
E
NO
RE
SU
LT
AD
O
Sí Existe cooperación entre los estudiantes 40 20 0 60
Los estudiantes comparten de forma abierta la información entre ellos
35 15 10 60
Los estudiantes buscan de forma
conjunta una solución para la
problemática planteada por la actividad
40 15 5 60
Los estudiantes discuten la estrategia
más factible para realizar la tarea
planteada por la actividad
32 18 10 60
Los estudiantes se relacionan de forma amistosa entre ellos
45 15 0 60
Todos los estudiantes participan en la
actividad
50 5 5 60
Los estudiantes se ayudan entre sí
durante la actividad
50 0 10 60
Los estudiantes muestran confianza en el
desempeño de sus compañeros en una actividad de grupo
35 13 12 60
Fuente: Lista de cotejo de doble entrada
Autor: Elaboración propia
Análisis:
El 67% (40) del tiempo de observación a los investigados pertenecientes a los octavos y
novenos años de educación general básica durante la aplicación de la estrategia pedagógica
llamada Saludos mañaneros, evidenció que sí existe cooperación entre los estudiantes, el 33%
(20) manifestó que los mismo sólo sucedía en parte entre los mismos y en un 0% (0) no se
mostró la existencia de cooperación. El 58% (35) mostró que los individuos sí compartieron
información, el 25% (15) manifestó esto en parte y el 17% (10) no mostró huella de lo mismo.
El 67% (40) sí evidenció la habilidad para resolver un problema en conjunto, el 25% (15) lo
manifestó en parte y el 8% (5) no mostró poseer la habilidad de resolver un problema. El 53%
(32) sí mostró tener habilidad de comunicarse con los demás, el 30% (18) evidenció esto en
parte y el 17% (10) no manifestó esta habilidad durante la estrategia. El 75% (45) sí manifestó
el trato amistoso entre los mismos, el 25% (15) evidenció lo mismo en parte y el 0% (0) no
mostró ningún trato amigable. El 83% (50) sí manifestó que los estudiantes participaban
67%58%
67%53%
75%83% 83%
58%
33%
25%25%
30%
25% 8%0%
22%
0%17%
8%17%
0%8%
17% 20%
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
Sí En parte No
51
durante la actividad, el 8% (5) mostró lo mismo en parte y el 8% (5) no evidenció tal
participación en la estrategia. El 83% (50) sí mostró a los estudiantes siendo serviciales, el 0%
(0) de los mismos en parte y el 17% (10) manifestó que esto no sucedió. Por último, el 58%
(35) sí manifestó que los estudiantes poseyeron confianza en el trabajo que sus compañeros
realizaron, el 22% (13) manifestó que esto se daba en parte y el 20% (12) mostró que los
estudiantes no tenían confianza en el desenvolvimiento de sus compañeros.
Interpretación:
De acuerdo con los datos obtenidos, se puede inferir que los estudiantes en su mayoría se
encuentran predispuestos para desarrollar ciertas habilidades sociales mediante la estrategia de
los Saludos mañaneros que están contempladas dentro de la construcción de la comunidad de
aula. La mayoría del tiempo se muestra que los estudiantes manifestaron que cada una de las
habilidades que se consideraron eran pertinentes durante la aplicación de la estrategia, ya que
dentro de la estrategia residían fases que de cierta manera les impulse a desarrollarlas. Tal es
como la fase de Compartir en la cual según (Children, 2009) los estudiantes comparten ideas e
información entre sí, por supuesto dentro del círculo de actividad teniendo cada uno de ellos
una oportunidad de participar. Y con los datos recabados, se puede decir que la mayoría de los
estudiantes lo logran. Esta fase también muestra que contribuye a desarrollar en ellos la
capacidad para comunicarse mientras se hablan y responden de manera apropiada, tal y como
lo menciona (McKnight, 2008), y así es. También, tomemos en cuenta a la Actividad grupal,
donde según (Kriete, 2003) es el momento donde los estudiantes se ven envueltos todos y cada
uno de ellos en la clase, aquí es donde se pudo observar que los alumnos cooperaron entre ellos,
dieron una solución a la problemática planteada por la actividad grupal decidida por el docente
mientras se desarrollaban en un ambiente de confianza mutua.
Ítem 2. Estrategia pedagógica: Lectura cooperativa
Tabla 6 Lectura cooperativa
USO HABILIDADES SOCIAL EN LA COMUNIDAD DE AULA SÍ EN PARTE NO RESULTADO
No Existe cooperación entre los estudiantes 0 0 0 0
Los estudiantes comparten de forma abierta la información entre ellos 0 0 0 0
Los estudiantes buscan de forma conjunta una solución para la problemática
planteada por la actividad
0 0 0 0
Los estudiantes discuten la estrategia más factible para realizar la tarea planteada
por la actividad
0 0 0 0
Los estudiantes se relacionan de forma amistosa entre ellos 0 0 0 0
Todos los estudiantes participan en la actividad 0 0 0 0
Los estudiantes se ayudan entre sí durante la actividad 0 0 0 0
Los estudiantes muestran confianza en el desempeño de sus compañeros en una
actividad de grupo
0 0 0 0
52
Fuente: Lista de cotejo de doble entrada
Autor: Elaboración propia
Análisis e interpretación
Cabe mencionar que no se registraron valores por medio de la observación de clase que se
llevó a cabo, debido a que el docente no aplicó la estrategia planteada, llamada Lectura
cooperativa, entonces no existen datos que puedan ser interpretados. Más aún se estima que la
estrategia pudo no haberse aplicado por eficacia de la misma estrategia para la construcción de
comunidad en clase y debido a que no se consideraba pertinente para los estudiantes tomando
en cuenta sus necesidades.
Ítem 3. Estrategia pedagógica: Exposición
Tabla 7 Exposición Gráfico 6 Exposición
USO HABILIDADES SOCIAL EN LA
COMUNIDAD DE AULA
SÍ
EN
PA
RT
E
NO
RE
SU
LT
AD
O
Sí Existe cooperación entre los estudiantes 20 20 20 60
Los estudiantes comparten de forma abierta la información entre ellos
30 17 13 60
Los estudiantes buscan de forma conjunta
una solución para la problemática planteada por la actividad
10 0 50 60
Los estudiantes discuten la estrategia más
factible para realizar la tarea planteada por
la actividad
25 15 20 60
Los estudiantes se relacionan de forma
amistosa entre ellos
25 22 13 60
Todos los estudiantes participan en la
actividad
45 10 5 60
Los estudiantes se ayudan entre sí durante
la actividad
12 29 19 60
Los estudiantes muestran confianza en el
desempeño de sus compañeros en una actividad de grupo
15 25 20 60
Fuente: Lista de cotejo de doble entrada
Autor: Elaboración propia
Análisis:
El 33% (20) del tiempo de observación a los investigados pertenecientes a los octavos y
novenos años de educación general básica durante la aplicación de la estrategia pedagógica
llamada Exposición, evidenció que sí existe cooperación entre los estudiantes, el 33% (20)
manifestó que los mismo sólo sucedía en parte entre los mismos y en un % (5) no se mostró la
existencia de cooperación. El 50% (30) mostró que los individuos sí compartieron información,
el 28% (17) manifestó esto en parte y el 22% (13) no mostró huella de lo mismo. El 17% (10)
sí evidenció la habilidad para resolver un problema en conjunto, el 0% (0) no existió
33%50%
17%
42% 42%
75%
20% 25%
33%
28%
0%
25%37%
17%
48% 42%
33%22%
83%
33%22%
8%
32% 33%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Sí En parte No
53
manifestación en parte y el 83% (50) no mostró poseer la habilidad de resolver un problema.
El 42% (25) sí mostró tener habilidad de comunicarse con los demás, el 25% (15) evidenció
esto en parte y el 33% (20) no manifestó esta habilidad durante la estrategia. El 42% (25) sí
manifestó el trato amistoso entre los mismos, el 37% (22) evidenció lo mismo en parte y el
22% (13) no mostró ningún trato amigable. El 75% (45) sí manifestó que los estudiantes
participaban durante la actividad, el 17% (10) mostró lo mismo en parte y el 8% (5) no
evidenció tal participación en la estrategia. El 20% (12) sí mostró a los estudiantes siendo
serviciales, el 48% (29) de los mismos en parte y el 32% (19) manifestó que esto no sucedió.
Por último, el 25% (15) sí manifestó que los estudiantes poseyeron confianza en el trabajo que
sus compañeros realizaron, el 42% (25) manifestó que esto se daba en parte y el 33% (20)
mostró que los estudiantes no tenían confianza en el desenvolvimiento de sus compañeros.
Interpretación:
De acuerdo con los datos obtenidos, se puede inferir que los estudiantes en su mayoría están
dispuesto a la participación dentro de la estrategia aplicada llamada, Exposición, sin embargo,
este es un aspecto primordial de la estrategia mencionada. Los estudiantes participan de ella,
debido a la necesidad que presentan éstos de completar una tarea. Sin embargo, algunos
estudiantes se mantuvieron con la negativa ante la estrategia debido a que entre ellos mismo se
le dificulta tanto compartir la información durante la actividad como al comunicarse frente a
sus compañeros, factores como el pánico escénico y la inseguridad podrían agravar el cuadro,
pero en sí desencadenando que los mismos no cooperen entre sí, al no ser serviciales, y que
esto afecte su trato amigable entre ellos, ya que se evidenciaron tratos poco amigables durante
la composición de la actividad. Estos aspectos generaron también una problema en cuanto a
discernir la solución para el problema planteado por la temática de la exposición, ya que al no
contar con ambiente de comunicación ni cooperación, los alumnos pudieron trabajar
efectivamente y con buenos resultados para la misma, donde se evidenció que los estudiantes
al recibir alguna pregunta durante la exposición por parte de sus compañeros oyentes, no
supieron responder con eficacia y comúnmente el líder de grupo respondía a la interrogante en
vez de los designados del grupo, mostrando que no confiaban en sí en el trabajo que sus
compañeros habían hecho ya sea en casa o durante el desarrollo de la actividad cuando fue
propuesta en clase, pensando también en la competitividad que poseen algunos estudiantes para
demostrar cuánto saben. Este cuadro pudo denotar que la estrategia planteada en sí no
desarrollaba las cualidades que la comunidad de aula necesita, siendo solamente un impulsador
para actividades lingüísticas alejadas de la construcción de una comunidad de clase en sí.
