The perception of some variables of school learning in primary

The perception of some variables of school learning in primary

school students

Cristian Petre1, Laura Simion2

1Ovidius University of Constanta, Faculty of Psychology and Educational Sciences

[email protected], [email protected]

Abstract. Learning is the organized process intended for purchase of new experiences, capacities

and skills, enable to optimizing the individual relations with the surrounding world and solving

problematic situations which initially were inaccessible. The success or the failure of the school

learning is determined by a complex of factors who can act together or in sequence. Dependence on

these factors, and the correlations between them can be analyzed in terms of circular causality,

according to which the effect becomes in turn question. Any of these factors and conditions

participates in one way or another learning outcomes. In this case , the factors are causes and the

results are effects. The aim of the investigation was the identification ascertaining the sources of

risk in school adjustment of primary school pupils. They were interviewed three types of pupils

who received psychological counseiling: pupils with learning difficulties , pupils with difficulties

in interaction, students with behavioral problems.

Keywords: school adaptation, difficulties in (learning, interaction), questionnaire

Ceea ce caracterizează învăţarea umană este „modalitatea prin care se face selecţia şi

posibilitatea de elaborare de forme noi de adaptare.În astfel de situaţii, învăţarea umană este

apreciată ca fiind conştientă şi creatoare şi se caracterizează prin atenţia de a învăţa şi învăţarea

propriu-zisă, adică intenţionalitatea şi realizarea, copilul bazându-se pe o motivaţie conştientă,

urmărind un scop” (Neacşu, 1999: 41). Se folosesc mijloace intelectuale pentru învăţare,

organizarea şi integrarea noilor cunoştinţe într-un nou sistem de cunoştinţe şi deprinderi.

O distincţie prezentă în literatura de specialitate este cea dintre învăţarea şcolară (un sens

restrictiv) şi învăţarea socială (sens mai larg) (Neacşu, 1999: 17). Definiţia învăţării este preluată

din raportul „Orizontul fără limite al învăţării. Lichidarea decalajului uman”: „Învăţarea trebuie

înţeleasă într-un sens larg, dincolo de noţiunile de educaţie şi şcoală. Pentru noi, învăţarea

înseamnă o atitudine atât faţă de cunoaştere, cât şi faţă de viaţă, care pune accent pe iniţiativa

omului.Termenul de învăţare cuprinde achiziţionarea şi practicarea de noi metodologii, noi

priceperi, noi atitudini şi noi valori necesare pentru a trăi într-o lume în continuă schimbare.

Învăţarea este procesul de pregătire pentru a face faţă unor noi situaţii. Ea se poate produce

conştient, sau deseori inconştient, de obicei din experienţa unor situaţii de viaţă, cu toate că

12

The "Black Sea" Journal of PsychologyVol. 3, Issue 1, 12-19, Spring, 2012

ISSN: 2068-4649www.bspsychology.ro

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

situaţii similare sau imaginate pot şi ele declanşa învăţarea. Practic, fiecare persoană din lume,

şcolarizată sau nu, experiemntează procesul învăţării, dar probabil că în prezent nimeni nu învaţă

încă la nivelul, cu intensitatea şi cu viteza necesare pentru a face faţă complexităţilor lumii

moderne” (Botkin, Maliţa, 1981 în Neacşu, 1999: 17)

Acelaşi autor distinge între două accepţiuni generale ale învăţării: prima avansează ideea

că rolul şcolii este central în promovarea învăţării, cea de a doua postulează o educaţie printr-o

învăţare de tip cunoaştere-proces care trebuie indusă în conştiinţa şi conduita fiecărui copil.

Odată cu intrarea copilului în şcoală se produce diferenţierea învăţării în sens restrâns.

Învăţarea şcolară are drept notă specifică interpunerea unor organizări informaţionale specifice,

obiectele de învăţământ, între elev şi lumea externă. Învăţarea devine un proces analitic,

specializat şi compartimentat, căpătând sensul de asimilare sistematică a culturii prin intermediul

studierii diverselor obiecte de învăţământ.

