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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
CARRERA DE PLURILINGÜE
La lengua materna y el aprendizaje significativo del idioma inglés de los
estudiantes de cuarto grado de Educación General Básica (paralelos “A” y “B”)
de la Unidad Educativa “Liceo Policial”, sección vespertina en el periodo
académico 2018-2019
Trabajo de Investigación previo a la obtención del Título de Licenciatura en
Ciencias de la Educación, mención Plurilingüe
AUTORES: Cartagena Lechón Diana Carolina
Olmedo López Samantha Paola
TUTOR: MSc. Jenny Jittomy Díaz Villarruel
Quito, 2019
ii
DERECHOS DE AUTOR
Nosotras, Diana Carolina Cartagena Lechón y Samantha Paola Olmedo López en
calidad de autores y titulares de los derechos morales y patrimoniales del trabajo de
titulación La lengua materna y el aprendizaje significativo del idioma inglés de los
estudiantes de cuarto grado de Educación General Básica (paralelos "A" y "B") de la
Unidad Educativa "Liceo Policial", sección vespertina en el periodo académico 2018 -
2019, modalidad trabajo de titulación, de conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO
ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS,
CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedemos a favor de la Universidad Central del
Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de
la obra, con fines estrictamente académicos. Conservamos a nuestro favor todos los
derechos de autor sobre la obra, establecidos en la normativa citada.
Así mismo, autorizamos a la Universidad Central del Ecuador para que realice la
digitalización y publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de
conformidad a lo dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
Los autores declaran que la obra objeto de la presente autorización es original en su
forma de expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la
responsabilidad por cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y
liberando a la Universidad de toda responsabilidad.
Firma:
Diana Carolina Cartagena Lechón
CC. 172268753-8
Dirección electrónica: [email protected]
Firma:
Samantha Paola Olmedo López
CC. 172509829-5
Dirección electrónica: [email protected]
iii
APROBACIÓN DE LA TUTORA
En mi calidad de Tutora del Trabajo de Titulación, presentado por DIANA
CAROLINA CARTAGENA LECHÓN y SAMANTHA PAOLA OLMEDO
LÓPEZ, para optar por el Grado de Licenciadas en Ciencias de la Educación, mención
Plurilingüe; cuyo título es: LA LENGUA MATERNA Y EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO DEL IDIOMA INGLÉS DE LOS ESTUDIANTES DE
CUARTO GRADO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA (PARALELOS "A" Y
"B") DE LA UNIDAD EDUCATIVA "LICEO POLICIAL", SECCIÓN
VESPERTINA EN EL PERIODO ACADÉMICO 2018 – 2019, considero que dicho
trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación
pública y evaluación por parte del Tribunal Examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, a los 26 días del mes de febrero del 2019.
______________________________
MSc. Jenny Jittomy Díaz Villarruel
DOCENTE-TUTORA
CC. 171122463-2
vi
APROBACIÓN DEL JURADO
El tribunal constituido por: MSc. Juan Muñoz Sánchez y MSc. Liliana Jínez Tapia;
luego de receptar la presentación escrita del trabajo de titulación previo a la obtención
del título de Licenciatura en Ciencias de la Educación Mención Plurilingüe, presentado
por las señoritas Diana Carolina Cartagena Lechón y Samantha Paola Olmedo López.
Con el título: LA LENGUA MATERNA Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
DEL IDIOMA INGLÉS DE LOS ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO DE
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA (PARALELOS "A" Y "B") DE LA UNIDAD
EDUCATIVA "LICEO POLICIAL", SECCIÓN VESPERTINA EN EL
PERIODO ACADÉMICO 2018 - 2019.
Emite el siguiente veredicto: Aprobado
Fecha: lunes, 15 de abril de 2019
Para constancia de lo actuado firman:
Nombre y Apellido Calificación Firma
Lector 1: MSc. Juan Muñoz 19 .............................
Lector 2: MSc. Liliana Jínez 17.6 .............................
iv
DEDICATORIA
El presente proyecto de investigación está dedicado, con todo nuestro esfuerzo y cariño,
a nuestras familias que estuvieron presentes a lo largo de nuestra formación profesional,
apoyándonos y brindándonos su amor y comprensión.
De igual manera, dedicamos este trabajo a nuestros incondicionales y queridos amigos y
amigas que nos acompañaron durante toda la carrera y con quiénes crecimos personal y
profesionalmente.
v
AGRADECIMIENTO
A nuestros profesores y tutora de tesis, MSc. Jittomy Díaz, quienes formaron parte
esencial de nuestra carrera como docentes apoyándonos siempre con su sabiduría y
experiencia.
A nuestros padres, hermanos, y amigos por brindarnos su apoyo y palabras de aliento
sin los cuales no hubiera sido posible superar los momentos difíciles de este proceso.
vii
Índice de Contenidos
DERECHOS DE AUTOR ................................................................................................ ii
APROBACIÓN DE LA TUTORA .................................................................................. v
DEDICATORIA .............................................................................................................. vi
AGRADECIMIENTO ..................................................................................................... iii
APROBACIÓN DEL JURADO ...................................................................................... vi
RESUMEN .................................................................................................................... xvi
ABSTRACT ................................................................................................................. xvii
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 1
CAPÍTULO I .................................................................................................................... 3
EL PROBLEMA .............................................................................................................. 3
1.1 Planteamiento del problema .................................................................................. 3
1.2 Formulación del Problema.......................................................................................... 5
1.3 Preguntas Directrices .................................................................................................. 5
1.4 Objetivos ..................................................................................................................... 5
1.4.1 General..................................................................................................................... 5
1.4.2 Específicos. .............................................................................................................. 5
1.5 Justificación ................................................................................................................ 6
CAPÍTULO II ................................................................................................................... 8
MARCO TEÓRICO ......................................................................................................... 8
viii
2.1 Antecedentes ............................................................................................................... 8
2.2 Fundamentación teórica ............................................................................................ 11
2.2.1 La adquisición de la lengua materna y el aprendizaje de una lengua extranjera. .. 14
2.2.2 Métodos que permiten el uso de la lengua materna para la enseñanza de una
lengua extranjera............................................................................................................. 17
2.2.3 Métodos que no permiten el uso de la lengua materna para la enseñanza de una
lengua extranjera............................................................................................................. 20
2.2.4 Nuevos métodos y propuestas sobre el uso del L1 en la enseñanza del L2. ......... 23
2.2.4.1 El Método Ecléctico. .......................................................................................... 23
2.2.4.1.1 Situaciones comunicativas del Método Ecléctico. .......................................... 25
2.2.4.1.2 Funciones en el proceso de enseñanza del Método Ecléctico. ........................ 26
2.2.4.1.3. Funciones en el proceso de aprendizaje del Método Ecléctico. ..................... 29
2.2.4.2 El Post Método. .................................................................................................. 30
2.2.4.2.1 Situaciones comunicativas del Post Método. .................................................. 32
2.2.4.2.2 Funciones en el proceso de enseñanza del Post Método. ................................ 33
2.2.4.2.3 Funciones en el proceso de aprendizaje del Post Método. .............................. 34
2.2.5 Transferencias lingüísticas contrastivas. ............................................................... 35
2.2.5.1 Transferencia positiva. ....................................................................................... 38
2.2.5.2 Transferencia negativa. ....................................................................................... 39
2.2.5.3 Transferencias contrastivas fonológicas. ............................................................ 40
2.2.5.4 Transferencias contrastivas morfológicas (ortográficas). ................................... 44
2.2.5.5 Transferencias contrastivas sintácticas. .............................................................. 45
ix
2.2.5.6 Transferencias contrastivas semánticas. ............................................................. 47
2.2.6 Aprendizaje Significativo. ..................................................................................... 49
2.2.6.1 Tipos de Aprendizaje Significativo. ................................................................... 51
2.2.6.2 Condiciones para el Aprendizaje Significativo. ................................................. 52
2.2.6.3 Características del Aprendizaje Significativo..................................................... 52
2.2.7 Aprendizaje Significativo del Idioma Inglés. ........................................................ 53
2.2.7.1 Fases del Aprendizaje Significativo del inglés. .................................................. 53
2.2.7.2 Estrategias para el Aprendizaje Significativo. .................................................... 54
2.2.8 Factores Afectivos en el Aprendizaje Significativo del Idioma Inglés. ................ 55
2.2.8.1 Ansiedad. ............................................................................................................ 56
2.2.8.2 Motivación. ......................................................................................................... 58
2.2.8.3 Autoconfianza. .................................................................................................... 61
2.2.9 Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. ..................................... 64
2.2.9.1 Niveles de Referencia. ........................................................................................ 65
2.2.10 Ministerio de Educación y el Inglés como lengua extranjera. ............................. 68
2.2.11 Niveles de Competencia Comunicativa A1.1. ..................................................... 70
2.2.11.1 Escucha A1.1. ................................................................................................... 73
2.2.11.2 Lectura A1.1. .................................................................................................... 74
2.2.11.3 Producción Escrita A1.1. .................................................................................. 75
2.2.11.4 Producción Oral A1.1. ...................................................................................... 75
2.4 Definición de términos ............................................................................................. 76
x
2.5 Definición de variables ............................................................................................. 78
2.5.1 Lengua materna. .................................................................................................... 78
2.5.2 Aprendizaje significativo del idioma inglés. ......................................................... 78
CAPÍTULO III ............................................................................................................... 80
METODOLOGÍA ........................................................................................................... 80
3.1 Enfoque de la investigación. ..................................................................................... 80
3.2 Nivel de la investigación .......................................................................................... 80
3.3 Modalidad o Tipo ..................................................................................................... 81
3.3.1 Investigación de campo. ........................................................................................ 81
3.3.2 Investigación bibliográfica. ................................................................................... 81
3.3.3 Investigación documental. ..................................................................................... 81
3.4 Población y muestra ................................................................................................. 82
3.5 Operacionalización de variables ............................................................................... 83
3.6 Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos .............................................. 86
3.7 Técnicas de Procesamiento y Análisis de datos ....................................................... 88
CAPÍTULO IV ............................................................................................................... 89
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS .............................................. 89
4.1 Presentación de resultados ........................................................................................ 89
4.1.1 Lista de cotejo dirigida a los estudiantes de cuarto grado (paralelos "A" y "B") de
la Unidad Educativa "Liceo Policial", sección vespertina. ............................................ 89
4.1.2 Test dirigido a los estudiantes de cuarto grado (paralelos "A" y "B") de la Unidad
Educativa "Liceo Policial", sección vespertina. ........................................................... 104
xi
4.2 Discusión de resultados .......................................................................................... 116
CAPÍTULO V .............................................................................................................. 119
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................................... 119
Conclusiones: ............................................................................................................... 119
Recomendaciones: ........................................................................................................ 121
CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS ....................................................... 124
Conclusions: ................................................................................................................. 124
Recommendations: ....................................................................................................... 126
CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS .......................................................... 128
Conclusions : ................................................................................................................ 128
Recommandations : ...................................................................................................... 130
Referencias ................................................................................................................... 133
APÉNDICES ................................................................................................................ 142
ANEXOS ...................................................................................................................... 159
xii
Lista de Tablas
Tabla 1 Niveles comunes de referencia: escala global ............................................................ 67
Tabla 2 Número de alumnos por paralelos. ............................................................................. 82
Tabla 3 Situaciones Comunicativas ......................................................................................... 89
Tabla 4 Funciones en el proceso de enseñanza ....................................................................... 92
Tabla 5 Funciones en el proceso de aprendizaje ..................................................................... 95
Tabla 6 Transferencias contrastivas de la lingüística del L1 hacia el L2 ................................ 98
Tabla 7 Factores afectivos en el aprendizaje significativo del idioma inglés ....................... 101
Tabla 8 Competencia comunicativa A1.1 "Escucha" ............................................................ 104
Tabla 9 Competencia comunicativa A1.1 "Lectura" ............................................................. 106
Tabla 10 Competencia comunicativa A1.1 "Escritura" ......................................................... 108
Tabla 11 Competencia comunicativa A1.1 "Oral" ................................................................ 110
Tabla 12 Competencia comunicativa A1.1 ........................................................................... 113
xiii
Lista de Gráficos
Gráfico 1 Situaciones Comunicativas............................................................................. 89
Gráfico 2 Funciones en el proceso de enseñanza ........................................................... 92
Gráfico 3 Funciones en el proceso de aprendizaje ......................................................... 95
Gráfico 4 Transferencias contrastivas de la lingüística del L1 hacia el L2 .................... 98
Gráfico 5 Factores afectivos en el aprendizaje significativo del idioma inglés ........... 101
Gráfico 6 Competencia comunicativa A1.1 "Escucha" ................................................ 104
Gráfico 7 Competencia comunicativa A1.1 "Lectura" ................................................. 106
Gráfico 8 Competencia comunicativa A1.1 "Escritura" ............................................... 108
Gráfico 9 Competencia comunicativa A1.1 "Oral" ...................................................... 110
Gráfico 10 Competencia comunicativa A1.1 ............................................................... 113
Lista de Figuras
Figura 1. División de Niveles de Referencia. .................................................................. 66
Figura 2. Niveles de conocimiento. ................................................................................. 69
xiv
Lista de Anexos
Anexo 1: Lista de cotejo dirigida a los estudiantes de cuarto grado (paralelos "A" y "B")
de la Unidad Educativa "Liceo Policial" sección vespertina. ....................................... 159
Anexo 2: Rúbrica de evaluación competencia oral nivel Pre A1 dirigida a los
estudiantes de cuarto grado (paralelos "A" y "B") de la Unidad Educativa "Liceo
Policial" sección vespertina. ......................................................................................... 161
Anexo 3: Fichas de Validación 1 .................................................................................. 162
Anexo 4: Fichas de validación 2 .................................................................................. 165
Anexo 5: Fichas de validación 3 .................................................................................. 168
Anexo 6: Autorización de la Unidad Educativa "Liceo Policial" ................................ 171
Anexo 7: Certificado de aplicación de instrumentos .................................................... 172
Anexo 8: Informe Urkund ............................................................................................ 173
xv
TÍTULO: La lengua materna y el aprendizaje significativo del idioma inglés de los
estudiantes de cuarto grado de Educación General Básica (paralelos "A" y "B") de la
Unidad Educativa "Liceo Policial", sección vespertina en el periodo académico 2018 -
2019.
Autores: Diana Carolina Cartagena Lechón
Samantha Paola Olmedo López
Tutora: Jenny Jittomy Díaz Villarruel
RESUMEN
El presente trabajo de investigación tiene como propósito conocer y analizar la relación
existente entre la lengua materna y el aprendizaje significativo del idioma inglés de los
estudiantes de cuarto grado de Educación General Básica (paralelos "A" y "B") de la
Unidad Educativa "Liceo Policial", sección vespertina en el periodo académico 2018 -
2019. Es una investigación de carácter cualitativo ya que se realiza un estudio acerca del
problema en su contexto real. Asimismo, el nivel investigativo de este trabajo es
descriptivo, ya que da a conocer el impacto del uso de la lengua materna en el
aprendizaje de una lengua extranjera. En cuanto a la modalidad, es una investigación de
campo, porque para la recolección de datos acerca del fenómeno estudiado, se acudió
directamente a la Unidad Educativa. Finalmente, se han aplicado los instrumentos: Lista
de cotejo y Test Estándar: "Pre A1 Starter", cuyos resultados expresan que la lengua
materna, es el vehículo comunicativo predilecto en el aula de clase con el que se
desplaza al idioma extranjero y no se logra desarrollar las competencias comunicativas
y alcanzar el aprendizaje significativo del idioma inglés.
PALABRAS CLAVE: LENGUA MATERNA / LENGUA EXTRANJERA /
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO / PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE /
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS.
xvi
TITLE: The mother tongue and the meaningful learning of the English language of the
Basic General Education fourth-grade students (classes "A" and "B") of the "Liceo
Policial" High School, evening group in the 2018 - 2019academic period.
Authors: Diana Carolina Cartagena Lechón
Samantha Paola Olmedo López
Tutor: MSc. Jenny Jittomy Díaz Villarruel
ABSTRACT
The purpose of the current research is to understand and analyze the relationship
between the mother tongue and the meaningful learning of the English language in
Basic General Education fourth-grade students (classes "A" and "B") of the "Liceo
Policial" High School, evening group in the 2018 - 2019academic period. This is a piece
of qualitative research since the study was made about the problem in its real context.
Likewise, the research type of this work is descriptive, since it reveals the impact of the
use of the mother tongue in learning a foreign language. As for the modality, it is a
piece of field research, because of the collection of data about the studied phenomenon,
it was necessary to go and observe directly in the high school previously mentioned.
Finally, the instruments that were applied were: Checklist and Standard Test: "Pre A1
Starter", in which their results express that the mother tongue is the preferred
communicative vehicle in the classroom with which the student reaches and
comprehends the foreign language, and that makes impossible to develop any
communicative competences and to achieve the meaningful learning of the English
language.
KEY WORDS: MATERNAL LANGUAGE / FOREIGN LANGUAGE /
SIGNIFICANT LEARNING / TEACHING-LEARNING PROCESS /
COMMUNICATIVE COMPETENCES.
1
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación se enfoca en analizar y describir la relación
existente entre la lengua materna y el aprendizaje significativo del idioma inglés de los
estudiantes de cuarto grado de primaria de la Unidad Educativa "Liceo Policial".
Debido a que hoy en día las instituciones educativas buscan alcanzar a través del uso
de metodologías el aprendizaje significativo de un idioma extranjero y el desarrollo de
las competencias comunicativas en tal idioma, la mayoría de los docentes han preferido
adaptar estas metodologías y estrategias a su contexto socio-educativo, de lo cual surge
el uso de la lengua materna como vehículo de comunicación dentro del aula de clase.
Esta temática ha constituido durante mucho tiempo un tema debatible, ya que muchos
autores han expresado su acuerdo y desacuerdo en que las clases de idioma extranjero
sean impartidas en el idioma nativo de los estudiantes.
Así, el problema planteado surgió a partir de la necesidad de conocer cuál es la
situación actual del proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua
extranjera; en la Unidad Educativa “Liceo Policial”, y consecuentemente la relación
entre: el uso de la lengua materna y el aprendizaje significativo del idioma inglés.
De este modo, ya que la enseñanza-aprendizaje de un nuevo idioma engloba varios
elementos, en la presente investigación también se busca conocer las funciones que
cumple la primera lengua en las situaciones comunicativas. Además, las transferencias
lingüísticas contrastivas también son analizadas, tomando en cuenta los niveles
fonológico, morfológico, sintáctico, y semántico que se observaron en la población
estudiada. A esto se le suma el reconocimiento de los factores afectivos que influyen en
el aprendizaje significativo del idioma inglés. Y finalmente, conocer el nivel de dominio
que los estudiantes poseen al estar inmersos en la enseñanza del inglés por medio del
uso de la lengua materna, en la mayor parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.
2
Cabe recalcar que es importante lograr que los estudiantes de edad temprana tengan
una buena interacción en el idioma extranjero, para lo cual se torna primordial que las
falencias en la metodología sean corregidas a tiempo y se busquen alternativas acordes a
cada contexto socio educativo.
Por otro lado, esta investigación se caracteriza por tener un enfoque cualitativo, y ser
de carácter descriptivo. Además, a la vez que se recurrió a la investigación de campo, y
se acudió a los grados seleccionados de la Unidad Educativa “Liceo Policial” para
obtener la información necesaria. De igual manera, se recurrió a la investigación
bibliográfica y documental para respaldar la problemática planteada.
Por último, la siguiente investigación se realizó de acuerdo al esquema presentado
por la Unidad de Titulación de la Carrera Plurilingüe y está dividida en cinco capítulos
que se detallan a continuación.
Capítulo I: Abarca el inicio de la investigación con el tema, planteamiento del
problema, formulación del problema, preguntas directrices, objetivos generales y
específicos, y la justificación.
Capítulo II: Se inicia con los antecedentes investigativos, fundamentación teórica de
las variables independiente y dependiente, fundamentación legal, definición de términos
básicos y definición de variables.
Capítulo III: Este capítulo abarca el diseño de la investigación, tipo de
investigación, población y muestra, operacionalización de variables, técnicas e
instrumentos para la recolección de información y técnicas de procesamiento y análisis
de datos.
Capítulo IV: Se analizan e interpretan los resultados obtenidos de las listas de cotejo
y del test estandarizado.
Capítulo V: Está constituido por las conclusiones y recomendaciones.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1 Planteamiento del problema
En la enseñanza del inglés como lengua extranjera es importante el manejo de una
metodología apropiada, así como de recursos adecuados para lograr un proceso de
enseñanza-aprendizaje eficaz y significativo.
A nivel nacional, en instituciones públicas, fiscomisionales y particulares, se maneja
una metodología de enseñanza centrada en el alumno y en transmitir los contenidos de
mejor manera para dominar el idioma extranjero. Por lo cual, se implementó The
Communicative Language Approach y Content and Language Integrated Learning
(CLIL) desde el año lectivo 2016-2017, año en el cual el Ministerio de Educación
decretó que la enseñanza del inglés como lengua extranjera es obligatoria desde el
segundo año de Educación General Básica.
No obstante, en el estudio realizado por Education First (EF) en el 2018, publicado
en English Proficiency Index, demuestra que Ecuador a nivel general tiene un nivel bajo
en cuanto al dominio del idioma inglés, ya que, se ubica en el puesto 65 de 88 países
que participaron a nivel mundial y obtuvo la posición número 13 de 17 países
latinoamericanos.
Ahora bien, bajo las nuevas normativas, se muestra además que los niños de
Educación General Básica solo invierten tres horas de clase a la semana para adquirir
las competencias comunicativas del idioma inglés. Es decir, que un estudiante hasta el
sexto grado EGB emplea solamente 660 horas clase para adquirir el L2, frente a que un
4
niño a la edad de seis años ha empleado entre 12000 y 15000 horas adquiriendo su L1
(Lightbown & Spada, 2013). Demostrando que, al ser menor el tiempo invertido, los
docentes deben esforzarse más en desarrollar las competencias comunicativas del
idioma, empleando los recursos que tienen a su alcance.
Los estudiantes de cuarto año de primaria; de la Unidad Educativa "Liceo Policial",
reciben inglés como lengua extranjera desde que inició su ciclo de Educación General
Básica, sin embargo, no tienen el nivel propicio para expresarse exclusivamente en la
lengua inglesa. A partir de esta situación surge la necesidad de emplear la lengua
materna como vehículo de comunicación dentro del aula de clase. De esta manera, el
docente ha preferido transmitir los conocimientos sobre el idioma inglés, empleando la
lengua materna en varias funciones dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En cuanto a las evaluaciones que se aplican para medir el dominio de los estudiantes
sobre el idioma inglés, estas ratifican que la población estudiada no posee
conocimientos acordes a su nivel. Se puede inferir que las calificaciones tampoco son
demasiado bajas; como para reprobar la materia, debido a que la mayoría de
conocimientos son memorizados o las respuestas se dan de una manera mecánica.
De esta forma, el problema en el que se enfoca la presente investigación es la manera
en cómo se ha manejado el uso de la lengua materna dentro del aula de clase. Ya que, si
los estudiantes no logran dominar las destrezas del inglés, la metodología y los recursos
empleados para su enseñanza deben ser reconsiderados. De otra manera, lograr que el
idioma sea aprendido de una manera natural y que se convierta en aprendizaje
significativo será más difícil, ya que el estudiante no es capaz de emplear los
conocimientos aprendidos en diferentes situaciones y contextos.
5
1.2 Formulación del Problema
¿Cuál es la relación de la lengua materna y el aprendizaje significativo del idioma inglés
de los estudiantes de cuarto grado de Educación General Básica (Paralelos “A” y “B”)
de la Unidad Educativa "Liceo Policial", sección vespertina en el periodo académico
2018-2019?
1.3 Preguntas Directrices
• ¿Cuál es la función de la lengua materna en el proceso de enseñanza-aprendizaje
del idioma inglés?
• ¿Cuáles son las transferencias lingüísticas producidas por la lengua materna en
el aprendizaje significativo del idioma inglés?
• ¿Cuáles son los factores afectivos que influyen en el aprendizaje significativo
del idioma inglés?
• ¿Cuáles son los niveles de competencias comunicativas del idioma inglés que
obtienen los estudiantes mediante el uso de la lengua materna en el aula de
clase?
1.4 Objetivos
1.4.1 General.
● Analizar la relación de la lengua materna y el aprendizaje significativo del
idioma inglés de los estudiantes de cuarto grado de Educación General Básica
(Paralelos “A” y “B”) de la Unidad Educativa "Liceo Policial", sección
vespertina en el periodo académico 2018-2019.
1.4.2 Específicos.
● Identificar la función de la lengua materna en el proceso de enseñanza-
aprendizaje del idioma inglés.
6
● Distinguir las transferencias lingüísticas producidas por la lengua materna en el
aprendizaje significativo del idioma inglés.
● Identificar los factores afectivos que influyen en el aprendizaje significativo del
idioma inglés.
● Determinar los niveles de competencias comunicativas del idioma inglés que
obtienen los estudiantes mediante el uso de la lengua materna en el aula de clase.
1.5 Justificación
El presente trabajo de investigación aborda el tema de la relación entre el uso de la
lengua materna y el aprendizaje significativo del idioma inglés, ya que forma parte de la
realidad educativa a nivel nacional, y, por consiguiente, la importancia de su estudio
radica en determinar dicha relación y exponer diferentes perspectivas y fundamentos
teóricos que comprueban como este recurso favorece o afecta el desarrollo académico
de los estudiantes en cuanto a la lengua extranjera.
Actualmente, se considera también de gran interés el estudio exhaustivo de temas
como el presentado debido a que parte de una metodología que responde a un contexto
y realidad social, y que además no ha sido estudiado profundamente en el ámbito
nacional para realizar los avances pedagógicos pertinentes.
En cuanto al aporte teórico, este trabajo ayuda a ampliar el conocimiento acerca de la
enseñanza de idiomas y describir como la lengua materna es usada para la enseñanza del
inglés como lengua extranjera, hoy por hoy en instituciones educativas públicas del
país, como la Unidad Educativa "Liceo Policial". En la práctica, de igual forma
contribuye a corregir o adecuar la manera de enseñar de los docentes de idiomas
considerando fundamentos teóricos que establecen pautas para usar adecuadamente este
recurso en las clases de inglés si se considera necesario.