54
Ítem 4. Estrategia pedagógica: Debate
Tabla 8 Debate
USO HABILIDADES SOCIAL EN LA COMUNIDAD DE AULA SÍ EN PARTE NO RESULTADO
No Existe cooperación entre los estudiantes 0 0 0 0
Los estudiantes comparten de forma abierta la información entre ellos 0 0 0 0
Los estudiantes buscan de forma conjunta una solución para la
problemática planteada por la actividad
0 0 0 0
Los estudiantes discuten la estrategia más factible para realizar la tarea
planteada por la actividad
0 0 0 0
Los estudiantes se relacionan de forma amistosa entre ellos 0 0 0 0
Todos los estudiantes participan en la actividad 0 0 0 0
Los estudiantes se ayudan entre sí durante la actividad 0 0 0 0
Los estudiantes muestran confianza en el desempeño de sus compañeros
en una actividad de grupo
0 0 0 0
Fuente: Lista de cotejo de doble entrada
Autor: Elaboración propia
Análisis e interpretación
Cabe mencionar que no se registraron valores por medio de la observación de clase que se
llevó a cabo, debido a que el docente no aplicó la estrategia planteada, llamada Debate,
entonces no existen datos que puedan ser interpretados. Más aún se estima que la estrategia
pudo no haberse aplicado por eficacia de la misma estrategia para la construcción de
comunidad en clase y debido a que no se consideraba pertinente para los estudiantes tomando
en cuenta sus necesidades.
Ítem 5. Estrategia pedagógica: Aprendizaje cooperativo
Tabla 9 Aprendizaje cooperativo Gráfico 7Aprendizaje cooperativo
USO HABILIDADES SOCIAL EN LA
COMUNIDAD DE AULA
SÍ
EN
PA
RT
E
NO
RE
SU
LT
A
DO
Sí Existe cooperación entre los estudiantes 38 10 12 60
Los estudiantes comparten de forma
abierta la información entre ellos
27 16 17 60
Los estudiantes buscan de forma conjunta
una solución para la problemática
planteada por la actividad
33 12 15 60
Los estudiantes discuten la estrategia más factible para realizar la tarea planteada por
la actividad
38 12 10 60
Los estudiantes se relacionan de forma amistosa entre ellos
27 12 21 60
Todos los estudiantes participan en la
actividad
30 7 23 60
Los estudiantes se ayudan entre sí durante la actividad
12 13 35 60
Los estudiantes muestran confianza en el
desempeño de sus compañeros en una actividad de grupo
23 15 22 60
Fuente: Lista de cotejo de doble entrada
Autor: Elaboración propia
63%45%
55%63%
45% 50%
20%
38%
17%
27%20%
20%
20% 12%
22%
25%
20%28% 25%
17%
35% 38%
58%
37%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Sí En parte No
55
Análisis:
El 63% (38) del tiempo de observación a los investigados pertenecientes a los octavos y
novenos años de educación general básica durante la aplicación de la estrategia pedagógica
llamada Aprendizaje cooperativo, evidenció que sí existe cooperación entre los estudiantes, el
17% (10) manifestó que lo mismo sólo sucedía en parte entre los mismos y en un 20% (12) no
se mostró la existencia de cooperación. El 45% (27) mostró que los individuos sí compartieron
información, el 27% (16) manifestó esto en parte y el 28% (17) no mostró huella de lo mismo.
El 55% (33) sí evidenció la habilidad para resolver un problema en conjunto, el 20% (12) lo
manifestó en parte y el 25% (15) no mostró poseer la habilidad de resolver un problema. El
53% (38) sí mostró tener habilidad de comunicarse con los demás, el 20% (12) evidenció esto
en parte y el 17% (10) no manifestó esta habilidad durante la estrategia. El 45% (27) sí
manifestó el trato amistoso entre los mismos, el 20% (12) evidenció lo mismo en parte y el
35% (21) no mostró ningún trato amigable. El 50% (30) sí manifestó que los estudiantes
participaban durante la actividad, el 12% (7) mostró lo mismo en parte y el 38% (23) no
evidenció tal participación en la estrategia. El 20% (12) sí mostró a los estudiantes siendo
serviciales, el 22% (13) de los mismos en parte y el 58% (35) manifestó que esto no sucedió.
Por último, el 38% (23) sí manifestó que los estudiantes poseyeron confianza en el trabajo que
sus compañeros realizaron, el 25% (15) manifestó que esto se daba en parte y el 37% (22)
mostró que los estudiantes no tenían confianza en el desenvolvimiento de sus compañeros.
Interpretación:
De acuerdo con los datos obtenidos, se puede deducir que los estudiantes se vieron
impulsados o motivados a cooperar en equipo durante el desarrollo de la estrategia pedagógica
llamada Aprendizaje cooperativo, la cual engloba ciertas actividades que el docente puede
aprovechar para el proceso de enseñanza. Los estudiantes se mostraron con cierta disposición
de participar y de esta manera cooperar con la actividad planteada, mediante una de las
actividades, la cual fue “Piensa-júntate-comparte”, esta incentivó a que los chicos entablaran
conversaciones bastante seguido pero los mismos estudiantes no fueron constantes para
mantener este tipo de ambiente, puesto que en sí no lograban transmitir o compartir la
información que pedía el ejercicio, esto se debió a, según datos que se podían recabar a simple
vista, que se distribuyeron parejas que no fueron constituidas en base a afinidad, sino al número
que poseían en la lista de curso. Entonces al no encontrarse con parejas que poseyeran afinidad
con ellos mismo, empezaron los tropiezos desde la comunicación, pasando por la incapacidad
56
de búsqueda eficaz de la solución a un problema planteado durante la actividad debido al primer
tropiezo, hasta llegar a la incapacidad de tratar de forma amigable a su compañero y así dar a
conocer que no poseían confianza entre los estudiantes para desarrollar eficazmente la
actividad encomendada por el docente. Por lo tanto, se evidenció que el ambiente carecía de
una comunidad de aula donde los chicos participaran activamente y confiaran en el trabajo
realizado por sus compañeros asignados.
Ítem 6. Estrategia pedagógica: Juego de rol
Tabla 10 Juego de rol
USO HABILIDADES SOCIAL EN LA COMUNIDAD DE AULA SÍ EN PARTE NO RESULTADO
No Existe cooperación entre los estudiantes 0 0 0 0
Los estudiantes comparten de forma abierta la información entre ellos 0 0 0 0
Los estudiantes buscan de forma conjunta una solución para la
problemática planteada por la actividad
0 0 0 0
Los estudiantes discuten la estrategia más factible para realizar la tarea
planteada por la actividad
0 0 0 0
Los estudiantes se relacionan de forma amistosa entre ellos 0 0 0 0
Todos los estudiantes participan en la actividad 0 0 0 0
Los estudiantes se ayudan entre sí durante la actividad 0 0 0 0
Los estudiantes muestran confianza en el desempeño de sus compañeros
en una actividad de grupo
0 0 0 0
Fuente: Lista de cotejo de doble entrada
Autor: Elaboración propia
Análisis e interpretación
Cabe mencionar que no se registraron valores por medio de la observación de clase que se
llevó a cabo, debido a que el docente no aplicó la estrategia planteada, llamada Juego de rol,
entonces no existen datos que puedan ser interpretados. Más aún se estima que la estrategia
pudo no haberse aplicado por eficacia de la misma estrategia para la construcción de
comunidad en clase y debido a que no se consideraba pertinente para los estudiantes tomando
en cuenta sus necesidades.
57
Ítem 7. Estrategia pedagógica: Juego didáctico
Tabla 11 Juego didáctico Gráfico 8 Juego didáctico
USO HABILIDADES SOCIAL EN LA
COMUNIDAD DE AULA
SÍ
EN
PA
RT
E
NO
RE
SU
LT
AD
O
Sí Existe cooperación entre los estudiantes 35 25 0 60
Los estudiantes comparten de forma abierta la información entre ellos
25 15 20 60
Los estudiantes buscan de forma conjunta
una solución para la problemática
planteada por la actividad
35 23 2 60
Los estudiantes discuten la estrategia más
factible para realizar la tarea planteada por
la actividad
23 22 15 60
Los estudiantes se relacionan de forma
amistosa entre ellos
13 12 35 60
Todos los estudiantes participan en la
actividad
50 10 0 60
Los estudiantes se ayudan entre sí durante la actividad
12 13 35 60
Los estudiantes muestran confianza en el
desempeño de sus compañeros en una actividad de grupo
15 12 33 60
Fuente: Lista de cotejo de doble entrada
Autor: Elaboración propia
Análisis:
El 58% (35) del tiempo de observación a los investigados pertenecientes a los octavos y
novenos años de educación general básica durante la aplicación de la estrategia pedagógica
llamada Juego didáctico, evidenció que sí existe cooperación entre los estudiantes, el 42% (25)
manifestó que lo mismo sólo sucedía en parte entre los mismos y en un 0% (0) no se mostró la
existencia de cooperación. El 42% (25) mostró que los individuos sí compartieron información,
el 25% (15) manifestó esto en parte y el 33% (20) no mostró huella de lo mismo. El 58% (35)
sí evidenció la habilidad para resolver un problema en conjunto, el 38% (23) lo manifestó en
parte y el 4% (2) no mostró poseer la habilidad de resolver un problema. El 38% (23) sí mostró
tener habilidad de comunicarse con los demás, el 37% (22) evidenció esto en parte y el 25%
(15) no manifestó esta habilidad durante la estrategia. El 22% (13) sí manifestó el trato amistoso
entre los mismos, el 20% (12) evidenció lo mismo en parte y el 58% (35) no mostró ningún
trato amigable. El 83% (50) sí manifestó que los estudiantes participaban durante la actividad,
el 17% (10) mostró lo mismo en parte y el 0% (0) no evidenció tal participación en la estrategia.
