tema1

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Aprendizaje y desarrollo: Teoras

pedaggicas en el Aprendizaje de la Lengua

Extranjera

[1.1] Cmo estudiar este tema?

[1.2] Introduccin. El aprendizaje de lenguas en nios de la etapa

de Educacin Infantil

[1.3] Piaget: el nio y la interaccin con el entorno

[1.4] Vygotsky: la importancia de la interaccin social

[1.5] Bruner y el concepto de andamiaje

[1.6] Gardner y la teora de las mltiples inteligencias

[1.7] Hiptesis del periodo crtico y la influencia de la

lengua materna en el aprendizaje de lenguas

extranjeras

[1.8] La importancia del lenguaje oral: continuidad ydivisin de las diferentes habilidades en el proceso

de aprendizaje de la lengua extranjera

[1.9] La influencia de la lengua materna en el

aprendizaje de la lengua extranjera: Competition

model of linguistic performance

[1.10] Diferencias individuales y su influencia en el

aprendizaje de la lengua extranjera

1

TEM

A

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Didctica de la Lengua Inglesa en Educacin Infantil

TEMA 1 Esquema

Esquema

Tema1:Apren

dizajeydesarrollo:TeoraspedaggicasenelApren

dizajedelaLengua

Ex

tranjera

Desarrollo

cognitivo

Aprendizaje

FL

oL2

Piaget

Vygotsky

Bruner

Gar

dner

Hiptesisdel

perodocrtico

Competitionmodelo

oflinguisticperformance

Interaccin

con

elentorno

Interaccin

social

Mltiples

inteligencias

Habla

scaffolding

/andamiaje

4Etapasdedesarrollo:

Sensoriomotora

Pre-operacional

Operacionesconcretas

Operacionesformales

ZPD:

Zonadedesarrolloprximo

Diferenciasindiv

iduales:aptitud.

Personalidad:autoestima,extroversin,

ansiedad

Motivacinyacti

tudes

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TEMA 1 Ideas clave

Ideas clave

1.1. Cmo estudiar este tema?

Para estudiar este tema tienes que leer las Ideas clave expuestas a continuacin.

Es importante tambin que veas la leccin magistral, donde profundizaremos sobre

algunos de los aspectos expuestos durante este primer tema y que eches un vistazo a los

vdeos y artculos propuestos en los apartados Lo + recomendadoy +Informacin,

que te ayudarn a ahondar en los conceptos, teoras e ideas ms interesantes de este

marco terico que pretende ser el tema 1.

1.2. Introduccin. El aprendizaje de lenguas en nios de la etapa

de Educacin Infantil

En este primer tema nos adentraremos en algunas de las teoras pedaggicas que

nos ayudarn a establecer un marco terico fundamental a la hora de enfrentarnos a la

prctica de la docencia del inglsen Educacin Infantil.

Tenemos que tener en cuenta que hay diferencias fundamentales en lo que respecta a la

enseanza de lenguas a adultos y la prctica de la enseanza de lenguas a alumnos

muy jvenes. Por un lado, los estudiantes ms jvenes son normalmente ms

receptivos y entusiastas en lo que respecta a nuevas maneras de aprendizaje, nuevos

materiales, nuevas realidades, nuevos sonidos y pronunciaciones, etc.

En muchos casos, con la intencin de agradar al maestro, intentarn poner en prctica

las actividades propuestas incluso antes de haberse cerciorado de la completa

comprensin de las mismas y tienen menos miedo a arriesgarse con la pronunciacin

de sonidos que no utilizan en su lengua materna, as como entonaciones diferentes, lo

que hace que puedan llegar a alcanzar con mayor facilidad, una pronunciacin ms

cercana a la nativa. Veremos posteriormente que la Teora del Periodo Crtico

defiende que durante los primeros aos, antes de la adolescencia, aprendemos mejor

una lengua extranjera, porque entre otros motivos, utilizamos los mismos mecanismos

que utilizbamos para asimilar la lengua materna.

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TEMA 1 Ideas clave

Sin embargo, tambin hay algunos aspectos no tan positivos que dificultan el papel del

profesor y exigen una prctica docente cuidadosamente adaptada a las

caractersticas concretas de los nios de esta etapa. Los nios en la etapa que nos

ocupa, no pueden mantener la atencin durante largos periodos de tiempo, por lo que

necesitan actividades cortas, dinmicas, prcticas, interactivas y

multidisciplinares, en las que pongan en prctica diferentes tipos de inteligencia,

diferentes estilos de aprendizaje y diferentes sentidos. Los nios en la etapa infantil

pierden inters fcilmente en aquellas actividades que consideran demasiado

complicadas, por lo tanto, es fundamental que utilicemos la informacin que tenemos

acerca de su edad, de su desarrollo cognitivo, motor y social, sus caractersticas

personales, sus dificultades y sus puntos fuertes.

Por otro lado, en lo que se refiere, de manera ms especfica, al aprendizaje de una

lengua extranjera, no podemos utilizar el metalenguaje para explicar aspectos

lingsticos especficos (categoras morfolgicas, sintcticas, gramaticales) ya que este

tipo de lenguaje es muy abstracto y los alumnos ms jvenes no estn todava

preparados para utilizar la lengua para hablar sobre la lengua misma (metalenguaje).

No obstante, tenemos que tomar todo lo expuesto anteriormente como caractersticas

generales. No podemos olvidar que cada nio presentar caractersticas propias y

nicas debido a su propio desarrollo psicolgico, lingstico y social. Es

importante tener en cuenta que para adaptarnos a las diferentes caractersticas de

nuestros alumnos, debemos adentrarnos en el conocimiento del proceso del

aprendizaje de los mismos, de sus necesidades educativas y no nicamente de

diferentes metodologas o prcticas docentes.

1.3. Piaget: el nio y la interaccin con el entorno

Empezaremos analizando la teora de Piaget. Piaget se interesa por la interaccin del

nio con el mundo que le rodea y cmo esta interaccin afecta su desarrollo

cognitivo y su proceso de aprendizaje. El nio interacta con el mundo que le rodea,

responde a estmulos, resuelve problemas, y es esta interaccin constante la que facilita

el aprendizaje. El nio se encuentra constantemente actuando, y es precisamente la

accin, la base del aprendizajeque se llevar a cabo.

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TEMA 1 Ideas clave

Pensemos por ejemplo, en cuando un nio ve un objeto que

le llama la atencin. En un primer momento puede no saber

qu es, pero al alcanzarlo, tomarlo en sus manos, moverlo,

puede encontrar una utilidad bsica para el mismo (a su

manera). Pensemos en los libros plastificados con dibujos

para bebs. Los nios se sienten atrados por sus colores

vivos, pero es al actuar sobre ellos, al cogerlos, abrirlos,

pasar sus pginas, tocar sus dibujos y diferentes texturas,

cuando aprenden verdaderamente a utilizarlo. No es, por

tanto, un aprendizaje imitado ni innato, si no que ha sido

construido de manera activa por el nio, como respuesta a un estmulo dado, o a una

necesidad que el propio entorno le ha planteado.

Esto ocurre con objetos muy concretos en un primer momento, pero, a medida que el

desarrollo cognitivo del nio va avanzando, estas acciones se llevan a cabo tambin

mentalmente. Es decir, el nio es capaz de representar situaciones hipotticas y

enfrentarse a ellas mentalmente. De esta manera se desarrolla el pensamiento como

consecuencia de las acciones llevadas a cabo mentalmente.

Vemos, por tanto, que la accin es el aspecto ms importante en el desarrollo

cognitivo en los nios de acuerdo con la teora de Piaget.

Piaget considera que nacemos con la capacidad y tambin la necesidad de

adaptarnos al medio que nos rodea.Para llegar a este proceso de adaptacin, el

nio pasa por dos subprocesos, que podramos definir como dos procesos adaptativos

de comportamiento, que posteriormente se convierten en procesos de pensamiento.

Hablamos de los procesos de asimilacin y acomodacin. A travs de estos dos

procesos, la conciencia del mundo exterior se internaliza y se asume.

Veamos con detenimiento estos dos procesos. Por un lado tenemos el proceso de

asimilacin, en el que lo que se percibe del mundo exterior se incorpora al mundo

interno, sin cambiar la estructura del mismo. Dicho de otra manera, la accin que se

lleva a cabo no produce cambio alguno en el nio. El nio asimila la nueva

realidad incorporndola a su conocimiento interiormente asimilado, sin

producirse variacin alguna de este conocimiento previo. En cambio, en el proceso de

acomodacin, s se produce un cambio. El mundo interior tiene que adaptarse paraacomodarse a esa nueva realidad con la que se est confrontando. En otras palabras, el

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TEMA 1 Ideas clave

nio utiliza la informacin ya conocida y asimilada para entender esa nueva realidad

existente y ser capaz de adaptarse a la misma, pero produciendo un cambio de ese

conocimiento previo.

En elproceso deacomodacin, por el contrario, s se producira un cambioen

ese mundo interno y los nios asumiran que ese nuevo animal que estn observando

es diferente del que ya conocen. Utilizaran, por tanto, esa realidad conocida para

entender el concepto nuevo, pero la adaptaran para que pudiera acomodarse mejor a

las diferencias que ofrece. Le llamaran, por ejemplo, caballo con rayas.

Pensemos en algunos ejemplos que nos ayudarn a entender mucho mejor estos dos

procesos. Uno de los ejemplos ms claros y utilizados es el de la cebra. Imaginemos

que los nios con los que estamos trabajando conocen el concepto caballo. Lo han

visto, saben reconocerlo, nombrarlo, etc. Posteriormente, les presentamos una

cebra. Esto sera una realidad nueva para ellos, aunque comparte elementos

caractersticos y fcilmente reconocibles con el concepto que ya conocen. En el

proceso de asimilacin los pequeos aceptaran esta nueva realidad a partir del

conocimiento del concepto de caballo que ya han interiorizado y ya forma parte deese mundo interno. La llamaran, por tanto, simplemente, caballo. Como vemos,

no se ha producido ningn cambio.

