idskrift för lärarutbildningoch forskning

Journal of Research in Teacher Education

FAKULTETSNÄMNDEN FÖR LÄRARUTBILDNINGThE FACULTY BoARD FoR TEAChER EDUCATIoN

Printed in Sweden ISSN 1404-7659

Tid

sk

rift för lä

raru

tbild

nin

g o

ch fo

rsk

nin

g n

r 1 2

007

Tidskrift

för lärarutbildning och forskning

nr 1 2007

INNEhÅLL

Redaktionellt

hedersdoktorer och pristagare

Lena Fejan Ljunghill Till skolan, med kärlek och vrede

Diane J Grayson The Making of a Science Teacher

Ference Marton and Lo Mun Ling Learning from “The Learning Study”

Installationsföreläsning

Per-Olof Erixon Från språk och litteratur till multimodalitet och design i det pedagogiska arbetet

Artiklar

Per Lindqvist och Ulla Karin Nordänger Lärande i riskzonen? – konturer av ett obrukat forskningsfält

Christer Stensmo Etnografiska fältnotiser i en vfu-period inom lärarutbildningen

Recensioner

Författare

Författarvägledning

Föregående års nummer

Tidskrift

för lärarutbildning och forskning

FAKULTETSNÄMNDEN FÖR LÄRARUTBILDNING

ThE FACULTY BoARD FoR TEAChER EDUCATIoN

Nr 1/2007 Årgång 14

�

Tidskrift för lärarutbildning och forskning nr 1 2007 årgång 1�

Tidskrift för lärarutbildning och forskning (fd Lärarutbildning och forskning i Umeå) ges ut av Fakultetsnämnden för lärarutbildning vid Umeå universitet. Syftet med tidskriften är att skapa ett forum för lärarutbildare och andra didaktiskt intresserade, att ge information och bidra till debatt om frågor som gäller lärarutbildning och forskning. I detta avseende är tidskriften att betrakta som en direkt fortsättning på tidskriften Lärarutbildning och forskning i Umeå. Tidskriften välkomnar även manuskript från personer utanför Umeå universitet.Tidskrift för lärarutbildning och forskning beräknas utkomma med fyra nummer per år.Ansvarig utgivare: Dekanus Björn ÅstrandRedaktör: Docent Gun-Marie Frånberg, 090/786 62 05, e-post: gun-marie.franberg@educ.umu.se Bildredaktör: Doktorand Eva Skåreus e-post: eva.skareus@educ.umu.se Redaktionskommitté: Docent Håkan Andersson, Pedagogiska institutionenProfessor Åsa Bergenheim, Institutionen för historiska studierProfessor Per-Olof Erixon, Institutionen för estetiska ämnenProfessor Johan Lithner, Matematiska institutionenDoktorand Eva Skåreus, Institutionen för estetiska ämnenUniversitetsadjunkt Ingela Valfridsson, Institutionen för moderna språkProfessor Gaby Weiner, Pedagogiskt arbete

Redaktionens adress: Tidskrift för lärarutbildning och forskning, Gun-Marie Frånberg, Institutionen för interaktiva medier och lärande, Umeå universitet, 901 87 UMEÅ.Grafisk formgivning: Eva Skåreus och Tomas Sigurdsson, Institutionen för estetiska ämnenIllustratör: Linnéa Ericsson Original: Print & Media, Umeå universitetTryckeri: Print & Media, 2007:2002801Tekniska upplysningar till författarna: Tidskrift för lärarutbildning och forskning framställs och redigeras ur allmänt förekommande Mac- och PC-program. Sänd in manuskript på diskett eller som e-postbilaga.Distribution: Lösnummer kostar 50 kronor + moms och porto (dubbelnummer 80 kronor + moms och porto) och kan beställas från Lärarutbildningens kansli, Umeå universitet, 901 87 UMEÅ. Helårsprenumeration kostar 140 kronor + moms och porto. Pg 1 56 13 – 3, ange Tidskrift för lärarutbildning och forskning i Umeå, konto 600001400, samt avsändare. Använd gärna det förtryckta inbetalningskortet.Tidskriften distribueras gratis till institutioner inom lärarutbildningen i Umeå.Tidskrift för lärarutbildning och forskning är från och med nr 1/1999 utlagd som elektronisk tidskrift på den hemsida som Fakultetsnämnden för lärarutbildning i Umeå har: http://www.educ.umu.se. Förbehåll mot detta måste göras av författaren före publicering.© författarna, illustratörer

�

Innehåll

REDAKTIoNELLT ................................................................................7

hEDERSDoKToRER oCh PRISTAGARE

Lena Fejan Ljunghill Till skolan, med kärlek och vrede ....................................................................13

Diane J Grayson The Making of a Science Teacher ................................................................... 23

Ference Marton and Lo Mun Ling Learning from “The Learning Study” ..............................................................31

INSTALLATIoNSFÖRELÄSNING

Per-Olof Erixon Från språk och litteratur till multimodalitet och design i det pedagogiska arbetet .................................................................................47

ARTIKLAR

Per Lindqvist och Ulla Karin Nordänger Lärande i riskzonen? – konturer av ett obrukat forskningsfält ..........................59

Christer Stensmo Etnografiska fältnotiser i en vfu-period inom lärarutbildningen .......................75

RECENSIoNER ....................................................................................95

FÖRFATTARE ....................................................................................108

FÖRFATTARVÄGLEDNING ......................................................109

FÖREGÅENDE ÅRS NUMMER .............................................110

�

Vid Umeå universitets årshögtid 2006 promo-verades två hedersdoktorer vid Fakulteten för lärarutbildning. Lena Fejan Ljunghill, tidigare chefredaktör för Pedagogiska magasinet är en av dessa. Hon är en av landets mest erfarna och kunniga journalister med skolfrågor som specia-litet. Som journalist, redaktör och författare har hon med stort engagemang bidragit till debatten om skola och läraryrke. Hennes hjärtefråga som journalist har varit att överbrygga gapet mellan forskarna och de praktiskt verksamma i skolan vilket resulterade i att hon 1996 tog initiativ till Pedagogiska magasinet, som sedan dess är en av de viktigaste tidskrifterna i Sverige med ambi-tion att föra ut forskningsrön och debatt i skol-frågor bland pedagogiskt verksamma. Ljunghill har även författat ett stort antal artiklar i Sveri-ges Lärarförbunds, sedermera Lärarförbundets, organ Lärartidningen, Lärarnas Tidning, Speci-alpedagogen och Pedagogiska magasinet. Hennes intensiva engagemang i skolfrågorna framkom-mer inte minst i hennes böcker: En skola för alla

7

Redaktionellt

– vad blev det av visionerna (1995) och Motbok – om det ideologiska sveket mot skolan (2006, till-sammans med Sten Svensson). I samband med promotionen höll hon ett bejublat tal till en kär gammal vän: Skolan. Talet, Till skolan, med kärlek och vrede, inleder årets första nummer av Tidskrift för lärarutbildning och forskning.

Fakultetens andra hedersdoktor, professor Diane J Grayson, är verksam vid Andromeda Science Education, Pretoria, Sydafrika. Hon blev år 1990 utnämnd till koordinator för the Science Foun-dation Programme, SFP, vid universitetet i Natal. SFP är ett förberedande studieår för svarta stu-denter med potentialen att bedriva akademiska studier men som missgynnats av apartheidsyste-met. År 2000 tillträdde hon en tjänst som pro-fessor i naturvetenskapernas didaktik vid Uni-versity of South Africa, UNISA och inrättade där Centre for the Improvement of Mathematics, Science and Technology Education, CIMSTE. Institutionen för matematik, teknik och natur-

Redaktionellt

�

vetenskap vid Umeå universitet har under tre år samarbetat med CIMSTE inom ramen för utby-tesprogrammet Linnaeus-Palme.

I samband med promoveringen talade Diane J Grayson om ”The Making of a Science Teacher”. Hon anser att lärarens möjligheter att inspirera och uppmuntra elever är stora, men menar sam-tidigt att skoltiden också kan släcka deras kun-skapstörst och krossa deras framtidsdrömmar. I sitt tal poängterade hon därför vikten av att satsa på hög kvalitet i lärarutbildningen.

Vår nästa artikelförfattare, professor Ference Marton, tilldelades Fridtjuv Berg-priset, Lärar-förbundets nationella pedagogiska pris, för sina framstående forskningsinsatser. Ference Marton

blev professor i pedagogik vid institutionen för pedagogik och didaktik vid Göteborgs universi-tet år 1977 och har med sin omfattande veten-skapliga produktion på ett avgörande sätt påver-kat den svenska forskningen om lärande under flera decennier. Under hans ledning växte den s.k. fenomenografin fram, en forskningsansats som förändrat synen på elevers tänkande och därmed gett lärare stöd i utveckling av under-visning. De flesta av oss som varit i kontakt med lärarutbildning känner väl till begreppet yt- och djupinlärning som fångar centrala aspekter av lärandets problem. Ference Marton återinförde

på 1980-talet det vitaliserande begreppet didak-tik till den skolnära forskningen. Didaktiska per-spektiv och analyser framstår nu som omistliga element i undervisningen och didaktiken utgör ett fruktbart och mångfacetterat forskningsfält. Ference Martons nydanande forskning har inte stannat inom en snävare krets av forskare utan gjorts tillgänglig för i stort sett hela den lärar-kår som utbildats under de senaste decennierna, exempelvis genom boken Inlärning och omvärlds-uppfattning. Han ser en kraft i lärandet och har en stark övertygelse om att pedagogiken har möj-ligheter att förändra världen.

Ference Martons och Lo Mun Lings artikel Lear-ning from the Learning study tar sin utgångspunkt i påståendet att undervisning är – eller borde vara – en rationell aktivitet. När läraren plane-rar sin lektion måste elevens förmåga såväl som det fysiska rummet där undervisningen skall äga rum inbegripas. Vidare måste detta tolkas och omsättas i handlingar som underlättar elevens möjligheter att uppnå specifika mål för inlär-ningen. Inlärning kan aldrig vara slumpartad utan måste utgöra resultatet av medvetna ambi-tioner från lärarens sida att eleven skall lära sig det som är avsett. Läraren måste alltså vara väl medveten om såväl undervisningsmetoder som inlärningsobjektet.

Redaktionellt

�

Vid årshögtiden installerades Per-Olof Erixon som professor i pedagogiskt arbete vid Fakulte-ten för lärarutbildning. Han är föreståndare för den Nationella forskarskolan i pedagogiskt arbete (NaPA) och ledamot i Utbildningsvetenskapliga kommittén inom Vetenskapsrådet.

Per-Olof Erixon disputerade i litteraturveten-skap och hans verksamhet inom lärarutbild-ningen har kommit att inrikta forskningen på tre olika områden, alla nära knutna till lärarut-bildning och pedagogisk yrkesverksamhet. Ett första forskningsområde rör frågor om upplevel-ser av svensk skolpolitik under 1900-talet, särskilt hur romangenren som historisk källa kan bidra med kunskap om skolan och skolans utveckling; Pedagogiskt arbete i romanens prisma. Upplevelser av den svenska folkskolan under ett omvälvande sekel. Ett andra område berör svenskundervis-ningen i gymnasieskolan, dels avseende gym-nasisters lyrikproduktion, som har redovisats i monografin Drömmen om den rena kommuni-kationen. Lyrikskrivning som pedagogiskt arbete i gymnasieskolan, (2004), dels i ett projekt under rubriken Genrer i rörelse (2006), som handlar om hur nya medier och möjligheter inom data-kommunikationen påverkar skrivundervisningen i gymnasieskolan. Ett tredje forskningsområde berör lärarutbildningen.

Erixons installationsföreläsning, Från språk och litteratur till multimodalitet och design i det peda-gogiska arbetet, beskriver den intresseutveckling han själv tycker sig ha genomgått.

Denna retrospektion inleds först med en betrak-telse över tiden som forskarstudent och sedan som forskare. Han kopplar detta till den utveck-ling som samhället och därmed också skolan i någon mening genomgått under denna tid. Rub-rikens begrepp modalitet har med olika framställ-ningssätt att göra; musik, texter, bilder, gester och dans. Det andra begreppet, design, handlar, enligt Erixon, bland annat om hur man sätter samman eller kombinerar dessa olika uttrycks-former.

Per Lindqvist och Ulla Karin Nordänger är verk-samma vid Högskolan i Kalmar. Deras artikel Lärande i riskzonen? – konturer av ett obrukat forskningsfält argumenterar för att utbildningen och lärarprofessionen idag kännetecknas av en ny form av ett riskmedvetande. Artikeln behandlar denna nya företeelse genom att ge olika empi-riska exempel som kan vara av intresse för den pedagogiska forskningen. Dessutom presenterar de några centrala teorier om risktagande och gör ett försök att relatera dessa teorier till ett episte-mologiskt ramverk.

Redaktionellt

10

Artikeln behandlar också problem som upp-står när lärare upplever osäkerhet i sitt dagliga arbete och på vilket sätt detta påverkar deras didaktiska intensioner och på längre sikt elever-nas inlärning. Författarnas intention är att peka på den positiva relationen mellan undervisning och osäkerhet, och mellan professionell utveck-ling och risktagande.

Tidskriftsnumrets sista artikel, Etnografiska fält-notiser i en vfu-period inom lärarutbildningen, är författad av Christer Stensmo, Uppsala univer-sitet. Han berättar om en kurs som lärarstuden-terna vid lärarutbildningen i Uppsala inleder sina studier med. Den fokuserar på lärares ledarskap i klassrummet och samarbetet med kollegor. Syftet med kursen är att träna studenterna att göra teo-retiska reflektioner om praktiken. Studenterna har innan denna kurs erbjuds, tränats i att göra fältnotiser genom så kallad dubbelloggning. Å ena sidan beskriver de så objektivt som möjligt vad de ser och hör när de observerar lärare och elever. Å andra sidan reflekterar de över själva observationen genom att beskriva sina upplevel-ser och känslor. Studenterna försöker tolka inne-börden av vad de observerat genom att försöka förstå den i en kontext.

Artikeln baserar sig på en studie av 311 etno-grafiska fältnotiser som på olika sätt beskriver

hur lärare inleder lektioner, korrigerar störande elever, hanterar konflikter och hur de bemöter elever som kommer för sent. Även lärares lagar-bete berörs, där lärares olika sätt att fatta beslut särskilt uppmärksammas.

Två recensioner avslutar denna publikation. Den första behandlar en ny avhandling: Klass-rummets relationsetik. Det pedagogiska mötet som etiskt fenomen. Författaren, Anders Holmgren, Institutionen för svenska och samhällsveten-skapliga ämnen, Umeå universitet, dispu-terade i pedagogiskt arbete i december, år 2006. Fakultetsopponent Kennert Orlenius, Högskolan i Skövde, summerar.

Den andra recensionen är författad av Ewa-Christina W Sandgren. Hon granskar pedagogen Ulrika Widdings avhandling, Identitetsskapande i studentföreningen. Köns- och klasskonstruktioner i massuniversitet (2006). Med denna recension sätter vi punkt för denna gång.

Gun-Marie FrånbergRedaktör

Redaktionellt

11

Illustratörens kommentar

Forskning är för mig…

…som den moderna tidens upptäcktsfärd. Du kastas ut i det okända för att finna nya vägar. Vägar som bildar mönster, strukturer som fram-träder. Du bildar begrepp, ord för att beskriva den verklighet som uppdagas.

…som naturen har sina mönster, sin textur, sitt sätt att ordna och strukturera verkligheten det gäller bara att upptäcka den.

Bilderna som illustrerar detta nummer är tagna på min resa till Dominikanska republiken, febru-ari 2006.

Linnéa EricssonGymnasielärare i bild och media

12

13

Lena Fejan Ljunghill

Kära Skolan,

Jag tänker hålla ett tal till dej, till skolan av i dag och av i morgon, och även till den skola som snart är ett minne blott, den som vi kallade ”en skola för alla”.

Det får också bli något av ett avskedstal från mej till dej. I 40 år har vi levt ihop och haft ett nära förhållande. Så länge har jag haft dej som mitt arbetsfält, som journalist, men vår bekant-skap är så klart ännu längre, eftersom jag själv under många år, barndomsår och ungdomsår – kanske de viktigaste i en människas liv – hade glädjen men ibland också plågan att vistas hos dej. Dessutom har jag på nära håll följt dej som förälder till två barn.

Jag vill tala till dej med både kärlek och vrede.

Och även om det är kärleken till dej som över-väger, så kommer talet att innehålla en hel del

Till skolan,

med kärlek och vrede

vrede, för vreden behövs om man vill åstad-komma förändring. Och det finns faktiskt några viktiga områden där jag tycker att du borde för-ändra dej, kära Skolan.

Skolan är en förunderlig värld. Där ryms precis allting. Skolan är unik på det sättet att det är den enda institution i vårt samhälle som omfattar alla. Vare sig vi vill det eller inte så har vi skol-plikt tills vi blir 16 år och under den långa tid vi går där, de allra flesta i 12 år – förskolan oräk-nad – så sätter skoltiden djupa spår hos oss och påverkar oss för resten av livet.

Skolan kan innebära ett rent helvete för vissa barn, något de helst vill glömma så fort de har lämnat den och som har gjort att de aldrig mer vill sätta sin fot i en skolbänk igen.

För andra har skolan varit en ljus och lyck-lig period i deras liv, som de minns med glädje och därför gärna fortsätter studera vid högre

1�

utbildningar för att de har kvar motivationen att lära.

Det finns nog ingen samhällssektor som har så stora krav på sig och så högt uppsatta mål som du. Och det finns nog ingen samhällssek-tor som är så bevakad och debatterad, så älskad och hatad, som du.

Förvisso finns det mycket att glädjas åt på utbild-ningsområdet. På många skolor, överallt i vårt avlånga land, pågår ett spännande förnyelsear-bete, som visar att det finns ett nytänkande om kunskap, bildning och lärande.

Det har varit helt fantastiskt att få en inblick i den världen och försöka skildra den så levande som möjligt och på så sätt hjälpa till att sprida goda idéer och framsteg på skolans område. Jag har sett det som ett bildningsuppdrag, om jag nu ska bli lite högtidlig.

Men det finns också starka krafter som hela tiden motarbetar det här förnyelsearbetet och det fattas politiska beslut som i praktiken försvårar det.

Under lång tid har det förts en medveten förtals-kampanj emot dej, kära Skolan, speciellt på våra största dagstidningars ledar – och debattsidor.

Den bild som målas upp av dej handlar mest om kaos och kunskapsförfall. Det råder fullt krig mellan lärare och elever och skolan är slapp och ”flummig”. Jag kan förstå att du ofta känner dej orättvist behandlad.

Man målar upp en nidbild av skolan och upp-höjer den sedan till sanning för egna politiska syften. Och dom som vill ge en mer nyanserad bild av skolan blir för det mesta refuserade på de ledande dagstidningarnas debattsidor.

Det är dom som presenterar enkla lösningar på komplicerade problem som får det stora utrymmet. Det påverkar naturligtvis också allmänhetens syn på skolan. När man ständigt matas med den här nidbilden av skolan är det lätt att köpa alla förslag som handlar om att återställa ordningen i skolan; förslag som handlar om mer disciplinära och bestraffande befogenheter för lärarna, för att hålla de stökiga eleverna på plats, om mer läxor, prov och betyg för att ha eleverna under kontroll.

Det speglar en mycket negativ syn på eleverna och budskapet är tydligt: Tillbaka till den gamla auktoritära pluggskolan.

Jag har ofta undrat varför du inte protesterar högre i den här skoldebatten, varför du inte gör din röst hörd.

1�

För du, kära Skolan, som varit med så länge, vet ju att det här inte löser några problem i grun-den. Det är bara ett sätt att sopa svåra och kom-plicerade problem under mattan.

För att komma tillrätta med de problem och svårigheter som skolan brottas med i dag krävs en djupare insikt om skolans pedagogiska verk-samhet och den praktiska verklighet som elever och lärare befinner sig i, i dag.

Det handlar också om att skolan måste ha ett kompensatoriskt tänkande när man fördelar resurserna.

”Åt var och en efter behov”, är ju den ideologiska bas som den svenska grundskolan, en skola för alla, bygger på i de politiska skrivningarna i läro-planer och skollagen. I praktiken har det här aldrig genomförts fullt ut, men det var i alla fall en klar viljeinriktning. Nu går skolan i stället i motsatt riktning.

I dag är skolans stora förlorare, i högre grad än tidigare, barn som behöver mer stöd än andra, barn som kommer från tuffa hemförhållanden, och som har svårt att finna sig tillrätta i en skola som inte passar lika bra för alla barn. Det är dom barnen som har fått betala det högsta priset för de enorma nedskärningarna som gjordes på skol-

området, framför allt under 1990-talet och som vi nu ser konsekvenserna av.

För nedskärningarna har inte drabbat alla lika. Det var de socialt tunga områdena och elever som behöver mest stöd, som drabbades hårdast av de kraftiga besparingarna, som gjordes fram-för allt på specialundervisningen, modersmåls-undervisningen för invandrarbarnen och svenska som andra språk.

Under alla dessa år som jag har haft den stora förmånen att ha skolan som mitt arbetsfält har det allra viktigaste varit alla möten med enga-gerade lärare och elever ute i skolans vardag och verklighet. Det har också varit viktigt för mig att ta del av forskningen på skolans område, att träffa och intervjua pedagogiska forskare, lärarutbildare och lärarstuderande och det har blivit väldigt många sådana möten under årens lopp. Det har bildat ett mönster som sedan haft stor betydelse för hur jag ser på skolan och för mina olika ställningstaganden i viktiga skolpo-litiska frågor.

När jag nu ser tillbaka och försöker summera vad jag har tyckt vara det viktigaste så är det vissa saker och vissa områden som utkristalliserar sig som mer väsentliga än andra.

1�

Dit hör det – som jag redan har varit inne på – hur skolan kan möta alla barn, på ett så bra sätt som det bara går, utifrån deras olika förutsätt-ningar. Det handlar bland annat om att fördela resurserna till skolan på ett rättvist sätt.

Ett annat område handlar om Demokratifrågan. Om skolans demokratiska uppdrag och om elev-ernas inflytandet på skolarbetet. Om: Hur skulle skolan se ut om man lyssnade mer på eleverna? En spännande tanke och något som vi faktiskt vet en hel del om.

Ett tredje område, är den politiska dimensionen och handlar om:

Vad vill vi egentligen med skolan? I ett vidare samhälleligt perspektiv. Varför har vi så lättvin-digt övergivit ambitionen att skapa ”en skola för alla”. Varför accepterar vi de växande klyf-torna mellan olika elever, mellan olika skolor och mellan olika områden. Varför blundar vi för att skolan blir mer och mer segregerad – i den heliga valfrihetens namn?

Jag kallar det för det ideologiska och politiska sveket mot skolan.

Allt det här hör ihop, det har ett klart samband med varandra.

Det finns naturligtvis en massa andra viktiga saker som hör skolan till, men på den här korta tiden – som jag nu har chansen att få tala till dig, kära Skolan, utan att du kan säga emot eller pro-testera – måste jag välja ut några saker och då är det dom här frågorna som känns väsentligast.

Det som alltid har varit det viktigaste för mig, det som har varit grunden för vilka ställningsta-ganden jag har gjort i olika skolfrågor, handlar om att hela tiden ha ett elevperspektiv. För det är ju ändå för eleverna som skolan är till.

Den 20 november 1989 antog FN:s general-församling Konventionen om Barnets rättig-heter. Barnkonventionen slår fast att alla barn har samma rättigheter och lika värde. Den säger också att barnets bästa alltid ska komma i första rummet vid alla åtgärder som rör barn. Det bety-der att alla politiska beslut ska analyseras utifrån hur de påverkar barnens situation.

Jag skulle önska att samma synsätt som Barnkon-ventionen uttrycker vad gäller barnens situation också gällde hur vi ser på eleverna i skolan. Alla beslut som fattas om skolan skulle analyseras uti-från hur de påverkar elevernas situation.

Om vi gjorde det skulle verkligheten inte se ut som den gör.

17

Enligt olika undersökningar och rapporter från till exempel OECD, räknar man med att unge-fär en tredjedel av eleverna lämnar skolan med en känsla av leda, uppgivenhet och misslyck-ande. Så ser det ut i Sverige och så ser det ut i de flesta OECD-länder.

Andra svenska undersökningar ger samma bild:

Omkring en tredjedel av eleverna på högstadiet och gymnasiet finner tillvaron i skolan tråkig och meningslös. Eleverna menar att skolarbe-tet sällan rör verkliga livet och att de områden de är bra på inte räknas i skolan. I stort sett alla elever vill ha mer av de praktiska och estetiska ämnena, av skapande verksamhet. Samtidigt blir skolan mer och mer teoretisk och abstrakt och den starka fokuseringen på svenska, matematik och engelska gör att vi riskerar att få en trist tre-ämnesskolan, där det kreativa konstnärliga ska-pandet, vi kan kalla det ”Handens intelligens”, är satt på undantag.

En annan sak som är påtaglig när man frågar eleverna hur de ser på sin skola är att i stort sett alla elever säger att de vill ha mer att säga till om, de vill kunna påverka sin skolsituation och ha inflytande på skolarbetet.

Och det är ju precis det som vi vuxna brukar framhålla som mest viktigt för att vi ska trivas på jobbet, så varför skulle det inte se ut likadant i skolan, som är elevernas arbetsplats.

Det handlar alltså om elevinflytande och elev-demokrati och skolan ska ju fostra demokra-tiska medborgare.

Elevinflytande, eller elevdemokrati, uttrycks på många olika sätt i de statliga styrdokumenten för skolan. Enligt skollagen åligger det alla som arbe-tar i skolan att verka för demokratiska arbetsfor-mer. Där står också att eleverna ska ha inflytande över hur deras utbildning utformas.

Hur ser det då ut i verkligheten?

Ja, om man till exempel läser Skolverkets kvali-tetsgranskningar och lägesbedömningar av till-ståndet i landets skolor blir bilden en annan. Då ser det ut så här:

”Samtidigt som eleverna upplever att deras möj-ligheter att påverka är starkt begränsade skulle flertalet intervjuade elever vilja vara mer delak-tiga, särskilt när det gäller att bestämma temaar-betens längd och provs förläggning och utform-ning.”

1�

”Var tredje elev upplever att de aldrig eller sällan kan påverka undervisningen, lika många tycker att lärarna är dåliga på att uppmuntra eleverna att uttrycka sina tankar och åsikter i klassrum-met.”

Och så här skrev Skolkommittén i sitt delbe-tänkande om elevers rätt till inflytande, delak-tighet och ansvar:

”Om man kort ska sammanfatta den bild som forskningen ger av elevinflytande, kan man konstatera att varken i grundskolan eller i gym-nasieskolan har eleverna något egentligt infly-tande på undervisningen. Undersökning efter undersökning från sextiotalet och framåt visar samma bild.”

Ett av de mest märkliga fenomenen i dagens skola är att eleverna får mindre att säga till om ju äldre de blir – alltså tvärtemot skrivningarna i läroplanen.

Här vore det också på sin plats att säga något om betygsfrågan, den eviga betygsfrågan. Men det får bli kort, fast egentligen skulle betygen kräva ett helt eget föredrag, för dom har så´n otrolig slagkraft i skoldebatten. Ibland låter det som om betygen är det som hela skolverksam-heten står och faller med.

Betygens nackdelar är många och har belysts med all önskvärd tydlighet i många utredningar. Att betygen har en påtaglig och negativ styr-ningseffekt på hela undervisningssituationen är obestridligt. Så här skriver till exempel Skolver-ket i en rapport där man har granskat betygens inverkan på skolarbetet:

”Den samlade bilden är att de skriftliga proven dominerar undervisningen mycket starkt. Elev-erna utvecklar nyttobetonade betygsstrategier och struntar i att lära för lärandets skull. Dagens betygssystem leder till stress och har stora brister när det gäller rättvisa och likvärdighet.”

