Tecno 1 Final

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Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa

2SerieCuadernos para el aula

Cuadernos para el aula, tecnologa 1 ciclo - 1a ed. - Buenos Aires :Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, 2007.80 p. ; 22x17 cm. (Cuadernos para el aula)

ISBN 978-950-00-0569-2

1. Tecnologa-Educacin Primaria. 2. Libro del Docente.CDD 372.358


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Presidente de la Nacin

Dr. Nstor Kirchner

Ministro de Educacin, Ciencia y TecnologaLic. Daniel Filmus

Secretario de Educacin

Lic. Juan Carlos Tedesco

Subsecretaria de Equidad y Calidad EducativaLic. Alejandra Birgin

Directora Nacionalde Gestin Curricular y Formacin Docente

Lic. Laura Pitman

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Subsecretara de Equidad y Calidad Educativa

rea de produccin pedaggica Cuadernos para el aulaCoordinacin y supervisin pedaggica generalAdela Coria

Equipo del rea de Tecnologa de la Direccin Nacional de Gestin

Curricular y Formacin DocenteSupervisin pedaggica y coordinacinJorge PetrosinoMario CwiSilvina Orta Klein

AutoresSilvina Orta KleinMario Cwi (colaborador)

Lectura crticaAna EncaboAgradecemos a las profesoras Mara Mabel G. Lpez, Silvia Elena Kantis yBeatriz Ricobene por sus aportes a este texto.

rea de produccin editorialCoordinacin de PublicacionesRaquel Franco

Brenda Rubinstein, Asistencia de coordinacin

Mara Lpez Garca, EdicinFlix De las Mercedes, CorreccinCarolina Mikalef, Alejandro Luna, Direccin de arteAraceli Gallego, Coordinacin grficaMariano Grassi, DiagramacinMara Eugenia Mas, Gastn Caba, IlustracinAlejandro Peral, Fotografa

Agradecemos especialmente a las editoriales que han autorizado en formagratuita la reproduccin de las imgenes y textos incluidos en esta obra.


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En las dcadas pasadas, diversos procesos econmicos, sociales y polticos quetuvieron lugar en nuestro pas pusieron en crisis el sentido de nuestra democra-cia. An la sociedad argentina es profundamente desigual a lo largo y a lo anchode nuestro territorio. Estamos realizando importantes esfuerzos en materia depolticas pblicas que revelan indicios alentadores en el proceso de contribuir arevertir esas desigualdades. Pero ello no ha sido hasta ahora suficiente. Nias,nios y jvenes son parte de una realidad donde la pobreza y la exclusin socialexpresan todava de manera desgarradora la enorme deuda que tenemos conellos y con su futuro.

Las brechas sociales se manifiestan tambin en la fragmentacin de nues-

tro sistema educativo, en la desigualdad de trayectorias y aprendizajes, y en lasdificultades que enfrentan los docentes al momento de ensear.En las circunstancias ms difciles, las escuelas se sostuvieron como uno de

los lugares en los que se continu albergando un sentido de lo pblico, res-guardando las condiciones para que hayamos podido volver a pensar en la posi-bilidad de un todos. Maestros y maestras redoblan sus esfuerzos, persisten enla bsqueda de alternativas, y todos los das ponen en juego su saber en la cons-truccin de nuevas prcticas.

Al reasumir desde el Estado la responsabilidad de acompaar el trabajo coti-diano de los docentes, buscamos recrear los canales de dilogo y de aprendi-

zaje, afianzar los espacios pblicos y garantizar las condiciones para pensarcolectivamente nuestra realidad y, de este modo, contribuir a transformarla.Creemos que es preciso volver a pensar nuestra escuela, rescatar la impor-

tancia de la tarea docente en la distribucin social del conocimiento y en larecreacin de nuestra cultura, y renovar nuestros modos de construir la igualdad,restituyendo el lugar de lo comn y de lo compartido, y albergando a su vez ladiversidad de historias, recorridos y experiencias que nos constituyen.

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Presentacin


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Transitamos una poca de incertidumbre, de cuestionamientos y frustracio-nes. No nos alcanza con lo que tenemos ni con lo que sabemos. Pero tenemosy sabemos muchas cosas, y estamos vislumbrando con mayor nitidez un horizon-te alentador.

Como educadores, nos toca la inquietante tarea de recibir a los nuevos alum-nos y de poner a disposicin de todos y de cada uno de ellos nuestras mejoresherramientas de indagacin, de pensamiento y de creacin. En el encuentro quese produce entre estudiantes y docentes reside la posibilidad de la transmisin,

con todo lo que ello trae de renovacin, de nuevos interrogantes, de replanteosy de oportunidades para cambiar el mundo en el que vivimos.Lo prioritario hoy es recuperar y consolidar la enseanza como oportunidad

de construir otro futuro.Frente a ese desafo y el de construir una sociedad ms justa, las escuelas

tienen encomendada una labor fundamental: transmitir a las nuevas generacio-nes los saberes y experiencias que constituyen nuestro patrimonio cultural.Educar es un modo de invitar a los nios y a los jvenes a protagonizar la histo-ria y a imaginar mundos cada vez mejores.

La escuela puede contribuir a unir lo que est roto, a vincular los fragmentos,

a tender puentes entre el pasado y el futuro. Estas son tareas que involucran delleno a los docentes en tanto trabajadores de la cultura. La escuela tambin esun espacio para la participacin y la integracin; un mbito privilegiado para laampliacin de las posibilidades de desarrollo social y cultural del conjunto dela ciudadana.

Cada da, una multitud de chicos y chicas ocupa nuestras aulas. Cada da, lasfamilias argentinas nos entregan a sus hijos, porque apuestan a lo que podemosdarles, porque confan en ellos y en nosotros. Y la escuela les abre sus puertas.Y de este modo no solo alberga a chicos y chicas, con sus bsquedas, necesi-dades y preguntas, sino tambin a las familias que, de formas heterogneas,

diversas, muchas veces incompletas, y tambin atravesadas por dolores y reno-vadas esperanzas, vuelven una y otra vez a depositar en la escuela sus anhelosy expectativas. Nuestros son el desafo y la responsabilidad de recibir a los nue-vos, ofrecindoles lo que tenemos y, al mismo tiempo, confiando en que ellosemprendern la construccin de algo distinto, algo que nosotros quizs no ima-ginamos todava.

En la medida en que nuestras aulas sean espacios donde podamos sometera revisin y crtica la sociedad que nos rodea, y garantizar el derecho de todoslos nios, nias, jvenes y adultos de acceder a los saberes que, segn creemos,resultan imprescindibles para participar en ella, podremos hacer de la educacin

una estrategia para transformarla.La sancin de la Ley de Educacin Nacional inscribe en el plano legal esesentido de apuesta por un futuro ms justo, y plasma en sus principios y


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decisiones fundamentales, un fuerte compromiso de los Estados nacional y pro-vinciales por construir ese horizonte de igualdad al que aspiramos como ciudada-nos. La definicin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios forma parte as deuna poltica educativa que, en la firme perspectiva de un mediano plazo, buscagarantizar una base comn de saberes para todos los chicos del pas. Detrs deesta decisin, existe una seleccin deliberada de conocimientos fundada en apre-ciaciones acerca de cules son las herramientas conceptuales que mejor con-densan aquello que consideramos valioso transmitir en la escuela. Tambin, una

intencin de colocar la enseanza en el centro de la deliberacin pblica sobre elfuturo que deseamos y el proyecto social de pas que buscamos.Es nuestro objetivo hacer de este conjunto de saberes y del trabajo en torno

a ellos una oportunidad para construir espacios de dilogo entre los diversosactores preocupados por la educacin, espacios que abran la posibilidad dedesarrollar un lenguaje y un pensamiento colectivos; que incorporen la experien-cia y los deseos de nuestros maestros y maestras, y que enfrenten el desafo derestituir al debate pedaggico su carcter pblico y poltico.

Lic. Alejandra Birgin Lic. Daniel FilmusSubsecretaria de Equidad Ministro de Educacin,

y Calidad Educativa Ciencia y Tecnologa

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La serie Cuadernos para el aula tiene como propsito central aportar al dilo-go sobre los procesos pedaggicos que maestros y maestras sostienen cotidia-namente en las escuelas del pas, en el trabajo colectivo de construccin de unsuelo compartido y de apuesta para que chicos y chicas puedan apropiarse desaberes valiosos para comprender, dar sentido, interrogar y desenvolverse en elmundo que habitamos.

Quienes hacemos los Cuadernos para el aula pensamos en compartir, a tra-vs de ellos, algunos hilos para ir construyendo propuestas para la enseanzaa partir de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. As, estos Cuadernos bus-can tramar algunos saberes priorizados en mltiples itinerarios de trabajo, dejan-

do puntas y espacios siempre abiertos a nuevos trazados, buscando sumarvoces e instancias de dilogo con variadas experiencias pedaggicas. No nosmueve la idea de hacer propuestas inditas, de decir por primera vez. Por elcontrario, nos mueve la idea de compartir algunos caminos, secuencias o recur-sos posibles; sumar reflexiones sobre algunas condiciones y contextos espec-ficos de trabajo; poner a conversar invenciones de otros; abrir escenas con ml-tiples actores, actividades, imgenes y lecturas posibles.

Con ese propsito, el Ministerio Nacional acerca esta serie que progresiva-mente se ir nutriendo, completando y renovando. En esta oportunidad, damoscontinuidad a la coleccin presentando un nuevo libro para el Nivel Inicial y uno

para cada campo de conocimiento priorizado para el Segundo Ciclo de laEGB/Nivel Primario: uno de Lengua, uno de Matemtica, uno de CienciasSociales y uno de Ciencias Naturales para cada ao/grado. En tanto propuestaabierta, los Cuadernos para el aula tambin ofrecen aportes vinculados conotros saberes escolares. En esta oportunidad, se suma una propuesta para tra-bajar en los dos primeros ciclos de la escolaridad primaria en el rea Tecnologa.En todos los casos, siempre incluyendo reflexiones que traman los aspectosespecficos de las disciplinas escolares con reflexiones sobre temas pedaggico-didcticos que constituyen renovadas preocupaciones sobre la enseanza.