El 20% (12) sí mostró a los estudiantes siendo serviciales, el 22% (13) de los mismos en parte
y el 58% (35) manifestó que esto no sucedió. Por último, el 0% (0) sí manifestó que los
estudiantes poseyeron confianza en el trabajo que sus compañeros realizaron, el 33% (20)
58%42%
58%
38%22%
83%
20%
0%
42%
25%
38%
37%
20%
17%
22%
33%
0%
33%
4%
25%
58%
0%
58%67%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Sí En parte No
58
manifestó que esto se daba en parte y el 67% (40) mostró que los estudiantes no tenían
confianza en el desenvolvimiento de sus compañeros.
Interpretación:
De acuerdo con los datos obtenidos, se puede decir que los estudiantes estuvieron dispuestos
a participar tanto en los Juegos planteados por los docentes como en las plataformas educativas
que poseían juegos en línea que ayudaban a fortalecer la asignatura de inglés durante el período
de clase, siendo preciso señalar que, hasta aquellos más tímidos participaron en el juego sin
que hubiese la negativa a verse envueltos en la actividad. Afirmando lo que (Bailey, Pearson,
Gkatzidou, & Green, 2006) mencionan sobre la colaboración dentro del juego, los juegos
ofrecen un enfoque más social hacia el aprendizaje y la colaboración. Está dicho que los Juegos
aportan varios beneficiosos al entorno de aula tanto como para trabajar el contenido de la
asignatura. En esta ocasión ya que se trabajó con el juego llamado “Hot Seat”, el cual tal y
como (Borich, 2004) menciona, ayuda a que los estudiantes se interesen por participar en el
juego y los motiva a que expresen sus ideas, mas lo resultados dieron a conocer que sí bien es
cierto la participación era constante y activa, aún se les dificultó el compartir la información o
sus ideas ya sea por barreras con el nivel de lenguaje utilizado en inglés, carencia de seguridad
acerca de sus opiniones al decirlas en voz baja o por la complejidad del tema escogido, donde
se afectó de igual manera su capacidad para comunicarse entre sí y así concibiendo así la
dificultad para determinar una solución a la temática escogida cuando se escogió por temática,
“Alternativas para cuidar el huerto de la escuela”. Si bien se evidenció cooperación al buscar
la solución, no se observó que los tratos sean tan amigables ante la situación de una
comunicación ineficaz. Además de a través del juego cubrir otras asignaturas aun utilizando el
idioma inglés, como por ejemplo al preguntar sobre personajes famosos de la historia o resolver
cuestionamientos matemáticos.
59
Ítem 8. Estrategia pedagógica: Adecuación de asientos
Tabla 12 Adecuación de asientos Gráfico 9 Adecuación de asientos
USO HABILIDADES SOCIAL EN LA
COMUNIDAD DE AULA
SÍ
EN
PA
RT
E
NO
RE
SU
LT
AD
O
Sí Existe cooperación entre los estudiantes 20 18 22 60
Los estudiantes comparten de forma abierta la información entre ellos
25 5 30 60
Los estudiantes buscan de forma conjunta
una solución para la problemática
planteada por la actividad
28 10 22 60
Los estudiantes discuten la estrategia más
factible para realizar la tarea planteada por
la actividad
30 20 10 60
Los estudiantes se relacionan de forma
amistosa entre ellos
25 0 35 60
Todos los estudiantes participan en la
actividad
50 10 0 60
Los estudiantes se ayudan entre sí durante la actividad
10 15 35 60
Los estudiantes muestran confianza en el
desempeño de sus compañeros en una actividad de grupo
15 18 27 60
Fuente: Lista de cotejo de doble entrada
Autor: Elaboración propia
Análisis:
El 33% (20) del tiempo de observación a los investigados pertenecientes a los octavos y
novenos años de educación general básica durante la aplicación de la estrategia pedagógica
llamada Adecuación de asientos, evidenció que sí existe cooperación entre los estudiantes, el
30% (18) manifestó que lo mismo sólo sucedía en parte entre los mismos y en un 37% (22) no
se mostró la existencia de cooperación. El 42% (25) mostró que los individuos sí compartieron
información, el 8% (5) manifestó esto en parte y el 50% (30) no mostró huella de lo mismo. El
47% (28) sí evidenció la habilidad para resolver un problema en conjunto, el 17% (10) lo
manifestó en parte y el 37% (22) no mostró poseer la habilidad de resolver un problema. El
50% (30) sí mostró tener habilidad de comunicarse con los demás, el 33% (20) evidenció esto
en parte y el 17% (10) no manifestó esta habilidad durante la estrategia. El 42% (25) sí
manifestó el trato amistoso entre los mismos, el 0% (0) evidenció lo mismo en parte y el 58%
(35) no mostró ningún trato amigable. El 83% (50) sí manifestó que los estudiantes participaban
durante la actividad, el 17% (10) mostró lo mismo en parte y el 0% (0) no evidenció tal
participación en la estrategia. El 17% (10) sí mostró a los estudiantes siendo serviciales, el 25%
(15) de los mismos en parte y el 58% (35) manifestó que esto no sucedió. Por último, el 25%
(15) sí manifestó que los estudiantes poseyeron confianza en el trabajo que sus compañeros
33%42% 47% 50%
42%
83%
17%25%
30% 8%
17%
33%
0%
17%
25%
30%
37%50%
37%
17%
58%
0%
58%45%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Sí En parte No
60
realizaron, el 30% (18) manifestó que esto se daba en parte y el 45% (27) mostró que los
estudiantes no tenían confianza en el desenvolvimiento de sus compañeros.
Interpretación:
De acuerdo con los datos obtenidos, se puede decir que los estudiantes se vieron envueltos
integralmente participando cada uno de ellos a través de la estrategia llamada Adecuación de
asientos. Ya que la adecuación de los mismos representa un beneficio no sólo académico para
el entorno de clase apoyando el cambio continuo de diferentes estrategias de enseñanza durante
la impartición del curso, sino también un beneficio en su interacción social con sus compañeros
(Harvey & Kenyon, 2013). Los estudiantes se vieron en la necesidad de utilizar sus habilidades
sociales para que las diferentes actividades en clase se desarrollaran bien, sin embargo,
existieron carencias en el desarrollo de las mismas, tal y como los resultados de la observación
arrojaron. Los estudiantes al no estar acomodados con sus amigos de confianza, no
evidenciaban la misma con sus “nuevos” compañeros, mostrando cierta negativa a cooperar al
sentarse de sus otros compañeros talvez por rivalidades o la existencia de alumnos con
capacidades especiales dentro del aula de clase. Asimismo, mostraron también que existía un
trato menos amigable, la capacidad comunicativa se veía afectada al igual que la capacidad
para transmitir información de manera eficaz y de esta manera recaer en conversaciones que
no ayudarían al momento de actividades donde se busque encontrar una solución a un
problema. Además, existían estudiantes que necesitaban de manera obligatoria estar ubicados
cerca del docente debido a sus capacidades especiales, siendo ellos acompañados por
estudiantes considerados como sobresalientes, mostrando cierto grado de apatía hacia ellos por
partes de contados estudiantes dentro de la clase.
61
4.2. Análisis de los resultados de la entrevista dirigida a los profesores del área de inglés
encargados de los octavos y novenos años de educación general básica
Tabla 13 Entrevista a docentes del área de inglés de octavo y noveno año
SUJETOS 1 2 3 4
PREGUNTAS
1. ¿Cuáles son
las estrategias
pedagógicas
que usted
aplica en el
aula?
Las estrategias
que utilizo son
los Saludos
mañaneros, ésta
en particular me
encanta porque
tenemos todo el
tiempo para
realizar de
manera completa
debido al
programa “One
per day”,
también la
exposición, el
aprendizaje
cooperativo,
algunos juegos y
como es
importante
mantener orden
dentro de la
clase, suelo
utilizar la
acomodación de
asientos según
necesite
El aprendizaje
cooperativo
como la
actividad
“Think-pair-
share”, juegos y
exposiciones
frente a la clase,
son las
estrategias que
son relevantes
para mí
El aprendizaje
cooperativo es
aquella que es
más fácil de
utilizar,
también uso los
saludos
mañaneros
Exposiciones,
aprendizaje
cooperativo, ya
que es la más en
boga, así como los
saludos
mañaneros
Los docentes utilizan más preponderadamente los saludos mañaneros dentro de sus horas de
clase, debido a que supieron expresar que el tiempo que les proporcionaba el programa que
rige el colegio, llamado “One per day”, era el suficiente para desarrollar la estrategia, le
seguiría el aprendizaje cooperativo y sus diferentes actividades inmersas en la misma estrategia
pedagógica, las exposiciones tan comúnmente usadas por la mayoría de docentes como parte
de su clase, así como también de juegos, y por último la estrategia de acomodación de asientos,
ya sea porque así lo requieren o simplemente tenga por objetivo preservar el orden dentro de
alguna de sus actividades.
