TRENDS AND CHALLENGES IN HIGHER EDUCATION IN … · A teoria ator-rede nos jogos de aprendizagem em sala de aula..... 61 Patrícia Silva ... Maria Paula Seminara 17. El registro coloquial

Julio Csar Tovar-Glvez Editor

TRENDS AND CHALLENGES IN HIGHER EDUCATION IN LATIN AMERICA

Julio Csar Tovar-Glvez Editor

TRENDS AND CHALLENGES IN HIGHER EDUCATION IN LATIN AMERICA

Publisher: Adaya PressH. H. van Brabantplein, 16 5611 PE Eindhoven, The [email protected]

Text The Editor and the Authors 2018Cover design: Adaya PressCover image: Pixabay.com (CC0 Public Domain)

First Edition: 2018

ISBN 978-94-92805-04-1

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Suggested citation: Tovar-Glvez, J.C. (Coord.). (2018). Trends and challenges in Higher Education in Latin America. Eindhoven, NL: Adaya Press.

www.adayapress.comhttp://www.adayapress.com/author-guidelines/http://www.adayapress.com/author-guidelines/

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ndice

1. Transformaciones de la docencia para una formacin por competencias en ciencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1Julio Csar Tovar-Glvez

2. El grado de doctor como indicador de calidad acadmica en las instituciones de educacin superior de Mxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Victor Daniel Melendres Carlos

3. Aquisio de expertise musical por meio de MOOCS: notas preliminares de um estudo de caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Priscilla Normando

4. How to teach students to transfer technology through multidisciplinary teams . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31Nicols Dominguez-Vergara, Jos Luis Pantoja-Gallegos, and Daniel N. Dominguez-Perez

5. Experimenta 21: Tecnologa y prctica para potenciar el aprendizaje . . . . . 42Vernica Herrero y Elisa Mercedes Panero

6. Evaluacin de la competencia digital en el alumnado de educacin superior en el Instituto Politcnico Nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Edgar Oliver Cardoso Espinosa, Mayra Alejandra Vargas Londoo, y Rosa Mara Rivas Garca

7. A teoria ator-rede nos jogos de aprendizagem em sala de aula . . . . . . . . . . 61Patrcia Silva

8. El servicio social en tres universidades pblicas mexicanas. Un anlisis comparado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72Roco Huerta Cuervo

9. Formacin humana para la autorregulacin del estudiante universitario y la transformacin social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85Jenny Consuelo Mahecha Escobar y Francisco Conejo Carrasco

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10. Percepcin sobre Plataformas Digitales como recurso de aprendizaje en estudiantes de Fonoaudiologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94Mara Fernanda Agudelo Vizcano, Mara Patricia Gonzlez Vega, Carolina Alburquenque Campos, Javier Santis Tavilo, y Alexis Sebastin Palta Lpez

11. Interculturalidad y educacin en encuentros culturales . . . . . . . . . . . . . . . 105Ana Bugnone y Vernica Capasso

12. La transparencia y el gobierno corporativo: Un anlisis a las universidades ubicadas en Centro Amrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116Jess Mauricio Flrez-Parra

13. Influencia de la evaluacin continua en el proceso de aprendizaje de la asignatura universitaria de contabilidad financiera . . . . . . . . . . . . . . . 130Jos Manuel Santos Jan

14. Implementacin de TIC para la divulgacin de pregrados en negocios internacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141Jose Alejandro Cano y Jose Jaime Baena Rojas

15. Educacin en Contabilidad Ambiental en Amrica Latina: Una reflexin del campo acadmico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151Nancy Edith Arvalo-Galindo

16. Una mirada hacia la calidad educativa universitaria: Quin fracasa en la desercin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159Maria Paula Seminara

17. El registro coloquial para el aprendizaje mediante emociones . . . . . . . . . . 170Luis Enrique Peuelas Carrillo

18. Atencin a la diversidad: retos y desafos en la Educacin Superior . . . . 179Jorge Ivan Correa Alzate y Nataly Restrepo Restrepo

19. Tecnologias digitais e metodologias ativas de aprendizagem no ensino de Anatomia humana em cursos superiores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191Roberta Dall Agnese da Costa

20. Factores que intervienen para elegir carreras universitarias. Universidad Tcnica de Manab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200Yita Maribel Briones Palacios y Jos Raymundo Trivio Sabando

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21. O cinema como ferramenta para aprofundar o debate jurdico no programa de Ps-graduao em Direito da UFMG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208Fernando Gonzaga Jayme

22. Autoestima y Rendimiento Acadmico en Estudiantes del Programa de Induccin a la Vida Universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216Marco A. Vega Petkovic

23. Auditoria social sobre la brecha digital en 151 pases: 2012-2016 . . . . . . . 225Evodio Snchez Rodrguez

24. Diseo y puesta en marcha de un asistente pedaggico instruccional . . . 236Jorge Augusto Jaramillo Mujica, Karen Linares Luque, y Leonel Felipe Morales Avella

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Suggested citation:Tovar-Glvez, J.C. (2018). Transformaciones de la docencia para una formacin por competencias en ciencias. In J.C. Tovar-Glvez (Ed.), Trends and challenges in Higher Education in Latin America, (pp. 1-10). Eindhoven, NL: Adaya Press.

Transformaciones de la docencia para una formacin por competencias en cienciasTeaching transformations for a competency-based science education

Julio Csar Tovar-GlvezMartin-Luther-Universitt Halle-Wittenberg, Alemania. Grupo de Investigacin Educacin en la Complejidad, Universidad Pedaggica Nacional, Colombia

ResumenEste documento analiza el fenmeno de la docencia a partir de las dificultades identifi-cadas en varios niveles de formacin de profesores, teniendo como problema central la bsqueda de referentes tericos y prcticos para aportar a que los profesores transfor-men su prctica docente. Se elige la competencia como referente de aprendizaje y la didctica constructivista como referente de enseanza, y ambos son expresados como un conjunto de principios prcticos, para orientar el trabajo de los profesores. Metodolgi-camente se estudian dos casos diferentes, para comprender experiencias de transforma-cin de la docencia, usando para cada uno los mismos criterios de anlisis (los principios prcticos de aprendizaje y de enseanza). Los resultados muestran que para cada caso las estrategias son especficas a su contexto y que fueron diseadas desde unos u otros principios. As mismo, las experiencias se alejan de lo tradicional centrado en los profeso-res y en la exposicin de teoras. Dentro de los aprendizajes logrados a travs del texto, se destacan: el reto de los formadores de profesores de presentar las teoras a travs de principios prcticos, la flexibilidad que los principios prcticos ofrecen a los profesores para el diseo de sus estrategias y el necesario apoyo de las instituciones educativas.

Palabras clave: didctica de las ciencias, competencia, constructivismo, formacin de profesores, docencia.

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1. Transformaciones de la docencia para una formacin por competencias en ciencias

AbstractThis paper analyzes the phenomenon of teaching based on the difficulties identified in several levels of teacher education. The central problem is the search for theoretical and practical references to help teachers transform their teaching practice. Competence is chosen as a reference for learning and constructivist didactics as a reference for tea-ching, and both are expressed as a set of practical principles, to guide the work of tea-chers. Methodologically, two different cases are studied, in order to understand teaching transformation experiences, using for each one the same criteria of analysis (the practical principles of learning and teaching). The results show that for each case the strategies are specific to their context and they were designed from one or other principle. Likewise, the experiences move away from the traditional centered in teachers and the exposition of theories. Within the learning achieved through this text, the following are highlighted: the challenge of teacher educators to present theories through practical principles, the flexibility that practical principles offer to teachers for designing their strategies and the necessary support from educational institutions.

Keywords: science education, competence, constructivism, teacher education, teaching.

Introduccin

La transformacin de la docencia remite a pensar en el trnsito de una enseanza tra-dicional, hacia una enseanza ms activa y en contexto. Es decir, pasar de procesos centrados en los contenidos tericos disciplinares dispersos y de la evaluacin con fines corroborativos, hacia una docencia centrada en los estudiantes, que aporte al aprendiza-je de mltiples saberes, que est en referencia a los contextos y en la que la evaluacin sea formativa. Sin embargo cuestiona cules pueden ser los factores que limitan dicho trnsito. A continuacin se revisan elementos que permiten iniciar dicha bsqueda:

Antecedentes

En mi experiencia en la formacin inicial de profesores he identificado que los estudiantes reciben clases sobre fundamentos tericos en pedagoga y didctica, entre otras, pero a la hora de disear sus proyectos de prctica inicial o de grado, no tienen elementos para pasar dichos fundamentos a propuestas de intervencin o estrategias especficas. Esto quiere decir que no basta con que los estudiantes aborden las teoras, sino que hace falta ensearles a cmo pasar de eso abstracto hacia acciones concretas, las cules puedan ser puestas en prctica y evaluadas.

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Julio Csar Tovar-Glvez

Respecto a mi trabajo formando profesores en una maestra en enseanza de las ciencias, encontr que los profesores: a) tienen conocimiento amplio y profundo del con-texto educativo, el cual, en algunas ocasiones, es desconocido. Es decir que la tradicin en investigacin parte de teoras a priori para evaluar a los profesores desde el deber ser, dejando de lado su experiencia y la validez de su trabajo; b) cuentan con varias expe-riencias novedosas y exitosas. Sin embargo, en varios casos carecen de soporte terico para fortalecer dichos procesos o para sistematizarles; c) reciben varias capacitaciones o actualizaciones en las que expertos les hablan sobre teoras y avances en investiga-cin educativa, pero al final ellos quedan sin suficientes elementos para llevarlo al aula.

