TABLE OF CONTENT: Part 2 Titles & Authors Page Numbers ...edututorial.net/spps/msia2.pdf · UNTUK MENGENAL PASTI PERSEPSI GURU MATEMATIK ... Universiti Teknologi Malaysia 40-50 5

TABLE OF CONTENT: Part 2

Titles & Authors Page

Numbers

1. PEMBANGUNAN DAN PENGESAHAN INSTRUMEN 2P2S

UNTUK MENGENAL PASTI PERSEPSI GURU MATEMATIK

DALAM KOMUNITI PEMBELAJARAN PROFESIONAL: LESSON

STUDY

Nancy Ng Yut Kuan

Faculty of Psychology and Education , Universiti Malaysia Sabah

1-18

2. FAKTOR PENYUMBANG PENCAPAIAN RENDAH MATA

PELAJARAN EKONOMI STPM DI SABAH: SATU TINJAUAN

AWAL

Abdul Said Ambotang¹, Baharom bin Mohamad² dan Dullah Yute³

¹·²·³Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

19-28

3. PERLAKSANAAN PENGAJARAN MATA PELAJARAN

SEJARAH DI SEKOLAH RENDAH: TINJAUAN DALAM

KALANGAN GURU DI DAERAH TAWAU SABAH

Dullah Yute¹ dan Abdul Said Ambotang² 1,2 Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

29-39

4. KEPIMPINAN PENGAJARAN GURU BESAR

HUBUNGANNYA DENGAN KOMITMEN DAN KEPUASAN

KERJA GURU DI SEKOLAH RENDAH

Abdul Said Ambotang¹, Jumriah Abdul Azis² dan Christina Andin³

¹· ² Fakulti Psikologi dan Pendidikan,Universiti Malaysia Sabah

³Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia

40-50

5. PERBANDINGAN EFIKASI GURU DI MAKTAB RENDAH SAINS

MARA SABAH DAN MRSM TERENGGANU.

Mohd Mahadzir Rahimi Bin Mohamed Nawi1, Khalid Bin Johari2

Dewi Isma Bt Madzlan3, Norsimah Bt Dasan4

Zulaine Bin Awang Taul5

1,2,3,4,5Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

51-57

6. AMALAN KREATIVITI DALAM PENGAJARAN DAN

PEMBELAJARAN PENDIDIKAN SENI VISUAL DI SEKOLAH

MENENGAH DAERAH KUDAT SABAH:

SATU KAJIAN KES

George Tamaki and Sabariah Sharif

Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

58-73

7. PENGGUNAAN ’MAGIC HAND’ DALAM MEMBANTU MURID

MENGINGAT FASA-FASA BULAN BAGI MATA PELAJARAN

SAINS TAHUN 5 :SATU KAJIAN TINDAKAN

Chin Mui Ken1, and Dr. Siew Nyet Moi @ Sopiah Abdullah2 1,2Faculty of Psychology and Education, Universiti Malaysia Sabah

74-82

8. KESAN LATIHAN PLIOMETRIKS MENGGUNAKAN METOD

KONVENSIONAL DAN SHUTTLE MVP KE ATAS

PENINGKATAN KUASA BAHAGIAN BAWAH BADAN ATLET

LOMPAT KIJANG

Frankie Lumpil1, D Maryama Daud2

1Sekolah Sukan Malaysia Sabah, Kota Kinabalu, Sabah, Malaysia. 2Department of Sports Science, Universiti Malaysia Sabah

83-98

9. HUBUNGAN ANTARA EFIKASI GURU DENGAN METAKOGNISI

DALAM KALANGAN GURU-GURU SEKOLAH RENDAH

PEDALAMAN SATU DI BEBERAPA BUAH DAERAH DI SABAH

Iffahzuleha Elmandily Binti Awaluddin


199-105

10. HUBUNGAN ANTARA KESEDARAN METAKOGNISI DENGAN

KOMITMEN KERJAYA DALAM KALANGAN GURU – GURU

PEDALAMAN SATU DI SABAH

Isninah binti Muin1

1Faculty of Psychology and Education, Universiti Malaysia Sabah

106-111

11. HUBUNGAN ANTARA EFIKASI KOLEKTIF DENGAN

KREATIVITI PENGAJARAN DALAM KALANGAN GURU-GURU

SEKOLAH RENDAH PEDALAMAN SATU DI BEBERAPA BUAH

DAERAH DI SABAH

Cory Joanes


112-119

12. HUBUNGAN ANTARA AMALAN PENGURUSAN,

KEPUASAN KERJA DAN KOMITMEN KERJA DALAM

KALANGAN KETUA PANITIA BERDASARKAN PRESTASI

AKADEMIK SEKOLAH A DAN SEKOLAH B KAWASAN

PEDALAMAN ATAS NEGERI SABAH.

Laimah Sungap

Pejabat Pendidikan Daerah Keningau, Sabah.

120-132

13. PENGARUH KEPEMIMPINAN INSTRUKSIONAL, MOTIVASI

KERJA GURU TERHADAP PRESTASI KERJA GURU MATA

PELAJARAN SEJARAH DI SABAH.

Dg Norizah Ag Kiflee@Dzulkifli¹, Baharom Mohamad², and Roslee Talip³ 1,2,3Faculty of Psychology and Education, Universiti Malaysia Sabah

133-142

14. PENGETAHUAN GURU BAHASA MELAYU SEKOLAH RENDAH

Hairiya bt Darwis1

Mohd Zaki b Ishak2 1,2Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

143-149

15. BAHAN BANTU MENGAJAR GURU BAHASA MELAYU

SEKOLAH RENDAH DI DAERAH SEMPORNA

Bibah Bt Talag1, Mohd. Zaki B. Ishak2 1,2 Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

150-157

16. HUBUNGAN KUALITI PENGAJARAN GURU DENGAN

SIKAP PEMBELAJARAN PELAJAR SEKOLAH RENDAH

Normiati Batjo1 dan Mohamad Nizam Nazarudin2

1.2Faculty of Psychology and Education, Universiti Malaysia Sabah

158-174

17. MOTIVASI DALAM PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

PERDAGANGAN BERASASKAN PROJEK PELAJAR

TINGKATAN EMPAT DI SEBUAH SEKOLAH MENENGAH

DAERAH KOTA BELUD, SABAH.

Cheng Tsen Lui1

Christina Peter Ligadu2, Dayang Maryama Awang Daud3 1,2,3 Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

175-184

18. PEMBINAAN DAN PENGESAHAN INSTRUMEN

LITERASI PENTAKSIRAN INSTITUT PENDIDIKAN

GURU (ILP IPG)

Zakiah Noordin1, Vincent Pang1 dan Mohd Khairuddin Abdullah1 1Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

185-194

19. MELAYU DALAM KALANGAN PELAJAR TINGKATAN

EMPAT DI DAERAH TAWAU

Hapsa bt Anwar1 & Mohd Zaki b Ishak2

1,2,Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

195-202

20. PELAKSANAAN PROGRAM BIMBINGAN MEMBACA DAN

MENULIS (PROBIM)

DALAM KALANGAN PELAJAR SEKOLAH MENENGAH

Samsuriani Rusli1

Mohd. Zaki Ishak2 1,2,Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

203-210

21. HUBUNGAN ANTARA PENGETAHUAN DAN KEMAHIRAN

PENGURUSAN DISIPLIN DENGAN SIKAP GURU DISIPLIN

Najihah bt Yahya

Roslee Talip 1,2,Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

211-217

22. SIKAP DAN KEMAHIRAN GURU PRASEKOLAH DALAM

PENGGUNAAN TEKNOLOGI MAKLUMAT BERASASKAN

KOMPUTER ( ICT ) DALAM

PENGAJARAN

AWAL SAINS

Dg Mariam Binti Hassan1 and Baharom Mohamad2 1,2,Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

218-229

23. TEKNOLOGI PENGURUSAN PENGETAHUAN

PENGARUH SIKAP, NORMA SUBJEKTIF,

PERSEPSI KAWALAN GELAGAT DALAM KALANGAN

PENGURUS SEKOLAH RENDAH DI SABAH

Nazarius G. Yulip1 and Sopiah Abdullah@ Siew Nyet Moi2 1,2Faculty of Psychology and Education , Universiti Malaysia Sabah

230-239

24. HUBUNGAN ANTARA EFIKASI KOLEKTIF DENGAN

METAKOGNISI GURU DALAM KALANGAN

GURU SEKOLAH RENDAH PEDALAMAN SATU SABAH

Nick Vrynner Liah

Faculty of Psychology and Education, University Malaysia Sabah

240-253

25. PEMBANGUNAN DAN PENILAIAN PEMBELAJARAN

BERBANTUKAN KOMPUTER (PBK) WEB MULTIMEDIA

INTERAKTIF

PENDIDIKAN JASMANI DALAM KEMAHIRAN ASAS

PSIKOMOTOR SUKAN HOKI

Mad Rosli bin Saraamu dan Dr. Anuar bin Din


254-261

26. HUBUNGAN ANTARA KERJA BERPASUKAN DENGAN

KEPUASAN KERJA KETUA PANITIA SEKOLAH RENDAH

W.P.LABUAN

Mohammad Nizam B. Nazaruddin1, dan Diana Farahdilla Fadli2

1,2Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

262-273

27. PENGARUH SIKAP DAN PERSEKITARAN TERHADAP

TINGKAH LAKU PONTENG SEKOLAH DALAM KALANGAN

MURID DAERAH PENAMPANG

Tairin @Noraisah Binti Lontou dan Baharom Mohamad2 1,2 Faculty of Psychology and Education, Universiti Malaysia Sabah

274-283

28. HUBUNGAN PENGURUSAN KURIKULUM GURU BESAR

DENGAN KOMITMEN DAN KEPUASAN KERJA GURU DI

SEKOLAH RENDAH LUAR BANDAR DALAM DAERAH

SANDAKAN.

Khairol bin Jumat ¹

Mohamad Nizam bin Nazarudin² 1,2Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

284-289

29. HUMAN SECURITY IN THE CONTEXT “FREEDOM FROM

WANT”: SCHOOL AND HEALTH ACCESS OF INDONESIAN

CHILD LABOUR IN THE PALM OIL PLANTATION SECTOR IN

LAHAD DATU AND SANDAKAN

Dewi Herviani1, Ramli Dollah2, Kntayya Mariappan3, Wan

Shawaluddin Wan Hassan4, Emilia .R5, Mohammad Faikar Adi

Nugroho6, Raden Ilyas Fatahillah7

1,,5,6,7School of Social Science, Universiti Malaysia Sabah

2,4Lecture of International Relation, School of Social Science, University

Malaysia Sabah 3Lecture of Antropology Sosiology, School of Social Science,University

Malaysia Sabah

290-298

30. A COMPARISON BETWEEN SIMPLE LINEAR REGRESSION

AND RADIAL BASIS FUNCTION NEURAL NETWORK (RBFNN)

MODELS FOR PREDICTING STUDENTS’ ACHIEVEMENT

Haviluddin1, A. Sunarto2, Suci Yuniarti3

1School of Engineering & Information Technology, Universiti Malaysia

Sabah 2School of Science & Technology, Universiti Malaysia Sabah


299-308

31. PENGUNAAN MODEL KONSTRUKTIVISME RADIKAL BAGI

MENGATASI MASALAH PEMBELAJARAN PELAJAR BAGI

GEOGRAFI FIZIKAL.

Ovelyn @ Ozy Matanluk

Sekolah Menengah kebangsaan Sikuati, Kudat.

309-320

32. PENDIDIKAN DAN PELATIHAN KEWIRAUSAHAAN: TELAAH

TEORITIS

Edah Runengsih1, Eny Listiany2, Arianti3 1,2,3 Faculty of Business, Economic and Accountancy, University Malaysia

Sabah

321-327

International Conference on Education 2014 Sabah, Malaysia Official Conference Proceedings

1

PEMBANGUNAN DAN PENGESAHAN INSTRUMEN 2P2S UNTUK MENGENAL PASTI

PERSEPSI GURU MATEMATIK DALAM KOMUNITI PEMBELAJARAN PROFESIONAL:

LESSON STUDY

Nancy Ng Yut Kuan

Faculty of Psychology and Education , Universiti Malaysia Sabah

[email protected]

Abstrak

Kekurangan pengetahuan pedagogi kandungan dalam kemahiran

menyoal dan bagaimana mereka telah dicerap, kurangnya kerjasama

dan tidak mempelbagaikan kaedah pengajaran yang yang dapat

merangsang kognitif, psikomotor dan afektif dalam diri pelajar,

menjadikan semua ini jurang dalam kajian-kajian literatur yang

dibuat. Justeru, pengkaji membuat pembangunan dan pengesahan

Instrumen 2P2S bagi mengenal pasti persepsi guru-guru Matematik

terhadap pengetahuan, model simulasi, pencerapan klinikal dan

sinergi dalam KPP: LS. Populasi kajian terdiri daripada sekolah

rendah serta sekolah menengah dalam 3 buah daerah di bahagian

timur Sabah iaitu daerah Beluran, Telupid dan Sandakan. Sampel

kajian terdiri daripada guru-guru Matematik seramai 30 orang.

Metodologi kajian adalah menggunakan kaedah kuantitatif dan

kualitatif. Dalam kajian kuantitatif, pembinaan dan penilaian

kebolehpercayaan maupun pengesahan soal selidik dengan

menggunakan pengukuran Model Rasch dibuat. Dalam kajian

kualitatif pula, melibatkan beberapa proses seperti membuat tinjauan

literatur terhadap pelbagai model dan teori KPP: LS, adaptasi dan

modifikasi beberapa instrumen soal selidik sedia ada tentang KPP:

LS dari dalam dan luar negara, penelitian terhadap dokumen-

dokumen KPP: LS yang disediakan oleh KPM, BPG dan PPD, dan

proses temu bual secara berstruktur kepada 4 orang responden.

Dapatan kajian mendapati julat nilai min kuasa dua Infit dan min

kuasa dua Outfit bagi setiap item dan individu terletak dalam

lingkungan 0.5 hingga 1.5 (Linarce, 2014). Nilai kebolehpercayaan

item dan kebolehpercayaan individu yang dikaji berdasarkan nilai

indeks kebolehpercayaan item (Item Reliability Coefficient) dan

indeks kebolehpercayaan individu (Person Reliability Coefficient)

adalah 0.90. Merujuk kepada Linarce (2002), nilai 0.5 dan 0.87

mempunyai kebolehpercayaan item dan individu yang tinggi. Ini

menunjukkan Instrumen 2P2S yang dibina oleh pengkaji boleh

digunakan dan tidak perlu diubah.

Kata Kunci: Instrumen 2P2S, pengetahuan pedagogi kandungan,

pencerapan klinikal, model simulasi, sinergi, Komuniti

Pembelajaran Profesional: Lesson Study

Abstract

Lack of pedagogical content knowledge in questioning skills and

how they have been observed , lack of cooperation and diversify

teaching methods that promote cognitive , psychomotor and affective

development of the student , are some gaps in the research literature.

Thus, the researcher makes the development and validation of

instruments for identifying 2P2S perception of Mathematics teachers

in knowledge, simulation models , clinical observation and synergies

in the PLC : LS . The study population consisted of primary and


2

secondary schools in the three districts in the east of Sabah such as

Beluran, Telupid and Sandakan. Sample of Mathematics teachers are

30. The research methodologies are quantitative and qualitative

methods . In quantitative research, construction and reliability

assessment or verification questionnaire using Rasch measurement

model is made. In the qualitative study , involving some process like

making a review of literature on the various models and theories of

the KPP : LS, adaptation and modification of some existing

questionnaires about the KPP : LS from within and outside the

country , reviews of the KPP: LS documents provided by MOE,

BPG and PPD, and a structured interview process to four

respondents. The results showed that the range of the mean squared

Infit and Outfit mean square for each individual item and are located

within 0.5 to 1.5 ( Linarce , 2014) . The reliability of individual items

and the reliability of the study based on the index value of the items (

Item Reliability Coefficient ) and individual reliability index (Person

Reliability Coefficient ) is 0.90. Referring to Linarce (2002) , the 0.5

and 0.87 with reliability and high individual item . This shows 2P2S

instruments designed by the researcher can be used and no need be

changed.

Keywords: Instruments 2P2S, pedagogical content knowledge,

clinical observation, simulation models, synergies, Professional

Learning Community: Lesson Study

1.0 PENGENALAN

Sistem pendidikan Matematik di Malaysia telah mengalami pelbagai reformasi untuk

meningkatkan kualiti kurikulum dan guru Matematik mengikut keperluan dari semasa ke semasa.

Proses reformasi ini perlu digerakkan oleh jentera utamanya iaitu guru. Salah satu reformasi

pendidikan yang jelas diperkatakan di negara kita dewasa ini ialah pelaksanaan Bidang Keberhasilan

Utama Negara. Ia telah dilancarkan pada 11 Julai 2009 dan diumumkan pada 27 Julai 2009, oleh

Perdana Menteri, Datuk Seri Najib Tun Razak selepas genap 100 hari beliau mentadbir negara yang

mendokumenkan inisiatitif kerajaan bagi merealisasikan Gagasan 1 Malaysia “Rakyat didahulukan,

Pencapaian diutamakan” (Abdul Rahman Abdul Majid, 2010). Ia memberi fokus kepada 6 Bidang

Keberhasilan Utama Nasional atau lebih dikenali sebagai National Key Results Areas (NKRA) yang

merupakan usaha kerajaan Malaysia untuk memenuhi keperluan rakyat. Program Transformasi

Kerajaan (Government Transformation Program atau GTP) turut dilancarkan oleh beliau pada 28

Januari 2010 dan NKRA Pendidikan adalah salah satu sasaran utama. Sering kali diwartakan bahawa,

ilmu pengetahuan Matematik menjadi kandil penyuluh yang menerangi kegelitaan hidup di dunia.

Malah ilmu Matematik menjadi prasyarat kepada kemajuan tamadun yang pernah terbina dan yang

menentukan kelancangannya (NKRA, 2009). Salah satu strategi dan program yang telah dibuat untuk

mencapai askes pendidikan berkualiti dan berkemampuan dalam NKRA Pendidikan ini khususnya

dalam pendidikan Matematik ialah Program Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP): Lesson study

(LS) atau lebih dikenali sebagai PLC iaitu ‘Profesional Learning Community: Lesson study’ . Ia mula

dijadikan sebagai bahan kajian penyelidikan di peringkat Sarjana atau Doktor Falsafah di Malaysia

pada tahun 2004 (Sitti Haishah Abdul Rahman, Chiew Chee Mun & Norhaini Abdul Aziz, 2011).

2.0 LATAR BELAKANG KAJIAN

2.1 Lesson Study

Selama beberapa dekad, sekolah-sekolah di Sabah telah digesa untuk melibatkan diri dalam aktiviti

perubahan dan peningkatan pencapaian akademik memandangkan Sabah sering mendapat tempat

yang tercorot berbanding negeri-negeri lain di seluruh Malaysia. Pada tahun 1970-an, penyelidikan ke

atas sekolah-sekolah yang berkesan dan proses pencapaian akademik di Sabah adalah melalui


3

perubahan minda guru-guru itu sendiri. Lesson study adalah pendekatan dalam Komuniti

Pembelajaran Profesional (KPP) di mana guru-guru bekerjasama untuk mengkaji kandungan, arahan,

dan bagaimana pelajar belajar serta mencapai persefahaman untuk meningkatkan pengajaran dan

pembelajaran di dalam kelas. Ianya diiktiraf oleh Majlis Staf Pembangunan Negara sebagai salah satu

reka bentuk yang paling berkuasa untuk membina KPP (PLC). Sepertimana yang telah dilaporkan

oleh Kementerian Pelajaran Malaysia, seperti juga kebanyakan negara lain di dunia seperti Amerika

Syarikat, Britain, Australia dan New Zealand, masalah utama yang dihadapi oleh pihak berkuasa ialah

kekurangan guru yang terlatih untuk mengajar mata pelajaran Matematik. Dalam kebanyakan negara

maju tersebut, didapati bahawa mata pelajaran Matematik diajar oleh guru yang mempunyai pelbagai

latar belakang. Keadaan ini ditambahkan lagi dengan nisbah guru:pelajar yang terlalu tinggi dan

implikasinya, guru-guru yang mempunyai pelbagai latar belakang pengkhususan diarahkan mengajar

mata pelajaran Matematik berkenaan. Meskipun ada dalam kalangan guru tersebut yang memiliki

strategi-strategi penyesuaian diri dan mempraktikkan mekanisme pdp dalam pengajaran mereka,

tetapi bagi kebanyakan guru Matematik lain mereka memerlukan bimbingan, kolaborasi, perkongsian

dan menjalankan tanggungjawab sendiri dalam KPP: LS untuk membolehkan mereka mengajar

dengan berkesan dan bermakna. Justeru, guru-guru Matematik yang berkesan adalah mementingkan

dimensi instruksional iaitu pengajaran dan pembelajaran yang berkesan melalui KPP: LS ini.

2.2 Pengetahuan Pedagogi Kandungan (Kemahiran Menyoal)

Jika dilihat kepada penyelidikan atau kajian tentang aspek pengetahuan dalam bidang

pendidikan khususnya dalam kalangan guru Matematik di Sabah, pengetahuan pedagogi seseorang

guru untuk memberikan kefahaman isi pelajaran kepada pelajar telah mendapat perhatian beberapa

tahun kebelakangan ini (Noor Shah Saad, 2003). Kajian-kajian ini dijalankan hasil dari inspirasi yang

digerakkan oleh Shulman (1986) yang telah mengenalpasti bahawa pengetahuan guru merupakan

paradigma yang hilang dalam kajian-kajian bidang pendidikan. Pengkaji percaya bahawa aspek PPK

guru seperti yang ditakrifkan oleh Shulman (1986) memberikan sumbangan yang amat penting dalam

memastikan penguasaan mata pelajaran yang baik dalam kalangan pelajar. Ini berikutan daripada dua

komponen yang membentuk PPK iaitu pengetahuan pedagogi guru dan pengetahuan bagaimana untuk

memberikan kefahaman pelajaran kepada pelajar merupakan dua faktor yang tidak mungkin terpisah

di antara satu sama lain dan sering diperkatakan menjadi penentu kepada sesuatu pengajaran yang

berkesan. Hasil dapatan kajian lepas mendapati bahawa kebanyakan guru Matematik di Sabah

menyuarakan mereka perlu meningkatkan pengetahuan tentang mata pelajaran ini. Berdasarkan

dapatan yang diperoleh oleh Shulman, L. S. (1991) dan Noraini Idris (2001), memang terdapat

persamaan dan boleh disimpulkan bahawa aras pengetahuan guru Matematik ini dapat dikaitkan

dengan jantina guru, tempoh pengalaman guru, disiplin pengkhususan dan cara komunikasi lisan

semasa mengajar. Dengan mempertimbangkan dasawarsa baru yang kita lalui, kedinamikan

perubahan dalam kurikulum pendidikan Matematik serta berdasarkan analisis dapatan kajian guru

yang lalu di Semenanjung Malaysia, penyelidik merasakan bahawa sudah sampai masanya dijalankan

satu kajian yang komprehensif dengan mereplikasikan kajian yang dilakukan oleh Chong (1992), Ng

(1995) dan Noor Shah Saad (2003) tentang KPP: LS dalam kalangan guru Matematik di seluruh

negeri di Malaysia khasnya dan di Sabah amnya. Dalam KPP: LS ini, situasi apabila guru atau pelajar

mengemukakan soalan, maka komunikasi akan wujud. Walau bagaimanapun, guru atau pelajar

kadangkala tidak dapat memahami dengan jelas soalan yang dikemukakan dalam bentuk penulisan

ataupun lisan. Lebih membimbangkan lagi jika masalah ini menyumbang kepada kelemahan pelajar

dalam mata pelajaran Matematik (Daud,2000). Antara faktor yang menyumbang ke arah itu adalah

guru tidak berkemahiran mengemukakan soalan yang sesuai. Oleh yang demikian, kajian ini bertujuan

untuk mengenal pasti sejauh mana tahap penguasaan pengetahuan pedagogi kandungan (PPK) guru

Matematik dalam mengemukakan soalan (questioning) dari aspek bahasa Matematik dan komunikasi.

2.3 Model Simulasi

Unjuran kenyataan daripada Kementerian Pelajaran Malaysia (1990) yang telah menggariskan

beberapa teknik atau kaedah pedagogi yang kritis di negara ini telah memberikan impak kepada

pengajaran dan pembelajaran Matematik di kelas dalam kalangan guru berkenaan. Di antara teknik-

teknik dan kaedah-kaedah pembelajaran yang boleh digunakan oleh guru Matematik di sekolah atau

di bilik darjah khususnya ialah simulasi. Ianya merupakan pewujudan suatu situasi yang menyerupai


4

keadaan sebenar dengan tujuan untuk menyelesaikan satu-satu masalah sebenar dalam keadaan yang

terkawal. Pelajar mungkin perlu membuat persediaan dalam simulasi. Dalam proses simulasi ini,

mereka dikehendaki menaakul, menganalisis situasi dan berfikir secara kritikal tentang cara mengatasi

sesuatu masalah itu. Semua kemahiran berfikir ini adalah selaras dengan Kemahiran Berfikir Secara

Kritis Dan Kreatif (KBKK) yang merupakan satu unsur penting dalam penekanan baru proses

pengajaran serta pembelajaran Matematik maupun mata pelajaran-mata pelajaran lain di bilik darjah.

Usaha tersebut dijalankan dengan giatnya di peringkat kebangsaan, peringkat negeri, peringkat daerah

dan peringkat sekolah sejak tahun 1994. Oleh itu, melalui kaedah simulasi, jelas dilihat bahawa pihak

Kementerian Pendidikan melalui Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) telah banyak memberi

pendedahan kepada guru-guru Matematik tentang kaedah perlaksanaan unsur tersebut dengan KBKK

dalam proses pengajaran dan pembelajaran melalui Program KPP: LS di samping membuat kajian

tindakan tentang kaedah simulasi dan KBKK oleh guru-guru dan pensyarah di institusi pendidikan

(KPM, 2009). Di samping itu juga, pelajar dapat menguasai kemahiran seperti soal jawab,

pemerolehan dan penggunaan bahan sumber.

2.4 Pencerapan Klinikal

Dalam proses pelaksanaan program pendidikan, KPP: LS di Sabah merupakan salah satu

proses terpenting bagi melengkapkan guru-guru dengan pengetahuan, kemahiran dan perkembangan

profesionalisme guru. Menerusi KPP: LS ini, guru-guru dapat menunjukkan kebolehan mereka

menggunakan segala ilmu pengetahuan dan teori yang telah dipelajari ke dalam situasi sebenar di

bilik darjah melalui proses pencerapan klinikal. Oleh itu, proses pencerapan klinikal yang diberikan

mampu membantu guru menguruskan proses pengajaran dan pembelajaran dengan efisien.

Pencerapan klinikal ini melibatkan dua proses dan dua tujuan yang utama. Dua proses tersebut ialah

komunikasi dan refleksi manakala dua tujuan utama pula ialah untuk pemerhatian dan penganalisisan

proses tingkah laku pengajaran. Tujuan-tujuan utama ini adalah untuk membuat diagnosis iaitu

mengenal pasti kekuatan dan kelemahan pengajaran seseorang guru Matematik di dalam bilik darjah.

Berdasarkan kelebihan dan kelemahan yang telah dikenal pasti, langkah-langkah tertentu dapat

diambil untuk membantu dan membimbing guru Matematik berkenaan agar mampu menjadi seorang

guru yang lebih efektif. Terdapat beberapa langkah berstruktur atau pemeringkatan aktiviti dalam

proses pencerapan klinikal. Pengkaji telah memilih teori proses pencerapan klinikal Goldhammer &

et al. (1980) sebagai asas kepada pembangunan instrumen yang mengukur pencerapan klinikal dalam

KPP: LS di Sabah ini. Menurut mereka, proses-proses atau aktiviti-aktiviti pencerapan klinikal ini

dapat dibahagikan kepada lima peringkat iaitu Perbincangan Sebelum Pemerhatian (Pra Pencerapan

klinikal), Pemerhatian (Pencerapan klinikal), Analisis Dan Strategi (Pasca Pencerapan klinikal),

Perbincangan Pencerapan (Pasca Pencerapan klinikal) dan Analisis Selepas Perbincangan (Pasca

Pencerapan klinikal).

2.5 Sinergi

Transformasi pendidikan ke arah melahirkan modal insan cemerlang adalah mewujudkan

sekolah yang bersinergi dan berkesan di Sabah. Sekolah bersinergi pada masa hadapan pula adalah

komuniti pembelajaran profesional seperti yang dinyatakan dalam NKRA (2009). Sekolah bersinergi

adalah kompleks, institusi yang berkolaborasi, memerlukan prestasi tinggi daripada segenap lapisan di

sekolah dan sekolah yang memastikan pelajarnya menguasai ilmu secara authentik. Literatur terkini,

menunjukkan unsur terpenting dalam sinergi iaitu kolaborasi dalam kalangan guru amat penting untuk

memastikan keberkesanan sekolah. Telah terbukti bahawa sekolah bersinergi ialah sekolah yang

mempunyai budaya perkongsian secara berterusan di antara semua pihak untuk melahirkan guru-guru

khususnya guru Matematik yang mempunyai sinergi tinggi. Guru Matematik yang bersinergi dan

berjaya adalah mereka yang mempunyai kerjasama, strategi pengajaran dan amalan refleksi yang baik

serta mencantumkan usaha-usaha peningkatan profesionalisme guru yang berterusan dan berkembang

tumbuh iaitu wujudnya Continuous Professional Development di sekolah melalui KPP: LS.

Sinergi guru Matematik di sekolah sebenarnya amat bergantung sepenuhnya kepada

kepemimpinan pengajaran dan pembelajaran mereka di kelas. Memang tidak dipertikaikan lagi

bahawa tidak ada guru-guru Matematik yang berjaya tanpa sinergi yang berkesan, dan begitu juga hal

sebaliknya. Dalam konteks menjana insan cemerlang, sinergi guru diertikan sebagai keupayaan


5

kolaborasi guru-guru Matematik untuk menentukan pembelajaran pelajar-pelajarnya adalah authentik

dan bukannya setakat memastikan pelajar memperoleh keputusan cemerlang, tetapi keputusan

cemerlang itu mencerminkan penguasaan ilmu oleh pelajar-pelajarnya. Fokus KPP adalah seharusnya

kepada aktiviti pdp. Oleh itu, segala program KPP di sekolah yang lain adalah untuk mengukuhkan

pdp. Dalam keadaan organisasi sekolah sebagai satu komuniti yang semakin sukar dan isi kandungan

pelajaran yang bertambah, telah menuntut sinergi semua guru Matematik sebagai pemimpin untuk

pembelajaran. Oleh itu, guru-guru di Malaysia amnya dan di Sabah khasnya, amat menekankan

sekolahnya sebagai Komuniti Pembelajaran Profesional pada masa sekarang untuk melahirkan sinergi

guru Matematik yang berkesan (Sharifah Maimunah Syed Zin, 2011).

3.0 TUJUAN KAJIAN

Dalam kajian penyelidikan ini, pengkaji akan membuat pembangunan dan pengesahan

Instrumen 2P2S yang dapat mengenal pasti persepsi guru-guru Matematik dalam penguasaan

pengetahuan pedagogi kandungan (P 1 ), model simulasi (S 1 ), pencerapan klinikal (P 2 ) dan sinergi (S

2 ) dalam Komuniti Pembelajaran Profesional: Lesson study. Instrumen yang dapat mengenal pasti

persepsi guru-guru Matematik dalam empat aspek dalam KPP: LS ini diharapkan dapat diaplikasikan

dalam kebanyakan sekolah di Malaysia amnya dan di Sabah khasnya untuk menentukan keberkesanan

pengajaran dan pembelajaran dalam kalangan guru Matematik dari segi aspek pengetahuan, model

simulasi, pencerapan klinikal dan sinergi.

4.0 TINJAUAN LITERATUR

4.1 Lesson Study

Pelaksanaan LS di luar negara sudah lama berlaku. Contohnya, memandangkan markah

pelajar Amerika Syarikat yang rendah dalam laporan TIMSS berbanding dengan markah pelajar-

pelajar Asia Timur yang tinggi, Hiebert dan Stigler (2000) mengambil perhatian terhadap amalan

pedagogi yang telah menimbulkan masalah dalam sistem pendidikan. Mereka turut mendakwa

bahawa walaupun kerja kumpulan seperti kolaboratif, koperatif dan konstruktivis diadakan, beberapa

perubahan perlu dilakukan dalam proses pembelajaran yang berterusan seperti LS. Dalam keadaan ini,

beberapa ulama dari Amerika Syarikat dan tempat lain yang mempunyai kepentingan dalam

pembangunan profesional pendidikan di Jepun, mereka telah memperkenalkan model LS (Fernandez

& Yoshida, 2004 & Stepanek et al, 2007).

Lewis (2009) mencadangkan model LS untuk meningkatkan pengetahuan pedagogi guru

dengan membina komuniti pembelajaran profesional serta merangka bahan-bahan pengajaran yang

inovatif. Namun menurut Lewis (2009) lagi, walaupun LS telah banyak digunakan di seluruh dunia,

masih lebih banyak kajian yang diperlukan untuk memahami proses kompleks pelaksanaan LS ini

seperti dari segi perspektif kolaborasi dan kepimpinan kumpulan dalam kalangan guru yang terlibat,

tumpuan yang perlu diberikan kepada isu-isu yang berkaitan dengan interaksi sosial antara pelajar dan

guru, dan proses pengajaran yang dinamik secara berkumpulan seperti simulasi dan penilaian yang

muncul apabila LS diperkenalkan kepada budaya sekolah yang sedia ada dan hubungan pihak

berkepentingan. Kenyataan ini disokong oleh Wang-Iverson & Yoshida (2005) di mana KPP: LS

adalah amalan guru-guru secara kolaborasi untuk merancang dan menyedia rancangan mengajar,

membuat pemerhatian terhadap pengajaran guru, membuat refleksi terhadap pdp dan seterusnya

mengubahsuai untuk menambahbaik rancangan mengajar. Perubahan dunia pendidikan di Malaysia

amnya dan di Sabah khasnya pada hari ini memerlukan kepemimpinan pengajaran dan pembelajaran

yang secara langsung bertanggungjawab dalam memastikan kapasiti guru berada pada tahap yang

tinggi. Demikianlah konsep KPP: LS secara umum yang dapat dilihat sebagai batu asas dalam

pembentukan model tersebut. Model KPP: LS ini adalah suatu kerangka konsep yang dapat

memperlihatkan berlakunya anjakan paradigma di sekolah, di mana budaya guru bekerja secara

menyendiri berubah kepada budaya kerja kolaboratif (Roslee Talip et al., 2011).

4.2 Pengetahuan Pedagogi Kandungan (Kemahiran Menyoal)

Istilah pengetahuan pedagogi kandungan (PPK) telah diperkenalkan lebih 20 tahun yang lalu

(Solis, 2009). Penyelidik dalam pendidikan masik menggunakan PPK untuk merujuk pengetahuan


6

tentang pengajaran dan pelajaran. Kini, PPK telah dikembangkan merentasi pelbagai bidang ilmu dan

telah dipetik lebih daripada 1200 orang penyelidik (Solis, 2009). Sato dan Sato (2003) telah

menunjukkan beberapa manfaat LS seperti termasuklah tiga elemen utama dalam setiap pelajaran

iaitu bahan-bahan konkrit yang digunakan untuk menyokong pengetahuan pedagogi dan aktiviti,

aktiviti kumpulan yang melibatkan tiga atau empat pelajar dan dialog yang menyokong pengetahuan,

peperiksaan, pemikiran dan idea-idea setiap pelajar maupun sesama guru. Dalam senario ini, ia telah

menekankan bahawa guru harus selalu membolehkan pelajar bertanya dan mewujudkan perbincangan

sesama rakan guru lain untuk berdialog tentang refleksi pdp serta penyelesaian masalah dalam amalan

pengetahuan pedagogi (Sato, 2006a , 2009; Sato & Sato, 2003). Dapatan kajian tersebut harus diberi

perhatian sewajarnya memandangkan tahap pengetahuan pedagogi guru Matematik ada hubungannya

dengan tahap pembelajaran pelajar dalam konsep Matematik (Sharifah Maimunah Syed Zin, 2011).

Kajian-kajian lepas di luar negara seperti Dill (2003), telah menyatakan bahawa guru-guru yang

mempunyai tahap pengetahuan pedagogi yang tinggi akan dapat meningkatkan tahap pembelajaran

konsep Matematik pelajar. Oleh itu, penguasaan guru yang lemah dalam pengetahuan pedagogi

Matematik di Sabah akan menjejaskan beberapa kemampuan, ketrampilan dan keyakinan yang harus

dipunyai oleh seseorang guru dalam menjalankan aktiviti pengajaran dan pembelajaran (Noor Shah

Saad, 2003) terutamanya aspek pencapaian Matematik dalam kalangan pelajar. Kenyataan ini

menyokong dengan dapatan kajian Ng (1998) di mana mereka juga tidak mampu membimbing

pelajar-pelajar yang menghadapi masalah dalam pembelajaran Matematik serta tidak berkebolehan

memberikan penjelasan dan kefahaman serta kemahiran menyoal kepada pelajar dengan baik.

4.3 Model Simulasi

Simulasi adalah sebagaian daripada strategi pembelajaran aktif yang memerlukan penglibatan

aktif pelajar (Abdul Ghafar Md. Din, 2003). Daripada sorotan dapatan kajian Maddux et al. (1992)

tentang konsep simulasi, beliau telah menjelaskan sembilan kelebihan program simulasi. Diantaranya

ialah menyeronokkan, penggunaan kos yang rendah, keselamatan lebih terjamin, realisme,

pemindahan pengalaman dan pembelajaran yang lebih baik, ancaman yang minimum, melatih

pemikiran kritis, menggalakkan sosialisasi dan kolaborasi serta memaksimumkan masa pembelajaran.

Dapatan kajian Maddux et al. (1992) ini mempunyai idea tentang konsep simulasi yang sama dengan

kajian Rio Sumarni (1997). Namun, dalam kajian Rio Sumarni (1997), konsep simulasi telah

dikembangkan lagi oleh beliau yang mengatakan bahawa simulasi membolehkan pelajar menjadi

lebih aktif, bersifat konstruktif dan lebih bertanggungjawab terhadap subjek yang dipelajarinya.

Sesuatu kaedah pembelajaran yang mampu menjadikan pelajar aktif dan dapat berinteraksi dengan

baik bersama rakan-rakan pelajar yang lain, mampu mewujudkan rasa seronok pelajar terhadap

sesuatu aktiviti yang dijalankan. Semua ini akan mampu menarik minat dan kesefahaman untuk

menguasai dan mencapai objektif mata pelajaran seperti Matematik. Kaedah simulasi juga adalah

satu aktiviti yang memerlukan pelajar menggunakan pengetahuan dan kemahirannya dalam satu

keadaan yang ditiru atau diserupakan dengan keadaan sebenar (Joyce et al., 2002). Konsep simulasi

ini sama seperti yang dinyatakan dalam kajian Syaiful Bahri Djamarah (2006) dan Depdiknas (2005).

Konsep-konsep keseluruhan ini amat bersesuaian dengan konsep pengajaran dengan KPP: LS iaitu

ianya merupakan satu proses yang merangkumi aktiviti-aktiviti perancangan, pelaksanaan, penilaian

dan maklum balas (Johnson, 2006).

4.4 Pencerapan Klinikal

Pencerapan klinikal merupakan sub bidang yang penting dalam pendidikan guru. Guru-guru perlu

dilengkapkan dengan pengetahuan, kemahiran pedagogi dan kemahiran menguruskan pencerapan

(Baharudin Yaacob & Mohd. Yusof Abdullah, 2008). Kenyataan ini bertepatan dengan hasil dapatan

kajian Baharudin Yaacob (1996) yang mengatakan bahawa pendidikan masa kini memberi penekanan

kepada usaha membimbing guru-guru, khasnya guru-guru akademik bagi meningkatkan mutu

pengajaran. Peningkatan mutu pengajaran melalui pencerapan klinikal ini seterusnya dapat membantu

prestasi pembelajaran pelajar. Ini kerana, andaian semua guru berpengalaman mampu menjalankan

tugas pencerapan klinikal adalah tidak benar. Mereka harus mendapat latihan khusus sebelum terlibat

sepenuhnya. Pengalaman yang ada pada guru-guru mesti diperkukuhkan dengan pengetahuan dan

kemahiran mengenai pencerapan pengajaran. Ianya penting kerana pencerapan pengajaran

pembelajaran bukan hanya tertumpu kepada proses pengajaran mata pelajaran tetapi mencakupi tugas-


7

tugas lain seperti pembinaan kurikulum, pembentukan pengajaran, agen perubahan, perkembangan

staf dan pengajaran berteraskan penyelidikan. proses pencerapan klinikal adalah berhasrat untuk

membina dan membangunkan bersama-sama antara guru-guru dan para pentadbir di sekolah untuk

memperbaiki kelemahan proses pengajaran dan pembelajaran yang dialami di bilik darjah, di samping

berkemampuan memperkembangkan potensi dan kemahiran yang sedia ada di dalam diri guru

berkenaan. Kenyataan tersebut disokong daripada hasil dapatan kajian Goldhammer (1981) dan

Cogan (1975) yang mengatakan bahawa proses pencerapan klinikal lebih memberi penekanan untuk

membantu dan membimbing proses pengajaran ke tahap yang lebih berkualiti. Pengkaji turut dapat

merasakan kepentingan pencerapan klinikal ini dalam KPP: LS kerana berdasarkan gaya kehidupan

dan kemajuan teknologi yang telah jauh berubah, proses pencerapan klinikal dianggap begitu penting

dan perlu dijadikan instrumen bagi penambahbaikan pengajaran guru agar lebih berkualiti. Pada masa

yang sama, proses pencerapan klinikal juga boleh diimplementasikan terhadap guru Matematik

khususnya untuk mendiagnosis tahap keefisienan proses pengajaran mereka dan sesama rakan guru

lain di bilik darjah.

4.5 Sinergi

Setiap guru Matematik pada dasarnya adalah guru yang boleh diperhatikan serta boleh

mengamalkan kepemimpinan pembelajaran dalam KPP: LS. Guru yang diperhatikan akan memimpin

dirinya sendiri dan orang-orang lain di sekitarnya untuk mencapai tujuan pdp bersama. Memimpin

bermaksud membangun dan memandu KPP: LS secara efektif dan efisien untuk meraih hasil

pembelajaran yang tepat. Daripada ciri-ciri dan amalan refleksi tentang kepemimpinan pembelajaran

seseorang guru Matematik pada dasarnya, akan memungkinkan guru tersebut mempunyai keupayaan

meningkatkan pengajarannya melalui pembentukan KPP: LS yang efisien. Lebih daripada itu,

kemampuan menggali idea-idea baru yang menghasilkan proses, bahan atau kaedah pdp yang

inovatif, akan memotivasikan semua guru Matematik tersebut untuk melaksanakan KPP: LS tersebut.

Sinergi akan merangsang pemikiran seorang guru Matematik untuk berbincang, berkerjasama dan

membuat refleksi secara kolaboratif agar pdp tidak menjadi pasif atau tatic. Sebaliknya, KPP: LS

dapat membentuk pdp yang proaktif dan dinamik. Sinergi juga dapat membentuk guru-guru

Matematik untuk belajar dalam pengajaran dan pembelajaran di kelas di samping terlibat secara aktif

dalam proses kepemimpinan pembelajaran di kelas yang berkesinambungan. Walaupun kadang-kala

terdapat perbezaan pendapat dan idea guru-guru Matematik, namun semua ini akan mendorong

penambahbaikan serta perubahan pdp menjadi lebih berinovasi (Hamel, G., & C. K. Prahalad, 1994).

Sinergi adalah semangat saling bekerjasama, saling bergantung yang positif dan mempunyai

kemahiran sosial, akauntabiliti, kepimpinan atau rasa bertanggungjawab dan pencerapan klinikal

(penilaian) serta mempunyai kemahiran insaniah seperti kemahiran komunikasi, kritis dalam

menyelesaikan masalah, kemahiran berpasukan, pembelajaran berterusan dan etika moral yang

profesional (C. K. Prahalad, 2008).

4.0 METODOLOGI KAJIAN

Bagi melancarkan proses kajian ini, pengkaji telah menggunakan reka bentuk kajian yang

melibatkan gabungan pendekatan kuantitatif dan kualitatif (pendekatan triangulasi). Kajian ini dipilih

kerana ia bersesuaian dengan sampel yang telah dipilih, masa yang diperuntukkan dan tujuan kajian

ini dibuat. Menurut Creswell (2009 & 2012), penggabungan pendekatan kualitatif dan kuantitatif

membolehkan pengkaji memperolehi data yang lebih komprehensif. Oleh itu, kaedah kajian ini adalah

kajian secara gabungan antara kajian secara kuantitatif dan secara kualitatif. Reka bentuk kajian

secara kuantitatif adalah menggunakan borang soal selidik iaitu Instrumen 2P2S yang telah dibina

untuk responden. Soal selidik merupakan nadi bagi kajian yang dibuat oleh penyelidik. Dengan erti

kata lain, ia merupakan pengganti diri penyelidik serta penghubung di antara pengkaji dan responden.

Pembangunan soal selidik ini turut disokong dari segi aspek pengekodan dan model visual grafik atau

network dengan menggunakan perisian ATLAS.ti. Instrumen 2P2S ini mengandungi 5 dimensi utama

iaitu Pengetahuan Pedagogikal Kandungan (Kemahiran Menyoal), Model Simulasi, Pencerapan

Klinikal, Sinergi dan Komuniti Pembelajaran Profesional: Lesson Study. Manakala bagi penilaian

kebolehpercayaan maupun kesahan instrumen soal selidik ini pula dibuat dengan menggunakan SPSS

16.0 dan pengukuran Model Rasch. Model Rasch merupakan alat analisis yang sangat berguna untuk

tujuan menguji kesahihan atau kesahan, dan realibiliti instrumen (persons dan items) di mana ianya


8

belum dapat disaingi oleh alat analisis lain. Lebih daripada itu, Model Rasch juga memenuhi lima

prinsip model pengukuran iaitu mampu memberikan skala linear dengan selang yang sama,boleh

melakukan ramalan terhadap data yang hilang, boleh memberikan anggaran yang lebih tepat, mampu

mengesan ketidaktepatan model dan ukuran yang replicable.

Reka bentuk kajian secara kualitatif seperti kajian kes dibuat. Kajian kes adalah reka bentuk

kajian yang paling sesuai digunakan oleh seseorang penyelidik. Oleh itu, pengkaji akan menggunakan

reka bentuk kajian kes penerokaan berbentuk kes pelbagai dengan menggunakan kaedah triangulasi

seperti pemerhatian, temubual dan soal selidik kerana melibatkan beberapa proses seperti membuat

tinjauan literatur terhadap pelbagai model dan teori KPP: LS, adaptasi dan modifikasi beberapa

instrumen soal selidik sedia ada tentang KPP: LS dari dalam dan luar negara, penelitian terhadap

dokumen-dokumen KPP: LS yang disediakan oleh KPM, BPG dan PPD, proses temu bual secara

berstruktur kepada 4 orang responden kajian yang terdiri daripada 1 orang guru pakar Matematik, 1

orang guru cemerlang Matematik dan 2 orang guru Matematik biasa dan proses pemerhatian terhadap

sesi pengajaran dan pembelajaran dengan mengikut kitaran KPP: LS selama 3 minggu berturut-turut.

Pengkaji turut mengambil gambar dan rakaman semasa sesi PDP tersebut.

Dalam usaha untuk menyediakan Instrumen 2P2S yang mengoptimumkan reka bentuk

penyelidikan campuran, maka pengkaji menggunakan Model IDCV (Instrument Development And

Construct Validation) atau Pembangunan Instrumen Dan Pengesahan Konstruk (Onwuegbuzie, A. J.,

Bustamante, R. M., & Nelson, J. A., 2010) kerana ia adalah berasaskan model tujuan dan rasional.

Pengkaji menggunakan Model IDCV untuk proses pembangunan instrumen kuantitatif secara

optimum. Justifikasi pengkaji untuk menggunakan model IDCV ini adalah kerana ia menggunakan

teknik-teknik gabungan penyelidikan kuantitatif dan kualitatif. Justeru, ia amat bertepatan dengan

reka bentuk kajian yang dibuat oleh pengkaji. Model IDCV ini mengandungi 10 fasa yang terperinci

dan interaktif dalam pembangunan dan pengesahan instrumen yang dibina. Pengkaji turut tertarik

dengan justifikasi model yang berasaskan analisis Crossover. Analisis Crossover mewakili satu

mekanisme utama dalam Model IDCV di mana ia melibatkan satu atau lebih jenis analisis.

Contohnya, analisis data kualitatif digunakan untuk analisis data kuantitatif dan sebaliknya

(Tashakkori & Teddlie, 1998; Teddlie & Johnson, 2009). Analisis Crossover ini juga merupakan

suatu paradigma penyelidikan yang timbul hasil daripada tindak balas kepada arus penyelidikan

kuantitatif dan kualitatif (Powell, H., Mihalas, S., Onwuegbuzie, A. J., Suldo, S., & Daley, C. E.,

2008). Ramai pengkaji mengatakan bahawa teknik kuantitatif adalah mencukupi untuk pembangunan

kuantitatif instrumen. Namun, teknik kualitatif boleh digunakan untuk meningkatkan pembangunan

kuantitatif instrumen dan sebaliknya (Creswell, J. W., 2012).