Otro ejemplo que podemos encontrar en Teaching Languages to Young Learners

(Cameron, 2001), sera lo que ocurre cuando un nio est aprendiendo a utilizar los

cubiertos para comer. Pensemos en que el nio en un primer momento aprende a

comer utilizando una cuchara. Imaginemos que, una vez que el pequeo se ha

familiarizado con el uso de este cubierto y es capaz de utilizarlo, le presentamos un

tenedor y le pedimos que coma con l. En un primer momento, el nio utilizar eltenedor de la misma manera que anteriormente utilizaba la cuchara, intentando

recoger con l los alimentos en lugar de pincharlos. Esto sera la asimilacin del

nuevo objeto en base a un conocimiento y unas habilidades existentes. La

acomodacin se lleva a cabo cuando el nio se da cuenta de las nuevas posibilidades

que ofrece el nuevo objeto y empieza a darle un uso diferente. Las acciones y el

conocimiento del nio, por tanto, se adaptan a estas nuevas posibilidades y se crea

algo nuevo.

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TEMA 1 Ideas clave

Pasemos ahora a analizar de manera ms general cmo se desarrolla el pensamiento de

acuerdo con la teora de Piaget. Para este autor, el pensamiento de los nios se

desarrolla de manera gradual, pasando por una serie de etapas o periodos

caracterizados por un tipo de pensamiento, procesos y estructuras

mentales. Estos periodos se presentan como cerrados, lo que implica que un nio

que se encuentre en una etapa no puede llevar a cabo tipos de pensamiento que

pertenezcan a la etapa siguiente.

Las etapas del desarrollo en la teora de Piagetson las siguientes:

Etapa

sensoriomotora

(Desde el

nacimiento del

nio hasta los dos

aos de edad)

En esta etapa el nio aprende a distinguirse a s mismo de

los objetos que le rodean y conforman su entorno.

Progresivamente aprende a reconocerse como agente activo

y empieza a actuar intencionadamente para producir un

efecto; por ejemplo, cuando golpean un objeto para obtener

un sonido. Por otro lado, adquieren lo que se conoce como la

permanencia del objeto. Esto quiere decir, que el pequeo

entiende que el objeto sigue existiendo an cuando no est

presente y no puede verlo.

Etapa pre-

operacional

(Desde los dos aos

hasta los siete aosde edad)

Es en este periodo cuando los nios desarrollan ellenguaje y aprenden tambin a representar objetoscon imgenes y palabras. En esta etapa el tipo depensamiento de los pequeos es todava egocntrico y tienendificultad por entender e incorporar a sus discursos lospuntos de vista de los dems, sin embargo, el pensamientoempieza a interiorizarse. El juego simblico es muyimportante en estos aos. En este periodo, adems, esimportante analizar lo que conocemos como principio deconservacin, que cambiar a medida que el desarrollocognitivo de los nios se vaya completando.

Analicemos algunas caractersticas importantes a esterespecto: En esta etapa los pequeos se centran en una nicadimensin de los objetos. Normalmente el aspecto en el quese centran es el ms fcil de percibir aunque no sea el mssignificativo. Les resulta mucho ms sencillo centrarse en estadosque en transformaciones.No han desarrollado an el sentido de reversibilidad. Estoquiere decir que, aunque pueden entender un proceso, noson an capaces de representar mentalmente eseproceso de manera inversa, es decir, desde el resultadofinal al comienzo de la trasformacin.

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TEMA 1 Ideas clave

Ejemplo deEtapa pre-operacional

En este primer vdeo podemos observar

diferentes experimentos. En el primero

de ellos (conservacin de cantidad

lquida), la persona adulta le muestra a la

nia dos vasos iguales con la misma

cantidad de lquido y le pregunta si ella

cree que tienen la misma cantidad. La nia

afirma. A continuacin, el contenido deuno de los dos vasos se vierte en un tercer vaso, ms fino y alto que los anteriores. Se le

pregunta de nuevo a la pequea si considera que los dos vasos tienen la misma cantidad

de lquido y afirma que el tercer vaso, el ms fino y alargado, contiene ms cantidad de

lquido porque es ms alto. Aunque la pequea ha observado el proceso y ha visto

cmo se transfera el contenido de uno de los vasos a un tercer vaso y ha podido

comprobar que no se aada ms lquido del existente en un primer momento,

considera que el vaso ms alto contiene ms cantidad de lquido que el primero. La

nia se centra en un estado, no en la transformacin que ha presenciado.

Por otro lado, aunque ha entendido perfectamente el proceso, no es capaz de

representarlo mentalmente de manera inversa (sentido de reversibilidad) y por lo

tanto, se ha basado en el resultado final y no en el proceso de transformacin que ha

presenciado. El aspecto en el que la pequea se centra es un aspecto fcilmente

apreciable, aunque, lgicamente, no el ms significativo: la altura del vaso.

En el segundo experimento(conservacin de nmero)se hacen dos filas con lamisma cantidad de quarters (monedas de 25 centavos) separadas por el mismo

Etapa e

operaciones

concretas

(Desde los siete

aos hasta los once

aos)

En esta etapa los pequeos ya pueden pensar de manera

lgica sobre los objetos y los diferentes acontecimientos que

se les presentan. Es importante tener en cuenta cambios

significativos en cuanto al principio de conservacin en esta

etapa: los nios alcanzan en esta etapa la

conservacin del nmero, masa y peso. Son, adems,

capaces de prestar atencin a ms de un aspecto de los

objetos y desarrollan el sentido de reversibilidad,

haciendo posible regresar mentalmente sobre un proceso que

han presenciado.

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TEMA 1 Ideas clave

espacio. Se le pregunta a la nia si cree que las dos filas contienen la misma cantidad de

monedas, y ella contesta que si. Posteriormente se produce una transformacin en una

de las filas: las monedas se separan. Se le pregunta a la pequea qu fila tiene ms

monedas o si tienen la misma cantidad. La nia contesta que la fila en la que las

monedas estn ms separadas tiene ms cantidad de monedas porque estn more far

away (ms lejos).

En el ltimo experimento (conservacin de cantidad slida)la nia y la mujer

van a compartir unas galletas. La nia tiene slo una mientras que la adulta se queda

con dos. Se le pregunta a la nia si cree que el reparto es justo y contesta que no. Se

parte la galleta de la nia en dos trozos y se repite la pregunta: es justo el reparto

ahora? La nia contesta que si, que ahora ambas tienen dos.

El vdeo est disponible en el aula virtual o en la siguiente direccin:

http://www.youtube.com/watch?v=GLj0IZFLKvg

Ejemplo deEtapa de operaciones concretas

En este segundo vdeo podemos ver una

respuesta muy diferente al primero de los

experimentos que vimos en el vdeo

anterior. El mismo estado inicial, la misma

pregunta y la misma transformacin se lleva

a cabo en este caso, pero la respuesta es

radicalmente diferente. La nia sabe

argumentar porque ambos vasos contienen

la misma cantidad de zumo a pesar de que se trate de diferentes formatos. Esto se debea lo que ya comentamos anteriormente: la pequea ya ha desarrollado el sentido de la

reversibilidad. Puede representar mentalmente ese proceso que ha presenciado y por

tanto, justificar el resultado final. No se centra nicamente en este estado, sino que

tambin se ha centrado en la transformacin y se centra en ms de una variable.

El vdeo est disponible en el aula virtual o en la siguiente direccin:

http://www.youtube.com/watch?v=gA04ew6Oi9M&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=GLj0IZFLKvghttp://www.youtube.com/watch?v=GLj0IZFLKvghttp://www.youtube.com/watch?v=gA04ew6Oi9M&feature=relatedhttp://www.youtube.com/watch?v=gA04ew6Oi9M&feature=relatedhttp://www.youtube.com/watch?v=gA04ew6Oi9M&feature=relatedhttp://www.youtube.com/watch?v=GLj0IZFLKvg

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TEMA 1 Ideas clave

Es importante que aclaremos la diferencia que Piaget establece entre aprendizaje y

desarrollo.El concepto de desarrollo implica un proceso espontneomientras que

el aprendizaje es un proceso continuamente afectado por diferentes factores

externos al individuo. Podramos definir desarrollo como la formacin

progresiva de las diferentes funciones, posibilidades, potencialidades del

nio.Ambas ideas tienen una relacin muy estrecha. Por ejemplo, conocer aspectos

del desarrollo de un nio nos ayudara a explicar su aprendizaje, pero, por otro lado, nopodramos explicar el desarrollo de un nio como una acumulacin de experiencias de

aprendizaje.

Tambin es muy importante a este respecto aclarar lo que para Piaget significa el

concepto de operacin. Para este autor, este concepto no implica nicamente una

copia de la realidad, sino mucho ms que esto. De acuerdo con Piaget, cuando

verdaderamente queremos conocer o saber algo, tenemos que ser capaces de actuar

sobre el objeto de conocimiento, modificarlo, utilizarlo, no nicamente observarlo yhacer una imagen mental del mismo.

De acuerdo con lo expuesto, una operacin de acuerdo con Piaget, sera esa accin

interiorizada que nos permite actuar sobre el objeto de conocimiento,

utilizarlo de una manera significativa que vaya ms all de la mera

reproduccin.

1.4. Vygotsky: la importancia de la interaccin social

Uno de los puntos fundamentales que diferencian la teora del autor que estudiaremos

a continuacin con respecto al pensamiento de Piaget es precisamente la importancia

que el primero le otorga a la interaccin social en el desarrollo del nioy, por

tanto, al habla.

Etapa de

Operaciones

formales

(Adolescencia a la

vida adulta)

En este periodo se hacen deducciones e hiptesis.

El tipo de pensamiento posible es ms abstracto y

no tan centrado en objetos concretos.

