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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
VICERRECTORADO ACADÉMICO COORDINACIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS
COORDINACIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADOS EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA INICIACIÓN DE LA ESCRITURA EN EDUCACIÓN INICIAL
Trabajo de Grado para optar al título de Magíster en Ciencias de la Educación
Mención: Lectura y Escritura
Autor: Yorlis Mora Tutor: Dilia Di Scipio
CIUDAD GUAYANA,ABRIL DE 2013
ii
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
VICERRECTORADO ACADÉMICO COORDINACIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS
COORDINACIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADOS EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi carácter de tutor del trabajo de grado presentado por la ciudadana Yorlis
Josefina Mora Romero, para optar grado de Magíster en Ciencias de la Educación,
mención: Lectura y Escritura, considero que el presente estudio reúne los requisitos y
méritos suficientes para ser sometido a la evaluación por parte del jurado examinador
que se designe.
En Ciudad Guayana a los veinte días del mes de abril de dos mil trece.
Firma
Dilia Di Scipio C.I 8.544.287
iii
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA VICERRECTORADO ACADÉMICO
COORDINACIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS COORDINACIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADOS
EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ACTA DE EVALUACIÓN DE TRABAJO DE GRADO
Los suscritos, reunidos hoy 26 de Junio de 2013, en el aula 9 de la Sede Chilemex, a las 4:00
p.m., miembros del Jurado designado por el Consejo de Investigación y Postgrado según
Reunión N° o-007/ 2012, CGIP- Acuerdo N° o-141/2012, en atención a lo dispuesto en los
artículos 33 y 38 del Reglamento de Estudios de Postgrado de la Universidad Nacional Expe-
rimental de Guayana, para evaluar el trabajo de grado intitulado: “ESTRATEGIAS
DIDÁCTICA PARA LA INICIACIÓN DE LA ESCRITURA EN EDUCACIÓN
INICIAL”, Presentado por el estudiante Yorlis Mora C.I 13.595.107, en el cumplimiento con
lo establecido en los artículos 128y 130 de mismo Reglamento, para optar al Grado de Ma-
gíster en Educación, Mención: Lectura y Escritura, hacemos constar que habiéndolo evaluado
hemos acordado emitir el siguiente veredicto:
_____________________________
Profa. Pilar Flores C.I. 4.079.285
Presidente
Profa. Ysmenia González C.I. 11.515.633
Principal
Profa. Dilia Di Scipio C.I 8.544.287
Tutora
Profa. Carrnen Vas C.I 5.904.271
Principal
iv
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA VICERRECTORADO ACADÉMICO
COORDINACIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS COORDINACIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADOS
EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ACTA
OTORGAMIENTO DE MENCIÓN PUBLICACIÓN
Los miembros del Jurado Evaluador Reunidos el día 26 de Junio de 2013, en el aula 9 de la
sede de Postgrado Chilemex, con el propósito de evaluar el Trabajo de Grado intitulado:
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA INICIACIÓN DE LA ESCRITURA EN
EDUCACIÓN INICIAL; Presentado por Yorlis Mora Cédula de Identidad 13.595.107, para
optar al título de Magíster en Ciencias de la Educación Mención: Lectura y Escritura.
En concordancia con el Artículo 151 del Reglamento de Postgrado vigente otorga:
MENCIÓN PUBLICACIÓN
Por la pertinencia del tema, sistematización, la claridad en el análisis, la investigación consti-
tuye un aporte para el contexto educativo con particular referencia al nivel de Educación Ini-
cial.
Profa. Pilar Flores C.I. 4.079.285
Presidente
Profa. Ysmenia González C.I. 11.515.633
Principal
Profa. Dilia Di Scipio C.I 8.544.287
Tutora
Profa. Carrnen Vas C.I 5.904.271
Principal
v
DEDICATORIA
Primeramente a Dios todo poderoso, por todas mis oportunidades.
Luego a mis padres, Nieves Romero y Erdulio Mora, por darme la educación y
apoyo en el logro de mi estudios y a mis hermanas: Yusvania, Yusvelys y Yusnielys.
A mis abuelos, Juan Correa (Q.E.P.D), y Luisa Romero por darme el apoyo nece-
sario en mi vida.
A mis tíos: María Correa, Luis Alberto, Daisy, Belén, Zoraida, Jhonny, Magali
Romero (Q.E.P.D), a mi primo Ángel Eduardo Martínez Romero (Q.E.P.D), y otros
por darme el apoyo, para seguir estudiando y lograr terminar mi carrera profesional.
A mi esposo Kelvis Montero por entenderme y aconsejarme en cada fase de mis
estudios, y de mi vida, siendo siempre paciente y amoroso.
Finalmente, a mi hijo José Gregorio, por ser el regalo más grande de Dios.
vi
AGRADECIMIENTO
Se le debe especial reconocimiento a una serie de personas e instituciones, que
de una u otra forma lograron aportar una gran ayuda para que este trabajo de investi-
gación llegara a su etapa final:
Al Fondo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (FONACIT), por todo
el apoyo económico prestado en virtud de realizar mis estudios de cuarto nivel en la
Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG). Para esta casa de estudio,
igualmente mi agradecimiento por todos los servicios prestados.
A mi tutora, MSc. Dilia Di Scipio quien con empeño se convirtió en mi ángel
guiador para lograr culminar esta investigación.
Para concluir, alas jurados MSc. Pilar Flores y Dra. Carmen Vas, por sus acer-
tadas correcciones, al igual que a todas las personas e instituciones que hicieron posi-
ble la culminación de este postgrado.
Gracias
vii
ÍNDICE GENERAL
Pp.
APROBACIÓN DEL TUTOR……………………………………………………. ii DEDICATORIA…………………………………………………………………… v AGRADECIMIENTO…………………………………………………………...... vi LISTA DE CUADROS……………………………………………………………. ix RESUMEN................................................................................................................ xi INTRODUCCIÓN……………………………………………………………….... 1 CAPÍTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del problema……………………………………………………….. 3 Objetivos…………………………………………………………………………. 7 Justificación………………………………………………………………………... 7 CAPÍTULO II MARCO TÉORICO Contexto referencial.………………………………………………………….......... 10 El Currículo de Educación Inicial: su evolución y sus referentes legales………… 10 Estructura interna del Currículo de Educación Inicial y las estrategias didácticas
sugeridas…………………………………………………………………......... 13
Contexto teórico.…………………………………………………………………… 20 Antecedentes de la investigación………………………………………………..... 21 Bases teóricas.……………………………………………………………………… 23 La alfabetización: el proceso de construcción del sistema de escritura…………... 23 La expresión escrita: algunos aspectos relevantes para promover la formación de
escritores……………………………………………………………………….. 26
Sobre los enfoques metodológicos para la enseñanza de la escritura y algunas ten-dencias teóricas relevantes ……………………………………………….........
28
Los modelos pedagógicos y su incidencia en el aula de clases…………………... 34 CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO Tipo de investigación…………………………………………………………........ 42 Diseño de investigación. ………………………………………………………….. 42 Etapa de planificación...……………………………………………………………. 43 Etapa de elaboración, validación y aplicación delos instrumentos.………………. 44 Etapa de análisis delos datos…………………………………………………….… 46 Etapa de redacción del documento final…………………………………………... 46 Técnicas e Instrumentos………………………………………………………….... 46 CAPÍTULO IV ANÁLISIS DE RESULTADOS.............................................................................. 48 CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES………………………………… 87
viii
.
REFERENCIAS...……………………...…………………………………………. 93
ANEXOS
A Cuestionario aplicado a los docentes en instituciones públicas de la Parroquia Vista Hermosa en Ciudad Bolívar………………………………………………
99
B Guía de observación aplicada a los docentes en instituciones públicas de la Pa-rroquia Vista Hermosa en Ciudad Bolívar………………………………………
104
CInstrumento de validación para el Juicio de Experto…….………………………. 107
ix
LISTA DE TABLAS
TABLAS pp.
1 Distribución absoluta y porcentual Años de experiencia ejerciendo la labor docente
50
2 Distribución absoluta y porcentual Años de experiencia como do-cente del III grupo de Educación Inicial
51
3 Distribución absoluta y porcentual Participación en jornadas de formación docente
52
4 Distribución absoluta y porcentual Participación en jornadas de formación docente relacionadas con la escritura
53
5 Distribución absoluta y porcentual Factores que facilitan el apren-dizaje de la escritura
54
6 Distribución absoluta y porcentual Factores que dificultan la ense-ñanza de la escritura
55
7 Distribución absoluta y porcentual Períodos del año escolar en el que trabaja la escritura
56
8 Distribución absoluta y porcentual Conocimiento de los modelos pedagógicos que subyacen a las estrategias docentes
57
9 Distribución absoluta simple y porcentual Modalidades de planifi-cación que utiliza el docente
58
10 Distribución absoluta y porcentual Niveles de construcción del Sis-tema de escritura en que se encuentra la mayoría de los niños.
59
11 Distribución absoluta y porcentual Planificación de estrategias didácticas atendiendo a los niveles de construcción del sistema de escritura de los niños
60
x
12 Distribución absoluta y porcentual Materiales didácticos para apo-
yar las estrategias de escritura
61
13 Distribución absoluta y porcentual Conocimiento del Currículo de Educación Inicial (2005)
62
14 Distribución absoluta y porcentual Documentos que utiliza como base para la planificación docente
63
15 Distribución absoluta y porcentual Uso del Currículo de Educación Inicial para planificar las estrategias didácticas
64
16 Distribución absoluta y porcentual Estrategias Aprestamiento 65
17 Distribución absoluta y porcentual Estrategias análisis de la palabra 66
18 Distribución absoluta y porcentual Estrategias uso de la pregunta 67
19 Distribución absoluta y porcentual Estrategias corrección individual y colectiva
68
20 Distribución absoluta y porcentual Estrategias producción de textos significativos
69
21 Distribución absoluta y porcentual Estrategias dibujo libre 70
22 Distribución absoluta y porcentual Estrategia motivación al niño 71
23 Distribución absoluta y porcentual Estrategia contacto del niño con textos diversos
72
24 Distribución absoluta y porcentual Estrategia formulación de pre-guntas
73
25 Distribución absoluta y porcentual Estrategia revisión de los niveles de construcción del sistema de escritura
74
26 Distribución absoluta y porcentual Estrategia análisis de la palabra 75
27 Distribución absoluta y porcentual Estrategia modelar actos de es-critura
76
28 Distribución absoluta y porcentual Estrategia uso de copias con sentido
77
xi
29 Distribución absoluta y porcentual Estrategia reflexión sobre la escritura
78
30 Distribución absoluta y porcentual Estrategias escritura sobre expe-riencias significativas
80
31
32
Distribución absoluta y porcentual de los docentesPublicación y promoción de las producciones de los niños y niñas
Resumen de la relación entre las estrategias propuestas en el Currí-culo de Educación Inicial (2005) y las utilizadas por los docentes
.
82
83
xii
LISTA DE CUADROS
CUADROS pp.
1 Currículo de Educación Inicial (2005). Componente: Lenguaje
Escrito (escritura).
17
2 Modelos pedagógicos y su relación con la selección de estrategias
de enseñanza
40
xiii
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
COORDINACIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS
COORDINACIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADOS
EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA INICIACIÓN DE LA ESCRITURA EN EDUCACIÓN INICIAL
Autor:Yorlis Mora
Tutor: Dilia Di Scipio
Fecha: Abril 2013
RESUMEN
Con el presente estudio se planteó describir las estrategias didácticas para la ini-ciación a la escritura que utilizan los docentes de Educación Inicial, en escuelas pú-blicas de Ciudad Bolívar. La investigación se enmarca en los estudios descriptivos y de campo. El proceso investigativo implicó cuatro fases: la planifica-ción;laelaboración, validación y aplicación de los instrumentos para recolectar los datos;elanálisis de la información (a partir del abordaje cuantitativo de los mismos); y la elaboración del documento final. La unidad de observación la integran diez (10) docentes de los preescolares seleccionados. Se definieron dos unidades de análisis: lasestrategias utilizadas para la iniciación a la escritura; ylas estrategias didácticas propuestas en el currículo. Se utilizaron la observación y la encuesta como técnicas de investigación y como instrumentos: la guía de observación y el cuestionario. Los resultados se presentan en cuadros de distribución de frecuencia absoluta y porcen-tual, con sus respectivos análisis. Entre las conclusiones, destaca que existe poca rela-ción entre las estrategias que se proponen en el currículo y las que utilizan los docen-tes en las aulas de Educación Inicial.
Descriptores: Estrategias didácticas, Escritura, Currículo de Educación Inicial.
1
INTRODUCCIÓN
La lengua representa un instrumento de acceso a la cultura y se concibe como
un sistema de producción y de negociación de significados entre las personas, que
puede estar mediatizado o no, por situaciones culturales que inciden en la socializa-
ción del ser humano. En el proceso de aprendizaje y enseñanza de la lengua, la insti-
tución escolar juega un papel fundamental,porque le corresponde garantizar la forma-
ción de niños con habilidades para la comunicación, la interacción social, la lectura,
y la escritura, entre otros.
En el contexto escolar, el docente de Educación Inicial se convierte en testigo
principal del encuentro formal del niño con la lengua escrita, razón por la cual, en él
recae la responsabilidad de proveerle al estudiante los medios para iniciarse exitosa-
mente en el desarrollo de la lectura y la escritura, contexto en el cual las estrategias
utilizadas por el educador ocupan un lugar protagónico.
La situación expuesta sirvió de base para que el Ministerio del Poder Popular
para la Educación de Venezuela, realizara en los años 2005 y 2007 una serie de re-
ajustes en el Currículo de Educación Inicial. En ese marco se otorga a la lectura y la
escritura un lugar preponderante, a partir de la tesis que sostiene: si el niño adquiere
las competencias básicas para la iniciación a la lengua escrita, en su paso por Educa-
ción Inicial, logrará avanzar con éxito en su vida escolar.
Los planteamientos realizados permiten esbozar los objetivos que se persiguen
con esta investigación. En este sentido, se abordan los elementos, que a juicio de la
autora, son fundamentales para interpretar la situación problema, a saber: en primer
término, las estrategias didácticas utilizadas por los docentes de Educación Inicial
para la iniciación en la escritura; en segundo lugar, lo establecido en el currículo de
Educación Inicial en relación con las estrategias docentes; y finalmente la relación
que existe entre las estrategias que utilizan los docentes y las establecidas en el currí-
2
culo de Educación Inicial (2005). El abordaje de estos tres elementos se corresponde
con el objetivo general de este estudio, vinculado con la descripción de las estrategias
didácticas para la iniciación en la escritura que utilizan los docentes de Educación
Inicial, en instituciones pública de la parroquia Vista Hermosa de Ciudad Bolívar. El
aspecto relacionado con la lectura se ha excluido del estudio, no porque se desconoce
su importancia, sino para profundizar en el tema de interés de la investigadora.
Dada la naturaleza y objetivos del estudio, la investigación se concibió como un
estudio descriptivo y de campo, ya que la información se recogió directamente de las
fuentes. El tratamiento de los datos se realizó tomando en cuenta el enfoque cuantita-
tivo, y los resultados se presentan en cuadros de distribución de frecuencias absoluta
y porcentual.
El estudio abarca cinco capítulos: el primero, contiene el planteamiento del
problema, los objetivos y la justificación del mismo. El segundo, hace referencia al
marco teórico, desde donde se abordan algunas investigaciones en torno al tema tra-
tado, y las bases teóricas y legales que sustentan la investigación.El tercer capítulo
constituye el marco metodológico, en el que se destacan el tipo y diseño de investiga-
ción, las unidades de observación y de análisis, las técnicas de investigación y los
instrumentos para la recolección de la información. El cuarto capítulo, contiene el
análisis de los resultados y en el quinto, se exponen las conclusiones y recomenda-
ciones del estudio. Finalmente, se refieren las fuentes consultadas y los anexos.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
La educación es un proceso fundamental en la formación y el desarrollo de los
seres humanos. En ese contexto, el docente se concibe como un agente fundamental
que participa activamente en el proceso formativo de la colectividad. A través de la
acción del maestro se favorece el desarrollo de las competencias del sujeto que
aprende, en cuyo seno cobra particular importancia; por un lado, las habilidades del
educando en relación con el uso autónomo y pertinente de la lengua; y por otro, las
actitudes, la formación y las estrategias que utiliza el docente para tal fin.
De cara a esta realidad, surgen inquietudes en relación con la acción del docente
y su incidencia en los procesos de aprendizaje de los alumnos en educación inicial. Al
respecto Coll (1990),sostiene que el docenteresponde a modelos pedagógicos de corte
tradicionalistaypone el acento en el hecho de que el maestro se dedica a transmitir
conocimientos y se le atribuye al alumno un papel esencialmente receptivo. Desde esa
perspectiva, pareciera que en las aulas, y en particular las venezolanas, predominan
actividades rituales de control, de transmisión de información y de ejercitación.
En ese contexto, cobran particular importancia los señalamientos de Porlán y
Rivero (1998), quienes sostienen que este tipo de prácticas obedece a la formación
del docente y tienen sus antecedentes en varios contextos, entre los que destacan: la
formación académica universitaria, la experiencia docente, las rutinas y guiones de
acción y las teorías implícitas, éstas últimas formadas en el maestro a partir de su
historia escolar; es decir, tomando en cuenta las prácticas pedagógicas con las cuales
fueron enseñados: los métodos utilizados, las copias, las caligrafías, los dictados y los
ejercicios de ortografía, entre otros.
4
Por su parteFraca (2003), plantea que en las aulas, la lengua es utilizada casi
siempre como instrumento de aprendizaje: se lee para aprender y se escribe para ma-
nifestar ante el docente el conocimiento aprendido. La lengua viene a ser, en ese sen-
tido, más un “documento de conocimiento” que un medio real de comunicación. Así,
el lenguaje se carga de artificialidad y pierde su espontaneidad.Enconsecuencia, pu-
diera entenderse la gran cantidad de estudiantes poco participativos, poco creativos y
sumisos ante los señalamientos del maestro.
Tal como están planteadas las prácticas mencionadas, éstas impiden el desarro-
llo de la autoconciencia lingüística del educando y desvirtúan el uso del lenguaje,
transgrediendo la concepción de la lengua como una vía para acceder eficazmente a
las diferentes áreas del saber y del conocimiento.
Aunque las deficiencias parecieran presentarse tanto en la lectura como en la
escrituray durante todos los años de escolaridad del estudiante, los propósitos que
orientan esta investigación se circunscriben al ámbito escritural y al contexto del ni-
vel de Educación Inicial.
La decisión de ubicar el estudio en los niños de edad preescolar, obedece a la
importancia de los primeros años de vida del ser humano en el establecimiento de las
bases para su desarrollo. En este sentido, son valiosos los aportes de Piaget (1993),
quien desarrolló estudios significativos sobre las etapas evolutivas de los infantes; el
autor sostiene que entre los dos y los siete años, los niños desarrollan un proceso de
aprendizaje que les permite ir construyendo el lenguaje simbólico, a partir del cual se
establecen las bases para la adquisición de la lectura y la escritura.
Considerar el radio de acción en el marco de la Educación Inicial, también se
centraen el interés por explorar los cambios que vertiginosamente se suscitan en este
nivel del sistema educativo venezolano. En este sentido, es importante destacar que
durante los años 2005 y 2007, el Ministerio del Poder Popular para la Educación im-
plementó un proceso de revisión del diseño curricular del referido nivel. Producto de
esos cambios se ratifica la disposición sobre el papel de los docentes en relación con
el abordaje de la lectura y escritura. En este sentido, en las aulas de educación inicial,
5
sólo deben promoverse actividades de iniciación en estas importantes áreas del cono-
cimiento. Le corresponde a los docentes de Educación Básica, específicamente los del
subsistema de Educación Primaria la enseñanza de la lectura y la escritura. Esto, toda
vez que se considera que es a partir de los seis años (edad prevista para incorporar al
niño a primer grado) cuando éste alcanza la madurez necesaria para esa tarea (Flores
y Martín, 2006).
En los documentos señalados, se enfatiza el desarrollo de la lengua escrita, co-
mo un medio de expresión que sólo tiene sentido para el niño si realmente hay un
proceso de comunicación. Sin embargo, el currículo del año 2005 es mucho más pre-
ciso en relación con la concepción sobre la lengua y el interés en favorecer el lengua-
je como instrumento del pensamiento, como medio de comunicación que abarca el
proceso productivo de la lengua (hablar y escribir); y el receptivo y el de compren-
sión (escuchar y leer).
Desde esa perspectiva, los procesos de enseñanza aprendizaje de la lectura y de
la escritura previstos en el Currículo de Educación Inicial (2005), pretenden favorecer
las particularidades individuales de los alumnos. De esta manera, la atención pedagó-
gica se corresponde con la promoción de actividades y estrategias acordes con la na-
turaleza del niño.
En este contexto, son pertinentes los señalamientos de Solé (2006:49)quien sos-
tiene:
El aprendiz de lector posee conocimientos pertinentes sobre la lectura, sa-be que lo escrito dice cosas, que leer es saber qué dice y escribir poderlo decir y de lo que se trata es de aprovecharlos, para que puedan irlos mejo-rando y haciéndolos más útiles.
De los argumentos expuestos, se desprende la necesidad de considerar los cono-
cimientos experienciales que los niños traen de su entorno familiar y social, de tomar
en cuenta sus estilos de aprendizajes, los motivos intrínsecos y extrínsecos que los
animan o desalientan, sus hábitos de trabajo, actitudes y valores.