Y en mi experiencia en docencia universitaria, los resultados de investigacin (To-var-Glvez y Garca, 2014) muestran que en la actualidad los profesores transitan entre prcticas tradicionales centradas en la exposicin conceptos y con evaluacin como re-sultado, y prcticas centradas en los estudiantes, ms activas, ms de intercambio y de trabajo colaborativo. Eso nos hace suponer que se est dando un cambio, pero que los profesores an no tienen suficientes elementos para lograrlo. As mismo, la investigacin educativa ha logrado avances en didcticas especficas como en las ciencias naturales, pero no de la misma manera para otras disciplinas (como por ejemplo la administracin); lo que tambin limita las posibilidades de los profesores.

Problemtica

Lo anterior muestra que existe dificultad para llevar la teora a la prctica y para funda-mentar tericamente la experiencia ya vivida. Entonces el primer reto para los formado-res de profesores es identificar los referentes sobre aprendizaje y sobre enseanza que aporten a que los profesores se aproximen cada vez ms a ese trnsito. El segundo reto es expresar dichos referentes como lineamientos o principios prcticos que los profeso-res puedan usar de diversas maneras, para disear estrategias ms adaptadas a sus contextos. Para este caso propongo hacer uso de las competencias, como referente sobre aprendizaje, y de la didctica constructivista, como referente sobre enseanza.

Marco Terico

Competencias en ciencias como referente de aprendizaje

El referente sobre aprendizaje que se busca aqu tiene como objetivo que los profesores puedan identificar qu quieren que sus estudiantes aprendan (mltiples saberes de la disciplina, de su propio aprendizaje y de sus contextos), cmo lo aprendan (de manera individual y de manera colaborativa), en dnde lo aprendan (en escenarios acadmicos y en contextos reales), y para qu lo aprendan (para transformar o impactar su contex-to). En este sentido, el concepto de competencia que presentan Tovar-Glvez, Garca, Crdenas, y Fernndez (2012) como una posibilidad que pueden construir los sujetos

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para transformarse a s mismos y a su entorno, a travs de la integracin de varios com-ponentes, es expresado aqu como un conjunto de principios prcticos. Estos pueden ser entendidos como acciones que pueden usar los profesores para disear estrategias desde la perspectiva del aprendizaje de sus estudiantes:

Componente cognitivo: los profesores propician que sus estudiantes aprendan sa-beres conceptuales, metodolgicos-administrativos, actitudinales, comunicativos y epistmicos de la disciplina.

Componente metacognitivo: los profesores orientan a sus estudiantes para que ellos mismos reflexionen sobre qu saben, cmo aprenden y qu deben aprender, a que diseen estrategias de aprendizaje y de solucin de problemas, as como a que evalen el xito de dichas estrategias.

Componente social: los profesores involucran a sus estudiantes en el trabajo indivi-dual y en el trabajo en equipo, interactuando, cooperando, negociando y liderando el trabajo conjunto.

Componente contextual: los profesores comprometen a sus estudiantes con el re-conocimiento de su entorno y campo de accin profesional, para que identifiquen situaciones problema, o retos u oportunidades para mejorar.

Componente fctico: los profesores guan a los estudiantes para que sus aprendi-zajes se traduzcan en un impacto en s mismos y en su contexto.

Componente de identidad: los profesores motivan a los estudiantes a reconocerse crticamente como sujetos, profesionales y ciudadanos.

Didctica constructivista como referente de enseanza

El referente sobre aprendizaje que se busca aqu tiene como objetivo que los profesores puedan dirigir sus acciones hacia la formacin por competencias de sus estudiantes. As retomamos el concepto de didctica constructivista presentado por Tovar-Glvez y Garca (2012) como una manera de resolver el problema de la falta de consolidacin de las didcticas especficas de las disciplinas. Dicha didctica es expresada por los auto-res como un conjunto de lineamientos o principios prcticos que los profesores pueden emplear para disear sus estrategias de enseanza:

Los docentes tienen en cuenta los conocimientos y las ideas previas del estudiante, o cita experiencias previas o tareas, o retoma los resultados de la evaluacin, para planear y/o re-orientar el desarrollo de los temas de la clase y el currculo en general.

Los profesores proponen ejemplos, casos, problemas o situaciones para articular o motivar el desarrollo de los temas. Dichas motivaciones no slo se relacionan con la disciplina a en-sear, sino tambin con el contexto de los estudiantes; adems son posibles de solucionar o resolver con el conocimiento, habilidades y estrategias que se le ensearn al estudiante en ese periodo acadmico.

Los profesores ensean a los estudiantes aspectos como el diseo de actividades, manejo de herramientas, procesamiento de informacin, gestin de recursos, protocolos, lenguajes especializados, experimentacin, estrategias de evaluacin o regulacin de los procesos y/o dems aspectos prcticos relacionados con la disciplina y la gestin de sus conocimientos y habilidades.

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Los docentes promueven las reflexiones ticas o valorativas sobre el conocimiento disciplinar tratado en clase y sobre las implicaciones sociales-ecolgicas que su desarrollo y/o aplicacin podran implicar; as como sobre los contextos frente a los cuales articulan o ponen en prc-tica o aplican el conocimiento aprendido.

Los docentes promueven que el estudiante participe en clase y en la reflexin sobre el cu-rrculo, que muestre los resultados de sus tareas o actividades en clase y extra-clase, que explique las razones de sus preguntas, que manifieste sus motivaciones, que argumente sus afirmaciones, que proponga alternativas de solucin a situaciones y que describa la forma en que realiza los procesos.

Los docentes y los estudiantes discuten el sentido, objetivos, criterios, dinmica y usos de los resultados de la evaluacin. La evaluacin es un proceso que permite reconocer, regular y planear los aprendizajes.

Los docentes tienen una reflexin, postura e interpretacin, ms o menos estructurados o ms o menos sistematizados, del proceso de construccin de los aprendizajes de los estu-diantes y de la estructuracin y desarrollo de su prctica docente en lo didctico.

Los aspectos mencionados anteriormente conducen a que la prctica docente sea objeto de estudio permanente por parte de quien la orienta; lo que se traduce en que los docentes son investigadores en el aula.

Metodologa

Para Daz, Mendoza, y Porras (2011) el estudio de casos es una metodologa de inves-tigacin sobre una unidad que tiene un comportamiento particular, pero que tambin est en relacin con un sistema; pudindose establecer dilogos entre lo especfico y lo general. Otra caracterstica es que la unidad de anlisis o caso est en relacin con un problema de investigacin; as que el estudio no se queda en los lmites del caso, sino que puede dar informacin respecto a una preocupacin de mayor dimensin. El objeto de estudio de este trabajo es el proceso de transformacin de la docencia en dos casos; por lo que hay dilogo entre el problema general y las experiencias particulares.

Para Muiz (2010) es posible estudiar varios casos por separado, pero con el mis-mo objetivo o respecto al mismo problema. El objetivo de este enfoque de estudio colecti-vo sirve para fundamentar una teora, por medio de identificar las variantes o concordan-cias entre los casos y confrontarlos con el marco referencial. Para el objetivo que aqu se busca, se abordan 2 casos diferentes entre s, pero que son confrontados con el marco terico propuesto, de tal manera que se puede tener informacin sobre cmo funcionan los lineamientos prcticos e ilustrar formas de transformar la docencia.

Desde la perspectiva de Crdenas y Tovar-Glvez (2009) este trabajo tambin co-rresponde a la investigacin en el aula, en tanto los participantes del proceso (en este caso el profesor) reflexionan sobre su propio quehacer y sobre el contexto educativo, para desde all transformarse y transformar a su contexto.

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Resultados y anlisisCaso 1. (Tovar-Glvez y Crdenas, 2012)

Contexto educativo: este es un curso de qumica general, dirigido a estudiantes de prime-ros semestres de las carreras de Zootecnia, Optometra y Veterinaria. El semestre est dividido en cuatro perodos.

Objetivos didcticos: desarrollar proyectos que permitan interpretar diversas situa-ciones cotidianas desde la qumica. Para este curso se hace especial nfasis en el desa-rrollo de la dimensin metodolgico-administrativa de la competencia de los estudiantes.

Estrategia y herramientas: el profesor inicia explicando la metodologa del curso centrada en los proyectos y la necesidad de articular las teoras qumicas con situacio-nes problema. Las temticas del curso han sido organizadas en cuatro ncleos desde los cules los estudiantes pueden interpretar a la materia desde lo macro hasta lo ms micro. Cada ncleo es confrontado con una situacin cotidiana a resolver. Se llega al acuerdo que durante las primeras dos horas de clase el profesor orienta el desarrollo de las teoras qumicas y hace el contraste con el problema a resolver; mientras que en la tercera hora, los grupos de trabajo llevan a cabo las actividades que conforman las estrategias de solucin.

Una vez se plantea la situacin a analizar en el periodo a travs de una lectura y el establecimiento de preguntas, los estudiantes conforman sus equipos y reciben un con-junto de guas por parte del profesor. Una de las guas explica qu se entiende por estra-tegia y que stas se conforman por Actividades de aprendizaje de conceptos qumicos, Actividades de aprendizaje sobre el contexto o problema y Actividades de integracin (leer el problema desde lo qumico). Se establece que adems de las sesiones de clase, los grupos deben programar en el calendario de su estrategia actividades extra-clase. La estrategia en trminos de actividades, el cronograma, los indicadores de las actividades (reportes, diagramas, esquemas, etc.), la gua de evaluacin de las estrategias (por perti-nencia y viabilidad) y de los roles, as como la respuesta final ante la pregunta problema, se integran en un portafolio.