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TEMA 1 Ideas clave

Es interesante que una de las crticas que se hacen a la teora piagetiana sea

precisamente que no contemple la importancia que la interaccin del nio con padres,

maestros, hermanos, etc. Piaget consideraba que el pequeo va completando su

desarrollo cognitivo a medida que interacta con su entorno, dejando de lado el avance

que podra suponer la comunicacin con los adultos que le rodean y que pueden

proporcionar estmulos adecuados para hacerle llegar a modos de pensamiento que en

principio no corresponderan a los propios de su etapa de desarrollo.

Vygotsky, por el contrario, considera que esta interaccin social es de una gran

importancia para el desarrollo del nio y, por consiguiente, tambin el lenguaje.

Considera que el aprendizaje de la lengua, en un primer momento la lengua materna,

abre un abanico de nuevas posibilidades para el nio, nuevas oportunidades para llevar

a cabo diferentes acciones y una nueva manera de organizar la informacin recibida a

travs de los smbolos que son las palabras. Esta organizacin puede observarse, por

ejemplo, cuando los nios ms pequeos llevan a cabo lo que se conoce como habla

privada o habla egocntrica: hablan consigo mismos mientras juegan o llevan a

cabo diferentes actividades. Se trata de una funcin autorreguladora segn Vygotsky, ya

que no es un tipo de comunicacin dirigida a un interlocutor externo.

Para Piaget el habla privada no tiene ninguna funcin comunicativa, mientras que

Vygotsky mantiene que el objetivo de este tipo de habla es esencialmente

comunicativoy que slo posteriormente, al interiorizarse, se convierte el lenguaje en

un instrumento de pensamiento. Vygostky considera que este habla privada

supone una etapa intermedia hacia ese proceso de interiorizacin del lenguaje. En este

momento, el habla privada nos sirve para comunicarnos con nosotros mismos,

autorregulndonos, aunque todava este tipo de comunicacin, que pasar a ser

interna, tenga una forma audible. El habla privada, no obstante, aunque est ms

presente entre los 3-6 aos, y vaya, segn el nio va creciendo, siendo reemplazada por

un tipo de comunicacin ms social, se mantiene como elemento

autorregulador en la edad adultaen situaciones en las que el individuo opta por

verbalizar instrucciones para ser capaz de recordarlas, o simplemente se encuentra

frente a una tarea complicada.

Por otro lado, Vygotsky considera que tanto el desarrollo como el aprendizaje se llevan

a cabo en un entorno social. Es interesante la comparacin a este respecto que hace

Lynne Cameron en el libro ya citado Teaching languages to young learners:

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TEMA 1 Ideas clave

Where as for Piaget a child is an active learner alone in a world of objects, for

Vygotsky the child is an active learner in a world full of other people. [] adults

mediate the world for children and make it accessible to them. (* Mientras que

para Piaget el nio es un aprendiente activo solo en un mundo de objetos,

para Vygotsky el nio es un aprendiente activo en un mundo lleno de

gente [...] Los adultos median el mundo por los nios y lo hacen ms

accesible para ellos).

Vygotskypropone un nuevo concepto de inteligencia que est muy relacionado con la

idea anteriormente expuesta de los estmulos que la interaccin social puede

proporcionar al nio. Este nuevo concepto de inteligencia lo llama zone of proximal

development o zona de desarrollo prximo. Vygostky considera que, en

lugar de centrarnos nicamente en lo que el nio es capaz de hacer por s solo y lo que

el nio no es capaz de hacer por s mismo, debemos tambin considerar lo que sera

capaz de hacer con la ayuda apropiada de un adulto.

Fuente:http://www.innovativelearning.com/educational_psychology/development/zone-of-proximal-

development.html

En lo que respecta al aprendizaje de una lengua extranjera, de lo explicado acerca de la

teora de Vygotsky, se desprende que un procedimiento adecuado por parte del

profesor, con repeticiones de modelos vlidos de lenguaje que ayuden al nio a

familiarizarse con determinadas estructuras, puede ayudar a los pequeos a asimilar

expresiones ms complejas que no podramos explicar de manera explcita a travs del

metalenguaje (sobre todo las relacionadas con estructuras gramaticales). Pensemos por

ejemplo que utilizamos una estructura como I am five years old. Un alumno podr
http://www.innovativelearning.com/educational_psychology/development/zone-of-proximal-development.htmlhttp://www.innovativelearning.com/educational_psychology/development/zone-of-proximal-development.htmlhttp://www.innovativelearning.com/educational_psychology/development/zone-of-proximal-development.htmlhttp://www.innovativelearning.com/educational_psychology/development/zone-of-proximal-development.htmlhttp://www.innovativelearning.com/educational_psychology/development/zone-of-proximal-development.htmlhttp://www.innovativelearning.com/educational_psychology/development/zone-of-proximal-development.html

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TEMA 1 Ideas clave

repetir la misma frase pero modificndola con algunos elementos ya aprendidos: I am

four years old. Otro alumno podr repetir la misma frase, mientras que otro nio

puede tener dificultades para pronunciar y entender esta estructura. En todos estos

casos, la zona de desarrollo prximo, es decir, lo que el alumno puede hacer con la

ayuda del profesor en cada caso particular, es distinta.

1.5. Bruner y el concepto de andamiaje

Bruner tambin presenta importantes diferencias en relacin al primer autor que

hemos estudiado. La ms importante de ellas es la importancia que Bruner le da a la

habla en el desarrollo del nio. El principal inters de Bruner es cmo los adultosutilizan el lenguaje para, como deca Lynne Cameron en la cita anterior, mediar el

mundo para los nios. Los adultos consiguen modular, adaptar, organizar su

lenguaje de manera que facilite el desarrollo de los pequeos, les proporcione

estmulos y les facilite determinadas tareas. El concepto de andamiaje o

scaffolding podra por tanto definirse precisamente como ese lenguaje, esa

comunicacin que ayuda al nio a ir ms all de lo que sera capaz por s

mismo, y le facilita llevar a cabo con xito una tarea en concreto. Se utiliza el

termino andamiaje porque lo que el adulto consigue con esta charla es apoyar al niopara que llegue a un nivel superior sobre lo ya construido.

Esta idea tiene mucho que ver con el concepto de

ZPD que acabamos de ver al hablar de Vygotsky.

Ambos autores consideran que la interaccin social y

el lenguaje juegan un papel absolutamente

determinante en el desarrollo del nio, factor que

Piaget dejaba de lado en favor de la interaccin delnio con un entorno formado por objetos.

Fuente:http://esl.fis.edu/teachers/fis/scaffold/page1.htm
http://esl.fis.edu/teachers/fis/scaffold/page1.htmhttp://esl.fis.edu/teachers/fis/scaffold/page1.htmhttp://esl.fis.edu/teachers/fis/scaffold/page1.htmhttp://esl.fis.edu/teachers/fis/scaffold/page1.htm

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TEMA 1 Ideas clave

Lgicamente este apoyo se ir adaptando a las diferentes necesidades del nio en las

distintas etapas de la tarea y segn el pequeo vaya siendo ms competente. Por

supuesto, este concepto ha sido tambin aplicado a la realidad del aula y es

especialmente significado para el caso que nos ocupa: la enseanza de una lengua

extranjera. Son muchas las maneras en las que podemos apoyar el aprendizaje de

nuestros alumnos basndonos en esta idea.

Por un lado, podemos reforzar la comprensin auditiva a travs de la

repeticin (que, como veremos posteriormente, ser de gran importancia en este

nivel), tambin deberemos ayudarles a centrarse en aquellas partes de

nuestros mensajes que sean especialmente importantes aunque no

comprendan el resto(gracias a la entonacin utilizada), y tambin recordando los

objetivos finales de la tarea.

Cuando dirigimos la atencin de los nios a las partes ms significativas de un mensaje

o cuando les mostramos los objetivos de una tarea en concreto estamos haciendo por

ellos algo que en un principio seran incapaces de hacer. Imaginemos que utilizamos

una cancin como Head, shoulders, knees and toesy les explicamos que tienen

que centrarse en la repeticin de estos cuatro elementos y que lo importante de la

actividad que vamos a llevar a cabo es que reconozcan estas palabras y sean capaces de

sealar las partes del cuerpo que stas representen. Lo que hacemos es ayudarles a

organizar el aprendizaje. Ellos son todava incapaces de tomar decisiones acerca de este

proceso, ya que, especialmente en los primeros aos, no son conscientes de que estn

aprendiendo, debido a limitaciones de su capacidad de atencin.

Segn Cameron, algunas de las ventajas del andamiaje

son las siguientes:

Hacer que los nios se sientan ms interesados

en la tarea.

Simplificar la tarea, dividindola en subpartes.

Mantener a los alumnos en el buen camino al

poder recordarles el objetivo de dicha tarea.

Controlar la frustracin de los pequeos

durante el desarrollo de la tarea.

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TEMA 1 Ideas clave

Bruner da tambin mucha importancia al concepto de rutina. Todas las rutinas

que tienen lugar en el aula pueden ofrecer oportunidades para el

aprendizaje de una lengua. Una situacin aparentemente comn puede ser una

ocasin nica para introducir una palabra, una expresin, repetir un trmino

anteriormente trabajado, etc desde diferentes perspectivas, con diferentes mtodos y

trabajando diferentes inteligencias. El contexto ayuda a que se d el aprendizaje de

vocabulario incidental, como veremos posteriormente cuando hablemos de aprendizaje

por proyectos o temtico.

1.6. Gardner y la teora de las mltiples inteligencias

Gardnerconsidera que no todos aprendemos de la misma manera y que, por tanto, el

profesor no puede ensear utilizando una nica tcnica o un nico estilo de enseanza.

Distingue, por tanto, en un primer momento, siete tipos diferentes de

inteligencias:

Verbal lingstica: relacionada con la habilidad de trabajar con las palabras,

significados, gramtica, sintaxis, etc. Esto es, todos los aspectos relacionados con

el manejo correcto del lenguaje.Lgica-matemtica: relacionada con la habilidad de calcular operaciones

matemticas y otros sistemas complejos de lgica.

Musical: relacionada con el ritmo, la meloda, etc. Es decir, la habilidad y

sensibilidad para crear, entender, y analizar la msica.