7
Consecuentemente, los principales beneficiarios son los estudiantes y docentes de
Educación General Básica de la Unidad Educativa "Liceo Policial", sección vespertina,
ya que por medio del presente estudio y la aplicación de instrumentos se pudo analizar
una falencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés, evidenciando
que se deben realizar correcciones en cuanto a los recursos empleados, para alcanzar un
buen desempeño en el aprendizaje del idioma extranjero en la institución.
Por último, la factibilidad para desarrollar el presente trabajo se dio gracias a los
permisos otorgados por las autoridades de la Unidad Educativa "Liceo Policial"; además
que se contaba con el talento humano y los recursos materiales necesarios para el
adecuado progreso de la investigación. Igualmente, cabe recalcar, que este tipo de
estudios no se han realizado en la institución mencionada así que se cuenta con el apoyo
para emprender este trabajo lleno de originalidad, y que además está orientado a
alcanzar propósitos específicos que aportan significativamente al proceso de enseñanza-
aprendizaje de idiomas.
8
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes
El proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera, hace
referencia al aprendizaje de un idioma diferente al de la lengua materna, sin embargo,
dependiendo de la metodología escogida para ser aplicada, no se descarta tampoco el
uso de la primera lengua dentro de este proceso. Considerando este punto de vista, se
analiza la relación del uso del L1 con el aprendizaje significativo del idioma inglés,
desde investigaciones realizadas previamente. De esta manera, después de una
exhaustiva exploración bibliográfica, a continuación, se presentan investigaciones
realizadas a nivel internacional y nacional referentes al tema en cuestión.
Por un lado, en el año 2011, Froukje Brands en su tesis titulada “Using the target
language in the foreign language classroom. English as a foreign language (EFL) at
Dutch secondary schools” concluye que los estudiantes se vieron beneficiados en el
desarrollo de la expresión oral por el uso de su lengua materna en el aula de clase del
idioma extranjero. Los estudiantes evidenciaron mayor motivación para expresarse en el
L2 a pesar de los errores que pudieran cometer. De esta manera el autor destaca las
ventajas de utilizar la lengua materna en el aula de clase, ya que esta puede aportar
significativamente al aprendizaje del idioma enfocado en el desarrollo de habilidades
para una comunicación exitosa.
9
Asimismo, en el año 2007 se publicó la tesis titulada "Informed Use of the Mother
Tongue in the English Language Classroom" en la Universidad de Birmingham,
Inglaterra, realizada por Chris Warthon. En dicha investigación el autor concluyó que el
uso arbitrario e incorrecto de la lengua materna en el aula de clase puede ser negativo en
el aprendizaje significativo de los estudiantes. Sin embargo, eso no quiere decir que la
lengua materna no deba ser usada de ninguna manera, ya que, como expresa el autor, los
estudiantes tienen una comprensión profunda de su L1, que inevitablemente utilizarán
en el proceso de adquirir un idioma extranjero.
Andrea Pando Sevilla (2014) en su investigación sobre "La influencia de la lengua
materna en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras y la perspectiva de
Stephen Krashen" de la Universidad Pedagógica Nacional de México indica que la
influencia que la lengua materna tiene en el aprendizaje del idioma inglés no siempre es
negativa; sin embargo, esta si puede ser la causante de ciertos errores en el aprendizaje
de los estudiantes: "la interferencia de la LM puede propiciar algunos errores en la
comprensión y producción de los alumnos, así como en el uso de algunos términos
gramaticales, de sintaxis y fonéticos" (p 39). Asimismo, se hace énfasis en que mientras
el estudiante conozca y maneje mejor el idioma extranjero este deja de acudir a su
lengua materna para expresar aquello que cree no poder expresar en el L2 y, a su vez,
procura no cometer los errores propiciados en el proceso, lo que hace que se dé un
progresivo dominio del idioma.
Por otro lado, en el contexto latinoamericano, en el trabajo de investigación de
Yessica Ávila en el año 2015 en la Universidad del Valle de Colombia se hace una
revisión sobre el rol de la lengua materna en el aprendizaje de una lengua extranjera en
el grado primero de educación básica primaria en el que se precisa que:
10
Cuando se requería el uso de la LM, la docente se afianzaba de dos fenómenos, el
cambio de código, al pasar de una lengua a otra en una interlocución, y la traducción
cuando el objeto de este cambio era dotar de significado en la lengua conocida a lo
dicho en LE.(Ávila, 2015, p.70)
De igual manera, infiere que los usos predilectos de la lengua materna en el aula de
clase observada son la aclaración de instrucciones, el control de disciplina, el diálogo
personal con estudiantes, la explicación de contenidos y la motivación. Esto demuestra
un uso adecuado y planeado de la lengua materna en el aula de clase por parte del
docente y en el que se toma en cuenta la influencia negativa o positiva que esta pueda
tener en el aprendizaje significativo de los estudiantes.
Los trabajos de investigación citados previamente, presentan estudios realizados a
nivel internacional. En el ámbito nacional uno de los trabajos que se pueden resaltar es
el realizado por Sofía Zambrano en el año 2017, titulado "Estrategias Metodológicas
que ayuden a reducir la Interferencia de la Lengua Materna Español en la producción
Oral del Idioma Inglés en la Universidad Politécnica Salesiana en el segundo nivel en el
semestre Febrero – Agosto del año 2017”. Este trabajo presenta conclusiones como la
siguiente:
La interferencia del idioma español afecta aspectos de la producción oral como la
fluidez, ya que altera la pronunciación, el dominio de la expresión, y la naturalidad,
por otra parte, se limita también la coherencia al alterar la secuencia lógica y la
comprensión, viéndose perjudicada la exactitud y competencia gramatical puesto que
se distorsiona la precisión, efectividad y dicción de los estudiantes. (Zambrano, 2017,
p.83)
11
Claramente la autora hace énfasis en la desventaja de no centrar la clase en el idioma
extranjero, ya que posteriormente la producción y precisión en el uso del inglés por
parte de los estudiantes se ve afectada.
A través de los trabajos mencionados se refleja abiertamente cómo la lengua materna
causa transferencias de diferentes tipos, que al no ser manejadas adecuadamente pueden
convertir a este recurso en un factor negativo dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Por otro lado, se presentan trabajos que abordan la funcionalidad positiva
del uso de la lengua materna como herramienta metodológica dentro del aula. Esta
contraposición crea el debate permanente sobre el uso o no de este recurso, por lo que se
vuelve necesario el estudio de este tema en contextos específicos, ya que, si bien
algunos estudios mencionan ventajas, pueden deberse a sus condiciones, mismas que
varían dependiendo de muchos otros factores a los que están sujetas otras instituciones
educativas.
2.2 Fundamentación teórica
La presente investigación pretende teorizar y determinar cómo la lengua materna es
empleada en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera, y a
su vez, comprobar cómo su uso beneficia o perjudica el aprendizaje significativo de este
nuevo idioma. Esto debido a que los estudiantes presentan dificultades para
desenvolverse en la lengua extranjera, y la primera lengua es el vehículo de
comunicación al que se recurre continuamente dentro del aula de clase.
Después de analizar los antecedentes de esta investigación, se pudo evidenciar que en
el país se necesita profundizar estudios de este tipo, es decir enfocados en los factores
que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de un idioma extranjero, para
oportunamente tomar las medidas necesarias en el campo. A continuación, primero se
12
presenta el estudio sobre la lengua materna como uno de los factores que intervienen en
el aprendizaje significativo del idioma inglés como lengua extranjera.
El implementar la primera lengua en la enseñanza de una lengua extranjera o una
segunda lengua se plantea a partir de distintos métodos, que emplean recursos y
herramientas metodológicas de acuerdo con las características propias de cada contexto
educativo. A partir de esta situación, surge el debate acerca del uso de la lengua materna
(L1) o la lengua meta (L2) en el proceso de enseñanza-aprendizaje de idiomas.
Por un lado, para que los estudiantes estén en constante contacto con la lengua meta,
la clase debe ser desarrollada en el idioma destino durante el 90% o más del tiempo, con
el objetivo de construir conocimiento y alcanzar un aprendizaje significativo
desarrollando las competencias comunicativas en el nuevo idioma. Como Ramos (2006)
afirma: “los métodos desarrollados a ambos lados del Atlántico alcanzaron una
conclusión similar: la forma más efectiva de enseñar un idioma era su uso vehicular en
la clase” (p.335). Por lo tanto, los estudiantes al estar inmersos en una clase que emplea
constantemente el idioma destino como vehículo de comunicación, no solo están
aprendiendo acerca del L2, sino que también están aprendiendo a través de él.
Tomando en cuenta lo expuesto, se evidencia la importancia de que los estudiantes
tengan contacto con el idioma extranjero en las aulas de clase. No obstante, para
determinar las estrategias y recursos a emplear en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
hay que considerar si el contexto educativo forma parte de la enseñanza de un segundo
idioma o la enseñanza de un idioma extranjero. Ya que, al ser diferentes procesos de
aprendizaje, también lo son las necesidades de sus estudiantes.
13
Por un lado, aprender una segunda lengua constituye aprender una lengua hablada en
la comunidad en la que se vive, aunque no sea la lengua materna del estudiante,
mientras que, en el caso de la enseñanza de una lengua extranjera, la lengua no tiene
presencia en la comunidad en la que vive el estudiante (Muñoz, 2002).
Consecuentemente, estos procesos difieren en el contacto que los estudiantes tienen con
el L2 dentro y fuera de clase.
En la presente investigación, de acuerdo al contexto educativo, se estudia el proceso
de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera; puesto que, en el Ecuador
el estudio del idioma inglés se limita a las aulas de clase debido a que los estudiantes
fuera de ellas no tienen la necesidad de usar el idioma inglés para comunicarse en su
entorno. Considerando que la mayoría de los estudiantes no tienen contacto con la
lengua extranjera hasta cuando inician su escolarización, se evidencia que la única
lengua en la que pueden expresarse es su lengua materna, que necesariamente forma
parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje en este contexto.
Ante esta situación, para iniciar el proceso de aprendizaje del inglés como lengua
extranjera, autores como (Martín 2000) aseguran que usar la lengua materna de los
estudiantes de manera moderada puede ser favorable en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de una lengua extranjera. Es decir, un buen control del L1 como recurso,
acerca a los estudiantes a la lengua meta de manera progresiva ya que, al ser un idioma
totalmente nuevo y desconocido para muchos de ellos, se evidencia la necesidad de
tener la oportunidad de desenvolverse en su lengua materna para iniciar con el
aprendizaje de la lengua meta. Sin embargo, cabe recalcar que se recomienda utilizarla
como vehículo de comunicación durante las primeras etapas del aprendizaje, ya que su
14
uso excesivo limita el desarrollo de las competencias comunicativas en la lengua
extranjera.
Además, si se opta por este recurso, hay fundamentos teóricos que sustentan esos
procesos, para procurar no caer en una práctica arbitraria que afecte al aprendizaje de la
lengua extranjera y el desarrollo de las competencias comunicativas del estudiante. A
continuación, en el presente estudio, se contrasta el proceso de adquisición de la lengua
materna y el aprendizaje de una lengua extranjera, para partir de sus análisis, bases
teóricas y procedimientos, antes de adentrar el estudio a los enfoques y métodos que han
sido utilizados alrededor del mundo para la enseñanza de lenguas extranjeras.
2.2.1 La adquisición de la lengua materna y el aprendizaje de una lengua
extranjera.
Para comprender el proceso de aprendizaje de una segunda lengua o una lengua
extranjera, es importante primero comprender el proceso de adquisición de la primera
lengua, lengua materna o también denominada L1.
Adquirir la lengua materna constituye un proceso natural, que inicia en los primeros
años de vida de una persona por medio de la interacción con el entorno inmediato. En
este proceso la persona de manera inconsciente adquiere las competencias
comunicativas en tal idioma, como Fleta (2006) explica: “las lenguas maternas se
aprenden estando inmersos en ellas, interaccionando con los adultos o con otros niños,
dando sentido al habla del entorno, analizando los sonidos, la entonación y las
estructuras gramaticales” (p.52). Dichas características, hacen de este proceso una
manera progresiva de adquirir la primera lengua, permitiendo a la persona primero tratar
de producir sonidos, y luego mostrar aspectos genuinamente comunicativos.
15
Entre los factores que determinan y distinguen los procesos de adquisición del L1 y
aprendizaje del L2 están: la edad de los estudiantes, la manera de aprender o adquirir la
lengua, y el contexto.
En la adquisición de la lengua materna, generalmente los primeros años de vida de
una persona constituyen el factor edad para dominar el L1. Desde los primeros meses de
vida el niño o niña intenta producir sonidos y a su vez estructuras sintácticas simples;
por ejemplo, la unión de dos palabras “no mamá”, y progresivamente frases más
estructuradas con el uso de más vocabulario. Este proceso se da hasta los 5 o 6 años de
edad, cuando la persona ya se ha familiarizado con su L1 y se han asentado las bases
más importantes de su primera lengua para que pueda comunicarse con fluidez y sin
mucho trabajo.
En cuanto a la manera de adquirir el L1, como se explicó anteriormente, se destacan
las primeras interacciones que el niño o niña tiene dentro de su entorno, las personas
desde sus primeros años de vida empiezan repitiendo palabras y frases, para
experimentar con la lengua y practicarla hablando. Esto conjugado con la necesidad de
comunicarse se convierte en la motivación para empezar a producir sonidos e ideas en la
primera lengua. Consecuentemente, los contextos más comunes de adquisición del L1
son cuando el niño escucha a su alrededor el uso constante del idioma; generalmente por
parte de su madre, además de la interacción con más personas (Spratt, Pulverness, &
Williams, 2005), experimentando así una inmersión lingüística completa.
A diferencia del proceso analizado, el aprendizaje de una segunda lengua o una
lengua extranjera constituye un proceso formal y consciente en el que están inmersas
cuestiones pedagógicas como métodos y recursos didácticos, como Navarro (2010)
explica: “se lleva a cabo a través de la instrucción, entendida como una planificación del
16
aprendizaje y la enseñanza, con una metodología concreta y con ejercicios y actividades
específicos para conseguir determinados objetivos” (p.121). Así, el aprendizaje del L2
empieza generalmente en el aula de clase; de primaria o secundaria, y en otros casos
durante la edad adulta. Esta situación hace difícil determinar a qué edad una persona
empieza a aprender una segunda lengua o una lengua extranjera, ya que depende de
variables externas; como lo son la ubicación geográfica, los recursos económicos, entre
otros.
Por otro lado, en cuanto a la manera de aprender el L2, se destaca que los estudiantes
interactúan con su docente, quien les proporciona el input para que tengan contacto con
la nueva lengua, además de participar en actividades controladas, en las que tratan de
expresarse en el L2 con lo recién aprendido (Spratt et al., 2005). Sin embargo, la calidad
del input y la manera de aprender el nuevo idioma se determinará de acuerdo al
contexto educativo, ya que hay instituciones educativas que dan mayor apertura al
aprendizaje del idioma extranjero, y por lo tanto implementan mejores programas de
estudio, más horas de clase para la materia o las materias asignadas en la lengua meta.
Los contextos en los que se aprende una lengua extranjera, en muchos casos están
limitados al aula de clase, y adicionalmente están sujetos a programas educativos y
recursos, que en algunos casos tienen mayor utilidad que en otros. Ibáñez y Mudarra
(2014) determinan que un idioma extranjero, se adquirirá con mayor facilidad si se pone
en funcionamiento, un contexto de aprendizaje simulado acercando a los estudiantes lo
más posible a contextos reales en los que el uso del L2 suponga una necesidad de
comunicación. Este tipo de contextos creados por el docente, determinarán en muchos
casos la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que, al exponer al estudiante
17
la mayor parte del tiempo a la lengua meta y a su uso, conjuntamente se desarrollarán
las competencias comunicativas eficientemente, alcanzando resultados favorables.
Por consiguiente, ante las evidentes diferencias entre los procesos de adquisición y
aprendizaje de una lengua, se puede destacar que mientras un niño que adquiere su
primera lengua tiene la facilidad de adquirir nuevos conocimientos y habilidades
implícitamente y sin referencias metalingüísticas (Navarro, 2010). Por otro lado, los
niños, niñas y adultos que ya cuentan con el desarrollo social y cognitivo completo
también pueden alcanzar un buen dominio en un idioma extranjero o segundo idioma,
sin embargo, ahí tendrán gran influencia los contextos educativos y la madurez
cognitiva que facilitarán o no el proceso del dominio en el nuevo idioma.
2.2.2 Métodos que permiten el uso de la lengua materna para la enseñanza de una
lengua extranjera.
Cada metodología, enfoque o técnica creada varía en sus características, objetivos, y
procedimientos, mostrando su aceptación o rechazo en cuanto al uso de la lengua
materna en el aula de clase o en general en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo que
conlleva a puntos de vista contrarios de autores que exponen su aporte positivo mientras
que otros exponen las consecuencias negativas que trae su empleo al tratarse de
minimizar el uso de la lengua meta.
Por ejemplo, Lado (1957) explica como el estudio comparativo entre la lengua
materna y la lengua extranjera sería útil para identificar y comprender las diferencias y
semejanzas entre ambos idiomas y así facilitar el aprendizaje de idiomas. Asimismo,
Abbott y Wingard (1981) aseguran que la comparación de ambas lenguas puede
beneficiar al estudiante no solo en relación a su aprendizaje de la lengua extranjera sino
18
también al manejo de su propio idioma. Esto se puede evidenciar cuando los estudiantes
aprenden sobre el verbo "to be" en inglés y relacionan su significado con los verbos
"ser" y "estar" en español, lo que provoca que manejen de mejor manera ambos verbos
y los contextos en lo que se utilizan. De la misma manera, Widdowson (1979) afirma
que si los estudiantes de idiomas son conscientes de las tareas lingüísticas que realizan
en su idioma nativo será más fácil para ellos extender sus conocimientos sobre el idioma
extranjero que deseen aprender, asegurando así el uso correcto de dicho idioma.
Igualmente, Texidor, Reyes, y Cisneros (2007) al notar que los ejercicios existentes en
los libros de inglés generalmente suelen estar escritos en un nivel superior al que
dominan los estudiantes, sugieren que estas instrucciones sean dadas en la lengua
materna para que así los estudiantes realicen un óptimo trabajo.
Entre los métodos que sugieren la lengua materna como una herramienta pedagógica
están los siguientes:
El Método Gramática-Traducción (The Grammar-Translation Method). Este es uno
de los primeros métodos tradicionales planteado en la historia de la enseñanza de
lenguas extranjeras. “En él se le presta atención a la asimilación de reglas gramaticales,
para ello se auxiliaba de la presentación de una regla, el estudio de una lista de
vocabulario y la ejecución de ejercicios de traducción” (Hernández, 2000, p.142). Es
decir, el aprendizaje se convertía en algo mecánico pues se brindaba información para
que los estudiantes realicen la traducción de oraciones y textos completos. En este
contexto la lengua materna era usada en general para las explicaciones de vocabulario y
estructuras gramaticales. Se menciona un abuso de este recurso ya que se ponía a prueba
la memoria de los estudiantes y al ser usada la mayoría de tiempo en la clase no
19
permitía que los estudiantes logren estar inmersos en un ambiente donde podían poner
en práctica sus conocimientos de manera natural y con fines comunicativos.
Por otro lado, el Método del Aprendizaje del Lenguaje en Comunidad (The
Community Language Learning Method) ofrece otra explicación para la aceptación del
idioma materno en el aula de clase de un idioma extranjero. Creado por Charles Curran;
psiquiatra y profesor de psicología, este método lleva acabo cinco etapas para el
aprendizaje de una lengua extranjera. En las primeras etapas se crea un ambiente de
confianza donde los estudiantes no sienten tener bloqueos para el aprendizaje,
posteriormente mientras sigue el proceso el estudiante adquiere un mayor dominio de la
lengua para poder utilizarla autónomamente. En este contexto se entiende que los
estudiantes aprenden el idioma extranjero a partir de la inducción ya que utilizan su
idioma materno al relacionar las traducciones dadas por el docente y, así producen la
lengua destino cuando se sientan listos y confiados (Llavador, Hobbs, Motteram y
Paran, 2011). Por lo que la lengua materna se utiliza para que los estudiantes se sientan
seguros de poder comenzar su aprendizaje a través de una lengua que dominan, para
poco a poco sumergirse en la lengua extranjera. A pesar de la existencia de estos
métodos que aceptan el uso del L1 y ya que la enseñanza de idiomas debe adaptarse a
los cambios en la educación, se han creado nuevos métodos en los que el uso de la
lengua materna no es estigmatizado y, en cambio es alentado.
Sin embargo, varios autores aseguran que el L1 es la principal causa de ciertos
errores en el uso del L2. Clark (1976) expone que las personas poseemos la capacidad
de responder a ciertos estímulos que se dan en nuestro idioma materno y que al aprender
un nuevo idioma esta capacidad disminuye ya que los contextos en los que se usan
ambos idiomas son diferentes. Este problema se conoce como transferencias lingüísticas
20
de nivel semántico y se pueden notar cuando los estudiantes utilizan una frase en inglés
en contextos erróneos ya que al momento de traducir la frase al español se dejan llevar
por la traducción literal sin tomar en cuenta que el español y el inglés tienen sistemas
gramaticales diferentes. Además, Krashen (1982) crea la teoría del "modelo monitor"
(monitor model theory) en donde prevalece el uso del L2 en el aula de clase como único
método para favorecer el éxito de los estudiantes en cuanto al dominio del L2 se refiere.
Asimismo, Schweers (1999) plantea que el L2 debe ser la primera herramienta de
comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de idiomas ya que esto ayuda a
que los estudiantes aprendan a pensar y comunicarse de manera automática en el idioma
extranjero.
2.2.3 Métodos que no permiten el uso de la lengua materna para la enseñanza de
una lengua extranjera.
Entre toda la gama de metodologías y enfoques para la enseñanza de una lengua
extranjera, existen varios métodos que consideran que la lengua materna puede ser una
influencia positiva en el aprendizaje de un L2 mientras que otros prefieren el uso
exclusivo de la lengua extranjera que se quiere aprender en el aula de clase. Por lo tanto,
es pertinente mencionar aquellos que exponen su postura para no usar el L1 del
estudiante en el aula de clase y en el proceso de enseñanza-aprendizaje en general.
Por ejemplo, el Método Directo (The Direct Method) en el año 1900 marca el fin de
la enseñanza de idiomas que aplicaba la traducción a principios del siglo XX. Este
método remarcaba el uso de la lengua extranjera, por parte de docentes y estudiantes,
como único método de aprendizaje. El uso del L1 está restringido con este método ya
que el objetivo es lograr que los estudiantes piensen y se comuniquen directamente en la
lengua extranjera (Richards & Rodgers, 2001). A este método le sigue el Método
21
Situacional (Situational Teaching Method) creado en 1930 por Harold Palmer y A.S
Horby en el cual se considera al vocabulario y la gramática como los aspectos más
importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Con este
método se deducía el significado de las palabras y las estructuras gramaticales de
acuerdo a cómo son usadas en una situación dada. Entre las principales características
de este método está el del uso de la lengua extranjera como herramienta de expresión
por parte del docente y de los estudiantes (Richards & Rodgers, 2001). Gracias a esto se
deduce que en el aula de clase la lengua meta es la herramienta principal de
comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje ya que los estudiantes deben
deducir el significado de las estructuras enseñadas, sin ningún apoyo más que el del
contexto en el que esas estructuras son enseñadas, y que por lo tanto la lengua materna
no tiene cabida en este método. A estos métodos se le suma el Método Audio–lingual
(The Audio-lingual Method) que apareció a finales de los años 50 a partir de la Segunda
Guerra Mundial en donde a los soldados aprendían otros idiomas a base de repetir lo
que se les enseñaba. Este método tuvo gran aceptación por parte de Harvard B.F.
Skinner, creador de la metodología conductista, quién creía que el ser humano puede
aprender estableciendo un sistema de refuerzos para retener lo aprendido. Esto significa
que, en el aula de clase solo se utilizaba el idioma extranjero ya que los estudiantes
aprendían a base de escuchar, asimilar y repetir, prohibiendo así el uso del L1 para que
no interfiera en el aprendizaje y dominio del L2.
Otro de los métodos que no admite el uso del L1 y que además aún es utilizado en las
aulas de clase de idiomas es el Enfoque de tareas (Task-based Approach). Este método
surge en 1990 y, según Rey (2014) "pretende ser un método de enseñanza holístico, es
decir, ver la enseñanza-aprendizaje de una lengua como un todo y no como un conjunto
de las partes" (p.21). En este enfoque las tareas abarcan las cuatro habilidades
22
fundamentales de un idioma: expresión y comprensión oral y, expresión y comprensión
escrita. Bachman (1990) expresa que en este enfoque si los estudiantes participan en
actividades que permiten una interacción auténtica aprenderán mejor una lengua, es
decir, para aprender un idioma extranjero los estudiantes deben participar en actos
auténticos de comunicación en el aula de clase y dar relevancia a la fluidez con la que
dominan el idioma. Esto implica que la lengua materna no era necesaria en este
enfoque, ya que se centra en desarrollar el proceso usando el L2.
Asimismo, existe el Enfoque comunicativo (Communicative Approach) creado en
1970. Este enfoque va más allá del aprendizaje de cuestiones lingüísticas acerca de una
lengua, ya que se centra en desarrollar las competencias comunicativas del estudiante a
través de diferentes actividades interactivas que representan situaciones reales para que
se pueda manejar la lengua extranjera de forma natural. Por lo que además la enseñanza
está centrada en utilizar materiales auténticos. Por su uso práctico del idioma este
enfoque en su mayoría no hace uso de la lengua materna, sin embargo, como menciona
Larsen-Freeman (2000) se puede utilizar el L1 en situaciones donde sea necesario y
donde no desfavorezca al aprendizaje de los estudiantes. A pesar de todos los estudios y
autores que refutan el uso del L1 existen otros estudios y autores que apoyan su uso.
Sin embargo, determinar el método o enfoque que se utilizará en la clase de idiomas
es un proceso que requiere analizar ciertas variables. Como Kumar (2014) explica,
elegir el mejor enfoque o método para el uso con un grupo particular de estudiantes,
debe consistir en una mezcla de observación, sensibilidad cultural e interpersonal,
experiencia y experimentación por parte del docente, ya que en muchos contextos el uso
del L1 se da debido a las necesidades que presentan los estudiantes, haciendo que el
docente combine su metodología o utilice una que se ajuste a su realidad, para
23
progresivamente enseñar la lengua extranjera a través de una lengua que ellos ya
conocen y dominan mayormente.