6
En ese marco, el papel del docente es fomentar espacios donde se lea y se escri-
ba, aceptando las potencialidades de cada niño y acompañándolo en el proceso de
construcción individual. Por lo tanto, el aprendizaje de la lengua escrita en el preesco-
lar, como cualquier otro aprendizaje, debe realizarse a través de actividades significa-
tivas y en situaciones reales de comunicación. Sin embargo, la experiencia personal
de la autora de esta investigación en las aulas de Educación Inicial, le permite cues-
tionar si realmente el docente hace uso de la lengua desde contextos reales de comu-
nicación, y si conoce y aplica lo establecido en el currículo sobre esta materia.
Al planteamiento anterior se añade otro elemento del problema, y es que pare-
ciera que existe poco interés en los maestros de Educación Inicial por actualizarse y
por participar en procesos sistemáticos de formación docente. Situación que se equi-
para con el entorno más cercano del educando, la familia, en cuyo seno priva la poca
estimulación para la lectura y la escritura del niño (Tapia, 1991).
Hasta ahora, se ha mostrado un panorama de donde emergen algunos posibles
factores que pueden incidir en la problemática planteada: el docente, su formación, el
uso de la lengua en las aulas de educación inicial y el conocimiento que tiene el do-
cente sobre el currículo. De cara a esta realidad, se hace imperioso explorar cómo
aborda el docente el área de lengua,específicamente el proceso de iniciación a la es-
critura. Igualmente, es necesarioestablecer las relaciones entrelas estrategias que utili-
zan los docentes y las que se proponen en el Currículo de Educación Inicial (2005).
La revisión previa sobre la situación nacional en cuanto las estrategias didácti-
cas utilizadas por los docentes de educación inicial, pareciera replicarse en el estado
Bolívar. Por esta razón, para esta investigación se seleccionaron algunos Centros de
Educación Inicial de la parroquia Vista Hermosa de Ciudad Bolívar, desde donde se
intentan despejar algunas interrogantes claves, a saber:
¿Cuáles estrategias didácticasse proponen en el Currículo de Educación Inicial para la
iniciación en la escritura de los alumnos?
7
¿Cuáles estrategias didácticas utilizan los docentes de educación inicial para abordar-
la escritura de sus alumnos?
¿Qué relación existe entre las estrategias que utilizan los docentes para la iniciación
en la escritura y las establecidas en el Currículo de Educación Inicial?
A partir de estas interrogantes se plantean los objetivos de la investigación:
Objetivos
Objetivo General
Describir las estrategias didácticas para la iniciación en la escritura que utilizan
los docentes de Educación Inicial, en instituciones públicas de la parroquia Vista
Hermosa de Ciudad Bolívar.
Objetivos Específicos
Delinear las estrategias didácticas para la iniciación en la escritura contempla-
das en el área Comunicación y Representación del Currículo de Educación Inicial
(2005).
Identificar las estrategias didácticas para la iniciación en la escritura que utilizan
los docentes de Educación Inicial.
Verificar si existe relación entre las estrategias que utilizan los docentes para la
iniciación en la escritura y las estrategias propuestas en el Currículo de Educación
Inicial.
Justificación
El aprendizaje y la enseñanza de la lengua escrita, social y culturalmente, han
sido ubicadas en la escuela. Es en el contexto de la institución escolar y bajo la res-
ponsabilidad de los docentes donde se evidencia la necesidad de aprender y enseñar la
lengua escrita.
Tal como están concebidas las instituciones escolares actuales, éstas viven una
dinámica constante que amerita la revisión permanente de los procesos que en torno a
8
ella se desarrollan. Así, en los últimos muchos investigadores se han dedicado a ex-
plorar los elementos teóricos y metodológicos implícitos en la función del docente.
En ese contexto, este estudio se concibe como un referente teórico y metodoló-
gico significativo, en relación con las estrategias didácticas para la iniciación en la
escritura, utilizadas por los docentes de Educación Inicial. Igualmente, son relevantes
las relaciones que se establecen entre las estrategias didácticas que se proponen en el
currículo del nivel y las que emplean los docentes de educación inicial. Razón por la
cual, el estudio cobra particular importancia, sobretodo para aquellos docentes intere-
sados en reflexionar, mejorar y transformar su práctica pedagógica
Asimismo, son importantes los aportes que puede representar esta investigación,
para el Postgrado en Ciencias de la Educación y la Línea de Investigación en Lectura
y Escritura, de la Universidad Nacional Experimental de Guayana.
9
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
En este apartado se describen algunas investigaciones que se relacionan con el
objeto de estudio y se abordan elementos teóricos vinculados con los propósitos plan-
teados. En este sentido, se desarrollan dos bloques fundamentales de información: por
un lado;se describe el contexto referencial, que incluye el Currículo de Educación
Inicial, las estrategias docentes y los instrumentos legales que norman el desarrollo de
la Educación Inicial en Venezuela; y por otro lado, el contexto teórico, que contiene
los antecedentes de la investigación y las bases teóricas del estudio.Los temas que
componen este capítulo se ubican en la siguiente tabla. De este modo se pretende
ofrecer un panorama general sobre latemática que será abordada.
1.-Contexto Referencial 2.-Contexto Teórico
El Currículo de Educación Inicial: su
evolución y sus referentes legales.
Estructura interna del Currículo de
Educación Inicial y las estrategias
didácticas sugeridas.
Antecedentes de la investigación.
Bases Teóricas:
La alfabetización y el proceso de construcción del sistema de escritu-ra.
La expresión escrita: algunos as-pectos relevantes para promover la formación de escritores.
Los niveles de procesamiento en la escritura.
10
1.-Contexto Referencial 2.-Contexto Teórico
Sobre la adquisición de las compe-
tencias escriturales.
Los enfoques metodológicos para la
enseñanza de la escritura y algunas
tendencias teóricas relevantes.
Los modelos pedagógicos y su in-
cidencia en las aulas de clase.
1.-Contexto Referencial
En este apartado se revisarán algunos instrumentos legales que dan soporte a la
investigación y se incorpora información sobre la estructura curricular del Subsistema
de Educación Inicial, tal como está establecido en el Currículo de Educación Inicial
(2005). Ambos aspectos tributarán en beneficio del abordaje integral del tema plan-
teado.
El Currículo de Educación Inicial: su evolución y sus referentes legales
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en el artículo
107, establece que es obligatorio el cumplimiento (en las instituciones públicas y pri-
vadas y desde el preescolar hasta el ciclo diversificado) de la enseñanza de la lengua
castellana, la historia, la geografía de Venezuela y los principios del Ideario Boliva-
riano.
En el marco del referido artículo se aprecia cómo desde la legislación se asigna
relevancia a la formación integral de cada uno de los venezolanos, en función de sus
aptitudes, su vocación y aspiración como persona. Igualmente, se hace énfasis en la
atención pedagógica como un proceso continuo, dirigido al desarrollo y al aprendiza-
je de los estudiantes.
11
El interés del Estado venezolano por la formación de los ciudadanos se ha ma-
nifestado en diversos documentos a lo largo de la historia republicana. En la Ley Or-
gánica de Educación (1980), se establece que el aprendizaje de la lectura y la escritu-
ra se inicia en el momento en que el niño tenga la madurez para ello y éste debe ser
promovido cuando tenga un rendimiento académico óptimo.
Con la promulgación de la mencionada Ley, se establece que durante la educa-
ción preescolar se puede acercar la lectura y la escritura a aquellos niños que, después
de un adiestramiento adecuado y secuencial, hayan logrado el nivel de madurez que
les permita aprender estos procesos de forma fácil, manteniendo un elevado grado de
motivación e interés.
Como consecuencia de esta normativa se derivaron interpretaciones erróneas,
que se tradujeron en altas exigencias de los docentes hacia sus estudiantes, situación
que devino en el fracaso académico de algunos niños. En ese contexto, la mayoría de
maestros y directivos de las instituciones se dedicaron a la realización de actividades
de apresto en forma mecánica, sin tomar en cuenta el desarrollo lingüístico del niño y
su vinculación con el verdadero acto de leer y escribir (Universidad Nacional Abierta,
1994).
Frente a ese panorama, el Ministerio de Educación, de ese entonces, en el do-
cumento “Planes de Estudio Vigentes” (1984) normó la enseñanza de la lectura y la
escritura en el preescolar; y le asignó a los docentes del primer grado de escolaridad
la responsabilidad de enseñar a los niños a leer y escribir. A los docentes de preesco-
lar les correspondía la planificación de actividades para la estimulación y la adquisi-
ción del lenguaje, tales como: poesías, canciones, adivinanzas, cuentos y cualquier
otra actividad que favoreciera el posterior aprendizaje de la lectura y la escritura.
En ese orden, el Ministerio de Educación, estableció el nuevo Currículo de Edu-
cación Preescolar, a través de la Guía Práctica de Actividades para Niños Prescolares
(1986), desde donde se plantea que los niños son el centro del proceso de enseñanza
aprendizaje; y que como seres únicos que son, deben ser tratados en el contexto esco-
12
lar, familiar y comunitario. Ese año se creó, también, el Reglamento de la Ley Orgá-
nica de Educación (1986), seis años después de emitida la Ley; en cuyo seno se con-
templó el Régimen de Evaluación de Educación Preescolar (Capítulo II), el cual esta-
blece los requisitos para promover los niños al primer grado. En ese sentido, se de-
terminó que con siete años de edad cumplidos, o en su defecto con la aplicación de
una prueba especial, los niños podían ser promovidos al primer grado de Educación
Básica (Art. 7). Cabe resaltar que, para la promoción al primer grado no se considera-
ba como requisito aprobatorio, el dominio de la lectura y la escritura.
El Reglamento de la Ley Orgánica de Educación (1986), contemplaba que el
Currículo de Educación Preescolar, se estructuraría en atención a las siguientes áreas
del desarrollo del niño: la cognoscitiva, socio-emocional, psicomotora, lenguaje, y
física. A pesar de esta normativa, los docentes no descartaron el adiestramiento en los
procesos de lectura y escritura, y se continuó promoviendo actividades como las co-
pias sin sentido, las caligrafías, los dictados y las lecturas segmentadas de palabras.
Posteriormente, se promulga la Ley Orgánica de Educación (2009), que promueve el
desenvolvimiento armónico del niño en situaciones y contextos que garanticen su
ingreso y prosecución a la educación primaria.
Posteriormente, en el año 2005, el Ministerio del Poder Popular para la Educa-
ción presentó un nuevo Currículo de Educación Inicial (2005) desde donde se asu-
mieron algunas ideas, propósitos y objetivos previstos en el currículo del año 1986.
En ese contexto, se mantuvo la orientación hacia al desarrollo integral de los infantes,
desde la gestación del niño hasta los 6 años de edad; o hasta el momento de ingreso al
primer grado de escolaridad.
Dos años después, se propuso un nuevo diseño contemplado en el documento
Currículo de Educación Inicial (2007), en el que se delinea la propuesta del Sistema
Educativo Bolivariano. Todo esto, a partir de un nuevo marco referencial que orienta-
ría la acción educativa en las instituciones y en los espacios comunitarios, el cual era
producto de la sistematización de un proceso de construcción colectiva que se funda-
mentaba en las ideas de ilustres venezolanos como: Simón Rodríguez, Simón Bolívar
13
y Ezequiel Zamora, así como en el pensamiento de los pedagogos Luís Beltrán Prieto
Figueroa y Belén Sanjuán. Como inspiraciones extranjeras se mencionaban a Emile
Durkheim, Juan Tedesco, Lev SemionovichVigotsky, Jean Piaget y Fabelo Corzo.
También se señalaba a laOrganización de la Naciones Unidas para la Educación, la
Cultura y la Ciencia (UNESCO), como referente internacional fundamental.
El documento referido contenía los fundamentos legales, políticos y las tenden-
cias teóricas actuales en relación con el aprendizaje y el desarrollo infantil. Igualmen-
te, se perfilaban criterios y lineamientos generales para la práctica docente. No obs-
tante, la proyección y la puesta en práctica de ese documento se vio limitada por un
cambio en la conducción del Ministerio del Poder Popular para la Educación y en
consecuencia, la aplicación no sólo del Currículo de Educación Inicial, sino también
el de Educación Primaria y Educación Media, se detuvo. De esta manera, los docen-
tes de educación inicial retomaron el Currículo del 2005, que venían utilizando hasta
ese momento.
Hasta ahora, se han revisado elementos que constituyen el contexto referencial
de esta investigación. La tarea a continuación, supone profundizar en la revisión in-
terna del Currículo de Educación Inicial (2005), desde el punto de vista pedagógico y
operativo. De esta manera, se pretende dar respuesta a uno de los objetivos de inves-
tigación que se ha planteado: Delinear las estrategias didácticas para la iniciación en
la escritura contempladas en el área Comunicación y Representación del Currículo de
Educación Inicial.
Estructura interna del Currículo de Educación Inicial (2005) y las estra-
tegias didácticas sugeridas
La Educación Inicial como primer subsistema del Nivel de Educación Básica en
Venezuela, está concebida en dos etapas: el maternal y el preescolar. En ambas, se
atiende a la población entre 0 y 6 años de edad, con lo cual, se pretende garantizar los
derechos del niño y su desarrollo pleno; y en definitiva lograr el ciudadano y ciuda-
dana que se quiere formar. Esta concepción de Educación Inicial se propone en el
marco de una sociedad democrática, participativa y protagónica, multiétnica y pluri-
14
cultural. Igualmente, destaca el derecho de los ciudadanos a una educación integral y
de calidad, en los términos de equidad y justicia social que se establece en la Consti-
tución de la República Bolivariana de Venezuela (1999).
La estructura interna del Currículo de Educación Inicial (2005), se caracteriza
por la presencia de tres ejes curriculares fundamentales: el lúdico; el de afectividad y
el cognitivo (referido en el documento como “inteligencia”). Sobre la base de estos
ejes se conjugan tres áreas de aprendizaje: Formación Personal y Social; Relación con
el Ambiente; y Comunicación y Representación. Es importante señalar que cada una
de las áreas está integrada por diversos componentes, que contienen los aprendizajes
que se esperanlograr en los estudiantes.
En el documento referido, se declara que el proceso de enseñanza aprendizaje se
sustenta en el enfoque constructivista, desde donde se integran los ejes mencionados
anteriormente. Así, el currículo se centra en la condición humana del alumno como
parte del hecho social.Desde esa perspectiva, el niño es un ser social capaz de interac-
tuar con las personas que están a su alrededor (familia, comunidad, maestros), y ade-
más, con una serie de características personales, culturales y lingüísticas, que le per-
miten aprender en un proceso constructivo e integrado.
En el área de aprendizaje Formación Personal y Social, se promueve un niño
quetenga confianza y seguridad en sus capacidades y habilidades, además de aceptar-
se y apreciarse como persona. En el área Relación con el Ambiente, se contemplan
experiencias de aprendizajes con el medio físico, social y natural en el que se encuen-
tra inmerso el niño. Igualmente, supone el descubrimiento de nuevos universos, que
le permitan al alumno observar y explorar.
En el área de aprendizaje Comunicación y Representación, se ubica el compo-
nente lenguaje escrito, éste se considera a partir de la conexión que existe entre el
mundo interior del niño y su espacio exterior. Así, el lenguaje es concebido como un
instrumento que le permite canalizar los sentimientos y emociones, razón por la cual,
15
al docente le corresponde proponer estrategias y actividades que sean fuente de dis-
frute y placer.
Entre los componentes del lenguaje escrito previstos en el Currículo de Educa-
ción Inicial (2005), se ubican: el lenguaje oral y escrito; la expresión plástica, corpo-
ral y musical; y la imitación y el juego de roles. En consecuencia, el docente debe
desarrollar una planificación muy variada, en la que prevalezcan los contextos reales
de comunicación y en el que se consideren elementos básicos, como: el desarrollo del
niño y el aprendizaje; el contexto educativo; y el entorno familiar y comunitario.
En el currículo referido, se hace énfasis en las estrategias formales y no conven-
cionales, que deben utilizar los docentes, las cuales se pueden desarrollar a través de
los proyectos de aprendizajes; los planes diarios, semanales y quincenales; al igual
que, en los planes especiales; sin dejar atrás el proyecto educativo integral comunita-
rio. En todas estas modalidades de planificación, es importante resaltar el uso de los
proyectos de aprendizaje en el proceso de programación de la acción docente; ya que,
ocupan un lugar privilegiado, particularmente en la Educación Inicial. De acuerdo
con el Currículo de Educación Inicial (2005), para planificar los proyectos de apren-
dizaje, el docente debe tomar en cuenta:
1.-El diagnóstico de necesidades, intereses y niveles de desarrollo de los niños
producto de la evaluación y, el seguimiento a los procesos que vive el educando.
2.-Los diferentes momentos de la jornada diaria, dentro y fuera del aula, en el
ambiente familiar y comunitario.El espacio físico y los recursos didácticos.Las estra-
tegias y actividades que promueva el docente.
3.-Las experiencias o actividades significativas sobre las vivencias del niño,
que le permitan avanzar en su desarrollo y su aprendizaje, previstas para todo el gru-
po, pequeños grupos y de forma individualizada.
Estos elementos de la planificación educativa son fundamentales para comprender
la organización curricular en torno al Componente Lenguaje Escrito. Dada la impor-
tancia que reviste para esta investigación el mencionado componente, se presenta a
16
continuación un cuadro que recoge los objetivos, los aprendizajes esperados y las
estrategias didácticas sugeridas para el abordaje de la escritura.
Cuadro 1
Currículo de Educación Inicial (2005). Componente: Lenguaje Escrito (escri-
tura). Se refiere a la exploración, disfrute, anticipación, apropiación y aprendizaje
que realizan niños y niñas de la escritura como práctica social.
Objetivo: Reconocer el uso de la escritura como instrumento de información y
comunicación.
Aprendizajes esperados:
Valorar el lenguaje escrito como medio de disfrute y como instrumento para
transmitir información, comunicar deseos y emociones.
Comunicarse con sus pares y adultos a través de la escritura convencional y no
convencional.
Reconocer su nombre, el del compañero y familiares cercanos en un contexto.
Utilizar un índice que puede ser una letra o imagen para anticipar una palabra es-
crita
Recordar, producir y recrearse con textos de tradición oral mostrando su valora-
ción, disfrute e interés hacia ellos.
Relacionar sus experiencias con lo escuchado y leído en textos que le son familia-
res.
Fuente: Datos tomados del Currículo de Educación Inicial (2005)
17
Cuadro 1 (cont)
Copiar en forma libre, tomando como modelo escritura impresas en el ambiente
que lo/la rodea.
Identificar y comentar sobre los diferentes tipos de textos o mensajes tales como:
cartas, recibos, periódicos, revistas, fotografías, documentales de televisión.
Producir textos acercándose a las formas convencionales de escritura. Apreciar sus
producciones escritas y las de sus compañeros (as).
Identificar, comentar y escribir hechos, relatos y situaciones en textos simples
relacionados con la comunidad, familia y vivencias del quehacer diario.
Leer y escribir de forma convencional o no convencional diferentes géneros litera-
rios, epistolares, mensajes, palabras o textos, significativos para él/ellas. Dictar
pequeños textos al adulto o a sus pares.
Estrategias didácticas: a)Observe cuando el niño o la niña tome la iniciativa pa-ra escribir solo/a, apoye su interés, brinde seguridad y confianza a éste (a) invítelo (a) utilizando frases como: ¿Te gustaría decirme qué escribes?, ¿Por qué seleccio-naste este libro? ¿Te gusta? ¿Por dónde comenzar? ¿Cuándo lo haces en tu casa? ¿Quién te ayuda? ¿Qué te parece si escribes todo lo que se te ocurra y después lo compartimos? ¿En qué te ayudo?,b) Aproveche la oportunidad cuando los /las niños (as) observan textos sencillos. Intervenga y formule preguntas que los (las) animen a escribir su propio cuento, ¿Te animas a escribir un cuento?, o escribir algo de interés para él o ella. Si éste (a) le responde que no sabe escribir (conven-cionalmente), apóyelo (a) ¡Hazlo como tú sabeshacerlo!) ¿Te ayudo? Si lo deseas, tú lo dictas y yo lo escribo,¿Qué pasaría si yo escribo muchas letras iguales? ¿Se podría leer
Dependiendo de la respuesta siga sondeando al niño (a) para poder comprobar cuál es el conocimiento que éste(a) tiene con respecto a la escritura. Facilite el banco de letras (cinco de cada letra), banco de palabras o algún otro elemento que le sir-va de apoyo para escribir. Pregunte: ¿Qué te gustaría escribir? ¿Cuántas letras ne-cesitas? ¿Habrá alguna palabra escrita en el ambiente que te sirva para…?
Estrategias didácticas:a)Realice actos de escritura ante el niño o la niña. Ejem-plo: Luis, necesito que la maestra Carmen, me preste una tijera, puedes ayudarme
18
Cuadro 1 (cont)
a escribirlo, si él o ella le responde que no sabe escribir anímelo (a) a hacerlo. Yo sé que no sabes escribir, pero puedes intentarlo,b) Escriba mensajes a los padres y que el grupo participe, de estas formas niñas y niñas ponen en práctica el valor so-cial de la lectura y la escritura. Ejemplo: La mamá de Carlosllamó avisando que éste, está quebrantado de salud y no asistirá al preescolar por una semana ¿Quere-mos saludarlo y que esperamos regrese pronto? ¿Qué lesparece si le enviamos una carta? De estas acciones se pueden generar otras, tales como: elaboración de cartas, paseo al correo, conocer las estampillas, dramatizar el cartero.En la casa o comu-nidad, la familia o madre cuidadora propiciará las mismas actividades.