Espacial:podramos definirla como la habilidad para pensar en imgenes, para

percibir el mundo de manera visual y ser capaz de recrearlo tanto mentalmente

como a travs de representaciones escritas.

Cinstetica o cintico-corporal:se trata de la habilidad para utilizar el propiocuerpo para llevar a cabo diferentes tipos de tareas. Las personas en las que este

tipo de inteligencia es la predominante disfrutan aprendiendo a travs de

actividades que impliquen movimiento.

Interpersonal: se trata de la habilidad para la interaccin con los dems. Las

personas que tienen un tipo de inteligencia interpersonal suelen disfrutar

trabajando en grupo o parejas.

Intrapersonal:este tipo de inteligencia est relacionada con la habilidad para

entender y analizar las propias emociones, los sentimientos, capacidadesautoreflexivas, etc.

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TEMA 1 Ideas clave

Fuente:

http://infanciasociedadconocimiento.blogspot.com.es/2010/05/tesis-de-las-inteligencias-multiples.html

Es importante que reflexionemos acerca de nuestra experiencia con respecto al proceso

de aprendizaje de la materia que enseamos y cmo nos enfrentamos a la misma en su

momento: nuestro tipo de inteligencia y nuestro estilo de aprendizaje influirn

en la manera en la que presentemos la informacin y en las actividades que

diseemos. Nuestra prctica docente, por tanto, puede verse limitada por nuestraspreferencias como alumnos. Esto puede tener consecuencias negativas en todos

aquellos alumnos que no comparten con nosotros un estilo de aprendizaje o un tipo de

inteligencia.

Tradicionalmente, en la enseanza de diversas materias, se ha venido dando mucha

ms importancia a unos tipos de estmulos y maneras de presentar los contenidos que a

otros. Por ejemplo, se ha venido utilizando y potenciando mucho ms el estilo de

aprendizaje visual que el cintico o el auditivo, incluso en lo que respecta al aprendizajede lenguas extranjeras. Decimos que aproximadamente un tercio de los alumnos

aprenden mejor cuando los estmulos proporcionados vienen dados de manera visual

(33%), un porcentaje similar aprende mejor a travs del sentido del odo (30%) y un

porcentaje ligeramente superior (37%) aprende mejor a travs del movimiento. Si

tenemos esto en cuenta, cuando presentamos un contenido nuevo nicamente a travs

de dibujos, grficos, etc; slo un tercio de nuestros alumnos estn aprendiendo

realmente, mientras que dos terceras partes no estn participando de manera tan activa

en el proceso. Esto supone un esfuerzo extra para el profesor, ya que debemos integrartodas las posibilidades de aprendizaje en nuestras clases: preparar psters, dibujos,
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TEMA 1 Ideas clave

vdeos (aprendizaje visual), actividades de escucha, canciones, pequeas charlas, etc; y

por supuesto actividades que requieran movimiento.

Lo mismo ocurre con los diferentes tipos de inteligencias. La inteligencia verbal-

lingstica y la inteligencia lgico-matemtica se han venido considerando como las

principales, las nicas a tener en cuenta a la hora de decidir si un alumno era o no

inteligente, si tena posibilidades de superar con xito una serie de objetivos.

Concretamente en la enseanza del ingls, la inteligencia ms trabajada es

normalmente la inteligencia verbal-lingstica, sin embargo, no podemos olvidar que la

manera de trabajar los contenidos y de trabajarlos puede llevarse a cabo desde muchas

perspectivas diferentes, integradas, complementarias y que, adems, proporcionarn

un mtodo de enseanza mucho ms inclusivo y completo.

Las razones por las que los nios aprenden de manera diferente pueden ser muy

diversas e ir desde factores hereditarios, a aquellos relacionados con el entorno, su

experiencia o su personalidad. La gran mayora de los nios aprendern mucho mejor a

travs de llevar a cabo acciones. Estamos hablando de un aprendizaje activo y, por

tanto, significativo y participativo, ligado a la experiencia cotidiana de los pequeos

fuera del aula y siempre centrada en el vocabulario activo en su lengua materna.

Veamos lo que opina Gardneral respecto en el

siguiente vdeo. Nos centraremos,

principalmente, en los dos extractos que

encontrars transcritos y traducidos a

continuacin.

El vdeo est disponible en el aula virtual o en la siguiente direccin web:

http://www.edutopia.org/multiple-intelligences-howard-gardner-video
http://www.edutopia.org/multiple-intelligences-howard-gardner-videohttp://www.edutopia.org/multiple-intelligences-howard-gardner-videohttp://www.edutopia.org/multiple-intelligences-howard-gardner-video

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TEMA 1 Ideas clave

Transcripcin: On the importance of engaging students actively in what

they are studying

We have schools because we hope that someday when children have left schools that

they will still be able to use what it is that they've learned. And there is now a massive

amount of evidence from all realms of science that unless individuals take a very active

role in what it is that they're studying, unless they learn to ask questions, to do things

hands on, to essentially re-create things in their own mind and transform them as is

needed, the ideas just disappear. The student may have a good grade on the exam, we

may think that he or she is learning, but a year or two later there's nothing left.

On the theory of multiple intelligences:

The idea of multiple intelligences comes out of psychology. It's a theory that was

developed to document the fact that human beings have very different kinds of

intellectual strengths and that these strengths are very, very important in how kids

learn and how people represent things in their minds, and then how people use them in

order to show what it is that they've understood.

If we all had exactly the same kind of mind and there was only one kind of intelligence,

then we could teach everybody the same thing in the same way and assess them in the

same way and that would be fair. But once we realize that people have very different

kinds of minds, different kinds of strengths -- some people are good in thinking

spatially, some in thinking language, others are very logical, other people need to be

hands on and explore actively and try things out -- then education, which treats

everybody the same way, is actually the most unfair education. Because it picks out one

kind of mind, which I call the law professor mind -- somebody who's very linguistic and

logical -- and says, if you think like that, great, if you don't think like that, theres no

room on the train for you.

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TEMA 1 Ideas clave

Traduccin: Sobre la importancia de involucrar a los estudiantes de

manera activa en lo que estn estudiando

Tenemos escuelas porque esperamos que algn da, cuando los nios hayan dejado la

escuela, sean an capaces de usar lo que han aprendido. Y hay ahora una gran cantidad

de pruebas , desde todos los mbitos de la ciencia de que, a menos que los estudiantes

participen activamente en lo que estudian, a menos que aprendan a hacer preguntas, a

hacer cosas de una manera prctica, a recrear cosas en su propia mente y

transformarlas si es necesario, las ideas desaparecen. Los estudiantes pueden tener una

buena nota en el examen, pueden pensar que estn aprendiendo, pero un ao o dos

ms tarde, ya no queda nada

Sobre la teora de las mltiples inteligencias:

La idea de las inteligencias mltiples viene de la psicologa. Es una teora que fue

desarrollada para documentar el hecho de que los seres humanos tienen diferentes

habilidades intelectuales y esas habilidades, esos puntos fuertes, son muy importantes

a la hora de entender cmo aprenden los nios y cmo la gente representa las cosas en

su mente, y la gente las usa para mostrar qu han comprendido.

Si todos tenemos exactamente el mismo tipo de mente y hay un nico tipo de

inteligencia, entonces podramos ensear lo mismo y de la misma manera y evaluar de

la misma forma y sera justo. Pero una vez que nos damos cuenta de que la gente tiene

mentalidades diferentes, diferentes habilidades algunos son buenos en la orientacin

espacial, otros en lenguaje, otros en el pensamiento lgico, otros necesitan actividades

prcticas y explorar activamente- entonces la educacin, que trata a todo el mundo de

la misma manera, ser la educacin ms injusta, porque elige un tipo de mentalidad y

establece que, si piensas de esta determinada manera, perfecto, pero si no piensas as,

no hay sitio para ti.

Gardner, considera que si podemos utilizar diferentes maneras de ensear y

esto ayuda a los alumnos a comprender un concepto en concretotrabajando

con diferentes materiales, mtodos, etc, tambin podrn utilizar diferentes maneras de

mostrar aquello que han aprendido. Esto, adems, influira en la manera en la que

podramos evaluar los conocimientos aprendidos por nuestros alumnos, ya que

tambin para la evaluacin de los mismos podramos utilizar diferentes tipos de

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TEMA 1 Ideas clave

actividades, basadas en diferentes inteligencias y que les proporcionaran la

oportunidad de expresar lo que saben hacer de una manera ms variada y justa.

En el aula de lengua inglesa podemos y debemos utilizar la inteligencia

intrapersonal como base para el desarrollo del resto de inteligencias, para

activarlas y reforzarlas. Pensemos que tanto en la etapa de Educacin Infantil

como en los primeros aos de la enseanza primaria, los alumnos todava estn muy

centrados en s mismos, y nosotros, como facilitadores del aprendizaje, debemos

ayudarles a entenderse a s mismos, a conocerse, a automotivarse y pensar en aquellos

aspectos que les interesan ms y en los que tienen una mayor facilidad y aquellos otros

que no les gustan tanto y que les suponen dificultades. Slo as conseguiremos que el

aprendizaje se lleve a cabo de manera efectiva. De esta manera, y de forma progresiva,

conseguiremos que los alumnos sepan asimilar informacin y utilizarla de diferentes

maneras, conocerse mejor a s mismos y aprender a aprender (Garca Gomz, 2007).

Veamos algunos ejemplos de actividades sencillasque podemos utilizar en el aula

y que combinaran diferentes tipos de inteligencias:

1. Pensemos en los primeros das de clase. Son muchas las actividades que

podemos preparar para dar la bienvenida a los pequeos, que se conozcan mejor entre

s y que reflexionen brevemente acerca de cmo se ven a s mismos. Podemos tener

preparados los nombres de todos los alumnos escritos en un mural, con la foto de los

pequeos pegada junto al nombre, y una serie de objetos, juegos, colores, alimentos, etc

entre los que ellos tendrn que escoger los que les gustan, los que creen que tienen

algn tipo de relacin con ellos mismos. Dependiendo de la edad de los alumnos,

podemos incluso incluir la forma escrita en lengua inglesa de estos objetos. Los nios

tendrn, por tanto, que elegir entre estas imgenes dos o tres, y explicar brevemente

por qu lo han elegido. Podemos pedir que cada da uno de los pequeos se presente al

resto de la clase utilizando estos elementos que ha elegido. Trabajaremos con el resto

de la clase los elementos que el alumno haya elegido, como una actividad de reciclaje.