9

Rajah 4.1: Kerangka Kajian Pembangunan Instrumen Kuantitatif Melalui Penyelidikan

Campuran

Keseluruhan kajian ini akan dibahagi kepada empat fasa iaitu perancangan, proses

pembangunan, penilaian kuantitatif dan pengesahan. Fasa pertama menggunakan pendekatan

kualitatif dengan reka bentuk kajian kes penerokaan berbentuk kes pelbagai (multiple case). Dalam

fasa pertama tersebut, penyelidik akan menemubual 4 orang guru Matematik dan disamping itu,

meninjau pelbagai teori dan model dalam kajian literatur tentang KPP: LS. Fasa kedua melibatkan

pembinaan item berdasarkan spesifikasi intrumen yang dibina dengan membentuk jadual spesifikasi

instrumen (JSI) dan fasa ketiga seterusnya menentukan kebolehpercayaan dan kesahan instrumen

menggunakan SPSS 16.0 dan Rasch Model. Fasa akhir iaitu fasa keempat adalah melibatkan kajian

sebenar menggunakan instrumen yang dibina dan akan dianalisis dengan menggunakan Rasch Model.

Bagi fasa pertama, pengkaji membuat tinjauan literatur terhadap pelbagai model dan teori

KPP: LS, serta adaptasi dan modifikasi beberapa instrumen soal selidik sedia ada tentang KPP: LS

dari dalam dan luar negara. Tumpuan yang diberikan adalah lebih menjurus kepada perbincangan

secara khusus mengenai teori dan model yang akan menghuraikan perkara berkaitan dengan kajian.

Di samping itu, mengenal pasti isu dan permasalahan kajian yang timbul (gap). Penerangan dibuat

secara menyeluruh dan bukan hanya menumpukan penghuraian ke atas kawasan kajian sahaja. Data

diperolehi daripada bahan-bahan bacaan yang diterbitkan seperti buku-buku rujukan, kertas-kertas

seminar, jurnal, keratan akhbar, risalah dan tesis-tesis yang terdahulu. Hasil daripada isu dan

permasalahan yang dikenal pasti juga, proses seterusnya melibatkan pembentukan objektif kajian

yang selari dengan isu yang hendak dikupas dan sasaran penyelesaian yang bakal diperolehi. Selain

itu, penelitian terhadap dokumen-dokumen KPP: LS yang disediakan oleh KPM, BPG dan PPD turut

dibuat oleh pengkaji. Tumpuan yang diberikan juga adalah lebih menjurus kepada mengenal pasti isu

dan permasalahan kajian KPP: LS. Bagi mencapai tujuan ini, data pendekatan digunakan untuk

membentuk permasalahan terkini yang memerlukan kajian KPP: LS dijalankan, iaitu membaca bahan-

bahan bercetak dari KPM, BPG dan PPD serta kajian-kajian terdahulu bagi mengelakkan berlakunya

pertindihan isu yang hendak dibincangkan, serta membuat pengamatan dan tinjauan ke kawasan

kajian. Hasil daripada isu dan permasalahan yang dikenal pasti, proses seterusnya melibatkan

pembentukan objektif kajian yang selari dengan isu yang hendak dikupas dan sasaran penyelesaian

yang bakal diperolehi dalam tinjauan literatur yang dibuat sebelum ini. Penelitian dokumen turut


10

boleh digunakan untuk mendapatkan data sokongan seperti boleh menggunakan senarai semak atau

mendapatkan tema-tema yang diperlukan. Kemudian, pengkaji membuat sesi temubual secara

berstruktur terhadap 4 orang responden kajian yang terdiri daripada guru-guru Matematik. Mereka

adalah terdiri daripada 1 orang guru Pakar Matematik, 1orang guru cemerlang Matematik dan 2 orang

guru Matematik biasa. Temubual ini dibuat untuk proses pembinaan item dalam Instrumen 2P2S yang

ingin dibuat. Hasil transkrip temubual ini dikumpul, dikod dan dikategorikan dengan menggunakan

perisian ATLAS.ti. Tugas utama ATLAS.ti ini adalah menyediakan alat bagi memudahkan proses

mengekod teks, imej, video dan audio, mengkategorikan mengikut tema dalam bentuk visual,

membuat hubungan (link) mudah dengan ‘drag & drop’, perkaitan semantik serta menghasilkan

model visual (grafik) melalui network bagi tujuan tafsiran. Melalui network juga, laporan senang

dibuat. Maka, melalui ATLAS.ti ini, pengkaji dapat membuat analisis tembubual dengan melibatkan

proses mentafsir data tersebut melalui proses pengekodan, kategori dan model visual yang berbentuk

network.

Dalam fasa kedua, pengkaji menyiapkan Instrumen 2P2S yang dibina melalui adaptasi dan

pengubahsuaian beberapa instrumen asal serta sebahagiannya pula adalah dibina sendiri oleh

pengkaji berdasarkan data temu bual secara mendalam dengan tinjauan literatur tentang teori dan

model yang berkaitan. Pengkaji turut menggunakan analisis ATLAS.ti untuk mengekod dan

mengkategorikan kenyataan dalam transkrip temubual yang dibuat semasa fasa pertama tadi bagi

tujuan pembinaan item dalam Instrumen 2P2S tersebut.

Apabila selesai membuat semakan, item-item kemudiannya ditadbirkan kepada kumpulan

yang mempunyai latar belakang yang sama dengan kumpulan sasaran dalam kajian sebenar untuk

tujuan ujian lapangan. Semasa mentadbir instrumen, pengkaji memerhatikan tingkah laku responden

dan meminta mereka memberi komen kepada item yang sukar difahami. Dalam fasa ketiga, satu

kajian rintis dijalankan terhadap guru-guru Matematik dalam 3 buah daerah yang terpilih iaitu

Beluran, Telupid dan Sandakan. Responden bagi kajian rintis ini terdiri daripada 30 orang guru

Matematik yang dipilih secara rawak di sekolah rendah dan sekolah menengah seperti yang

ditunjukkan dalam Jadual 3.9. Kajian rintis ini dibuat untuk memastikan Instrumen 2P2S yang dibina

dapat difahami, sesuai dan relevan serta dapat memberi maklumat dan maklum balas yang diperlukan

mengikut skop kajian ini. Hasil daripada kajian rintis akan melibatkan beberapa sesi pemurnian dan

pemantapan instrumen soal selidik. Tujuan analisis data pada peringkat ini adalah untuk memilih item

yang baik daripada item pool yang telah dirintiskan (Creswell, 2012). Berdasarkan respon dan hasil

analisis item, item-item dibaiki, dirombak dan diubahsuai supaya lebih mantap sebelum boleh

ditadbirkan. Analisis item melibatkan penentuan Indeks Kesukaran Item, Indeks Diskriminasi,

kesahan dan kebolehpercayaan item. Proses akhir peringkat pembinaan item adalah menyemak item-

item yang telah dianalisis. Hanya item-item yang menepati piawaian berdasarkan analisis item iaitu

Indeks Kesukaran dan Indeks Diskriminasi, kesahan dan kebolehpercayaan yang mencukupi dipilih

dan dipasangkan sebagai instrumen yang sesuai untuk ditadbirkan kepada sasaran sebenar.

Dalam fasa akhir kajian iaitu fasa keempat ini juga, akan melibatkan kajian sebenar

menggunakan instrumen yang dibina dan akan dianalisis dengan menggunakan Rasch Model. Semasa

kajian sebenar dibuat, pengkaji akan memastikan proses pemerhatian, penilaian serta sesi foto dan

rakaman juga ada dibuat dengan kitaran KPP: LS dalam pdp Matematik yang dibuat seperti dalam

Rajah 4.2 berikut.


11

Rajah 4.2: Reka Bentuk Dan Proses Kajian Yang Dilakukan

Pengkaji memilih model pembelajaran Bandura (dalam Friedman, Howard S., & Miriam W.

Schustack, 2008) sebagai rujukan utama keseluruhan model kajian selepas tinjauan literatur dibuat.

Model Bandura tidak diterangkan dalam bentuk rajah tetapi pengkaji mengaitkan model Bandura ini

dalam kajian yang dibuat dengan disokong oleh teori-teori serta model-model lain seperti teori dan

model Taksonomi Pengetahuan Pedagogi Kandungan Solis, A. (2009), teori dan model Simulasi

Abdul Ghafar Md. Din (2003), teori dan model Pencerapan Klinikal Goldhammer & et al. (1980)

serta teori dan model Sinergi C.K. Prahalad (2008). Secara langsung, pengkaji dapat melihat

hubungkait dan ciri-ciri Komuniti Pembelajaran Profesional: Lesson study (KPP:LS) dengan model

pembelajaran sosial Bandura. Ini kerana, model pembelajaran sosial Bandura yang mempunyai lima

ciri utama (Joyce et al., 2002; Udin, 2001) dapat dijustifikasikan satu persatu mengikut empat

pembolehubah tidak bersandar dalam kajian ini iaitu pengetahuan pedagogi kandungan (PPK), model

simulasi, pencerapan klinikal dan sinergi.

5.0 POPULASI DAN PERSAMPELAN KAJIAN

Populasi adalah keseluruhan kumpulan manusia, objek mahupun peristiwa yang mempunyai sedikit

persamaan secara umumnya dan ia mestilah didefinisikan secara spesifik (Azizi Yahya et al., 2006).

Sampel ialah sebahagian populasi tanpa mengambil kira sama ada ia dapat menjadi wakil populasi

ataupun sebaliknya. Ia adalah sumber untuk mendapatkan data (Mohamad Najib Abdul Ghafar, 1999).

Semakin besar peratusan sampel daripada populasi adalah lebih baik kerana penyelidik mempunyai

lebih kemungkinan untuk memilih sampel yang mempunyai ciri-ciri populasi. Proses pemilihan

sampel dilakukan secara sistematik menekankan elemen perwakilan dan kerawakan dan sampel yang

dipilih mewakili ciri-ciri populasi dengan peluang dipilih sama banyak (Creswell, 2012). Creswell

(2012) juga mencadangkan penggunaan saiz sampel digalakkan melebihi 30 unit/orang dengan

andaian bahawa taburan normal biasanya dipenuhi apabila saiz sampel melebihi 30 unit/orang.

Pertambahan saiz sampel akan lebih mewakili populasi dan mengurangkan ralat persampelan. Ini

adalah kerana, semakin besar saiz sampel maka, semakin kecil ralat persampelan (Creswell, 2012).

Populasi kajian ini ialah guru Matematik di sekolah rendah dan di sekolah menengah dalam

tiga buah daerah di bahagian Timur Sabah iaitu Beluran, Telupid dan Sandakan. Berdasarkan sumber


12

yang diperolehi daripada Sektor Pengurusan Sekolah (SPS) di Jabatan Pendidikan Negeri Sabah

(JPNS) pada tahun 2013, jumlah guru yang mempunyai opsyen Matematik adalah seramai 400 orang.

Saiz sampel dalam kajian ini ditentukan dengan kaedah Cohen, Manion & Morrison (2007). Mereka

berpendapat bahawa penentuan saiz sampel seharusnya mengambil kira aras kesignifikanan dan ralat

persampelan. Dalam kajian ini, pengkaji memilih ralat persampelan sebanyak 1% dan aras

kebolehpercayaan 99% (aras kesignifikanan = .01). Oleh itu, pengkaji menentukan saiz sampel kajian

sepertimana yang dicadangkan oleh Cohen, Manion & Morrison (2007) untuk populasi yang tidak

melebihi 5,000 orang iaitu seramai 329 orang.

Dalam kajian ini, kaedah persampelan yang digunakan ialah persampelan rawak dan

persampelan mudah (judgement atau purposive) berdasarkan mata pelajaran Matematik yang

diajarkan, pengalaman, jawatan yang dipegang di sekolah, dan mempunyai ciri-ciri tertentu untuk

mencapai objektif kajian. Populasi kajian adalah melibatkan tiga daerah di bahagian Timur Sabah

iaitu Beluran, Telupid dan Sandakan yang mana melibatkan kedua-dua sekolah rendah serta sekolah

menengah. Manakala teknik persampelan kajian yang dibuat adalah dipilih secara persampelan mudah

dan judgement atau purposive berdasarkan mata pelajaran Matematik yang diajarkan, pengalaman,

jawatan yang dipegang di sekolah, dan mempunyai ciri-ciri tertentu untuk mencapai objektif kajian.

Sampel kajian terdiri daripada guru-guru Matematik seramai 329 orang di sekolah-sekolah rendah dan

menengah yang terlibat di daerah Beluran (118 orang), Telupid (82 orang) dan Sandakan (129 orang).

Pengkaji merahsiakan nama sekolah-sekolah berkenaan sebagai memenuhi etika penyelidikan atas

tanggungjawab kerahsiaan informan serta melindungi mereka daripada sebarang risiko (Mohamed

Yusoff, 2001).

6.0 KEPUTUSAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN

6.1 Kesahan Muka Dan Kesahan Kandungan Oleh Semakan Panel Pakar

Kesahan muka ialah sama ada alat ukur yang menampakkan kesahan baik kepada responden

kajian dan orang lain yang mempunyai kurang pendedahan berkenaan pengukuran tersebut. Kesahan

ini adalah untuk memastikan kejelasan item, soalan yang dikemukakan, masa menjawab yang

mencukupi, dan yang paling utama item mengukur apa yang sepatutnya diukur (Creswell, 2012).

Penyelidik menjalankan ujian pra bagi instrumen kajian terhadap beberapa orang guru Matematik

daripada kumpulan yang mempunyai ciri yang sama dengan sampel kajian. Mereka diminta untuk

membaca soalan-soalan yang dikemukakan dan memberi penilaian tentang tahap kebolehbacaan dan

kefahaman soalan dalam instrumen kajian. Kesahan muka tidak menjamin sama ada ujian tersebut

betul-betul mengukur fenomena dalam domain tersebut (Noraini, 2010). Oleh itu, pengkaji telah

membuat kesahan muka dan diikuti dengan kesahan kandungan oleh semakan panel pakar. Ini

bertujuan untuk memantapkan lagi pembangunan dan pengesahan Instrumen 2P2S ini.

Penyelidik menjalankan proses kesahan kandungan dengan menggunakan khidmat empat

orang panel pakar dalam bidang pendidikan amnya. Kriteria pemilihan pakar adalah berdasarkan

bidang kepakaran mereka iaitu mempunyai pendidikan dalam bidang Matematik, KPP: LS,

pembinaan instrumen soal selidik dan pembelajaran serta pengajaran sosial di sekolah. Di samping

itu, pengkaji juga memilih empat orang panel pakar ini atas justifikasi mereka yang berpengalaman

luas dalam bidang-bidang tersebut melebihi 10 tahun, bekerja di institusi pengajian tinggi pendidikan

Matematik, dan pakar dalam bidang masing-masing. Kepakaran mereka digunakan untuk menyemak

komponen Instrumen 2P2S ini, objektif kajian, menyemak tahap setiap dimensi, konstruk serta

kesesuaian item-item instrumen dan juga memberikan komen sama ada Instrumen 2P2S tersebut

adalah sesuai atau tidak untuk digunakan.

Hasil daripada semakan panel pakar yang terdiri daripada empat orang pensyarah institusi

pengajian tinggi pendidikan yang mempunyai kepakaran dalam bidang Matematik dan lesson study

tersebut, telah mendapat maklum balas berkenaan dengan pemilihan konsep soalan, laras bahasa dan

kesesuaian bentuk soalan rutin dan bukan rutin, penulisan ayat yang terlalu panjang atau pendek dan

ayat yang menilai dua perkara dalam satu item. Panel pakar juga diminta menulis langkah-langkah

penyelesaian masalah yang tidak disenaraikan dalam instrumen. Dengan itu, Instrumen 2P2S

mempunyai 5 dimensi dan terdiri 100 item soalan.


13

6.2 Kesahan Dan Kebolehpercayaan Dengan Model Rasch

6.2.1 Item Analysis Fit Map

Persons MAP OF Items

<more>|<rare>

3 +

|

|

T|

XX |

XX |

2 XXXX S+

X |

XXX | I0003

| I0032

XX M| I0083

XX |T I0040

1 X + I0018 I0044 I0082 I0089

XXXXX |

XXXXXX S|S I0014 I0021 I0038 I0045 I0055 I0094

X | I0006 I0009 I0022 I0041 I0063 I0081 I0086 I0087

| I0004 I0010 I0026 I0037 I0049 I0053 I0068 I0071 I0080

I0088 I0090 I0092 I0093

X | I0033 I0085 I0096

0 T+M I0015 I0023 I0034 I0042 I0043 I0046 I0054 I0058 I0070

I0091

| I0001 I0002 I0008 I0024 I0025 I0027 I0030 I0039 I0056

I0057 I0059 I0066 I0067 I0069 I0072 I0073 I0074 I0075

I0076 I0078 I0084 I0095 I0097

| I0005 I0007 I0017 I0065 I0079 I0098

| I0013 I0019 I0029 I0031 I0035 I0052 I0060 I0061

|S I0028 I0036 I0048 I0051 I0064 I0077

| I0012 I0047

-1 + I0062

|T I0016 I0020 I0050 I0099 I0100

|

| I0011

|

|

-2 +

<less>|<frequ>

Rajah 6.1: Item Map Bagi Instrumen 2P2S

Rajah 6.1 memaparkan pengskalaan empirikal Instrumen 2P2S seperti yang ditafsirkan oleh

item hasil dari analisis Model Rasch. Min bagi pengukuran item ialah di antara 0.00 1.54 logit.

Manakala min bagi pengukuran individu (person) ialah 1.2 0.8 logit (Bond, T. G., & Fox, C. M.,

2001). Pengkaji mendapati taburan item soalan dalam Instrumen 2P2S ini dalam bentuk simetri dan

mempunyai lengkuk yang berbentuk pencong positif. Ini bermakna, item-item dalam Instrumen 2P2S

ini adalah produktif untuk pengukuran. Daripada Rajah 6.1 ini juga, didapati taburan para responden

berada di bahagian atas sebelah kanan. Ini bermakna, semua responden dapat memberi respon tentang

persepsi mereka terhadap item-item Instrumen 2P2S tersebut dan semua item dapat dijawab oleh

responden.


14

6.2.2 Person Analysis Fit Map

Jadual 6.1: Min Kuasa Dua Infit (Infit MNSQ), Nilai Ambang Kesukaran (Thresholds) Dan

Indeks Diskriminasi Bagi Individu (Person)

Person/

Responden

Min Kuasa Dua Infit

(Infit MNSQ)

Nilai Ambang Kesukaran

(Thresholds)

Indeks Diskriminasi

1. 0.91 -0.5 0.23

2. 0.82 -0.5 0.20

3. 1.05 0.3 0.23

4. 1.02 0.3 0.21

5. 0.57 -2.6 0.24

6. 0.82 -2.2 0.20

7. 1.35 3.7 0.20

8. 1.05 0.3 0.23

9. 1.09 1.1 0.20

10. 1.27 3.2 0.20

11. 0.82 -2.2 0.20

12. 1.02 0.3 0.21

13. 1.08 0.5 0.23

14. 1.05 0.3 0.23

15. 0.77 -1.5 0.23

16. 0.91 -0.5 0.23

17. 0.65 -1.9 0.24

18. 1.02 0.3 0.21

19. 1.05 0.3 0.23

20. 1.11 1.1 0.21

21. 1.24 1.8 0.21

22. 0.91 -0.5 0.23

23. 1.09 1.1 0.20

24. 1.16 1.0 0.23

25. 0.86 -1.1 0.21

26. 1.05 0.3 0.23

27. 0.89 -0.7 0.22

28. 1.50 3.1 0.22

29. 0.91 -0.5 0.23

30. 0.82 -2.2 0.20

Daripada Jadual 6.1 di atas, jelas menunjukkan bahawa semua individu berada dalam julat

1.58 0.96. Seperti mana yang dinyatakan oleh Bond, T. G., & Fox, C. M. (2001), min bagi

pengukuran individu (person) ialah 1.2 0.8 logit. Ini bermakna, Min Kuasa Dua Infit (Infit MNSQ)

bagi setiap individu (responden) adalah dalam julat yang baik dan boleh menjawab kesemua item

soalan dengan persepsi mereka mengikut skala Likert 5 poin tersebut.

Bagi Nilai Ambang Kesukaran (Thresholds) bagi setiap individu yang sepatutnya adalah

dalam julat -2.0 dan +2.0 (Lord, Novick & Birnbaum, 1968). Daripada Jadual 3.13 tersebut, didapati

semua responden mengalami aras kesukaran dalam julat -2.0 dan +2.0. Namun terdapat tiga orang

individu iaitu individu ke-7 (3.7), ke-10 (3.2), dan ke-28 (3.1) yang mempunyai julat yang >+2.0. Ini

mungkin disebabkan, item tidak dapat dianggarkan/ dipersepsikan jika kenyataan item-item tersebut

terlalu tepat dan bersesuaian dengan model. Walau bagaimanapun, jika dengan sampel responden

yang besar, misfit yang keterlaluan mungkin akan berkurangan.


15

Secara keseluruhannya, para responden dapat menjawab item-item tersebut. Ini bermakna,

item soalan dalam Instrumen 2P2S adalah munasabah kerana boleh dijawab oleh kebanyakan

responden untuk memberikan persepsi atau pendapat mereka. Di samping itu, item-item dalam

Instrumen 2P2S juga mempunyai keupayaan tinggi yang mencapai tahap untuk dianggarkan/

dipersepsikan.

Mengikut Cohen & Swerdlik (2002) dan Popham (1990), Indeks Diskriminasi Item

seharusnya berada antara 0.2 hingga 0.8. Apabila melihat Jadual 6.1 di atas, didapati semua responden

berada dalam julat 0.2 hingga 0.8. Ini bermakna, item-item soalan dalam Instrumen 2P2S ini tidak

perlu diubahsuai atau dibuang kerana dapat dijawab oleh para responden untuk memberi

pendapat/persepsi mereka.

6.2.3 Variable Map

Persons MAP OF Items

<more>||<frequ>

3 ++

||

||

T||

XX ||

XX ||

2 XXXX S++

X ||

XXX ||

|| I

XX M||

XX ||T I I I I I

1 X ++ I

XXXXX || I I

XXXXXX S||S I I I I I I

X || I I I I I I I I

|| I I I I I I

X || I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I

I I

0 T++M I I I I I I I I I I

|| I I I

|| I I I I I I I I I I I I I

|| I I I I I I I I

||S I I I I I I

||

-1 ++ I I I I

||T I

|| I

|| I

|| I

||

-2 ++

<less>||<rare>

Rajah 6.2: Variable Map Bagi Instrumen 2P2S


16

Rajah 6.2 turut memaparkan pengskalaan empirikal Instrumen 2P2S seperti yang ditafsirkan oleh item

hasil dari analisis Model Rasch dalam Rajah 6.2. Pengkaji mendapati taburan item soalan dalam

Instrumen 2P2S ini mempunyai satu kontinuum dengan kadar intensiti yang meningkat. Ini bermakna,

taburan kesukaran item dan kebolehan responden untuk memberikan persepsi adalah sesuai.

6.2.4 Summary Statistics

Rajah 6.3: Kebolehpercayaan Dan Separation

Berdasarkan analisis kajian rintis yang telah dibuat, didapati julat nilai min kuasa dua Infit dan min

kuasa dua Outfit bagi setiap item dan individu terletak dalam lingkungan 0.5 hingga 1.5 (Linarce,

2014). Nilai kebolehpercayaan item dan kebolehpercayaan individu yang dikaji berdasarkan nilai

indeks kebolehpercayaan item (Item Reliability Coefficient) dan indeks kebolehpercayaan individu

(Person Reliability Coefficient) adalah 0.90. Merujuk kepada Linarce (2002) berikut, nilai 0.5 dan

0.87 berada di tahap yang mempunyai kebolehpercayaan item dan individu yang tinggi bagi

setiapnya. Ini menunjukkan Instrumen 2P2S yang dibina oleh pengkaji boleh digunakan dan tidak

perlu diubah.

7.0 KESIMPULAN

Kajian ini bertujuan untuk membina dan mengesahkan instrumen yang mengenal pasti persepsi guru-

guru Matematik terhadap pengetahuan pedagogi kandungan, model simulasi, pencerapan klinikal dan

sinergi dalam Komuniti Pembelajaran Profesional: Lesson study (KPP: LS). Pembangunan instrumen

ini adalah untuk memastikan bahawa program KPP: LS yang dirancang dapat mengetahui persepsi

guru dan mempertingkatkan tahap kepakaran serta kemahiran seseorang guru Matematik melalui

perkongsian ilmu yang perlu diamalkan supaya objektif yang disasarkan berjaya dan tercapai. Satu

instrumen yang mempunyai kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi perlu dibangunkan agar

penilaian dan pemantauan proses PDP dengan KPP: LS dapat dijalankan. Instrumen 2P2S ini diharap

dapat menggalakkan inovasi dan kreativiti dalam aspek pengetahuan, kemahiran (simulasi), refleksi

(pencerapan klinikal) dan sahsiah (sinergi) bagi menyahut gagasan transformasi sistem pendidikan

negara melalui NKRA.

RUJUKAN

Abd. Ghafar Md. Din. (2003). Prinsip dan Amalan Pengajaran. Kuala Lumpur: Utusan Publications.

Baharudin Yaacob & Mohd. Yusof Abdullah. (2008). Pencerapan pengajaran dan pembelajaran.

Pulau Pinang: Institut Perguruan Tuanku Bainun.

Chong, A. K. (1992). Laporan pra instrumen Matematik guru pelatih ambilan 1992. Kertas kerja

Persidangan Kebangsaan Matematik/Institut Perguruan Malaysia. Melaka.


17

Chua, Y. P. (2006). Kaedah dan statistik penyelidikan: Kaedah Penyelidikan. Kuala Lumpur: Mc

Graw Hill.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education, Sixth Edition. Oxon:

Routledge.

Creswell, J. W. (2009). Research design: Qualitative, quantitative and mixed methods approachers.

Los Angeles: SAGE Publications.

Creswell, J. W. & Plano Clark, V. L. (2011). Designing and conducting mixed method research. (2nd

edition). Thousand Oaks, CA: Sage.

Creswell, J. W. (2012). Educational Research: Planning, Conducting and Evaluating Quantitative

and Qualitative Research. (4th ed.). Boston, MA: Pearson Education

Daud Mohamad. (2000). Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PPK): Isu Bahasa Dalam Matematik.

Universiti Teknologi MARA: Seminar Pendidikan Sains dan Matematik.

Depdikna. (2005). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher.

Fernandez, Clea & Yoshida, Makoto. (2004). Lesson study: A Japanese Approach to Improving

Mathematics Teaching and Learning. Mahmah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates,

Publishers.Firestone, W.A., & Pennell, J. R. (1997). Designing state-sponsored teacher

networks: A comparison of two cases. American Educational Research Journal, 34(2), pp.

237-266.

Fernandez, C. (2005). Lesson study: a means for elementary teachers to develop the knowledge of

mathematics needed for reform-minded teaching? Mathematical Thinking and Learning, 7(4),

pp. 265-289.

Goldhammer, R., Anderson, R.H., & Krajewski, R. J. (1980). Clinical supervision. New York: Holt,

Rinehart & Winston, Inc.

Johnson, C. C. (2006). Effective professional development and change in practice: Barriers science

teachers encounter and implications for reform. School Science and Mathematics, 106(3), pp.

150-161.

Joyce, C. R. B., McGee, H. M., & O’Boyle, C. A. (2002). Individual quality of life: review and

outlook. In Joyce, C. R. B., O’Boyle, C. A. and McGee, H. (eds), Individual Quality of Life:

Approaches to Conceptualisation and Assessment. Harwood Academic, Amsterdam, 215–24.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2009). Standard Guru Malaysia. Putrajaya: Bahagian Pendidikan

Guru.

Lewis, C. (2009). What is the nature of knowledge development in lesson study? Educational Action

Research, 17(1), pp. 95-110.

Linacre, J. M. (2014). 3PL, Rasch, Quality-Control And Science. Rasch Measurement Transactions,

27(4), pp. 1441-1444.

NKRA. (2009). Enam Bidang Keberhasilan Utama Negara. Putrajaya: KPM.

Noraini Idris. (2001). Pedagogi dalam pendidikan Matematik. Kuala Lumpur: Utusan Publications &

Distributors Sdn. Bhd.

Noraini Idris. (2010). Penyelidikan dalam Pendidikan. Malaysia: Mc Graw Hill.

Noor Shah Saad. (2002). Teori dan Perkaedahan Matematik Siri 1. Petaling Jaya : Prentice Hall

Pearson Malaysia Sdn Bhd.

Onwuegbuzie, A. J., Collins, K. M. T., & Leech, N. L. (2007a). Mixed research: A step-by-step guide.

New York: Taylor & Francis.

Prahalad C. K., & Krishnan M. S. (2008). The New Age of Innovation: Driving Cocreated Value

through Global Networks. US: McGraw Hill.

Roslee Talip et al. (2011). Penambahbaikan sekolah melalui Komuniti Pembelajaran Profesionalisme

(KPP). Retrieved on December 14, 2011, from http://eprints.ums.edu.my/456/

Sato, M. (2003). Kyoshitachi no chosen (Challenge by teachers). Tokyo: Shogakkan.

Sato, M. (2006a). Gakko no chosen (Challenge by schools). Tokyo: Shogakkan.

Sharifah Maimunah Syed Zin. (2011). Pendekatan pengajaran dan pembelajaran Matematik KBSM.

Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia.

Shulman, L. S. (1986). Those who understand teach: Knowledge growth in teaching. Educational

Researcher, 15(2), 4–14.

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard

Educational Review, 57(1), 1–22.


18

Shulman, L. S. (1991). Pedagogical ways of knowing. Keynote Address in 1990 ICET World

Assmebly. Singapore, 27–31 Julai.

Sitti Haishah Abdul Rahman, Chiew Chee Mun & Norhaini Abdul Aziz. (2011). Komuniti

Pembelajaran Profesional (PLC)-Lesson study di Malaysia. Perak: Bahagian Pendidikan

Guru (BPG).

Solis, A. (2009). Pedagogical content knowledge: What matters most in the professional learning of

content teachers in classrooms with diverse student populations. Intercultural Development

Research Association (IDRA) newsletter. Retrieved on July 2012, from http://www.idra.org.

Teddlie, C., & Johnson, R. B. (2009). Methodological thought since the 20th century. In C. Teddlie &

A. Tashakkori (Eds.), Foundations of mixed methods research: Integrating quantitative and

qualitative techniques in the social and behavioral sciences. Thousand Oaks, CA: SAGE.

Wang-Iverson, Patsy & Yoshida, Makoto (Editors). (2005). Building Our Understanding of Lesson

study. Philadelphia, PA: Research for Better Schools.

http://www.idra.org/


19

FAKTOR PENYUMBANG PENCAPAIAN RENDAH MATA PELAJARAN EKONOMI

STPM DI SABAH: SATU TINJAUAN AWAL

Abdul Said Ambotang¹, Baharom bin Mohamad² dan Dullah Yute³

¹·²·³Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

[email protected]

Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti faktor-faktor penyumbang

pencapaian rendah mata pelajaran ekonomi STPM dari 20 buah

sekolah menengah di Sabah. Seramai 500 orang responden yang

terdiri daripada guru-guru dan pelajar dari 20 buah sekolah

menengah di Sabah telah dipilih secara rawak Instrumen soal selidik

ini digunakan untuk membuat kajian ini. Kajian ini dianalisis

menggunakan Perisian Statistical Packages For the Social Science

(SPSS) For Windows (Version 21.0) berbentuk statistik deskriptif

dan inferensi. Beberapa faktor meliputi faktor guru, sekolah, ibu bapa

dan kendiri pelajar fokus utama dalam kajian ini. Hasil dapatan

kajian diharapkan dapat memberikan input dan gambaran yang

komprehensif terhadap fakor yang dominen mempengaruhi

kemerosotan mata pelajaran ekonomi STPM. Cadangan yang positif

yang dikemukakan dijangka dapat meningkatkan pencapaian pelajar

pada masa akan datang.

Kata kunci : Faktor Penyumbang, Pencapaian Rendah dan Mata

Pelajaran Ekonomi STPM

Abstract

This study aimed to identify the factors contributed on the low

achievement of the Economics STPM result from the number of 20

selected secondary schools in Sabah. A total 500 random sample will

selected which comprising Economics teachers and the students to

represent the whole school in Sabah. Questionnaire form will be used

to gather the data. Data will be analyized using SPSS software

(version 21) in the form of descriptive statistic and inference. A few

factors such as teacher, school, parents and students become the

main focus in this study. The expected finding will give the clear

picture and comprehensive idea on the dominant factors that

contribute to the lower achievement among the Economics STPM

students. The positive suggestions will place in order to increase

students achievement in the coming exam.

Keywords : Contribution Factors, Low Achievement and Economics

STPM

PENGENALAN

Pendidikan di Malaysia kini telah melalui revolusi serta pengolahan semula bagi memantapkan kualiti

produk – pelajar yang dihasilkan menerusi pelbagai jenis penilaian atau peperiksaan awam yang

ditetapkan seperti Penilaian Menengah Rendah (PMR), Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) dan Sijil

Tinggi Pelajaran Malaysia (STPM). Pemansuhan Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR) serta PMR

dan digantikan dengan sistem Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) bermula pada 1 Januari 2011

menunjukkan satu lagi bukti tindakan pihak Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) dalam usaha

memajukan keupayaan sistem pendidikan di Malaysia.

mailto:[email protected]


20

Dalam konteks kurikulum, mata pelajaran ekonomi bertujuan membekalkan pelajar

kemahiran supaya dapat menggunakannya sebagai saluran untuk memperoleh ilmu pengetahuan yang

berguna dan relevan kepada kehidupan seharian. Mata pelajaran ekonomi mampu menjadikan pelajar

pada masa hadapan lebih berdaya saing dan penyumbang kepada kemajuan ekonomi. Oleh itu,

penguasaan subjek ekonomi amat penting bagi para pelajar pada masa kini. Akan tetapi, pencapaian

mata pelajaran mata pelajaran ekonomi masih kurang memuaskan.

Walaupun banyak usaha telah dijalankan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia untuk

meningkatkan prestasi mata pelajaran ekonomi, tetapi keputusan akademik tetap menunjukkan

pencapaiannya rendah. Kelemahan penguasaan mata pelajaran ekonomi ini bukan lagi suatu isu baru

tetapi sering diperkatakan. Kajian-kajian yang bertujuan untuk mengenal pasti faktor kemerosotan

kelemahan dalam bidang ini juga banyak dilakukan tetapi kebanyakannya adalah memfokuskan

kepada faktor tanggapan pelajar terhadap mata pelajaran ekonomi, minat, tabiat belajar, kecerdasan

dan sebagainya. Maka, kajian ini akan memberi fokus kepada empat faktor utama iaitu guru, sekolah

ibu bapa dan kendiri pelajar.

LATAR BELAKANG

Kementerian sememangnya komited serta proaktif dalam menyahut isu masalah dalam pendidikan

dan salah satu program yang diberi perhatian adalah pendidikan pada peringkat Tingkatan 6.

Berdasarkan Laporan PPPM 2013 – 2025 (2012), Tingkatan Enam dan STPM/STAM akan diberi

penjenamaan semula bagi menggalakkan lebih ramai pelajar akan memilih untuk mengikuti pilihan

kelayakan tersebut berbanding yang lain. Usaha ini dijangka akan menjadikan kelayakan Tingkatan

Enam setanding dengan program prauniversiti yang ditawarkan oleh institusi pendidikan swasta.

Sekolah yang menawarkan Tingkatan Enam akan diberi kuasa membuat keputusan bagi

memperkenalkan pelbagai inisiatif untuk mengupayakan pelajar menjadi lebih bersedia bagi

kemasukan ke universiti.

Pendidikan lepas menengah ini dijenamakan semula bermula dengan menambah perjawatan

kenaikan pangkat, sistem jadual waktu dan pengurusan baharu serta pengenalan sistem modular

bermula 2012 (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2012). Antara langkah dalam usaha penjenamaan

semula tersebut adalah dengan melonggarkan syarat bagi pemakaian pakaian seragam sekolah pelajar

Tingkatan Enam, memberi kebenaran bagi pelajar tersebut menubuhkan Majlis atau Persatuan pelajar

Tingkatan Enam yang mempunyai hak untuk menyuarakan pandangan mengenai aspek persekolahan

mereka merangkumi kebajikan dan pelbagai aktiviti kokurikulum pelajar.

Di samping itu, langkah yang diambil juga adalah seperti memperkenalkan modul yang

memerlukan pelajar menjalankan kerja projek kendiri dan/atau bekerja dalam kumpulan untuk

menjalankan kerja projek tertentu secara individu ataupun berpasukan. Hal ini lebih dikenali sebagai

sistem Pentaksiran Modular yang menerapkan aspek kemahiran insaniah seperti kemahiran

komunikasi, kerja berpasukan, kepimpinan, pemikiran kritis, penyelesaian masalah, pengurusan

maklumat, etika dan moral.

Walaupun banyak usaha telah dijalankan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia untuk

meningkatkan prestasi mata pelajaran ekonomi, tetapi keputusan akademik tetap menunjukkan

pencapaiannya rendah. Kelemahan penguasaan ekonomi ini bukan lagi suatu isu baru tetapi sering

diperkatakan. Dengan ini faktor-faktor yang mempengaruhi kemerosotan mata pelajaran Ekonomi

STPM harus dikenal pasti dan ditangani memandangkan pentingnya untuk melahirkan pelajar yang

boleh berfikir dan menyumbang idea mereka untuk memajukan masyarakat dan negara pada masa

depan.

TUJUAN KAJIAN

Amnya, kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti faktor-faktor penyumbang kepada pencapaian

rendah subjek Ekonomi dalam STPM di sekolah-sekolah negeri Sabah.


21

OBJEKTIF KAJIAN

Selain dari mengenal pasti faktor-faktor penyumbang kepada pencapaian rendah dalam subjek

Ekonomi STPM, kajian ini memberi tumpuan untuk mengenal pasti faktor penyumbang kepada

pencapaian tinggi sekolah terpilih. Secara khusus, objektif kajian adalah seperti berikut:

1. Mengenal pasti faktor utama yang menyumbang terhadap pencapaian rendah subjek

Ekonomi STPM di Sabah

2. Membuat perbandingan antara sekolah pencapaian paling tinggi dengan sekolah

pencapaian yang rendah bagi subjek Ekonomi STPM di Sabah

3. Mengenal pasti hubungan antara faktor domain kendiri pelajar dengan pencapaian rendah

dalam subjek Ekonomi STPM di Sabah

4. Mengenal pasti hubungan antara faktor guru dengan pencapaian rendah dalam subjek


5. Mengenal pasti hubungan antara faktor ibu bapa dengan pencapaian rendah dalam subjek


6. Mengenal pasti hubungan antara faktor sekolah dengan pencapaian rendah dalam subjek


Perubahan Sistem Dalam Mata Pelajaran Ekonomi STPM

Ekonomi ditakrifkan sebagai satu cabang ilmu yang mengkaji bagaimana individu dan masyarakat

menggunakan sumber ekonomi yang terhad bagi menghasilkan pelbagai barang dan perkhidmatan

untuk memenuhi kehendak masyarakat yang tidak terhad (Abd. Hashim dan Aw Pek Cheng, 2007).

Ekonomi Asas ialah mata pelajaran elektif di peringkat sekolah menengah atas (KPM, 2000). Namun

pada peringkat pascamenengah, mata pelajaran Ekonomi terdiri daripada dua bahagian iaitu

mikroekonomi dan makroekonomi dengan menggunakan sukatan pelajaran baharu bermula pada sesi

2012/2013 persekolahan pascamenengah.

Pembaharuan tersebut digubal bagi membolehkan pelajar memahami dan menguasa ilmu

pada tahap prauniversiti dan pada akhirnya dapat menganalisis serta membuat penilaian tentang isu

ekonomi yang mempengaruhi kehidupan masyarakat dan negara dalam persekitaran yang dinamik

(MPM, 2012). Mata pelajaran ini juga dibangunkan untuk membolehkan pelajar melanjutkan

pengajian dalam bidang Ekonomi ke peringkat yang lebih tinggi. Dalam kajian ini, mata pelajaran

Ekonomi bermaksud mata pelajaran yang diperkenalkan menggunakan sukatan pelajaran baharu

bermula pada sesi 2012/2013 persekolahan pascamenengah.

Dengan pelaksanaan sistem pentaksiran baharu STPM bermula tahun 2012 yang selaras

dengan Program Transformasi Pendidikan (GTP), tempoh pengajian Tingkatan Enam dilaksanakan

seperti pengajian di universiti yang menggunakan penggal atau semester. Tempoh pengajian ini terdiri

daripada Tingkatan Enam bawah yang meliputi penggal kedua tempoh persekolahan dan Tingkatan

Enam atas yang meliputi penggal pertama dan penggal kedua tempoh persekolahan. Sehubungan

dengan itu, Sukatan Pelajaran Ekonomi sedia ada yang telah digunakan sejak peperiksaan Ekonomi

STPM pada tahun 2003 telah digantikan dengan Sukatan Pelajaran Ekonomi yang baharu dan mula

digunakan pada tahun 2012. Hal ini sekaligus menjadikan peperiksaan Ekonomi STPM pada tahun itu

menjadi peperiksaan pertama yang menggunakan sukatan baharu tersebut. Penggubalan semula

sukatan pelajaran ini adalah untuk memadankan perubahan hasil penambahbaikan sistem peperiksaan

yang baharu oleh Majlis Peperiksaan Malaysia (MPM). Perkara ini merupakan salah satu langkah

bagi memperbaiki orientasi pengajaran dan pembelajaran (PdP) Tingkatan Enam supaya tidak jauh

berbeza dengan amalan PdP di kolej dan universiti.

Penggubalan semula Sukatan Pelajaran Ekonomi ini meliputi proses pengemaskinian tajuk,

kandungan dan kemahiran bagi menyelaraskannya dengan perkembangan semasa. Dengan

penambahan beberapa tajuk baharu serta penekanan terhadap beberapa kemahiran pembelajaran, hal

ini diharap dapat menyediakan produk calon prauniversiti yang berfikiran matang, berpengetahuan


22

luas dan mempunyai keupayaan berkomunikasi secara berkesan di samping memperolehi pencapaian

cemerlang. Namun begitu, terdapat faktor-faktor tertentu yang mempengaruhi pencapaian seseorang

pelajar dalam mata pelajaran ini. Kepelbagaian latar belakang, unit persekitaran serta domain yang

mempengaruhi mewujudkan perbezaan pencapaian antara pelajar Ekonomi STPM di sekolah-sekolah

berlainan, baik di bandar mahupun luar bandar.

Faktor Kemerosotan Mata Pelajaran Ekonomi STPM

Terdapat banyak faktor yang mempengaruhi tahap pencapaian akademik seseorang pelajar seperti

faktor sosio-ekonomi, tahap pendidikan ibu bapa, pendapatan keluarga, motivasi diri, gaya pengajaran

guru dan juga gaya pembelajaran pelajar itu sendiri (Considine & Zappala, 2002; Fraser & Killen,

2003; Harb & El-Shaarawi, 2006). Menurut Considine dan Zappala (2002), faktor tahap sosio-

ekonomi dan taraf pendidikan keluarga merupakan antara faktor yang sering dibincangkan dalam

kajian prestasi akademik yang mana menjadi faktor penarik (pull factors) bagi mendapatkan prestasi

akademik yang tinggi. Manakala kajian Ishak (2004) membuktikan bahawa wujudnya perkaitan di

antara konsep kendiri pelajar dengan pencapaian akademik sebagai faktor penolak (push factor).

Pelbagai faktor penyebab telah dikemukakan oleh pakar dalam bidang penyelidikan bagi

menerangkan kemerosotan dan permasalahan dalam pembelajaran ekonomi. Antara faktor tersebut

ialah pencapaian awal, kemahiran asas, minat, sikap, motivasi dan kemahiran menyelesaikan masalah

(Salawati 1998). Faktor-faktor lain ialah ketidakselarasan pendekatan pengajaran yang diterima

dengan keperluan dan gaya pembelajaran pelajar di mana pelajar tidak tahu cara hendak belajar

dengan berkesan (Rohani 1993). Faktor-faktor ini adalah antara faktor yang dipercayai boleh

mengakibatkan berlaku fenomena kemerosotan pencapaian dalam mata pelajaran ekonomi di sekolah-

sekolah.

Kemerosotan ini sering dikaitkan dengan sikap mereka seperti tidak berminat atau dengan

mengatakan ekonomi itu susah. Sikap memainkan peranan yang penting untuk mencapai kejayaan di

dalam sesuatu perkara atau usaha. Apabila seseorang itu gagal di dalam sesuatu perkara, ramai orang

akan menyatakan dia mempunyai sikap yang salah. Di sekolah pula, guru-guru sering menyatakan

bahawa kegagalan pelajar-pelajar disebabkan oleh sikap mereka yang negatif seperti malas dan tidak

berminat dengan mata pelajaran ekonomi. Selain itu, kaedah pembelajaran yang salah juga menjadi

ciri pelengkap dalam kendiri pelajar yang mempengaruhi kemerosotan mata pelajaran ekonomi.

Sikap ini dibentuk dari pengalaman dan persepsi seseorang terhadap sesuatu perkara atau

fenomena (Robbins, 1986). Persepsi pelajar-pelajar terhadap sesuatu mata pelajaran akan

membentukkan sikap mereka terhadap mata pelajaran tersebut. Sikap bermula apabila seseorang

pelajar berminat terhadap sesuatu perkara. Minat mempunyai kaitan dengan sikap. Apabila seseorang

meminati sesuatu maka ia akan bersikap positif terhadap perkara tersebut. Hal ini akan menghasilkan

sesuatu yang bermakna dan berkesan. Namun, ada kalanya minat tidak selari dengan sikap seseorang.

Seseorang pelajar yang berminat dengan mata pelajaran ekonomi tetapi malas untuk membuat kajian

dan penerokaan tidak akan berjaya menjadi seorang pakar ekonomi.

Minat juga berkait rapat dengan motivasi dalaman. Noraini Yusof (2008) mengatakan bahawa

pembelajaran yang berkesan wujud jika ada minat dalam kalangan pelajar dan salah satu daripada

cara menimbulkan minat pelajar ialah menerusi kaedah pengajaran dan aktiviti pembelajaran yang

menarik. Keadaan ini dapat dibuktikan melalui ulasan yang dikemukakan oleh MPM (2008) yang

menjelaskan bahawa kelemahan calon adalah dalam mengaplikasikan teori-teori ekonomi untuk

menyelesaikan masalah dalam soalan peperiksaan STPM. Calon juga didapati tidak mengaitkan teori

dan konsep ekonomi dengan soalan yang ditanya di samping mempunyai kelemahan dalam menjawab

soalan bahagian kuantitatif yang mengandungi gabungan konsep dan elemen matematik.

Kelemahan ini berpunca daripada teknik dan kaedah pembelajaran murid. Menurut Cooper

dan Foy (1996) mendapati bahawa lebih banyak masa belajar tidak semestinya memberikan kejayaan

yang cemerlang. Ini mungkin kerana mereka tidak menumpukan perhatian terhadap apa yang mereka


23

baca. Ramai murid telah memberi jawapan bahawa mereka memperuntukan masa yang lama untuk

mengulang kaji pelajaran tetapi hasil yang diperolehi tidak setimpal dengan usaha yang mereka

lakukan. Rungutan ini ada kebenaran jika ditinjau dari kaedah pembelajaran murid. Subjek ekonomi

memerlukan pelajar menggabungankan dua konsep iaitu teori dan elemen matematik. Keadaan ini

memerlukan teknik pembelajaran yang sesuai bagi memudahkan pelajar menguasai sepenuhnya isi

kandungan mata pelajaran Ekonomi STPM.

Selain faktor kendiri pelajar, faktor guru juga memberi kesan kepada kemerosotan pencapaian

mata pelajaran Ekonomi STPM. Temubual secara rawak pada awal kajian ini terhadap beberapa bekas

pelajar Ekonomi STPM di Sabah telah dilakukan dan mendapati bahawa dua faktor utama yang

mempengaruhi pencapaian mereka terhadap subjek ini adalah minat dan keupayaan guru dalam

menyediakan bahan pengajaran dan pembelajaran yang berupaya membantu pembelajaran pelajar.

Menurut Awang Had Salleh (2000), daripada pemerhatian beliau, ramai guru telah dan sedang

melakukan banyak 'default ‘ dalam sebahagian besar fungsi mereka. Antara beberapa 'default ‘ ialah

guru tidak lagi memainkan peranan sebagai penggalak atau pemotivasi dan tidak memperdulikan

sebarang bakat yang ada pada murid-murid, tidak menegur kejanggalan tingkah laku murid-muridnya

atau menganggap semua murid dalam kelasnya itu homogen belaka dari segi kemampuan minda

mereka.

Terdapat beberapa kajian yang berusaha mengenal pasti hubungan antara gaya pengajaran

guru dengan pencapaian pelajar seperti kajian Zin (2004) dan kajian Aitkin dan Zuzovsky (1994) dan

ada juga kajian yang menghubungkan gaya pengajaran guru dengan gaya kognitif pelajar (Evans,

2004). Kajian-kajian lalu terhadap penglibatan pelajar mendapati terdapat hubungan antara

penglibatan pelajar dengan pengajaran guru dan juga dengan pencapaian akademik (OECD, 2000).