Estrategias didácticas: a)Apoye al niño o la niña que decide copiarde un modelo o texto por sí mismo(a). Ofrézcale algunas opciones de acuerdo a su interés, ¿Qué te gustaría copiar’ ¿un cuento de un libro?, ¿una receta? Una vez comenzaba la acti-vidad, realice preguntas tales como:¿Por cuál material te decidiste? Qué vas a hacer?, primero: ¿Leer o escribir? Finalizada la actividad, pregunte: ¿Qué escribis-te?, ¿Notaste si habían palabras conocidas?, ¿No tuviste problema cuando seleccio-naste el material? ¿Te parece que podemos leer juntos lo que escribiste? , b) Invite al grupo a copiar lo que les llame la atención, en el trayecto del preescolar a su ca-sa. Comparte y compare lo que escriben, Ejemplo: ¡Coloquemos las palabras que sean iguales!,¡Veo que está la palabra bodega!, y Juan Carlos trajo la palabra San Juan, ¿Qué les parece si unimos estas dos palabras?.¿Qué dirá? ¿Quién quiere co-piar en la pizarra la dirección de su casa?
Estrategias didácticas: Apoye a el/la niño(a) cuandoescriba en forma espontánea, préstele su ayuda. Ejemplo: Maestra, dice pedro, ¡quiero escribir Bandera pero no sé!, ¿ Creo que le falta una letra¡ ¡Qué crees tú’? Vamos a leer juntos, ¿Qué te pa-rece si la comparamos? Fomente la cooperación entre niños y niñas para que re-flexionen acerca de sus escrituras ¿Qué piensan? ¿Le faltará algo a la palabra que escribió? (b d ra) ¿Qué será? Alguien sabe escribirla…otras, fomente el aprecio a sus producciones escritas y la de sus compañeros. Aproveche cuando los niños(as) realicen actos de escritura en losmomentos de la jornada, intervengacon preguntas mediadoras tales como: veo que hoy se animaron a escribir ¿te gustaría leer lo que escribieron? ¡Lorena como sabes escribir, lee lo que escribió Carlos! Podrías de-cirme ¿Cuál es tu opinión? ¿De qué se trata?
Estrategias didácticas: Aprovecha las situaciones de la vida cotidiana que permi-ta a niños(as) aprender sobre la celebración de las fiestas Patronales, religiosas, tradicionales, sociales, donde participen la comunidad, promueva actividades rele-vantes de producción donde se observan profesiones u oficios, visitas a museos, escenas y celebraciones familiares, Pregunte: ¿Qué les llamo la atención?
¿Sobre qué les gustaría profundizar? ¿Cómo haríamos para publicar todas estas experiencias que hemos tenido en la comunidad? ¿De los acontecimientos que han
19
Cuadro 1 (cont)
celebrado en su comunidad en cuáles han participado? ¿Cómo pueden hacerpara informar a otros (as) sobre esas experiencias? ¿Qué les parece si con las fotos que trajeron pueden escribir la historia familiar, desde que sus padres se casaron… cuando nacieron… su bautizo… su primer cumpleaños…?
Estrategias didácticas: Incluya la visita a una biblioteca pública donde existan libros de géneros epistolar: cartas de Simón Bolívar, Manuelita Sáenz Andrés Eloy Blanco. Teresa de la Parra, Aquiles Nazoa, otros. Pídale a los niños y las niñas que traigan de sus hogares cartas y libros de literatura venezolana, poemarios; luego comparta con ellos(as) la lectura de los mismos, analícelos. Plantee situaciones donde niños (as) formulen hipótesis y propongan otras actividades Incentive la creatividad en niños y niñas, en interacciones en pequeños grupos. Ofrézcales obras literarias como modelos narrativos y expresivos, léalos conjuntamente con ellos y ellas para que se motiven a crear sus propios textos, cartas, otros géneros literarios, lo cual ampliará su vocabulario, y la construcción de frases y oraciones completas donde se aprecie el uso de las formas gramaticales (convenciona-les).Organice con las producciones de niños y niñas exposiciones, dramatizaciones con guiones creados por ellos/as, e invite a la familia y a la comunidad a participar. Estrategias didácticas: Apoye a el niño y la niña cuando no leen ni escriben con-vencionalmente, escribiéndole lo que él/ ella desee. Ejemplo: Maestra, quiero es-cribirle la carta al Niño Jesús, pero no sé escribir. Yo te ayudo ¿Qué te gustaría pedirle? ¿Tú me dictas y yo escribo lo que deseas? Se recomienda: sentar al niño(a) a su lado derecho para que observe la forma adecuada de escribir.
La revisión del cuadro anterior permite visualizar algunos aspectoscentrales de
las estrategias propuestas en el Currículo de Educación Inicial (2005), razón por la
cual, se plantean las siguientes consideraciones:
1. Por las características de las estrategias didácticas sugeridas se establece la
vinculación entre la escuela, el contexto social y la familia. Esto significa que los
niños no se enfrentan a la lengua escrita solo en la escuela, sino que ésta forma parte
de su contexto social y comunitario. Desde esta perspectiva, destaca la necesidad de
proponer el máximo desarrollo de las capacidades e intereses del alumno, tomando en
cuenta los escenarios sociales y familiares donde está inmerso.
2. Otro elemento que se desprende de la revisión de las estrategias sugeridas, se
centra en la necesidad de plantear situaciones de escritura de forma permanente. El
20
docente, además, debe proponer estrategias adicionales adaptadas a los intereses de-
los educandos, en las que se propicie el desarrollo progresivo de la composición es-
crita y a su vez, incidir en la educación de los sentidos, en el cultivo de la voluntad,
del razonamiento y la imaginación.
3.Igualmente, se deben promover actividades para que los niños comprendan
el funcionamiento de la escritura y su naturaleza; por lo cual, las estrategias deben
ser motivadoras y variadas.
4. Es importante resaltar el análisis de lo escrito, y considerar las relaciones
complejas que guarda la escritura con la lengua oral.
5.Se debe crear un ambiente seguro, que le facilite al niño su acceso a las es-
tructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior.
6.Es oportuno no sólo enseñar el contenido, sino también ofrecerles diversas
experiencias. De esta manera, se pretende que el alumno no sólo se inicie en la escri-
tura, sino que fortalezca su capacidad de pensar y de reflexionar.
7. También se debe incorporar el manejo de diversos tipos de textos: libros, re-
vistas, cuentos, diarios, papeles de trabajo, entre otros.
8. Aunque se sugiere como estrategias: el copiado de palabras, y la unión de va-
rias palabraspara formar nuevas estructuras sintácticas, no se establece la compren-
sión del porqué las palabras se relacionan. En este sentido, es importante que el maes-
tro incorpore y haga énfasis en la comprensión de ese tipo de reglas sintácticas.
9. Finalmente, cabe resaltar el papel del docente como elemento clave para
que los niños socialicen, se agrupen y potencien los procesos de andamiaje que se
derivan de la interacción entre pares.
2.- Contexto Teórico
Tal como se señaló al inicio de este capítulo, en este segmento se incorporan
los antecedentes de la investigación y las bases teóricas del estudio. La presentación
de los temas, responde a un proceso inductivo, por lo que se plantean algunos ele-
21
mentos particulares (antecedentes de la investigación), hasta llegar a los más gene-
rales (modelos pedagógicos).
Antecedentes de la Investigación
El trabajo de Castedo (1995:16), es uno de los trabajosseleccionados más signi-
ficativos. Ese estudio se desarrolló con niños entre 4 y 12 años (población de pobreza
extrema), que cursan estudios en los jardines infantiles y las escuelas públicas, perte-
necientes a la provincia de Buenos Aires y de Ciudad de la Plata, en Argentina. En su
estudio, el autor concluye que los docentes deben realizar investigaciones relaciona-
das con la pedagogía y la didáctica, en función de formar lectores y escritores efica-
ces. Igualmente, propone sistematizar las experiencias que se ofrecen al alumnado a
partir de la transformación de la planificación, la organización y la evaluación esco-
lar.
Otro de los estudios revisados, corresponde a Villalobos (2002:396), quien ana-
liza diversas estrategias didácticas utilizadas por los docentes de Educación Inicial. El
autor en sus conclusiones resalta las ventajas del uso del portafolio como herramienta
para recopilar los trabajos de escritura; además de analizar y observar la capacidad de
los alumnos y utilizar las destrezas creativas en la escritura para solucionar cualquier
problema o asunto. El autor sostiene, que los docentes deben procurar un cúmulo de
textos que faciliten información a los alumnos. Además, rescata el papel de la evalua-
ción y la considera como un proceso que permite compilar datos para el análisis de la
escritura y observar los progresos o limitaciones que presentan los estudiantes para
proponer los correctivos necesarios.
En el estudio de Morlés, Arteaga y Bustamante (2002: 244), sobre las deficien-
cias que presentan los alumnos en comprensión de la lectura; los autores señalan la
necesidad de iniciar la lectura y la escritura desde la educación inicial; plantean que
es imperativo buscar soluciones tomando en cuenta los primeros niveles del sistema
educativo.
22
Otra investigación significativa es la de Aguirre (2003:388), quien se plantea
entre sus propósitos: considerar algunas prácticas escolares utilizadas para enseñar a
leer y escribir y proponer actividades alternativas para la enseñanza de la lengua es-
crita. Con los resultados del estudio se concluye que la lectura y la escritura deben
practicarse como actividades que involucren todos los sentidos, potencien en los
alumnos el descubrimiento, la interpretación y la transformación del mundo interior y
el entorno del estudiante.
Por su parte, Garassini (2004),promuevela incorporación de diferentes medios
didácticos como herramientas de apoyo para el desarrollo del lenguaje escrito en los
niños del nivel preescolar. Esto, a través de una investigación de tipo descriptivo y
ex-pofacto, cuyo principal objetivo fue conocer y describir los medios impresos, au-
diovisuales e informáticos usados en siete instituciones ubicadas en la zona Metropo-
litana de Caracas. Dentro de las actividades utilizadas por el autor referido, para es-
timular la lectura y la escritura, destacan: el trabajo con nombres propios, lectura glo-
bal de palabras, completar o crear palabras, escritura y lectura de cuentos y textos,
juego con palabras y canciones, actividades de apresto, uso de silabarios o abeceda-
rios, dictados y copias del pizarrón.
En su estudio, Córmack (2004),parte de los principios del enfoque constructivis-
ta, de las inteligencias múltiples y de los estilos cognitivos vinculados con el para-
digma del aprendizaje estratégico: Aprender a aprender. Además establece las orien-
taciones metodológicas para que los maestros seleccionen y negocien con sus edu-
candos los contenidos a planificar, desarrollar y evaluar. Entre las estrategias de en-
señanza, para el docente del nivel inicial, propone seleccionar previamente las técni-
cas y métodos a utilizar, para luego programar las siguientes estrategias: planteo de
situaciones problemáticas, aprendizaje significativo, guía de observación, análisis y
sistemas de la información, indagación de los saberes previos, la mediación y la eva-
luación. Conjuntamente con las estrategias de enseñanza, asume algunas estrategias
de aprendizaje, como la formulación de hipótesis, la interrogación de textos, la pro-
ducción de textos, la solución de problemas y la reflexión sobre el aprendizaje.
23
Entre los aspectos más resaltantes de las investigaciones referidas, destaca la
necesidad de orientar al docente para crear una serie de estrategias didácticas innova-
doras, creativas y acordes con la edad de sus alumnos. En su mayoría, los autores
proponen el uso de estrategias basadas en el enfoque constructivista de aprendizaje, a
partir del uso de recursos variados y funcionales; y en virtud del desarrollo del len-
guaje escrito de los estudiantes.
Bases Teóricas
En función de la complejidad del tema que se investiga, la revisión que sigue se
centrará en primer lugar, en el sujeto que aprende y cómo éste construye el sistema de
escritura y, en segundo término, se explorarán los elementos lingüísticos y didácticos
vinculados con el objeto de estudio.
La alfabetización: el proceso de construcción del sistema de escritura
Durante los primeros años de la segunda infancia (5 o 6 años de edad) los ni-
ños adquieren, de manera formal y en espacios institucionales, la lengua escrita. So-
bre este aspecto Vigotsky(enCalsamiglia y Tuson, 1999), destaca el hecho de que una
vez adquirido el código escrito, su uso se convierte en un simbolismo directo. Igual
de contundentes son los planteamientos de Ferreiro y Teberosky (1979), quienes en
su obra titulada: “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”, presentan resul-
tados interesantes tanto para la didáctica, como para la lingüística de finales del siglo
XX. En ese orden, las autoras describen tres niveles sucesivos, por los que pasa el
niño durante su proceso de alfabetización:
En el primer nivel o fase, los niños buscan criterios para distinguir o diferenciar
la representación gráfica del dibujo en relación con la escritura. De manera que se
establece una linealidad, que les indica que las letras no reproducen los objetos, y que
éstas se diferencian de los dibujos. Sin embargo, en su intento de representación de la
escritura, todavía los niños no llegan a realizar letras convencionales, por lo cual esta
etapa es catalogada como el de la escritura indiferenciada.
24
El segundo nivel, hace referencia al control progresivo de las variaciones cuali-
tativas y cuantitativas de la grafía, por lo cual los niños utilizan un repertorio diverso
de grafías convencionales. En esta fase, denominada escritura diferenciada, los niños
pueden distinguir entre la variedad de letras que desarrollan, auncuando al inicio,
utilicen una cantidad de grafías, sin diferenciarlas.
Según Ferreiro y Teberosky (1979) es a partir del tercer nivel que los niños co-
mienzan a establecer relaciones entre los aspectos sonoros y los aspectos gráficos de
la escritura, por medio de tres modos evolutivos continuos: la hipótesis silábica: los
niños se dan cuenta de la correspondencia intrasilábica (una letra para cada sílaba);
luego la hipótesis silábica-alfabética (una letra para cada sílaba y una letra para cada
sonido); y la hipótesis alfabética (cada letra representa un sonido). En ésta los niños
reconocen la correspondencia alfabética exhaustiva.
En estudios posteriores (Kaufman y otros 1987; Garassini 1992; Torres y Ulrich
1994,citados en la Universidad Nacional Experimental Libertador, 2006) se recogen
diversos aspectos de la escritura en los niños recién alfabetizados. Entre las caracte-
rísticas más resaltantes, en esta etapa, destacan: Ausencia de separaciones entre pala-
bras (aglutinamiento); presencia de separaciones no convencionales (disgregaciones)
y de inversión u omisiones de grafías. También pueden estar presentes errores pro-
ducto de transcripciones del lenguaje oral al escrito, que se pueden traducir en ausen-
cia de grafemas lineales (principalmente “s” y “c”); y dificultades en la escritura po-
ligráfica de grafemas.Entre las ausencias más resaltantes se encuentran: el uso de las
tildes; las mayúsculas donde corresponden; los signos de puntuación y la utilización
del conectivo “y”.
Este panorama le plantea grandes retos al docente; uno de ellos, el diseño de es-
trategias acordes con los momentos por los que pasan los niños en su proceso de
construcción del sistema de escritura. Esas decisiones son producto de las construc-
ciones teóricas que ha elaborado el maestro a lo largo de su labor profesional. Desde
su perspectiva, Flórez (2007:91), señala que el ejercicio docente, supone tres domi-
nios de conocimientos, considerados imprescindibles para ejercer la labor de enseñar:
25
a) Las condiciones de enseñabilidad de cada disciplina, b) el enfoque o la teoría pedagógica que inspirará el proceso y c) la identificación y descripción de las condiciones psicosocioculturales que identifican la mentalidad del alumno respecto de su aprendizaje de la materia y su formación.
De este modo, es fundamental que el docente reflexione e identifique las con-
diciones de enseñanza y empiece a utilizarlas como punto de partida para la planifi-
cación y el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje. Esas condiciones de
“enseñabilidad”, suponen también, la selección de una serie de estrategias que el
docente debe asumir atendiendo a una compleja trama de factores inherentes al aula:
las características individuales de los educandos; los trasfondos teóricos e instrumen-
tales y el programa educativo.
Cáceres (2006:9), define las estrategias didácticas comoaquellos “procedimien-
tos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el
logro de aprendizajes significativos; son medios o recursos para prestar la ayuda pe-
dagógica necesaria y ajustarlas”. Las estrategias se concretan a partir de la planifica-
ción del docente, y ésta última, es concebida como un conjunto de especificaciones
que realiza el maestro o grupo de profesores, de cara al aprendizaje y en mejora de las
actitudes de los alumnos. En ese contexto, la planificación se caracteriza por ser:
1.Flexible:todo plan debe poder adaptarse a las circunstancias y prever alterna-
tivas.
2. Real: adecuada a las restricciones materiales, temporales, capacidades de los
estudiantes y las condiciones concretas en las que se desarrolla la enseñanza.
3. Precisa: el plan debe ser detallado, incluyendo indicaciones exactas sobre el
modo de proceder. Las líneas generales de actuación y los objetivos generales, deben
ser presentados en una secuencia de acciones concretas.
4. Integral: a fin de que las actividades se relacionen y complementen para el
logro de los objetivos.
26
5. Continua: ya que las etapas de trabajo se deben prever en un proceso se-
cuencial(Valverde en Carrasco, 2004).
Los aspectos referidos sirven como punto de partida para introducir el siguiente
tema, que se relaciona con elementos muy puntuales de la escritura y la didáctica.
La expresión escrita: algunos aspectos relevantes para promover la forma-
ción de escritores
En el apartado anterior se propusieron diversos planteamientos en relación con
el proceso de construcción del sistema de escritura; sin embargo, esa revisión sería
insuficiente si se obvian algunos elementos teóricos vinculados con los niveles de
procesamiento de la escritura y la adquisición de las competencias escriturales por
parte de los alumnos. Finalmente, se presenta información sobre los enfoques meto-
dológicos y didácticos que fundamentan la labor docente.
Los niveles de procesamiento en la escritura
Para abordar este tópico, se tomarán en cuenta los planteamientosexpuestos por
Cueto (en Universidad Pedagógica Experimental Libertador, 2004); y Córmack
(2004),quienes refieren la presencia de cuatro procesosvinculados con el sujeto que
escribe: los procesos léxicos, sintácticos, semánticos y metalingüísticos.
1.- Procesos léxicos: Refieren al conjunto de operaciones que son necesarias pa-
ra llegar al conocimiento que posee el sujeto sobre las palabras (almacenadas en un
léxico interno o “léxico mental”). Cueto (ob.cit) considera que en la memoria conver-
gen distintas informaciones lingüísticas sobre las palabras (fonológica, semántica y
ortográfica) que se van acumulando y que constituyen la materia prima para que los
escritores construyan significados.
2.- Procesos sintácticos: Representan la habilidad para planificar las frases con
las que un escritor expresa sus ideas (relacionando las palabras entre sí); esto supone,
el crecimiento de la estructura gramatical básica del sujeto. Los factores sintácticos
remiten al orden de las palabras, el tipo y complejidad gramatical de la oración; la
categoría de las palabras (palabras contenido, que tienen significación propia y pala-
27
bras funcionales, que carecen de significación); los aspectos morfológicos, entre
otros.
3.- Procesos semánticos: El fin es la comprensión del significado de las palabras
y de las frases del texto. Estos procesos favorecen la integración de la información
nueva que adquiere el individuo y el conocimiento previo que el sujeto po-
see(dependiente de la experiencia anterior del aprendiz).
4.- Procesos metalingüísticos:para desarrollar los procesos metalingüísticos-
Córmack (2004), propone abordar como estrategias, la reflexión permanente del
alumno sobre lo que aprende y las experiencias vividas. De esta manera el estudiante
toma conciencia sobre el proceso seguido y las posibles soluciones a los retos plan-
teados. Para estimular el desarrollo de lo metalingüístico, el docente puede utilizar
preguntas, como: ¿Qué hiciste primero? ¿Y después? ¿Crees que lo has hecho bien?
¿Por qué?, entre otras.
Sobre la adquisición de las competencias escriturales
Otro aspecto importante sobre la escritura, está vinculado con el planteamiento
de Wells (citado en Calsamiglia y Tusón, 1999), quien refiere la existencia de cuatro
niveles en el proceso de adquisición y desarrollo de la competencia escritural, que
sustentan el cómo se concibe la escritura:el ejecutivo, el funcional, el instrumental y
el epistémico. A juicio del autor referido, los niveles mencionados se articulan con
las estrategias propuestas por el docente, los cuales se exponen a continuación:
El nivel ejecutivo se evidencia en la escuela, cuando se proponen actividades,
como: lectura en voz alta, dictado, ejercicios ortográficos, comprobaciones de la
adquisición del código escrito y el conocimiento de las reglas que regulan la escritu-
ra. Para los niños que no están alfabetizados, se propician actividades como: obser-
var las formas de las letras, la uniformidad de las palabras, el espaciamiento, la unión
de las letras mayúsculas y minúsculas, la inclinación, los símbolos, entre otros.