Por ejemplo: Maria likes apples and the colour green. Great. So do I! Can anyone

point at something green in the classroom?

En este tipo de actividad estaramos trabajando la inteligencia intrapersonal(que

ya hemos dicho que ayudara a articular el resto de inteligencias), as como la

inteligencia visual, la interpersonal y la lingstica.

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TEMA 1 Ideas clave

2. Veamos ahora una actividad para trabajar la inteligencia matemtica de

una manera ldica y sencilla a la vez que aprendemos o repasamos algunos

trminos de vocabulario. Preparamos diferentes lminas con forma de frutas y

verduras y diferentes nmeros representados. Por ejemplo, en la lmina donde aparece

the carrot (zanahoria) aparece el nmero 3 y tres pequeas zanahorias al lado del

nmero. Separaremos la clase en grupos de cuatro alumnos y repartiremos a todos los

grupos las mismas lminas. El profesor ir nombrando diferentes nmeros en ingls y

los pequeos tendrn que trabajar juntos en su grupo para elegir aquellas cartulinas en

las que est representado el nmero que el profesor haya dicho. Los alumnos, entonces,

tendrn que levantar la cartulina correcta y pronunciar en alto el nombre de la fruta o

verdura que representa. Si la edad es mayor y por consiguiente, el desarrollo cognitivo

de los pequeos tambin lo es, podemos escribir en las cartulinas sencillas operaciones

matemticas, tales como 1+1 y la respuesta a estas operaciones en otra cartulina. Los

nios tendrn por tanto que buscar la solucin y relacionar las cartulinas en base a la

operacin y al resultado. Por ejemplo: carrot (1+1) and banana (2). Es una actividad

muy completa porque de nuevo, la inteligencia intrapersonalactiva inteligencias

tales como la interpersonal, la verbal-lingstica y la lgico-matemtica.

3. Otra interesante actividad que podemos utilizar para trabajar de manera

sencilla la inteligencia matemtica y la interpersonal es la siguiente, que

puedes encontrar en el siguiente artculo

(http://www.hltmag.co.uk/jul07/less05.htm). Tendramos que elegir seis pescadores

(fishermen) y el resto de la clase seran los peces, a los que se les asignara un nmero

del 1 al 6. A su vez, asignaramos diferentes ocanos dividiendo la clase en esquinas y

utilizando tambin la parte central de la clase como un quinto ocano, cada ocano, por

tanto tendra tambin un nmero asignado. Una vez hecho esto, cada pescador tendra

que lanzar el dado dos veces, una vez para elegir a qu ocano ir y una segunda vez para

ver qu peces tiene que pescar (los peces con el nmero 1, 2, 3, etc). Los pequeos

tienen entonces que preguntar a sus compaeros si son el nmero que estn buscando

y si es as, pescarlos. Nuevamente estamos trabajando la inteligencia matemtica,

la intrapersonal, la interpersonal y la verbal-lingstica pero en este caso

tambin la cintica-motora y la espacial.

Por otro lado, as estrategias de aprendizaje se pueden definir como las tcnicas,

acciones o procedimientos que los nios usan para aprender, en nuestro caso, una

lengua. En el aprendizaje de lenguas podemos distinguir entre las estrategias de

aprendizaje (input) y las estrategias de comunicacin (output). En el caso de la
http://www.hltmag.co.uk/jul07/less05.htmhttp://www.hltmag.co.uk/jul07/less05.htmhttp://www.hltmag.co.uk/jul07/less05.htmhttp://www.hltmag.co.uk/jul07/less05.htm

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TEMA 1 Ideas clave

Educacin Infantil, los nios son an demasiado jvenes para desarrollar y mejorar

sus propias tcnicas de aprendizaje, ya que no son conscientes de su propio proceso de

aprendizaje ni pueden, por tanto, tomar decisiones sobre el mismo. Debemos

proporcionarles diferentes actividades en las que necesiten usar diferentes estrategias

pues de esta manera, an sin ser conscientes de estar llevndolas a cabo, aprendern

diferentes formas de trabajo y estaremos ampliando lo que conocemos como comfort

zone o zona de confort.

Los nios con edades comprendidas entre los 3 y los 5 aos no se dan cuenta de que

estn aprendiendo una lengua extranjera ni de por qu lo estn haciendo; por supuesto

tampoco son conscientes de la importancia de aprender ingls ni de las estrategias que

estn usando. No se percatan de si son buenos en la escucha o si su produccin oral es

mejor. Ellos desean experimentar y disfrutar el aprendizaje, y nosotros debemos

ayudarles en este proceso.

1.7. Hiptesis del periodo crticoy la influencia de la lenguamaterna en el aprendizaje de lenguas extranjeras

Se ha hablado mucho acerca de la mejor edad para el aprendizaje de una lengua y los

factores que pueden influir en el mejor aprovechamiento de este aprendizaje. Se

considera que los nios aprenden con mayor facilidad y precisin una lengua extranjera

que los adultos, pero cules son las razones que sustentan tal hiptesis?

Zona de confort

Zona de aprendizaje

Temor/pnico/ansiedad

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TEMA 1 Ideas clave

La hiptesis del Periodo Crticoafirma que existe un periodo ptimo para el

aprendizaje de una lengua extranjera y que este momento sera antes de la

adolescencia. La razn principal sobre la que se apoya esta teora es que los nios antes

de esta edad pueden todava utilizar los mecanismos que utilizaron, o siguen utilizando,

para la adquisicin de la lengua materna. Al hacer esto, por tanto, el tipo de

aprendizaje que se da es mucho ms natural y progresivo que el que podra darse a

otras edades.

Esta hiptesis, adems, explica que el tipo de aprendizaje que se lleva a cabo a edades

ms avanzadas ser un tipo de aprendizaje muy diferente y que el alumno no podr

alcanzar los mismos niveles de precisin, sobre todo en lo que respecta a la

pronunciacin de la lengua extranjera, que si hubiera comenzado a estudiar la

lengua antes de la adolescencia.

Hay estudios que apoyan esta teora y muchos otros que se han encargado de

demostrar las limitaciones de la misma. Por un lado, tenemos que tener en cuenta que

hablar de periodo crtico, nos lleva a dar por sentado que existe un periodo en el que

se da una mayor sensibilidad a los estmulos necesarios para el desarrollo

de una habilidad en concreto (en el caso que nos ocupa, el aprendizaje de una

lengua). Tras este periodo, se experimenta un descenso no lineal en esta

sensibilidad y, si los estmulos necesarios no se han dado durante el periodo de

mayor sensibilidad a los mismos, el desarrollo de la capacidad en concreto no se dar

de manera completa bajo circunstancias normales.

Los primeros en hablar de un periodo crtico en lo que respecta al aprendizaje de

lenguas fueron Penfield y Roberts en 1959y Lennenberg en 1967. El estudio de

estos autores se basaba en los siguientes casos:

Los nios con afasia (prdida de la capacidad de producir y/o entender

mensajes debido a lesiones cerebrales de diversa ndole) se recuperaban con

mayor rapidez que los adultos con afasia.

Trabajos con nios sordos,en los que se apreci que el desarrollo del lenguaje

hablado se paraliz tras la pubertad.

Nios ferales, que no haban sido expuestos a los estmulos del lenguaje

humano antes de la pubertad (nios que haban crecido en y que no eran capaces

de desarrollar el lenguaje de una manera normal despus de ser rescatados).

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TEMA 1 Ideas clave

El caso ms conocido es el de la nia Genie, que fue descubierta y rescatada a la edad

de 13 aos de un stano donde haba vivido confinada por sus padres, sin apenas

moverse ni levantarse de una pequea silla con orinal. La pequea no haba recibido

estmulo alguno para desarrollar su lengua materna y, a pesar de los esfuerzos llevados

a cabo desde el momento de su rescate para ayudarla a comunicarse, nunca consigui

hacerlo con normalidad. Este caso justificara la idea de que existe un periodo ptimo

para el aprendizaje de la lengua (en este caso materna) y que una vez que este periodo

termina, si no se han producido los estmulos necesarios, la organizacin mental para el

desarrollo de la competencia lingstica no tiene lugar y la adquisicin de la lengua

ser, por tanto, mucho ms complicada. En los siguientes vdeos, se puede ver la

introduccin a un reportaje en el que se trata brevemente el caso de Genie y una

pequea explicacin a la Hiptesis del Periodo Crtico, comparando la tesis inicial de

Chomsky con la teora planteada por Lennenberg.

Algunos vdeos sobre la historia de Genie:

Introduccin a la historia de Genie:


http://www.youtube.com/watch?v=WQ4D5D4WtgU

Hiptesis del Periodo Crtico:


http://www.youtube.com/watch?v=rP4ILZdPmI&feature=relmfu

Lennenberg plantea que todos podemos

aprender una lengua a partir de la segundadcada de nuestra vida, pero que la

capacidad para aprender de manera

incidental a travs de la exposicin a la

lengua desciende despus de la pubertad, de

manera que la forma de aprender tambin

cambia, siendo necesario un tipo de

enseanza mucho ms explcita y directa.