Walau bagaimanapun, kajian mereka ini mendapati pengajaran guru bukanlah faktor utama yang

mempengaruhi pencapaian akademik pelajar. Terdapat juga bekas pelajar ini yang menyatakan

bahawa personaliti guru turut menyumbang dalam pencapaian mereka untuk subjek Ekonomi di

Tingkatan Enam.

Dalam usaha membantu pelajar membina sikap dan amalan tingkah laku yang sihat dan

positif terhadap mata pelajaran ekonomi, keluarga hendaklah memainkan peranan untuk membimbing

dan mendorong pelajar ke arah sikap dan amalan tingkah laku yang positif. Maka, kajian ini akan

memberi fokus kepada faktor keluarga di mana keluarga juga memainkan peranan yang penting dalam

mempengaruhi pencapaian pelajaran akademik pelajar (Jalim, 1999; Sainah, 1996) Banyak kajian

menunjukkan bahawa terdapat kesan yang besar dan berpanjangan apabila pembelajaran pelajar

mendapat sokongan dan peneguhan daripada pihak ibu bapa. Namun, tanpa bukti yang jelas

menunjukkan bagaimana setiap faktor ini menyumbang kepada pencapaian pelajar Tingkatan Enam

dalam subjek tersebut, maka hal ini masih lagi tidak jelas.

Sebenarnya, faktor keluarga juga memainkan peranan yang sangat penting berkaitan dengan

kemerosotan tersebut. Bagaimana sikap, bimbingan, ekonomi, latar belakang pendidikan dan minat

keluarga terhadap pembelajaran pelajar juga amat mempengaruhi pencapaian pelajar di sekolah.

Selain itu faktor sekolah juga sangat mempengaruhi pencapaian ekonomi STPM. Menurut Mok Soon

Sang (1996) suasana fizikal tempat belajar yang kondusif menjadi faktor penting untuk meningkatkan

keberkesanan pengajaran dan pembelajaran di dalam tempat belajar. Faktor fizikal tempat belajar

merangkumi suasana fizikal di dalam tempat belajar dan kawasan sekitarnya. Kegagalan pihak

sekolah menyediakan kelengkapan-kelengkapan yang sedemikian mempengaruhi kemerosotan

pencapaian mata pelajaran Ekonomi STPM.

Pencapaian tinggi pelajar Ekonomi dalam STPM sememangnya merupakan topik menarik

yang boleh dibahas untuk penambahan pengetahuan dalam pendidikan. Namun, pencapaian rendah

dalam subjek ini penting untuk dikaji dan diketahui agar mampu diselaraskan dengan jawapan

mengapa sesebuah sekolah dapat mencapai prestasi tinggi bagi subjek Ekonomi dalam STPM.

Dengan itu, jurang perbezaan pencapaian STPM antara sekolah dalam subjek tersebut dapat


24

diminimumkan dan jika mampu dihapus, agar masyarakat tidak menyisihkan pendidikan

pascamenengah ini di sekolah-sekolah tertentu.

Faktor Guru

Guru memainkan peranan yang penting dalam proses Pengajaran Dan Pemelajaran. Adalah tidak

keterlaluan seandainya dikatakan bahawa guru berperanan penting dan menjadi faktor penentu dalam

kejayaan atau kegagalan proses PDP di dalam bilik darjah. Guru juga menjadi penentu dalam

kejayaan dan kegagalan seseorang pelajar dalam sesuatu mata pelajaran terutamanya mata pelajaran

Ekonomi yang amat memerlukan penerangan yang teliti dan berkesan dari guru untuk pemahaman

para pelajar terhadap fakta ekonomi.

Sikap guru yang tidak mengambil langkah bijaksana dalam menyelesaikan masalah pelajar

secara sistematik dan konsisten, turut diperkatakan sebagai punca pencapaian yang rendah dalam

ekonomi. Menurut Dunn dan Dunn (1979), setiap individu mempunyai gaya pembelajaran tertentu.

Oleh itu, guru perlu didedahkan kepada pengetahuan tentang gaya pembelajaran dan bagaimana

menyesuaikan gaya pembelajaran pelajar dengan pengajaran guru agar dapat mencapai pengajaran

dan pembelajaran yang cemerlang.

Menurut Habibah (1992) sekitar tahun 90-an, pengajaran dianggap sebagai penyampaian

pengetahuan daripada guru kepada pelajar. Pola penyampaian guru lebih berupa penyampaian

maklumat sehala daripada guru kepada pelajar. Guru hendaklah menyediakan pengalaman melalui

pengajaran dengan menyediakan alam sekeliling dan menstrukturkan keadaan untuk merangsang

tindak balas yang diinginkan daripada pelajar. Hal ini ditonjolkan dalam kajian Tyler (1973) bahawa

kepentingan komponen kognitif dan afektif terhadap pembelajaran berkesan dengan mengambil kira

nilai yang boleh membawa kesan kepada perubahan tingkah laku positif dalam kalangan pelajar.

Namun demikian, seringkali kita mendengar rungutan guru hari ini akibat semakin kurangnya

minat dan tumpuan pelajar semasa pengajaran dan pembelajaran dalam kelas. Kelemahan ini mungkin

ada kaitan dengan kegagalan para guru mengambil kira perbezaan dalam gaya pembelajaran pelajar.

Kejayaan pelajar sudah begitu sinonim dengan kejayaan guru mengajar. Indikator kejayaan dan

kegagalan dalam pangajaran dan pembelajaran guru ekonomi adalah melalui kejayaan pelajar di

dalam peperiksaan. Justeru guru seharusnya mempunyai satu perancangan yang rapi, lengkap dan

bersistematik bagi menjamin proses pengajaran pembelajaran yang lancar dan berkesan. Tugas utama

guru adalah menterjemahkan kandungan silibus pelajaran kepada bentuk yang mudah dan dapat

difahami oleh pelajarnya (Noor Azlan, 2006).

Faktor Sekolah

Faktor sekolah sangat mempengaruhi peningkatan dan kemerosotan pencapaian di kalangan pelajar.

Faktor sekolah ini dapat dicirikan kepada beberapa aspek seperti fizikal sekolah, keselamatan,

pengurusan dan budaya sekolah. Kegagalan pihak sekolah mengharmonikan dan mengaplikasikan ciri

sekolah berkesan memberi pengrauh kepada kemerosotan pencapaian mata pelajaran Ekonomi STPM.

Peter Mortimore (1995) menyenaraikan 11 ciri sekolah berkesan seperti berikut: kepimpinan

profesional, perkongsianvisi dan matlamat, kewujudan budaya pembelajaran, penumpuan terhadap

pengajaran dan pembelajaran, pengajaran bermatlamat, pengharapan yang tinggi, pengukuhan yang

positif, pemantauan terhadap perkembangan,(9) hak dan tanggungjawab murid, permuafakatan

rumah-sekolah, dan organisasi dinamik.

Sementara itu, Abdul Shukor (2004) menyenaraikan ciri sekolah seperti berikut: mempunyai

kepimpinan pengetua yang kuat dengan tumpuan pengurusan adalah terhadap peningkatan kualiti

pengajaran, membina iklim persekolahan di mana tiap-tiap murid berada dalam satu tahap pencapaian

yang ditetapkan terlebih dahulu dan tidak lebih rendah daripadaitu, mempunyai suasana disiplin yang


25

teratur tanpa perlunya membina peraturan ketat, tenang dan tanpa penindasan, tetapi selesa untuk

suasana proses pengajaran, memberi keutamaan terhadap proses pengajaran di manasekolah berusaha

bersungguh-sungguh bagi memastikan matlamat pengajaran dilaksanakan secara teratur dan memberi

faedah, serta mengesan kemajuan murid secara sistematik, iaitu pengetua dan guru-guru mengawas

kemajuan murid berpandukan kepada kehendak dan objektif pengajaran.

Menurut Hopkins (2005), kajian-kajian menunjukkan salah satu faktor penghalang kepada

pencapaian sekolah ialah budaya organisasi sekolah. Justeru, reformasi pendidikan harus memberi

fokus kepada budaya terlebih dahulu sekiranya mutu pendidikan hendak ditingkatkan. Sekolah-

sekolah di Malaysia mempunyai persamaan daripada segi, kurikulum, bentuk bangunan, kelayakan

guru, dan prasarana. Namun yang membezakan sekolah ialah unsur budaya sekolah dan unsur inilah

yang dikatakan penentu pada keberkesanan sekolah (Bolman & Deal, 2013; Huberman, 1992;

Sharifah Md Nor, 2000).

Memandangkan budaya dibentuk oleh warganya, maka budaya boleh berubah dan orang yang

paling berpengaruh untuk mengubah dan mencorakkan budaya sekolah ialah kepemimpinan sekolah

(Deal & Peterson, 1999; Sergiovanni, 2000). Dalam konteks ini, sekolah harus merancang dan

melaksanakan pelbagai pendekatan, kaedah, strategi pengajaran dan pembelajaran berkesan yang

dilaksanakan di dalam dan luar bilik darjah yang merupakan suatu proses eksperimen, di samping

bersedia memperbaiki kelemahan untuk peningkatan motivasi pembelajaran dan peningkatan prestasi

peperiksaan yang memuaskan (Othman, 2000).

Selain itu, terdapat juga beberapa perkara yang menjadi penghalang kepada pembentukan

budaya yang baru di sekolah di antaranya ialah sesuatu budaya yang telah wujud memang sukar untuk

diubah, disiplin penghalang besar kepada kejayaan sekolah, bekerja dengan orang yang terpaksa dan

birokrasi pendidikan menghalang pendidikan awam berkembang serta terdapat guru yang menyatakan

bahawa mereka telah melakukan yang terbaik di dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Di

samping itu juga, Patterson (1986) menyatakan bahawa terdapat beberapa andaian yang selalu

dilakukan oleh warga pendidik yang menjadi penghalang kepada pembentukan baru budaya di

sekolah iaitu sistem sekolah dipandu oleh matlamat yang sama, kuasa dalam sistem sekolah terletak di

pihak atasan (mereka menafikan perkongsian kuasa), alternatif ataupun modifikasi kepada

penyelesaian masalah tidak dicari, untuk setiap masalah hanya ada satu penyelesaian dan

mempercayai bahawa masyarakat tidak banyak membantu sistem sekolah dan menafikan peranan ibu

bapa di sekolah. Semua andaian-andaian ini telah mempengaruhi tindakan warga sekolah dan

menjadikan sekolah mundur.

Kesimpulannya, Bart (2002) menjelaskan segala inovasi dengan meletakkan budaya sebagai

piawai yang tinggi tidak banyak membawa kejayaan kecuali pentadbir dan guru berusaha mengubah

budaya sekolah. Segala inovasi dan piawai yang ditetapkan haruslah perlu disesuaikan dengan

elemen-elemen yang telah sedia ada supaya budaya dan matlamat sekolah dapat bergerak dengan

seiring selaras dengan impian sekolah.

Faktor Ibu Bapa

Menurut Tajul Ariffin (1990) ibu bapa berperanan dalam mewujudkan suasana pembelajaran yang

sesuai untuk anak-anak di samping membimbing mereka agar mengamalkan proses belajar yang

betul. Kedudukan dan peranan ibu bapa ialah soal yang paling utama dalam pendidikan kerana

keluarga dan persekitaran rumah merupakan tempat di mana pendidikan asas bermula atau

berlaku.Ibu bapa berperanan penting dalam membentuk sikap yang positif dalam kalangan anak-anak

mereka terhadap pendidikan. Kegagalan pihak ibu bapa menjalankan peranan memberi kesan kepada

kemerosotan pencapaian mata pelajaran Ekonomi STPM.

Sebenarnya, keluarga merupakan faktor yang sangat berpengaruh kepada pembelajaran

pelajar. Seperti yang telah disebut oleh Woolfolk (1998) bahawa keadaan sosioekonomi yang diukur


26

jika termasuk faktor-faktor seperti sikap ibu bapa terhadap pendidikan, aspirasi mereka terhadap anak,

aktiviti-aktiviti yang merangsang perkembangan intelek dalam keluarga, akan didapati bahawa

hubungan antara sosioekonomi dengan pencapaian murid di sekolah adalah kuat.

Minat keluarga adalah faktor yang paling penting berhubung kait dengan pencapaian pelajar.

Sekiranyan ibu bapa berminat seperti berbincang dengan anak-anak mereka tentang pelajaran

walaupun tidak secara khususnya harus memberi tunjuk ajar kepada anak mereka dalam isi

kandungan mata pelajaran, pelajar akan merasakan pelajarannya diambil perhatian oleh ibu bapa.

Secara langsung dan tidak langsung, ibu bapa memindahkan nilai-nilai kehidupan mereka seperti

mementingkan pembelajaran dan ilmu kepada anak-anak mereka.

Kepentingan keluarga dalam pendidikan memang tidak boleh diabaikan. Oleh itu, kerja sama

di antara sekolah dan keluarga amatlah diperlukan jikalau ingin mencapai tujuan dan matlamat

pendidikan. Di samping itu, ibu bapa juga harus mengikis fikiran bahawa pelajaran dan pendidikan

anak-anak mereka adalah di bawah tanggung jawab penuh guru-guru di sekolah. Akhir-akhir ini,

kedudukan di antara guru dan ibu bapa atau penjaga sepertinya dalam keadaan bermusuhan,

pergaduhan di antara guru dan ibu bapa, rayuan dan laporan kepada polis dan lain-lain lagi. Lagi pula,

ramai ibu bapa yang mengambil sikap apati terhadap pelajaran anak-anak mereka kerana sibuk

dengan pekerjaan mereka. Dengan begitu, jurang di antara keluarga dan sekolah semakin besar dan ia

merupakan punca-punca pelbagai masalah disiplin dan akademik di sekolah.

Faktor Kendiri Pelajar

Banyak faktor kendiri yang memberi kesan kepada pencapaian rendah mata pelajaran Ekonomi

STPM. Menurut Salawati (1998), pencapaian awal, kemahiran asas, minat, sikap, motivasi dan

kemahiran menyelesaikan masalah merupakan antara faktor-faktor yang menyebabkan masalah ini

berlaku. Selain itu, faktor-faktor lain juga didapati menyumbang kepada punca kemerosotan murid

dalam Matematik Tambahan seperti ketidakselarasan strategi dan pendekatan pengajaran guru dengan

keperluan dan gaya pembelajaran murid di mana murid tidak tahu teknik dan cara pembelajaran yang

berkesan dan efektif (Rohani, 1993).

Menurut Tajul Ariffin (1990), masalah pembelajaran di kalangan pelajar yang berpencapaian

rendah dan sederhana adalah disebabkan oleh mereka tidak mengetahui kaedah dan teknik belajar

yang berkesan. Menurut Abd Rahim (2001) satu kajian yang dilaksanakan di England telah

mendapati bahawa ramai pelajar gagal bukan kerana tidak bijak tetapi disebabkan kekurangan

kemahiran belajar yang betul.

Selain daripada cara pembelajaran, imej kendiri juga memberi kesan kepada kemerosotan

pencapaian pelajar. Menurut Rosenberg (1965), bagi mereka yang mempunyai penghargaan diri yang

rendah, imej kendirinya kurang stabil dan perasaan cemas dilahirkan. Individu yang mempunyai

penghargaan diri yang rendah sentiasa mempamerkan perasaan palsu terhadap dunia. Ketegangan ini

menimbulkan kebimbangan dan seterusnya melahirkan perasaan cemas. Penghargaan diri yang rendah

juga menjadikan seseorang itu sensitif terhadap fakta kegagalannya. Kelemahan ini merangsang

perasaan kecemasan dan menimbulkan pengasingan peribadi sama ada secara fizikal atau emosi

daripada orang lain. Mereka yang berpenghargaan diri rendah tidak mudah mendedahkan dirinya

kepada orang lain. Jadi, mereka sentiasa menempuhi kehidupan secara bersendirian. Dengan ini, kita

dapat perhatikan bahawa begitu hebat kesan konsep kendiri seseorang terhadap pencapaian akademik.

Oleh yang demikian, faktor pelajar sangat mempengaruhi peningkatan dan kemerosotan

percapaian terhadap sesuatu mata pelajaran. Halangan yang disenaraikan merupakan perkara asas

yang perlu diambil perhatian bagi mengetahui sejauh mana pengaruh kendiri memberi kesan kepada

kemerosotan pencapaian ekonomi. Penumpuan yang banyak kepada faktor guru dan sekolah serta

tidak memberi fokus kepada faktor pelajar memberi jawapan yang tidak seimbang kepada

kemerosotan pencapaian Ekonomi STPM.


27

KESIMPULAN

Secara keseluruhanya, banyak faktor yang memberi kesan kepada kemerosotan pencapaian ekonomi

STPM. Faktor yang dikaji ini adalah faktor utama yang menjadi penentu kepada kejayaan dan

kegagalan sesuatu subjek. Bukanlah bermakna faktor yang lain tidak memberi kesan kepada masalah

ini namun penumpuan kepada keempat-empat faktor ini dapat mempercepatkan penyelesaian masalah

dalam mengetahui faktor utama yang membawa kepada kemerosotan mata pelajaran Ekonomi STPM

RUJUKAN

Abd Rahim Abd Rashid (2001). Nilai-nilai murni dalam pendidikan : menghadapi perubahan dan

cabaran alaf baru. Kuala Lumpur : Utusan Publications & Distributors

Abd. Hashim Setapa dan Aw Pek Cheng . (2007). Makroekonomi Untuk Matrikulasi 1st Edition.

Kuala Lumpur. Thomson pulication.

Abdul Shukor Abdullah (2004). “Kepimpinan Unggul Tonggak Pengurusan PendidikanCemerlang.”

Aitkin, M. L, & Zuzovsky, R. (1994). Multilevel interaction models and their use in the analysis of

large-scale school effectiveness studies. School Efectiveness and School Improvement 5, 45-

73

Available: Seton Hall University, Supervision and Instruction (6666), So. Orange, NJ.

Bart, (2002) "Productivity," Journal of the Japanese and International Economies, Elsevier, vol. 12(2),

pages 171-174,

Bolman, L. G., and Deal, T. E. (2013).Reframing Organizations: Artistry, Choice and Leadership,

5th edition. San Francisco: Jossey-Bass, August,.

Considine, G., & Zappalà, G. (2002). The influence of social and economic disadvantage in the

academic performance of school students in Australia. Journal of Sociology, 38(2), 129-148.

Dunn, R. S., & Dunn, K. J. (1979). Learning styles/teaching styles: Should they... can they... be

matched? Educational Leadership, 36(4), 238-244. 16

Evans, G. W. (2004). A multimethodological analysis of cumulative risk and allostatic load among

rural children. Developmental Psychology, 39, 924–933.

Fraser, W.J. and Killen, R. (2003). Factors influencing academic success or failure of first-year and

senior university students: Do education students and lecturers perceive things differently?

South African Journal of Education, 23(4):254-260.

Habibah Elias. (1992). Strategi pengajaran ekonomi KBSM. Kuala Lumpur: Fajar Bakti.

Harb, Nasri and El-Shaarawi, Ahmed (2006): Factors Affecting Students' Performance. Published in:

Journal of Business Education , Vol. 82, No. 5 (2007): pp. 282-290.

Ishak bin Sin (2004). “ Apakah Yang Tertulis Dalam Khazanah Tulisan Ilmiah Tentang

Tret,Tingkahlaku dan Tindakan Yang Diperlakukan Untuk Menjadi Seorang Pengetua Yang

Berkesan?” Jurnal Pengurusan Kepimpinan Pendidikan. Genting Highlands: Institut Aminudin Baki.

Jalim bin Haris. (1999). Faktor-faktor Keluarga ke Atas Pencapaian Pelajaran dalam Mata Pelajaran

Kemahiran Hidup di daerah Keningau, Sabah. Projek Sarjana Muda. UTM, Skudai

Jurnal Pengurusan Kepimpinan Pendidikan . Genting Highlands: InstitutAminuddin Baki. m.s.26,32

Mok, S. S. (1997). Pedagogi 2: Pelaksanaan pengajaran. Selangor: Budiman. Evans, C. (2004).

Exploring the relationship between cognitive style and teaching style. Educational

Psychology,24(4), 509-530

Mortimore, P (1995). “Key Characteristics of Effective Schools.” Seminar Sekolah Efektif.Anjuran

Kementerian Pendidikan pada 13-14 Julai 1995 di Institut Aminudin Baki.

Noor Azlan Ghazali (2006) Economic freedom and banking development: the experiences of

selected east asian countries. Jurnal Pengurusan, 31 . ISSN 0127-2713

Noraini Md Yusof, (2008) E-methods in literary production: integrating e-learning in creative writing.

3L; Language, Linguistics and Literature, The Southeast Asian Journal of English Language

Studies. 14 . pp. 127-148

Othman, A., (2000), “The Impact Of Organizational Culture Towards Knowledge Transfer”, paper

presented at the the International Conference on Knowledge Management, 7 July-9 July,

Kuala Lumpur,

http://ideas.repec.org/a/eee/jjieco/v12y1998i2p171-174.html

http://ideas.repec.org/s/eee/jjieco.html


28

Patterson, F. 1986 "Conditional Relational Learning in Preschool Children." The Journal of Genetic

Psychology : 32, 55-66.

Robbins, S and Judge, T. (2007). Essentials of Organizational Behavior. New York:

Prentice Hall.

Rosenberg M (1965). Concoivrng the self. Malabar, FL: Kriegerberg M. Concoivrng the self. eger, 19

Salawati Hamid. (1998). Hubungan minat, sikap, motivasi dan kemahiran asas dengan pencapaian

pelajar dalam matematik. Latihan Ilmiah. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. Bangi

Salleh, Awang Had (2000) Dinamika perubahan pengurusan menuju era-K: Ucap utama. In: Seminar

Perubahan Pengurusan Menuju Era-K , 20 - 21 September 2000, Pusat Konvensyen,

Universiti Utara Malaysia. (Unpublished)

Sergiovanni, Thomas. (2000). Supervision and Instruction (6666) “A Talk With Tom Sergiovanni”

Sharifah Md. Nor (2000). Keberkesanan sekolah:Satu perspektif sosiologi. Serdang:Universiti Putra

Malaysia.

Tajul Ariffin Bin Nordin (1990). Perspektif Falsafah dan Pendidikan di Malaysia. Kuala Lumpur:

Dewan Bahasa Dan Pustaka.

Tyler RW. (1973). Contructing Achievement Test. Colombus. OHIO State University.

Woolfolk, Anita E. (1998) 7th ed. Educational Psychology. Allyn and Bacon : London.


29

PERLAKSANAAN PENGAJARAN MATA PELAJARAN SEJARAH DI SEKOLAH

RENDAH: TINJAUAN DALAM KALANGAN GURU DI DAERAH TAWAU SABAH

Dullah Yute¹ dan Abdul Said Ambotang²

1,2 Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

[email protected]

ABSTRAK

Mata pelajaran Sejarah akan diajarkan di sekolah-sekolah rendah

seluruh Malaysia sebagai satu subjek teras. Mata pelajaran Sejarah

akan dijalankan di seluruh negara mengikut beberapa fasa bermula

pada tahun 2014 dan dilaksanakan sepenuhnya pada tahun 2016

selaras dengan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR). Kajian

ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap kesediaan para guru sekolah

rendah terhadap perlaksanaan pengajaran mata pelajaran. Kajian ini

merupakan satu kajian deskriptif menggunakan reka bentuk tinjauan

dengan melibatkan beberapa sekolah rendah yang dipilih secara

rawak. Seramai 326 orang guru-guru di daerah Tawau dipilih sebagai

sampel. Beberapa faktor kesediaan meliputi aspek pengetahuan,

kemahiran, pengalaman, sikap dan minat guru dijadikan fokus utama

dalam kajian ini. Hasil dapatan kajian diharapkan dapat memberikan

input dan gambaran yang komprehensif terhadap perlaksanaan

pengajaran Sejarah di sekolah rendah. Pandangan dan cadangan

yang positif yang dikemukakan dijangka dapat meningkatkan

kelancaran agenda ini pada masa akan datang.

Kata kunci : Kesediaan Guru, Sekolah Rendah dan Mata Pelajaran

Sejarah

ABSTRACT

The subject of History will be taught at the primary school level in

Malaysian as core subject. This subject will be carried out by

following a few phase starting by the year of 2014 and will be totally

implemented in the 2016 in line with the Primary School Curriculum

Standard (KKSR). This study was conducted to identify the level of

primary school teacher’s readiness on the teaching of History. The

descriptive study employed using survey method involved several

primary schools were selected randomly. A total 326 teachers in the

district of Tawau was selected as a sample. Factors that related to

teacher’s readiness such as knowledge, skills, experiences, attitude

and teachers interest become the main focus in this research. The

findings expected to be a benchmark of comprehensive approach on

the implementation of teaching History in the primary school. The

positive views and suggestion forwarded to increase this agenda in

the near future.

PENGENALAN

Negara kini telah memasuki persaingan global dalam bidang pendidikan dengan pelbagai anjakkan

paradigma untuk menjadikan pendidikan negara lebih relevan dengan tuntutan dan keperluan semasa

hasil daripada pelaksanaan transformasi pendidikan. Berpandukan artikel Kementerian Pelajaran

Malaysia, sistem pendidikan Malaysia berada pada kedudukan ke-14 secara keseluruhannya dan

tangga ke-2 di Asia Tenggara. Bidang pendidikan mencatat lagi sejarah. Pelan Pembangunan



30

Pendidikan Malaysia (PPPM) melibatkan tiga gelombang atau fasa yang mengambil masa tiga belas

tahun bermula tahun 2013-2025.

Dalam pada itu, setelah 30 tahun berdepan cabaran dalam dunia pendidikan, akhirnya mata

pelajaran Sejarah diajar semula di sekolah rendah. Proses transformasi yang terancang ini memberi

satu lagi cabaran kontemporari buat dunia profesion perguruan dan Kementerian Pelajaran Malaysia

(KPM) bagi menghadapi cabaran abad ke-21. Selain memastikan pelajar dapat menjadikan iktibar

daripada pembelajaran Sejarah, pihak guru juga perlu bersedia berdepan mata pelajaran kerana mata

pelajaran ini merupakan subjek yang membosangkan dan tidak menjamin peluang pekerjaan pada

masa hadapan.

LATAR BELAKANG

Memetik madah agung George Santayana, seorang ahli sejarawan dunia, ”seseorang yang melupakan

sejarah pasti akan mengulanginya”. Justeru itu, bertepatan dengan kata-kata tersebut, mata pelajaran

Sejarah akan diperkenalkan dalam KSSR mulai 2014 dan diajar sepenuhnya pada tahun 2016.

Pengenalan mata pelajaran Sejarah di sekolah rendah adalah sebahagian daripada transformasi

pendidikan yang telah dirintis kementerian pada 2010 lagi melalui Pelan Induk Pembangunan

pendidikan (PIPP) 2006-2010.

Bila ditinjau kembali tentang pengajaran Sejarah, dapat diperhatikan bahawa subjek Sejarah

bukanlah benda yang asing bagi masyarakat di sekolah. Subjek ini telah diamalkan di negara lain

yang maju dalam dunia pendidikan seperti Jepun, Amerika Syarikat, United Kingdom, England,

Taiwan, Jerman, Indonesia dan Perancis. Menurut Smith (2002) di United Kingdom, National

Curriculum bermatlamat memperkembangan potensi murid-murid untuk personal, sosial dan emosi.

Selain daripada itu juga untuk memperkembangkan kemahiran komunikasi, bahasa dan literasi,

Matematik, pengetahuan dan kefahaman tentang dunia, perkembangan fizikal dan daya kreatif.

Di Malaysia, pengenalan mata pelajaran Sejarah bukanlan perkara asing bagi masyarakat

yang lahir ketika merdeka. Meraka yang belajar di peringkat sekolah rendah telah didedahkan dengan

mata pelajaran Sejarah. Namun pada ketika itu, mata pelajaran ini lebih dikenali dengan mata

pelajaran Tawarith. Kandungan mata pelajaran banyak berkisar tentang tamadun, sejarah Eropah dan

sejarah Tanah Melayu. Sebelum itu, masyarakat melayu yang mendalami sekolah pondok telah

didedahkan dengan mata pelajaran Sejarah yang berkisar tentang sejarah nabi, sejarah para sahabat

dan sejarah tamadun-tamadun Islam. Penerapan mata pelajaran Sejarah pada ketika itu amat berguna

untuk melahirkan pelajar yang mempunyai jati diri yang tinggi dan cinta akan agama selain daripada

pengetahuan masa lampau. Pengajaran Sejarah telah mengalami perubahan apabila pada tahun 1978

apabila subjek ini telah dimansuhkan sebagai subjek tunggal.

PERNYATAAN MASALAH

Pengajaran mata pelajaran sejarah di sekolah rendah akan dilaksanakan pada tahun 2014 dan akan

diajar kepada murid tahap II pada 2016. Berikut adalah pengagihan masa dalam seminggu bagi mata

pelajaran Sejarah untuk KSSR (Jadual 1.0)

Kehadiran mata pelajaran Sejarah menjadikan semua pihak yang terlibat dalam perubahan ini

menimbulkan banyak isu dan menilai sejauh mana pihak yang melaksanakan perubahan kurikulum ini

berjaya melaksanakan seperti apa yang dirancang. Kesesuaian mata pelajaran yang diajar, kesediaan

guru mengajar dan kepentingan mata pelajaran antara isu yang menjadi pokok apabila sesuatu mata

pelajaran baharu diperkenalkan. Sementara itu timbul kerisauan di kalangan guru sekolah rendah

berkaitan kedudukan dan persediaan mereka dalam berdepan dengan mata pelajaran Sejarah.

Selama ini pihak penggubal dasar iaitu kerajaan hanya memfokuskan kepada murid sebagai

penerima dasar. Kajian terhadap pembelajaran murid dipertingkatkan sehingga banyak model dan

mata pelajaran baharu diperkenalkan. Sementara itu, kajian terhadap guru yang melaksanakan dasar

amat kurang dijalankan sehingga setiap dasar yang dibangunkan memberi beban yang besar kepada

guru. Isu utama yang ingin diketengahkan dalam permasalahan ini ialah sekiranya pengajaran Sejarah

dijalankan, perlu ada kajian dari tiga pandangan iaitu, kerajaan sebagai penggubal dasar, guru sebagai

pelaksana dasar dan murid sebagai penerima dasar. Kajian dari sudut pandangan guru sangat penting

untuk dikaji kerana merekalah tunjang kepada kejayaan sesuatu perubahan.


31

Jadual 1.0 : Peruntukan Masa Mata Pelajaran Sejarah Tahap II KSSR, 2016

Sumber: Bahagian Perkembangan Kurikulum (2013)

Dander (1997) menyebut bahawa melakukan sebarang perubahan tanpa mengambil kira

pendapat dan pandangan guru-guru menunjukkan bahawa kepentingan mereka sebagai profesional

yang mampu membuat keputusan untuk kepentingan murid murid telah dinafikan. Oleh itu faktor

guru tidak boleh diketepikan sewenang-wenangnya dalam merancang sebarang inovasi pendidikan

kerana mereka adalah pelaksana segala kurikulum di sekolah.

Menurut Anuar Ahmad (2009) keberkesanan mata pelajaran Sejarah bergantung kepada

perancangan dan kualiti guru Sejarah. Guru Sejarah yang baik menunjukkan kebolehan dan

keupayaan dari segi kualiti diri, sosial dan profesional. Bagi merealisasikan perkara ini, kementerian

bergantung kepada sumber manusia yang berketerampilan dan berdaya saing, guru yang merupakan

pendidik perlulah berkualiti dalam usaha mencapai matlamat tersebut. Berkualiti di sini adalah

dikaitkan dengan kompetensi. Komponen kompetensi itu meliputi aspek pengetahuan, kemahiran dan

juga sikap guru (Jill Brookes, 1995).

Secara teorinya komponen kompetensi guru sangat penting untuk menentukan kejayaan

program yang dijalankan, namun yang menjadi isu terpenting dalam permasalahan ini ialah tahap

kesediaan guru. Para sarjana dalam bidang perkembangan kurikulum antara lain menyatakan

kesediaan guru adalah aspek penting dalam menentukan kejayaan sesuatu pelaksanaan kurikulum dan

dasar dasar pendidikan secara keseluruhannya (Fullan, 1993; Hurst, 1983; Nicholls, 1983; Liberman

& Miller, 1990; Habib Mat Som, 2005). Hal ini kerana guru merupakan tenaga utama dalam proses

pelaksanaan kurikulum di peringkat akar umbi. Mereka yang berhadapan secara langsung dengan

pelajar di dalam bilik darjah. Nicholls (1983) misalnya berhujah kayu ukur atau neraca kejayaan

sesuatu kurikulum bergantung kepada sejauh mana reaksi guru untuk menerima dan melaksanakannya

dalam bilik darjah masing-masing.

Setiap guru mempunyai ciri-ciri personaliti, trait dan pembawaan korektor diri yang berbeza-

beza yang memungkinkan seseorang itu berbeza dengan individu lain dari segi sikap, gaya, stail, cara


32

bertindak, emosi, cara kerja dan sebagainya dan ini akan mempengaruhi sikap mereka terhadap

perubahan (frankl, 1972; Rogers, 1961). Perubahan kurikulum terutamanya dalam pertambahan mata

pelajaran baharu seperti Sejarah turut membawa perubahan kepada guru. Terdapat rungutan dan sikap

premis daripada kalangan guru terhadap perubahan yang berlaku.

Guru-guru menyenaraikan alasan mengapa mereka kurang bersedia untuk melibatkan diri

dalam arus perubahan secara aktif antaranya kerana menghadapi masalah dari segi psikologi seperti

kebimbangan, konflik, rasa rendah diri, gangguan emosi dan rasa tidak selamat (Fullan & Miles,

1992). Menurut Mulyasa (2005), masih banyak guru yang kurang kesediaan mental, emosi, dan

motivasi secara peribadi untuk mengembangkan profesion mereka sebagai guru. Akhirnya memberi

kesan yang negatif kepada perkhidmatan sebagai guru dari segi pengajaran pembelajaran, komitmen

dan pengorbanan. Mulyasa (2005) menyatakan guru-guru yang kurang motivasi, persediaan mental,

fizikal dan semangat diri akan mengalami kekangan dari segi penyediaan bahan-bahan alat bantu

mengajar, penglibatan dalam bidang pembelajaran dan menggunakan teknologi terkini.

Dilihat dari sudut positif, guru mundur bukan disebabkan mereka gagal menyelesaikan

masalah mereka, tetapi mereka tidak sedar bahawa mereka menghadapi masalah dan mereka tidak

dapat melihat masalah mereka (covey, 2004). Oleh itu, guru harus melihat masalah mereka dan

berusaha untuk mengatasi masalah tersebut sebelum merebak menjadi kritikal. Seorang guru

seharusnya memiliki kepakaran, kemahiran dan kesediaan dalam mengajar murid-murid di sekolah.

Guru yang berkemahiran tinggi adalah guru yang memiliki kepakaran dalam pelbagai pendekatan

pedagogi dan bidang perkhidmatan yang luas (Usman 2006).

Seseorang guru yang pakar bererti dirinya juga telah memiliki kompetensi dan

profesionalisme yang tinggi. Oleh itu, seseorang guru harus bersedia dan bersikap positif untuk

menerima perubahan kurikulum yang diarahkan oleh kementerian. Pengenalan mata pelajaran Sejarah

harus disambut baik oleh setiap guru walaupun opsyen subjek yang mereka miliki bukan opsyen

Sejarah. Ini bersesuaian dengan profesionalisme dan kemahiran ikhtisas yang mereka miliki.

Dari sudut mata pelajaran Sejarah pula, terdapat kajian yang bersifat negatif terhadap

pengenalan Sejarah di sekolah rendah. Dalam penyelidikan Peel mengenal pasti perbezaan

kemampuan seseorang kanak-kanak dalam pengetahuan Sejarah. Menurut beliau, kemampuan kanak-

kanak berfikir tentang konsep sejarah berlaku agak lambat iaitu pada peringkat Operasi Formal ketika

usia 16.2 dan 16.8 tahun berbanding 12 tahun bagi mata pelajaran sains dan matematik. Penyelidikan

Peel juga mendapati kemampuan berfikir secara konkrit seseorang kanak-kanak dalam pengetahuan

sejarah bermula pada 12 tahun berbanding sains dan matematik. Oleh itu, pengajaran sejarah tidak

sesuai diperkenalkan di sekolah rendah kerana pada ketika itu kemampuan pelajar masih berada pada

tahap yang tidak mengisikan (dalam penulisan Aziz Nik Pa dan Nurani Idris 2008).

Setakat ini, terdapat sebanyak 11 mata pelajaran yang diajar di sekolah rendah dan ini

menyukarkan guru memberi tumpuan dalam melaksanakan tanggungjawab mengajar. Keadaan

bertambah runcing lagi apabila hanya empat mata pelajaran sahaja yang wajib lulus dalam UPSR

sementara subjek lain hanya diajar seperti biasa. Pihak sekolah hanya memberi tumpuan kepada

subjek peperiksaan sahaja kerana hanya ini yang menentukan NKRA bagi setiap sekolah. Persepsi

guru terhadap nasib subjek sejarah yang bakal diajar akan sama dengan subjek teras yang lain kerana

subjek ini hanya setakat subjek dan tidak penting untuk peperiksaan.

Hakikat ini tidak dapat disangkal lagi apabila melihat kajian yang dijalankan oleh Wan Mohd

Zahid (1988) berkaitan kejayaan program Kurikulum Baru Sekolah Rendah bagi mata pelajaran Alam

dan Manusia. Dalam kajian ini, didapati pencapaian kemahiran dalam mata pelajaran Sejarah amat

lemah kerana hanya 36.5% sahaja mencapai kelulusan 50% ke atas. Ini dipaparkan seperti jadual 2 di

bawah:


33

Jadual 2.0 : Pencapaian Murid bagi Mata Pelajaran Sejarah dalam Komponen Alam

dan Manusia Mengikut Jenis Sekolah Tahap

Pencapaian

(Markah)

Sek. Keb

(%)

Sek. Ren.

Keb.

(%)

Sek. Ren. Jen.

Keb.(C)

(%)

Sek. Ren. Jen.

Keb.(T)

(%)

JUMLAH

50% ke atas 42.9 49.3 28.9 11.0 36.5

60% ke atas 24.7 30.3 12.9 4.2 20.2

70% ke atas 11.8 15.0 3.5 1.7 8.9

80% ke atas 4.3 5.3 0.5 0.4 2.9

Sumber: Sejarah dalam Pendidikan (1992)

Apabila diteliti kembali perubahan dalam kurikulum pendidikan, sebarang perubahan dalam

bidang pendidikan akan mempengaruhi para guru yang merupakan tulang belakang dalam proses

pengajaran dan pembelajaran. Hal ini kerana para gurulah yang akan ‘bekerja keras’ untuk

merealisasikan perubahan-perubahan tersebut walaupun kita melihat ramai pihak terlibat sama dalam

menjayakannya. Hasil daripada tinjauan pengkaji mendapati bahawa isu berkenaan beban tugas guru

sudah menjadi isu lapuk yang tidak berkesudahan hingga kini. Mengikut laporan Jawatankuasa Kerja

Pelaksana menangani Isu Beban Tugas Guru, terdapat 14 isu utama yang berkaitan beban tugas guru.

Jawatankuasa Kerja Pelaksana telah mencadangkan beberapa pendekatan untuk menangani isu

tersebut dan perkara ini akan dilaksanakan sepenuhnya menjelang 2013 untuk meringankan beban

guru dalam bidang pentadbiran. (Berita Semasa: Berita Pendidikan;13 September 2012).

Selain itu, seseorang individu yang menjadi guru akan memiliki tugas yang kompleks dan

penuh dengan cabaran. Mereka bukan sahaja bertugas sebagai pengajar, tetapi juga perlu melakukan

kerja-kerja lain seperti pentadbiran, perkeranian, menjalankan kegiatan kokurikulum dan melibatkan

diri dalam persatuan ibu bapa dan guru (Zamri et. al, 2007). Malah setiap kali kerajaan melaksanakan

dasar baru, guru perlu melaksanakannya. Pelaksanaan itu, termasuk menyediakan laporan dan proses

penyediaan itu pula menambah tugas sedia ada. Kajian awal mengenai beban tugas guru menunjukkan

bahawa pada tahun 2005, lebih 16,000 orang guru daripada 400 sekolah mendapati tugas dan

tanggungjawab mereka meningkat berbanding 20 tahun lalu. Peningkatan itu adalah kesan daripada

penggubalan dasar, perubahan sistem, dan bertambahnya jumlah mata pelajaran. (berita harian online;

17 September 2012).

Guru juga menanggung beban kerja berganda akibat wujudnya ‘arahan dalam arahan’ yang

mana mereka terpaksa melakukan tugasan dalam skop yang sama berulang kali atas arahan pihak

atasan pada peringkat yang berbeza. Jika diperhatikan, kita mengandaikan guru akan dibebani tugas

baharu tersebut namun para gurulah yang akan merasakannya sendiri bak kata pepatah ‘berat mata

yang memandang, berat lagi bahu yang memikul’. Oleh itu, pengkaji ingin mengkaji sejauh mana

kesediaan dan keupayaan guru terhadap pengajaran matapelajaran sejarah di sekolah rendah.

Mutu pendidikan yang cemerlang pula banyak bergantung kepada komitmen, penglibatan,

kesediaan, kesanggupan dan produktiviti tinggi dalam pengajaran pembelajaran di kalangan pendidik

(Wan Ashibah 2003). Kejayaan dan pencapaian objektif kepada sesuatu pembaharuan mata pelajaran

yang dilaksanakan amat bergantung kepada guru. Ini bermula dengan pihak yang menggubal mata

pelajaran itu sendiri dan guru adalah golongan yang amat penting bagi menentukan kejayaan atau

kegagalan mata pelajaran baru yang diperkenalkan. Ini kerana guru yang akan melaksanakannya mata

pelajaran dan menyampaikannya di sekolah.

Guru adalah pihak yang sewajarnya menerima sesuatu pembaharuan mata pelajaran dengan

penuh kesediaan dan tanggungjawab. Untuk menjadi pendidik yang baik dan memenuhi tuntutan

pendidikan kebangsaan, guru perlu menyediakan diri dengan pelbagai kepakaran, kemahiran,

kesediaan, kesanggupan, keupayaan dan komitmen dalam pelbagai bidang keilmuan sebagai bekalan

untuk berkhidmat dalam dunia pendidikan yang semakin mencabar (Usman, 2006). Kesediaan guru

menerima perubahan ini dapat menentukan hasil dari perubahan mata pelajaran tersebut iaitu mata


34

pelajaran Sejarah. Ini bagi menentukan bahawa hasrat dan matlamat kerajaan dalam pembaharuan ini

dapat dilaksanakan dengan baik dan sempurna.

Keberkesanan pengajaran diukur berdasarkan sejauh manakah hasil objektif pelajar telah

dicapai melalui proses pengajaran dan pembelajaran yang dirancang dan dilaksanakan. Keberkesanan

dalam pengajaran dan pembelajaran memerlukan kesediaan dari semua pihak dalam melaksanakan

visi dan misi pendidikan negara (Sanitah dan Norsiwati, 2012). Oleh itu jelaslah bahawa

keberkesanan sejarah amat bergantung kepada kesediaan guru sekolah rendah dalam

melaksanakannya.

Menurut Dr. Frank Wagnerd (1991), menilai kesediaan mempunyai beberapa faedah.

Pertama, pengkajian kesediaan dapat menjelaskan kekuatan dan kelemahan guru-guru yang

menjalankan tugas pengajaran. Kedua, pengkajian kesediaan akan memberikan maklumat yang

diperlukan untuk membangunkan guru-guru yang kurang bersedia. Ketiga, pengkajian kesediaan

membantu pihak pengurusan menentukan potensi guru dan mengenal pasti masalah sebelum berlaku.

Keempat, pengkajian kesediaan akan menjimatkan masa pelaksanaan sesuatu dasar. Banyak manfaat

yang akan diperolehi apabila penyelidikan kesediaan guru dilaksanakan.

Justeru itu, kepentingan dari aspek kesediaan dan keupayaan guru terhadap pengajaran mata

pelajaran sejarah di sekolah rendah serta modul pembelajaran dan pengajaran sangat mempengaruhi

keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran sejarah di sekolah rendah kelak. Kesediaan

merupakan suatu tahap yang mesti dicapai oleh seseorang guru untuk melaksanakan sesuatu pekerjaan

atau tugas yang berkesan dimana ianya bergantung kepada faktor pengetahuan, kemahiran,

pengalaman, sikap dan minat guru. Pendapat yang sama turut diketengahkan oleh Phillip Van Hooser

(1998) yang mendapati terdapat tiga elemen penting yang menjadi asas kesediaan guru mengajar iaitu

ilmu pengetahuan, kemahiran dan sikap.

TUJUAN KAJIAN

Secara keseluruhanya, kajian ini dijalankan untuk mengkaji tahap kesediaan guru dalam mengajar

mata pelajaran Sejarah di sekolah rendah. Tahap kesedian guru dalam kajian ini ditinjau dari segi

pengetahuan, kemahiran dan pengalaman dalam mengajar mata pelajaran baharu. Selain itu, tinjauan

juga berkisar dengan sikap dan minat guru dalam mengajar mata pelajaran sejarah serta keupayaan

mereka dalam menjalankan tanggungjawab mengajar subjek Sejarah. Berikut adalah objektif kajian

ini:

1. Meninjau tahap kesediaan guru terhadap pengajaran mata pelajaran Sejarah di

sekolah rendah daripada aspek pengetahuan.

2. Meninjau tahap kesediaan guru terhadap pengajaran mata pelajaran Sejarah di

sekolah rendah daripada aspek kemahiran.

3. Mengenal pasti tahap kesediaan guru untuk mengajar mata pelajaran Sejarah di

sekolah rendah daripada aspek sikap.

4. Mengenal pasti tahap kesediaan guru untuk mengajar mata pelajaran Sejarah di

sekolah rendah daripada aspek minat.

5. Mengkaji masalah dominan yang menjadi penghalang dalam pengajaran Sejarah di

sekolah rendah.

Kepentingan Pengajaran Sejarah Diajar Di Sekolah Rendah

Pengakuan tentang kepentingkan Sejarah diajar di sekolah rendah telah diakui sendiri oleh Hallam.

Hallam (1969) yang menganalisis penyelidikan Peel berpendapat pendidikan sejarah perlu

diperkenalkan lebih awal, iaitu pada usia kurang daripada 16 tahun dengan syarat pembelajaran

mestilah bersesuaian dengan skema murid. Beliau menyusuli penyelidikan Peel mendapati melalui

proses pembelajaran berkesan, kanak-kanak boleh mengalami pecutan sehingga satu tahap tertentu

dalam perkembangan peringkat 0perasi formal (Hallam, 1972, 1979).

Sejarah dapat menyemaikan bibit-bibit semangat perpaduan dan patriotik di kalangan pelajar.

Penyemaian tersebut sekali gus dapat mendedahkan pelajar kepada sejarah pembangunan negara

bermula daripada peringkat umur rendah. Pelbagai unsur patriotisme boleh diselitkan dalam sukatan

Sejarah agar melalui proses pengajaran dan pembelajaran Sejarah boleh memupuk semangat

patriotisme yang tinggi dalam diri pelajar. ‘Pemuda harapan bangsa, pemudi tiang negara’. Begitu

besar harapan bangsa pada generasi muda hari ini. Maka adalah penting bagi mereka mempelajari


35

nilai-nilai patriotisme kerana mereka masih dalam proses menuju dewasa. Patriotisme mengajar

remaja mendisiplinkan diri. Generasi berdisiplin dan produktif adalah kemudi pembangunan

kepimpinan negara pada masa akan datang (Mahathir dan Belia; dalam Saifuddin: 2002).

Jadi apabila nilai-nilai patriotisme disemai dalam jiwa setiap rakyat Malaysia maka kita tidak

mudah dipengaruhi oleh unsur-unsur asing yang mempamerkan budaya dan acuan lain yang jauh beza

daripada ciri-ciri Malaysia. Rata-rata generasi muda hari ini memiliki kehidupan yang serba senang

dan mudah. Situasi ini merupakan satu faktor yang dikhuatiri mengurangkan semangat patriotisme

dalam kalangan mereka. Pelbagai kemudahan sosial, kemajuan ekonomi, kehadiran berbagai-bagai

barangan dan perkhidmatan di pasaran, beraneka bentuk hiburan, semua ini boleh melekakan dan

mengalpakan generasi muda daripada hal-hal yang lebih serius seperti soal kedudukan dan kemajuan

bangsanya atau peranan dan tanggungjawabnya terhadap masyarakat dan negara. Era globalisasi dan

liberasi melihatkan ledakan maklumat melalui kemajuan teknologi yang semakin hari semakin

canggih. Apabila remaja selesa menikmati kehidupan sebegini semangat patriotisme jelas akan

menipis.

Seterusnya Sejarah juga mengajar kita agar mengelakkan diri daripada mementingkan diri dan

bersikap etnosentrisme. Sikap etnosentrisme ialah sikap yang mementingkan kelompok etnik sendiri.

Sikap seperti ini akan menjejaskan hubungan dengan kaum-kaum lain di negara ini. Remaja perlu

menghayati dan mengamalkan Gagasan Satu Malaysia yang menekankan aspek perpaduan secara

tuntas ke arah pembentukan sebuah negara yang progresif. Remaja perlu menerima segala perbezaan

yang wujud antara kaum di negara ini dengan hati yang terbuka. Mereka hendaklah mengamalkan

sikap ‘di mana bumi dipijak, di situlah langit dijunjung’. Jika semangat ini dapat diamalkan oleh

setiap remaja, nescaya negara kita akan terhindar daripada sebarang malapetaka akibat perpaduan

yang rapuh.