I. Neacsu consideră că învăţarea școlară este „o activitate cu valoare psihologică şi

pedagogică, fiind condusă şi evaluată în mod direct sau indirect de către educator, care constă în

însuşirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucţia, fixarea şi reproducerea

conştientă, progresivă, voluntară şi relativ independentă a cunoştinţelor, priceperilor,

deprinderilor şi atitudinilor” (Neacşu, 1990: 23-24). Tinca Creţu propune următoarea definiţie de

lucru: „Învăţarea şcolară are un conţinut stabilit în raport cu nivelul de dezvoltare a ştiinţelor şi

cu posibilităţile celui care învaţă şi cu cerinţele sociale (...); presupune realizarea unităţii dintre

actul de predare al profesorului şi cel de învăţare al elevului, este guvernată de legile motivaţiei,

organizării, autocontrolului şi autoreglării, implicând relaţionări diferite, interpersonale şi de

grup” (Creţu, 2004: 67).

Ambele perspective contribuie la formarea unei reprezentări clare, extensive a ceea ce

înseamnă învăţarea şcolară.

Problematica structurării variabilelor din mediul educaţional care influenţează

comportamentul de răspuns şcolar al elevului este rezolvată de către Ausubel şi Robinson prin

specificarea a trei modalităţi de analiză: o modalitate este reprezentată de gruparea variabilelor în

categoria intrapersonale (capacitatea intelectuală, motivaţia, etc.) şi situaţionale (de exemplu,

materialele didactice, exerciţiul, variabilele sociale); o altă modalitate distinge categoriile de

variabile capabile să explice modificările comportamentale, iar a treia modalitate „ar putea consta

în organizarea lor în ordinea în care puitem opera efectiv cu ele în condiţiile şcolii” (Ausubel,

Robinson, 1981: 61).

Abordarea procesului de învăţământ prin prisma eficienţei sale se impune astăzi cu tot

mai multă insistenţă.proiectarea educaţională include ca secvenţă intrinsecă detectarea şi

înregistrarea rezultatelor obţinute. Acestea se obiectivează în „comportamentul verbal şi

nonverbal al elevilor şi îmbracă forma randamentului şcolar sau al performanţelor şcolare”

(Nicola, 1996: 412). Demersul de măsurare a performanţelor şi exprimarea lor cantitativă oferă

posibilitatea evaluării acestui proces. Categoria de eficienţă exprimă nivelul de concordanţă

dintre cerinţele sociale şi „produsul” procesului de învăţănânt, materializat în elaborarea structurii

interne a personalităţii . pe plan psihologic, eficienţa constă în depăşirea şi rezolvarea

contradicţiilor interne dintre solicitările obiective, impuse din exterior şi starea de dezvoltare

psihică la care a ajuns elevul. Din această perspectivă ea „îmbracă forma succesului sau insuccesului şcolar” (Nicola, 1996: 412).

Dacă eficienţa procesului de instruire-educaţie presupune raportarea randamentului şcolar

la aceste solicitări obiective, succesul şcolar presupune raportarea concomitentă atât la exigenţele

13



externe, cât şi la posibilităţile interne ale elevului. O primă consecinţă importantă este că

specificul calitativ al acestor performanţe, măsurate şi evaluate prin intermediul diverselor

instrumente docimologice, devin criteriu de apreciere a eficienţei procesului deînvăţământ şi

referinţă pentru analiza succesului/insuccesului şcolar.

Recunoscând aceste diferenţe individual, generate de aceste condiţii interne, realitatea

şcolară oferă posibilitatea delimitării unor tipologii de manifestare. Astfel, în ceea ce priveşte

insuccesul şcolar in literatura de specialitate se face distincţia între insuccesul generalizat şi cel

particular. In primul caz este vorba de elevi care întâmpină anumite dificultăti de adaptare la viaţa

şcolară în ansamblu, care nu fac faţă baremurilor minime la majoritatea obiectivelor de

învaţamant.

In cea de a doua categorie sunt incluşi elevii care întâmpina greutaţi la unele obiecte de

învăţământ sau pentru o anumită perioadă de timp.