Este autor tambin defiende que podemosaprender a comunicarnos en otra lengua a

Fuente:

http://www.tumblr.com/tagged/genie-wiley
http://www.youtube.com/watch?v=WQ4D5D4WtgUhttp://www.youtube.com/watch?v=WQ4D5D4WtgUhttp://www.youtube.com/watch?v=rP4ILZdP-mI&feature=relmfuhttp://www.youtube.com/watch?v=rP4ILZdP-mI&feature=relmfuhttp://www.tumblr.com/tagged/genie-wileyhttp://www.tumblr.com/tagged/genie-wileyhttp://www.tumblr.com/tagged/genie-wileyhttp://www.youtube.com/watch?v=rP4ILZdP-mI&feature=relmfuhttp://www.youtube.com/watch?v=WQ4D5D4WtgU

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TEMA 1 Ideas clave

cualquier edad si ya hemos desarrollado una lengua materna porque se entiende que la

organizacin cerebral para el aprendizaje de lenguasha tenido lugar durante

la niez y, por lo tanto, y puesto que muchas lenguas tienen algunas caractersticas

comunes en ciertos aspectos fundamentales, la semilla para el aprendizaje de una

lengua estara ya presente.

Es muy importante recuperar en este momento lo que conocemos como

sintagmatic-paradigmati shift o cambio sintagmtico-paradigmtico

(Millar and Johnson-Laird 1976; Singleton 1999), idea a la que recurrimos tambin

cuando analicemos el aprendizaje de vocabulario. Este cambio tiene lugar entre los 5 y

los 10 aos y trata el tipo de relaciones que los nios establecen entre las palabras y las

ideas. El tipo de asociaciones que los nios ms jvenes hacen cuando se les da como

punto de partida una palabra como dog (perro), seran sintagmticos. Los ms

pequeos aadiran una palabra que guarda una relacin indiscutible con la palabra

inicial pero que no tiene por qu compartir una misma categora gramatical.

Podran decir, por ejemplo: bark (ladrar). Por el contrario, los nios ms mayores, ya

estn ms habituados a manejar conceptos abstractos y el tipo de relacin que

establecern sern paradigmticas. Respondern, por tanto, con palabras tales

como: animal, pet, best friend, etc.

Esto explica que a partir de cierta edad, los alumnos estn ms preparados para

manejar conceptos abstractos y que el tipo de vocabulario que podamos introducir en

clase sea por tanto, mucho ms amplio. Tambin guarda una relacin muy estrecha con

el uso del metalenguaje. Antes de este cambio, los nios no se encuentran todava

Cambiosintagmtico/paradigmtico

(5/10 aos)

Nios msjvenes

Niosms mayores

Asociaciones

sintagmticas

Palabrasconcretas

Asociaciones

paradigmticas

Palabrasabstractas

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TEMA 1 Ideas clave

preparados para utilizar el metalenguaje, lo que explica que tengamos que presentar la

gramtica de manera implcita e indirecta, ya que no pueden todava analizar las

diferentes estructuras gramaticales en base a algo tan abstracto como el lenguaje que

utilizamos para hablar del lenguaje (metalenguaje).

Volviendo a la hiptesis del periodo crtico, algunos autores como Lightbown and

Spada nos recuerdan la importancia de centrarnos en los objetivos de aprendizaje.

Mantienen que, si lo que queremos es alcanzar un grado de precisin lingstica

comparable al de un hablante nativo, tendremos que empezar a aprender la lengua

extranjera lo antes posible. Sin embargo, si nuestro objetivo no es tan ambicioso y

queremos tener un nivel aceptable de competencia lingstica, los beneficios de

comenzar antes de la adolescencia no seran tan claros.

Algunos estudios llevados a cabo sobre la precisin lingstica de algunos estudiantes

que comenzaron a aprender la lengua tras la adolescencia muestran resultados muy

diversos que merece la pena analizar detenidamente. Por un lado, en lo que respecta a

la pronunciacin, se ha podido comprobar que es posible alcanzar un nivel similar al

de un hablante nativo si el aprendizaje se da bajo las circunstancias ptimas necesarias

para la asimilacin y puesta en prctica de aspectos relacionados con la fontica y la

fonologa de la lengua.

Los datos son ms difciles de interpretar si nos centramos en la morfosintxis.

Algunos estudios muestran un nivel de correccin en los estudiantes tardos que

queda lejos de alcanzar el nivel que se le presupone a un hablante nativo, mientras que

otros estudios muestran resultados muy similares a las de los angloparlantes y otras

investigaciones nos dan pruebas de que los estudiantes de ms edad alcanzan niveles de

precisin gramatical considerablemente ms altos que los estudiantes ms jvenes. Es

importante que tengamos en cuenta que no en todos los estudios se han elegido a los

participantes siguiendo los mismos criterios, y que, mientras en unos estudios los

estudiantes eran elegidos en base a la edad en la que haban empezado a aprender la

lengua y el tiempo que haban residido en un plan de habla inglesa, en otros estudios

los alumnos eran elegidos en base a su grado de competencia lingstica.

Es interesante que reflexionemos brevemente sobre otro estudio llevado a cabo sobre el

aprendizaje por inmersin. Los resultados fueron los siguientes: los nios ms jvenes

(hasta los 8 aos) se centraban en aspectos ms relacionados con el sonido y el ritmo

del lenguaje, mientras que los nios en edades comprendidas entre los 12 y los 14 aos

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TEMA 1 Ideas clave

se centran en aspectos relacionados con la sintaxis y el orden de las palabras en la frase.

Los nios ms pequeos tienen ms dificultades para concentrarse durante largos

periodos de tiempo y tienen mayor facilidad para distraerse, por lo que el papel del

profesor ser esencial y ayudar a que el alumno se centre en aquellos aspectos que

difieren de los de la lengua materna y por tanto necesitan mayor atencin. Por

supuesto, aquellos aspectos que necesiten mayor trabajo dependern de la lengua

materna de los nios, tanto en lo que respecta a la gramtica como a aspectos fonticos

y fonolgicos o sintcticos.

1.8. La importancia del lenguaje oral: continuidad y divisin de

las diferentes habilidades en el proceso de aprendizaje de lalengua extranjera

Hay algunos aspectos fundamentales que no podemos olvidar cuando estamos

trabajando con una lengua extranjera en estas primeras etapas del proceso educativo.

Por un lado, aprender una lengua extranjera, aunque se intente plantear desde

una perspectiva lo ms progresiva y natural posible, no puede nunca ser

comparable al aprendizaje de la lengua materna si no se producen ambos

procesos como paralelos. Por un lado, el nio encontrar numerosos estmulos en

la lengua materna y muy pocas oportunidades de poner en prctica la lengua extranjera

en su vida diaria. En la mayora de los casos, las oportunidades para vivir la lengua

extranjera se vern relegadas a las experiencias del pequeo en el aula. Por otro lado, se

trata del cdigo de comunicacin de una cultura ajena y en muchos casos, desconocida

y lejana, con la que el nio no tendr, en principio, contacto directo en un tiempo.

De acuerdo con Cameron (2001), la lingstica aplicada ha venido definiendo la

lengua en base a cuatro habilidades principales: speaking (produccin oral),

listening (comprensin oral), reading (comprensin lectora) y writing

(produccin escrita), aadiendo posteriormente gramtica, vocabulario y

fonologaa estos cuatro bloques principales. Sin embargo, y aunque es una divisin

que se sigue manteniendo en la mayora de niveles, no podemos olvidar que los nios

de la etapa que nos ocupa, perciben y asimilan el lenguaje durante un periodo de

tiempo nicamente de manera oral. Por este motivo, esta divisin carecera de sentido

para nosotros como maestros en Educacin Infantil.

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TEMA 1 Ideas clave

En un segundo intento de proporcionar una divisin ms apropiada para el nivel que

trabajamos, veremos una distincin entre las habilidades de lectoescritura, y las

dems. Se da por hecho que el desarrollo de la lectoescritura requiere de actividades

especficas y de un enfoque ms directo que el desarrollo del resto de habilidades en

esta etapa. Una vez que hemos separado la lectoescritura del resto de habilidades,

tenemos que la produccin y comprensin oral adquieren un sentido mucho

ms amplio del que tienen en otros niveles como puede ser la educacin

secundaria o de adultos.La forma oral del lenguaje es, para los nios de Educacin

Infantil, el medio por el que reciben, experimentan, analizan, interiorizan, practican y

viven la lengua. Toda divisin, no obstante, ser una fragmentacin artificialde lo

que en la mente de los pequeos no es sino como un proceso orgnico.

En un primer momento, los nios empiezan a aprender una lengua extranjera

empezando con ejercicios basados en el desarrollodel vocabulario y el discurso,

ya que se trata de los dos aspectos del lenguaje que, a esta edad, ofrecen ms

oportunidades para trabajar el significado. El desarrollo del discurso requerir de

participacin y prctica, por ello es muy importante que promovamos la

interaccin, a todos los niveles, en el aula de lengua inglesa, ya que la participacin

ser el punto de partida, donde las palabras aprendidas y su uso y significado se

encuentran y se alcanza el objetivo de toda clase de ingls: la comunicacin.

La gramtica, por otro lado, se aprendeatravs de la exposicin al lenguaje, de

manera implcita e indirecta, a travs del uso de las palabras en el discurso. De manera

progresiva, despus, la lectoescritura se ir introduciendo como una manera de

incorporar una representacin simblica del lenguaje oral. Este proceso de

aprendizaje de la lectoescritura empezar con pequeos ejercicios en los que los

alumnos empiecen a familiarizarse con sonidos y su representacin escrita, psters o

dibujos con pequeas palabras, las letras del abecedario, etc. Es importante que los

nios, aunque al principio se trate de un proceso casi inconsciente, vayan percibiendo

cmo la lengua extranjera se organiza, cmo funciona, sus sonidos, sus

particularidades, etc. Esto podemos conseguirlo desde trabajando con actividades como

las citadas anteriormente al hablar de los diferentes tipos de inteligencias de Gardner,

como cuando trabajamos un cuento en clase. Este conocimiento que van adquiriendo a

travs de la exposicin a la lengua debe ser puesto en prctica desde el comienzo del

proceso de aprendizaje.

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TEMA 1 Ideas clave

Con respecto a si es mejor o no empezar a aprender una lengua antes de la pubertad

como la hiptesis del periodo crtico defiende, no podemos contestar sin tener en

cuenta dos condiciones:

Depende de los objetivos en cuanto al nivel de competencia lingstica que nos

tracemos.