Anlisis en trminos de competencia: en el componente cognitivo, hay trabajo en cuanto: a) lo conceptual, pues se abordan las teoras qumicas, b) lo metodolgico-admi-nistrativo, por la gestin de equipos y proyectos, c) lo actitudinal, no se hace explcito, d) en lo comunicativo, cada grupo aprende a hacer reportes y registros de sus actividades, e) lo histrico-epistemolgico, queda implcito en cuanto a la forma de producir conoci-miento. Respecto al componente metacognitivo: se hace mayor nfasis en la gestin de las estrategias para resolver problemas, faltando mayor trabajo en la regulacin del aprendizaje. En cuanto al componente social, hay trabajo en la definicin y regulacin de los roles. Para el componente contextual, no se profundiz mucho, pues las situaciones a estudiar fueron hipotticas. En relacin al componente fctico, no hay trabajo, pues lo realizado por los estudiantes no transforma su entorno. Finalmente, el componente de identidad no se manifiesta por cuanto no hay reflexin sobre el futuro profesional, ni sobre el contexto.

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Anlisis en trminos de didctica constructivista: respecto a tener en cuenta los conocimientos previos, trabajos extra-clase y resultados de la evaluacin, hay un trabajo importante, centrado en las estrategias como articulacin de actividades. En cuanto a proponer situaciones que motiven abordar los diferentes aprendizajes, se observa que el profesor propone situaciones de anlisis desde el conocimiento terico de la qumica. Relativo a ensear a aprender y a gestionar conocimientos, se puede ver que el profesor se aproxima a ensear a sus estudiantes a cmo gestionar los grupos de trabajo. Las reflexiones ticas o valorativas no se hacen de manera explcita por parte del profesor. La motivacin de la participacin de los estudiantes es clara por el tiempo dedicado al trabajo de los grupos. La definicin de las finalidades y criterios de evaluacin se hace relevante por el uso de la auto-evaluacin guiada por criterios. La reflexin sobre el aprendizaje de los estudiantes y la prctica debe ser fortalecida por el profesor durante la misma accin. Aproximarse a la investigacin en el aula es un proceso que inicia el profesor al analizar el proceso y publicar parte de los resultados.

Caso 2. (Tovar-Glvez, 2014)

Contexto educativo: un profesor dirige un curso sobre Problemtica Ambiental, otro so-bre Impacto Ambiental y un Semillero de Investigacin, dirigidos a estudiantes de varios semestres de una carrera de licenciatura (profesorado) de qumica y educacin ambien-tal. En el espacio de los cursos se decide no seguir el programa tradicional de la clase, sino abordar las temticas en torno a la problemtica ambiental de la Cuenca Media del ro Tunjuelito, al sur de Bogot. El espacio del Semillero fue un complemento en el cual participaron algunos de los estudiantes que hicieron parte de los cursos ya enunciados, en donde se concretan informes por cada categora o eje de trabajo y son comunicados como ponencias en congresos internacionales.

Objetivos didcticos: conceptualizar la problemtica y el impacto ambiental en la Cuenca Media del ro Tunjuelito, al sur de Bogot, a travs de un proyecto. El rol del docente es de direccin del proyecto, pero tambin como par de los estudiantes (en for-macin investigativa inicial) al trabajar uno de los ejes del proyecto.

Estrategia y herramientas: el proceso se llev a cabo por etapas:

a) Conceptualizacin: el profesor plantea la comprensin del ambiente desde la perspectiva de la auto-eco-organizacin de Morin (1996) y cmo entender la Cuen-ca Media del ro Tunjuelito es un reto que se puede lograr a travs de un proyecto. Tambin se hace una primera aproximacin a la situacin de estudio, un esquema para la metodologa a seguir y las visitas de campo.

b) Definicin de categoras de anlisis: se identifican unos ejes o categoras que potencialmente conforman el objeto de estudio. As, los participantes elijen estudiar los siguientes: recurso hdrico y educacin, lo biofsico en relacin con lo social y lo educativo, composicin qumica del agua del ro al inicio y final de la cuenca media, biologa del ro y salud pblica, composicin qumica y economa, contaminacin atmosfrica y salud pblica, eje poltico (desplazamiento de poblaciones, participa-cin ciudadana y organizacin comunitaria).

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c) Valoracin de las categoras de anlisis: es el periodo en el que los participan-tes comienzan a dar cuenta de los ejes de trabajo. De esta manera consultan por internet informes, noticias, documentos oficiales, datos, testimonios, normas, etc., se acercan a algunas entidades gubernamentales para recabar informacin, as como hacen varias visitas para observar la regin y entrevistar a personas de la comunidad. El esquema de metodologa provisto por el profesor, ofreca criterios para gestionar la informacin, para observar, as como para definir las entrevistas a realizar.

d) Socializacin: durante el semestre los estudiantes y el profesor presentaban avances de su consulta y anlisis, y discutan conjuntamente las posibles relacio-nes emergentes entre los ejes. Algunos estudiantes deciden continuar con el traba-jo a travs del Semillero de Investigacin y al cabo de dos meses ms se concretan 2 ponencias producidas por 2 estudiantes y presentadas en un congreso interna-cional, as como una ponencia del profesor respecto al eje de trabajo elegido y otra sobre el proceso didctico (presentadas en diferentes congresos).

Anlisis en trminos de competencia: en el componente cognitivo se logr: a) en lo conceptual, se aproximan saberes de varias disciplinas, b) en lo metodolgico-adminis-trativo, se promueve el diseo y gestin de proyectos, c) para lo actitudinal, se aborda la responsabilidad de llevar un proyecto y el compromiso como habitantes y futuros profe-sores, d) lo comunicativo es trabajado en el uso de diferentes medios, la aproximacin a instituciones y comunidad, as como en la presentacin de informes, e) lo histrico-epis-temolgico, por cuanto se est viviendo la construccin de conocimiento. Respecto al componente metacognitivo: no es explcito, pero s se aporta a la auto-regulacin del aprendizaje en torno a cada eje de trabajo. En cuanto al componente social, es claro en la medida en que todos participan como pares. Para el componente contextual, tenemos un fuerte trabajo sobre una zona a la que queda cerca la Facultad y en la que varios estudiantes trabajan y viven. En relacin al componente fctico, si bien no se logra la transformacin del contexto, s hay impacto en el sujeto que aprende, pues la experien-cia signific una forma diferente de asumir un espacio acadmico y de producir saber. Finalmente, el componente de identidad se manifiesta durante la reflexin en la que se establece el compromiso que ellos tienen como profesores en formacin inicial al reco-nocer el contexto de sus comunidades.

Anlisis en trminos de didctica constructivista: en cuanto a considerar los conoci-mientos previos, trabajos extra-clase y resultados de la evaluacin, hay un trabajo claro, pues a travs del proyecto se articulan este tipo de actividades. Respecto a proponer si-tuaciones que motiven abordar los diferentes aprendizajes, es evidente cmo el profesor presenta a los estudiantes una situacin real a estudiar. Relativo a ensear a aprender y a gestionar conocimientos, el profesor propone a los estudiantes rutas metodolgicas para aprendan a gestionar la informacin. Las reflexiones ticas o valorativas se ma-nifiestan cuando el profesor hace notar la responsabilidad y pertinencia desde el ser docente. La motivacin de la participacin de los estudiantes se vive porque se asume un trabajo ms horizontal entre profesor y estudiantes. La definicin de las finalidades y criterios de evaluacin se concreta en la medida en que los participantes del proyecto

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aportan a su desarrollo y transformacin con el anlisis conjunto. La reflexin sobre el aprendizaje de los estudiantes y la prctica se vive cuando el profesor est en las sesio-nes de socializacin y reorienta a sus estudiantes. Aproximarse a la investigacin en el aula se da a travs de la comunicacin con las ponencias.

Aprendizajes

Reconocemos el trabajo de los docentes, sus avances, fortalezas y oportunidades para transformar su experiencia. La labor que tenemos los formadores de profesores es pro-porcionar fundamentos de manera prctica y ms clara. Como un aporte, en este trabajo se present la competencia como referente de aprendizaje y a la didctica constructivista como referente de enseanza; siendo ambos expresados como principios prcticos para que los profesores dirijan el diseo de sus estrategias.

Los criterios o lineamientos prcticos no se reducen a un conjunto de instrucciones que limitan a los profesores, pues como muestran los casos, los profesores pueden elegir cmo combinar dichos enunciados o cules privilegiar, para que su prctica est ms adaptada a las necesidades de sus estudiantes y a las condiciones institucionales que tienen. Los lineamientos son expresiones prcticas de las teoras, pero los profesores eligen cmo desarrollarlas.

Un reto que queda respecto a lo visto en los casos estudiados es el de la evalua-cin, por cuanto la competencia es definida de manera compleja, por componentes y dimensiones; lo que implica tener en cuenta varios criterios a evaluar y las escalas para representarlos. As mismo, se sigue presentando el problema entre la evaluacin indi-vidual y la grupal. Desde una perspectiva tradicional, la evaluacin suele ser individual; pero como se vio en los casos, parece que se va al extremo de lo colectivo, lo que plan-tea preguntas sobre la justicia en la evaluacin.

Queda como perspectiva en la investigacin educativa que los formadores de pro-fesores continen expresando las teoras en lineamientos prcticos, pues adems de apoyar as a los profesores en el diseo, tambin pueden obtener informacin sobre la manera que dichas propuestas responden a los objetivos propuestos. Este es un trabajo que al ser hecho entre profesores en servicio y formadores de profesores, enriquece a cada parte, al currculo escolar y a los currculos de formacin de profesores.