Pembelajaran Sejarah bukan setakat kita memperoleh ilmu tentang sejarah negara kita, malah

berupaya memberi ikhtibar dan pengajaran kepada kita agar menjadikan sejarah lampau yang melanda

negara tidak berulang kembali. Jika kita mempunyai ilmu dan pengetahuan tentang ‘sejarah’ yang

telah berlaku, sudah tentu kita berupaya mengubah ‘sejarah’ yang bakal berlaku. Ahli falsafah George

Santayana (1918) mengatakan orang yang melupai sejarah akan melakukan kesilapan yang sama.

Oleh itu remaja hari ini hendaklah diterapkan dengan pengetahuan sejarah secara lebih serius.

Dengan mempelajari, memahami, menghayati, dan mengambil ikhtibar daripada sejarah, maka

mereka akan menjadi warganegara yang lebih bertanggungjawab, rasional, dan berhemah tinggi

dalam kehidupan di dalam sebuah negara majmuk seperti Malaysia.

Pendidikan Sejarah Dalam Kurikulum Standard Sekolah Rendah KSSR

Pada peringkat lokal, persoalan patriotis dan kewarganegaraan mendesak pendidikan dengan

Sejarah dijadikan teras pada peringkat rendah. Kementerian Pelajaran Malaysia

bertanggungjawab menggubal kurikulum tersebut dalam bentuk mata pelajaran tersendiri dan

penyerapan dalam matapelajaran yang lain. Dalam mata pelajaran Sejarah sekolah rendah

terdapat 3 bahagian kandungan yang diberikan fokus;

1. Kewarganegaraan

2. Patriotisme

3. Perlembagaan negara.

Kewarganegaraan merujuk kepada pembentukan bangsa Malaysia dari kepelbagaian

etnik yang ada. Pemupukan semangat kekitaan dan persaudaraan sebagai warganegara Malaysia

diberi penelitian. Manakala patriotisme pula berfokus kepada pembinaan perasaan dan semangat

cintakan negara Malaysia dan bersama-sama mempertahankan kemerdekaannya, kedaulatannya dan

memartabatkannya. Unsur Perlembagaan Negara merujuk kepada rasa tangungjawab terhadap

memelihara keharmonian dan kesejahteraan negara yang berlandaskan piagam yang diterima bersama

oleh setiap rakyat Malaysia.

Kurikulum KSSR telah menjadikan sejarah sebagai item Tunjang Kemanusiaan. Tunjang ini

memberi penekanan kepada penguasaan ilmu dan amalan tentang kemasyarakatan dan alam sekitar

setempat, negara dan global, serta penghayatan semangat patriotisme dan perpaduan. Disiplin ilmu


36

yang terdapat dalam Tunjang Kemanusiaan ialah Sejarah yang diperkenalkan mulai Tahap II

persekolahan.

Dalam kurikulum sejarah sekolah rendah, fokus utama lebih kepada semangat cintakan

negata. Antara topik yang diberi tumpuan ialah “Perlembagaan Persekutuan serta kemerdekaan tanah

air”. Objektif topik tersebut adalah bagi menyuntik semangat cintakan negara dalam kalangan

generasi muda. Muris murid diberi pendedahan di peringkat awal dan ini akan membantu mereka

menanam petrotisma dengan lebih mendalam. Selain itu, pengenalan sejarah di peringkat sekolah

rendah juga dapat membantu pelajar bersedia dengan lebih awal sebelum mereka melangkah kepada

pengajaran sejarah diperingkat menengah. Situasi ini dapat membantu murid murid menguasi bidang

sejarah pada peringkat awal.

Kepentingan Pengkajian Terhadap Kesediaan Guru Dalam Pengajaran Mata Pelajaran

Sejarah

Pendidikan Sejarah sangat penting namun usaha terhadap pelaksanaan Sejarah oleh guru lebih

penting. Guru merupakan perantara dalam bidang pendidikan untuk menyampaikan semua ilmu

pengetahuan kepada pelajar. Guru sebaik mungkin akan menyampaikan ilmu dengan sempurna agar

murid-muridnya memahami apakah tujuan pembelajaran tersebut. Albaugh (1997) menyatakan

bahawa guru-guru biasanya ragu-ragu dengan idea-idea baru dan terkini kerana mereka merasa selesa

dengan apa yang selama ini mereka telah lakukan. Hanya apabila mereka yakin bahawa idea-idea dan

inovasi baru telah terbukti dapat meningkatkan keberkesanan dalam pengajaran pembelajaran mereka

barulah mereka bersedia untuk mengubah cara kerja mereka. Situasi ini berbeza jika setiap guru

sentiasa mengamalkan kaedah pengajaran berkesan apabila berada di dalam bilik darjah.

Menurut Lee Pau Wing (1998) mengatakan bahawa untuk menjadi guru Sejarah yang berjaya,

seseorang itu mesti memiliki tiga keperluan iaitu seseorang guru perlu mempunyai pengetahuan yang

mencukupi dalam mata pelajaran Sejarah yang diajar, menguasai teknik dan kaedah pengajaran yang

berkesan bagi penyampaian mata pelajaran Sejarah dan mempunyai sifat-sifat peribadi yang murni.

Guru Sejarah yang memiliki sifat-sifat ini merupakan guru yang berjiwa pendidik kerana sentiasa

berusaha bersungguh-sungguh untuk melengkapkan diri demi keperluan profesionnya. Hal ini

membolehkan dirinya menjadi seorang guru yang berkesan sehingga dapat mencapai kejayaan dalam

profesion perguruan.

Menurut Sufean Hussin (2004) pula, keberkesanan dalam profesion perguruan berkait rapat

dengan keupayaan dan usaha guru yang gigih untuk menyempurnakan tanggungjawab terhadap

pelajar, sekolah dan masyarakat. Antara tumpuan keberkesanan dalam profesion ini ialah

keberkesanan daripada aspek pengajaran, pengetahuan bidang serta sikap guru untuk mengajar di

sekolah. Kesediaan juga merupakan satu kaedah atau situasi yang wujud untuk memungkinkan

peluang menjalankan sesuatu aktiviti atau gerak kerja dengan baik (Thorndike, 1932). Dengan ini,

kejayaan dalam mencapai matlamat Falsafah Pendidikan Kebangsaan dapat dicapai sekiranya

golongan guru sedar dan bersedia untuk mengajar mata pelajaran yang akan diajar. Hanya warga

profesion perguruan sahaja yang berkemampuan memberi perkhidmatan pendidikan terbaik kepada

masyarakat yang mana memberi kesan yang besar terhadap perkembangan personaliti, mental dan

fizikal setiap insan (Noran Fauziah dan Ahmad Mahdzan, 1993).

Justeru itu, kepentingan dari aspek kesediaan dan keupayaan guru terhadap pengajaran mata

pelajaran sejarah di sekolah rendah serta modul pembelajaran dan pengajaran sangat mempengaruhi

keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran sejarah di sekolah rendah kelak. Kesediaan

merupakan suatu tahap yang mesti dicapai oleh seseorang guru untuk melaksanakan sesuatu pekerjaan

atau tugas yang berkesan dimana ianya bergantung kepada faktor pengetahuan, kemahiran,

pengalaman, sikap dan minat guru. Pendapat yang sama turut diketengahkan oleh Phillip Van Hooser

(1998) yang mendapati terdapat tiga elemen penting yang menjadi asas kesediaan guru mengajar iaitu

ilmu pengetahuan, kemahiran dan sikap.

Kesediaan Guru Mengajar Mata Pelajaran Sejarah Dari Aspek Pengetahuan

Menurut Brown dan McIntyre (1993), aspek pengetahuan dan kemahiran adalah penting dalam

memastikan keberkesanan pelaksanaan inovasi. Ini disebabkan penguasaan guru dalam aspek tersebut

memandu mereka untuk melaksanakan tugas dengan berkesan. Wiles dan Bondi (1998) pula


37

berpandangan tanpa pengetahuan dan kemahiran yang mencukupi akan menjejaskan tahap kesediaan

guru untuk melaksanakan sesuatu inovasi.

Pendapat ini turut disokong oleh Hashweh (1985) yang mendapati penguasaan, pengetahuan

dan kemahiran guru terhadap isi kandungan yang hendak diajarkan akan mempengaruhi proses

transformasi kurikulum yang dilakukan oleh guru-guru di dalam kelas, ini dapat dilihat daripada segi

pengubahsuaian bahan atau isi kandungan yang tercatat dalam buku teks serta perwakilan-perwakilan

yang guru-guru gunakan dalam menerangkan sesuatu konsep dan prinsip.

Shulman (1987) dan Lilia (1997) pula menjelaskan kepentingan seseorang guru dalam

menguasai pengetahuan pedagogi berkaitan dengan subjek yang hendak diajarkan. Pengetahuan

pedagogi akan membantu guru-guru mengubah suai kefahaman mereka mengenai isi kandungan

tersebut kepada bentuk-bentuk pedagogi yang baik serta bersesuaian dengan kebolehan dan latar

belakang pelajar. Pengetahuan jenis ini juga dikatakan bertindak sebagai “peta konseptual” atau

panduan kepada guru-guru dalam membuat keputusan tentang pengajaran, ini termasuk objektif yang

hendak dicapai, pemilihan kaedah pengajaran yang sesuai dan jenis latihan yang harus diberikan

dalam sesuatu pengajaran.

Justeru itu, perlu untuk memastikan bahawa guru-guru sekolah rendah mempunyai kesediaan

daripada segi pengetahuan. Sekiranya guru tidak dapat menguasai aspek pengetahuan terhadap mata

pelajaran Sejarah, hal ini mendorong kepada kegagalan guru menterjemahkan perubahan kurikulum

yang akan dihadapi kelak.

Kesediaan Guru Mengajar Mata Pelajaran Sejarah Dari Aspek Kemahiran

Kemahiran boleh diertikan sebagai kecekapan, penguasaan dan kepakaran dalam melakukan sesuatu.

Namun, dalam bidang pendidikan, kemahiran yang dimaksudkan adalah lebih kepada kemahiran

pedagogi dan kemahiran makro dan mikro seperti kemahiran mengajar, kemahiran lisan dan arahan,

serta kemahiran berfikir (Salhah, 2005). Kemahiran yang dimaksudkan bukannya kemahiran yang

bersifat teknikal seperti pengendalian mesin dan sebagainya. Seorang guru yang berkualiti boleh

menguasai serta merealisasikan segala kemahiran, pengetahuan dan kepakaran yang ada pada diri

sendiri sebagai alat meningkatkan keberkesanan pengajaran. Perubahan dalam aspek kemahiran boleh

dibahagikan kepada tiga iaitu kemahiran pedagogi, kemahiran melalui pengalaman dan kemahiran

kreatif dan inovatif.

Seorang guru seharusnya memiliki kepakaran, kemahiran dan kesediaan dalam mengajar

murid-murid di sekolah. Guru yang berkemahiran tinggi adalah guru yang memiliki kepakaran dalam

pelbagai pendekatan pedagogi dan bidang perkhidmatan yang luas (Usman 2006). Beliau juga

menambah bahawa seorang guru yang pakar bererti dirinya juga telah memiliki kompetensi dan

profesionalisme yang tinggi. Oleh itu, seseorang guru harus bersedia dan bersikap positif untuk

menerima perubahan kurikulum yang diarahkan oleh kementerian. Pengenalan mata pelajaran Sejarah

harus disambut baik oleh setiap guru walaupun opsyen subjek yang mereka m bukan opsyen Sejarah.

Ini bersesuaian dengan profesionalisme dan kemahiran ikhtisas yang mereka miliki.

Oleh itu, kemahiran seseorang guru adalah elemen pelengkap kepada kejayaan sesebuah

perubahan. Guru yang berkemahiran mengambarkan pendidikan yang bermutu dan cemerlang.

Apabila semua guru mempunyai kemahiran yang tinggi dalam dunia pendidikan, ini secara lansung

akan mempercepatkan proses trasfomasi dalam pendidikan.

Kesediaan Guru Mengajar Mata Pelajaran Sejarah Dari Aspek Sikap

Menurut kajian Woofolk, Rosoff dan Hoy (1990) mengenai keberkesanan diri guru mendapati

keberkesanan diri guru mempunyai hubungan yang erat dengan sikap dan kelakuan mengawal kelas.

Guru yang mempunyai tahap keberkesanan diri yang tinggi mempunyai sifat lebih yakin terhadap

mata pelajaran yang diajar dan mempunyai penguasaan kelas yang baik. Seterusnya, keadaan dalam

kelas lebih tenang dan wujud hubungan mesra antara guru dan pelajar. Oleh itu, sikap dan keyakinan

guru terhadap pengajaran amat penting untuk diberi perhatian kerana anjakan kepercayaan secara

paradigmatik akan merubah gaya pengajaran guru (Wan Zah, 2000).

Sikap guru sudah pasti akan dipengaruhi oleh pendidikan guru yang ada dalam diri setiap

pendidik. Dengan memegang amanah sebagai seorang pendidik, maka guru akan sentiasa ingat

bahawa sikap-sikap yang positif perlu ditampilkan kepada khalayak umum agar profesion keguruan

tidak dipandang remeh dan di rendah-rendahkan. Guru sebagai seorang yang berpendidikan tinggi


38

tidak seharusnya mengamalkan sikap-sikap negatif. Setiap guru seharusnya berpegang kepada

Falsafah Pendidikan Guru (FPG) agar sentiasa berada dalam landasan yang terbaik untuk tampil

sebagai seorang yang positif. Pengalaman guru pula mempengaruhi sikap guru dalam jangka masa

panjang.

Justeru itu, kesediaan terhadap sikap adalah elemen terpenting untuk diketengahkan apabila

terdapat perubahan yang melibatkan pengenalan mata pelajaran baru dalam kurikulum. Sikap yang

dimiliki oleh guru boleh dijadikan kayu pengukur dalam mengetahui kesediaan guru terhadap sesuatu

subjek. Sikap positif memberi perubahan yang cepat kepada perubahan kurikulum dan sebaliknya

sikap negatif membawa kepada pelaksaan yang lambat terhadap perubahan kurikulum.

Kesediaan Guru Mengajar Mata Pelajaran Sejarah Dari Aspek Minat

Minat adalah perkara terpenting menjadikan guru berjaya dalam kerjaya. Hal ini kerana minat itulah

yang membawa mereka untuk memilih bidang pendidikan sebagai kerjaya. Namun, minat ini masih

boleh ditingkatkan semasa guru sudah bertugas. Kebiasaannya guru hanya bekerja dan menunggu gaji

di hujung bulan, namun ada juga guru yang mempunyai minat yang tinggi hingga merasakan tugas

sebagai guru adalah bukan sekadar kerja, namun lebih kepada hobi, minat dan kepuasan yang tinggi

untuk mereka. Kepuasan yang tinggi ini membawa kepada pengajaran yang efektif.

Kajian yang dilakukan oleh Ryan (1960) dalam Ornstein dan Miller (1980) menunjukkan

guru-guru yang efektif menunjukkan tingkah laku seperti berminat terhadap pelajar dan pengajaran,

bersemangat tinggi, terbuka, riang dan member galakan kepada pelajar. Wiseman et al., (1998)

merumuskan bahawa seorang guru yang baik perlu memiliki ciri-ciri seperti berminat terhadap

pembelajaran murid, mempunyai pengetahuan tentang subjek yang diajar serta mengetahui kaedah

pengajaran yang terbaik untuk menyampaikan ilmu kepada pelajar, berkebolehan untuk mengurus dan

mengawas pembelajaran murid, mempelbagaikan kaedah-kaedah pengajaran dan melibatkan diri

dalam aktiviti-aktiviti sekolah selain mengajar. Pendekatan-pendekatan ini memberi pengalaman baru

kepada guru.

Sehubungan dengan itu, seseorang guru seharusnya menguasai pelbagai pendekatan pedagogi,

psikologi pendidikan, kaedah pengajaran pembelajaran dan penyediaan bahan pengajaran

pembelajaran (Badrul, 2010). Keupayaan dalam penguasaan pendekatan pedagogi, psikologi dan

penyediaan bahan pengajaran pembelajaran untuk proses pembelajaran adalah merupakan kompetensi

yang amat penting bagi seorang guru. Walaupun di peringkat permulaan agak sukar, namun

kompetensi dan profesionalisme yang tinggi mampu memandu guru menyelesaikan masalah dalam

proses pengajaran di bilik darjah.

KESIMPULAN

Kesediaan merupakan suatu tahap yang mesti dicapai oleh seseorang guru untuk melaksanakan

sesuatu pekerjaan atau tugas yang berkesan dimana ianya bergantung kepada faktor pengetahuan,

kemahiran, pengalaman, sikap dan minat guru. Segala pandangan menurut dimensi guru boleh

dijadikan pelengkap dalam menjayakan pembangunan pendidikan yang diimpika oleh segenap lapisan

masyarakat. Secara keseluruhanya, perbincangan berkaitan tahap kesediaan guru berdepan pengajaran

subjek sejarah sangat menarik untuk diketengahkan memandangkan matapejaran sejarah bakal diajar

pada masa akan datang.

RUJUKAN

Abd. Rahim Abd. Rashid (2000). Model dan pendekatan pengajaran Sejarah KBSM.

Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Artikel Bahagian Pembangunan Kukirikulum (BPK): Pencapaian Malaysia Dalam Indeks Persaingan

Global Dalm Bidang Pendidikan; 18 May 2012

Brophy, Jere (1998). Motivating Students To Learn. United States of America: Mc

Graw Hill Company.

Kamus Dewan (1997). Edisi Ketiga. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka.

Kementerian Pendidikan Malaysia. 1992. Buku Penerangan KBSM.

Manzaidi Mohd Amin ( Selasa, 4 April 2006 ). “ Guru Patut Bersedia Martabat Pendidikan Negara ke

Taraf Dunia “. Berita Harian. Dimuat turun dari http://opac.psz.utm.my :800


39

Muhd. Yusof Ibrahim (1997). Ilmu Sejarah, Falsafah, Pengertian dan Kaedah. Dewan Bahasa dan

Pustaka.1997.

Muhd.Yusof Ibrahim (1986). Pengertian Sejarah: Dewan Bahasa dan Pustaka. Kuala Lumpur. 1986

Sapian Ismail. (1997). Sikap guru guru sekolah rendah terhadap pusat kegiatan guru. Tesis sarjana

sains pembangunan sumber manusia. Unimas, Sarawak

Siti Asma Morad (2000). “ Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Persediaan Guru-Guru Pelatih UTM

Tahun Tiga STP ( Perdana ) Sebelum Menjalani Latihan Mengajar “. Universiti Teknologi

Malaysia : Tesis Ijazah Sarjana Muda.

Yaakub Isa (1996). Almanak Pendidikan. Berita Publishing Sdn. Bhd. Kuala Lumpur.

Wan Nur Izzati Binti Wan Ab Hamid (2011).Tahap Keyakinan Dan Sikap Guru Terhadap Pengajaran

Kemahiran Hidup Di Sekolah Menengah Zon Skudai Dan Nusajaya, Johor Tesis.

Wan Zah Wan (1998). Konsep Pengajaran Dan Pembelajaran Di Abad Ke 21:Masalah Pendidikan

Jilld 21,1998.


40

KEPIMPINAN PENGAJARAN GURU BESAR HUBUNGANNYA DENGAN KOMITMEN

DAN KEPUASAN KERJA GURU DI SEKOLAH RENDAH

Abdul Said Ambotang¹, Jumriah Abdul Azis² dan Christina Andin³

¹· ² Fakulti Psikologi dan Pendidikan,Universiti Malaysia Sabah

³Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia

[email protected]

Abstrak

Kajian ini bertujuan mengenal pasti kepemimpinan pengajaran guru

besar serta hubungannya dengan komitmen dan kepuasan kerja guru

di sekolah rendah. Kajian ini dijalankan di tujuh buah sekolah zon

bandar selatan daerah Tawau yang melibatkan 210 orang guru

sebagai responden kajian. Data kajian ini di analisis menggunakan

perisian SPSS (Statistical Procedure For The Social Sciences) versi

17.0. Hasil kajian menunjukkan guru besar-guru besar di zon bandar

selatan telah melaksanakan kepimpinan pengajaran pada tahap tinggi.

Persepsi guru terhadap komitmen dan kepuasan kerja guru juga

berada pada tahap tinggi. Keputusan ujian-t menunjukkan tidak

terdapat perbezaan yang signifikan antara persepsi guru lelaki dan

guru perempuan terhadap kepimpinan pengajaran guru besar yang

mana min persepsi guru lelaki adalah lebih tinggi berbanding guru

perempuan. Analisis korelasi Pearson menunjukkan terdapat

hubungan yang signifikan antara kepimpinan pengajaran guru besar

dengan komitmen dan kepuasan kerja guru berada pada tahap

sederhana masing-masing dengan nilai r, 0.55 dan 0.47.

Kata Kunci : Kepemimpinan Pengajaran Guru Besar, Komitmen

dan Kepuasan Kerja Guru

Abstract

The aimed of this study to identify headmaster instructional

leadership and the relationship with commitment and primary school

teacher’s work satisfaction. The study was conducted at seven urban

schools in the southern part of Tawau District involved 210 teachers

as a respondent. Data was analysed using SPSS software (Statistical

Procedure For The Social Sciences) version 17.0. The findings

showed the headmaster have implemented teaching instructional

leadership in high level. Teacher's perception on their commitment

and work satisfaction also at the higher level. T- test showed that

there was not significant difference between male teachers and

female teacher perception towards headmaster instuctional

leadership. The Pearson correlation analysis showed there is a

significant relationship between headmaster instructional leadership

with commitment and teacher’s work satisfaction at respective

moderate level with r value, 0.55 and 0.47.

PENGENALAN

Sistem pendidikan adalah penting untuk memperkukuh daya saing negara dan membangunkan 1

Malaysia. Barisan Pendidik, khususnya di peringkat sekolah perlu bersama menerajui proses

pendidikan yang dinamik ini bagi melahirkan modal insan yang mampu bersaing di peringkat global.

Cabaran utama dan kritikal yang dihadapi sistem pendidikan kini ialah menyediakan perkhidmatan

pendidikan yang cemerlang dan berkualiti untuk menghasilkan generasi cemerlang sejajar dengan



41

kehendak dan aspirasi pembangunan negara. Untuk menangani cabaran ini, sekolah perlu beroperasi

dengan berkesan. Keberkesanan sesebuah sekolah itu bergantung kepada kepimpinan yang berkualiti

dan berwibawa yang dapat menggerakkan budaya cemerlang dalam organisasi yang diterajuinya

dengan berkesan (Nor Asikin, 2008).

Fungsi utama seorang pemimpin adalah menggubal visi dan misi organisasi yang

dipimpinnya serta mencipta strategi-strategi bagi mencapainya. Pemimpin bertanggungjawab

menentukan hala tuju dan masa depan organisasinya (Ainon Mohd, 2003). Kepimpinan yang baik

oleh seorang pemimpin dengan bantuan dan sokongan pekerjanya pasti memberikan kejayaan kepada

organisasi. Kecemerlangan sesebuah sekolah sering dikatakan mempunyai hubungan dengan tahap

komitmen dan kepuasan kerja yang dimiliki stafnya. Komitmen dalam organisasi merupakan faktor

penting bagi sebuah sekolah dalam menciptakan kelangsungan pengurusan organisasi. Komitmen

guru terhadap organisasi sekolah merujuk kepada kepercayaan dan penerimaan yang kuat terhadap

matlamat dan nilai organisasi, kesanggupan membuat sesuatu bagi pihak organisasi sekolah dan

mempunyai hasrat yang tinggi untuk mengekalkan keanggotaannya di dalam organisasi sekolah.

Lazimnya hubungan antara komitmen akan wujud apabila guru mendapat kepuasan setelah

keperluannya dipenuhi oleh pemimpin organisasi manakala pemimpin turut mendapat kepuasan

apabila guru dapat mencapai tingkat produktiviti dan prestasi yang tinggi (Lokman et al., 2012).

Menurut Ramaiah (1999), kepimpinan guru besar mempunyai kesan yang signifikan terhadap

inovasi pendidikan. Sehubungan itu, guru besar perlu mempunyai pengetahuan dan latihan yang

mencukupi dalam melaksanakan peranan mereka khususnya untuk mempengaruhi, memimpin dan

menggerakkan seluruh organisasi sekolah ke arah mencapai matlamatnya. Ini memerlukan guru besar

berketrampilan dan mempunyai sikap serta sahsiah yang terpuji. Drake dan Roe (1994) menyatakan

peranan guru besar dilihat dari dua dimensi iaitu pentadbiran, pengurusan dan kepimpinan pengajaran.

Pemimpin pengajaran merujuk kepada guru besar yang mampu menggerakkan sekolah secara

berkesan dan tindakan yang dilakukan mampu meningkatkan proses pengajaran dan pembelajaran

yang turut melibatkan guru, murid, ibu bapa, perancangan sekolah, pengurusan sekolah, kemudahan

sumber dan budaya sekolah (Hallinger dan Murphy, 1987). Justeru, guru besar perlu berperanan

memastikan segala tenaga dan usaha guru digembeling dengan menggunakan sumber yang ada ke

arah program pendidikan yang berkesan.

Selain daripada faktor kepemimpinan guru besar yang mempunyai hubungan yang signifikan

dengan keberkesanan sekolah, faktor pemboleh ubah proses pada peringkat sekolah juga sangat

penting iaitu amalan atau tingkah laku pengajaran guru dalam bilik darjah. Peranan guru mewujudkan

suasana pembelajaran yang berkesan dalam bilik darjah merupakan cabaran semasa yang semakin

meningkat dalam profesion keguruan kini. Ini kerana pada masa sekarang ramai guru yang terpaksa

berhadapan dengan masalah disiplin pelajar. Manakala ramai pelajar sekarang ini menghadapi

masalah personaliti atau masalah keluarga dan keadaan ekstrim ini semakin meningkat. Kemampuan

para guru berhadapan dan mengawal keadaan ekstrem yang berlaku dalam bilik darjah dan di sekolah

memerlukan guru yang mempunyai komitmen yang tinggi terhadap kerja dan sekolah. Dengan

mempunyai komitmen tersebut mereka menunjukkan kesungguhan dalam penglibatan terhadap

permasalahan yang berlaku di bilik darjah dan di sekolah. Komitmen guru terhadap kerja dan terhadap

kebajikan murid-murid merupakan satu aspek penting sekolah berkesan.

LATAR BELAKANG KAJIAN

Hampir semua kajian tentang sekolah berkesan dilaksanakan bagi mengenal pasti faktor kepimpinan

sekolah sebagai pemimpin pengajaran yang mempengaruhi komitmen serta kepuasan kerja guru dan

pembentukan iklim sekolah yang kondusif. Ini bererti tanpa mengira latar belakang murid, guru besar

sebenarnya mampu membawa kejayaan kepada pelajarnya dengan bantuan guru di bawah kelolaannya

(Latip, 2007). Ringkasnya, kajian sekolah berkesan membuktikan jika guru besar menunjukkan dan

mengamalkan kepimpinan yang mantap, sekolah itu boleh menjadi sekolah yang lebih baik dari segi

penghasilannya.


42

Peranan guru besar yang hanya menjalankan pentadbiran sekolah kini tidak lagi sesuai untuk

mencapai matlamat pendidikan bagi memenuhi Wawasan 2020 yang menuntut pelbagai perubahan

dalam sektor pendidikan. Secara realitinya yang berlaku di sekolah ialah guru besar menjalankan

kedua-dua tugas sebagai pemimpin pentadbiran dan pemimpin pengajaran. Dalam hal ini, menurut

pekeliling 3/87 guru besar yang memimpin sesebuah sekolah juga perlu mengajar dengan jumlah

waktu yang ditetapkan sekurang-kurangnya lima waktu (Kementerian Pelajaran Malaysia, 1987). Ini

bermakna guru besar perlu terlibat secara langsung dengan proses pengajaran dan pembelajaran

supaya dapat mempengaruhi pencapaian akademik pelajar (Shahril, 2001).

Peka dengan perubahan-perubahan dalam kurikulum, kaedah pengajaran dan pembelajaran

yang terkini seperti penggunaan komputer atau teknologi maklumat dan masalah yang dihadapi oleh

guru dan pelajar dalam bilik darjah adalah peranan penting guru besar masa kini. Dari segi

profesionalisme nya pula, penglibatan guru besar dalam pengajaran dan pembelajaran akan

mendorong dirinya untuk mengemas kini pengetahuan, menerokai bidang dan pengetahuan baru selari

dengan perkembangan pendidikan. Sehubungan itu, guru besar dapat memberi bimbingan yang efektif

dalam aspek pengajaran kepada para guru. Dengan memiliki pengetahuan yang tinggi dan

pengalaman yang meluas dalam bidang pengajaran, pemimpin sekolah akan lebih dihormati dan

seterusnya memperbaiki amalan pengajaran dan pembelajaran agar dapat menghasilkan pelajar yang

cemerlang dalam bidang akademik. Dalam konteks inilah kepimpinan pengajaran melibatkan unsur

keilmuan dan proses penyampaian ilmu dalam pengajaran dan pembelajaran, penterjemahan dan

pengoperasian kurikulum, pembangunan staf, proses pencerapan dan penyeliaan, pembangunan

kurikulum, dan pembangunan kumpulan, difahami dan diamalkan oleh setiap pihak terutamanya

peringkat kepimpinan di sekolah (Haron, 2002). Guru besar yang berkesan mempunyai komitmen

yang tinggi dalam kepimpinan pengajaran dengan memberi sokongan untuk memajukan aspek

pengajaran pembelajaran, sentiasa berbincang dengan guru-guru mengenai masalah-masalah yang

dihadapi oleh pelajarnya, mendiagnosis dan menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan

pengajaran (Sapone, 1983).

Pemimpin perlu peka dengan keperluan pekerja dan mengetahui apa yang diharapkan dan

diingini oleh pekerja terhadap pemimpin mereka. George Manning dan Rent Curtis (2003)

menyatakan bahawa terdapat 3 elemen yang dikehendaki oleh pekerja yang perlu ada pada pemimpin

mereka iaitu integriti, pengetahuan tentang pekerjaan dan kemahiran kemanusiaan ataupun kemahiran

insaniah yang sering diperkatakan pada masa kini. Pekerja inginkan pemimpin mereka mempercayai

mereka, memberi peluang kepada mereka untuk mempelajari sesuatu yang baru dan memupuk

kemahiran-kemahiran sampingan yang lain seperti kemahiran bekerja dalam kumpulan dan kemahiran

merancang kerja (Yulk et. al., 2006).

Sun (2004) menjelaskan bahawa perubahan positif dalam komitmen guru berlaku apabila

guru-guru dapat menerima tingkah laku guru besar membantu mereka dalam proses pengajaran dan

pembelajaran, sebaliknya tahap komitmen akan menurun sekiranya guru besar sering menimbulkan

konflik antara guru. Selain itu, dapatan kajiannya menunjukkan hubungan interpersonal yang baik

antara guru besar dan guru didapati memainkan peranan penting dalam mempengaruhi komitmen

guru. Hal ini akan meninggalkan kesan yang positif di jiwa guru dan mereka akan berasa bangga

menjadi seorang guru dan memperoleh keseronokan mengajar malah secara tidak langsung akan

meningkatkan komitmen mereka terhadap sekolah.

Pada kebiasaannya komitmen guru terhadap kerja merupakan hasil daripada keseronokan dan

kepuasan kerja dalam kalangan mereka. Para guru tidak mempunyai komitmen terhadap kerja

sekiranya mereka tidak mendapat kepuasan kerja di sekolah masing-masing. Kepuasan kerja

selalunya dikaitkan dengan pemboleh ubah suasana persekitaran di tempat kerja seperti hubungan

antara rakan sejawat, hubungan antara kepemimpinan sekolah serta ganjaran yang diperoleh hasil

daripada tugas yang dijalankan (Baharom, 2006). Strategi dan harapan untuk mewujudkan sekolah

yang cemerlang merupakan satu usaha yang memerlukan pendekatan yang bersepadu yang

menggabungkan antara pembangunan pemimpin pengajaran guru besar dan mengembalikan semula

ke tahap maksimum peranan utama guru iaitu mengajar di bilik darjah secara berkesan agar proses


43

pembelajaran berlaku secara optimum bagi melahirkan pelajar yang berkualiti. Selain itu,

pembangunan insan diri para guru iaitu komitmen kerja perlu dipertingkatkan. Elemen yang boleh

memberi kepuasan kerja guru juga perlu diwujudkan di sekolah.

OBJEKTIF KAJIAN

Penyelidikan ini bertujuan mengkaji tingkah laku kepemimpinan pengajaran guru besar, komitmen

dan kepuasan kerja guru di sekolah rendah daerah Tawau. Memandangkan aspek kepemimpinan

pengajaran menjadi fokus utama kepada kajian ini maka kajian ini juga bertujuan mengenal pasti

sejauh mana kepemimpinan pengajaran guru besar mempunyai hubungan yang signifikan terhadap

komitmen kerja dan kepuasan kerja guru.

Secara spesifik tujuan penyelidikan ini adalah untuk:

1. Mengkaji perbezaan persepsi guru lelaki dan guru perempuan terhadap kepimpinan

pengajaran guru besar

2. Mengenal pasti hubungan antara kepimpinan pengajaran guru besar dengan komitmen guru

3. Mengenal pasti hubungan antara kepimpinan pengajaran guru besar dengan kepuasan kerja

guru

REKA BENTUK KAJIAN

Menurut Mohd Majid (2004), Reka bentuk kajian adalah teknik untuk memperoleh maklumat bagi

menyelesaikan masalah yang dikaji. Kajian yang dijalankan ini merupakan kajian berbentuk deskriptif

yang dibantu dengan kaedah tinjauan. Menurut Tan (2007), kaedah tinjauan digunakan dengan

meluas dalam penyelidikan sains sosial berbanding dengan kaedah lain kerana melibatkan proses

pengumpulan data yang mudah dan cepat. Kaedah tinjauan sesuai digunakan dalam kajian ini kerana

kelebihannya adalah dapat mengumpulkan jawapan terus dari subjek kajian, kutipan data juga cepat

dan keupayaan keputusan digeneralisasikan kepada populasi dengan tepat dan berkesan (Chua Yan

Piaw, 2006).

Dalam kajian ini, kaedah penyelidikan adalah kuantitatif dan pengumpulan maklumat adalah

daripada sampel. Segala maklumat yang diperlukan telah diperoleh melalui alat kajian soal selidik.

Soal selidik merupakan alat kajian yang bersifat logik, saintifik, khusus dan meliputi populasi yang

luas dengan sampel kecil (Elangkumaran, 2009). Borang soal selidik merupakan data primer yang

telah digunakan untuk mengkaji tahap kepimpinan pengajaran guru besar di sekolah rendah dan

seterusnya meninjau hubungannya dengan komitmen dan kepuasan kerja guru. Manakala data

sekunder banyak diperolehi daripada buku-buku rujukan, bahan ilmiah serta bacaan capaian yang

diakses daripada internet dan jurnal pendidikan yang didapati di Perpustakaan Negeri dan Universiti

bagi membantu pengkaji dalam penyelidikan ini.

DAPATAN KAJIAN

Analisis Inferensi Ujian-t

Berikut ialah keputusan analisis ujian-t dan min untuk melihat perbezaan persepsi guru lelaki dan

guru perempuan terhadap kepemimpinan pengajaran guru besar.

Perbezaan Persepsi Guru Lelaki dan Guru Perempuan Terhadap KPGB

Jadual 1.0 menunjukkan dapatan analisis kepimpinan pengajaran guru besar yang dipersepsikan oleh

guru lelaki dan guru perempuan. Ujian t digunakan untuk menguji hipotesis nol (Ho) seperti

kenyataan berikut:

Ho1: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara persepsi guru lelaki dan guru perempuan

terhadap kepimpinan pengajaran guru besar.


44

Dapatan analisis ujian-t menunjukkan perbandingan persepsi guru terhadap kepimpinan

pengajaran guru besar mereka. Nilai p yang diperoleh ialah 0.15 manakala aras signifikan yang

ditetapkan ialah 0.05 (5 peratus). Nilai p adalah tinggi untuk menunjukkan sebarang kecenderungan

ke arah yang signifikan. Berdasarkan keputusan ini didapati nilai ‘p’ adalah lebih besar daripada aras

signifikan yang ditetapkan. Maka, hipotesis nul adalah diterima di mana hasil keputusan adalah tidak

terdapat perbezaan yang signifikan terhadap kepimpinan pengajaran guru besar mengikut persepsi

guru lelaki dan guru perempuan. Dapatan menunjukkan min persepsi guru lelaki lebih tinggi

berbanding dengan min persepsi guru perempuan yang mana skor min guru lelaki sebanyak 4.04 (N=

121, s.p. =0.05) berbanding skor min guru perempuan iaitu sebanyak 3.93 (N=89, s.p = 0.45).

Perbezaan min skor juga sangat kecil iaitu 0.11 di mana nilai t (df=208) adalah 1.44, p =0.15˃0.05.

Jadual 1 : Analisis Ujian-t Persepsi Guru Terhadap KPGB Mengikut Jantina

Kumpulan N Min Sisihan

Piawai

(s.p)

Df t Sig. p

Lelaki 89 4.04 0.05 208 1.44 0.15

Perempuan 121 3.93 0.45

*Signifikan p ˂ 0.05

Analisis Inferensi Dapatan Korelasi

Hubungan KPGB dengan Komitmen Guru

Keputusan analisis hubungan antara kepimpinan pengajaran dengan komitmen guru secara

keseluruhan ditunjukkan dalam Jadual 2. Ujian korelasi Pearson digunakan untuk menguji hipotesis

nul (Ho) dengan kenyataan berikut:

Ho2 : Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan pengajaran guru besar dengan

komitmen guru

Analisis inferensi korelasi menunjukkan nilai pekali r adalah 0.55. Alias (1977) meletakkan

anggaran kekuatan perhubungan antara dua pemboleh ubah 0.41 hingga 0.60 sebagai hubungan yang

sederhana berdasarkan Jadual 3.7. Oleh itu, dapatan ini menunjukkan hubungan yang positif antara

kepimpinan pengajaran guru besar dengan komitmen guru dan kekuatan korelasi berada pada tahap

sederhana. Nilai p adalah 0.00 iaitu kurang 0.01 (0.00˂0.01) menunjukkan terdapat hubungan yang

signifikan antara kepimpinan guru besar dengan komitmen guru, maka hipotesis nul ditolak dalam

Ho2 ini.

Jadual 2 : Analisis Korelasi antara KPGB dengan Komitmen Guru

Komitmen

KPGB Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

.55(**)

.000

210

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed)

Hubungan KPGB dengan Kepuasan Kerja Guru

Jadual 3 menunjukkan analisis hubungan antara kepimpinan pengajaran dengan kepuasan kerja guru

secara keseluruhan. Ujian korelasi Pearson digunakan untuk menguji hipotesis nol (Ho) dengan

kenyataan berikut:


45

Ho3 : Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan pengajaran guru besar dengan

komitmen guru

Analisis inferensi korelasi menunjukkan nilai pekali r adalah 0.47. Alias (1977) meletakkan

anggaran kekuatan perhubungan antara dua pemboleh ubah 0.41 hingga 0.60 sebagai hubungan yang

sederhana berdasarkan Jadual 3.7. Oleh itu, dapatan ini menunjukkan hubungan yang positif antara

kepimpinan pengajaran guru besar dengan komitmen guru berada pada tahap sederhana. Nilai p

adalah 0.00 iaitu kurang 0.01 (0.00˂0.01) menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara

kepimpinan guru besar dengan komitmen guru, maka hipotesis nol ditolak dalam Ho3 ini.

Jadual 3: Analisis Korelasi antara KPGB dengan Kepuasan Kerja Guru

Komitmen

KPGB Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

.47(**)

.000

210

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed)

Ringkasan Dapatan Analisis Berdasarkan Hipotesis Kajian

Dapatan yang diperolehi telah memberi jawapan kepada persoalan kajian dan menegaskan sama ada

hipotesis diterima atau ditolak. Jadual 4 menunjukkan ringkasan dapatan analisis berdasarkan

hipotesis kajian.

Jadual 4 : Ringkasan Dapatan Analisis Berdasarkan Hipotesis Kajian

Hipotesis Pengujian Signifikan Keputusan

H01 : Tidak terdapat perbezaan

yang signifikan antara persepsi

guru lelaki dan guru perempuan

terhadap kepimpinan

pengajaran guru besar.

Ujian-t Tidak

nilai t (df=208)

adalah 1.44,

p =0.15˃0.05

Hipotesis nul

diterima

H02 ∶Tidak terdapat hubungan

yang signifikan antara

kepimpinan pengajaran guru

besar dengan komitmen guru

Korelasi

Pearson

Ya

(r=0.55,

p=0.00<0.01)

Hipotesis nul

ditolak

H03 ∶ Tidak terdapat hubungan

yang signifikan antara

kepimpinan pengajaran guru

besar dengan kepuasan kerja

guru

Korelasi

Pearson

Ya

(r=0.47,

p=0.00<0.01)

Hipotesis nul

ditolak

Hubungan antara KPGB dengan Komitmen Guru

Hasil kajian ini menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan pengajaran guru

besar dengan komitmen guru. Analisis inferensi korelasi menunjukkan nilai pekali r adalah 0.55.

Maka hubungan tersebut adalah positif dan hubungan kekuatan korelasi pada tahap sederhana iaitu r

(210)= 0.55, p˂0.01. Ini menunjukkan jika min kepimpinan pengajaran guru besar bernilai tinggi,

maka nilai min komitmen guru juga adalah tinggi. Guru besar berupaya mempengaruhi pemikiran

guru iaitu dengan peranan setiap guru dalam pengajaran dan komitmen guru terhadap tugas dan


46

tanggungjawabnya di sekolah. Hal ini merujuk kepada kesanggupan guru bekerja keras di sekolah,

kerja lebih masa, sayang akan sekolah, mengutamakan pelajar dan tanggungjawab daripada hal

peribadi dan lain-lain. Kebolehan guru besar mengimplementasikan kedua-dua hubungan ini dapat

membentuk tingkah laku guru yang menghala ke arah keberkesanan pengajaran. Perubahan tingkah

laku ini juga membentuk perubahan tingkah laku pelajar yang mengutamakan kecemerlangan

pembelajaran. Kajian ini juga sejajar dengan teori hubungan Firestone dan Wilson dalam (Hussein,

1993). Menurut Yaakob (2007) yang mana keberkesanan sesebuah sekolah dipengaruhi oleh faktor

komitmen guru. Menurutnya lagi, pencapaian pelajar adalah jalinan antara komitmen guru terhadap

pengajaran dan organisasi sekolah.

Dapatan kajian ini seiring dengan dapatan Mohd Nor (2005) yang menunjukkan wujudnya

hubungan antara pemboleh ubah kepemimpinan pengajaran guru besar dengan komitmen kerja guru

di sekolah berkesan dengan nilai (r=0.47, p=0.03). Hasil Dapatan ini juga disokong dengan dapatan

kajian Elangkumaran (2009) yang mendapati wujud hubungan yang signifikan dengan kekuatan

hubungan pada tahap sederhana di antara kepimpinan pengajaran guru besar dengan komitmen kerja

guru dengan dapatan nilai r=0.47, p=0.01.

Menurut Yusuf Nsubuga (2009), kepimpinan pengajaran guru besar dan komitmen guru

mula dianggap sebagai satu elemen utama dalam strategi penambahbaikan akademik di

sekolah. Kepimpinan pengajaran ialah kepimpinan yang memfokuskan kepada penambahbaikan

pengajaran dan pembelajaran (Hallinger, 2011). Dalam hal ini kepimpinan pengetua seorang sahaja

tidak dapat memenuhi semua keperluan bagi menjayakan kepimpinan pengajaran. Kepimpinan

pengajaran guru besar memberi kesan terhadap pengajaran berkesan guru. Guru besar hendaklah

berkemampuan menyelaras dan memotivasikan guru-guru dan pelajar-pelajar di sekolahnya dalam

usaha untuk mencapai matlamat organisasi serta mewujudkan sekolah berkesan (Robinson, 2010).

Selain itu, dalam usaha bagi menambah keberkesanan kepimpinan ini, guru besar memerlukan

bantuan daripada guru-guru bagi membaiki kelemahan kepimpinannya, gaya dan keadaannya. Oleh

itu, guru besar dan guru harus bekerjasama untuk memajukan sekolah dan meningkatkan

pembelajaran pelajar. Menurut Kajian Shann (1992), kepuasan kerja guru menjadi peramal kepada

kesediaan guru untuk berkhidmat dan penentu komitmen guru yang tinggi serta menyumbang kepada

keberkesanan sekolah.

Ahi Sarok dan Rijet (2010) dalam kajian mereka terhadap hubungan kepimpinan pengajaran

guru besar dengan komitmen guru di sekolah zon Jagoi yang melibatkan 74 orang responden guru

menunjukkan bahawa guru besar yang menerangkan dengan jelas visi dan nilai-nilai sekolah-sekolah

yang mempunyai hubungan yang signifikan dengan komitmen guru. Di samping itu, pemahaman guru

besar terhadap pedagogi dan orientasi strategik untuk merancang juga menunjukkan hubungan yang

positif.

Hubungan antara KPGB dengan Kepuasan Kerja Guru

Kajian ini mendapati kepimpinan pengajaran guru besar mempunyai hubungan yang signifikan

dengan kepuasan kerja guru yang mana dapatan menunjukkan kekuatan korelasi berada pada tahap

sederhana iaitu r (210)= 0.47, p˂0.01. Hasil ini menunjukkan jika min kepimpinan pengajaran guru

besar bernilai tinggi, maka nilai min kepuasan kerja guru juga adalah tinggi. Maklum balas responden

menunjukkan mereka berpuas hati dengan kerja yang ada kaitan dengan kepimpinan pengajaran guru

besar mereka. Antaranya amalan guru besar yang menetapkan standard peratusan prestasi akademik

yang tinggi kepada pelajar-pelajar. Secara tidak langsung akan memberikan satu kepuasan kepada

guru-guru apabila prestasi akademik pelajar meningkat.

Dapatan kajian ini terhadap hubungan kepimpinan pengajaran guru besar dengan kepuasan

kerja guru dapat dijelaskan melalui Teori Herzberg (1966), kepuasan kerja seseorang itu ditentukan

oleh faktor dalaman yang dipanggil pendorong seperti mendapat pengiktirafan dan kerja itu sendiri.

Manakala ketidakpuasan kerja adalah faktor-faktor luaran seperti keadaan kerja, jaminan kerja dan

status. Oleh itu, pihak pengurusan iaitu guru besar perlu sentiasa mengenal pasti faktor tersebut


47

kerana ia dapat menjadikan pekerjaan mengajar lebih menarik serta menaikkan tahap kepuasan kerja

guru-gurunya seperti memberikan motivasi supaya mereka lebih komited dengan kerjanya. Mohd.

Nor (2005) mendapati tugas pemimpin adalah sangat penting dalam sesebuah sekolah memandangkan

ia bukan sahaja memastikan perjalanan operasi di dalam sekolah berjalan dengan lancar, tetapi

membantu meningkatkan motivasi, komitmen dan kepuasan kerja guru.

Dapatan ini tidak selari dengan dapatan kajian Mohd Nor (2005) dalam kajian beliau terhadap

kepimpinan pengajaran dan hubungannya dengan kepuasan kerja guru di sekolah kurang berkesan.

Keputusan ujian korelasi menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara

tingkah laku kepimpinan pengajaran dengan kepuasan kerja guru dengan nilai korelasi

(r=0.05,p=0.77).

CADANGAN KAJIAN LANJUTAN

Kepimpinan pengajaran merupakan bidang yang sangat luas dan kompleks. Terdapat pelbagai aspek

dan pemboleh ubah yang dapat dijadikan bahan kajian. Beberapa cadangan berikut adalah untuk

memperluaskan dan mendalamkan lagi penyelidikan mengenai kepimpinan pengajaran dan

keberkesanan sekolah pada masa mendatang.

Kajian ini hanya melibatkan sekolah rendah zon bandar selatan, daerah Tawau maka kajian

yang lain boleh dijalankan dengan lebih meluas lagi merangkumi daerah lain, peringkat negeri atau

peringkat kebangsaan. Ini bertujuan untuk memberi gambaran persepsi yang lebih relevan. Kajian

juga melibatkan responden guru-guru di sekolah kawasan bandar adalah dicadangkan agar

penyelidikan pada masa mendatang dilaksanakan dengan membuat perbandingan tingkah laku

kepimpinan pengajaran antara guru besar sekolah bandar dan luar bandar; sekolah kerajaan dan

sekolah swasta; sekolah menengah dan sekolah rendah, sekolah harian biasa dan sekolah berasrama

penuh. Tujuannya adalah untuk melihat perbezaan faktor tingkah laku kepimpinan pengajaran dan

menentukan guru besar manakah yang lebih berfungsi sebagai kepimpinan pengajaran.

Konsep komitmen dan kepuasan kerja guru perlu dipelbagaikan seperti komitmen dari segi

sikap, tingkah laku, komitmen efektif, komitmen profesional dan sebagainya. Begitu juga halnya

dengan konsep kepuasan kerja yang perlu dipelbagaikan seperti kepuasan intrinsik dan kepuasan

ekstrinsik. Kepelbagaian dimensi komitmen dan kepuasan kerja akan memberi keputusan yang

terperinci berkaitan dengan komitmen dan kepuasan kerja.