2. ¿En qué
habilidades
sociales se
Negociar ciertas
cosas, resolver
conflictos o
Resolver
problemas,
cooperar entre
Comunicarse
de forma clara,
participar en
Cooperación,
confianza,
participación,
62
enfoca el uso de
las estrategias
pedagógicas
practicadas
por usted en el
aula? Por
ejemplo,
cooperación,
participación,
comunicación,
resolución de
problemas.
problemas, la
comunicación
asertiva entre
estudiantes, la
cooperación
confianza y
participación de
mis pequeños
sí, participar
más
activamente,
practicar la
amistad,
compartir ideas
clase y llevarse
bien con sus
compañeros,
además
ayudarse entre
sí
resolver
problemas,
comunicarse
asertivamente
Las habilidades sociales que consideran pertinentes los docentes dentro de su clase son las
siguientes, como la resolución de problemas, la comunicación, la cooperación, la participación,
la práctica de un trato amistoso entre compañeros, la confianza entre los estudiantes, compartir
ideas y ayudarse entre sí, puesto que éstas son algunas que se desarrollan a través de las
diferentes estrategias pedagógicas a aplicarse dentro del aula. Se puede decir que algunas de
estas están incluidas dentro de la construcción de comunidad de aula tal y como lo menciona
(Railean E. , 2019) siendo la confianza y la camaradería entre las principales que describirían
la existencia de una comunidad de aula.
3. ¿Considera
que existe
comunidad de
aula dentro de
su entorno? Si
su respuesta es
sí, ¿qué
factores
describen su
existencia?
No del todo,
puesto que los
estudiantes
tienden a hacer
grupos pequeños
dentro la clase
interactuando
sólo entre ellos
Yo creo que sí,
puesto que he
visto que mis
estudiantes se
llevan muy bien
entre todos, no
discuten y son
amistosos
Ya sabe,
siempre existen
grupos dentro
de cada clase,
no se puede
evitar ya que
disponen a
llevarse por
afinidad, pero
dentro de la
comunidad de
aula creo que
podría decir
¿sí?, puesto
dentro de la
clase actúan de
manera
cooperativa,
con confianza y
siendo amables.
No al 100%
podría decirse, los
estudiantes dentro
de clase pueden
llevarse bien y
participar en
comunidad pero
talvez podrían
verse
influenciados sólo
por el hecho de
resolver una
actividad sin
disputas.
Se puede apreciar que los docentes no se siente del todo seguros al afirmar la existencia de una
comunidad de aula dentro de su entorno, diciendo que un sí certero no podrían expresar. Ya
que piensan que es natural el hecho de la formación de grupos pronunciados de afinidad dentro
de una misma clase, en los cuales sólo se presencia la participación sectorizada, es decir, entre
63
ellos mismo, ya sea porque existen diferencias entre ellos que no pueden solventarse a través
de la aplicación de una estrategia pedagógica por parte del docente. Además, existen ciertos
factores que no pueden ser visibles en su totalidad por el docente, por ejemplo, altercados en
horas de receso entre los estudiantes.
4. ¿En qué
nivel de
relación
amistosa
posicionaría a
los estudiantes
de su aula y por
qué? Siendo el
más alto la
Amistad y el
más bajo el
Compañerismo
Compañerismo,
ya que hay
grupos de
estudiantes que
crean sus propios
círculos
pequeños
Amistad, todos
se llevan súper
bien
Compañerismo,
aún existen los
grupos que te
comentaba
anteriormente
Compañerismo,
hay alumnos que
no logran
acoplarse ni
siquiera a ningún
grupo pequeño
Se puede decir que sólo uno de los entrevistados supo colocar a su grupo dentro de la categoría
de relación amistosa donde la armonía entre estudiantes se presencia y los demás entrevistados
han posicionado a sus grupos en una categoría más baja como lo es el compañerismo, debido
a las mismas acotaciones sobre la creación dentro de su misma aula de clase, en el cual no
todos los estudiantes del mismo curso logran acoplarse a uno de los grupos pequeños porque
simplemente no poseen afinidad entre ellos, concediéndose entre sí un vínculo más simple, sin
ir más allá.
5. ¿Cuál
estrategia
considera
usted que
contribuye de
mejor manera
a la
construcción
de comunidad
en clase?
Los saludos
mañaneros,
porque a través
de ellos los
estudiantes se
predisponen a
cooperar y
comunicarse
entre sí, además
de poder resolver
problemas y
confiar en ellos,
lo cual ha venido
siendo una
necesidad dentro
de mi clase.
El aprendizaje
cooperativo,
puesto que
tienen la
oportunidad de
conversar y
discutir más
entre ellos,
acercándolos
más como
individuos y
posiblemente
llegar a formar
un vínculo que
ayude dentro de
la comunidad de
aula.
Los saludos
mañaneros,
puesto que
puedo adaptar
el tiempo para
todas las fases
durante el día
debido a que
contamos con
el programa
“One per day”
que nos ayuda a
tener tiempo
para todas las
actividades que
propone esta
estrategia y
además los
alumnos
participan y
tienen más
Los saludos
mañaneros, ya
que a través de la
diferentes
actividades que se
realizan en grupo,
los estudiantes
pueden practicar
la comunicación,
la cooperación, el
compañerismo ya
que al trabajar
juntos por un
mismo objetivo.
64
contacto entre
ellos a través de
las actividades,
permitiendo
que compartan
más entre ellos
y se unan como
grupo o
comunidad en
este caso.
Se puede decir que existe una preferencia por parte de los docentes una de las estrategias
pedagógicas utilizadas frecuentemente en su entorno de clase, como lo es, los saludos
mañaneros, la cual consideran debido a sus respuestas como aquella que en más aspectos
contribuyó a la construcción de una comunidad de aula dentro de su entorno debido ya sea al
programa que mantiene la institución que les proporciona el tiempo necesario para sus
diferentes actividades y fases que plantea en sí la estrategia pedagógica, logrando observar que
ésta permite a los estudiantes desarrollar aquellas habilidades que la comunidad de aula busca
crear. Los docentes mirando las necesidades que poseen los chicos en cuanto a ciertas
habilidades a desarrollar dentro de la comunidad de aula, escogieron en base a esto las
diferentes estrategias utilizadas, así como aquella que mejores resultados proponía para la
construcción de aquella anhelada comunidad de aula.
65
4.3. Análisis de los resultados obtenidos de las encuestas aplicadas a los estudiantes de
octavo y noveno año de educación general básica
Ítem 1. Compartir información
Tabla 14 Compartir información Gráfico 10 Compartir información
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE
- Al realizar la primera
actividad de clase
70 67%
- Al exponer frente a clase 5 5%
- Al cambiarte de asiento 0 0%
- Al trabajar en pareja o
equipo
18 17%
- La actividad de clase es
jugar
12 11%
TOTAL 105 100%
Fuente: Lista de cotejo de doble entrada
Autor: Elaboración propia
Análisis:
El 67% (70) de investigados pertenecientes a los octavos y novenos años de educación
general básica a través de su respuesta, evidenció que los mismos se sentían más cómodos
compartiendo información mientras estaban inmersos en la primera actividad de clase, la cual
es la estrategia de los Saludos mañaneros. Por otra parte, el 17% (18) manifestó sentirse más
cómodo cuando se desarrollaba la estrategia de Aprendizaje cooperativo, el 11% (12) mientras
se realizaba un Juego y finalmente el 5% (5) durante una Exposición.
Interpretación:
De acuerdo con los datos obtenidos, se puede inferir que los estudiantes en su mayoría se
sienten más cómodos compartiendo información, por ejemplo, siendo esta, mero conocimiento
acerca de una temática en el idioma inglés, aquello que hicieron en su tiempo de ocio, el fin de
semana o para platicar acerca de sus hobbies. Por supuesto, dependiendo de la actividad y la
fase en la que los estudiantes se encuentren durante la aplicación por parte del docente de los
Saludos mañaneros como estrategia dentro del aula. Los estudiantes, como integrantes
principales de la comunidad de aula, supieron reflejar en el resultado del instrumento, que
compartir información les resulta más fácil cuando se encuentran en ambiente armónico, el
mismo propuesto por los Saludos mañaneros. Sin embargo, la muestra de la misma habilidad
se manifestó muy baja para las demás estrategias pedagógicas, y a la final como nula al poner
en práctica la estrategia de Adecuación de asientos, necesaria en ciertos casos para mantener
el orden dentro del aula y en otros casos para aplicar otras estrategias pedagógicas como el
67%5%
0%
17%
11%
Primera
actividad de
claseExposición
Cambio de
asientos
Trabajo
cooperativo
66
Aprendizaje cooperativo. Esto podría deberse a factores ya intrínsecos de los estudiantes, como
su habilidad para socializar con nuevos individuos, rivalidades entre ellos, aspectos que no
pueden ser visibles durante el desarrollo de la clase y también la existencia de ciertos
estudiantes con necesidades especiales.
Ítem 2. Participación
Tabla 15 Participación Gráfico 11 Participación
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE
- Al realizar la primera
actividad de clase
51 49%
- Al exponer frente a clase 4 4%
- Al cambiarte de asiento 0 0%
- Al trabajar en pareja o
equipo
12 11%
- La actividad de clase es
jugar
38 36%
TOTAL 105 100%
Fuente: Lista de cotejo de doble entrada
Autor: Elaboración propia
Análisis:
El 49% (51) de investigados pertenecientes a los octavos y novenos años de educación
general básica a través de su respuesta, evidenció que a los mismos les gustó participar mientras
estaban inmersos en la primera actividad de clase, la cual es la estrategia de los Saludos
mañaneros. Seguido a este, el 36% (38) de los alumnos dijeron participar durante los Juegos.