Sabemos que el espacio de relativa privacidad del aula es un lugar donde

resuenan palabras que no siempre pueden escribirse, que resisten todo plan:espacio abierto al dilogo, muchas veces espontneo, otras ritualizado, donde secondensan novedades y rutinas, silencios y gestos, lugar agitado por preguntas



Para dialogar con losCuadernos para el aula


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o respuestas impensadas o poco esperadas, lugar conocido y enigmtico a lavez, lugar de la prisa. En esos vaivenes de la prctica, paradjicamente tan rei-terativa como poco previsible, se trazan las aristas que definen nuestra comple-ja identidad docente. Una identidad siempre cambiante -aunque imperceptible-mente- y siempre marcada por historias institucionales del sistema educativo ysociocultural ms general; una identidad que nos hace ser parte de un colectivodocente, de un proyecto pedaggico, generacional y tico-poltico.

Desde los Cuadernos para el aula, como seguramente podr ocurrir desde

muchas otras instancias, nos proponemos poner en foco las prcticas desplega-das cada da. En ese sentido, la regulacin y el uso del tiempo y el espacio en elaula y fuera de ella, las formas que asumen la interaccin entre los chicos y chi-cas, las formas en que los agrupamos para llevar adelante nuestra tarea, la mane-ra en que presentamos habitualmente los conocimientos y las configuracionesque adopta la clase en funcin de nuestras propuestas didcticas construidaspara la ocasin son dimensiones centrales de la vida en el aula; una vida quemuchas veces se aproxima, otras niega y otras enriquece los saberes cotidianosque construyen los chicos en sus mbitos de pertenencia social y cultural.

Queremos acercarnos a ese espacio de las prcticas con una idea importante.

Las propuestas de los Cuadernos para el aula dialogan a veces con lo obvio,que por conocido resulta menos explorado. Pero al mismo tiempo parten de laidea de que no hay saberes pedaggico-didcticos generales o especficos quesean universales y por tanto todos merecen repensarse en relacin con cadacontexto singular, con cada historia de maestro y de hacer escuela.

Este hacer escuela nos rene en un tiempo en el que subsisten profundasdesigualdades. Nuestra apuesta es aportar a superarlas en algn modesto sen-tido, con conciencia de que hay problemas que rebasan la escuela, y sobre loscuales no podemos incidir exclusivamente desde el trabajo pedaggico. Nuestraapuesta es contribuir a situarnos como docentes y situar a los chicos en el lugar

de ejercicio del derecho al saber.Desde ese lugar hablamos en relacin con lo prioritario hoy en nuestrasescuelas y aulas; desde ese lugar y clave de lectura, invitamos a recorrer estosCuadernos. Sabemos que es en el patio, en los pasillos, en la sala de maestrosy maestras y en cada aula donde se ponen en juego novedosas bsquedas, ytambin las ms probadas respuestas, aunque las reconozcamos tentativas. Haysiempre un texto no escrito sobre cada prctica: es el texto de la historia porescribir de los docentes en cada escuela.

Esta serie precisamente pretende ser una provocacin a la escritura. Una escri-tura que lea y recree, una escritura que discuta, una escritura que dialogue sobre

la enseanza, una escritura que seguir agregando pginas a estos Cuadernos.

El equipo de Cuadernos para el aula

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ndice

12 El quehacer tecnolgico y su relacin con la enseanza de04 Tecnologa en la escuela16 El sentido de la educacin tecnolgica en la escuela18 La relacin con otras reas de conocimiento20 Las situaciones de enseanza22 El trabajo mediante situaciones problemticas

24 Propuestas para la enseanza en el primer ao/grado26 Diseo y construccin de una herramienta

26 Una puerta de entrada27 Desafiar la imaginacin27 Analizar para resolver mejor28 Dividir el problema en partes28 El aporte de informacin30 El dibujo como herramienta para el diseo33 La etapa de construccin34 La reflexin sobre el trabajo realizado35 Consideraciones finales

38 Propuestas para la enseanza en el segundo ao/grado40 Diseo y ensayo de ideas para copiar figuras40 Ensayo con moldes, sellos y plantillas45 Evaluar las soluciones encontradas47 Representar para saber qu hacer48 Organizarse para realizar mejor las tareas50 Consideraciones finales

52 Propuestas para la enseanza en el tercer ao/grado54 Una experiencia de produccin

55 Del insumo al producto62 Medir para controlar65 Los textos instructivos67 Los contextos de trabajo69 En la fbrica de jugos71 Consideraciones finales73 Informacin til

74 En dilogo siempre abierto77 Bibliografa


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El quehacer tecnolgicoy su relacin

con la enseanzade Tecnologaen la escuela


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El quehacer tecnolgico ysu relacin con la enseanzade Tecnologa en la escuela

Plantear como contenido de estudio la inmensa variedad de tecnologas desa-rrolladas a lo largo de la historia parece una tarea imposible. En realidad no sepretende que los alumnos de EGB/Nivel Primario aprendan en la escuela unatopografa del universo completo de las tcnicas ni una historia de los gran-des desarrollos tecnolgicos. Lo que se espera es que los alumnos puedanplantearse interrogantes y ser capaces de encontrar respuestas acerca de algu-nas de las relaciones entre la tcnica y el modo en que las personas resuelvenproblemas de la vida cotidiana.

La tecnologa se caracteriza por la existencia concreta, en el tiempo y el espa-cio, de un campo de fenmenos como resultado de la accin intencionada y

organizada del hombre (accin tcnica) sobre la materia, la energa y la informa-cin, que da lugar a una serie de artefactos y procesos que constituyen nuestroentorno artificial. Las actividades de enseanza procurarn entonces desarrollarpuntos de vista comprensivos y crticos frente al mundo fuertemente artificialconstruido por las sociedades. La educacin tecnolgica, como espacio curricu-lar, se propone promover en la formacin de los nios y las nias tanto el desa-rrollo de la capacidad de identificar y resolver problemas tcnicos como de unamirada que identifique a la tecnologa como un aspecto fundamental de la cul-tura, favoreciendo nuevos vnculos de los alumnos con el medio tecnolgico enel que estn inmersos. As, en la escuela los nios deberan ser iniciados en el

estudio de lo que algunos autores denominan la cultura tecnolgica.Por otra parte, los saberes del rea de Tecnologa se vinculan con el campovivencial y emprico de nios y nias, sin distinciones. Tanto los nios como lasnias sienten curiosidad por los fenmenos tcnicos desde los primeros aos dela escolaridad; en este sentido, la enseanza de tecnologa permite desarrollaresta curiosidad infantil y promover el inters de los alumnos por el funciona-miento de las cosas o acerca de cmo hacer un determinado producto, a la vezque tiene un efecto motivador del aprendizaje al combinar la tecnologa conotras reas del currculo.

Es necesario aclarar que, en la realizacin de actividades de enseanza de

educacin tecnolgica en la EGB/Primaria, los propsitos perseguidos trascien-den la reproduccin de ciertas tcnicas significativas o el desarrollo de habilida-des motrices. El modo en que el docente lleve adelante este tipo de actividades




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estar en relacin directa con la intencionalidad pedaggica y con las posibilida-des de sus alumnos: no aprenden lo mismo los chicos cuando el docente expli-ca y muestra un determinado procedimiento para que ellos lo reproduzcan, quecuando les propone un determinado producto a elaborar y deja a ellos la tareade explorar los posibles caminos a seguir. La propuesta pedaggica en el reaintenta ampliar el universo de experiencias de los alumnos, para que luego pue-dan resolver problemas, seleccionando los procedimientos adecuados y dise-ando sus propios productos.

El modo en que las operaciones tcnicas se crean o se modifican, la maneraen que se controlan, los medios que se emplean, la organizacin de las mismasformando procesos o las relaciones con el contexto en que surgen y se desa-rrollan configuran un cuerpo de conocimientos que busca englobar elementosaparentemente sueltos y permite mostrarlos como proyecciones de algo msgeneral. As en la enseanza de Tecnologa cobra relevancia el concepto desistema, y son objeto de estudio los sistemas tcnicos que procesan materia-les, energa o informacin, mediante operaciones tales como la transformacin,el transporte o el almacenamiento. Por ejemplo, si tomamos como tema de estu-dio la transformacin de materiales se desarrollarn en el Primer Ciclo activida-

des de anlisis de sistemas productivos tales como una panadera, un taller deproduccin artesanal o un tambo, entre otros. Vistos como un sistema se anali-zar qu entra y qu sale del mismo (entran ciertos insumos y salen determina-dos productos) y se estudiarn los procesos que all se desarrollany as comotambin quines trabajan all, qu tipo de actividades realizan, las herramientasy mquinas que se utilizan y el tipo de energa que se consume. Es decir, quecobran relevancia las relaciones al interior del sistema tcnico que se analiza.

Aun cuando el concepto de sistema no juegue siempre un papel dominanteen el trabajo de los ingenieros, puede ser til desde el punto de vista didcticoporque ayuda a los alumnos a formarse una idea ms a fondo de las tecnolog-

as que ven a su alrededor, ms que un conocimiento detallado acerca de lasespecificidades De Vries, Marc, 2001.Las situaciones en las que los alumnos resuelven tareas de escritura espec-

ficas del rea de Tecnologa son aquellas que combinan textos verbales y no ver-bales para comunicar informacin tcnica. La tecnologa tiene un lenguaje pro-pio que involucra formas de representacin y de comunicacin, con la intencinde volver ms eficiente el diseo, el uso de un determinado artefacto o el pro-ceso de reproduccin de algn tipo de producto. La produccin de un instructi-vo para el armado de un artefacto, la escritura de un manual de uso de unamquina o el diseo del texto de una pantalla para la interaccin con un progra-

ma informtico son ejemplos de comunicaciones que suponen un uso particulardel lenguaje, por lo que merecen un tratamiento especfico al interior del rea.La produccin de este tipo de textos, cuando se asocia con actividades de dise-

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Elquehacertecnolgicoysu

relacinconlaenseanza

deTecnologaenlaescuela

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o e implementacin de artefactos o procesos tcnicos, implica procesos deescritura particulares debido a que pone en juego la necesidad de reflexionar yorganizar informacin, pero, fundamentalmente, de producirla.

