Torres, Carlos

5/27/2018 Torres, Carlos

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Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI Titulo

Torres, Carlos Alberto - Compilador/a o Editor/a; Autor(es)

Buenos Aires Lugar

CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales Editorial/Editor

2001 Fecha

Coleccin

Sociedad; Universidad; Mercado; Politica; Educacion; Pedagogia; America Latina; Temas

Libro Tipo de documento

http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/gt/20101010030536/torres.pdf URL

Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.0 Genrica

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PAULO FREIREY LA AGENDA DE LA

EDUCACIN LATINOAMERICANA

EN EL SIGLO XXI

Carlos Alberto Torres(Compilador)

Adriana Puiggros

Carlos Alberto Torres

Roberto Rodrguez Gmez

Moacir Gadotti

Hugo Russo

John Swope

Carlos Mora-Ninci

Margarita Victoria Gomez

Jos Willington Germano

Ana do Vale

Bianco Zalmora Garcia

Pedro Demo

Afonso Celso Scocuglia

Peter Lownds


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Coleccin Grupos de Trabajo de CLACSO

Grupo de TrabajoEducacin y sociedad

Coordinador: Carlos Alberto Torres

Directorde la ColeccinDr. Atilio A. BoronSecretario Ejecutivo

Area Acadmica de CLACSOCoordinador: Emilio TaddeiAsistente Coordinador: Sabrina GonzlezRevisin de Pruebas: Daniel Kersffeld

Area de DifusinCoordinador: Jorge A. Fraga

Arte y Diagramacin: Miguel A. SantngeloEdicin: Florencia Enghel

ImpresinGrficas y Servicios

Imagen de tapa: Fotografa de tapa obtenida de "Archivos Paulo Freire", gentileza del Instituto Paulo Freire,So Paulo, Brasil. Sede del Grupo de Trabajo de CLACSO, Educacin y Sociedad

Primera edicinPaulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI(Buenos Aires: CLACSO, setiembre de 2001)

Consejo Latinoamericanode Ciencias SocialesCallao 875, piso 3

C1023 AAB Ciudad Autnoma de Buenos Aires, ArgentinaTel: (54-11) 4811-6588 / 4814-2301

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ISBN 950-9231-63-0 Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales

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CLACSOConsejo Latinoamericano

de Ciencias Sociales

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INDICE

PRIMERA PARTEDILEMAS DE LA EDUCACIN

ADRIANA PUIGGROSEducacin y poder: los desafos del prximo siglo

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CARLOS ALBERTO TORRESGrandezas y miserias de la educacin latinoamericana del siglo veinte

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ROBERTO RODRGUEZ GMEZLa universidad latinoamericana y el siglo XXI

Algunos retos estructurales53

MOACIR GADOTTI

Pedagogia da terra: Ecopedagogia e educao sustentvel81

SEGUNDA PARTETEMAS DE POLTICA PBLICA

HUGO RUSSOLa educacin sigue siendo estratgica para la sociedad?

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JOHN SWOPEInformation broker:

un nuevo profesional y la toma de decisin enpolticas pblicas en educacin149


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CARLOS MORA-NINCILa observacin dialctica:

problemas de mtodo en investigaciones educativas179

MARGARITA VICTORIA GOMEZEducacin a distancia y ctedras libres: reflexionando sobre emergentes en el

contexto de la educacin latinoamericana203

JOS WILLINGTON GERMANOMercado, universidade, instrumentalidade

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TERCERA PARTEPAULO FREIRE Y LA EDUCACIN POPULAR

ANA DO VALEA influncia da pedagogia freireana na formao sindical docente

237

BIANCO ZALMORA GARCIAProjeto poltico-pedaggico, autonomia e gesto democrtica da escola:

uma perspectiva habermasiana

267

PEDRO DEMOConhecimento e aprendizagem: atualidade de Paulo Freire

295

AFONSO CELSO SCOCUGLIAOrigens e prospectiva do pensamiento poltico-pedagogico de Paulo Freire

323

PETER LOWNDSNotas de um educador popular em Los Angeles

(uma leitura do mundo dos imigrantes latino-americanos no sul da Califrnia)349


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PRIMERA PARTEDilemas de la Educacin


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Educacin y poder:

los desafos del prximo siglo

Adriana Puiggros*

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La relacin clsica entre educacin y poder en el sistemaeducativo moderno de Amrica Latina

A modo de prlogo, la pregunta de Carlos Fuentes

C arlos Fuentes nos recuerda una pregunta memorable de Alfonso Reyes:volveremos a llegar con retraso al banquete de la civilizacin?. Tresson las preguntas que elabora el propio Fuentes mirando a Mxico y aAmrica Latina:

Puede la educacin estar ausente del proceso nacional que conjugue pa-cficamente las exigencias del cambio y la tradicin? Puede haber, sin laparticipacin de la escuela, la familia y el maestro, un cambio desde la ba-se, toda vez que no lo habr sin la participacin de ese Mxico olvidado,

pueblerino, que sigue siendo la segunda Nacin?Puede Mxico estar ausente del proceso mundial de la educacin, que haconvertido a sta en base de un nuevo tipo de progreso veloz, global e in-misericorde con los que quedan atrs?

Progrese o no Mxico al paso necesario para integrarse a la revolucinglobal de la produccin basada en la educacin, puede hacerlo sin resol-ver los problemas de la propia educacin en Mxico, de la alimentacin yel trabajo de sus grandes mayoras? O estamos dispuestos a relegarlas alolvido, conceder que hay dos Mxicos y que debemos aportarle slo alMxico adelantado, integrado al comercio y a la tecnologa mundiales, yclausurar para siempre el segundo Mxico, el Mxico de la pobreza, la en-fermedad y la ignorancia? (Fuentes, 1997: p. 12).

* Doctora en Pedagoga por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Profesora titular de His-toria de la Educacin Argentina y Latinoamericana de la Universidad de Buenos Aires e investigado-ra del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas de Argentina. Ha sido decana dela Facultad de Filosofa y Letras de la UBAy diputada nacional constituyente.


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Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

Y agrega unas preguntas finales: qu progreso siguen propiciando los maes-tros? Y sigue progresando el progreso?

Fuentes propone a la educacin y la cultura nacionales que aclaren, concier-ten y renan los factores de crecimiento real, no las ilusiones de la juglara fic-ticia, para que el pas vuelva a reconocerse y recupere la ruta del progreso inclu-yente y crtico (p. 23). Afirma que el progreso de hoy no es igual al progreso deayer, pero opta por convertir las antinomias aparentemente insolubles del mundoactual en desafos no slo para la educacin sino tambin para la educacin. Cul-mina aventando los peligros pedaggicos de la globalizacin con un pensamien-to de su maestro Reyes: seamos generosamente universales para ser provecho-samente nacionales (Fuentes, 1997: p. 21).

Las preguntas de Reyes y Fuentes contienen gran parte de los problemas que

se le presentan a la poltica educativa en este fin de siglo.

La relacin entre educacin y poder en el capitalismo de fin de siglo

El siglo termina cargando problemas educativos no resueltos en dcadas su-cesivas, a los cuales se suman los efectos de la modernizacin neoliberal. EnAmrica Latina subsista el analfabetismo y se agreg el analfabetismo tecnol-gico; no se haba resuelto la desercin escolar y se agrega la masificacin de lamarginalidad que deja fuera de la escuela a millones de nios y jvenes. Podranenunciarse muchos problemas cuya falta de solucin facilita la acusacin de ine-ficiencia que el neoliberalismo aplica a los sistemas escolares con el objetivo dejustificar la disminucin la inversin pblica.

Ejemplo de esa situacin es la crisis que atraviesa la Universidad NacionalAutnoma de Mxico que, en perspectiva, amenaza a las grandes universidadeslatinoamericanas. En la UNAM lo ms significativo que ha ocurrido es la ruptu-ra de los vnculos entre los sujetos de una comunidad educativa, que haban fun-cionado relativamente bien desde la crisis de 1968.

En aquel momento el PRI-Estado haba realizado un doble movimiento: re-primir y reformar. Despus de Tlatelolco, produjo cambios en el sistema de edu-cacin media superior y superior que fueron capaces de contener a una crecientepoblacin juvenil durante treinta aos.

Pero el intento de convertir el simblico arancel en un pago sustantivo porparte de los alumnos fue el disparador de una catarata de desinteligencias entre larectora y los estudiantes, representados por el Comit Nacional de Huelga, am-bos poco inclinados a la negociacin. El partido gobernante conclua resolviendolas expresiones antagnicas por vas clientelsticas, de concesiones o de manipu-laciones diversas. Pero en el ltimo ao del siglo le ha resultado difcil corrersede una posicin rgidamente conservadora y tecnocrtica, en el conflicto de la

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universidad. Por su parte el Comit Nacional de Huelga, hegemonizado por sec-tores fundamentalistas, insisti en una postura de mera resistencia sin aportar so-luciones a los problemas enormes que enfrenta la mayor universidad de AmricaLatina y sobre todo, negndose a toda forma de negociacin. Entre uno y otro su-jeto, entre la dirigencia estudiantil y el gobierno, no fue construida una mediacinlo suficientemente consistente como para cumplir con la tarea de generar un es-pacio para que algn vnculo fuera posible, que tan bien describi el Dr. AdolfoSnchez Vazquez, profesor emrito de la UNAM.

El conservadurismo de izquierda se manifiesta en el atraso conceptual de lossectores progresistas que slo aceptan reproducir la escuela y la universidad mo-dernas, es decir aquellas que comenzaron a decaer en el siglo que pas. En su ac-titud de exclusiva resistencia a la ola destructiva neoliberal, son renuentes a ima-ginar, programar y conducir transformaciones de fondo, que las universidades ne-cesitan con urgencia. La falta de propuesta por parte del progresismo deja el es-pacio libre para que sea el propio neoliberalismo quien, luego de arrasar el cam-po, avance reconstruyendo la educacin sobre bases antagnicas con el ideariodemocrtico progresista.