Många elever som hoppat av skolan i förtid säger också att det var den hårda betygshetsen som knäckte dom.

När vi vet det här så är det otroligt att så många politiker fortfarande ser tidigare och fler betyg som en lösning på skolans problem. Bland de främsta företrädarna för det här tänkandet finns vår nya utbildningsminister och vår nya skol-minister.

Jag har ofta anklagat dig, kära Skolan, för att vara alltför trög när det gäller förändringar. Men i dag måste jag säga att det känns rätt tryggt om du gör motstånd mot förändringar, med tanke

1�

på den skolpolitiska inriktning vi nu har att se fram emot.

När man diskuterar vad som händer på skolom-rådet och när man följer skoldebatten – och också ger sig in i den och tar ställning till olika skolpo-litiska beslut – är det viktigt att man också har ett historiskt perspektiv, vilket jag tycker saknas alltför mycket i dag.

Till exempel är det viktigt att man har klart för sig att synen på en urvalsskola, eller ett parallell-skolesystem, kontra en gemensam, sammanhål-len grundskola – ”en skola för alla” – har varit en vattendelare i svensk skolpolitik i över hundra år, och är det än i dag.

När striden stod som hetast, i början av 1900-talet, var de främsta motståndarna högern och kyrkan och de som var för var framför allt libe-ralerna och socialdemokraterna.

Ett par eldsjälar i kampen för ”en skola för alla”, som är värda att nämnas i det här sammanhanget, är Fridtjuv Berg, fokskollärare och liberal politi-ker som blev ecklesiastikminister. Redan 1883 gav ut sin berömda skridsskrift ”Folkskolan såsom bottenskola”.

Och Ellen Key, som 17 år senare, år 1900 skrev sin banbrytande bok Barnets århundrade. Där beskriver hon i ett kapitel om Framtidens skola sin ”drömda skola”, där hon lovordar värdet av en gemensam skola för alla klassers barn. Sverige hade ett parallellskolesystem fram till 1960-talet.

Efter en lång försöksverksamhet med enhetssko-lan infördes Grundskolan, ”en skola för alla”, 1962, som sedan har reformerats i många olika omgångar.

Grundskolans bärande principer har varit, om man ska sammanfatta det kort, att:

• skolan ska ge alla barn en mycket god utbild-ning och goda kunskaper.

• utbildningen ska vara likvärdig i alla landets kommuner.

• utbildningen ska vara gemensam för alla sam-hällets olika grupper.

• skolan ska präglas av demokrati och fostra demokratiska medborgare.

Den sammanhållna grundskolan blev mycket framgångsrik. I de stora internationella jämfö-rande kunskapsundersökningarna låg de svenska eleverna nästan alltid i topp.

20

Det som har utmärkt den svenska grundsko-lan, fram till bara för några år sedan, är att den lyckades bra med målet om en likvärdig utbild-ning över hela landet. Där var Sverige faktiskt världsbäst.

Men nu går utvecklingen åt motsatt håll. Sam-tidigt som fler elever får allt svårare att klara av skolarbetet så får allt fler elever högre betyg. Klyf-tan mellan elevernas resultat har vidgats.

I dag kan vi konstatera att den här samman-hållna, gemensamma skolan – ”en skola för alla” – är ett minne blott.

Den har nedmonterats genom en rad poli-tiska beslut. Och det gick i rasande snabb takt. Under den borgerliga regeringen i början av 1990-talet genomfördes ett dramatiskt sys-temskifte på skolområdet på bara några få år. Ett helt nytt tänkande bredde ut sig inom sko-lans värld.

Nu var det konkurrens, marknadsstyrning och privatisering som gällde i sann nyliberalistisk anda och inte den gemensamma ”skolan för alla”, som under hela 1900-talet hade varit led-stjärnan för de stora skolideologerna och skol-reformerna. Nu skulle eleverna och deras för-äldrar med skolpengen på fickan – lika stor för

alla, oavsett behov – bli kunder på den fria skol-marknaden.

Det kanske viktigaste beslutet för det stora sys-temskiftet på skolområdet handlade om villko-ren för att starta privata skolor med skattepengar, de så kallade fristående skolorna.

I dag har Sverige världens mest generösa skatte-finansierade bidrag till skolor i privat regi, och det ställs inte särskilt höga krav på dom som vill starta en fristående skola. Det finns många skrämmande exempel på det.

De fristående skolorna är inte längre en margi-nell företeelse inom svenskt skolväsende. På bara några år har dom vuxit enormt i omfattning, så att mer än 10 procent av alla elever går i en fri-stående skola. I vissa storstadskommuner är det mer än 25 procent.

Vad har då skett efter att dessa förändringar har genomförts? Efter det stora systemskiftet i den svenska skolan?

Jo, ett flertal undersökningar och avhandlingar visar att segregationen inom skolväsendet har ökat, det är helt enkelt obestridligt.

21

Där skolpolitiken tidigare åtminstone försökte motverka segregation blåser den nu på i segre-gerande riktning och skillnaderna ökar mellan olika skolor; de bästa skolorna höjer sina resul-tat och skolor med sämre förutsättningar, ofta i de socialt tunga områdena, sackar efter.

Man kan inte längre påstå att Sverige i dag har en gemensam sammanhållen grundskola. Vi har bakvägen återinfört en urvalsskola, ett paral-lellt skolsystem, där den offentliga, kommunala skolan och den privata konkurrerar med varan-dra om eleverna genom en ofta tuff och kostsam marknadsföring. För pengar som hellre borde satsas på bra undervisning.

Vad jag inte förstår, kära Skolan, är att du så stil-latigande bara har funnit dej i den här utveck-lingen. Du trodde ju på något annat en gång, på 60- och 70-talen, då vi diskuterade skolan i helt andra termer och den politiska retoriken hand-lade om att skolan var en viktig förändringskraft för ett bättre samhälle.

Var finns den diskussionen i dag, i den allmänna debatten?

Det här talet till dej, kära Skolan, kom från hjärtat, och det var med både kärlek och vrede. Jag har lyft fram några saker av många som har

engagerat mej och som jag tycker är särskilt vik-tiga. Vad du sedan gör av det är det upp till dej att avgöra. Det beror säkert mycket på vilka som fortsättningsvis kan göra sina röster hörda i skoldebatten och vilka som har den politiska makten.

Jag vill ändå sluta med kärleken till dej, för den är starkare än vreden.

Jag tror faktiskt att du gör ditt bästa. Men det är förstås inte lätt, där du befinner dig mitt emel-lan motstridiga viljor och starka politiska och samhälleliga intressen. Än fordrar man det ena och än det andra av dej och det är inte konstigt att du inte räcker till med alltför knappa resur-ser och ibland oöverstigliga krav. Du ska fixa allt som samhället i övrigt inte klarar av och det är inte lite.

Men även om kärleken till dej överväger får du ändå stå ut med min vrede, för vreden behövs också om man ska åstadkomma förändring!

22

23

Introduction

All of us have memories of our school days. There are teachers we remember fondly, and others we would rather forget. In many ways, our teachers shaped who we are today. Teachers have enor-mous power over children. They can inspire a child to be the best she possibly can. Unfortu-nately, they can also crush a child’s spirit and kill off his dreams. Given the importance of teachers in shaping the adults of the future, we need to be very, very careful in how we train and deve-lop our teachers.

As you have heard, I am a physicist. Let me tell you about a few of my teachers. In grade 4 I had a science teacher named Mr Riley. Mr Riley used his imagination to try to capture our imagina-tion. I remember in one science class he played us a record of science songs about physics and astronomy. I still remember some of them:

The Making

of a Science Teacher

Diane J Grayson

”The sun is a mass of incandescent gas, a gi-gantic nuclear furnace, where hydrogen is built into helium at a temperature of milli-ons of degrees.”

Mr Riley sparked my interest in astronomy when I was 9 years old, and I have been interested in it ever since. I even thought of becoming an ast-ronomer. (Physics is not so far away.)

A few years later, when I was in Grade 10, I had a science teacher named Miss Murray. Alt-hough I did very well in my tests and exams, I was not very confident in the laboratory. It didn’t help that the equipment in the labora-tory was very old, so that one day when I took a clamp out of a drawer it fell apart in my hand. Miss Murray made fun of me. ”How can anyone break a clamp?” she said. At the end of the year on school speech day we were chatting over a cup of tea. ”What do you think you will do when you leave school?” she asked me. ”I think

2�

I’d like to study physics,” I replied. ”Ha,” she laughed, ”you’ll never be able to study physics. Your practicals are too terrible!” I wish I could meet her now! Many children would have been completely discouraged and given up on phy-sics. Fortunately for me, I had a father who was interested in science and believed I was good at it, so we had conversations about science every night at the dinner table. The next year I had Miss Murray again for science. In the first sci-ence class of Grade 11 we walked into the lab to find there were posters all the way around the room on which she had neatly lettered dozens of equations in black magic marker. ”By the end of the year,” she said excitedly, ”you will know all of these equations!”

It took me many years to get over the nagging feeling that I really wasn’t any good at physics, and to learn how to think about physical pheno-mena rather than equations. One of the people who helped me think physically was Jim Evans. Jim had done a PhD on the history of astronomy, and came to teach a summer class to inservice teachers in Seattle while I was doing my PhD there. I was assigned to be his teaching assis-tant. Jim helped the teachers and me discover some of the wonders of the heavens, as well as the wonders of how we came to know what we know about them. We made observations of the

movement of the sun and the moon over seve-ral weeks; we went outside and repeated mea-surements made by the ancient Greeks 2000 years ago; we came to the university at night time to view the sky through telescopes. We felt like explorers discovering deep truths about the earth and the stars.

What can we say about these teachers? We can see differences in their understanding of the subject matter, their teaching approaches and their rela-tionship to their students. I would like to spend the rest of this talk speaking about what I think it takes to be a good science teacher.

Becoming a science teacher

There are two dimensions along which people who want to become teachers need to be deve-loped, technical and professional (figure 1). The technical side includes what is to be taught and how to teach it; the professional side includes the roles, attitudes and values of a teacher.

Figure 1: the two dimensions of beoming a teacher

TECHNICAL Knowledge and skills

PROFESSIONAL Values and attitudes

Teacher

2�

Technical

The technical side of a science teacher can be thought of as consisting of a variety of know-ledge and skills, including:

• Content knowledge• Pedagogical content knowledge• Pedagogical knowledge• Curriculum knowledge• Laboratory skills

It goes without saying that teachers should understand the content, or subject matter, they are supposed to teach. Unfortunately, this is often not the case, particularly with subjects that society perceives as difficult, such as mathematics and science. Fear of these subjects, even amongst teachers, can lead to aversion, which, in turn, results in students being discouraged from stu-dying them. One of the main ways to overcome such fear is to give teachers, both preservice and inservice, experiences in which they can master the subject matter and so develop both their enjoyment of it and their self-confidence. Cour-ses that will help teachers do this should focus on developing their conceptual understanding, not just on having them plug numbers into equa-tions. Teachers also need knowledge of the struc-ture of the science they are teaching, i.e., which are the big or central ideas and which are appli-

cations or special cases. Associated with subject matter knowledge are a number of thinking and reasoning skills at which teachers must become proficient, such as being able to translate bet-ween different representations, or between phy-sical phenomena and representations.

Veteran teacher educator, Lee Shulman1, defines a special kind of knowledge that teachers need, pedagogical content knowledge, which is sub-ject matter for teaching. He says,

Within the category of pedagogical content knowledge I include, for the most regularly taught topics in one’s subject area, the most useful forms of representations of those ideas, the most powerful analogies, illustrations, ex-amples, explanations, and demonstrations-in a word, the ways of representing and formu-lating the subject that make it comprehen-sible to others...

Pedagogical content knowledge also includes an understanding of what makes the lear-ning of specific topics easy or difficult: the conceptions and preconceptions that students of different ages and backgrounds bring with them to the learning of those most frequently taught topics and lessons. If those preconcep-tions are misconceptions, which they so often

2�

are, teachers need knowledge of the strate-gies most likely to be fruitful in reorganizing the understanding of learners, because those learners are unlikely to appear before them as blank slates.

From this definition it can be seen that peda-gogical content knowledge is topic-speci-fic. A physics teacher teaching electricity, for example, needs to know the most common misconceptions students have about concepts such as current and voltage, and which demon-strations, explanations and activities will help students acquire a scientific understanding of these concepts. Of course none of this is possible unless the teacher develops a sound understanding of the concepts him/herself.

Pedagogical knowledge, by contrast, is not topic-specific. It includes general teaching strategies and the technical aspects of teaching, such as how to use audio-visual equipment and materi-als. It also includes knowledge of how to manage a classroom, particularly when the class is hete-rogeneous in terms of ability, ethnic group, or other variables, and how to assess students. For a science teacher, pedagogical knowledge also includes knowledge of how and when to carry out demonstrations in front of a class, and how to organise laboratory work for students.

According to Shulman,

The curriculum and its associated materials are the materia medica of pedagogy, the phar-macopeia from which the teacher draws those tools of teaching that present or exemplify par-ticular content and remediate or evaluate the adequacy of student accomplishments.

He makes an analogy with a medical doctor, who needs to be familiar with a variety of different treatments and medications for various medical conditions. Just as a doctor cannot prescribe one treatment for all illnesses, so a teacher should not use one teaching approach, one type of material, one set of resources, for all topics and all grades. Thus curricular knowledge includes knowledge of which resources are available that are relevant and appropriate for teaching a particular part of the curriculum, e.g. textbooks, computer pro-grams, laboratory experiments, information in libraries or on the internet, and how the resour-ces can best be used to support implementation of the curriculum.

One thing that differentiates a science teacher from teachers of other subjects is the need for a variety of laboratory skills. A science teacher needs to know how to set up a school labora-tory and storeroom, how to repair, maintain and

27

replace broken or used equipment, and how to select and use relevant equipment for demon-strations and student experiments. Ideally, a sci-ence teacher should also be able to design and make basic equipment him/herself. Thus pre-service teachers need experience, not only with doing standard experiments in university science courses, but also with using basic tools to make or repair equipment.

Professional

The professional side of a teacher has to do with values, attitudes and identity. It includes:

• Roles and responsibilities of a teacher• Acceptable practices and attitudes• Involvement in professional associations• Engagement in professional development

There are many potential roles and responsibi-lities of a teacher, and some will vary from one country or society to another. For example, in many developing countries where children are raised by an elderly grandparent or by older sib-lings teachers may be called upon to play the role of parent. However, there are certain roles that are common to all teachers. Teachers must be subject specialists in the subject(s) they teach and must be facilitators of students’ learning. They must also interact with students with empathy,

as counsellors, guides and mentors. They must be monitors of students’ learning. They should also be lifelong learners themselves. I will return to this last role in a moment.

Again, there is some variation in what are regar-ded as acceptable practices and attitudes from one country to another. All teachers, however, should conscientiously perform their duties, such as preparing for and delivering lessons and marking student work. They should treat all students with equal respect and concern, neither favouring some nor neglecting others. They should cooperate with their colleagues and with authorities in order to do what is best for the students and the school, and they should be honest and ethical. Teachers need to appre-ciate that they are role models for a country’s future citizens.

Part of the life of a professional involves inte-raction with colleagues and participation in pro-fessional associations. University teachers regu-larly discuss their work with other colleagues and belong to one or more professional associations in their discipline. School teachers should do the same. Preservice teachers should be encou-raged to join professional associations while they are still students. Furthermore, any professional needs to be a lifelong learner. It would be absurd

2�

for a medical doctor to assume that the know-ledge he or she gained in medical school is ade-quate for the whole of his or her professional life. Medical doctors must constantly attend courses and conventions and read journals in order to keep up with the latest findings on the causes of various ailments and how to treat them. Sci-ence teachers need to do the same. They need to constantly learn about advances in scienti-fic knowledge as well as advances in knowledge about student learning, teaching approaches and teaching media. In other words, teachers, like medical doctors, should be engaged in con-tinuing professional development (CPD). This can take many forms. Some CPD can be school-based, like the lesson study in Japan in which one teacher prepares a lesson and other teachers observe and critique it. Teachers can enrol for various formal and non-formal courses, both sub-ject-specific and pedagogy related. They should also regularly attend symposia, workshops and conferences, at which they can both learn from others and present their own experiences. This is an essential part of creating a professional com-munity of teachers. Presenting papers on their experiences is a useful way for teachers to reflect on their own learning, but other vehicles for reflection include keeping a journal and writing papers. Learning from reflection on experience is another key feature of a professional.

Being a science teacher

There is a limit to how much a person can be taught about being a science teacher. Hope-fully, preservice science teachers will gain a good understanding of their subject area and acqu-ire knowledge and skills related how to teach it while they are students. Hopefully, too, they will get some sense of what it means to be a pro-fessional teacher. But this is just the beginning. Once they leave university, science teachers have to embody the theory they learnt in the actions and intentions of their daily lives.

Science teachers should be so excited by science that students cannot help but find it interesting. Science teachers should see themselves as scien-tists, people who love their subject and want to find out more about it. They should be conti-nually improving their own knowledge of the subject. They should also be continually impro-ving their knowledge of how to teach it effecti-vely. Science teachers should listen to and learn from their students. They should feel a sense of achievement when their students understand and grow. They should want the best for their students. They should constantly reflect on their own experiences and what they can learn from them, and share insights with colleagues. A sci-ence teacher should never be bored when there is always so much to learn.

2�

Ultimately being a science teacher is about sha-ring the wonders of the universe with children, giving them skills they can use throughout their lives and encouraging them to be all that they can be. What a wonderful vocation!

Fotnoter1 Shulman, L.S., Those who understand: Knowledge growth in

teaching, Educational Researcher, 1986, 15 (2), 4-14.

30

31

The ”Learning Study” is an arrangement inspired by the Japanese ”Lesson study” and by the idea of ”Design experiments”. The point of departure for a Learning study is a specific object of learning (i.e. something the students are supposed to learn). A group of teachers, usually together with a researcher, try to find as a powerful way of teaching the particular object of learning as possible. They do so by drawing on their experiences, ear-lier research, their mapping of the students’ pre-understandings and on a specific theory of learning. They plan and carry out a lesson (or a series of lessons) and try to find out how the students have appropriated the object of learning. Their observation of the lesson(s) and their analysis of the outcomes give them additional information to be used for revi-sing the lesson plan. A new cycle of pre-test, lesson, post-test, evaluation is then carried out. The whole Learning study may compri-se 3 or 4 such cycles. The participants learn

Ference Marton and Lo Mun Ling

Learning from

“The Learning Study”

from each other, from the students and from the theory. Again and again we find that se-emingly subtle differences in how the object of learning is dealt with during the lesson yield dramatic differences in how it is appropria-ted by the students.

The object of learning

Our point of departure is that teaching is -or should be- a rational activity. In planning a lesson or a unit, the teacher must take into account the characteristics of the students (e.g., age, general ability) as well as the physical conditions of the classroom (e.g., class size, equipment available). However, all these concerns must be translated into actions that can help her to achieve spe-cific goals, that is, the explicit capabilities that students are expected to develop. We call these capabilities the ”objects of learning”. Even in the most open classroom students’ learning should not be accidental, but should be the result of conscious attempts on the part of the teacher to

32

bring about the intended learning outcomes. In other words, attention must be paid to the ways in which the objects of learning are dealt with and enacted in the classroom.

Seen in this light, current debates (for example, concerns about the relative merits of teacher-centered and student-centered instruction) that focus on general aspects, and not on ways of dea-ling with the specific content of learning, are of limited value both in terms of providing learning opportunities for teachers and in improving stu-dent learning. The teaching arrangements (such as whole-class teaching versus group teaching, and the use of IT in the classroom) should be of concern only if discussed in relation to the spe-cifics of what is taught and learnt.

This line of argument parallels what Kilpatrick, Swafford and Findell (2001) refer to in the con-text of mathematics education:

Much debate centers on forms and approaches to teaching: ”direct instruction” versus ” in-quiry”, ”teacher-centered” versus ”student-centered”, ”traditional” versus ”reform”. These labels make rhetorical distinctions that often miss the point regarding the quality of instruction. Our review of the research ma-kes plain that the effectiveness of mathematics

teaching and learning does not rest on simple labels. Rather, the quality of instruction is a function of teachers’ knowledge and use of mathematical content, teachers’ attention to and handling of students, and students’ en-gagement in and use of mathematical tasks. (p. 318)

Several recent theories regarding the professio-nal development of teachers also appear to have focused on the different ways of dealing with the object of learning in the classroom. Basing their argument on a study of California elementary school teachers of mathematics, Cohen and Hill (2000) pointed out that teachers’ opportunities to learn is a key factor affecting classroom prac-tice, and that such opportunities exist only when teachers are asked to respond deeply to what they are supposed to teach. They found that professi-onal development activities that allowed teachers to learn about the curriculum had a much greater effect on altering teaching practices than those that appeared to be either generic or peripheral to subject matter (Cohen and Hill, 2000). They have even suggested that classroom practice was most effectively enhanced by those training acti-vities that gave teachers concrete, topic-specific learning opportunities. Their data also showed that the mathematics achievement of students in schools where teachers were provided with these

33

learning opportunities was considerably higher than in those without such opportunities. They concluded that intervention studies must change what teachers do with the curriculum in the class-room in order to affect student learning. What matters, therefore, is the enacted object of lear-ning, that is, how the object of learning is actu-ally dealt with in the classroom.

Arrangements for focusing on the object of learning

It is in this context that we wish to introduce the idea of the ”learning study”. The learning study is based on the Japanese style ”lesson study”, which we feel takes the object of learning as its point of departure, but it also incorporates the methodological concept of ”the design experi-ment” put forward by Ann Brown (1992) and Alan Collins (1992). We will explain these ideas in turn in the following sections.

Lesson study

Stigler and Hiebert (1999) made the idea of the lesson study (jugyou kenkyuu) in Japan inter-nationally known in their book ”The Teaching Gap”. The lesson study, they argue, gives Japa-nese teachers a model of continuous school-based professional development, which the two resear-chers see as one of the main reasons for the suc-cess of the classroom practice reforms in post-war

Japan (and the relatively high achievement rates of Japanese students in international comparison studies). Stigler and Hiebert (1999) explain the rationale of the lesson study as follows:

The premise behind lesson study is simple: If you want to improve teaching, the most effective place to do so is in the context of a classroom lesson. If you start with lessons, the problem of how to apply research findings in the classroom disappears. The improvements are devised within the classroom in the first place. The challenge now becomes that of identifying the kinds of changes that will improve student learning in the classroom and, once the changes are identified, of sha-ring this knowledge with other teachers who face similar problems, or share similar goals, in the classroom. (p. 111).

In a typical lesson study, a group of teachers come together and select a topic to be dealt with during one or several ”research lessons” (kenkyuu jugyou). Members of the group draw on each other’s experiences, and together they decide on the intended objects of learning and work out a lesson plan designed to achieve these goals. One teacher will then teach the lesson, while every-one in the group observes. The lesson is then evaluated and the plan revised. Another teacher

3�

will then teach the revised lesson with the others observing, and a second round of evaluation and reflection will take place. The research lesson is then documented so that the outcome can be shared with other teachers. According to Stig-ler and Hiebert (1999) a lesson study is compo-sed of eight steps:

• Defining the problem• Planning the lesson• Teaching the lesson• Evaluating the lesson and reflecting on its

effect• Revising the lesson• Teaching the revised lesson• Evaluating and reflecting again• Sharing the results

Design experiments

The goal of the research lesson is not just to produce an effective lesson, but, through care-ful planning and evaluation, to ensure that the teachers involved come to realize why and how the lesson works. A lesson study is of course not a controlled experiment in which one factor is allowed to vary whilst others are kept con-stant. One would actually question the value and the possibility of a controlled experiment in such complex and confounding environme-nts as those of educational settings. However,

as Brown (1992) and Collins (1992) suggest, it is still worth conducting design experiments in education, especially in classroom research. Although we cannot control all aspects of the environment, argue Brown and Collins, we can still gain considerable insights into the opera-tion of the major variables through systematic intervention and unbiased observations. Con-clusions can still be drawn, by comparing the results obtained from different conditions, alt-hough we have to interpret those results and guard ourselves against making general claims based on limited observations. The benefits of design experiments are that we will be able to contribute to theory development, and improve practice at the same time.

The learning study

It was in the spirit of Brown’s and Collins’ design experiments that we tried to re-formulate the Japanese lesson study in the research that we report in the latter part of this chapter. Marton and Morris (2002) define the learning study in the following way:

A learning study is a systematic attempt to achieve an educational objective and learn from that attempt. It is a design experiment that may or may not be a lesson study. Such a study is a learning study in two senses. First,

3�

it aims at bringing learning about, or more correctly, at making learning possible. The students will thus learn, hopefully. Second, those teachers involved try to learn from the literature, from each other, from the students, and not least, from the study itself.

The lesson study is an appropriate model as it allows researchers and teachers to see how the objects of learning are dealt with in the class-room. The ”learning study” differs from the Japanese lesson study model in that our research lessons are based on a theoretical framework of learning, namely, phenomenography (cf. Marton and Booth, 1997), and variation theory (see Marton & Tsui, 2004) and we wish to find out how the theory works. In this way the learning study is a learning study not in two, but in three senses, as the researchers are supposed to learn from it as well (in addition to the students and the teachers).

The cycle of a learning study comprises the fol-lowing steps:

1. Choosing and defining a specific set of edu-cational objectives. These have to be capabi-lities or values to be developed during one or several lessons.

2. Finding out the extent to which the students have developed the capabilities or values tar-geted before the teaching begins.

3. Designing a lesson (or series of lessons) aimed at developing these capabilities or values. The planning work must take into account the existing knowledge of the students, the teachers’ prior experiences in dealing with the objects of learning, and the research lite-rature.

4. Teaching the lesson (or lessons) according to the plan.

5. Evaluating the lesson (or lessons) to see the extent to which the students have developed the targeted capabilities or values.

6. Documenting and disseminating the aim, procedures and results obtained.

A theory for dealing with the object of learning

The kind of learning that we are interested in is learning that enables the learners to deal with novel situations in more powerful ways than they would have been able to do without that learning. So what does it take to learn to handle novel situations in powerful ways? Research on

3�

comparisons between more or less powerful ways of handling novel situations (for instance, com-parisons between ”experts’” and ”novices” ways of handling novel situations) suggests that a cri-tical difference concerns the capability of tel-ling apart one situation from another, to grasp what kind of situation a certain situation is (i.e. how it differs from other situations),what its constituent parts there are (i.e. how they differ from each other) and to tell apart that which is critical in that situation (in relation to a given aim) from that which is not (see, for instance, de Groot, 1965; Glaser and Chi, 1988). Lear-ning to handle novel situations in powerful ways amounts to becoming able to discern those situ-ations, to discern their constituent parts and to discern their critical aspects (that have to be taken into consideration).

So, what does it take to discern a certain critical aspect? It amounts to being able to notice how a situation – or part of it- differs from other situations – or parts of them – in a certain respect (Marton and Tsui, 2004). Supply and demand, to take one example, are critical aspects of situations in which someone has to make sense of the price of a good. Discerning those aspects amounts to being able to tell apart supply and demand in that situation from supply and demand in other situations.

How can we, then, prepare the learners for doing that? Given that they have previous experience of differences in supply and demand, they may notice how supply and demand in this situa-tion differ from supply and demand in other situations (higher/ lower or simply high/low). Bringing about that experience amounts to expe-riencing variation in supply and demand (with-out experiencing variation in those aspects they would not have been able to notice those aspects, just like the fishes are not being able to notice water-it is there all the time).