Depende, tambin, de la continuidad.

Hemos explicado brevemente cmo se desarrollar el aprendizaje de la lengua

extranjera en estos primeros aos del presumiblemente largo camino acadmico de los

alumnos, pero lgicamente, el tipo de enseanza y los desafos a los que el profesor se

enfrenta en las diferentes etapas del aprendizaje tambin cambiar. Uno de los objetos

ms importantes de estudio a este respecto es cmo continuar motivando a los alumnos

y conseguir que sigan disfrutando con el aprendizaje de la lengua extranjera. El

lenguaje oralque se trabaja en la etapa de Educacin Infantil se puede retomar

posteriormente para analizar el lenguaje de manera ms explcita, utilizando el

metalenguaje a la vez que conseguimos consolidar lo ya aprendido.

El significado y el discurso, que son centrales en la etapa que nos ocupa,

deben seguir sindolo posteriormente, pero la manera de trabajarlos tambin

cambiar sustancialmente. Por ejemplo, el vocabulario que los pequeos hayan

aprendido en base a campos semnticos (el vocabulario relativo a la familia, a los

colores, animales, etc.) puede trabajarse a travs del anlisis del mismo en diferentes

textos. Algo parecido ocurrir con la gramtica, aprendida de manera siempre

implcita: podremos despus analizarla a travs del estudio de diferentes textos

sencillos, pequeos artculos, anuncios, cuentos, etc.

Por supuesto, tambin el contenido del aprendizaje cambiar. Aunque se

retomen temas que ya se hayan trabajado, la perspectiva desde la que se analicen ser

diferente, ms profunda, ms relacionada con aspectos culturales y no slo

estrictamente lingsticos.

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TEMA 1 Ideas clave

1.9. La influencia de la lengua materna en el aprendizaje de la

lengua extranjera: Competition model of linguistic performance

La teora conocida como Competition model of linguistic performance(Bates and MacWhinney) explica la influencia de la lengua materna en el

aprendizaje de segundas lenguas y lenguas extranjeras.

Las lenguas tienen modos diferentes y nicos de codificar el significado. Estos modos

establecen patrones que el hablante nativo de una lengua interioriza como vlidos y que

funcionan, como pequeas pistas a la hora de descifrar el significado de un mensaje en

concreto. Pensemos en dos aspectos muy diferentes de la lengua inglesa y la lengua

castellana, como son el orden de las palabras en la frase. Como sabemos, en ingls elorden de las palabras es muy estricto. En una frase afirmativa el orden sera siempre

sujeto + verbo + complementos. Por ejemplo: John is coming tonight. No

podramos decir Tonight John is comingor is coming John tonightsin cambiar

el matiz de significado del mensaje. En castellano, sin embargo, tenemos ms

posibilidades:

Juan viene esta noche(sujeto + verbo+ complemento).

Viene esta noche Juan(verbo + complemento + sujeto).

Esta noche viene Juan(complemento + verbo + sujeto).

Viene Juan esta noche(verbo + sujeto + complemento).

El orden de las palabras en la frase, por tanto,esmuy importante en lengua

inglesa,para determinar quin lleva a cabo la accin y quin la recibe. La posicin en

la frase de los componentes de la misma ser la que determine su funcin. Por el

contrario, el orden de las palabras en las frases en castellano no nos da informacin

relevante acerca del significado como ocurre en ingls.

Aunque hemos utilizado un ejemplo basado en la sintaxis, tenemos que tener en cuenta

que todos los aspectos del lenguaje nos pueden proporcionar informacin

relevante acerca del contenido del mensaje. Pensemos en la informacin que

nos proporciona una entonacin adecuada. En ingls, un tono descendente puede

decirnos que se trata de una frase donde se expresa finalidad, se da una orden, hay una

pregunta con wh (palabras como what, which, why, how, where, when, etc), mientras

que un tono ascendente puede ser intencionalmente elegido en una frase para motivara la otra persona a que hable, para llamar la atencin, para mostrar que estamos

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haciendo una pregunta general (preguntas en las que se espera una respuesta de si o

no) etc.

La entonacin es todava ms importante en la lengua castellana ya que puede

distinguir entre una frase afirmativa o negativa y una frase interrogativa. Veamos los

siguientes ejemplos:

Seguro que ganar el premio

Seguro que ganar el premio?

Como vemos, el orden de las palabras dentro de la frase no cambia. La intencin de la

frase va implcita en la entonacin con la que se transmita, aunque los componentes y

el orden de los mismos sean idnticos en ambos casos. En ingls esto no puede pasar,

ya que el orden de las palabras en las frases interrogativas es un tanto particular. Para

empezar, en ingls necesitamos en la mayora de los casos un verbo auxiliar para hacer

una pregunta, y no podemos confiar el significado, por tanto, nicamente a la

entonacin utilizada. Veamos los siguientes ejemplos:

She likes playing football

Does he like playing football?

Como podemos ver, se trata de dos frases con dos estructuras completamente distintas.

sta sera tambin una forma de codificar la informacin en lengua inglesa

completamente diferente a la manera en la que se codifica la informacin en las

preguntas en lengua castellana, y por tanto, la formacin de preguntas en la lengua

inglesa puede ocasionar problemas si los alumnos transfieren patrones de la lengua

materna a la extranjera.

En algunos casos, podemos encontrar que dos lenguas diferentes tienen maneras

similares de codificar la informacin y en este caso las posibles transferencias de una

lengua a otra pueden ayudarnos a reflexionar sobre las similitudes que comparten y a

recordarlas. Sera el caso de lenguas que comparten un origen comn, como el italiano

y el castellano, o el francs, que pueden compartir elementos difciles de asimilar por

hablantes de otras lenguas como el uso del subjuntivo. Sin embargo, en muchos otros

casos podemos encontrar que la manera de codificar el significado de nuestra lengua

materna y la lengua que estamos aprendiendo son muy diferentes y por tanto, esetraspaso de informacin de una a otra puede llevar a error. Es, por tanto,

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muy importante que tengamos en cuenta que es necesario hacer a los alumnos

entender que se trata de dos sistemas lingsticos diferentes y que lo que es correcto en

una lengua, puede no serlo en la otra.

En la etapa que nos ocupa, tendremos que reforzar la utilizacin de

determinados patrones de manera implcita y a travs de la mera

exposicin a la lengua con juegos, canciones, actividades que impliquen un modo de

aprendizaje activo, etc.

Estos traspasos de informacin de una lengua a otra son, por otro lado,

inevitables. No olvidemos que el aprendizaje de una lengua siempre parte de

una serie de hiptesisa partir de unos datos previamente asimilados. Al poner en

prctica las hiptesis, vamos comprobando si el uso de expresiones, formas

gramaticales, pronunciaciones, etc., es el correcto o por el contrario, se trata de un caso

excepcional (una irregularidad).

Pensemos en cuando aprendemos en castellano los participios. Sabemos que la mayora

de ellos terminan en ado (si se trata de un verbo de la primera conjugacin) o ido

(si se trata de verbos de la segunda y tercera conjugacin). Al haber comprobado ya

previamente que el participio del verbo comer es comido y el de jugar es jugado, un

nio puede suponer que el participio del verbo hacer es, por tanto, hacido. El nio se

estara basando en una hiptesis lgica amparada en un patrn previamente

interiorizado y asimilado como vlido.

Esto mismo puede ocurrir al transferir de informacin de una lengua a otra. Cuando el

conocimiento que tenemos de la lengua extranjera no es muy amplio, lo que hacemos

en muchos casos es suplir esa falta de informacin con los patrones

interiorizados de la lengua materna. En algunos casos, como comentbamos

anteriormente, esto puede funcionar si las lenguas en cuestin comparten muchos

aspectos centrales, pero en el caso del ingls y el castellano, las diferencias pueden

llevarnos a demasiados errores.

Esta puesta en prctica de hiptesis puede darse incluso dentro de la misma lengua

extranjera. Pensemos que hemos aprendido a utilizar la forma afirmativa del pasado

simple y sabemos que se forma aadiendo eda la raz del verbo. La gran mayora de

los verbos en ingls siguen esta regla, pero si la aplicamos sin distincin a todos ellos,podemos encontrarnos con una situacin similar a la explicada anteriormente con los

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participios en castellano. Algunos verbos en ingls tienen una manera especial de

formar su pasado y su participio, como ocurre en castellano. Esto quiere decir que son

verbos irregulares. Si aplicamos la regla del eda todos los verbos, podemos encontrar

que pronunciemos una forma que no exista. Por ejemplo:I comeden lugar deI came.

1.10. Diferencias individuales y su influencia en el aprendizaje

de la lengua extranjera

Hemos analizado algunos de los aspectos ms importantes que pueden influir en el

aprendizaje de la lengua extranjera. Hemos hablado del desarrollo cognitivo, de la

influencia de la relacin de los nios con el entorno, de la importancia del habla y lainteraccin social, hemos hablado tambin del papel que puede jugar la edad de

acuerdo a la hiptesis del periodo crticoy tambin hemos analizado cmo la

primera lengua puede influir en el aprendizaje de una segunda lengua o

lengua extranjera. Adems de estos factores, hay diferencias individuales que

tambin estn directamente relacionados con el xito a la hora de aprender una lengua

extranjera. A continuacin revisamos los ms importantes.

Aptitud

Podemos describir la aptitud como la habilidad especial, relativamente

inmutable, para aprender idiomas. Decimos que la aptitud es inmutable porque

no podemos mejorar esta habilidad a travs de la prctica, pero no olvidemos que es

inmutable en teora, puesto que en la prctica con los estmulos apropiados, un mtodo

de enseanza variado y adaptado y unas estrategias de motivacin cuidadas, cualquier

alumno puede alcanzar una competencia lingstica notable, independientemente de la

aptitud o facilidad para aprender lenguas que ste tenga. La habilidad para

aprender idiomas se considera independiente de la habilidad para

desarrollar actividades acadmicas generales.