La nueva propuesta neoliberal

Durante los ltimos aos, los organismos internacionales han comenzado amodificar su discurso con el objetivo de corregir lo que consideran excesos inne-cesarios de las polticas econmicas y sociales. Francis Fukuyama, el autor de laidea del fin de las ideologas, est preocupado por los procesos de desintegracinsocial. Teme los efectos de un extremo individualismo y otorga especial valor a

la interaccin entre el individuo y la comunidad. Su concepto de comunidad noencamina hacia orillas democrticas el elitismo inscrito en su pensamiento origi-nal, pues seala a la homogeneidad tnica como el elemento de cohesin solida-ria entre los individuos.

Fukuyama considera que la imposicin de cdigos morales es una condicinpara la unidad social y la progresiva homogeneizacin tnica. La categora cul-tura, trmino rescatado por el autor entre lo que ha desechado la avalancha neo-conservadora, cobra el sentido de moral. En ese orden de ideas, Fukuyama sea-la el papel homogeneizador del sistema de educacin pblica en el crecimientode la sociedad norteamericana. Esa argumentacin es una de las que exhibe paradiferenciarse del pensamiento neoliberal, al cual reconoce como exitoso pero in-completo. Su error, dice, es no reconocer la existencia de un 20% de sustancia

irracional, cultural, tradicional, en las sociedades. No todo el espesor social es do-minable por medio de la razn ni susceptible de ser capturado por los modelos dela ingeniera social.

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Pese a estar impregnados por las ideas de Durkheim, los argumentos de Fu-kuyama difieren de aquel autor. Para Durkheim es deseable que la ley domine ellibre arbitrio individual. La colectividad, encarnada esencialmente en una moral,debe tratar de cubrir todas las personalidades individuales. Para Fukuyama, elproceso de cohesin social depende de la insercin de los individuos en gruposbsicos, es decir la familia, la corporacin, las colectividades. El acceso a unfondo de capital social comn es mediado por esas organizaciones, y del xitode ese proceso depende el futuro de los individuos y de la sociedad. Dice Fuku-yama

la capacidad de un pueblo de mantener un lenguaje comn del bien y delmal, resulta fundamental para la creacin de la confianza, del capital so-cial y de todas las dems consecuencias positivas que surgen de esos atri-butos (1996: p. 295).

El financista George Soros va ms lejos en la crtica al modelo del cual lmismo es sangre y carne y seala errores en el razonamiento de Fukuyama. Cla-ro est, afirma, que la base de la moralidad es la pertenencia a una comunidad,familia, tribu, nacin, amigos, humanidad, pero una economa de mercado noconstituye una comunidad; trabajar en una empresa, donde el motivo excluyentees el afn de lucro, no es lo mismo que pertenecer a una comunidad. El fondode capital social tiene reglas distintas que el mercado (Soros, 1999: p. 124). Am-bos, Fukuyama y Soros, parecen percibir el probable desastre de una sociedadque fagocita sus propios anticuerpos, en gran parte por los efectos de sus propiasteoras. Cautela, autocrtica, conciencia de la falibilidad, reflexibilidad, aconsejaSoros. Consideran necesario generar un nuevo neoliberalismo, capaz de paliar suspropios efectos.

Es evidente que la libertad de mercado educativo contradice toda tendencia aestimular la solidaridad social. El individualismo extremo, la competencia fron-tal como base de la eficiencia social, se combinan con la concepcin de una edu-cacin desprendida de todo marco normativo acordado, irresponsable respecto detodo consenso. El mismo Fukuyama dice:

el concepto terico de una sociedad puramente individualista describiraa sta como a un grupo completo atomizado de individuos que interactanslo sobre la base del clculo racional de intereses egostas, y no tienenningn otro lazo o compromiso con otros individuos, salvo los que surgena partir de esa relacin especulativa (Fukuyama, 1996: p. 307).

En tono casi risueo, el autor advierte que los estadounidenses no slo traba-jan para satisfacer sus intereses egostas sino que luchan y se sacrifican, como m-nimo, por sus familias, con las cuales tienen un lazo an menor que el que los unea las iglesias, las universidades, el ejrcito o las empresas. No interesa discutiraqu lo acertada o desacertada de esta observacin de Fukuyama sobre la socie-

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dad norteamericana, sino informar que la sociedad que suponen los defensores dela generalizacin absoluta de vouchers y otros programas que forman parte delshopping educativo neoliberal, no existe en el imaginario de los neoliberales mslcidos.

Las polticas correctivas

En otro plano, la franja neoliberal que atraviesa todos los partidos y variosorganismos internacionales propone polticas correctivas. El aspecto central es laayuda directa a los sectores ms pobres, para colocarlos fuera de la zona de altoriesgo delictivo e insurreccional. Analizando este tipo de ofertas, Ana Mara Ez-curra (1999) sostiene que el aggiornamiento neoliberal lanzado a principios delos aos 80 se debe al temor de falta de sustentabilidad poltica del propio pro-grama neoliberal. Se tratara de un intento de gestin poltica de los retos que losimpactos sociales de los ajustes estructurales acarrean en el campo de la hege-mona. Explica la autora que la actualizacin neoliberal introduce heterodo-xias que consisten en polticas distributivas y cierta intervencin del Estado enla reasignacin del ingreso.

Acuerdo con las limitaciones de esas polticas, que la misma autora adviertey cuyos efectos sobre la educacin deben analizarse. La Argentina de estos dasde transicin es un escenario interesantsimo para la ciencia poltica (aunque noas para los actores de carne y hueso).

Veamos el ejemplo argentino. El gobierno del Partido Justicialista, que termi-nar su gestin dentro de unos das, entre 1990 y 1997 liquid patrimonio acele-

radamente, hasta dejar al Estado casi sin activos disponibles. Recaud 45 mil mi-llones de dlares que se esfumaron entre gastos corrientes y corrupcin.

El Estado debe 118.000 millones, en el 2000 debe pagar 9.000 millones deintereses, lo cual sumando amortizaciones e inversin financiera sube a 31.000millones, es decir 86 millones por da. El dficit fiscal real llegar como mnimoa 7.700 millones de dlares en 1999 y en el 2000 a 10.600 millones.

Se puede negociar la deuda? Poco y a alto precio: el 70% est confinada attulos diseminados por el mundo, y un 21% en manos de organismos internacio-nales. El gobierno de Menem formul el presupuesto para el ao 2000, que aho-ra debe ejecutar la Alianza, recortando el 10% de los fondos previstos para edu-cacin en el ejercicio anterior. Contradice as a la Ley Federal de Educacin de1995, que dispone aumentos anuales de la inversin educativa, hasta alcanzar unpiso del 6% del PBI. En la actualidad la inversin pblica ms la privada en edu-cacin se acerca dificultosamente al 3,5% del PBI. La pobreza del pas se nota alobservar que se ha transformado en un tema de confrontacin poltica si mante -nero disminuir el monto del presupuesto asignado al rea de educacin, quedan-

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do en un olvidado pasado aquellos movimientos estudiantiles y docentes en posde mayor presupuesto.

En medio de la escasez, surgen criterios distintos sobre las polticas destina-das a los pobres. No se llega al mismo resultado si se las considera un paliativode los efectos indeseados del modelo neoliberal o si se las deriva de la consi-deracin de los derechos de los ciudadanos en una repblica democrtica. Ambasposiciones pueden ser fuente de estrategias antagnicas. A los sectores democr-ticos no les conviene la instalacin de ese antagonismo, pues dada la actual co-rrelacin de fuerzas (y de capacidad propositiva) corren el riesgo de perder posi-bilidades de influencia en una confrontacin. Una autoexclusin o una dbil par-ticipacin de estos sectores es, en cambio, propicia para la legitimacin de las es-trategias apaciguantes del neoliberalismo.

Por ello, no nos cabe duda que es necesario realizar un nuevo contrato entrelos sectores progresistas y los sectores polticos neoliberales que se inclinan porpromover polticas sociales. Estamos hablando de un nuevo contrato entre suje-tos distintos: los sectores progresistas y democrticos y los sectores neoliberalesque coinciden en diferenciarse del fundamentalismo de mercado.

No estamos proponiendo rendirse al neoliberalismo ni confundirse con l, si-no diferenciarse pero acordar soluciones para quienes ms estn sufriendo y queno tienen ya tiempo para acoplarse a nuestros tiempos ideolgicos. Estos ltimostienen sentido, son necesarios, pero no deben impedir el desarrollo de la poltica.Se trata de resolver los problemas que afectan a la gente, sin dejar de producir sig-nificaciones de orden general.

No obstante, las dificultades son enormes. La transicin hacia el nuevo go-bierno argentino es un excelente ejemplo de la guerra de posiciones que se pro-duce. En los momentos cruciales, cuando un poder que fue hegemnico perdi labatalla poltica y su discurso tiene poca credibilidad social pero an no se ha ter-minado de estructurar otro gobierno, suelen aparecer los verdaderos actores y, sinmetforas, descarnadamente, defienden sus intereses.

El establishment econmico ha mostrado sus ms caros deseos: liquidar el im-puesto a los automotores, que es una asignacin especfica para aumentar el sala-rio docente, impulsar la privatizacin de las universidades pblicas y favorecer lasprivadas, al mismo tiempo que velar porque los ciudadanos aprendan a compor-tarse civilizadamente para superar la inseguridad que emana la miseria en cada rin-cn del pas. Ese fuerte impulso cuenta, sin embargo, con dificultades que empie-

zan a mostrarse tpicas de un neoliberalismo que pretende ser light. La adverten-cia de Fukuyama sobre la necesidad de mantener una diferencia clara entre el bieny el mal es rebasada por la voracidad de los seores del neoliberalismo.

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En estos das de transicin entre uno y otro gobierno de la Argentina, se des-pliega una lucha entre corrientes de pensamiento distintas, incluso dentro delcampo neoliberal. Hay quienes prefieren apoyar sus opiniones en anlisis exclu-sivamente macroeconmicos del sistema educativo, en la perspectiva de eliminarpaulatinamente la intervencin estatal y acelerar la incorporacin del sistemaeducativo al mercado. Sus principales estrategias consisten en incrementar sus-tancialmente la evaluacin dentro del sistema educativo y vincularla en lo posi-ble a rankings salariales para los docentes y de mrito acadmico para los alum-nos y las instituciones; motivar al sector privado para que invierta en educaciny derivar fondos de la propia educacin pblica hacia acciones compensatoriaspara los sectores ms daados, as como estimular la competencia dando autono-ma de mercado a las instituciones educativas (Naszevski, 1999: p. 10).