Desde el nivel funcional se concibe la lengua escrita como un hecho de comu-
nicación interpersonal que permite resolver las exigencias cotidianas que van desde
28
algo simple como escribir su propio nombre, hasta lo más complejo. Este nivel impli-
ca, además, el conocimiento de las características de ciertos tipos de textos: revistas,
cuentos, diarios, papeles de trabajo, entre otros.
En relación con lo instrumental, el alumno puede buscar y registrar informa-
ción escrita y construir la vía de acceso a los demás conocimientos. En este caso,el
objetivo del docente es enseñar una serie de saberes prácticos, (estrategias comunica-
tivas) que ayuden al estudiante a realizar sus tareas y adecuarlas a su contexto.
El nivel epistémico refiere al dominio de lo escrito como una forma de pensar y
de usar el lenguaje, de manera creativa y crítica. Representa la estructuración de la
lengua escrita, de modo que el alumno ordena su pensamiento y puede expresarlo a
través de lo escrito.
Los aspectos hasta ahora referidos, sirven de base para profundizar en el plano
de lo didáctico y lo metodológico, que es el tema que se desarrolla a continuación.
Sobre los enfoques metodológicos para la enseñanza de la escritura y algunas
tendencias teóricas relevantes
En 1990,Cassany (citado en Universidad Nacional Experimental Libertador,
2006) realizó un estudio denominado: “La comunicación, lenguaje y educación”, en
el cual, el autor describe cuatro grandes enfoques metodológicos que fundamentan la
enseñanza de la expresión escrita, y que fueron estudiados previamente por
Smith(1986) a partir de una experiencia sobre la enseñanza del inglés como segunda
lengua. Entre los planteamientos de Cassany, destacan:
1.- El enfoque basado en la gramática se desarrolla en un ambiente de aprendi-
zaje, que se caracteriza porque la enseñanza de la lengua materna se transfiere y adap-
ta a la escritura. El núcleo de ésta, lo constituyen los conocimientos gramaticales so-
bre la lengua (sintaxis, léxico, morfología, semántica, ortografía, pragmática, entre
otros), al igual que las reglas, las estructuras y la organización formal subyacente.Al
alumno se le suele enseñar sólo las estructuras y el léxico más formal y neutro; limi-
tándose el uso del lenguaje coloquial. Este modelo es prescriptivo, ya que los alum-
29
nos aprenden aquello que debe decirse, lo que plantean los textos de gramática y la
normativa. En este contexto se le otorga mayor importancia a que los estudiantes dis-
tingan entre lo correcto y lo incorrecto.
2.- El enfoque funcional nace en el contexto de la enseñanza de una segunda
lengua. Sigue la tradición del nocional-funcional, desarrollado en Europa durante los
años sesenta, y sus planteamientos se centran en la importancia de enseñar una lengua
para usarla y comunicarse. Este enfoque también se nutre de otras disciplinas como:
la sociolingüística, la lingüística de texto, la didáctica y los movimientos de renova-
ción pedagógica y de enseñanza activa. Bajo esta orientación, la lengua es concebida
no como un conjunto cerrado de conocimientos para que el educando memorice, sino
para que se comunique, y pueda conseguir sus propósitos: pedir un juguete, expresar
sentimientos, entre otros. En el marco de este enfoque, se han incorporado aspectos
importantes tales como: conceptos sobre las propiedades del texto (coherencia, cohe-
sión, adecuación etc.), y las tipologías textuales.
3.- El enfoque de contenido se desarrolló en Estados Unidos, en dos ámbitos aca-
démicos distintos. En el primero, se elaboraron metodologías para la enseñanza de la
expresión escrita en estudiantes universitarios; y en el segundo, se tomaron en cuenta
las escuelas básicas y medias. En ambos casos, lo fundamental es la supremacía del
contenido, por encima de la forma. Desde esa perspectiva, la escritura es definida
como una herramienta de aprendizaje al servicio de las distintas áreas de conocimien-
tos (sociales, matemática o física). De esta manera, los alumnos aprenden diversos
temas y además practican y mejoran la expresión escrita.
4.-El enfoque de procesos o el enfoque sociocognitivo, surge en Estados Unidos
durante los años sesenta, en el marco de una serie de investigaciones que conciben la
escritura como un proceso. Los resultados demostraron que existen escritores compe-
tentes (alumnos que obtuvieron buenos resultados en la aplicación de pruebas) y
alumnos con problemas de escritura (quienes reprobaron los instrumentos aplicados).
En este sentido, los estudiantes competentes utilizaban estrategias cognitivas, que los
otros alumnos desconocían. Se concluyó que para escribir satisfactoriamente no es
30
suficiente tener buen conocimiento y dominio en gramática, sino que es necesario
dominar el proceso de composición de textos: generar ideas, hacer esquemas, revisar
borradores, corregir y reformular textos, entre otras. De esta manera, la tendencia se
orienta más en los procedimientos de escritura, que en la producción de textos; y su
objetivo es develar los procesos que le subyacen; para lo cual, proponen utilizar la
resolución de problemas, la metacognición, la autorregulación o la toma de concien-
cia, entre otras, Cassany, en:Universidad Nacional Experimental Libertador ( 2006).
De acuerdo con Ministerio de Educación y Cultura de España (1998:18), el en-
foque de procesos, combina tres sistemas de conocimientos:
Un saber social o interpersonal, referido a las relaciones de los interlocu-tores (ras); (b) un saber conceptual, referido a los conceptos en relación con el mundo y con el tema del texto (c) un saberlingüístico o textual, es decir, un repertorio de las formas lingüísticas y de las formas específicas del texto en cuestión.
De ese enfoque, se desprende la propuesta de las etapas que acompañan la pro-
ducción de textos, y que ha sido ampliamente difundida por los investigadores de la
lengua: a.-planificarlo que se va a escribir(generar ideas, organizarlas y plantearse
unos objetivos); b.-textualizar el escrito (ejecutar loplanificado realizando borrado-
res); y c.- revisarlo (operar las dificultades encontradas en la planificación y en la
textualización; y corregirlo). Estos planteamientos coinciden con el modelo Flower y
Hayes, en: Álvarez y Ramírez (2005) quienes proponen partir de la generación de
ideas, organizarlas y transcribirlas; es decir, activar, generar y organizar las ideas
(planificar); luego la estructuración de los contenidos (textualizar) y, posteriormente,
la corrección individual y colectiva (revisión de las estructuras, de forma y de conte-
nido).
Concebir la escritura como proceso también implica un diálogo y colaboración
entre los alumnos. Es a través del enfoque de procesos que los alumnos practican, se
ayudan en la resolución de problemas y tienen la oportunidad de controlar y reforzar
tanto sus propios métodos como los de sus compañeros. En estecontexto, los estu-
diantes piensanpreviamente el texto a escribir; consideran la revisión y corrección
31
de los trabajos de forma habitual; de modo que la escritura sea recursiva, (que se
vuelva a lo ya trabajado), pero de forma cada vez más compleja.
Teberosky (2001),presenta algunas recomendaciones interesantes para organizar
las actividades de escritura: lo escrito funcional y lo escrito ficcional, en correspon-
dencia con las posibilidades de comunicación que ofrece la escritura y las potenciali-
dades para crear mundos imaginarios. Sugiere además nuevos objetivos y propone
ampliarlos; de manera que se aborden los vinculados con el dominio del código escri-
to, el control gráfico, el de identificación visual de palabras yel de comprensión de
textos.
El planteamiento de Jolibert(2001), es también significativo en el contexto de
las innovaciones en materia de escritura. La autora sugiere partir de una propuesta
didáctica integrada, que implica aprender a leer y producir textos en la escuela para
formar niños lectores y productores de textos. Así, plantea cinco principios:
1.-Aprender a leer es aprender a interrogar textos completos, desde el inicio de
la escolaridad.
2.- Interrogar un texto implica construir de forma activa un significado, en fun-
ción de las necesidades, los proyectos y de las estrategias.
3.- Todo aprendizaje consiste en pasar de una complejidad percibida como bo-
rrosa a una complejidad estructurada.
4.- No se puede separar el aprender a leer, del aprender a producir.
5.- Se pueden demarcar competencias lingüísticas comunes, utilizándolas tanto
para aprender a leer como para aprender a producir textos.
Fraca (2003), en la misma línea de Jolibert, realiza aportes novedosos sobre la
escritura, a partir deuna “pedagogía integradora”, desde la cual propone una correla-
ción entre las aulas de preescolar y las aulas de la primera etapa de educación básica.
La pedagogía integradora se fundamenta en el enfoque constructivista y el “aprendi-
zaje por mediación” propuesto por Vygotsky en 1973, del cual toma dos aspectos
importantes: actividad y mediación. Concibe la actividad como el motor de la huma-
32
nización y la mediación la relaciona con el concepto piagetiano de adaptación. De
modo que la actividad,se constituye en un proceso de transformación del entorno.
Fraca (2003), también alude al aprendizaje significativode Ausubel y lo relaciona con
la internalización de los conceptos científicos a partir de las nociones formadas pre-
viamente en el niño por su interrelación en el ámbito familiar y social.
La metacognición y la metalingüística, sonotros elementos que considera la au-
tora como factores determinantes en las estrategias de aprendizaje que favorecen el
desarrollo de la lengua escrita. Fraca (ob. cit), plantea entre los basamentos didácti-
cos, la aplicación de estrategias establecidas sobre el Eje Pedagógico Integrador
(EPI), organizadas en Proyectos Educativos Integradores (PEI), tanto para el preesco-
lar, como para la primera etapa de básica. En el caso de preescolar, integra los cono-
cimientos de las otras áreas en las actividades del lenguaje, a partir de temas signifi-
cativos, contextualizados y de interés para los niños y los docentes.
Para Fraca el proceso de alfabetización se desarrolla en tres fases: la primera,
parte de la noción de “palabra” como unidad mínima de significado. Para realizar las
actividades, el docente utiliza la oralidad y la escritura; ésta última se inicia con los
dibujos sobre los temas tratados, luego se complementan con escrituras relativas a
esos dibujos, hasta que los educandos realizan la escritura sin el apoyo figurativo.La
segunda fase, continúa con la formación de “oraciones” como conjunto de palabras
con sentido completo que aparecen en textos. El desarrollo de las actividades se hace
a través de proyectos, con estrategias destinadas a evitar el aglutinamiento, así como
para ampliar las oraciones en párrafos. Se emplea el descubrimiento de elementos
intrusos o extraños dentro de las oraciones; y el intercambio de categorías funciona-
les como el sujeto y el predicado, así como otros elementos gramaticales.La tercera
fase, finaliza en los “textos” como un grupo de oraciones con un significado específi-
co y en un contexto comunicativo real. Éste último constituye el punto de referencia
para la mayoría de las estrategias de interacción textual. Entre los proyectos que la
autora propone desarrollar, destacan: trabajo con cuentos; con tarjetas de felicitacio-
nes; y preparación de anuarios para el fin de curso.
33
Otro de los elementos importantes del planteamiento de Fraca (2003), se refiere
a la vinculación de las estrategias integradoras con aspectos socioemocionales, psico-
lingüísticos y programáticos. Con relación a la vinculación con los elementos so-
cioemocionales, la autora propone la naturalidad del texto en el marco que se encuen-
tre; la significación de la tarea escolar y su relación con las necesidades e intereses de
los niños; la motivación positiva del docente hacia sus educandos para orientar la
oralidad y la escritura; y la promoción de actividades dinámicas que favorezcan la
creatividad y la fantasía infantil. En relación con lo psicolingüístico, Fraca (ob. cit),
rescata los propósitos de la escritura, la audiencia, el conocimiento de los órdenes
discursivos y la estructura de los textos enmarcados en el enfoque funcional comuni-
cativo. En relación con lo programático, resalta la importancia de las actividades y
estrategias (contenidos programáticos) de las áreas de conocimiento del preescolar y
de la primera etapa de básica. En el caso de preescolar, la autora propone desarrollar
esos contenidos programáticos, utilizando distintos materiales, tales como: cartas,
adivinanzas, recetas, historietas, envoltorios, entre otros; todo esto, con el fin de utili-
zar el lenguaje escrito y relacionarlo con el lenguaje oral y la experiencia del alumno.
Sobre los procesos para evaluar la escritura, Fraca (ob.cit), propone tres etapas:
1.- El nivel de conocimiento del código, referido al conocimientodel niño sobre
el alfabeto(direccionalidad, sistematicidad del trazado; aspectos formales de la escri-
tura: signos de puntuación, uso de mayúsculas y minúsculas, de guiones, entre otros).
2.-La reflexión(realizadapor el educando con respecto al proceso de escritura).
3.-La funcionalidad de los textos(vinculadoscon los propósitos que tiene el es-
critor en relación con su texto).
Los aspectos señalados hasta ahora, le brindan el carácter social a la escritura,
esto supone responder a los requerimientos de la cultura, a quién va dirigido el texto,
cuáles son las características del mensaje, y cuál es la función comunicativa específi-
ca que se pretende.
34
Desde la perspectiva anterior se ubican los planteamientos de Díaz y Hernández
(2007), quienes conciben la producción escrita como un proceso complejo que con-
siste en traducir ideas, pensamientos, sentimientos e impresiones del sujeto, en fun-
ción de un discurso escrito coherente y en contextos comunicativos y sociales deter-
minados.
De acuerdo con los autores referidos, las estrategias para la enseñanza de la
composición de textos implican procesos cognitivos complejos y autorregulados, por
lo cual, proponen desarrollar tareas y proyectos de composición en las diferentes
áreas del currículo; entrevistas para ayudar al aprendiz a clasificar sus ideas y a deci-
dir qué, cómo, y cuándo escribir; pautas o guías orales para planificar, redactar y revi-
sar los textos; actividades de modelados con el fin de observar como un escritor más
competente compone un texto; escritura grupal en el que los pares comparten la auto-
ría del texto, participan de la planificación y de lacopublicación, entre otras.
En ese orden, Nelsi y Ortega (2008), proponen entre sus estrategias: la interac-
ción entre los pares como un medio relevante para enriquecer las observaciones; es-
cribir borradores, acción que debe apoyarse en lo planificado y en los objetivos de
escritura planteados con anterioridad; la revisión, corrección y reescritura lo que im-
plica revisar lo escrito, evaluarlo en sus distintos niveles para, posteriormente, rees-
cribir y editar la información escrita.
A continuación se desarrolla un tema que complementa la exposición que se ha
realizado hasta ahora. En este sentido, el tratamiento de los modelos pedagógicos que
subyacen al quehacer docente, enriquecerán las bases teóricas del estudio, y en parti-
cular de los elementos didácticos referidos.
Los modelos pedagógicos y su incidencia en el aula de clases
El pensamiento y el hacer del maestro se vinculan con la formación que recibe
durante su trayectoria académica, laboral y personal. Así, se forman las concepciones
y creencias que el docente construye en función de su experiencia y de los conoci-
mientos logrados en su hacer. Esa formación del docente está directamente relaciona-
35
da con los modelos pedagógicos, que le permiten desarrollar y guiar el proceso ense-
ñanza aprendizaje.
Son diversas las investigaciones que se han realizado en torno a los modelos
pedagógicos; esto toda vez que se considera que a partir de éstos, los docentes toman
decisiones, se plantean retos, solucionan problemas y tienen una visión particular para
conducir el proceso de enseñanza aprendizaje. Entre las investigaciones que destacan
en esta área, resalta la realizada por Flórez (2007), quien hace un recorrido por las
tendencias pedagógicas que han imperado en la escuela de los últimos tiempos. En
este sentido, el autor caracteriza cinco modelos pedagógicos:
1. El modelo pedagógico tradicional
Éste ha sido estudiado ampliamente por Hirsch (1987, en Flórez,ob .cit), quien
hace énfasis en la formación del carácter del educando, para moldearlo a través de la
voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina y el ideal humanístico y ético que recoge
la tradición metafísica-religiosa medieval.
De acuerdo con este modelo, los métodos y estrategias de enseñanza giran fun-
damentalmente en relación con el aprendizaje academicista y verbalista. El docente
dicta sus clases de forma estricta con unos estudiantes que fungen como receptores. A
partir de esta premisa se considera que los niños aprenden la lengua materna: oyendo,
observando y repitiendo. El alumno adquiere de esta forma la herencia cultural de la
sociedad, representada en el maestro como la autoridad.
En la enseñanza tradicional la evaluación es reproductora de conocimientos,
clasificaciones, explicaciones y argumentaciones, previamente estudiadas por el
alumno en textos prefijados y en guías obligatorias de la materia. Así se despliegan
los contenidos a desarrollar, sin que ello signifique repetición memorística, pues tam-
bién se evalúan niveles y habilidades de comprensión, análisis, síntesis y valoración
de lo estudiado. Así, se reconoce el esfuerzo que realizael alumno para la obtención
de sus aprendizajes.
36
2. El modelo pedagógico romántico ( mejor conocido como experiencial o natu-
ralista)
Este movimiento surge a partir delos planteamientos de Jean Jacques Rousseau
(1712-1778), y en el siglo XX es rescatado a través de los trabajos de Illich y Nelly
(en Flórez, 2007). A este modelo a diferencia del enfoque tradicional, le interesa el
contenido del aprendizaje; al igual que el desenvolvimiento espontáneo del niño en su
experiencia natural con el mundo que le rodea. El modelo referido destaca el “puero-
centrismo”, término que caracteriza y da nombre a esta perspectiva, y se traduce en el
hecho de que no debe existir interferencia de los adultos que dictan, enseñan, progra-
man, disciplinan, imponen y evalúan; esto también supone, el respeto al educando y a
la naturaleza de su sensibilidad, curiosidad, creatividad y capacidad de comunicarse.
El papel que ocupa el docente en el proceso de instrucción es el de facilitador
del aprendizaje, razón por la cual proporciona a los alumnos las condiciones ideales
para lograr el aprendizaje significativo o autodirigido. Los recursos utilizados no son
preestablecidos por el docente, sino que son determinados en función de las necesida-
des del grupo de estudiantes.
3. El modelo pedagógico conductista
Éste fue promovido en el año1968 por Skinner (en Flórez,ob. cit), quien conserva
la idea de transmitir el contenido científico-técnico como objeto de enseñanza; y en-
fatiza la necesidad de atender las formas de adquisición del conocimiento y las condi-
ciones de aprendizaje. En este contexto, los docentes utilizan como estrategia los re-
fuerzos y las contingencias de refuerzo.
En 1962, Mager y Fred (en Flórez, ob. cit), hicieron aportes en torno al modelo
conductista y suministraron las tecnologías necesarias para elaborar objetivos conduc-
tuales. Así se propusieron tres procedimientos para formular objetivos de instrucción:
la descripción del comportamiento que el estudiante adquirirá o exhibirá; la defini-
ción de las condiciones de tiempo, espacio, elementos interventores, restricciones,
37
bajo los cuales el comportamiento ocurriría (esto hace observable el objetivo); y la
evaluación y verificación del criterio de desempeño aceptable.
4. El modelo cognitiva o constructivista
Pérez (2008:3),define el constructivismo, como: “la adquisición de nuevos co-
nocimientos mediante el rechazo de sus viejos conocimientos.” Desde esta perspecti-
va, el objetivo es llegar a verdades subjetivas; es decir, el sujeto que va a adquirir un
nuevo conocimiento debe tener claro que todo lo que él produce está propenso a
cambiar. Así, la enseñanza se basa en la construcción del conocimiento, tomando en
cuenta que la metodología que se utiliza no es estricta, sino que surge a través de un
proceso en el que el alumno tiene libertad para construir su propio conocimiento.
Para fundamentar los estudios constructivistas, Flórez (2007:271), coloca como
ejemplo los trabajos de Montessori (1870-1938), a comienzos del siglo XX, quien
sostiene que: “un niño no es un adulto pequeño, al que le falta información o aprendi-
zaje, sino una persona en desarrollo cualitativo diferente en afecto y pensamiento, y
como tal debería tratarse.”
Tales afirmaciones permiten reflexionar sobre el hecho de que los niños no so-
lamente necesitan docentes que se dediquen a transmitir conocimientos, sino que
también les brinden afecto, seguridad, patrones y hábitos mínimos de convivencia; y
que les provean, experiencias adecuadas, para lograr un acceso más fácil al pensa-
miento formal de la conciencia cultural e histórica.
A los planteamientos de Montessori se suman los aportes de los pedagogos de la
Escuela Nueva (Dewey, Decroly, y Claparéde; enFlórez, ob. cit), quienes enfatiza-
ron en los principios que integran las bases conceptuales de ese movimiento: El niño
como agente de su propiodesarrollo y aprendizaje; en correspondencia con sus inter-
eses y necesidades; y en función de una noción de autoconstrucción o autodirección,
que se traduce en supapel protagónico en el proceso educativo.
Varios años más tarde Piaget (en Flórez, ob. cit), con sus investigaciones en el
área de la Psicogenética, definió con mayor precisión las etapas sucesivas a través de
38
las cuales el niño va construyendo nociones, conceptos y operaciones lógicos–
formales. De acuerdo con Piaget, el desarrollo se produce no simplemente por la dia-
léctica maduración-aprendizaje, sino por un proceso más complejo que abarca y arti-
cula cuatro factores principales: la maduración, la experiencia, la transmisión y el
equilibrio. Las etapas propuestas recibieron numerosas críticas, muchas de ellas, por
haber utilizado los estadios como indicadores de madurez cognitiva del niño: explican
lo que el niño puede o no hacer; no obstante, han resultado de utilidad para tener una
idea de los procesos cognitivos asociados al aprendizaje de los niños.