In order to discern a certain aspect of situations, the learner must thus experience variation in that respect between situations and in order to expe-rience variation, there must be variation (which the learner may or may not experience). The learners cannot, however, experience variation in a certain respect, even if there is variation in that respect, if there is simultaneous variation in other respects. If we want to alert learners to the idea that (variation in) price is a function of (variation in) supply and demand, we have to let supply and demand vary (and co-vary with price) one at a time , and letting both vary and co-vary with price) together subsequently (cf Lo, Pong and Chik, 2005):

37

SUPPLY DEMAND PRICE

v i v i v v v v vv=variablei=invariant

We have shown in a great number of studies that for every object of learning there is a certain pat-tern of variation and invariance, without which it can not possibly be appropriated by the lear-ners (Marton & Morris, 2002; Marton & Tsui, 2004; Pang & Marton, 2003, 2005; Marton & Pang, 2006; Lo, Pong & Chik, 2005).

A research and development project

During 2000-3 a project was carried out in Hong Kong in which the effects of participation in lear-ning studies were studied in relation to indivi-dual differences among the students. The project was financed by the Hong Kong Government through its Curriculum Development Institute and it was called ”Catering for individual diffe-rences (building on variation)”

A total of 27 learning studies were developed for different topics in the four subject areas of Chinese Language, Mathematics, Gene-ral Studies and English Language during the

three academic years (2000/2001, 2001/2002, 2002/2003).

The data collected for the Learning Studies include audio recordings and notes of regular meetings, lesson plans and video recordings of the research lessons, and pre- and post-test papers completed by the students, and/or recordings of student interviews.

Individual interviews with 37 and 31 partici-pant teachers were carried out in the academic years of 2001/2002 and 2002/2003 respectively to explore their views about the project. All the interviews were audio recorded and transcribed subsequently for further analysis.

Additional sources of data came from the written feedback of some of the participating teachers, the school principals and the representatives of the Curriculum Development Institute (i.e. the funding body) who took part in some of the Learning Studies. The data from the Hong Kong Attainment Test of the group of students who were involved in all three years of the pro-ject were followed longitudinally and studied for triangulation purposes.

3�

Data analysis

A case study was built from the data collected for each Learning Study. All sources of data col-lected from the 27 Learning Studies were care-fully studied to draw insights and to address our research concerns. In particular, the con-ceptual framework of variation described above was employed for the data analysis, focusing on the following aspects:

• The relevance of the object of learning and the corresponding critical aspects identified for each research lesson.

• The pattern(s) of variation created in each Learning Study, and its effect on students of different academic performance.

• Students’ learning outcomes were mainly based on the analysis of the videotaped research lesson, and pre- and post-test results. The same test was administered to the stu-dents before and after the research lesson. The pre-test results provided base-line data, so that the difference between the pre- and post-test results gave an indication of how well stu-dents had learnt. Students who scored equal to or less than the first quartile and those who scored equal to or more than the third quar-tile on the pre-test were regarded as ”weaker”

and ”stronger” respectively in understanding the chosen topic and their performance was traced. In some cases, interviews of a selected number of students (perceived by the teacher to be of high, medium and low abilities) were also conducted to probe students’ understan-ding of the object of learning.

• The relationship between teaching and lear-ning-One major use of the pre- and post-test results was to illuminate the relationship bet-ween students’ different learning outcomes and the teachers’ different ways of dealing with the object of learning. As each research lesson went through several cycles of evalua-tion, re-planning and re-teaching, there were bound to be modifications to the research lesson. In addition, the teachers necessarily taught differently in response to varying dyna-mic classroom situations. These differences, which were captured on video, provided us with the opportunity for identifying the rela-tionship between how well students learnt and how teachers actually taught. This knowledge is vital in improving teaching and learning in schools.

• The impact of Learning Study on teachers’ professional development-The teachers were interviewed after the first cycle of Learning

3�

Study in the second and third year of the pro-ject. The interviews were audio-recorded and transcribed. They were then analysed to find out how the teachers understood the Theory of Variation and to what extent they were able to apply it in their subject; had benefi-ted from working collaboratively; had greater awareness of students’ prior experiences and the possible difficulties they might encoun-ter in any object of learning; and were more confident in handling individual differences in class.

Results and conclusions

Learning is always the learning of something. When you are good at learning, you are good at learning something. You are good at learning how to express yourself when writing in Chi-nese or speaking English, how to make sense of fluctuations in the price of goods, how to com-pute the area of a piece of land, to understand why your car is using more fuel when you drive faster, and why the spaceship is not using any fuel at all on its way to Venus, after it has left the gravitational field of the Earth etc. The learning of any specific capability (knowledge or skill) is highly affected by the specific way in which that particular capability is taught.

So learning in school is very much the learning of all the specific things that are taught there. Being good at learning is being good at learning all those specific things and being good at teach-ing is being good at teaching all those specific things. Accordingly, if you want to improve your teaching, you have to pay attention to every spe-cific thing that you teach. You have to find out what difficulties the students may have with each particular item that you teach and find a way by which it can be taught in a powerful way.

But if this is the case, why is that teachers are very rarely talked about in terms of how they teach particular topics? Teachers are talked about almost without exception in general terms such as ”good”, ”nice”, ”funny”, ”strict”, ”tough”, ”weak” etc. i.e. in the terms in which we talk about people in general. As Lortie (1975) pointed out, in the industrialized world, basically every-one has been in the physical proximity of diffe-rent teachers, teaching different things, for 10-12 years. So why is it that their particular ways of teaching specific things is hardly ever noti-ced, less talked about?

The reason is, we believe, that there are very few people who have seen two or more teachers teach the same thing. And according to the very theory made use of in the learning studies

�0

described in this paper, in order to notice diffe-rences in teaching something, that something must remain invariant, while the ways of teach-ing it varies.

The Learning Study is an arrangement for doing so and some of the characteristic features of the Learning Study are:

• teachers focus on the object of learning; • learn from learners in trying to find out the

nature of their potential difficulties with the object of learning in question;

• work with other teachers and learn from them;

• try to find ways in which they can contribute to creating the necessary conditions for the expected learning to occur, by drawing on a relevant theory of learning;

• find out the outcome of the attempt and the-reby receive feedback, i.e. receive information about the effects of their acts.

This approach takes learning (and not teach-ing) as its point of departure, it gives space to the learners for making choices, making judg-ments, and making use of their own ideas. At the same time it does not hand over all the respon-sibility to the students. The teacher must ascer-tain that the necessary conditions for the lear-

ners’ discernment of critical aspects/features are constituted in the classroom, mainly thanks to what she does in teaching.

So how did the Learning Studies work out? Well, post-test results were higher than pre-test results in all 27 studies, in 24 of the cases sig-nificantly higher (see Lo, Pong & Chik, 2005, p119). The fact that the students actually lear-ned during all lessons in line with the expecta-tions is much less trivial than it may seem. But there are some more general effects outside the specific learning studies.

Lo, Pong & Chik (2005) argue that participation in Learning Studies was found to be an excel-lent form of in-service training according to the teachers themselves. But did the students gain from their teachers’ professional development? There was a remarkable improvement in the Hong Kong Attainment Test (HKAT) scores in Chinese and Mathematics classes participating in the study (Lo, Pong and Chik, 2005, p126 and 131). As the students’ participation was res-tricted to one lesson per term, it does not seem very likely that the improvement was directly related to what they learned during those lessons. It seems much more probable that the improve-ment in student learning was due to the indirect effect of the teachers’ participation in the study.

�1

By doing so they seem to have changed their way of approaching the lessons subsequently and thus brought about a general improvement in the achievement of their students. Actually, we have a lot of data on the direct effects of stu-dents’ participation in the studies, on their lear-ning outcomes. Positive differences between post-test and pre-test indicate that they have learned what they were expected to learn to an observable extent. And this we found to be the case, basically every time. However, as there are no non-participating classes to compare with, we cannot claim that students participating in Learning Studies learned more about the object of learning than students who were taught the same object of learning, but not in the frame-work of Learning Studies. (Although there are some quasi-experimental, comparative studies, which very clearly demonstrate such differences Pang & Marton, 2003; 2005).

If this general improvement was one of the main results from our research, the other one was that ”weaker students” improved more than others (Lo, Pong and Chik, 2005, p126 and 131) as far as the general level of achievement is concerned. But we can also observe specific effects within the various Learning Studies. Results from one of the cases offer an excellent example: In the very same Learning Study, students classified as

”weaker students”, improved much more than their classmates. The ”weaker students” star-ted on a much lower level than the others, but they caught up with, and occasionally surpas-sed them. In fact, in 25 out of 27 Learning Stu-dies the weaker students showed significantly higher gains than the high achievers (Lo, Pong and Chik, 2005, p121). The adoption of more powerful ways of planning and carrying out the lesson obviously had a much stronger effect on students who were classified as academically less able. But why was that?

The explanation of the fact that the ”weaker stu-dents” gained more from participating in Lear-ning Studies when measured in terms of their appropriation of the object of learning – seems actually rather straightforward. A Learning Study starts with revealing what difficulties exist in a group of students as far as the mastering of a par-ticular object of learning is concerned. It conti-nues with creating the necessary conditions for bridging over those difficulties. So those who have these difficulties profit most from their dif-ficulties being addressed.

This does not mean, however, that the only thing that is in a lesson is the necessary conditions for mastering a particular object of learning. It is only what has to be ascertained, which does

�2

not imply that it is the only thing that can be learned. There are some very interesting obser-vations of a case of unexpected learning, where some students went beyond the object of lear-ning and gained some insights in addition to mastering it. This means that while some stu-dents learn what they are expected to learn, other students after having done so learn something else. How common this is should be an object of future investigations.

At this very moment, our conclusion is that focusing on the object of learning, learning from the learners, working with other teachers, using powerful theories, finding out how things work, is a good thing, we believe – for each and every one.

Most learning theories adopt a psychological perspective, but Variation Theory starts with a pedagogical interest and espouses/assumes a pedagogical perspective. Our approach to lear-ning and teaching in general and to individual differences in particular, originates from such a perspective. In consequence, teachers often find that it describes their experience better and that it is able to point the way for them more effec-tively than other theories, and so they are att-racted to it.

We regard different learning outcomes, not so much as a result of difference in ability, but as a result of different perceptions. The fact that students do not learn what is intended is explai-ned as not having seen or focused on the critical aspects required for a particular way of seeing intended by the teacher. This challenges our assumptions about learning, and thus how we should be teaching. Teaching becomes a consci-ous structuring act, in which the teacher is sup-posed to mould learning experiences for students, to make it possible for them to discern the criti-cal aspects required for understanding an object of learning in a particular way.

The use of the term ’object of learning’ instead of learning objectives is not just a change in ter-minology, but also a change of mindset. Tradi-tionally, the learning objectives are pre-determi-ned, by the curriculum, syllabus, or the teacher. However, we challenge the view that student learning outcomes can be pre-defined. We dif-ferentiate three types of ’object of learning’: the intended object of learning, the enacted object of learning and the lived object of learning. By having the two terms ’enacted’ and ’lived’ object of learning, we formally acknowledge the fact that students do not always learn what is inten-ded. What is enacted makes it possible for stu-dents to learn an object of learning, but what is

�3

lived depends on how each individual student experiences the lesson. Further, we give the stu-dents a voice in determining the intended object of learning, because the object of learning is not found simply by analyzing the discipline, but is negotiated by teachers, taking into account stu-dents’ different ways of understanding of the object of learning. By recognizing the students as one of the stakeholders, genuine school-based curriculum development can take place. Learning study helps to break the isolated cul-ture in which teachers work, which is an obsta-cle for them to improve. Teachers seldom have the chance to observe other teachers teaching the same topic. In learning study, teachers have the opportunity to observe each other teach-ing the same content; the content is invariant, but the ways that different teachers deal with it differs, and student learning outcomes differ. This helps teachers to focus on the relation-ship between their teaching acts and student learning outcomes. By introducing a common language based on the conceptual framework, we open up opportunities for teachers to share their practice, and to create learning communi-ties in the schools.

Traditionally, the teacher’s engagement with the lesson is over at the end of the class. However,

Learning Study encourages the teacher to take a research stance in teaching. Through cycles of research lessons, teachers engage with the research lesson, gathering evidence and using this to feedback into their own teaching to improve student learning outcomes. Instead of trying to apply theory into practice, theory and practice become one. Teachers are researchers, helping to field test the Theory of Variation and also making contributions to advance the theory, e.g. how patterns of variations can make it possible for students to appropriate various objects of lear-ning and by doing so becoming more powerful participants in the future.

An earlier version of this paper was presented at the 11th Biennial Conference of EARLI, Nicosia, Cyprus August 23-27, 2005

��

ReferencesBrown, A.L. (1992). Design experiments: Theoretical and

methodological challenges in creating complex interven-tions in classroom settings. The Journal of the Learning Sciences, 2(2), 141-178.

Cohen, D.K., & Hill, H.C. (2000). Instructional policy and classroom performance: The mathematics reform in California. Teachers College Record, 102(2), 294-343.

Collins, A. (1992). Toward a design science of education. In E. Scanlon & T.O. Shea (Eds.), New directions in educational technology. Berlin, Germany: Springer.

De Groot, A.D. (1965) Thought and choice in chess. The Hague: Mouton.

Glaser, R., & Chi, M.T.H. (1988). Overview. In M.T.H. Chi, R. Glaser, & M.I. Farr (Eds.), The nature of expertise (pp. xv-xxvii). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Kilpatrick, J., Swafford, J., & Findell, B. (Eds). (2001). Adding it up: Helping children learn mathematics. Washington, DC: National Academy Press.

Lo, M.L., Pong, W.Y. & Chik. P.M. (Eds) (2005). For Each and Everyone – Catering for Individual Differences through Learning Study. Hong Kong: Hong Kong University.

Lortie, D. (1975). Schoolteacher. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Marton, F. & Booth, S. (1997) Learning and awareness. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Marton, F., Tsui, A et al (Eds.) (2004) Classroom discourse and the space of learning. Mahwah: Lawrence Erlbaum.

Marton, F. & Pang, M.F. (2006) On some necessary conditions of learning. The Journal of the Learning Sciences, 15(2),193-220.

Marton, F. & Morris, P. (Eds) (2002) What matters? Dis-covering critical conditions of classroom learning. Göte-borg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Pang, M.F. & Marton, F. (2003). Beyond ”lesson study” – Comparing two ways of facilitating the grasp of economic concepts, Instructional Science, 31(3), 175-194.

Pang, M.F & Marton, F. (2005) Learning theory as teaching resource. Instructional Science, 33, 159-191.

Stigler, J.W. & Hiebert, J. (1999). The teaching gap. New York: The Free Press.

��

��

�7

Titeln på mitt föredrag, ”Från språk och litteratur till multimodalitet och design i det pedagogiska arbetet” kan tyckas något kryptisk. Rubriken är emellertid ett försök att fånga både den intres-seutveckling jag själv, så här i retrospektionens ljus, tycker mig ha genomgått, först som forskar-student mellan åren 1984-1994 och sedan fors-kare från slutet av 1990-talet och fram till nu, och den utveckling som samhället och därmed skolan i någon mening också genomgått under denna tid. Modaliteter har med olika framställ-ningssätt att göra med hjälp av musik, texter, bilder, gester, dans etc. Design handlar bland annat om hur man sätter samman eller kombi-nerar dessa olika uttrycksformer.

Mitt avhandlingsprojekt bedrevs vid den littera-turvetenskapliga institutionen och resulterade i en avhandling om den västerbottniska författaren Thorsten Jonsson (1910-1950) (Erixon 1992; Erixon 1994). Syfte var att studera kontinuitet

Från språk och litteratur

till multimodalitet och design

i det pedagogiska arbetet

Per-Olof Erixon

och förändring i Thorsten Jonssons poetiska uni-versum; från de första stapplande försöken i det efterlämnade och opublicerade materialet fram till de två diktsamlingarna, de tre novellsamling-arna, den enda romanen och de fem essäsamling-arna. Det var intressant att se hur Thorsten Jons-son efter många mödor till slut finner ett språk och en stil. Hans stil och språk har ibland kallats hårdkokt och förebilderna har man ofta tyckt sig finna i den amerikanska litteraturen och då sär-skilt författare som Hemingway, som ju Thor-sten Jonsson faktiskt översatte till svenska. Men det är bara som det synes vara. Hemingway var sprungen ur en urban kultur, Thorsten Jonsson en lantlig kultur. Thorsten Jonssons språk ema-nerar ur den västerbottniska myllan. Vad Thor-sten Jonsson gjorde, var vad andra västerbott-niska författare gjorde, Sara Lidman, Torgny Lindgren och PO Enquist, långt senare, näm-ligen att bruka det talspråkliga och dialektala i konstnärligt gestaltande syfte.

��

Recensenter och forskare hade tidigare särskilt lyft fram dokumentärförfattaren Thorsten Jons-son. Men i min studie försöker jag visa att det dokumentära draget enbart är en sida av förfat-tarskapet. Beaktar man författarskapet som en helhet finner man också en tydlig existentiell åder som går i dagen inte bara i hans poesi, utan också hans novell- och romankonst. Titeln på min avhandling, Ett spann över svarta ingentin-get (1994) är ett citat hämtat från en av Thorsten Jonssons efterlämnade novellmanuskript som i kondenserad form fångar just denna existentiella åder. Thorsten Jonson var också en del av den modernism som växte fram i Sverige under mel-lankrigstiden, vilket innebar att han på olika sätt även fokuserade berättandets problem.

Avhandlingsprojekt kom att utgöra en sorts impe-tus eller rörelseenergi för min fortsatta verksam-het som forskare när jag efter min disputation i maj månad 1994 fick anställning vid lärarutbild-ningen vid Umeå universitet, där jag fortfarande är verksam. Vid denna tid genomgick lärarut-bildningen stora förändringar, inte minst när det gällde forskningsutvecklingen. Ett av resultaten av alla de kraftansträngningar som då gjordes var att en särskild Fakultetsnämnd för lärarutbildning inrättades år 2000 och att denna fakultetsnämnd sedan inrättade ett forskarutbildningsämne, kallat pedagogiskt arbete (Erixon, 2002d). Ett av de tidi-

gare problemen hade varit att lärarutbildningen, trots sin längd och trots att lärarutbildningen var en del av universitetet sedan 1977, inte var behö-righetsgivande för forskarutbildning. Med peda-gogiskt arbete löste vi en del av det problemet. Förebilderna hämtade vi från läkarutbildningen, där just läkarutbildningen som sådan, vilket nu också gäller lärarutbildningen, är behörighetsgi-vande för forskarutbildning.

Mitt intresse för litteratur och språk förde jag naturligtvis med mig in i lärarutbildningen och när jag närmare tänker efter är det tre aspekter av mitt avhandlingsprojekt som fortsättningsvis tycks ha varit riktningsgivande. Jag säger ”tycks”, därför att jag samtidigt vill betona att den ”sanna förståelsen” av vårt förflutna sannolikt inte exis-terar. Det handlar snarare om frågan om vilken synvinkel man anlägger. Vi får inte glömma bort att minnet är en ständigt upprepad ”tolknings-akt” (Berger, 1994).

Det gäller för det första litteraturen som kunskaps-källa. När Thorsten Jonson utkom med sin novell-samling Fly till vatten och morgon (1941) tog han i skönlitterär form upp en dagsaktuell social pro-blematik till behandling, nämligen kriminaliteten som ett i grunden socialt problem. Och litteratu-ren som kunskapskälla utgör också utgångspunk-ten för min nästa studie, Pedagogiskt arbete i roma-

��

nens prisma (Erixon 1997, 2000, 2001, 2002a, 2002b, 2004a). Den bygger på just skönlitterärt material, närmare bestämt av vad jag valt att kalla skolromaner. Det är romaner som företrädesvis handlar om skolan och som är skrivna av förfat-tare med egen lärarutbildning och lärarerfaren-het. Dessa romaner har ofta hamnat i skuggan av mer framstående verk och som därför bara undan-tagsvis fått uppmärksamhet på de fina tidningar-nas kultursidor. Vem har hört talas om romanen Där dagen gryr (1920) av författaren och läraren Gösta Kock eller Johanna Bengtzén (1917) av för-fattaren och lärarinnan Dagmar Thunkvist. Bland gruppen skolromaner finner vi även romaner som Tänk om jag gifter mig med prästen (1940), som också är filmad, av författarinnan och lärarinnan Ester Lindin, liksom romanen Slutet tillhör dig (1966), författad av förre rektorn vid Lärarhög-skolan i Umeå, Birger Christofferson. Vad dessa romaner verkligen kan bidra med är en inifrån-skildring av svensk skola under 1900-talet. Med hjälp av dessa romaner kan vi också bättre förstå hur förändringar i det svenska skolsystemet under 1900-talet mottogs av dem som arbetade i skolan, dvs. lärarna själva.

Det finns naturligtvis vissa metodproblem när det gäller att använda skönlitteratur som histo-risk källa. Litteratur och konst för med sig former och teman från det förgångna, som inte nödvän-

digtvis är det kollektiva medvetandets frågor. Lit-terära och konstnärliga verk lyder under koder som är mer eller mindre oberoende av timliga omgivningar. Det är därför inte bara författa-rens egna upplevelser av en samtid som utgör ämnet för exempelvis en skolroman. När Vil-helm Moberg och hans generationskamrater i romanens form gestaltade den svenska under-klassens liv på lansbygden och i städerna var det inte bar det självupplevda som fick utgöra stoff för skildringarna. De svenska arbetardik-tarna, liksom författarna till skolromanerna, hade läromästare som hade skildrat liknande miljöer. I det fallet utgjorde sålunda också annan litte-ratur förebild för Mobergs skapande. Metodisk handlar det därför om att kunna urskilja vad som bygger på författarens egna erfarenheter och vad som bygger på litterära förebilder.

Moa Martinson, en av Vilhelm Mobergs kolle-ger, skrev på försättsbladet till sin roman Kvin-nor och äppelträd (1933):

Jag anser att man kommer sanningen när-mare i en roman än i en biografi. I biogra-fin talar man sanning, men man kan inte av hänsyn till släkt och bekanta, skriva hela sanningen. Det kan man i en roman där namn och platser är camouflerade med an-dra namn.

�0

Detta citat anknyter till en annan sida av vad mitt avhandlingsprojekt liksom arbetet med projektet Pedagogiskt arbete i romanens prisma också lärde mig, och som jag sedan på olika sätt bearbetat i olika sammanhang jag varit involverad i, näm-ligen litteraturens gestaltande kraft.

I min bok Drömmen om den rena kommunika-tionen (2004) är det denna aspekt av litteraturen som står i fokus (Erixon 2002c, 2004, 2005). Studien tar sin utgångspunkt i ett lyrikskriv-ningsprojekt vid gymnasieskolorna i Skellef-teå, kallat ”Tankens Trädgård”. När det gäller dikten som genre har man alltifrån romantiken och framåt hävdat att den förmedlar en kunskap som ingenting annat kan förmedla. Denna kun-skap anses i första hand inte vara begreppslig, utan snarare intuitiv.

”Tankens Trädgård” går i korthet ut på att elever andra året i gymnasieskolan skriver dikter, av vilka cirka tio procent publiceras i form av en diktsam-ling. Idén kom ursprungligen från en skolpräst i Skellefteå som önskade riva ner, som han såg det, murarna mellan kyrkan och skolan. Tanken var att eleverna i diktens form skulle kunna for-mulera sig kring livets stora frågor, såsom frågor kring livet, döden, kärleken och tron. Projek-tet startade år 1991 och har under årens lopp delvis utvecklats bort från de ursprungliga inten-

tionerna, men fortfarande förväntas ungdomar skriva om väldigt personliga saker.

Men, och det är själva utgångspunkten i studien, att skriva dikt i skolan är inte detsamma som att skriva dikt hemma. Skola är skola och verksamhe-ten i skolan bedrivs inom vissa ramar. Det måste vi acceptera och det är inte något konstigt med det. Titeln på studien, Drömmen om den rena kommunikationen, uttrycker något av den ambi-tion som finns bakom projektet, nämligen att eleverna ska svara på uppmaningen och oförställt kommunicera sina innersta känslor och tankar. Och det är kanske att förvänta sig för mycket. Elever förhåller sig olika till ett sådant krav. De kan exempelvis handla strategisk, dvs. ytligt sett ställa upp på förväntningar och krav, men innerst inne inte göra det. Vem kan kontrollera om det som verkligen skrivs är uttryck för författarens innersta tankar och funderingar?

I utforskandet av Thorsten Jonssons författar-skap fästes också min uppmärksamhet på olika litterära genrer, språk och stilar. Thorsten Jons-son var, som jag nämnt, en modernistisk förfat-tare som prövade olika stilar och lekte med språ-ket och formerna. Han problematiserade i sina noveller och sin roman på olika sätt berättandet problem, dvs. begrepp som språk och verklighet. Frågor kring genrer och berättandets problem

�1

har på olika sätt varit vägledande för projektet Genrer i rörelse, som just håller på att avslutas (Elmfeldt & Erixon, u.u 2007) (Erixon 2003, 2004c, Elmfeldt & Erixon 2004d, 2005b). Det har finansierats av Vetenskapsrådet och bedrivits tillsammans med en kollega vid Malmö Hög-skola, Johan Elmfeldt. En av de frågor vi stäl-ler oss är vad som händer med exempelvis den skrivna texten i skolans skrivundervisning när mediekulturer och medieteknologier intar en allt större plats i unga människors liv. Skrivför-mågan, menar vi, står i förbindelse med medie-teknologiska förändringar och därtill hörande skriftspråkliga förskjutningar. Vi menar att inte minst unga människor närmar sig skriven text med hjälp av den textkompetens de tillägnar sig genom olika medier eller portaler, såsom TV, video, dataspel, ljudtexter och ”communities” av olika slag. För att förstå hur elever i skolan till-ägnar sig läs- och skrivkunnighet måste vi även beakta hur de använder sig av och förstår texter i olika format förmedlade via andra gränssnitt än den tryckta boksidan.

Genrer i rörelse anknyter på så sätt till en proble-matik som redan Harry Martinson tematiserade i framtidsskildringen och eposet Aniara, från 1956. Samma år som Martinsons verk utkom hade just de första TV-sändningarna kommit igång i Sverige. Det är en händelse som ser ut

som en tanke. När han blickade in i framtiden såg han något som vi idag också tycker oss se. Diktverket handlar som bekant om rymdskep-pet Aniara, som under sin färd från den strålska-dade jorden till Mars med åtta tusen emigranter, råkar ur kurs och går förlorat. På skeppet finns den fascinerande Miman, en centralt placerad medieringsmaskin, till vilken emigranterna hela tiden vänder sig. Maskinen sköts av ”mimaro-ben”, ur vars mun eposets 103 sånger flödar. I sång nummer 35 berättar mimaroben i andra strofen om sitt uppdrag:

/.../Och jag som i min tjänst som mimarobbär ansvaret för alla illusionersom brustit får ge plats i Mimas kryptaoch ena alla spel och alla ljudnär libidinnorna och de volyptai kultisk könsdans ringar in sin gud.

Dessa rader handlar om den desperation de vil-segångna i den tysta och mörka rymden grips av. I Genrer i rörelse är det Miman som medie-teknologi som är det intressanta. Det handlar då om ”alla spel och alla ljud”. Miman erbju-der nämligen en virtuell verklighet, för genom den kan människorna försätta sig i andra värl-dar och förgångna tider i form av intensiva, när-mast kroppsligt påtagliga upplevelser.

�2

Det är lätt att med ett knappt femtioårigt per-spektiv i Miman läsa in ett förebådande av hur alltfler upplevelser förmedlas via nya medier som uppkopplade datorer, HD-DVD och mobiltele-foner. På samma sätt som TV:n på olika sätt och i olika former omformat vårt liv torde vi idag enbart sett början på hur nya medier påverkar vårt sätt att tänka, leva och kommunicera.