La fuerte presencia en el debate y en la lucha por el poder de un neoliberalis-mo poco negociador en los defensores de la educacin pblica, golpe al bloquehistrico democrtico de educacin cuando ste haba llegado a lo que probable-mente sea la ms consistente propuesta de los sectores progresistas desde hacemuchas dcadas. Desde dos aos atrs esos sectores haban comenzado a despla-zarse desde posiciones meramente crticas y reactivas hacia la formulacin depropuestas de gobierno y la integracin de equipos para tal fin, siendo autores delprograma de educacin de la Alianza y de las propuestas y discursos emitidos porlos entonces candidatos a presidente y vicepresidente. La fuerza de la propuestaprogresista puede medirse por la violencia con la cual, estando al borde de asu-mir la conduccin de la cartera educativa, fue desplazada por una propuesta fun-damentalista de mercado. Es significativo tambin el insistente intento de esta l-tima por absorber y subordinar a los equipos y personas del campo progresista.

Podra decirse que hoy en la poltica educativa hay un empate tcnico, cuyo has-ta ahora ltimo round fue ganado por los intereses del mercado, pero que tiene di-ficultades para avanzar y las tendr en el futuro, porque disputa un espacio pol-tico que ha sido marcado por el programa educativo democrtico con el cual lapropia Alianza convoc a sus electores.

El socilogo Rubn Lo Vuolo expresa la situacin que describimos con lassiguientes palabras:

Este tipo de democracia (en relacin con las propuestas de neoliberalismode cara limpia) no tendr el objetivo de racionalizar la autoridad mediantela igualdad poltica, en el sentido de una distribucin equitativa del podery mediante la participacin de los ciudadanos en un proceso discursivo deformacin de la voluntad colectiva. La igualdad poltica ser abierta slohasta el punto en que no signifique una amenaza para los compromisos en-tre las elites gobernantes. La estabilidad del sistema poltico podr derivaren un pluralismo de elites moviendo su apoyo desde una coalicin a otra(Lo Vuolo; Barbeito, 1994: p. 95).

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Sin embargo, el anlisis debe hacerse teniendo en cuenta movimientos defuerzas econmicas y polticas en un campo difcil, en el cual, an cuando algu-nos actores sean dbiles, existen. Al moverse de una coalicin a otra, el discursopedaggico del ajuste ha chocado con la opinin de los docentes, el movimientoestudiantil y los ciudadanos votantes de un programa progresista.

Y este momento, anterior al cierre de una nueva fase del discurso neoliberal,debe ser aprovechado por el campo progresista para difundir y legitimar pblica-mente sus propuestas, retardando o evitando el momento de volver a una posicindefensiva. Para ello, es necesario pensar hacia adelante, abandonar la melancolapor la utopa perdida y superar con nuestros proyectos al neoliberalismo. Un bre-ve estado de situacin del sistema educativo nos permitir situar una interpreta-cin indispensable para apoyar dichas propuestas.

El marco de las propuestas progresistas

La estructuracin de los Estados latinoamericanos modernos tuvo como unode sus ejes principales a los sistemas de educacin pblica. Fueron el espacio fun-damental de produccin de lo pblico.

En los pases ms atrasados, ms rurales, con economas menos diversifica-das, menos industrializados y urbanizados, de todos modos el sistema escolar fueel principal espacio de la produccin de lo pblico.

Conceptualmente, la educacin pblica tuvo tres dimensiones:

a) coextensiva a monopolio estatal de la educacin, responda a una fuer-

te influencia de la concepcin socialista de la educacin; rechazaba todo ti-po de actividad privada en educacin, considerndola ilegtima y proponien-do su ilegalidad.

b) principalidad del Estado en la educacin, que aceptaba la existenciade la educacin privada de tipo supletorio de la funcin de un Estado inca-paz de cubrir toda la demanda, y de carcter provisorio, es decir, hasta queel Estado asumiera su funcin monoplica.

c) principalidad del Estado, concepto adjudicador de responsabilidades ya la vez limitativo del Estado educador, basndose en el principio liberal yconstitucional (ver constituciones latinoamericanas) de la libertad para en -sear y aprender de todos los habitantes del pas (Art. 14 de la Constitucin

Argentina, reformada en 1994). El concepto de educacin pblica entra en crisis como parte de la decaden-

cia del Estado de Bienestar y del crecimiento de la oferta educativa no formal yformal por parte de grupos privados sin inters de lucro, que tienen fines sociales.

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Lo pblico ya no es considerado sinnimo de estatal por los sectores de cen-troderecha. En los pases donde el Estado subvenciona a la actividad educativa pri-vada, producen una alteracin discursiva de significacin poltica: ya no hablan deeducacin pblica o privada sino de educacin pblica de gestin estatal o priva-da. De tal modo, lo pblico podra ser gestado por el Estado o por los particulares.

En esta nueva acepcin, espacio educacional pblico, es donde se configu-ran relaciones sociales secundarias y donde prima el acuerdo ms all de las di-ferencias entre individuos, familias, o grupos sociales, econmicos o culturales,o de los antagonismos que se gesten. Desde algn ngulo podra decirse que p-blico es, en esa acepcin, sinnimo de educacin ciudadana.

Desde otro punto de vista, la educacin pblica requiere siempre una inter-vencin del Estado, aunque tome distintas formas (subvencin directa de la acti-

vidad educativa, sea estatal o privada; supervisin o imposicin de normas, ritua-les y formas de organizacin de la vida institucional; diseo e imposicin de con-tenidos y de diseos curriculares) o bien varen las responsabilidades que les ca-ben a los particulares.

El uso antagnico de pblico y privado, entendido ste ltimo como activi-dad del mercado, es insuficiente, entre otras razones porque no comprende al con-junto de la educacin popular, comunitaria, de organizaciones no gubernamenta-les y de colectividades que tiene finalidades sociales. El escenario educacional seha vuelto tremendamente complejo desde que comenz la crisis del Estado deBienestar, al mismo tiempo que crecieron las demandas educativas para sectoresno considerados en el sistema escolar tradicional y que las polticas neoliberalescorroyeron la oferta estatal. Instituciones para la primera infancia, alfabetizacin,

educacin para el trabajo, capacitacin tecnolgica, y cada vez ms todas las for-mas de la educacin superior, han sido en gran parte cubiertas, en forma desorde-nada, por agentes no gubernamentales.

Los discursos actuantes en el sistema educativo tradicional estatal (el nor-malismo; el reformismo universitario, formador de dirigentes, profesionales e in-telectuales orgnicos; el burocratismo administrador del sistema; el doctrinaris-mo religioso, explcito en los currcula o bien diseminado en la trama discursiva)no han desaparecido, aunque se incorporaron nuevos sujetos, creciendo en las fi-suras del sistema estatal que pretenda ser monoplico. Entre ellos pueden sea-larse las ONG, las pequeas y medianas empresas de educacin, cmaras empre -sariales de editores e imprenteros (que tienen una enorme influencia y en algunoscasos participan en organismos de asesora y/o toma de decisiones dentro de losministerios de educacin e incluso de escuelas), empresas que realizan tareas delimpieza, mantenimiento y alimentacin. En el caso de la Argentina, estas ltimashan llegado a tener un poder de incidencia grande a la vez que escasamente leg-timo sobre funcionarios, a determinar aspectos organizativos de la vida escolar ya incidir en la segmentacin social de la poblacin educanda.

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El acelerado desarrollo de los programas multimedia educativos y de los es-cenarios pedaggicos virtuales pone en tiempo presente ofertas de todos los nive-les educativos que no necesariamente responden a las legislaciones nacionales niestn articuladas con el sistema educativo de los pases latinoamericanos. Maes-tras y doctorados de universidades de prestigio son dictadas en pases latinoame-ricanos enviando profesores de segundo nivel, algn conferencista destacado yusando materiales programados para educacin a distancia. Los ttulos son otor-gados en el pas de origen de la institucin, lugar donde se concentra tambin laadministracin financiera, evitando de ese modo todo control por parte del pasdestinatario del programa.

El nuevo escenario

Se ha constituido un escenario de extrema complejidad, donde fallan las anti-guas regulaciones y estatutos. Amedida que disminuye la inversin en educacinpblica estatal y sufren dificultades financieras las ONG, aumentan las tendenciascorporativistas y se vuelve ms difcil dar un sentido de conjunto a los espacios edu-cativos no gubernamentales. La prdida de actualidad de reglas y rituales del siste-ma educativo tradicional agrega opacidad a los sujetos que se desdibujan y a los quese estn conformando. Esa caracterstica es, en parte, funcin de la opacidad delconjunto del espacio social, aunque la trama educativa agrega su propio sentido.

Sostener el espacio pblico educativo es indispensable, como lugar en el cualdeben crecer nuevos sujetos pedaggicos y alternativas democrticas a la educa-cin tradicional. Sin duda es necesario transformar profundamente el sistema es-colar, pero ese cambio no puede realizarse sobre sus cenizas. Es con el material

de la educacin masiva, pblica, democrtica, que se puede construir nuevas op-ciones sistemticas progresistas. Esas opciones se deben iniciar con nuevos pac-tos entre los sujetos de la comunidad educativa, poblada ahora por actores que,pese a su apariencia tradicional, distan de sus antiguas identidades. Todos hemoscambiado, y tambin nuestras necesidades, aspiraciones e imaginarios. El progre-sismo debe advertirlo, so pena de producir discursos vacos.

Los jvenes, los que han sufrido, los que quedaron marginados, requierenque los educadores nos hagamos cargo de los signos del futuro que ha comenza-do, que les demos una mano para que lleguen a la superficie de esta cultura ava-sallante, para que recuperen los instrumentos para dominarla, para que dispongande sus derechos ciudadanos. No quedarnos al margen de la civilizacin implicaque lleguen todos, que no se excluya, que se integre a los excluidos. Esta obser-

vacin nos introduce en el ltimo tpico de esta ponencia, que se refiere a las po-lticas compensatorias.

Para realizar este anlisis debemos recordar que el sistema educativo moder-no se erige sobre el concepto de igualdad, suponiendo que todos los educandos

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son iguales no solamente ante la ley sino considerndolos una suerte de tabla ra-sa, cuyos conocimientos anteriores no son relevantes para el aprendizaje escolar.Por lo tanto ese sistema tena como presupuesto una negacin de las diferencias,e incluso de las injusticias que haban signado la vida social de los alumnos. Sufinalidad era alcanzar la igualdad de todos los ciudadanos.