Kajian-kajian mengenai kepimpinan pengajaran, komitmen dan kepuasan kerja guru juga

dicadangkan menggunakan kaedah kualitatif atau mod campuran kedua-dua kaedah selain kaedah

kuantitatif. Hasil kajian dijangkakan akan lebih terperinci dan komprehensif.

Kajian kepimpinan pengajaran juga tidak hanya berfokus kepada guru besar sahaja malah ia

perlu diperluaskan ke atas guru-guru kanan seperti Penolong Kanan Akademik, Penolong Kanan

HEM, Penolong Kanan Ko-kurikulum, Penyelia Petang dan Ketua Bidang. Hal ini disebabkan konsep

kepimpinan pengajaran dianggap sesuai diguna pakai oleh guru-guru kanan sekolah sejajar dengan

peranan mereka sebagai individu yang menjalankan kerja pentadbiran di sekolah.

Model yang diguna pakai dalam kajian ini adalah diambil daripada model Hallinger dan

Murphy (1987) yang merangkumi tiga dimensi besar dan sebelas fungsi kepimpinan sebagai konstruk

kecil. Kajian lanjutan boleh dibuat berdasarkan dimensi yang lain seperti Heck et. al (1990) yang

menyatakan kepimpinan pengajaran terdiri daripada tiga dimensi iaitu pentadbiran sekolah, memupuk

pertubuhan iklim sekolah dan organisasi pengajaran sekolah. Begitu juga dengan Weber (1996)

mengutarakan kepimpinan instruksional merangkumi lima dimensi iaitu mendefinisikan misi sekolah,

mengurus kurikulum dan pengajaran, menggalakkan iklim pembelajaran yang positif, memerhati dan

meningkatkan pengajaran dan menilai program pengajaran.


48

Selain berdasarkan dimensi, kajian juga boleh diperluaskan dengan fungsi kepimpinan

pengajaran seperti yang dinyatakan oleh Cawelti (1987) iaitu perkembangan kurikulum; penyeliaan

klinikal, Perkembangan kakitangan dan penilaian guru. Begitu juga dengan Sharifah dan Azizah

(1988) mengkategorikan kepimpinan pengajaran dalam empat fungsi iaitu memudahkan berlakunya

perubahan, memantau guru berkembang dari profesional, menyelia pengajaran dalam bilik darjah dan

memerhati pengajaran guru.

KESIMPULAN

Kepimpinan guru besar yang berkualiti khususnya dalam kepimpinan pengajaran adalah sangat

penting dewasa ini. Guru besar sebagai individu utama yang boleh membawa perubahan dan

mencorakkan sekolah perlu peka dengan isu-isu semasa dalam sektor pendidikan. Guru besar yang

sememangnya sangat sibuk dengan tugas-tugas rutin pentadbiran harus bertindak dengan lebih

profesional dan tidak mengetepikan tugasnya sebagai seorang pendidik, iaitu memberikan keutamaan

kepada hal-hal yang berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran. Dengan melaksanakan tugas

sedemikian maka keberhasilan pelaksanaan tugas guru besar akan dirasai baik oleh guru mahupun

pelajar. Selari dengan situasi pendidikan semasa, kemahiran kepemimpinan pengajaran guru besar

perlu diberi perhatian agar mereka dapat menyesuaikan dengan perubahan dan inovasi pendidikan.

Oleh itu kursus-kursus untuk meningkatkan kualiti kepemimpinan pengajaran guru besar terutama

dalam hal kepemimpinan pengajaran. Keseimbangan kepemimpinan pengajaran dan pentadbiran

boleh mempengaruhi persepsi guru-guru terhadap kepemimpinan pengajaran guru besar. Semakin

baik kepemimpinan pengajaran guru besar maka semakin positif persepsi guru-guru terhadap

kepemimpinannya yang dapat mempengaruhi kepuasan kerja dan komitmen guru-gurunya.

RUJUKAN

Ahi Sarok and Rijet Jihet. (2012). The Relationship Between Headmasters

Instructional Leadership and Teachers Commitment. Scottish Journal of

Arts, Social Sciences and Scientific Studies.

Ainon Mohd. (2003). “Teori dan Teknik Kepimpinan : Panduan Aplikasi di Tempat Kerja.”

Edisi Pertama. Pahang: PTS Publications & Distributor Sdn.

Bhd. 23-37.

Andi Audryanah Md. Noor. (2007). Kepemimpinan Pengajaran Dan Efikasi Kendiri

Pengetua Sekolah Menengah Dan Hubungannya Dengan Pencapaian

Akademik Sekolah. Tesis Sarjana Pendidikan: Universiti Teknologi Malaysia

Baharom Mohamad. (2004). Persepsi Guru-Guru Terhadap Kepimpinan Pengajaran

Dalam Celik Komputer Di Sekolah-Sekolah Negeri Johor. Tesis PhD Bangi:

Universiti Kebangsaan Malaysia.

Chua Yan Piaw. (2004). Kaedah Penyelidikan. Kuala Lumpur : Mc Graw Hill.

Chua Yan Piaw. (2006). Asas Statistik Penyelidikan. Kuala Lumpur : Mc Graw Hill.

Drake, D.L dan Roe, W.H. (1986). The Principalship (2nd ed). New York : Random

House.

Elangkumaran Davarajoo. (2009). Hubungan Antara Kepimpinan Pengajaran

Guru Besar Dengan Komitmen Kerja Dan Kepuasan Kerja Guru Sekolah

Rendah Di Zon Tanjung Karang.

Hallinger, P., dan Heck, R.H. (1996). Reassessing The Principal’s Role in School

Effectiveness; A Review of Empiral Research, 1980-1995. Educational

Anministration Quarterly. 32(1).

Hallinger, P and Murphy, J. (1985). Assessing The Instructional Management

Behaviour Of Principals. The Elementary School Journal. 86 (2), 217-247.

Hallinger, Philip and Murphy J.F. (1987). Assessing and Developing Principals

Instructional Leadership. Educational Leadership Sept. 54-61.

Hallinger, P. (2008). Methodologies for Studying School Leadership : A Review of 25

years of Research Using the Principal Instructional Management


49

Rating Scale. Paper Presentation at the Annual Meeting of the

American Educational Research Association, New York.

Hallinger, P., dan Taraseina, P. (2001). The Principal’s Role As Instructional Leader :

A Review of Studies Using The Principal Instructional Management

Rating Scale. Paper Presented at the Annual Meeting of the American

Educational Research Association. Seattle.

Hallinger, P. (2011a). Developing A Knowledge Base for Educational Leadership and

management in East Asia. School Leadership and Management, 31(4):

305-320.

Haron Md. Isa. (2002). Kepimpinan Instruksional Pengetua. Seminar Nasional Ke-

11, Institut Aminudin Baki.

Hussein Ahmad. (2001). Mandat UNESCO dan Cabaran Globalisasi. Kuala Lumpur.

Utusan Publications & Distributors Sdn Bhd.

Hussein Mahmood. 1993. Kepimpinan dan Keberkesanan Sekolah. Kuala Lumpur:

Dewan Bahasa dan Pustaka.

Latip Muhammad. (2007). Perlaksanaan Kepimpinan Pengajaran di Kalangan Pengetua

Sekolah. Seminar Penyelidikan Pendidikan Institut Perguruan

Batu Lintang. Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan

Kementerian Pelajaran Malaysia.

Lokman Mohd. Tahir, M. Al Muzammil dan Mislina Salleh. (2012). Impak Strategi

Politik Terhadap Amalan Kepimpinan Pengajaran Pengetua Cemerlang.

Jurnal Teknologi. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.

Mohd. Nor Jaafar. (2005). Kepimpinan Pengajaran Guru Besar, Komitmen Dan

Kepuasan Kerja Guru: Satu Kajian Perbandingan Dan Hubungan Antara

Sekolah Berkesan Dengan Sekolah Kurang Berkesan.

Nor Asikin Salleh. (2008). Model Sekolah Berkesan : Satu Kajian Kes

Sekolah-Sekolah Kebangsaan Luar Bandar. Kolej Perniagaan. Universiti

Utara Malaysia.

Ramaiah, A.L. (1995). Pengurusan Sekolah-Sekolah Keperluan Memperkukuhkan

Dimensi Kepimpinan. Jurnal Pendidikan, Institut Aminuddin Baki.

Kementerian Pendidikan Malaysia. 39: 89-96.

Ramaiah, A.L. (1999). Kepimpinan Pendidikan: Cabaran Masa Kini. Petaling Jaya:

IBS Buku Sdn. Bhd.

Robinson, V. M. 2010. From instructional leadership to leadership capabilities:

Empirical findings and methodological challenges. Leadership and Policy in

Schools, 9 (1), 1-26.

Sapone, C. (1983). A Research Review- Perception on Characteristics of Effective School. NASS

Bulletin. 67(446):66-70.

Shahril @ Charil Marzuki. (2000). Pendidikan di Malaysia Masa Kini. Kertas Kerja

Seminar Pendidikan. Universiti Malaysia. 15 April.

Sunn, P.M. (2009). Reducational Leadership and Student Achievement: Pathways

of Instructional Insfluence. Disertasi Phd. University Of Pennysylvania.

Sukarmin. (2010). Hubungan Tingkah Laku Kepimpinan Pengajaran Guru Besar

Dengan Keafiatan Sekolah, Komitmen Organisasi, Efikasi Dan Kepuasan

Guru Sekolah Rendah Di Surakarta. Universiti Utara Malaysia.

Tan Cheng Theng. (2007). Kefahaman dan Pengaplikasian Konsep Asid-Bes Dalam Kehidupan

Harian Di Kalangan Pelajar Tingkatan Empat Sains Johor Bahru.

Yaakob Daud. (2007). Budaya Sekolah Rendah: Hubungannya Dengan

Kepemimpinan, Komitmen Organisasi dan Pencapaian Akademik. Tesis

Ijazah Doktor Falsafah.

Yukl, G., Gordon, A. and Taber, T. (2006). “A Hierachical Taxonomy of

Leadership Behavior: Integrating a Half Century of Behavior Research.”

Journal of Leadership and Organizational Studies.1, 9.


50

Yusuf K.K Nsubuga. (2009). Analysis of Leadership Styles and School

Performance of Secondary Schools in Uganda (Doctoral dissertation,

Nelson Mandela Metropolitan University).


51

PERBANDINGAN EFIKASI GURU DI MAKTAB RENDAH SAINS MARA SABAH DAN

MRSM TERENGGANU.

Mohd Mahadzir Rahimi Bin Mohamed Nawi1

Khalid Bin Johari2

Dewi Isma Bt Madzlan3

Norsimah Bt Dasan4

Zulaine Bin Awang Taul5

1,2,3,4,5Fakulti Psikologi dan Pendidikan

Universiti Malaysia Sabah

Abstrak

Kajian ini mengkaji tahap dan aras efikasi guru kemudiannya

membuat perbandingan efikasi guru antara Maktab Rendah Sains

Mara (MRSM) Sabah dan MRSM Terengganu. Sampel yang

digunakan ialah sejumlah 246 orang guru dari enam buah MRSM

iaitu dua MRSM Sabah dan empat MRSM Terengganu. Kajian ini

berbentuk deskriptif statistik dengan menggunakan instrumen

Teacher Sense of Efficacy Scale (TSES) yang dibangunkan oleh

Tschannen-Moran dan Woolfolk–Hoy (2001). Ianya terbahagi

kepada tiga demensi, iaitu penglibatan murid (mengukur

kesungguhan guru dalam memberi dorongan kepada murid), strategi

pengajaran (kesungguhan guru dalam memberi kefahaman kepada

murid), dan pengurusan kelas (kesungguhan guru dalam mengawal

kelas). Analisis data dalam kajian ini melibatkan penggunaan statistik

deskriptif seperti frekuansi, peratusan, dan min manakala ujian

statistik yang digunakan ialah ujian-t dan Anova Sehala. Hasil kajian

mendapati tahap efikasi guru yang tinggi untuk kesemua MRSM

yang dikaji. Kajian secara keseluruhannya mendapati perbandingan

efikasi guru tidak mempunyai perbezaan min yang signifikan bagi

perbandingan antara setiap MRSM.

This study examines the extent and level of teacher efficacy and later

to compare these variables between the Mara Junior Science College

( MRSM ) Sabah and Terengganu MRSM . The samples used were a

total of 246 teachers from six MRSMs two and four MRSM MRSM

Terengganu Sabah . The design used is descriptive statistics using

Teacher Sense of efficacy Scale (TSES ) as its instrument, developed

by Tschannen - Moran and Woolfolk - Hoy (2001 ) . It is divided into

three types; student participation, teaching strategies and classroom

management. Data analysis in this study involved the use of

descriptive statistics such as frequency , percentage, and while the

statistical tests used were t-test and one way Anova . The study found

high levels of teacher efficacy for both MRSMs studied. The study

found that the teacher efficacy did not have a significant mean

difference between these MRSMs.

Keywords: teacher efficacy, MRSM


52

PENGENALAN

Usaha gigih untuk menghasilkan produk pelajar yang berkualiti memerlukan keupayaan guru-

gurunya untuk merealisasikan hasil tersebut, dan antara keupayaan itu ialah dengan melihat efikasi

yang ada pada guru–guru MRSM. Bandura (1986) menyatakan efikasi kendiri mempengaruhi prestasi

dengan meningkatkan usaha dan kecekalan. Individu yang mempunyai efikasi kendiri tinggi, bekerja

lebih rajin dan mampu bekerja dalam tempoh yang lama dibandingkan dengan individu yang

mempunyai efikasi kendiri rendah (Wood & Bandura, 1989). Tschannen–Moran, Hoy dan Hoy

(1998), pula berpendapat efikasi guru merujuk kepercayaan guru tentang keupayaan diri menyusun

atur dan melakukan tindakan yang diperlukan untuk menyempurnakan tugasan pengajaran dalam

konteks yang spesifik. Guru-guru adalah mereka yang merupakan penjana kepada kejayaan ini selain

sokongan daripada pihak pengurusan dan pentadbiran. Maka kajian ini dibuat untuk mengetahui

secara sainstifik berkaitan efikasi guru yang berlaku di MRSM, selain itu kajian ini membandingkan

efikasi guru yang berlaku di MRSM di mana kajian ini memberikan fokus kepada MRSM yang

berada di Sabah dan Terengganu yang kebanyakannya menempatkan pelajar dari kawasan luar bandar

sebagai pelajarnya.

EFIKASI GURU

Tcshannen-Moran dan Woolfolk Hoy (2001) yang melihat kepada tiga faktor iaitu efikasi

terhadap srategi pengajaran, efikasi terhadap pengurusan bilik darjah, dan efikasi terhadap penglibatan

pelajar. Khalid (2009) mendapati terdapat perbezaan dalam efikasi guru mengikut jenis latihan guru

dan pengalaman mengajar guru. Dapatan kajian ini boleh dijadikan landasan untuk MRSM melihat

dengan lebih jelas tentang skim perlantikan guru yang dilaksanakan iaitu perlantikan guru DC41 yang

berkelayakan asas ijazah pertama tanpa diploma pendidikan. Adakah mereka mempunyai efikasi yang

berbeza dengan guru yang dilantik dari guru DG41 yang mempunyai kelayakan asas ijazah pertama

dengan diploma pendidikan? Khalid, Zurida, Shuki dan Ahmad Tajudin (2009) mendapati guru–guru

keluaran program Diploma Pendidikan Malaysia berada pada aras tertinggi dalam efikasi berbanding

guru–guru keluaran program lain. Guru–guru yang berpengalaman mengajar melebihi tujuh tahun

berbeza secara statistik dalam aspek efikasi berbanding guru-guru dengan pengalaman mengajar

kurang daripada tujuh tahun.

Efikasi guru mempengaruhi keupayaan guru untuk mencapai matlamat sekolah. Efikasi juga

akan memberi kesan kepada pengajaran, cara guru membimbing pelajar dan keyakinan guru tentang

kebolehannya mencapai matlamat. Tschannen-Moran dan Woolfock-Hoy (2001) efikasi guru ialah

pertimbangan guru terhadap keupayaannya untuk mencapai hasil yang diharapkan dalam penglibatan

dan pembelajaran murid. Mengkaji efikasi guru antara MRSM akan membantu pihak MARA

menyediakan perancangan yang sesuai untuk meningkatkan efikasi guru ke tahap yang tinggi dan

positif.

Menurut Bandura (1997) efikasi diri diringkaskan sebagai manusia melaksanakan sumbangan

untuk fungsi psikososial mereka melalui mekanisme diri yang berpunca dari keyakinan efikasi diri

mereka. Mereka percaya bahawa akan mendapat kesan yang diingini melalui tindakan yang mereka

ambil. Kepercayaan efikasi adalah asas untuk tindakan tersebut. Manusia memandu hidupnya

berdasarkan kepercayaan efikasi diri mereka sendiri. Begitu juga dengan pelajar, mereka tidak hanya

memerlukan kemahiran dalam belajar tetapi memerlukan juga keinginan untuk mencapai kejayaan.

Bandura (1997) pelajar yang telah menentukan matlamat mereka akan merasai permulaan efikasi

dirinya dan akan berusaha untuk mencapai matlamat dan memberi komitmen untuk mencapai apa

yang telah ditetapkan. Kenyataan ini menunjukkan bahawa guru perlu menunjukkan jalan kepada

pelajar untuk menjadikan mereka bermatlamat dan ini memerlukan guru yang berefikasi tinggi untuk

melaksanakannya. Mengikut Gibson dan Dembo (1984) efikasi kendiri guru terdiri daripada dua

konstruk iaitu keupayaan kendiri dan keupayaan mengajar. Keupayaan kendiri dimaksudkan sebagai

keyakinan bahawa seseorang itu mempunyai keterampilan dan kebolehan untuk mengubah murid-

muridnya. Guru yang berefikasi tinggi akan menghadapi kesukaran atau kegagalan dengan usaha yang

lebih gigih untuk menguasai kemahiran-kemahiran mengajar sehingga berjaya. Sebaliknya guru yang


53

berefikasi rendah mempunyai aspirasi yang rendah dan akan cuba mengelakkan diri daripada

menghadapi tugasan pengajaran baru atau sukar (Azwan et al, 2005).

Khalid et al. (2009) berkaitan pengaruh jenis latihan guru dan pengalaman mengajar terhadap

efikasi guru sekolah menengah dan kajian bertujuan untuk menentukan pengaruh faktor kelayakan

guru, iaitu jenis latihan dan pengalaman mengajar terhadap efikasi guru. Dapatan kajian mereka

menunjukkan guru-guru keluaran Diploma Pendidikan Malaysia berada pada aras tertinggi efikasi

dalam efikasi berbanding guru yang mendalapat latihan dari program lain. Dapatan juga menunjukkan

guru yang mempunyai pengalaman tujuh tahun ke atas mempunyai statistik efikasi yang berbeza

berbanding guru yang berpengalaman kurang dari tujuh tahun.

Zaidatol et al. (2008) dalam kajiannya berkaitan tahap efakasi–kendiri guru terhadap kepimpinan

pengetua yang dilaksanakan di Kuching dan Kota Samarahan, mendapati ada perhubungan yang

signifikan yang positif antara efikasi-kendiri guru dengan persepsi guru terhadap kepimpinan

pengetua. Teng (2006) telah mengkaji berkaitan faktor tepilih efikasi-kendiri guru di negeri Sarawak.

Dapatan kajian menyatakan tahap efikasi guru adalah keseluruhannya tinggi.

TEORI EFIKASI

Teori kognitif sosial yang dikembangkan oleh Albert Bandura, memperkenalkan 'Self

efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change' dan seterusnya menerbitkan faktor sosio–

kognitif terhadap peraturan kendiri dan pencapaian iaitu 'Self Efficacy: The Exercise of Control'. Teori

sosial kognitif merujuk konsep 'reciprocal determinism'. Ianya mengandaikan bahawa cara manusia

berfungsi dalam kehidupannya dipengaruhi oleh tiga elemen iaitu faktor personal (kognitif, perasaan,

dan unsur biologi), tingkah laku, dan persekitaran (Pajares, 1996). Merujuk ketiga-tiga elemen

tersebut, perkaitan interaksi antara individu dengan tingkah laku melibatkan pengaruh pemikiran dan

tindakannya. Interaksi di antara individu dengan persekitaran pula melibatkan kepercayaan manusia

dengan kompetensi kognitif yang dibina dan diubahsuai oleh pengaruh–pengaruh sosial dan struktur

yang terdapat dalam persekitaran berkenaan. Interaksi antara persekitaran dan tingkah laku yang

melibatkan tingkah laku seseorang yang menentukan aspek aspek persekitaran dan tingkah laku

mereka pula diubahsuai oleh persekitaran. Kaitannya dengan kajian ini ialah proses pembelajaran

dilaksanakan dengan lebih berkesan melalui pendekatan permodelan. Pelajar memerhati apa yang

disampaikan dan dilakukan oleh guru dan kemudiannya mereka meniru guru tersebut. Melalui teori

kognitif ini pelajar memerhati secara teliti dengan persekitaran pengajarannya (Bandura,1986). Pelajar

memerhati model pembelajaran dan akan membentuk efikasi kendiri dan membina kepercayaan diri

bahawa dapat mencapai sesuatu kerja atau pembelajaran yang ditirunya. Kemudiannya tingkahlaku ini

diulang-ulang sehingga menjadi satu kemahiran. Tingkah laku, kognitif, dan persekitaran merupakan

perkara penting dalam membentuk model reciprocal determinism.

METODOLOGI

Populasi Kajian & Persampelan Kajian

Hanya guru yang terlibat dalam pengajaran dan pembelajaran di enam buah MRSM sahaja

yang dikaji iaitu seramai 421 orang sebagai populasi kajian. Kajian ini tidak melibatkan guru yang

menjadi pentadbir atau kaunselor. Populasi melibatkan kesemua guru yang mengajar di MRSM di

Sabah iaitu di daerah Tawau dan daerah Kota Kinabalu serta semua guru yang mengajar di MRSM

di Terengganu iaitu dua buah di daerah Besut, sebuah di daerah Kuala Terengganu dan sebuah lagi di

daerah Kuala Berang.

Pemilihan sampel adalah berdasarkan persampelan bertujuan. Persampelan ini merujuk

kepada prosedur persampelan sekumpulan subjek yang dipilih yang mempunyai ciri-ciri tertentu

dipilih sebagai responden. Hasil keputusan kajian hanya mewakili kumpulan subjek kajian tersebut

sahaja. Sampel kajian ini melibatkan sejumlah 246 orang guru yang mengajar di enam buah MRSM

yang dinyatakan di atas.


54

Prosedur Kajian.

Setelah mendapat kebenaran untuk melaksanakan kajian daripada pihak Bahagian Pendidikan

Latihan Menengah MARA maka soal selidik telah diedarkan melalui Ketua Jabatan atau wakil guru

kepada setiap MRSM di Sabah dan Terengganu. Soal selidik telah dihantar melalui pos ke setiap

MRSM terlibat. Setelah mentadbir soal selidik selama sebulan maka wakil kemudiannya menghantar

kembali soal selidik melalui pos.

Instrument

Soal selidik yang digunakan untuk mengkaji tahap efikasi guru ialah instrumen Teacher Sense

of Efficacy Scale (TSES). Ianya dibangunkan oleh Tschannen-Moran dan Woolfolk–Hoy (2001),

ianya terbahagi kepada tiga demensi, iaitu penglibatan murid ( mengukur kesungguhan guru dalam

memberi dorongan kepada murid) merujuk item bernombor 2,3,4 dan 11, strategi

pengajaran(kesungguhan guru dalam memberi kefahaman kepada murid) merujuk item bernombor

5,9,10 dan 12, dan pengurusan kelas (kesungguhan guru dalam mengawal kelas) merujuk item

bernombor 1,6,7 dan 8. Kesemuanya mempunyai 3 konstruk dan setiap konstruk adalah mempunyai 4

item. Soal selidik ini menggunakan skala sembilan mata bermula dengan “1” (Tiada) hingga “9”

(Penuh Kesungguhan).

Ujian rintis bagi item efikasi guru pula menunjukkan nilai pekali kebolehpercayaan yang

tinggi iaitu 0.951. Nilai alpha cronbach bagi keseluruhan item-item soalan efikasi guru dari soalan 21

hingga 32 adalah keseluruhannya lebih dari nilai kebolehpercayaan iaitu 0.650. Keseluruhan nilai

indeks item efikasi guru ini telah mencatatkan nilai indeks alpha cronbach bagi kaijian rintis 0.951

bermaksud soal selidik ini boleh dipercayai dan digunakan dalam penyelidikan sebenar.

Pemeriksaan data kajian dilakukan untuk mengenalpasti kesilapan semasa memasukkan data

serta menyemak kehadiran ‘outliers’ dan missing values’ pada data. Menurut Zakariah (2009) bentuk

taburan normal yang diperolehi tidak semestinya bentuk loceng yang tepat, sesetengah bentuk taburan

normal yang diperolehi adalah terpesong dari bentuk loceng. Teknik statistik seperti ujian

Kolmogorov-Smirnov dan Shapiro-Wilks selalunya member nilai yang bertentangan dengan hasil

analisis gambaran grafik kerana ujian ini amat sensitif dengan julat antara min dan sisihan piawai

serta saiz sampel, nilai data yang sama dan juga nilai ‘outliers’.

Dalam kajian ini ujian normaliti taburan data Kolmogorov-Smirnov dan Shapiro-Wilks

mendapati nilai p untuk semua item efikasi guru ialah p = 0.000 nilai ini menerangkan bahawa

pemboleh ubah adalah tersasar. Nilai alpha cronbach kajian rintis dan kajian sebenar berlaku sedikit

penurunan kepada alpha cronbach efikasi guru iaitu dari 0.951 kepada 0.945.

DAPATAN

Min Efikasi Guru MRSM Sabah dan MRSM Terengganu.

Analisis data ke atas efikasi guru menunjukkan jumlah min yang seragam iaitu MRSM di

Sabah di wakili MRSM A (min = 7.20, SD = 1.00) dan MRSM B (min = 7.40, SD = .86). MRSM di

Terengganu pula MRSM C (min = 7.38, SD = .93), MRSM D (min = 7.51, SD = .69), MRSM E (min

= 7.80, SD = 1.00) dan MRSM F (min = 7.60, SD = .81). Keseluruhan min efikasi guru ialah 7.44 dan

SD .90. Tahap efikasi ini adalah tahap efikasi yang tinggi iaitu mencerminkan kecenderungan positif

di kalangan responden terhadap keyakinan mereka dalam dimensi efikasi iaitu terhadap penglibatan

murid (min = 7.44, SD = .91), strategi pengajaran (min = 7.39, SD = .99) dan pengurusan kelas (min

= 3.75, SD = .46).

Perbezaan Tahap Efikasi Guru Berdasarkan kedua kelompok MRSM

Berkaitan tahap dimensi penglibatan murid data yang diperolehi ialah min kumpulan MRSM

Sabah (M = 7.3344, SD = .91829, n = 80) dan MRSM Terengganu (M = 7.4955, SD = .90933, n =


55

166). Dapatan ini menunjukkan tahap min penglibatan murid kumpulan MRSM Terengganu adalah

lebih tinggi berbanding MRSM Sabah iaitu sebanyak 0.16.

Dapatan seterusnya ialah berkaitan dimensi strategi pengajaran, tahap min MRSM B ialah

Sabah (M = 7.2313, SD = 1.01941, n = 80) dan MRSM Terengganu (M = 7.4804, SD = .98242, n =

166) iaitu perbezaan sebanyak 0.24 yang menunjukkan tahap dimensi strategi pengajaran kumpulan

MRSM Terengganu adalah lebih tinggi berbanding kumpulan MRSM Sabah.

Dimensi pengurusan kelas pula telah mendapati tahap min kumpulan MRSM Sabah (M =

3.6656, SD = .42086, n = 80) manakala kumpulan MRSM Terengganu (M = 3.7982, SD = .47746, n

= 166) menunjukkan perbezaan min sebanyak 0.13 yang menunjukkan kumpulan MRSM Terengganu

mempunyai tahap min pengurusan kelas yang lebih tinggi berbanding kumpulan MRSM Sabah.

Bagi dapatan keseluruhan efikasi menunjukkan dapatan min kumpulan MRSM Sabah (M =

7.2927, SD = .94374, n = 80) manakala min kumpulan MRSM Terengganu (M = 7.5146, SD =

.88473, n = 166) yang menunjukkan kumpulan MRSM Terengganu mempunyai tahap keseluruhan

efikasi yang lebih tinggi berbanding kumpulan MRSM Sabah.

Bagi dapatan keseluruhan efikasi guru ujian–t menunjukkan keputusan (t = -1.803 ,df = 244 ,

p > .05) Nilai perbezaan min -.22185 memberi implikasi bahawa tidak terdapat perbezaan yang

signifikan antara aras efikasi guru di MRSM Sabah dan MRSM Terengganu.

Bagi dapatan mengikut dimensi berkaitan efikasi guru juga menunjukkan dapatan yang

hampir sama iaitu dimensi penglibatan murid menunjukkan keputusan yang hampir sama iaitu (t = -

1.298, df = 244, p > .05). Nilai perbezaan min -.16111 memberi implikasi bahawa tidak terdapat

perbezaan yang signifikan antara aras efikasi guru di MRSM Sabah dan MRSM Terengganu.

Dimensi strategi pengajaran menunjukkan keputusan yang hampir sama iaitu (t = -1.841, df =

244, p >. .05). Nilai perbezaan min -.24917 memberi implikasi bahawa tidak terdapat perbezaan yang

signifikan antara aras efikasi guru di MRSM Sabah dan Terengganu.

Dimensi pengurusan kelas menunjukkan keputusan yang hampir sama iaitu (t = -2.118, df =

244, p > .05). Nilai perbezaan min -.13257 memberi implikasi bahawa tidak terdapat perbezaan yang

signifikan antara aras efikasi guru di MRSM MRSM Sabah dan Terengganu.

Melalui analisis anova sehala didapati perbezaan min efikasi guru antara setiap MRSM Sabah

dan MRSM Terengganu didapati tidak signifikan dimana nilai p > .005 antara semua MRSM yang

terlibat dalam kajian. Dapatan perbezaan min efikasi guru, MRSM A dengan MRSM B ialah -.20767,

MRSM A dengan MRSM C pula .18356, MRSM A dengan MRSM D ialah -.31358, MRSM A

dengan MRSM E ialah -.60370, MRSM A dengan MRSM F ialah -.40384.

Bagi perbezaan min efikasi guru antara MRSM B dengan MRSM C pula ialah .02316, ,

MRSM B dengan MRSM D ialah -.10591, MRSM B dengan MRSM E ialah -.39603, MRSM B

dengan MRSM F ialah -.19617.

Perbezaan min efikasi guru MRSM C dengan MRSM D ialah -.12907, MRSM B dengan

MRSM E ialah -.41919, MRSM B dengan MRSM F ialah -.21933. Manakala perbezaan min efikasi

guru MRSM D dengan MRSM E ialah -.29012, MRSM B dengan MRSM F ialah -.09026 dan terakhir

sekali perbezaan min efikasi guru MRSM E dengan MRSM F ialah .19986.

PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN

Dapatan untuk efikasi guru menunjukkan tidak terdapat perbezaan dalam efikasi guru secara

keseluruhannya. Bagi dimensi efikasi guru menunjukkan tidak terdapat perbezaan untuk dua dimensi

iaitu dimensi penglibatan murid dan strategi pengajaran manakala bagi dimensi pengurusan kelas


56

sahaja didapati terdapat perbezaan antara MRSM Terengganu dan MRSM Sabah. Begitu juga

dapatan analisis menggunakan data tamhane menunjukkan efikasi guru tidak signifikan secara

keseluruhannya.

Kajian yang dibuat oleh Chai (2005) terhadap efikasi guru mendapati tidak terdapat perbezaan

efikasi guru mengikut mata pelajaran yang diajar. Manakala dapatan Tschannen-Moran(2006) pula

menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan di antara efikasi guru novis dan guru

berpengalaman. Manakala Mulholland et. Al (2004) pula mendapati tidak terdapat perbezaan efikasi

kendiri guru lelaki dan guru perempuan dalam pengajaran sains. Kajian-kajian ini menunjukkan

efikasi guru tidak semestinya mempunyai perbezaan antara individu guru yang berlainan namun

perbezaan mungkin juga akan terjadi berdasarkan faktor yang mempengaruhi efikasi guru terbabit.

Dapatan yang diperolehi berkaitan tahap efikasi guru menunjukkan tidak terdapat perbezaan

antara kumpulan tersebut menunjukkan bahwa konsep “reciprocal determinism” adalah boleh dipakai

disemua tempat walaupun berbeza lokasi dan individu. Efikasi yang tinggi juga diperolehi untuk

kedua–dua kumpulan MRSM. Ini mengesahkan bahawa MRSM telah mempunyai standard yang sama

dalam melaksanakan operasinya.

Bandura (1997) pula menegaskan bahawa proses membentuk efikasi berlaku menerusi saling

interaksinya personal, persekitaran, dan tingkah laku menerusi konsep “reciprocal determinism” di

mana individu menggunakan kognitifnya untuk bertingkah laku selaras dengan persekitarannya.

Perkaitan ini membawa maksud bahawa efikasi guru mempunyai satu perkaitan yang membolehkan

sesuatu yang bermakna dicapai dalam dunia pendidikan.

RUJUKAN

Azwan Ahmad, Abdul Ghani Abdullah, Mohammad Zohir Ahmad, Abd. Rahman Hj Abd.

Aziz. 2005. Kesan Efikasi Kendiri Guru Sejarah Terhadap Amalan Pengajaran Berbantukan

Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT). Jurnal Penyelidikan Pendidikan Bahagian

Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan Kementerian Pelajaran Malaysia.

Jilid 1.

Bandura, A. 1986. Social Foundations og thouhgt and Active: A Social Cognitive Theory.

New Jersey: Prentice Hall, Inc.

Bandura, A. 1997. Self – efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.

Psychological Review, 84,191-215.

Bahagian Pendidikan Menengah Mara. 2010. Sistem Pendidikan MRSM. BPLM MARA,

Kuala Lumpur.

Chai, C. P. 2005. Tandus Upaya dan Keefisienan Guru Sekolah Menengah Sekolah Di

Kota Kinabalu, Sabah. Disertasi Sarjana. Universiti Malaysia Sabah.

Gibson, S. & Dembo, M. 1984. Teacher Efficacy: A construct validation. Journal of

Educational Psychology 76(4): P569-582

Khalid Johari. 2009. Pola Efikasi Guru-Guru Novis Sekolah Menengah. MJLI Vol. 6.

Universiti Utara Malaysia.

Khalid Johari, Zurida Ismail, Shuki Osman & Ahmad Tajuddin Othman. 2009. Pengaruh

Jenis Latihan Guru dan Pengalaman Mengajar Terhadap Efikasi Guru Sekolah Menengah.

Jurnal Pendidikan Malaysia 34(2):3-14.

Mulholland, J., Dorman, J.P. & Odgers, B,m. 2004. Assesment of Teaching Efficacy of

Preservice Teachers in an Australian University. Journal of Science Teacher Education. 15:313-331.

Pajares, F. (1996). Current Directions. In Self – Efficacy Research. In Maehr, M. &

Pintrich, P.R. (Eds Advances In Motivation And Achiement. Vol.10: P1-49. Greenwich CT: Jai Press.

Teng Lung Kiu. 2006. Pengaruh Faktor Terpilih Terhadap Efikasi Guru Sekolah Menengah

di Negeri Sarawak. PhD Thesis. Universiti Putra Malaysia.

Tschannen–Moran, M.,Hoy, A.W. & Hoy, W.K. 1998. Teacher efficacy: Its meaning and

measure. Review of Educational Research 68:202-248.

Tschannen-Moran, M & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive

construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783-805.


57

Tschannen-Moran, M. & Hoy, A. W. 2006. The differential antecedants of self-efficacy

beliefs of novice and experienced teachers. Teaching and Teacher Education. Elsevier.

Wood, R., & Bandura, A. (1989). Social cognitive theory of organizational management.

Academy of Management review. 14(3): 361-384

Zaidatol Akmaliah Lope Pihie, Teng Lung Kiu, Foo Say Foii,Zakaria Kasa & Jegak Uli.

2008. Hubungan Kepimpinan Transformational Pengetua dengan Efikasi Kendiri Guru. Malaysia

Education Dean's Council Journal, Vol. 2.


58

AMALAN KREATIVITI DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN PENDIDIKAN

SENI VISUAL DI SEKOLAH MENENGAH DAERAH KUDAT SABAH:

SATU KAJIAN KES

George Tamaki and Sabariah Sharif


[email protected]

[email protected]

Abstrak

Pendidikan Seni Visual sering dianggap mata pelajaran yang tidak

mencabar dan hanya mata pelajaran elektif untuk pelajar-pelajar yang

berpencapaian rendah. Anggapan ini telah menyebabkan pelajar tidak

berminat dalam merasa bosan semasa pengajaran dan pembelajaran

Pendidikan Seni Visual dilaksanakan di dalam kelas. Bagi mengubah

anggapan negatif masyarakat terhadap mata pelajaran ini, amalan

kreativiti dalam pengajaran dan pembelajaran menjadi perkara pokok

yang dikaji dalam penyelidikan ini. Guru memainkan peranan utama

dalam merealisasikan pengajaran dan pembelajaran kreatif di dalam

bilik darjah. Oleh itu, tema kefahaman guru terhadap konsep

kreativiti merupakan tema yang menjadi asas kepada amalan

kreativiti pengajaran dan pembelajaran. Kefahaman yang mendalam

tentang konsep kreativiti dapat membantu guru PSV untuk lebih

melihat kreativiti itu sendiri dari sudut yang lebih luas seterusnya

menterjemahkan kefahaman tersebut di dalam pengajaran di bilik

darjah. Keupayaan guru dalam memahami maksud dan definisi

kreativiti membezakan kecenderungan dan keupayaan guru tersebut

dalam amalan kreativiti dalam pengajaran. Namun melalui kajian

kualitatif kajian kes ini, selain daripada kefahaman konsep kreativiti,

terbukti bahawa terdapat aspek-aspek lain yang sama pentingnya

dengan kefahaman konsep kreativiti yang perlu dikuasai oleh guru

dalam merealisasikan amalan kreativiti guru dalam pengajaran dan

pembelajaran Pendidikan Seni Visual. Dapatan kajian menunjukkan

amalan kreativiti dalam pengajaran dan pembelajaran PSV bagi

subjek-subjek kajian adalah berbeza bukan setakat berdasarkan

kefahaman konsep kreativiti sahaja tetapi juga disokong oleh faktor-

faktor pengetahuan dan kemahiran seni guru dan pelajar, kaedah

mengajar, penyebatian elemen-elemen kreativiti, motivasi dan

bimbingan guru, kebebasan pelajar berfikir dan penguasaan guru

tentang isi kandungan PSV. Teori Proses Kreativiti Terarah Plsek

(1979) yang diadaptasikan dengan Model Pengajaran

Konstruktivisme digunakan dalam melihat amalan kreativiti guru

melalui fasa persediaan, fasa imaginasi, fasa perkembangan dan fasa

tindakan. Indikasi amalan kreativiti yang dirujuk dalam kajian ini

adalah berdasarkan indikasi kreativiti yang disarankan dalam Buku

Panduan Kreativiti, Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM, 2011)

Kata kunci: Amalan kreativiti dalam pengajaran dan pembelajaran,

guru Pendidikan Seni Visual, kefahaman konsep kreativiti,

Abstract

Visual Arts Education is often considered not challenging subjects

and elective subjects only for students with low achievement. This



59

assumption has led to students who are not interested in art getting

bored during the teaching and learning of Visual Art Education in the

classroom. In order to change the negative public opinion on art

education, the practice of creativity in teaching and learning in the

subject of the visual art education is carried out in this research.

Teachers play a key role in the realization of creative teaching and

learning in the classroom. Thus, the theme of teacher understanding

of the concept of creativity is a theme which is fundamental to the

practice of creative teaching and learning. A thorough understanding

of the concept of creativity can help visual art teachers to

comprehend in depth about the creativity itself from a wider angle

and apparently to translate their understanding in classroom teaching.

Teachers’ ability to understand the meaning and definition of

creativity will distinguish their ability to instill the practice of

creativity in their teaching. Yet through a qualitative study of this

case study, in addition to understanding the concept of creativity,

proving that there are other aspects as important as understanding the

concept of creativity is needed by teachers in realizing the practice of

creativity in teaching and learning of Visual Art Education. The

results showed the practice of creativity in teaching and learning of

visual art for the study subjects are different not only based on the

understanding of the concepts of creativity, but also supported by

factors such knowledge and artistic skills of teachers and students,

teaching methods, infusing elements of creativity, motivation and

guidance of teachers, students freedom to think and teachers share

the contents of visual art syllabus. The theory used in the process of

creativity Plsek see the creativity of the teacher practice through the

preparation phase , the phase of the imagination , the development

phase and the action phase. The Indications of creativity practice in

this study is referred to the indications suggested in the Handbook of

Creativity by Ministry of Education (KPM, 2011)

Keywords: Creativity practice in teaching and learning, Visual art

teachers, understanding the concept of creativity

PENGENALAN

Amalan kreatif dalam pengajaran semakin mendapat perhatian di seluruh dunia. Pelaksanaan

amalan ini berupaya membentuk suasana pembelajaran yang kondusif, membina

perkembangan kognitif murid, peramal kepada pencapaian dan kejayaan akademik serta

menjadikan pembelajaran lebih bermakna (Freund & Holling, 2008). Amalan kreatif bermula

daripada penerapan budaya kreativiti. Menurut Rinkevich (2011), budaya kreativiti

seharusnya dipupuk demi menggalakkan pembelajaran murid. Salah satu aspek yang

dititikberatkan dalam kurikulum Pendidikan ialah kemahiran berfikir secara kreatif. Justeru

itulah Pendidikan Seni Visual (PSV) diajar kepada para pelajar untuk memahami dan

membentuk pemikiran yang kreatif. Peranan guru adalah penting bagi memastikan pelajar-

pelajar dapat memaksimumkan masa pembelajaran mereka didalam kelas. Bagi mata

pelajaran Pendidikan Seni Visual, proses kreatif adalah menjadi tunjang kurikulum mata

pelajaran tersebut (BPKKPM, 2011). Bagi memenuhi keperluan negara di abad ke-21, Pelan

Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006-2010 memberi penekanan untuk

membangunkan modal insan yang kreatif dan inovatif (KPM, 2006). Penekanan ini

diperkasakan lagi dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025.

Bagi memungkinkan pelajar bersedia untuk bersaing dalam pasaran global, mereka

harus berupaya untuk berfikir secara kreatif. Pemikiran kreatif dan keupayaan untuk

menyelesaikan masalah secara unik adalah kemahiran global yang tidak boleh disalurkan


60

kepada dunia pengeluar produk yang cekap (Parker, 2008). Di Amerika, pendidikan dilihat

sebagai satu bidang yang perlu bagi mewujudkan satu generasi baru pemikir kreatif untuk

kekal sebagai peneraju ekonomi dunia. Oleh kerana keupayaan untuk berfikir secara kreatif

begitu penting untuk kelangsungan ekonomi, ia adalah penting bahawa kurikulum di sekolah

direka bentuk bertujuan untuk memupuk generasi pemikir kreatif (Beach, 2007). Pendidikan

seni visual adalah tempat yang di mana pelajar boleh belajar kemahiran berfikir kreatif.

Pengalaman seni visual dan peningkatan kreativiti memberi inspirasi kepada para pendidik

yang mengiktiraf nilai pendidikan seni visual dan kesannya ialah pada kreativiti pelajar

(Parker, 2008).

PERNYATAAN MASALAH

Isu yang menjadi fokus perbincangan dalam kajian ini bermula dengan pelajar yang

mengambil mata pelajaran PSV tidak berminat dan bosan dengan mata pelajaran tersebut.

Kajian yang telah dijalankan oleh Iberahim (2000) di kalangan pelajar di beberapa buah

sekolah di negara ini terhadap mata pelajaran PSV, mendapati sebahagian daripada tanggapan

pelajar terhadap Pendidikan Seni ialah mata pelajaran ini tidak memberi faedah,

membosankan kerana belajar benda yang sama dari sekolah rendah hingga sekolah menengah

dan juga pelajaran hanya menyeronokkan jikalau guru menyediakan pelajaran baru yang

mencabar. Hakikatnya, PSV sering dianggap sebagai satu mata pelajaran yang tidak

mencabar minda, dan hanya di ajar di kelas-kelas yang mempunyai pelajar berpencapaian

akademik rendah (Sajap, 2006). Peranan pelajar hanyalah sebagai menjalankan proses

pembelajaran dan menerima apa juga keputusan yang diberikan oleh guru.

Guru-guru PSV kurang menekankan aspek kreativiti dalam pengajaran dan

pembelajaran. Kreativiti merupakan antara aspek kemahiran modal insan yang penting.

Namun, kajian lepas menunjukkan bahawa sebahagian besar guru di Malaysia tidak berusaha

memupuk kreativiti pelajar dalam bilik darjah. Sebaliknya, kajian lepas menunjukkan bahawa

terdapat tindakan dan tingkah laku guru dalam bilik darjah yang melumpuhkan kreativiti

pelajar (Mohd Mohsin & Nasruddin, 2008). Antara sebab utama mengapa senario bosan dan

tidak minat terhadap mata pelajaran PSV ini adalah ramai di kalangan guru yang mengajar

PSV adalah terdiri daripada mereka yang tidak mempunyai pengalaman mengajar mata

pelajaran PSV dan kurang kemahiran kreatif (Iberahim, 2000). Ini adalah kerana sebilangan

besar guru-guru yang mengajar mata pelajaran ini adalah guru-guru pelbagai opsyen yang

tidak mendapat latihan dan pengkhususan dalam bidang PSV. Disebabkan kekurangan guru

opsyen PSV, guru-guru selain daripada opsyen PSV diminta untuk mengajar mata pelajaran

ini dengan alasan untuk mencukupkan jumlah waktu mengajar dan juga kerana guru

Pendidikan Seni Visual (GPSV) tidak mencukupi. Dakwaan ini dapat dilihat dengan jelas

apabila guru-guru PSV menilai hasil seni pelajar. Perkara yang sering berlaku di sekolah

ialah guru-guru PSV biasanya hanya memberi markah yang tinggi kepada hasil kerja yang

disukai (Sternberg, 2002).

Permasalahan ditambah lagi dengan kekurangan guru opsyen bidang PSV

menyebabkan pihak sekolah tidak dapat mengelak daripada meletakkan guru bukan opsyen

PSV mengajar mata pelajaran ini. Guru didapati masih belum dapat memahami prinsip dan

konsep PSV dalam melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran subjek berkenaan.

Pembelajaran murid hanya dapat diukur berdasarkan output produk seni dan bukannya proses

pendidikan yang lebih mementingkan pengalaman kurikulum sebenar (Hassan, 2000). Bukan

sahaja guru-guru bukan opsyen tidak menguasai isi kandungan kurikulum Pendidikan Seni

Visual, guru-guru ini juga didapati kurang kreatif dalam pengajaran di bilik darjah.

Selain itu, faktor pengaruh guru subjek lain juga mempengaruhi minat pelajar

terhadap subjek PSV. Terdapat guru yang memandang rendah subjek PSV. Malah

menganggap pelajar yang mengambil subjek tersebut sebagai pelajar yang lemah dan

memandang rendah terhadap mereka (Narayanasamy, 2000). Guru seperti ini juga sering

mempengaruhi pelajar lain agar tidak mengambil subjek seni dan mengatakan subjek tersebut


61

tiada masa depan. Maka dengan itu, di atas sifat naif sebagai pelajar, mereka terpengaruh

dengan kata-kata guru tersebut (Siti Hayati, 2011). Menurut kajian yang telah dijalankan

(Iberahim, 2000), juga mendapati ramai dikalangan guru-guru yang mengajar PSV adalah

terdiri daripada mereka yang tidak mempunyai pengalaman mengajar mata pelajaran PSV dan

bukan membuat pengkhususan dalam Pendidikan Seni. Kebanyakan pengajaran adalah dalam

bentuk sehala, dan hanya mengikut rasa guru tersebut sahaja. Biasanya guru akan

memberikan tajuk tertentu dan meminta pelajar melukis menurut tajuk yang diberikan pada

hari tersebut.

Dalam kajian ini, tema kefahaman guru terhadap konsep kreativiti dilihat sebagai

salah satu punca mengapa pengajaran guru PSV tidak kreatif. Kegagalan guru menguasai

kefahaman konsep kreativiti dianggap antara sebab utama guru gagal mewujudkan pengajaran

yang kreatif. Namun, terdapat juga kajian yang berkaitan dengan kreativiti yang melibatkan

faktor lain yang menyebabkan pengajaran guru kurang kreatif, iaitu aspek pengetahuan dan

kemahiran pedagogi guru, aspek motivasi dan bimbingan daripada guru termasuklah aktiviti

pengajaran yang kurang menarik turut menyumbang kepada pengajaran yang kurang menarik.

Oleh itu kajian ini diperlukan untuk mengetahui keadaan dan juga gambaran sebenar yang

sedang berlaku di sekolah mengenai dengan amalan kreativiti guru dalam pengajaran dan

pembelajaran PSV. Disamping itu, kajian ini juga diharap dapat memperbaiki usaha untuk

meningkatkan keupayaan PSV demi untuk meningkatkan kreativiti pelajar.