Referencias

Crdenas, N., y Tovar-Glvez, J. C. (2009). La investigacin en el aula: una puerta a la com-plejidad. Segundo Congreso Internacional de Orientacin Educativa y Vocacional, Uni-versidad Autnoma de Baja California. DOI: http://dx.doi.org/10.13140/2.1.2317.4721

Daz, S., Mendoza, V., y Porras, C. (2011). Una gua para la elaboracin de estudios de caso. Razn y palabra, 75, 1-25. Recuperado de: http://www.razonypalabra.org.mx/N/N75/varia_75/01_Diaz_V75.pdf

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Julio Csar Tovar-Glvez es Magster en Docencia de la Qumica de la Universidad Pedaggica Nacional, Colom-bia. Fundador del Grupo de Investigacin Educacin en la Complejidad. Con experiencia en: educacin secundaria (enseando qumica), educacin superior (enseando qumica, educacin ambiental, investigacin educativa, didc-tica de las ciencias, evaluacin de los aprendizajes, historia y epistemologa de las ciencias, proyectos de grado, semillero de investigacin, entre otros), educacin posgradual-maestra (investigacin educativa y didctica de las ciencias), formacin permanente de profesores (proyectos ambientales educativos) y educacin ambiental ciudada-na (coordinador de Formacin de Lderes Ambientales). Ver perfil en Google Acadmico.

License: CC BY-NC 4.0 ISBN 978-94-92805-04-1

http://www.psico.edu.uy/sites/default/files/cursos/1_estudios-de-caso-en-la-investigacion-cualitativhttp://www.psico.edu.uy/sites/default/files/cursos/1_estudios-de-caso-en-la-investigacion-cualitativhttp://www.scielo.org.mx/pdf/redie/v14n1/v14n1a8.pdfhttp://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/42427/1/2014_XII_Jornadas_Redes_186.pdf http://www.scielo.br/pdf/ep/v38n4/07.pdf http://www.scielo.br/pdf/ep/v38n4/07.pdf http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/42061/1/2014_XII_Jornadas_Redes_109.pdf http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/42061/1/2014_XII_Jornadas_Redes_109.pdf http://www.scielo.br/pdf/es/v33n121/a18v33n121.pdf

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2El grado de doctor como indicador de calidad acadmica en las instituciones de educacin superior de MxicoThe degree of doctor as indicator of academic quality in higher education institutions of Mexico

Victor Daniel Melendres Carlos Universidad Autnoma de Baja California, Mxico

ResumenEn la actualidad, las universidades pblicas enfrentan cambios para determinar la pro-ductividad de los docentes y de su prctica, con el fin de garantizar una educacin supe-rior de calidad y lograr el desarrollo de la Institucin. As mismo, organismos nacionales e internacionales han dado importancia a la obtencin de grados acadmicos, teniendo como consecuencia docentes preocupados por su formacin acadmica en vas de lo-grar el grado acadmico requerido (Salas, 2013). Por ello, vale la pena valorar los cam-bios en las Instituciones de Educacin Superior (IES) (Horbath y Gracia, 2014), mediante la evaluacin de la calidad y el desempeo de los docentes a travs de sus estudiantes, con el objetivo de analizar el impacto de los acadmicos, con y sin grado de Doctor, en el aprendizaje de los estudiantes de licenciatura de las diferentes IES. La presente in-vestigacin se realiz en el Centro Universitario de la Costa (Mxico), y se enmarca en el enfoque cuantitativo. Parte del diseo no experimental-transversal y tiene un alcance descriptivo-correlacional. De acuerdo a los resultados obtenidos se afirma que,el impacto de los acadmicos con grado de Doctor se centra en una percepcin positiva por parte de los estudiantes, pues las variables en el estudio obtuvieron una ponderacin mayor a la otorgada a los docentes sin grado. Dichos resultados dan pauta para disear estrategias que incentiven a los docentes a obtener el grado de Doctor y con ello elevar la calidad educativa en las IES.

Palabras clave: Grado acadmico, calidad de la educacin, evaluacin docente, Educacin Superior.

Suggested citation:Melendres Carlos, V. M. (2018). El grado de doctor como indicador de calidad acadmica en las instituciones de educacin superior de Mxico. In J.C. Tovar-Glvez (Ed.), Trends and challenges in Higher Education in Latin America, (pp. 11-19). Eindhoven, NL: Adaya Press.

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2. El grado de doctor como indicador de calidad acadmica en las instituciones de educacin superior de Mxico

AbstractAt present, public universities face changes to determine the quality and productivity of the teachers and their practice, in order to guarantee a quality higher education and achieve the development of the Institution. Likewise, national and international organi-zations have given importance for obtaining academic qualifications, taking into account the consequences of having teachers concerned about their academic training in the re-quired academic degree (Salas, 2013). Therefore, it is worthwhile to evaluate changes to improve the quality of education in Higher Education Institutions (HEI) (Horbath & Gracia, 2014), by evaluating the quality and performance of teachers through their students, in order to analyze the impact of academics, with and without PhD, in the learning of the undergraduate students of the different HEI. The present research was carried out in the University Center of the Coast (Mexico), is part of the quantitative approach, part of the non-experimental-transverse design and has a descriptive-co-rrelational scope. According to the results obtained, it is stated that the impact of the academics with Doctor degree focuses on a positive perception on the part of the stu-dents, since the variables under study obtained a greater weight than the one given to the teachers. These results give guidelines for designing strategies that encourage teachers to obtain a PhD degree and thereby raising the quality of education in HEI.

Keywords: Academic degree, quality of education, teacher evaluation, Higher Edu-cation.

Introduccin

Actualmente las universidades pblicas enfrentan cambios, por lo que se han tomado medidas en las cuales se determina la calidad y productividad de los docentes y de su prctica, para garantizar una educacin superior de calidad, y por otro lado lograr la con-tinuidad y desarrollo de la Institucin. La Secretara de Educacin Pblica (SEP), entre otros organismos nacionales e internacionales han dado relevancia a la obtencin de grados acadmicos como requisito fundamental para la consolidacin de cuerpos aca-dmicos. Por ello, los docentes universitarios se han preocupado por su formacin aca-dmica, empleando distintos recursos en vas de lograr el grado acadmico requerido.

En Mxico, la evaluacin del profesorado universitario (calidad de la docencia y productividad cientfica), es una prctica generalizada y la tendencia a converger con las corrientes europeas y americanas en su preocupacin por la calidad de la educacin universitaria, se refleja ntidamente en la multiplicacin de congresos y reuniones nacio-nales e internacionales y en las publicaciones pertinentes.

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Melendres Carlos Victor Daniel

El reto inmediato es incrementar el nmero y porcentaje de programas educativos con reconocimiento de calidad. Paralelo al progreso de los programas educativos, las IES han trabajado fuertemente en el mejoramiento de la calidad de sus profesores, creando las condiciones necesarias para que alcancen metas de superacin que respondan a las expectativas de los estudiantes, de la misma institucin y de la sociedad en general. Los profesores, son el elemento esencial en la facilitacin del aprendizaje de los estudiantes, y ocupan el papel central para la mejora de la calidad de la enseanza (Vlaz y Vaillan, 2009, p.1), por ello, se convierten en prioridad institucional.

En sntesis, vale la pena valorar los cambios para la mejora de la calidad educativa en cada una de las IES. Los esfuerzos que realizan las universidades para el cumpli-miento de esta funcin sustantiva han sido relevantes. La reforma universitaria y el es-fuerzo de los universitarios rindieron frutos que se reflejarn en indicadores de capacidad y competitividad acadmica y se desdoblan en el reconocimiento de calidad (Vlaz y Vaillan, 2009).

En este sentido, es fundamental continuar con una estrategia para el fortalecimien-to de cuerpos acadmicos, y que se promueva una mayor productividad colegiada. Lo cual hace indispensable evaluar la calidad y desempeo de los docentes mediante sus estudiantes con el objetivo de generar la informacin pertinente, que permita diagnosticar el impacto de la productividad de los acadmicos con y sin grado de Doctor y con ello, tener un banco de indicadores que guen estrategias y que den pie a satisfacer necesi-dades reales para mejorar la calidad en la Educacin Superior.

Por todo ello, el objetivo general de esta investigacin, es precisamente, analizar el impacto de los acadmicos con y sin grado de Doctor en la calidad acadmica en el aprendizaje de los estudiantes de licenciatura de las diferentes instituciones de educa-cin superior inscritos al XXII Programa Delfn. Este programa es una organizacin que permite la movilidad de estudiantes de licenciatura de las diferentes IES del pas en pro de vincular a estudiantes destacados con investigadores de los posgrados de las IES participantes, adems de contribuir a la creacin de una cultura cientfico-tecnolgica por medio de actividades de divulgacin para el conocimiento, aprovechamiento y valo-racin de las tareas de investigacin y posgrado que realizan las IES del Pacfico y de fortalecer la cultura de colaboracin entre las IES y Centros de Investigacin integrantes del Programa.

Lo anterior, mediante informacin confiable que permite obtener juicios de valor para la toma de decisiones y partiendo de la hiptesis que, a mayor grado acadmico de los docentes de educacin superior, tiene un mayor impacto acadmico en la calidad y productividad en cada uno de los procesos de enseanza y aprendizaje.

DesarrolloEl profesor universitario

En la actualidad, los docentes desempean un rol muy importante dentro de la construc-cin del conocimiento de los estudiantes, as como en el logro de la calidad acadmica

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de la universidad. La educacin, preparacin y formacin del estudiante siempre estar encaminada en el cumplimiento de la filosofa, modelo educativo y los objetivos de la institucin en la que se circunscriba.

La profesionalizacin como proceso en la prctica docente universitaria, es una exigencia que deviene del desarrollo social que debe garantizar una mayor calidad de desempeo pro-fesional. El resultado de una buena profesin docente es gracias a un proceso de formacin continua, que exige no solo una elevada preparacin terica segn su campo educativo, sino tambin debe estar involucrado en cuestiones de la didctica de la educacin superior, esto para tener una mejor preparacin en el proceso de enseanza y aprendizaje universitario en los alumnos (Pia et al., 2014, p. 242).