Razones de orden poltico, cientfico y pedaggico ponen en duda la tabla ra-sa y subrayan las limitaciones de la escuela para producir por s misma la equi-paracin de los ciudadanos. Hoy se entiende que la poblacin que recibe el siste-ma escolar contiene marcadas disimilitudes, y que la meta debe ser que compar-ta una masa de conocimientos indispensables para que la sociedad funcione co-mo tal, y pueda elegir el tipo de saberes para completar su formacin. Para alcan-zar ambas metas es necesario que todos cuenten con igualdad de oportunidades yposibilidades.

Es precisamente ese ltimo concepto el que debe guiar una poltica compen-satoria. Una vez producidas las desigualdades culturales como resultado de la fal-ta de acceso a la escolaridad, la oferta cultural, la informacin de calidad cient-fico-tecnolgica en una generacin, la herencia que transmiten a sus hijos estsignada por la carencia. No debe confundirse los contenidos propios de las cultu-ras tradicionales, de minoras, regionales, etc., con el producto empobrecido de laescasa y deteriorada cultura masiva que llega a los mismos sectores. En la actua-lidad es slo excepcional la situacin de aislamiento cultural. Los sectores popu-lares viven inmersos en la cultura ampliamente difundida por la urbanizacin, losmedios de comunicacin y los procesos polticos globalizados, pero accediendoa ella desde una situacin de deprivacin cultural que los coloca en franca infe-rioridad de condiciones respecto a otros sectores sociales.

El relativismo cultural no debe justificar la exclusin. Esta advertencia no esvana. Las polticas neoliberales de segunda generacin tienen por objetivo pa-liar los efectos indeseados de un modelo econmico social que sigue producien-do pobreza. En el plano educativo el efecto sera reproducir circuitos de educa-cin para pobres, superando los niveles ms profundos de ignorancia de la cultu-ra globalizada, pero sin producir la reinsercin de los desertores escolares, losanalfabetos, los analfabetos tecnolgicos en el sistema de educacin. Para queuna poltica compensatoria sea democrticamente aceptable debe formar parte depolticas generales de reinsercin laboral, cultural y social de los ciudadanos.

Por otra parte, cuando se habla de polticas compensatorias o de discrimina-cin positiva, generalmente se hace referencia a los sectores ms daados, los queestn bajo la lnea de pobreza o en la miseria. Se habla de aquellos educandos quehan sido abortados por el sistema educativo. Sin embargo, una poltica compen-satoria en educacin debe ser integral, es decir, debe detectar y desmontar todoslos mecanismos de discriminacin que existen a lo largo de todo el sistema edu-cativo. Debe ponerse en evidencia la inequidad de la educacin que imparten es-

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cuelas de regiones distintas, las diferencias causadas por la capacidad adquisitivade las cooperadoras, los circuitos educativos que conducen a los alumnos haciaterciarios desvalorizados o hacia universidades de prestigio, la terminalidad demuchas modalidades y orientaciones que impide seguir estudiando, entre muchosotros procesos que operan produciendo distinciones sociales basadas en la injus-ticia. Una poltica compensatoria debe, por lo tanto, dar una mano a los que hanrecibido menos y obtenido menos oportunidades y posibilidades, en todos los tra-mos del sistema educativo.

Ms all de toda la retrica que existe sobre el problema del financiamiento,sencillamente es necesario que se aumenten los presupuestos educativos en lospases perifricos, al mismo tiempo que se ponen en prctica polticas compensa-torias. La intencin de los estrategas del ajuste ha sido desviar fondos de la edu-cacin superior y media hacia las polticas compensatorias, aduciendo un argu-mento, a nuestra manera de ver, insostenible: que no es justo invertir en educa-cin superior cuando existen ciudadanos que no han terminado la educacin b-sica. Ese razonamiento contiene una idea de la educacin como un elemento delmercado, antes que como un bien social. La sociedad no puede prescindir de losproductos de la universidad, profesionales, tcnicos, investigadores, investiga-cin y desarrollos tecnolgicos, arte, etc.

Retirar el financiamiento estatal a la educacin superior en los pases latinoa-mericanos con el argumento anterior, o bien sosteniendo que cada estudiante debepagar sus estudios superiores porque son las capas privilegiadas las que alcanzanese nivel, es un razonamiento sesgado por una concepcin libremercadista, riesgo-sa para la reproduccin de la sociedad. Hoy las universidades latinoamericanas sonrefugio de cientos de miles de jvenes que no tienen otro estmulo ni otro lugardonde cobijarse, pero tambin son el espacio que puede prepararlos para un futu-ro en el cual sean dignos productores, creadores y solidarios ciudadanos. De esoscientos de miles de jvenes muchos provienen de las capas populares, porque hasido el crecimiento vegetativo de los sistemas escolares el que produjo la masifi-cacin de la demanda educativa sobre los niveles superiores del sistema.

Para expresar nuestro argumento en trminos llanos, abandonar la educacinsuperior para reparar el desastre que se perfila en la educacin bsica no es sinouna solucin de muy corto plazo, con graves consecuencias futuras. Una polticaeducativa democrtica debe sostener, mejorar y transformar los sistemas de edu-cacin pblica en su conjunto, y complementariamente establecer nuevos pactoscon el sector privado, adecuados a las demandas de cada regin. Finalmente ad-vertimos que debe evitarse el desmembramiento del sistema mediante estrategiasde autonoma escolar (vouchers, escuelas charter, escuelas autnomas de la co-munidad, etc.) que, ms que aportar a la mejora de la educacin para los pobres,esconden la intencin de privatizar los espacios pblicos educativos. No se tratade desalentar los proyectos de cada institucin en el marco de los sistemas edu-

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cativos nacionales sino de denunciar que con un discurso plagado de palabras re-feridas a la discriminacin positiva y a la calidad, se estn ya propiciando medi-das que en pocos aos habrn desestructurado los sistemas de educacin pblica,dejando a la educacin en manos de impredecibles fuerzas del mercado. A menosque seamos capaces de generar propuestas democrticas, capaces de resolver pro-blemas y de alentar nuevas utopas.

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Grandezas y miserias de la educacin

lati noamericana del siglo veinte

Carlos Alberto Torres*

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*Profesor, Graduate School of Education and Information Studies, University of California, Los An-geles (UCLA), y Director del Centro de Estudios Latinoamericanos.

El siglo de la educacin: consideraciones preliminares

Eu sustento que a nica finalidade da cincia est em aliviar a misria daexistncia humana

(Bertold Brecht, citado en Rodrigues Brandao, 1981: i)

El siglo veinte est marcado por la extensin de oportunidades educativas

a nios y nias as como jvenes e incluso adultos de todos los sectoressociales en Amrica Latina. El siglo veinte ha sido el siglo de la educa-

cin, y el papel del estado en la promocin de la educacin pblica ha sido deci-sivo para alcanzar este objetivo. En este siglo, particularmente en las ltimas cin-co dcadas, ingentes recursos pblicos han sido gastados en la provisin de laeducacin bsica para nios, jvenes y adultos; los aos de escolaridad obligato-ria han sido extendidos significativamente; se provey educacin inicial y prees-colar a una gama cada vez ms amplia de familias, especialmente de pocos recur-sos; se ha facilitado el acceso de nios con deficiencias en el aprendizaje o mi-nusvlidos a las aulas de Amrica Latina; y se ha mejorado substancialmente laigualdad de oportunidades educativas para los pobres, inmigrantes, nias y muje-res, as como para los indgenas. Sin duda el siglo veinte est marcado tambinpor la feminizacin de las matrculas educativas.


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Junto con esta expansin de las oportunidades educativas, renovados esfuer-zos estatales se han llevado a cabo en la capacidad de retencin de estudiantes enlos niveles inferiores y medios del sistema, y en la capacidad de promoverlos pa-ra que continen avanzando en el sistema escolar, llegando eventualmente al ni-vel de estudios post-secundarios y completndolos cada vez en mayor cantidadde casos. De igual modo, el tema de la calidad y relevancia de la educacin ha si-do una preocupacin secular de pensadores, intelectuales pblicos, maestros ymaestras, sindicalistas educativos y miembros de las burocracias gubernamenta-les, hacindose eco de las necesidades expresadas cotidianamente en patios y au-las escolares as como en foros pblicos por padres y madres de familia, preocu-pados por la educacin de sus hijos.

La poblacin latinoamericana acept el argumento de la Ilustracin, amplia-mente diseminado por los estados liberales en el mundo entero, de que la educa-cin constituye una palanca para el progreso y un bien en s mismo. Esta premi-sa modernista se refuerza con los desarrollos tericos de la economa de la edu-cacin, cuyas repercusiones en Amrica Latina sern revisadas ms adelante eneste artculo. Pero lo central del mensaje es que no hay grandes probabilidades deavance social sin mayores y mejores niveles educativos. Esto es, la educacinaparece no slo como consumo sino como una inversin de enorme rentabilidad,individual y social, con altas tasas de retorno, que varan segn los niveles edu-cativos. Se concluye en este anlisis que una poblacin ms educada ser una po-blacin con mayores niveles de tolerancia social y convivialidad, ms productivay competitiva en los mercados nacionales e internacionales. En fin, para decirloen la jerga sociolgica, a mayor educacin mejor sociedad, compuesta por indi-viduos ms plenos, responsables y productivos.

Esta expansin, diversificacin y ampliacin mundial de las oportunidadeseducativas se ha visto tambin como una condicin sine qua non para la expan-sin de los imperativos categricos kantianos de la justicia social y la responsa-bilidad individual en la sociedad en su conjunto, especialmente en las distintasversiones de los estados de bienestar social. La expansin y universalizacin dela educacin aparece as como un signo de la modernidad, un signo de mayor ra-cionalidad de la accin social, pero paradjicamente, tambin como una precon-dicin para que stas se den.