KONSEP KREATIVITI

Kreativiti merupakan satu bidang yang sangat luas, tidak rigid berdasarkan ruang, tempat dan

masa dan sangat subjektif. Mengikut Azhar (2004), kreativiti adalah suatu potensi dan

kebolehan asasi yang dimiliki oleh semua manusia. Ia merupakan suatu kebolehan berfikir

dan bertindak yang tidak berasaskan logik biasa kerana logik bersifat penilaian. Feldman

(2000) pula menyatakan bahawa kreativiti bukannya isu yang hanya berhubung dengan proses

kognitif, idea dan penyelesaian masalah, malah kreativiti ialah suatu bidang yang luas dan

menyentuh pelbagai dimensi termasuklah persekitaran keluarga, pendidikan, sosial dan

budaya, personaliti dan sejarah. Konsep Kreativiti boleh diertikan sebagai kecekapan

menggunakan minda untuk menjana dan menghasilkan idea, mencipta sesuatu yang baru,

asli, luar biasa, pelbagai, dan bernilai sama ada bersifat maujud, abstrak, idea atau gagasan.

Selain daripada itu, kreativiti juga melibatkan kemahiran berfikir iaitu suatu kemahiran

menerokai dan mencari makna, pemahaman dan penyelesaian masalah secara inovatif

(Fisher, 2002).

Pemikiran kreatif memerlukan individu berfikir dalam arah atau hala yang baru,

meninggalkan corak pemikiran yang sedia ada dan ke arah corak yang baru (Plsek, 1997).

Torrance (1979) mengatakan aspek penting dalam kreativiti ialah kelancaran, keanjalan,

kejelasan dan keaslian. Kreativiti boleh dijelaskan sebagai kebolehan atau kemampuan

individu untuk menghasilkan atau mencipta sesuatu, menyelesaikan masalah dan mencapai

sesuatu objektif, kebolehan atau kemampuan individu untuk menggunakan daya imaginasi,

idea kreatif dan pemikiran kreatif, hasil kreativiti mempunyai nilai, kegunaan atau memenuhi

sesuatu keperluan. Individu kreatif juga mempunyai daya sensitiviti yang tinggi terhadap

keadaan sekelilingnya termasuk gaya hidup, keperluan, persekitaran dan turut sensitif

menggunakan deria termasuklah apa yang dilihat dan apa yang dirasa.

KREATIVITI DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

Kreativiti pengajaran guru dalam pengajaran dan pembelajaran (P&P) akan dapat

membantu untuk melahirkan pelajar yang kompeten, inovatif, kreatif dan berkebolehan di

mana kaedah pengajaran yang tidak dibelenggu oleh buku teks yang berpusat kepada guru

semata-mata. Sebaliknya pengajaran yang berpusat kepada pelajar melalui pelbagai aktiviti

pembelajaran. Guru yang mengamalkan prinsip kepelbagaian dalam pengajaran sebagai

kaedah penyampaian isi pembelajaran akan dapat mewujudkan keseronokan dalam

pembelajaran dan seterusnya keberkesanan pembelajaran kepada pelajar itu sendiri.


62

Terdapat banyak kajian dan penulisan berkaitan pengajaran kreatif dan kebanyakan

penulis memberikan tafsiran yang tersendiri berkaitan pengajaran kreatif selain

mencadangkan ciri-ciri guru yang kreatif dalam menghasilkan pengajaran kreatif. Menurut

Lou & Chen (2012), pengajaran kreatif ialah pendekatan yang terbuka dan memberikan

inspirasi dalam menggalakkan pelajar meneroka dan berinovasi bertujuan untuk

membangunkan kebolehan berfikir dan mencipta. Pengajaran kreatif mengaplikasikan teknik

yang sesuai dan fleksibel bagi menjadikan kelas menarik dan menyeronokkan. Tujuan utama

adalah untuk menggalakkan kemahiran kreatif pelajar. Guru merupakan pencetus inspirasi,

pemandu arah dan sedia berkongsi pengetahuan.

Pengajaran boleh dianggap kreatif apabila seorang guru menggabungkan pengetahuan

sedia ada dalam beberapa cara baru atau unik atau memperkenalkan proses baru dalam

memupuk pemikiran (kognisi) untuk mendapatkan keputusan yang berguna (Reilly et al.

2011; Sale, 2005). Secara umumnya, ciri-ciri personaliti, nilai-nilai dan kedudukan

pengajaran disintesiskan ke dalam pengajaran kreatif yang merangkumi penyediaan

kurikulum, kaedah pengajaran, hubungan dengan pelajar, hubungan dengan alam sekitar, dan

refleksi ke atas amalan (Reilly et. al, 2011). Sawyer (2004), pula berpandangan pengajaran

kreatif ialah penambahbaikan pengajaran. Guru berperanan sebagai pelaksana, pembuat

keputusan dan fasilitator. Pengajaran kreatif bukan sahaja memerlukan guru mempunyai

pengetahuan pedagogi kandungan malah memerlukan kemahiran dalam melaksanakan

pengajaran.

Rinkevich (2011) pula mentakrifkan pengajaran kreatif sebagai sesuatu yang unik,

khusus dan pemindahan pengetahuan yang bermakna dalam kalangan individu dalam konteks

pembelajaran. Guru yang kreatif boleh memulakan pengajaran dengan cara tersendiri,

mencipta persekitaran pembelajaran yang menyeronokkan dan menggalakkan motivasi dan

perasaan ingin tahu pelajar dalam pembelajaran (Amabile, 1989). Guru sebagai fasilitator

kepada kreativiti pelajar (Cropley, 1994) mengemukakan tiga aspek perlakuan kreativiti

pengajaran guru yang boleh mempengaruhi pemikiran kreatif pelajar dalam bilik darjah.

Aspek yang pertama, guru sebagai ‘role model’. Perlakuan yang guru pamerkan membentuk

perlakuan pelajar. Aspek kedua, ialah suasana bilik darjah yang dibina oleh guru. Kreativiti

subur dalam suasana responsif kepada idea luar biasa. Aspek yang ketiga ialah usaha guru

yang memanfaat dan menggalakkan kreativiti pelajar melalui aktiviti-aktiviti pengajaran.

Ketiga-tiga aspek itu merujuk pada personaliti, intelek dan pengetahuan asas yang diperlukan

oleh guru untuk mengajar pelajar kreatif.

Oral (2006), mengatakan guru kreatif boleh menjadi model yang baik kepada pelajar

melalui kreativiti pengajaran dan mereka boleh mengajar cara khusus untuk berfikir secara

kreatif dengan memberi banyak rangsangan dalam pembelajaran. Torrance dan Myers (1970)

pula menambah untuk mewujudkan kreativiti pengajaran, guru mestilah peka dan sensitif

terhadap tiga perkara yang berlaku dalam situasi bilik darjah. Pertama, guru bukan sahaja

perlu peka terhadap keperluan pembelajaran pelajar tetpi juga keperluan emosi, sosial dan

fizikal mereka. Kedua, guru mesti sensitif terhadap kebolehan akademik pelajar dan juga

teknik yang boleh memotivasikan mereka untuk pencapaian yang maksima. Ketiga, guru

perlu dapat bertindak secara spontan, pantas dan berkeyakinan dalam situasi tertentu dan

mengetahui bahawa keputusan yang diambil oleh mereka merupakan keputusan yang terbaik

untuk masa itu.

Guru adalah sumber penyampai ilmu pengetahuan dan kemahiran kepada para pelajar. Selain

itu, guru juga berperanan sebagai tempat untuk memperkembangkan bakat, minat dan

kebolehan pelajar serta sebagai wadah untuk membina daya pemikiran yang kritis dan kreatif

pelajar sehingga mereka nanti dapat menyesuaikan diri dengan perubahan yang berlaku di

sekeliling mereka.


63

METOD DAN PERSAMPELAN

Dalam kajian ini, penyelidik akan menggunakan kaedah kualitatif kajian kes. Kajian

kes ini menggunakan pengumpulan data seperti pemerhatian, temu bual dan analisis dokumen

bagi membolehkan proses triangulasi dilakukan. Melalui proses triangulasi, pemerolehan

daripada pelbagai sumber dapat disemak keesahannya dari dapatan kajian menjadi lebih tepat

dan meyakinkan (Yin, 1994). Pendekatan ini amat sesuai kerana penyelidik dapat

mempamerkan situasi yang sebenar. Penyelidik mesti berjumpa secara terus dengan orang

yang terlibat dalam sesebuah keadaan untuk memerhatikan sendiri kelakuan dalam keadaan

sebenar.

Kaedah kajian kes adalah kaedah yang sesuai digunakan untuk kajian ini. Seperti

mana saranan Merriam (1998) yang mengatakan bahawa kajian kes adalah untuk memahami

secara mendalam sesuatu situasi dan memberi makna kepada mereka yang terlibat.

Pendekatan kualitatif kajian kes ini dipilih bagi melihat dan memahami bagaimana amalan

kreativiti guru dalam pengajaran PSV dilaksanakan dalam bilik darjah serta keadaan dan

suasana yang dihasilkan. Pendekatan ini juga dipilih kerana penggunaan pendekatan ini

membolehkan pengkaji mengumpul bermacam-macam maklumat dengan menggunakan

berbagai kaedah. Oleh itu, kajian ini lebih menyeluruh dan mendalam. Kajian ini dapat

memenuhi hasrat pengkaji untuk melihat secara ‘natural’ amalan kreativiti guru dalam

pengajaran PSV di bilik darjah.

Oleh itu dalam penyelidikan ini penyelidik tidak akan membuat sebarang

generalisasi, kerana kajian ini hanya tertumpu kepada sekumpulan guru PSV yang mengajar

di daerah Kudat. Walaupun tidak boleh digeneralisasikn, namun dapatan daripada kajian ini

boleh menjadi maklumat berguna kepada pihak pengurusan kurikulum, guru-guru, dan pihak-

pihak yang berminat untuk menjalankan kajian berkenaan tajuk yang sama kelak.

Bagi mendapatkan peserta kajian dari kalangan guru yang sesuai, penyelidik telah

menggunakan kaedah persampelan bertujuan “Purposive Sampling” (Miles & Huberman,

1994). Penyelidik tidak mengalami masalah dalam mengenal pasti peserta guru Pendidikan

Seni Visual yang memenuhi kehendak kriteria kajian. Selepas berbincang dengan pensyarah

penyelia dan beberapa rakan guru, beberapa kriteria peserta telah ditetapkan seperti berikut:

peserta guru hendaklah (a) mempunyai pengalaman mengajar Pendidikan Seni Visual

melebihi lima tahun di sekolah kerajaan; (b) opsyen Pendidikan Seni Visual dengan mendapat

latihan perguruan dalam bidang seni visual; (c) mendapat pendedahan dan latihan berkaitan

dengan kemahiran kreativiti semasa mengikuti latihan perguruan.

Melalui kaedah persampelan bertujuan, penyelidik telah mengenal pasti guru-guru

yang boleh dijadikan peserta dalam kajian ini. Guru-guru ini bukan sahaja mengajar kelas

Pendidikan Seni Visual di tingkatan empat sahaja malah juga kelas Pendidikan Seni Visual di

tingkatan lima dan enam. Walau bagaimanapun, kajian ini hanya menumpukan kepada guru

dan pelajar Pendidikan Seni Visual di tingkatan empat sahaja.


64

Rajah 3.6: Carta Alir Prosedur Pengumpulan dan Memproses Data

Proses analisis data dilakukan serentak dengan pengutipan dan pengumpulan data

pertama. Sebaik saja temu bual disempurnakan, bermulalah proses untuk menganalisis

menerusi penetapan indeks, mentranskrip (pengurusan data) seterusnya melakukan

pembacaan secara teliti (memahami data) bagi menentukan konsep, sub-kategori dan kategori

(menentukan kategori dan teori). Setelah analisis data dijalankan, penyelidik akan membuat

keputusan. Sekiranya masih terdapat maklumat yang masih diperlukan, proses pengutipan

data akan diulang sekali lagi.

Proses ini berterusan sehingga sampai ke peringkat tepu iaitu apabila penyelidik

merasakan maklumat yang dikehendaki telah diperolehi sepenuhnya. Keadaan ini antara lain

dapat dikenal pasti apabila tiada maklumat baru yang diberikan atau respoden hanya

mengulang maklumat yang telah diberikannya. Apabila maklumat telah tepu, penyelidik

selanjutnya merancang untuk menyampaikan segala dapatan kepada pihak berkenaan. Rajah

3.6 menggambarkan proses-proses pengumpulan dan analisis tersebut.

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Perbincangan dapatan kajian ini dibahagikan kepada dua soalan kajian yang telah

ditetapkan. Aspek yang pertama ialah kefahaman guru terhadap konsep kreativiti. Aspek

yang kedua pula ialah amalan kreativiti guru dalam pengajaran Pendidikan Seni Visual.

Kefahaman Guru Terhadap Konsep Kreativiti

Sungguhpun dalam bidang penyelidikan, masih kekurangan kajian berkaitan dengan

kefahaman konsep kreativiti dan sumbangannya terhadap amalan kreativiti guru dalam

pengajaran dan pembelajaran, perbincangan mengenainya akan terus dilakukan. Rumusan

bagi Kefahaman konsep kreativiti ini adalah bagi menjawab SK1 iaitu Apakah kefahaman

konsep kreativiti guru dalam amalan kreativiti pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Seni


65

Visual. Sebagaimana dirumuskan dalam Jadual 7.2, semua kes (subjek) dengan jelas telah

mengemukakan kefahaman masing-masing mengenai konsep kreativiti.

Rumusan kefahaman guru terhadap konsep kreativiti dalam kajian ini memberi

kesimpulan bahawa subjek kajian telah menunjukkan kefahaman mereka terhadap konsep

kreativiti itu sendiri dengan menyokong teori dan pandangan tokoh kreativiti yang

dicadangkan iaitu Torrance (1989), malah turut menyokong teori dan pandangan tokoh lain

iaitu Guilford (1950), Campbell (1986), Diakidoy & Kanary (1999), Boden (1992) dan

Weisberg (1999), Sternberg (2006) dan Fisher (2002). Bagaimanapun, beberapa aspek yang

dinyatakan dalam ketiga-tiga kes tersebut agak berbeza. Pemahaman yang mendalam akan

dipandu oleh perincian bagi setiap tahap yang disebut sub-kategori. Hasil daripada analisis

kes-kes ketiga subjek kajian, penyelidik telah merumuskan kefahaman konsep kreativiti

subjek kajian seperti dalam rajah 7.2.

Sub-kategori bagi kefahaman konsep kreativiti oleh subjek ditunjukkan dalam rajah

di atas bagi memberi gambaran lebih jelas. Penyelidik mendapati bahawa jawapan yang

diberikan oleh subjek-subjek kajian mengenai kefahaman konsep kreativiti memberi

gambaran bahawa subjek kajian menyampaikan kefahaman dan penjelasan terhadap konsep

kreativiti berdasarkan pengetahuan dan pengalaman yang telah diperolehi semasa menjalani

latihan perguruan dan juga pengalaman mengajar di sekolah.

Sesuai dengan bidang yang diceburi oleh ketiga-tiga subjek sebagai sorang guru

Pendidikan Seni Visual, sudah semestinya salah satu perkara yang sangat berkaitan dengan

seni visual ialah konsep kreativiti itu sendiri. Secara keseluruhannya berdasarkan tiga siri

temu bual mendalam dan tiga siri pemerhatian yang dijalankan ke atas ketiga-tiga subjek,

penyelidik mendapati ketiga-tiga subjek memahami konsep kreativiti tersebut dengan

menghuraikan definisi konsep kreativiti secara umum dengan baik namun tidak

memperincikan maksud yang dikemukakan.

Rajah 7.2 : Kefahaman Konsep Kreativiti Yang diberikan Oleh Subjek

Merujuk kepada definisi konsep oleh Csikczenmihalyi (1994), seseorang yang kreatif

menunjukkan ciri-ciri bijak, memiliki kemahiran berfikir, bersungguh-sungguh, realistik

berpegang kepada objektif, berfikiran terbuka dan sensitif. Sesuai dengan jawapan yang

disampaikan oleh subjek yang mengatakan kreativiti berpunca dari daya pemikiran.


66

Seseorang yang boleh menerima apa sahaja buah fikiran dengan membiarkan pemikiran

berlangsung secara terbuka dan meliar membolehkan pelajar meneroka pemikiran mereka di

luar dugaan dan mencapai sesuatu yang baru untuk penyelesaian masalah adalah ciri-ciri

kreatif.

Penerangan subjek mengenai pemikiran kreatif ini juga bersesuai dengan idea kreatif

yang diutarakan oleh Lowenfeld & Mckinnon (1969) iaitu sesuatu yang baru, berbeza dan

hasil yang unik, melalui proses pemikiran bercapah, pemikiran yang terbuka, meningkatkan

idea sendiri, kelainan, dan unik. Pemikiran yang bertumpu dan bercapah adalah perlu bagi

membolehkan penyelesaian masalah diperolehi (Csikczenmihalyi, 1994). Untuk melahirkan

pelajar yang mempunyai tahap pemikiran dan kreativiti yang tinggi, pelajar-pelajar harus

didedahkan dengan ciri-ciri pemikiran yang mendalam dan kreatif. Seorang tidak mungkin

akan dapat menghasilkan karya seni yang baik sekiranya ia hanya belajar di dalam bilik

darjah sahaja tanpa menggunakan pemikiran yang mendalam (Sajap, 2006). Walau

bagaimanapun, huraian yang disampaikan oleh ketiga-tiga subjek tidak terperinci dan

mendalam.

Penerangan tentang konsep kreativiti ini terhad dan tidak menyeluruh kerana ianya

lebih kepada kreativiti dalam konteks pelajar di dalam kelas PSV sahaja. Subjek juga

mengaitkan pemikiran kreatif dengan penghasilan idea. Kreativiti berkaitan dengan idea yang

berlainan dari kebiasaan, banyak dan segar Bertepatan dengan konsep kreativiti yang

dikemukakan oleh Yong (1993), Fisher (1992) dan Torrance (1989), seseorang yang kreatif

sering mengemukakan idea yang asli, unik dan menarik tanpa unsur ciplak.

Hasil kerja mereka berdasar cetusan rasa dan sering berbeza daripada biasa. Justeru,

adalah penting bagi guru-guru pendidikan seni visual untuk mengetahui tahap dan corak

pemikiran kreatif murid supaya pengajaran yang dirancang menjurus ke arah itu. Pandangan

subjek kajian ini menyerupai kenyataan Munandar (2009) berkenaan dengan kemampuan

berfikir yang bercapah memberi jawapan alternatif kepada soalan yang sama. Penghasilan

karya yang kreatif, asli dan imaginatif merupakan ciri-ciri kreativiti yang dinyatakan oleh

subjek. Unsur-unsur kreatif, asli, dan imaginatif ini akan memberikan nafas baru (Torrance,

1989) kepada sesuatu idea yang konvensional.

Guru-guru PSV perlu melengkapkan diri dengan kefahaman konsep kreativiti yang

terperinci demi untuk melahirkan pelajar-pelajar yang berfikiran kreatif, tidak mudah bosan,

menekankan sifat-sifat personaliti yang ekspresif dan aktif (Ming, 2000). Ketiga-tiga subjek

telah memberikan definisi konsep kreativiti yang difahami.

Dalam konteks Pendidikan Seni Visual, kreativiti adalah salah satu faktor tarikan

pelajar untuk merealisasikan matlamat pendidikan. Oleh itu, guru harus mempunyai inisiatif

yang tinggi bagi mempersiapkan diri sebelum mempastikan pengajaran yang dilaksanakan

lebih bermakna dan berkesan. Salah satu aspek yang penting dalam proses pengajaran kreatif

adalah kefahaman guru terhadap konsep kreativiti itu sendiri. Terdapat banyak huraian

tentang definisi kreativiti, namun definisi yang diambil sebagai rujukan dalam bab ini adalah

hasil daripada definisi yang diutarakan oleh Torrance.

Sungguhpun tidak dijelaskan secara terperinci oleh ketiga-tiga peserta kajian secara

terperinci, namun penjelasan ringkas masih dapat diberikan disepanjang temu bual. Walau

bagaimanapun, beberapa definisi yang disampaikan oleh peserta kajian menyerupai definisi

yang diberikan oleh tokoh , sebagai contoh, penghasilan karya yang asli dan berbeza dan

tidak ada peniruan yang dikemukakan oleh Sachi (2004) dan Fisher (1992), penghasilan idea

yang banyak ada dinyatakan oleh Torrance (1989), kreativiti melibatkan daya imaginasi

pelajar juga dikemukakan oleh Csikczentmihalyi (1994), kebolehan seseorang membuat lain

daripada kebiasaan turut diutarakan oleh Lowenfeld & Mckinnon dan kreativiti berpunca

daripada daya pemikiran oleh Csikczentmihalyi (1994).


67

Suatu perkara yang tidak dapat dinafikan melalui kajian ini ialah, sungguhpun ketiga-

tiga subjek menganggap kefahaman terhadap konsep kreativiti tersebut penting, namun faktor

kefahaman sahaja tidak memadai bagi mewujudkan amalan kreativiti dalam pengajaran dan

pembelajaran (PdP) di bilik darjah. Hasil kajian menunjukkan selain daripada faktor

kefahaman guru terhadap konsep kreativiti, terdapat faktor-faktor lain yang sama penting

menyumbang kepada amalan kreativiti guru dalam PdP, iaitu pengetahuan dan kemahiran

seni guru dan pelajar, kaedah pengajaran, penyebatian elemen-elemen kreativiti, motivasi dan

bimbingan guru, kebebasan pelajar berfikir dan penguasaan guru tentang isi kandungan PSV.

Pengetahuan seni guru tentang asas seni reka iaitu unsur-unsur seni dan prinsip

rekaan adalah panduan asas guru untuk disampaikan kepada pelajar dengan cara yang

menarik dan berkesan. Kefahaman konsep kreativiti juga sangat membantu guru dalam

pemilihan kaedah pengajaran yang sesuai untuk kepelbagaian gaya belajar pelajar-pelajarnya.

Terdapat lebih daripada sepuluh tajuk dalam PSV, oleh itu kreativiti guru sangat diperlukan

untuk menyampaikan tajuk pengajaran dengan cara yang berbeza, menarik dan kreatif agar

pelajar bukan sahaja berminat malah mendapat ilmu yang bermakna.

Elemen-elemen kreativiti juga perlu diterapkan dalam pengajaran dan pembelajaran.

Penyebatian elemen-elemen kreativiti dalam proses pengajaran dapat memberi peluang

kepada para pelajar untuk meneroka potensi kreativiti mereka. Pelajar-pelajar dapat dilatih

supaya sentiasa berfikiran kritis dan kreatif bagi memperluaskan keupayaan kreatif masing-

masing sebagai persediaan menempuh kehidupan selepas bersekolah. Penghasilan idea yang

kreatif membantu perkembangan berfikir pelajar dan seterusnya melatih mereka untuk

meneroka lebih jauh potensi diri dan membangkitkan perasaan minat dan motivasi untuk terus

mempelajari sesuatu yang baru.

Faktor motivasi dan bimbingan daripada guru turut menjadi agen sokongan yang

penting khususnya bagi pelajar-pelajar yang kurang berminat dalam pembelajaran PSV.

Pelajar-pelajar yang mengambil mata pelajaran seni sangat memerlukan bimbingan guru

memandangkan latar belakang mereka yang sangat unik menyebabkan tanpa galakan daripada

guru, pelajar-pelajar ini sukar memberi kerjasama khususnya dalam hal menyelesaikan

tugasan seni yang diberikan oleh guru.

Kebebasan berfikir dan merancang tugasan seni mengikut cara mereka sendiri

(fleksibiliti) dipercayai dapat mengurangkan tekanan kepada pelajar untuk meneroka potensi

kreatif selain memberi ruang kepada pelajar menggunakan imaginasi. Malah dengan

membimbing guru, pelajar dapat dibantu dalam penjanaan dan perkembangan idea.

Rajah 7.3 di bawah dapat merumuskan bagaimana faktor kefahaman guru terhadap

konsep kreativiti membantu faktor-faktor lain menyumbang dalam kepada amalan kreativiti

dalam PdP guru dan pengajaran kreatif.


68

Rajah 7.3: Bagaimana Kefahaman Guru Terhadap Konsep Kreativiti

Menyumbang Kepada Amalan Kreativiti Dalam P&P Dan

pengajaran kreatif.

AMALAN KREATIVITI GURU DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

PENDIDIKAN SENI VISUAL

Berdasarkan kepada analisis silang kes, beberapa subkategori sering ditimbulkan oleh

ketiga-tiga subjek kajian dalam membincangkan amalan kreativiti guru dalam pengajaran dan

pembelajaran PSV. Beberapa subkategori yang dimaksudkan ialah pengenalan tajuk,

pengetahuan sedia ada, set induksi, strategi pengajaran dan pembelajaran, penjanaan idea,

penyoalan, motivasi dan penilaian. Subkategori-subkategori ini dikumpulkan mengikut

kategori berdasarkan ciri-ciri yang tertentu. Dalam kajian ini, penyelidik merujuk kepada

Teori Proses Kreatif Terarah Plsek (1979) yang diadaptasikan dengan Model Pengajaran

Konstruktivism. Mengikut Teori tersebut, fasa pengajaran dibahagikan kepada 4 fasa atau

kategori iaitu fasa persediaan, fasa imaginasi, fasa perkembangan dan fasa tindakan bagi

memberi jawapan kepada soalan kajian kedua. Indikasi amalan kreativiti yang dirujuk dalam

kajian ini adalah berdasarkan indikasi kreativiti yang disarankan dalam Buku Panduan

Kreativiti, Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM, 2011)

Pengenalan tajuk, pengetahuan sedia ada dan set induksi dibincangkan di bawah

kategori fasa persediaan iaitu di bahagian awal sesi pengajaran. Strategi pengajaran dan

pembelajaran dan penjanaan idea pula diletakkan di bawah fasa imaginasi manakala

penyoalan dan motivasi dibincangkan di bawah fasa perkembangan memandangkan sub

kategori ini dijalankan semasa sesi pengajaran berlansung. Penilaian pula diletakkan di

bahagian akhir sesi pengajaran iaitu fasa tindakan. Semasa sesi pemerhatian dijalankan

didalam bilik darjah, didapati bahawa pelajar-pelajar turut memainkan peranan dalam

memberi maklum balas dan terlibat dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran.

Sebagai rumusan kepada amalan kreativiti guru dalam pengajaran dan pembelajaran

ketiga-tiga subjek, Jadual 7.4 menjelaskan fokus aktiviti guru dalam pengajaran dan

pembelajaran PSV manakalah Jadual 7.5 menggambarkan bagaimana amalan kreativiti guru

berdasarkan Teori Proses Kreatif Terarah Plsek dan Model pengajaran Konstruktivisme.


69

Jadual 7.4 : Fokus Aktiviti Guru Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Pendidikan Seni Visual

FOKUS AKTIVITI GURU DALAM P&P PSV

FASA AMAR ANDY JOHNNY

F. Persediaan

Orientasi idea

berasaskan

pengetahuan sedia ada

- Bertanyakan tugasan

lalu,

- Menampal BBM (siri

lakaran) di papan

putih.

- Mengaitkan dengan

budaya tempatan,

- Soal jawab dengan

penggunaan ICT dan

multimedia

- Mengaitkan dengan

m/p geografi

- Soal jawab dengan

Penggunaan gambar

sebenar

F. Imaginasi

Penstrukturan idea,

meneroka, menjelas,

konstruk idea baru

- Penerangan langkah

demi langkah

- Pelajar diajar teknik

asas melukis

berdasarkan contoh di

papan tulis

- Teknik soal jawab &

perbincangan

kumpulan dan kelas

berdasarkan paparan

multimedia

- Menerima pandangan

pelajar

- Demonstrasi &

Kumpulan kecil

- Mereka cipta alat

BBM

- - Melibatkan deria

lihat & sentuh

- Menggalakkan

penglibatan pelajar

- Mengwujudkan

interaksi antara

pelajar

- Memberi kebebasan

kepada pelajar

meluahkan buah

fikiran

F. Perkembangan

Penjelasan lanjut,

Aplikasi idea

- Soalan diajukan bagi

memastikan pelajar

faham

- Perihatin membantu

menyiapkan tugasan

pelajar

- Soalan menimbulkan

rasa ingin tahu

- Soalan aras rendah

untuk galakkan pelajar

menjawab

- Memberi galakan/

bimbingan

- Sesi soal jawab

menggalakkan

pelajar bertukar-tukar

pendapat

- - Memberi motivasi

kepada pelajar

F. Tindakan

Penilaian,

penyiasatan lanjut

- Memastikan pelajar

menyiapkan tugasan

yang diberi

- Menghubung kait tajuk

pelajaran dengan

soalan peperiksaan

- Mengulangi apa yang

telah diajar

Jadual 7.5 : Analisis Indikasi Amalan Kreativiti Guru Dalam Pengajaran &

Pembelajaran Pendidikan Seni Visual ANALISIS AMALAN KREATIVITI GURU DALAM P&P PSV

FASA AMAR ANDY JOHNNY

F. Persediaan

Orientasi idea

berasaskan

pengetahuan sedia

ada

- Guru tidak mewujudkan

kesedaran, minat dan

perasaan ingin tahu

murid

- Guru tidak

menyediakan situasi

pembelajaran yang

bermakna

- Guru tidak menyentuh

tentang pengetahuan

sedia murid dan tidak

menghubungkaitkan

pengalaman sedia ada

murid dengan

pengalaman baru

- Bersemangat untuk

memulakan pengajaran

dengan mewujudkan


perasaan ingin tahu

pelajarnya terhadap

tajuk yang diajar.

- Guru kerap

mengemukakan soalan

untuk mencetus/menjana

idea pelajar

- Guru mengaitkan

pengalaman sedia ada

pelajar dengan

pengalaman baru

(budaya luar dengan

budaya tempatan)

- Penggunaan multimedia

- Guru membuat

pemerhatian tentang

aspek-aspek berkaitan

dengan tajuk

pelajaran sebelum

kelas berlangsung

- Guru mewujudkan


perasaan ingin tahu

pelajar tentang tajuk

pengajaran.

- Guru mengemukakan

situasi/isu

perbincangan untuk

mencetus dan

menjana idea pelajar

- Guru juga

menggalakkan pelajar


70

ICT untuk menyediakan

situasi/konteks

pembelajaran yang

menyeronokkan kepada

pelajar.

dalam mencungkil

idea pelajar berkaitan

dengan tajuk

pelajaran

F. Imaginasi

Penstrukturan idea,

meneroka,

menjelas, konstruk

idea baru

- Peranan guru lebih

menonjol dengan

komunikasi sehala dan

penerangan langkah-

demi langkah.

- Guru tidak menjelaskan

lebih lanjut tajuk

pelajaran menyebabkan

pelajar hilang fokus

untuk membolehkan

mereka menjana idea.

- Guru lebih

memfokuskan tugasan

dan kemahiran asas

tetapi tidak mengenal

pasti tahap kefahaman

pelajar.

- Pelajar pula tidak

berpeluang membina

atau menjana idea baru

dan pengalaman baru

- Dengan paparan

multimedia, guru

menyediakan situasi

yang lebih berfokus

supaya pelajar dapat

menjana idea.

- Guru memberi peluang

pd pelajar menjelaskan

idea mereka.

- Guru lebih fleksibel

dalam perbincangan

bagi membantu pelajar

dalam proses

perkongsian maklumat

dan berkomunikasi.

- Guru menjelaskan

konsep budaya

berdasarkan paparan

multimedia dengan

menerima pandangan

pelajar.

- Guru menyediakan

situasi yang lebih

berfokus supaya

pelajar dapat menjana

idea.

- Guru meneroka ida

dan soalan pelajar

dan memberi peluang

kepada pelajar untuk

bersoal jawab

- Guru

memperkenalkan cara

melihat sudut

landskap yang sesuai

- Guru membina

pelbagai penjelasan

berdasarkan situasi

yang ditimbulkan

oleh pelajar

- Guru

membandingkan

penjelasan pelajar

tentang konsep

dengan idea pelajar

lain

- Guru memberi

peluang kepada

pelajar untuk

membina idea baru.

F. Perkembangan

Penjelasan lanjut,

Aplikasi idea

- Fungsi penyoalan lebih

kepada mengenal pasti

setakat mana pelajar

memahami tugasan.

- Pelajar mengikut /

meniru apa yang guru

paparkan dengan tidak

menghubungkaitkan

konsep yang dipelajari

dengan pengalaman

sebenar.

- Guru membimbing

pelajar yang kurang

memahami kehendak

tugasan.

- Guru mengaplikasikan

pemahaman pelajar

dengan aktiviti seni dn

teknik melukis yang

digunakan dalam

budaya lain

- Perbincangan melalui

komunikasi 2 hala

antara guru & pelajar

membuat hubungkait

pelbagai konsep dalam

budaya dan keindahan

seni budaya lain dan

tempatan

- Pelajar dapat

menerangkan secara

rasional idea-idea

mereka.

- Guru mewujudkan

situasi atau konteks

baru untuk menguji

kefahaman (terhadap

landskap) melalui

‘ruang tetingkap’

- Pelajar

mengaplikasikan

kefahaman mereka

dengan aktiviti harian

mereka.

F. Tindakan

Penilaian,

penyiasatan lanjut

- Guru tidak

melaksanakan penilaian

dan refleksi tentang

pembelajaran dan

kefahaman serta

kemahiran yang baru

- Guru mengaitkan

kandungan pelajaran

dengan soalan-soalan

peperiksaan

- Guru membuat rumusan

dengan menyusun idea

secara tersusun dan

mudah difahami

- Pelajar membuat

penilaian dan refleksi

tentang pembelajaran

dan kefahaman serta

kemahiran baru

khususnya

menghasilkan lukisan

landskap


71

- Pelajar dapat

menghuraikan butiran

pembelajaran dengan

lebih jelas

- Guru mengaitkan

budaya dengan nilai

murni.

- Guru merumuskan isi

pelajaran kepada

pelajar.

Berdasarkan jadual analisis amalan kreativiti guru di atas, dua daripada tiga orang

subjek yang terlibat dalam kajian mengamalkan kreativiti di dalam pengajaran dan

pembelajaran Pendidikan Seni Visual namun amalan kreativiti yang diaplikasikan di dalam

setiap fasa pengajaran tersebut tidak menyeluruh. Dalam perbincangan berkenaan dengan

kefahaman guru terhadap konsep kreativiti, didapati kefahaman guru terhadap konsep

kreativiti adalah tidak mendalam dan terperinci. Hanya seorang subjek sahaja yang kurang

mengamalkan kreativiti di dalam pengajaran manakala dua orang subjek pula menunjukkan

kesungguhan dan usaha dalam amalan kreativiti dalam pengajaran mereka.

Pengaplikasian amalan kreativiti guru dalam pengajaran dan pembelajaran PSV bagi

subjek-subjek kajian dalam fasa persediaan hanya melibatkan pengujudan kesedaran, minat

dan perasaan ingin tahu pelajar, penyediaan minda pelajar dan situasi pembelajaran yang

bermakna, penjanaan idea pelajar, penggunaan pengalaman sedia ada dengan pengalaman

baru pelajar dan mencungkil idea pelajar.

Seperti juga fasa terdahulu bagi fasa imaginasi, Amalan kreativiti yang dijalankan

oleh subjek-subjek kajian dalam pengajaran dan pembelajaran mereka adalah penyediaan

situasi lebih berfokus bagi penjanaan idea pelajar, menggalakkan perbincangan dan

komunikasi, pembinaan idea baru oleh pelajar, penyediaan pengalaman untuk sesuatu konsep,

membandingkan penjelasan pelajar tentang konsep dengan idea pelajar lain,

memperkenalkan cara melihat sudut landskap yang sesuai, membina pelbagai penjelasan

berdasarkan situasi yang ditimbulkan oleh pelajar, membandingkan penjelasan pelajar

tentang konsep dengan idea pelajar lain, memberi peluang kepada pelajar untuk membina

idea baru.

Bagi fasa perkembangan pula, amalan kreativiti yang diaplikasikan dalam pengajaran

dan pembelajaran ialah membuat hubungkait pelbagai konsep dalam budaya dan keindahan

seni budaya lain dan tempatan, penerangan secara rasional idea-idea pelajar, pengujudan

situasi atau konteks baru untuk menguji kefahaman pelajar. Manakala fasa tindakan pula,

amalan kreativiti yang digunakan ialah mengaitkan kandungan pelajaran dengan soalan-

soalan peperiksaan, membuat rumusan dengan menyusun idea secara tersusun dan mudah

difahami, menghuraikan butiran pembelajaran dengan lebih jelas, mengaitkan budaya dengan

nilai murni, membuat penilaian dan refleksi tentang pembelajaran dan merumuskan isi

pelajaran kepada pelajar.

Berdasarkan temu bual bersama subjek, didapati, sungguhpun kesemua subjek

bersetuju bahawa kefahaman guru terhadap konsep kreativiti membantu dalam amalan

kreativiti di dalam pengajaran dan pembelajaran, namun, masih terdapat faktor lain yang tidak

kurang pentingnya yang turut mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran. Amar sebagai

subjek pertama mempunyai pendirian bahawa sebelum pelajar diberi kebebasan untuk

melakukan tugasan dengan sendiri, pelajar perlu dibimbing dan diajar menguasai kemahiran

seni terlebih dahulu kerana pelajar-pelajar PSV lemah dalam penguasaan pengetahuan asas

dan kemahiran seni. Berbeza dengan dua subjek yang lain, Andy dan Johnny percaya bahawa

potensi kreativiti pelajar perlu diasah seiring dengan pengetahuan asas dan kemahiran seni

mereka.


72

PENUTUP

Sebagai kesimpulan, aspek kreativiti yang dibincangkan dalam bab ini merangkumi

kefahaman guru terhadap konsep kreativiti dan amalan kreativiti dalam pengajaran dan

pembelajaran PSV di bilik darjah. Kefahaman guru tentang konsep kreativiti akan

menentukan amalan kreativiti guru dalam pengajaran dan pembelajaran PSV. Oleh itu,

peranan guru memastikan sesi pengajaran dan pembelajaran yang bermakna dan kreatif

menjadi semakin penting. Harapan berbagai pihak terhadap guru dalam menyediakan pelajar

menghadapi masa depan yang kian mencabar memberi tekanan kepada guru. Guru PSV

khususnya mempunyai tanggungjawab dalam mencungkil potensi kreatif pelajar melalui

pembelajaran di bilik darjah. Namun tidak semua guru PSV dapat melaksanakan dan

merealisasikan hasrat pendidikan tanpa bantuan dan panduan daripada pihak berkenaan.

Antara cadangan yang dikemukakan melalui kajian ini adalah pembinaan modul pengajaran

kreatif khas untuk guru-guru PSV. Diharapkan dengan adanya modul pengajaran kreatif ini

dapat memudahkan guru-guru PSV mengaplikasikan amalan kreativiti di dalam pengajaran

dan pembelajaran PSV

RUJUKAN

Amabile, T. M. (1989). The Social Psychology of Creativity. New York: Springer Verlag.

Beghetto, R. A. (2010). Creativity in the Classroom. In: Kaufman, James & Sternberg, Robert

(ed.) (2012) The Cambridge Handbook of Creativity. Cambridge University Press.

New York, New York.

Boden, M. (1992). The Creative Mind: Myths and Mechanisms. New York: Basic Books.

Csikszentmihalyi, M. (1994). The Domain of Creativity. Dalam; Feldman,

D.,Csikszentmihalyi, M & Gardner, H. (Eds). Changing the World: A Framework for

the study of creativity, Westport. Co: Praeger

Cropley, A., & Cropley, D. (2011). Creativity and Lawbreaking. Creativity Research Journal,

23(4), 313–320.

Diakidoy, N. I. & Kanari, E. (1999). Student Teachers’ Belief About Creativity. British

Educational Journal. 250-277

Feldman, B .(2000). The Nobel Prize: A History of Genius, Controversy & Prestige. New

York

Fisher, A. (2002). Critical Thinking: An Introduction. United Kingdom, Cambridge

University Press Forms A & B. Personnel Press

Freund, P. A. & Holling, H. (2008). Creativity in the classroom: A multilevel analysis

investigating the impact of creativity and reasoning ability on GPA. Creativity

Research journal, 20 (3), 309-318.

Guilford, J.P. (1950). Creativity. American Psychologist, New York: Henry Holt. 5, 444-454.

Hassan Mohd Ghazali. (2000). Teks Lengkap Pendidikan seni Tingkatan 4 dan 5. Petaling

Jaya: Fajar Bakti

Iberahim Hassan. (2004). Pendidikan Seni Visual dan Muzik. Tanjong Malim: Universiti

Pendidikan Sultan Idris.

Iberahim Hassan. (2000). Kumpulan Esei Pilihan Pendidikan Seni dan Muzik. Tanjong

Malim: Fakulti Sains Sosial dan Kesenian, Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Kaufman, J. C. & Beghetto, R. A. (2009). Beyond big and Little: The four C model of

creativity. Review of General Psychology, 13 (1), 1-12

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2011). Buku Panduan Kreativiri: Pembangunan dan

Amalan dalam pengajaran dan pembelajaran, Bahagian Pembangunan Kurikulum,

KPM.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012).Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan

Malaysia 2013-2025


73

Lou, S., & Chen, N. (2012). Using blended creative teaching : Improving a teacher education

course on designing materials for young children. Australasian Journal of

Educational Technology, 28(5), 776–792.

Lowenfeld, V. & Brittain, W.L. 1987.Creative and Mental Growth. (3rd ed). New York, NY:

Macmillan.

Merriam, S.B. 1998. Qualitative research and case study applications in education. San

Francisco: Jossey-Bass. Sourcebook, Thousand Oaks, Calif., Sage.

Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994) Qualitative Data Analysis: an Expanded

Sourcebook, SAGE Publications. California, USA

Ming, L. L. (2000). Relationship among creativity, drawing ability and

visual/spatial.California: University of California Press

Mohd. Azhar Abd. Hamid, (2009). Kreativiti, Invensyen Dan Inovasi: Suatu Cadangan

Matapelajaran Pada Peringkat, Sekolah Menengah Fakulti Pengurusan Dan

Pembangunan Sumber Manusia. Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor

Mohamad Mohsin Mohamad Said & Nasruddin Yunos (2008). Hubungan Kreativiti dan Ilmu

Pengetahuan. Pusat Pengajian Umum. UKM

Plesk, P. E. (1997). Creativity, Innovation and Quality. Milwaukee: ASQC Quality Press.

Rinkevich, J. R., (2011). Creative teaching: Why it matters and where to begin. The Clearing

House, 84(1), pp.219-223.

Reilly, R. C., Lilly, F., Bramwell, G., & Kronish, N. (2011). A synthesis of research

concerning creative teachers in a Canadian context. Teaching and Teacher Education,

27(3), 533–542.

Sachi, S. (2004). Win The Noble Prize: The Malaysian Challenge, Kuala Lumpur: CST.

Saracho, O. (2012). Creativity theories and related teachers’ beliefs. Early Child Development

and Care, 182(1), 35–44.

Sawyer, R. K. (2004). Creative Teaching : Collaborative Discussion as Disciplined

Improvisation. Educational Researcher, Vol. 33(No. 2), 12–20.

Sethi, N. (2012). A study of academic achievement in mathematics in relation to creativity of

high school students. Indian Streams Research Journal, 2 (4), 1-4.

Sternberg, R. J. (2012). The assessment of creativity: An investment-based approach.

Creativity Research Journal, 24 (1), 3-12.

Sternberg, R.J., Kaufmann, J.C and Pretz, J.E. (2002). The creativity conundrum. New York:

Pyschology Press.

Siti Hayati Binti Hj Mohd Yusoff . (2011). Amalan Penilaian PSV Di Sekolah. Unit Seni

Visual, IPG Kampus Ipoh,Perak.

Torrance, E. P. (1979). Torrance Test of CreativeThinking. Lexitgon, Mass: Personal

Press/Ginn and Company.

Tanggaard, L., (2011). Stories about creative teaching and productive learning. European

Journal of Teacher Education, 34(2), pp.219-232.

Weisberg, R. W. (1999). Creativity and Knowledge: A Challege To Theories. New York.

Cambridge University Press.

Yin. (1994). Case Study Research: Design and methods (2nd Edition) Beverly Hills : Calif:

Sage Publishing

Yong, M. S. (1993). A study of creativity and its correlates among form four pupils. Disertasi

doktor falsafah, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur.


74

PENGGUNAAN ’MAGIC HAND’ DALAM MEMBANTU MURID MENGINGAT

FASA-FASA BULAN BAGI MATA PELAJARAN SAINS TAHUN 5 :

SATU KAJIAN TINDAKAN

Chin Mui Ken1, and Dr. Siew Nyet Moi @ Sopiah Abdullah2

1,2Faculty of Psychology and Education, Universiti Malaysia Sabah

[email protected]

[email protected]

ABSTRAK

Kajian ini dijalankan ke atas 38 orang murid Tahun 5 Seroja yang

merupakan kelas kedua terbaik daripada 5 kelas dalam Tahun 5.

Kajian ini bertujuan untuk mengatasi masalah murid dalam

mengingat tarikh kalendar, nama fasa bulan dan bentuk bulan dalam

tajuk Fasa-fasa Bulan. Tajuk ini agak sukar diajar oleh guru kerana ia

merupakan satu kejadian fenomena alam yang berlaku di alam

semesta. Berdasarkan interaksi di dalam kelas, didapati kebanyakan

murid mengatakan suasana kelas sangat bosan apabila

membincangkan tajuk ini. Selain itu, murid juga susah hendak

mengingat fakta dalam tajuk ini. Intervensi yang digunakan dalam

pembelajaran tajuk ini adalah menggunakan teknik ’Magic Hand’.

’Magic Hand’ merupakan satu teknik yang direka sendiri oleh

pengkaji di mana murid akan menyanyikan sebuah lagu dengan lirik

tentang tarikh kalendar dan nama fasa bulan. Pada masa yang sama,

murid menggunakan gerakan tangan untuk menunjukkan bentuk

bulan. Lagu ini diberi nama ’Magic Hand’ kerana murid seolah-olah

sedang membuat silap mata dan mereka dapat melihat bentuk bulan

dengan kedua-dua belah tangan mereka sendiri. Didapati teknik ini

terbukti dapat meningkatkan tahap pencapaian murid dalam

menamakan fasa-fasa bulan serta dapat menwujudkan suasana

pembelajaran yang ceria dan menyeronokkan.

Kata kunci : Fasa-fasa bulan, lagu ’Magic Hand’, gerakan

tangan

ABSTRACT

A total of 38 pupils in year 5 Seroja had been selected as the

respondents in this study. Year 5 Seroja was the second class from

the 5 classes in year 5. This study aims to overcome pupils’ problems

to remember lunar calender, phases of the moon and the shape of the

moon in the topic ’Phase of the Moon’. This topic is difficult to

teach because it involved a natural phenomenon that happens in the

universe. From the interactions in class, most of pupils stated that

they were bored when teacher discussed about this topic, pupils also

facing difficulty to remember the facts in this topic. The intervention

was using a song titled ’Magic Hand’ and pupils sing the song with

lyric of lunar calender and phases of the moon. At the same time,

pupils used their hand movement to form the shape of the moon. This

song was given the title ’Magic Hand’ as pupils seem like doing

magic trick, they could see the shape of the moon with their own two


75

hands. The finding of the study proved that pupils showed

improvement in this topic, teaching and learning became fun and

interesting.

Keywords : Phases of the moon, ’Magic Hand’ song, hand

movement

1.0 PENGENALAN

Bagi mata pelajaran Sains sekolah rendah, terdapat banyak fakta yang perlu difahami dan

diingat oleh murid-murid dalam jangka masa yang singkat. Justeru itu cara pengajaran dan

pembelajaran yang berkesan dan menyeronokkan adalah penting bagi menarik minat dan membantu

murid untuk lebih memahami sesuatu konsep yang dipelajari.

Kaedah simulasi adalah satu kaedah di mana satu situasi diwujudkan untuk menyerupai keadaan

sebenar dan ia melibatkan murid melakonkan sesuatu perkara (secara berpura-pura ) dalam suasana

yang terancang. Simulasi boleh dilaksanakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran bagi

membantu murid memahami dan mengingati sesuatu tajuk yang sukar difahami. Sehubungan itu,

teknik ini juga dapat menghasilkan suasana pembelajaran yang ceria dan menyeronokkan (Rashidi

Azizan,1999).

Dalam proses pengajaran dan pembelajaran di kelas, guru berhadapan dengan murid yang

berbeza jenis kecerdasannya. Oleh itu, guru harus mampu merancang pelbagai jenis aktiviti yang

menggabungkan sebanyak mungkin jenis kecerdasan bagi menwujudkan pembelajaran yang efektif

(Rashidi Azizan,1999). Lantaran itu, kajian ini menggunakan gabungan pergerakan tangan diiringi

dengan lagu dapat merangsang minat murid, menghiburkan dan membantu murid mengingat fakta-

fakta yang sukar diingati. Secara tidak langsung, kaedah ini juga telah membantu murid mengekalkan

kesimpulan yang dibuat dalam ingatan bagi satu jangka masa yang lama. Dengan cara ini, murid

mengalami dan menghayati apa yang sedang dipelajari secara utuh..

2.0 PERNYATAAN MASALAH

‘Fasa-fasa bulan’ merupakan satu tajuk yang terdapat dalam sukatan pelajaran Sains Tahun 5.