För skrivpedagogiken i den svenska skolan är konsekvenserna av dessa förändringar naturligt-vis stora. En bok från 1990 som analyserar skol-uppsatser från år 1-9, Elevtext, är en god referens-punkt bakåt i tiden, därför att den ger uttryck för de läs- och skrivnormer som gällde vid en tid då datormedierad kommunikationen ännu inte hade utvecklats och Internet för många fort-farande var ett okänt begrepp (Josephson et al, 1990). Normen är läsning och influenser från läs-ning av god litteratur, inte så kallad ”massmark-nadslitteratur”. I en text, skriven av en pojke i åk 5, ”Gangsterligan i Dallas”, spårar författarna dock för skrivandet främmande influenser:

/.../ karatevideos, typ Ninja Mission, med en myckenhet action och ett minimum samman-bindande handling. De viktigaste bestånds-delarna är fart, faror, tuff dialog, snabba smockor och många döda. (s. 111)

Detta är, menar författarna, ett innehåll och ett språkbruk som många svensklärare finner ”djupt motbjudande” och de antar att eleven är väl medveten om detta när han skriver sin upp-sats. Mönstret, menar man, är snarare filmer än tryckta texter. Från filmdukens, eller snarare TV-skärmens, värld tycker man sig spåra de som man uppfattar tvära övergångarna, den ointroduce-rade dialogen och bristen på samband. Förfat-tarna antar att texten troligen skrivits ”i samma svindlande tempo som de händelser den skild-rar”(116). Avsnittet avlutas med en uppmaning och en fråga:

Men framför allt bör man försöka att få eleven att förstå att ämnet inte är bra. Det är inte en moralisk värdering av ninjas eller bankrån utan ett konstaterande av att det som kan berättas i snabba filmklipp inte utan stora besvär kan omvandlas till ord. Finns det ninjanoveller? (117)

Idag kan man utan tvekan säga att det finns ”ninjasnoveller”. Det är inte i första hand läser-farenheterna av det tryckta ordet som för många elever i skolan utgör utgångspunkten för det egna skrivandet. Vi lever alla i ett vad vi valt att kalla mediekologiskt sammanhang, där vi i vårt medie-bruk utvecklar olika mediespecifika kompetenser (Mackey 2002). Bilder, datorspel, filmer etc. är i

�3

många sammanhang och för många elever något utifrån vilket man inte bara tolkar världen, utan också skriver berättelser. Till filmdukens och TV-skärmens värld måste man alltså lägga datorns eller mobilens skärm. Ungdomar idag har därför många fler sorters ”texter” att referera och för-hålla sig till än vad vi lite äldre hade.

Nya teknologier utvecklar nya sätt att tänka (Beame 2003). Det innebär att läsaren av skriven text, liksom författaren till skriven text, idag för med sig erfarenheter och strategier som kommer från kunskap och erfarenhet från en multimodal och multimedial värld. Olika sätt att represen-tera världen medför olika perspektiv och ändrar vårt sätt att tänka om världen. Detta har impli-kationer inte bara för hur barn och ungdomar skaffar sig mening via en text, utan också för hur de själva producerar olika ”texter”.

Men detta skapar också nya möjligheter när det gäller att representera världen. Det innebär att frågor kring läs- och skrivinlärning inom skolans undervisningsramar, det som inom anglosaxisk forskning kallas literacy, inte längre och enbart kan handla om skrivna texter. Inom literacyforsk-ning har man mot bakgrund av den utveckling jag här skissartat berört försökt att utvidga begreppet literacy till att också gälla de kompetenser som krävs inom de nya medierna. Exempel på sådana

begrepp är mulitliteracy, computer literacy, infor-mation literacy, technology literacy, visual literacy och media literacy (Tyner 1998) I Genrer i rörelse har vi emellertid funnit att litercy och därmed vidhängande begrepp är för begränsande för att man på ett konstruktivt sätt ska kunna diskutera de kompetenser och ”texter” som utvecklas och behöver utvecklas i anslutning till de nya medi-eteknologierna.

Forskare från en rad olika områden och fält, från Australien, USA och Storbritannien, vad som kommit att kallas The New London Group, har identifierat dessa grundläggande förändringar kring just literacy i skola och undervisning och de skilda varierande och multimodala sätten som finns att uttrycka sig på, exempelvis med hjälp av lingvistiska, visuella, auditiva, spatiala, dvs. som har med rymd att göra, och multitmo-dala mönster och hur dessa förhåller till varan-dra (Cope & Kalantzis (eds) 2000/2002). Man introducerade just begreppet ”Design”, vilket då innefattar olika slags grammatik för skilda semiotiska system såsom språklig grammatik och grammatik för film, fotografier, gester etc, och kombinationen av dessa, som ett alternativ till just literacy.

Den svenska skolan är historiskt förbundna med bruket av ett verbalspråk i form av det latin-

��

ska alfabetet. Skolan som institution ingick i bygget av en nation, där inte bara kungen, Gud och Fosterlandet omtalades och vördades, utan också skriftspråket. Det gällde att lära sig att handskas med papper och penna. Nationsbygget krävde skriftnormer, på samma sätt som järnvä-gen krävde gemensamma tidszoner.

Idag lever vi i en värld som i hög grad förmedlas via visualiseringar av olika slag på en skärm. På olika sätt måste också skolan förhålla sig till de förändringar som dessa medieteknologiska för-ändringar leder till. Det finns, menar vi, en oba-lans mellan de medieteknologier som domine-rar utanför skolan och de som dominerar i skola och undervisning.

I Genrer i rörelse har vi funnit att detta förhållande av nödvändighet frambringar olika former av handlingar och förhandlingar, både från lärarnas och elevernas sida. Vår studie visar att skrivandet och skrivundervisningen i gymnasieskolan påver-kas högst påtagligt. Texterna framstår som mer visuella och de bryter på många och avgörande sätt mot de skriftnormer som länge varit och fortfarande gäller. Undersökningen visar också att lärarna i det stora hela är positiva till elever-nas experiment och utmaningar. Flera av texterna uppvisar just många av de drag som i början av 1990-talet liknades vid Ninjas-noveller.

Man brukar säga att skönlitterära författare hela tiden och av en sorts inre logik och nödvändighet skriver om sig själva, fast utifrån olika utgångs-punkter och med olika fokus. Detsamma kan man nog i stor utsträckning säga om forskare, dvs. man kan också säga att de projekt som här presenterats till en del även handlar och har handlat om författaren själv, dvs. mig.

Mitt avhandlingsprojekt berörde en författare som hade vuxit upp och omständigheter som till stora delar liknade mina egna. Thorsten Jonsson bearbetade, inte minst i sin lyrik, en problema-tik som tar sin utgångspunkt i en religiös miljö. Pedagogiskt arbete i romanens prisma behandlar i icke ringa utsträckning den folkskola som inte bara jag, utan också mina föräldrar och mor- och farföräldrar alla hade gått. Man kan från ett mer individuellt perspektiv se det som ett sorts sökande tillbaka till tiden för den sekundära socialisatio-nen, skolan. Drömmen om den rena kommunika-tionen behandlar på motsvarande sätt gymnasiet och gymnasietiden, då frågan om att bli vuxen och då funderingarna över de ontologiska frågorna, kärleken, livet etc. kanske är som intensivast. När det gäller studien Genrer i rörelse är riktningen en annan; inte så mycket bakåt i tiden. Den behand-lar snarare nutid och framtid och möjligheterna att förstå den tid vi just nu lever i och som tycks så kaotiskt på olika sätt.

��

Under de senaste 20 åren har litteraturens och skriftspråkets plats i samhället och därmed också i skolan förändrats. Jag har försökt fånga denna utveckling i titeln på mitt föredrag, ”Från språk och litteratur till multimodalitet och design”. Med detta menar jag inte att litteraturen och skriftspråket spelat ut sin roll. Jag menar snarare att litteraturen och skriftspråket delvis fått en ny roll och plats i ett mediekologiskt sammanhang, där också andra medier kräver sin plats.

Föreläsningsrubriken, ”Från språk och littera-tur till mulitmodalitet och design i det pedago-giska arbetet”, försöker fånga min egen intres-seutveckling. När det gäller det pedagogiska arbetet är det naturligtvis rubriken ”Språk och litteratur och multimodalitet och design” som måste gälla.

Tack!

ReferenserBearne, Eve (2003).”Ways of Knowing; Ways of Showing

– Towards an Integrated Theory of Text”. In Styles, Morag & Eve Bearne (Eds.). Art, narrative and childhood. Stoke on Trent Trentham.

Berger, Peter L (1994). Invitation till sociologi. Ett humanis-tiskt perspektiv. Stockholm: Rabén Prisma.

Cope, Bill and Mary Kalantzis (eds) (2000/2002). Multili-teracises. Literacy Learning and the Design of Social Future. London and New York: Routledge.

Elmfeldt, Johan & Per-Olof Erixon (2004). ”Genrer i rörelse – estetiska textpraktiker i gymnasieskolan”. Staffan Thorsson (red). Andra nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning. Göteborg: Utbildningsvetenskapliga fakulteten, Göteborgs universitet, s 37-46.

Elmfeldt, Johan & Per-Olof Erixon (2005). ”Genrer och intermedialitet i literatur- och skrivundervisningen – teoretiska utgångspunkter och empiriska iakttagelser”. Tidskrift för lärarutbildning och forskning. Umeå: Fakul-tetsnämnden för lärarutbildning, Umeå universitet, 1-2, s 51-78.

Erixon, Per-Olof

– (1992).”Västerbottnisk hårdkokthet”. Thorsten Jonssons författarskap fram till och med novelldebuten, opublice-rad licentiatavhandling. Umeå universitet: Litteratur-vetenskapliga institutionen

– (1994). Ett spann över svarta ingentinget. Linjer i Thor-sten Jonssons författarskap, Carlssons, Stockholm 1994 (diss).

– (1997). ”Du som ammar blomman af vårt land’. Om skolan i litteraturen och den svenska skolromanen”, i Lärarutbildning och forskning i Umeå, s 5-20. Umeå: Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbild-ning i Umeå.

– (2000).”Pedagogiskt arbete i romanens prisma”, Tidskrift för lärarutbildning och forskning, 4, s 27-48. Umeå: Fakultetsnämnden för lärarutbildning.

��

– (2001).”John Chronschough – ljusets representant”, Didaktisk tidskrift 2001:1, s 73-96.

– (2002a). Pedagogiskt arbete i romanens prisma. Upplevel-ser av den svenska folkskolan under ett omvälvande sekel. Umeå: Didactica Umensis. Rapporter från Institutio-nen för svenska och samhällsvetenskapliga ämnen.

– (2002b). ”Understanding the Educational Landscape through the School Novel”, i L1-Educational Studies in Language and Literature, p 25-36. Kluwer Academic Publishers.

– (2002c).”Drömmen om den rena kommunikationen – om diktskrivning i gymnasieskolan”. Tidskrift för lärarutbildning och forskning, 4, s 89-105. Umeå: Fakultetsnämnden för lärarutbildning.

– (2002d). ”Nu var det 2002 – ett ämnes tillblivelse sett ur ett prefektperspektiv.” Tidskrift för lärarutbildning och forskning, 1–2, s 103-130. Umeå: Fakultetsnämn-den för lärarutbildning.

– (2003). ”Klockan klämtar i Internetgalaxen – något om tillståndet i gymnasieskolans skrivundervisning”, Didaktisk tidskrift, 13, nummer 4: 171-193.

– (2004a).”På spaning efter den tid som flytt. Mytologier om skolan”, Tidskrift för lärarutbildning och forskning, 3-4, s 49-70. Umeå: Fakultetsnämnden för lärarutbild-ning.

– (2004b). Drömmen om den rena kommunikationen. Diktskrivning som pedagogiskt arbete i gymnasieskolan. Lund: Studentlitteratur.

– (2004c). ”Skolan i Internetgalaxen”, Tidskrift för lärarutbildning och forskning, 1-2, s 85-96. Umeå: Fakultetsnämnden för lärarutbildning.

– (2005). ”The Garden of Thought” – about writing poems in upper secondary school”(2005), In Gert Rijlaarsdam et al (eds) Effective Learning and Teaching of Writing. A Handbook of Writing in Education, 2nd Edition, New York: Kluwer Academic Publishers, s. 131-140.

Jonsson, Thorsten (1941). Fly till vatten och morgon. Stock-holm: Bonniers.

Josephson, Olle Lars Melin & Tomas Oliv (1990) Elevtext. Analyser av skoluppsatser från åk 1 till åk 9. Lund: Stu-dentlitteratur.

Mackey, Margaret (2002). Literacies Across Media. Playing the text. London & New York: Routledge Falmer.

Martinson, Harry (1956). Aniara. Stockholm: Bonniers.

Tyner, Kathleen (1998). Literacy in a Digital World. Teach-ing and Learning in the Age of Information. Mahwah, New Jersey & London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

�7

��

��

Abstract

This article presents the argument that education and the teaching profession have been saturated by a new form of risk consciousness and risk con-sideration. The aim is to shed light on this issue and present a number of empirical examples and questions which can be of interest in educatio-nal research. Furthermore, the article presents some of the central theories regarding risk and an attempt is made to relate these theories to an epistemological framework. The article also emp-hasizes the problems and issues that arise from the way teachers think, experience and manage risk in their daily work and it examines how this affects their didactic intentions and, in the long run, also the pupils’ learning potential. It is the intention of the authors, in the scientific as well as in the professional discussion, to reintroduce the positive connections between teaching and risk zones as well as between professional deve-lopment and risk taking.

Lärande i riskzonen?

– konturer av ett obrukat

forskningsfält

Per Lindqvist och Ulla Karin Nordänger

Inledning

Mitt yngsta barns fritidshem ligger i utkanten av en mellanstor svensk stad bredvid en ganska idyllisk skola och vid kanten av ett kulturmin-nesområde. När jag häromveckan kom för att hämta barnet noterade jag att det i hallen hängde neonfärgade västar, sådana som vägarbetare har för att de inte ska bli påkörda av förbipasse-rande bilister.

– Vems är västarna? Frågade jag barnet.– Dom ska vi ha på oss när vi går ut i skogen.

(”Skogen” i det här fallet är alltså några lövskogsbeklädda fornminnesgravar allde-les intill skolan.)

– Varför då? Undrade jag.– För att vi inte ska försvinna. Svarade bar-

net.

Skolbarn idag har många påtagliga behov som samhället alltför ofta tvingas förneka dem i brist på resurser. Man kapar speciallärarresursen, tar

�0

bort sjuksystern, och anställer knappast vikarier längre. Men västar i neon köper man. Varför?

Det går knappast en dag utan att vi påminns om risker som vi på ett eller annat sätt måste förhålla oss till. Kan vi äta fläsk från Danmark? Törs vi jogga i elljusspåret när det är mörkt? Får vi cancer om vi pratar för mycket i mobiltelefon? Är det riskabelt att låta vaccinera våra barn mot mäss-lingen? I det tjugonde århundradet har riskbe-dömning kommit att bli en central del av vår vardag. Zygmunt Bauman menar att de ”mest ödesdigra och smärtsamma av nutidens plågor” är osäkerheten, ovissheten och otryggheten. Till-stånd som snabbt breder ut sig i en globaliserad och individualiserad värld (1999, s. 13). Den ängslan som följer fokuserar på säkerheten, det enda område där något kan göras och göras så

att det syns (a.a.). Vi kan t.ex. köpa skyddsväs-tar i neonfärgad plast, trots att vi inte kan riktigt definiera vilket hot de ska skydda oss emot.

”Tsunami”, ”Al-Qaida” och ”fågelinfluensa” är bara några av de riskglosor som vi tvingats lära oss under det senaste decenniet. I vårt språkspel blir de nya spelbrickor. Som exempel ger ordet ”fågelinfluensa” 1 130 000 träffar på svenska sidor i sökverktyget Google i november 2005. Att ”risk” har blivit ett alltmer använt begrepp under senaste decenniet kan också konstate-ras när man betraktar fenomenets utbredning i media. En sökning i Mediearkivet (2005), begränsad till svenska dagstidningar, visar att förekomsten av ordet ”risk” genomgått en explo-sionsartad (sic!) ökning under åren 1987-2004 (Figur 1). Även om sökningen inte tar hänsyn

4

hot de ska skydda oss emot eller hamstra läkemedel mot en influensatyp som endast drabbar

fåglar.

”Tsunami”, ”Al-Qaida” och ”fågelinfluensa” är bara några av de riskglosor som vi tvingats

lära oss under det senaste decenniet. I vårt språkspel blir de nya spelbrickor. Som exempel ger

ordet ”fågelinfluensa” 1 130 000 träffar på svenska sidor i sökverktyget Google i november

2005. Att ”risk” har blivit ett alltmer använt begrepp under senaste decenniet kan också

konstateras när man betraktar fenomenets utbredning i media. En sökning i Mediearkivet

(2005), begränsad till svenska dagstidningar, visar att förekomsten av ordet ”risk” genomgått

en explosionsartad (sic!) ökning under åren 1987-2004 (Figur 1). Även om sökningen inte tar

hänsyn till alla oberoende variabler (t.ex. har andelen web-artiklar ökat under senare år) visar

resultatet en tydlig trend.

0

5000

10000

15000

20000

25000

30000

1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003

"Risk"

Figur 1. Förekomst av ordet ”risk” i Mediearkivets urval av svenska dagstidningar.

Skolan står naturligtvis inte opåverkat av ett samhälle där invånarna i allt högre utsträckning

tvingats vänja sig vid att utföra ständiga riskanalyser. Ska klassen åka på skolutflykt trots att

det inte finns bussbälten? Kan den kvinnliga idrottsläraren besöka pojkarnas

omklädningsrum? Ska korridorerna övervakas med kamera? Bör besökares identitet

kontrolleras, eller kanske till och med elevernas? I Göteborgsposten kan man läsa att

Figur 1. Förekomst av ordet ”risk” i Mediearkivets urval av svenska dagstidningar.

�1

till alla oberoende variabler (t.ex. har andelen web-artiklar ökat under senare år) visar resulta-tet på en tydlig trend.

Skolan står naturligtvis inte opåverkat av ett samhälle där invånarna i allt högre utsträckning tvingats vänja sig vid att utföra ständiga riskana-lyser. Ska klassen åka på skolutflykt trots att det inte finns bussbälten? Kan den kvinnliga idrotts-läraren besöka pojkarnas omklädningsrum? Ska korridorerna övervakas med kamera? Bör besö-kares identitet kontrolleras, eller kanske till och med elevernas? I Göteborgsposten kan man läsa att Angeredsgymnasiet är ”först ut” bland Göte-borgs gymnasieskolor med att under hösten 2005 införa ett personligt passerkort (Clausson, 2005). En investering om närmare 40 miljoner kronor som trots en ansträngd ekonomi anses skälig. Skolan och lärararbetet är numera inbäddade i risksamhället. Allt fler tänkbara riskscenarier hamnar på skolans agenda och skolans personal tvingas förhålla sig till de påstådda riskerna och vidta åtgärder för att förebygga att ”det hemska” aldrig ska uppstå.

Frågor kring vilka uttryck detta tar sig samt vilka effekter det för med sig står till stor del obesvarade av den pedagogiska forskningen. Vår avsikt med föreliggande artikel är därför att uppmärksamma problemområdet, visa på och sortera bland några

teoribildningar samt lyfta fram ett antal empi-riska exempel och frågeställningar som kan vara intressanta för pedagogisk forskning. Vi kommer särskilt att betona problematiken kring hur lära-res föreställningar, upplevelser och hantering av risk i det vardagliga arbetslivet inverkar på deras didaktiska intentioner och i förlängningen av detta också på elevernas möjligheter att lära sig. Riskmedvetenheten riskerar, som vi förstår det, att krympa det didaktiska rummet. Att lära sig är nämligen alltid ett riskfyllt företag.

Teoribildningar kring risk

Enligt Lupton (1999a) är riskfenomenet och den roll det spelar i det samtida samhället en av de livligast debatterade frågorna inom sociolo-gisk teoribildning. Samme författare urskiljer tre besläktade teoretiska perspektiv inom risk-forskningen. Det första perspektivet förs fram av antropologen Mary Douglas (1992). Enligt Douglas är riskuppfattningar alltid kulturellt präglade. En uppdelning mellan objektiv och subjektiv risk låter sig alltså inte göras. Det finns ingen objektiv risk att upptäcka ”därute” utan alla risker är socialt konstruerade och föränd-ras i takt med samhällsutvecklingen. Douglas hävdar vidare att användningen av riskbegreppet i det samtida västerländska samhället, i grunden syftar till att upprätthålla kulturella skillnader. Risk har en skuld- och skambeläggande funktion

�2

där särskilt riskbenägna och riskutsatta grupper pekas ut som kulturellt avvikande (Jfr. begrepp som ”riskbenägen” och forskningsområden som ”Ungdomar i riskzonen”). Detta betyder i sin förlängning att tabun, riter och uppfattningar av faror kan studeras för att förstå hur samhäl-leliga strukturer och värdesystem använder sig av risk som sorteringsinstrument.

Douglas menar att det inom kulturer utvecklas en gemensam förståelse och ett gemensamt sätt att moralisera och politisera risker. ”Risk comes politicized not simply because it is a threat to life but because it is a threat to ways of life” (a.a., 29). Så kan t.ex. svenska forskare efterfråga en ”plan för riskbarn” (Forslund, 2005) där fokus riktas mot barn ”som före 13 års ålder på ett utpräglat sätt bryter mot normer” (a.a.), där exempel på normbrott anges vara aggressivt beteende, klot-ter eller att strunta i föräldrarnas regler och där riskgruppen identifieras som ”varannan pojke och en av fem flickor” (a.a.). Nyckelfrågor inom perspektivet är bl.a: Varför identifieras vissa faror som risker och andra inte? Hur används risk som symbolisk gränsdragning?

Det andra perspektivet representeras framför allt av Ulrich Beck (t.ex. 1992) men även av Anthony Giddens (t.ex. 1990). I ett långt framskridet skede av det moderna skapas ett nytt slags öde

som det är omöjligt att undkomma, skriver Beck. Det har mera gemensamt med medeltidens stånd än med 1800-talets klasser och dess bas är inte spänningsförhållandet mellan fattigdom och för-mögenhet utan mellan rädsla och trygghet. Det risksamhälle vi lever i kännetecknas av att det inte längre distribuerar varor utan risker. Något som öppnar för nya och obegränsade marknads-platser där konsumtion och profit möts i utbu-det av trygghetsskapande produkter.

Moderniseringsriskerna är big business. De är de omättliga behov som ekonomerna har letat efter. Hunger kan man stilla, behov kan man tillgodose. Civilisationsrisker är ett bottenlöst kärl av behov – de är omättliga, eviga och man kan själv skapa dem. (Beck, 1992, s. 34)

Beck menar att dagens risker är globala snarare än personliga och osynliga och diffusa snarare än synliga och förutsägbara. En av risksamhällets grundförutsättningar är ett starkt individualise-rat samhälle där individen gör sig föreställningar om och hanterar risker utifrån samhällets positio-nering av henne som en ”choosing agent” (Gid-dens, 1990). D.v.s. föreställningen om en indi-vid med egna val och med hög grad av kontroll över de risker hon exponeras för. Av den anled-ningen har utsatta individer inga andra att skylla

�3

än sig själva. Överträdelse sker på egen risk! Sam-tidigt görs vi smärtsamt medvetna om att alla våra försiktighetsåtgärder inte räcker. Kopplingen till det medeltida urskillningslösa ödet framgår av de sätt på vilka de nutida riskerna kläs i ord. Det är numera inte bara sjukdomar, som t.ex. aids, vilka beskrivs som moderna pester. Även utanför hälso- och sjukvårdsområdet ”drabbas” människor. Till exempel beskrivs sexuella över-grepp mot barn som ”a modern plague” (Furedi, 1997, s. 23), vars smittkälla inte kan lokalise-ras och vars utbreddhet antar epidemiska, eller för att använda vår allra senaste riskglosa, ”pan-demiska” proportioner. Nyckelfrågor inom per-spektivet är bl.a: Vilka är relationerna mellan risk och det senmoderna samhällets strukturer och processer?

Det tredje perspektivet hämtar Lupton (1999a) från Foucaults texter om governmentality (Fou-cault, 1991). Här relateras risk till framväxten av liberala makt- och styrningsmekanismer i de västerländska moderna samhällena, där normer, regler och ordning upprätthålls av en slags frivil-lig självdisciplinering snarare än genom vålds- och tvångsmekanismer. Risk förstås här som en heterogen, ”osynlig” och disciplinerande makts-trategi där befolkningen och individerna över-vakas och sköts om. Normalisering utgör ett centralt begrepp. De som avviker från normen

identifieras lokaliseras till ”riskzonen”. Även inom det tredje perspektivet riktas uppmärk-samhet mot det alltmer personliga ansvaret att undvika och hantera risk. Risk, menar t.ex. O’Malley (1996), är numera en privat och själv-förvaltad angelägenhet. En nyckelfråga i perspek-tivet är: Hur påverkar diskurser och praktiker som omgärdar risk konstruktionen av subjekti-vitet och socialt liv?

Det finns såväl likheter som skillnader mellan de tre perspektiven ovan. Utmärkande för dem alla, och vad som gör att de kan samlas i en grupp, är att de betraktar uppfattningar av risk, vare sig de identifieras av experter eller lekmän, som ett resultat av sociokulturella processer. Han-terandet av risk fyller alltid och i alla samman-hang särskilda sociala, kulturella och politiska funktioner. Vad som skiljer de tre perspekti-ven åt är att de kan placeras vid olika positio-ner i ett epistemologiskt kontinuum, där den ena polen betraktar risk ur ett realistiskt/objek-tivt perspektiv och den andra polen ser risk ur ett relativistiskt/konstruktionistiskt perspektiv (Lupton, 1999b).

Becks och Giddens teorier kring risksamhället växlar mellan en svag realistisk/objektivistisk och en svag relativistisk/konstruktionistiskt position. Risk uppfattas här som en mätbar, objektiv och

��

reell fara (kärnkraftverk kan sprängas i luften) samtidigt som risker medieras olika beroende på olika historiska och kulturella kontexter. Douglas kultur- och symbolperspektiv hamnar närmre den relativistiska/konstruktionistiska polen. Här talas visserligen också om verkliga risker men fokus ligger i att försöka klargöra på vilket sätt vissa risker skiljs ut som betydelsefulla och hur de används i sociala och kulturella relationer. Per-spektivet betonar inte huruvida risker verkligen finns, utan hur de politiseras. Focaults teorier om governmentality står närmast den relativis-tiska/konstruktionistiska polen. Med utgångs-punkt i hans arbeten om diskursiva konstruktio-ner av verkligheten kan sägas att inget innebär i sig själv en risk. Riskens natur är därför inte av intresse. Däremot är det, enligt detta perspek-tiv, viktigt att undersöka vilka former av kun-skap, vilka dominanta diskurser och institutio-ner som skapar kunskap om risk och därmed ger risk en existens.

Även om de ovanstående perspektiven skiljer sig åt står de tillsammans i stark kontrast mot ett starkt realistiskt/objektivistiskt perspektiv på risk som använder sig av en psykologisk riskför-ståelse. Inom detta perspektiv, vilket varit domi-nerande inom svensk riskforskning (Jarlbro, 2004; Breck, 2002) och som är starkt teknik- och naturvetenskapligt influerat, hålls objek-

tiva risker och subjektiva uppfattningar om risk skarpt åtskilda. Risker går att kalkylera och riskforskning inom perspektivet studerar ofta skillnader mellan individers riskperception och experternas riskbedömningar (se t.ex. Sjöberg, 2003a). I detta perspektiv ligger också inbyggt att experterna gör vetenskapligt baserade risk-bedömningar som sedan ska kommuniceras till berörda (se t.ex. Brown, 2003; Neumann, 2004; Viitasara, 2004). Visserligen har den psykolo-giska riskforskningen under senare år fört fram risk som subjektiv förståelse samt mer och mer börjat betona att upplevelser av risk är kom-plexa fenomen som inbegriper många aspekter (se t.ex. Sjöberg, 2003b). Ofta fokuserar dock sådan forskning den individuella riskuppfatt-ningen och bortser från det sociala, kulturella och politiska sammanhang som individen befin-ner sig i (Breck, 2002).