2.2.4 Nuevos métodos y propuestas sobre el uso del L1 en la enseñanza del L2.
Ante la continua búsqueda de métodos y recursos más efectivos para la enseñanza de
idiomas, y debido a los cambios educativos, surgen nuevos enfoques y metodologías
más flexibles que se adaptan a las diferentes necesidades de docentes y estudiantes,
tomando en cuenta sus contextos educativos.
De esta manera, implementar recursos como en este caso la lengua materna del
estudiante, para facilitar el proceso de inmersión a la lengua extranjera, son analizados
desde punto de vista del Método Ecléctico y el Post Método, como parte de las nuevas
propuestas de enseñanza.
2.2.4.1 El Método Ecléctico.
En la enseñanza de lenguas extranjeras el Método Ecléctico nace a partir de que cada
uno de los métodos tiene fortalezas y debilidades, sin embargo, ningún de ellos
responde al contexto dinámico del aula. Así, esta nueva perspectiva constituye un
método que permite al docente escoger técnicas y actividades, de entre una variedad de
enfoques y metodologías, que vayan de acuerdo a los objetivos de cada clase y del
grupo de estudiantes al que van a ser dirigidas. Por consiguiente, Haskell (1978)
conceptualiza este método como el que combina lo mejor, lo más apropiado o lo más
útil de los métodos ya existentes, para alcanzar una mayor eficacia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de un L2.
24
Es por esto que la aplicación del método Ecléctico resalta una evidente ventaja. Este
método permite recurrir a cualquier tipo de estrategia de enseñanza-aprendizaje que
contribuya al alcance de los objetivos propuestos, como, por ejemplo: el desarrollo de
destrezas lingüísticas dirigidas al aprendizaje de la lengua extranjera (Pazmiño, 2015).
Por otro lado, la desventaja más evidente como menciona Zúñiga (2015) es que la
metodología Ecléctica llegue a disponerse sin ningún tipo de valoración crítica, ya que
si bien, el docente es libre de escoger las actividades y métodos a utilizar en su práctica
profesional, ante la evaluación de su clase se crearía un debate acerca del correcto uso o
no de recursos y estrategias específicas que ha decidido poner en práctica.
Además, para que los docentes de lenguas extranjeras puedan emplear el Método
Eclético, tienen la obligación de conocer a fondo todos los métodos y enfoques
existentes para optar por aquellos métodos que ofrezcan planificar las clases de manera
controlada y que a su vez satisfagan las necesidades de los estudiantes (Bastidas, 1989).
Esto resalta el trabajo de los docentes para elegir la metodología enfocados en hacer
más efectiva la enseñanza, teniendo en cuenta que cada estudiante aprende de manera
diferente, por lo que se debe emplear teorías y recursos de acuerdo a cada uno de los
estudiantes o al menos a la mayoría de ellos.
Como se puede observar, adaptar la metodología ecléctica de acuerdo a cada realidad
educativa es posible a partir del estudio profundo de otras metodologías y enfoques, que
aporten significativamente al proceso de enseñanza-aprendizaje del L2, de acuerdo a las
condiciones y necesidades específicas de cada contexto educativo. Por ello, este
proyecto de investigación con base en la teoría del método Ecléctico, analiza la
posibilidad de emplear la lengua materna como un recurso en la enseñanza del inglés
como lengua extranjera, teniendo presente los fundamentos de otros métodos que
25
determinan la manera más efectiva del uso de la primera lengua y las funciones a
cumplir en el proceso de enseñanza-aprendizaje o en situaciones comunicativas de
acuerdo a ellas.
2.2.4.1.1 Situaciones comunicativas del Método Ecléctico.
Las destrezas comunicativas constituidas en los conocimientos y las habilidades que
una persona posee sobre una lengua para comunicarse, se reflejan en las situaciones
comunicativas que se dan cuando los “componentes principales; el emisor (persona u
objeto), el receptor (persona), las interfaces, el canal o medio, el mensaje (información,
conocimiento y sabiduría), la realimentación y los flujos de estos componentes”
(Jiménez, 2011, p.23), se interrelacionan en un momento preciso. De esta manera las
situaciones comunicativas más comunes en la enseñanza del L2 son la interacción
docente-estudiante y estudiante-estudiante.
En la interacción entre docente y estudiante, a diferencia de épocas pasadas, en la
actualidad se le da gran importancia a la participación activa de los estudiantes, ya que
“para muchos alumnos, las oportunidades de comunicación en el idioma que están
aprendiendo principalmente aparecerán en el contexto del aula” (Rubio & Conesa,
2012, p.7). En tal sentido, dentro del Método Ecléctico tomando un poco del Método
Gramática-Traducción; si el caso lo amerita, la lengua materna puede ser usada por el
docente para comunicar cuestiones referentes a la materia traduciendo puntos
específicos que concuerden con los de la lengua materna. Por ejemplo, Callejón (2009)
muestra que el Pasado Continuo (Past Continuous Tense) tiene la misma función y
estructura en ambos idiomas, lo cual beneficia a la comprensión de estructuras al
momento de relacionarlas para lograr resolver dudas. Como Pazmiñ, Saltos, Muñoz y
Saltos (2017) exponen “el docente procura que el input lingüístico, del medio oral y
26
escrito, sea: interesante, relevante, motivante, original, significativo, congruente con el
nivel de competencia del estudiante" (p.560). Es decir, aquello que es comunicado por
el docente debe tener relevancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua
extranjera.
De igual manera, se tiene la interacción estudiante-estudiante dentro del aprendizaje
de una lengua extranjera. Esta también constituye un aspecto transcendental, ya que al
desarrollar actividades que permitan la interacción entre ellos, se les brinda la
oportunidad de utilizar el L2 y seguir aprendiendo sobre el idioma. Richards y Lockhart
(1998) mencionan que es mediante la interacción con otras personas que los estudiantes
ponen en práctica sus recursos lingüísticos en contextos más relajados no académicos.
Es decir, este tipo de actividades estimulan a que los estudiantes se desenvuelvan mejor
y puedan desarrollar su capacidad comunicativa. De acuerdo con esto, el Método
Ecléctico, tomando principios del Método del Aprendizaje del Lenguaje en Comunidad
en el intercambio de información entre estudiantes, permite el uso de la lengua materna.
Es decir, los estudiantes pueden emplear el español; como en este caso, para
comunicarse entre ellos hasta que se sientan lo suficientemente cómodos para
desenvolverse en el idioma extranjero.
Ya que la lengua materna puede ser una parte significativa del proceso de enseñanza-
aprendizaje de una lengua extranjera, es adecuado explicar las funciones que esta puede
cumplir al ser incluida en ese proceso.
2.2.4.1.2 Funciones en el proceso de enseñanza del Método Ecléctico.
Elegir un método eficaz para la enseñanza de una lengua extranjera; en este caso del
idioma inglés, conlleva analizar varios factores que determinan el contexto educativo y
27
el tipo de estudiantes con el que se trabaja. Zúñiga (2015) manifiesta que el docente
debe elegir un método de enseñanza de acuerdo a una valoración crítica que le permitan
adaptarse a su contexto educativo. Del mismo modo, los recursos empleados de acuerdo
a la metodología elegida también deben ir de acuerdo a los objetivos propuestos y de
esta manera cumplir funciones que aporten de manera positiva al proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Para justificar cuales son las funciones de la lengua materna en el proceso de
enseñanza, el método Ecléctico permite adaptar este recurso de acuerdo a varios
métodos, como el de: “Gramática-Traducción”, “Suggestopedia”, “Comunidad de
aprendizaje de idiomas”, entre otros, siempre y cuando puedan solventar las necesidades
de los estudiantes y aporten positivamente al proceso.
En tal sentido, como era usual en el método “Gramática-Traducción”, la primera
lengua se emplea para explicar estructuras y contenidos acerca del idioma extranjero.
Sin embargo, para que tenga un aporte positivo, en el método Ecléctico se precisa
emplear este recurso para “explicar estructuras gramaticales que coinciden en forma y
uso con estructuras equivalentes en la lengua materna” (Callejón, 2009, p.5). Por
ejemplo: “She was playing football yesterday” = “Ella estaba jugando fútbol ayer”. De
esta manera, se relacionan términos y estructuras sin obstaculizar demasiado el
desarrollo de otras habilidades comunicativas como se dio cuando el método
“Gramática-Traducción” hizo su aparición a finales del siglo XVII.
Además, en el método Ecléctico el principio de traducción del método “Gramática-
Traducción” no se emplea como técnica principal, sino constituye un recurso para hacer
aclaraciones pertinentes de los estudiantes en cuanto “las nuevas palabras, las formas y
28
estructuras gramaticales” (Hernández, 2000, p.142), y que puede facilitar su
comprensión y uso, y sentar las bases del nuevo idioma.
En cuanto a la corrección de los errores cometidos por los estudiantes, el docente
puede emplear la traducción en el idioma nativo para aclarar el significado del diálogo
(Kumar, 2014). Esta es una teoría expuesta en el método “Suggestopedia”, debido a que
después de exponer a los estudiantes a un conjunto de efectos psíquicos, ellos se
desenvuelven de manera espontánea en el L2 y es necesario que el docente corrija a
tiempo ciertos errores para hacer que los estudiantes estén más conscientes sobre las
reglas gramaticales. Además, la corrección constituye una herramienta para observar el
nivel de progreso en el idioma. Cabe recalcar que, a medida que el estudiante avanza y
domina más el L2 el docente restringe el uso del idioma nativo, incluso para las
correcciones.
Por otro lado, Tang (2002) menciona como el L1 desempeña el papel de apoyo y
facilitador en el aula, por lo que también es usado para dar instrucciones antes de
realizar alguna actividad y manejar la clase, como se plantea en el método “Comunidad
de aprendizaje de idiomas” las instrucciones en clase y las sesiones durante las cuales
los estudiantes expresan sus sentimientos y se comprenden se llevan a cabo en su L1
(Kumar, 2014).
La lengua materna, al ser implementada de manera correcta y controlada, no
representa una gran utilidad solo para los docentes, sino también para los estudiantes
que, al aprender una lengua extranjera a través de su lengua materna se pueden ver
beneficiados.
29
2.2.4.1.3. Funciones en el proceso de aprendizaje del Método Ecléctico.
En cuanto a las funciones que la lengua materna pueda tener en relación al
aprendizaje de una lengua extranjera dentro del Método Ecléctico, Martín (2000)
expone que en la actualidad la lengua materna tiene un papel importante en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, pero no se debe relegar al L2 ya que
una clase de lengua extranjera debe ser impartida, en su mayoría, en el idioma que se
desea aprender.
Como Martín (2000) expone, al emplear el método Ecléctico para la enseñanza de un
idioma extranjero, se puede reconocer el papel de la primera lengua asignándole
funciones específicas como se presenta a continuación, siempre y cuando no interfiera
en el aprendizaje de los estudiantes.
Es así que, tomando en cuenta los principios del método de “Aprendizaje del
Lenguaje en Comunidad”, durante las primeras etapas para adquirir confianza y
conocimientos básicos sobre el L2 el estudiante puede recurrir al uso de su lengua
materna. Como menciona Mahmutoğlu (2013) el L1 también puede ser beneficioso para
mantener la comunicación en el aula, los estudiantes se expresan en inglés y cuando no
entienden o cuando quieren aclarar una duda sobre el L2 recurren a su lengua materna
para posteriormente expresarse en inglés.
Por otra parte, aprender a desarrollar el idioma extranjero de manera progresiva
también es necesario para que los estudiantes se sientan confiados de lo que aprenden
como bases de la lengua extranjera. Además, Storch y Wigglesworth (2003) recalcan
que el uso del L1 puede proporcionar a los alumnos un apoyo cognitivo adicional que
les permita analizar el lenguaje y trabajar a un nivel más alto del que sería posible en el
30
caso de que se limiten al uso exclusivo de la lengua meta. Es decir, los estudiantes
podrán hacer uso de conocimientos previos para relacionar términos o estructuras y de
esta manera desarrollar los idiomas conjuntamente.
De tal manera que, es evidente que el docente tiene la necesidad de recurrir a
diferentes metodologías y recursos de enseñanza-aprendizaje que faciliten el desarrollo
de las competencias comunicativas de los estudiantes y a su vez el aprendizaje
significativo en el idioma extranjero. En vista que los contextos educativos son
diferentes y en la actualidad los estudiantes tienen diferentes necesidades, los problemas
que se suscita en las aulas de clase deben ser solventados oportunamente, logrando
transmitir el conocimiento necesario para que los estudiantes se comuniquen en el L2
como se plantea en los nuevos métodos de enseñanza de un idioma extranjero.
2.2.4.2 El Post Método.
Entre los nuevos métodos y enfoques para la enseñanza de idiomas, a partir de la
década de los 90 también aparece la denominada Condición Post-Método. Esta
metodología busca una educación basada en el contexto en cual se trabaja, “permitiendo
a los docentes construir su propia teoría desde la práctica” (Branda, 2017, p.107) sin
restricciones expuestas en otros métodos. Es decir, es un método que va acorde a
características socioculturales y particularidades de cada comunidad, que de manera
directa o indirecta influyen en la enseñanza de una lengua extranjera o segunda lengua.
Además, Kumaravadivelu (2008) concibe la condición Post-Método como una
pedagogía tridimensional, es decir, enmarcada en los principios de particularidad,
practicidad y posibilidad:
31
Particularidad, se refiere a que las técnicas usadas por los profesores deben tener en
cuenta dónde, cuándo y a quién se enseña. Practicidad quiere decir que una técnica
debe ser aplicable a una situación real, de otra manera no podría hacerse la conexión
entre teoría y práctica. El principio de posibilidad significa que una técnica debe ser
apropiada social, cultural y políticamente. (Muñoz, 2010, p.79).
Reconociendo estos principios, se propone desarrollar teorías, formas de
conocimiento y prácticas sociales que estén relacionadas con las experiencias que cada
docente asume según su contexto pedagógico. Es importante crear metodologías
acordes a cada contexto educativo, ya que en muchos casos si la metodología no es
adaptada al entorno, no logrará solventar las necesidades de los estudiantes.
Aunque, el Post Método no constituye una pedagogía rígida, se plantean diez
estrategias para llevar el proceso de enseñanza de idiomas, estos son: 1) Maximizar las
oportunidades de aprendizaje; 2) Minimizar los errores de percepción; 3) Facilitar la
interacción negociada; 4) Promover la autonomía del aprendiz; 5) Promover la
conciencia lingüística; 6) Activar la heurística intuitiva; 7) Contextualizar la entrada
lingüística; 8) Integrar las destrezas lingüísticas; 9) Garantizar la relevancia social; 10)
Crear conciencia cultural (Kumaravadivelu, 2006). De esta manera, el autor plantea
estas estrategias como pautas generales sobre las cuales se puede manejar el Post
Método, sin embargo, es importante mencionar que el docente de idiomas es el
responsable de definir su propio enfoque para llevar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de una lengua extranjera.
Es así que, el Post Método a pesar de ser más flexible y ajustarse a las necesidades de
los docentes y estudiantes, también determina con base en las estrategias propuestas el
empleo de recursos para alcanzar los objetivos pedagógicos propuestos. Cheng (2006)
32
ofrece una interpretación bastante completa sobre el Post Método y expone que es un
concepto de enseñanza flexible, dinámico y abierto, diferente de cualquier enfoque
tradicional de la enseñanza de idiomas, resaltando así la sensibilidad al contexto en el
que se trabaja. A continuación, se analiza la postura de este método frente al uso de la
lengua materna en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua
extranjera
2.2.4.2.1 Situaciones comunicativas del Post Método.
A diferencia de la enseñanza tradicional de una lengua extranjera donde las
situaciones comunicativas eran escasas (Lin, 2016), y el proceso de enseñanza-
aprendizaje dependía en su mayoría de la memorización y no de la práctica del idioma,
actualmente, métodos como el Post Método plantean un aprendizaje colaborativo que
permite la comunicación entre estudiantes y docentes. Por lo que, a continuación, se
analiza la interacción entre docente-estudiante y estudiante-estudiante, que para su
efecto permiten el uso de la lengua materna basado en la necesidad de comunicarse
antes de dominar el idioma extranjero.
Sobre la interacción entre docente y estudiante, la competencia comunicativa se
desarrolla en base a mensajes claros dados por el docente asegurando que los
estudiantes logren entender lo que se les explica o se les pide que realicen. Con este
método y el uso de la lengua materna de los estudiantes, es posible que estos puedan
realizar las actividades o trabajos asignados, puedan resolver problemas, comunicar sus
dudas, etc., ya que pueden comprender en su totalidad lo que el docente espera de ellos.
Si no se cumple esta estrategia los estudiantes no lograrán realizar las actividades que se
les pide y, como consecuencia, tampoco lograrán entender el idioma que se les quiere
enseñar.
33
Por otro lado, en la interacción estudiante-estudiante, se permite aprender el idioma
dando a los estudiantes suficiente práctica y una constante interacción para emplear lo
aprendido. Debido a que el proceso de enseñanza-aprendizaje es multidireccional, ellos
también pueden aprender de otros compañeros. Consecuentemente, el uso de la lengua
materna dentro de este método se da para promover la conciencia lingüística que, como
explica Zúñiga (2015) es necesario para que los estudiantes conozcan las reglas y
principios de un idioma, noten las similitudes y diferencias existentes, y logren
comprender el idioma destino de mejor manera. Sin embargo, utilizar la lengua
extranjera como principal herramienta en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una
lengua extranjera es la mejor opción. Al enseñar el L2 mediante el uso de la misma se
asegura un nivel mayor de éxito en el aprendizaje significativo de los estudiantes ya que
estos pueden acostumbrarse más a oír, hablar, entender y usar este idioma. No se
rechaza la idea del uso de la lengua materna en el aula de clase solo se la reserva para
situaciones extremas en donde el docente perciba que es necesaria para facilitar o
mejorar el aprendizaje. Por lo cual, se designan funciones específicas que debe cumplir
la lengua materna en el proceso de enseñanza-aprendizaje para que de esta manera
aporte positivamente y no interfiera en el desarrollo de las clases de idioma inglés.
2.2.4.2.2 Funciones en el proceso de enseñanza del Post Método.
En la enseñanza de una lengua extranjera, el Post Método resalta el uso de la lengua
materna para promover la conciencia lingüística, es decir para que los estudiantes
utilicen de manera correcta el L2, reflexionando acerca del uso de elementos y
estructuras propias del idioma. Para este propósito, se plantea el estudio de similitudes y
diferencias entre el L1 y L2 desde una perspectiva lingüística estudiando reglas
generales sobre el idioma.
34
En cuanto a otros a principios acerca del Post-Método bajo los cuales se puede
emplear la lengua materna, se menciona el “Promover la tolerancia a la ambigüedad”
(Promote ambiguity tolerance), que consiste en aclarar las dudas de los estudiantes por
medio de explicaciones teóricas simples y breves (Brown, 2008). Por lo cual se puede
recurrir a la traducción en la lengua materna para explicar una palabra o significado, lo
cual aporta significativamente a que el estudiante comprenda situaciones confusas
acerca del idioma extranjero.
Además, dentro del Post Método, Stern (1992) expone tres dimensiones: la conexión
L1-L2, el dilema de comunicación de código y la opción explícitamente explícita. En la
primera dimensión están las estrategias: Intralingüística y Croslingüística. En relación a
este estudio, se menciona que el docente debe identificar y determinar el uso de L1
según las necesidades, los intereses y los niveles de los estudiantes, a diferencia de los
métodos convencionales que restringen el uso de L1 en la enseñanza de idiomas
extranjeros. Es decir, si opta por la estrategia Intralingüística, los sistemas lingüísticos
se mantendrán completamente separados entre sí en el proceso de enseñanza, mientras
que, si elige por la estrategia Croslingüística, el L2 será adquirido a través del uso de la
L1, con actividades como, por ejemplo: las comparaciones entre L1 y L2 y las
explicaciones del L2 en términos de L1.
2.2.4.2.3 Funciones en el proceso de aprendizaje del Post Método.
Después de conocer las funciones del L1 en el proceso de enseñanza, se analiza las
funciones que este recurso cumple en el proceso de aprendizaje según el Post-Método.
De esta manera, debido al nuevo enfoque en la enseñanza de idiomas, Zúñiga (2015)
afirma que: “el docente debe procurar alejarse de lo magistral y permitir que las
lecciones se centren más en el estudiante. Esto requiere, por lo tanto, flexibilidad en el
35
planteamiento didáctico para conocer las necesidades del estudiantado y potenciar sus
destrezas” (p.72). Por lo cual, en el Post-Método se plantea el uso de la lengua materna
para que docente pueda aclarar las dudas del estudiante a través de su primera lengua, y
de esta manera no dejar pasar esos vacíos en cuanto al uso del L2.
Además, con base en la estrategia Croslingüística, parte del Post-Método, el
estudiante tiene la oportunidad de comunicar sus ideas, relacionar estructuras y términos
entre su lengua materna y la lengua extranjera. Conjuntamente, el uso moderado del L1
en el aula de clase permitirá en primera instancia facilitar la interacción entre
estudiantes y con el docente que aprenden mutuamente la lengua extranjera.
A partir de este análisis, se determina que los docentes deben comprometerse en
analizar los contextos, actividades del proceso de enseñanza, los antecedentes, y
necesidades e intereses de los estudiantes. Para posteriormente, tomar decisiones
propias sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que los hace más autónomos y
responsables de elegir estrategias efectivas y apropiadas en la enseñanza de una lengua
extranjera.
Si bien, como se ha presentado anteriormente el L1 puede ser utilizado en el aula de
clase para enseñar el L2, también es necesario precisar que puede originar transferencias
lingüísticas y transferencias contrastivas, las cuales se analizan a continuación.
2.2.5 Transferencias lingüísticas contrastivas.
La transferencia, según el Diccionario El País (2018) en su versión online, es
definida como "pasar a alguien o algo de un lugar a otro". Existen diferentes tipos de
transferencias: bancarias, electrónicas, químicas, psicoanalíticas, de competencias,
lingüísticas, etc., cada una refiriéndose al traslado de características específicas. En el
36
ámbito de los idiomas, la transferencia hace referencia al envío de características
lingüísticas de un idioma hacia otro en donde el estudiante de una lengua extranjera
vincula sus conocimientos lingüísticos de su lengua materna con los de la lengua objeto
de aprendizaje (Salazar, 2006).
Mientras que Andersen (1983) explica a la transferencia refiriéndose a los recursos
lingüísticos del idioma nativo del estudiante y del idioma destino, Kellerman (1995) la
explica como un proceso en el que se conceptualizan las experiencias y se las expresa
en el idioma meta. Este proceso se conoce como la transferencia de pensar para hablar
(Han, 2004). Actualmente, existen estudios que relacionan a la transferencia con
aspectos psicolingüísticos (interpretación y comprensión). Además, se habla de
procesos léxicos y sintácticos (Cook, 2003), comprensión lectora, oral y la
interpretación de oraciones (Su, 2001), la comunicación no verbal (Kellerman & Hoof,
2003), entre otros. Durante el tiempo en que el proceso de enseñanza-aprendizaje de
lenguas extranjeras se adaptaba a las nuevas exigencias de los estudiantes se crearon
distintos métodos, enfoques, técnicas, etc., para satisfacer estas exigencias; pero, a su
vez se descubrieron ciertas incidencias que, más tarde se atribuirían la lengua materna
de los estudiantes.
Por ejemplo, las transferencias, en los años cincuenta y sesenta, solían ser
consideradas interferencias producidas por lo difícil que podía ser aprender una lengua
extranjera. Como explica Weinreich (1953) las transferencias eran percibidas como
aspectos lingüísticos que se desvían de las reglas a las que se rigen los idiomas y que se
producen debido a la familiaridad con más de una lengua. A saber, existen situaciones
en donde el hablante bilingüe puede confundir las lenguas en la que está hablando, por
ejemplo, cuando transfiere la gramática del español a la del inglés aun sabiendo que
37
estas son diferentes. Otro ejemplo se da cuando el idioma extranjero esta tan
interiorizado en la mente del hablante que este empieza a olvidar ciertas palabras de su
idioma materno y las produce de manera automática en la lengua extranjera.
Diversos estudios, en los años ochenta y noventa, intentaron explicar el cómo y el
por qué se producían transferencias al aprender un idioma. Por ejemplo, Andersen
(1983) explica que la transferencia se da cuando un elemento de la L1 es compatible
con los principios naturales de adquisición y cuando el elemento de la L2 lleva a
generalizaciones de la L1. Sin embargo, Kellerman (1995) no acepta esta teoría y en su
lugar describe que la transferencia puede que no siempre tenga que ver con las
similitudes entre las dos lenguas, al funcionamiento del L2, a las diferencias
gramaticales o al contexto en que se utilizan las lenguas. Esto puede significar que, al
aprender un nuevo idioma, los estudiantes pueden olvidarse de aquello que ya conocen
de su propio idioma y empezar de cero con la nueva sin realizar una conexión entre los
idiomas que pueda facilitar u obstaculizar su aprendizaje.
Las lenguas, ya sean maternas o extranjeras, sufren de constantes cambios y
modificaciones. Esto supone un análisis de la parte lingüística de las lenguas que ayuda
a obtener un mayor y mejor entendimiento que resulta en un domino eficaz del idioma.
Por lo que, el proceso de enseñanza-aprendizaje de un idioma está altamente ligado al
ámbito lingüístico de los mismos. Este ámbito, en el aula de clase puede ocasionar la
aparición de transferencias lingüísticas contrastivas que afectarán de manera
significativa, ya sea de manera positiva o negativa, el aprendizaje de los estudiantes.
Por otro lado, varios autores afirman que la lengua materna no influye en el dominio
de una lengua extranjera. Como es el caso de Hamers y Blanc (1989) quienes aseguran
que existen estudios que demuestran que la L1 no ejerce ninguna influencia en la L2
38
mientras que, existen otras investigaciones que aseguran que los conocimientos previos
que ya posean los estudiantes sobre su lengua materna sí pueden afectar en el
aprendizaje de una lengua extranjera. Este conocimiento lingüístico puede ser negativo
y/o positivo en la adquisición de otro idioma. Baralo (1999) indica que al aprender un
nuevo idioma siempre van a existir ciertas transferencias que puedan implicar una
similitud o diferencia en las estructuras gramaticales de ambas lenguas, y que, si existen
similitudes tales transferencias serán positivas mientras que si hay diferencias estas
serán negativas para el estudiante. Por lo tanto, es pertinente describir dichas
transferencias.