Por otra parte, el 11% (12) manifestó sentirse más cómodo participando cuando se desarrollaba
la estrategia de Aprendizaje cooperativo y finalmente el 4% (4) durante una Exposición.
Interpretación:
Según los datos obtenidos, se puede decir que, si bien no alcanza a ser la mitad de los sujetos
investigados, los estudiantes se sintieron con más predisposición a participar durante el
desarrollo de la estrategia de los Saludos mañaneros. Esto se debió a que todos ellos debían
participar durante todas las fases del mismo, pues la estrategia plantea un espacio que les
proporciona a los estudiantes la ocasión para participar y alcanzar un sentimiento de
pertenencia al grupo, tal y como menciona (Gauthier, 1999). De igual manera los estudiantes
supieron manifestarse participativamente mientras se desarrollaban juegos durante el período
de clases, éstos les permitieron a los alumnos interactuar entre ellos de forma en que cada de
ellos se viera envuelto en el proceso, dentro de la estrategia y dentro del juego obviamente. Los
49%
4%0%
11%
36%
Primera
actividad de
claseExposición
Cambio de
asientos
Trabajo
cooperativo
Juego
67
estudiantes mostraron, mediante sus respuestas, que muy pocos eran quienes escogían
preferencia hacia las actividades del Aprendizaje cooperativo y de la Exposición y ninguno
supo expresar la Adecuación de asientos le motivara a lo mismo.
Ítem 3. Amistad
Tabla 16 Amistad Gráfico 12 Amistad
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE
- Al realizar la primera
actividad de clase
60 57%
- Al exponer frente a clase 2 2%
- Al cambiarte de asiento 3 3%
- Al trabajar en pareja o
equipo
9 9%
- La actividad de clase es
jugar
31 30%
TOTAL 105 100%
Fuente: Lista de cotejo de doble entrada
Autor: Elaboración propia
Análisis:
El 57% (60) de investigados pertenecientes a los octavos y novenos años de educación
general básica a través de su respuesta, mostró que los mismos fueron más amistosos mientras
estaban inmersos en la primera actividad de clase, la cual es la estrategia de los Saludos
mañaneros. Durante la estrategia de Juego, el 30% (31) de los estudiantes dijeron ser amistosos.
Por otra parte, sólo el 9% (9) bajo la estrategia de Aprendizaje cooperativo, el 3% (3) bajo la
Adecuación de asientos y el 2% (2) bajo la Exposición, de todos ellos, manifestó ser amistoso
con sus compañeros.
Interpretación:
De acuerdo con los datos obtenidos, se puede inferir que los estudiantes mostraron
preferencia por la estrategia de los Saludos mañaneros para integrase socialmente con sus
compañeros de manera amistosa, manteniendo tratos agradables con los demás durante el
desarrollo de cada fase que propone la misma, la cual proporcionó un espacio para que el trato
amistoso de camaradería se diera. El resto de estudiantes compartió el favoritismo por la
estrategia del Juego, reflejando en los resultados que el mismo le permitía compartir con sus
compañeros de una forma más agradable que cuando se hallaban inmersos dentro de las
actividades de la estrategia de Aprendizaje cooperativo, así como al participar de la estrategia
de Adecuación de asientos y de la Exposición. Tal y como (Parra & Rojas, 2015) describen, la
57%
2%3%
9%
30%
Primera actividad
de clase
Exposición
Cambio de
asientos
Trabajo
cooperativo
Juego
68
amistad es un acto de relación efectiva entre colaboración y trabajo, y afectiva entre, el apoyo,
ayuda y juegos (Parra & Rojas, 2015). Cuando existe amistad dentro de la comunidad de aula,
los estudiantes trabajan mejor, el estrés y la distancia entre ellos se acorta, y la experiencia de
los alumnos dentro de la estrategia de los Saludos mañaneros, se constata a simple vista.
Ítem 4. Servicial
Tabla 17 Servicial Gráfico 13 Servicial
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE
- Al realizar la primera
actividad de clase
72 69%
- Al exponer frente a
clase
4 4%
- Al cambiarte de
asiento
4 4%
- Al trabajar en pareja o
equipo
8 8%
- La actividad de clase
es jugar
17 16%
TOTAL 105 100%
Fuente: Lista de cotejo de doble entrada
Autor: Elaboración propia
Análisis:
El 69% (72) de investigados pertenecientes a los octavos y novenos años de educación
general básica a través de su respuesta, evidenció que los mismos ayudaban a sus compañeros
en dificultades mientras estaban inmersos en la primera actividad de clase, la cual es la
estrategia de los Saludos mañaneros. Por otra parte, el 16% (17) durante la estrategia del Juego,
el 8% (8) durante el Aprendizaje cooperativo, el 4% (49) durante la Adecuación de asientos, y
el 4% (4) durante la Exposición dijeron prestar ayuda a sus compañeros cuando éstos lo
requerían.
Interpretación:
Como lo muestran los datos, se puede decir que los estudiantes supieron exponer que lo
mismos se sentían más serviciales, albergando en ellos el deseo de ayudar a sus compañeros
cuando los mismos se encontraban con dificultades durante el desarrollo de la estrategia de los
Saludos mañaneros. Esta estrategia permite la conformación de un ambiente más familiar
donde los estudiantes están prestos a ayudarse los unos a los otros (Bondy & Ketts, 2001), y es
así que los estudiantes supieron exponer lo mismo. Mientras que, por otra parte, menos de la
69%4%
4%
8%
16%
Primera actividad
de clase
Exposición
Cambio de
asientos
Trabajo
cooperativo
Juego
69
mitad de los estudiantes manifestaron que se sentían de la misma manera mientras se
encontraban inmersos dentro de un juego, debido a la competitividad que es inculcada como
valor sobre los estudiantes desde años muy tempranos dentro del plantel. Asimismo, las
estrategias que menos fueron elegidas por los estudiantes fueron la Adecuación de asientos y
la Exposición frente a la clase.
Ítem 5. Resolución de problemas
Tabla 18 Resolución de problemas Gráfico 14 Resolución de problemas
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE
- Al realizar la primera
actividad de clase
71 68%
- Al exponer frente a clase 7 7%
- Al cambiarte de asiento 0 0%
- Al trabajar en pareja o
equipo
25 24%
- La actividad de clase es
jugar
2 2%
TOTAL 105 100%
Fuente: Lista de cotejo de doble entrada
Autor: Elaboración propia
Análisis:
El 68% (72) de investigados pertenecientes a los octavos y novenos años de educación
general básica a través de su respuesta, mostró que los mismos se les facilitaba buscar una
solución a un problema planteado por la actividad mientras estaban inmersos en la primera
actividad de clase, la cual es la estrategia de los Saludos mañaneros. Por otra parte, el 24% (25)
durante la estrategia de Aprendizaje cooperativo, el 7% (7) durante la Exposición, el 2% (49)
durante el Juego y el 0% (0) durante la Adecuación de asientos dijeron que buscar una solución
a una problemática planteada era más fácil.
Interpretación:
De acuerdo con los datos obtenidos, se puede inferir que los estudiantes mantuvieron su
preferencia sobre la estrategia de los Saludos mañaneros, aplicada por el docente durante el
período de clase, para indicar que se les hizo más fácil buscar una manera de solucionar un
problema en conjunto, puesto que una de las fases propone una actividad en equipo donde sus
habilidades tanto académicas como sociales son puestas a prueba. También, se vio reflejado en
los resultados que varios estudiantes se inclinaron por el Aprendizaje cooperativo, puesto que
el mismo propone actividades donde también se trabaja en conjunto, viéndose algo rechazada
por los estudiantes debido a la peculiaridad que sus parejas de trabajo fueron escogidas por el
68%7%
0%
24%
2% Primera actividad
de clase
Exposición
Cambio de
asientos
Trabajo
cooperativo
Juego
70
docente y no por su afinidad entre compañeros. Mientras que el tipo de juegos que se
presentaban no dirigían a desarrollar esta habilidad los estudiantes también la posicionaron
como baja entre las estrategias, y finalmente para evidencia que la Adecuación de asientos sería
la más baja situada entre las estrategias, diciendo que no les parece pertinente.
Ítem 6. Cooperación
Tabla 19 Cooperación Gráfico 15 Cooperación
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE
- Al realizar la primera
actividad de clase
46 44%
- Al exponer frente a clase 5 5%
- Al cambiarte de asiento 3 3%
- Al trabajar en pareja o
equipo
30 29%
- La actividad de clase es
jugar
21 20%
TOTAL 105 100%
Fuente: Lista de cotejo de doble entrada
Autor: Elaboración propia
Análisis:
El 44% de investigados (46) pertenecientes a los octavos y novenos años de educación
general básica a través de su respuesta, evidenció que los mismos se sentían más cómodos
cooperando entre sí mientras estaban inmersos en la primera actividad de clase, la cual es la
estrategia de los Saludos mañaneros. Por otra parte, el 40% (42) manifestó sentirse más cómodo
cuando se desarrollaba la estrategia de Juego didáctico, el 9% (9) mientras se realizaba una
actividad de Aprendizaje cooperativo, el 5% (5) durante una Exposición y finalmente el 3%
(3) durante la Adecuación de asientos.