Att försöka sätta in de fyra olika perspektiven ovan i en modell riskerar reducera de komplexa relationer som finns såväl inom som mellan perspektiven. Bl.a. för att de olika perspekti-ven inte är renodlade, kan kombineras med och går in i varandra. Dock kan detta låta sig göras för att tydliggöra ett mönster i hur de förhåller sig till varandra. Med god hjälp av Lupton (1999a; 1999b) konstruerar vi därför en modell (figur 2), där perspektiven utifrån

��

epistemologiska utgångspunkter placeras in i ett kontinuum som rör sig från en realistisk/objektivistisk position till en relativistisk/kon-struktionistisk position.

Rädslans kultur

Forskning kring risk och lärararbete/skola har till stor del utgått från det objektivistiska per-spektivet och framför allt handlat om att identi-fiera ”verkliga” risker och utifrån detta identifiera riskgrupper i avsikt att informera om/behandla riskbeteenden (se t.ex. Samdal, 1999; Sundell, 2003; Capuzzi & Gross, 2004). Under senare år har dock forskning som använder sig av socio-kulturella analysverktyg i studier av lärares arbete börjat ge frukt. Bland annat finns studier utförda i Australien som tar sin utgångspunkt i Zelizers (1994) teorier om barnet som en social, histo-risk och ekonomisk konstruktion.

Mellan 1870 och 1930 förändras de västerländ-ska barnens värde. 1900-talets ekonomiskt vär-delösa – men känslomässigt ovärderliga – barn ersätter under denna period 1800-talets ekono-miskt nyttiga och arbetande barn. Zelizer under-söker ”more directly the interaction between eco-nomic and non-economic factors, specifically between the market or price (defined as eco-nomic worth) and personal and moral values.” (a.a., s. X). Det historiskt sett nyintroducerade barnet ockuperar en egen separat värld, regle-rad av känslomässiga band och utbildning sna-rare än av arbete och förtjänst. Den förändrade relationen mellan ekonomiskt och sentimentalt värde hos barn resulterar i ett unikt mönster av värdering av risk för dessa barn. Istället för att ses som lönsamma investeringsobjekt, i form av arbetskraft eller pensionsförsäkring, blir barn dyrbara konsumtionsobjekt. Barn som man tidi-

10

att tydliggöra ett mönster i hur de förhåller sig till varandra. Med god hjälp av Lupton (1999a;

1999b) konstruerar vi därför en modell (figur 2), där perspektiven utifrån epistemologiska

utgångspunkter placeras in i ett kontinuum som rör sig från en realistisk/objektivistisk

position till en relativistisk/konstruktionistisk position.

Figur 2. Kontinuum över riskteoriers epistemologiska positioner.

Rädslans kultur

Forskning kring risk och lärararbete/skola har till stor del utgått från det objektivistiska

perspektivet och framför allt handlat om att identifiera ”verkliga” risker och utifrån detta

identifiera riskgrupper i avsikt att informera om/behandla riskbeteenden (se t.ex. Samdal,

1999; Sundell, 2003; Capuzzi & Gross, 2004). Under senare år har dock forskning som

använder sig av sociokulturella analysverktyg i studier av lärares arbete börjat ge frukt. Bland

annat finns studier utförda i Australien som tar sin utgångspunkt i Zelizers (1994) teorier om

barnet som en social, historisk och ekonomisk konstruktion.

Mellan 1870 och 1930 förändras de västerländska barnens värde. 1900-talets ekonomiskt

värdelösa – men känslomässigt ovärderliga – barn ersätter under denna period 1800-talets

ekonomiskt nyttiga och arbetande barn. Zelizer undersöker ”more directly the interaction

between economic and non-economic factors, specifically between the market or price

Realism/ Objektivism

Relativism/ Konstruktionism

Psykologisk riskforskning

Risk- Samhället (Beck)

Kultur och Symbol (Douglas)

Govern-mentality (Foucault)

Epistemo- logisk position

Teoretiska perspektiv

Figur 2. Kontinuum över riskteoriers epistemologiska positioner.

��

gare fått betala stora summor för att bli av med (t.ex. spädbarn och små flickor) betingar plöts-ligt på 1930 talet stora summor på den svarta adoptionsmarknaden. Det nya sakrala och ömtå-liga barnet ska hållas borta från arbete, borta från gatan och borta från marknaden (utom som kon-sumenter). De är visserligen i ekonomisk bety-delse värdelösa men samtidigt objekt för gräns-lös kärlek och i behov av ständigt beskydd och övervakning.

Symboliskt framställs nu barnet som sexuellt oskyldigt och oskyddat (Wallace, 1997). Runt denna symbolik byggs ett klimat av misstänksam-het upp, där också vårdnadshavare och omsorgs-givare ses som potentiella hot. Sachs och Mellor (2003) har granskat hur policydokument kring barn, skola och risk påverkat lärare. De kon-staterar att en ny riskdiskurs har medfört att en rädslans kultur spridit sig bland lärarna. En slags ”no touch policy” (a.a., s. 13) har införts. Även Jones (2003), som i sin forskning inter-vjuat lärare, menar att de, som respons på den utbredda ängslan kring sexuellt utnyttjande av barn, försöker reglera den fysiska kontakten med elever. Sökandet efter en ”safe practice” (a.a., s. 2) ger dock det paradoxala resultatet att lärare alltmer snärjer in sig i en bild av sig själva som potentiella pedofiler.

Mc William (2003) visar att en ökad ängslan kring det ”ömtåliga” och ”oskyddade” barnet dessutom framtvingat ett nytt fokus för de pro-fessionellas medvetenhet, från ett fokus riktat direkt mot eleven till ökad uppmärksamhet på information om densamme. Enligt Mc William medverkar riskminimeringens logik till att lärare dokumenterar och observerar så många av bar-nets aktiviteter som möjligt, och även engage-rar andra inblandade att göra samma sak. Barn måste ständigt scannas av för att tidiga tecken och symptom på fara ska kunna identifieras, doku-menteras, bli föremål för allehanda åtgärdspla-ner och åtgärdas. Kameraövervakade daghem och lärare som tvingas dokumentera över 200 elevers individuella utveckling varje vecka är inte längre ett framtidsscenario, utan en realitet.

Det finns alltså anledning att uppmärksamma hur kulturen av redovisningsskyldighet (jfr rädslans kultur) har gett lärararbetet en alltmer riskmed-veten och diagnosinriktad karaktär. Huvudupp-giften har blivit att bedöma och dokumentera elevernas tillstånd/lärande. Något som riskerar att utarma undervisningens övriga komponen-ter (Fritzén, 2003). Enligt Douglas (1992) och Focaults (1991) teorier finns alltid en politisk aspekt av risk där risker distribueras och indivi-der eller grupper pekas ut som ansvariga. Med anledning av resultat från våra tidigare studier av

�7

lärares arbete (Lindqvist, 2002; Nordänger 2002) finns därför fog för att koppla riskbegreppet till det ökade ansvaret och den ökade redovisnings-skyldighet som vilar på lärarnas axlar i dagens skola. Den ökade pressen på lärarna att uppnå mål och visa fram resultat verkar inte uppmuntra till experiment eller improvisation där också miss-lyckandet kan ingå som ett tänkbart utfall. Lärare iakttar istället försiktighet genom att inrikta arbe-tet på det tydliga, konkreta och mätbara. Så har t.ex. undervisningen koncentrerats kring uppfyl-lelsen av mål som är enkla att diagnostisera och läroplanens mål att uppnå har kommit att domi-nera lärarens arbete (Skolverket, 2001).

I takt med att den offentliga sektorn modernise-rats har inslag av decentralisering, privatisering och individualisering ökat (SOU, 2001:52). Så har t.ex. fastställandet av lärares lön kommit att bli en förhandlingsfråga mellan den enskilda lära-ren och hennes arbetsgivare där lärare uppfat-tar att underlaget till arbetsgivarens bedömning till stor del inhämtas i informella sammanhang (Nordänger, 2002). En vanlig rast kan därmed förvandlas till ett offentligt sammanhang där lärare ”visar upp sig” för att framstå som förträff-liga eller utmärka sig mot andra. I en sådan per-formativ kultur (jfr rädslans kultur) infinner sig snart rädslan för att inte våga säga vad man tycker eller för att bara sitta ner och ta en kopp kaffe.

Lärande i riskzonen

I forskningen kring risksamhällets skola finns alltså tecken på att en försiktighetsprincip (Sandin, 2002; Burgess, 2004) breder ut sig och att utvecklingspotentialen i att befinna sig i risk håller på att glömmas bort.

It is true that without trials there can be no new errors; but without these errors, there is also less new learning. (Wildavsky, 2000, s. 22)

Enligt Dewey (1997) innebär allt tänkande, eftersom det uppstår i ovissa situationer och kräver intrång i det okända, också ett riskta-gande. Liksom Dewey erinrar oss också Biesta (2005) om att lärande är ett riskfyllt företag i och med att ingen på förhand exakt kan kalky-lera utfallet av en sådan process.

To engage in learning always entails the risk that learning may have an impact on you, that learning may change you. This means, however, that education only begins when the learner is willing to take a risk. (a.a., s.61)

Att bortse ifrån eller undvika risk innebär att bortse ifrån flera av lärandets nödvändiga dimen-sioner. Lärande som påstås vara riskfritt kan inne-bära en förvrängning av begreppets innebörd.

��

Aktiviteten lärande är alltså, enligt Biesta (a.a.) endast åtkomlig ”for those who dare” (a.a., s. 64) och utbildning kan endast ta plats i spänningen mellan det som kan förutses och det oförutsäg-bara, menar Säfström (2005).

Ordet ”risk” härstammar från just detta spän-ningsfält mellan det kända och det oupptäckta. Det har sitt ursprung i det portugisiska verbet ”våga”, hänsyftande mot ett tillstånd av spänd förväntan och det uppstod som begrepp i relation till 1500-talets sjöfarare (Mc William & Perry, 2004). Giddens (2002) påminner oss om att risk egentligen betyder vågspel som hela tiden aktivt balanseras mot framtida möjligheter. Att vara i ”riskzonen” betyder alltså inte bara att man utsät-ter sig för fara utan att man samtidigt befinner sig i möjligheternas och utvecklingens zon. [jfr. ’the zone of proximal development’, Vygotskij, 1999]. Vår uppgift som utbildare skulle, utifrån dessa utgångspunkter, följaktligen vara att se till att alla elever befinner sig i riskzonen!

Risk som utvecklingspotential kan också betrak-tas i ljuset av forskning kring lärares professio-nella utveckling, där just en positiv inställning till risktagande ingår som ett betydelsefullt kän-netecken för professionalitet (Duke & Stiggins, 1990; Randy & Corno, 1997; Palmer, 1998). Experten är den som vågar ta steget ut i det

okända, som kan hantera det komplexa och motsägelsefulla och bygga sin verksamhet på intelligenta improvisationer (Dreyfus & Drey-fus, 1986; Hultman, 2001). Men detta kräver tillgång till inramningar där den professionelle ges utrymme att leka med idéer, experimen-tera och misslyckas (Lindqvist, 2002). I risk-samhällets lärararbete framstår emellertid det pedagogiska arbetet allt tydligare (liksom flera gånger tidigare i historien) som ett av få möjliga instrument för den politiska makten, använd-bara för att reglera framtidens utfall och inrikt-ning. Pedagogiken blir ett ”riskminimeringspro-jekt” och lärare blir ”säkerhetsagenter” (Uljens, 2004). Den underliggande (och kanske poten-tiellt största) risken blir då möjligen att risk-zonen ständigt kopplas till fara och att en för-siktighetsprincip, som hämmar utveckling och lärande, breder ut sig på skolor.

Safety has become the fundamental value of our time. Passions that were once devoted to a struggle to change the world (or to keep it the same) are now invested in trying to ensure that we are safe (Furedi, 1997, s.1)

��

Potentiella frågeställningar och fält för forskning

Riskmedvetandet har kanske blivit så naturligt och påtagligt närvarande i dagens skola att vi snart inte märker det. Riskminimeringsfeno-men som förekomsten av t.ex. neonvästar, rast-vakter och EU-säkrade gungställningar framstår som självklara och retoriska uttalanden kring t.ex. mobbning, krisgrupper och trygghetspla-ner framstår som odiskutabla. Att uttala tvivel eller ens problematisera ovanstående fenomen kan lite tillspetsat betraktas som en närmast kättersk verksamhet, speciellt om det sker av forskare inom ämnesdiscipliner som pedago-gik och didaktik.

Likväl vill vi uppmana den pedagogiska forsk-ningen att rikta sökarljuset mot risksamhällets skola och mot de riskdiskurser som, på flera olika nivåer, överlappar och förstärker varandra och därmed stänger ute alternativa sätt att tänka och handla på. En framkomlig väg att utveckla kun-skap kring vad som kännetecknar uppfattningar och yttringar av risk i skolan, lärararbetet och det senmoderna arbetslivet i allmänhet kan vara att använda det ovan beskrivna teoretiska ram-verk som sorterande instrument. Framför allt kan ett sådant ramverk ge bidrag till diskussio-ner i det professionella fältet och ge utrymme för att belysa och utmana rådande förståelser av och

diskurser kring risk samt adressera nya och preg-nanta forskningsfrågor som: På vilket sätt med-vetandegörs risker, beträffande var de är tänkta att härstamma från och vem de ser ut att drabba? Hur och till vilka tillskrivs skuld i samband med risker? Används risk symboliskt för att skuldbe-lägga vissa grupper och därmed vidmakthålla kul-turella och sociala gränser? Hur skapas, genom olika perspektiv på risker, konflikter eller sam-manhållning mellan individer/grupper?

De sociokulturella teoribildningarna kring risk har till övervägande del formulerats utan kopp-lingar till empiriska arbeten (Lupton, 1999a). Därför finns ett behov av forskning som kan knyta ihop människors föreställningar och upp-levelser av risk med dessa ”grand theories”. Det finns ett tomrum vad gäller kunskap om hur sko-lans aktörer agerar, pratar om och erfar risk i den vardagliga verksamheten. I ett första steg behövs beskrivande studier där frågeställningarna ligger, så att säga, närmare empirin. Exempel på sådana frågor kan vara: Identifierar lärare en märkbar förändring, vad gäller riskmedvetenhet och säker-hetstänkande, under senare år och hur förhåller de sig i sådana fall till denna utveckling? Vilken roll spelar risk/säkerhet när skolor beskriver sin verksamhet för potentiella avnämare? Är säkerhet ett viktigt argument i marknadsföring och kva-litetssäkring? På vilket sätt kan man se avtryck

70

av riskmedvetande i den dagliga verksamheten och i de dokument som beskriver, styr, mark-nadsför och utvärderar densamma?

Konklusion

Det är inte en slump att värdet på Securitas aktier stadigt stiger i höjden. Vi spenderar allt-mer pengar på att skydda oss från att bli risk-samhällets offer. Furedi (1997) varnar för att en ”rädslans kultur” breder ut sig i västvärlden och med denna följer en försiktighet och miss-tänksamhet som riskerar att passivisera män-niskor och förlama samhället. Den bidrar till att diskussionen om vad risk ”är”, hur den kan uppfattas och hanteras samt vilka konsekvenser detta kan få, aldrig kommer till stånd. Som vi har försökt visa i artikeln kan risktagande också ses som en nödvändig ingrediens för att indivi-der ska kunna konfrontera och hantera de utma-ningar som dagens samhälle producerar.

...risk-taking is, most of the time, a creative and constructive enterprise. Today’s sad at-tempt to stigmatize risk-taking has the effect of undermining the spirit of exploration and experimentation. There is indeed a major health threat facing our society. Even more than passive smoking – passive living can da-mage your health. (a.a., s. xvi)

Hur lärares arbete har påverkats av samhälls-förändringarna är visserligen en viktig fråga att söka kunskap kring, men om, och i sådana fall, hur dessa uttryck av ”rädslans kultur” blockerar lärare och elever från potentiella ”utvecklingszo-ner” framstår som än mer angeläget att lyfta upp på dagordningen. Dagens skola behöver hjälp att få upp ögonen för och problematisera skolans plats i risksamhället. Från klassrumsnivå upp till den utbildningspolitiska nivån behövs en dis-kussion föras om balansen mellan säkerhet och identifierad utvecklingsmöjlighet. Den framtida pedagogiska (risk)forskningen skulle kunna vara en viktig deltagare i en sådan diskussion.

71

ReferenserBauman, Z. (1999). På spaning efter politiken. Göteborg:

Daidalos.

Beck, U. (1992) Risk Society: Towards a New Modernity. London: Sage.

Biesta, G. (2005). Against learning. Reclaiming a language for education in an age of learning. Nordisk Pedagogik, Vol 25, pp. 54-66.

Breck, T. (2002). Riskkommunikation: dialog om det osäkra. Stockholm: Natur och kultur.

Brown, T. (2003). The development of risk reduction strategies for the prevention of dermatitis in the UK printing industry. Health and Safety Executive, 158. Sudbury: HSE Books.

Burgess, A. (2004). Cellular phones, public fears and a culture of precaution. Cambridge: University press.

Capuzzi, D. & gross, D. R. (2004). Youth at risk: A prevention resource for counselors, teachers and parents. Alexandria, Va: American Counselling Association.

Clausson, M. (2005). Passerkort på alla gymnasieskolor – Så vill utbildningsförvaltningen anpassa lokalerna till modern pedagogik – och minska stölderna. Göteborgs-Posten, 2005-10-26.

Dewey, J. (1997). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos.

Douglas, M. (1992). Risk and blame: essays in cultural theory. London: Routledge.

Dreyfus, H. L. & Dreyfus, S. E. (1986). Mind over machine: the power of human intuition and expertise in the era of the computer. Oxford: Blackwell.

Duke, D. L. & Stiggins, R. J. (1990). Beyond minimum competence; Evaluation for professional competence. I J. Millman & L. Darling-Hammond (Red.). The new handbook of teacher evaluation: Assessing elementary and secondary school teachers. Newbury Park, CA: Corwin Press.

Focault, M. (1991). ”Governmentality”. I G. Burchell, C. Gordon & P. Miller (Red.). The Focault effect: studies in gevernmentality. London: Harvester Wheatsheaf.

Forslund, P. (2005). Forskare vill ha plan för riskbarn. Hel-singborgs Dagblad, 2005-10-18.

Fritzén, Lena (2003). Ämneskunnande och demokratisk kompetens – en integrerad helhet? Utbildning och demo-krati, 2003, Vol 12, Nr 3, s 67-88.

Furedi, F. (1997). Culture of fear – Risktaking and the Morality of Low Expectation. New York: Continuum.

Giddens, A. (1990). The consequences of modernity. Cam-bridge: Modernity Press

Giddens, A. (2002) Runaway World: How Globalisation is reshaping our lives, London: Profile Books.

Hultman, G. (2001). Intelligenta improvisationer. Om lärares arbete och kunskapsbildning i vardagen. Lund: Studentlitteratur.

Jarlbro, G. (2004). Krisjournalistik eller journalistic i kris? En forskningsöversikt om medier, risker och kriser. KBM:s temaserie, 2004:1. Krisberedskapsmyndigheten.

Jones, A. (2003). Touching children: Policy, social anxiety and the ’safe’ teacher. Journal of Curriculum Theorising, volume 19, no. 2, summer 2003.

Lindqvist, P. (2002). Lärares förtroendearbetstid. (Studia psychologica et paedagogica, 165). Malmö: Lärarutbild-ningen, Malmö högskola

Lupton, D. (1999a). Introduction: risk and sociocultural theory. I D. Lupton (Red.). Risk and sociocultural theory: new directions and perspectives. Cambridge: University press.

Lupton, D. (1999b). Risk. London: Routledge.

McWilliam, E & Perry, L-A. (2004). On being more accoun-table: The push and pull of risk in school leadership. Paper submitted to the International Journal of Leadership in Education.

72

McWilliam, E. (2003). The vulnerable child as a pedagogical subject. Journal of Curriculum Theorising, volume 19, no. 2, summer 2003.

Mediearkivet (2005). https://www.retriever-info.com/servi-ces/archive.html November 2005.

Neumann, W. P. (2004). Production ergonomics: identifying and managing risk in the design of high performance work systems. Department of Design Sciences, Lunds universitet

Nordänger, U. K. (2002). Lärares raster: En studie om innehåll i mellanrum. (Studia psychologica et paedagogica, 164). Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola

O’Malley, P. (1996). Risk and responsibility. In Barry, A., Osborne, T & Rose, N. (eds.), Focault and political reason: Liberalism, neo-liberalism and rationalities of government. University College of London Press

Palmer, P. J. (1998). The courage to teach: Exploring the inner landscape of a teacher´s life. San Francisco: Jossey-Bass.

Randy, J. & Corno, L. (1997). Teachers as innovators. I B. Biddle, T. Good & I. Goodson (Red.). International handbook of teachers and teaching, Volume 2. London: Kluwer.

Sachs, J. & Mellor, L. (2003). ’Child panic’, risk and child protection: An examination of policies from New South Wales and Queensland. Paper presented at symposium AARE/NZARE conference Auckland December 2003.

Samdal, O. (1998). The school environment as a risk resource for students health-related behaviours and subjective well-being. Dissertation, Bergens universitet.

Sandin, P. (2002). The precautionary principle: From theory to practice. Thesis from the Royal Institute of Technology, Stockholm, number 2, 2002.

Sjöberg, L. (2003a). Risk communication between experts and the public: perceptions and intentions. SSE/EFI Working paper in Business Administration. Centrum för riskforsk-ning, Stockholm: Handelshögskolan.

Sjöberg, L. (2003b). Riskperception och attityder. Ekonomisk Debatt 2003, årg. 31, nr 6.

Skolverket, (2001). Att organisera kunskap: Om skolans kunskaps-uppdrag i teorin, i praktiken och i framtiden. Stockholm: Liber

SOU 2001:52 Välfärdstjänster i omvandling. Delbetänkande från Kommittén Välfärdsbokslut. Stockholm: Fritzes.

Sundell, K. (2003). Drog- och riskbeteenden hos Stockholms-ungdomar: Resultat från 2002 års drogvaneinventering I grundskolans årskurs 9 och gymnasiets år 2. FoU-rapport 2003:2, Socialtjänstförvaltningen, Stockholms stad.

Säfström, C. A. (2005). Skillnadens pedagogik. Nya vägar inom den pedagogiska teorin. Lund: Studentlitteratur.

Tulloch, J. & Lupton, D. (2003). Risk and everyday life. London: Sage

Uljens, M. (2004). Arvet efter Kant. Föreläsningsmanus från symposium om utbildningvetenskap vid Lärarhögskolan i Stockholm 2004-10-21.

Wallace, J. (1997) Technologies of ’the child’: towards a theory of the child-subject, Textual Practice 9, (2), 285-302.

Viitasara, E. (2004). Violence in caring: Risk factors, outco-mes and support. Arbete och Hälsa, 2004:1. Stockholm: Arbetslivsinstitutet

Wildavsky, A. (2000). Trial and error versus trial without error. I J. Morris (Ed.). Rethinking risk and the precautio-nary principle. Oxford: Butterworth & Heinemann.

Vygotskij, L. (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.

Zelizer, V. (1994). Pricing the priceless child – the changing social value of children. Princeton University Press.

73

7�

7�

Abstract

Ethnographic field notes in school based practice in teacher education

In order to make theoretical reflections on prac-tical experiences, the students at one of the first courses they take in teacher education at Upp-sala University are asked to do ethnographical field notes. The course is entitled Leadership and teamwork and focus on teacher’s classroom mana-gement and cooperation with colleagues.

Before the school based practice in the course, students are trained to make field notes in a double-log manner. On one hand they describe as neutral as possible what they can see and hear when observing someone in action. On the other hand they reflect over their observation with what they think and feel about the action observed. The students tries to interpret the meaning of the action, put it into context and

Christer Stensmo

write what Clifford Geertz calls a thick descrip-tion about it.

The present study is based on 311 such ethno-graphic field notes. They contain description and analysis of how teachers starts a lesson, how teachers manage disruptive pupil behavi-our, make desists, handle conflicts and pupils’ delayed entrance. The course focus different styles of classroom management, why there are an amount of episodes where observed teachers management style becomes visible. Field notes focusing teamwork describes how teachers take decisions.

Keywords: Ethnographic field notes, school based practice, classroom management, teachers team-work.

Etnografiska fältnotiser

i en vfu-period inom

lärarutbildningen

7�

Bakgrund

Ett centralt tema i lärarutbildningen är relatio-nen mellan teori /praktik eller praktik/teori. Teori i lärarutbildningen är de idéer och upp-fattningar om hur verksamheten i skolan kan (deskriptivt) eller bör (normativt) se ut. Dessa idéer och uppfattningar möter lärarstudenterna i den akademiska undervisningen i högskolornas och universitetens lärosalar. Praktik är det som lärarstudenterna möter i skolan under de verk-samhetsförlagda inslagen i utbildninngen.

Den ”klassiska” uppfattningen om relationen mellan teori och praktik är att man först lär sig teorin i den akademiska undervisningen, för att sedan tillämpa denna i praktiken. Relationen mellan teori och praktik är deduktiv; praktiken härleds ur teorin. En lärarutbildning som följer detta mönster placerar det praktiska mötet med skolan sist i utbildningen i form av ett provår eller en praktiktermin som avslutar en akade-misk utbildning, där man inleder med ämnes-studier och avslutar med pedagogiska/didaktiska teoristudier, varefter man går ut till ”verklighe-ten”/praktiken.

I den nutida lärarutbildningen lägger man verk-samhetsförlagda inslag så tidigit som möjligt i utbildningen. Detta ger möjlighet för lärarstu-denten att tidigt skaffa sig uppfattningar eller

bilder av hur verksamheten ser ut på fältet. Dessa bilder eller uppfattningar kan de sedan bära med sig tillbaka till högskolornas och universitetens lärosalar och analysera dem utifrån den teori de möter där. Relationen mellan praktik och teori kan därmed bli induktiv; teorin formuleras eller teorier kan väljas för att förstå och värdera prak-tiska erfarenheter.

I artikeln ”Choosing a Goal for Professional Education i Handbook of Research in Teacher Education (1990), pläderar den amerikanska pedagogen Mary Kennedy för att lärarutbild-ningen måste vara induktiv. Praktiken i form av gjorda erfarenheter eller praktikfall/case skall vara utgångspunkten för teoretiska reflektio-ner (Dahlkwist et al 1997, Stensmo 1999). Det deduktiva tillvägagångssättet från teori till prak-tik benämner Kennedy teknologiskt. Detta tillvä-gagångssätt kännetecknar t.ex. läkar- och ingen-jörsutbildningar, där man först lär sig ”science” på högskolan för att sedan gå ut och tillämpa denna på patienter eller tekniska problem man möter ute i världen. Det motsatta tillvägagångs-sättet – från praktik till teori – benämner hon reflekterande. Detta kännetecknar t.ex. juristut-bildningen där man utgår från praktiska exem-pel – rättsfall – som analyseras utifrån förekom-mande rättsvetenskaplig teori.