Pe de altă parte, insuccesul şcolar este un fenomen dinamic evoluţia lui parcurgând mai

multe faze de intensitate variabilă şi cu manifestări specifice. De aceea se pot delimita doua

faze, una iniţială ce îmbracă forma rămânerii în urmă evident, relativ stabil, fapt consemnat prin

corigenţă şi repetenţie, pe când rămânerea in urmă la învăţătura este o fază premergătoare, cu

manifestări oscilante care prevestesc eşecul.

Succesul/insuccesul şcolar are un caracter concret. Acţiunea convergentă a tuturor

factorilor se manifestă diferit de la un individ la altul şi de la un moment la altul al dezvoltării

sale ontogenetice. De fiecare data ei se combină în mod specific, generând astfel acea constelaţie

factorială, indispensabilă pentru aprecierea şi explicarea rezultatelor elevilor prin prisma

categoriilor de succes şi insucces, iar prin intermediul acestora putem să ne pronunţăm asupra

adaptării sau inadaptani şcolare: „După ponderea pe care unul sau unii din acesti factori o deţin în

contextul constelaţiei vom putea distinge mai multe tipologii de insuccese, predominant externe

sau predominant interne, de natură biologică sau psihologică de origine intelectuală sau

nonintelectuală etc. Insuccesul la învăţătură reprezintă simptomul principal al inadaptării la

cerinţele şcolii” (Nicola, 1996: 427).

T. Rudică distinge două tipuri de eşec şcolar:

a) Un eşec şcolar de tip cognitiv, care se referă la nerealizare de către elevii în cauză a

obiectivelor pedagogice (sau educative, cum le numeşte Landsheere). Acest tip de eşec atestă

niveluri scăzute de competenţă la elevii respectivi, provocând rezultate slabe la examene şi

concursuri şcolare, respectiv corigenţe, repetenţie etc.

b) Un esec şcolar de tip necognitiv, care se referă la inadaptarea elevului la exigenţele

şcolare. Acest tip de eşec vizează, mai precis, inadaptarea la rigorile vieţii de elev, la

exigenţele de tip normativ Pe care le presupune funcţionarea orespunzăoare a fiecărei şcoli

sau a oricărei colectivitaţi şcolare.

Se poate observa din cele expuse mai sus cu privire la cele două tipuri de eşec că acestea

au ca numitor comun noţiunea de ineficienţă. Dacă acceptăm ideea că, în plan psihologic,

eficienţa constă în depăşirea şi rezolvarea contradicţiilor interne dintre solicitările obiective,

impuse din exterior, şi starea de dezvoltare psihică la care a ajuns elevul, atunci „putem defini

insuccesul şcolar ca acea situaţie care exprimă gradul de inadecvare nivelul dezvoltării psiho-

fizice a elevului şi solicitările obiective ce i se adresează în procesul de învăţământ” (Rudică, 1998: 300).

Scopul investigației constatative a fost cel de identificare a surselor de risc în adaptarea

școlară a elevilor din ciclul școlar primar.

14



Principalele obiective sunt reprezentate de:

1. diagnoza nivelului adaptării școlare a trei categorii de elevi care au beneficiat de serviciile

specializate ale cabinetului psihologului școlar: elevi cu dificultăți în învățare, elevi cu

dificultăți în interacțiune, elevi cu probleme comportamentale

2. configurarea unui plan personalizat de intervenție amelirativă.

În lucrarea propusă, atenția este centrată pe primul obiectiv.

Ca instrument, în afara diagnozei specifice, de natură psihologică, a fost utilizată o forma

prelucrată a Chestionarului pentru evaluarea riscului dezadaptării şcolare (E.R.D.S.), propus de

T.Kulcsar. Itemii sunt relevanţi pentru cinci categorii de factori de influenţă a adaptării şcolare

identificaţi în baza analizei sistemice prezentate de Kulcsar T. (1978: 38):

- Autopercepţia (Ap) - cuprinde propoziţiile de la 1 la 10 care privesc: starea de sănătate a

elevului, rezistenţa la oboseală şi particularităţile psihologice reflectate în activitatea şcolară;

- Percepţia factorilor pedagogici (Pp) - cuprinde propoziţiile de la 11 la 19 care privesc:

disciplined studiate, metodele didactice folosite, organizarea activităţii şcolare;

- Percepţia relaţiilor interpersonale în şcoală (Prs) - cuprinde propoziţiile de la 20 la 30 care

privesc: relaţiile elev - elev, relaţiile elev - profesor;

- Percepţia influenţelor familiale asupra activităţii şcolare (Pif) - cuprinde propoziţiile de la 31la

35 care privesc: condiţiile materiale, atitudinile în familie faţă de activitatea şcolară a elevului;

- Percepţia influenţelor extraşcolare (Pies) - cuprinde propoziţiile de la 36 la 40 care privesc

relaţiile elevului cu persoane/grupuri din afara şcolii.