Tajuk ini merupakan salah satu tajuk yang agak sukar diajar oleh guru kerana tajuk ini berkaitan

dengan satu fenonema alam yang berlaku di alam semester. Pada tahun-tahun sebelum ini, pelbagai

kaedah telah pengkaji gunakan seperti simulasi dalam kelas, murid menghafal, melabel dan melukis

secara berulang kali tentang kejadian ‘Fasa-fasa bulan’ serta tayangan video (CD Courseware) yang

dibekalkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia. Namun kaedah-kaedah ini masih tidak dapat

membantu murid mengingat fakta-fakta dalam tajuk tersebut.

Dapatan hasil temubual secara lisan dalam kajian ini, murid menyatakan bahawa tajuk ‘Fasa-

fasa Bulan’ adalah antara tajuk yang membosankan dan terlalu banyak yang perlu diingat. Sebanyak 8

tarikh kalender, 8 nama fasa bulan dan 8 bentuk bulan yang perlu diingat dan difahami untuk satu

kitaran fasa-fasa bulan. Lantaran itu, masalah yang timbul ialah murid sering kali gagal menamakan

fasa bulan dan melukis bentuk bulan pada tarikh tertentu. Selain itu, terdapat juga sebahagian murid

yang dapat mengingat nama fasa bulan tetapi tidak dapat melukis bentuk bulan dengan betul

terutamanya fasa bulan sabit baru dan bulan sabit lama. Menyedari hakikat ini, pengkaji telah

menggunakan kaedah nyanyian dan gerakan tangan untuk membantu murid-murid mengatasi

masalah tersebut.

3.0 OBJEKTIF KAJIAN

Kajian ini bertujuan untuk menyiasat samada ’Magic Hand’ dapat membantu murid-murid

dalam mencapai objektif yang berikut:-

3.1 Objektif Am

Meningkatkan kemahiran mengingat tajuk ’Fasa-fasa bulan’ dengan teknik nyanyian dan

gerakan tangan.

3.2 Objektif Khusus


76

(i) Membantu murid mengingat tarikh kalender, nama fasa bulan dan bentuk bulan dengan

mudah dan cepat.

(ii) Membantu meningkatkan prestasi murid dalam tajuk fasa-fasa bulan.

(iii) Mewujudkan suasana pengajaran dan pembelajaran yang ceria dan menyeronokkan.

4.0 KUMPULAN SASARAN

Kumpulan sasaran dalam kajian ini ialah murid-murid Tahun 5 Seroja 2012. Seramai 38

orang murid terlibat dalam kajian ini.

5.0 METHDOLOGI KAJIAN

5.1 Tinjauan Masalah

Sebelum langkah-langkah seterusnya diambil dalam menjalankan kajian ini, pengkaji telah

menggunakan tiga cara untuk mengumpul data iaitu kuiz dan soal jawab dalam kelas, pemeriksa buku

kerja serta ujian pra dan pos.

5.1.1 Kuiz Dan Soal Jawab Dalam Kelas

Pemerhatian telah dibuat setelah tajuk ini diajar dengan tayangan video (CD Couseware).

Maklum balas secara lisan diperoleh melalui respon murid kepada soalan-soalan yang diajukan dan

kuiz di dalam kelas. Hasil pemerhatian semasa sesi soal jawab mendapati 85% murid tidak dapat

mengingat tarikh kalendar, nama fasa bulan dan bentuk bulan. Melalui kuiz yang dijalankan, didapati

sebahagian murid telah mencampuradukkan nama fasa bulan dan bentuk bulan. Selain itu, murid juga

tidak dapat memastikan tarikh kalender walaupun nama fasa bulan dan bentuk bulan telah diberikan

dalam soalan kuiz tersebut.

5.1.2 Pemeriksa Buku Kerja

Setelah tajuk ini diajar, pengkaji telah mengarahkan murid menjawab soalan dalam buku

kerja. Setiap kali sebelum pengkaji membincangkan jawapan dalam buku kerja, pengkaji akan

memeriksa buku murid secara rawak. Justeru itu, pengkaji dapati banyak jawapan murid adalah salah

walaupun kadang-kala soalan tersebut merupakan soalan yang mudah dan soalan bentuk aneka

pilihan. Namun begitu, apabila ditanya tentang masalah murid tentang tajuk ini, alasan murid adalah

susah ingat dan terlalu banyak untuk diingat.

5.1.3 Ujian Pra

Ujian Pra dijalankan ke atas 38 orang murid Kelas 5 Seroja sebelum memulakan kaedah

intervensi. Tujuannya adalah untuk menguji pengetahuan sedia ada murid. Soalan ujian Pra meminta

murid menulis tarikh kalender, nama fasa bulan dan melukis bentuk bulan. Tempoh masa menjawab

ujian ialah 25 minit. Jadual 1 menunjukkan pencapaian yang diperoleh oleh murid dalam ujian Pra.

Jadual 1: Pencapaian Murid-murid Tahun 5 Seroja Dalam Ujian Para

Julat Markah Ujian Pra

Bilangan Murid Peratus Murid (%)

0-8 4 11

9-16 14 36

17-24 11 29

25-32 4 11

33-40 3 8

41-48 2 5

JUMLAH 38 100

Dalam ujian pra, markah penuh adalah 48 markah. Keputusan ujian pra menunjukkan 29

orang (76%) murid telah mendapat 24 markah ke bawah dan hanya 9 orang (24%) murid mendapat 25


77

markah ke atas. Data ini menunjukkan lebih daripada separuh murid dalam kelas tidak menguasai

tajuk fasa-fasa bulan walaupun tajuk ini telah diajar oleh guru.

5.2 Tindakan Yang Dijalankan

Daripada tinjauan masalah, pengkaji telah berikhtiar memikirkan satu kaedah untuk

membantu murid-murid mengingat tajuk ‘Fasa-fasa Bulan’. Pengkaji telah menggunakan kaedah

nyanyian dengan gerakan tangan untuk menarik minat murid mempelajari tajuk ini. Berikut ialah

langkah-langkah yang telah diambil.

Langkah 1: Menyenaraikan tarikh kalender, nama fasa bulan, bentuk bulan dan gerakan tangan

Tarikh Kalender Qamari Fasa Bulan Bentuk Bulan

Gerakan Tangan

Hari 1 Anak Bulan

Hari 3 Bulan Sabit Baru

Hari 7 Bulan Separa

Hari 10

Purnama Baru

Hari 15

Bulan Purnama

Hari 20

Purnama Lama

Hari 23

Bulan Separa


78

Hari 27

Bulan Sabit Lama

Langkah 2: Memilih lagu yang sesuai

Pengkaji telah memilih lagu ‘Rasa Sayang’ kerana lagu ini adalah lagu rakyat yang sangat

terkenal di Malaysia dan setiap murid juga telah mengetahui irama lagu ini. Lapan tarikh kalender

dan nama fasa bulan menjadi lirik lagu ini. Semasa murid menyanyikan lagu, tangan mereka akan

bergerak untuk menggayakan bentuk-bentuk bulan tersebut.

Lirik lagu “Magic Hand”

Mula dengan tangan kanan

Akhir dengan tangan kiri

Hari pertama anak bulan

Hari ketiga bulan sabit baru

Hari ketujuh bulan separa

Hari sepuluh purnama baru

Hari lima belas bulan purnama

Hari dua puluh purnama lama

Hari dua tiga bulan separa

Hari dua tujuh bulan sabit lama

“Magic Hand” membantu anda

Mengingat fasa-fasa bulan

Langkah 3: Pengkaji menamakan lagu ini sebagai ‘Magic Hand’

5.3 Pelaksanaan tindakan Kajian ini dilaksanakan selama enam sesi pengajaran dan pembelajaran bermula dari 1 Ogos

2012 sehingga 15 Ogos 2012. Pengkaji telah menggunakan masa set induksi selama lima minit untuk

latihan nyanyian ‘Magic Hand ’. Tiga langkah telah dilaksanakan untuk mengimplimentasikan ‘

Magic Hand’ di dalam bilik darjah.

Langkah 1 : Penulisan lirik lagu ‘Magic Hand’

Dalam sesi pertama, semua murid dikehendaki menyalin lirik lagu ’Magic Hand’ di dalam

buku latihan mereka.

Langkah 2 : Nyanyian lagu ‘Magic Hand’ dan simulasi gerakan tangan

Pengkaji membimbing murid menyanyikan lagu ‘Magic Hand ’ dan menggayakan gerakan

tangan sebanyak lima kali dalam sesi pertama. Seterusnya murid menyanyi dan simulasi gerak tangan

beramai-ramai tanpa bimbingan guru. Lagu dan simulasi ini telah dijadikan set induksi untuk lima

sesi seterusnya. Apabila masuk sesi ketiga hingga keenam, murid dikehendaki menyanyikan lagu

tanpa merujuk lirik.

Langkah 3 : Menulis tarikh kalendar, nama fasa bulan dan melukis bentuk bulan

Dalam sesi kelima dan keenam, murid dikehendaki menulis tarikh kalendar, nama fasa bulan

dan melukis bentuk bulan mengikut lirik lagu selepas nyanyian dan simulasi. Setelah berakhirnya sesi

keenam, murid diberi ujian pos dalam masa 25 minit di mana soalan yang diberikan adalah sama

dengan soalan ujian pra yang telah diberikan sebelum ini. Keputusan ujian pra dan ujian pos dianalisa

untuk mengenal pasti keberkesanan lagu dan simulasi ’Magic Hand’.


79

5.4 Dapatan Kajian

5.4.1 Analisis Pemerhatian Dalam Kelas

Daripada catatan jurnal pengkaji didapati murid-murid terhibur semasa menyanyikan lagu

’Magic Hand’. Setiap kali sesi pengajaran dan pembelajaran, mereka tidak sabar untuk menyanyikan

lagu ini kerana dapat belajar sambil menyanyi. Selain itu, murid-murid juga tidak menghadapi

masalah yang besar untuk mengingat lirik lagu tersebut kerana kebanyakan murid telah mengetahui

lagu asal “Rasa Sayang” ini. Dari sesi kelima sehingga keenam, kebanyakan murid telah dapat

menguasai tajuk ini. Latih tubi menggunakan kaedah nyanyian secara berterusan memberi impak

yang positif terhadap pembelajaran murid.

5.4.2 Analisis Ujian Pra dan Ujian Pos

Berdasarkan perbandingan markah ujian pra dan ujian pos, didapati kajian ini telah dapat

membantu murid-murid mengingat tarikh kalendar, nama fasa bulan dan bentuk bulan dalam tajuk

‘Fasa-fasa bulan’.

Jadual 2: Perbandingan Pencapaian Murid Antara Ujian Pra dan Ujian Pos

Julat

Markah

Ujian Pra Ujian Pos

Bilangan

Murid

Peratus

(%)

Bilangan

Murid

Peratus

(%)

0-8 4 11 0 0

9-16 14 36 0 0

17-24 11 29 0 0

25-32 4 11 0 0

33-40 3 8 7 18

41-48 2 5 31 82

Jumlah 38 100 38 100

Jadual 2 menunjukkan peningkatan markah yang ketara dalam ujian pos. Terdapat 15 orang

mendapat markah penuh dalam ujian pos dengan bantuan lagu “Magic Hand’. Selain itu, 31 orang

(82%) murid telah mendapat 41 markah hingga 48 markah dalam ujian pos berbanding dengan hanya

2 orang (5%) murid dalam ujian pra. Selain itu, pengkaji juga telah membuat perbandingan

pencapaian secara individu (Lampiran 1). Dapatan maklumat ditunjukkan dalam bentuk graf di

bawah.


80

Graf 1: Perbandingan Markah Murid Secara Individu Antara Ujian Pra dengan Ujian Pos

Graf 1 menunjukkan analisis markah yang didapati oleh setiap murid dalam ujian pra dengan

ujian pos. Secara keseluruhan, semua murid menunjukkan peningkatan markah dalam ujian pos.

5.5 Refleksi Kajian

Berdasarkan dapatan kajian, didapati kaedah nyanyian dan simulasi ini berjaya membantu murid

mengingat tajuk ’Fasa-fasa bulan’ dengan mudah dan cepat. Maklumat ujian pos menunjukkan

kesemua murid menunjukkan peningkatan markah berbanding dengan ujian pra. Mereka juga lebih

berkeyakinan semasa menjawab soalan dalam ujian pos. Namun proses pengulangan perlu dilakukan

pada setiap sesi pengajaran dan pembelajaran bermula untuk memastikan ia terus kekal dalam ingatan

murid (Franklin et al. 2003).

Dalam kajian ini juga, pengkaji telah mengabungjalinkan mata pelajaran Sains dengan mata

pelajaran Muzik. Selain itu, teori kecerdasan pelbagai juga dapat diaplikasikan dalam mata pelajaran

Sains. Pengkaji mendapati kaedah nyanyian beramai-ramai dan simulasi berjaya merangsang minat

murid-murid dalam mengingat tajuk ’Fasa-fasa Bulan’ dalam masa yang singkat berbanding sebelum

kajian ini mereka menganggap tajuk ini membosankan dan susah mengingat fakta. Di samping itu,

suasana pengajaran dan pembelajaran ketika aktiviti ini dijalankan juga begitu ceria, terhibur dan

memberi keseronokan kepada murid-murid.

Berdasarkan pemerhatian yang dibuat, kaedah ini telah mendapat sambutan yang baik daripada

murid-murid. Teknik nyanyian dan simulasi mendorong minat murid terhadap mata pelajaran Sains

dan seterusnya membina keyakinan diri yang tinggi dalam diri mereka untuk menjawab soalan. Hal

ini demikian kerana naluri murid-murid sekolah rendah yang sememangnya cenderung kepada

nyanyian menyebabkan pendekatan saya ini diterima dengan baik.

6.0 IMPLIKASI KAJIAN

Memandangkan penggunaan kaedah nyanyian dan simulasi untuk mengingat tajuk ’Fasa-fasa

Bulan’ amat memberangsangkan murid-murid, maka pengkaji bercadang untuk memperkembangkan

’Magic Hand ’ kepada semua murid dalam Tahun 5 di sekolah pengkaji. Pengkaji juga bercadang

menyebarkan ’Magic Hand’ untuk sekolah-sekolah rendah yang lain melalui ceramah yang

disampaikan.

Pengkaji berpendapat bahawa kaedah nyanyian dan simulasi ini boleh diperluaskan dalam

tajuk ’Phases of the Moon’ dengan nyanyian lagu dalam Bahasa Inggeris dan simulasi. Dengan

pengembangan skop ini, murid-murid mempunyai pilihan untuk menjawab soalan ’Fasa-fasa bulan’

dalam dwibahasa yang mana diiktiraf oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia.

Perbandingan Markah Murid Secara Individu

Antara Ujian Pra Dan Ujian Pos

0

10

20

30

40

50

60

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37

Murid

Mark

ah

Ujian Pra Ujian Pos


81

7.0 KESIMPULAN

Rumusan daripada kajian ini adalah ’Magic Hand’ merupakan satu pendekatan pengajaran

yang sangat berkesan dalam mengingat tajuk ’Fasa-fasa bulan’ dalam sukatan pelajaran Sains Tahun

5. Selain itu, kaedah ini dapat membantu murid-murid mengingat tarikh kalendar, nama fasa bulan

dan bentuk bulan dengan mudah dan pantas, menarik minat murid dan seterusnya meningkatkan

prestasi keputusan peperiksaan.

RUJUKAN

Bahagian Perancangan Dan Penyelidikan Dasar Pendidikan. (2004). Manual Kajian Tindakan.

Kementerian Pendidikan Malaysia.

Franklin, S.,Peat,M. & Lewis, A. (2003). Non – Traditional Interventions to Stimulate

Discussion : The Use of Games and Puzzles. Journal of Biological Education. Universiti

Sains Malaysia.

Mohd Majid Konting. (1990). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa

Dan Pustaka.

Mok Soon Sang. (2008). Nota Pengurusan Pengajaran-Pembelajaran. Edisi Keenam.Selangor:

Multimedia-Es Resources Sdn Bhd.

Rashidi Azizan & Abdul Razak Habib. (1996). Pengajaran Dalam Bilik Darjah : Kaedah Dan

Strategi. Selangor : Masa Enterprise.

Rashidi Azizan. (1999). Kaedah Am (Sains dan Sastera). Kuala Lumpur : Ampang Press Sdn

Bhd,

Lampiran 1

NO NAMA MURID UJIAN PRA UJIAN POS

1 Amar 33 48

2 Ash 13 47

3 Awang Indra 20 48

4 Calista 14 48

5 Constantine 6 45

6 Danial 31 46

7 Dainiel Ariel 12 40

8 Dayang 37 48

9 Debby 9 40

10 Elsie 20 46

11 Felicia 41 48

12 Hanifazlyn 9 48

13 Jasmine 42 48

14 Maybelle 8 40

15 Michelle 13 46

16 Mohamad Hairil 24 46

17 Mohamad Aiman Najib 10 46

18 Mohamad Fytry 21 44

19 Mohamad Sharul 27 48

20 Mohammad Zulhamizan 16 40

21 Mohammad Aiman Danish 14 47

22 Muhammad Faris 23 48

23 Muhammad Haikal 22 46

24 Mohd Erhan 6 47

25 Normaizatul 14 42

26 Nur Hasinah 35 38


82

27 Nur Alyaqamra 5 48

28 Nur Ezlyana 20 44

29 Nur Saidatul 9 48

30 Nureliya 23 48

31 Nurul Asyiqin 24 46

32 Omay 15 38

33 Pengiran 18 48

34 Renee 12 46

35 Severanus 25 37

36 Syaza 9 48

37 Ummi 27 47

38 Wan 22 48


83

KESAN LATIHAN PLIOMETRIKS MENGGUNAKAN METOD KONVENSIONAL DAN

SHUTTLE MVP KE ATAS PENINGKATAN KUASA BAHAGIAN BAWAH BADAN ATLET

LOMPAT KIJANG

Frankie Lumpil1, D Maryama Daud2

1Sekolah Sukan Malaysia Sabah, Kota Kinabalu, Sabah, Malaysia. 2Department of Sports Science, Universiti Malaysia Sabah

ABSTRAK

Kajian telah dijalankan untuk melihat kesan latihan pliometriks

menggunakan mesin Shuttle MVP serta menggunakan kaedah

konvensional terhadap peningkatan penjanaan kuasa bahagian bawah

badan atlet lompat kijang. Peserta (N=20, umur=140.5thn,

berat=44.202.567kg, tinggi=1565.610cm) dibahagikan secara

rawak kepada dua kumpulan latihan yang berbeza iaitu menurut

kaedah pliometriks Shuttle MVP (PSMVP) dan pliometriks

konvensional (PK). Setiap kumpulan diikuti oleh 10 orang subjek.

Setiap subjek menjalani latihan mengikut kumpulan selama 10

minggu. Intensiti latihan dinaikkan setiap dua minggu. Penilaian

terhadap peningkatan kuasa bahagian bawah badan dijalankan setiap

dua minggu menggunakan ujian Vertical Jump (VJ), Standing Long

Jump (SLJ) dan Full Triple Jump (FTJ). Electromyogram (EMG)

Noraxon telah digunakan untuk menganalisis perekrutan otot utama

(gluteus, vastus lateralis, quadriceps) yang terlibat dalam pergerakan

lompat kijang. Selepas 10 minggu latihan, kajian ini mendapati

bahawa VJ, SLJ dan FTJ bagi kedua-dua kumpulan meningkat secara

signifikan (p<0.05). VJ meningkat sebanyak 28.01% ataupun 11.6cm

bagi kumpulan PSMVP dan 22.36% ataupun 8.9cm bagi kumpulan

PK. SLJ meningkat sebanyak 10.09% ataupun 22.2cm bagi

kumpulan PSMVP dan 7.27% ataupun 15.7cm bagi kumpulan PK.

Peningkatan signifikan dalam VJ dan SLJ telah menyebabkan

peningkatan yang signifikan pada pencapaian kedua-dua kumpulan

dalam FTJ iaitu sebanyak 29.19% ataupun 192.6cm bagi kumpulan

PSMVP dan 26.96% ataupun 173.7cm bagi kumpulan PK.

Peningkatan bagi kumpulan PSMVP adalah konsisten dengan

peningkatan perekrutan otot sebanyak 6.58% ataupun 87mV.

Sebaliknya, bagi kumpulan PK, peningkatan sebanyak 1.64%

ataupun 21.4mV adalah tidak signifikan (p>0.05) bagi perekrutan

otot. Data seterusnya dianalisis menggunakan One Way ANOVA

untuk mengesahkan bahawa VJ (F=2.397, p<0.05), SLJ (F=2.347,

p<0.05) dan FTJ (F=1.671, p<0.05) adalah tidak berbeza secara

signifikan di antara kedua-dua kumpulan. Walau bagaimanapun,

perekrutan otot pada kumpulan PSMVP lebih tinggi secara signifikan

berbanding kumpulan PK (F=8.173, p<0.05). Penemuan ini

mencadangkan bahawa kedua-dua protokol latihan mampu

meningkatkan penjanaan kuasa bahagian bawah badan atlet lompat

kijang secara efektif. Selain daripada itu, didapati bahawa protokol

PSMVP adalah lebih efektif berbanding PK dalam meningkatkan

penjanaan kuasa bahagian bawah badan. Shuttle MVP adalah mesin

yang tidak bergantung kepada graviti dalam menghasilkan beban

latihan. Oleh itu, risiko kecederaan adalah pada tahap minimum

apabla menggunakan mesin Shuttle MVP sebagai kaedah latihan

pliometriks.


84

Studies have been conducted to investigate the effect of plyometrics

training using shuttle MVP machine and conventional method on the

lower body power. Twenty subjects were recruited and (N=20 ,

age=14 ± 0.5yrs , weight=44.20 ± 2.567kg , height=156±5.61cm) and

randomly assigned into two different plyometrics training; using

Shuttle MVP (SMVP) and conventional method (PK), with 10

subjects per group. Each subject performed their respective assigned

training for 10 weeks. Exercise intensity was increased every two

weeks. Lower body power was assessed using Vertical Jump (VJ),

Standing Long Jump (SLJ) and Full Triple Jump FTJ), every two

weeks. Muscle recruitment of the prime mover involved in triple

jump (gluteus, vastus lateralis and quadriceps) was analyzed using

Electromyogram (EMG) Noraxon. After 10 weeks of training, this

study found VJ, SLJ and FTJ increased significantly (p<0.05) in both

groups, SMVP and PK. The VJ increased by 28.01% or 11.6cm in

SMVP, and 22.36% or 8.9cm in PK. SLJ increased by 10.09% or

22.2cm in SMVP, and 7:27% or 15.7cm in PK. The significant

improvement in VJ and SLJ has caused a significant increase in FTJ

performance by 29.19% or 192.6cm in SMVP; 26.96% or 173.7cm in

PK group. The FTJ increment in SMVP group was consistent with

the increment in muscle recruitment by 6:58% or 87mV. However

not in the PK group, the increment by 1.64% or 21.4mV was not

significant (p>0.05) in the muscle recruitment. The data was further

analyzed using One Way ANOVA t achievement to confirm that VJ

(F=2397, p < 0.05), SLJ (F = 2.347, p< 0.05), and FTJ (F = 1.671,

p<0.05) were not significantly different between SMVP and PK

groups. However, the muscle recruitment in SMVP were

significantly higher than PK group (F=8173, p<0.05). These findings

suggest that both exercise protocols can improve lower body power.

On top of that, this study also suggest that using Shuttle MVP

machine is more effective than a conventional plyometrics training in

increasing lower body power. Furthermore Shuttle MVP machine is a

non-gravitational exercise machine; therefore risk of injury is lower

when using SMVP as a plyometrics training.

Keywords: power, plyometrics, triple jump, Shuttle MVP.

Latar Belakang

Pencapaian atlet lompat kijang di peringkat antarabangsa meningkat secara dramatik (Kumar

dan Kumar, 2005). Dalam Kejohanan Olahraga Dunia IAAF, Jonathan Edwards berjaya mencipta

rekod baru dengan lompatan sejauh 18.26m (Kyrolainen et al., 2005). Kebanyakan atlet elit yang

bertanding dalam acara lompat kijang pada Kejohanan Olahraga Dunia IAAF pada tahun 2009 seperti

Idowu, Evora, Copello, Sands, Girat dan Li, secara konsisten berjaya melakukan lompatan di atas 17

meter (Hommel, 2009). Fenomena ini telah menyebabkan ramai pakar sains sukan mula menganalisis

ledakan pencapaian tersebut (Kumar dan Kumar, 2005).

Lompat kijang merupakan acara padang yang amat sukar kerana pergerakannya memerlukan

atlet bertahan terhadap daya berimpak tinggi sambil berusaha mempertahankan kelajuan mendatar

agar dapat melakukan lompatan yang jauh (Pertunnen et al., 2000). Faktor graviti menyukarkan lagi

keadaan ini kerana atlet perlu menahan impak secara dinamik ketika sentuhan tanah (Derse et al.,

2008; Boyle, 2004; Thompson, 1991). Masa amortisasi lompat kijang ialah 0.129 saat bagi lonjakan,

0.157 saat bagi langkahan dan 0.177 bagi lompatan (Pertunnen et al., 2000). Masa tersebut tidak

mencukupi bagi atlet untuk mengenakan daya maksimum. Oleh itu, atlet lompat kijang amat


85

memerlukan kuasa bahagian bawah badan yang tinggi bagi membolehkannya melakukan lompatan

yang cemerlang (Derse et al., 2008).

Peningkatan kuasa bahagian bawah badan dapat dicapai secara efektif melalui latihan

pliometriks (Chu, 1998; Markovic, 2007; Newton dan Kraemer, 1994; Turner et al., 2003;

Kotzamanidis, 2006; Rahimi dan Behpur, 2005; Gehri et al., 1998; Shaji dan Isha, 2009; Rimmer dan

Sleivert, 2000; Adams et al., 1992; Kumar dan Kumar, 2005; Layne et al., 1994). Peningkatan ini

diukur melalui ujian vertical jump dan standing long jump (Epley, 2004; Miller, 2002). Pliometriks

dicipta untuk memendekkan masa amortisasi di antara eksentrik dan konsentrik (Miller et al., 2006).

Pliometriks berasal dari Eropah Timur dalam bentuk depth jump dan shock jump (Bagget, 2005).

Kedua jenis pliometriks ini adalah latihan konvensional kerana ia telah diterima umum dan cara

pelaksanaannya tidak berubah walaupun dijalankan di tempat yang berlainan. Pliometriks

konvensional terbukti efektif untuk meningkatkan kuasa bahagian bawah badan (Saez-Saez de

Villareal, 2009; Markovic, 2007) namun ia didapati memberikan tekanan yang tinggi kepada sistem

muskuloskeletal (Sankey et al., 2008). Pliometriks konvensional menggunakan berat penuh tubuh

serta daya graviti untuk membentuk bebanan progresif eksentrik dan ini menghasilkan daya berimpak

tinggi semasa fasa amortisasi yang seterusnya meningkatkan risiko kecederaan (Sankey et al., 2008;

Bobbert, 1990; Bobbert et al., 1987).

Kajian yang berterusan oleh para saintis sukan telah berjaya menemukan protokol pliometriks

yang baru melalui penciptaan Shuttle MVP. Kajian Layne et al. (1994) mendedahkan bahawa

pliometriks menggunakan Shuttle MVP berjaya meningkatkan kuasa bahagian bawah badan subjek.

Pliometriks Shuttle MVP bergantung pada kekuatan elasticord dalam rekabentuknya maka risiko

kecederaan semasa latihan berada pada tahap minimum kerana latihan pliometriks dapat dijalankan

tanpa mendedahkan otot dan sendi terhadap berat penuh tubuh semasa fasa bebanan eksentrik (Layne

et al., 1994). Berdasarkan kajian lepas, pliometriks konvensional dan pliometriks Shuttle MVP

didapati mampu meningkatkan penjanaan kuasa bahagian bawah badan. Kajian yang lebih lanjut

diperlukan bagi melihat kesan latihan tersebut ke atas peningkatan kuasa bahagian bawah badan atlet

novis lompat kijang.

Objektif Kajian

1. Mengukur kesan sepuluh minggu latihan pliometriks konvensional terhadap peningkatan kuasa

bahagian bawah badan atlet lompat kijang.

2. Mengukur kesan sepuluh minggu latihan pliometriks Shuttle MPV terhadap peningkatan kuasa

bahagian bawah badan atlet lompat kijang.

3. Mengenalpasti perbezaan peningkatan kuasa bahagian bawah badan atlet lompat kijang bagi

kumpulan latihan pliometriks konvensional dan kumpulan latihan pliometriks Shuttle MVP.

Kerangka Teoritikal

Teori yang mendasari kajian ini ialah One-Factor Theory (Theory of Supercompensation).

Berdasarkan teori tersebut, bahan kimia dalam tubuh atlet, terutamanya glikogen akan merosot akibat

latihan. Dengan masa rehat yang optimum, bahan tersebut akan meningkat lebih tinggi daripada tahap

sebelumnya. Kesan tersebut dipanggil supercompensation. Ini akan mengakibatkan kesediaan atlet

untuk bertanding lebih meningkat dan memberikan keputusan yang baik (Zatsiorsky, 1995). Inti

daripada teori tersebut dijelaskan oleh rajah berikut:


86

Sumber: Zatsiorsky (1995)

Rajah 1: One-Factor Theory (Supercompensation Theory)

SOROTAN LITERATUR

Lompat Kijang

Objektif acara lompat kijang ialah untuk mendapatkan ukuran mendatar yang maksimum

melalui tiga pergerakan yang tertib iaitu lonjakan, langkahan dan lompatan (Pertunnen et al., 2000).

Pencapaian dalam lompat kijang dipengaruhi oleh kelajuan, kekuatan, kuasa, ritma, fleksibiliti dan

teknik maka atlet perlu menjalani banyak jenis siri latihan untuk meningkatkan elemen-elemen

tersebut. Program latihan yang berasaskan penekanan tentang kelajuan, ritma dan kuasa akan

memberikan manfaat maksimum kepada atlet (Derse et al., 2008). Bagi meningkatkan kelajuan dan

kuasa, atlet perlu menjalani latihan pliometriks (Chu, 1998).

Power (Kuasa)

Kuasa merupakan faktor yang paling penting dalam prestasi sukan kerana kemampuan untuk

menghasilkan daya pada masa yang paling singkat adalah sangat penting bagi hampir semua jenis

sukan (Kraemer dan Gomez, 2001). Kuasa ialah kombinasi di antara kekuatan dan kelajuan (Radcliffe

dan Farentinos, 1999). Asas utama yang mempengaruhi penjanaan kuasa dalam aktiviti sukan ialah

aplikasi kelajuan terhadap pergerakan yang dikehendaki (Chu, 2001). Semakin laju segmen bergerak,

semakin tinggi kuasa yang dijana. Dalam konteks sukan, kuasa ialah kemampuan individu untuk

melakukan gerakan yang pantas dan eksplosif dalam jangka masa yang amat singkat. Peningkatan

kuasa otot akan menyebabkan peningkatan dalam prestasi atlet lompat kijang (De Vos et al., 2005).

Peningkatan kuasa bahagian bawah badan dapat dicapai melalui latihan pliometriks (Chu,2000).

Pliometriks Secara Umum

Pliometriks berasal daripada perkataan Greek yang bermaksud “untuk meningkatkan ukuran”

dan ia merujuk kepada latihan yang membolehkan otot dapat melakukan pertukaran daripada

eksentrik kepada konsentrik dengan masa amortisasi minimum (Ruan dan Li, 2008; Potach dan Chu,

2000). Latihan-latihan pliometriks adalah sangat bervariasi. Untuk menjadikan sesuatu aktiviti benar-

benar merupakan pliometriks, pergerakannya haruslah didahului oleh eksentrik yang diikuti serta-

merta oleh konsentrik iaitu meminimumkan masa amortisasi (Emma, 2006; Boyle, 2004; Chu, 1998).

Pliometriks Konvensional

Pliometriks konvensional berasal dari Kesatuan Soviet dan dicipta oleh Yuri Verhoshanski

(Baggert, 2005). Istilah asli bagi kaedah latihan tersebut ialah “shock training” (Emma, 2006).

Pliometriks konvensional yang asal terdiri daripada dua jenis latihan iaitu depth jump dan shock jump

(Baggert, 2005). Fred Wilt telah membawa kaedah tersebut ke Amerika, melakukan pelbagai variasi

dan menamakannya pliometriks pada tahun 1975 (Chu, 1998). Pliometriks konvensional berasaskan

mekanisme kitaran pemanjangan-pemendekan otot (stretch-shorthening cycle) yang berlaku dengan

amat cepat dan singkat (Abass, 2005; Luebbers et al., 2003; Rimmer dan Sleivert, 2000; Chu, 1998;

Bobbert et al., 1987; Asmussen dan Bonde-Peterson, 1974). Terdapat dua fasa utama dalam

pliometriks iaitu eksentrik dan konsentrik (Miller et al., 2006). Dalam fasa eksentrik, otot yang aktif


87

akan mengalami regangan (Gehri et al., 1998). Semasa otot memanjang, tenaga elastik akan

terkumpul di dalam sistem neuromuskular yang aktif (Staniszewski et al., 2006). Otot kemudiannya

merespon tegangan tersebut dengan menghantar isyarat kepada central nervous system agar menahan

tegangan tersebut (Chu, 1998). Selanjutnya, central nervous system akan bertindak balas dengan

menghantar kembali isyarat yang akan menyebabkan otot bertukar daripada keadaan aksi eksentrik

kepada keadaan aksi konsentrik iaitu kembali kepada keadaan asal (Reyment et al., 2006). Pertukaran

tersebut berlaku dengan sangat cepat dan secara tiba-tiba. Ini menyebabkan tenaga elastik yang

terkumpul dalam sistem neuromuskular dilepaskan secara drastik. Ledakan tenaga tersebut

menghasilkan pergerakan yang laju akibat daripada peningkatan yang tinggi pada kuasa otot

(Kotzamanidis, 2006; Reyment et al., 2006).

Pliometriks Shuttle MVP

Penyelidikan yang berterusan ke arah mencari kaedah-kaedah latihan yang lebih efektif telah

menyebabkan terciptanya pelbagai mesin latihan. Salah satu daripada mesin latihan terbaru pada masa

kini ialah Shuttle MVP, seperti yang ditunjukkan oleh foto rajah 2.

Rajah 2: Shuttle MVP

Shuttle MVP merupakan versi terbaru daripada keluarga Shuttle yang sebelumnya iaitu CMC Shuttle

2000 dan Shuttle 2000-1 (Contemporary Design Co., 2003). Sebagai alat bantu latihan, mesin ini

menawarkan tiga perkara iaitu latihan pliometriks, latihan bebanan dan latihan rehabilitasi

(Contemporary Design Co., 2003; Shuttle Systems Inc., 2010).

Penggunaan mesin ini didominasi oleh orientasi secara mendatar, seperti yang ditunjukkan

oleh rajah 3. Hampir kesemua latihan menggunakan mesin ini dilaksanakan secara berbaring.

Rekabentuk Shuttle MVP yang sedemikian menyediakan bebanan progresif tanpa bergantung kepada

daya graviti (Contemporary Design Co., 2003). Ini meminimumkan risiko kecederaan dengan

membolehkan latihan pliometriks dilaksanakan tanpa mendedahkan otot dan sendi kepada berat penuh

tubuh semasa fasa bebanan eksentrik (Layne et al., 1994). Penggunaan Shuttle MVP membolehkan

pelaksanaan latihan berimpak rendah kerana pengaruh graviti terhadap berat tubuh adalah pada tahap

minimum (ASAP, 2008). Shuttle MVP digunakan terutamanya untuk meningkatkan lompatan

mendatar (Roberts, 2001).


88

Rajah 3: Orientasi pengunaan Shuttle MVP

Latihan Pliometriks Konvensional Bagi Peningkatan Kuasa

Suaian fizikal serta latihan yang teratur akan membantu atlet dalam memperbaiki kuasa dan

ketahanan mereka (Martini dan Bartholomew, 2003). Pliometriks terbukti secara efektif membantu

peningkatan kuasa (Sandler, 2005; Dintiman dan Ward, 2003). Pliometriks merupakan latihan yang

mampu mengembangkan kuasa dan kecepatan otot (Rohana Hashim, 2008; Sandler, 2005). Kajian-

kajian lepas mendapati bahawa latihan pliometriks terbukti efektif dalam memperbaiki kuasa

bahagian bawah badan (Saez-Saez de Villareal et al., 2009; Markovic, 2007). Jenis-jenis latihan asas

pliometriks konvensional kategori bahagian bawah badan yang diterima umum sebagai tulen

pliometriks ialah Jump in place, Standing jump, Multiple hops and jumps, Bound, Box drill, Depth

jump (Potach dan Chu, 2000; Chu, 1998).

Latihan Pliometriks Shuttle MVP Bagi Peningkatan Kuasa

Dengan rekabentuk Shuttle MVP yang berorientasikan pergerakan setempat secara mendatar

iaitu dalam keadaan berbaring, pliometriks yang dapat dilaksanakan terhad kepada pergerakan

setempat sahaja. Daripada klasifikasi yang dibuat oleh Potach dan Chu (2000) serta Chu (1998)

didapati bahawa hanya jump in place, standing jump, box drill dan depth jump sahaja yang melibatkan

pergerakan setempat manakala jenis yang lain melibatkan pergerakan pelbagai arah pada jarak

tertentu. Berdasarkan perkara tersebut, jenis pliometriks yang dapat dilaksanakan dengan

menggunakan Shuttle MVP terhad kepada pliometriks jenis jump in place, standing jump, box drill

dan depth jump sahaja.

METODOLOGI KAJIAN

Rekabentuk Kajian

Kajian ini menggunakan model Ujian Pra dan Ujian Pasca. Model dan kerangka lengkap

ditunjukkan oleh jadual 4.

Jadual 4: Model penyelidikan

Kumpulan Ujian Pra Latihan Ujian Pasca

Pliometriks

Konvensional

Vertical jump

Standing long jump

3 step triple jump

Sepuluh minggu latihan

menggunakan empat jenis

Pliometriks Konvensional

Vertical jump

Standing long jump

3 step triple jump

Pliometriks

Shuttle MVP

Vertical jump

Standing long jump

3 step triple jump

Sepuluh minggu latihan

menggunakan empat jenis

Pliometriks

Shuttle MVP

Vertical jump

Standing long jump

3 step triple jump


89

Penyelidikan ini menggunakan kaedah eksperimental dengan bentuk X1-treatment-X2 dan

X2 – X1 bagi menentukan kesan latihan (Gratton dan Jones, 2004). Selepas mendapatkan data ujian

pra, 20 orang atlet novis lelaki lompat kijang dibahagikan secara rawak kepada dua kumpulan iaitu

kumpulan pliometriks konvensional dan kumpulan pliometriks Shuttle MVP. Kesemua kumpulan

diberikan treatment berupa latihan pliometriks selama sepuluh minggu. Latihan pliometriks yang

digunakan ialah squat jump dan rapid jump dengan variasi satu dan dua kaki sebanyak tiga kali

seminggu seperti jadual berikut:

Jadual 5: Rekabentuk latihan

HARI AKTIVITI JENIS VOLUME

Isnin, Khamis

(Kumpulan

Pliometriks

Konvensional)

Jogging 6 minit

Regangan statik 15 minit

Pliometriks

Squat jump 10 X 3 = 30

Double leg vertical jump 10 X 3 = 30

Selasa, Jumaat

(Kumpulan

Pliometriks Shuttle

MVP)

Double leg ankle jump 20 X 3 = 60

Single leg vertical jump 10 X 3 = 30

Cooling down 10 minit

Jumlah Kontak 150

Analisis Data

Bagi mengukur kuasa atlet, vertical jump dan standing long jump merupakan ujian yang

terbaik (Epley, 2004; Miller, 2002; Baumgartner dan Jackson, 1995). Vertical jump mengukur kuasa

menegak manakala standing long jump mengukur kuasa mendatar. Ujian normaliti terhadap data

demografi subjek telah dijalankan untuk melihat sama ada pemilihan sampel mematuhi prinsip

sphericity. Ujian normaliti yang digunakan ialah Kolmogorov-Smirnov. Oleh sebab hasil analisis

mematuhi asumsi iaitu data mengalami taburan normal dan mematuhi prinsip sphericity maka ujian

parametrik boleh digunakan untuk analisis seterusnya. (Hinton et al., 2004).

Pada peringkat seterusnya, ujian Repeated Measures ANOVA dijalankan untuk melihat

perubahan peningkatan prestasi dalam VJ, SLJ dan EMG. Ujian One Way ANOVA dan paired

sample t-test turut digunakan bagi menyokong ujian Repeated Measures ANOVA. Min ujian pra dan

ujian pasca dibandingkan bagi setiap kumpulan dengan menggunakan ujian paired sample t-test dan

One Way ANOVA. Ujian paired sample t-test digunakan untuk melihat perbezaan di antara dua

kumpulan (Baumgartner et al., 2007; Gratton dan Jones, 2004). Dalam penyelidikan ini, semua

hipotesis diuji dengan menggunakan ujian Repeated Measures ANOVA, One Way ANOVA dan

paired sample t-test bagi menentukan sama ada terdapat sebarang perbezaan yang signifikan di antara

kedua-dua kumpulan latihan seperti yang ditunjukkan oleh jadual 6. Kajian ini menggunakan tahap

signifikan 𝑝 <.05 sebagai aras penentu signifikan setiap keputusan yang diperolehi kerana tahap ini

merupakan piawai dalam penyelidikan Miller (2002).

Jadual 6: Jenis ujian

UJIAN PRA UJIAN PASCA UJIAN STATISTIK

Vertical jump Vertical jump Repeated Measures ANOVA

Paired sample t-test

Standing long jump Standing long jump Repeated Measures ANOVA


Full Triple Jump 3 step triple jump Repeated Measures ANOVA


Vertical jump Vertical jump Repeated Measures ANOVA


Standing long jump Standing long jump Repeated Measures ANOVA


Full Triple Jump 3 step triple jump Repeated Measures ANOVA


- ∑1 vs ∑2 One Way ANOVA


90

PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN

Profail Subjek, Power of Study Kajian dan Pematuhan prinsip sphericity

Kajian ini disertai oleh 20 orang atlet lelaki berumur 14 tahun. Peserta telah dibahagikan

secara rawak kepada dua kumpulan latihan iaitu Kumpulan Pliometriks Konvensional (PK) dan

Kumpulan Pliometriks Shuttle MVP (PSMVP). Kesemua peserta telah berjaya menyelesaikan 10

minggu latihan mengikut kumpulan masing-masing. Analisis power of study mendapati kajian ini

mempunyai actual power 1 – β = 0.84 iaitu tergolong dalam kategori kajian dengan kuasa tinggi

(Hinton et al., 2004).

Ujian normaliti Kolmogorov-Smirnov yang dijalankan terhadap data ketinggian peserta

memberikan nilai nilai p=.670 adalah tidak signifikan pada aras 𝑝 <.05. Ujian yang sama ke atas

berat peserta menunjukkan nilai p=.350 adalah tidak signifikan pada aras 𝑝 <.05. Analisis normaliti

terhadap kesemua data ujian bermula ujian pra hingga ujian pasca menunjukkan tidak ada nilai 𝑝 yang

signifikan. Kesemua ini menunjukkan data dalam kajian ini mengalami taburan normal dan mematuhi

prinsip sphericity, justeru membolehkan penggunaan alat statistik berparameter dalam analisis

seterusnya (Hinton et al., 2004).

Pliometriks dan Prestasi dalam Ujian

Kedua-dua kumpulan telah memperlihatkan peningkatan dalam pencapaian FTJ iaitu

kumpulan latihan PK meningkat sebanyak 173.7cm ataupun 26.96% dan kumpulan PSMVP

meningkat sebanyak 192.6cm ataupun 29.19%. Peningkatan tersebut adalah signifikan dengan nilai

masing-masing t=9.290, p=.000 bagi kumpulan konvensional dan t=16.041, p=.000 bagi kumpulan

PSMVP. Peningkatan dalam pencapaian FTJ tersebut berlaku disebabkan oleh meningkatnya tahap

penjanaan kuasa bahagian bawah badan pada subjek dalam kedua-dua kumpulan latihan. Ini disokong

oleh analisis hasil ujian VJ dan SLJ pada kedua-dua kumpulan.

Ujian VJ pada kumpulan latihan konvensional menunjukkan peningkatan sebanyak 8.9cm

atau 22.36%. Peningkatan ini (t=6.176, p=.000) adalah signifikan pada aras 𝑝 <.05. Keputusan ini

menyokong dapatan meta-analisis yang dijalankan oleh Saez-Saez de Villareal et al. (2009) iaitu

pliometriks secara efektif meningkatkan kemampuan vertical jump subjek dengan purata peningkatan

tujuh peratus ataupun 3.90cm. Dapatan ini juga sejalan dengan hasil meta-analisis oleh Markovic

(2007) yang melaporkan bahawa pliometriks berjaya meningkatkan vertical jump subjek dengan

purata peningkatan pada kadar antara 4.7 hingga 8.7 peratus. Dapatan ini paling menghampiri hasil

kajian oleh Rahimi dan Behpur (2005) iaitu peningkatan sebanyak 8.73cm setelah mengikuti enam

minggu program pliometriks.

Bagi kumpulan PSMVP, ujian VJ menunjukkan peningkatan sebanyak 11.6cm bersamaan

dengan 9.712%. Peningkatan ini (t=28.01, p=.000) adalah signifikan pada aras 𝑝 <.05. Penemuan

tersebut sejalan dengan hasil kajian oleh Layne et al. (1994) bahawa pelaksanaan 10 minggu program

pliometriks jenis squat jump dan rapid jump telah menghasilkan peningkatan yang signifikan pada

vertical jump subjek sebanyak 5.72cm.

Bagi ujian SLJ, kumpulan PK menunjukkan peningkatan sebanyak 15.7cm ataupun 7.27

peratus. Peningkatan ini (t=4.724, p=.001), adalah signifikan pada aras 𝑝 <.05. Dapatan tersebut

menyokong hasil kajian Kumar dan Kumar (2005) yang melaporkan bahawa pliometriks yang

dijalankan selama enam minggu telah berjaya meningkatkan standing long jump pada subjek

sebanyak 9.50 peratus. Dapatan ini juga sejalan dengan hasil kajian Faigenbaum et al. (2007) yang

melaporkan peningkatan sebanyak enam peratus atau 10.8cm pada standing long jump subjek setelah

mengikuti enam minggu program pliometriks.

Ujian yang sama pada kumpulan PSMVP memperlihatkan peningkatan sebanyak 22.2cm

bersamaan dengan 10.09 peratus. Peningkatan tersebut (t=4.627, p=.001) adalah signifikan pada aras

𝑝 <.05. Dapatan ini adalah sejalan dengan hasil kajian terdahulu yang melaporkan peningkatan

standing long jump pada julat antara enam hingga 9.50 peratus setelah mengikuti latihan pliometriks

di antara enam hingga 12 minggu (Saez-Saez de Villareal et al., 2009; Faigenbaum et al., 2007;

Kumar dan Kumar, 2005).

Peningkatan prestasi kumpulan PSMVP dan PK tersebut dalam VJ dan SLJ adalah akibat

daripada bertambahnya kemampuan SEC dalam menjana dan melakukan letusan tenaga elastik. SEC

terdiri daripada otot, ligamen dan tendon. Tendon melekatkan otot kepada tulang dan menggerakkan


91

tulang atau struktur. Ligamen melekatkan tulang kepada tulang dan menstabilkan sambungan tulang

tersebut. Kedua-dua tendon dan ligamen bersifat elastik. Oleh itu, ia berfungsi seperti spring yang

mampu melakukan mengumpulkan tenaga semasa eksentrik dan melepaskan letusan tenaga semasa

konsentrik (Medlineplus, 2012; Chu, 1998; Hill, 1970).

Perbezaan peningkatan prestasi kumpulan Pliometriks konvensional dan kumpulan

Pliometriks Shuttle MVP

Secara individu, kedua-dua protokol latihan pliometriks telah berjaya meningkatkan

penjanaan kuasa bahagian bawah badan atlet. Ini ditunjukkan oleh hasil ujian VJ dan SLJ ke atas atlet.

Kesan dua jenis latihan pliometrik yang berbeza juga menunjukkan PSMVP lebih meningkatkan

kuasa bahagian bawah badan (VJ, SLJ dan FTJ) berbanding PK, namun perbezaan peningkatan antara

dua jenis latihan ini tidak signifikan. Analisis Repeated Measures ANOVA juga menunjukkan nilai

F=50.266, p=.000 bagi VJ dan F=22.076, p=.000 bagi SLJ adalah signifikan pada aras 𝑝 <.05.

Peningkatan penjanaan kuasa bahagian bawah badan tersebut menyebabkan semua atlet mengalami

peningkatan pada FTJ dengan nilai F=90.338, p=.000, signifikan pada aras 𝑝 <.05. Peningkatan

tersebut disokong oleh hasil analisis EMG dengan nilai F=7.944, p=.000, signifikan pada aras 𝑝 <.05.

Justeru, analisis Repeated Measures ANOVA mendedahkan bahawa kesemua atlet secara individu

mengalami peningkatan penjanaan kuasa bahagian bawah badan yang signifikan selepas mengikuti

sepuluh minggu latihan pliometriks.

Secara kumpulan, peningkatan prestasi pada kedua-dua protokol latihan pliometriks adalah

tidak berbeza dalam VJ, SLJ dan FTJ. Analisis Repeated Measures ANOVA ke atas VJ memberikan

nilai F=1.738, p=.204 adalah tidak signifikan pada aras 𝑝 <.05. Begitu juga, analisis yang sama ke

atas SLJ memberikan nilai F=1.680, p=.211 adalah tidak signifikan pada aras 𝑝 <.05. Peningkatan

penjanaan kuasa bahagian bawah badan atlet bagi kedua-dua protokol latihan telah mengakibatkan

peningkatan pencapaian pada FTJ namun peningkatan tersebut adalah tidak berbeza secara signifikan

pada aras 𝑝 <.05 dengan nilai F=3.557, p=.076.