77

Enligt Kennedy har lärarutbildningarna sökt efterlika läkarutbildningen. Först studerar man ”science” i form av pedagogisk psykologi och undervisningsteori. Sedan går man ut och söker tillämpa detta i praktiken (skolans verklighet). Studenterna kan därvid känna sig frustrerade om (skolans) verklighet inte överensstämmer med teorin. Kennedy (a.a.) föreslår därför att lärarutbildningen skall söka efterlikna juristut-bildningen och ta in praktikfall (händelser från skolans vardag) och göra dem till föremål för teo-retisk reflektion. Lärarstudenten kan därvid bli vad dem amerikanske filosofen Donald Schön benämner en reflekterande praktiker (Schön 1990), dvs en som kan använda teorier som red-skap för att reflektera över praktiska erfarenhe-ter. En sådan strävan har kommit till uttryck i ett projekt i case-metodik vid lärarutbildningen vid Uppsala universitet (Dahlkwist a.a., Stensmo a.a.). Det följande exemplet med arbete med etnografiska fältnotiser skall ses som ytterligare ett uttryck för en sådan strävan.

Etnografi

Etnografi kan härledas ur etno som betyder folk och graphia som betyder beskrivning; alltså folk-beskrivning. Etnografi som termen t.ex. används i utbildningsvetenskaplig forskning är beteck-ningen på en forskningsstrategi där fältarbete och deltagande observation är markanta inslag

(Hammersley & Atkinson 1983). Etnografiska studier ofta har karaktären av fallstudier; inten-sivstudier av ett exempel (jfr Stensmo 2002).

Då etnografen beträtt fältet, gäller det att finna de rum, de tidpunkter och de aktörer ”where the action is”, dvs där det händer något som kan vara av intresse för etnografens studie. Till en början är detta sökande brett; man bestämmer inte på förhand vilka platser, tider och personer som är intressanta och vilka som inte är det. Det är viktigt att tidigt utveckla goda relationer till aktörer på fältet och smälta in i miljön Efterhand fokuseras intressen på situationer och händelser som etno-grafen finner intressanta för de frågor som gradvis blir viktiga. Det är är i denna fas som forsknings-frågorna får en tydligare utformning. Etnografiskt fältarbetet har ofta en abduktiv karaktär (jfr Kir-keby 1994). Med det menas att vissa erfaranden formuleras till preliminära teorier, som prövas som hypotetser då etnografen möter liknande situaio-ner och händelser igen. Abduktion innebär ett väx-elspel mellan induktion och deduktion.

Efter fältarbetet vidtar ett långt och mödosamt arbete med att sortera, koda och analysera/tolka det insamlat materialet. Om fältarbetet känne-tecknas av närhet till det som studeras, känne-tecknas kodnings- analys- och tolkningsarbetet av distans. Etnografen vrider och vänder på sitt

7�

material för att finna dess substans, hållbarhet och analys- och tolkningsmöjligheter. Kodnings-arbetet inleds med referenskodning. Den innebär att varje regisrterad händelse eller episod får en plats- och tidsbestämning (Strauss & Corbin 1990, Stensmo 2002) Därefter följer öppen kod-ning. Den innebär att man betecknar händelserna med ett eller flera indexord, som indikerar vilken typ av händelse det är fråga om. De kodade hän-delserna sorteras in i kronologisk ordning i en loggbok. Med loggbokens hjälp kan man göra en axiell kodning. Den innebär att man söker efter samband, mellan olika händelser. Etnolo-gen söker mönster i materialt, mönster som kan vara utgångspunkt för en grundad teori (Strauss & Corbin a.a., Hartman 2000).

Deltagande observation

Observation, endera med sinnena eller med hjälp av instrument och tekniska hjälpmedel, är cen-trala datainsamlingsmetoder inom såväl naturve-tenskaper som samhälls- och kulturvetenskaper. Vad samhällsvetenskaper beträffar, skiljer sociolo-gen Raymond Gold (1958) mellan fyra roller vid observation: 1) den totale observatören, 2) obser-vatören-som- deltagare, 3) deltagaren-som-obser-vatör, 4)den totale deltagaren. Dessa roller söker balansera förhållningssätten engagemang/återhåll-samhet, frändskap/främlingskap, närhet/distans. I ett eget arbete (Stensmo 2002), har jag sorterat

in dessa förhållningssätt under rubrikerna åskå-dande respektive deltagande observation, efter den norske filosofen Hans Skervheim (1971).

Den åskådande observatören har en tvåstäl-lig relation till de människor som observeras. Med det menas att jag (observatören) som sub-jekt betraktar den andre (aktören.) och dennes sakförhållande (vad denne är sysselsatt med när observationen görs) som ett objekt. Det är en jag-det-relation. Den totale omservatören gör sina observationer utan att vara synlig för den observerade, t.ex. bakom en one-way-screen, och har oftast ett på förhand utformat observations-schema där olika beteenden prickas för. Obser-vatören-som-deltagare är närvarande och känd som observatör (forskare) i den situation som observeras, men söker hålla en neutral distans till de observerade. Det är fråga om en envägs kom-munikation där observatören registerar vad aktö-ren/aktörerna gör och säger, ofta med hjälp av ett observationsschema. Observatören tar inga egna initiativ till samtal, men svarar på tilltal.

Den deltagande observatören har en treställig relation till de människor som observeras. Med det menas att observatören (forskaren) har en dialog om ett gemensamt sakförhållande med de deltagare som finns i den situation där obser-vationen görs. Det är en jag-du-relation mellan

7�

två subjekt (observatören och aktören (-rna)) som fokuserar ett gemensamt sakförhållande (objekt). Det är en jag-du-relation. Deltagaren-som-observatör för en dialog med aktören/aktö-rerna; det är en tvåvägskommunikation. Den totale deltagaren finns med i den situation som observeras, utan att dennes roll som observatör är känd; observatören kan t.ex. gälla för att vara en vanlig arbetskamrat.

Deltagande observation i etnologisk eller socialan-tropologisk mening kan skifta mellan observatö-ren-som-deltagare eller deltagaren-som-observatör. Studier har också genomförts med observatören som total deltagare. Detta förhållningssätt strider dock mot de forskningsetiska regler som säger att de studerade aktörerna (informanterna) på för-hand skall veta vad observatören/forskaren ämnar göra och ge sitt samtycke till detta.

Att vara deltagande observatör tar tid. En av forskningsstrategins pionjärer, den polsk-ame-rikanske socialantropologen Bronislaw Mali-nowski (1922), menar att man måste vistas i den miljö (setting) som man valt till sitt forsknings-område för att bli osynlig (invisible). Med det menar han att om man är på en plats tillräck-ligt länge, är det ingen som längre frågar vad han är för någon och vad han gör där; man ”smäl-ter in” i miljön. Tiden på fältet har också bety-

delse för trovärdigheten hos de observationer man gör. Har man sett en uppsättning aktörer i ett stort antal situationer vid ett flertal tillfäl-len, har informanterna betydligt svårare att för-ställa sig och ge tillrättalagda svar. Denna risk är uppenbar om man bara träffar sina informan-ter vid enstaka tillfällen. En lång vistelse i fältet ger också observatören/forskaren möjlighet att utveckla en god relation (rapport) till sina infor-manter och därmed få ”sannare” uppgifter. Tiden på fältet är alltså en viktig aspekt på validiteten i de observationer som görs.

Etnografisk fältnotis

Det som benämns öppen kodning ovan är kod-ning av fältnotiser. En fältnotis är en beskrivning i punktform av en observation av en händelse eller episod som etnografen bevittnat. Fältnosti-sen berättar rakt upp och ner vad etnografen ser och hör; den skall vara ett neutralt återgivande av ett skede. I figuren nedan finns en fältno-tis från Birgitta Kullbergs bok Etnografi i klass-rummet (2004 s. 154). Den etnografiska fält-notisen kan sedan sättas in i ett sammanhang, man gör en tät beskriuvning (thick description) av den enligt de principer som formulerats av den amerikanske socialantropologen Clifford Geertz (1973). Kullbergs täta beskrivning av den korta fältnotisen finns återgiven på 155-157 i hennes bok (a.a.). Både fältnotisen och

�0

den täta beskrivningen finns insatt i en dubbel-logg som innehåller en spalt för neutralt återgi-vande av en observation , jag ser, jag hör och en

Observation: Jag ser, Jag hör Reflektion: Jag tänker, Jag kännerDen 11/9, kl. 8.35. Klassrummet

Andreas stod plötsligt i dörren.Tittade.Hade kommit för sent.Barnen tittade upp.Det blev alldeles tyst.Emily gick fram till Andreas.Hon tog honom i handen och ledde honom till hans plats.Andreas började arbeta.Det var inte riktigt dödstyst mer.

Utförlig beskrivning av kontext s.155-157

Plötsligt öppnas klassrumsdörren och far med en smäll in mot väggen.-Oj!Detta kom från Andreas.Smällen från dörren fungerar som en signal och allas ögon riktas mot Andreas. Det hörs små klickande ljud av pennor som läggs ner eller tappas ner på bän-karna. Några av barnen vänder huvudet mot fröken. Det var alldeles stilla.Med uppspärrade ögon och mun rund som ett O, står Andreas och tiittar in mot klassen. Han vrider huvudet mot en plats där hans lärare är. Håret på Andreas är alldeles genomblött ochdet droppar från spetsarna av hårstiporna. Den blå rygg-säcken är halvöppen och också den är alldelse blöt. Andreas har släppt taget på ryggsäcken och den sjunker sakta ihop vid hans sida. Medan den sjunker stiger hans axlar upp som om någon försöker hänga upp honom.Tystnaden fortsätter. Det är som vi väntar på något. Andreas ögon är nu helt riktade mot fröken. Frökens ögon är riktade mot Andreas. Det går att märka hur fröken något lite böjer sitt huvud framåt. Jag tolkar det som att hon vill att Andreas skall säga något. Men Andreas säger inte något. Han stirrar. Sen tittar han ner.- Det var mamma, kan man höra från Andreas.- Mamma? undrar fröken.- Hon sov.Det är fortfarande amdäktigt tyst. Då hörs ett dovt skrapande ljud mot golvet. Det hörs att någon för sin stol längs golvet. Emily håller på att resa sig. Hennes gula tröja och blå jeans rör sig som solen och himlen i rörelsen. Emily tittar på Andreas och sen tittar hon på fröken. När hon tittar på fröken, håller hon kvar blicken ett tag. Sen för hon stolen ända ut och gå sakta mot Andreas. Jag tror att alla i rummet följer henne på vägen. Andreas tittar fortfarande ner. Först när Emily står framför Andreas tittar han upp.- Min mamma sover också länge ibland, säger honDet hörs ett stilla sus i gruppen. Andreas tittar sig runt. Alla tittar på varan-dra och avvaktar. Så drar fröken på munnen. Detta visar sig vara ytterligare en signal. Nu skrattar alla. Andreas ser mycket lättad ut. Emily tar honom i handen och leder honom till hans plats.

Figur 1. Dubbellogg över observation (fältnotis) och reflektion (tät beskrivning) efter Kullberg 2004, s. 154-157.

spalt för reflektion och tolkning, jag tänker, jag känner. I denna spalt konstuerar man en berät-telse om den iakttagna händelse.

�1

Studien: Syfte och metod

Studien genomfördes på en kursen Lärares arbete A, som är den första terminen inom allmänna utbildningsområdet på lärarutbildningen i Upp-sala. Kurserna på termin 1 läses gemensamt av alla lärarstudenter, oavsett vilken typ av lärare de skall bli. Lektionsgrupperna är därmed mycket heterogena. Lärares arbete A, 20 poäng är upp-delad på fyra delkurser om 5 poäng vardera. Kur-serna ges fyra gånger per temin.Samtliga kurser innehåller fyra dagar vfu (verksamhetsförlagd utbildning).1/4 av studenterna läser kurserna i den ordning de står nedan. 1/4 börjar med kurs 2 och läser kurs 1 som sista kurs. 1/4 börjar med kurs 3 och 1/4 med kurs fyra. Arrangemanget avses ge institutionens lärare en jämn arbetsbe-lastning över terminen. Kurserna har följande benämningar:

– Undervisning ur ett samhällsperpektiv. Försko-lans och skolans historia och sociologi, läro-planer och förordningar. Värdegrundsfrågor.Etik och hållbar utveckling. Vetenskaplig-het.

– Undervisning ur barns och ungas perspektiv. Barn och ungdomars kognitiva, emotionella och sociala utveckling och livsvillkor. Inter-vjumetod.

– Kommunikation och lärande. Retorik och kommunikativa medier. Produktion av video. Teorier om lärande. Pedagogiskt drama.

– Ledarskap och lagarbete. Sociala relationer och gruppdynamik. Ledarskap och ledarsti-lar i barngrupp och klassrum. Samverkan i arbetslag. Sociala konflikter och mobbning. Pedagogikst drama. Etnografisk metod.

Föreliggande studie har genomförts inom den sistnämnda kursen, Ledarskap och lagarbete, 5 poäng. I kursen finns undervisning om etno-grafi och deltagande observation. Detta moment inleds med en genomgång av olika forskningsde-signer. Den vetenskapliga tyngpunkten i kursen ligger på insamlandet av kvalitativa data – berät-telser från fältet. Undervisning om vad en fält-notis och en tät beskrivning är utgår från Kull-bergs exempel ovan (figur 1) och hennes bok (Kullberg 2004) är obligatorisk läsning.

Träning i loggskrivande går bl.a.ut på att sär-skilja beskrivning (vad studedenterna faktiskt kan se och höra) från tolkning (vad de tänker och känner inför detta). Beskrivningen skall i huvud-sak göras med substantiv och verb och adjektiv är bannlysta. I tolkningen kan adjektiv få före-komma och studenterna har utrymme att rela-tivt fritt spekulera över vad det som observeras

�2

betyder och vilka avsikter de tror att de observe-rade aktörerna har. Exempel från vittnespsyko-login används för att klargöra skillnaden mellan beskrivning och tolkning.

Då studenterna fått en uppfattning om vad en dubbellogg, fältnotis och en tät beskrivning är, ombeds de gå ut i lärarutbildningens hus eller på gården, söka upp en plats där de pågår någon form av interaktion mellan två eller flera perso-ner, diskret observera denna och i punktform skriva ner vad som sker under högst fem minu-ter – loggens vänstra spalt, vad de ser och hör. Efter den nedtecknade observationen har stu-denterna till uppgift att åtminstone göra ett utkast till en tät beskrivning och tolkning av vad de har sett och hört. I de efterföljande redovis-ningarna och diskussionerna av loggarna, blir ofta studenterna överraskade över hur mycket de ser när de genomför uppgiften i relation till hur de vanligtvis uppfattar någon interaktion de möter i sin vardag.

Loggen skall användas vid observation av en episod där en lärares (handledares) ledarskap/ ledarstil i barngrupp eller klassrum blir tydlig. Om studenterna får tillträde till arbetslagsmö-ten på den förskola/skola de gör sin vfu på, skall detta arbetslag dokumenteras i loggen.

Syfte

Efter arbetet med dubbelloggar under några läsår, är det på sin plats att söka utröna vilka typer av episoder/händelser studenterna dokumenterat och hur de genomför uppgiften. Syftet med före-liggande studie är att ta reda på detta. De forsk-ningsfrågor som ställs är följande:

Vad observerar studenterna, när de under sin verksamhetsförlagda utbildning får i uppgift att göra en fältnotis om deras vfu-lärares ledarskap och ledarstil i klassrum/barngrupp eller deras samverkan med kollegor i arbetslag?

Hur genomför studenterna uppgiften rörande vad de ser och hör och hur reflekterar de över och tolkar de dessa observationer?

Metod

Studenterna på kursen Ledarskap och lagarbete, tränas att föra dubbelloggar enligt principerna ovan. Innan studenterna lämnar in sin enskilda logg till kursledarna, skall loggen och erfaren-heterna av att arbeta med dem diskuteras i de arbetslag om 5-6 studenter de ingår i under ter-minen. Diskussionen skall sammanfattas skrift-ligt och de enskilda loggarna lämnas in till kurs-ledarna.

�3

De loggar som mina studenter producerade under perioden från höstterminen 2001 till och med höstterminen 2005 utgör den före-liggande studiens empriska material. Totalt har 311 studenter har medverkat i studien med var sin dubbellogg.

Loggarna sorterades in i 14 kategorier beroende på vad de handlade om; vilka episoder under den verksamhetsförlagda utbildningen som studen-terna valt att sktiva om. Studenterna förväntas använda kurslitteraturen i sin teoretiska analys av de valda episoderna.

Episoderna är exempel på enstaka händelser som lärarstudenterna observerat under sin vfu. Det innebär att de berättar om en händelser som är avgränsade i tid och rum och som på inget sätt kan antas vara typisk för de observerade vfu-lärarnas dagliga agerande i klassrum och barn-grupp. Möjligheterna till generalisering är klart begränsade.

Resultat

Två forskningsfrågor ställdes. Vad-frågan om epi-soders/händelsers innehåll och Hur-frågan om dess form. Episoderna har i många fall karaktä-ren av kritiska händelser (critical incidents, jfr. Johansson & Swedner 2001)

Vad-frågan: Episodernas innehåll

Episodernas innehåll, klassificerade i 14 kate-gorier och med antalet episoder i varje kategori, framgår av följande tabell:

��

Tabell 1: De 311 episodernas innehåll

Episodtyp Innehåll Antal, %Lektionsstart Episoderna handlar om hur lärarna inleder en lektion; om den börjar på utsatt tid

eller med tidsfördröjning.94

(29,3 %)Ledarstil, elev- bemötande

Episoderna visar exempel på lärarnas ledarstil och hur de uppmuntrat och beröm-mer sina elever.

52(16,2 %)

Konflikter, avbrott Episoderna handlar om hur lärarna hanterar konflikter och störningar i klassrum-met; om konflikterna eskalerar eller ej.

36(11,2 %)

Arbetslag, konferenser

Episoderna handlar om hur lärare samverkar i arbetslag och på konferenser och hur de fattar gemensamma beslut.

33(10,3 %)

Koncentrations-störningar

Episoderna handlar om hur lärare handskas med elever som har svårt att koncen-trera sig på lektionsuppgfterna.

26(8,1 %)

Tillrättavisningar Episoderna visar hur lärarna tillrättavisar elever som gör något annat än det som förväntas av dem.

16(5,0 %)

Sena ankomster Episoderna handlar om vad lärare gör då en eller flera elever kommer för sent till en lektion.

12(3,7 %)

Samarbete Episoderna visa hur lärare får elever att samarbeta och hur indelning i arbets-grupper går till.

11(3,4 %)

Regler, rutiner Episoderna visar vilka regler och rutiner som finns i klass-rummet /barngruppen och vad som händer om dessa inte följs.

11(3,4 %)

Övergångar Episoderna handlar om växlingar från ett arbetssätt till ett annat inom en lektion och hur lång tid dessa tar.

9(2,8 %)

Utomhusaktiviteter Episoderna handlar om hur lärarna, enskilt eller kollektivt, använder miljön utanför skola och klassrum i sin verksamhet.

9(2,8 %)

Planering Episoderna handlar om hur lärare planerar sin verksamhet; vad som planeras och hur planeringen går till.

7(2,2 %)

Ensamhet, isole-ring

Episoderna handlar om hur lärare hanterar elever som visar tecken på utanför-skap och isolering i klassen/barngruppen.

4(1,2 %)

Föräldrabesök Episoderna visar hur lärare hanterar ett förplanerat eller oanmält föräldrabesök. 3(0,9 %)

311(100,4 %

��

Nästan 1/3 av den 311 episoderna handlar om hur läraren startar en lektion; hur läraren fångar uppmärksamheten och får klassen att börja arbeta med det tänkta lektionsinnehållet så snabbt som möjligt. Då kursen inom vilken fältnotisen görs handlar om ledarskap och kon-flikthantering, är vfu-lärarens ledarstil, hur kon-flikter tas upp och hanteras och vad som händer då elever stör undervisningen centrala. Majori-teten av lärarstudenterna tar upp händelser som i någon mening är kritiska, dvs där det finns en risk att läraren misslyckas med sina avsikter att få

klassen att koncentrera sig på arbetet med upp-giften – ”time-on-task”.

I det föjande ges exempel på en episod där den ob-serverade läraren är framgångsrik i att få alla elever-na i arbete: utfallet är positiv. Även en episod där den av läraren använda strategin för att hantera en kri- tisk situation inte fungerar redovisas: utfallet är nega- tivt. Ett litet urval av av situationer återges med den den instruktion för fältnotiser skall göras; observatio-ner av vad studenterna ”ser” och ”hör” och reflektio-ner över vad de ”tänker” och ”känner” om detta.

��

Observationer: Jag ser, jag hör Reflektioner: Jag tänker, jag kännerSamling, klassrummet, år 5 kl 08.10

Står med armarna i korsEleverna halvspringer eller går in.Några elever tittar på nya bilder på väggen”Coola bilder”Hög ljudnivåNågra elever sätter sig ner”Upp och hoppa!”Händerna bakom ryggenEleverna ställer sig bakom bänkarna�Var så god och sitt!�De sätter sig ner.HögljuttHöger pekfinger åker upp. ”Hysch”Klassen tystnarMatematiklektionen startarDelar snabbt in klassen i tre grupper.Ingen protesterarTar upp matteböcker och häfte ur bänk.Bänklocken smällerSmåprat”S., skriver du?”Gruppen som jag skall ta hand om tågar ut till grupprummet.

Dagen är nyvaken. Skolan startar.Läraren har precis ropat in eleverna som varit utspridda på skolgården, upptagna med olika aktiviteter som fotboll, tamagouchi . De slänger av sig ytterkläder och de flesta sparkar av sig skorna i kapprummet.

Läraren har ställt sig framme vid katederna med armarna i kors. Hon ser pigg ut i randig, långärmad jumper och utsläppt hår. Observerar eleverna som högljutt tar plats i klassrummet. På höger vägg sitter nyupsatta fotokollage och sex elever går fram för att titta. En av pojkarna säger coola bilder� så att hela klassen hör. Han har ljus röst, som de flesta andra pojkar i 11-årsåldern. Läraren följer de elever som inte står och väntar bakom sina bänkar med blicken. Hon väntar, ser otålig ut och rynkar pannan, på att klassen skall samla sig. Vissa orkar inte vänta på tillåtelse att sätta sig utan sjunker ner på stolen, vissa hänger på bänken.Upp och hoppa� säger läraren. Efter ungefär fyra minuter i klassrummet står alla bakom sin egen bänk. Var så goda� säger läraren och det gnisslar i tjugofem stolar som dras ut. Hon placerar händerna bakom ryggen och väntar än en gång på att klassen skall tystna. Det är hela tiden lite småsurrigt. Hon höjer höger pekfinger och ett �hysch� får alla att tystna.Nja, nästan alla. En av pojkarna pillar på en ask med pastiller som skramlar. En liten flicka med stripigt blont hår lyfter försiktigt på bänklocket. Klassens inofficielle ledare sitter och smäller med en linjal. Läraren berättar att hon tänkt dela upp klassen i tre delar denna lektion. Hon räknar upp sex namn som skall följa med A ut igrupprummet och sju nanmn som skall följa mig till sexornas grupprum. Resten skall stanna kvar i klassrummet. Ingen frågar eller protesterar. Alla lyfter bänklocken för att ta fram matteboken och häfte. Vissa rotar i högrar av skrynkliga papper, vissa plockar fram dem ur en välsortead hög. De börjar småprata igen. Hon höjer handen för att säga något men tystnar. Hon vänder blicken om mig och säger:�S, skriver du?� men jag tolkar det som �Är du med? Får du med dig eleverna?� Mina sju tågar snällt ut med matteböckerna i handen eller under armen. Linjaler i munnen.

Figur 2: Fältnotis över en lektionsstart i år 5, Matematik.

�7

Fältnostisen behandlar en episod där utfallet är positivt, dvs eleverna kommer snabbt igång med den planerade verksamheten. Den observa-rande studenter ger bilden av en lärare som har

auktoritet i sitt klassrum; tydliga instruktioner, efterföljda tillsägelser, effektivt kroppsspråk – armarna i kors, armarna på ryggen.

��

Observationer ReflektionerKlassrummet år 6, Måndag kl 12.40, NO

L: �Hej på er. Först video, sen grupparbete�L startar videon.Hög ljudnivå. Många sittter bakvänt.Några ser inte: De flyttar sig. Stolarna skrapar.Elverna pratar.Jag hör inte TVnNågra elever tittar på mig.En pojke har fötterna på bänken.En pojke drar ner persinennerna.L tar närvaron.L går tilll två flickor som pratar. Stannar där.Spridda skratt och stoj.Efter 7 minuter något lugnare.L går runt och säger ifrån. L pratar högt.L tar ett pingisrack och lägger det på ägarens bänk.H stänger videon efter 20 minuter. Eleverna protesterar.

Mitt första möte med klassen, läraren har jag träffat på morgonen.Bänkarna står två och två, fördelade på tre rader. Jag noterar att det är enbart flickor i vänstra raden och enbart pojkar i den högra. I mitten sitter flickor på de två främsta parbänkarna och sedan fyller pojkarna på bakom. Jag ser pojkarna bäst efrsom jag sitter längst bak i högra raden.

L hälsar på eleverna och introducerar lektionen mycket kortfattat, många av eleverna hinner nog inte uppfatta vad han säger i sorlet av röster. Jag tror att han skall prata, men i stället sätter han på videon. Filmen var förberedd så den startar på rätt ställe. Klassen är dock inte beredd,de pratar på. Några börjar flytta på sig och skrapet av stolar skär i mina öron. Jag hör absolut ingenting av filmen, jag vet inte ens om det är en man eller en kvinna som pratar. Jag ser fåglar och bilder från skärgården. Många av pojkarna ser inte på filmen, de sitter bakåtvända och pratar. Några ser på mig som sitter och skriver och iakttar omväxlande. De undrar nog vem jag är och vad jag gör, jag har inte presenterat mig. En pojke har fötterna på bänken. En annan går från fönster till fönster och drar ner persinennerna.Från katerdern sitter L och pekar på eleverna med en penna, han ser ut att räkna. Jag antar att han tar närvaron. Därefter går han fram till två flickor som sitter längst bak i vänsta raden. Jag har inte lagt märke till dem tidigare. Men nu noterar jag att de pratar och fortsätter delvis trots att L står kvar. L stannar där och lutar sig mot väggen under några minuter. Flickorna börjar så smångom att titta på filmen. Det har efter sju minuter blivit något lugnare och jag hör åtminstone vad den kvinnliga rösten på filmen sägerL fyttar sig runt och säger till elever på olika håll.Han pratar rätt högt och jag känner mig störd av både honom och vad som händer runt omkring. Han tar en pingisrack från en kille som gör låtsasslag i luften. Elverna verkar inte ha någon större respekt för L; de beter sig ungefär på samma sätt när han är intill dem som när han är längre ifrån.L stänger oväntat av videon mitt i filmen. Antagligen kommer filman att byta spår och handla om andra saker. Jag bli förvånad över de kraftfulla protesterna som breder ut sig. Enträget försöker eleverna att få fortsätta att titta. L säger igent, fixar med TVn, tänder ljuset och går fram till tavlan.....

Figur 3: Lektionsstart i år 5, NO.

��

Fältnotisen behandlar en episod där utfallet är negativt. Läraren startar snabbt videon utan att lokalen var preparerad för visning; eleverna var tvugna att flytta sig för att kunna se, persien-nerna var inte nerdagna. De första minuterna av videovisning dränktes i buller och högljutt prat. Den observerande studenten beskriver en lärare som inte har situationen i sin hand. Stu-denten uttrycker irritation över att inte höra vad som sägs på videon och noterar också att hon inte blivit introducerad; klassen har inte klart för sig vem hon är och vad hon gör där.