Finalmente, en la enseanza de Tecnologa se pretende el desarrollo de cier-tas capacidades generales, vinculadas con la planificacin y la ejecucin de pro-yectos. La escuela debe promover este tipo de trabajos y el rea de Tecnologaparece ser uno de los mbitos adecuados para su desarrollo. Se busca que loschicos reflexionen sobre sus capacidades para la planificacin y el control de

sus acciones y sobre el modo de utilizar de manera intencional y deliberada losprocedimientos relacionados con la resolucin de problemas. Sin embargo, a lahora de planificar la enseanza se recomienda tener en cuenta los resultados deciertas investigaciones (Mc Cormick, 1999) que ponen en duda la posibilidad deensear y aprender capacidades de orden general, transferibles a diferentescontextos y situaciones. Es por esto que, ms que ensear un mtodo generalsiguiendo los pasos del proyecto tecnolgico (determinacin del problema,concepcin de un plan que lleve hacia la resolucin, ejecucin y evaluacin) apli-cable a diferentes tipos de problemas, se propone que el docente seleccionesituaciones problemticas que generen en los alumnos la necesidad de tomar

decisiones en base a los conocimientos disponibles. En estos casos, las dificul-tades que deben superar los alumnos se vinculan con la toma de decisiones, conel pensamiento estratgico, con el modo adecuado de resolver la situacinponiendo en juego aquello que ya saben. As, el trabajo con problemas en el reade Tecnologa cobra diferentes sentidos dependiendo de la intencionalidaddocente. Cuando el docente se propone favorecer la construccin de nuevosconocimientos a partir de los saberes previos de los alumnos, los problemas seconstituyen en herramientas que generan ciertos conflictos entre lo que s ylo que necesito saber. En cambio, cuando la intencionalidad docente se orien-ta hacia el desarrollo de capacidades generales de resolucin de problemas, las

estrategias empleadas por los alumnos se convierten en objeto de reflexin yestudio (Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2003).

El sentido de la educacin tecnolgica en la escuela

Los nios, al ingresar en primer ao de la escolaridad bsica, suelen considerarlos productos tecnolgicos como si se tratase de algo natural, sin cuestionarseel papel de la actividad humana en la creacin de estos productos. Las ciuda-des, los puentes o los campos sembrados simplemente se presentan como parte

del entorno, y no puede esperarse que ellos se pregunten en forma espontneasi las cosas siempre han sido como ellos las conocen, o si siempre sern as.Desnaturalizar aquello naturalizado, inaugurar nuevas preguntas en relacin con




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los viejos y nuevos objetos de la cultura son actividades motivadoras para cues-tionar nuestros modos habituales de percibir y construir realidades. Ser intere-sante plantear preguntas tales como: cmo hacen los pobladores para conse-guir agua cuando no existen sistemas de distribucin domiciliaria?; de qumodo elaboraban su ropa y calzado las culturas indgenas precolombinas?;cmo se cruza el ro cuando no hay puentes?; el pan se fabrica del mismomodo que hace cien aos?; cmo se hace para darle forma a cada pan?; enqu se parece la fabricacin de pan y la de ladrillos?, entre otras. La escuela

puede contribuir a despertar estas preguntas proponiendo actividades relacio-nadas con las formas de hacer las cosas de hoy y de ayer a lo largo del Ciclo.En la enseanza de Tecnologa, el anlisis y la experimentacin de procesos

de produccin es necesario llevarlos a cabo trabajando con los alumnos unavariedad de procedimientos. Entre otros, pueden destacarse aquellos que permi-ten dar forma a los objetos, como por ejemplo dar forma al material utilizando unmolde, o modelar a mano, o introducir el material en una mquina que lo empuje yobligue a salir por una boquilla como se fabrican los fideos huecos, los churros olas mangueras. Tambin se pueden realizar actividades de construccin median-te ensamblado de partes (por ejemplo: cortar y unir partes de un mueble, o el arma-

do de la estructura de una casa o de un puente). Otros de los procesos a estudiarcon los alumnos refieren al cambio de propiedades de un material (por ejemplo:hornear, moler, proteger el material con pintura). Estos procedimientos, realizadosen forma artesanal, son los ms adecuados para trabajar en el Primer Ciclo, sindejar de lado el reconocimiento del uso de mquinas en los procesos industrializa-dos. Adems de su presencia en los talleres y fbricas, el uso de las mquinas estpresente en la siembra y la cosecha de productos agrcolas, en la produccin dederivados de la leche, en las elaboracin de jugos de fruta, entre otros. El recono-cimiento de la presencia de artefactos y mquinas en la realizacin de los proce-sos constituye la base para la posterior comprensin de la mecanizacin en la

produccin en el Segundo Ciclo de la Primaria/EGB y la automatizacin de losprocesos en el Tercer Ciclo de la EGB/primeros aos de la Secundaria.La educacin tecnolgica permite a los alumnos desarrollar modos de pensar

y actuar correspondientes a la prctica de la tecnologa. Por tal razn, es impor-tante que amplen y enriquezcan sus saberes acerca de diversas tcnicas(molienda, estampa, laminado, entretejido, moldeado, ensamblado de partes,mezclas y separaciones, entre otros) sobre una variedad de materiales. Para elloser necesario promover propuestas didcticas que estimulen en los chicos lacapacidad de distinguir, relacionar y tomar conciencia de su propio accionarsobre los materiales con la intervencin de su cuerpo, con y sin herramientas o

mquinas sencillas de utilizar.Las actividades de diseo de objetos son otras de las propuestas relevantesen el rea. Debemos hacer pensar a los chicos acerca de las caractersticas de

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los objetos que cotidianamente utilizan. En primer lugar, podremos destacar quelos objetos son diseados, es decir que alguien pens en su forma y en lascaractersticas de los materiales con que se fabricaron las partes, haciendo hin-capi en que la forma y el material utilizado en la fabricacin del objeto se rela-cionan con la funcin que debe cumplir o con su uso. Promoveremos as la com-prensin de ciertas dependencias entre la forma de los artefactos y la funcinque estos deben cumplir, analizando las relaciones entre finalidad, propiedades,forma y los procedimientos de fabricacin.

Las preguntas que el maestro plantee permitirn orientar la seleccin de losmateriales adecuados para construir el objeto. Por ejemplo: de qu materialconviene fabricar un objeto?La respuesta a esta pregunta refiere a la funcingeneral que dicho objeto debe cumplir y dispara una nueva pregunta: para qusirve este objeto? A su vez, esta pregunta lleva a otra: qu peculiaridadestiene este objeto, para poder cumplir dicha funcin?; la respuesta ser, porejemplo: tiene que ser resistente a los golpes o cadas (que no se rompa fcil-mente); una parte debe ser flexible (puede doblarse sin romperse); necesitaser opaco, translcido o totalmente transparente (en relacin con la luz); serpermeable al agua; debe ajustarse a una parte del cuerpo, entre otros posi-

bles. As el docente a travs de estas y otras preguntas podr orientar la inda-gacin de sus alumnos acerca de las caractersticas del material adecuadopara fabricar el objeto diseado por ellos.

En el primer y segundo ao del Ciclo se podr partir de la identificacin delos artefactos que se utilizan como intermediarios entre las acciones humanas yel medio (las herramientas y utensilios de cocina) y del planteo de solucin deproblemas sencillos de diseo y construccin de artefactos adecuados para rea-lizar una tarea. En las Propuestas para la enseanza. incluidas en este documen-to, se presentan ejemplos de este tipo de actividades. En el tercer ao las pro-puestas didcticas retomarn estos aspectos, y los ampliarn a otros ejemplos,

propiciando el reconocimiento de las partes de las herramientas de uso cotidia-no: mango, mecanismos y efector. Se diferencian de esta manera la parte de laherramienta que se relaciona con el cuerpo y que permite su accionar (mango,pedales, entre otros), los mecanismos que transmiten el movimiento y la partede la herramienta que acta sobre el material y efecta la tarea (corta, cose,bate, etc.).

La relacin con otras reas de conocimiento

A lo largo del ciclo, planificaremos actividades que permitan a los alumnos iden-tificar y analizar los modos en que la humanidad va transformando la naturalezapara resolver sus necesidades bsicas, como por ejemplo: construir sus viviendas,




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fabricar sus vestidos, cocinar sus alimentos, obtener agua. En estas actividadesse identificarn los modos de hacer caractersticos de la poca y de la cultura yesto obliga a establecer relaciones con las Ciencias Sociales.

El estudio de las diversas expresiones del quehacer tecnolgico, como son laconstruccin de viviendas, la elaboracin de productos alimenticios o vestimentas,el transporte de mercaderas o de personas, entre otros, permitir el desarrollo deactividades de enseanza que resultan enriquecedoras tanto para Tecnologacomo para las Ciencias Sociales. Se sugiere ver en Cuadernos para el aula:

Ciencias Sociales, el Eje temtico Las sociedades y los espacios geogrficos.Por otra parte, en las actividades de experimentacin y anlisis de diversosprocesos tcnicos ser necesario promover la identificacin de las accionesque se realizan en cada paso del proceso (como comprimir, torcer, aplastar,estirar, cortar, mezclar, separar, calentar, enfriar), reconociendo los cambios queestas acciones producen sobre los materiales. Este es un claro ejemplo de arti-culacin con las Ciencias Naturales, que se ocupan de conceptualizar acercade la diversidad de la materia y sus propiedades fsicas y qumicas. Se sugierever en Cuadernos para el aula: Ciencias Naturales, el Eje Los fenmenos delmundo fsico y el Eje Los materiales y sus cambios. Las actividades que se

desarrollen con los alumnos permitirn categorizar los tipos de procedimien-tos tcnicos adecuados, en funcin de los materiales a transformar y de lascaractersticas de los productos que se desean obtener.