Sin embargo, la equidad, la calidad (incluyendo efectividad, igualdad y efi-ciencia en la gestin educativa de los sistemas) y la relevancia de la educacincontinan siendo cuestiones crticas de la educacin. Especialmente hacia el findel siglo, los estados latinoamericanos, prisioneros de las contradicciones del de-sarrollo latinoamericano y de sus propias lgicas del actuar burocrtico, todavarelamindose las heridas de la doble crisis de la deuda externa y el dficit fiscalque se arrastra desde los ochenta1 como un yugo aparentemente imposible de su-perar, encuentran cada vez ms dificultades para atacar los problemas existentes

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en el mundo de la educacin, fundamentalmente por las dificultades del financia-miento educativo, pero como sealaremos ms adelante, tambin en funcin defilosofas polticas y agendas educativas que postulan una privatizacin de la edu-cacin y el abandono de las responsabilidades estatales en la educacin pblica.

En este contexto, los logros de la expansin, diversificacin y mejoramientode los sistemas educativos -lo que nos gustara denominar, retricamente, lasgrandezas de la educacin- son obscurecidos por las miserias perversas de la edu-cacin latinoamericana. La educacin elemental y secundaria de la regin conti-na siendo segregada por clases sociales: los pobres estudian en la escuela pbli-ca, y los sectores medios y altos florecen educativamente en instituciones priva-das. Con pocas excepciones en los pases de la regin, la educacin inicial ypreescolar, decisiva en la constitucin cognoscitiva de los nios y nias, si bienha sido expandida notablemente en comparacin con el principio del siglo, cuan-do era privilegio de los sectores pudientes, no est al alcance de la mayora de lossectores pobres del continente. El analfabetismo contina siendo un problema dedimensiones, como una medusa de mltiples cabezas, en el que la desventaja delas mujeres y los sectores indgenas con respecto de la distribucin del resto de lasociedad se agiganta. La educacin bilinge, si bien avanz notablemente en lasultimas tres dcadas, no se encuentra siquiera a la altura de las necesidades de laspoblaciones indgenas. Lamentablemente, la educacin de adultos, que haba si-do central en las preocupaciones retricas de ciertas alianzas gobernantes y mo-vimientos sociales en los sesenta y los setenta, se ha convertido en un rea mar-ginal en los ochenta, a pesar de la demanda y envergadura del problema, langui-deciendo prcticamente hacia el fin del siglo. En cierto sentido el analfabetismocontina siendo un problema con dimensiones mucho ms complejas dadas las

demandas del alfabetismo ciberntico y los avances de la comunicacin. As elanalfabetismo funcional, ciberntico y computacional constituye un problemaeducativo tan o ms drastico de lo que fuera el analfabetismo funcional haciaprincipios del siglo veinte. Como una tragedia griega del eterno retorno, y a pe-sar de los avances en la escolaridad, volvemos a contemplar una crisis de la edu-cacin de adultos de envergadura al internarnos en el nuevo siglo. La formacindocente, y especialmente el salario del magisterio, continan siendo uno de losnudos gordianos de la poltica educativa, mucho ms acuciante frente a las trans-formaciones de la poltica estatal neoliberal. Las cuestiones de poltica curricularpara promover la formacin cientfica y humanista de la poblacin enfrentan de-safos inusitados con los avances tecnolgicos y la explosin del conocimiento enun mundo progresivamente globalizado y segmentado por clases, distinciones ra-ciales y de gnero, con crecientes mercados regionales cada vez ms alejados delas dinmicas de la globalizacin, quedando literalmente ajeno a los circuitos deproduccin, circulacin y consumo del sistema mundial, con las repercusioneseducativas, sociales, polticas y econmicas que esto implica. Las vinculacionesentre educacin y trabajo, con la cada en los mercados de trabajo y empleo, as

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como con los crecientes niveles de pobreza, especialmente de los habitantes me-nos educados de la regin, constituyen otro tema acuciante de la poltica pblica.Nos despedimos del siglo con innumerables conflictos en la educacin superiorlatinoamericana: con estudiantes universitarios chilenos tomando las calles parademandar ms presupuestos; con las universidades pblicas brasileas recupern-dose despus de varios meses de huelga sin conseguir la mayora de los objeti-vos; con la universidad de Buenos Aires amenazada por un recorte presupuesta-rio inusitado, frente a las demandas del FMI, a punto de cerrar sus puertas si elajuste econmico se lleva a cabo al 1ro de octubre de 1999; y con la UNAM, almomento que escribo este captulo, en una huelga que ha durado ya diez sema-nas, con paralizacin de labores y toma de las instalaciones por parte de un mo-vimiento social estudiantil que ha convocado en sus movilizaciones masivas ams de un cuarto de milln de personas en las calles. Estas y muchas otras situa-

ciones similares en extensin y envergadura por la cuales han pasado los univer-sitarios de la regin en los ltimos aos, muestran que la universidad pblica la-tinoamericana contina su lucha por la identidad al confrontar el nuevo siglo, de-batindose entre su honrosa tradicin reformista y las complejidades de negociarcon regmenes polticos cada vez menos adeptos a fortalecer la universidad p-blica, y teniendo que entender y manejar las tpicas presiones de la globalizacin(y su repercusin en la poltica local) para la gestin universitaria.

Las grandezas de la educacin pblica de este siglo corren el gran riesgo deser obnubiladas por las miserias de polticas pblicas que renuncian a su tradicindemocrtico-liberal, con el consabido dao en la formacin de los ciudadanos,una de las tareas centrales del estado en la educacin. Este artculo busca presen-tar evidencia emprica y argumentaciones normativas y analticas, mostrando los

avances y retrocesos, las grandezas y las miserias de la educacin latinoamerica-na; realzando aquellas ideas que han dado frutos significativos y que contribuye-ron a crear tradiciones educativas de distincin; y sealando, en sus tramos fina-les, algunos de los principales desafos para la educacin al internarnos en el nue-vo siglo. El riesgo que confrontamos, ostensiblemente, es que la ruptura del com-promiso por la educacin pblica pueda significar y anticipar la ruptura del pac-to democrtico en las sociedades latinoamericanas.

Estado y educacin: unidad en la diversidad

Todos los sistemas son falsos, tanto el de Marx como el de Aristtelesaun cuando ambos pueden haber visto la verdad

(Horkheimer, 1974: 198)

Terminadas las guerras civiles en el siglo XIX, culminando en el proceso dereorganizacin nacional que los pases latinoamericanos concluyeron alrede-

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dor de 1880, los sistemas educativos latinoamericanos fueron creados pocodespus que se establecieron las fronteras de los pases. La constitucin delestado-nacin tuvo entre sus principios los siguientes: la creacin de fuerzasarmadas unificadas; la promulgacin de constituciones nacionales basadas enlos principios emanados de la Carta Magna inglesa, la Revolucin America-na y la Revolucin Francesa, es decir constituciones netamente liberales; laformulacin de una poltica explcita de defensa de la lengua casi como de-fensa de la soberana del pas; y por supuesto, la extensin gradual y progre-siva de la escolaridad gratuita y obligatoria a todas las capas sociales.En el ideario de la ilustracin liberal la educacin fue una responsabilidad es-

tatal, actuando como locu parentis. En este siglo, tres grandes formaciones socia-les y regmenes polticos han predominado en el contexto de revoluciones de en-vergadura (ste tambin ha sido el siglo de las revoluciones sociales en Amrica

Latina). Estos tres tipos de estado, son el estado liberal conservador, el estado de-sarrollista, y por ltimo el estado neoliberal. Claro est, que estos tres modelosestatales han estado tambin marcados por la presencia de remezones de autori-tarismo estatal en la figura de populismos autoritarios, corporativismo o dictadu-ras militares. Si bien estas situaciones, muy comunes en la poltica latinoameri-cana, han alterado cualquier imagen de una forma pura de gobierno liberal-demo-crtico, la gestin ms amplia del estado ha sido marcada por estos tres momen-tos estatales con importantes repercusiones en la educacin. Encontramos prime-ro el estado liberal conservador, que gesta los modelos educativos en la regin en-tre 1880 y 1930, dependiendo de las historias nacionales, una situacin que pue-de llegar hasta el fin de la segunda guerra mundial, pasando por la importante cri-sis de 1929 que reorienta el eje geopoltico de Amrica Latina y da lugar a unacada vez mayor presencia del imperialismo norteamericano. Aparece despus,vestido con distintos ropajes, el estado desarrollista de mediados de los cuarenta,aproximadamente hasta la crisis de la dcada de los ochenta, nuevamente con lasenormes variabilidades histricas y condicionamientos nacionales, que refleja unpatrn consistente de modernizacin forzada de las sociedades nacionales con eleje rector del estado, y donde la nocin de educacin para la formacin de capi-tal humano fue decisiva para la expansin de los sistemas de escolarizacin, in-cluyendo los conceptos ms tecnocrticos del modelo. Luego llegamos, final-mente, a la gran ruptura de los ochenta, dando paso a los modelos de estabiliza-cin y ajuste estructural, y al estado neoliberal en la regin.

Si uno tratara de encontrar el paralelo de la educacin pblica latinoamerica-na con las transformaciones educativas de los sistemas mundiales, se podra de-cir que el modelo liberal de la educacin pblica prevalece desde mediados/finesdel siglo pasado hasta la crisis de 1929, nuevamente con los cambios nacionalesque condicionan las rupturas as como las tradiciones, dando lugar a modelos deeducacin compensatoria en los cuales la educacin pblica juega un papel deci-sivo en modelos estatales desarrollistas que, con las peculiaridades histricas,

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econmicas y atvicas de la regin, son lo ms parecido que se ha creado a unmodelo de estado de bienestar social. Finalmente, el modelo del estado neolibe-ral de los ochenta en Amrica Latina corresponde,pari pasu, a las experienciasneoconservadoras en el mundo en desarrollo, con su enorme impacto internacio-nal en las agendas educativas. El fin del siglo en la educacin latinoamericana es-t marcado por la globalizacin de la educacin y la presencia de la agenda he-gemnica del neoliberalismo en educacin.