2.2.5.1 Transferencia positiva.
Las transferencias positivas son aquellas incidencias en las que se determina que el
L1 del estudiante y el L2 poseen ciertas similitudes que permiten la relación de
estructuras entre ambas. Según Richards, Platt y Platt (1997) la transferencia positiva es
favorable para el aprendizaje y se puede evidenciar cuando la L1 y la L2 son similares.
Esta transferencia es conocida por ayudar en la adquisición de un idioma extranjero.
Este tipo de transferencia ganó importancia en el siglo XX gracias al estudio sobre el
Análisis Contrastivo realizado por Merino en 2005. Este análisis alcanzó un cierto nivel
de popularidad entre lingüistas ya que enfatiza la necesidad de una comparación entre la
lengua nativa del estudiante y la lengua meta, reconociendo las similitudes y diferencias
entre ambas lenguas que sirvan para solucionar o evitar las dificultades que aparecen en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de un idioma extranjero. Asimismo, señala que la
influencia de la lengua materna en el aprendizaje de una lengua extranjera es
significativa y, por lo tanto, la transferencia existente entre ambas podría mejorar dicho
aprendizaje.
39
De acuerdo a Alonso (2002), es por medio de la estrategia de la transferencia que se
descubre la estructura de la segunda lengua y, en consecuencia, se ayuda en el
rendimiento comunicativo de los estudiantes. En el proceso de aprendizaje de un idioma
extranjero, en este caso del idioma inglés, el estudiante asimila y relaciona palabras de
su idioma nativo (español) con el idioma destino (inglés) para desarrollar su léxico en
los ámbitos escrito y oral. De igual manera, el estudiante traslada ciertas propiedades
fonológicas y semánticas que ayudan al desarrollo de su vocabulario (Cajamarca, 2017).
Sin embargo, se debe considerar también el otro posible resultado de la transferencia
de características lingüísticas de un idioma a otro, por lo que, a continuación, se
presenta la transferencia negativa originada por el uso de la lengua materna y no de la
lengua meta en el aula de clase.
2.2.5.2 Transferencia negativa.
También conocido como interferencia, es el uso de una construcción o regla de la
lengua nativa que conduce a un error o forma inapropiada de la lengua meta (Richards
et al., 1997). Es decir, cuando las estructuras de ambos idiomas difieren entre sí y
complican la enseñanza y el aprendizaje del idioma extranjero. Esta transferencia puede
darse de distintas formas. Por ejemplo, en la producción de sonidos (fonemas), en la
ortografía al encontrar palabras que a primera vista parecen similares, pero se deletrean
de manera diferente, o en las estructuras gramaticales que presentan ligeras diferencias,
etc.
Hansen, Edwards y Zampini (2008) coinciden en que las estructuras lingüísticas que
eran distintas entre la lengua materna y la extranjera serían difíciles de adquirir por el
estudiante, mientras que las estructuras que son similares serían más fáciles; por lo
40
tanto, los errores de producción en la lengua extranjera tendrían su origen en la
influencia negativa de la lengua materna de los estudiantes.
Sin embargo, los errores tienen un papel importante en el proceso de enseñanza de
los idiomas. De acuerdo a Spratt et al. (2005) las equivocaciones que puedan producir
los estudiantes de un idioma extranjero son producto de la influencia de su lengua
materna y pueden ser divididos en errores (Error) o deslices (Slip). Mientras que los
errores son producidos por la falta de conocimiento del nuevo idioma, los deslices son
cometidos debido al cansancio o emociones temporales que puedan influenciar en los
estudiantes. Estas equivocaciones pueden ser corregidas por los mismos estudiantes.
El proceso de cometer equivocaciones al aprender un nuevo idioma puede ser
necesario. Las equivocaciones demuestran que los estudiantes están aprendiendo y
experimentando con el nuevo idioma y que, mientras existan las debidas correcciones,
mejoran su dominio y fluidez en el L2.
Las transferencias pueden darse en cualquier nivel lingüístico: fonético, fonológico,
morfológico, semántico, sintáctico, pragmático; pero, el presente trabajo de
investigación se centra solamente en los niveles fonológico, morfológico, sintáctico y
semántico ya que estos son los niveles más reconocibles en los estudiantes de cuarto
grado de Educación General Básica de la Unidad Educativa "Liceo Policial", que son el
objeto de investigación.
2.2.5.3 Transferencias contrastivas fonológicas.
Este nivel lingüístico es el encargado de estudiar y analizar los sonidos producidos al
hablar un idioma y la función que estos tienen en dicho idioma. Para Quilis (1993) la
fonología "estudia la forma del plano de la expresión. Estudia los elementos fónicos de
41
una lengua desde el punto de vista de su función en el sistema" (p.8). Alarcos (2015)
por su parte define a la fonología como: "Disciplina lingüística que se ocupa del estudio
de la función de los elementos fónicos de las lenguas, es decir, que estudia los sonidos
desde el punto de vista de su funcionamiento en el lenguaje y de su utilización para
formar signos lingüísticos" (p.131). Entonces, el nivel fonológico se encarga de estudiar
de qué manera se organizan los sonidos (fonemas) de una lengua para transmitir un
significado.
El sistema fonológico del español está constituido por 24 fonemas: 19 consonánticos
y 5 vocálicos.
El sistema fonológico del inglés posee 39 fonemas: 24 consonánticos y 15 vocálicos.
Existen fonemas consonánticos tanto en el español como en el inglés que se
pronuncian de la misma manera y, en consecuencia, ayudan en el desarrollo del
vocabulario del estudiante. Rueda (2014) explica que existen 15 fonemas comunes entre
las dos lenguas y que estos constituyen una transferencia positiva pero que, por otro
lado, los fonemas que no concuerdan podrían significar un problema que representará
una transferencia negativa.
Los fonemas /p/, /t/, /k/, /b/, /d/, /g/, /f/, /s/, /tʃ/, /m/, /n/, /l/, /r/,/w/, /y/, son los
sonidos que coinciden en ambas lenguas y que facilitan la pronunciación y la escritura
de los estudiantes.
Los fonemas del español /x/, /ɲ/, / λ/, /ɾ/ y los fonemas del inglés /v/, /Ɵ/, /ꝺ/, /z/, /ʃ/,
/ʒ/, /h/, /dʒ/, /ŋ/, /ɹ/ son los que pueden significar una transferencia negativa ya que no
coinciden.
42
Estos fonemas son divididos por la fonología en: sonidos plosivos (/p/, /t/, /k/, /b/,
/d/, /g/); sonidos fricativos, en español (/f/, /s/, /x/) y en inglés (/f/, /v/, /Ɵ/, /ꝺ/, /ʃ/, /ʒ/,
/s/, /z/ y /h/); sonidos africados (/tʃ/); sonidos nasales, en español (/n/, /m/) y en inglés
(/m/, /n/, /ɲ/); sonidos laterales (/l/); sonido de la R, en español (/ɾ/) y en inglés (/ɹ/); y
sonidos aproximantes (/w/, /y/).
Los sonidos plosivos, tanto en español como en inglés, son producidos "cuando el
aire sale, luego se detiene bruscamente e inmediatamente es expulsado" (Cajamarca,
2017). Estos fonemas originan una transferencia positiva ya que suenen de la misma
manera en ambos idiomas.
Los sonidos fricativos son aquellos que se producen cuando el aire es expulsado de
manera fácil, sin obstáculos. En el idioma español los fonemas fricativos son /f/, /s/ y
/x/. En el idioma inglés los fonemas fricativos son: /f/, /v/, /Ɵ/, /ꝺ/, /ʃ/, /ʒ/, /s/. La
transferencia positiva se da solamente con los fonemas /f/ y /s/ ya que son los únicos
que coinciden en ambos idiomas. Por otro lado, la transferencia negativa se da con los
fonemas que no coinciden: /x/, /v/, /Ɵ/, /ꝺ/, /ʃ/, /ʒ/.
Los sonidos africados, según Salamanca y Marlett (2001), se producen con una
obstrucción total de la corriente de aire y de una inmediata apertura leve que permite la
salida continua del aire; es decir, es la combinación de una oclusiva y una fricativa.
Tanto en español como en inglés el fonema fricativo es /tʃ/, esto facilita el aprendizaje
del inglés como segunda lengua, por lo tanto, es una transferencia positiva.
Los sonidos nasales se dan, como su nombre lo indica, cuando el aire sale por la
nariz. Mientras que en el idioma inglés los fonemas nasales son /m/, /n/, /ɲ/, en el
español son /m/, /ɱ/, /n/, /ŋ/. Los fonemas que coinciden son /n/ y /m/, los cuales
43
facilitan el desarrollo de la pronunciación de los estudiantes del idioma inglés como
lengua extranjera. Los fonemas que no coinciden son /ɲ/, /ɱ/, /ŋ/, esto origina cierta
interferencia en la pronunciación de los estudiantes.
Los sonidos laterales se dan cuando los labios se encuentran entreabiertos y el aire
sale por los costados. En el inglés y en el español el fonema lateral es /l/. Por
consiguiente, existe una transferencia positiva entre ambos idiomas.
"El sonido de la r se genera cuando el aire hace vibrar el ápice" (Cajamarca, 2017,
p.13). Los fonemas de la r en español son /r/, /ɾ/ y en inglés son /r/, /ɹ/. Ambas lenguas
coinciden en el fonema /r/, por lo que aquí existe una transferencia positiva. Sin
embargo, aunque el sonido de la r tiene una ligera similitud en el inglés y el español,
también se usan otros símbolos fonológicos para representarlos. (Español: /ɾ/, Inglés:
/ɹ/). Por lo que también se origina una transferencia negativa.
En cuanto a fonemas vocálicos se refiere, y al igual que en los fonemas
consonánticos, existen fonemas similares que facilitan el aprendizaje. Sin embargo,
Weinreich (1968) explica que las diferencias existentes entre las lenguas en lo que a
fonemas vocálicos se refiere podría originar numerosas interferencias de sustitución ya
que "el sistema fonológico vocálico inglés presenta una mayor complejidad que el
español, ya que mientras el idioma español cuenta con 5 fonemas vocálicos simples (a/,
/e/, /i/, /o/, /u/), el inglés tiene 12 (/i:/, /ɪ/, /e/, /æ/, /Λ/, /ɑ:/, /ɒ/, /ɔ:/, /ʊ/, /u:/, /ɜ:/, /ə/)".
Las interferencias de sustitución se dan cuando los estudiantes sustituyen un sonido de
la lengua extranjera por uno de su lengua materna. Siguiendo un ejemplo de Weinreich
(1968), las personas anglohablantes sustituyen la vocal /a/ perteneciente al idioma
español, por la vocal perteneciente a su lengua nativa, /æ/. En contraste, los estudiantes
44
hispanohablantes cambian la vocal inglesa /æ/ por la vocal española /a/ para facilitar su
pronunciación del idioma inglés.
2.2.5.4 Transferencias contrastivas morfológicas (ortográficas).
De acuerdo a Zhao (2014) las transferencias contrastivas morfológicas son: "tipo de
errores cometidos por los alumnos cuando ellos pretenden escribir correctamente las
palabras de la lengua meta mediante su conocimiento incompleto del sistema
ortográfico de su lengua materna" (p.14). Es decir, el no poseer una buena ortografía en
el idioma nativo tiene una gran influencia en la calidad ortográfica que se obtiene al
aprender un idioma extranjero.
Las transferencias ortográficas suelen ser en su mayoría negativas cuando la lengua
materna es el español y la lengua meta es el inglés. En el idioma español la mayoría de
las letras que forman una palabra se pronuncian al hablar, mientras que en el idioma
inglés no todos los grafemas (letras) que conforman una palabra se pronuncian. Por
ejemplo, en español la palabra "casa" se pronuncia: ['kasa]. Aquí se puede notar como el
número de grafemas es igual al número de fonemas. Por otro lado, en inglés la palabra
"house" se pronuncia: [haʊs]. Aquí se nota como el número de grafemas no coincide
con el número de fonemas ya que la letra "e" se ha eliminado al momento de pronunciar
la palabra "house". Esta diferencia puede originar cierta dificultad en los estudiantes
hispanohablantes que están acostumbrados a relacionar cada fonema con un grafema
para así evitar errores ortográficos.
De igual manera, existe la sustitución en la representación de los fonemas del inglés
por grafemas del español. Por ejemplo, la palabra "beautiful" en inglés se pronuncia
45
[bjutəfəl] lo que se transforma a "biutiful" el momento en que los estudiantes quieren
escribir la palabra.
Asimismo, se da la eliminación de grafemas del inglés especialmente cuando en la
palabra se debe escribir la misma consonante dos veces ya que en el español las únicas
consonantes que se pueden usar más de una vez en una misma palabra son la "l":
brillante, llanto, lluvia, y la "rr": carro, arroyo, arriba, etc. Entonces, palabras en inglés
como "little", "happy", "difficult" suelen causar mayor confusión.
2.2.5.5 Transferencias contrastivas sintácticas.
En lingüística, el nivel sintáctico estudia la forma en que las palabras son agrupadas
para formar frases y oraciones de manera clara y coherente. "Las palabras dejan de estar
aisladas y forman parte de un sentido unitario, la conexión es lo que le otorga estructura
a la frase y los tipos de conexiones se denominan sintagmas" (Rosero, 2017, p.20). Es
decir, en las transferencias lingüísticas de origen sintáctico los errores recaen en el
orden en el que se encuentran las palabras.
De acuerdo a Batista, Arrieta y Meza (2008) la sintaxis, al estudiar la agrupación de
palabras, también se encarga de asignar etiquetas a cada palabra: nombre, verbo,
pronombre, adjetivo, adverbio, preposición, conjunción, artículo e interjección. Todas
estas etiquetas asignan, a su vez, una función y una regla a cada palabra. El orden en el
que deben estar agrupadas varía de idioma a idioma, es por eso que esta transferencia
puede ser negativa para los estudiantes de un idioma extranjero. El idioma español tiene
más flexibilidad en cuanto al orden de los elementos en la oración a diferencia del
idioma inglés debido a que el español tiene sus orígenes en el latín. El inglés presenta
46
variaciones en el orden de los elementos de la oración, pero, a comparación del español,
estas variaciones son mínimas.
Se sabe que todas las lenguas poseen normas o reglas que establecen el orden en el
que las palabras deben agruparse para poder transmitir un mensaje de manera correcta
(Hernando, 2005).
En el español, la regla básica para formar oraciones es la siguiente: Sujeto + Verbo +
Predicado. En esta regla, el sujeto puede encontrarse en diferentes partes de la oración:
al inicio, en la mitad o al final. Por ejemplo: en la oración "Él llora por las noches"
siendo "Él" el sujeto se puede apreciar cómo este ya se encuentra al inicio de la oración,
mientras que en la oración "Llora él por las noches" se nota el cambio de lugar del
sujeto. Asimismo, en la oración "Llora por las noches él" se observa al sujeto en el final
de la oración. En estos ejemplos se aprecia claramente como el orden del sujeto en la
oración no afecta el significado de la oración. El sujeto en la lengua española también
puede omitirse ya que se sobrentiende en la oración: "Llora por las noches". De la
misma forma, el sustantivo o el pronombre que conforma al sujeto puede tener
modificadores directos (MD) e indirectos (MI). En cuanto al predicado, que posee un
verbo puede encontrarse seguido por un objeto directo (OD), objeto indirecto (OI), o
complemento circunstancial (CC).
En el inglés, la regla básica para formar oraciones es la siguiente: Subject + Verb +
Complement (Sujeto + Verbo + Predicado). Sin embargo, el sujeto suele permanecer en
la misma parte de la oración: al inicio. Aunque, suelen existir ciertas excepciones en las
que el orden del verbo y el sujeto cambia especialmente en preguntas. Tal como, "Is
Susie here?" o "Are you happy?". En cuanto al predicado, este posee un verbo que
puede estar acompañado por direct object (DO) (objeto directo), indirect object (IO)
47
(objeto indirecto), adverb (A) (adverbio), prepositional phrase (PP) (frase
preposicional), etc.
En lo que concierne a la transferencia sintáctica, en su mayoría puede causar
problemas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de un idioma extranjero (inglés).
Existen casos específicos en los que los estudiantes hispanohablantes confunden el
orden de los adjetivos en inglés con los del español. Por ejemplo, mientras que en inglés
los adjetivos deben ubicarse antes de un sustantivo, en español los sustantivos se
encuentran después de un sustantivo. Como muestra la siguiente oración: "La casa
blanca es bonita" que en inglés se traduce a "The white house is pretty" pero, los
estudiantes suelen traducirla de manera incorrecta a: "The house white is pretty".
Este tipo de errores se dan cuando los estudiantes deciden traducir de un idioma a
otro sin tomar en cuenta las diferencias sintácticas y/o gramaticales entre los idiomas.
Normalmente la sintaxis que predomina es la de la lengua materna (español) de los
estudiantes. Por lo que, al momento de producir de manera oral o escrita el idioma
extranjero (inglés) los estudiantes sustituyen la sintaxis del inglés por la del español.
2.2.5.6 Transferencias contrastivas semánticas.
En cuanto al nivel lingüístico semántico, se estudia el significado o la interpretación
de las palabras. Para Saeed (2003) la semántica es el estudio de los significados de
palabras y oraciones (significado lingüístico). Por otro lado, Payne (2006) define a la
semántica como el arte de determinar si dos conceptos son idénticos o no. Entonces, la
semántica es el nivel lingüístico en el que predominan los significados de las palabras
más allá de los encontrados en los diccionarios.
48
El aspecto semántico suele presentar interferencias entre los estudiantes
hispanohablantes, quienes suelen asignar significados a las palabras de manera
incorrecta. A esta transferencia negativa se le conoce como "impropiedad". Cuando se
habla de semántica se habla de coherencia y cohesión al hablar.
La coherencia se refiere a la estructura lógica en la que se encuentra un texto para ser
entendido. Según Dijk (1999) la coherencia es una propiedad basada en la interpretación
de frases relacionada al contexto en el están presentadas. De acuerdo a Villamarín
(2018) existen tres aspectos fundamentales para que un texto sea coherente. El primer
aspecto hace referencia a la cantidad de información contenida en el texto. Aquí se
deben evitar las repeticiones y la ausencia de datos importantes. El segundo aspecto
hace referencia a la calidad de la información. Esta debe ser clara, concreta y precisa. El
tercer y último aspecto hace referencia a la organización del contenido, es decir, cómo
se presenta el texto.
La cohesión, de acuerdo a Niño (2014), permite relacionar y conectar los elementos
de un texto siguiendo las reglas gramaticales del idioma para darle sentido. Para
Villamarín (2018): "la cohesión es la manera en la cual las partes del texto están
relacionadas y organizadas de manera lógica para así proporcionar al lector una
comprensión total del texto" (p.46). Es decir, la cohesión nos permite interpretar y
relacionar frases de un texto entre sí.
Entre los ejemplos de este tipo de interferencia tenemos: la traducción literal de las
palabras o frases idiomáticas en inglés al español y la creación de términos no existentes
en inglés.
49
En cuanto a la traducción literal de palabras se refiere, cuando los estudiantes
hispanohablantes desean hablar sobre su edad, en español la frase usada puede ser
"Tengo 10 años" que en inglés traducido de manera correcta es "I am 10 years old".
Pero, los estudiantes suelen confundirlo de la siguiente manera "I have 10 years old" ya
que la frase en español ocupa el verbo "have (tener)".
Con respecto a la traducción literal de frases idiomáticas, existe la frase en inglés
"Speak of the devil" que hace referencia al momento en que se está hablando de alguien
y esa persona aparece ese mismo instante y cuyo equivalente en el español es la frase
"Hablando del rey de Roma". Los estudiantes suelen traducir erróneamente estas frases
por lo que en la frase del ejemplo suele ser "Hablando del diablo" que, a pesar de tener
similitud, no es la frase que se usa comúnmente.
Las transferencias e interferencias lingüísticas son parte natural del proceso de
aprendizaje de una lengua extranjera. Por ejemplo, los estudiantes hispanohablantes
siempre relacionarán lo que aprenden de sobre el idioma inglés con lo que ya conocen
del idioma español para aclarar cualquier confusión causada. Este proceso puede ser
tanto beneficioso como perjudicial. Es decir, en términos de vocabulario la traducción
puede ser positiva mientras que, en reglas gramaticales y pronunciación, el aprendizaje
puede verse afectado de manera desfavorable.
2.2.6 Aprendizaje Significativo.
El aprendizaje, como tal, es definido por Gagné (1985) como "un cambio de la
disposición o capacidad humana, con carácter de relativa permanencia y que no es
atribuible simplemente al proceso de desarrollo" (p.148). A su vez, Pérez (1988) explica
al aprendizaje como el proceso en el que los individuos captan, incorporan, retienen y
50
utilizan la información aprendida. Asimismo, Aguilera, García, Moreno, Rodríguez,
Saldaña (2004) precisan que en el aprendizaje se adquieren habilidades y destrezas
gracias a la experiencia, instrucción u observación.
Estos autores coinciden en que el aprendizaje se da gracias a un conjunto de acciones
en las que se adquieren conocimientos o se experimentan situaciones que modifican la
manera en la que se percibe al mundo.
Existen varios tipos de aprendizaje en el campo de la pedagogía: el Aprendizaje por
Descubrimiento, el Aprendizaje Receptivo y el Aprendizaje Significativo.
• Aprendizaje por Descubrimiento: se da cuando la persona experimenta ciertas
situaciones e interioriza lo que vivió para futuras experiencias, sean buenas o
malas.
• Aprendizaje Receptivo: es el que se da en las escuelas. La información es dada
a los estudiantes de manera directa para luego ser comprendida.
• Aprendizaje Significativo: es donde la nueva información recibida es captada,
interiorizada y relacionada con aspectos ya conocidos para asimilarlos de mejor
manera. De esta manera, tenemos que la adquisición de conocimientos,
habilidades, destrezas, etc., puede darse y ser asimilado de distintas formas.
En cuanto al Aprendizaje Significativo se refiere, Ausubel, Novak, y Hanesian
(1983) desarrollaron una teoría en la que expresan que el conocimiento verdadero solo
podrá darse si los nuevos conocimientos tienen alguna relación con lo que ya se sabe.
Esto refiriéndose a la habilidad de adquirir nuevos conocimientos duraderos gracias a la
relación de estos con la información que los sujetos ya posean. A su vez, Ausubel et al.
(1983) creen que la información aprendida puede ser modificada y pasar por un proceso
51
de evolución y adaptación. Esto significa que lo aprendido de manera significativa
puede cambiar de acuerdo al contexto en el que se encuentren los estudiantes. La
información y el conocimiento adquiridos pueden variar y relacionarse con nuevas
situaciones o experiencias. Esto no significa que se perderá lo que se aprendió
anteriormente, significa que lo ya aprendido se relacionará con lo nuevo; lo que es en
teoría, la premisa del aprendizaje significativo.
2.2.6.1 Tipos de Aprendizaje Significativo.
Ausubel et al. (1983) identifican tres tipos de aprendizajes significativos: De
Representaciones, De conceptos, y De Proposiciones.
• Aprendizaje Significativo De Representaciones: consiste en la adquisición de
símbolos y sus significados. Por ejemplo, cuando los estudiantes adquieren
nuevo vocabulario le otorgan un significado a la nueva palabra con el objeto al
que representa en la realidad: la palabra "tree" es asociada a la imagen de un
árbol cualquiera.
• Aprendizaje Significativo De Conceptos: es parecido al anterior, la diferencia
reside en que los estudiantes otorgan al símbolo un significado que tenga que ver
con algo conectado a su vida diaria: la palabra "tree" es asociada al árbol que el
estudiante ve todos los días al salir de su casa.
• Aprendizaje Significativo de Proposiciones: las palabras asimiladas por los
estudiantes son combinadas para formar ideas en forma de oraciones y así
asignarles nuevos significados: la palabra "tree" puede formar parte de la
oración "That tree is the oldest in the park" (Ese árbol es el más viejo del
parque).
52
Todos estos tipos de aprendizaje necesitan de cierto apoyo para ser fructuosos,
ciertas condiciones que aseguran su fiabilidad.
2.2.6.2 Condiciones para el Aprendizaje Significativo.
Existen dos condiciones que Ausubel et al. (1983) plantean para que exista un
aprendizaje significativo:
• Material Potencialmente Significativo: para que el material presentado al
estudiante sea considerado significativo debe poseer cierto grado de lógica, es
decir, que sea fácil de comprender gracias a las explicaciones y ejemplos dadas
en el mismo. De la misma manera, el material debe ayudar al estudiante a
relacionar el conocimiento previo que este posee con la nueva información
presentada.
• Actitud de Aprendizaje Significativo: es importante que el estudiante este
predispuesto a relacionar todo aquello que aprende con lo que ya conoce y así
poder asimilar dicha información.
2.2.6.3 Características del Aprendizaje Significativo.
De acuerdo a Ausubel et al. (1983) el Aprendizaje Significativo se caracteriza por no
ser arbitrario y sustantivo.
• No arbitrario: se refiere al material potencialmente significativo que se
relaciona de manera no arbitraria con los conocimientos previos de los
estudiantes.
• Sustantivo: se refiere a los nuevos conocimientos incorporados de manera
sustancial en los estudiantes.
53
2.2.7 Aprendizaje Significativo del Idioma Inglés.
De acuerdo a lo presentado anteriormente, el aprendizaje significativo del idioma
inglés se puede entender como el control eficaz de dicha lengua con el que se asegura
una comunicación e interacción efectiva con el mundo anglohablante.
Poseer un aprendizaje significativo del idioma inglés es considerablemente
importante ya que esto representa un dominio eficaz y duradero del idioma. Por lo tanto,
es conveniente que los estudiantes sean capaces de relacionar este idioma con aquello
que ya conocen. En algunos casos, aquello que ya conocen es su idioma materno; por lo
tanto, los estudiantes tienden a relacionar, de manera automática, lo que aprenden sobre
el inglés sobre lo que ya saben del español en cuanto a vocabulario y gramática,
principalmente. Este proceso, generalmente, suele ser instantáneo e inconsciente, pero,
comprende una serie de fases para asegurar un acierto.
2.2.7.1 Fases del Aprendizaje Significativo del inglés.
• Fase Inicial: De acuerdo a Acevedo (2012) en esta fase los estudiantes perciben
la nueva información de manera aislada y los aprenden por medio de la
acumulación y memorización de hechos. Criollo (2012) asegura que en esta fase
"la información se basa en: insuficiente conocimiento del dominio a aprender,
estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimientos de otro
dominio para interpretar la información a la vez para comparar y usar analogías"
(p.22). Es decir, los estudiantes usan sus conocimientos del idioma materno
(español) para interpretar lo que se les enseña del idioma extranjero (inglés).