Una interpretacin de los hechos tecnolgicos requiere, adems, del recono-cimiento de las relaciones de espacio y tiempo en correspondencia con los pro-cesos tcnicos que se analizan en clase. As la enseanza tcnica plantea reque-rimientos de orden matemtico al identificar el orden de una secuencia de pasos,al observar e identificar las formas de los objetos, al reconocer la organizacin ydisposicin en el espacio de las mquinas y herramientas en un lugar de trabajo,o la direccin de los movimientos de las partes de un artefacto. Del mismo modo,

el control de los procedimientos en los procesos tcnicos incluye operaciones decomparacin de longitudes, magnitudes y cantidades, y los instrumentos adecua-dos para medirlas, lo que implica el trabajo con nociones matemticas.Sugerimos ver en Cuadernos para el aula: Matemticas 3, las propuestas parala enseanza del Eje temtico Geometra y medida.

Finalmente, las formas de comunicar la informacin tcnica en las clases deTecnologa sern variadas, desde recetas e instructivos grficos, planos para laconstruccin, hasta cdigos para el control de mquinas o artefactos. En elPrimer Ciclo de la Escuela Primaria/EGB la interpretacin y produccin de ins-tructivos, as como la descripcin de procesos de fabricacin resultarn tiles

para relacionarse con el saber hacer como parte importante del conocimientotecnolgico. La representacin de los fenmenos tcnicos a travs de descrip-ciones orales, croquis, dibujos, esquemas, diagramas de secuencias, entre otros,constituye un medio importante para la comprensin. La utilizacin de tablas,

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cuadros, listados y diagramas y otras formas de representacin permitir aclararlos hechos, ordenarlos desde determinados puntos de vista y generalizarlos. Deigual modo la representacin grfica es de particular importancia para el desa-rrollo, en los nios, del pensamiento tcnico y de la imaginacin.

Por tal razn, ser interesante que el docente proponga a sus alumnos que,durante la realizacin de las actividades de aprendizaje (visitas a lugares de tra-bajo, anlisis de procesos, diseo de objetos, entre otros) utilicen diferentes tiposde representaciones para expresar lo que ven, lo que hacen, lo que est suce-

diendo. Teniendo en cuenta que objetivar ayuda a entender, podrn descubriraspectos que estaban implcitos pero que se pueden volver ms visibles y com-prensibles cuando intentamos comunicarlos. Sugerimos ver el Eje Escritura enCuadernos para el aula: Lengua 1, 2 y 3 .

Las situaciones de enseanza

En general, una de las formas enriquecedoras de organizar propuestas de ense-anza es formular preguntas generales que promuevan la enseanza de aspectos

tecnolgicos. Algunas de las preguntas pueden ser: qu secuencia de pasosse realiza en una actividad tcnica determinada (por ejemplo, la fabricacin oel transporte de un determinado producto)? De qu se parte y qu productosse obtienen? Cmo se realizan las tareas? Qu herramientas o mquinas seutilizan para realizar las tareas? Quines se ocupan de hacerlas? Cmo seorganiza el espacio de trabajo? Antes se hacan las cosas igual que ahora?

Si bien las respuestas a dichas preguntas constituyen saberes sobre aspec-tos tcnicos, econmicos y sociales que se irn trabajando a lo largo de toda laEGB/Primaria, durante el Primer Ciclo se presentarn diversos ejemplos de pro-cesos productivos que permitan un acercamiento a dichas respuestas.

En cada ao del ciclo se analizarn diferentes procesos tcnicos, seleccio-nando aquellos que puedan observarse directamente o a travs de videos y deimgenes de revistas. Por ejemplo: la obtencin de leche en el tambo, la produc-cin de jugos o dulces de fruta, la confeccin de vasijas de barro, la fabricacinde sandalias o la confeccin de ropa, o la construccin de diversas estructuras.Estos temas podrn ser trabajados con los alumnos reconociendo, ente otras,las diferencias entre la produccin en contextos urbanos o rurales, y entre laorganizacin del trabajo artesanal o industrial. Es importante que adems deinterpretar informacin grfica y escrita o de hacer visitas a lugares de produc-

cin, los alumnos se involucren en la elaboracin de algn producto relacionadocon las actividades tecnolgicas analizadas.




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La posibilidad de identificar las acciones que los alumnos efectan sobre losmateriales para transformar los insumos en productos, ayuda a dotar de signifi-catividad el concepto de proceso tcnico, y a entenderlo como una secuenciaorganizada de pasos u operaciones. Para ello es necesario que el maestroseleccione y gue actividades para que los chicos exploren, descubran y experi-menten en clase fenmenos tcnicos simples. De esta manera, se pretende quelas actividades de enseanza promuevan una mirada que trascienda la informa-cin sobre cada proceso en particular. A medida que los alumnos tomen contac-

to con una variedad de tcnicas analizando diversos procesos, estarn en condi-ciones de trascender la informacin especfica, reconociendo aspectos comunese invariantes entre los diversos casos analizados. Un ejemplo de esto se presen-ta en el apartado Propuestas para la enseanza para tercer grado/ao, en estemismo texto.

En el Primer Ciclo conviene que las tcnicas que se trabajen con los alumnospromuevan la construccin de relaciones entre los procedimientos que se rea-lizan, las herramientas que se utilizan y los conocimientos e informacinnecesarios para saber hacer (recetas e instructivos, entre otros) que se ponenen juego. De este modo el docente podr acercar a los chicos al concepto de

cambio tcnico, al analizar cmo el cambio en alguno de estos componentes(procedimientos, herramientas o saberes) se corresponde con los cambios en lastcnicas utilizadas para realizar las tareas. Por ejemplo, si comparamos el modode hacer pan como se haca en las casas, hace cien aos, y hoy en la panaderadel barrio y en la fbrica de pan envasado, podremos ver que si bien el procesopara fabricar pan sigue los mismos pasos (mezclar, amasar, dar forma, dejar levar,cocer y enfriar) lo que cambia son los procedimientos para realizar cada paso, yaque se utilizan mquinas mezcladoras en vez de amasar a mano, se le da formacon moldes en vez de modelar a mano, se utilizan hornos diferentes, y por lo tantolos conocimientos de las personas que realizan las tareas son distintos. De este

modo, podrn reconocer que lo nuevo se apoya en alguna tcnica, proceso oartefacto ya existente en otra poca, y el cambio tcnico podr ser visto como unatecnificacin progresiva a lo largo del tiempo al aumentar la complejidad de lasmquinas utilizadas y la organizacin de los modos de produccin. As las nocio-nes de cambio y continuidad tcnica podrn relacionarse, contribuyendo a unamejor comprensin de la complejidad tecnolgica actual.

Por otra parte, la posibilidad de analizar, observando y comparando, diferen-tes modos de hacer las cosas en contextos diversos permitir reconocer dife-rencias y similitudes entre los procesos artesanales e industriales. En estesentido, ser necesario proponer actividades que permitan a los alumnos reco-

nocer las relaciones entre los procedimientos llevados a cabo en los distintoscontextos y las formas de organizacin de los procesos, acercndose a lasprimeras exploraciones del mundo laboral.

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El trabajo mediante situaciones problemticas

La resolucin de problemas en contextos escolares es una de las estrategiasprivilegiadas del rea. Para los alumnos, el plan ms simple para resolver proble-mas consiste en seleccionar una forma probable de hacerlo y ponerla a prueba;si no funciona se vuelve a intentar. Este modo de resolucin, conocido comoensayo y error, es el que suelen utilizar los chicos cuando no poseen informa-cin suficiente sobre el problema como para poder seleccionar una estrategia o

camino de solucin. Un enfoque ms elaborado consiste en analizar qu hay quehacer y en qu orden. El desarrollo de la capacidad para anticipar y planearforma parte de la enseanza en Tecnologa desde el primer ao del Primer Ciclo.Para que los alumnos puedan planificar eficazmente ser importante que eldocente los ayude a reconocer qu factores o variables son pertinentes, questrategias son apropiadas y estn disponibles y qu efectividad puede esperarde cada una de ellas. Una estrategia til ser, por ejemplo, dividir el problema enpartes, atendiendo primero a una de las variables y luego a otras.

A medida que el nio aprende de la experiencia y de la reflexin sobre su pro-pia accin puede discernir, reunir cosas, intentar relacionar unas con otras y

desarrollar relaciones conceptuales que le permitan hacer predicciones. Lasactividades de enseanza buscarn promover en los alumnos la posibilidad deexplicitar y compartir un primer nivel de descripcin del funcionamiento de lascosas. Estas primeras descripciones (que seguramente no tendrn correspon-dencia directa con una descripcin acadmica del funcionamiento) permitenabrir nuevas sendas para el descubrimiento a travs de la inferencia y la com-prensin, y ayudan a enfocar los problemas de un modo ms planificado.

En la Escuela Primaria/EGB tendremos en cuenta que los chicos poseen cier-tos conocimientos acerca de la planificacin, el control y la evaluacin de las solu-ciones propuestas para los problemas tcnicos, a partir de su experiencia cotidia-

na o de su trabajo escolar de los aos anteriores. Por ejemplo, la informacin quelos nios recojan, junto con el nivel de reflexin que alcancen a medida que tran-sitan por las diferentes experiencias escolares de resolucin de problemas, lesproporcionar variadas estrategias para solucionar nuevos problemas. Es funda-mental la intervencin del docente en la formulacin de diversas actividades quepermitan a cada alumno avanzar en sus modos de planificar cmo encontrarestrategias de solucin a un problema, seleccionando propuestas que los ayudena comprender conceptos y extraer inferencias y as ampliar sus posibilidades detrazar analogas tiles entre un problema y otro. Cuanto ms conocimiento tienesobre un rea ms analogas podr formular y utilizar al resolver un problema. Un

conocimiento rico en muchas reas ampla la variedad de analogas que puedanconsiderarse al abordar un problema nuevo y as aumenta las posibilidades deencontrar una manera til de representar lo que debe hacerse (Thornton, 1998).