Cierto es que toda periodizacin historiogrfica de alto nivel de agregacin pre-senta dificultades muy complejas para el anlisis de las vinculaciones entre estadoy educacin, no slo por las peculiaridades nacionales sino tambin porque las di-nmicas de transformacin estructural en la regin, si bien afines, no necesariamen-te dictan in toto los modelos educativos, el financiamiento de la educacin, o las

grandes lneas directrices de la poltica educativa. Ciertamente hay un paralelo en-tre modelos estatales y modelos educativos, pero para recordar una de las ensean-zas de Marx, las formaciones sociales, as como los modos de produccin, nuncamueren de un da para el otro; se superponen, se yuxtaponen, sobreviven en el tiem-po, y cohabitan, en una amalgama muy rebelde para el entendimiento de la imagi-nacin histrica, que invita a la precaucin en el anlisis histrico. Con esa impor-tante nota de cautela, es claro que los principios de la educacin pblica latinoame-ricana tienen suficientes elementos en comn entre s como para justificar un an-lisis genrico como el propuesto aqu. Aun ms, nos permite imaginar las transfor-maciones educativas en el nivel del sistema mundial, ms an hacia el fin del siglo,que homogeneizan a la vez que segmentan drsticamente todos los sistemas de es-colarizacin, incluyendo los modus operandi, los modelos de educacin pblica,los patrones de transformacin de la educacin en general (inclusive la educacin

privada), las estrategias de financiamiento educativo y formacin de poltica pbli-ca, as como las estrategias curriculares, de formacin docente, la administracinescolar, y los grandes principios directivos de enseanza-aprendizaje y su prctica.

Unidad en la diversidad de experiencias educativas en la regin puede ser elmotto de esta conversacin sobre grandezas y miserias en la educacin latinoa-mericana en el siglo XX.

Expansin y crisis de la educacin latinoamericana: el fin del siglo

In a sense, this is a game of never-ending mirrors(Wallerstein, 1997: 1254)

Hemos argumentado en otro lugar (Torres y Puiggros, 1997: 6-8) que la ex-pansin de la educacin en Amrica Latina estuvo vinculada a la fase tempranade la industrializacin en los cincuenta y sesenta, y que representa uno de los ms

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altos ndices de crecimiento educativo en el mundo. Entre 1960 y 1970, los ndi-ces de crecimiento de la educacin superior y de la educacin media fueron247,9% y 258,3%, respectivamente, datos ampliamente documentados por laUNESCO (1974: 167-227). Sin embargo, el crecimiento de la educacin prima-ria, que coronaba el esfuerzo de expansin del sistema durante el siglo, si biensignificativo, fue mucho ms modesto que el de los otros niveles, llegando a167,6%. Las tasas de alfabetizacin se mantuvieron relativamente constantes enla mayora de los pases del rea latinoamericana (UNESCO, 1971). Un estudiollevado a cabo hacia fines de los setenta muestra una continuidad significativa eneste patrn de desarrollo educativo (UNESCO/CEPAL/PNUD, 1981). En este es-pritu, el investigador chileno Ernesto Schiefelbein, analizando el financiamientode la educacin, argumenta que las cuatro dcadas que precedieron a los noven-ta representaron un progreso significativo para las democracias latinoamericanas

mediante: (i) expansin del acceso a la educacin para la mayora de los niosque alcanzaban la edad escolar; (ii) extensin de los aos de la escolaridad; (iii)mejoramiento en el pronto acceso a la escuela; (iv) provisin de nutricin y cui-dado a un nmero muy grande de nios y nias carentes; (v) incremento en la pro-visin de mnimos insumos para la tarea educativa y eliminacin de canales dife-renciales por niveles sociales (Schiefelbein, 1997: 32). Este diagnstico optimis-ta, claro est, no refleja triunfalismo alguno si uno considerara las altas tasas derepeticin y de abandono escolar2 de la regin.

A pesar del crecimiento secular del sistema educativo en trminos de tasas dematrcula, especialmente en la educacin primaria, la tasa de crecimiento de losgastos educativos, ajustados por inflacin, disminuy en los 80. El educador ve-nezolano Fernando Reimers muestra que entre 1975 y 1980 el gasto total en edu-

cacin se increment en todos los pases de la regin. Sin embargo, entre 1980 y1985, el gasto total en trminos reales disminuy en doce de los dieciocho pasesestudiados (Reimers, 1990: 16). Reimers argumenta que, en contraste con los lo-gros previos en la expansin de la educacin pblica, las ltimas dos dcadas sig-nifican una cada en la cantidad y calidad escolar en la regin. Segn la investi-gacin de Reimers, los Ministerios de Educacin de la regin se vieron forzadosa sacrificar equidad y eficiencia a fin de reducir los gastos educativos bajo laspresiones de polticas de ajuste estructural. Estos cortes presupuestales han afec-tado de manera desproporcionada la educacin primaria, y se reflejan en los re-cursos limitados en trminos de materiales de enseanza, edificios escolares, ycada en las tasas de matrcula (Reimers, 1991: 325-338)3. Una consecuencia na-tural de estos ajustes es que la disminucin en el gasto educativo alien a las or-ganizaciones del magisterio, especialmente a los sindicatos de maestros y profe-

sores, creando nuevas reas de conflicto en las relaciones docentes-estado en tr-minos de la formulacin, operacionalizacin y evaluacin de la poltica pblicaen educacin (Carnoy y Torres, 1994).

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Como Reimers y Tiburcio sealan, un anlisis de los cambios en el finan-ciamiento pblico de la educacin en Amrica Latina entre 1970 y 1985 conclu-ye que el ajuste llev a un corte desproporcionado en los gastos en educacin co-mo porcentaje del gasto gubernamental en educacin o como porcentaje del PNB.Dentro de la educacin, el gasto en capital o infraestructura sufri de manera des-proporcionada as como lo hicieron todos los tems que no estaban vinculados alsalario, mientras que muchos pases redujeron aun ms desproporcionadamentelos gastos en la educacin primaria. Un estudio de la crisis financiera en Amri-ca Central entre 1979 y 1989 concluye que la mayora de los pases (con excep-cin de Honduras) mostr una tendencia a gastar un porcentaje menor del PNBen educacin, que los salarios del magisterio se han depreciado en trminos rea-les con una prdida de cerca de dos tercios de su valor, y que al final de la dca-da la mayora del presupuesto educativo va para pagar salarios (Reimers y Ti-

burcio, 1993: 22). Un anlisis similar para Brasil y Mxico muestra que la cadaen el presupuesto educativo tuvo lugar en un escenario del crecimiento del sec-tor gubernamental en trminos relativos del PBI (Reimers y Tiburcio, 1993: 37).Por razones mucho ms claras en trminos del salario magisterial subsidiando laexpansin educativa, y no tanto en trminos de reduccin del gasto educativo perse, un fenmeno similar ha sido detectado en Mxico mediante un anlisis hist-rico y longitudinal del salario magisterial en las dcadas de 1940 a 1980 (Mora-les-Gmez y Torres, 1990).

Teoras de la educacin en Amrica Latina

Doy por una metfora todos los silogismos, con sus ergos correspondientes

que le puedan garrapiar en la garrafa escolstica; la metfora: me ensea ms,me alumbra ms y, sobre todo, encuentro calor debajo de ella, pues la imagina-cin slo a fuego trabaja.

(Miguel de Unamuno, en Gmez de la Serna, 1961)

Es conveniente, al principio del siglo XXI, hacer una resea ilustrativa (quedados los condicionantes de espacio de este artculo no puede ser exhaustiva) delas ideas que animaron la formulacin de poltica educativa y su crtica, o que tu-vieron impacto, de alguna manera, en la prctica y el pensamiento pedaggico la-tinoamericano. Incluso corriendo el riesgo de hacer una economa de anlisis queviolente la realidad ms all de lo aceptable en el trabajo acadmico, he preferidosintetizar, sin hacer justicia a estas ideas y tradiciones, el debate pedaggico en tr-minos de grandes lneas de pensamiento. Tradiciones que en ocasiones se intersec-tan, en ocasiones se oponen, en ocasiones gestan un sincretismo y un eclecticismotal en las polticas y el pensamiento de individuos e instituciones que permite quelos paradigmas toman prestados conceptos pedaggicos unos de otros, de maneramuy libertaria, en ocasiones sin mtodo o rigor epistemolgico alguno.

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Pero sta es justamente la naturaleza de la realidad, o por lo menos como lapodemos percibir a nivel de piel. Lo catico, lo confuso, lo intenso y apasionado,lo normativo, coexiste ntimamente con lo sistemtico y metdico, lo ordenado,lo sinttico y analtico. Lo que sigue es un intento de formalizar brevemente lostrazos distintivos de cada tradicin, sin pretender exhaustividad alguna.

Del positivismo pedaggico, el espiritualismo, el humanismo y elnormalismo a la economa de la educacin y el capital humano

Los sistemas escolares de Amrica Latina reflejan una mezcla extraordinaria-mente eclctica de pensamientos filosficos y pedaggicos que, en complejaamalgama, orientaron las discusiones en educacin, especialmente al menos des-

de la generacin del ochenta hasta la aparicin del modelo de la Escuela Nuevaen Amrica Latina.

Una mezcla increblemente interesante es el espiritualismo pedaggico, enocasiones vinculado a la educacin catlica, incluso de tono conservador, y la l-gica del positivismo pedaggico. Como seala Moacir Gadotti (1998), estasorientaciones se nutren de los principios pedaggicos liberales, desde Rousseau,pasando por Pestalozzi, Herbart, y las premisas educativas que emanaban de larevolucin francesa.

Es imposible dar cuenta en pocas pginas de la historia de las ideas pedag-gicas en Amrica Latina. Quiz sea un quehacer imposible, a pesar de interesan-tes intentos por sintetizar estos procesos desde una mirada histrica (Puiggros,1996, 1997; Cucuzza, 1996). En gran parte, esta tradicin se mezcla con la prc-

tica del normalismo, la imagen sarmientina del maestro, o mejor dicho la maes-tra como constructora desde sus aulas de la nacin, forjadora de mentes y almas,verdadera misionera de la Ilustracin. Curiosamente, sobre los fundamentos po-sitivistas de la lgica del normalismo, luego de la transicin cientificista de laeducacin con la aparicin a fines de los sesenta de la economa poltica de laeducacin, las nuevas versiones del planeamiento educativo se apoyaron en prin-cipios epistemolgicos que tenan larga data en la regin y los aggiornaron, ter-minando, curiosamente, en una vuelta perversa de la historia, en las teoras delcapital humano. El normalismo buscaba un sistema homogneo (ignorando engran medida las diferencias en los sujetos pedaggicos), un sistema donde hubie-ra un gran nivel de control, y por tanto aceptaba un sistema de administracin es-colar altamente centralizado y basado en las premisas del federalismo. Con ungran sentido de optimismo en la tarea civilizadora de la escuela, principalmente,y sin cuestionar los fundamentos oligrquicos de los regmenes conservadoresque animaron la fundacin de la escuela moderna latinoamericana, el normalis-mo adopt, con las diferencias del caso y la lectura especfica del liberalismoadaptado a las necesidades conservadoras criollas, un modelo de cuo y orienta-

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cin positivista para combatir las tendencias del curriculum tradicional humanis-ta o espiritualista que tuvo una vigencia histrica mucho ms all de sus posibi-lidades heursticas (Puiggros, 1990).