Hur-frågan: Episoderas form

En svårighet som studenterna rapporterar efter arbetet med uppgiften är att hålla isär beskrivning och tolkning, dvs vad de faktiskt kan se och höra och hur de uppfattar och tolkar sina observatio-ner. En neutral beskrivning av något observerat görs företrädesvis med substantiv, verb och pre-positioner. Så snar adjektiv kommer in i bilden gör man en tolkning och tillför situationen en kvalitet som finns hos betraktaren och inte i den observerade situationen. De observerade händel-serna – jar ser, jag hör – i följande fältnotis, är exempel på en sammanblandning av beskrivning och tolkning som kan förekomma i studenter-nas rapportering:

Läraren går igenom lektionens uppgiftBra engagemangTvå flickor pratar högljuttFår blick av lärarenSänker samtalstonenLäraren bortaFlickorna tappar koncentrationenBörjar busa.Buset blir livligare med knuffarBuset övergår i brottningAllmänt dålig koncentration i klassrummetLäraren kommer tillbakaLäraren är rasandeBuset upphör på direktenFlickorna tittar på lärarenLäraren ger en allvarlig blickFlickorna får en utskällningDe återgår till arbetetBörjar fnissa

I flera av notaterna ovan lägger den observe-rande studenten in en värdering och tolkning av tolkning av vad hon ser och hör: bra enga-gemang, pratar högljutt, tappar koncentratio-nen, allmänt dålig koncentration i klassrum-met, läraren är rasande, läraren ger en allvarlig blick. Här är det observatören inte den observe-rade situationen som ”talar”. I reflektionsdelen av dubbelloggen skall observatören ha ordet och kan värdera och tolka. De episoder som studen-

�0

terna väljer att berätta om är critical incidents, dvs händelser som på olika sätt ”sticker ut”och därmed skiljer sig från vardagslunken. Studen-terna berättar gärna om episoder som innehål-ler någon form av dramatik.

De episoder som studenterna väljer att berätta om, handlar ofta om sådant som de uppfat-tar som svårt i läraryrket, som t.ex. hur man kommer igång med en lektion , hur man hante-rar konflikter, hur man handskas med senkom-mande elever etc. Även studentens attityd till vfu-läraren speglar valet av episoder. I episoden som återges i figur 2, ger studenten uttryck för gillande av den vfu-lärare som observeras. Stu-denten som berättar iom episoden i figur 3 ogil-lar uppenbarligen sin handledare och och söker ”fel”i dennes beteende.

Reflektionsdelen i de redovisade exemplen har något olika karaktär. Flera av reflektionerna har mer beskrivande än anaytisk karaktär; de ”brode-rar ut” berättelsen med fler detaljer, men lägger till föga nytt vad tolkningar beträffar. Det kan ha att göra med att förlagan (figur 1) i huvudsak är en tät, beskrivande berättelse där författaren först i slutet av den reflekterande deler gör några tolkningar.

Reflektion över något som man sett, hört, del-tagit i kan göras på olika nivåer. Varianter på

detta har beskrivits av flera författare (jfr van Maanen 1991, Lauvås & Handal 1993, Kansa-nen 1996). Nivåerna framställs gärna som en hierarkisk pyramid:

3. Etisk nivå 2. Teoretiskt nivå 1. Operativ nivå

På den operativa nivån beskriver reflektionen de handlingar som den observerade aktören före-tar i den observerade situationen; återger vad som händer. Den teoretiska nivån innebär att en observerad händelse eller episod sätts in i ett eller flera olika teoretiska perspektiv. Den etiska nivån att händelsen/episoden granskas ur olika etiska synvinklar och att händelsens moraliska konsekvenser på kort och lång sikt för de olika aktörerna klargörs.

Om de 311 fältnotiserna och de reflektioner som studenterna gjort, klassificeras i denna reflek-tionshierarki, hamnar de flesta på den första nivån. I sina reflektioner gör studenterna en utvidgad och detaljerad berättelse om vad som finns redan i fältnotisen. Ett mindre antal stu-denter följer rekommendationen att använda kurslitteraturen och tidigare läst litteratur för teoretiska reflrektioner över vad de observerat (se figur 3). Inga studenter gör en systematisk

�1

etisk reflektion över sina omservationer. Däre-mot värderar de och fäller personliga, moraliska omdömen om vad de sett:jag tycker...

Diskussion

Föreliggande studie fokuserar vad studenterna ser och hur de genomför sin uppgift då de skall genomföra en etnogafisk fältnotis med efter-följande reflektion under sin vfu. De förutsätt-ningar som är givna är att de fått ett redskap för uppgiftens genomförande (figur 1). Studenterna har också instruerats att observera någon aspekt av lärares ledarskap i klassrummet/barngruppen eller hur vfu-lärare samverkar i arbetslag på sina förskolo/skolor.

Studentens urval av händelser och episoder kan göras utifrån olika olika utgångspunkter. En utgångspunkt kan vara att det var den episod som fanns till hands – sk bekvämlighetsurval. En annan kan vara att episoden stack ut och inne-höll någon form av dramatik. En treje utgångs-punkt kan vara att studenten sökt efter händel-ser som knyter an till något som de fastnat för under kursens första del, t.ex. konflikthantering. I ljuset av resultatet (tabell 1) kan studenten ha valt ut sin episod för att belysa något som anser vara svårt i läraryrket. Erfarenheter och utvärde-ringar av lärarutbildning, visar; att ”fånga” klas-sen och starta en lektion på utsatt tid, att hand-

skas med besvärliga elever, att säga till en elev som stör, att upptäcka och hantera blyga och ”osynliga” elever, samt att hantera föräldrar som kommer avtalat eller oanmält är exempel på hän-delser som lärarstudenter önskar vara väl förbe-redda för när de kommer ut i yrkeslivet. Urva-let av händelse/episod speglar med säkerhet inte vfu-skolans ”vardagslunk”, vilken är svår att få syn på, utan episoderna representerar avvikande fall. De 311 fältnotiserna ger inte en generalise-rad bild av det normala livet i skolan.

De festa episoder som studenterna berättar om är oförutsedda händelse, dvs att det inttäffar något utanför lärarens lektionsplanering. Sådan episoder är konflikter och avbrott, koncentra-tionsproblem, tillrättavisningar av elever, sena ankomster och oplanerade föräldrabesök. De är oplanerade såtillvida att vfu-lärarna vet att de kommer att inträffa, men inte när. Studen-terna berättar också om planerade händelser som samrarbete, fungerande regler och rutiner, utom-husaktiviteter, verksamhetsplanering och förbe-redda föräldrabesök.

Studenternas genomförande av uppgiften har skiftande kvalitet. De flesta studenter som ingår i studien kan skilja mellan beskrivning – vad de faktiskt ser och hör – och tolkninng – deras egna reflektioner över detta. En del studenter frångår

�2

mallen – dubbelloggen – och blandar observatio-ner och reflektioner i sina framställningar. Kvali-tetsskillnaden blir påtaglig när det gäller reflek-tionsdelen av dubbelloggen. En betydasde del av studenterna nöjer sig med att en mer utbro-derad och detaljerad berättelse, men som inte påtagligt skiljer sig från de punkter de radar upp i observationsdelen.

Ett mindre del av studenterna använder reflek-tionsdelen till att knyta an till olika teorier och begrepp de mött under kursen eller andra delar av utbildningen. Inga studenter gör några kva-lificerade etiska reflektioner över sina observa-tioner. I den mån moral- och värdegrundsfrå-gor kommer in i reflektionerna, handlar det om att de uttrycker sina personliga värderingar av det de observerar.

ReferenserBerglund, Gösta (1985). Den etnografiska ansatsen. Ett

aktuellt inslag i pedagogisk forskning. Arbetsrapporter från Uppsala universitet, nr 100. Uppsala: Pedagogiska institutionen.

Dahlkwist, Matts; Lindhe, Waldy & Stensmo, Christer (1997). Fall för lärare. Uppsala: Kunskapsföretaget AB.

Denzin, Norman (1978). The Research Act: A Theoretical Introduction to Sociological Methods. New York: McGraw-Hill.

Geertz, Clifford (1973). Thick Description: Toward an interpretative Theory of Culture. I The Interpretation of Culture. Selected essays by Clifford Geertz. New York: Basic Books.

Gold, Raymond (1958). Roles in sociological field observa-tions. Social Forces, 36, 388-402

Hammersley, Michael & Atkinson, Paul (1983). Ethno-graphy: Principles in practice. London: Tavistock.

Hartman, Jan (2000). Grundad teori. Lund: Studentlit-teratur

Johansson, Bo & Svedner, Per Olof (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget AB.

Kansanen, Pertti (1996). Teachers pedagogical thinking _ What is it about? I Stensmo, Christer & Isberg, Leif (red.) Omsorg och engagemang. En festskrift till Gösta Berglund. Uppsala: Pedagogiska institutionen.

Kennedy, Mary (1990). Choosing a Goal for Professional Education. I Huston, Richard (ed.). Handbook of Research in Teacher Education. New York: Macmillan.

Kirkeby, Ole Fogh (1994). Abduktion. I Andersen, Heine (red.). Vetenskapsteori och metodlära. Lund: Studentlit-teraur.143-180.

Kullberg, Birgitta (2004). Etnografi i klassrummet. 2:dra upplagan. Lund: Studentlitteratur.

�3

Lauvås, Per & Handal, Gunnar (1993). Handledning och praktisk yrkesteori. Lund: Studentlitteratur.

Malinowski, Bronislaw (1922). Argonauts of the Western Pacific New York: Dulton.

Schön, Donald (190). Educating the Reflective Practitioner. San Fransisco: Jossey Bass.

Skervheim, Hans (1971). Deltagare och åskådare. Stock-holm: Prisma.

Stensmo, Christer (1999). Casemetodik i lärarutbildningen. En jämförelse med reguljär akademisk utbildning. Rap-porter från Institutionen vid lärarutbildning, Uppsala universitet, nr 6. Uppsala: Uppsala universitet.

Stensmo, Christer (2002). Vetenskapsteori och metod för lärare. Uppsala: Kunskapsföretaget. AB.

Tedlock, Barbara (2000). Etnography and Etnographic Representation. I Denzin, Norman & Lincoln, Yvonna (eds.). Handbook of Qualitative Research, 2:nd edition, 455- 486 Thousand Oaks Ca: Sage Publishers Inc.

Strauss, Anselm, Corbin, Jeanna (1990). Basics of Qualitative Research. London: Sage.

Waller, Willard (1932). The Sociology of Teaching. New York: Wiley.

van Manen, Max (1991). Reflectivity and the pedagogical moment: the normativity of pedagogical thinking and acting. Journal of Curriculum Studies, 23,6. s. 507-536.

Fotnoter1 Skolan används som samlingsbeteckning på förskolan,

förskoleklassen, fritidshemmet, grundskolan, gymnasie-skolan och vuxenutbildningen.

��

��

Recensioner

”Klassrummets relationsetik. Det pedagogiska mötet som etiskt fenomen”

Anders Holmgren [Disp. Umeå univ. 2006-12-08]

Under det korta samtal som utspelas mellan Lena och läraren har båda ögonkontakt med varandra. När vi tittar på den transkribe-rade texten tycks det hända något under den korta pausen på tre sekunder. Men genom att skifta mental växel och lägga in ytterligare en modalitet, dvs. uttrycksform i den språkliga kommunikationen, kan sekvensen förstås och förklaras i ett annat ljus. Fokus hamnar då på lärarens ansikte och vad läraren vill säga genom kroppsspråk och i det här fallet genom sin mimik. Det som händer i konversationen är att läraren lutar sitt huvud åt sidan och med sitt ansiktsuttryck förstärker det han vill säga. Läraren berättar under intervjun att han hade en känsla av att det han försökte säga inte hade nått fram till henne och att han

hade något sorts agg mot henne. Uppenbar-ligen är detta en av drivkrafterna bakom de ord han levererar till henne. I samma ande-tag som läraren talar om att han själv kände sig kränkt avslöjar han med sitt ansikte sina tankar om att hon ska känna dåligt samve-te. När jag vid upprepade tillfällen har sett denna sekvens framgår mycket tydligt att lä-rarens ansikte uttrycker en vädjan till eleven att reagera på det han har sagt. Jag reflek-terar över att det Sagda ackompanjeras med det icke-verbala Sägandet genom mimik och gester. (s. 90)

Citatet är ett kort utdrag från Holmgrens avhandling där han beskriver det pedagogiska mötet som etiskt fenomen. Det som här speg-las är en aspekt av den etiska relationen såsom den framställs i resultatredovisningen, det ömse-sidiga beroendet mellan läraren och eleven. Här exemplifieras den verbala och icke-verbala kommunikationen, här används uttryck som ”kränkt” och ”vädjan” – alla dessa tillhör mer

��

Recensioner

eller mindre vårt etablerade vardagsspråk. Men här talas också det Sagda och Sägandet med ver-saler – begrepp som i Levinas anda genomsyrar Holmgrens avhandling.

Vad är då avhandlingens syfte? Huvudsyfte är att

med utgångspunkt i den ansvarsetik som utvecklats av Emmanuel Lévinas vinna ny kunskap om den etiska dimensionen i lärares arbete. Den övergripande frågeställningen i undersökningen är: Hur kan den etiska re-lationen i klassrummet beskrivas och förstås med hjälp av centrala begrepp från Lévinas etiska tänkande?

Följande forskningsfrågor har preciserats utifrån syftet och den övergripande fråge-ställningen:

– Hur kommer den etiska relationen till ut-tryck i klassrummet?

– Hur kan vi förstå den etiska relationen i klassrummet, och vilka konsekvenser kan detta få för den vardagliga praktiken för lärare?

– Vilka teoretiska begrepp kan utvecklas utifrån Lévinas tänkande för tolkning av den etiska relationen som visar sig i klass-rummet? (s. 12)

Det är alltså Emmanuel Levinas fenomenologi och begreppsapparat som är teoretiska utgångs-punkter. De klassrumsstudier Holmgren har gjort analyseras och förstås genom Levinas tän-kande om etik och syn på människans vara i världen – där Levinas vidgar Heideggers per-spektiv om att vara-i-världen till att vara för världen, att vara för den Andre. Etiken handlar om något djupare än ontologi och epistemo-logi eftersom etiken föregår ontologin. Etiken är därmed inte en fråga om ömsesidighet, något som jag kan föreskriva andra eller är förenat med villkor. Vad betyder detta i klassrumsperspektiv? Innan nämnda syfte och frågor här redovisas uti-från Holmgrens resultat, finns det anledning att klargöra några centrala begrepp vilka utgör teo-retiska utgångspunkter och analysinstrument i Holmgrens avhandling.

Den etiska relationen handlar alltså om den osjälviska relation som karaktäriseras av ”ett ursprungligt, oundvikligt och gränslöst ansvar för den andra personen” (s.27). Etik börjar i ett möte, mötet med den Andre – närmare bestämt i den Andres ansikte, det ovillkorliga inbjudan-det av den Andre. ”Ansiktet frågar efter mig och befaller mig” (s.37). Detta möte med Ansiktet handlar alltså om något mer än att bli ansva-rig, något mer än att bli varse något. Ansiktet är det som uppfordrar, appellerar till det etiska

�7

Recensioner

ansvaret. Ansiktet kan ses som en metafor för hela vårt kroppsspråk, det uttrycksfulla i vårt sätt att vara. Denna etiska relation är med andra ord asymmetrisk, dubbelriktad. Det betyder att elever och lärare är beroende av varandra, en relation som är baserad på dubbel tillit och är sårbar. Om inte denna balans finns får det nega-tiva konsekvenser för undervisning och lärande enligt Holmgren.

I det inledande citatet nämns om det Sagda och Sägandet, där Sägandet är något mer än det Sagda. Holmgren refererar till Levinas och menar att vi föds in i en värld av Sägande, där Sägandet inte bara handlar om verbala yttran-den utan inbegriper den sårbarhet som finns i kommunikationen (s.34). ”Sägandet betecknar något oavslutat, vilket är kännetecknande för en process. Det Sagda däremot står för något avslu-tat och kategoriserat” (s.36). Det betyder också utifrån Levinas och Holmgrens utgångspunkter att Sägandet inrymmer en etisk potential som både kan underminera och underbygga en etisk relation. Sammanfattningsvis – utifrån ett feno-menologiskt perspektiv – betyder detta att inter-subjektiviteten ses som en etisk relation. I ljuset av det blir också lyssnandet mer centralt än det Sagda och lärandet sker i en asymmetrisk rela-tion. Eleven är den Andre för läraren och lära-ren den Andre för eleven. I sin resultatredovis-

ning pekar Holmgren på hur det här brister i praktiken.

Studien handlar om ”Klassrummets relationse-tik”. Följaktligen har Holmgren gått in i klass-rummet för att studera hur den levda etiken a la Levinas kommer till uttryck. Han har bevis-tat 49 lektioner, varav 36 klocktimmar är vide-oinspelade. Hans datainsamling – eller som Holmgren föredrar att benämna det, insiktssam-lande – bygger företrädesvis på data från obser-vationer via video och fältanteckningar från två skolor. Men han har också använt sig av inter-vjuer i anslutning till att berörd lärare fått ta del av den inspelade lektionen, s.k. stimulated recall. Det betyder sammantaget att Holmgren använt sig av en ”etnografiskt influerad metod” (s.49). Dataanalysen är gjord i tre steg: Beskriv-ning av en klassrumsepisod, Reflekterande analys samt Teoretisk tolkning av episoden.

Den första delen av resultatredovisningen har rubriken ”Den etiska relationen” där Holm-gren utifrån skilda klassrumsepisoder temati-serat dessa på följande sätt: Fragilitet och sår-barhet, Ömsesidigt beroende, Asymmetriskt förhållande samt Bejakande och engagemang. Han exemplifierar inledningsvis med hur lära-ren i ett givet ögonblick träder ut ur sin yrkes-roll och blir ”människa i lärarrollen”, ett möte

��

Recensioner

skapas. Det ömsesidiga beroendet exemplifieras med matteläraren som känner sig lurad av elev-erna. En förtroendekris uppstår och en diskus-sion följer om tillit och omsorg. Klassen är inte ett Det utan ett Du där Ansiktet framträder hos både läraren och främst Lena (se den beskrivna episoden ovan). På liknande sätt exemplifieras andra episoder där den etiska relationen gestal-tas i klassrumspraktiken. Den andra delen i resul-tatredovisningen har Holmgren benämnt ”Den farliga kommunikationen”, vilket syftar på att klassrumskommunikationen kan tolkas som ”att vi lever farligt på grund av att våra liv utspelas i relationer” (s.107). Här bryter dock Holmgren dataanalysens struktur i tre steg, vilket hänger samman med att han bara marginellt har erfa-rit teman med utgångspunkt i Levinas filosofi. ”I begreppet Sägande ligger ett etiskt lyssnande, välkomnade och radikal dialog” (s.107). Holm-gren menar att dialogerna mer handlade om gene-rella interaktioner än verkliga dialoger baserade på ett etiskt lyssnande och ett bejakande av elev-ens alteritet, dvs. respekt för individens unika värde och person. Vad Holmgren söker är alltså något utöver en ”sokratisk dialog”, där Sokrates i grunden inte var intresserad av den Andre (Biesta 2003). I denna del blir dock Holmgren mer all-mänt resonerande och tolkande om risker och undervisningens möjligheter, vilket också illus-trerar ett av de problem som kan vålla en kritisk

läsare visst huvudbry: är det vad som utspelar sig i de specifika klassrummen som är huvudfokus i studien eller är det Levinas teori och begrepps-apparat som ska prövas mot klassrumspraktiken (se f.ö. formuleringarna av avhandlingens syfte)? I den första delen av resultatredovisningen tycks klassrummet vara utgångspunkten och i den andra delen ett mer explicit prövande av Levinas etiska diskurs med argumentering för ”Sägandets etiska potential” (s.115).

Erbjuder Levinas en ny tillämpbar pedagogisk teori? Nej, knappast. Men däremot öppnar Levi-nas läsarens ögon för vad det innebär att vara ett subjekt. Hans syn på etik genererar snarare frågor än erbjuder svar (Biesta 2003; Simon 2003). Vad innebär detta obegränsade och villkorslösa ansvar för den enskilde läraren? Vad innebär det för lärares vardagliga yrkesutövning? Avhand-lingen väcker frågor om filosofins relevans och funktion i allmänhet och Levinas i synnerhet för den pedagogiska praktiken. Holmgrens syfte är att försöka tolka och förstå vad undervisning i grunden handlar om med hjälp Levinas teore-tiska utgångspunkter och begrepp, inte att till-lämpa och använda hans teoretiska perspektiv som en modell för undervisning. Holmgrens ambition, enligt egen utsago, är också att bidra till att utveckla en etisk diskurs. Enligt min uppfattning har Holmgren gett ett viktigt kun-

��

Recensioner

skapsbidrag i synen på lärarrollen och den mora-liska dimensionen i klassrummet och yrkesrol-len. Vad Holmgren fokuserar är fundamentet i lärarrollen, den etiska relationen och hur den kan förstås. Holmgren avgränsar sin studie ifrån värdepedagogik och yrkesetik (s.18) eftersom avhandlingen, enligt Holmgren, handlar om det implicita och inte det uttryckta. Här delar jag inte hans syn på yrkesetikens innebörd. Yrkes-etik handlar ytterst om ansvarighet samt kunna identifiera och kommunicera värdepedagogiska frågor, inte om normativa påbud (Orlenius & Bigsten 2006). Många andra forskare, såsom Philip Jackson, David Hansen, Elizabeth Camp-bell m.fl. har just pekat på det implicita och hur den moraliska dimensionen kommer till uttryck i den pedagogiska praktiken.

Några forskare har utifrån ett filosofiskt per-spektiv beskrivit vad Levinas etik och begrepp på ett principiellt plan kan innebära, men få (om någon) har dock utifrån klassrummet och empirisk grund antagit utmaningen på detta sätt. Holmgren ska ha en stor eloge för att han anta-git denna riskfyllda utmaning, dvs. med risk för övertolkningar och konklusioner om förenklade praktiska tillämpningar.

Vilka är då konklusionerna för och i pedago-gisk verksamhet? Enligt Holmgren är förutsätt-

ningen för undervisning och lärande ett möte med den Andre. Den pedagogiska relationen är i grunden en etisk relation. Detta möte inne-bär emellertid inte en sammansmältning av rol-lerna och ett upphävande av lärarrollen. Rela-tionen lärare – elev är asymmetrisk. Levinas etik sträcker sig bortom etiska aspekter som rör värden som frihet, rättvisa, jämställdhet etc. och överskrider en etik som rör specifika ställningsta-ganden och argumentation i linje med till exem-pel Lawrence Kohlbergs syn på etik och moral. I enlighet med Levinas betonar Holmgren i stäl-let etik som ett grundläggande förhållningssätt som riktar sig mot det jag som lärare kommer att möta, dvs. en etik som uppfordrar till ansvarig-het (Standish 2001).

Avslutningsvis: Att bedriva forskning är att stå på varandras axlar. Det betyder att man som forskare hela tiden förhåller sig till vad andra har studerat och redovisat och att man bygger vidare utifrån detta. Ju mer av en sådan under-byggnad som finns, desto större förutsättning för god kvaliteten i det man själv kan bidra med. Å andra sidan är forskningens grundidé att studera och försöka besvara frågor som är av innovativ karaktär, dvs. att upptäcka, förstå och förklara det som andra inte har studerat. Holmgren har inte gjort det lätt för sig när han tagit avstamp i svårtillgänglig filosofi och en begreppsapparat

100

Recensioner

som är av djuplodad, abstrakt karaktär och app-licerat denna i en pedagogisk konkret och kom-plex praktik. Men han har med stor noggrann-het – och såsom jag läst hans text – i sitt eget förhållningssätt också gestaltat vad denna etiska relation kan innebära i forskningssammanhang, ett lyssnade i dialog och prövande av sin egen roll i förhållande till andra. Han har också gett ett viktigt bidrag till den 2000-åriga, eviga och (oftast) trevliga diskussionen, om relationen teori och praktik, inte minst aktuell i dagens debatt knuten till lärarutbildningen.

Kennert OrleniusInst. för kommunikation och information, Hög-skolan i Skövde

ReferenserBiesta, G. (2003). Learning from Levinas: a respons. Studies

in Philosophy and Education 22(1), 61-68.

Holmgren, A. (2006). Klassrummets relationsetik. Det pedago-giska mötet som etiskt fenomen. Umeå: Umeå universitet.

Orlenius, K. & Bigsten, A. (2006). Den värdefulla praktiken. Yrkesetik i pedagogers vardag. Stockholm: Runa.

Simon, R. (2003). Innocence Without Naivete, Upright-ness Without Stupidity: The Pedagogical Kavannah of Emmanuel Levinas. Studies in Philosophy and Education, 22(1), 45-59.

Standish, P. (2001). Ethics before Equality: moral education after Levinas. Journal of Moral Education 30, 339-347.

101

Recensioner

Under mina studier i pedagogik läste jag en avhandling, Identitesskapande i studentfören-ingar, av Ulrika Widding som jag här vill recen-sera. Widdings språk fångade mig redan under inledningen av avhandlingen och jag fann ämnet vara mycket intressant ur både ett pedagogiskt och ur ett genusperspektiv. Avhandlingen tar upp det särskiljande identitetsskapande som pågår inom studentföreningar knutna till uni-versitetsutildningar. Widding gör en genealogisk diskurs analys ur ett klass- och könsperspektiv. Hon använder sig av Focaults tankar om hur vi fostrar oss själva och varandra i vår sociala sam-varo i sin analys av arbetet. Datainsamlingen har skett genom intervjuer med styrelsemedlemmar ur de valda föreningarna och genom inhäm-tande av information via föreningarnas hemsi-

Identitetsskapande i student- föreningen. Köns- och klass- konstruktioner i massuniversitetet.

UlrikaWiddingAvhandling, 2006.

dor. De studentföreningar som ingått i studien är NATEK, SAM och MED- föreningarna vid Umeå universitet. Widding har valt ut tio indi-vider ur varje förening och intervjuat dem om deras bakgrund, deras syn på sig själva i nutid och deras förhoppningar om framtiden. De har också svarat på frågor rörande den förening de är medlem i och deras syn på företeelser inom ramen för föreningens aktiviteter. Det skriftliga material Widding inhämtat från föreningarnas hemsidor rör sig om sångtexter och bildmate-rial från aktiviteter och fester.