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Un ejemplo de ello podr verse en las Propuestas para la enseanza desegundo ao, en este libro, donde se propone a los alumnos resolver un proble-ma tcnico de estampado y se parte de preguntas que intentan que los alumnosencuentren analogas entre diversas tareas como: pintar letras en carteles ovidrieras, cortar las telas segn la forma y el tamao adecuado, realizar guardasy dibujos en las telas, manteles y camisetas. Lo que tienen en comn todas ellases que las herramientas que se utilizan permiten controlar el contorno de lafigura que se desea reproducir. La construccin de estas analogas permitir

resolver nuevos problemas en otras situaciones.Las actividades de resolucin de problemas son ms enriquecedoras si seplantean para trabajar en pequeos grupos, ya que permiten que surjan solu-ciones muy diversas, e incluso es posible que algunos grupos encuentren obs-tculos para avanzar. Estos obstculos podrn servir al docente para poner demanifiesto las variables del problema y ayudar a la toma de conciencia de lasconsecuencias de sus acciones (quizs pasa esto porque...) y ayudarlos con pre-guntas que permitan superar el obstculo (por qu no prueban con...?).

Es importante poner nfasis en que este tipo de actividades de resolucin deproblemas no tienen una nica solucin correcta, dando valor a las distintas

ideas que aparezcan (por ms que parezcan apartarse de la solucin ptima),o incluyendo sugerencias, ayudas, o preguntas que resulten necesarias para quetodos los grupos puedan realizar avances.

Por otra parte, el trabajo en equipos permite que los alumnos compartan susconocimientos, intercambien ideas, discutan puntos de vista distintos y unosaprendan de otros. La experiencia de compartir la resolucin de problemas conun compaero ms experto es uno de los principales mtodos de adquisicinde destrezas de los nios. Participar y trabajar en colaboracin con otros pro-mueve el cambio de concepciones sobre un problema y permite el desarrollode nuevas estrategias. Si los chicos y chicas que participan en el grupo logran

compartir la toma de decisiones podrn encontrar una estrategia nueva, mselaborada y centrada en el problema que la que propusiera cualquiera de ellosactuando solo. El rea de Tecnologa es un espacio privilegiado para organizareste tipo de trabajos.

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SerieCuadernos para el aula

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Diseo y construccin de una herramienta

Una puerta de entrada

Las actividades de seleccin o de diseo y construccin de herramientassencillas para realizar una tarea o para resolver una situacin problemtica sue-len formar parte de las prcticas de enseanza del rea en el 1er ao/grado.Normalmente, para que las propuestas de trabajo sean significativas, la planifica-cin de este tipo de actividades se realiza teniendo en cuenta que los alumnos

puedan aproximarse a ellas a partir de sus conocimientos y experiencias previos, yque se encuentren, al mismo tiempo, con dificultades que los desafen a avanzaren la bsqueda de la solucin.

Las actividades pueden realizarse sobre la base de situaciones problemticascercanas a la vida cotidiana de los chicos. Por ejemplo, el transporte de objetos(el diseo de algn tipo de carro adaptado a la carga que debe transportarse yal piso o soporte sobre el que se deslizar), la recoleccin de la basura que seacumula en las mesas de trabajo (el diseo de un cepillo recolector y un reci-piente para residuos) o una tarea relacionada con la elaboracin de alimentos (eldiseo de alguna herramienta til para mezclar o separar ingredientes). 1

El desarrollo de una actividad con estas caractersticas puede subdividirse enuna serie de etapas o pasos. En primer lugar, se puede presentar a los alumnos lasituacin problema; a continuacin, es importante propiciar un espacio de discu-sin grupal para el anlisis del problema y la bsqueda de las posibles soluciones.

1 Para otros ejemplos de actividades, vase Propuestas para el aula. Material para docentesTecnologa EGB1, 2000 o consltese la versin digital enhttp://www.me.gov.ar/curriform/tecno.htm

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En esta segunda etapa, quiz sea necesario que el docente incorpore informa-cin para enriquecer las propuestas de solucin. Ms tarde, es posible dejar a losnios la tarea de representar la herramienta diseada mediante un dibujo (con losnombres de las partes y/o los materiales). Finalmente, los alumnos, en grupos,construirn la herramienta o una parte de ella y ensayarn su funcionamiento.

Desafiar la imaginacin

A continuacin, presentamos una secuencia de trabajo orientada al diseo y laconstruccin de una herramienta. La situacin problemtica seleccionada estpensada para que los chicos puedan formular diferentes hiptesis de solucin ycomprobarlas mediante el trabajo con materiales concretos. La posibilidad dereflexionar sobre las caractersticas de la herramienta que se va a disear y lade reconocer las relaciones entre la forma y la funcin de cada una de sus par-tes es lo que dar pie para acercarlos a algunas ideas y nociones generalessobre las herramientas.

Para iniciar la actividad, proponemos presentar una situacin problema, comola siguiente:

A Mara se le cay un pequeo candado dentro de un frasco. Nos vamos aocupar ahora de crear algunas herramientas que permitan sacar el objeto deall sin volcar el frasco.

Para desafiar la imaginacin de los alumnos, necesitamos restringir la solucinms obvia, que sera dar vuelta el frasco. Para dar sentido a la restriccin, algu-nos docentes quiz prefieran decir que el frasco contiene un lquido que nopuede derramarse, mientras que otros elegirn simplemente explicitar ante losalumnos la intencin de apelar a su imaginacin y creatividad.

Analizar para resolver mejor

Para empezar, consideremos que los alumnos de 1er ao/grado reconocenmejor el problema en la medida en que puedan tener una representacin real del; en ese sentido, es conveniente que el docente presente a la clase un frascoque contenga un pequeo candado en el fondo: un candado simulado (conmadera y alambre, por ejemplo) en un frasco sin agua ser suficiente. A partirde esa instancia, nos parece importante generar en la clase un dilogo que per-mita discutir los elementos del problema, para ayudar a los chicos a compren-

der las variables implicadas. Con tal fin habr que poner de relieve ciertas res-tricciones propias del problema, como, por ejemplo:

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la imposibilidad de mover el frasco y de meter la mano dentro de l, la existencia de una cierta distancia entre la boca del frasco y el fondo, la necesidad de subir el candado desde el fondo y luego sacarlo fuera.

Esta etapa de discusin conjunta, previa a la construccin de la herramienta,ser interesante, ya que motivar a los alumnos a pensar y expresar en voz altasus ideas, incrementando as la diversidad de soluciones posibles.

Dividir el problema en partes

Entre las primeras soluciones que suelen proponer los chicos y las chicas seencuentran aquellas basadas en la extensin de sus propios brazos, con diferenteselementos: un palito, un alambre largo u otros. As, al igual que ocurri con las pri-meras herramientas creadas por el hombre, en las soluciones que los alumnos pro-pongan no se reconocer una diferenciacin de partes con funciones especficas.

Para poner en evidencia que una herramienta tan simple no permite resolverel problema, ser conveniente que se retomen aqu las restricciones impuestasinicialmente, tal como se expresan ms arriba. Haremos notar, entonces, que es

necesario que la herramienta cuente con alguna parte o zona que facilite sumanejo (mango), otra que permita llegar al fondo del frasco (extensin) y, final-mente, una que sirva para atrapar el candado (efector). Cada parte tendr suspropias caractersticas, segn la funcin que deba cumplir, y por eso requerirun diseo especfico. En este momento podr proponerse como estrategia detrabajo subdividir el problema de acuerdo con esas tres partes principales.

El aporte de informacin

Para resolver el diseo de la herramienta convendr comenzar por aquella parte

que sirve para atrapar el candado (efector). Para promover la aparicin de ideasentre los alumnos, el docente podr incorporar informacin complementaria enfotocopias con imgenes en las que se muestran elementos tales como palas,ganchos, imanes o pinzas. En esta instancia, nuestro objetivo ser propiciar unamirada analtica de las imgenes para que los chicos identifiquen en ellas carac-tersticas y cualidades de los objetos y sus partes.

Para lograr este objetivo, puede organizarse una actividad ldica: por ejemplo,que algunos nios realicen descripciones orales de las imgenes y otros inten-ten reconocer la herramienta correspondiente, indicando de cul les parece quese trata y por qu. Para organizar esta actividad, se puede dividir la clase en

pequeos grupos y repartir a cada uno las mismas ilustraciones y pedirles quediscutan entre ellos para elegir una. Una vez concluida esta etapa, se pide que


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un integrante del grupo cuente al resto de la clase qu imagen eligieron y ladescriban (sin nombrarla). Los dems deben reconocer a qu herramientacorresponde la descripcin. Es bueno que cada grupo tenga la oportunidad derealizar la descripcin, aunque las imgenes seleccionadas coincidan.La descripcin de las imgenes requerir de la produccin de un texto oral quecombine nombres de partes con materiales, formas y caractersticas. En estesentido, la actividad es sumamente interesante, ya que a partir de ella los chicospondrn en juego procesos de identificacin de las cualidades del todo y de

cada una de sus partes.Durante el trabajo con las imgenes, se puede colaborar con los alumnos enel proceso de seleccin o diseo de la herramienta (que fue el punto de partidadel problema), recordndoles la necesidad de tener en cuenta la forma y elmaterial con que est fabricado el objeto que se desea extraer del frasco: conun palito ser difcil sacar el candado porque se deslizar; con un gancho sepodra enganchar la argolla; un imn atrae material de metal; un sistema comoel de las pinzas podra servir si al cerrarse no se escapa el candado. Adems, seles puede hacer notar que, una vez sujeto el candado, la pinza tiene que podersalir por la boca del frasco.

Las descripciones orales de las formas y las caractersticas de las herramientasfavorecen la articulacin con el rea de Lengua. Vase el Eje Comprensin yproduccin oral, de Cuadernos para el aula: Lengua 1, donde se incluyen pro-puestas para el inicio a la descripcin.

Una vez elegido el modo de atrapar el candado, para completar sus diseoslos alumnos se ocuparn de las otras partes de la herramienta. El docente podr

intervenir haciendo notar la necesidad de interrelacionar entre s las diferentespartes: no ser igual el mango si se elige un gancho que si se elige una pinzaque debe abrirse y cerrarse.