Interpretación:
De acuerdo con los datos obtenidos, se puede decir que los estudiantes manifestaron que le
gusta cooperar con el trabajo en grupo que se realiza preponderantemente durante la estrategia
de los Saludos mañaneros, seguidos de la estrategia del Aprendizaje cooperativo, la cual según
(Smith & MacGregor, 1992) dicta que el crear tolerancia para establecer un acuerdo entre todos
donde se dé importancia a cada una de las voces dentro del grupo, para mostrar que cada cosa
que hace cada uno de los integrantes importa, son habilidades cruciales para vivir en
comunidad, mostrándose no tan distante de la comunidad de aula mencionada. Entonces, se
evidenció que los estudiantes también mostraron simpatía para cooperar en la actividad durante
44%
5%3%
29%
20%
Primera
actividad de
claseExposición
Cambio de
asientos
Trabajo
cooperativo
Juego
71
la aplicación del Aprendizaje cooperativo. Y aquellas que menos simpatía obtuvieron, fueron
tanto la estrategia de la Exposición y la Adecuación de asientos.
Ítem 7. Comunicación
Tabla 20 Comunicación Gráfico 16 Comunicación
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE
- Al realizar la primera
actividad de clase
42 40%
- Al exponer frente a clase 6 6%
- Al cambiarte de asiento 0 0%
- Al trabajar en pareja o
equipo
18 17%
- La actividad de clase es
jugar
39 37%
TOTAL 105 100%
Fuente: Lista de cotejo de doble entrada
Autor: Elaboración propia
Análisis:
El 40% de investigados (42) pertenecientes a los octavos y novenos años de educación
general básica a través de su respuesta, evidenció que los mismos se sentían más cómodos
comunicándose mientras estaban inmersos en la primera actividad de clase, la cual es la
estrategia de los Saludos mañaneros. Por otra parte, el 37% (39) mientras se realizaba un Juego,
el 17% (18) cuando se desarrollaba la estrategia de Aprendizaje cooperativo y finalmente el
6% (6) durante una Exposición.
Interpretación:
Así como lo dictan los resultados obtenidos, se puede inferir que un buen número de
estudiantes manifestó que se sentían cómodos exponiendo sus ideas, manteniendo una
conversación mientras se efectuaba cualquiera de los tres modelos que propone la estrategia de
los Saludos mañaneros, el cual ayuda a los estudiantes mientras obtienen y dominan la
habilidad comunicativa, según (Responsive Classroom, 2014). Los alumnos también indicaron
a la estrategia del Juego como una de sus preferidas para comunicarse con sus compañeros,
puesto que la comunicación se incrementa entre ellos y la fluidez y soltura se apoderan de la
comunidad, según (Pastor, s.f.). Mientras que por otra parte posicionaron a las demás
estrategias en un rango menor, siendo estas, el exponer frente a la clase, debido a valores
intrínsecos a los alumnos que denotaran su no preferencia frente a esta estrategia,
estableciéndola como la más baja y a la Adecuación de asientos como nula por el constante
40%
6%0%
17%
37%
Primera
actividad de
claseExposición
Cambio de
asientos
Trabajo
cooperativo
Juego
72
cambio que tuvieron de compañeros a su alrededor y su posible aversión hacia ellos.
Ítem 8. Confianza
Tabla 21 Confianza Gráfico 17 Confianza
OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE
- Al realizar la primera
actividad de clase
56 53%
- Al exponer frente a clase 7 7%
- Al cambiarte de asiento 0 0%
- Al trabajar en pareja o
equipo
19 18%
- La actividad de clase es
jugar
23 22%
TOTAL 105 100%
Fuente: Lista de cotejo de doble entrada
Autor: Elaboración propia
Análisis:
El 53% de investigados (56) pertenecientes a los octavos y novenos años de educación
general básica a través de su respuesta, evidenció que los mismos se sentían en confianza
mientras estaban inmersos en la primera actividad de clase, la cual es la estrategia de los
Saludos mañaneros. Por otra parte, el 22% (23) manifestó sentirse de esta manera cuando se
realizaba un Juego, el 18% (19) mientras se desarrollaba la estrategia de Aprendizaje
cooperativo y finalmente el 7% (7) durante una Exposición.
Interpretación:
Según los datos obtenidos, se puede decir que más de la mitad de los estudiantes mostraron
que los alumnos sentían más confianza con el trabajo realizado por sus compañeros como con
los mismos integrantes de su grupo de trabajo y en sí con sus compañeros de la comunidad de
aula, durante la aplicación de la estrategia de los Saludos mañaneros, ya que los estudiantes,
deben confiar para arriesgarse, y los Saludos mañaneros ayudan en ese aspecto a crear un
ambiente de confianza entre los alumnos según (Kriete, 2003). Seguido de la estrategia del
Juego, ya que el mismo según (Pastor, s.f.) fomentó la participación del estudiantado
proporcionando confianza hasta en los alumnos más cohibidos. Y, por otra parte,
posicionándose como el menos preferido fue la estrategia de Exposición frente a la clase y
como respuesta nula por parte del estudiantado se colocó la estrategia de Adecuación de
asientos, puesto que la misma no aporta de manera significativa para los alumnos en su
desarrollo de la confianza dentro de la comunidad de aula.
53%
7%
0%
18%
22%
Primera actividad
de clase
Exposición
Cambio de
asientos
Trabajo
cooperativo
Juego
73
4.4. Discusión de resultados
Debido a que el objetivo principal de este proyecto de investigación era analizar la
importancia del uso de estrategias pedagógicas para la enseñanza de inglés en la construcción
de la comunidad de aula, se planteó la discusión de la información obtenida mediante la
aplicación de los instrumentos mencionados a continuación: una lista de cotejo de doble entrada
para la observación de clase tomando en cuenta las estrategias pedagógicas a utilizarse y las
habilidades sociales en la comunidad de aula de los octavos y novenos años de educación básica
general del colegio Johannes Kepler, una entrevista a los docentes del área de inglés encargados
de los mismos cursos, y además, de una encuesta dirigida a los estudiantes de los mismos años
para abordar los diferentes puntos de vista que establece la realidad de su comunidad de aula
tanto para los profesores y los alumnos. El análisis de la información obtenida posibilitó
establecer que:
Según los datos obtenidos mediante la lista de cotejo de doble entrada para la observación
de clase tomando en cuenta las estrategias pedagógicas a utilizarse y las habilidades sociales
en la comunidad de aula de ambos años académicos, se puede decir que aun teniendo una
amplia gama de estrategias pedagógicas que pudieron ser utilizadas en el aula de clase, tal y
como se propusieron y ciertos docentes comentaron utilizar, dicha aplicación no se evidenció
durante todo el tiempo de observación de clase que realizó el investigador, puesto que los
docente solamente aplicaron ciertas estrategias que consideraron más pertinentes para la
construcción de la comunidad de aula en sus cursos encargados. Fueron solamente cinco las
estrategias que los maestros utilizaron sobre su estudiantado en pos de construir aquella
comunidad, determinando que ciertos aspectos o habilidades fundamentales de la comunidad
de aula no se presenciaban. Tales como, la confianza y la camaradería entre estudiantes,
existiendo estrategias que aun después de ser aplicadas no resultaron tan efectivas para el
propósito, exceptuando a una de las estrategias, la cual era, los Saludos mañaneros, en la cual
todas las habilidades sociales confluyentes a la comunidad de aula se vieron reflejadas. Cabe
decir que, aunque la participación del alumnado era una constante moderadamente alta durante
el desarrollo de las estrategias, ésta podía entenderse como una habilidad inherente a las
mismas. Analizando cuidadosamente el promedio de tiempo que los estudiantes mostraron la
carencia de dichas habilidades, podría inferirse que ciertamente los estudiantes no reflejaban
establecer una fuerte comunidad de aula entre los mismos, entonces, he ahí la importancia o
pertinencia que dieron los docentes a la aplicación de estas estrategias que servirían de guía
para la anhelada comunidad de aula desde su no detección.
74
Según la información analizada por la entrevista aplicada a los docentes del área de inglés
encargados de mencionados años académicos, se pude resaltar que existió una similitud de
estrategias aplicadas para la construcción de comunidad de aula, las cuales permitían el
desarrollo de las habilidades sociales necesarias para existencia de comunidad de aula. Aquella
que más preponderó fue la estrategia de los Saludos mañaneros, la cual era preferida por los
docentes por la camaleónica faceta de sus etapas dentro del aula, y, además, por el programa
manejado por la institución, la cual consideraba todo el período diario académico para sólo la
impartición de la asignatura de inglés, llamada “One per day”. Ésta les concedía el tiempo
suficiente y necesario para aplicar de manera más continua esta estrategia, y posicionándose,
así como la más óptima por los maestros para desarrollar la comunidad de aula. Sin embargo,
supieron manifestar otras estrategias pedagógicas las cuales no causaron mayor impacto sobre
el desarrollo de los estudiantes, ni sobre la comunidad de aula en sí. Los docentes no supieron
acotar afirmativamente que los estudiantes estaban inmersos en una verdadera comunidad de
aula, sino que supieron manifestar que evidentemente para ellos, la fragmentación del curso en
pequeños grupos con afinidad era innegable, y que consideraban que no poseían una
comunidad de aula aún después de aplicar estas estrategias pedagógicas. Además, los docentes
tomaron como pertinente enfocar en base a la aplicación de sus estrategias, ciertas habilidades
que visualizaron como necesidad en sus grupos, así como aquellas pertenecientes a la
comunidad de clase, posicionándose como las más altas, a la cooperación y participación. Y,
sin embargo, después de que su objetivo era la construcción de la comunidad de aula, una de
las características más sobresalientes de la comunidad de aula, como lo es, la confianza, se vio
como una de las menos tomadas en cuenta. ¿Dónde queda la verdadera construcción de la
comunidad de aula? Por la misma fragmentación, los docentes no pudieron posicionar a sus
cursos dentro de un óptimo nivel de comunidad de aula, evidenciándose una vez más su
carencia.