De lo anterior, se deduce que la clave para obtener una buena educacin consiste en contar con buenos profesores. Adems, la institucin debe contar con los medios ne-cesarios para propiciar una educacin de calidad.

Por otro lado, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en 1998 convoc a la Conferencia Mundial Sobre la Educacin Superior en el siglo XXI, donde se aprobaron documentos que hacen mencin en la ne-cesidad de la educacin permanente de la planta de docentes universitarios y su forma pedaggica. Lo cual, se concibe como un proceso continuo que, atiende diversas facetas de su vida docente, con el propsito de incidir en la calidad de la formacin en el alumna-do, con la actualizacin y mejora de sus competencias pedaggicas (Pia et al., 2014).

Porto y Mosteiro (2014), mencionan que el profesorado universitario constituye un elemento determinante que necesita poner en prctica una serie de competencias docentes profesionales para las que ha de estar formado (p. 145). Por tanto, la funcin del docente no solo consiste en dominar los contenidos de la materia que imparte, sino tambin en desarrollar una enseanza de calidad que implique el saber hacer, el saber ser y el saber convivir. Esto como acompaamiento a los alumnos. Donde el docente debe aportar los conocimientos y experiencia, adems de asumir un nuevo rol como gua, facilitador y/o acompaante del proceso de enseanza y aprendizaje del alumno.Siguiendo con lo anterior, de acuerdo con Esteban (2013), menciona que:

Considerar el quehacer docente como un quehacer per-formativo, como una apuesta por con-ducir a los estudiantes hacia determinados lugares, y por qu no decirlo, apartarlos de otro, pues el profesor universitario tiene no solo el compromiso sino la obligacin por medio de su institucin educativa a cumplir con determinados indicadores (p. 230).

Si bien, los profesores universitarios son contratados de distintas maneras, los tipos de contratacin dependen de indicadores como grado acadmico, evaluacin de los es-tudiantes y de su quehacer docente en caminados al logro de la calidad acadmica, por lo que se hace mencin de dos de ellos, con la finalidad de entablar una relacin estrecha entre los profesores con la IES.

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Lo anterior, determina la relacin que tendr este con la institucin y su desempeo en la pro-fesin, pues los docentes de la primera categora, suponen se tiene ms disciplina con la IES, incorporndose en comunidades cientficas, encaminados a la especializacin de su rea. En la segunda categora, la vida docente queda en segundo plano y cuentan con mayor auto-noma que los que se encuentran entre los profesores de tiempo completo, ya que estos son sujetos a tiempos y regulaciones de las instituciones donde laboran (Lpez et al., 2016, p. 25).

Grado acadmico

El grado acadmico en la actualidad se ha visto con gran prioridad, puesto que el grado de licenciatura ya no es una garanta de encontrar un buen trabajo o de poder desem-pearse en un cargo o puesto con un buen salario y prestaciones. Por ello, es necesario estudiar un grado ms que slo la licenciatura como lo es el posgrado y el doctorado. En este mismo orden de ideas y de acuerdo con Pia et al., (2014):

Para que la universidad pueda cumplir sus tareas acadmicas, laborales e investigativas requiere de profesores preparados, que no solo sepan el contenido cientfico, sino que sepan ensear lo que necesita la sociedad, de aqu la necesidad de que en la universidad se ensee a los profesores a educar, para que los estudiantes aprendan a aprender (p. 247).

Al reflexionar sobre la importancia de qu un docente universitario estudie un pos-grado o doctorado, no es solo por tomar un curso, o una actualizacin. Si bien, la for-macin docente tiene que ver con algo ms que querer comprender la enseanza ya que la docencia no es una actividad que cualquiera pueda realizar, estamos hablando de un proceso evolutivo de la capacidad relacionada a los pilares fundamentales de la vida de las universidades. Por ello, es menester detectar la excelencia en los profesores universitarios, en cmo promueven la investigacin y la promocin profesional de sus estudiantes, pues debe ser un profesional en superacin constante y presentar proyec-tos para trabajar dentro de un programa de calidad universitaria, reiterando una buena formacin docente.

Calidad de la educacin

Hoy en da, existe una gran preocupacin respecto a la calidad de la educacin que se imparte tanto en los niveles bsico, medio superior y superior, puesto que los alumnos se presentan como el foco de atencin, siendo los futuros profesionistas, que en un futuro tendrn en sus manos el rumbo del entorno en el cual se desenvuelvan.

La constante preparacin del profesor implica cubrir las necesidades que demanda la sociedad y que exigen tanto a la institucin como al docente su actualizacin en los diversos mtodos de enseanza utilizados para cumplir con el objetivo principal, en este caso la educacin del individuo.

El profesor tiene la tarea de proporcionar al alumno conocimientos que le permitan desenvolverse en su vida cotidiana, y que funcionen como herramientas necesarias para enfrentar los retos del maana; su objetivo principal es formar individuos completamente capaces de desempearse y adaptarse a las diversas circunstancias que llegasen a sur-gir (Torell y Olmos, 2014).

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He aqu, la importancia de que el docente se encuentre preparado y capacitado para dar respuesta y proporcionar apoyo al alumno. Pues, las exigencias actuales de la educacin superior determinan conferirle a la investigacin didctica el merecido papel que le corresponde en el empeo de perfeccionar y elevar la calidad del proceso de en-seanza y aprendizaje.

MetodologaDiseo de investigacin

El presente trabajo se realiz en el Municipio de Puerto Vallarta, Jalisco en el Centro Universitario de la Costa perteneciente a la Universidad de Guadalajara, se enmarca en el enfoque cuantitativo, parte del diseo no experimental-transversal y tiene un alcance descriptivo-correlacional.

ParticipantesEl tamao de la muestra fue de 176 (nivel de confianza 95%), est integrada por estu-diantes del programa del XXII Verano de Investigacin Cientfica y Tecnolgica del Pac-fico del Programa Delfn, de una poblacin de 246 alumnos que lo llevaron a cabo del 19 de junio al 4 de agosto del 2017, teniendo como sede el Centro Universitario de la Costa de la Universidad de Guadalajara.

InstrumentoEl instrumento de recoleccin de datos utilizado fue un cuestionario tipo escala de Likert conformado por 37 tems; 6 destinados al cumplimiento con las obligaciones, 6 al progra-ma, 6 al conocimiento e interrelacin de la unidad de aprendizaje con el perfil profesional, 8 a la metodologa de enseanza y aprendizaje, 5 a la actitud del profesor, 4 a la evalua-cin de los aprendizajes y 2 a la satisfaccin.

Anlisis estadstico de los resultadosPrimeramente se realiz la captura de datos en SPSS versin 22, posteriormente el an-lisis de fiabilidad a travs del coeficiente de Alfa de Cronbach, se obtuvieron las medidas de tendencia central (media, mediana y moda), seguido de un anlisis de frecuencias y por ltimo, se realizaron tablas de contingencia para confrontar indicadores de inters. Posteriormente, se realiz el anlisis factorial de Kaisser Meyer Olkin (KMO) para ade-cuar la muestra.

ResultadosA continuacin se describe de manera emprica los resultados del instrumento. Como se puede observar en la Tabla 1, se describen los indicadores ms representativos segn los porcentajes obtenidos.

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Tabla 1. Comparacin de indicadores de mayor aceptacin con y sin grado de Doctor

Indicador tem Porcentaje de acuerdoCon Grado Sin Grado

Cumplimiento con las obligaciones

Present el programa al inicio del curso. 28.5% 28.2%

ProgramaRelacion los temas de cada uni-dad con la futura prctica profesio-nal de los estudiantes.

24.4% 22.2%

Conocimiento e interre-lacin de la unidad de aprendizaje con el perfil profesional

Demostr conocimiento y dominio de la unidad de aprendizaje de acuerdo al perfil profesional.

34.5% 21.4%

Metodologa de la en-seanza y aprendizaje

Relacion los contenidos previos con los nuevos. 25.6% 15%

Actitud del(a) profe-sor(a).

Considero que demostr disposi-cin para aclarar dudas. 31% 23.6%

Evaluacin de los apren-dizajes

Considero que dise las evalua-ciones de acuerdo con los objeti-vos del curso.

24.5% 18.8%

Satisfaccin

En trminos generales considero que estoy satisfecho(a) con los resultados de aprovechamiento logrado.

27% 21%

El porcentaje ms alto en cuanto a la respuesta de acuerdo por parte de los en-cuestados es de 34.5% correspondiente al tem Demostr conocimiento y dominio de la unidad de aprendizaje de acuerdo al perfil profesional del indicador Conocimiento e inte-rrelacin de la unidad de aprendizaje con el perfil profesional, aludiendo a los docentes con grado de Doctor. Seguido con un 31% del tem Considero que demostr disposicin para aclarar dudas del indicador Actitud del(a) profesor(a), refirindose a los docentes con grado de Doctor.

Con relacin a lo anterior, se puede observar en la Tabla 1, que los porcentajes ms representativos y de mayor frecuencia en cuanto a grado de acuerdo por parte de los encuestados refleja que los docentes con grado de Doctor tienen una mayor pondera-cin en la evaluacin, pues partiendo de este rubro, se aprecia que es mayor a la de los docentes evaluados sin grado de Doctor.

Discusin y conclusiones De acuerdo a los resultados obtenidos en esta investigacin podemos afirmar que el impacto de los acadmicos con grado de Doctor, se centra en una percepcin positiva por parte de los estudiantes, en cuanto a la calidad acadmica, que los distingue en la mayora de las variables en estudio con una ponderacin mayor, que a la otorgada a los docentes sin grado. Sin embargo, se vierten algunos comentarios orientados hacia el

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mejoramiento de la actitud, y sobre todo que se les brinden la confianza necesaria para fortalecer el trabajo desempeado dentro del aula.