Pinza Imn Pala mecnica Gancho


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El dibujo como herramienta para el diseo

Para la etapa de representacin de los diseos, el docente puede proponer untrabajo individual en el que cada alumno dibuje en su carpeta o cuaderno laherramienta completa, tal como la imagina. Los alumnos suelen tener ciertasdificultades para representar sus ideas; adems, lo que dibujan no necesaria-mente coincide con lo que construyen a posteriori. De todos modos, el dibujoprevio a la construccin cumple un rol en este trabajo, ya que propicia el desa-

rrollo de capacidades vinculadas con la toma de decisiones y con la comunica-cin de la informacin tcnica. La representacin no es slo un medio decomunicacin; es tambin una herramienta para ayudar a los alumnos a ver loque piensan y, adems, a transformarlo.2

A continuacin se muestra una serie de dibujos realizados por alumnos de 1Ciclo de EGB/Escuela Primaria; en este caso tambin se desarroll la actividaden segundo y tercer grado.

En la imagen 1 puede notarse que, entre las palabras utilizadas por el alum-no de 1er ao para nombrar las partes de la herramienta diseada, se mez-clan algunas que designan materiales (telgopor, madera) con otras que desig-

nan objetos (espumadera, cuchara) y partes (gancho). Este dibujo fue realiza-do luego de que el docente mostrara a los chicos una serie de materiales yelementos que podan utilizarse.3

2 Para ampliar informacin sobre las representaciones y la comunicacin tcnica vase Rodrguezde Fraga, 1998.

3 Es posible realizar articulaciones con el rea de Lengua cuando se sugiere a los alumnos que

incorporen a sus dibujos palabras para nombrar las partes de la herramienta diseada por ellosmismos. Se sugiere leer el Eje Escritura de Cuadernos para el aula: Lengua 2, donde seincluyen propuestas para escribir palabras y oraciones en contexto.

El alumno combin losmateriales y los objetos,pero sin disponertodava de una idea claraen relacin con la funcinque cumplira cada uno.

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En este caso, Mara Sol trata de alargar la herramienta uniendo una madera larga y una corta.Al final agrega una espumadera.

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En estos dibujos realizados por alumnos de 2 ao se ve un despliegue de imaginacin.En el primer caso (3) se recurri a una idea ya conocida: una mano extensible para alcanzarcosas de un estante alto. En la segunda imagen (4), en cambio, el alumno representa la imagenaportada por la maestra (pala mecnica) a la que denomina mano agarradora.

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En estos dibujos, realizados por alumnos de 3er ao se ve mayor claridad en la distribucinespacial de la herramienta. En el primero (5) se nombran claramente las partes.En el segundo dibujo (6) se ve un detalle ampliado de la copia de la pala mecnica presentadaen clase por el maestro.

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4 Durante la etapa de construccin, la necesidad de seleccionar los materiales de cada parte de laherramienta permitir establecer relaciones con Ciencias Naturales. Se sugiere leer el Eje Losmateriales y sus cambios de Cuadernos para el aula: Ciencias Naturales 1.

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La etapa de construccin

Para llevar adelante la construccin de la herramienta diseada, podemos elegirdiferentes alternativas de trabajo, de acuerdo con la experiencia previa que ten-gan los chicos en este tipo de actividades y segn el tiempo de clase disponiblepara realizarla. Podrn presentarse distintos materiales: cartn, hilo, sorbetes,pegamento, ganchos mariposa, imanes, banditas elsticas, cucharas descartables,entre otros. El docente podr ayudar a los grupos a organizarse, asignando dife-

rentes roles y tareas a cada uno de los integrantes del grupo.4

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Sorbetes

Cartn Hilo

Goma de pegar


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La reflexin sobre el trabajo realizado

Una vez que hayan realizado las construcciones, ser importante que los alumnosprueben la eficacia de su herramienta tratando de atrapar el candado y sacarlo

fuera del frasco.Para concluir, se puede realizar una puesta en comn de las diversas solucio-nes encontradas al problema. Ser importante propiciar la participacin de losalumnos en las conversaciones, de modo que puedan compartir sus experienciaspersonales. Se escucharn con atencin las soluciones propuestas por los com-paeros y se realizarn aportes, en el momento oportuno, que se ajusten al

La variedad de materiales favorece la bsqueda y la seleccin de soluciones alternativas.

Banditas elsticas

Imanes

Cubiertos descartables

Ganchos mariposa




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contenido y al propsito de la comunicacin. La posibilidad de pensar y hablarsobre las herramientas diseadas y, fundamentalmente, sobre el procesoseguido para resolver el problema, contribuir a que los chicos puedan recono-cer, reflexionar y optimizar los caminos seguidos para su resolucin.5

Para generalizar algunas de las ideas y nociones sobre las herramientas quese pusieron en juego durante la resolucin del problema, ser convenienteentregar a los alumnos imgenes de diferentes tipos de herramientas simples(serruchos, tijeras, destornilladores, pinzas, rastrillos, martillos), mientras se lo

orienta en el anlisis de las imgenes mediante preguntas: para qu sirve laherramienta? Es fcil de utilizar? Qu partes tiene? Qu funcin cumplecada parte? Por qu tiene esa forma? Podra tener otra forma?El anlisisfuncional introducir a los alumnos en el reconocimiento de la funcin generalque cumple una herramienta como prolongacin del cuerpo humano (manos,pies), para ampliar la distancia, la fuerza o la velocidad que se necesita para rea-lizar una tarea o para modificar el tipo de movimiento que hay que realizar.

Se procurar identificar en ellas las tres partes bsicas de la herramienta quedisearon: mango, extensin y efector. La secuencia que acabamos de presen-tar contribuir a que los alumnos adquieran una mirada desnaturalizada sobre

los productos tecnolgicos. En particular, ser importante poner de manifiestoque las formas de las herramientas responden a las necesidades de la funcinque tienen que cumplir y de las personas que las tienen que utilizar. De estemodo, el trabajo de resolucin de problemas se constituye en un medio paraacercar a los alumnos al proceso de creacin de herramientas, una de las mani-festaciones culturales ms trascendentes de la historia del hombre.6

Consideraciones finales

La propuesta de enseanza presentada en este texto es slo una de la tantas for-

mas de organizar una secuencia de trabajo pensada para abordar con los alumnosactividades de resolucin de problemas (en particular, el diseo de herramientas).Ser conveniente que la secuencia pueda insertarse como parte de una mayor (quepodr incluir algunas actividades previas y otras posteriores).

As, por ejemplo, en este caso se parte de la situacin de diseo para luegocerrar el trabajo mediante una actividad orientada a la generalizacin de ciertas

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5 Proponemos ver otros ejemplos de actividades de diseo de herramientas en el libro de Ullrich yKlante, 1994.

6 Se podrn encontrar otros ejemplos de actividades de diseo en el texto de Genusso, 2000.


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ideas sobre las herramientas. La propuesta puede enriquecerse planteando, tam-bin, ejercicios de clasificacin de las diferentes herramientas analizadas, deacuerdo con el tipo de operaciones en que se las utiliza (para cortar, para estirar,para revolver, para batir, entre otras) y relacionndolas con diferentes procesos defabricacin de productos o con oficios y tipos de actividades diversas.

Otra manera posible de organizar la secuencia de trabajo con los alumnospodra consistir en plantear la situacin problemtica a modo de cierre. En estecaso, se podra iniciar la actividad con el anlisis del proceso de elaboracin de un

determinado producto. A continuacin, se seleccionara una de las operaciones otareas que se realizan en ese proceso y se propondra a los chicos que diseenuna herramienta adecuada para su realizacin.

Otra opcin es organizar la secuencia comenzando con la exploracin de lascaractersticas de los materiales (duros, rgidos, flexibles, modelables o plsticos,etc.) y proponer, a partir de ello, el ensayo, la modificacin o el diseo de herra-mientas adecuadas para trabajar sobre tales materiales. Cada docente encontra-r un modo propio y adecuado al contexto de su clase de planificar la secuencia.

La propuesta de aula que desarrollamos, junto con las sugerencias sobremodos posibles de secuenciacin, se orienta a ayudar a los maestros a progra-

mar actividades o proyectos relacionados con el rea de Tecnologa. El objetivoes que evitemos la realizacin de actividades aisladas, con poca relacin entres. En este sentido, lo deseable es que las actividades se constituyan comosecuencias que encadenan contenidos propios del rea acciones, procedi-mientos, materiales, herramientas, procesos e informacin. De esta manera, losalumnos podrn establecer relaciones entre conceptos generales de Tecnologay construir redes conceptuales, lo que favorecer la construccin del significa-do y de estrategias de aprendizaje.

Los contenidos de aprendizaje podrn organizarse a travs de temas deenseanza que presenten contextos diversos: el tambo, la fbrica de zapatos o

de sombreros de ayer, el taller del ceramista, cocina y cocineros, la panadera, elsupermercado, los oficios en la poca colonial, los trabajos manuales de pueblosoriginarios, entre otros. Los chicos podrn interesarse e indagar acerca de losmodos en que las personas realizan las tareas, transportan mercaderas, organizansus espacios de trabajo y resuelven problemas tcnicos. Muchos de estos temasharn posible que se relacionen pertinentemente contenidos de reas distintas,como se ha mostrado a lo largo del texto.

En el 1er ao/grado, y en relacin con cada tema propuesto, las nias y losnios irn aprendiendo con ayuda del maestro a formular preguntas y buscarrespuestas; a realizar observaciones y exploraciones sobre el entorno, los obje-

tos y los materiales; a describir sus observaciones con creciente riqueza derecursos; a buscar informacin en fuentes orales o escritas; a clasificar herra-mientas o procesos segn diferentes criterios; a trabajar en equipo comentan-


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do y compartiendo sus hallazgos, disintiendo en sus opiniones y respetando lasajenas; a justificar sus acciones y elecciones en trminos sencillos; a expresar-se y comunicarse cada vez con mayor claridad y precisin.

Nos parece relevante instalar, en alumnos y docentes, la idea de que el reade Tecnologa contribuir al desarrollo de estos aprendizajes por medio de lareflexin y el intercambio de opiniones en torno de problemas; a partir del ensa-yo y la experimentacin de diversas soluciones y procesos; por la consulta defuentes variadas para encontrar informaciones y explicaciones pertinentes;

mediante la construccin de criterios compartidos de trabajo y el desarrollo deactitudes positivas hacia el conocimiento.