În varianta originală, chestionarul oferă trei alternative de răspuns: Da, Nu, ?. În varianta

aplicată, elevii au avut de optat pentru una dintre următoarele alternative: în foarte mare măsură,

în mare măsură, în mică măsură, deloc.

Prezentarea datelor se va limita la unii indicatori ai trei factori: Ap, Pp, Prs (doar la

nivelul relației elev-elev).

„În general activitatea de la şcoală şi ceea ce mi se cere să fac în afara ei mă oboseşte.”

Se constată cu ușurință că aproape trei sferturi dintre elevii cu dificultăți în învățare recunosc

oboseala ca un important efect al solicitărilor de natură școlară. În schimb, elevii din celelalte două

categorii se caracterizează ca fiind mai „imuni” la acest fenomen:

Figura 1. Semnificații procentuale ale răspunsurilor elevilor la enunțul „În general activitatea de la

şcoală şi ceea ce mi se cere să fac în afara ei mă oboseşte.”

„De obicei înţeleg bine şi uşor ceea ce trebuie să învăţ.” Datele obținute atrag atenția asupra

unei realități percepute de către elevii participanți la studiu: cei mai mulți dintre ei nu accesează facil

15



semnificațiile mesajelor care intră în alcătuirea mesajelor învățării școlare. Dintre cele trei categorii

de elevi, doar cei cu probleme comportamentale au răspunsuri distribuite identic la nivelul

alternativelor de răspuns; în schimb, elevii cu dificultăți în învățare și cei cu dificultăți în interacțiuni

sociale au optat predominant către variantele de răspuns care generează observația amintită:

Figura 2. Semnificații procentuale ale răspunsurilor elevilor la enunțul„De obicei înţeleg bine şi

uşor ceea ce trebuie să învăţ.

„Îmi place să fiu elev.” Răpunsurile la acest enunț evidențiază atitudinea mai mult negativă a

elevilor cu dificultăți în învățare (peste 60%) și a celor cu probleme comportamentale (aproape

60%). Elevii cu dificultăți în interacțiune agreează statutul de elev într-o măsură mare (aproximativ

60%):

Figura 3. Semnificații procentuale ale răspunsurilor elevilor la enunțul „Îmi place să fiu elev.”

„Mă mulțumesc rezultatele mele la învăţătură.”. Cele mai multe răspunsuri afirmative au

foat oferite de către elevii cu dificultăți interacționale și de către cei cu probleme comportamentale.

Aproape 40% dintre elevii cu dificultăți în învățare se recunosc mulțumiți de nivelul rezultatelor

școlare:

16



Figura 4. Semnificații procentuale ale răspunsurilor elevilor la enunțul „Mă mulțumesc rezultatele

mele la învăţătură.”

„Orarul săptămânal este încărcat.” Un enunț care impresionează prin „polarizarea” celor

mai multe dintre răspunsuri în zona confirmativă, indiferent de categoria elevilor:

Figura 5. Semnificații procentuale ale răspunsurilor elevilor la enunțul „Orarul săptămânal este

încărcat.”

„Regulamentul şcolar îmi acordă un grad satisfăcător de libertate.”

Cel puțin în cazul elevilor cu probleme comportamentale și a celor cu dificultăți în învățare,

răspunsurile recunosc un nivel mulțumitor de libertate normativă (peste 75%):

Figura 6. Semnificații procentuale ale răspunsurilor elevilor la enunțul

„Regulamentul şcolar îmi acordă un grad satisfăcător de libertate.”