Por último, según los datos recogidos por la encuesta dirigida a los estudiantes de los
mismos años, se puede manifestar que, en cada una de las gráficas se pudo evidenciar cierto
favoritismo por parte de los estudiantes hacia la misma estrategia preferida por los docentes
para construir la comunidad de aula, la mencionada Saludos mañaneros. Viéndose esta como
la favorita de ambos puesto que como manifestaron tanto docentes como estudiantes, ésta les
permite desarrollar sus habilidades sociales necesarias para la comunidad de aula de una forma
más cómoda e incluso expresar, gustar de cooperar con sus semejantes durante la misma. Por
otro lado, no supieron mostrar un completo agrado o favoritismo para las demás estrategias,
como, por ejemplo, el Aprendizaje cooperativo que, aunque tan utilizada hoy en día fuese, no
75
se mostraba tan lejana de la construcción de comunidad de aula, señalando habilidades
cruciales para vivir en comunidad, los estudiantes supieron manifestar que no era la favorita
para construir la comunidad de aula. Y, además, sabiendo manifestar de su carente comodidad
para desarrollar ciertas habilidades a través de las mismas, siendo la estrategia de Adecuación
de asientos como la menos favorecida con los estudiantes para permitirse a sí mismos
desarrollar dichas habilidades y por consiguiente la comunidad de aula. Siendo motivo
reflexión si la construcción de la comunidad de aula se vería ralentizada por el tiempo existente
entre cada clase de inglés, y el tiempo que le tome al docente decidir que la estrategia de los
Saludos mañaneros sería utilizada, ya que esta propició de forma favorable su construcción.
Y para finalizar, puesto que nos encontramos ante una era que es inherente a pertenecer a
una comunidad, podría cuestionarse, ¿cuán importante es que la inserción de aquellas
estrategias que guíen la construcción de comunidad de aula, dándose desde los tempranos
inicios de la vida académica, no solamente para que fortifiquen la enseñanza de la asignatura
sino, también la construcción de la tan anhelada comunidad de aula carente en muchos casos
de la realidad ecuatoriana?
76
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
En base a los objetivos planteados para el desarrollo de este informe de investigación, los
datos recopilados mediante los instrumentos aplicados, y junto con el marco teórico que
fundamenta este proyecto, se llegó a las siguientes conclusiones:
- Identificando la inestable presencia de la comunidad de aula dentro de los grupos
investigados, se puede concluir que, el uso de estrategias pedagógicas en la construcción
de una comunidad de aula es de gran importancia, ya que posibilita la existencia de un
ambiente para el desarrollo de los estudiantes donde los mismos se sientan seguros y
confiados, proveyéndoles de un espacio para asistirse unos a otros y construyan un
sentido de pertenencia que les guíe a prácticas de habilidades sociales que promuevan
la construcción de dicha comunidad. Sin embargo, estas estrategias deben elegirse según
las necesidades y preferencias del grupo, ya que no desarrollan con eficiencia ciertos
aspectos de la comunidad de aula.
- Las estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes para la construcción de la
comunidad de aula fueron las siguientes: Saludos mañaneros, Aprendizaje cooperativo,
Juego didáctico, Exposición y Adecuación de asientos. Sin embargo, al notar que cierta
estrategia desarrollaba más directamente una habilidad sobre la otra, el docente se ve en
la tarea de discernir qué estrategias se llevarán a cabo en clase. No obstante, una de las
estrategias mostró que fue la más propicia al momento de establecer como pertinente la
construcción de la comunidad de aula, además de que fue la más utilizada, esta fue la
estrategia de los Saludos mañaneros, la cual colocó más énfasis en el desarrollo de las
habilidades que engloban la misma construcción de la comunidad, coincidiendo tanto
con la visión del docente, la del estudiante e incluso la del investigador.
- Las habilidades sociales que se desarrollan a través de la aplicación de las estrategias
pedagógicas utilizadas por los docentes fueron las siguientes: la participación, como
aquella que más preponderaba en cada estrategia aplicada, ya sea porque era inherente
a la estrategia o porque ésta la propiciara y la impulsara; la cooperación, la amistad, la
confianza, la comunicación, el ser servicial, la resolución de problemas, así como el
compartir información. Siendo reincidente, el ser servicial y la confianza entre
estudiantes como aquellas con posicionamientos más bajos durante la aplicación de las
77
estrategias. Sin embargo, se reflejaron a la luz ciertos aspectos evidenciando que una de
las estrategias pedagógicas aplicadas era más efectiva que las otras en cuanto a
desarrollo de las habilidades sociales confluyentes en la comunidad de aula, siendo
analizada desde cada punto de vista dentro de la clase, tomando en cuenta al docente, al
estudiante y al investigador. Resaltando las múltiples ventajas que poseen los Saludos
mañaneros para propiciar la participación, la confianza y la camaradería entre los
estudiantes.
- La mayoría de docentes supo posicionar a su grupo por debajo del nivel de amistad
establecido por la comunidad de aula según la base teórica, por consecuente se evidenció
que los estudiantes no habían construido una comunidad de aula aún, no obstante,
parecían lograrlo durante una de las estrategias, llamada Saludos mañaneros, pero el
resto del tiempo manifestaron carecerla. Evidenciando que, si la estrategia a utilizarse
no era los Saludos mañaneros, la construcción de la comunidad de aula se veía truncada
debido al tiempo que pasaban los estudiantes de semana a semana en recibir la materia
de inglés a causa de su forma curricular, y hasta que el docente decida volverla a aplicar,
para volver a propiciar este acercamiento a la comunidad de aula.
5.2. Recomendaciones
En base a las conclusiones de esta investigación se proponen recomendaciones que guían a
dar una solución a ciertos problemas detectados acerca de las estrategias pedagógicas para la
enseñanza de inglés en la construcción de la comunidad de aula:
- Se propone apuntar a realizar más proyectos de investigación que ahonden sobre la
temática de la construcción de comunidad de aula en el país, puesto que la misma no se
ha tratado como tal dentro del territorio, siendo de carácter importante debido al entorno
que atraviesa la comunidad educativa ecuatoriana. Existiendo una carencia significativa
de bases de datos que correspondan a la temática en Latinoamérica y en Ecuador, en
cuanto al tema de construcción de la comunidad de aula se refiere.
- Se propone que las estrategias pedagógicas aplicadas en clase sean tanto para la
construcción de una comunidad de aula como para el desarrollo académico del idioma
objeto de los estudiantes, ya que el desarrollo de los estudiantes debe abarcar tanto la
formación social y académica.
- Compartir entre docentes material impreso y en línea referente a estrategias pedagógicas
modernas e innovadoras que cumplan tanto como con el desarrollo de la asignatura de
78
inglés como con la construcción de la comunidad de aula. Y así beneficiándose de
conocimientos que poseen diferentes docentes, como, por ejemplo, la inserción de los
Saludos mañaneros parte de uno de los docentes en el establecimiento investigado,
siendo el promotor de la estrategia de las Saludos mañaneros.
- Los docentes deberían sumarle importancia al desarrollo no sólo académico de sus
estudiantes, sino también al desarrollo de las habilidades sociales que confluyen dentro
de la comunidad de aula que ciertamente no se practica dentro del entorno educativo
ecuatoriano, a través de estrategias pedagógicas que apunten a la construcción de la
misma.
- Se necesita una aplicación adecuada de determinadas estrategias que propicien la
construcción de comunidad de aula, basada en investigaciones que demuestren que
sirven para este propósito, puesto que, por el desconocimiento de los docentes sobre las
mismas, éstos eligen estrategias pedagógicas que posiblemente no guíen dicha
construcción de comunidad de aula, pero en su visionar lo hagan, y por el contrario desde
la experiencia del estudiante no lo estén consiguiendo, así como la información de la
investigación apuntó.
79
CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS
Conclusions
Based on the objectives established for the development of this research report, the collected
data through the applied instruments, and the scientific basis framework, the following
conclusions were reached:
- By identifying the unsteady presence of the classroom community inside the groups
investigated, it can be concluded that the use of pedagogical strategies in the classroom
community building is of great importance since it enables the existence of an
environment where students feel secure and confident for their development, providing
them a place to assist one another and build a sense of belonging that leads them as a
way to develop social skills that promotes the building of classroom community.
However, these strategies must be chosen depending on the students’ needs and
preferences, since not all the pedagogical strategies can develop certain aspects of the
classroom community with efficiency.
- The pedagogical strategies applied by the teachers for building classroom community
were the following: Morning meetings, Cooperative learning, Didactic game,
Exposition, and Classroom management. Nevertheless, by noticing that one strategy
develops one ability over the other more directly, the teacher has the task to discern
which strategy will be applied in classroom. Nonetheless, one of the strategies showed
to be the most propitious at the moment to establish the pertinence of building classroom
community, being the most used. It emphasized the development of the social abilities
that encompasses the building of classroom community itself. It was the Morning
meetings, coinciding with the teacher and student’s point of view as well as the
investigator’s point of view.
- The social abilities, which are developed through the application of pedagogical
strategies by teacher, were the following: the participation as the leading one in each
strategy if either it was inherent to the strategy or the social ability would drive it
forward. Also, cooperation, friendship, confidence, communication, to be helpful,
problem solving, and sharing information. Being recidivists, to be helpful and
confidence between students, as those with the lowest rates during the application of the
strategies. However, certain data showed that one of the applied pedagogical strategies
was more effective than the others in the way of the social abilities development, those
80
converging in the classroom community building, being analyzed from teacher, student
and investigator’s point of view inside the classroom. Highlighting the multiple
advantages that Morning meetings provides to encourage the participation, trust and
friendship between students.