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SerieCuadernos para el aula

Diseo y ensayo de ideas para copiar figuras

Los alumnos de 2 ao/grado podrn acercarse a algunos de los aspectos quecaracterizan a la produccin manufacturera, tales como la divisin de tareas y sutecnificacin. El docente puede elegir un tema que le resulte rico para trabajarestos contenidos, como las tcnicas empleadas para copiar figuras, por ejem-plo. A partir de all, pueden planificarse actividades basadas en la seleccin y eldiseo de las herramientas necesarias para implementar esas tcnicas.

En adelante presentamos una secuencia de actividades que permite abordar

contenidos relacionados con la elaboracin de muchos productos iguales. Enprimer lugar, propondremos algunas situaciones que promuevan en los alumnosla seleccin y diseo de herramientas para copiar figuras. Luego mostraremosejemplos de consignas orientadas a poner en prctica la tcnica de copiado uti-lizando las diferentes herramientas diseadas por los alumnos. Se busca que enesta segunda instancia los alumnos reconozcan las ventajas y desventajas decada una de ellas, en funcin de sus usos y aplicaciones.

La serie de actividades que sugerimos aqu involucrar procedimientos de an-lisis, experimentacin y ensayo de diversas situaciones tendientes a la resolucinde problemas. Durante el trabajo, es importante que el docente brinde apoyo y pro-

mueva discusiones entre los alumnos, ayudando a que planifiquen con anticipaciny a que se organicen para realizar sus tareas. Trabajar as a travs del dilogo,realizando preguntas tanto al comienzo de la actividad como durante su desa-rrollo. Esto le permitir orientar a los alumnos y hacerles notar las caractersticasde las acciones que se realizan sobre los materiales al utilizar las herramientas.

Ensayo con moldes, sellos y plantillas

Los docentes podrn comenzar relatando a los alumnos alguna situacin quepermita contextualizar el problema de pintar letras, estampar dibujos en carteles,

estampar bolsas con el logo de un producto, u otras similares. Es preciso que lasituacin presentada sea real o verosmil, que pueda ser interpretada por loschicos. Un ejemplo de este tipo podra ser: Miguel es un comerciante que tiene

Propuestas parala enseanzaen el segundo ao/grado

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Tecnologa 2

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segundoao/gradoen su negocio una gran cantidad de pauelos blancos que le han sobrado del

ao anterior y que no parecen interesarle a nadie. Decide, entonces, decorar-los para que resulten ms atractivos y as poder venderlos. Cmo podemosayudarlo a realizar la tarea de decorar muchos pauelos?

La actividad puede iniciarse pidiendo a los alumnos que realicen en sus cua-dernos un dibujo apropiado para estampar. A continuacin, les pediremos a loschicos que repitan 3 o 4 veces el mismo dibujo en una hoja de papel, y que luegolos expongan. En ese momento se har evidente la dificultad para repetir las figu-

ras idnticas y se plantear la necesidad de utilizar alguna herramienta que ayudea repetir el mismo dibujo en forma rpida y prolija, tantas veces como se desee.Ser importante que los alumnos se involucren en la resolucin del problema

y que puedan vincularlo con cosas que ya saben, a la vez que plantearse nue-vas preguntas. El docente podr orientar la reflexin a travs de una serie depreguntas acerca de las herramientas adecuadas para la tarea. Se sugierenalgunas preguntas, tales como: cmo hacen las personas que pintan letras enlos carteles o en las vidrieras de los negocios para que sus letras les salganderechitas y prolijas?; qu usan las costureras y sastres para cortar las telassegn la forma y el tamao adecuado, cuando quieren fabricar un vestido o

una camisa?; cmo se harn las guardas y dibujos que se estampan en lastelas, manteles y camisetas?

El reconocimiento de figuras y la construccin y copia de modelos en forma bidi-mensional permitir establecer articulaciones con el rea de Matemtica. Tambines posible proponer la copia de guardas con el propsito de que los alumnosconstruyan formas geomtricas usando instrumentos de geometra. Vanse laspropuestas en el Eje: La geometra y la medida en relacin con situacionespara construir y copiar formas, en Cuadernos para el aula: Matemtica 2.

Las preguntas que proponemos, y otras que el docente encuentre pertinenteplantear, darn pie a que surjan mltiples respuestas dentro de la clase. El di-logo permitir ir orientando la bsqueda de soluciones, realizar observacionessobre las respuestas, repreguntar sobre las soluciones propuestas, ayudar arecordar algunos recursos que los chicos puedan conocer de la vida cotidiana oque ya fueron utilizados en clase. A medida que los alumnos proponen solucio-nes (como, por ejemplo, el uso de reglas caladas que se utilizan para reproducirletras, nmeros y dibujos geomtricos prefijados), los docentes consideran junto

con ellos si es factible realizar esa herramienta. Entre las soluciones viables estla fabricacin de un sello con el dibujo que se desea reproducir, pero los chicossuelen proponer tambin recortar un molde de cartn que permita dibujar elcontorno de la figura o calar una plantilla, para rellenar con la figura deseada.


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En efecto, los diferentes tipos de soluciones pueden agruparse en tres catego-ras: los moldes, los sellos y las plantillas. Con cualquiera de ellos es posiblecopiar figuras. Ser conveniente que los alumnos registren en sus cuadernos lostipos de herramientas que surgen de las distintas soluciones propuestas. Eneste sentido probablemente los chicos necesiten ayuda para nombrar lo quedescriben; as se propiciar que utilicen las palabras apropiadas para designar

los objetos y ampliarn su vocabulario, en caso de que sea necesario. Paraorientar la tarea de escritura, el maestro puede realizar preguntas cuyas res-puestas son propias de la estructura de los textos descriptivos: Cmo es?Qu partes tiene? Cmo son esas partes?

Es posible realizar articulaciones con el rea de Lengua cuando se sugiere alos alumnos que realicen actividades de escritura vinculadas con la descrip-cin como, por ejemplo, que incorporen a sus dibujos palabras para nombrarlas herramientas, las partes de estas y/o los materiales que se utilizan. Vase

el Eje Escritura, donde se incluyen propuestas para escribir palabras yoraciones en contexto, en Cuadernos para el aula: Lengua 2.

El sello fabricado por el alumno fue realizado en goma EVA, a la que se le peg un tubo de rollode fotos como mango. Foto tomada por la docente Silvia Elena Kantis.


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Para que los alumnos elaboren estrategias propias y las comparen con las desus compaeros ser preciso construir y probar los distintos tipos de herramien-tas, analizando cul sera la opcin ms adecuada para estampar los dibujossobre tela. Se trata de que los chicos exploren para poder determinar cul de lasherramientas es la ms adecuada o ms til para resolver la situacin.

Para comprobar los resultados del uso de las plantillas, se pueden llevar al aulareglas o placas radiogrficas caladas, tmperas, pinceles, rodillos, bandejitas detelgopor usadas, papeles, entre otros y proponer a los alumnos que prueben y

comparen las diferencias entre:

mojar el rodillo en la tmpera y pasarlo sobre la plantilla, o utilizar el pincel para rellenar los espacios vacos de la plantilla.

La construccin de los moldes podr resolverse dibujando y recortando cartn.Los sellos podrn fabricarse recortando goma EVA y pegndola sobre cartncon cola de pegar, agregndole algn tipo de mango (un envase o tubo plsti-co de descarte ser adecuado).

Al probar los sellos y los moldes pondrn en evidencia los respectivos proce-

dimientos de aplicacin:

dibujar recorriendo el borde del molde de cartn y luego pintar con pincel, mojar el sello en la pintura y apretarlo contra el papel.

El trabajo de ensayo con las diversas soluciones propuestas se puede organizardividiendo a los alumnos en pequeos grupos. Durante el ensayo suelen apare-cer algunas dificultades que los alumnos no anticipan cuando disean su propiodibujo. Superar estas dificultades implica poner en juego procedimientos de

resolucin de problemas tcnicos.

Propuestasparala

enseanzaen

el

segundoao/grado

Fotos de los chicos trabajando. Cortesa de la docente Silvia Elena Kantis.


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Para ilustrar este proceso se presenta a continuacin el relato de un fragmento deuna clase:

En una experiencia realizada en una escuela sucedi que un grupo de nios dise la

figura de una abejita de tres colores: uno para el cuerpo (amarillo), otro para la rayas

(negro) y un tercero (verde) para las alas. Al tratar de construir el sello pudieron antici-

par que, si bien el sello contena la figura de la abeja completa, no lograran realizar una

estampa en tres colores. Decidieron entonces dividir el diseo en tres partes y hacertres sellos: uno para el cuerpo, otro para las rayas y un tercero para las alas. Una vez

construidos los tres sellos probaron y se encontraron con un nuevo obstculo: haba

que superponer las rayas sobre el cuerpo y era difcil saber cmo apoyar el sello en el

lugar correcto. Ante cada nueva dificultad la maestra intervena ayudando a pensar cul

era el problema y sugiriendo algn camino posible de solucin. El grupo propuso hacer

una marca sobre el sello para que coincidiera con el estampado y as poder apoyarlo en

el lugar correcto. Algo similar ocurri con otro grupo cuyo diseo tena forma de flor

con los ptalos de un color y la parte central de uno diferente. En este caso decidieron

armar dos sellos: uno para los ptalos y otro para la parte central. Un tercer grupo, de

la misma escuela, resolvi estampar una imagen de varios colores pintando con pincelcada parte del sello con la pintura correspondiente y sellando de una sola vez; as,

variaron el procedimiento normal de carga de la tinta en el sello.

En la foto se ve a los alumnos de una escuela pblica ensayando la copia de figuras conplantillas caladas. Cortesa de la docente Silvia Elena Kantis.