Los indicadores que demuestran la calidad y productividad de los acadmicos con grado de Doctor, est representado por el nmero de proyectos terminados y en proce-so, as como el financiamiento que estos reciben tanto de forma interna como externa, el nmero de artculos publicados en revistas de prestigio indexadas y con registro, el equilibrio que guardan entre las funciones sustantivas, su incorporacin a redes de cuer-pos acadmicos tanto nacionales como internacionales que fortalezcan las lneas de generacin con el objetivo de mejorar su prctica docente impactando directamente a los estudiantes.

Recomendaciones

Sin duda alguna, la agenda de las universidades en formar estudiantes con educacin de calidad es amplia: Disear y aplicar estrategias que coadyuven a trazar y contrastar los retos que tienen los docentes con y sin grado de Doctor a nivel universidad, que a su vez sean en favor de representar beneficios inmediatos para la universidad y para el estudiantado.

Es necesario repensar el papel de la educacin y el problema de su calidad para ubicarlo dentro de las necesidades actuales. Entre ellas, ms que aprender contenidos especficos, la de desarrollar una alta capacidad adaptativa a los grandes y continuos cambios de la sociedad sin perder los valores humanos universales y respetando la plu-ralidad cultural. Estos retos, debern ser acompaados de futuras investigaciones. Por lo que, se espera que las prximas intervenciones partan del enfoque cualitativo, en aras de comprender a profundidad por que los estudiantes consideran que tener un posgrado mejora la prctica, el quehacer docente, la calidad y la productividad en la educacin superior, esto mediante dilogos y expresiones del estudiantado.

AgradecimientosAgradezco especialmente la colaboracin en la elaboracin de este trabajo de investi-gacin a mis colegas: Francisco Flores Cuevas, Rosa Mara Hernndez Navarro, Astrid Alejandra Hernndez Duarte, Finlandia Alhambra Mexia Bernal, Rubn Gonzlez Marn y a nuestras universidades por el financiamiento para realizar este proyecto de inves-tigacin. Proyecto Financiado por: Universidad Autnoma de Baja California (UABC); Universidad de Guadalajara (UDG); Universidad Autnoma de Ciudad Jurez (UACJ); Universidad Pedaggica del Estado de Sinaloa (UPES); Instituto Tecnolgico Superior de Uruapan (ITSU); XXII Verano de Investigacin Cientfica y Tecnolgica del Pacfico del Programa Delfn.

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Referencias

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Victor Daniel Melendres Carlos, es licenciado en Ciencias de la Educacin por la Universidad Autnoma de Baja California. Se puede contactar en la Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales, en Blvd. Zertuche y Blvd. De los lagos s/n, Fraccionamiento Valle Dorado.

License: CC BY-NC 4.0 ISBN 978-94-92805-04-1

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Suggested citation:Normando, P. (2018). Aquisio de expertise musical por meio de MOOCS: notas preliminares de um estudo de caso. In J.C. Tovar-Glvez (Ed.), Trends and challenges in Higher Education in Latin America, (pp. 20-30). Eindhoven, NL: Adaya Press.

Aquisio de expertise musical por meio de MOOCS: notas preliminares de um estudo de casoAcquisition of musical expertise through MOOCS: preliminary notes of a case study

Priscilla NormandoDepartamento de Sociologia. Universidade de Braslia, Brasil

ResumoO estudo investiga o uso da internet para a aquisio de expertise e construo de rele-vncia social por meio de plataformas web, concentrando-se na msica e ecossistemas digitais formados por musicistas e pessoas ligadas msica. A partir das experincias de usurios e das plataformas denominadas MOOCs (Massive Open Online Courses) e a aplicao que fazem do que aprendem nos cursos frequentados e nos usos de outras plataformas para criar, produzir e divulgar msicas e performances musicais. Partindo do macroambiente do capitalismo de plataforma e seus ecossistemas digitais esto sendo descritas as relaes entre cursos ofertados e habilidades adquiridas pelos participan-tes. Os dados so coletados em plataformas web para aprendizado, colaborao, com-partilhamento e distribuio de contedo e artefatos digitais por meio de autoetnografia e de netnografia. A pesquisa de campo est em andamento desde o segundo semestre de 2017. Logo, trata-se da apresentao de resultados preliminares a partir da coleta em um curso ofertado pela Faculdade de Msica de Berklee por meio do agregador de MOOCs Coursera Introduo a Guitarra. As primeiras consideraes sobre as notas so da ne-cessidade de incluir a relao dos afetos nos estudos sobre ensino a distncia e o estudo das expertises, tambm de aumentar o estudo das interfaces entre as duas reas.

Palavras-chave: capitalismo de plataformas, ecossistemas digitais, plataformas web, mooc, msica

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Priscilla Normando

AbstractThis study investigates the use of the internet for the acquisition of expertise and building of social relevance on web platforms. Focusing on music and digital ecosystems formed by musicians who use platforms known as MOOCs (Massive Open Online Courses) and the application of what they learn in courses attended and uses of other platforms to create, produce, and disseminate music and musical performances. Starting from the macroenvironment of platform capitalism and its digital ecosystems are being described the relationships between courses offered and skills acquired by the participants. The data were collected on web platforms for learning, collaboration, sharing, and distribution of content and digital artifacts through autoethnography and netnography. Field research has been underway since the second half of 2017. Soon, it is the presentation of prelimi-nary results from the collection in a course offered by the Berklee School of Music through the MOOCs Coursera - Introduction to Guitar aggregator. The first considerations about the notes are the need to include the relation of affections in the studies on distance learning and the study of the expertise, as well as to increase the study of the interfaces between the two areas.

Keywords: platform capitalism, digital ecosystems, web platforms, mooc, music.

IntroduoO estudo investiga o uso da internet para a aquisio de expertise e sua aplicao por meio de plataformas web, concentrando-se na msica. A partir das experincias de usurios e das plataformas denominadas MOOCs (Massive Open Online Courses) e a aplicao que fazem do que aprendem nos cursos frequentados e nos usos de outras plataformas para criar, produzir e divulgar msicas e performances musicais. Pretendo abordar uma parte do macroambiente que denomino capitalismo de plataforma e seus ecossistemas digitais, assim como abordar as perspectivas de msicos formados nessas plataformas.

O macroambiente em que o objeto deste texto est inserido so as plataformas informacionais que funcionam na web. Elas possuem como caracterstica principal o ob-jetivo de mediar pessoas em suas relaes com outras pessoas. Em geral, so servios online de intermediao par a par. So como intermedirias entre fornecedores e con-sumidores, na tentativa de eliminar alguma cadeia de atravessadores ou de abrir, como no caso dos MOOCs, ciclos internos e externos de deteno, construo, produo e divulgao de informao ou conhecimento. Esto fundamentadas em cinco conceitos delineadores de seus modelos de negcio: o p2p (per to per ou comunicao par a par); a linkagem de contedos e, consequentemente, de plataformas; o compartilhamento; a disrupo tecnolgica; e o design universalista ideal de que existe a possibilidade

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3. Aquisio de expertise musical por meio de MOOCS: notas preliminares de um estudo de caso

de estabelecer a forma de um artefato tcnico informacional e de produzir contedo que possa ser compreendido e utilizado por qualquer pessoa em qualquer lugar. So exemplos dessas plataformas, o Spotfy, o Uber, o SoundCloud, o Netflix, as Fintechs, o Facebook, a sute Google, o AirBnB, o Youtube. Uma caracterstica importante a diversidade de aplicao desses princpios para construir plataformas web para as mais diversas reas, desde a venda de culos at ferramentas de ensino-aprendizagem (Goo-gle for Education, MOOCs). Essas plataformas so formuladas pelas vias da Ideologia Californiana ou Ideologia do Vale do Silcio, a qual normalmente classificada como um tipo de neoliberalismo ou como uma das sementes para um novo sistema de produo ps-capitalista (Rifkin, 2013).

De acordo com Cingolani (2016), o uso das TICEs, por conseguinte o desenvolvi-mento de plataformas web, se tornou instrumento considerado aliado nas organizaes que produzem o senso de disciplina pela via do discurso de gerar resultados. No caso das instituies alinhadas a Ideologia do Vale do Silcio, procuram estabelecer o discurso de poder no mais por meio de regras formais e hierarquia mas por meio da horizonta-lizao dos postos de trabalho, com a responsabilizao individual no lugar de poder, comando e controle. Trata-se do discurso faa por voc mesmo e cada um poder ser um empreendedor individual em lugar de um empregado ou funcionrio.

A apreenso dos conhecimentos tcitos e a tentativa de coloc-lo disponvel para todos os membros de uma comunidade de forma aberta outra caracterstica do me-tadiscurso que d vazo ao iderio ps-moderno sobre o uso das TICEs. Mesmo os processos industriais vem tendo seus cdigos abertos. O papel social de universidades e centros de pesquisa vem sendo questionado, especialmente sobre em que aspectos a sociedade poder fazer uso dos conhecimentos que produzem. O conhecimento ad-quirido por meios informais tende as ser visto como horizontal ao que foi adquirido por meios formais (Zuckerfeld, 2013; Zapata-Ros, 2015). Nesse cenrio surgiram, no final da dcada de 2000, os MOOCs.

MOOCs

Os Massive Open Online Courses (MOOCs) Grandes Cursos Abertos Online so uma modalidade de ensino a distncia em que instituies de ensino prestigiadas, intelectuais e pesquisadores reconhecidos em suas reas e corporaes ofertam cursos pela inter-net seguindo os mesmos moldes das plataformas web descritas acima. As plataformas que ofertam os cursos funcionam como condomnios, nos quais as categorias dos cursos so divididas por reas de conhecimento. As instituies ofertantes so responsveis pela produo do contedo de acordo com a estrutura estabelecida pela plataforma, mas h apenas a intermediao entre quem elabora e quem assiste ao curso.