„Exigenţele formulate de către școală mi se par mult prea ridicate”. Răspunsurile par, ca

distribuție, „în oglindă” cu cele de la itemul anterior. Diferența este făcută însă de nivelul cantitativ

al opțiunilor: peste 75% dintre elevii fiecărei categorii receptează un înalt nivel al așteptărilor

formulate de către școală:

17




„Exigenţele formulate de către școală mi se par mult prea ridicate”

„Colegii mei mă acceptă aşa cum sunt.”Dacă elevii cu dificultăți în învățare se percep ca

fiind acceptați de către colegii lor de clasă,elevii cu probleme comportamentale se află la „pol” opus.

Elevii cu dificultăți în interacțiune se recunosc mai degrabă neacceptați așa cum sunt:


„Colegii mei mă acceptă aşa cum sunt.”

„Majoritatea colegilor mei sunt agreabili.” Într-o „logică” similară celei anterioare, elevii cu

probleme comportamentale evidențiază într-o măsură semnificativă scăzuta agreabilitate a colegilor

de clasă:


„Majoritatea colegilor mei sunt agreabili.”

18



Concluzii

Demersul propus nu și-a propus identificarea strictă a unor patternuri. Deși, din punct de

vedere metodologic, accentul a fost pus mai puțin pe cazuistiza individuală, luându-se ca reper

opțiuni categoriale de răspuns, este mai presus de orice dubiu fluiditatea și imprecizia oricărei

formule generalizatoare.

Totuși, ca idei finale se pot formula următoarele:

- Elevii cu dificultăți în învățare percep numeroase variabile negative ale spațiului școlar:

orarul, nivelul exigențelor, stare de oboseală accentuată. Ei sunt cei care, în cea mai mare măsură,

nu înțeleg ceea ce învăță. Totuși, ei nu sunt nemulțumiți de propriile rezultate școlare! Cauzele

unei asemenea atitudini poate fi determinată de mai surse: un nivel crescut al calificativelor (de

obicei profesorii pentru învățământul primar supraevaluează ofocial nivelul rezultatelor școlare),

o anumită obișnuință a lor (uramre a unei scurte cariere anterioara de elev cu calificative

satisfăcătoare), lipsa unui nivel mai crescut de aștepări ale părinților...Din punct de vedere al

satisfacției în raport cu statutul de elev, aceștia se recunosc mai degrabă nesatisfăcuți. Referitor la

dimensiunea interacțional-socială, ei se simt acceptați de către colegii de clasă pe care îi și

agreează într-o mare măsură

- Elevii cu dificultăți interacționale manifestă un bun nivel de satisfacție în raport cu

propriile rezultate școlare, însă matricea perceptivă este diferită: ei resimt într-o măsură mai mică

oboseala asociată solicitărilor școlare, au un nivel mai mare de mulțumire în raport cu rolurile de

elevi. Dar și ei resimt nivelul crescut al exigențelor, orarul prea încărcat, precum și dificultățile de

înțelegere a mesajelor de învățare. Deși manifestă o atitudine pozitivă față de colegii de clasă, ei

nu se simt agreați de către acesștia

- Elevii cu probleme comportamentale recunosc, în primul rând, eșecul interacțiunilor cu

ceilalți colegi. Pentru ei regulamentul școlar este suficient de permisiv, iar didifucltățile de

înțelegere, orarul prea încărcat, exigențele prea mari nu îi împiedică să exprime satisfacție în

raport cu propriile rezultate școlare.

-

Bibliografie

Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981). Învăţarea în şcolă. O introducere în psihologia

pedagogică, Bucureşti: E.D.P.

Creţu, Tinca. (2004). Psihologia educaţiei, Bucureşti: Credis.

Golu, P. (1985). Învăţare şi dezvoltare, Bucureşti: Editura Ştiinţifică

Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Cluj-Napoca: Dacia

Neacşu, I. (1999). Instruire şi învăţare, Bucureşti: E.D.P.

Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti: E.D.P., R.A.

Rudică, T. (1998). Devierile comportamentale ale elvilor şi combaterea lor, în Cucoş, C.

(coord.). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi gradele didactice, Iaşi: Polirom

Zlate, M. (1972). Empiric şi ştiinţific în învăţare, Bucureşti: E.D.P.

19



Documents

The perception of some variables of school learning in primary