Aunque son muchos los investigadores que se han dedicado al estudio del cons-
tructivismo, Flórez (2007), ha realizado una descripción detallada de esta tendencia,
en función de cuatro corrientes:
- La primera, sostiene que la meta educativa se sustenta en la necesidad de crear
ambientes estimulantes de experiencias, que faciliten en el niño su acceso a las es-
tructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior; en consecuencia, ense-
ñar el contenido no es esencial, sino la experiencia. De esta manera se pretende que el
alumno, no sólo aprenda a leer y escribir, sino que desarrolle su capacidad de pensar
y de reflexionar. De acuerdo con Flórez (ob.cit), los inspiradores de esta corriente
son, Dewey (1945), Piaget (1929), y Kolhberg (1971).
- La segunda tendencia, se orienta hacia el contenido de la enseñanza y dela-
prendizaje. En ese contexto, resaltan las investigaciones de Bruner (en Flórez, ob.cit),
para quien los contenidos científicos pueden ser comprendidos por el niño, si se le
traducen a su sistema de comunicación o lenguaje. El alumno experimenta y consulta
fuentes bibliográficas disponibles, analiza la información nueva con la lógica del mé-
todo científico y deduce sus propios conocimientos. En esta perspectiva, se promueve
la evaluación formativa, desde donde se pueden corregir las desviaciones que elabora
el aprendiz en el proceso de interacción con el objeto de conocimiento.
La obra de Bruner fue criticada posteriormente por Ausubel (en Flórez, ob. cit),
quien señala que la enseñanza del contenido en las ciencias, se realiza cuando el do-
cente le proporciona a los niños experiencias significativas; las cuales el alumno utili-
39
za, aplica y relaciona con sus experiencias previas y personales, en un contexto en el
que se privilegian las oportunidades de ensayo y aplicación.
En esta tendencia se ubican los pedagogos cognitivos Eylon y Linn (en Flórez
2007), quienes dedicaron sus estudios a la enseñanza de las ciencias, enfatizando los
prejuicios y las interpretaciones erradas de los estudiantes. Del mismo modo, centra-
ron su interés en el estudio del cambio conceptual de las ideas y las teorías de los
alumnos sobre el mundo, a través de un proceso de desplazamiento o subordinación
del viejo concepto a la teoría nueva aprendida.
- La tercera corriente, se aborda desde la enseñanza y el currículo. En ese con-
texto se utilizan las habilidades cognitivas para que los alumnos aprendan a pensar, se
autoenriquezcan con estructuras, esquemas y operaciones mentales internas que les
permitan pensar, resolver y decidir con éxito situaciones académicas y vivenciales,
que son consideradas más importantes que el contenido que se desarrolla.
- La cuarta perspectiva es la social-cognitiva que basa los éxitos de la enseñan-
za en la interacción y la comunicación de los alumnos; y en el debate y la crítica ar-
gumentada de todo el grupo de estudiantes. Así, se pretenden lograr resultados cogni-
tivos y éticos que permitan solucionar problemas reales de la comunidad, mediante la
interacción de la teoría y la práctica.Esta última tendencia utiliza los métodos inducti-
vos y deductivos en función de las necesidades del estudiante. Desde esta perspectiva,
el descubrimiento y la construcción son los factores importantes en la planificación
de la instrucción.
- El último modelo presentado por Flórez (ob. cit), es el pedagógico socialel
cual tiene entre sus precursores a Makarenko (1920), Freiner (1896-1966) y en Amé-
rica Latina Paulo Freire (1991-1997). Desde esta perspectiva, destaca la necesidad de
proponer el máximo desarrollo de las capacidades e intereses del alumno, tomando en
cuenta los escenarios sociales en donde está inmerso. Así, de forma dinámica la edu-
cación se liga íntimamente a la sociedad, para garantizar en los alumnos no sólo el
desarrollo del espíritu colectivo, sino también el conocimiento científico de las nue-
vas generaciones. En ese contexto, el docente planifica las estrategias tomando en
40
cuenta los escenarios sociales en los que se desenvuelven los educandos. De modo
que, a juicio de los defensores de este enfoque, el desarrollo intelectual no se identifi-
ca con el aprendizaje, como lo señala el modelo conductista; ni se produce indepen-
dientemente del aprendizaje como consideran algunos constructivistas, pero sí desde
los escenarios sociales y de forma dinámica e integral.
Por la importancia de los modelos pedagógicos en el contexto de esta investiga-
ción, a continuación se presenta un cuadro que recoge los elementos más significati-
vos de los modelos y su relación con las estrategias que utiliza el docente para des-
arrollar su acción en el aula.
Cuadro 2
Los modelos pedagógicos y su relación con la selección de estrategias de enseñanza
Fuente: Datos tomados de Flórez (2007), Universidad Nacional Experimental Liber-
tador (2006).
Modelo Tra-dicional
El modelo peda-gógico románti-co (experiencial o naturalista)
El modelo peda-gógico conduc-tista
Perspectiva pedagógica cognitiva o constructivista
El modelo pedagógico social.
Reproductor de hábitos, valores, ruti-nas dentro del aula. so-bre los conte-nidos del pro-grama que debe impartir.
Selección de estrategias: Marca pautas de conductas en los niños,
El docente res-peta al educan-do en su sensi-bilidad, en su curiosidad ex-ploratoria, en su creatividad y comunicabilidad natural, intervi-niendo en el contacto de es-tos con la len-gua escrita cuando se le
Este modelo enfatiza también la necesidad de atender las for-mas de adquisi-ción y las con-diciones del aprendizaje de los educandos. Domina técni-cas y destrezas y habilidades. Centra sus cla-ses en la plani-ficación y
La cual se esta-blece en base a cuatro corrien-tes: (a), El maestro debe crear un am-biente estimu-lante de expe-riencias que faciliten en el niño su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa
Propone el máximo de-sarrollo de las capacida-des e inter-eses del alumno, to-mando en cuenta los escenarios sociales en donde está inmersa la colectividad.
41
Cuadro 2 (cont)
Modelo Tradicional
El modelo pedagógico romántico (experiencial o naturalis-ta)
El modelo pedagógico conductista
Perspectiva pedagógica cognitiva o constructi-vista
El modelo pedagógico social.
sin permi-tirles tener mayor li-bertad de-aprendizaje y en el que se centrali-za laense-ñanza de forma direc-tiva por el docente,
solicite su apoyo.
Selección de estrate-gias:
El docente es un facili-tador del aprendizaje y el enten-dimiento. El alumno aprende de acuerdo a su propio rit-mo.
el control del aprendizaje. Asume el comporta-miento en el aula y el ren-dimiento. Usa materia-les instruc-cionales para facilitar el aprendizaje de los edu-candos.
Selección de estrategias:
El docente aplica con-tingencias de refuerzos para que el aprendiz par-ticipe activa y exitosa-mente.
inmediatamente supe-rior. (b), Cualquier con-tenido científico puede ser comprendido por el niño si se le enseña bien y se traduce a su len-guaje (c), Enseñanza y el currículo hacia la formación de las habili-dades cognitivas, para que los alumnos apren-dan a pensar, se auto- enriquezcan.(d), La social-cognitiva que basa los éxitos de la enseñanza en la interac-ción y la comunicación de los alumnos, en el debate y la crítica ar-gumentada de todo el grupo de alumnos para así lograr resultados cognitivos y éticos.
Selección de estrate-gias: Utiliza los méto-dos inductivos y deduc-tivos en función de las necesidades del estu-diante. El descubri-miento y construcción es el factor importante en la planificación de la instrucción.
Selección de estrate-gias:
En el con-texto social, el docente planifica las estrategias tomando en cuenta los distintos escenarios sociales en que se des-envuelven los educan-dos.
42
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se describen cada uno de los procesos que se siguieron para lle-
var a cabo la investigación. Se plantea el tipo de investigación, el diseño y los proce-
dimientos abordados; y la unidad de análisis y de observación. Igualmente, se descri-
ben las técnicas y los instrumentos utilizados para la recolección de datos.
Tipo de Investigación
La investigación se aborda como un estudio descriptivo. Para Hurtado (2008:
29) el carácter descriptivo de una investigación se conceptualiza como un “espi-
ral…implica un ciclo metodológico completo, donde el investigador indaga, recoge
información, analiza y llega a una conclusión o resultado de investigación”. En éste,
se detallaron las estrategias docentes y se perfilaron las directrices para el análisis y
las relaciones que se establecieron entre los datos.Es importante resaltar que a partir
de la descripción de los datos, la autora planteó algunas reflexiones, que son producto
de su experiencia en el aula y de lo que se deriva de la revisión teórica realizada para
este estudio.
Diseño de la Investigación
De acuerdo con su naturaleza, esta investigación se ubica en los estudios de
campo (Hernández, Fernández y Batista, 2008), ya que la recolección de los datos se
hizo directamente en los centros de educación inicial, específicamente en las aulas del
tercer nivel de preescolar en las unidades educativas seleccionadas.
El proceso global de la investigación, incluyó varios momentos que fueron pla-
nificados en función de los tres objetivos del estudio.De esta manera se plantean las
relaciones, implicaciones y relevancias de las estrategias que utilizan los docentes
para la iniciación en la escritura, y a su vez se vinculan con las estrategias propuestas
en el Currículo de Educación Inicial (2005).
43
En relación con el primer objetivo del estudio, que establece:“Delinear las estra-
tegias didácticas para la iniciación en la escritura contemplados en el área Comunica-
ción y Representación del Currículo de Educación Inicial”; éste se desarrolló en el
contexto del marco teórico de la investigación, desde donde se describen los aspectos
más significativos de las estrategias didácticas que contiene el currículo.
Para el abordaje de los dos últimos objetivos, referidos a: “Identificar las estra-
tegias didácticas para la iniciación a la escritura que utilizan los docentes de Educa-
ción Inicial”; “Verificar si existe relación entre las estrategias que utilizan los docen-
tes para la iniciación a la escritura y las propuestas en el currículo de Educación Ini-
cial”; se propusieron las siguientes etapas:
1.-Etapa de planificación
Esta fase supuso, varios procedimientos:
a- Realización de visitas a los centros educativos (para la entrega de correspon-
dencias y establecer los primeros contactos con los docentes).
b.- Selección,identificación y definición de la unidad de observación.
c.- Identificación de las unidades de análisis.
La selección de la unidad de observación (docentes informantes), se realizó de
forma deliberada e intencional. Se eligieron diez (10) docentes que atienden el 3er
grupo de Educación Inicial (niños que cursan el último período del nivel), pertene-
cientes a ocho (08) instituciones públicas de la Parroquia Vista Hermosa de Ciudad
Bolívar.
La conformación de la muestra se realizó de la siguiente manera:
01 docente de las siguientes 07 instituciones, C.E.I. Agosto Méndez, C.E.I.Vista
Hermosa, C.E.I. Helena Acosta Yánez, C.E.I. Negro Primero, C.E.I. Manuel Piar,
C.E.I. La Paragua, C.E.I. Lomas de Angostura;del C.E.I. Josefa Pascall se selecciona-
ron 03 docentes.
44
La escogencia de la muestra obedeció a ciertos atributos, entre los que destacan:
la disposición y voluntad para proporcionar información y transmitir sus conocimien-
tos sobre lasestrategias para la iniciación a la escritura que proponen; y el conoci-
miento sobre las estrategias sugeridas en el currículo de Educación Inicial.
La unidad de análisis que se estableció, se corresponde con dos elementos claves:
a)Las estrategias didácticas utilizadas por el docente para la iniciación a la escri-
tura; las cuales son concebidas, como los procedimientos utilizados para promover el
proceso enseñanza- aprendizaje y en particular, la iniciación a la escritura, b) lasestra-
tegias didácticas propuestas para la iniciación a la escritura, son aquellos elementos
que identifican los fines y medios (planes de enseñanza) propuestos en el Currículo
de Educación Inicial (2005), que se relacionan con el lenguaje escrito y los procedi-
mientos sugeridos para la iniciación a laescritura.
2.- Etapa de elaboración, validación y aplicación de instrumentos
Durante esta etapa se diseñó el cuestionario (anexo A), y la guía de observación
(anexo B). Posteriormente se desarrolló la fase de validación, con la cual se logró
verificar el grado de correspondencia de los instrumentos con el estudio. Para lograr
la validación se acudió al juicio de tres expertos.
Sobre este procedimiento Palella y Martins(2006), señalan que es muy útil por-
que favorece que los expertos revisen el contenido, la redacción y la pertinencia de
cada reactivo y así hagan las recomendaciones pertinentes para que el investigador
efectúe las debidas correcciones, en los casos que consideren necesario(anexo C).
Finalmente se aplicaron los instrumentos previstos.
3.-Etapa de análisis de los datos
Esta fase implicó dos tipos de análisis: el primero se vincula con aspectos cuan-
titativos recogidos en un cuestionario estructurado y el segundo, recolectado a partir
de una guía de observación.
45
El análisis de los datos recogidos en el cuestionario se desarrolló de la siguiente
manera:
Una vez recogidos los datos se procedió al análisis estadístico de datos. Durante
esta etapa se emplearon los siguientes procedimientos para la distribución de frecuen-
cia absoluta y porcentual:
a) Para la distribución de frecuencia absoluta, (selección de un ítem):
P= Fo x 100 N Donde: P= Porcentaje Fo= Frecuencia de la categoría N= Número de encuestados b) Para la distribución de frecuencia relativa y porcentual, (más de un ítems se-
leccionado):
Fr%= Fi x 100 Td Donde:
Fr%= frecuencia relativa porcentual Fi= frecuencia simple Td= Número total de datos o encuestados
El conteo y tabulación de datos se hizo de forma manual. Este procedimiento
permitió una visión global y pormenorizada de cada respuesta y los respectivos análi-
sis.
Con el segundo proceso de análisis se establecieron las relaciones entre las es-
trategias que utilizan los docentes y las propuestas en el Currículo de Educación Ini-
cial. Para ello, se aplicó un proceso de observación (cuatro horas consecutivas en ca-
da aula), bajo la orientación de una guía elaborada para tal fin. Para el diseño de ésta,
se tomó como base el listado de estrategias y sugerencias didácticas propuestas en el
Currículo de Educación Inicial (2005), organizadas sobre la base de diez categorías:
Motivación al niño para escribir; contacto del niño con textos diversos; uso de la pre-
46
gunta; revisión de los niveles de construcción del sistema de escritura; análisis de la
palabra; modelar actos de escritura; copias con sentido; reflexión sobre la escritura;
escritura sobre experiencias significativas; publicación y promoción de los texto de
los niños.
4.- Etapa de redacción del documento final
Esta etapa culminó con la elaboración y corrección del documento final, que re-
coge todo el proceso investigativo.
Técnicas e Instrumentos
Los estudios descriptivos utilizan técnicas específicas en la recolección de in-
formación como la observación y la encuesta (Méndez, 2001). En éste, se utilizaron
ambas técnicas.
a.- Encuesta
A partir de esta técnica se diseñó y aplicó un Cuestionario Estructurado
(anexo A); que contienedieciséis (16) ítems de respuestas cerradas; desde donde se
abordan aspectos referidos a: la experiencia laboral; la formación del docente; algu-
nas concepciones vinculadas con la labor docente; materiales didácticos utilizados en
las estrategias de escritura, los conocimientos que posee sobre el Currículo de Educa-
ción Inicial y las estrategias didácticas que el maestro utiliza. En este sentido, es im-
portante resaltar que con el instrumento referido, no sólo se recoge información espe-
cífica sobre las estrategias, sino que se indagan otras áreas que complementan los
datos de la investigación.Tal como se refirió en el apartado anterior, con la aplicación
del cuestionario, se pretende dar respuesta al objetivo, que reza: “Identificar las estra-
tegias didácticas para la iniciación a la escritura que utilizan los docentes de Educa-
ción Inicial”.
b.- La observación
Se diseñó una Guía de Observación (anexo B), que es un instrumento estructu-
rado que consta de diez ítemsque recogen las estrategias y las sugerencias didácticas
47
que propone el Currículo de Educación Inicial. Se emplea una modalidad dicotómica:
SI y NO; y se incluye la alternativa No Observado. A tal efecto, se realizaron diez
registros de observaciones (en una oportunidad) por cada docente. El tiempo de ob-
servación se organizó en función de cuatro horas (8am a 12m) en cada aula.
También es importante señalar que se registraron solo los aspectos referidos a
las estrategias didácticas utilizadas por los docentes, aun cuando por la misma diná-
mica del aula, se apreciaron otros elementos que no estaban contemplados en la Guía
de Observación. Este instrumento se utilizó particularmente para lograr el objetivo
que plantea “Verificar si existe relación entre las estrategias que utilizan los docentes
para la iniciación a la escritura y las propuestas en el currículo de Educación Inicial”.
El procedimiento que se siguió, ameritó la revisión exhaustiva del Currículo de Edu-
cación Inicial y se identificaron algunos elementos significativos contenidos en el
documento referido.
48
CAPITULO IV
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Tal como se refirió en el capítulo anterior, el tratamiento de la información se
realizó sobre la base del análisis cuantitativo de los datos. Los resultados de ese pro-
cedimiento posibilitaron la descripción y presentación de la data en Tablas deDistri-
bución de Frecuencias Absolutas y Frecuencias Relativas Porcentuales.
El levantamiento de la información se orientó hacia dos vertientes; la primera,
recopilar los datos en torno al objetivo “Identificar las estrategias didácticas para la
iniciación a la escritura que utilizan los docentes de Educación Inicial”; las cuales,
fueron recogidas a través del cuestionario aplicado a los docentes. Con la segunda
vertiente, se pudo concretar el objetivo: “Verificar si existe relación entre las estrate-
gias que utilizan los docentes para la iniciación a la escritura y las propuestas en el
currículo de Educación Inicial”. Esta información se logró utilizando la Guía de Ob-
servación.
En relación con el diseño del cuestionario se tomaron en cuenta los siguientes
aspectos:
Datos que se requieren Ítems Presentado en las ta-
blas
Años de experiencia docente 1 y 2 1 y 2
Participación en jornadas de formación
docente
3 y 4 3 y 4
Conocimientos profesionales deldocente 5,6,7,8,9,10,11 5,6,7,8,9,10,11
49
Datos que se requieren Ítems Presentado en los ta-
blas
(agrupa diversos aspectos teóricos que
inciden en la práctica docente; estrategias
didácticas)
Materiales didácticos utilizados durante
las sesiones de clases
12 12
Concepciones del docente sobre el currí-
culo de Educación Inicial
13,14,15 13,14,15
Estrategias didácticas de escritura utiliza-
das para enseñar
16 16 17,18,19,20,21
50
Tabla 1
Distribución absoluta y porcentualAños de experiencia ejerciendo la labor docen-te
Categorías Frecuencia Fi
Porcentaje %
1 a 3 años 2 20%
4 a 7 años 4 40%
8 a 10 años 2 20%
11 años y más 2 20%
Total 10 100%
En relación con los años de experiencia como docentes, los resultados muestran
que los encuestados se concentran en mayor proporción en la categoría 4 a 7 años, en
un 40%. Los otros rangos se ubican en las categorías 8 a 10 años, en un 20%; y 11
años y más, en un 20%. De esta información se desprende queen su mayoría, los
maestros consultados tienen experiencia laboral en el aula de clases. Solo dos de ellos
(el 20%), señalan estar ejerciendo la profesión en la categoría 1 y 3 años de edad.
51
Tabla 2
Distribución absoluta y porcentualAños de experiencia como docente del III gru-po de Educación Inicial
Categorías Frecuencia Fi
Porcentaje %
1 y 2 años 1 10%
Entre 3 y 4 años 3 30%
5 años o más 6 60%
Total 10 100%
Cuando se indaga sobre el tiempo que tienen los docentes atendiendo al 3er gru-
po de Educación Inicial (integrado por niños de cinco años, que cursan el último gra-
do del nivel), la mayoría de las respuestas se concentra en la categoría 5 años o más,
con un 60%. Estos resultados permiten concluir quelos docentes encuestados tienen
una experiencia importante en el trabajo con niños de este nivel, situación por la cual
se pudiera inferir que manejan el grupo yhan adquirido habilidades sobre el uso de las
herramientas pedagógicas para desempeñarse exitosamente en el aula.
52
Tabla 3
Distribución absoluta y porcentual Participación en jornadas de formación do-cente
Categorías Frecuencia Fi
Porcentaje %
Pedagogía y Didáctica
Currículo de Educación Inicial
6
0
60%
0%
Crecimiento Personal y vocacional
4 40%
Total 10 100%
En relación con la participación de los docentes en jornadas de formación, el
100% manifiesta haber participado en este tipo de actividades;de estos un 60% de
ellos, menciona haber realizado cursos vinculados con las áreas de pedagogía y didác-
tica. El otro grupo 40% ha realizado cursos de crecimiento personal, que se vinculan
con el ejercicio y la vocación docente. De acuerdo con los datos encontrados, los do-
centes en general han dedicado tiempo a su formación profesional y se pudiera infe-
rir que están interesados en aumentar y adecuar sus conocimientos y habilidades para
mejorar su desempeño profesional; y, por consiguiente, el aprendizaje de los alum-
nos.