Widding ger en bild av vad som pågår inom dessa sinsemellan så olika studentföreningar.Vi får en bild av hur livet som manlig student res-pektive kvinnlig student ter sig både i ett his-toriskt perspektiv men även i nutid. Genom att ta med tidigare forskning belyser Widding hur synen på studenter och universitetsstudier gene-rellt har förändrats eller återskapats sedan det första svenska universitetet startade. Hon beskri-ver hur kvinnorna exkluderades ur studentför-

102

Recensioner

eningarnas aktiviteter förr eftersom dessa i stort gick ut på att konsumera mängder med alko-hol. Detta ansågs inte som en lämplig aktivitet för unga kvinnor. Männens studenttid sågs till stor del som en period i deras liv när de skulle leka av sig och förväntades konsumera stora mängder alkohol och uppföra sig störande och stökigt ute på stadens gator och torg. Widding tar också med den epok (60- 70- tal),då stu-dentföreningarnas uppgift mer var att protes-tera mot rådande samhällsnormer än att fung-era som festsamordning och leder oss vidare till dagens massuniversitet. Hon visar hur del-tagarna i dagens studentföreningar konstrue-rar den ideala identiteten inom sina respektive diskurser. NATEK-medlemmarna beskrivs som sorglösa oansvariga studenter utan högre tankar om sig själva, med en vilja att särskilja sig från övriga studenter med hjälp av tex. sina färg-glada overaller. SAM-medlemmarna beskrivs som självsäkra studenter, sprungna ur en eko-nomiskt stark medelklass, med högt ställda mål i framtida yrkesroll. De ser sig själva som mor-gondagens makthavare. MED-medlemmarna beskrivs i studien som uppoffrande individer, med fokus att tjäna samhället och den lilla män-niskan. Föreningen beskrivs som feminin och medlemmarna eftersträvar en familjär känsla inom föreningen. Widding gör en ordentlig genomgång av begreppet diskurs med avsikt

att förklara begreppet och vad som enligt henne innefattas av detta begrepp. Vidare beskriver Widding sin syn på identitetsskapande och hur hon tolkar begreppet ideal identitet och att hon uppfattar skapandet av den andre genom särskil-jande identitetsskapande. Författaren beskriver vidare begreppet symboliskt kapital, ett begrepp som hon hämtat från Bourdieu (1984) och hon argumenterar också för relevansen att använda sig av begreppet för att på bästa sätt kunna stu-dera ideal identitet.Widding beskriver också det som hon kallar för ideologiska dilemman. Hon förklarar hur en del studenter, som ges plats att delta i diskursen genom sin förmåga att re-repre-sentera den ideala identiteten som råder inom gruppen, ändå inte kan delta på samma villkor. Widding förklarar att detta beror på annnan köns- och/eller klasstillhörighet. På dessa grun-der lyfter Widding fram detta begrepp (ideo-logiskt dilemma) för att kunna förklara identi-tetsskapandet hos vissa av informanterna som, Widding tolkar det, har ett annat socialt kapi-tal. Widding anger att hon för att kunna stu-dera och förstå skapandet av identiteter genom klass- och könskonstruktion har använt sig av Intersektionalitet som verktyg. Vi får också en rent historisk överblick över studentföreningar-nas utveckling genom historiska data och även via annan gjord forskning inom ämnet som presenteras i arbetet. Widding ger via intervju-

103

Recensioner

utdrag och sammanfattande analys en bild av hur de olika ideala identiteterna ser ut/repro-duceras i respektive förening och hon ger oss också sin uppfattning av hur de ideologiska dilemman som existerar inom diskurserna ter sig. Hennes slutanalys av studien kan samman-fattas med att den hypotes som låg till grund för hennes studie stämde. Med andra ord: ett befästande av samma klass och könsroller sker i dagens studentföreningar som i universitetens tidiga historia.

Widdings avhandling är synnerligen välarbetad och har ett välavvägt språk. Jag vill ändå presen-tera några kritiska synpunkter. Jag inleder med att kommentera förhållandet hypotes/frågeställ-ningar. Widdings frågeställning lyder: är det så att samma traditionella klass- och könsidentite-ter befästs vid massuniversiteteten idag på samma sätt som skett historiskt vid svenska universitet? Här vill jag invända att Widding tappar det his-toriska greppet när hon preciserar frågeställning-arna och koncentrerar sig enbart på strukurerna i dagens studentföreningar. Hon preciserar inte att syftet är att göra en historisk koppling i sin frågeställning, trots att denna koppling är cen-tral för hela arbetet. Ett annat frågetecken är, på vilket sätt Widding kopplar ihop tidigare forskning som är baserad på studentföreningar i Uppsala med denna studie utförd i Umeå? Är

det en relevant koppling? Går det överhuvudta-get att göra den kopplingen mellan två så olika universitet utan att det gnisslar ur validitetssyn-punkt? Varför gör forskaren detta val? Är det av bekvämlighetsskäl eller av ett genuint intresse av att spåra eventuella kopplingar från Uppsa-las historia till dagens Umeå? Här hade det varit önskvärt med ett förtydligande om varför Wid-ding gjorde valet att utföra den nutida empi-riska studien i Umeå.

Anledningen till att detta studieobjekt är intres-sant att studera är, enligt Widding, att ett möte/samtal med en vän satte igång tankarna i rikt-ning mot detta arbete. Om vi ställer oss frågan om detta är en riktig utgångspunkt för en forsk-ningsansats och om detta överhuvudtaget är en forskningsbar fråga så skulle jag svara ja på båda frågorna. Genom att belysa studentföreningar-nas interna förhållanden så pekar Widding på det faktum att klass och könsroller konstrueras aktivt men omedvetet utifrån andra mekanismer än de som universiteten officiellt arbetar för. Det är inte universitetens officiella hållning som är det avgörande för vilken grad av jämlikhet som råder bland studenter. Den styrningen kommer från annat håll. Dessutom klargör Widding hur olika konstruerandet av självuppfattning sker med utgångspunkt i vald utbildning/yrke. Detta bäddar för att denna studie både kan användas

10�

Recensioner

i ett direkt syfte att ingripa/förändra studieob-jektet, i detta fall studentföreningarna, och/eller belysa en annan möjlig vinkling av kommande forskning inom detta forskningsområde.

Författaren ger en god inblick i historiken runt studieobjektet och ger en tydlig bild av sina teoretiska utgångspunkter och vetenskapliga begreppsinnebörder. Widding försöker förklara vad hon innefattar i begreppet diskurs och hän-visar till Focault som källa till denna kunskap. Hon talar om begreppet som en karta över bete-ende hos individen. Denna förklaringsdel kunde ha uttryckts något tydligare. Widding snärjer sig själv lite i sitt försök att klargöra begreppet. Jag har i alla fall uppfattat det som att Widding ser begreppet som ett språkligt verktyg som ska vara till hjälp att beskriva ett skeende/en social interaktion.

När det kommer till språklig precision är detta arbete föredömligt. Logiskt tydligt språk med ett begreppsanvändande som förefaller befogat men ändå med en förmåga att fånga även den oinsatte läsaren. Widding visar på ett föredöm-ligt sätt hur akademiska begrepp bör använ-das inte som en sköld för att hålla utomstående på avstånd utan som ett hjälpmedel, ett verk-tyg för att öka förståelsen för arbetet. När det gäller valet av bilder i studien så undrar jag vad

som legat till grund för urvalet och vad det är Widding avser att belysa med just dessa bilder. Detta framgår inte i avhandlingen och det gör att bilderna inte riktigt har sin givna plats utan mer blir hängande i luften med ett frågetecken knutet till den avsedda betydelsen.

En annan fråga som dykt upp under gransk-ningens gång rör vissa delar av den litteratur Widding refererar till i sitt arbete. Jag kan inte se den logiska kopplingen mellan exempelvis Ulla Forsbergs arbete, Är det någon ”könsord-ning” i skolan ( 2002). Det förefaller inte som om denna studie rörande barnens befästande av könsroller i dessa åldersgrupper har någon rele-vans i Widdings arbete. Jag har funnit ytterligare några refererade böcker/arbeten där kopplingen tycks saknas eller vara väldigt svag. Dessa är F. Ambjörnssons bok, I en klass för sig: genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer. (2004). Här ställer jag mig återigen frågan på vilket sätt detta arbete är relevant för studieobjektet i Widdings avhandling. Ulrika Haakes avhandling, Ledar-skapande i akademin: Om prefekters diskursiva identitetsutveckling (2004) och Sven G Hart-mans publikation, Lärares kunskap: Traditioner och idéer i svensk undervisningshistoria (1995) är också exempel där kopplingen till Widdings avhandling inte förefaller kristallklar.

10�

Recensioner

Internlogiskt finns inte mycket mer att önska förutom en tydligare koppling mellan hypotes/frågeställning. Widding använder sig ändå av en rimlig vetenskaplig bas i sin forskningsansats och hennes metodval för datainsamling och bearbet-ning av data förefaller stämma väl överens med både problemformulering/forskningsansats till resultat och dragna slutsatser. Jag skulle dock ha föredragit en större klarhet och tydlighet i beskrivningen av den ontologiska och epistemo-logiska grunden för arbetet. Widding förklarar inte tydligt den ontologiska grund arbetet vilar på i och med att hon tex. inte preciserar varför hon tar med just de intervjuutdrag som hon valt att ta med. Är dessa med för att på något sätt rätt-färdiga sanningshalten i tolkningen? Detta skulle innebära en helt annan ontologisk utgångspunkt än den Widding säger sig ha arbetat utifrån. Eller är det så att Widding valt att ta med dessa för att förtydliga sitt tolkningsarbete? En större tyd-lighet hade varit lovvärd. Även Widdings något oklara genomgång av den vetenskapsteoretiska utgångspunkten drar ned bedömmningen av avhandlingen något. Genom att låna in delar av Bourdieus teorier och begrepp hamnar Wid-ding farligt nära att stjälpa arbetets internlogik. Att använda sig av strukturalistiska termer och teoretiker i en poststrukturalistisk forsknings-studie är ett vågspel, men Widding redogör på ett klart sätt varför hon gjort detta val och reso-

nemanget hänger ihop om än en aning löst. En del onödiga frågetecken förmedlas i ett annars så stålande arbete.

Slutligen skulle jag vilja kommentera den forsk-ningsetiska aspekten på denna avhandling. För-fattaren har tagit bort namn, årtal osv. för att avidentifiera deltagande informanter. Däremot framgår det inte någonstans att hon informerat deltagarna i studien om vilken typ av analys hon ämnade göra med dessa intervjuer. Vidare anger Widding att hon inte låtit informanterna ta del av det färdiga arbetet före publiceringen. De har dock godkänt intervjuutskrifterna.

För att kunna bedöma huruvida detta arbete kan ses som valid forskning och huruvida fors-karen dragit rimliga slutsatser i sitt analysarbete skulle det i mina ögon ha varit önskvärt med en återkoppling till informanterna med det färdiga materialet före publicering. Visst riskerar forska-ren med det att förlora vissa godbitar i sitt mate-rial, men det borgar enligt min uppfattning för en högre validitetsgrad om informanterna får ta del av det färdiga arbetet och inte bara av inter-vjuutskrifter från de intervjuer de deltagit i. Visst klargör Widding att det är hennes tolkning av det material som framkommit under intervju-erna som presenteras som slutsats/resultat i arbe-tet. Men det är komplicerat att avgöra huruvida

10�

Recensioner

dessa tolkningar och dragna slutsatser är rimliga med tanke på den avsaknad av återkoppling som är ett faktum i detta arbete. Sedan framkommer det ej heller hur Widding gått till väga för att välja ut informanterna i studien. Vilka kriterier har legat till grund för detta urval och varför? Vilka föll bort och varför? Tackade tillfrågade informanter nej till att delta i studien och om så varför? Dessa frågor hade varit önskvärt att få ett svar på eftersom detta är komponenter som kan påverka resultatet av studien. Visst kan det tyckas som Widding gjort adekvata tolkningar utifrån det material hon låter oss ta del av, men vi kan fråga oss vilka delar vi inte fått ta del av och hur de skulle ha påverkat vår syn på validi-teten och rimligheten i studien.

Som slutsummering vill jag återigen komple-mentera Widding för det språkliga mästerverk som denna avhandling är. Hon fångar oss med sitt språk oavsett om vi är insatta forskare eller ej och hon lägger ner ett stort arbete i att för-klara adekvata begrepp och vad de innefattar ur hennes synvinkel. Vad gäller sambandet problem – fråga – metod håller avhandlingen en mycket hög klass. Metoden med kvalitativa intervjuer är relevant i relation till problemställningen och räcker till för att Widding skall kunna göra sina analyser. När diskursanalys används i forsknings-sammanhang utifrån en poststrukturalistisk

utgångspunkt är det viktigt att poängtera att det handlar om av forskaren gjorda tolkningar som presenteras och detta gör Widding på ett före-dömligt sätt. Det är en intressant inblick i stu-dentföreningarna hon ger oss med denna studie och kanske kan den ligga till grund för eftertanke hos våra svenska studentföreningar och kanske har den givit viktig input till genusforskningen om vilka mekanismer som också hjälper till att befästa könsroller och vad som styr konstrue-randet av den andre. Denna avhandling visar på hur det ska se ut när det i stort existerar abso-lut harmoni genom hela arbetet; från valet av vetenskaplig utgångspunkt till den genomförda studien med dess resultat och analys. Ser med spänning fram emot att få ta del av Widdings kommande forskning.

Ewa-Christina W SandgrenStuderande i pedagogik

107

Recensioner

ReferenslistaAmbjörnsson, F. (2004). I en klass för sig: genus, klass och

sexualitet bland gymnasietjejer. Stockholm: Ordfront.

Backman, J. (1998). Rapporter och uppsatser. Lund: Stu-dentlitteratur.

Bourdieu, P. (1984). Distinction: A social critique of the judgement of Taste. Camebridge, Massachusetts: Harvard Univesity Press.

Forsberg, U. (2002). Är det någon ”könsordning” i skolan? Analys av könsdiskurser i etniskt homogena och etniskt hetrogena elevgrupper i årskurserna 0-6. Umeå: Pedagogiska institutionen, Umeå universitet.

Haake, U. (2004). Ledarskapande i akademin: Om prefekters diskursiva identitetsutveckling (avhandling för doktorsexa-men, Umeå universitet).

Hartman, S G. (1995). Lärares kunskap: Traditioner och idéer i svensk undervisningshistoria. Linköping: Linköpings universitet, Skapande Vetande.

Widding, U. (2005). Identitetsskapande i studentföreningen. Köns och klasskonstruktioner i massuniversitetet (avhandling för doktorsexamen, Umeå universitet.

10�

Författare

Författare i detta nummer

Per-Olof Erixon, professor i pedagogiskt arbete, Institutionen för estetiska ämnen, Umeå universitetper-olof.erixon@educ.umu.se

Diane J Grayson, professor i naturveten- skapernas didaktik, Andromeda Science Education, Pretoria, Sydafrikadgrayson@absamail.co.za

Per Lindqvist, universitetslektor i pedagogik, Humanvetenskapliga institutionen, Högskolan i KalmarPer.Lindqvist@hik.se

Lena Fejan Ljunghill, journalist och f.d. chefredaktör för Pedagogiska magasinetlena.fejan@ljunghill.com

Ference Marton, professor emeritus i pedagogik, Göteborgs universitet Ference.Marton@ped.gu.se

Ulla Karin Nordänger, universitetslektor i pedagogik, Humanvetenskapliga institutio-nen, Högskolan i KalmarUlla-karin.nordanger@hik.se

Christer Stensmo, universitetslektor, Uppsala universitetchrister.stensmo@did.uu.se

10�

Författarvägledning

Tidskrift för lärarutbildning och forskningJournal of Research in Teacher Education

Notes on the submission of manuscripts

1. One electronic version of the article should be submit-ted.

2. Articles should not normally exceed 5–6000 words. They should be typed, double-spaced an A 4 paper, with ample left- and right-hand margins, author’s name and the paper only. A cover page should contain only the title, author’s name and a full address to appear on the title page of the paper.

3. An abstract not exceeding 150 words should be included on a separate sheet of paper.

4. Footnotes should be avoided. Essential notes should be numbered in the text and grouped together at the end of the article.

5. Diagrams and Figures, if they are considered essential, should be clearly related to the section of the text to which they refer. The original diagrams and figures should be submitted with the top copy.

6. References in the text of an article should be by the author’s name and year of publication, as in these examp-les:

Jones (1987) in a paper on…; Jones (1978c:136) states that; Evidence is given by Smith et al. (1984)…; Further exploration of this aspect may be found in many sources (e.g. White, 1981a; Brown & Green, 1982; Jackson, 1983).

7. All works referred to should be set out in alphabetical order of the author’s name in a list at the end of the article. They should be given in standard form, as the following examples:

Cummins, J. (1978a) Educational implications of mother tongue maintenance in minority-language groups. The Canadian Modern Language Review 34, 395–416.

Cummins, J. (1978b) Bilingualism and the development of metalinguistic awareness. Journal of Cross-Cultural

Psychology 9, 131–49. Genese, F., Tucker, G.R and Lambert, W.E. (1976)

Communication skills of children. Child Development 46, 1010–14

John, V.P and Horner, V.M. (eds) (1971) Early childhood Bilingual Education. New York: Modern Language Association of America.

Jones, W.R. (1959) Bilingualism and Intelligence. Cardiff: University of Wales Press.

FörfattarvägledningTidskrift för lärarutbildning och forskning står öppen för publicering av artiklar och recensioner av arbeten inom områdena lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet

1. Artikeln ska sändas till redaktören i en elektronisk version.

2. Artikeln får till omfånget inte innehålla mer än cirka 5000 – 6000 ord. Manuskriptet ska vara skrivet med dubbelt radavstånd med stora höger- och vänstermarginaler. Ett försättsblad ska innehålla uppgifter om författarens namn och adress.

3. En abstract av artikeln ska finnas på en egen sida och omfatta cirka 150 ord.

4. Fotnoter ska undvikas. Nödvändiga noter ska numreras i texten och placeras i slutet av artikeln.

5. Diagram och figurer ska i de fall de anses nödvändiga placeras i anslutning till den text de referera till.

6. Referenser i löpande text anges med författarens namn samt tryckår för den publikation som hänvisningen görs till, som i detta exempel:

Jones (1987) menar att…; Jones (1978c:136) hävdar att; Bevis på detta ges av Smith et al. (1984)…; Dessa aspekter utreds ytterligare i andra studier (e.g. White, 1981a; Brown & Green, 1982; Jackson, 1983).

7. Referenser ska ordnas i alfabetisk ordning efter författarnamn i slutet av artikeln. Dessa ska anges i standardformat enligt mönstret ovan:

110

Föregående års nummer

Innehåll i nummer 1–2 /2002

Monika Vinterek: Vad är pedagogiskt arbete? Vision och innehåll Carin Jonsson: Barns tidiga textskapande genom bild och text Inger Erixon Arreman: Pedagogiskt arbete En social konstruktion för att fylla en social funktion Tommy Strandberg: Pedagogiskt arbete och en påbörjad studie om musikskapande och undervisning IngaMaj Hellsten: Ett nytt ämne föds fram och tar formEva Leffler: Entreprenörskap och Företagsamhet i skolan – en del i Pedagogiskt arbete Per-Olof Erixon: Nu var det 2002 – ett ämnes tillblivelse sett ur ett prefektperspektiv Daniel Kallós: Varför är det så svårt att förstå den utbild-ningsvetenskapliga kommitténs arbetsuppgifter? Tomas Kroksmark: Åldersblandning i skolan Existence and Subjectivity Matematikdidaktik – ett nordiskt perspektiv

Innehåll i nummer 3 /2002

Eva Skåreus: Det är lärarnas felJoakim Lindgren: ”Värdelöst” värdegrundsarbete? – demokratifostran i svenska skolor

Innehåll i nummer 4/2002, 1/2003

Louise M Rosenblatt: Greeting to the ConferenceGun Malmgren: Litteraturläsning som utforskning och upptäcksresa – om samspelet mellan text, läsare, skola och samhälleAnna-Lena Østern: Aktiv estetisk respons? – Ett försök med litterär storyline i årskurs sexBodil Kampp: Senmodernistisk børnelitteratur og litte-raturpædagogikSten-Olof Ullström: Strindbergsbildens förvandlingar i gymnasietPer-Olof Erixon: Drömmen om den rena kommunikationen – om diktskrivning i gymnasieskolanAnne-Marie Vestergaard: Hvad fortæller flæskestegen? – en læsning af Helles novelle Tilflyttere

Innehåll i nummer 2/2003

Åsa Bergenheim: Brottet, offret och förövaren: idéhistoriska reflexioner kring sexuella övergrepp mot barnLisbeth Lundahl: Makten över det pedagogiska arbetetGloria Ladson-Billings: It’s a Small World After All: Preparing Teachers for Global ClassroomsSiv Widerberg: AntologierChrister Bouij & Stephan Bladh: Grundläggande normer och värderingar i och omkring musikläraryrket – deras konstruktioner och konsekvenser: ett forskningsobjektJarl Cederblad: Aktionsforskning – en metod för ökad kunskap om slöjdämnetMona Holmqvist: Pedagogiskt arbete – ett tomrum fylls eller en ny splittring

111

Föregående års nummer

Innehåll i nummer 3–4/2003

Sandra Acker and Gaby Weiner: Traditions and Transitions in Teacher Education: Thematic overview

Guðrun Kristinsdóttir and M. Allyson Macdonald: Learning to Teach in Iceland 1940–1962: Transitions in society and teacher education. Part 1M. Allyson Macdonald and Gudrun Kristinsdóttir: Learning to Teach in Iceland 1940–1962: Transitions in teacher education. Part 2Sandra Acker: Canadian Teacher Educators in Time and PlaceInger Erixon Arreman and Gaby Weiner: ‘I do not want to shut myself behind closed doors’: Experiences of teacher educators in Sweden (1945–2002)Jo-Anne Dillabough and Sandra Acker: ‘Gender at Work’ in Teacher Education: History, society and global reformElizabeth M. Smyth: “It should be the centre... of professional training in education”. The Faculty of Education at the University of Toronto: 1871–1996Michelle Webber and Nicole Sanderson: The Arduous Transfer of Elementary Teacher Education from Teachers’ Colleges to Universities in Ontario, CanadaDianne M. Hallman: Traditions and Transitions in Teacher Education: The case of SaskatchewanThérèse Hamel and Marie-Josée Larocque: The Universitarisation of Teacher Training in Quebec: Three key periods in the development of a research culture in Laval University

Innehåll i nummer 1-2/2004

Lena Rubinstein Reich och Ingegerd Tallberg Broman: Homogeniserings- och särartspraktiker i svensk förskola och skolaMaria Wester: Om normer, normbildning och uppförandenormerAnders Birgander: Avvikande eller annorlunda: Hinder för undervisningen om homosexuellaJenny Gunnarsson, Hanna Markusson Winkvist och Kerstin Munck: Vad är lesbian and Gay Studies? Rapport från en kurs i UmeåPer-Olof Erixon: Skolan i InternetgalaxenAgneta Lundström: Mobbning – eller antidemokratiska handlingar?

Innehåll i nummer 3-4/2004Daniel Lindmark: Utbildning och kolonialism Anders Marner: Ett designperspektiv på slöjden och ett kulturperspektiv på skolanPer-Olof Erixon: På spaning efter den tid som flyttMonika Vinterek: Pedagogiskt arbete: Ett forskningsom-råde börjar anta en tydlig profilBarbro Bergström & Lena Selmersdotter: Att tala är ett sätt att lära!Paula Berntsson: Att tillvarata förskollärarutbildningenKennert Orlenius: Progression i lärarutbildningen

112

Föregående års nummer

Innehåll i nummer 1-2 2005Tomas BergqvistIT och lärande – i skola och lärarutbildning Jonas Carlquist Att spela en roll. Om datorspel och dess användareElza Dunkels Nätkulturer – vad gör barn och unga på Internet?Johan Elmfeldt och Per-Olof Erixon Genrer och intermedialitet i litteratur- och skrivunder-visning – teoretiska utgångspunkter och empiriska iakttagelserAnnBritt Enochsson Ett annat sätt att umgås – yngre tonåringar i virtuella gemenskaperAnders Gedionsen, Else Søndergaard, Jane Buus Sørensen Når moderniteten i læreruddanelsen møder virkelighedenYlva Hård af Segerstad och Sylvana Sofkova Hashemi Skrivandet, nya media och skrivstöd hos grundskoleeleverPatrik Hernwall Virtual Society: skillnad, tillgång, frånvaro – om villkoren för inträdet i cybersamhälletBertil Roos Examination och det lärande samhälletEva Skåreus Du sköna nya värld

Innehåll i nummer 3 2005Christina Segerholm: Productive Internationalization in Higher Education: One ExampleCharlotta Edström: Is there more than just symbolic statements?Alan J. Hackbarth: An Examination of Methods for Analyzing Teacher Classroom Questioning PracticiesCamilla Hällgren: Nobody and everybody has the responsibility – responses to the Swedish antiracist website SWEDKIDBrad W. Kose: Professional Development for Social Justice: Rethinking the ‘‘End in Mind”Mary J. Leonard: Examining Tensions in a ‘‘Design for Science” Activity SystemJ. Ola Lindberg and Anders D. Olofsson: Phronesis – on teachers’ knowing in practiceConstance A. Steinkuehler: The New Third Place: Massively Multiplayer Online Gaming in American Youth CultureBiographiesNotes on the submission of manuscripts

113

Föregående års nummer

Innehåll i nummer 4 2005Håkan Andersson Bedömning ur ett elevperspektiv:– erfarenheter från ett försök med timplanelös undervis-ningSylvia Benckert Varför väljer inte flickorna fysik?Lena Boström & Tomas Kroksmark Learnings and StrategiesPer-Olof Erixon & Gun Malmgren Literature as Exploration Interview with Louise M Rosenblatt (1904–2005) – Princeton, NJ, USA, April 25, 2001Daniel Lindmark Historiens didaktiska bruk: Exemplets och traditionens maktAgneta Linné Lärarinnor, pedagogiskt arbete och modernitet En narrativ analys

Innehåll i nummer 1 2006Lovisa Bergdahl Om gemensamma värden i ett pluralistiskt samhälle – Lärarutbildarens syn på och arbete med gemensamma värden i den nya lärarutbildningenElza Dunkels The Digital Native as a Student – Implications for teacher EducationMaria Elmér & Hans Albin Larsson Demokratiutbildningen i lärarutbildningen – Några jämförelser och tolkningarBodil Halvars-Franzén Med fokus på lärares yrkesetik i den nya lärarutbildningenGun-Marie Frånberg Lärarstudenters uppfattning om värdegrunden i lärarutbildningenMargareta Havung ”Du, som är kvinna – du kan väl ta det, det där om genus” – Om jämställdhet och genus i nya lärarutbildningenBritta Jonsson Lärarstudenters värderingar och kvaliteter

Innehåll i nummer 2–3 2006Hans Thorbjörnsson Swedish educational sloyd – an international successKajsa Borg What is sloyd? A question of legitimacy and identityLars Lindström The multiple uses of portfolio assessmentMia Porko-Hudd Three teaching materials in sloyd – An analysis of the makers’ thoughts behind the visible surfaceViveca Lindberg Contexts for craft and design within Swedish vocational education: Implications for the contentBent Illum Learning in practice – practical wisdom – the dialogue of the processRagnar Ohlsson A Practical Mind as an Intellectual VirtueKirsten Klæbo & Bodil Svaboe Design and Digital Textile in higher Education: The Impact of Digital Technology on Printed Textile and Surface DesignMarléne Johansson The work in the classroom for sloyd

11�

Föregående års nummer

Innehåll i nummer 4 2006Peter Bergström, Carina Granberg, Pär Segerbrant, Dag Österlund Kursutvärderingar för kursutvecklingSteven Ekholm Ungdomars läsvanor och läsintressen Rapport från ett läsprojektKath Green Problematic Issues in Action Research: Personal reflections as a researcher, doctoral student and supervisorKerstin Munck Mångfald, text och värdegrund Ett ämnesdidaktiskt perspektiv: svenskämnetJoakim Samuelsson Lärarstudenters emotioner för skolmatematik

11�

idskrift för lärarutbildningoch forskning

Journal of Research in Teacher Education

FAKULTETSNÄMNDEN FÖR LÄRARUTBILDNINGThE FACULTY BoARD FoR TEAChER EDUCATIoN

Printed in Sweden ISSN 1404-7659

Tid

sk

rift för lä

raru

tbild

nin

g o

ch fo

rsk

nin

g n

r 1 2

007

Tidskrift

för lärarutbildning och forskning

nr 1 2007

INNEhÅLL

Redaktionellt

hedersdoktorer och pristagare

Lena Fejan Ljunghill Till skolan, med kärlek och vrede

Diane J Grayson The Making of a Science Teacher

Ference Marton and Lo Mun Ling Learning from “The Learning Study”

Installationsföreläsning

Per-Olof Erixon Från språk och litteratur till multimodalitet och design i det pedagogiska arbetet

Artiklar

Per Lindqvist och Ulla Karin Nordänger Lärande i riskzonen? – konturer av ett obrukat forskningsfält

Christer Stensmo Etnografiska fältnotiser i en vfu-period inom lärarutbildningen

Recensioner

Författare

Författarvägledning

Föregående års nummer