O contedo aberto, qualquer pessoa pode se inscrever e comear a frequentar um curso, caso o usurio queira um certificado paga uma taxa que possui um custo quase irrisrio perto do que custaria um curso presencial na mesma instituio, com o

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mesmo professor. Ao fim, as plataformas MOOC obedecem aos mesmos princpios de plataformas como Uber, Facebook ou AirBnB (Carvalho, 2016)1: o contedo comparti-lhado e aberto, o desenho padro, h um fornecer e um consumidor que no so parte (empregados ou donos) da instituio que mantm a plataforma ou seja, no h pro-duo de contedo pela instituio dona da plataforma, mas apenas pelos usurios da plataforma. Outra caracterstica importante que os usurios so levados a utilizar ou-tras plataformas para se comunicar e para fazer as atividades necessrias a finalizao do curso frequentado. Estabelecendo assim um ciclo de comunicao e interao entre usurios por meio da plataforma, mas sem que seus responsveis produzam qualquer dos contedos que utilizam para alar lucros e ganhos.

Os MOOCs tambm so um tipo de tecnologia de informao, comunicao e ex-presso aplicados a educao; so a parte da educao no ciclo das chamadas tecno-logias ou plataformas disruptivas ou ambientes hipermdia, assim podendo ser classifi-cados como ambientes hipermdia para a autoaprendizagem. So empresas digitais start-ups que gerenciam cursos online por meio de sistemas de gerenciamento de ensino LMS na sigla em ingls. Possuem desenho instrucional rgido e fundamentado em um crculo interativo que mescla vdeos, fruns, grupos em redes sociais, uso de outros softwares (em sua maioria softwares livres), outros sites para publicao e coleta de material, criao de sites prprios, wikis, e-mails, podcastings, plataformas de vdeos como o youtube, salas de bate-papo para interao sncrona.

Esse ciclo de interao j era utilizado a partir de outros LMSs como a congregao entre Moodle e Second Life (Dreyfus, 2012) e Wiki desde o incio dos anos 2000. Perodo uma dcada anterior ao surgimento dos MOOCs. Uma pergunta a se fazer : o que ha-veria, ento, de disruptivo nos MOOCs? A resposta estaria em dois termos: conectivismo (ou aprendizado por conectividade) e coproduo direcionada de conhecimento, logo que as duas prticas, vistas como prticas pedaggicas, associadas seriam respons-veis pela produo de currculos orgnicos para cursos e projetos em educao. Prticas que fazem uso das caractersticas de distribuio e horizontalizao informacionais e tecnolgicas tpicas dos primrdios da World Wide Web. Duas perspectivas, altamente entrelaadas, so importantes para a compreenso do alcance desse tipo de viso, uma diz respeito s questes polticas do conectivismo e da coproduo; a outra diz respeito a construo de novos tipos de cognio e leitura de mundo.

Tanto o conectivismo quanto a coproduo pressupem redes distribudas e a ho-rizontalizao na produo de conhecimento. Muitas vezes, como no caso das metodo-logias ativas, h a inverso dos lugares de produo. As novas teorias da aprendizagem e educao pressupem os entornos conectados e professores que sejam capazes de fazer a curadoria do que est nestes entornos, se antes havia uma sala separada em um prdio especfico onde o conhecimento era repassado de forma sistemtica e controla-da, com o uso das plataformas h a lgica da no separao entre o aprender formal ou sistemtico e as experincias com o mundo (Zapata-Ros, 2015). A isso pode-se chamar de ubiquidade na leitura de mundo e na aprendizagem.

1 A referncia citada acima trata da plataforma Facebook e realiza o mesmo tipo de anlise do ponto de vista da ausncia de produo de contedo para o site.

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Santaella (2014) estabelece que h um novo tipo de leitura que transita pela grande rede, a leitura prossumidora a leitura que produz e consome, ao mesmo tempo, textos e multimdia. Essa leitura performada por um tipo de leitor que navega pela rede com a prontido cognitiva de orientar-se entre a geografia fsica os espaos fsicos e a geografia virtual os espaos da web. A este tipo especfico pessoa a autora chama de leitor ubquo.

A autoformatao da aprendizagem ubqua pode significar processos caticos e es-pontneos de formao, sem nenhum tipo de sistematizao do que est sendo apren-dido. Esse tipo de aprendizagem diferente da metodologia conhecida como educao distncia e suas vertentes mais contemporneas, o e-learning (aprendizagem em am-bientes virtuais) e o m-learning (aprendizagem em ambientes mveis). No caso da apren-dizagem ubqua todas as modalidades de tecnologias de leitura e de ensino-aprendiza-gem apresentadas por Santaella esto presentes: livros, apostilas, educao a distncia, e-learning, m-learning. Alm, do contato sncrono e assncrono com outras pessoas. Os MOOCs tentam, de certa forma, prover plataformas que se paream com um ambiente mais ubquo que especializado. V-se pela quantidade e variedade de temticas e cur-sos apresentados. O acesso aberto permite a qualquer pessoa entrar no curso e faz-lo de acordo com a prpria demanda (Almeida, 2015).

O saber coextensivo que se forma por meio de uma espcie de inteligncia cole-tiva uma soma do conectivismo com a coproduo de contedo que fundamentam a metodologia dos MOOCs se faz por meio de um tipo de leitor distinto de outras fases da denominada era da escrita. A transio desse processo de leitura pode ser compreen-dido para outras reas e linguagens, tal como a msica.

Msica, Aquisio de Expertises e Ecossistemas Digitais

A cadeia de valor da msica e a formao musical foi uma das primeiras reas a sofrer explicitamente as mudanas causadas pela era informacional. A diviso tradicional de tarefas, em que o negcio da msica era delegado a uma grande gravadora e cabia aos msicos apenas dominar a tcnica musical propriamente dita est a cada dia mais dilu-da. O autor aponta para a necessidade de que msicos aprendam sobre gerenciamento, produo, tecnologia de informao, marketing digital, dentre outras habilidades informa-cionais (Zuckerfeld, 2013). Ampliando e modificando as necessidades de aprendizado musical e inserindo a expertise musical nos domnios da leitura ubqua de mundo, dos ecossistemas digitais e da cultura do faa voc mesmo.

Esses trs aspectos emergem pela presena das interfaces grficas na web e por ferramentas que permitam o fluxo contnuo de informaes e a interconexo de dados de um mesmo usurio (id) entre diversas plataformas formando uma espcie de ecossiste-ma. Os espaos virtuais se tornaram locais de conversao aglomerada e de presena contnua e parcial nesses espaos por meio das identidades digitais (ids). Para Santaella (2014), um exemplo de manifestao material desse tipo de leitura a cultura do Faa

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voc mesmo, a qual consiste em procurar por tutoriais, manuais e cursos que ensinem a pessoa a fazer ela mesma algo que necessita ou simples queira. No caso da msica, h a proliferao de canais de contedo, inclusive com msicos famosos ensinando com tocar as prprias msicas. Como exemplo brasileiro podemos apontar o canal no Youtu-be do cantor e compositor Lenine2.

A fragmentao da aprendizagem neste contexto est caracterizada pelo hbrido de presena entre o mundo real e o mundo virtual, em um movimento catico e contingente dos ids. Para Santaella (2014) um conjunto completo de experincias imersivas parece desnecessrio logo que possvel prover o prprio aprendizado conforme h demandas por fazer as coisas. Uma espcie de aprendizagem sem ensino e, tambm, sem muito espao para a reflexo e vasta em nomadismos. Desta maneira, a aprendizagem tam-bm se torna ubqua, parcial e fragmentria, alm de gerar discursos e subjetividades em contnua mutao que praticam a autoformao.

Por outro lado, Collins (2009) argumenta que o processo de emergncia de exper-tises necessita de um processo completo de imerso no ambiente especializado. A ini-ciao no mundo dos especialistas e a convivncia nele culminando com a socializao da pessoa exige a presena de um corpo completamente imerso e atento s condies tcitas do conhecimento. Exigindo algum tipo de materialidade no processo de ensi-no-aprendizagem. No caso da msica, a relao com o contexto influencia por completo no s a forma como se aprende, mas tambm a forma como se toca, logo que a msica uma rea de criao e performance (Galvo, 2006).

Caberia, ento, a pergunta se em um ambiente hipermdia o que se prope leva a formao de um corpo educativo ou leva a um conjunto de interaes que espera fazer uma espcie de autopoieses da aprendizagem. Limitando o processo proposto a uma parte de uma das dimenses da educao e no sua integralidade como seria neces-srio para a aquisio de expertises (Dreyfus, 2004; Zuckerfeld, 2013; Collins, 2009).

Isso porque a educao possui trs pilares fundamentais: qualificao, socializao e subjetivao. A dualidade ensino-aprendizagem a parte da qualificao, se posto so-bre as pessoas que aprendam sozinhas ou por si, a dualidade se torna a aprendizagem ou talvez o auto ensino-aprendizagem. O auto-didatismo muito comum entre msicos, inclusive. Porm, h um esquecimento do sentido de integrao necessrio convi-vncia ou aquisio de certo modo de vida, da capacidade de viver no grupo social que domina aquilo que aprendido. Zuckerfeld (2013), aponta que a melhor forma de definir um msico saber em que contexto vive, qual o seu modo de vida. Ainda, os afetos que perpassam os processos, j levantados por autores como Spinoza e Rousseau, para a formao da vontade e do amor-prprio. Entendidos pelas teorias do desenvolvimento como fundamentais formao das pessoas e apontado por Galvo (2006) como im-prescindveis para a emergncia das expertises musicais.