53
Tabla 4
Distribución absoluta y porcentual Participación en jornadas de formación do-cente relacionadas con la escritura
Categorías Frecuencia Fi
Porcentaje %
No han realizado jornadas de formación en el área de lengua
6 60%
Estrategias de lectura y escritura
3 30%
Didáctica de la escritura 1 10%
Total10 100%
En cuanto a la participación en jornadas de formación en el área de escritura, un
60% de los docentes encuestados manifiestan no haber realizado cursos vinculados
con el área; sin embargo, un 40%, conformado por un 30% y 10% manifiestan haber
participado en actividades de formación en el área de escritura.
Estos datos son significativos pues revelan que la mayoría de los docentes en-
cuestados (60%) no han participado en jornadas de actualización en el área de escritu-
ra. Esto podría relacionarse con los planteamientos de Fraca (2003) quien señala que
los maestros poseen poca formación en la enseñanza de escritura, situación por la
cual, reproducen estrategias relacionadas con su experiencia como estudiantes, y pu-
dieran vincularse con actividades del Modelo Pedagógico Tradicional (Florez, 2007),
caracterizadas porla transmisión de información y de ejercitación escrita.
54
Tabla 5
Distribución absoluta y porcentual Factores que facilitan el aprendizaje de la es-critura
Categorías Frecuencia Fi
Porcentaje %
Apoyo de los padres y re-presentantes
7 70%
Uso de materiales didácti-cos
2 20%
Estrategias didácticas ade-cuadas
1 10%
Total 10100%
En lo que respecta a las opiniones que tienen los docentes encuestados sobre los
factores que facilitan el aprendizaje de la lengua escrita, se observa quelas respuestas-
se concentranen la primeracategoría: el apoyo de los padres y representantes 70%.
Esto permite inferirque, para los docentes (sujetos de estudio), es indispensable contar
con la colaboración familiar para alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos en
el aula de clase.
Por otra parte, el 20% de los docentes encuestados consideran el uso de los mate-
riales didácticos como elementos que facilitan el aprendizaje; y el 10%, refieren las
estrategias didácticas como un factor relevante en el aprendizaje de los niños. Estos
resultados son significativos pues parecieran revelarla poca importancia que le otor-
gan los docentes de la muestra a las estrategias didácticas que utilizan, pues solo uno
de ellos las identifica como elementos fundamentales en el proceso de aprendizaje de
los alumnos. Estos resultados pueden relacionarse con los planteamientos de autores
como Flórez (2007), quien refiere que es necesario que los docentes reflexionen sobre
sus estrategias y sobre las condiciones de enseñanza para desarrollar el proceso de
aprendizaje de los alumnos. Desde la perspectiva del autor referido, las estrategias
son un factor que incide y facilita el aprendizaje.
55
Tabla 6
Distribución absoluta y porcentual Factores que dificultan la enseñanza de la es-critura
Categorías Frecuencia Fi
Porcentaje %
Escasa formación del do-cente
0 0%
Poco apoyo de los padres 6 60%
Dificultades de aprendizaje del niño
4 40%
Total 10100%
Cuando se observan los resultados de este ítem, se evidencia que el 60% de los
docentes consultados se inclinan por el papel que juegan los padres en el aprendizaje
de los alumnos; pues si éstos no se comprometen, se convierten en un factor que no
contribuye con el proceso de aprendizaje de la escritura.
Estos datos parecen repetirse de manera permanente en otros contextos y es un
problema que persiste en los análisis de investigadores y expertos en el tema educati-
vo, situación que ha podido evidenciar la investigadora en diversas reuniones docen-
tes, en las que son reiterativas los señalamientos de los maestros en relación con el
poco apoyo de los padres y representantes en el proceso educativo de los niños.
Un elemento importante se ubica en la ausencia de respuestas en la casilla que
remite a la escasa formación del docente, 0%. Es decir, los maestros de la muestra,
consideran que su formación es suficiente, y por ende, no es un factor limitante en el
aprendizaje de los alumnos. De estos resultados puede inferirse dos aspectos impor-
tantes: uno, que los maestros estén satisfechos con su formación; o que estén eva-
diendo la responsabilidad que, como actores directos de proceso de enseñanza apren-
dizaje, tienen.
56
Tabla 7
Distribución absoluta y porcentual Períodos del año escolar en el que trabaja la escritura
Categorías Frecuencia Fi
Porcentaje %
Durante todo el año escolar
En el segundo y tercer tri-mestre del año escolar
6
4
60%
40%
Total 10 100%
El criterio que manejan los docentes (sujetos de estudio), en relación con los pe-
ríodos para iniciar al niño en el proceso de escritura varía; un 60% opina que debe ser
durante todo el año escolar y un 40% considera que debe ser entre el segundo y tercer
lapso. Esta discrepancia puede tener su origen en la experiencia que cada docente ha
acumulado durante sus años de trabajo. Sin embargo, muchos autores consideran que,
es importante asumir el acto de escritura como elemento permanente durante todo el
año escolar; esto con el objeto de que trascienda más allá de una actividad o tarea
para los niños y se convierta en una herramienta útil para la vida (Fraca, 2003; Joli-
bert, 2001).
57
Tabla 8
Distribución absoluta y porcentual Conocimiento de los modelos pedagógicos que subyacen a las estrategias docentes
Categorías Frecuencia Fi
Porcentaje %
Modelo Pedagógico Tradi-cional Modelo Pedagógico Ro-mántico Modelo Pedagógico Con-ductista Modelos Pedagógico Cog-nitivista-Constructivista Modelo Pedagógico Social No sabe
0
0
0
9
0
1
0
0
0
90%
0%
10%
Total 10 100%
De acuerdo con las respuestas obtenidas, para los docentes de la muestra, el
proceso de enseñanza aprendizaje que se adelanta en estos Centros de Educación Ini-
cial, se establece sobre la base del modelocognitivista-constructivista (el 90%, de los
encuestados).En este contexto, la identificación de este aspecto supone uno de los
conocimientos claves que el maestro debe manejar. Esto le permite fundamentar las
decisiones que asume y en general justificar la dinámica de su aula. La docente que
refiere no conocer el modelo pedagógico es la misma persona que tiene menor tiempo
de experiencia en Educación Inicial. Estos resultados se corresponden con los plan-
teamientos del Currículo de Educación Inicial (2005), desde donde se identifica el
modelo cognitivista constructivista como el fundamento pedagógico que sustenta el
diseño curricular del nivel.
58
Tabla 9
Distribución absoluta simple y porcentual Modalidades de planificación que utili-za el docente
Categorías Sí Frecuencia relativa y por-centual
% Proyectos de Aprendizaje
Plan Especial
Plan Diario
Plan Semanal
10
10
10
10
100%
100%
100%
100%
En relación con las modalidades de planificación que utilizan los docentes en-
cuestados, éstas varían entre los proyectos de aprendizaje, los planes especiales, el
plan diario y el plan semanal. Es importante recalcar, que tal como están sugeridas en
el Currículo de Educación Inicial (2005) las modalidades de planificación no son ex-
cluyentes, es decir el maestro puede utilizarlas dependiendo de la dinámica que se
plantee. De allí la diversidad de opciones que se reflejan en los datos: Proyectos de
aprendizaje 100%, Plan Especial 100%, Plan Semanal 100%, y Plan Diario 100%; es
decir, todos los planes mencionados son utilizados por la totalidad de los docentes
encuestados.
Sobre la planificación del docente, es oportuno referir su relevancia, tal como
se contempla en el Currículo de Educación Inicial (2005). La concreción de la misma,
implica incidir en el desarrollo de las áreas de aprendizaje; porque a través de ella, el
docente especifica los aprendizajes esperados,las estrategias y las formas de evalua-
ción que utilizará para que los niños avancen y se desarrollen.
59
Tabla 10
Distribución absoluta y porcentual Niveles de construcción del sistema de escritura
en que se encuentra la mayoría de los niños
A partir de los datos analizados se concluye que los niños atendidos en las es-
cuelas seleccionadas para este estudio, se ubican entrelos dos primeros niveles de
construcción del sistema de escritura; es decir, el nivel de escritura indiferencia-
da70%; y el de escritura diferenciada 30%.En el primero, los niños buscan criterios
para distinguir entre dos modos básicos de representación gráfica: el dibujo y la escri-
tura; y el segundo, se caracteriza por el control progresivo de las variaciones cualita-
tivas (variedad de letras) y cuantitativas (cantidad de letras), las cuales son definidas
como hipótesis que elaboran los niños en su proceso de construcción del sistema de
escritura. Si se comparan estos datos con los planteamientos de Ferreiro y Teberosky
(1979), la situación encontrada se puede catalogar dentro de la norma.
Categorías Frecuencia Fi
Porcentaje %
Primer Nivel: escritura indiferenciada
Segundo Nivel: escritura diferenciada
Tercer Nivel: Alfabético
7
3
0
70%
30%
0%
Total 10 100 %
60
Tabla 11
Distribución absoluta y porcentual Planificación de estrategias didácticas atendiendo a los niveles de construcción del sistema de escritura de los niños
Categorías Frecuencia Fi
Porcentaje %
Sí 3 30%
No 7 70%
Total 10 100%
Sobre la planificación de estrategias didácticas atendiendo a los niveles de
construcción del sistema de escritura de los niños, los datos revelan una clara incon-
sistencia entre lo que se establece en el Currículo de Educación Inicial (2005) y las
acciones que se desarrollan dentro de las aulas, pues un 70% de los docentes consul-
tados no planifican sus estrategias didácticas atendiendo a los niveles de construcción
del sistema de escritura de los niños.
En este sentido, el documento oficial (Currículo de Educación Inicial, 2005)
avala los resultados de las investigaciones de Ferreiro y Teberosky (1979), lo que
supone que el docente debe tomar en cuenta los niveles de construcción del sistema
de escritura para plantearse estrategias didácticas que favorezcan el avance de los
niños en las etapas superiores. Sin embargo, los datos analizados evidencian que solo
el 30% de los docentes consultados, manifiestan tomar en cuenta los niveles de cons-
trucción del sistema de escritura para programar las estrategias didácticas utilizadas
en el aula.
61
Tabla 12
Distribución absolutay porcentual Materiales didácticos para apoyar las estrate-
gias de escritura
Categorías Si Frecuencia relativa y por-centual
% Libros de textos 10 100%
Rotafolios 10 100%
Cuadernos y lápices 6 60%
Láminas 5 50%
Pizarra y marcadores 3 30%
Juegos didácticos 2 20%
Mapas 2 20%
De las respuestas obtenidas se puede concluir que los docentes encuestados valoran
el uso de los recursos, sin embargo los materiales utilizados por ellos, se ubican en
aquellos que se pueden catalogar como tradicionales: libros de textos (100%), rotafo-
lios (100%), cuadernos y lápices(60%).Resulta relevante mencionarel uso de libros de
textos, por parte de todos los docentes encuestados, ya que el Currículo de Educación
Inicial (2005) sugiere el uso de diferentes variedades discursivas: narrativas, expresi-
vas, libros sobre literatura y poemarios, entre otros.
Según lo referido por los docentes de la muestraexiste un limitado uso de herra-
mientas lúdicas, variadas e interesantes en el contexto de sus instituciones educativas
(sólo el 20% manifiesta utilizar juegos didácticos).Esta realidad contrasta con el de-
ber ser: se necesita un ambiente motivador y alfabetizador,donde existan materiales
didácticos, que despierten el interés del educando y promuevan sus deseos de leer y
escribir (Cormack, 2004).
62
Tabla 13
Distribución absoluta y porcentualConocimiento del Currículo de Educación Ini-cial (2005)
Categorías Frecuencia Fi
Porcentaje %
Sí 10 100%
No 0 0
Total 10 100%
En relación con el conocimiento del Currículo de Educación Inicial (2005), el 100%
de los docentes encuestadosafirman conocerlo. También, es interesante el hecho de
que las maestras, aunque declaran haber participado en las jornadas de formación
curricular desarrolladas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, no
poseen el documento oficial (Currículo de Educación Inicial, 2005), tal como se des-
prende del análisis del siguiente ítem.
63
Tabla 14
Distribución absoluta y porcentualDocumentos que utiliza como base para la pla-nificación docente
Categorías Frecuencia Fi
Frecuencia relativa y por-centual
% Libros de textos 8 80%
Currículo de Educación Inicial (2005)
2 20%
Total 10 100%
En lo que respecta a los documentos que utilizan los docentes para planificar, es
oportuno destacar que en su mayoría (80% de los docentes consultados), utilizan los
libros de textos (productos comerciales avalados por diferentes editoriales) y sólo un
(20%) de ellos, declara utilizar el Currículo de Educación Inicial (2005).
Estos resultados fueron corroborados por la investigadora durante la visita a
los preescolares, desde donde se evidenció que solo en dos aulas se encuentra el do-
cumento referido.
64
Tabla 15
Distribución absoluta y porcentual Uso del currículo de Educación Inicial para planificar las estrategias didácticas
Categorías Frecuencia Fi
Porcentaje %
Sí 2 20%
No 8 80%
Total 10 100%
Los resultados obtenidos en esta categoría revelan que el 80% de los docentes
no planifican sus estrategias atendiendo al Currículo de Educación Inicial (2005),
situación que se corresponde con la información obtenida en el ítem anterior (Tabla
14).
Los dos docentes que declaran utilizar el Currículo de Educación Inicial
(2005), son aquellos quienes manifiestan poseer el documento.
65
Estrategias didácticas para la iniciación en la escritura (utilizados por los docen-tes de la muestra)
Tabla 16
Distribución absoluta y porcentual Estrategia Aprestamiento
Categorías Sí Frecuencia relativa y por-centual
% Realización de ejercicios de caligrafías (planas) en el libro de texto
8 80%
Ejercicios de aprestamiento (rayas, círculos, unir pun-tos)
6 60%
De estos resultados destaca la presencia de ejercicios y actividades de apresto pa-
ra desarrollar en los niños habilidades y destrezas motoras. En este sentido, el 80% de
ellos, afirman promover ejercicios caligráficos (planas) en el libro de texto y el 60%
de los docentes declara utilizar ejercicios de rayas, círculos y unir puntos.
Estos resultados demuestran las raíces de los modelos tradicionales y conductis-
tas que, aún permanecen en las aulas de educación inicial, y coliden con el surgimien-
to de nuevas estrategias centradas en el niño, en sus potencialidades y en correspon-
dencia con las funciones sociales de la lengua escrita, tal como lo establece el Currí-
culo de Educación Inicial (2005). Igualmente, estos resultados se corresponden con
los planteamientos de Wells (en Calsamiglia y Tusón, 1999), quien señala la preva-
lencia de actividades de escritura vinculadas conel nivel ejecutivo (dictado, ejercicios
caligráficos, unión de letras mayúsculas y minúsculas, entre otras).
66
Tabla 17
Distribución absoluta y porcentual Estrategia Análisis de la palabra
Categorías Sí Frecuencia relativa y por-centual
% Copiar sílabas, palabras y oraciones cortas
9 90%
Separar palabras en sílabas y copiarlas
7 70%
Completar palabras 5 50%
De los resultados del análisis se desprende el uso reiterado de copias de sílabas,
palabras y oraciones cortas 90%.En relación con el análisis de la palabra, los resulta-
dos apuntan a que un 70% de los docentes utilizan la separación de las palabras en
sílabas y posteriormente el niño copia las sílabas referidas.
Un 50% de los docentes declara hacer uso de la estrategia vinculada con com-
pletar palabras; es decir el niño debe colocar la sílaba final de la misma. Esta estrate-
gia es considerada como una de las estrategias fundamentadas en el conductismo, e
implica un procesamiento mecánico de la información. Para Cassany (citado en
UPEL, 2006) este tipo de estrategias suponen un desarrollo superficial de los proce-
sos cognoscitivos y escriturales del niño.
67
Tabla 18
Distribución absolutay porcentual Estrategias Uso de la pregunta
Categorías Sí Frecuencia relativa y por-centual
% Preguntas para guiar a los niños
8 80%
Lluvia de ideas 7 70%
Indagación de conocimien-tos previos
5 50%
Según estos resultados un número significativo de los maestros consultados (el
80%) utiliza la pregunta como elemento para iniciar la actividad y guiar a los niños en
la construcción de los textos escritos. También, proponen la lluvia de ideas (un 70%
de los docentes)en menor medida; y la indagación de conocimientos previos (el 50%
de los encuestados). De esta manera, los docentes propicianla revisión de diversos
temas que enriquecen yfavorecen la interacción docente-alumno y entre los pares.
Con la indagación de los conocimientos previos el maestro obtiene informa-
ción sobre las experiencias que han tenido los niños sobre la escritura y las inquietu-
des que puedan presentársele. Las estrategias referidas han sido ampliamente sugeri-
das en el Currículo de Educación Inicial (2005), porlo que reportan un aspecto positi-
vo sobre las estrategias utilizadas por los docentes de la muestra.
68
Tabla 19
Distribución absoluta y porcentual Estrategia Corrección individual y colectiva
Categorías Frecuencia Fí
Porcentaje %
Sí 6 60%
No 4 40%
Total 10 100%
El 60% de los docentes encuestados consideran la corrección individual y colec-
tiva de la escritura. Pero, un 40% no lo tiene presente en su práctica pedagógica.
Estos resultadosson significativos, puesto que como refieren Jolibert (2001); y
Flower y Hayes (citado en Álvarez y Ramírez, 2005) estas estrategias son fundamen-
tales para contribuir con el desarrollo de la competencia comunicativa del niño. En la
medida en que los alumnos tengan la oportunidad de autoevaluar sus escrituras (co-
rrección individual); y la posibilidad de compartir con el otro, en actividades de eva-
luación y reflexión colectiva, mejorará su desempeño como productores competentes
de textos escritos.
69
Tabla 20
Distribución absoluta y porcentual Estrategia Producción de textos significativos
Categorías Sí Frecuencia relativa y por-centual
% Trabajo con nombres pro-pios
8 80%
Revisión de cuentos 8 80%
Del análisis de los resultados resalta el uso de los nombres propios de los alum-
nos, ya que el 80% de los docentes encuestados refieren utilizarlo, para que los niños
construyan oraciones a partir de sus propios nombres. Tal como plantea Fraca (2003)
para los niños pequeños el trabajo con su propio nombre se convierte en un texto sig-
nificativo, porque le permite además de la aproximación a la escritura, ir identificán-
dose como individualidad, como persona.
Otra de las estrategias utilizadas es la revisión de cuentos por parte de los niños
(80% de los docentes). Este tipo de estrategia se corresponde con los intereses de los
alumnos, porque se vinculan con textos cotidianos en la vida de los estudiantes y a su
uso frecuente, dentro y fuera de la escuela (Currículo de Educación Inicial, 2005).
Estrategias como éstas, forman parte del acervo del modelo pedagógico constructivis-
ta, porque se centran en el niño y favorecen la reflexión y la construcción permanente
del pensamiento infantil (Fraca, 2003).
70
Tabla 21
Distribución absoluta y porcentual Estrategia Dibujo libre
Categorías Frecuencia Fí
Frecuencia relativa y por-centual
% Sí 6 60%
No 4 40%
Total 10 100%
El dibujo es otra estrategia importante para estimular el desarrollo intelectual
del alumno que se puede vincular con la escritura; por eso, es relevante que el 60% de
los encuestados así lo refieran.También es significativo que esta estrategia está pro-
puesta en el Currículo de Educación Inicial (2005), en el componente Comunicación
y Representación, específicamente en el componente Expresión Plástica. También
resalta el hecho de que un 40% de los docentes de la muestra no consideren el dibujo
como una estrategia de uso frecuente.
De acuerdo con Fraca (2003) el dibujo sirve como herramienta para comple-
mentar los avances del niño en relación con la escritura. Para la autora referida, es
importante potenciar la experiencia del dibujo, a partir de “dibujar sobre los temas
tratados”. Así, propone a los docentes solicitar a los niños escribir sobre sus dibu-
jos.De esta manera, se contribuye con el proceso de iniciación a la escritura ysirve-
como andamiaje para que los educandos desarrollen su competencia escritural.
71
Relación entre las estrategias que utilizan los docentes para la iniciación a la
escritura y las propuestas en el Currículo de Educación Inicial (2005)
Tabla 22
Distribución absoluta y porcentualEstrategia Motivación al niño Categorías Frecuencia
Fí Porcentaje
Sí 6 60%
No 4 40%
Total 10 100%
Fuente: Datos tomados de la investigadora.
De estos resultados se puede extraer que el 60% de los docentes observados, uti-
liza la motivación en todas las áreas. Este tipo de iniciativas son propicias para que
los niños se interesen por el tema y participen activamente en las actividades escritu-
rales. Destaca el hecho de que el 40% de los docentes de la muestra no consideren la
motivación al alumno, como elemento fundamental de su práctica diaria.
ParaFraca (2003), motivar al alumno es sumamente importante, porque permite
la creación de un ambiente apropiado y armónico para que las situaciones de aprendi-
zaje se desarrollen con una amplia participación de los estudiantes. Sin embargo, se
observó que el 40% la muestra seleccionada, no desarrollaron actividades motivado-
ras durante la jornada observada.
72
Tabla 23
Distribución absoluta y porcentualEstrategia Contacto del niño con textos diver-sos
Categorías Sí Frecuencia relativa y por-centual
% Favorezca que los niños ob-serven y manipulen textos sencillos.
5 50%
Pídales que traigan de sus casas literatura venezolana, poemarios; textos narrativos y expresivos. Léanlo y analícen-los juntos.