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Evaluar las soluciones encontradas

Luego de concluida la tarea, es necesario discutir entre todos para evaluar quprocedimientos resultaron ms adecuados y las ventajas y dificultades que ofre-ci cada una de las soluciones. Se puede hacer notar a los chicos, por ejemplo,que el uso de moldes requiere ms trabajo que el de las plantillas, ya que esnecesario dibujar el contorno adems de pintar la figura. Al usar sellos, en cam-

bio, no necesitan realizar el dibujo ni pintarlo, slo hay que mojar el sello en lapintura y presionar con cuidado sobre el papel. Buscaremos que lleguen a con-clusiones tales como: La herramienta ms fcil de utilizar es el sello, pero justamente es la que

resulta ms difcil de construir y cuya construccin lleva ms tiempo. Los moldes, en cambio, son ms fciles de construir pero requieren que la

persona sea ms cuidadosa al utilizarlos (por ejemplo, que la pintura no sepase del borde) y disponga de ms tiempo para realizar la tarea de estamparel diseo.

Las plantillas se pueden conseguir en las libreras y las hay de motivos

variados pero al utilizarlas, muchas veces la pintura se corre y el dibujoqueda borroso. No ocurre lo mismo cuando, en vez de pintura, se utilizanfibrones o lpices de colores para pintar.

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En las imgenes se pueden apreciar el diseo previo, los tres moldes que los chicos realizaronpara poder imprimir la figura de la abeja en tres colores y el pauelo ya estampado.


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Para facilitar la comprensin del anlisis de las variables puestas en juego, sepodr realizar un cuadro de doble entrada en el pizarrn. All, podemos ir com-pletando la informacin a medida que los alumnos argumentan acerca de lasventajas y desventajas de cada una de las herramientas utilizadas.

La participacin en conversaciones sobre de la experiencia realizada y laescritura en colaboracin con el docente favorecen la articulacin con el reade Lengua. Vase el Eje: Comprensin y produccin oral y el Eje: Escritura,

donde se incluyen propuestas para el desarrollo de estos aprendizajes, enCuadernos para el aula: Lengua 2.

En las imgenes se puede apreciar que los alumnos dividieron el cuerpo y las alas de lamariposa para imprimir a dos colores. Los moldes fueron construidos pegando goma EVA sobretapas de carpetas usadas.


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Representar para saber qu hacer

En el Primer Ciclo los alumnos comienzan a familiarizarse con la escritura y conla posibilidad de utilizarla para comunicarse con otras personas. Las formas par-ticulares de comunicar informacin tcnica pueden alcanzar distintos niveles deformalizacin: recetas, planos, instructivos de uso o de construccin, diagramasde procesos, entre otros.

Los alumnos de 2 ao/grado pueden familiarizarse con los modos de comu-

nicar la informacin tcnica. A tal fin, una vez analizadas las diferentes tcnicaspara copiar figuras, puede ser interesante comentar a los alumnos que, durantelos procesos de produccin o de uso de los productos tecnolgicos, las personassuelen intercambiar informacin mediante textos verbales, smbolos, dibujos odiagramas. A continuacin, podr seleccionarse entonces una de las tcnicas, laestampa mediante sellos, por ejemplo, y destacar la importancia de registrar conpalabras la informacin necesaria para que otros sepan cmo hacer las cosas.

Una posibilidad es que el docente represente en el pizarrn, mediante un dia-grama, los pasos que es necesario seguir hasta completar el proceso de estam-pa utilizando un sello. En este caso, realizamos la escritura en colaboracin con

los chicos, discutiendo la cantidad de pasos y planificando cmo escribir y orga-nizar la informacin. Un modo de representar esta informacin consiste en dibu-jar tantos crculos como pasos son necesarios, e incorporar flechas para indicarel sentido de la secuencia. Para lograr que todas las oraciones tengan la mismaestructura se puede utilizar la primera persona del plural o escribir el verbo eninfinitivo destacando la accin (operacin) a realizar: sostener, mojar, apoyar,retirar, secar, etctera.

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Tomamos unpauelo y losostenemos

tenso.

Mojamos el selloen la pintura.

Apoyamosel sello con fuerzasobre la tela.

Retiramos el sello.

Dejamos secarla pintura.Repetimos el ciclo para cada pauelo.


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Es importante sealar y destacar que la escritura de la secuencia se realiza parapoder dar cuenta de la tarea realizada (o tambin para no olvidarnos, o para publi-carlo en un cartel, etc.). Esta propuesta dar sentido a la actividad de escritura, altiempo que les permitir a los chicos imaginar un destinatario y elegir entoncesel formato y el tipo de texto ms adecuado (un registro que sirva como instruc-tivo para que otras personas sepan cmo realizar la tarea, o una carta al comer-ciante que no puede vender los pauelos, explicndole cmo decorarlos).

Organizarse para realizar mejor las tareas

Estampar muchos pauelos mediante la tcnica de sellado constituye un procesode produccin. Cuando intervienen varias personas en el proceso, surge lanecesidad de organizarse. Para los alumnos de este nivel, la comprensin delas consignas correspondientes a la realizacin de un proceso formado porvarias tareas implica la necesidad de identificar el objetivo de cada tarea (qutengo que hacer?), el orden (qu hacemos primero y qu hacemos despus?)y los elementos necesarios para cada una (qu necesito para hacerlo?). Al tra-bajar en grupo, los alumnos podrn repartir las tareas entre los integrantes,

poniendo en juego relaciones entre la organizacin espacial (ubicacin de laspersonas y los elementos necesarios) y la secuencia temporal (el orden en quedeben realizarse las tareas).

Los alumnos podrn dividirse en pequeos grupos (de 3 o 4 alumnos cadauno), juntando sus mesas individuales o sentndose alrededor de mesas msgrandes. La divisin en grupos puede ser realizada por el docente o ser libradaa la eleccin de los alumnos, segn la forma habitual de trabajo en el aula.

Los chicos debern organizarse para repetir la secuencia representada antes,una y otra vez, repartindose las tareas y tratando de que el proceso se realiceen forma eficiente (lo ms rpido y prolijamente posible).

La experiencia de trabajo en la modalidad de Taller con nios de 2 ao/gradodel Primer Ciclo nos muestra que, en general, no les resulta sencillo organizar-se para trabajar en grupo, repartir las tareas y los roles, distribuir los materiales.Suele suceder que todos quieren hacer las cosas al mismo tiempo. Cuando seles propone repartirse las tareas, normalmente deciden repartirse los materialeso herramientas que se van a utilizar en el proceso. As, por ejemplo, un alumnosostiene el recipiente con la pintura (una bandejita de telgopor, por ejemplo), elsegundo tiene los pauelos y el tercer alumno los sellos.


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En este punto, ser interesante que el docente pueda hacerles notar querepartirse los elementos no significa organizarse. En este sentido, intentaremosmostrarles que puede suceder que el que tiene el sello tendr que pasar porencima de los pauelos para mojar en la pintura y que esto puede causar man-chas, o que se incomodarn y molestarn al moverse. As, se tratar de que seaevidente la necesidad de intercambiar los lugares: el primer alumno sostiene labandeja de pintura, el segundo alumno sostiene el sello, el tercero sostiene latela que se estampar.

En esta actividad podrn encontrarse oportunidades para establecer articula-ciones con el rea de Matemtica, ya que los alumnos se enfrentan a proble-mas en los que hay que atender no slo a las relaciones espaciales ligadas alpropio cuerpo, sino tambin a otras referencias: las de los objetos y las de losotros sujetos. Vanse las propuestas del Eje: Geometra y medida, en relacincon el uso de relaciones espaciales, en Cuadernos para el aula: Matemtica 2.

La organizacin de un proceso estar determinada por la bsqueda de efica-cia y eficiencia en la produccin y en la realizacin de cada una de las tareasindividuales. Si bien estos conceptos no sern explicitados en el Primer Ciclo,ser interesante que se analice el modo de hacer ms fciles las tareas, inten-tando obtener los mejores resultados.

Al ensayar la mejor forma de organizarse irn comprobando cmo se puederealizar la tarea de forma ms sencilla, con menor esfuerzo y mayor rapidez. Assurgir, por ejemplo, la posibilidad de que el alumno ubicado en el medio mojeel sello en la pintura y se lo pase al tercero que se ocupa de estampar. Tambin,podrn intercambiar lugares y tareas, hasta completar la produccin.

Resultar interesante reflexionar acerca de los logros y obstculos en la realiza-cin efectiva de las tareas y la importancia de relacionar la forma de organizar unaproduccin con la secuencia a seguir, el lugar que ocupa cada una de las personasque realizan una tarea determinada, la organizacin del espacio para trabajar.

Con la intencin de que los alumnos analicen algunos cambios en la organi-zacin del proceso, el docente puede proponerles debatir las siguientes cuestio-nes: Por qu es importante que el orden de las personas coincida con elorden en que deben realizarse las tareas?; ser conveniente tener variossellos, en vez de uno solo por grupo? Por qu? Si se quiere reemplazar ala persona que sella por una mquina que hace subir y bajar el sello todo el

tiempo cmo cambian las tareas de las otras dos personas?, sera nece-sario desplazar la pintura y los pauelos?, cmo?; habr otras maneras derealizar la tarea de estampar?

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Es importante propiciar la participacin de los alumnos en conversaciones acer-ca de sus experiencias personales, ya que eso les permitir dar su opinin y jus-tificarla, mantener la atencin en la escucha de los otros participantes, comple-mentar, ampliar, refutar o reafirmar lo dicho por otros y realizar aportes que seajusten al contenido y al propsito de la comunicacin en el momento oportuno,promoviendo as el desarrollo de su oralidad.

Para generalizar y ampliar algunas de las ideas trabajadas mediante el anli-sis de un proceso real se puede realizar una visita a un taller de impresin u

observar un video que muestre el proceso en el que los alumnos puedan reco-nocer el empleo de tcnicas para copiar formas y figuras y, adems, visualizar elmodo en que las personas que all trabajan se dividen y organizan las tareas. 7

Consideraciones finales

La propuesta de enseanza presentada aqu es una las formas posibles de orga-nizar una secuencia de trabajo para abordar con los alumnos actividades deresolucin de problemas (en particular de diseo de tcnicas y procesos paracopiar muchas figuras iguales). Ser conveniente que esta pueda pensarse

como parte de una secuencia mayor (que podr incluir algunas actividades pre-vias y otras posteriores). En este caso el disparador es una consigna-desafo:cmo lograr copiar muchos dibujos iguales. E

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Tecno 1 Final