El positivismo responde a un conjunto de proposiciones cientficas acerca decmo se lleva a cabo el trabajo cientfico. El conocimiento, por ejemplo, existeen tres niveles distintos de abstraccin, y por lo tanto de generalizacin: el nivelde las observaciones particulares, el nivel de las leyes y generalizaciones empri-cas, y el nivel de las definiciones tericas. En trminos generales, las explicacio-nes estn basadas en la posibilidad de establecer regularidades, o un patrn deuniformidades que pueden ser diferenciadas de las generalizaciones accidentaleso las leyes. En la medida que las explicaciones positivistas emanan de las cien-cias naturales y no de las ciencias sociales, la epistemologa del positivismo seconfronta con el principio de la ambigedad de las ciencias sociales. En las cien-cias naturales, un evento que no se conforma a una regla de universalidad invali-da la regla; en las ciencias sociales, ste es virtualmente el caso de cada evento,en la medida que la realidad social es abierta, y cada evento es, potencialmente,de naturaleza idiosincrsica.

Esto invita al positivismo a considerar nociones de modelos de probabilidadestadstica ms que generalizaciones a partir de leyes. Estas leyes, a su vez, debenser diferentes que la generalizacin de observaciones empricas, lo cual coloca so-bre el tapete el intrincado tema de cmo moverse del nivel de las observacionesempricas a las definiciones de causalidad sin tener que basarse en interpretacio-nes, lo cual sera basarse en un modelo metafsico, algo inaceptable para los posi-tivistas. De aqu surgen los modelos hipotticos deductivos, donde la realidad seconvierte en un conjunto de construcciones lgicas (o matemticas, usando un len-

guaje diferente) ms que en un conjunto de entidades reales. El problema, por mo-mentos indisoluble para el positivismo, es cmo diferenciar una observacin deuna teora, y de igual manera, cmo puede diferenciarse un juicio de valor de unjuicio emprico, otro de los temas de difcil tratamiento. Finalmente, para terminareste breve randevouz epistemolgico, el positivismo tiene serias dificultades paraentender la transformacin de eventos no lineales o la discontinuidad profunda delos fenmenos de la vida real. De igual manera, la singularidad del investigador esdejada de lado en funcin de una nocin omnicomprensiva de objetividad social.Pensadores pedaggicos positivistas argumentan que hay un orden social funda-mental motivando la dinmica de transformacin de la realidad educativa. Este or-den es discernible con la aplicacin rigurosa y objetiva del mtodo especfico delas ciencias sociales. Este mtodo, obviamente, refleja las premisas de todos losmtodos cientficos vinculados al modelo de las ciencias naturales, esto es, un m-todo basado en el fundacionalismo, la objetividad, la bsqueda del control y la ma-nipulacin de las variables, el experimentalismo (o mejor dicho, dada la historici-dad de los procesos sociales y las dificultades ticas de trabajar con sujetos huma-nos, cuasi experimentalismo), la universalidad y la racionalidad.

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La culminacin de este proceso, que indefectiblemente tena que liquidar lossesgos espiritualistas del pensamiento pedaggico latinoamericano, y que afecta-ba radicalmente la experiencia del normalismo, fue la teora del capital humano.

Este modelo est basado en las teoras econmicas neoclsicas que postulanla benevolencia del auto-inters. Es decir, que los individuos son racionales, quetoman sus decisiones siempre en funcin de un clculo econmico deliberado(an cuando las decisiones que tomen sean equivocadas), y que la persecucin deintereses totalmente autocentrados resultar, en ultima instancia, en un beneficiopara la sociedad en su conjunto (The Economist, 1998: p. 80; Pescador, 1994: p.167). Antes de ser una teora sobre la inversin y el retorno de la educacin, estateora trataba de explicar que la tasa de expansin de la educacin en el mundodesarrollado ha sido el resultado de satisfacer la demanda creciente por trabaja-dores con mayores y mejores habilidades y destrezas en un mercado de trabajo enexpansin y crecientemente diferenciado por especializaciones (Torres, Pannu yBacchus, 1993: 3-32). Como seala Pescador, La definicin tradicional del ca-pital humano comprende las habilidades, el talento y los conocimientos de un in-dividuo, y desde tiempo atrs los economistas identificaron varios procesos co-munes por medio de los cuales se lo adquiere, como son la educacin formal, elentrenamiento para el trabajo y la experiencia laboral. En vista de que es difcilmedir las habilidades y el talento de la persona, los economistas han identificadoal capital humano analizando solamente sus fuentes de inversin y particularmen-te la educacin. En gran medida, la bibliografa identifica la educacin como uncapital humano antes que como una fuente del mismo (1994: 161).

La teora del capital humano considera que el gasto en educacin de un indi-viduo consiste en dos componentes, uno de consumo y otro de inversin (Pesca-dor, 1994: 163). En ltima instancia, todo se basa en una teora de la eleccin (ra-tional choice) y la maximizacin de las utilidades bajo ciertas restricciones. Deaqu surge entonces el poderoso concepto de las tasas de retorno a la inversin enla educacin, que desde que se diseminaron en los ambientes burocrticos-educa-tivos de Amrica Latina han constituido una referencia ineludible en las tomas dedecisiones educativas.

Las tasas de retorno o tasas de rentabilidad permiten calcular los resultadoseconmicos a partir de los costos en que incurrimos en la educacin tanto de losindividuos (tasa de retorno privada) como de la sociedad (tasa de retorno social).Uno de los resultados ms interesantes de este modelo es que: a) no todos los ni-veles educativos tienen el mismo tipo de rentabilidad en la inversin (bajo la pre-misa de la utilidad marginal en el resultado posible al invertir una unidad ms deun producto especfico; en este caso, se mide aproximadamente la utilidad mar-ginal de un individuo al decidir tener un ao adicional de educacin); b) el cos-to de oportunidad tiende a disminuir en la medida en que se va extendiendo cadanivel de educacin (Pescador, 1994: 165); c) hay un fuerte sesgo en los mode-

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los de inversin donde se considera que virtualmente todos los ingresos consti-tuyen exclusivamente rendimientos de la inversin en alguna forma de capital hu-mano (165).

En los modelos de distribucin del ingreso, la teora del capital humano ar-gumenta que Los ingresos de las personas constituyen as el rendimiento de susinversiones en capital humano, por lo que su distribucin depende de la distribu-cin de la inversin de capital humano y de su tasa de rendimiento correspondien-te (166).

No cabe ninguna duda de que estas premisas neoclsicas en la educacin, au-nadas a los modelos estructural-funcionalistas sobre la funcionalidad de la edu-cacin (Morrow and Torres, 1995; Torres, 1989: 1990), proveyeron muchas delas racionalidades intelectuales para la asignacin de recursos y la formulacin de

polticas educativas en el mundo. Sin embargo, a pesar de la restriccin de espa-cio, convendra sealar que queda un conjunto enorme de interrogantes polticos(y ni qu decir de los tericos y metodolgicos) al considerar esta teora que tu-vo enorme fuerza en los cincuenta y sesenta y llega incluso hasta nuestros das,en constantes reencarnaciones, en muchas de las formulaciones economicistas delneoliberalismo en educacin.

Primero, en la medida en que la oferta educativa se ha incrementado ms r-pidamente que las oportunidades laborales, esto ha resultado en una verdadera in-flacin de las credenciales en trminos de la calificacin de la mano de obra: elumbral educativo de las profesiones ha subido sistemticamente en las ultimascuatro dcadas a nivel mundial. De esta manera se cuestiona la vinculacin entreeducacin y productividad, ya que muchos ms individuos buscan ms educacin

para aumentar sus chances de empleabilidad, es decir, mejorar su posicin en lafila de los que buscan los mejores trabajos; esta teora de la fila en educacin, yla nocin divulgada en los setenta de la enfermedad de los diplomas, planteancuestiones difciles de responder desde modelos estticos del capital humano.

De aqu surgen otras preguntas: aumenta la educacin el producto (indivi-dual y social) o simplemente asigna individuos a los trabajos de ms altos y com-plejos requerimientos tecnolgicos, que a su vez son los de mayor productividady potencial de ingreso? Es la educacin pblica simplemente un subsidio paralos empleadores, es decir, socializa los costos de producir gente entrenada parasatisfacer las necesidades de empresas? Legitimiza la credencial educativa unaestructura social desigual, y por lo tanto contribuye a la reproduccin de roles la-borales desiguales? Estos temas invitan a un anlisis que supera, con mucho, lasposibilidades analticas de las teoras del capital humano y de la economa de laeducacin en s misma. Estas preguntas, y muchas ms que se quedan en el tin-tero (o deberamos decir ahora, en el nuevo siglo, en el teclado) por falta de es-pacio, demandan una economa poltica de la educacin.

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La Escuela NuevaComo seala acertadamente Moacir Gadotti, el movimiento de la EscuelaNueva que tiene en el filsofo y pedagogo norteamericano John Dewey a uno desus pensadores seeros, pero proviene de una distinguida tradicin a la cual sepuede vincular a intelectuales de la talla de Adolphe Ferrire, douard Clapar-de, Jean Piaget y Willian Heard Kilpatrick, representa el movimiento ms vigo-roso de renovacin de la educacin despus de la creacin de la escuela pblicaburguesa (Gadotti, 1998: p. 147). Gestando una pedagoga directivista sui gene -ris centrada en el nio y no en la tarea directivista e instruccional del maestro, lafilosofa de la Escuela Nueva propona que la educacin fuera la propulsora delcambio social valorando la autoformacin y la actividad espontnea de los nios.