4 40%
Promueva la revisión de textos epistolares: la elaboración de cartas, paseos al correo, mane-jo de las estampillas, dramati-zaciones del cartero. Extienda este tipo de sugerencias a las familias.
2 20%
Durante la observación se pudo constatar que el 50% de la muestra de docentes, e
proponen situaciones que favorecen el contacto del niño con diversos textos;un 40%
propicia la exploración de textos narrativos y expresivos; y el20% estimula a los ni-
ños a observar y manipular textos sencillos.
De acuerdo con el Currículo de Educación Inicial (2005) el contacto con material
escrito es un principio fundamental, no sólo para que los niños escriban, sino para que
lean. Por eso, la gran responsabilidad de suministrar textos interesantes, variados y
atractivos, que puedan sentar las bases para formar niños lectores y productores de
textos.
73
Tabla 24
Distribución absoluta y porcentualEstrategiaFormulación de preguntas
Categorías Sí Frecuencia relativa y por-centual
% Sí 6 60%
No 4 40%
Total 10 100
El 60% de los docentes observados utiliza la pregunta como estrategia clave para
desarrollar la escritura. Sin embargo, resalta el hecho de que el 40% de los docentes
observados no utilizan la pregunta para dinamizar la producción escrita de los niños.
Para autores como Jolibert (2001) y Córmack (2004) a través de la pregunta, el
docente explora el pensamiento del niño y puede generar retos y conflictos cognitivos
que le ayudarán a avanzar. De los planteamientos de estos autores, se podría derivar
la importancia del uso de la pregunta como estrategia permanente en las aulas del
nivel de Educación Inicial.
74
Tabla 25
Distribución absoluta y porcentualEstrategiaRevisión de los niveles de construc-ción del sistema de escritura Categorías Sí Frecuencia relativa y por-
centual %
Sí 4 40%
No 6 60%
Total 10 100
Según estos resultados el 60% delos docentes objeto de estudio (durante el pro-
cesode observación) no exploraron los aspectosrelacionados con los niveles de cons-
trucción del sistema de escritura en la que se ubican los niños. Solo un 40%, explora
las hipótesis que se plantean en el proceso de construcción del sistema de escritura.Es
importante señalar que, durante la estadía de la investigadora en el aula, se pudo
constatar que la mayoría de los niñosque forman parte de las aulas observadas, dis-
tinguen la representación gráfica del dibujo y de la escritura, aunque todavía no lo-
gran escribir de forma convencional (Ferreiro y Teberoski, 1979).
Esta situación es significativa, puesto que tal como está establecido en el Currí-
culo de Educación Inicial (2005), el docente debe indagar permanentemente sobre
estos procesos. Sin embargo, en la muestra observada la mayoría de los docentes no
indagaron sobre este importante aspecto.
75
Tabla 26
Distribución absoluta y porcentual Estrategia Análisis de la palabra
Categorías Sí Frecuencia relativa y por-centual
% Sí 4 40%
No 6 60%
Total 10 100
Es importante destacar que un 60% de los docentes observados no utiliza el aná-
lisis de la palabra, en contraste con un 40% que síla utiliza. Según el Currículo de
Educación Inicial (2005) este tipo de estrategias es útil y práctica tanto para los do-
centes como para los alumnos. Con el uso del banco de letras y de palabras(Currículo
de Educación Inicial, 2005)el docente propone a los niños armaroraciones sencillas y
cortas y posteriormente escribirlas. De esta manera, los alumnos van descubriendo
algunas particularidades de la escritura que le beneficiaran en su proceso de alfabeti-
zación.
El tipo de actividad observada (análisis de la palabra) se podría ubicar en los mo-
delos pedagógicos conductista (Flórez, 2007) y contrasta con la caracterización del
Currículo de Educación Inicial (2005) el cual ha sido fundamentado en el enfoque
constructivista. De allí, que se puede inferir que en el Currículo referido pudiera
haber algunos elementos que lo ubicarían en el marco del eclecticismo.
76
Tabla 27
Distribución absoluta y porcentual Estrategia Modelar actos de escritura
Categorías Sí Frecuencia relativa y por-centual
% Realice actos de escritura frente a los niños
7 70%
Escriba mensajes a los padres y que los niños participen.
4 40%
Propicie que los niños estruc-turen el cuento y Ud. Lo es-cribe.
4 40%
Los resultados de los análisis de esta categoría se distribuye de la siguiente ma-
nera: 70% de los docentes realizan escrituras frente a los niños; un 40% escriben
mensajes a los padres y los niños participan de esa actividad; y otro 40% utiliza la
estrategia que plantea: “Propicie que los niños estructuren el cuento y Ud. Lo escri-
be”.
En relación con estos resultados es significativo que el 70% de los docentes ob-
servados realicen actos de escritura frente a los niños; en los cuales, el docente escri-
be y los niños observan.Sobre esta estrategia, es importante referir que los maestros,
durante la observación, construyeron textos colectivos en conjunto con los niños. Sin
embargo, se evidenció poca presencia de las etapas de planificación y de revisión
colectiva e individual del acto de escritura, lo que implicaría conversar con los niños
acerca de: ¿Cómo realizamos la escritura?; ¿Con qué escribo tal palabra?, ¿Cómo
empiezo? etapas referidasampliamente por Flower y Hayes (en Álvarez y Ramírez,
2005).
77
Tabla 28
Distribución absoluta y porcentual EstrategiaUso de copias con sentido
Categorías Sí Frecuencia relativa y por-centual
% Apoye a los niños que decidan copiar de un modelo o textos de manera voluntaria. Ofréz-cale algunas opciones de tex-tos de acuerdo a sus intereses y pregúnteles constantemente. Al finalizar pregúntele sobre lo que escribió, cuáles pala-bras conocía, entre otras.
6 60%
Invite al grupo a copiar lo que les llame la atención. Compar-ta y comparen lo que escriben.
5 50%
El 60% de los docentes encuestados propone a los niños estrategias para copiar
textos, las cuales se realizaron en torno a los intereses de los alumnos. Las sesiones
observadas se pueden describir de la siguiente manera: en seis de los casos (60%), los
docentes apoyaron a los niños en su decisión de copiar algunos modelos. Otro grupo
de docentes (50%), invitó al grupo de niños a copiar los carteles, que estaban en el
salón, en particular aquellos que más llamaran su atención. Posteriormente, se les
pidió a los alumnos que compartieran los escritos elaborados.
Este tipo de actividades son ampliamente sugeridas por autores como Fraca
(2003) y Jolibert(2001).
78
Tabla 29
Distribución absoluta y porcentual EstrategiaReflexión sobre la escritura
Categorías Sí Frecuencia relativa y por-centual
% Fomente la cooperación y el aprecio entre los niños, acerca de sus producciones escritas y las de sus compañeros a la vez que reflexionan¿Qué piensan? ¿Le faltará algo a la palabra que escribió? (b d ra)
6 60%
Apoye cuando el/la niño(a) escriben de forma espontánea, préstele su ayuda para que reflexione sobre la construc-ción de frases y oraciones completas y donde se aprecie el uso de las formas gramatica-les (convenciona-les),ofreciéndoles obras litera-rias como modelos narrativos y expresivospara la lectura y escritura
5 50%
Se pudo evidenciar que los maestros observados facilitan situaciones para que los
niños reflexionen sobre sus escritos.Esto se puede apreciar en la distribución siguien-
te: un 60% de los docentes observados promueve la cooperación entre los niños para
que reflexionen acerca de sus escritos. Otro 50% de los docentes favorece la reflexión
en torno a la construcción de frases y oraciones completas. Asimismo, se promueve la
reflexión sobre las formas gramaticales (convencionales), cuando el docente en con-
junto con los niños los motiva a crear sus propios textos, usando géneros literarios,
que a su vez le permite ampliar su vocabulario.
79
Para Córmack (2004), es necesarioque el docente aplique estrategias de enseñan-
za que en conjunto con las estrategias de aprendizaje de los niños, estos tengan la
posibilidad de elegir con qué y en qué trabajar; formulando hipótesis,interrogando los
textos, produciendo sus textos, con apoyo del docente en la solución de problemas y
en la reflexión sobre su aprendizaje. Estas prácticas también son provechosas para el
estudiante, en su desarrollo reflexivo sobre el proceso de la escritura.
80
Tabla 30
Distribución absoluta y porcentual Estrategias Escritura sobre experiencias signi-ficativas
Categorías Sí Frecuencia relativa y por-centual
% Aproveche la celebración de fiestas patronales, sociales; donde se observen profesiones y oficios; promueva visitas a sitios de interés, (bibliotecas y otros) e invítelos a escribir sobre esas experiencias.
7 70%
Plantee situaciones donde los niños formulen sus hipótesis sobre diferentes géneros litera-rios, epistolares o textos signi-ficativos para él/ella. Se le pedirá a los niños(as) que traigan de sus hogares cartas y libros de literatu-ra.Propongaotras actividades para incentivar la creatividad en interacciones de pequeños grupos, para que creen sus propios textos, en interacción y en pequeños grupos.
5 50%
El 70% de los docentes observados proponen estrategias de escritura a partir de
algunas experiencias significativas: paseos, visitas, celebraciones de fechas importan-
tes, entre otras. También es significativo que el 50% de los docentes observados plan-
tearan situaciones para que los niños formularan hipótesis que incentiven su creativi-
dad y la creación de textos propios, a través del uso de diferentes géneros literarios,
81
epistolares o textos significativos: cartas y libros de literatura que deberán traer los
niños(as) de sus hogares
Tal cual como está establecido en el Currículo de Educación Inicial (2005) con
este tipo de estrategias el docente puede potenciar las competencias comunicativas
del niño y favorecer la formación de alumnos que escriban por gusto y que conviertan
el acto de escribir en un hábito vital.
82
Tabla 31
Distribución absoluta y porcentual de los docentesEstrategia publicación y pro-moción de las producciones de los niños(as) con respecto a géneros literarios, epistolares, mensajey palabras en exposiciones y dramatizaciones creadas por ellos/ellas
Categorías Sí Frecuencia relativa y por-centual
% Sí 6 60%
No 4 40%
Total 10 100
Un 60% de los docentes observados utiliza estrategias para publicar y promover
los textos de los niñosen exposiciones y dramatizaciones creadas por ellos/ellas. No
obstante un 40% de los docentes observados no utilizaron la publicación como medio
para estimular a los niños en su proceso de producción escrita.
De acuerdo con Solé (2006) esta es una herramienta importante para que los
alumnos descubran las funciones sociales de la lengua escrita y sean estimulados para
escribir de forma permanente. La promoción de este tipo de estrategias favorece que
los niños sean reconocidos socialmente y se establecen retos para hacerlo cada vez
mejor.
83
Tabla 32
Resumen de la relación entre las estrategias propuestas en el Currículo de Edu-cación Inicial (2005) y las utilizadas por los docentes.
Instrumento: Guía de Observación.
Estrategias observadas
Estrategias sugeridas en el currículo
Porcentaje
Motivación al niño para escribir
Apoye las iniciativas espontáneas del niño para escribir. Si los niños no saben escribir convencionalmente, apóyelos diciéndoles “Hazlo, como tú sabes hacer-lo”.
60%
Favorezca que los niños observen y ma-nipulen textos sencillos
50%
Promueva la revisión de textos epistola-res: la elaboración de cartas, paseos al correo, manejo de las estampillas, drama-tizaciones del cartero. Extienda este tipo de sugerencias a las familias.
20%
Contacto del niño con textos diversos
Pídales que traigan de sus casas literatura venezolana, poemarios; textos narrativos y expresivos. Léanlo y analícenlos juntos.
40%
Uso de la pregunta Formule preguntas y anímelos a escribir 60%
Revisión de los niveles de construcción del sis-tema de escritura
Sondee las hipótesis de los niños a través de las siguientes preguntas:¿Qué pasaría si escribo muchas letras iguales? ¿Se po-dría leer algo así?
40%
Análisis de la palabra Tenga en su aula un banco de letras y de palabras. Utilice palabras escritas en el ambiente para que los niños armen las palabras y las escriban.
40%
Modelar actos de escri-tura
Realice actos de escritura frente a los niños.
70%
84
Tabla 32 (cont)
Escriba mensajes a los padres y que los niños participen.
40%
Propicie que los niños estructuren el cuento y usted lo escribe.
40%
Instrumento: Guía de Observación.
Estrategias observadas
Estrategias sugeridas en el currículo
Porcentaje
Apoye a los niños que decidan copiar de un modelo o textos de manera voluntaria. Ofrézcale algunas opciones de textos de acuerdo a sus intereses y pregúnteles cons-tantemente. Al finalizar pregúntele sobre lo que escribió, cuáles palabras conocía, entre otras.
60% Uso de copias con sen-tido
Invite al grupo a copiar lo que les llame la atención. Comparta y comparen lo que escriben.
50%
Fomente la cooperación y el aprecio entre los niños, acerca de sus producciones es-critas y las de sus compañeros a la vez que reflexionan ¿Qué piensan? ¿Le faltará algo a la palabra que escribió? (b d ra)
60% Reflexión sobre la es-critura
Apoye cuando el/la niño(a) escriben de forma espontánea, préstele su ayuda para que reflexione sobre la construcción de frases y oraciones completas y donde se aprecie el uso de las formas gramaticales (convencionales), ofreciéndoles obras lite-rarias como modelos narrativos y expresi-vos para la lectura y escritura.
50%
Aproveche la celebración de fiestas patro-nales, sociales; donde se observen profe-siones y oficios; promueva visitas a sitios de interés, (bibliotecas y otros) e invítelos a escribir sobre esas experiencias.
70% Escritura sobre ex-periencias significa-tivas
Plantee situaciones donde los niños formu-len sus hipótesis sobre diferentes géneros literarios, epistolares o textos significativos para él/ella. Se le pedirá a los niños(as) que traigan de sus hogares cartas y libros de
50%
85
Tabla 32(cont)
Según los resultados de la distribución por estrategias se puede establecer las
relaciones entre las propuestas por el Currículo de Educación Inicial (2005) y las uti-
lizadas por los docentes. Entre las estrategias seleccionadas con mayor incidencia se
encuentra: “El modelaje de los actos de escritura que realiza el maestro frente a los
niños” y “Aproveche la celebración de fiestas patronales, sociales; donde se observen
profesiones y oficios; promueva visitas a sitios de interés, (bibliotecas y otros) e inví-
telos a escribir sobre esas experiencias”, con un (70%)para ambas estrategias.
En segundo orden, con un (60%) de ocurrencia se pueden ubicar las estrategias
siguientes:“La reflexión sobre la escritura, que se hace en el aula”, las “Copias con
sentido”, “la motivación a escribir”,“El uso de la técnica de la pregunta”y “Organice
las producciones de los niños, exposiciones y dramatizaciones e invite a las comuni-
dades”.
Esta información es interesante, si se toma en cuenta, que los docentes en su
gran mayoría no tienen el Currículo de Educación Inicial (2005), ya que, estos traba-
jan con sus propias estrategias, sin tener que utilizar el contenido del currículo como
base para planificar.
Sobre este aspecto es necesario emprender acciones inmediatas.Aun cuando las
orientaciones pedagógicas que plasma el Currículo de Educación Inicial (2005) no
agotan la gama de experiencias y oportunidades que el docente de Educación Inicial
en conjunto con los padres o representantes pueda brindar al niño y niña en esta eta-
pa, para que logre apropiarse del lenguaje escrito. Corresponde a todas las instancias
literatura. Proponga otras actividades para incentivar la creatividad en interacciones de pequeños grupos, para que creen sus propios textos, en interacción y en peque-ños grupos.
Instrumento: Guía de Observación.
Estrategias observadas
Estrategias sugeridas en el currículo
Porcentaje
Publicación y promoción de las producciones de los niños y niñas
Organice con las producciones de los niños, exposiciones y dramatizaciones e invite a las comunidades.
60%
86
del sistema educativo venezolano, evaluar la situación y tomar las medidas para co-
rregirla, debido a que,el docente en su rol de mediador de estos procesos debe apo-
yarse para planificar,en el Currículo de Educación Inicial (2005), específicamente en
el área de aprendizaje relacionada con “Comunicación y Representación”, en los as-
pectos del lenguaje escrito; así como en los objetivos de este componente y en los
aprendizajes esperados durante el proceso de enseñanza aprendizaje del nivel prees-
colar.
87
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Las conclusiones del estudio permiten plantear algunos elementos significati-
vos, antes de abordar lo referido al Currículo de Educación Inicial (2005); las estrate-
gias didácticas y su relación con el documento referido.
En relación con los años de experiencia como docentes, los resultados muestran
que los encuestados se concentran en mayor proporción en la categoría 4 a 7 años, en
un 40%. Los años de experiencia que tienen los docentes de educación inicial con
tercer grupo la mayoría se concentran en la categoría de 5 años o más, en un 60%,
resultando en este nivel una experiencia importante, donde se infiere que el docente
posee herramienta pedagógicas para desempeñarse en sus prácticas pedagógicas.
De acuerdo con los datos encontradosen un 100% los docentes objeto de estu-
dio han dedicado tiempo a su formación profesional para desempeñarse en su labor
docente.
Los factores que facilitan y dificultan el aprendizaje de la escritura de los niños
se relaciona con el apoyo de los padres y representantes, dos caras de una misma rea-
lidad, lo que permite inferir que, los docente encuestados le restan peso a su práctica
pedagógica, al considerar que, sonlos padres y representantes quienes tienen la mayor
responsabilidad de ejercer la mediación en el proceso de aprendizaje de la escritura de
los niños. Esto coloca al docente con un agente que, no asume en su totalidad su pa-
pel como garante de la enseñanza de este proceso.
El criterio que manejan los docentes objetos de estudio sobre cuándo es el mo-
mento ideal para iniciar al niño en el proceso de la escritura se ubica en un 60% du-
rante todo el año escolar, se infiere que cada docente maneja sus estrategias didácti-
88
cas para la iniciar en la escritura durante su práctica pedagógica, por ello la mayoría
de los encuestados no seleccionó en su totalidad la categoría señalada.
En términos generales el Currículo de Educación Inicial (2005), potencia la
formación de un ser social, capaz de responder y participar activamente en la trans-
formación de la sociedad en la que se desenvuelve; y es desde esa perspectiva, que se
proponenactividades que involucran las experiencias cotidianas de los alumnos.
A través del currículo del nivel, sefavorece la adquisición del lenguaje como
instrumento del pensamiento ycomo un medio de comunicación que abarca tanto los
procesos productivos de la lengua (hablar y escribir) a través de la construcción de
frases y oraciones con sentido completo; y los procesos receptivos (escuchar y leer),
con énfasis en los procesos comunicacionales de los educandos.
Es en el área de Comunicación y Representación (Currículo de Educación Ini-
cial) donde se sustentan las bases para la enseñanza del lenguaje escrito. El área refe-
rida, se fundamenta en el enfoque constructivista social. El énfasis del área está colo-
cado en la promoción de actividades de escritura y lectura (dentro y fuera del aula),
atendiendo a la función social de la lengua escrita. Así, la enseñanza de la escritura se
concibe en un contexto comunicativo real, a partir de unos propósitos concretos y
unos receptores tangibles. El punto central se coloca en el aprender construyendo y el
maestro se concibe como un mediador de aprendizajes, queatiende el nivel cognitivo
en el que se ubican sus alumnos.
Por las razones expuestas, los docentes de Educación Inicial deben crear situa-
ciones de aprendizajes, para que exista una amplia comunicación entre los niños, sus
otros pares y los adultos. Esto puede potenciarse con la interacción permanente entre
los actores del hecho educativo; y la escritura de textos sencillos relacionados con la
familia y la comunidad, entre otras.
En relación con las estrategias utilizadas por los docentes, es oportuno, referir
que éstas, no se vinculan en su totalidad con las propuestas del Currículo de Educa-
ción Inicial (2005).
89
Entre los aspectos más resaltantes vinculados con las estrategias, se puede con-
cluir:
Aunque las estrategias didácticas suponen una serie de pasos para lograr los
aprendizajes esperados, los docentes poco reflexionan sobre el uso de una u otra es-
trategia. Por lo tanto, un número significativo de las estrategias utilizadas por los do-
centes, desvirtúan el uso social de la escritura. De esta forma, se comprueba el pre-
dominio de actividades rutinarias, controladas, con la transmisión de información y
ejercitación repetitiva, al igual que de la utilización de pocos recursos para la inicia-
ción de la escritura.
De esta manera, el abordaje de la escritura se realiza de forma mecánica. Hecho
que contrasta con lo establecido en el Currículo de Educación Inicial (2005), desde
donde se plantea la construcción individual y protagónica del sujeto que aprende, en
un proceso de construir y practicar su propia lengua y experiencias, para desenvolver-
se en su quehacer cotidiano.
Frente a los argumentos planteados, es preciso correlacionar algunos factores. En
este sentido, son diversos los modelos de enseñanza que subyacen a la acción del do-
cente de Educación Inicial, razón por la cual, se evidencia la coexistencia de rasgos
vinculados con los modelos tradicionales, conductistas y cognitivista-constructivistas.
De allí, la presencia conjunta delenfoque gramatical de la lengua y el enfoque comu-
nicativo funcional en las aulas de clases.