- The majority of teachers were able to position to their group below of established level
of friendship according to the basis theoretical framework. Therefore, it revealed that
students had not yet built a classroom community, nonetheless, it looked like was
possible while Morning meetings were applied, but the rest of the time they seemed to
lack it. Evidencing in a certain way that if the strategy to be applied was not the Morning
meetings, the classroom community building was truncated due to the lapse of time
week to week in receiving the subject of English according to their curriculum, and until
the teacher decide to apply it again, encouraging this approach to the building classroom
community.
Recommendations:
Based on the conclusions in this research, some recommendations are proposed to lead to
give a solution to certain detected problems about the pedagogical strategies for teaching
English in the classroom community building:
- It is proposed to carry out more research projects that delve into the topic of building
classroom communities in the country, since it has not been studied as such within the
territory, being important due to the environment that Ecuadorian educational
community passes through. Having a significant lack of databases that correspond to the
theme in Latin America and Ecuador, in terms of classroom community building.
- It is proposed that the pedagogical strategies applied in class be both for the construction
of a classroom community and for the academic development of students’ target
language since the students’ development must cover both social and academic training.
- To share printed and online material between teachers regarding modern and innovative
pedagogical strategies that fulfil both the development of the English subject and the
classroom community building. Such as the project showed, the insertion of the Morning
meeting by one of the teachers in the establishment where the research was carried out,
being the promoter of the Morning meetings strategy in the high school.
- Teachers should add importance to the development not only for their students’
academic success, but also for the development of social abilities that converge within
81
classroom community that certainly is not practiced within the Ecuadorian educational
system, through pedagogical strategies that aim for the mentioned kind of community.
- An adequate application of certain strategies that propitiate classroom community
building is needed, based on researches that demonstrate that they serve this purpose.
Due to the teachers’ lack of knowledge about them, they chose pedagogical strategies
that may not guide this community building, but in their vision, they work for it, and on
the contrary, from the experience of the students they are not getting it, as well as the
research information pointed.
82
CONCLUSIONS ET RECOMANDATIONS
Conclusions
Sur la base des objectifs fixés pour le développement de ce présent rapport de recherche,
l’information obtenue au moyen des instruments appliqués et du cadre théorique qui soutient
ce projet, les conclusions suivantes ont été tirées :
- En identifiant la présence instable de la communauté de classe dans les groupes étudiés,
on peut en conclure que l’utilisations de stratégies pédagogiques dans la construction
d’une communauté de classe rêvet une grande importance car elle permet de créer une
environnement dans lequel les étudiants se sentent en sécurité et en confiance à leur
développement, en leur donnant un lieu pour s’entraider et pour créer un sentiment
d’appartenance qui les incite à développer des compétences sociales qui promeuvent le
renforcement de la communauté scolaire. Cependant, ces stratégies doivent être choisies
en fonction des besoins et des préférences des élèves, car toutes les stratégies
pédagogiques ne peuvent développer avec efficacité certains aspects de la classe.
- Les stratégies pédagogiques appliquées par les enseignants pour créer une communauté
de classe ont été les suivantes : les réunions du matin, l’apprentissage coopératif, le jeu
didactique, l’exposition et l’adéquation des sièges. Néanmoins, en remarquant qu’une
stratégie développe plus directement une compétence par rapport à une autre,
l’enseignant a la tâche de déterminer quelle stratégie sera appelée en classe. Néanmoins,
l’une des stratégies s’est révélée comme la plus propice au moment d’établir la
pertinence de la construction d’une communauté de classe, comme la plus utilisée. Elle
a mis l’accent sur le développement des compétences sociales qui englobent la
construction d’une communauté de classe. Elle a été la stratégie appelée Les réunions
du matin, qui coïncidaient avec le point de vue de l’enseignant et de l’élève, ainsi que
celui de l’enquêteur.
- Les compétences sociales développées par l’application de stratégies pédagogiques par
l’enseignant ont été les suivantes : la participation, comme la principale dans chaque
stratégie appliquée, soit parce qu’elle a été inhérente à la stratégie ou non ; la
coopération, l’amitié, la confiance, la communication, de s’entraider, la résolution de
problèmes et le partage d’informations. S’entraider et avoir confiance entre les étudiants,
ont été récidivistes comme ceux avec les taux les plus bas pendant l’application des
stratégies. Cependant, certaines données ont montré qu’une des stratégies pédagogiques
83
appliquées était plus efficace que les autres en termes de développement des
compétences sociales, celles convergeant dans la construction de la communauté de
classe, analysés du point de vue de l’enseignant, de l’élève et de l’enquêteur dans la
classe. Soulignant les multiples avantages offerts par Les réunions du matin pour
encourager la participation, la confiance et l’amitié entre les étudiants.
- La majorité des enseignants ont pu positionner aux étudiants au-dessous du niveau
d’amitié établi selon le cadre théorique de base. Par conséquent, il a été révélé que les
étudiants n’avaient pas encore construit une communauté de classe. Néanmoins, cela
semblait possible si les réunions du matin étaient appliquées, mais le reste du temps, les
étudiants semblaient en manquer ladite communauté. Démontrant d’une certaine
manière que si la stratégie à appliquer n’était pas les Réunions du matin, la construction
de la communauté de classe a été tronquée en raison de l’intervalle de temps d’une
semaine à l’autre pour recevoir le sujet d’anglais conformément à leur curriculum, et
jusqu’à ce que l’enseignant décide applique-le à nouveau, en encourageant cette
approche à la construction de la communauté de classe.
Recommandations
Sur la base des conclusions de cette recherche, il est proposé de formuler certaines
recommandations visant à apporter une solution à certains problèmes détectés concernant les
stratégies pédagogiques pour enseigner l’anglais dans la construction d’une communauté de
classe :
- Il est proposé de réaliser plus de projets de recherche sur la construction de la
communauté de classe dans le pays, qui n’a pas été beaucoup étudié sur le territoire, ce
qui est important en raison de l’environnement dans lequel évolue la communauté
éducative équatorienne. Avoir un manque important de bases de données correspondant
au thème en Amérique latine et en Équateur, en termes de construction de la
communauté de clase.
- Il est proposé que les stratégies pédagogiques appliquées dans la classe soient à la fois
pour la construction d’une communauté de classe et pour le développement académique
de la langue cible des étudiants, leur développement doit couvrir aussie bien qu’une
fomation sociale et académique.
84
- Partager entre les enseignants du matériel imprimé et en ligne sur des stratégies
pédagogiques modernes et innovantes qui répondent à la fois au développement du sujet
d’anglais et au développement de la communauté de classe. Bénéficiant ainsi des
connaissances de tous les enseignants, par exemple, l’insertion des Réunions de matin
par l’un des enseignants dans l’établissement où la recherche a été effectuée, étant le
promoteur de la stratégie des Réunions du matin au lycée.
- Les enseignants devraient donner une importance plus significative au développement
non seulement de la réussite académique de leurs élèves, mais également du
développement de compétences sociales convergentes au sein d’une communauté de
classe que ne sont certainement pas mises en pratique dans le système éducatif
équatorien.
- Une application adéquate de certaines stratégies qui favorisent la construction de
communautés de classe est nécessaire, sur la base de recherches qui démontrent qu’elles
servent cet objectif. En raison du manque de connaissances des enseignants à leur sujet,
ils peuvent choisir certains stratégies qui peuvent ne pas guider efficacement cette
construction de la communauté de classe, mais dans leur vision, ils travaillent pour elle
et au contraire de l’expérience des étudiants, ils ne l’obtiennent pas, ainsi que
l’information de recherche a précisé.
85
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ANEXOS
Anexo N 1: Autorización de la Institución para la aplicación de los instrumentos
94
Anexo N 2: Solicitud de validación de instrumentos dirigido a MSc. Gabriela Moso
95
Anexo N 3: Solicitud de validación de instrumentos dirigido a MSc. Jittomy Díaz
96
Anexo N 4: Solicitud de validación de instrumentos dirigido a MSc. Juan Muñoz
97
Anexo N 5: Lista de cotejo de doble entrada para observación de clase
98
99
100
101
Anexo N 6: Cuestionario de entrevista dirigida a los docentes del área de inglés de la
institución
102
Anexo N 7: Cuestionario de encuesta dirigida a los estudiantes de los octavos y novenos
años
103
104
Anexo N 8: Validación de la lista de cotejo de doble entrada para observación de clase por
MSc. Gabriela Moso
105
Anexo N 9: Validación de la lista de cotejo de doble entrada para observación de clase por
MSc. Jittomy Díaz
106
Anexo N 10: Validación de la lista de cotejo de doble entrada para observación de clase
por MSc. Juan Muñoz
107
Anexo N 11: Validación de Cuestionario de entrevista dirigida a los docentes del área de
inglés de la institución por MSc. Gabriela Moso
108
Anexo N 12: Validación de Cuestionario de entrevista dirigida a los docentes del área de
inglés de la institución por MSc Jittomy Díaz
109
Anexo N 13: Validación de Cuestionario de entrevista dirigida a los docentes del área de
inglés de la institución por MSc. Juan Muñoz
110
Anexo N 14: Validación de Cuestionario de encuesta dirigida a los estudiantes de los
octavos y novenos años por MSc. Gabriela Moso
111
Anexo N 15: Validación de Cuestionario de encuesta dirigida a los estudiantes de los
octavos y novenos años por MSc. Jittomy Díaz
112
Anexo N 16: Validación de Cuestionario de encuesta dirigida a los estudiantes de los
octavos y novenos años por MSc. Juan Muñoz
113
Anexo N 17: Informe de análisis de anti-plagio