• Fase Intermedia: En esta fase Acevedo (2012) y Criollo (2012) coinciden en
que se analiza y reflexiona sobre los nuevos conocimientos, se los relaciona con
54
nuevos contextos de uso y se forman estructuras lógicas por medio de la
retroalimentación. Por ejemplo, los estudiantes se vuelven conscientes de sus
errores y aprenden a corregirlos, conocen los distintos usos que una palabra
puede tener dependiendo del contexto, diferencian las estructuras lingüísticas del
español y del inglés y relacionan aquellas que son similares.
• Fase Final: En esta fase les conocimientos adquiridos son aplicados de manera
autónoma, automática y consciente. Estos conocimientos son usados para la
realización de tareas, solución de problemas (Criollo, 2012). Los estudiantes
aplican lo que aprendieron por su propia cuenta con la mayor precisión posible.
A su vez, existen ciertas estrategias que pueden asegurar un mejor aprendizaje
significativo del idioma inglés.
2.2.7.2 Estrategias para el Aprendizaje Significativo.
Castillo y Pérez (1998) identifican cinco estrategias: ensayar, elaborar, organizar,
controlar la comprensión, y planificación. Los autores explican que las tres primeras
procuran una mayor facilidad para el aprendizaje ya que con ellas el estudiante elabora
y organiza los contenidos, la cuarta estrategia ayuda a controlar la actividad mental del
alumno para que este logre concentrarse en el aprendizaje y la quinta procura que el
aprendizaje se dé en condiciones favorables.
• Ensayo: con esta estrategia los estudiantes repiten los contenidos mientras lo
repiten en voz alta, tomando notas, subrayando, escribiendo, hablando, etc.
• Elaboración: en esta estrategia se relacionan los conocimientos previos con los
nuevos utilizando el parafraseo, el resumen, la analogía, las preguntas, la
descripción, etc., (Jones & Palincsar, 1995).
55
• Organización: aquí los estudiantes agrupan la información para poder
recordarla más fácilmente, lo estructuran, lo dividen y lo relacionan haciendo
uso de esquemas, cuadros sinópticos, red semánticas, mapa conceptual, etc.,
(Carrasco, 1995).
• Control de la Comprensión: con esta estrategia los estudiantes permanecen
conscientes de sus metas de aprendizaje del idioma. Aquí se emplean estrategias
meta cognitivas como la planificación, la regulación, la evaluación, etc., (Pérez
& Beltrán, 2014).
• Planificación: como su nombre lo indica, esta estrategia ayuda a los estudiantes
a planificar todo lo que harán para conseguir un aprendizaje significativo. Entre
los pasos para esta planificación están, de acuerdo a (Criollo, 2012):
• Establecer el objetivo de aprendizaje;
• Identificar los conocimientos previos;
• Determinar un cronograma de actividades;
• Establecer el tiempo, recursos y esfuerzos que son necesarios para
conseguir el objetivo planteado.
2.2.8 Factores Afectivos en el Aprendizaje Significativo del Idioma Inglés.
Existen ciertos factores que inciden en el aprendizaje de los estudiantes, que según
Lorenzo Bergillos (2006) pueden ser:
• Factores internos del alumno: hacen referencia a aquellos procesos cognitivos
que posibilitan el aprendizaje y la adquisición de conocimientos.
• Factores situacionales: hacen referencia a los distintos contextos en los que se
produce el aprendizaje.
56
• Factores individuales:
• Factores individuales inalterables por el modo de instrucción: la
edad, el género, el sexo, la lengua materna de los estudiantes son algunos
de los rasgos que no cambian a pesar del ámbito académico en el que
ellos se encuentren.
• Factores individuales alterables por el modo de instrucción: los
factores socio-psicológicos, como la ansiedad, la motivación o la
autoconfianza de los estudiantes que determinan el éxito del aprendizaje.
De todos estos factores, mencionaremos aquellos que pueden ser alterados ya que
son los que más se pueden presenciar en los estudiantes.
2.2.8.1 Ansiedad.
El Diccionario de la Real Academia Española (2018) en su versión online define a la
ansiedad como un "estado de agitación, inquietud o zozobra del ánimo". Moliner (2018)
la define como "proceso emocional y psicológico que impide la actividad normal de la
persona e interrumpe su capacidad para realizar las tareas habituales de la vida diaria".
Por lo tanto, se puede entender a la ansiedad como un agente que puede influir de
manera negativa en las actividades diarias, académicas, etc.
Mena (2013) afirma que la ansiedad es un factor que juega un rol importante en el
proceso de enseñanza-aprendizaje ya que esta "condiciona los objetivos del aprendizaje
y cualquier logro que el alumno quiera conseguir en el aula, ya que repercute
directamente en su rendimiento académico y determina el éxito o el posible fracaso de
este en el proceso de aprendizaje" (p.12).
57
El psicólogo Rojas (2014) explica que la ansiedad puede provocar en los estudiantes
ciertas respuestas cognitivas que afectan de manera negativa en su aprendizaje, a saber:
• Inquietud mental: los estudiantes pueden encontrarse nerviosos e incapaces de
relajarse en la clase de lengua extranjera. Esto gracias a diferentes motivos que
muchas veces no tienen nada que ver con asuntos académicos.
• Miedos, temores de anticipación de lo peor: los estudiantes tienden a pensar
que su rendimiento académico o sus niveles de producción y comprensión del
idioma extranjero no fueron lo suficientemente buenos y en consecuencia creen
que serán castigados.
• Preocupaciones obsesivas: en cuanto a notas se refiere, los estudiantes suelen
obsesionarse más por conseguir las puntuaciones altas que en aprender de
manera significativa un idioma.
• Pesimismo generalizado (sin base real): ciertos estudiantes pueden pensar que
no son lo suficientemente buenos en el idioma y muchas veces no pueden ser
convencidos de lo contrario.
• Dificultades de concentración: cuando los estudiantes se encuentran nerviosos
o preocupados se les hace difícil prestar la atención suficiente en clase para
obtener buenos resultados. Es por esta razón que su dominio de la lengua
extranjera no es la deseada.
• Recordar más lo negativo que lo positivo: al sufrir de ansiedad, los estudiantes
que cometen errores suelen recordar más los momentos en que se equivocaron
que aquellos en donde acertaron. Por ejemplo, los estudiantes pueden llegar a
obsesionarse con las veces en las que pronunciaron o escribieron mal una
palabra o frase, e ignorar las veces en que su producción del idioma fue
satisfactoria.
58
Los estudiantes que sufren de ansiedad pueden presentar todos estos síntomas o no,
pero aun así las repercusiones en su rendimiento académico serán notablemente
negativas ya que la ansiedad afecta directamente a la capacidad del alumno de adquirir
conocimientos y procesar información (Mena, 2013).
Sin embargo, el uso de la lengua materna en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
un idioma extranjero puede ayudar a que los estudiantes no se sientan tan presionados
por su rendimiento académico y así puedan obtener buenos resultados ya que las
similitudes entre los idiomas inglés y español pueden darles algo de seguridad y control
en su desempeño. Por el otro lado, las diferencias entre ambas lenguas pueden crear
ansiedad en los estudiantes que crean que el inglés es un idioma difícil de producir.
2.2.8.2 Motivación.
Santrock (2002) define a la motivación como la razón detrás del comportamiento
vigoroso de las personas. Es decir, la motivación incide ya sea de manera positiva o
negativa en lo que las personas deciden hacer. A esto González (2008) acota que "la
motivación despierta, inicia, mantiene, fortalece o debilita la intensidad del
comportamiento y pone fin al mismo, una vez lograda la meta que el sujeto persigue"
(p.52). En el ámbito educativo, Ajello (2003) considera que la motivación es lo que
ayuda a la realización de actividades en las que las personas están involucradas; por lo
tanto, la motivación debe ser entendida como una razón positiva que los estudiantes
deben poseer para aprender y adquirir conocimientos a largo plazo.
El nivel de importancia que tiene la motivación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, no solo de idiomas, es considerable. Gracias a todas las investigaciones
realizadas en este tema se puede aseverar que la motivación es uno de los factores más
59
importantes en este proceso. Por ejemplo, Chomsky (1998) determina la importancia de
la motivación asegurando que el principal interés de la enseñanza es lograr que los
estudiantes se interesen por el material presentado. Arízaga y Molina (2013) aseguran
que "por más que existan todos los recursos favorables, si no hay motivación no habrá
aprendizaje" (p.28).
Gardner & Lambert (1972) sugieren que la motivación puede ser dividida en
motivación integradora y motivación instrumental. Mientras que la motivación
integradora es aquella que hace referencia al deseo de aprender un idioma por los
aspectos culturales que ello conlleva, la motivación instrumental se refiere al deseo
práctico para aprender un idioma ya sea en el ámbito laboral o en el educativo, etc. Por
otro lado, existe la división más común de la motivación: la motivación intrínseca y la
motivación extrínseca. La motivación intrínseca sugiere que los deseos de aprender un
idioma nacen de la necesidad de una gratificación personal y relacionados con la propia
experiencia de aprendizaje. La segunda sugiere que los deseos por conseguir una
recompensa externa y no relacionada al proceso de aprendizaje es lo que lleva a alguien
a aprender un idioma.
La motivación intrínseca es, de acuerdo a Larrenua (2015), aquella con la que los
estudiantes desean aprender un idioma extranjero "debido a la satisfacción sentida
cuando se dominan conceptos nuevos (competencia) o por el interés inherente y la
alegría asociada con el aprendizaje del idioma" (p.9). Es por eso que este tipo de
motivación suele ser la responsable de la obtención de resultados satisfactorios en el
aprendizaje ya que los estudiantes no temen sufrir sanciones si algo sale mal y suelen
desanimarse menos en frente de los obstáculos.
60
La motivación extrínseca, por otra parte, corresponde al aprendizaje deseado con el
propósito de conseguir una recompensa o evitar un castigo; es decir, no hay interés en
obtener nuevos conocimientos. Según Castillo (2010) el estudiante que hace uso de la
motivación extrínseca es aquel "que persigue las calificaciones, el requisito, un ascenso
en su trabajo o prestigio social" (p.3). Asimismo, concluye que una vez alcanzadas las
metas deseadas para aquel estudiante, la motivación cesa. Por lo cual, este tipo de
motivación si bien puede ayudar en la obtención de buenos resultados académicos, este
no asegura el aprendizaje duradero del idioma extranjero.
Distintas investigaciones indican que tanto la motivación integradora como la
motivación intrínseca son las que mayor gratificación crean en los estudiantes.
Asimismo, la influencia que estas motivaciones tienen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje es notablemente favorable ya que son los mismos estudiantes los que
deciden aprender una lengua extranjera. Es así como gracias al interés y curiosidad del
estudiante este logrará mejores resultados, sobre todo en cuanto a retención a largo
plazo se refiere. De la misma manera, los estudiantes se mostrarán más confiados y
seguros de su dominio del nuevo idioma que aquellos que presentan la motivación
instrumental o extrínseca.
• Componentes de la Motivación
Arízaga y Molina (2013) indican que, gracias a las distintas investigaciones
realizadas sobre la motivación, se pueden identificar tres tipos de componentes:
• Expectativa: creencias y deseos que poseen los estudiantes antes de
realizar alguna actividad. Por ejemplo, el deseo de poseer un total
dominio del idioma extranjero que los estudiantes quieren aprender. Este
componente tiene mayor incidencia en la autoestima de la persona ya que
61
le permite tener en cuenta sus capacidades y así conocer la probabilidad
de su éxito o fracaso.
• Valor: las metas y objetivos que los estudiantes se plantean al realizar
una actividad. Como, por ejemplo, tener una pronunciación carente de
errores. En este componente se puede identificar a la motivación
intrínseca y extrínseca. La primera cuando los alumnos desean, tienen
curiosidad o interés por aprender. La segunda cuando los estudiantes
desean obtener buenas notas, premios por parte de sus padres o evitar
castigos.
• Afectividad: las emociones y sentimientos que están involucradas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos pueden ser positivos o
negativos como orgullo, desesperación, etc. Es importante que los
estudiantes conozcan sus emociones y puedan controlarlas ya que estas
juegan un rol muy importante en su retención a largo plazo.
Gracias a cada uno de estos componentes los estudiantes pueden tener una
mayor conciencia sobre su aprendizaje y lo que quieren lograr con ello.
2.2.8.3 Autoconfianza.
El Diccionario de la Real Academia Española (2018) en su versión online define a la
autoconfianza como la "confianza en sí mismo". Es decir, la seguridad o
convencimiento que una persona tiene de sus capacidades, habilidades, destrezas,
opiniones y destrezas para realizar una actividad, aprender algo, resolver problemas.
Benito (2014) asegura que existen cuatro términos profundamente ligados a la
autoconfianza y que son primordiales para su entendimiento.
62
• Autoconcepto: creencias que los estudiantes tienen sobre sí mismos teniendo
como referencia la manera en que creen ser percibidos por otros.
• Autoimagen: visión que los estudiantes tienen de sí mismos.
• Autoestima: valoración de aprobación o desaprobación que los estudiantes
tienen de sí mismos.
• Autoeficacia: creencias respecto a sus capacidades, habilidades, destrezas, y
opiniones para realizar una actividad.
La autoconfianza, en el ámbito educativo, ejerce una gran fuerza que asiste en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de un idioma extranjero. Williams y Burden (1999)
deducen que la manera en que los estudiantes se perciben a sí mismo en función de sus
habilidades en el idioma se da, en parte, a las interacciones producidas en el aula de
clase. Pero no solo el contexto del aula de clases afecta al nivel de autoconfianza que los
estudiantes posean sino también el contexto social fuera de la institución educativa. En
ambos contextos los estudiantes suelen compararse a otros que ellos crean dominan
mejor el idioma extranjero o con hablantes nativos de tal idioma y creyendo que o jamás
llegarán a ser tan fluidos o ya lo son.
• Niveles de Autoconfianza
• Demostrar seguridad básica en sí mismo: el estudiante trabaja en clase
de manera autónoma y con muy poca supervisión, aunque puede requerir
un poco de apoyo. Se muestra confiado ante los demás.
• Evidenciar seguridad y confianza en sus capacidades: el estudiante se
muestra seguro de sus capacidades, habilidades y destrezas para realizar
una actividad favorablemente. El estudiante se muestra confiado en sus
opiniones y decisiones.
63
• Actuar con decisión ante situaciones exigentes: el estudiante
demuestra confianza al trabajar y resolver problemas bajo presión
demostrando prudencia en situaciones exigentes y aceptando la
responsabilidad de los resultados.
• Transmitir confianza a otros: el estudiante trasmite una sensación de
plena confianza en sí mismo lo que genera confianza a los demás. Esta
confianza se sustenta en su propia visión para lo que desea lograr y sus
capacidades para lograrlo.
Horwitz, Horwitz, y Cope (1986) resaltan la importancia de los factores afectivos en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de un idioma extranjero asegurando que dicho
proceso puede resultar en una baja autoestima de los estudiantes ya que al verse
privados de sus medios de comunicación normales pueden sentirse frustrados. Aquí es
donde el uso de la lengua materna de los estudiantes puede ayudar. Al realizar una
relación entre ambas lenguas, inglés y español, los estudiantes pueden sentir un poco
más de confianza debido a las similitudes entre ambas; aunque no se descarta que las
diferencias entre ambas puedan causar problemas y un déficit de autoconfianza.
Ya que el rendimiento es un factor importante para los estudiantes, es necesario un
sistema de evaluación que les permita conocer su progreso y les provea de
retroalimentación en cuanto a sus fallos y a sus aciertos. Asimismo, es primordial que
este sistema a la vez de evaluar el dominio de un idioma, dicte qué y cómo enseñar una
lengua extranjera. Por este motivo, es oportuno mencionar el sistema que hace
referencia a estos aspectos.
64
2.2.9 Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (The Common European
Framework) es, como su propio nombre lo dice, una referencia para la enseñanza de
idiomas. Este estándar es utilizado no solo en Europa sino en varios países del mundo y
fue creado con la finalidad de medir el nivel de comprensión y producción de los
idiomas. Entre las destrezas que son evaluadas están: Comprensión Oral
(Escucha/Listening), Producción Oral (Habla/Speaking), Comprensión Escrita
(Lectura/Reading), Producción Escrita (Escritura/Writing) (Council of Europe, 2001).
Este Marco de Referencia utiliza ciertos conceptos clave para detallar los
conocimientos que son suficientes para dominar una lengua extranjera y que hacen
referencia a las maneras en las que se almacena el conocimiento a largo plazo. Entre
ellos están:
• Conocimiento Declarativo: también conocido como Conocimiento Descriptivo,
Conocimiento Proposicional o Conocimiento de hechos. La información
almacenada consiste en ideas, hechos y conceptos que puedan transformarse en
proposiciones. Por ejemplo, en el idioma inglés pueden almacenarse las formas
verbales, vocabulario, etc.
• Conocimiento Procedimental: se refiere al conocimiento que se pone en
práctica de manera inconsciente. Por ejemplo, hablar la lengua materna,
caminar, respirar, etc. Este conocimiento enfocado a las destrezas se adquiere
por medio de la práctica continua.
• Competencia: se refiere al conjunto de atributos (habilidades, valores,
conocimientos, aptitudes, etc.) que una persona posee para realizar una actividad
de manera efectiva. Por ejemplo, escuchar, hablar, leer, escribir.
65
• Competencia lingüístico-comunicativa: competencia que asegura un
buen manejo de la comunicación en un idioma. Se divide en competencia
lingüística, sociolingüística y, pragmática.
2.2.9.1 Niveles de Referencia.
Uno de los propósitos más importantes del Marco de Referencia es establecer el nivel
de dominio lingüístico, es decir el nivel de comprensión y expresión oral y escrita, que
una persona tiene acerca de una lengua determinada. Lo cual, contribuye a manejar los
mismos estándares o parámetros internacionales en diferentes exámenes, programas de
evaluación y certificación.
Para la creación del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, también
se consideró que, al ser una escala común de aprendizaje, enseñanza y evaluación, este
debe estar libre de contexto, es decir, deber ser posible relacionarlo con cada uno de los
diferentes contextos y trasladarlo de manera apropiada (Consejo de Europa para la
publicación en inglés , 2002). De igual manera, la descripción debe ser fácil de usar,
accesible para los profesionales y promover en ellos la reflexión sobre lo que significa
cada competencia en su contexto.
En cuanto a la medición de estas competencias, se determina que es importante ser
objetivos en cuanto a las actividades y habilidades que se encuentran en cada nivel. Es
decir, “el número de niveles adoptado debería ser suficiente para mostrar el progreso
que se produce en distintos sectores” (Consejo de Europa para la publicación en inglés,
2002, p. 23). En tal sentido, y después de haber empleado métodos intuitivos,
cualitativos y cuantitativos, el Marco de Referencia establece un marco general de seis
66
niveles que abarcan al aprendizaje de lenguas en sus diferentes niveles y que resulta
pertinente para los fines propuestos.
A continuación, se presentan los niveles que constituyen otra visión de los
tradicionales niveles Básico, Intermedio y Avanzado, y las nuevas subdivisiones acorde
a ellos.
Figura 1. División de Niveles de Referencia.
Elaborado por: Diana Cartagena y Samantha Olmedo.
En la Escala Global presentada, el MCER define los niveles y subniveles de manera
jerarquizada e integral, especificando el conocimiento y las habilidades que cada
persona debe manejar para comunicarse e interactuar efectivamente.
A continuación, se presenta el cuadro correspondiente a los niveles de referencia,
divididos en: el Usuario básico (A1 y A2), el Usuario independiente (B1 y B2) y el
Usuario competente (C1 y C2). Es decir, los estudiantes son agrupados según sus
conocimientos y habilidad para comunicarse en el idioma extranjero demostrando a
medida que cambia de nivel, mayor dominio y comprensión en cuanto al L2.
Ma
rco C
om
ún
Eu
rop
eo
de
R
efe
ren
cia
pa
ra las len
gu
as
Niveles de Referencia
A
Usuario básico
A1
A2
B
Usuario independiente
B1
B2
C
Usuario Competente
C1
C2
67
Tabla 1 Niveles comunes de referencia: escala global
Usuario
competente
C2
Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee.
Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas
fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y
resumida.
Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión
que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de
mayor complejidad.
C1
Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto
nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos.
Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de
esfuerzo para encontrar la expresión adecuada.
Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos
y profesionales.
Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de
cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización,
articulación y cohesión del texto.
Usuario
independiente
B2
Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de
temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre
que estén dentro de su campo de especialización.
Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y
naturalidad de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de
ninguno de los interlocutores.
Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos así como defender
un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las
distintas opciones
B1
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua
estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de
trabajo, de estudio o de ocio.
Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir
durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua.
Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son
familiares o en los que tiene un interés personal.
Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como
justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.
Usuario
básico
A2
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con
áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre
sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.)
68
Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no
requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones
que le son conocidas o habituales.
Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno así como
cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
A1
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente,
así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato.
Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica
sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce.
Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable
despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.
Fuente: Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas y la comprensión teórica del
conocimiento del lenguaje.
Los niveles de referencia pueden ser expuestos y empleados en distintos formatos y
niveles de profundidad. Sin embargo, el objetivo de presentar patrones consolidados de
referencia brinda transparencia y coherencia, además de una herramienta para la
planificación futura y una base para el desarrollo posterior. A continuación, se presenta
como el MCER influencia también el programa que se maneja a nivel nacional para el
estudio de lenguas extranjeras.
2.2.10 Ministerio de Educación y el Inglés como lengua extranjera.
Debido a que el uso del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas
(MCER) se ha extendido fuera de Europa, los países de América Latina también basan
sus programas de enseñanza de una lengua extranjera en los niveles de aprendizaje,
enseñanza y evaluación expuestos en el MCER como punto de referencia. A nivel
nacional, el Ministerio de Educación expone que:
La propuesta curricular es flexible, trabajada por subniveles, desarrollada en cinco
bloques curriculares alineados con el perfil de salida y los valores de justicia,
69
innovación y solidaridad que promueve, así como con el Marco Común de
Referencia para las Lenguas (MCER) (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016).
Es decir, el currículo nacional igualmente se encuentra bajo los lineamientos
reconocidos internacionalmente para el aprendizaje de una lengua extranjera; en este
caso francés o inglés. A continuación, se presenta como están distribuidos los niveles
que maneja el MCER y los diferentes niveles que se maneja acorde a las secciones de
Básica Elemental, Básica Media, Básica Superior y Bachillerato en las diferentes
instituciones de educación pública.
Figura 2. Niveles de conocimiento.
Fuente: Currículo Nacional de Inglés.
Para desarrollar el programa de enseñanza del inglés o francés como lengua
extranjera, se maneja el Enfoque Comunicativo, el Aprendizaje Integrado de Contenidos
y el Enfoque centrado en el estudiante con el propósito de educar a los estudiantes para
comunicarse en una lengua extranjera en lugar de solamente aprender contenido
lingüístico. Esto a través de una gama de actividades para apoyar la interacción viva,
despertar conciencia y habilidades de los alumnos, y crear un compromiso positivo para
apoyar y crear motivación intrínseca para aprender una lengua extranjera (Ministerio de
70
Educación del Ecuador, 2016). A manera general, esta propuesta presta especial
atención a las necesidades del estudiante para desarrollar un currículo eficaz en el
desarrollo de contenidos y competencias comunicativas.
2.2.11 Niveles de Competencia Comunicativa A1.1.
Conforme al Ministerio de Educación del Ecuador que sigue los lineamientos del
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, se manifiesta que los
estudiantes del cuarto año de Educación General Básica de las instituciones educativas a
nivel nacional, deben dominar las competencias comunicativas de acuerdo al nivel
A1.1.
Antes de analizar la Competencia Comunicativa nivel A1.1, es necesario definir lo
que es la competencia comunicativa y cómo se adquiere. Ya que, ha sido un tema
estudiado desde los años sesenta, uno de los autores más representativos del campo
lingüístico Dell Hymes expone: “la competencia depende del conocimiento (tácito) y
del uso (habilidad para éste). El conocimiento es por consiguiente diferente de la
competencia (ya que es parte de ésta) y de la posibilidad sistemática (cuya relación es
un asunto empírico)” (Hymes, 1996, p.27). En tal sentido, constituye la capacidad de
usar de manera adecuada los elementos lingüísticos de una lengua para comunicarse de
manera efectiva, tomando en cuenta normas culturales, sociales y psicológicas que
determinan las condiciones en las que una lengua puede ser usada de una manera
determinada.
Canale y Swain (1980) dividen a la Competencia Comunicativa en cuatro sub-
competencias; que integran conocimiento y habilidades, lo que las convierte en
componentes que deben ser desarrollados conjuntamente:
71
• Sub-competencia gramatical: la corrección formal y el conocimiento de
elementos lingüísticos.
• Sub-competencia discursiva: la cohesión de formas y la coherencia de sentido.
• Sub-competencia sociolingüística o pragmática: la adecuación de acuerdo el
contexto en el cual se usa y se evalúa.
• Sub-competencia estratégica: mecanismos usados para asegurar la efectividad
de la comunicación, estas pueden ser estrategias verbales y no verbales para
sobrellevar problemas en el intercambio de información.
Esta división permite reconocer los conocimientos y necesidades que tendrá el
estudiante al momento de aprender un L2, ya que ante cada situación comunicativa
deberá combinar elementos de las sub-competencias para lograr desenvolverse en la
lengua que está aprendiendo.
Por otro lado, Bachman (1990) también propone una división de esta competencia,
pero esta vez en tres subdivisiones que son: sub-competencia organizativa; que consiste
en saber utilizar enunciados gramaticalmente correctos y además comprender su
contenido de manera textual, sub-competencia pragmática; constituyen los elementos
que también son utilizados para la interpretación contextualizada, y sub-competencia
estratégica; que apoyan el proceso para lograr una comunicación efectiva. Sin embargo,
en la actualidad a nivel internacional:
En el Marco de Referencia se opta por una clasificación tripartita: competencia
lingüística, competencia pragmática y competencia sociolingüística. Los diferentes
modelos muestran, pues, un cierto cambio de términos, pero básicamente todos
parten de la necesidad de perfeccionar el primitivo modelo de Hymes, ampliando o
modificando sus límites (Padilla, 2008, p.278).