Este modelo hace de la experiencia y la actividad los dos pilares pedaggi-

cos. Se aprende haciendo, podra ser la mxima de Dewey, quien, basado en unapostura pragmtica, buscaba aumentar el rendimiento del nio a partir de su ex-periencia y de seguir los propios intereses vitales del mismo. Los principios deiniciativa, originalidad y cooperacin pretendan liberar las potencialidades delindividuo y de esta manera cambiar el orden social, tratando de que la educacinreformulara la democracia (Dewey, 1981). Obviamente, el impacto de este pen-samiento en los ambientes pedaggicos latinoamericanos todava resuena conenorme fuerza. Por ejemplo, es poco conocido el hecho de que Dewey fue con-sultado inmediatamente despus de la Revolucin Mexicana acerca de cmoadaptar los principios de la Escuela Nueva a los principios educativos de la revo-lucin. Es mucho ms conocido, sin embargo, el impacto que tuvo la EscuelaNueva en Brasil con la gestin de Anixio Texeira, asociado con la modernizacinde la educacin brasilea, llegando incluso a reverberar en algunas de las posi-

ciones que luego tomara Paulo Freire4.

Dusell y Caruso sealan que a pesar del impacto que en ltima instancia tu-vo la nocin de Escuela Nueva, en las primeras dcadas del siglo pasado fue unpensamiento marginal. No es sorpresa que durante las primeras dcadas de estesiglo la difusin de las ideas de Dewey fueron lideradas por pedagogos liberalesy radicales quienes, de distintas maneras, confrontaron el status quo. Muchos deellos consideraban el sistema educativo norteamericano y las pedagogas prove-nientes de Estados Unidos como un modelo ejemplar para reformar un pas don-de la oligarqua duea de la tierra gobernaba una democracia fraudulenta. Indus-trialismo y participacin popular eran las luces de la ciudad para ellos. Sin em-bargo, su admiracin global los llevaba a no considerar las diferencias y las lu-chas que haban dado forma al curriculum norteamericano (Dussell and Caruso,

1997: 108).Luego de la segunda guerra mundial se dio una renovada incorporacin de

Dewey en el panorama pedaggico latinoamericano, como filsofo pragmtico,pero sin socavar definitivamente las posiciones del espiritualismo y del humanis-

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mo, todava enclaustradas en la educacin, especialmente del Cono Sur (Dusselland Caruso, 1997). La aparicin de los modelos de educacin popular y de Pau-lo Freire en las lgidas dcadas de los sesenta y setenta alter radicalmente laspropuestas educativas. Sin embargo, es claro que tanto las propuestas espiritua-listas autoritarias como las humanistas continan reapareciendo en los ambientespedaggicos latinoamericanos, especialmente las primeras asociadas a experien-cias dictatoriales.

Freire y la Educacin Popular

La Educacin Popular nace de modelos radicales de educacin, muchos deellos vinculados a las experiencias de Paulo Freire en Brasil en los sesenta. Las

caractersticas comunes de la educacin popular han sido discutidas por distintosanalistas y sintetizadas en otros lugares (Gadotti and Torres, 1993; Torres,1995[a]; Torres, 1995[b]).

La Educacin Popular surge de un anlisis poltico y social de las condicio-nes de vida de los pobres y de sus problemas ms visibles (malnutricin, desem-pleo, enfermedades), e intenta gestar el esclarecimiento, a nivel de la concienciaindividual y colectiva, de estas condiciones. Basa sus prcticas educativas en ex-periencias colectivas e individuales, tomando muy en serio el conocimiento pre-vio adquirido por las poblaciones, y trabaja en grupos ms que sobre una base in-dividual. El concepto de educacin que estos proyectos ofrecen est ntimamen-te relacionado con habilidades o calificaciones concretas que se intenta ensear alos pobres (por ejemplo la lectoescritura y la aritmtica). Se busca inspirar en losparticipantes un sentido de orgullo, dignidad y confianza en s mismos para quealcancen un nivel poltico y social de autonoma. Finalmente, estos proyectospueden ser originados por gobiernos con relacin a proyectos de desarrollo ruralintegrado, como en Colombia y la Repblica Dominicana (Torres, 1995[b]); co-mo la experiencia misma de Paulo Freire al frente de la Secretara Municipal deEducacin de So Paulo 1989/1991 durante la administracin del Partido DosTrabalhadores (PT) lo demuestra (OCadiz, Wong and Torres, 1998); como en Ni-caragua con colectivos de educacin popular (Arnove, 1986). Pueden dirigirsetanto a adultos como a nios.

Para el enfoque que tiene en Paulo Freire y la pedagoga del oprimido un em-blema pedaggico (Torres, 1995[c]; Gadotti, 1989; Rodrigues Brando, 1981),los principales problemas de la educacin no son metodolgicos o pedaggicos,sino polticos. Los programas educativos que se disean inspirados por este mo-delo, con fuerte presencia histrica en el campo de la educacin de adultos y laalfabetizacin, tratan de constituirse en instrumentos o mecanismos de colabora-cin poltico-pedaggica con los sectores socialmente subordinados. Es una pe-dagoga para la transicin social, y por lo tanto define su actividad educativa co-

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mo una accin cultural cuyo objetivo central puede resumirse en el trminoconcientizacin. En su versin ms radical, la especificidad de la concientiza-cin reside en el desarrollo de la conciencia crtica como conocimiento y prcti-ca de clase, es decir, aparece como parte de las condiciones subjetivasdel pro-ceso de transformacin social. En trminos estrictamente educativos, su intencines una pedagoga no autoritaria. Docentes y estudiantes son a la vez estudiantesy docentes, con status similar, y estn vinculados por un dilogo pedaggico ca-racterizado por una relacin horizontal. El programa educativo puede llevarse acabo tanto en un aula como en un crculo de cultura, y la transmisin de ideasy conocimientos sucede a partir de compartir el conocimiento del conocimientoanterior de los educandos. Entre las principales caractersticas de este enfoquese encuentra su resistencia histrica, atemperada en alguna que otra ocasin, a lavinculacin con el aparato del estado capitalista y a la organizacin burocrtica

de la prctica educativa. En la medida en que el estado y la escuela representanlugares donde se cancelan relaciones de dominacin, esta pedagoga aboga por lacreacin de alternativas no acadmicas pudiendo llegar en ocasiones, como la-ment Freire en una conversacin conmigo, al basismo, o la celebracin acr-tica del conocimiento popular como nica fuente del trabajo pedaggico (Torres,1994[c]) y de alternativas no-estatales insertas en el corazn de la sociedad civil.

En consecuencia, muchos de sus representantes trabajan poltica y profesio-nalmente cerca de partidos polticos, universidades y centros de investigacin, ascomo en organizaciones de base de las iglesias. Esta pedagoga, personalizada enla figura del filsofo de la educacin y pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, fuedesarrollada inicialmente en Brasil y en Chile, difundindose con vigor en el Co-no Sur y llegando a Mxico, Estados Unidos y Canad, pero influyendo en innu-

merables programas educativos en todo el planeta; basta citar slo algunos, comolas campaas de alfabetizacin en Guinea-Bissau, So Tome Principe, Granada,Nicaragua y Mxico, o los programas de educacin de adultos en Tanzania y Su-dfrica.

Claramente, este ideario pedaggico, vinculado a la nocin de la revolucincultural de los sesenta, es un modelo diametralmente opuesto a la agenda predo-minante neoliberal en la educacin latinoamericana, la cual constituye, paradji-camente, la culminacin de las posturas ms conservadoras y capitalistas en elmundo entero, y una flagrante contradiccin con la tradicin liberal y el espritude la educacin pblica, obligatoria y gratuita que predomin en el continente eneste siglo5.

Valga sealar, a su vez, como precaucin, que si bien sta es una agenda n-timamente vinculada a los principios econmicos neoclsicos que prevalecen endiversas instituciones regulatorias del capitalismo como el Banco Mundial, elFondo Monetario Internacional y diversas fundaciones del mundo capitalista in-dustrial avanzado y organismos de ayuda bilateral, tiene una afinidad electiva,

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para usar un lenguaje weberiano, con las posturas de los gobiernos neoliberalesde la regin, la mayora de los cuales adoptaron los grandes lineamientos de estaagenda, o como en el caso de una tradicin liberal distinguida como la mexicanade la post-revolucin. El neoliberalismo desde el gobierno de Salinas de Gortaricondicion fuertemente los lmites y posibilidades de la transformacin educati-va en el pas.

La Agenda Neoliberal: el pensamiento de la privatizacin

Las premisas analticas de la Agenda hegemnica Neoliberal, bien represen-tada en distintos organismos internacionales como el Banco Mundial, pueden sercategorizadas bajo la etiqueta de supply-side economics. Dos premisas de polti-

ca guan la agenda: la nocin de privatizacin de la educacin pblica, y la reduc-cin del gasto pblico. Obviamente estas orientaciones de poltica no son incom-patibles, y la privatizacin puede ser considerada una estrategia importante parala reduccin de los gastos del sector pblico. La nocin de privatizacin requie-re una explicacin adicional. Estas polticas son elementos cruciales en las refor-mas que promueven la liberalizacin del mercado. Por un lado, reducen la pre-sin del gasto pblico al privatizar las empresas del sector pblico. Por otro lado,la privatizacin es una poderosa herramienta para despolitizar las prcticas regu-latorias del estado. La privatizacin juega un papel central en el arsenal polticodel neoliberalismo porque: la contratacin de servicios externos es a la vez unmecanismo administrativo para solucionar algunas de las cuestiones de la legiti-midad social del estado vinculado en la implementacin de servicios sociales di-rectos, y por otro lado es un intento de tomar prestado del ethos empresarial y laconceptualizacin de la empresa privada y la nocin de desarrollo empresarial,sistemas anlisis de costo-beneficio y el management by objectives, o administra-cin por objetivos (Culpitt, 1992: 94).

Neoliberales y neo-conservadores argumentan que el estado y el mercado sondos sistemas sociales diametralmente opuestos, y que ambos son opciones realespara la provisin de servicios especficos (Moran y Wright, 1991). Por qu hayuna preferencia del mercado sobre el estado? Los neoliberales consideran a losmercados ms verstiles y eficientes que las estructuras burocrticas del estad

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Torres, Carlos