De cara a esta realidad, se evidencia una concepción de la lengua escrita muy
limitada, caracterizada además, por la poca presencia deelementos motivacionales y
reflexivos, antes, durante y después del proceso de escritura de los niños.En ese con-
texto, se coloca el énfasis en los ejercicios de aprestamiento, palabras segmentadas,
ejercicios caligráficos y copia de modelos de escritura, que no se corresponden con
los planteamientos del constructivismo social propuesto desde el Currículo de Educa-
ción Inicial (2005).En éste, se leatribuye un significado social a la actividad de escri-
tura, en contextos comunicativos reales. No obstante el uso de los textos para el
90
aprestamiento dista mucho de una concepción de escritura que trasciende el ejercicio
caligráfico.
Entre las actividades aplicadas por los docentes de educación inicial que consti-
tuyeron la unidad de observación,se insertan en el modelo constructivista social, al
destacar las relacionadas con la escritura de situaciones cotidianas, días de fiestas
nacionales y la celebración familiar.
Igualmente, se identifican algunos maestros de la muestra, que escriben textos
utilizando las ideas que le aportan los niños. Esto revela que, aunque son escasos, los
maestros propician el encuentro de los niños con situaciones donde se privilegia la
función social de la lengua escrita.
Un número importante de los maestros de educación inicialde la unidad de ob-
servación, utilizan otras estrategias, como: laexploración de conocimientos previos,la
lluvia de ideas, la pregunta; y en general,ofrecen a los niños oportunidades de expre-
sarse, interactuar y comunicarse; en un marco en el que se favorece el contacto direc-
to de los alumnos, con diferentes textos, en particular con los cuentos (textos narrati-
vos). Este tipo de estrategias son, en definitiva, caminos alternativos que los docentes
deben transitar para generar nuevas prácticas en las aulas.
En cuanto a las recomendaciones del estudio, éstas se han organizado en función
del papel del Estado; de los padres y del docente.
El Estado
Es urgente que el Estado garantice la distribución del Currículo de Educación
Inicial (2005) en las aulas venezolanas.También es importante que desarrolle de ma-
nera permanente planes de formación que contribuyan con el desempeño del personal
docente que labora en las instituciones del país.
Igualmente, es necesario que el Estado mantenga una política constante de sumi-
nistro y dotación de libros, materiales didácticos y todos aquellos recursos que con-
tribuyan al óptimo desarrollo de las jornadas escolares.
91
Es imperioso también, que el personal supervisorio y directivo de las institucio-
nes escolares, acompañe y asesore los procesos pedagógicos que se adelantan en los
espacios de Educación Inicial.
A los padres o representantes
Formar un ciudadano integral, con actitudes, valores y conocimientos, supone la
participación activa de todos los actores que rodean al niño; y en ese cuadro, los re-
presentantes ocupan un lugar privilegiado. En ese plano, les corresponde a los padres
apoyar el trabajo del docente e involucrarse, en la medida de sus posibilidades, al
trabajo que se realiza desde el aula.
En cuanto al docente:
El docente de Educación Inicial, debe profundizar en los fundamentos teóricos
que subyacen a su práctica diaria. Desde esa perspectiva, resulta urgente que el maes-
tro tenga mayor información sobre los modelos pedagógicos y sobre los enfoques de
enseñanza de la escritura que están presentes en su jornada diaria.
Es importante también, que el docente preste particular atención a su planifica-
ción y a la coherencia que debe existir entre ésta y los intereses y necesidades de los
niños.Para la iniciación en la escritura, el educador debe considerar las experiencias
que los niños traen del entorno familiar y social. Desde esta perspectiva, el docente
debe rodear al alumno de situaciones de escrituras relacionadas con su contexto esco-
lar y comunitario; y en términos generales, fomentar la exploración del sistema de la
lengua escrita.
Igualmente, es importante rescatar la relación con el hogar. De esta manera, los
padres y familiares pueden influir significativamente en el proceso de aprendizaje de
la escritura del alumnoy contribuir con ellos, especialmente con aquellos queaún no
escriben convencionalmente.
El docente de educación inicial debe desarrollar habilidades para el diseño y
planteamiento de preguntas, sin la excesiva repetición de la técnica. Igualmente, debe
fortalecer los procesos reflexivos de los niños sobre los textos.Esto contribuiría con el
92
proceso de iniciación a la escritura y como andamiaje para que los educandos formen
su competencia comunicativa.
Sobre la base de los argumentos expuestos es evidente la necesidad de que los
docentes erradiquen las prácticas rutinarias de los modelos tradicionales de la ense-
ñanza de la escritura y cumplir con la función de ser mediadores del aprendizaje. Así,
favorecerán la formulación de hipótesis,la interrogación y producción de textos, la
solución de problemas y la reflexión sobre el aprendizaje de lo escrito.
Finalmente, el docente de educación inicial, no debe conformarse con los cono-
cimientos de su formación académica (pregrado), que aunque son necesarios para el
abordaje detareas específicas de aprendizaje, no son suficientes. Le corresponde al
maestro de hoy, caminar junto a los avances del mundo globalizado y de una socie-
dad que le reclama con urgencia, desarrollar procesos formativos de manera perma-
nente.
93
REFERENCIAS
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los Andes. Postgrado de Lectura y Escritura. Educere Año 6 (20), 7-23.
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clase de escritura.Universidad de los Andes. Educere. 5. (16), 4-6.Mérida- Venezue-
la.
98
ANEXOS
99
Anexo A
[Cuestionario aplicada a los docentes de instituciones públicas en la Parroquia Vista hermosa en Ciudad Bolívar]
100
[Anexo A-1]
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA VICERRECTORADO ACADÉMICO
COORDINACIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS COORDINACIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADOS
EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA INICIACIÓN DE LA ESCRITURA EN EDUCACIÓN INICIAL
Presentación
Estimados docentes:
El presente cuestionario tiene como objetivo recopilar información para des-
arrollar una investigación sobre las Estrategias didácticas para la iniciación a la escri-
tura que utilizan los docentes de educación inicial de la parroquia Vista Hermosa de
Ciudad Bolívar.
Este instrumento se convierte en uno de los pasos previos para realizar elTra-
bajo de Grado, de la Maestría en Ciencias de la Educación. Mención: Lectura y Escri-
tura, en la Universidad Nacional Experimental de Guayana.
Se le agradece su colaboración.
Instrucciones:
• Lea cuidadosamente cada pregunta antes de contestarla y luego mar-
que con una equis (x) la alternativa que represente su respuesta.
• Se le agradece responder con la mayor sinceridad y objetividad.
• En caso de duda, consulte la persona responsable.
• No identifique este instrumento, es completamente confidencial.
101
I parte: Año de experiencia docente:
1.-Años de experiencia ejerciendo la labor docente
a) 1 a 3 años ( ) b) 4 a 7 años ( ) c) 8 a 10 años ( ) d) 11 años y más ( ) 2.-Años de experiencia como docente del III grupo de Educación Inicial
a) 1 año b) Entre 2 y 4 años c) 5 años o más II parte. Jornadas de formación docente
3.-Participación en jornadas de formación docente a) Crecimiento Personal ( ) b) Pedagogía y Didáctica ( ) c) Currículo de Educación Inicial ( ) 4.-Participación en jornadas de formación docente relacionadas con la enseñanza de la escritura
a) Didáctica de la escritura ( ) b) Estrategias de lectura y escritura ( ) c) No han realizado jornadas de formación en el área de lengua ( )
III Parte. Concepciones vinculadas con la labor docente
5.-Seleccione el factor que facilita el aprendizaje de la escritura en sus alumnos
a) Apoyo de los padres y representantes ( ) b) Uso de materiales didácticos ( ) c) Estrategias didácticas adecuadas ( ) 6.- Factores que dificultan la enseñanza de la escritura
a) Escasa formación del docente ( ) b) Poco apoyo de los padres ( ) c) Dificultades de aprendizaje del niño ( )
102
7.-Momentos del año escolar en el que trabaja la escritura
a) Durante todo el año escolar ( )
b) En el segundo y tercer trimestre del año escolar ( )
8.-Conocimiento de los modelos pedagógicos que subyacen a las estrategias docentes
a) Modelo Pedagógico Tradicional _________ b) Modelo Pedagógico Romántico _________ c) Modelo Pedagógico Conductista_________ d) Modelos Pedagógico Cognitivista-Constructivista_______ e) Modelo Pedagógico Social________ f) No sabe________
9.- Modalidades de planificación que utiliza
a) Proyectos de aprendizaje _______ b) Plan Especial________ c) Plan diario_____ d) Plan semanal______
10.-Señale el nivel de construcción del sistema de escritura en que se encuentra en la
mayoría de los niños
a) Primer Nivel: escritura indiferenciada _____ b) Segundo Nivel: escritura diferenciada_____ d) Tercer Nivel: Alfabético__________
11.- ¿Planifica las estrategias didácticas atendiendo a los niveles de construcción del sistema de escritura de los niños?
Sí___________ No___________
IV Parte. Materiales didácticos utilizados en las estrategias de escritura
12.-Seleccione el tipo de material didáctico que utiliza para apoyar las estrategias de escritura
a) Juegos didácticos _____ b) Juegos virtuales ______ c) Rotafolios ___________ d) Mapas ______________ e) Láminas ____________
103
f) Pizarra y marcadores ___ g) Cuadernos y lápices ___
V Parte. Concepciones del docente sobre el Currículo de Educación Inicial.
13.- ¿Usted tiene conocimiento del Currículo de Educación Inicial?
Sí___________ No___________
14.- Seleccione el documento que utiliza como base para la planificación docente
a) Libros de textos ________
b) Currículo de Educación Inicial (2005)________
15.- ¿Usted utiliza el currículo de Educación Inicial para planificar las estrategias didácticas?
Sí___________ No___________
VI Parte. Estrategias didácticas que utiliza el docente para iniciar la escritura.
16.- Seleccione las estrategias sugeridas en el Currículo que usted utiliza en el aula de clases.
Aprestamiento: Ejercicios de aprestamiento (rayas, círculos, unir puntos) ______ Realización de ejercicios de caligrafías (planas) en el libro de texto
______
Análisis de la palabra: Separar palabras en sílabas y copiarlas
______
Completar palabras ______ Copiar sílabas, palabras y oraciones cortas ______ Uso de la pregunta: Indagación de conocimientos previos
______
Preguntas para guiar a los niños ______ Lluvia de ideas ______ Reflexión sobre la escritura: Corrección individual y colectiva de las escrituras ______ Contacto con textos significativos: Trabajo con nombres propios ______ Revisión de cuentos ______ Dibujo Dibujo libre ______
104
Anexo B
[Guía de Observaciónaplicada a los docentes de instituciones públicas en la Pa-
rroquia Vista hermosa en Ciudad Bolívar]
105
[Anexo B-1]
Guia de Observación
Estrategias o Sugerencias Si No
No Obser-vado
Motivación al niño
Apoye las iniciativas espontáneas del niño para escribir. Si los niños no saber escribir convencionalmente, apóyelos diciéndoles “Hazlo, como tú sabes hacerlo.
Contacto del niño con textos diversos
Favorezca que los niños observen y manipulen textos sencillos.
Promueva la revisión de textos epistolares: la elaboración de cartas, paseos al correo, manejo de las estampillas, dramatizaciones del carte-ro. Extienda este tipo de sugerencias a las familias.
Pídales que traigan de sus casas literatura venezolana, poemarios; textos narrativos y expresivos. Léanlo y analícenlos juntos.
Uso de la pregunta
Formule preguntas y anímelos a escribir
Revisión de los niveles de construcción del sistema de escritura
Sondee las hipótesis de los niños a través de las siguientes preguntas: ¿Qué pasaría si escribo muchas letras iguales? ¿Se podría leer algo así?
Análisis de la palabra
Tenga en su aula un banco de letras y de palabras. Utilice palabras escritas en el ambiente para que los niños armen las palabras y las escriban.
Modelar actos de escritura
Realice actos de escritura frente a los niños.
Escriba mensajes a los padres y que los niños participen.
Propicie que los niños estructuren el cuento y Ud. Lo escribe.
106
Anexo B (cont)
Estrategias o Sugerencias Si No
No Obser-vado
Uso de copias con sentido
Apoye a los niños que decidan copiar de un modelo o textos de mane-ra voluntaria. Ofrézcale algunas opciones de textos de acuerdo a sus intereses y pregúnteles constantemente. Al finalizar pregúntele sobre lo que escribió, cuáles palabras conocía, entre otras.
Invite al grupo a copiar lo que les llame la atención. Comparta y com-paren lo que escriben.
Reflexión sobre la escritura
Fomente la cooperación y el aprecio entre los niños, acerca de sus producciones escritas y las de sus compañeros a la vez que reflexio-nan¿Qué piensan? ¿Le faltará algo a la palabra que escribió? (b d ra).
Apoye cuando el/la niño(a) escriben de forma espontánea, préstele su ayuda para que reflexione sobre la construcción de frases y oraciones completas y donde se aprecie el uso de las formas gramaticales (con-vencionales), ofreciéndoles obras literarias como modelos narrativos y expresivos para la lectura y escritura
Escritura sobre experiencias significativas
Aproveche la celebración de fiestas patronales, sociales; donde se observen profesiones y oficios; promueva visitas a sitios de interés, (bibliotecas y otros) e invítelos a escribir sobre esas experiencias.
Plantee situaciones donde los niños formulen sus hipótesis sobre dife-rentes géneros literarios, epistolares o textos significativos para él/ella. Se le pedirá a los niños(as) que traigan de sus hogares cartas y libros de literatura.Propongaotras actividades para incentivar la creatividad en interacciones de pequeños grupos, para que creen sus propios tex-tos, en interacción y en pequeños grupos.
Estrategia publicación y promoción de las producciones de los niños(as) con respecto a géneros literarios, epistolares, mensaje y palabras en exposiciones y dramatizaciones creadas por ellos/ellas
Organice con las producciones de los niños, exposiciones y dramati-zaciones e invite a las comunidades.
107
Anexo C
[Instrumento de validación del Cuestionario por Juicio de Experto]
108
[Anexo C-1]
Formato de validación por Juicio de Experto
Nombre y Apellido: Orangel RojasC.I14.409.026Nivel Académico: Magister en Tecnologías Educativas
Fecha: 26/10/2012 Hora: 10:30 a.m. Firma: __________________________________________________________ Código Apreciación cualitativa B Bueno: El indicador se presenta en grado igual o ligeramente superior al mínimo aceptable R Regular: El indicador no llega al mínimo aceptable pero se acerca a él. D El indicador está lejos de alcanzar el mínimo.
Pertinencia Redacción Adecuación Preguntas/ ítems
B R D B R D B R D
1. Años de experiencia ejerciendo la labor docente x x x
2. Años de experiencia como docente del III grupo de Educación Inicial x x x
3.-Participación en jornadas de formación docente x x x
4. Participación en jornadas de formación docente relacionadas con la enseñanza de la escritura
x x x
5. Factores que facilitan el aprendizaje de la escritura x x x
6.Factores que dificultan la enseñanza de la escritura x x x
7. Momentos del año escolar en el que trabaja la escritura x x x
8.Conocimiento de los modelos pedagógicos que subyacen a las estrategias do-centes
x x x
9.Modalidades de planificación que utiliza x x x
10. Señale el nivel de construcción del sistema de escritura en que se encuentra en la mayoría de los niños
x x x
Observaciones y Sugerencias
109
[Anexo C-1]
Formato de validación por Juicio de Experto
Nombre y Apellido: Orangel RojasC.I14.409.026 Nivel Académico: Magister en Tecnologías Educativas
Fecha: 26/10/2012 Hora: 10:30 a.m. Firma: __________________________________________________________
Código Apreciación cualitativa
B Bueno: El indicador se presenta en grado igual o ligeramente superior al mínimo aceptable
R Regular: El indicador no llega al mínimo aceptable pero se acerca a él.
D El indicador está lejos de alcanzar el mínimo.
Pertinencia Redacción Adecuación Preguntas/ ítems
B R D B R D B R D
11¿Planifica las estrategias didácticas atendiendo a los niveles de construcción del sistema de escritura de los niños?
x x x
12 Seleccione el tipo de material didáctico que utiliza para apoyar las estrategias de escritura
x x x
13¿Usted tiene conocimiento del Currículo de Educación Inicial? x x x
14.Seleccione el documento que utiliza como base para la planificación docente x x x
15¿Usted utiliza el Currículo de Educación Inicial para planificar las estrategias didácticas?
x x x
16 Selecciona las estrategias sugeridas en el Currículo en el aula de clases. x x x
Observaciones y Sugerencias
110
[Anexo C-2]
Formato de validación por Juicio de Experto
Nombre y Apellido: Francia Yépez C.I 8.859.255 Nivel Académico: Magister en Planificación Educativa
Fecha: 26/10/2012 Hora: 10:30 a.m. Firma: __________________________________________________________ Código Apreciación cualitativa B Bueno: El indicador se presenta en grado igual o ligeramente superior al mínimo aceptable R Regular: El indicador no llega al mínimo aceptable pero se acerca a él. D El indicador está lejos de alcanzar el mínimo.
Pertinencia Redacción Adecuación Preguntas/ ítems
B R D B R D B R D
1. Años de experiencia ejerciendo la labor docente x x x
2. Años de experiencia como docente del III grupo de Educación Inicial x x x
3.-Participación en jornadas de formación docente x x x
4. Participación en jornadas de formación docente relacionadas con la enseñanza de la escritura
x x x
5. Factores que facilitan el aprendizaje de la escritura x x x
6.Factores que dificultan la enseñanza de la escritura x x x
7. Momentos del año escolar en el que trabaja la escritura x x x
8.Conocimiento de los modelos pedagógicos que subyacen a las estrategias do-centes
x x x
9.Modalidades de planificación que utiliza x x x
10. Señale el nivel de construcción del sistema de escritura en que se encuentra en la mayoría de los niños
x x x
Observaciones y Sugerencias
111
[Anexo C-2]
Formato de validación por Juicio de Experto
Nombre y Apellido: Francia Yépez C.I 8.859.255 Nivel Académico: Magister en Planificación Educativa
Fecha: 26/10/2012 Hora: 10:30 a.m. Firma: __________________________________________________________
Código Apreciación cualitativa
B Bueno: El indicador se presenta en grado igual o ligeramente superior al mínimo aceptable
R Regular: El indicador no llega al mínimo aceptable pero se acerca a él.
D El indicador está lejos de alcanzar el mínimo.
Pertinencia Redacción Adecuación Preguntas/ ítems
B R D B R D B R D
11¿Planifica las estrategias didácticas atendiendo a los niveles de construcción del sistema de escritura de los niños?
x x x
12 Seleccione el tipo de material didáctico que utiliza para apoyar las estrategias de escritura
x x x
13¿Usted tiene conocimiento del Currículo de Educación Inicial? x x x
14.Seleccione el documento que utiliza como base para la planificación docente x x x
15¿Usted utiliza el Currículo de Educación Inicial para planificar las estrategias didácticas?
x x x
16 Selecciona las estrategias sugeridas en el Currículo en el aula de clases. x x x
Observaciones y Sugerencias
112
[Anexo C-3]
Formato de validación por Juicio de Experto
Nombre y Apellido: Luzmila Rivas C.I 8.890.153 Nivel Académico: Magister en Planificación Educativa
Fecha: 26/10/2012 Hora: 10:30 a.m. Firma: __________________________________________________________ Código Apreciación cualitativa B Bueno: El indicador se presenta en grado igual o ligeramente superior al mínimo aceptable R Regular: El indicador no llega al mínimo aceptable pero se acerca a él. D El indicador está lejos de alcanzar el mínimo.
Pertinencia Redacción Adecuación Preguntas/ ítems
B R D B R D B R D
1. Años de experiencia ejerciendo la labor docente x x x
2. Años de experiencia como docente del III grupo de Educación Inicial x x x
3.-Participación en jornadas de formación docente x x x
4. Participación en jornadas de formación docente relacionadas con la enseñanza de la escritura
x x x
5. Factores que facilitan el aprendizaje de la escritura x x x
6.Factores que dificultan la enseñanza de la escritura x x x
7. Momentos del año escolar en el que trabaja la escritura x x x
8.Conocimiento de los modelos pedagógicos que subyacen a las estrategias do-centes
x x x
9.Modalidades de planificación que utiliza x x x
10. Señale el nivel de construcción del sistema de escritura en que se encuentra en la mayoría de los niños
x x x
Observaciones y Sugerencias
113
[Anexo C-3]
Formato de validación por Juicio de Experto
Nombre y Apellido: Luzmila Rivas C.I 8.890.153 Nivel Académico: Magister en Planificación Educativa
Fecha: 26/10/2012 Hora: 10:30 a.m. Firma: __________________________________________________________
Código Apreciación cualitativa
B Bueno: El indicador se presenta en grado igual o ligeramente superior al mínimo aceptable
R Regular: El indicador no llega al mínimo aceptable pero se acerca a él.
D El indicador está lejos de alcanzar el mínimo.
Pertinencia Redacción Adecuación Preguntas/ ítems
B R D B R D B R D
11¿Planifica las estrategias didácticas atendiendo a los niveles de construcción del sistema de escritura de los niños?
x x x
12 Seleccione el tipo de material didáctico que utiliza para apoyar las estrategias de escritura
x x x
13¿Usted tiene conocimiento del Currículo de Educación Inicial? x x x
14.Seleccione el documento que utiliza como base para la planificación docente x x x
15¿Usted utiliza el Currículo de Educación Inicial para planificar las estrategias didácticas?
x x x
16 Selecciona las estrategias sugeridas en el Currículo en el aula de clases. x x x
Observaciones y Sugerencias