Personalidad

Son muchos los factores relacionados con la personalidad que podramos

analizar en este punto y que tendran una relacin directa en cmo aprendemos una

lengua. La personalidad, al estar unida a factores cognitivos y afectivos, tiene una

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importantsima influencia en el aprendizaje de idiomas. No podemos olvidar que el

aprendizaje de una lengua extranjera tiene ciertas caractersticas que lo hacen diferente

del aprendizaje de otras disciplinas. Una lengua es un cdigo de comunicacin y

conlleva una manera diferente de ver el mundo, de comportarse, de vivir. Tiene, por

tanto, una clara dimensin social. Al aprender una lengua extranjera, aceptamos

como vlidos cdigos de comportamiento diferentes, nos preparamos para

solucionar posibles conflictos culturales y desarrollamos una identidad

diferente. Aunque podramos hablar de muchos factores, en este punto nos

centraremos en los que probablemente sean los 3 ms importantes: autoestima,

extroversin y ansiedad:

Autoestima: es directamente proporcional al xito en el aprendizaje de

lenguasy, por otro lado, cuanto ms xito tenga un estudiante, ms aumentar su

autoestima. Si un alumno confa en su capacidad para descifrar y producir

mensajes, para reaccionar ante determinados estmulos dados, para repetir

expresiones adoptando una pronunciacin y entonacin apropiada, etc, se sentir

ms libre para poner en prctica los conocimientos adquiridos y tendr, por tanto,

muchas ms oportunidades de xito.

Extroversin: est directamente unida al desarrollo de las habilidades

comunicativasy tambin puede guardar una estrecha relacin con la autoestima.

Los estudiantes extrovertidos disfrutan participando en la comunicacin oral, y por

lo tanto tienen ms oportunidades para practicar y mejorar, se sienten ms seguros,

disfrutan con el aprendizaje activo, aportan ideas y no tienen miedo a equivocarse.

Ansiedad: cuando hablamos de ansiedad en este punto, hablamos de su relacin

con el aprendizaje, por lo que no le atribuimos un carcter psicopatolgico, ni la

relacionamos con problemas conductuales o de personalidad. Entenderemos, por

tanto, ansiedad, como esa sensacin que sentimos al enfrentarnos a una situacin

que consideramos importante, con la que nos sentimos comprometidos, y queremos

hacer bien. Est relacionada con el temor al fracaso. No olvidemos que es una

reaccin emocional individual y que puede darse de una manera diferente en cada

nio dependiendo de numerosos factores o puede no darse en absoluto. Puede

tener tanto una influencia positiva como negativaen los nios. Esto es debido

a que puede ser facilitadora(motiva a los estudiantes a continuar con la actividad,

se crea una sensacin de necesidad de xito, de continuo esfuerzo hacia la mejora) o

debilitadora (hace que los estudiantes eviten la actividad para as evitar la

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ansiedad, provoca dificultad para concentrarse, desorganizacin, pensamientos

negativos, etc.).

Debemos diferenciar entre ansiedad general y ansiedad ante el idioma. Gardner y

MacIntyre (1991)probaron que la ansiedad ante el idioma es diferente de otrostipos de ansiedad general y que exista una estrecha relacin entre dicha ansiedad y

cmo se ejecutaban determinadas tareas en la segunda lengua o lengua extranjera.

Tradicionalmente se ha venido estudiando la ansiedad con el idioma en relacin a la

expresin oral, sin embargo, puede darse, de manera positiva y negativa, en todas

las dems habilidades y competencias: cuando un nio tiene que interpretar un

mensaje oral y actuar en consecuencia, cuando tiene que relacionar ideas, y por

supuesto, en niveles ms altos, cuando se enfrenta a la tarea de redactar o

completar un ejercicio de gramtica.

Es muy importante que tratemos la ansiedad de manera correcta y que ayudemos a

los alumnos a controlarla. Los alumnos tienen que interactuar, participar en el

discurso formando parte de ese componente social y cultural que ofrece el propio

proceso de aprendizaje de una lengua extranjera.

Motivacin y actitudes

Lamotivacinsiempre tendr un peso muy importante en la enseanza en general y

en los resultados del aprendizaje en concreto. Puede cambiar dependiendo de

numerosos factores, y los profesores deben estar listos para ajustar sus tcnicas de

enseanza y motivar a los nios. La motivacin con la que los nios se enfrenten a la

lengua extranjera estar directamente relacionada con su actitud hacia la misma.

Nos detendremos a analizar el tema de la motivacin. Aunque es ste un tema central

en la metodologa de la enseanza de cualquier disciplina, lo cierto es que no es sencillo

definir qu es la motivacin. Sabemos cundo un alumno est motivado y cundo no

lo est, y a menudo aludimos a la motivacin para justificar los resultados obtenidos.

La motivacin es tan importante que sabemos que un alumno puede alcanzar un nivel

muy alto de competencia lingstica si est motivado, aunque no tenga especiales

aptitudes para el aprendizaje de lenguas.

Podramos definir motivacin, de manera muy general, como un concepto abstracto

que utilizamos para referirnos a las razones por las que las personas

actan de una manera determinada. Dentro de la idea de motivacin, podramos

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incluir muchos y muy diversos motivos. Por ejemplo, un nio puede estar motivado

porque le gustan los ejercicios que llevamos a cabo en ingls, porque disfruta con la

sonoridad del lenguaje, porque le resulta sencillo o, simplemente, porque quiere

agradar al maestro. Los motivos que se esconden tras la motivacin pueden ser de muy

diversa ndole. Un alumno adulto puede tener motivos econmicos (un ascenso),

mientras que otro puede estar interesado en el arte y la cultura de los pases de la

lengua inglesa. Tambin hay motivos que influyen en una alta o baja motivacin en un

momento determinado y que estn relacionados con necesidades fsicas bsicas: un

alumno no est igual de motivado a primera hora de la maana que a ltima hora, no

trabaja igual cuando hace fro en el aula que cuando hay una temperatura agradable y

su nivel de atencin baja considerablemente si tiene hambre o est cansado. Todos

estos motivos de tan diverso origen hacen de la motivacin uno de los aspectos ms

complicados de explorar.

Maslowhabla de cinco tipos de necesidades bsicas que influyen en la motivacin a la

hora de llevar a cabo una tarea: las primeras que tendran que satisfacerse son las

necesidades fisiolgicas, las necesidades de seguridad (necesidad de sentirse protegido

contra el dolor, contra el miedo, etc), las afectivas, (la necesidad de sentirse querido y

aceptado, parte de un grupo) las relacionadas con la autoestima (necesidad de obtener

la aprobacin y el reconocimiento de los dems) y finalmente, en un nivel superior, las

de auto-actualizacin o deseo de alcanzar el crecimiento personal y el desarrollo del

talento y las capacidades.

Cuando trabajamos la motivacin en el aula, tenemos que tener en cuenta que hay

siempre tres precondicionesque ayudarn a crear despus, las condiciones bsicas

Necesidades deauto-actualizacin

(crecimientopersonal)

Necesidades de

autoestima

Necesidades deaprecio

Necesidades deseguridad

Necesidadesfisiolgicas

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para el aprendizaje (DRNYEI, Z. Motivational Strategies in the Language

Classroom.Cambridge University Press. Cambridge. 2001). Seran las siguientes:

El papel del profesor: el profesor es el modelo a seguir, tanto en lo que respecta

a la disciplina que ensea, como al comportamiento que regir el funcionamiento

de la clase.

Un clima favorablepara el aprendizaje: inclusivo, que promueva el respeto, la

interaccin y la participacin.

Un grupo unido, con unas reglas de comportamientoaceptadas por todos y

claramente establecidas.

Como Drnyei afirma (Motivational Strategies in the Language Classroom.

Cambridge University Press. Cambridge. 2001) el entusiasmo del profesor va a jugar un

papel muy importante: si enseamos con entusiasmo, los nios aprendern con

entusiasmo tambin. Por otro lado, tenemos que mostrar confianza en el desarrollo y

aprendizaje de nuestros alumnos, confiar en su xito: si creemos en ellos,

conseguiremos reforzar su autoestima, facilitarles el camino del descubrimiento de una

nueva lengua y una nueva cultura, ayudarles a participar activamente en el discurso,

arriesgndose a cometer errores, y considerndolos necesarios como parte del

aprendizaje. A este respecto es necesario mencionar la aceptacin: tenemos que

conseguir que los alumnos se sientan integrados y aceptados por parte del maestro, sin

que ello implique que aprobemos todo lo que lleven a cabo. Es importante aceptar sin

juzgar, y hacerles entender la diferencia.

Para reforzar la unin del grupo, es importante que planteemos diferentes tipos de

actividadesy que stas no sean nicamente actividades de grupo. Podemos trabajar

en parejas, en grupos pequeos, etc; para que los nios se acostumbren a diferentes

tipos de trabajo. Por otro lado, es necesario que organicemos la clase de acuerdo a los

objetivos de cada actividad. En algunos casos tendremos que trabajar en filas, otras

veces en semi crculos, en muchos casos haremos pequeas zonas de trabajo, etc. El

papel que el espacio puede jugar en cuanto a la potenciacin del aprendizaje es muy

importante, y por lo tanto, siempre debe estar orientado a los objetivos previamente

fijados (Veremos ms sobre esta idea en el tema 3).

Tambin es muy recomendable preparar una actividad a principios de cursoen

la que los nios participen activamente en la creacin de normas para el desarrollo de

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la clase. Es importante que las comprendan, que se sientan parte de las mismas y que

reflexionen acerca de por qu son necesarias y las consecuencias de no respetarlas.

Para mantener la motivacin inicialmente creada, es importante que presentemos

las actividades de manera atractiva, que elijamos cuidadosamente los

materiales, que expliquemos detalladamente en qu consiste la actividad y qu

se espera de ellos.Es necesario revisar los diferentes mtodos que podemos utilizar

para cada actividad, cmo podemos hacer de ella una actividad integradora e

integrada, donde se trabajen diferentes tipos de inteligencia, y, por supuesto, que est

adaptada a sus intereses.

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