72
Ahora bien, el aprendizaje de una “lengua extranjera permite a los estudiantes
dotarse de más destrezas comunicativas y les abre el camino hacia la comprensión de
otros modos de vida” (Manga, 2008, p.5). Por lo que es importante que el docente
considere qué nivel tienen los estudiantes para poder desarrollar actividades acordes a
él, considerando las diferentes habilidades y conocimientos. Además, como exponen
Morgan y Mora (2004) hay que tomar en cuenta que el estudiante de una L2 ya posee
ciertas capacidades y habilidades adquiridas en la L1. “El conocer cuáles son y el cómo
ayudar al aprendiente para que transfiera dichas habilidades puede ser de una
inestimable ayuda para el desarrollo de una enseñanza eficaz de la competencia
comunicativa” (Morgan & Mora, 2004, p.47).
Según el Ministerio de Educación del Ecuador (2016) reconociendo que las
competencias basadas en las cuatro macro habilidades son herramientas indispensables
para el razonamiento verbal, el plan de estudios de EFL guía a los alumnos a ser
capaces de comunicarse y aprender a través de un idioma extranjero, en este caso el
inglés, al dar importancia a una expresión oral clara de acuerdo con la internacional
Normas (MCER). El fuerte énfasis puesto en la comunicación verbal a través del trabajo
en grupo y el desarrollo de habilidades de resolución de problemas tiene el propósito de
fortalecer la capacidad de los estudiantes para interactuar socialmente en una variedad
de situaciones, fortaleciendo así principios como la tolerancia y la inclusión social.
En la presente investigación el grupo de estudiantes que aportan con los datos para
medir el nivel de competencias comunicativas que tienen de acuerdo a la metodología
que aplica el docente, se enmarcan en el nivel A1.1 que propone el Ministerio de
educación para la formación de los niños y niñas de cuarto grado de Educación General
Básica en el inglés como lengua extranjera. A continuación, se analizan de acuerdo a las
73
cuatro destrezas del idioma, los conocimientos y habilidades que estos estudiantes
deben poseer.
2.2.11.1 Escucha A1.1.
La habilidad de escuchar, forma parte de un proceso altamente complejo en el que el
estudiante debe deducir, predecir, construir significado y usar funciones de memoria a
corto y largo plazo de manera sincrónica (Fernández, 2008). Consecuentemente, para
minimizar los problemas que podrían surgir dentro de este proceso y asegurar que los
alumnos puedan aplicar las estrategias de comprensión auditiva del L1 a la comprensión
del L2, se les debe brindar la oportunidad de escuchar textos relacionados con su edad,
intereses, antecedentes y necesidades lingüísticas (Ministerio de Educación del Ecuador,
2016).
En el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera, los
estudiantes son participes de las estrategias de escucha destinadas a mejorar su
comprensión auditiva. Algunas de estas estrategias están enfocadas en escuchar lo
esencial, escuchar los detalles, inferir y predecir. Para este efecto, también cabe la
posibilidad de implementar recursos como las TICs y materiales auténticos de varios
tipos, para ayudar además a desarrollar habilidades de pronunciación como el estrés, el
ritmo y la entonación.
En tal sentido, las habilidades que los estudiantes deben manejar sin mayor
complejidad en este nivel en cuanto a la habilidad de escuchar son: comprender
información personal e identificar objetos, personas y acciones básicas, ya que forman
parte de los contenidos planteados en el plan de estudios de estos estudiantes.
74
2.2.11.2 Lectura A1.1.
Referente a la lectura en una lengua extranjera, se plantea la importancia de
desarrollar esta habilidad dentro y fuera del aula de clase, debido a que es una manera
de mejorar las habilidades lectoras del estudiante, promover el pensamiento crítico, y
una comunicación más efectiva.
En la clase de lengua extranjera se pretende que los estudiantes desarrollen
habilidades de codificación y decodificación, para mejorar sus habilidades de estudio y
que logren utilizar los textos de lectura como fuentes de información y consulta. La
lectura por placer se promueve esencialmente a través del aprendizaje del lenguaje
conjugado con otras materias como el arte. Por lo tanto, es vista como un proceso
cognitivo altamente complejo en el que participan diversas operaciones mentales y
mediante el cual cada lector construye un significado y le da un significado al texto
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2016).
De esta manera, la lectura en la educación, constituye un objetivo primordial ya que
capacita a los estudiantes a comprender textos escritos, y lograr una lectura eficiente a
través de la aplicación libre y autónoma de una gama de estrategias. Por otro lado, en la
enseñanza de un idioma extranjero, la lectura silenciosa o la lectura en voz alta también
constituyen una forma de acceder al significado sin traducir, es decir, deducir a través
del contexto significados desconocidos. Lo que ayuda a los estudiantes a desarrollar sub
destrezas en cuanto a la lectura, para comprender oraciones simples y textos cortos,
reconociendo personajes, acciones y lugares, al menos a través de la deducción
contextual de varios significados.
75
2.2.11.3 Producción Escrita A1.1.
La escritura puede definirse como las letras o los símbolos que están escritos o
impresos en una superficie para representar los sonidos o palabras de un idioma (Lynch
& Knight, 2011), en tal sentido, constituye una manera gráfica comunicarse, además de
transmitir y conservar información .
Para la producción escrita se debe tomar en cuenta cuestiones como: la intención del
autor; el deseo de comunicar y compartir ideas; conocimiento de vocabulario, tipos de
texto y la organización de cada uno; identificación y comprensión de la audiencia y el
propósito; y la capacidad de manipular el "código" escrito. Debido a estas
consideraciones, la competencia en la escritura es un proceso complejo que debe
desarrollarse de manera gradual y progresiva a lo largo de los años escolares de un
estudiante y más allá (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016).
En este punto, los temas curriculares planteados ayudan a que en este nivel el
estudiante logre escribir descripciones de personas y situaciones en textos cortos,
además de escribir el nombre de lugares y elementos básicos que ya forman parte de sus
conocimientos en cuanto al inglés con L2.
2.2.11.4 Producción Oral A1.1.
Centrado en el principio de fluidez sobre la precisión. Los estudiantes deben
aprender los sonidos del inglés a través de tareas motivadoras y atractivas dirigidas a
aumentar sus niveles de confianza con respecto al idioma. Los estudios han demostrado
que, en niños pequeños la inhibición es baja y la tendencia a imitar es alta. Por lo tanto,
en EGB, los estudiantes comenzarán su viaje de producción hablada a través de la
imitación, usando canciones, rimas, trabalenguas y cantos. A medida que los alumnos
76
desarrollen más habilidades cognitivas y sociales, participarán en formas más directas
de producción hablada, como pueden desarrollarse en diálogos breves, juegos de roles y
discursos. La producción hablada también está estrechamente relacionada con la
pronunciación y la inteligibilidad (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016).
La comunicación oral comprende un conjunto de habilidades clave que se pueden
utilizar para el aprendizaje colaborativo. Esto incluye no solo lo que tradicionalmente se
considera como las habilidades de hablar y escuchar, sino también otras habilidades
necesarias para desarrollar habilidades de interacción: el papel del trabajo en grupo, así
como el elemento social del trabajo en grupo, que aumenta la confianza y la motivación;
resolución de problemas; participación en la toma de riesgos mediante la aceptación de
ensayo y error y el papel de los errores en el aprendizaje de idiomas; y fomento de la
creatividad y expresión lingüística. Las tareas que implican la interacción hablada deben
ser cuidadosamente organizadas. Debido a lo expuesto anteriormente, el estudiante debe
responder preguntas de información básica, reconoce colores, objetos, personas y
ubicaciones básicas y poder hablar de gustos y actividades preferidas usando frases
cortas.
2.4 Definición de términos
• Aprendizaje: Consiste en la adquisición del conocimiento de una manera
formal. En el cual, por medio del estudio y experiencias la persona obtiene
información o conocimientos necesarios sobre una determinada área de estudio.
• Competencia comunicativa: facultad de comprensión y producción de un
idioma respetando las reglas lingüísticas, sociolingüísticas, y culturales en las
que se produce el idioma.
77
• Contexto: Circunstancias y elementos que constituyen las variables que rodean
un acontecimiento de forma simbólica o física, mediante las cuales se
comprende como suceden las situaciones.
• Contexto educativo: conjunto de elementos y factores que benefician o
dificultan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Está determinado por variables
que pueden ser modificadas y otras que no, y constituyen potenciadores o
limitadores.
• Dominio de un idioma: manejo, control, fluidez con el que se comunica un
idioma, especialmente en un idioma extranjero.
• Enseñanza: instrucción formal en la que intervienen: el docente, el estudiante y
el objeto de conocimiento. Implica el desarrollo de metodologías y técnicas con
varios enfoques que tienen como objetivo el transferir conocimiento,
información, y valores desde un individuo hacia otro.
• Estándares: Criterio, regla de medida o de requisitos mínimos aceptables,
determinados por una autoridad que sirven de guía o referencia para llevar acabo
procedimientos y evaluaciones.
• Estrategias: acciones, actividades, o procedimientos previamente planificados
para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Habilidad: Capacidad, aptitud o destreza que una persona tiene para llevar a
cabo una actividad o tarea determinada.
• Interacción: acción que ocurre entre dos o más personas, objetos o elementos en
una situación determinada. Para el ser humano en especial la interacción
constituye un vínculo que los relaciona entre ellos para ser parte de una
sociedad.
78
• Lengua extranjera: lengua que difiere de la lengua materna o lengua nativa y
que no es propia del país de nacimiento del hablante.
• Lengua meta: lengua objeto de aprendizaje ya sea en un contexto formal de
aprendizaje o en uno natural.
• Método: procedimiento ordenado y sistemático empleado para lograr un
objetivo o fin determinado.
• Proceso de enseñanza-aprendizaje: conjunto de actividades o procedimientos
en los que se transmite información sobre una materia.
• Proposiciones: en lingüística, unidad similar a las oraciones que poseen sentido
completo.
• Recurso: Conjunto de elementos materiales o inmateriales utilizados
estratégicamente para cumplir un fin determinado.
• Segunda lengua: lengua que se adquiere, pero no es usada de manera principal
por el hablante.
2.5 Definición de variables
2.5.1 Lengua materna.
Primera lengua o idioma adquirido en el entorno inmediato de manera natural.
También denominado L1, es usado en la mayoría de situaciones comunicativas. Esta
herramienta metodológica empleada en la enseñanza del inglés como idioma extranjero,
cumple funciones específicas dentro del proceso, pero también origina transferencias
del L1 hacia el L2.
2.5.2 Aprendizaje significativo del idioma inglés.
Tipo de aprendizaje enfocado al dominio del idioma inglés, en el que los estudiantes
construyen conocimiento al relacionar sus ideas previas sobre la lengua inglesa, con la
79
nueva información proporcionada en el proceso de aprendizaje e influenciada por
ciertos factores afectivos. De esta manera los estudiantes adquieren un nivel de
competencia comunicativa en el que son capaces de poner en práctica su aprendizaje en
otras situaciones y contextos.
80
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1 Enfoque de la investigación.
Para el desarrollo del presente trabajo de investigación se han tomado en cuenta
aspectos fundamentales del enfoque cualitativo y del enfoque cuantitativo. Esta
metodología, contribuirá significativamente al estudio y recolección de la información
pertinente, para analizar el problema y obtener resultados en función de los objetivos
propuestos.
Por un lado, la investigación es de carácter cualitativa debido a que se realizó un
minucioso estudio del tema presentado, desde la realidad en su contexto natural. En tal
sentido, para la observación constante se empleó el instrumento “lista de cotejo” en las
aulas de cuarto grado de Educación General Básica, para establecer la realidad del
contexto del uso de la lengua materna tal y como ocurre dentro del aula de clase, y
además determinar e interpretar los fenómenos de acuerdo con las personas implicadas.
Conjuntamente, en la investigación se integran aspectos del enfoque cuantitativo, ya
que se recogen datos e información que a su vez son representados e interpretados
estadísticamente en cuadros y gráficos, con el fin de exponer la realidad que se presenta
en la Unidad Educativa “Liceo Policial” y el tema presentado.
3.2 Nivel de la investigación
La presente investigación de carácter descriptivo como menciona (Sabino, 1992),
trabaja sobre realidades de hechos, y su característica fundamental es la de presentar una
interpretación correcta. Por lo cual, en este estudio se describe la situación, en función
81
de las variables del uso de la lengua materna y el aprendizaje significativo del idioma
inglés.
Más allá de la recolección de datos, se analiza la información en función de los
objetivos para determinar relaciones de causa-efecto, y comprender el fenómeno
estudiado.
3.3 Modalidad o Tipo
3.3.1 Investigación de campo.
Constituye una investigación de campo, debido a que, para la recolección de datos
acerca del fenómeno estudiado, se acudió directamente a la Unidad Educativa “Liceo
Policial”, y a los grados seleccionados, en este caso cuarto “A” y “B” de Educación
General Básica. Gracias a lo cual, la información obtenida es fidedigna y aporta
significativamente en el análisis e interpretación del problema.
3.3.2 Investigación bibliográfica.
Es de tipo bibliográfica debido a la ardua revisión de material bibliográfico acerca
del tema. La selección y recopilación de información se realizó después del análisis
crítico de los documentos y materiales bibliográficos para su adecuada organización y
pertinencia acerca de profundidad del tema. Lo que además ayudó a contrastar la
presente investigación con otros trabajos que poseen similares características y de esta
manera hacer un adecuado análisis del fenómeno estudiado considerando diferentes
puntos de vista y teorías.
3.3.3 Investigación documental.
Además, es un estudio documental debido al uso de información de documentos
oficiales y otros como artículos de revistas académicas que proporcionan: información,
conocimientos y teorías ya existentes sobre el tema investigado en el presente trabajo.
82
Para de esta manera, sustentar cada una de las variables y presentar un adecuado soporte
teórico a la presente investigación.
3.4 Población y muestra
La población como lo define (Hernández , 2001) es: “un conjunto de unidades o
ítems que comparten algunas notas o peculiaridades que se desean estudiar”. Para lo
cual, en la presente investigación se seleccionó a los estudiantes de los paralelos "A" y
"B" de cuarto grado de Educación General Básica de la Unidad Educativa "Liceo
Policial" periodo académico 2018-2019, sección vespertina como objetos de estudio y
se encuentran distribuidos de la siguiente manera.
Tabla 2 Número de alumnos por paralelos.
Población No. De niños No. De
niñas
Total de
estudiantes
Estudiantes de cuarto grado de
Educación General Básica, paralelo
“A”
20 10 30
Estudiantes de cuarto grado de
Educación General Básica, paralelo
“B”
16 11 27
TOTAL POBLACIÓN 57
Elaborado por: Diana Cartagena y Samantha Olmedo
Los estudiantes (niños y niñas) de estos paralelos tienen entre ocho y nueve años de
edad y forman parte del programa de enseñanza del inglés como lengua extranjera,
como parte del currículo que presenta el Ministerio de Educación del Ecuador.
Consecuentemente, ya que pertenecen a la sección de Educación General Básica los
estudiantes tienen designadas tres horas de clase a la semana para esta materia y utilizan
el libro de texto “English Student Book Level A1.1” que también determina el nivel que
deben tener en cuanto al uso del idioma extranjero.
83
3.5 Operacionalización de variables
VARIABLE DIMENSIÓN INDICADORES TÉCNICA INST. ÍTEMS
Lengua materna:
Primera lengua o idioma adquirido en el
entorno inmediato de manera natural.
También denominado L1, es usado en la
mayoría de situaciones comunicativas.
Esta herramienta metodológica empleada
en la enseñanza del inglés como idioma
extranjero, cumple funciones específicas
dentro del proceso, pero también origina
transferencias del L1 hacia el L2.
Situaciones
comunicativas
• Interacción profesor-
estudiante.
Observación Lista de
cotejo
1
• Interacción estudiante-
estudiante. 2
Funciones en el
proceso de enseñanza
• Explicar estructuras y
contenidos. 3
• Corregir. 4
• Dar instrucciones para
actividades. 5
• Manejar la clase. 6
Funciones en el
proceso de aprendizaje
• Relacionar términos y
estructuras. 7
• Expresar dudas. 8
• Comunicar ideas. 9
Transferencias
contrastivas de la
lingüística del L1 hacia
el L2
• Fonológica. 10
• Ortográfica 11
• Sintáctica 12
• Semántica 13
Aprendizaje Significativo del Idioma
Inglés:
Tipo de aprendizaje enfocado al dominio
del idioma inglés, en el que los
estudiantes construyen conocimiento al
relacionar sus ideas previas sobre la
Factores afectivos en el
aprendizaje
significativo del
idioma inglés
• Ansiedad. 14
• Motivación. 15
• Autoconfianza. 16
Nivel de Competencia
comunicativa A1.1
• Comprender
información personal. Encuesta
Test /
Rúbrica
Part 2:
2-6
84
lengua inglesa, con la nueva información
proporcionada en el proceso de
aprendizaje e influenciada por ciertos
factores afectivos. De esta manera los
estudiantes adquieren un nivel de
competencia comunicativa en el que son
capaces de poner en práctica su
aprendizaje en otras situaciones y
contextos.
"Escucha"
• Identificar objetos,
personas y acciones
básicas.
Part 1:
1
Part 3:
7-11
Part 4:
12
Nivel de competencia
comunicativa A1.1
"Lectura"
• Comprensión de
oraciones simples y
textos cortos.
Part 6:
18-22
Part 8:
28-32
• Reconocer personajes,
acciones y lugares en
textos sencillos.
Part 5:
13-17
Nivel de competencia
comunicativa A1.1
"Escritura"
• Describir personas y
situaciones en textos
cortos.
Part 9:
33-37
• Escribir el nombre de
lugares y elementos
básicos.
Part 7:
23-27
Nivel de Competencia
comunicativa A1.1 "
Oral"
• Responder preguntas de
información básica. 3
• Reconoce colores,
objetos, personas y
ubicaciones básicas.
1
• Hablar de gustos y
actividades preferidas 2
85
usando frases cortas.
Elaborado por: Diana Cartagena y Samantha Olmedo
86
3.6 Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos
Las técnicas que se usaron en el presente trabajo de investigación fueron la
Observación y la Encuesta. La observación es definida por Cortés e Iglesias (2004)
como una “de las técnicas cualitativas más aplicada en la etnografía y precisamente en
el marco educativo, por la riqueza de su información y la influencia de la misma en la
formación del estudiante durante el proceso de enseñanza-aprendizaje”. Es con esta
técnica que se pueden comprobar los procesos de enseñanza-aprendizaje y las
transferencias lingüísticas presentes en los estudiantes dentro del ámbito de la
enseñanza del idioma inglés en la institución académica. La encuesta, por otro lado, es
definida por García Ferrando (1986) como la técnica que, mediante un conjunto de
procesos estandarizados de investigación, recoge y analiza datos de una muestra
representativa de una población y con los cuáles se describe y/o explica una serie de
características. Esta técnica se aplica para comprobar el nivel de dominio del idioma
inglés que los estudiantes poseen gracias al uso de su lengua materna en los procesos de
enseñanza-aprendizaje del idioma inglés.
Los instrumentos utilizados son la lista de cotejo y el test. Mientras que el primero
pertenece a la técnica de observación, el segundo pertenece a la técnica de encuesta. Por
un lado, en la lista de cotejo se registran los elementos observados, así como los datos
más relevantes que den cuenta de su especificidad. Este instrumento según Bello y
Holguín (2001) permite “obtener información más precisa sobre el nivel de logro de un
comportamiento o actitud, indicando su presencia o ausencia”. Este instrumento permite
conocer de manera más exacta la frecuencia en la que se dan ciertos fenómenos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés. Por otro lado, de acuerdo a
Anastasi y Urbina (1997) y a American Psychological Association (2006) el test en la
investigación es un procedimiento que comprende un conjunto de preguntas, estímulos
87
o tareas puntuados de manera estandarizada y que evalúa las aptitudes, habilidades,
competencias, disposiciones, actitudes, o emociones de aquellos a los que se aplica el
test.
Para el presente trabajo investigativo se aplica el Test Estandarizado "Pre A1 Starter"
diseñado por Cambridge como una manera de que los estudiantes jóvenes puedan
conseguir su primer título de dominio del idioma inglés de Cambridge. Este test está
avalado por:
• Asociación de Evaluadores de Idiomas en Europa (Association of Language
Testers in Europe): asociación que promueve la evaluación justa y precisa de
las capacidades lingüísticas en Europa y alrededor del mundo.
• Perfil Inglés (English Profile): programa de investigación global que ayuda a
docentes y educadores a conocer qué es adecuado aprender en cada nivel del
idioma inglés de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para
las Lenguas.
• Prensa de la Universidad de Cambridge (Cambridge University Press):
editorial de la Universidad de Cambridge, una de las instituciones de
investigación líderes en el mundo.
• Evaluación de Cambridge (Cambridge Assessment): asociación que diseña
los exámenes internacionales de idiomas alrededor del mundo.
El Test Estandarizado "Pre A1 Starter" fue aplicado en el mes de enero del 2019 a
todos los estudiantes de cuarto grado (paralelos "A" y "B") de la Unidad Educativa
"Liceo Policial", sección vespertina en el periodo académico 2018-2019, de la ciudad de
Quito. Este test determina los niveles de competencia lingüística que adquieren los
88
estudiantes. Es decir: Habla, Escucha, Lectura, Escritura (Speaking, Listening, Reading,
Writing).
3.7 Técnicas de Procesamiento y Análisis de datos
La información obtenida en la lista de cotejo y en el test aplicado es procesada de la
siguiente manera:
• Codificación: la información es transformada en datos, es decir, en
representaciones simbólicas (numéricas o alfabéticas).
• Clasificación: los datos se clasifican en cuantitativos y/o cualitativos.
• Tabulación: representación de los datos, divididas por categorías, por medio de
tablas en donde se pueda apreciar de manera clara y concisa las características
de la información recogida.
• Análisis: examinar los datos para llegar a una conclusión sobre lo planteado en
la investigación.
• Interpretación: proceso ligado al análisis que consiste en el criterio del
investigador acerca de la importancia de los datos, y a la constatación de dichos
resultados con la teoría.
• Discusión de resultados: proceso en el que se comparan los resultados obtenidos
en la investigación con otras investigaciones realizadas sobre el mismo tema o
sobre algunas de las variables.
89
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1 Presentación de resultados
4.1.1 Lista de cotejo dirigida a los estudiantes de cuarto grado (paralelos "A" y
"B") de la Unidad Educativa "Liceo Policial", sección vespertina.
Situaciones Comunicativas
• Interacción docente-estudiante.
• Interacción estudiante-estudiante.
Tabla 3Situaciones Comunicativas
Situaciones Comunicativas
Concepto Sí No A veces Total
En la interacción docente-estudiante se
emplea la lengua materna.
Frecuencia Porcentaje F P F P F P
23 38% 0 0% 37 62% 60 100%
En la interacción estudiante-estudiante
se emplea la lengua materna. 54 90% 1 2% 5 8% 60 100%
Fuente: Investigación de campo.
Elaborado por: Las autoras.
Gráfico 1 Situaciones Comunicativas
Fuente: Investigación de campo.
Elaborado por: Las autoras
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Interacción docente-estudiante Interacción estudiante-estudiante
38%
90%
0% 2%
62%
8%
Sí No A veces
90
Análisis:
De acuerdo a los datos recogidos, con relación a las situaciones comunicativas entre
docente y estudiantes, se observa que: la lengua materna SÍ se utiliza en un 38%, NO se
utiliza en un 0% y se utiliza A VECES en un 62%. Por lo tanto, se demuestra que el
docente utiliza el español la mayoría del tiempo, en la clase del idioma inglés.
Por otro lado, en cuanto a las situaciones comunicativas entre estudiantes, se
evidencia que: SÍ usan la lengua materna el 90%, NO el 2%, y A VECES el 8%. Por lo
tanto, los estudiantes tampoco se comunican mayormente en el idioma extranjero. De
esta manera, las situaciones comunicativas que se dan en el aula de clase son abordadas
utilizando el idioma español en lugar del idioma inglés, que es el idioma extranjero que
se pretende enseñar y aprender.
Interpretación:
Los datos logrados evidencian que, en la clase del idioma inglés el principal vehículo
de comunicación, entre docente-estudiante y estudiante-estudiante, es el español. Es
decir, la lengua materna del docente y de los estudiantes desplaza a la lengua extranjera
en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés.
Además, se pudo observar que esta situación es originada a partir de que los
estudiantes no están permanentemente expuestos al idioma inglés y por consiguiente no
ponen en práctica lo aprendido, dentro del contexto académico y en otros contextos. La
falta de control respecto al uso de la lengua materna en clase, ha permitido que tanto el
docente como los estudiantes prefieran recurrir al español para comunicarse. Lo que
causa un indudable efecto negativo en el desempeño de los estudiantes en situaciones
comunicativas utilizando el idioma inglés. Como se expone en el marco teórico, estos
91
efectos podrían evitarse si se toman en cuenta los fundamentos adecuados, para el uso
de la lengua materna, expuestos en métodos como el Ecléctico; que recurre al uso del
L1 escogiendo lo mejor o lo más útil de otros métodos, y que toma en cuenta las
necesidades reales de los estudiantes. Sin embargo, es necesario recordar que, en la
mayoría de casos, para que los estudiantes obtengan un alto nivel de dominio de la
lengua extranjera deben verse expuestos e interactuar en el L2 la mayor parte del
tiempo, como aseguran Richards & Rodgers (2001) al explicar el Método Directo.
92
Funciones en el proceso de enseñanza
• Explicar estructuras y contenidos.
• Corregir.
• Dar instrucciones para actividades.
• Manejar la clase.
Tabla 4 Funciones en el proceso de enseñanza
Funciones en el proceso de enseñanza
Concepto Sí No A veces Total
El docente emplea la lengua materna para
explicar estructuras y contenidos del idioma
inglés.
F P F P F P F P
22 37% 0 0% 38 67% 60 100%
El docente emplea la lengua materna para
corregir errores cometidos en inglés. 33 55% 0 0% 27 45% 60 100%
El docente emplea la lengua materna para dar
instrucciones antes de realizar actividades en
inglés.
33 55% 4 7% 23 38% 60 100%
El docente emplea la lengua materna para
manejar la clase de inglés. 31 52% 4 7% 25 41% 60 100%
Fuente: Investigación de campo.
Elaborado por: Las autoras.
Gráfico 2 Funciones en el proceso de enseñanza
Fuente: Investigación de campo.