Os afetos afetam o corpo que afeta a razo, sem a ateno a essas trs dimenses no seria possvel aprender, colocando o grande desafio para o chamado ensino a dis-tncia e consequentemente para os MOOCs. As agncias humanas e no-humanas se tornam distintas nesse tipo de ensino, assim tambm se tornam distintos os afetos, em

2 https://www.youtube.com/user/Lenineoficial/featured

https://www.youtube.com/user/Lenineoficial/featured

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sentido espinosiano. Como fazer com que o fenmeno da educao ocorra sem a pre-sena, a interao, a imerso, a retroalimentao de que outros ambientes educacionais dispem? Inclui-se aqui as redes de colaborao e cooperao constitudas a partir do contato nesses ambientes. As comunidades e modos de vida em que a pessoa inserida ou constri pela imerso nos ambientes concernentes a onde, quando e como se forma.

Notas preliminares sobre o aprendizado de msica por meio de MOOCS

Em 2013, o peridico The Chronical of Higher Education elaborou uma pesquisa3 com os professores que preparam os cursos. Como um dos principais resultados a pesquisa aponta que os professores mudaram de opinio sobre a educao online com a expe-rincia de elaborar cursos para os MOOCs. Mais de noventa por cento so dos profes-sores se declararam entusiastas da modalidade de EAD, especialmente no que tange a diminuio dos custos com educao superior. No entanto, mais 75% dos professores declara que os estudantes que estudam nos MOOCs no seriam capazes de aprender de forma suficiente para receber crditos acadmicos. Tambm, 66% dos respondentes declarou que no acredita que suas instituies de ensino daro crditos acadmicos para disciplinas cursadas via MOOC. Crenas diametralmente opostas s relaes entre aprendizagem e leitura ubqua e imersiva.

Cada curso leva em mdia cem horas para ser elaborado, includo a gravao de vdeos e atividades propostas. Vdeos originais e recursos educacionais abertos, incluin-do softwares livres, so a maior parte do trabalho na produo dos cursos, ocupam certa de 97% das horas trabalhadas. Essas horas so habitualmente usadas em detrimento das outras atividades acadmicas como pesquisa, servios burocrticos ou ensino pre-sencial.

O ndice de sucesso de estudantes matriculados em MOOCs de cerca de sete por cento. Inversamente proporcional ao ndice dos cursos presenciais tradicionais em universidades (Chandrasekaran, 2015). Ainda assim o nmero de plataformas e de pes-soas inscritas nos cursos no para de crescer. De acordo com o Online Course Report e o agregador de MOOCs class-central.com, em 2016, os MOOCs possuem cerca de 58 milhes de estudantes registrados em 6580 cursos ofertados por cerca de 700 universi-dades4. Crescimento de mais de oitenta por cento em oito anos.

De acordo com pesquisa conduzida pelo Lytics Lab5 da Universidade de Stanford (Kizilcec6, 2017), traou o perfil das pessoas que se matriculam nos MOOCs dados de 2012 a 2015. A maioria das pessoas que se inscrevem nas plataformas oriunda dos pases considerados desenvolvidos 61%. Independente do pas de origem as pessoas que se matriculam so do gnero masculino e pertencem a camadas sociais privilegia-das. Em geral, possuem educao formal acima para mdia de seu pas para a faixa

3 http://www.chronicle.com/article/The-Professors-Behind-the-MOOC/137905/#id=results4 https://www.class-central.com/report/mooc-stats-2016/5 https://lytics.stanford.edu/6 http://news.stanford.edu/2017/01/19/brief-interventions-help-online-learners-persist-coursework-stanford-research-finds/

http://class-central.comhttp://www.chronicle.com/article/The-Professors-Behind-the-MOOC/137905/#id=resultshttps://www.class-central.com/report/mooc-stats-2016/https://lytics.stanford.edu/http://news.stanford.edu/2017/01/19/brief-interventions-help-online-learners-persist-coursework-stan

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etria. Outro ponto importante apontado pelo estudo a necessidade de fluncia em lngua estrangeira.

Kizilcec (2015) afirma que essas caractersticas demonstram que os discurso entor-no dos benefcios no modelo de desenho instrucional dos MOOCs no equitativamente distribuda entre os participantes. Especialmente aqueles oriundos de pases menos desenvolvidos. Por esse motivo, uma segunda parte do estudo foi realizada por meio de experimentos de interveno durante o curso. Mostrou-se um fator essencial para este projeto, a alta evaso nos cursos possui sua base em barreiras cognitivas e motivacio-nais.

Apesar das questes de infraestrutura de internet, educao formal e fluncia idio-mtica serem as mais bvias foram sentimentos de inadequao social que se mos-traram cruciais tanto para a finalizao de um curso os autores do estudo consideram terminar o curso o aprendizado bem-sucedido, posio diferente da adotada neste proje-to ou para a desistncia do mesmo. Em midos, a explicao para a evaso est muito mais em fatores psicossociais do que em fatores relacionados infraestrutura.

Um problema de identidade social, de acordo com o estudo citado, que consiste na sensao de ser menos capaz para realizar as atividades justamente por no pertencer a determinado grupo social. Um problema relacionado diversidade que desafia o dis-curso relacionado s possibilidades universais ou globais que as plataformas procuram manter. A possvel soluo apontada pelo estudo justamente a interveno de tutores e professores de forma a fazer com as pessoas se sintam includas ao grupo. A plataforma por si e a participao apenas dos pares, no se mostrou suficiente para o processo de ensino-aprendizagem. Cabe ressaltar que a interveno apontada no relacionada ao contedo em si, mas a recepo psicossocial das pessoas participantes. Logo, o ciclo interacional estabelecido deve prever atividades de integrao dentro do ecossistema digital proposto. Coadunando com as teorias das expertises quando estabelecem que o processo de socializao essencial para a construo do saber-fazer.

Para introduzir a questo da msica no debate acima, utilizamos a imerso de pesquisa em um curso de guitarra ofertado para plataforma Cousera. O curso possui 6 semanas de durao e segundo o prprio programa7 cobre o essencial para comear a tocar violo e guitarra. A abordagem de contedo inclui a combinao de conhecimentos simplificados sobre o instrumento, tcnica ou performance e teoria musical. Passando pelas partes do violo e da guitarra, como escolher um instrumento adequado, afinao, tipos de cordas, assessrios at o formato de escalas e acordes. O principal objetivo do curso dar ao estudante os fundamentos para praticar as tcnicas tpicas do instrumento e alcanar o nvel intermedirio de conhecimentos, ou seja, que aps terminar o curso seja capaz de tocar canes simples.

Apesar da diviso entre semanas todos os materiais do curso so disponibilizados de uma vez. Como descrito acima, as performances gravadas e postadas pelas parti-cipantes so avaliadas entre as prprias participantes. Outro ponto so os prazos de entrega das atividades avaliativas, caso a estudante perca o prazo final para entrega dos

7 https://www.coursera.org/learn/guitar

https://www.coursera.org/learn/guitar

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trabalhos, poder se matricular em uma nova sesso do curso. Uma vez terminada uma sesso outra se inicia completamente e todas as atividades j finalizadas tem suas notas transferidas para a nova turma. De acordo com Sarah Poter (2015), isso d a pessoa uma perspectiva de prazos para finalizar o curso assim como flexibilidade para que a pessoa possa terminar o curso quando for mais conveniente. O acesso aos materiais do curso aberto, porm para receber certificado necessrio pagar uma taxa de cerca de 29 dlares estadunidenses.

Dois pontos sempre ressaltados que o curso como se fosse um livro interativo e que, em caso de dvidas, a conexo com os outros colegas a melhor maneira de tirar possveis dvidas. Da mesma forma, sempre h o convite implcito ou explcito para que estudantes compartilhem em redes sociais seus trabalhos. As prprias performances j so postadas por meio de uma rede social de msica, a SoundCloud8. Inclusive em gru-pos do Facebook e outras redes sociais.

O perfil das pessoas que fazer o curso de introduo a guitarra segue a mesmo apontado acima: a maioria homens de classe mdia. As idades variam muito. Foi poss-vel auferir uma grande variabilidade de nveis de formao anterior em msica. Algumas pessoas afirmam j tocar guitarra, outras afirmam j tocar outros instrumentos e outras nunca tiveram contato com msica ou outros instrumentos musicais. A grande maioria afirma, nos fruns de debates e grupos, que o curso proveitoso no sentido de apre-sentar a instrumento ou de dar chaves para o melhoramento das habilidades bsicas no mesmo, independente do nvel em que a pessoa esteja. A formao de redes de colabo-rao entre os estudantes clara e as dificuldades tanto com a adaptao do corpo ao instrumento quanto com o uso das plataformas web so comuns. As desistncias se do, em geral, por essas dificuldades, apontando tambm para o sentido de inadequao ressaltado na reviso bibliogrfica.

Metodologia

O campo em que a pesquisa est sendo realizada prioritariamente sites hospedados na web. Em mapeamento prvio realizado via agregadores de MOOCs foram encontra-dos oitenta e oito cursos etiquetados para a rea de msica, disponveis em novembro de 2016, fornecidos por cerca de vinte plataformas. As subcategorias so teoria, mu-sicalizao, instrumentos, composio, produo musical, computao para msica e marketing e negcios em msica. Em cada uma dessas categorias h a possibilidade de seguir uma trilha sugerida de cursos que prometem fazer formao completa para atuao na rea. Vrias ligaes para outras plataformas so sugeridas, como o uso da rede SoundCloud e o uso de programas como Internet DJ Console.

Parto dos cursos disponibilizados nos sites que fornecem MOOCs para a rea de msica para a co

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