Elaborado por: Las autoras.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Explicarestructuras ycontenidos
Corregir errores Dar instrucciones Manejar la clasede inglés
37%
55% 55% 52%
0% 0%7% 7%
67%
45%38% 41%
Sí No A veces
93
Análisis:
De acuerdo a los datos obtenidos, se evidencia que la lengua materna es utilizada
para desempeñar varias funciones en el proceso de enseñanza del inglés. Así, se observó
que para explicar estructuras y contenidos del idioma inglés: SÍ se utiliza la lengua
materna en un 37%, NO en un 0% y A VECES en un 67%. Por lo que, la mayoría del
tiempo las estructuras y contenidos del idioma inglés son explicadas en la lengua
materna.
Por otro lado, para corregir errores cometidos en inglés: la lengua materna SÍ se usa
en un 55%, NO en un 0%, y A VECES en un 45%. Por lo tanto, los errores son
corregidos en su mayoría en la lengua materna y no en el idioma extranjero.
Respecto al empleo de la lengua materna para dar instrucciones antes de realizar
actividades en inglés, se demostró que el L1 SÍ se usa en un 55%, NO en un 7%, y A
VECES en un 38%. De tal manera que, el docente la mayor parte de tiempo, da las
instrucciones en español antes de realizar actividades en inglés.
Finalmente, en la observación sobre el uso de la lengua materna para manejar la clase
de inglés, se evidenció que: SÍ se usa la lengua materna en un 52%, NO en un 7% y, A
VECES en un 41%. Es decir que existe un balance en el uso del L1 y el L2 para el
manejo de la clase de inglés.
Interpretación:
Una vez analizados los resultados, se evidencia que la lengua materna es utilizada
recurrentemente para la enseñanza del inglés. En las múltiples funciones para las se
observó que se emplea el L1, no se aplica una metodología específica; que incluya la
lengua materna como recurso para la enseñanza de una lengua extranjera. Sino que esta,
94
es mayormente utilizada para continuar de manera fácil con el proceso de enseñanza,
traduciendo al español lo que se quiere comunicar en inglés o hablando directamente en
español.
Esto demuestra que el inglés ha sido relegado en el aula de clase, tanto en las
situaciones comunicativas como en la enseñanza del idioma. Impidiendo que los
estudiantes se encuentren en un ambiente, en el que se aprende inglés mediante el
constante contacto con la lengua extranjera, clase por clase. En definitiva, se demostró
que asignar tantas funciones injustificadamente para el uso del español; como lengua
materna en la enseñanza del inglés, no ejerce una influencia positiva para transferir
conocimientos y desarrollar las habilidades de los estudiantes en el idioma extranjero.
95
Funciones en el proceso de aprendizaje
• Relacionar términos y estructuras.
• Expresar dudas.
• Comunicar ideas.
Tabla 5 Funciones en el proceso de aprendizaje
Funciones en el proceso de aprendizaje
Concepto Sí No A veces Total
El estudiante emplea la lengua materna
para relacionar términos y estructuras del
idioma inglés.
F P F P F P F P
36 60% 15 25% 9 15% 60 100%
El estudiante emplea la lengua materna
para expresar dudas sobre el idioma inglés. 53 88% 2 3% 5 9% 60 100%
El estudiante logra comunicar ideas
empleando el idioma inglés. 2 3% 38 64% 20 33% 60 100%
Fuente: Investigación de campo.
Elaborado por: Las autoras.
Gráfico 3 Funciones en el proceso de aprendizaje
Fuente: Investigación de campo.
Elaborado por: Las autoras.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Relacionar términos yestructuras
Expresar dudas Comunicar ideasempleando el idioma
inglés
60%
88%
3%
25%
3%
64%
15%9%
33%
Sí No A veces
96
Análisis:
Los datos recogidos demuestran que las funciones que la lengua materna cumple en
el proceso de aprendizaje del inglés se expresan de la siguiente manera: SÍ se usa para
relacionar términos y estructuras del idioma inglés el 60% del tiempo, NO el 25%, y A
VECES el 15%. Por lo que, los términos y estructuras del idioma inglés son
mayormente relacionados con la lengua materna del estudiante.
En cuanto al empleo de la lengua materna para expresar dudas sobre el idioma inglés,
se evidencio que SÍ se usa el 88% del tiempo, NO el 3%, y A VECES el 9%. Por lo
tanto, los estudiantes para expresar sus dudas utilizan el L1 y no se expresan en la
lengua extranjera.
Sobre si el estudiante logra comunicar ideas empleando el idioma inglés, mediante la
observación se demostró que solo el 3% del tiempo los estudiantes SÍ lograron
expresarse en el L2, el 64% NO lo lograron y A VECES un 33%. Con lo que se puede
demostrar que los estudiantes no consiguen comunicarse en inglés luego de emplear la
lengua materna durante las clases de lengua extranjera.
Interpretación:
Los datos analizados demuestran que, existe un alto porcentaje en cuanto al uso de la
lengua materna en el proceso de aprendizaje del idioma inglés. Ya que, la mayoría del
tiempo los estudiantes relacionan la gramática y el vocabulario aprendido en inglés, con
lo que ya conocen en su lengua materna, el español. Además, cuando es necesario
expresar dudas también prefieren hacerlo utilizando el L1, lo que ocasiona que la
práctica de idioma se reduzca y al intentar comunicar algo en inglés, la mayoría de
estudiantes no puedan hacerlo o necesiten el apoyo del docente para lograrlo.
97
De esta manera, el constante e inapropiado uso de la lengua materna ha originado un
efecto negativo en el aprendizaje de los estudiantes, pues están acostumbrados a
comunicarse en español entre ellos y con su docente, y no se esfuerzan en producir o
comprender el idioma extranjero. Igualmente, esto no permite que se alcance el
aprendizaje significativo, puesto que, al no poner en práctica lo que aprenden acerca de
la lengua extranjera y no relacionar los conocimientos con lo que ya aprendieron sobre
el idioma anteriormente, no es posible que los estudiantes logren adquirir conocimientos
a largo plazo, como expone David Ausubel en su teoría del aprendizaje significativo.
98
Transferencias contrastivas de la lingüística del L1 hacia el L2
• Fonológica
• Morfológica
• Sintáctica
• Semántica
Tabla 6 Transferencias contrastivas de la lingüística del L1 hacia el L2
Transferencias contrastivas de la lingüística del L1 hacia el L2
Concepto Sí No A veces Total
Los estudiantes presentan transferencias
lingüísticas de nivel fonológico debido al uso
de la lengua materna.
F P F P F P F P
31 52% 3 5% 24 40% 58 97%
Los estudiantes presentan transferencias
lingüísticas de nivel morfológico
(ortográfico) debido al uso de la lengua
materna.
23 38% 8 13% 24 40% 55 91%
Los estudiantes presentan transferencias
lingüísticas de nivel sintáctico debido al uso
de la lengua materna.
4 7% 0 0% 24 40% 28 47%
Los estudiantes presentan transferencias
lingüísticas de nivel semántico debido al uso
de la lengua materna.
9 15% 6 8% 17 19% 32 42%
Fuente: Investigación de campo.
Elaborado por: Las autoras.
Gráfico 4 Transferencias contrastivas de la lingüística del L1 hacia el L2
Fuente: Investigación de campo.
Elaborado por: Las autoras.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Transferenciasfonológicas
Transferenciasmorfológicas(ortográficas)
Transferenciassintácticas
Transferenciassemánticas
52%
38%
7%
15%
5%
13%
0%
8%
40% 40% 40%
19%
Sí No A veces
99
Análisis:
De acuerdo a los datos recogidos, se demuestra que, las transferencias lingüísticas
contrastivas se dan con la siguiente frecuencia: Primero, de nivel fonológico SÍ se dan
en un 52%, NO en un 5%, y A VECES en un 40%. Por lo que, se evidencia que los
estudiantes no producen adecuadamente los fonemas en inglés debido a que presentan
características lingüísticas del L1 en su pronunciación.
Segundo, las transferencias lingüísticas de nivel morfológico (ortográfico) SÍ existen
en un 38%, NO en un 13%, y A VECES un 40%. Por lo tanto, los estudiantes no
siempre presentan transferencias lingüísticas de nivel morfológico.
Tercero, las transferencias lingüísticas de nivel sintáctico, SÍ se presentan en un 7%,
NO en un 0% y A VECES en un 40%. Así que, los estudiantes presentan este tipo de
transferencias ocasionalmente.
Finalmente, las transferencias lingüísticas de nivel semántico, SÍ se dan en un 15%,
NO en un 8%, y A VECES en un 19%. Es decir, estas transferencias se presentan
regularmente; sin embargo, debido al poco porcentaje cabe recalcar que no hubo
suficientes actividades para evidenciar la presencia de la transferencia lingüística de
nivel semántico y sintáctico.
Interpretación:
En el proceso de enseñanza-aprendizaje de un nuevo idioma, siempre se resaltan las
transferencias originadas por el idioma materno. Ya que, es inevitable que los
estudiantes confundan las reglas gramaticales, ortográficas, la pronunciación y el
vocabulario. En los resultados obtenidos, se evidenció que los estudiantes debido al uso
arbitrario del idioma español en la clase del idioma inglés, presentan un alto nivel de
100
transferencias lingüísticas al momento de comunicarse en inglés. Por ejemplo, en el
nivel lingüístico fonológico los estudiantes pronuncian las palabras tal y como las
encuentran escritas, ya que así es como se realiza en el idioma español. Es por eso que
los estudiantes escriben las palabras tal y como las escuchan, lo que causa interferencias
en el nivel lingüístico morfológico. Por otro lado, los datos demuestran que en cuanto a
los niveles lingüísticos sintáctico y semántico las transferencias e interferencias no son
frecuentes. Esto puede ser ya que en el aula de clase no se realizan las actividades
suficientes para que los estudiantes logren poner en práctica dichos aspectos
lingüísticos. Asimismo, esto también puede ser resultado de la poca producción del
idioma inglés que existe por parte de los estudiantes.
101
Factores afectivos en el aprendizaje significativo del idioma inglés
• Ansiedad
• Motivación
• Autoconfianza
Tabla 7 Factores afectivos en el aprendizaje significativo del idioma inglés
Factores afectivos en el aprendizaje significativo del idioma inglés
Concepto Sí No A veces Total
Los estudiantes muestran signos de
ansiedad en el aula de clase del idioma
inglés.
F P F P F P F P
3 5% 45 75% 12 20% 60 100%
Los estudiantes se muestran motivados
en el aula de clase del idioma inglés. 39 65% 6 10% 15 25% 60 100%
Los estudiantes se muestran confiados en
sí mismos en el aula de clase del idioma
inglés.
22 37% 5 8% 33 55% 60 100%
Fuente: Investigación de campo.
Elaborado por: Las autoras.
Gráfico 5 Factores afectivos en el aprendizaje significativo del idioma inglés
Fuente: Investigación de campo.
Elaborado por: Las autoras.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Ansiedad Motivación Auto-confianza
5%
65%
37%
75%
10% 8%
20%25%
55%
Sí No A veces
102
Análisis:
La observación de los factores afectivos en el aprendizaje significativo del idioma
inglés de los estudiantes, manifiesta que SÍ muestran signos de ansiedad solo un 5%,
NO un 75%, y a veces un 20%. Por lo que no se evidencia mayormente la presencia de
ansiedad en la población.
En cuanto a la motivación, se demostró que los estudiantes SÍ se muestran motivados
en 65%, NO en un 10%, y A VECES en un 25%. Por tanto, se evidencia que los
estudiantes si están motivados durante las clases de inglés.
Finalmente, en cuanto al factor de la autoconfianza, los datos recogidos evidenciaron
que los estudiantes SÍ se ven confiados en un 37%, NO en un 8%, y A VECES un 55%.
Por lo tanto, se demuestra que los estudiantes se encuentran confiados ocasionalmente.
Interpretación:
El aprendizaje significativo del idioma inglés puede verse afectado por una gran
cantidad de factores. Entre ellos están los factores afectivos como: la ansiedad, la
motivación, y la autoconfianza, que determinan qué tan dispuestos a aprender se
encuentran los estudiantes. Estos se observan cuando los estudiantes deben realizar
alguna actividad que involucre producir o comprender el idioma extranjero.
A partir de los datos obtenidos, se reveló que los estudiantes no se muestran
significativamente ansiosos, por el contrario, se muestran motivados. La falta de
ansiedad puede atribuirse a que los estudiantes no se sienten obligados a producir y
comprender el idioma inglés, debido a la apertura que se le da al uso del idioma español.
Por otro lado, la motivación que los estudiantes muestran en clase, no está relacionada
con el interés hacia el aprendizaje del idioma extranjero, sino que se muestran cómodos
103
con el desplazamiento de la lengua extranjera, y al no tener que preocuparse por usar el
L2, no muestran signos de incomodidad o de aburrimiento al estar en el aula de clase.
Consecuentemente, la mayoría de los estudiantes no se muestran confiados en sus
habilidades con respecto al idioma extranjero. Es decir, son conscientes del poco o nulo
aprendizaje logrado y, por lo tanto, deciden recurrir a la copia o a la imitación de
aquellos estudiantes que conocen un poco más. Todo esto se produce a causa de la poca
práctica del idioma inglés que realizan tanto dentro de la clase como fuera, con el
docente y entre ellos.
104
4.1.2 Test dirigido a los estudiantes de cuarto grado (paralelos "A" y "B") de la
Unidad Educativa "Liceo Policial", sección vespertina.
Nivel de Competencia comunicativa A1.1 "Escucha"
• Comprender información personal.
• Identificar objetos, personas y acciones básicas.
Tabla 8 Competencia comunicativa A1.1 "Escucha"
Fuente: Investigación de campo.
Elaborado por: Las autoras.
Gráfico 6 Competencia comunicativa A1.1 "Escucha"
Fuente: Investigación de campo.
Elaborado por: Las autoras.
Valoración Frecuencia Porcentaje
Excelente 1 2%
Muy bueno 5 9%
Bueno 14 24%
Regular 31 54%
Deficiente 6 11%
Total 57 100%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Excelente Muy bueno Bueno Regular Deficiente
2%
9%
24%
54%
11%
105
Análisis:
De acuerdo a los datos recogidos, y en cuanto al nivel de dominio de la competencia
comunicativa "Escucha", se demuestra que: el 2% de estudiantes poseen un nivel
excelente, el 9% un nivel muy bueno, el 24% un nivel bueno, el 54% un nivel regular, y
el 11% un nivel deficiente. Por lo tanto, se observa que el nivel predominante entre la
población es el nivel regular.
Interpretación:
La habilidad de escuchar, constituye una parte fundamental en el aprendizaje
significativo de una lengua extranjera; como en este caso el inglés. Dicho por (Nunan,
2002), escuchar es vital en el aula de idiomas porque proporciona información para el
alumno, además que los ayuda a asimilar fonemas y progresivamente a desarrollar otras
habilidades en el idioma.
En los datos alcanzados por la presente investigación, se demuestra que los
estudiantes que rindieron el test, no han logrado desarrollar en su totalidad la
competencia comunicativa de escuchar. A pesar de que, se realizan actividades de
escuchar en la clase de inglés, en la evaluación, la mitad de los estudiantes obtuvieron
un nivel regular, lo que revela que les es difícil comprender información personal,
distinguir objetos, personas y acciones básicas mencionadas en el idioma extranjero.
106
Nivel de Competencia comunicativa A1.1 "Lectura"
• Comprensión de oraciones simples y textos cortos.
• Reconocer personajes, acciones y lugares en textos sencillos.
Tabla 9 Competencia comunicativa A1.1 "Lectura"
Fuente: Investigación de campo.
Elaborado por: Las autoras.
Gráfico 7 Competencia comunicativa A1.1 "Lectura"
Fuente: Investigación de campo. Elaborado por: Las autoras.
Valoración Frecuencia Porcentaje
Excelente 0 0%
Muy bueno 2 3%
Bueno 21 37%
Regular 29 51%
Deficiente 5 9%
Total 57 100%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Excelente Muy bueno Bueno Regular Deficiente
0%3%
37%
51%
9%
107
Análisis:
De acuerdo a los datos recogidos, y en cuanto al nivel de dominio de la competencia
comunicativa "Lectura", se demuestra que: el 0% de los estudiantes poseen un nivel
excelente, el 3% poseen un nivel muy bueno, el 37% poseen un nivel bueno, el 51%
poseen un nivel regular, y el 9% poseen un nivel deficiente. En consecuencia, se
observa que el nivel predominante entre la población es regular.
Interpretación:
Otro de los objetivos de aprender una lengua extranjera, es que los estudiantes
dominen la habilidad de leer. Ya que, como explican Littlejohn y Hicks (1998), apoya al
aprendizaje de idiomas a través de la contextualización y la extensión del vocabulario,
creando imágenes mentales de ortografía correcta, proporcionando modelos para la
escritura y acerca más a los estudiantes hacia el inglés, especialmente cuando no tienen
mayor exposición hacia el idioma extranjero.
En la presente investigación, el nivel regular que obtuvo la gran mayoría de la
población en cuanto a la competencia comunicativa "Lectura", evidencia que no tienen
un buen dominio de la lectura. Los estudiantes solo pueden reconocer palabras
familiares y comprenderlas en oraciones simples ocasionalmente. Por consiguiente,
ellos no son capaces de comprender textos cortos y reconocer en ellos datos específicos
como: personajes, acciones y lugares, para posteriormente contestar preguntas o realizar
actividades entorno a esa lectura.
108
Nivel de Competencia comunicativa A1.1 "Escritura"
• Describir personas y situaciones en textos cortos.
• Escribir el nombre de lugares y elementos básicos.
Tabla 10 Competencia comunicativa A1.1 "Escritura"
Fuente: Investigación de campo.
Elaborado por: Las autoras.
Gráfico 8 Competencia comunicativa A1.1 "Escritura"
Fuente: Investigación de campo.
Elaborado por: Las autoras.
Valoración Frecuencia Porcentaje
Excelente 0 0%
Muy bueno 3 5%
Bueno 10 18%
Regular 24 42%
Deficiente 20 35%
Total 57 100%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
Excelente Muy bueno Bueno Regular Deficiente
0%
5%
18%
42%
35%
109
Análisis:
De acuerdo a los datos recogidos, y en cuanto al nivel de dominio de la competencia
comunicativa "Escritura", se demuestra que: el 0% de estudiantes poseen un nivel
excelente, el 5% un nivel muy bueno, el 18% un nivel bueno, el 42% un nivel regular, y
el 35% un nivel deficiente. De tal modo que, el nivel de dominio predominante entre la
población es el nivel regular.
Interpretación:
Los datos logrados, demuestran que más de la mitad de los estudiantes poseen entre
un nivel regular y deficiente, en cuanto al dominio de la escritura. Es decir, se evidenció
que los estudiantes no logran escribir correctamente el nombre de lugares y elementos
básicos, y tampoco son capaces de construir respuestas u oraciones cortas
acertadamente.
Además, la mayoría de las veces ellos tratan de escribir las palabras tal y como
suenan en su lengua materna, por lo que cometen errores en la combinación de letras y
en la formación de oraciones.
En esta competencia comunicativa, se marca así la influencia de las transferencias
lingüísticas: morfológica, sintáctica y semántica, que deben ser eliminadas. Como
menciona Cáseres (2013) se debe promover la conciencia lingüística que diferencia el
L1 y el L2, en sus aspectos fonético, sintáctico, semántico y cultural, lo que evitará que
se dé un alto grado de interferencia, que cree frustración en el aprendizaje o a la
fosilización de errores frecuentes.
110
Nivel de Competencia comunicativa A1.1 "Oral"
• Responder preguntas de información básica.
• Reconoce colores, objetos, personas y ubicaciones básicas.
• Hablar de gustos y actividades preferidas usando frases cortas.
Tabla 11 Competencia comunicativa A1.1 "Oral"
Fuente: Investigación de campo.
Elaborado por: Las autoras.
Gráfico 9 Competencia comunicativa A1.1 "Oral"
Fuente: Investigación de campo.
Elaborado por: Las autoras.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Excelente Muy bueno Bueno Regular Deficiente
2%
15%
39%
32%
12%
Valoración Frecuencia Porcentaje
Excelente 1 2%
Muy bueno 9 15%
Bueno 22 39%
Regular 18 32%
Deficiente 7 12%
Total 57 100%
111
Análisis:
De acuerdo a los datos recogidos, y en cuanto al nivel de dominio de la competencia
comunicativa "Oral", se demuestra que: el 2% de los estudiantes poseen un nivel
excelente, el 15% un nivel muy bueno, el 39%un nivel bueno, el 32% un nivel regular, y
el 12% un nivel deficiente. Es decir, se observa que el nivel predominante entre la
población es el nivel bueno.
Interpretación:
La producción oral, constituye uno de los principales objetivos al aprender una
lengua extranjera o un segundo idioma. Como Hammer (2007) explica, al hablar, se
construyen palabras y frases con sonidos individuales, y también se cambia la
entonación y el estrés para transmitir diferentes significados y mensajes.
Consecuentemente, en el ámbito escolar, se busca que los estudiantes progresivamente
logren dominar esta competencia para que se comuniquen de acuerdo al nivel en el que
se encuentren, como en este caso el nivel A1.1.
Los datos alcanzados en la presente investigación, demuestran que, más de la mitad
de los estudiantes tienen un nivel mayormente regular en cuanto al dominio de la
competencia comunicativa oral. Es decir, los estudiantes logran entender medianamente
las preguntas, pero para completar sus ideas y responder apropiadamente necesitan el
apoyo del docente.
Por tanto, su producción oral no logra ser fluida, y no pueden desenvolverse en la
lengua extranjera con facilidad. Adicionalmente, en cuanto a la pronunciación de
fonemas, esta se ve claramente influenciada por parte de la lengua materna, en otras
palabras, en la mayoría de casos, si logran pronunciar palabras o frases muy cortas, lo
112
hacen con interferencias fonológicas y no siempre sintáctica y semánticamente
correctas.
113
Resultados Generales
• Nivel de Competencia comunicativa A1.1 "Escucha"
• Nivel de Competencia comunicativa A1.1 "Lectura"
• Nivel de Competencia comunicativa A1.1 "Escritura"
• Nivel de Competencia comunicativa A1.1 "Oral"
Tabla 12 Competencia comunicativa A1.1
Fuente: Investigación de campo.
Elaborado por: Las autoras.
Gráfico 10 Competencia comunicativa A1.1
Fuente: Investigación de campo.
Elaborado por: Las autoras.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Excelente Muy bueno Bueno Regular Deficiente
0%3%
46%49%
2%
Valoración Frecuencia Porcentaje
Excelente 0 0%
Muy bueno 2 3%
Bueno 26 46%
Regular 28 49%
Deficiente 1 2%
Total 57 100%
114
Análisis:
De acuerdo a los datos recogidos, y en cuanto al nivel de dominio en las
competencias comunicativas del idioma inglés, se demuestra que: el 0% de los
estudiantes poseen un nivel excelente, el 3% un nivel muy bueno, el 46% un nivel
bueno, el 49% un nivel regular, y el 2% un nivel deficiente. Por lo tanto, se observa que
el nivel de dominio predominante entre la población es el nivel bueno y el nivel regular.
Interpretación:
A nivel general, mediante la evaluación de las cuatro competencias comunicativas
del idioma inglés, se demostró que la mayoría de los estudiantes presentan entre un
nivel bueno y regular. Siendo escuchar y leer las competencias en las que más
evidencian dificultades; debido a su alto porcentaje de falencias, y que ciertamente
afectan a las otras dos competencias de escribir y hablar; ya que en la evaluación casi
alcanzaron el mismo porcentaje.
Esto refleja la poca comprensión que los estudiantes tienen en cuanto al idioma
inglés; de forma oral y escrita, ya que no consiguen responder adecuadamente las
preguntas o realizar actividades, después de escuchar un audio o leer un texto corto.
Por lo tanto, se demuestra que, la falta de exposición al idioma extranjero y el
constante manejo de la primera lengua dentro del aula de clase, afectan notoriamente el
adecuado desarrollo de las competencias comunicativas del inglés. A pesar de que
existen metodologías que permiten el uso de este recurso; bajo principios y necesidades
específicas, en la presente investigación se notó su uso inadecuado. Lo que ratifica que
al no manejar adecuadamente el L1, se afecta al aprendizaje significativo del idioma
inglés y no constituye un recurso para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
115
Incluso, limita el constante contacto de los estudiantes con la lengua extranjera, dentro
del aula de clase, impidiendo estudiar el nuevo idioma, y aprender a través de él.
116
4.2 Discusión de resultados
Después del análisis de los resultados obtenidos; gracias a los instrumentos
aplicados, y en relación a los proyectos referenciados como precedentes al presente
trabajo de investigación, se llegó a lo siguiente:
Mediante la observación de clase, en la cual se aplicó la lista de cotejo, se demostró
que se da preferencia al uso de la lengua materna como vehículo de comunicación en el
proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera. De esta manera, se
expone que el inglés ha sido relegado, por parte del docente y de los estudiantes. La
realidad en cuanto al uso de la lengua materna en la clase de inglés, es que esta, es
empleada de manera inadecuada, sin propósitos pedagógicos y solamente para agilizar
el proceso de enseñanza. Además, se evidencian ciertas transferencias lingüísticas, entre
el L1 y el L2, originadas por el incorrecto manejo de ambas lenguas en la misma aula de
clase. Finalmente, se muestra que en el proceso de enseñanza-aprendizaje existen
factores afectivos como la ansiedad, la motivación, y la autoconfianza que influyen de
manera negativa o positiva en los estudiantes.
Es así que, de acuerdo a la lista de cotejo, se demuestra que la lengua materna se usa
de manera preferencial en el aula de clase para la aclaración de instrucciones, el control
de disciplina, el diálogo personal con estudiantes, la explicación de contenidos y la
motivación sin tomar en cuenta una metodología y la influencia negativa que esta pueda
tener. Por lo tanto, se difiere con Ávila (2015) que, en su estudio sobre el rol de la
lengua materna en el aprendizaje de una lengua extranjera en el grado primero de
educación básica primaria, demuestra el uso adecuado, planificado, y controlado de la
lengua materna en el aula de clase.
117
Por otro lado, se demuestra que los estudiantes presentan transferencias lingüísticas
contrastivas de nivel fonológico, morfológico, sintáctico, y semántico. En el nivel
fonológico se observa a los estudiantes pronunciando las palabras en inglés con los
fonemas del idioma español. En el nivel morfológico, los estudiantes producen errores
ortográficos ya que desconocen las respectivas representaciones de los fonemas del
idioma inglés, por lo que, recurren a los del español. En los niveles sintáctico y
semántico las transferencias e interferencias no son tan frecuentes, pero se puede
observar a los estudiantes utilizando las reglas gramaticales del idioma español al
momento de producir el idioma inglés ya que desconocen la gramática correspondiente
a la lengua extranjera. Además, a los estudiantes les toma un poco de esfuerzo y apoyo
del docente formar oraciones cortas que tengan sentido y coherencia. Por lo tanto, se
demuestra como cierto el argumento de Pando (2014) en el que expresa que la lengua
materna puede causar ciertas interferencias de naturaleza sintáctica y fonética en la
producción y comprensión oral de los estudiantes. Asimismo, se coincide con Zambrano
(2017) y su argumento en el que expresa que el idioma español puede afectar la
producción y comprensión oral en términos de fluidez, pronunciación, expresión,
naturalidad, coherencia.
Por otra parte, se evidencia la presencia de factores afectivos que ejercen una
influencia negativa en el aprendizaje de los estudiantes. Entre ellos están: la motivación
y la autoconfianza. La motivación se expresa de la siguiente manera: los estudiantes se
ven felices y cómodos en el aula de clase, pero no muestran signos de interés hacia el
idioma inglés. Su motivación se debe a las dinámicas realizadas en clase y al uso
excesivo del idioma español. Esto resulta en despreocupación por parte de los
estudiantes en cuanto al idioma inglés ya que no deben esforzarse en entender el idioma
extranjero. La autoconfianza tiene una connotación negativa ya que al no tener que
118
esforzarse por comprender el inglés, los estudiantes presentan problemas al producir
este idioma. Es por esta razón que los estudiantes se muestran desconfiados e inseguros
acerca de su dominio de esta lengua extranjera.
Finalmente, y gracias a la aplicación del test estandarizado a los estudiantes objeto de
investigación, se expone los resultados sobre la influencia que la lengua materna ejerce
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Se muestra que
mientras el nivel de dominio de las habilidades de escucha, lectura, y escritura oscila
entre regular y deficiente, el nivel de la habilidad de habla oscila entre buena y regular.
Esto significa que los estudiantes necesitan del apoyo del docente para producir y
comprender el idioma inglés, adicionalmente producen una gran cantidad de errores y
no logran formar frases largas. Esto implica una influencia negativa en el aprendizaje de
los estudiantes. Denotando así, el fracaso del aprendizaje significativo que se desea
obtener en los estudiantes. Por tanto, se entiende como certero el argumento de Wharton
(2007) en el que explica que el uso no planeado ni controlado de la lengua materna
puede traer consecuencias negativas en el aprendizaje de un idioma extranjero pero, si el
uso se da como resultado de la aplicación de una metodología los estudiantes se pueden
ver beneficiados ya que ellos poseen una comprensión profunda de su lengua materna
que inevitablemente utilizarán en el proceso de adquirir un idioma extranjero.
119
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones:
De acuerdo a los datos conseguidos en la presente investigación, se concluye lo
siguiente:
• En los datos obtenidos, el uso del L1 para alcanzar el aprendizaje significativo
del idioma inglés, no demostró resultados favorables. Dado que, el docente
emplea el recurso injustificadamente, y no se basa en metodologías o enfoques
que aceptan su uso. Además, se comprobó que tampoco se logra desarrollar las
competencias comunicativas de los estudiantes para alcanzar un buen dominio
en el idioma extranjero. A pesar de que, la lengua materna y el aprendizaje
significativo del idioma inglés, pueden mantener una estrecha relación, ya que
ambos están inmersos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La primera
lengua; debe ser empleada bajo ciertos fundamentos teóricos, que determinan
como puede constituirse en un recurso útil en la enseñanza de idiomas;
determinando funciones y contextos específicos para su uso, ya que
generalmente permite transmitir de mejor manera el conocimiento a través de
una lengua que los estudiantes ya dominan.
• De acuerdo a los resultados de la observación, en cuanto al uso la lengua
materna, se evidenció que, se emplea este recurso en muchos momentos de la
clase. Es decir, el docente recurre a la primera lengua la mayor parte del tiempo
120
en el aula, disminuyendo así el contacto de los estudiantes con la lengua
extranjera. Por lo que, entre las funciones que la lengua materna cumple en el
proceso de enseñanza, se resalta su uso para: explicar estructuras y contenidos,
corregir errores, dar instrucciones y manejar la clase. De la misma manera, en
cuanto a las funciones que el L1 cumple en el proceso de aprendizaje, se resalta
su uso para relacionar términos, estructuras y expresar dudas, lo que demuestra
que tanto el docente como los estudiantes prefieren utilizar su lengua materna,
relegando al idioma inglés.
• Los estudiantes presentan un alto nivel de transferencias lingüísticas de tipo:
fonológico, morfológico, sintáctico y semántico, al momento de emplear el
idioma inglés. Estas transferencias originadas debido al constante uso de la
lengua materna en el aula de clase, demuestran que los estudiantes al hablar no
producen los sonidos del inglés correctamente y al momento de escribir no
colocan la mayoría de las letras que forman una palabra. En cuanto a las
transferencias sintáctica y semántica, aunque la frecuencia con la que se
evidenció su presencia fue mínima, se demostró que en general los estudiantes
no forman oraciones o frases en el idioma extranjero, debido a su bajo nivel de
dominio.
• Los factores afectivos que más demostraron una influencia negativa, en el
aprendizaje significativo del idioma inglés de los estudiantes, son: la motivación
y la autoconfianza. La mayoría de los estudiantes, no están motivados a aprender
el idioma inglés, por lo que en muchas ocasiones prefieren no participar en las
actividades de la clase y simplemente distraerse haciendo cosas que no
pertenecen a la materia. En lugar de participar activamente, preguntado y
realizando las tareas. Lo que afecta también a su autoconfianza, ya que, al no
121
desarrollar las competencias comunicativas, no se sienten confiados en lo que
saben y no pueden ponerlo en práctica. Finalmente, cabe recalcar que debido a la
poca producción del idioma extranjero al que están expuestos los estudiantes, y a
que se les permite continuamente usarla lengua materna como vehículo de
comunicación, no se presentaron mayores signos de ansiedad en la población
estudiada.
• De acuerdo al análisis de los resultados del test; nivel A1.1 que se aplicó para
medir las competencias comunicativas de los estudiantes, se determinó que, la
mayoría de la población estudiada posee un nivel regular en cuanto al dominio
del idioma inglés, y que solo un mínimo porcentaje de estudiantes alcanzaron los
niveles excelente y muy bueno. En consecuencia, se evidencia que al enseñar el
L2 empleando la lengua materna, sin fundamentarse en metodologías o enfoques
apropiados, no se logra alcanzar el aprendizaje significativo del idioma inglés.
Al contrario, se originan interferencias lingüísticas, que afectan al desarrollo
apropiado de las competencias comunicativas, y al aumento de los
conocimientos que el estudiante tiene sobre el idioma extranjero.
Recomendaciones:
• Se recomienda que el docente conozca qué metodologías permiten el uso de la
lengua materna y a la vez aseguren una influencia positiva en el aprendizaje
significativo de los estudiantes, para así aplicar la metodología que más satisfaga
las necesidades educativas presentes en el aula de clase. De esta manera,
asegurar el uso planificado y controlado del idioma español en el aula de clase.
Sin embargo, es importante que se utilice al idioma inglés como la principal
122
herramienta para desarrollar las competencias comunicativas necesarias, por
parte del docente y de los estudiantes.
• Se recomienda fomentar el uso del idioma inglés de manera significativa y
exponer a los estudiantes a la mayor cantidad de inglés posible. Para esto el
docente debe emplear la lengua extranjera la mayor parte del tiempo en clase y
utilizar la lengua materna como último recurso. Es decir, sustituir el idioma
español por el idioma inglés en todas las funciones que este desempeña. De esta
manera, se logra que los estudiantes se esfuercen más en comprender el idioma
para resolver problemas o realizar las actividades que se les pida en clase.
• Es de vital importancia que, el docente logre erradicar las transferencias
lingüísticas originadas por el incorrecto uso de la lengua materna en el proceso
de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés. Para este propósito, se plantea que
en las actividades que se realicen para mejorar cada una de las competencias
comunicativas, se evalúen de manera adecuada corrigiendo los errores
oportunamente. Además, que se permita un constante acercamiento al L2 y uso
del mismo. De esta manera, mediante la práctica y supervisión en el uso del
idioma inglés, se logrará afianzar los conocimientos y que los estudiantes se
desenvuelvan en el idioma inglés sin transferencias lingüísticas.
• Se sugiere que se preste especial atención en la motivación y en la autoconfianza
de los estudiantes, que se genere a partir del proceso de enseñanza-aprendizaje
del nuevo idioma. Por lo que, el docente puede realizar pequeñas dinámicas
“Warm up”, para incrementar el interés de los estudiantes por aprender y
participar activamente en la clase, preguntando o aportando con ideas. Además,
al afianzar la motivación, los estudiantes poco a poco lograrán fortalecer su
123
autoconfianza, al estar seguros de los conocimientos aprendidos y de que son
capaces de usarlos en la práctica dentro y fuera del aula de clase.
• Se recomienda que el docente fortalezca las actividades para mejorar las cuatro
competencias comunicativas. Al estar interrelacionadas las cuatro habilidades, el
docente puede trabajar algunas de ellas de manera conjunta, como, por ejemplo:
desarrollar la producción oral a través de escuchar audios en inglés, o mejorar la
escritura por medio de la lectura. Igualmente, en este proceso, se resalta la
necesidad de que se utilice más la lengua extranjera en el aula de clase, y que se
exija a los estudiantes comunicarse constantemente en el idioma extranjero, para
incrementar el dominio en el L2, evitando que acudan a su lengua materna.
124
CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS
Conclusions:
According to the data obtained in the present investigation, the following is concluded:
• In the data obtained, the use of L1 to achieve the meaningful learning of the
English language, did not show favorable results. Since the teacher uses the
resource unjustifiably, and does not rely on methodologies or approaches that
accept their use. In addition, it was found that it is not possible to develop the
communication skills of the students to achieve a good domain of the foreign
language. Although, the mother tongue and the meaningful learning of the
English language can maintain a close relationship, since both are immersed in
the teaching-learning process. The first language must be used under certain
theoretical foundations, which determine how it can be a useful resource in
language teaching; determining specific functions and contexts for its use, being
that it generally allows to transmit knowledge in a better way through a language
that the students already dominate.
• According to the results of the observation, regarding the use of the mother
tongue, it was evidenced that this resource is used in many moments of the class.
That is, the teacher uses the first language most of the time in the classroom,
thus reducing the contact of students with the foreign language. Therefore,
among the functions that the mother tongue fulfills in the teaching process, its
use is highlighted to: explain structures and contents, correct errors, give
instructions, and manage the class. In the same way, regarding the functions that
the L1 fulfills in the learning process, its use is highlighted to relate terms and
structures, and express doubts, which shows that both the teacher and the
students prefer to use their mother tongue, relegating the English language.
125
• Students present a high level of linguistic transfers of distinct types, such as:
phonological, morphological, syntactic and semantic, when using the English
language. These transfers originated due to the constant use of the mother
tongue in the classroom, show that the students do not produce the sounds of
English correctly when speaking, and at the moment of writing they do not place
the majority of the letters that form a word. Regarding syntactic and semantic
transfers, although the frequency with which their presence was evidenced was
minimal, it was shown that, in general, students do not form sentences or
phrases in the foreign language due to their low level of proficiency.
• The affective factors that most demonstrated a negative influence on students'
meaningful learning of the English language are: motivation and self-
confidence. Most students are not motivated to learn English, so they prefer not
to participate in class activities and simply distract themselves by doing things
that do not belong to the subject instead of actively participating, asking and
performing tasks. What also affects their self-confidence, since they have not
developed communicative skills, they do not feel confident in what they know
and cannot put it into practice. Finally, although it was not shown that anxiety
influences the learning of the population studied it is inferred that it is due to the
low production of the foreign language to which they are exposed, since they are
continually allowed to use their mother tongue as a communication vehicle in
the classroom.
• According to the analysis of the results of the level A1.1 test that was applied to
measure the communicative competences of the students, it was determined that,
the majority of the studied population has a regulated level in terms of English
language proficiency, and that only a minimum percentage of students reached
126
excellent and very good levels. Consequently, it is evident that by teaching L2
using the mother tongue, without being based on appropriate methodologies or
approaches, it is not possible to achieve significant learning of the English
language. On the contrary, linguistic interferences arise, which affect the
appropriate development of communicative competences, and the increase of
students' knowledge of the foreign language.
Recommendations:
• It is recommended for the teacher to know what methodologies allow the use of
the mother tongue and at the same time ensure a positive influence on the
meaningful learning of the students in order to apply the methodology that best
meets the educational needs present in the classroom. In this way, they ensure
the planned and controlled use of the Spanish language in the classroom.
However, it is important that the English language is used as the main tool to
develop the necessary communication skills, by both the teacher and the
students.
• It is recommended to encourage the use of the English language in a meaningful
way and to expose the students to as much English as possible. For this, the
teacher must use the foreign language most of the time in class and use the
mother tongue as a last resort. That is, replace the Spanish language with the
English language in all the functions it performs. In this way, it is possible for
students to make more effort to understand the language in order to solve
problems or carry out the activities that are requested in class.
• It is of vital importance that the teacher manages to eradicate the linguistic
transfers originated by the incorrect use of the mother tongue in the teaching-
127
learning process of the English language. For this, it is proposed that in the
activities that are carried out to improve each of the communicative
competences, should be evaluated in an appropriate way correcting the errors
opportunely in addition to allowing a constant approach to L2 and use it. In this
way, through practice and supervision in the use of the English language,
knowledge will be strengthened and students will be able to prosper in the
English language without linguistic transfers.
• It is suggested to pay special attention to the motivation and self-confidence of
the students, which is generated from the teaching-learning process of the new
language. Therefore, the teacher can perform small dynamics or activities to
increase the interest of the student to learn and participate actively in the class,
asking or contributing with ideas. In addition, by strengthening the motivation,
the students will gradually strengthen their self-confidence, by being sure of the
learned knowledge and that they are able to use it inside and outside the
classroom.
• It is recommended for the teacher to strengthen activities to improve the four
communication skills. As the four skills are interrelated, the teacher can work on
some of them together, such as: developing oral production through listening to
audios in English, or improving writing through reading. Likewise, in this
process, the need to use more foreign language in the classroom is emphasized,
and students are required to constantly communicate in the foreign language, to
increase their proficiency in L2, preventing them from drawing on to their
mother tongue.
128
CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS
Conclusions :
Selon les données obtenues dans le cadre de la présente enquête, les conclusions
suivantes sont tirées :
• Dans les données obtenues, l'utilisation de la L1 pour un apprentissage
significatif de la langue anglaise n'a pas donné de résultats favorables. Du côté
de l'enseignant, celui-ci utilise la ressource de manière injustifiable et ne
s'appuie pas sur des méthodologies ou des approches acceptant leur utilisation.
En outre, il a été constaté qu’il n’était pas possible de développer les
compétences de communication des étudiants pour parvenir à une bonne
maîtrise de la langue étrangère. Bien que la langue maternelle et l'apprentissage
important de la langue anglaise puissent maintenir une relation étroite, car ils
sont tous deux immergés dans le processus d'enseignement-apprentissage. La
langue maternelle ; elle doit être utilisé sous certaines bases théoriques, qui
déterminent en quoi il peut être une ressource utile dans l’enseignement des
langues; déterminer des fonctions et des contextes spécifiques pour son
utilisation, car cela permet généralement de mieux transmettre les connaissances
à travers une langue que les étudiants maîtrisent déjà.
• Selon les résultats de l'observation, en ce qui concerne l'utilisation de la langue
maternelle, il a été démontré que cette ressource est utilisée à plusieurs moments
de la classe. En d’autres termes, l’enseignant utilise la langue première la plupart
du temps en classe, ce qui réduit le contact des élèves avec la langue étrangère.
Par conséquent, parmi les fonctions que la langue maternelle remplit dans le
processus d’enseignement, son utilisation est mise en évidence pour : expliquer
les structures et les contenus, corriger les erreurs, donner des instructions et
129
gérer la classe. De même, en ce qui concerne les fonctions que la L1 remplit
dans le processus d’apprentissage, son utilisation est mise en évidence pour
relier les termes, les structures et exprimer les doutes, ce qui montre que
l’enseignant et les élèves préfèrent utiliser leur langue maternelle, en reléguant à
la langue anglaise.
• Les étudiants présentent un niveau élevé de transferts linguistiques de type :
phonologique, morphologique, syntaxique et sémantique, lorsqu'ils utilisent
l'anglais. Ces transferts, dû à l'utilisation constante de la langue maternelle dans
la classe, montrent que les étudiants ne produisent pas correctement les sons de
l'anglais lorsqu'ils parlent et qu'au moment de l'écriture, ils ne placent pas la
majorité des lettres formant un mot. S'agissant de transferts syntaxiques et
sémantiques, bien que la fréquence avec laquelle leur présence ait été constatée
soit minime, il a été montré qu'en général les étudiants ne formaient pas de
phrases ou d'expressions dans la langue étrangère en raison de leur faible niveau
de maîtrise.
• Les facteurs affectifs qui ont le plus démontré l'influence négative sur
l'apprentissage significatif de l'anglais par les étudiants sont : la motivation et la
confiance en soi. La plupart des étudiants ne sont pas motivés pour apprendre
l'anglais. Ils préfèrent donc souvent ne pas participer aux activités de la classe et
se distraient simplement en faisant des choses qui n'appartiennent pas à la
matière. Au lieu de participer activement, demander et effectuer des tâches. Ce
qui affecte également leur confiance en eux-mêmes, car, ne développant pas de
compétences communicatives, ils n’ont pas confiance en ce qu’ils savent et ne
peuvent pas mettre en pratique. Enfin, bien qu’il n’ait pas été démontré que
l’anxiété influe sur l’apprentissage de la population étudiée, on en déduit que
130
cela est dû à la faible production de la langue étrangère à laquelle elles sont
exposées, puisqu’elles sont toujours autorisées à utiliser leur langue maternelle
comme moyen de communication dans la classe.
• En fonction de l'analyse des résultats du test ; appliqué au niveau A1.1 pour
mesurer les compétences en communication des étudiants, il a été déterminé que
la majorité de la population étudiée avait un niveau réglementé en termes de
maîtrise de la langue anglaise et que seul un pourcentage minimum d’élèves
atteignait des niveaux excellents. Par conséquent, il est évident qu’en enseignant
la L2 en utilisant la langue maternelle sans s’appuyer sur des méthodologies ou
des approches appropriées, il n’est pas possible d’obtenir un apprentissage
significatif de la langue anglaise. Au contraire, des interférences linguistiques
apparaissent, qui affectent le développement approprié des compétences de
communication et l'augmentation de la connaissance de la langue étrangère par
l'étudiant.
Recommandations :
• Il est recommandé que l'enseignant connaisse les méthodologies qui permettent
l'utilisation de la langue maternelle et assurent en même temps une influence
positive sur l'apprentissage significatif des élèves, afin d'appliquer la
méthodologie qui répond le mieux aux besoins éducatifs présents en classe. De
cette manière, assurez-vous de l’utilisation planifiée et contrôlée de la langue
espagnole en classe. Cependant, il est important que la langue anglaise soit
utilisée comme outil principal pour développer les compétences de
communication nécessaires de la part de l'enseignant et des étudiants.
• Il est recommandé d'encourager l'utilisation de la langue anglaise de manière
significative et d'exposer les élèves à l'anglais autant que possible. Pour cela,
131
l'enseignant doit utiliser la langue étrangère la plupart du temps en classe et
utiliser la langue maternelle en dernier recours. Autrement dit, remplacez la
langue espagnole par la langue anglaise dans toutes ses fonctions. De cette
manière, il est possible pour les étudiants de faire plus d’efforts pour
comprendre la langue afin de résoudre des problèmes ou de réaliser les activités
demandées en classe.
• Il est d'une importance vitale que l'enseignant réussisse à éliminer les transferts
linguistiques dû à l'utilisation incorrecte de la langue maternelle dans le
processus d'enseignement-apprentissage de la langue anglaise. À cette fin, il est
proposé que les activités entreprises pour améliorer chacune des compétences en
communication soient évaluées de manière appropriée, en corrigeant les erreurs
en temps utile. De plus, permettant une approche constante de la L2 et son
utilisation. De cette manière, grâce à la pratique et à la supervision de
l’utilisation de la langue anglaise, les connaissances seront renforcées et les
étudiants pourront se développer en langue anglaise sans transferts linguistiques.
• Il est suggéré d'accorder une attention particulière à la motivation et à la
confiance en soi des étudiants, générées par le processus d'enseignement-
apprentissage de la nouvelle langue. Par conséquent, l'enseignant peut effectuer
de petites activités ou dynamiques pour augmenter l'intérêt de l'élève à
apprendre et à participer activement à la classe, en posant des questions ou en
contribuant avec des idées. En outre, en renforçant la motivation, les étudiants
renforceront progressivement leur confiance en eux-mêmes, en étant sûrs des
connaissances acquises et en mesure de les utiliser dans la pratique en classe et à
l’extérieur.
132
• Il est recommandé que l'enseignant renforce les activités pour améliorer les
quatre compétences de communication. Lorsque les quatre compétences sont
interdépendantes, l’enseignant peut travailler ensemble, par exemple: développer
la production orale en écoutant des audios en anglais ou améliorer l’écriture par
la lecture. De même, dans ce processus, l’accent est mis sur la nécessité
d’utiliser davantage de langues étrangères dans la salle de classe, et les étudiants
sont tenus de communiquer en permanence dans cette langue afin d’augmenter
leurs compétences en L2, les empêchant leur langue maternelle.
133
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APÉNDICES
Apéndice 1: Test Estandarizado "Pre A1 Starter" Cambridge
143
144
145
146
147
148
149
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151
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156
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158
159
ANEXOS
Anexo 1: Lista de cotejo dirigida a los estudiantes de cuarto grado (paralelos "A" y
"B") de la Unidad Educativa "Liceo Policial" sección vespertina.
Objetivo: Recopilar información sobre el uso de la lengua materna con el aprendizaje
significativo del idioma inglés en los estudiantes de cuarto año de Educación General
Básica de la Unidad Educativa Liceo Policial.
Asignatura: Grado y paralelo:
Docente: Plantel
Fecha de aplicación:
N° de horas observadas: Observador/a:
No ASPECTOS A EVALUAR SI NO A
VECES OBSERVACIONES
1 En la interacción docente-estudiante
se emplea la lengua materna.
2 En la interacción estudiante-estudiante
se emplea la lengua materna.
3
El docente emplea la lengua materna
para explicar estructuras y contenidos
del idioma inglés.
4
El docente emplea la lengua materna
para corregir errores cometidos en
inglés.
5
El docente emplea la lengua materna
para dar instrucciones antes de
realizar actividades en inglés.
6 El docente emplea la lengua materna
para manejar la clase de inglés.
7
El estudiante emplea la lengua
materna para relacionar términos y
estructuras del idioma inglés.
8
El estudiante emplea la lengua
materna para expresar dudas sobre el
idioma inglés.
9 El estudiante logra comunicar ideas
empleando el idioma inglés.
10
Los estudiantes presentan
transferencias lingüísticas de nivel
fonológico debido al uso de la lengua
160
materna.
11
Los estudiantes presentan
transferencias lingüísticas de nivel
morfológico (ortográfico) debido al uso
de la lengua materna.
12
Los estudiantes presentan
transferencias lingüísticas de nivel
sintáctico debido al uso de la lengua
materna.
13
Los estudiantes presentan
transferencias lingüísticas de nivel
semántico debido al uso de la lengua
materna.
14
Los estudiantes muestran signos de
ansiedad en el aula de clase del
idioma inglés.
15
Los estudiantes se muestran
motivados en el aula de clase del
idioma inglés.
16
Los estudiantes se muestran confiados
en sí mismos en el aula de clase del
idioma inglés.
Elaborado por: Diana Cartagena y Samantha Olmedo
161
Anexo 2: Rúbrica de evaluación competencia oral nivel Pre A1 dirigida a los
estudiantes de cuarto grado (paralelos "A" y "B") de la Unidad Educativa "Liceo
Policial" sección vespertina.
A1 Gramática y vocabulario
1 Pronunciación
2
Comunicación interactiva
3
5
*Utiliza y controla formas gramaticales simples. *Reconoce colores, objetos, personas y ubicaciones básicas.
*Es mayormente inteligible, y muestra control sobre los fonemas tanto a nivel de expresión como de palabra, habla de gustos y actividades preferidas utilizando frases cortas.
*Interacción básica *Responde preguntas de información básica.
4 Rendimiento entre la escala 3-5
3
*Demuestra un control y uso suficiente de formas gramaticales simples. *Reconoce un cierto rango de colores, objetos, personas y ubicaciones básicas.
*Es mayormente inteligible a pesar del control limitado sobre los fonemas tanto a nivel de expresión como de palabra, habla con dificultad de gustos y actividades preferidas utilizando frases cortas.
*Interacción básica con cierta dificultad. *Responde preguntas de información básica con un poco de ayuda.
2 Rendimiento entre la escala 1-3
1
*Demuestra un control y uso limitado de formas gramaticales simples para hablar de gustos y actividades preferidas. *Reconoce muy pocos colores, objetos, personas y ubicaciones básicas con ayuda.
*Demuestra un control muy limitado sobre los fonemas tanto a nivel de expresión como de palabra, necesita mayor apoyo para hablar de gustos y actividades preferidas.
*Mantiene una interacción básica con mayor dificultad. *Responde preguntas de información básica con ayuda.
0 Rendimiento menor a la escala 1
Elaborado por: Diana Cartagena y Samantha Olmedo.
162
Anexo 3: Fichas de Validación 1
163
164
165
Anexo 4: Fichas de validación 2
166
167
168
Anexo 5: Fichas de validación 3
169
170
171
Anexo 6: Autorización de la Unidad Educativa "Liceo Policial"
172
Anexo 7: Certificado de aplicación de instrumentos
173
Anexo 8: Informe Urkund
![1 2 3 4 · 2020. 4. 30. · SRI] - Regulação e In! Google Application Express E INSPEÇÃO DE JOG-OS ENTIDADES LICENCIADAS SABA EM QUE WEBSITES PODE JOGAR SABER MA'S JOGO ONLINE](https://img.pdfslide.us/doc/110x75/60eb0d58ac780a12c540f1e4/1-2-3-4-2020-4-30-sri-regulao-e-in-google-application-express-e-inspefo.jpg)