Walapun peningkatan pencapaian di antara kedua-dua kumpulan tidak berbeza secara

signifikan pada VJ, SLJ dan FTJ namun dari segi tahap intensiti pengaktifan otot iaitu tahap

penjanaan kuasa bahagian bawah badan, terdapat bukti bahawa kedua-dua kumpulan adalah berbeza

secara signifikan. Analisis Repeated Measures ANOVA terhadap EMG menunjukkan kedua-dua

kumpulan mengalami peningkatan dan berbeza secara signifikan pada aras 𝑝 <.05 dengan nilai

F=11.109, p=.004. Hasil ini disokong oleh analisis One Way ANOVA dengan nilai F=8.173, p=.010,

signifikan pada aras 𝑝 <.05. Ujian paired t-test juga mengesahkan hasil ini iaitu, nilai t=2.317, p=.046

adalah signifikan pada aras 𝑝 <.05 bagi kumpulan PSMVP namun tidak signifikan bagi kumpulan

PK dengan nilai t=.503, p=.627.

Berdasarkan hasil analisis tersebut, EMG menyediakan bukti bahawa kedua-dua kumpulan

adalah berbeza secara signifikan dari segi intensiti penjanaan kuasa bahagian bawah badan. Walaupun

hasil keseluruhan adalah tidak berbeza bagi kedua-dua kumpulan namun EMG mendedahkan bahawa

tahap perekrutan otot adalah lebih tinggi pada kumpulan PSMVP. Dalam jangka masa panjang,

kumpulan latihan PSMVP akan memberikan keputusan yang lebih baik dalam lompat kijang kerana

berlakunya perekrutan otot yang lebih aktif berbanding latihan pliometriks konvensional (Perttunen et

al., 2000; Newton, 2009; Stander, 2003).

Pola peningkatan pencapaian VJ kumpulan PK dan PSMVP

Untuk melihat pola peningkatan antara dua jenis latihan pliomentrik, kecerunan graf bermula

pada minggu pertama hingga minggu ke-10 dianalisis. Berdasarkan graf 7 dan 8, dapat dilihat bahawa

kecerunan graf pencapaian VJ dan SLJ bagi kedua-dua kumpulan dilihat meningkat secara gradual.

Kumpulan PSMVP memperlihatkan pola peningkatan yang lebih konsisten manakala kumpulan PK

memperlihatkan pola yang agak bervariasi dari segi naik-turun. Walaupun terdapat pola yang agak

bervariasi di antara kedua-dua kumpulan namun nilai ANOVA F=.487, p=.494 bagi VJ dan F=.184,

p=.673 bagi SLJ adalah tidak signifikan pada aras 𝑝 <.05 yang membawa maksud tidak terdapat

perbezaan yang signifikan pada kecerunan pola pencapaian di antara kedua-dua protokol latihan bagi

VJ dan SLJ.


92

Graf 7: Pola peningkatan pencapaian VJ bagi PK dan PSMVP

Graf 8: Pola peningkatan pencapaian SLJ bagi PK dan PSMVP

Bagi FTJ, nilai ANOVA F=.002, p=.969 adalah tidak signifikan pada aras 𝑝 <.05, oleh itu

tidak terdapat perbezaan yang signifikan pada kecerunan pola pencapaian di antara kedua-dua

protokol latihan PK dan PSMVP dalam FTJ. Walaupun tidak terdapat perbezaan secara signifikan

pada kedua-dua kumpulan namun pola pencapaian dalam FTJ memperlihatkan suatu variasi yang

agak ketara. Ini ditunjukkan oleh graf 9. Kumpulan PSMVP memperlihatkan pola peningkatan yang

konsisten gradual manakala kumpulan PK memperlihatkan pola peningkatan yang agak mendatar

diikuti oleh peningkatan secara drastik selepas minggu ke-5 . Untuk latihan jangka panjang, pola

peningkatan seperti ini berkemungkinan akan menyebabkan kecederaan kepada atlet kerana otot

dipaksa untuk melakukan kerja yang terlalu banyak dalam masa yang lebih singkat.

Graf 9: Pola peningkatan pencapaian FTJ bagi PK dan PSMVP


93

Walaupun kecerunan graf pencapaian kedua-dua kumpulan dalam FTJ adalah tidak berbeza

namun EMG yang dijalankan secara serentak dengan ujian FTJ menunjukkan bahawa ANOVA

dengan nilai F=5.017, p=.038 adalah signifikan pada aras 𝑝 <.05. Ini bermakna, pola peningkatan

penjanaan kuasa bahagian bawah badan antara kumpulan PK dan PSMVP adalah berbeza secara

signifikan. Analisis ujian t dan one way ANOVA mendedahkan bahawa nilai p=.627 pada ujian EMG

bagi kumpulan PK adalah tidak signifikan pada aras 𝑝 <.05. Ujian yang sama mendedahkan bahawa

nilai p=.046 pada ujian EMG bagi kumpulan PSMVP adalah signifikan pada aras 𝑝 <.05. Justeru,

EMG memberikan bukti bahawa kecerunan graf peningkatan penjanaan kuasa bahagian bawah badan

di antara kedua-dua kumpulan semasa melakukan FTJ adalah berbeza secara signifikan. Berdasarkan

kecerunan graf pencapaian kumpulan PSMVP, penurunan dilihat berlaku dengan cepat, diikuti oleh

peningkatan yang cepat, seperti yang ditunjukkan oleh graf 10.

Graf 10: Pola peningkatan pencapaian EMG bagi PK dan PSMVP

Berdasarkan teori teori One Factor (Zatsiorsky, 1995), compensation dan supercompensation bagi

kumpulan PSMVP berlaku dengan cepat. Bagi kumpulan PK, proses compensation dan super

compensation berlaku dengan lebih lambat. Berdasarkan hasil tersebut, pola peningkatan pencapaian

PSMVP didapati lebih efektif untuk meningkatkan penjanaan kuasa bahagian bawah badan atlet

lompat kijang.

Selain itu, latihan pliometriks konvensional melibatkan daya graviti dalam pergerakannya.

Justeru latihan ini mendatangkan risiko kecederaan yang relatif tinggi terutamanya terhadap atlet

novis (Sandler, 2005; Potach dan Chu, 2000). Pliometriks yang menggunakan mesin Shuttle MVP

adalah tanpa pengaruh graviti maka ini meminimumkan risiko kecederaan (Contemporary Design Co.,

2003; Shuttle Systems Inc., 2010). Ini adalah kerana SMVP melibatkan pergerakan dalam keadaan

berbaring. Oleh itu, PSMVP lebih sesuai digunakan bukan saja untuk atlet novis tetapi juga atlet

senior bagi mengurangkan risiko kecederaan. Malah PSMVP juga boleh digunakan sebagai


94

sebahagian daripada latihan terapi bagi atlet yang mengalami kecederaan dan sedang menjalani proses

pemulihan (Contemporary Design Co., 2003; Shuttle Systems Inc., 2010).

Kesimpulan

Kedua-dua jenis latihan pliometriks telah berjaya meningkatkan tahap penjanaan kuasa bahagian

bawah badan atlet secara signifikan. Ini terbukti daripada perbandingan ujian pra dan ujian pasca

kedua-dua kumpulan. Analisis ANOVA dan paired t-test menunjukkan bahawa pencapaian atlet

dalam VJ dan SLJ di tahap pasca berbanding pra telah meningkat secara signifikan. Peningkatan tahap

penjanaan kuasa bahagian bawah badan tersebut membolehkan kesemua atlet mencapai peningkatan

yang signifikan dalam FTJ. Hasil tersebut disokong oleh analisis EMG.

Dari segi perbandingan kumpulan, analisis ANOVA mendedahkan tidak terdapat perbezaan

yang signifikan di antara kumpulan PK dan kumpulan PSMVP bagi pencapaian dalam VJ dan SLJ.

Walaupun terdapat peningkatan kedua-dua kumpulan dalam FTJ namun peningkatan tersebut tidak

berbeza secara signifikan. Sungguhpun demikian, EMG memberikan bukti bahawa kedua-dua

kumpulan mempunyai pola peningkatan penjanaan kuasa bahagian bawah badan yang berbeza secara

signifikan selepas mengikuti sepuluh minggu latihan. Secara keseluruhan, peratus peningkatan bagi

kumpulan PSMVP lebih tinggi berbanding kumpulan PK dalam kesemua ujian namun hanya ujian

EMG yang memberikan keputusan signifikan.

Secara keseluruhan, kumpulan PSMVP memperlihatkan pola peningkatan penjanaan kuasa

yang lebih konsisten dan stabil. Analisis EMG mendedahkan kumpulan PSMVP mengalami proses

compensation dan supercompensation yang lebih cepat manakala proses yang sama berlaku lebih

lambat pada kumpulan PK. Analisis EMG juga membuktikan bahawa tahap perekrutan otot semasa

melakukan lompat kijang adalah lebih tinggi pada kumpulan PSMVP berbanding kumpulan PK.

Berdasarkan maklumat tersebut, didapati protokol latihan PSMVP adalah lebih efektif berbanding

protokol PK. Malah penggunaan PSMVP juga mengurangkan risiko kecederaan kerana ia tidak

bergantung kepada berat tubuh atlet dan tidak bergantung kepada graviti dalam menghasilkan

bebanan latihan.

Rujukan

Abass, A.O. 2005. Correlational Effects of Plyometrics Training on Leg Muscle Strength, Endurance

and Power Characteristics of Nigerian University Undergraduates. International Journal of

African and African American Studies. 4(1):42-52.

Adams, K., O’Shea, J.P. and Climstein, M. 1992. The Effects of Six Weeks of Squat, Plyometric and

Squat-plyometric Training on Power Production. Journal of Applied Sport Science Research.

6(1):36-41.

Apostolopoulos, N. 2001. Performance Flexibility. In Foran, B. (ed.) High-performances Sports

Conditioning, pp. 49-61. Champaign, Illinois, USA: Human Kinetics.

ASAP. 2006. Athletic Strength and Power. http://www.athletic strength and power.com/2006/11/

(Retrieved 10 October 2010).

Asmussen, E. and Bonde-Peterson, F. 1974. Storage of elastic energy in skeletal muscle in man. Acta

Physiology Scandinavia. 91:385-392.

Bagget, K. 2005. The Vertical Jump Development Bible. Higher-Faster-Sports.com (Retrieved 16

December 2010)

Baumgartner, T.A and Jackson, A.S. 1995. Measurement for Evaluation in Physical Education and

Exercise Science. 5th edition. Dubuque, IA: Wm. C. Brown Communications, Inc.

Baumgartner, T.A., Jackson, A.S., Mahar, M.T. and Rowe, D.A. 2007. Measurement for Evaluation

in Physical Education and Exercise Science. 8th edition. New York: McGraw-Hill.

Bobbert, M.F. 1990. Drop Jumping as a Training Method for Jumping Ability. Sports Medicine.

9(1):7-22

Bobbert, M.F., Huijing, P.A. and Van Ingen Schenau, G.J. 1987. Drop Jumping. I. The Influence of

Jumping Technique on the Biomechanic of Jumping. Medicine and Science in Sports and

Exercise. 19(4):332-338.

Bompa, T.O. 1994. Theory and Methodology of Training: The Key to Athletics Performance.

Dubuque, IOWA: Kendal/Hunt Publishing Company.

Bompa, T.O. 2000. Total Training for Young Champions. Champaign, IL: Human Kinetics.

http://www.athletic/


95

Boyle, M. 2004. Functional Training for Sports. Champaign, Illinois, USA: Human Kinetics.

Chu, D. A. 1998. Jumping Into Plyometrics. Second Edition. Champaign, Illinois: Human Kinetics.

Chu, D.A. 2001. Explosive Power. In Foran, B. (ed.) High-performances Sports Conditioning, pp. 83-

97. Champaign, Illinois, USA: Human Kinetics.

Conley, M. 2001. Bioenergetics of Exercise and Training. In Foran, B. (ed.) High-performances

Sports Conditioning. pp. 73-90. Champaign, Illinois, USA: Human Kinetics.

Contemporary Design Co. 2003. Shuttle MVP Classic and Pro Models: Power Training System

Manual. Glacier, WA: Contemporary Design Co.

De Vos, N.J., Singh, N.A., Ross, D.A., Stavrinos, T.M., Orr, R. and Singh, M.A.F. 2005. Optimal

Load for Increasing Muscle Power During Explosive Resistance in Older Adults. Journal of

Gerontology: Medical Science. 60A(5):638-647.

Derse, E., Hansen, J., O’Rourke, T. and Stolley, S. 2008. LA84 Foundation Track and Field Coaching

Manual. Los Angeles, California: LA84 Foundation

Dintiman, G. 2001. Acceleration and Speed. In Foran, B. (ed.) High-performances Sports


Dintiman, G. and Ward, B. 2003. Sports Speed. Third Edition. Champaign, Illinois, USA: Human

Kinetics.

Emma, T. 2006. Peak Conditioning Training For Young Athletes. USA: Coaches Choice.

Epley, B. 2004. The Path to Athletic Power: The Model Conditioning Program for Championship

Performance. Champaign, Illinois, USA: Human Kinetics.

Faigenbaum, A.D., McFarland, J.E., Keiper, F.B., Tevlin, W., Ratamess, N.A., Kang, J. and Hoffman,

J.R. 2007. Effects of a Short-term Plyometric and Resistance Training Programme on Fitness

Performance in Boys age 12 to 15 Years. Journal of Sports Science and Medicine. 6:519-525.

Gehri, P.E., Ricard, M.D., Kleiner, D.M. and Kirkendall, D.T. 1998. A Comparison of Plyometric

Training Technique for Improving Vertical Jump Ability and Energy Production. Journal of

Strength and Conditioning Research. 12(2):85-89.

Gratton, C. and Jones, I. 2004. Research Method for Sport Studies. New York: Routledge.

Grigoryeva, L.S. and Kozlovskaya, I.B. 1987. Effect of Weightlessness and hypokinesia on velocity

and strength properties of human muscles. Kosm Biol Aviakosm Med. 21:27-30.

Hall, S. 2003. Basic Biomechanic. Fourth Ed. New York: McGraw-Hill

Hanlon, T. 1998. The Sports Rules Book. Essentials Rules for 54 Sports. Human Kinetics. USA:

United Graphics.

Harman, E. 2000. The Biomechanics of Resistance Training. In Baechle, T. R. and Earle, R. W. (ed.)

Essentials of Strength Training and Conditioning. 2nd Edition, pp. 25-56. Champaign, Illinois,

USA: Human Kinetics.

Hawkins, J.M. 2007. Kamus Dwibahasa Oxford Fajar. Shah Alam, Selangor DE: Oxford Fajar Sdn.

Bhd.

Hill, A.V. 1970. First and Last Experiments in Muscle Mechanics. Cambridge: Cambridge University

Press.

Holcomb, W. R., Kleiner, D. M. and Chu, D. A. 1998. Plyometrics: Consideration for safe and

effective training. Strength Conditioning. 20(3):36-39

Hommel, H. 2009. Biomechanical Analyses of Selected Events at the 12th IAAF World

Championships in Athletics, Berlin 15 – 23 August 2009. Scientific Research Project: Final

Report Triple Jump. Damstardt, Germany: IAAF.

Hornby, A.S. 2002. Oxford Advanced Learner’s Dictionary. Oxford, New York: Oxford University

Press.

Hutton, W.C., Malko, J.A. and Fajman, W.A. 2003. Lumbar Disc Volume Measured by MRI: Effects

of Bed Rest, Horizontal Exercise and Vertical Loading. Aviation, Space and Environmental

Medicine. 74(1):73-78.

IAAF, 2010-2011. Competition Rules 2010-2011. IAAF.

Idris bin Mohamad, Shaharudin bin Abd. Aziz dan Zamry Ahmad. 2007. Pendidikan Jasmani dan

Pendidikan Kesihatan Tingkatan 1. Kuala Lumpur: Dewan bahasa dan Pustaka.

Junaidah Salehudin. 2009. Acara Padang. Puchong, Selangor DE: Kharisma Publication Sdn. Bhd.

Klucinec, B. 2001. Recalcitrant Infrapatellar Tendinitis and Surgical Outcome in a Collegiate

Basketball Player: A Case Report. Journal of Athletic Training. 36(2):174-181.


96

KOAM. 2006-2007. Buku Peraturan Olahraga. KOAM.

Kotzamanidis, C. 2006. Effects of Plyometrics Training on Running Performance and Vertical

Jumping in Pre-pubertal Boys. Journal of Strength and Conditioning Research. 20(2):441-445.

Kraemer, W.J. and Gomez, A.L. 2001. Establishing a Solid Fitness Base. In Foran, B. (ed.) High-

performances Sports Conditioning, pp. 3-17. Champaign, Illinois, USA: Human Kinetics.

Kumar, R. and Kumar, H. 2005. Effect of Six-week Plyometric Circuit Training on the Jumping

Performance of Female College Players. Journal of Strength and Conditioning. 1(1&2):46-59.

Kyrolainen, H., Komi, P.V., Virmavirta, M. and Isolehto, J. 2005. Helsinki 2005 Final Report:

Biomechanical Analysis of the Triple Jump. Findland: University of Jyvaskyla.

Layne, C.S., Rossi, M., Feeback, D.L. and Bloomberg, J.J. 1994. Improvement in Knee Extensor

strength After Horizontal Squat and Jump Training. Isokinetics and Exercise Science. 4(4):164-

170

Locatelli, E. 1986. Strength Control and Development in Young Jumpers (16 – 19 yrs) When They

Move Up to High Level Training. NSA 4:71-80.

Luebbers, P.E., Potteiger, J.A., Hulver, M.W., Thyfault, J.P., Carper, M.J. and Lockwood, R.H. 2003.

Effects of Plyometrics Training and Recovery on Vertical jump Performance and Anaerobic

Power. Journal of Strength and Conditioning Research. 17(4):704-709.

Markovic, G. 2007. Does Plyometric Training Improve Vertical Jump Height? A Meta-analytical

View. British Journal Sports Medicine. 41:349-355.

Martini, F.H. and Bartholomew, E.F. 2003. Essentials of Anatomy & Physiology. Upper Saddle River,

New Jersey: Pearson Education International.

Milic, V., Nejic, D. and, Kostic, R. 2008. The Effect Of Plyometric Training On The Explosive

Strength Of Leg Muscles Of Volleyball Players On Single Foot And Two-Foot Takeoff Jumps.

Scientific Paper: Physical Education and Sport. 6(2):169-179.

Miller, D.K. 2002. Measurement by the Physical Educator: Why and How. Fourth Edition. New

York: McGraw-Hill.

Miller, M.G., Herniman, J.J., Richard, M.D., Christopher, C.C. and Michael, T.J. 2006. The Effect of

a 6-week Plyometric Training Program on Agility. Journal of Sports Science and Medicine.

5:459-465.

Mohd. Hafizullah Amin dan Hafizah Harun. 2008. Keberkesanan Program Latihan Pliometriks

dalam Meningkatkan Kuasa Pemain Badminton ke atas Ketinggian Lompatan. Kertas Ilmiah.

Universiti Teknologi Malaysia.

Mohd. Roshan Bin Sarkasi. 2008. Keberkesanan Latihan Pliometrik dalam Kemahiran Lonjakan

untuk Atlit Lompat Jauh. Tesis Sarjana Muda. Universiti Teknologi Malaysia.

Mohd. Sofian Omar Fauzee, Hasnidar Abdul Ghaffar, Lizawati Othman, Ahmad Jalaludin Hanafi dan

Jason Talad. 2006. Dril Permainan Kecil. Shah Alam: Karisma Publication Sdn. Bhd.

Muller, H. and Ritzdorf, W. 2000. Run! Jump! Throw! The Official IAAF Guide to Teaching Athletics.

IAAF Coaches Education and Certification System. IAAF.

National Strength and Conditioning Association. 1993. Position Statement: Explosive/Plyometric

Exercises. NSCA Journal. 15(3):16.

Newton, A. 2008. How to Design a Yearly Triple Jump Training Program. Triple Jump – Your Online

Training Partner and Resource Guide, http://www.thetriplejump.com. Retrieved 1 August 2010.

Newton, A. 2007. First Modern Olympic Champion, http://www.thetriplejump.com. Retrived 29 July

2010.

Newton, A. 2009. How to Teach the Triple Jump. Triple Jump – Your Online Training Partner and

Resource Guide, http://www.thetriplejump.com. Retrieved 1 August 2010

Newton, R.U. and Kraemer, W.J. 1994. Developing Explosive Muscular Power: Implications for a

Mixed Methods Training Strategy. National Strength and Conditioning Association. 20-23.

Olivier, S. 2007. Ethics and Physiological Testing. In Winter, E.M., Jones, A.M., Davison, R.C.R.,

Bromley, P.D., Mercer, T.H. 2007. Sport and Excercise Physiology Testing Gudelines. Vol. 1:

Sport Testing, pp. 30-37. British Association of Sport and Exercise Science. New York:

Routledge.

Perttunen, J., Kyrolainen, H., Komi, P.V. and Heinonen, A. 2000. Biomechanical Loading in Triple

Jump. Journal of Sports Science. 18:363-370.

http://www.thetriplejump.com/




97

Pezzullo, D.J., Karas, S. and Irrgang, J.J. 1995. Functional Plyometric Exercise for the Throwing

Athlete. Journal of Athletic Training. 30(1):22-26.

Plisk, S.S. 2001. Muscular Strength and Stamina. In Foran, B. (ed.) High-performances Sports


Potach, D.H. and Chu, D.A. 2000. Plyometric Training. In Baechle, T. R. and Earle, R. W. (ed.)

Essentials of Strength Training and Conditioning. 2nd Edition, pp. 427-470. Champaign,

Illinois, USA: Human Kinetics.

Potteiger, J.A., Lockwood, R.H., Hans, M.D., Dolezal, B.A., Almuzaini, K.S., Schroeder, J.M. and

Zebas, C.J. 1999. Muscle Power and Fiber Characterictic Following 8 Weeks of Plyometric

Training. Jornal of Strength and Conditioning Research. 13(3):275-279.

Radcliffe, J.C. and Farentinos, R.C. 1999. High-powered Plyometrics. Human Kinetics. Champaign,

Illinois, USA: United Graphic.

Rahimi, R. and Behpur, N. 2005. The Effects of Plyometric, Weight and Plyometric-weight Training

on Anaerobic Power and Muscular Strength. Physical Education Paper. 3(1):81-91.

Ramey, M.R. 1982. Biomechanics of the Long Jump and Triple Jump. In Terauds, J. (ed).

Proceedings of the International Symposium of Biomechanics in Sports, pp. 251-265. Del Mar,

California: Research Center for Sports.

Reyment, C.M., Bonis, M.E., Lundquist, J.C. and Tice, B.S. 2006. Effects of a Four Week Plyometric

Training Program on Measurements of Power in Male Collegiate Hockey Players. Journal of

Undergraduates Kin. Res. 1(2):44-62.

Rimmer, E. and Sleivert, G. 2000. Effects of a Plyometrics Intervention Programme on Sprint

Performance. Journal of Strength and Conditioning. 14(3):295-305.

Roberts, B. 2001. Training and Conditioning. http://www.momentum

media.com/articles/tc/tc1109/plyos.htm (Retrieved 10 October 2010).

Rohana Hashim. 2008. Kesan Latihan Pliometrik dan Latihan Bebanan Terhadap Kekuatan Otot

Bahagian Atas Badan. Tesis Sarjana Muda. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.

Ruan, M. and Li, L. 2008. Influence of a Horizontal Approach on the Mechanical Output during Drop

Jumps. Research Quaterly for Exercise and Sports. 79(1):1-9.

Saez-Saez de Villareal, E., Kellis, E., Kraemer, W.J. and Izquierdo, M. 2009. Determining Variables

of Plyometric Training for Improving Vertical Jump Height Performances: A Meta-analysis.

Journal of Strength and Conditioning Research. 0(0):1-12.

Saez-Saez de Villareal, E.S., Requena, B. and Newton, R.U. 2009. Does Plyometric Training Improve

Strength Performances? A Meta-analysis. Journal of Science and Medicine in Sport,

http://science-direct.com/science. Retrieved 14 August 2010.

Sandler, D. 2005. Sports Power. Champaign, Illinois, USA: Human Kinetics.

Sankey, S.P., Jones, P.A. and Bampouras, T.M. 2008. Effect of Two Plyometric Training

Programmes of Different Intensity on Vertical Jump Performance in High School Athletes.

Serbian Journal of Sport Sciences. 2(1-4):123-130.

Shaji, I. and Isha, S. 2009. Comparative Analysis of Plyometrics Training Program and Dynamic

Stretching on Vertical jump and Agility in Male Collegiate Basketball Player. Al Ameen

Journal of Medical Science. 2(1):36-46.

Shekar, K.C. 2007. Sports Training. New Delhi, India: Khel Sahitya Khendra.

Shuttle Systems Inc. 2010. Shuttle MVP. Contemporary Design Co., http://www.shuttlesystem.com.

Retrieved 7 May 2010.

Stander, R. 2003. Triple Jump. South Africa: Boland Athletics.

Staniszewski, M., Mastalerz, A. and Urbanik, C. 2006. The Influence of Four Week Training on an

Inclined Plane on the Isokinetic Knee Power. Acta of Bioengineering and Biomechanics.

8(2):51-58.

Syed Arabi Idid. 2002. Kaedah Penyelidikan Komunikasi dan Sains Sosial. Kuala Lumpur: Dewan

Bahasa dan Pustaka.

Thompson, P. 1991. Introduction to Coaching Theory. IAAF Coaches Education and Certification

System. Partridge Green, West Sussex, England: The International Amateur Athletic

Federation.

http://www.momentum/

http://science-direct.com/science.%20Retrieved%2014%20August%202010

http://www.shuttlesystem.com/


98

Todd, D. 1999. Teaching The Triple Jump. Walnut, California: Cross Country and Track and Field

Mt. San Antonio College (Mt. SAC).

Turner, A.M., Owings, M. and Schane, J.A. 2003. Improvement in Running Economy After 6 Weeks

of Plyometrics Training. Journal of Strength and Conditioning Research. 17(1):60-67.

Verhoshanski, Y. 1967. Are Depth Jump Useful? Soviet Physical Education and Sports. 3:75-78.

Wathen, D. 1993. Literature Review: Plyometric Exercise. NSCA Journal. 15(3):17-19.

Wikipedia. 2009. Triple Jump. http://en.wikipedia.org/wiki/Triple_jump. Retrieved 8 October 2010.

Zatsiorsky, V. 1995. Science and Practice of Strength Training. Champaign, Illinois, USA: Human

Kinetics.

ASAP. 2008. http://www.athleticstrengthandpower.com/2008/02/asap-the-athlet.html. Retrieved 8

October 2010.

Hinton, P. R., Brownlow, C., McMurray, I. and Cozens, B. 2004. SPSS Explained. NY 10016:

Routledge.

Motion Lab System, Inc. 2009. Motion Lab System: EMG Analysis. 15045 Hammond Highway,

Baton Rougue, LA: Motion Lab System, Inc.

http://en.wikipedia.org/wiki/Triple_jump.%20Retrieved%208%20October%202010

http://www.athleticstrengthandpower.com/2008/02/asap-the-athlet.html.%20Retrieved%208%20October%202010

http://www.athleticstrengthandpower.com/2008/02/asap-the-athlet.html.%20Retrieved%208%20October%202010


99

HUBUNGAN ANTARA EFIKASI GURU DENGAN METAKOGNISI DALAM KALANGAN

GURU-GURU SEKOLAH RENDAH PEDALAMAN SATU DI BEBERAPA BUAH DAERAH

DI SABAH

Iffahzuleha Elmandily Binti Awaluddin


[email protected]

Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk meneroka hubungan antara efikasi guru

dengan metakognisi dalam kalangan guru-guru sekolah rendah

pedalaman satu di daerah Kinabatangan, Tuaran, Kota Belud dan

Kota Marudu di Negeri Sabah. Seramai 273 orang guru terlibat

dalam kajian ini. Intrumen yang digunakan adalah soal selidik yang

mengandungi tiga bahagian. Soal selidik dibina daripada instrumen

Teacher Sense Efficacy Scale yang dibina oleh Tschannen-Moran &

Woolfolk Hoy (2001) yang mengukur tahap efikasi guru dan juga

instrumen Metacognitive Awareness Inventory for Teachers’ yang

telah dibina oleh Cem Balcikanli (2011) yang mengandungi item-

item untuk mengukur metakognisi guru. Dapatan daripada kajian ini

menunjukkan pekali kepercayaan cronbach alpha masing-masing

ialah .847 dan .927. Borang soal selidik yang lengkap telah di

analisis dengan menggunakan perisian Statistical Package for Social

Sciences (SPSS). Hasil analisis mendapati aras efikasi guru dan

metakognisi berada pada tahap yang tinggi. Ujian korelasi pearon

mendapati bahawa terdapat hubungan positif yang signifikan antara

efikasi guru dengan metakognisi dengan pekali korelasi .677.

Berdasarkan hasil dapatan ini beberapa cadangan yang relevan telah

dikemukakan.

Kata Kunci: Efikasi guru, metakognisi guru, guru pedalaman satu,

Sabah.

Abstract

The aim of this research is to determine the correlation between

teachers efficacy and metacognitive among primary school teachers

in Kinabatangan, Tuaran, Kota Belud dan Kota Marudu, Sabah. In

accordance with this purpose, questionnaires composed with three

parts were distributed to 273 respondents. The first part is on

demography, second one is Teacher Sense Efficacy Scale by

Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy (2001) and the third part is

Metacognitive Awareness Inventory for Teachers’. Completed

questionnaire were analyzed using Statistical Package for Social

Sciences (SPSS). At the end of the study, it was understood that there

are significan positive correlation between teachers efficacy and

metacognitive with correlation coefficients .677. Based on the

findings, further discussion had been made.

Keywords: Teachers efficacy, teachers metacognitive, teachers in

rural area in Sabah.

PENGENALAN


100

Hanya tinggal beberapa tahun lagi untuk Malaysia berusaha dalam merealisasikan Wawasan

2020. Hasrat Malaysia pada tahun 2020 adalah untuk menjadi sebuah negara maju dengan acuan

sendiri. Selaras dengan itu, negara telah berusaha dengan keras untuk melonjakkan sistem pendidikan

dalam negara kita agar menjadi sistem yang bertaraf dunia. Hal ini adalah kerana, sistem pendidikan

sesebuah negara amat berkait rapat dengan kemajuan dan kejayaan sesebuah negara. Beberapa pelan

telah diperkenalkan dalam mengejar cita-cita tersebut dan pelan yang terbaru adalah Pelan

Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) yang bermula daripada tahun 2013 sehingga tahun 2025.

Terdapat sebelas anjakan transformasi sistem yang diterapkan dalam PPPM dan anjakan ke

empat adalah untuk mentransformasikan keguruan sebagai profesion pilihan. Guru adalah elemen

utama dalam memastikan keberhasilan murid dan seterusnya melonjakkan sistem pendidikan ke tahap

yang dibanggakan. Guru yang berkualiti akan memastikan murid-murid yang dihasilkan mampu

bersaing di taraf dunia dan seterusnya boleh mempimpin negara ke arah yang lebih baik lagi.

Tambahan lagi, sistem pendidikan harus mampu memenuhi kehendak komersil dan industri, dan

boleh menghasilkan tenaga kerja yang berupaya dan bersifat inovatif, produktif dan berkemahiran.

(Ali Hasnah, Ahmad Lukman, Ahmad Sanep, Ali Noraziah, 2009).

Peranan guru dalam memartabatkan sistem pendidikan negara seterusnya memacu negara ke

arah Wawasan 2020 tidak dapat dinafikan lagi. Menurut Jaafar et al. (2012) peranan guru adalah

sebagai pemangkin dalam transformasi sistem pendidikan sesebuah negara dalam melahirkan generasi

yang berintelek tinggi, berdaya saing dan kompeten dalam semua aspek. Guru yang diperlukan adalah

seorang guru yang mampu membimbing murid bukan sahaja dari segi intelek malah keseluruhannya

agar murid yang terhasil adalah seimbang dari kesemua aspek.Setiap murid mempunyai hak untuk

memiliki guru yang berkualiti. Terdapat banyak faktor yang menyumbang kepada kualiti seseorang

guru. Antaranya adalah tahap efikasi kendiri dan juga metakognisi seseorang guru.

Banyak kajian lepas telah membuktikan bahawa efikasi kendiri adalah penting dalam

memastikan kualiti seorang guru seterusnya dapat mempengaruhi pencapaian murid dalam mata

pelajaran (Tschannen-Moran & Hoy, 1998; Gurola et. Al, 2010; Henson, 2002). Efikasi kendiri

menurut Bandura (1982,1997) adalah kepercayaan kendiri seseorang individu untuk mengendalikan

situasi yang berlaku dalam kehidupan. Kebolehan ini akan menyumbang kepada kebolehan untuk

menjalankan sesuatu tugas mengikut standard yang telah ditetapkan (Jaafar et al., 2012). Rorlinda

Yusof (2009) dalam kajiannya mendapati individu yang mempunyai tahap efikasi yang tinggi akan

menggunakan potensi mereka secara optimum untuk mencapai misi mereka yang telah ditetapkan

daripada peringkat awal.

Dalam konteks perguruan, guru yang mempunyai tahap efikasi yang tinggi mempunyai

kepercayaan terhadap keupayaan diri untuk mengendalikan proses pembelajaran dan pengajaran yang

berkesan ke arah mempengaruhi pencapaian murid. Tahap efikasi guru sering dikaitakan dengan

pencapaian murid. Hal ini adalah kerana, guru yang mempunyai tahap efikasi kendiri yang tinggi akan

memberikan komitmen sepenuhnya untuk memastikan kejayaan akan dicapai.

Selain daripada tahap efikasi, metakognisi guru juga menyumbang kepada kualiti seorang

guru kerana metakognisi membolehkan seseorang individu mempunyai pengetahuan tentang proses

kognitif mereka yang dapat membantu dalam memahami dan mempelajari sesuatu ( Flavel, 1976).

Individu yang mempunyai metakognisi berupaya untuk mengetahui bagaimana untuk dirinya belajar

sesuatu kerana individu tersebut sedar tentang pengetahuan sedia ada nya dan perkara yang perlu

dipelajarinya (Wilson & Bai, 2010).

Banyak kajian yang dilakukan mengatikan metakognisi dengan tahap pencapaian murid

(Saemah, 2006; Velthuis, Fisser, & Pieters, 2013; Wilson & Bai, 2010). Murid yang mempunyai

tahap metakognisi yang tinggi dapat membuat keputusan yang tepat tentang kemahiran belajar yang

perlu digunakan olehnya seterusnya dapat menjadikan pembelajarannya satu proses yang bermakna.

Jika dilihat dari sudut guru pula, seseorang guru perlu sentiasa mempelajari pengetahuan baru selaras

dengan perubahan dari semasa ke semasa. Guru tidak boleh sentiasa berada di dalam takuk lama.


101

Selari dengan perubahan yang dilakukan kepada sistem pendidikan kita dari semasa ke semasa, guru

juga haruslah bersedia menghadapi perubahan tersebut. Tahap metakognisi di dalam kalangan guru

akan memudahkan guru untuk memahami pengetahuan baru seterusnya dapat diaplikasikan dalam

proses pengajaran dan pembelajaran.

Guru yang mempunyai metakognisi yang rendah akan berhadapan dengan kesukaran

memahami dan mempelajari sesuatu pengetahuan. Hal ini akan memberi aplikasi kepada proses

pengajarannya di dalam bilik darjah. Natijahnya, murid-murid tidak akan dapat mempelajari

pengetahuan tersebut secara optimum.

Secara keseluruhannya, kedua dua aspek yang telah disebutkan iaitu aspek efikasi kendiri dan

metakognisi adalah penting dalam memastikan kualiti seseorang guru. Tetapi sehingga kini, masih

belum ada kajian yang mengkaji hubungan di antara kedua-dua aspek tersebut. Justeru, penyelidik

sangat berminat untuk menjalankan kajian untuk mengkaji hubungan antara efikasi kendiri dengan

metakognisi dalam kalangan guru-guru.

TINJAUAN LITERATUR

Konsep Efikasi Guru

Konsep efikasi kendiri dipelopori oleh Albert Bandura pada tahun 1986. Efikasi kendiri

didefinisikan sebagai kepercayaan seseorang individu akan kebolehan diri nya sendiri untuk

menghasilkan sesuatu mengikut tahap pencapaian. Menurut (Shaterian, Asadzadeh, Ahadi, &

Jomehri, 2011) guru yang mengganggap sesetengah pelajar akan gagal, guru tersebut tidak akan

bersungguh-sungguh untuk mengajar pelajar yang dijangka akan gagal tersebut, seterusnya guru

tersebut akan berputus asa pada kesusahan pertama yang di laluinya dalam mengajar murid-murid

berkenaan walaupun sebenarnya guru tersebut tahu pelbagai strategi yang masih belum digunakan

lagi.

Kenyataan di atas disokong oleh banyak kajian-kajian lepas yang mana kajian-kajian tersebut

telah mendapati efikasi kendiri guru banyak memberi pengaruh kepada pencapaian pelajar.

(Anderson, Greene, & Loewen, 1988; Ashton & Webb, 1986; Midgley, Feldlaufer,& Eccles, 1989;

Ross, 1992; Tschannen- Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 2007)

Efikasi guru juga sering dikaitkan dengan peningkatan kualiti sesebuah sekolah. Hasil kajian

mendapati efikasi mempunyai hubungan yang signifikan dengan tingkahlaku guru di dalam bilik

darjah, pembelajaran murid serta perubahan guru melalui perkembangan staf.

Konsep Metakognisi

Piaget (1950) merupakan individu pertama yang memperkatakan tentang “knowing the

knowing and thinking the thinking”. Kemudian pada tahun 1976, Flavel telah mengetengahkan

konsep metakognisi. Menurut flavel (1976), metakognisi membolehkan seseorang individu

mempunyai pengetahuan tentang proses kognitif mereka yang dapat membantu dalam memahami dan

mempelajari sesuatu. Individu yang mempunyai metakognisi akan sentiasa memeriksa kefahaman

mereka dan mampu untuk mengawal kefahaman tersebut menggunakan strategi metakognisi (Wilson

& Bai, 2010)

Sebelum membuat perbincangan tentang konsep metakognisi dengan lebih lanjut, adalah

lebih baik untuk membincangkan tentang perbezaan metakognisi dan kognisi secara ringkas.

Metakognisi dan kognisi adalah dua perkara yang berbeza namun saling berkaitan. Metakognisi

diperlukan untuk memahami pelaksanakan sesuatu tugas manakala kognisi diperlukan untuk

melaksanakan tugas tersebut. (Senemoglu, 2005) Manakala menurut Gourgey (1998), kognisi

diperlukan dalam membentuk proses pembelajaran manakala metakognisi diperlukan untuk seseorang

individu memerhati, membina dan menilai proses pembelajarannya sendiri kemudian menggunakan

pengetahuan tersebut dalam situasi yang baru.


102

Teori Kognitif Sosial

Teori kognitif sosial diperkenalkan oleh Bandura (1986). Dalam teori ini terdapat tiga elemen iaitu

personal, tingkahlaku dan persekitaran. Ketiga-tiga elemen ini saling berkaitan antara satu sama lain.

Melalui persekitan yang positif dan sihat, guru-guru akan merasa selesa dan gembira dan ini akan

mempengaruhi personal guru tersebut. Personal yang positif akan mempengaruhi tingkah laku guru

tersebut yang jga akan menjadi postif kerana tingkahlaku berkait rapat dengan personal.

Menurut bandura (1986), elemen tingkah laku dan personal akan bertindak balas apabila

seseorang individu tersebut saling mempercayai, meletakkan harapan dan matlamat. Ini akan

membentuk tingkah lakunya dan akhirnya dapat mempengaruhi personel seseorang.

Model Metakognisi

Model yang diperkenalkan oleh Flavell (1976) dan Brown (1978) menerangkan pengetahuan

metakognisi dan pengalaman metakognisi secara teliti. Model-model ini dapat memberikan gambaran

tentang metakognisi pada keseluruhannya.

Brown (1987) mengelaskan metakognisi kepada dua kategori. Kategori yang pertama adalah

berkaitan dengan pengetahuan metakognisi iaitu melibatkan refleksi seseorang individu terhadap

kebolehan dan proses kogntifnya. Individu tersebut dapat membuat refleksi selepas menyiapkan

sesuatu tugasan. Kategori yang kedua adalah pengawalan kendiri (self regulatory). Pengawalan

kendiri berlaku semasa sedang menyiapkan sesuatu tugasan atau semsaa menyelesaikan masalah.

Proses dalam metakognisi adalah melibatkan merancang sesuatu aktiviti, memantau

perjalanan aktiviti tersebut dan kemudian menilai aktiviti itu. Brown (1987) berpendapat, individu

yang mempunyai tahap metakognisi yang tinggi mampu memantau dan menilai sesuatu proses

kognitif walaupun sebelum proses kognitif itu berakhir.

KAEDAH KAJIAN

Persampelan

Jumlah responden adalah seramai 273 orang guru yang bertugas di sekolah-sekolah rendah

pedalaman 1 di daerah Kinabatangan, Tuaran, Kota Belud dan Kota Marudu. Daripada 273 orang

responden, 141 orang adalah guru lelaki manakala guru perempuan adalah seramai 132 orang. Guru-

guru yang terlibat adalah meliputi guru penolong kanan, ketua panitia, guru akedemik biasa dan guru

kaunseling.

Pengumpulan Data

Data dikumpul menggunakan satu set soalan soal selidik yang mengandungi tiga bahagian.

Bahagian A adalah berkaitan dengan demografi, bahagian B adalah untuk mengukur efikasi kendiri

manakala bahagian C adalah untuk mengukur kesedaran metakognisi.

Dalam bahagian B, tahap efikasi kendiri diukur menggunakan Teachers’ Sense of Efficacy

Scale (short form)(2001) yang mengandungi 12 soalan. Semua soalan adalah sama dengan set soalan

yang asal. Tiada sebarang perubahan yang dilakukan. Daripada soalan-soalan tersebut, soalan nombor

5, nombor 9,nombor 10 dan nombor 12 adalah berkaitan dengan efikasi didalam strategi pengajaran.

Soalan nombor 1, nombor 6, nombor 7 dan nombor 8 adalah berkaitan dengan efikasi dalam

pengurusan bilik darjah. Soalan nombor 2, nombor 3, nombor 4 dan nombor 11 adalah berkaitan

dengan efikasi dalam menarik minat murid. Skor tiap item diukur menerusi skala sembilan poin,

dengan skala 1 sebagai terendah “Tidak Peduli Langsung” hingga skala 9 “Sangat Penuh

Kesungguhan”.

Bahagian C adalah untuk mengukur kesedaran metakognisi. Pembolehubah tidak bersandar

ini diukur dengan menggunakan ‘Metacognitive Awareness Inventory for Teachers’(2011). Bahagian

ini mengandungi 24 soalan dan menggunakan skala 5. Soalan nombor 1, nombor 7, nombor 13,

nombor 19 adalah berkaitan dengan pengetahuan isytihar (declarative knowledge). Soalan nombor 2,

nombor 8, nombor 14 dan nombor 20 adalah berkaitan dengan pengetahuan procedural (procedural


103

knowledge). Soalan nombor 3, nombor 9, nombor 15 dan nombor 21 adalah berkaitan dengan

pengetahuan bersyarat (conditional knowledge), soalan nombor 4, nombor 10, nombor 16 dan nombor

22 berkaitan dengan perancangan (planning). Soalan nombor 5, nombor 11, nombor 17 dan nombor

23 adalah berkaitan dengan observation (pemantauan). Manakala soalan nombor 6, nombor 12,

nombor 18 dan nombor 24 adalah berkaitan dengan evaluating (penilaian). Setiap item soalan

disertakan dengan skala 5.

Analisis Data

Data yang telah dikumpulkan di analisis menggunakan perisisan SPSS. Statistik deskriptif

digunakan untuk mengkaji aras efikasi guru dan metakognisi. Statistik yang dimaksudkan ialah min,

peratus dan sisihan piawai. Untuk mengkaji hubungan antara efikasi guru dengan metakognisi,

Korelasi Pearson telah digunakan.


Hasil kajian menunjukkan aras efikasi guru berada pada tahap min = 6.97 iaitu satu aras yang

tinggi. Menurut Tschannen-Moran & Johnson (2011) efikasi guru dipengaruhi oleh beberapa faktor.

Faktor yang dapat mempengaruhi tahap efikasi guru adalah pengalaman guru, pujukan lisan,

ransangan psikologi dan pengalaman menguasai. Berpandukan faktor-faktor tersebut, guru-guru boleh

berusaha untuk meningkatkan lagi tahap efikasi mereka. Tambahan lagi, pihak atasan yang berwajib

seperti pihak sekolah, Pelajabat Palajaran Daerah, Jabatan Pelajaran Negeri malah Kementerian

Pelajaran Malaysia boleh mengembleng tenaga bagi membantu guru-guru untuk mencapai tahap

efikasi guru yang tinggi. Sebagai contoh, pihak sekolah boleh membuat Program Pementoran dalam

kalangan guru-guru agar dapat memberi kata-kata semangat ataupun pujian kepada rakan pementoran

mereka. Selain daripada itu, pihak sekolah juga dapat membantu meningkatkan efikasi dengan

member anugerah kepada guru-guru yang menunjukkan prestasi kerja yang baik.

Tumpuan kajian yang seterusnya adalah untuk mengkaji sejauhmana tahap metakognisi

dalam kalangan guru-guru sekolah rendah pedalaman 1 di beberapa buah daerah di Negeri Sabah.

Hasil dapatan kajian mendapati tahap metakognisi adalah pada tahap min = 4.08 iaitu pada tahap

yang tinggi. Hal ini adalah salah satu yang membanggakan terutama kepada profession keguruan di

Malaysia. Hal ini mencerminkan guru-guru yang dilantik adalah dalam kalangan orang-orang yang

terpilih. Metakognisi adalah salah satu faktor yang menyumbang kepada kualiti seorang guru. Banyak

kajian mendapati individu yang mempunyai metakognisi yang tinggi mampu menyelesaikan masalah

dengan lebih cepat dan tepat (Swanson, 1990; Artzt and Armour-Thomas, 1992; Kuiper, 2002).

Sebagai guru, kemahiran penyelesaian masalah yang mantap amat diperlukan. Guru berdepan dengan

pelbagai masalah pada setiap hari berikutan daripada individu yang berbeza yang perlu mereka

hadapi. Murid bukan seperti robot yang boleh diprogramkan. Murid adalah individu yang setiap

satunya mempunyai perwatakan dan masalah yang berbeza. Justeru guru perlu menyelesaikan

masalah dengan cepat dan tepat apabila menghadapi masalah terutama yang melibatkan proses

pembelajaran dan pengajaran.

Jadual yang menunjukkan min bagi efikasi guru dan metakognisi boleh dirujuk pada jadual yang

dibawah:

Jadual 1: Aras Efikasi Guru dan Metakognisi

Efikasi Guru

Min SisihanPiawai

6.97

1.11

Metakognisi 4.08 0.46


104

Seterusnya untuk hubungan antara tahap efikasi guru dengan metakognisi. Hasil daripada

analisis korelasi pearson menunjukkan terdapat hubungan yang positif antara kedua-dua varibel

tersebut (r=.677, p<0.01). Hal ini ditunjukkan dengan lebih lanjut dalam jadual 2 di bawah:

Jadual 2: Keputusan Korelasi Pearson

**.

Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Menurut Alias Baba (1997) pekali korelasi .677 berada pada aras yang tinggi. Dapatan kajian

ini menyokong kepada dapatan kajian yang telah dijalankan oleh Santisi, Magnano, Hichy, & Ramaci,

(2014) yang mendapati terdapat hubungan positif yang signifikan antara tahap metakognisi dan

motivasi guru. Dalam kajian yang dilakukan oleh Caprara & al. (2006) mendapati tahap efikasi guru

merupakan faktor utama dalam mempengaruhi komitmen guru terhadap sekolah dan kepuasan bekerja

mereka. Metakognisi pula berkait rapat dengan motivasi guru yang akan mempengaruhi komitmen

serta tahap kepuasan bekerja mereka.

Hubungan yang signifikan antara tahap efikasi guru dengan metakognisi menggambarkan

bahawa motivasi guru berkait rapat dengan kebolehan guru merancang dan melaksanakan proses

pembelajaran dengan baik. Justeru, guru-guru mahupun pihak sekolah hendaklah menitik beratkan

perkara ini. Sebagai contoh pihak sekolah perlulah memikirkan program-program yang dapat

meningkatkan efikasi guru. Selain daripada itu, guru-guru juga perlu dilatih agar dapat

memaksimumkan kemahiran metakognisi mereka. Dengan mendedahkan guru-guru terhadapt

metakognisi, mereka akan lebih memahami seterusnya dapat mempraktikkan kemahiran tersebut

dengan lebih sistematik dan berkesan.

KESIMPULAN

Kesimpulannya, hasil daripada perbincangan banyak membincangkan tentang usaha murni

yang boleh dilakukan untuk mempertingkatkan efikasi guru dengan metakognisi. Diharap guru-guru

di Malaysia mempunyai kesedaran yang tinggi terhadap kedua-dua aspek ini agar mereka dapat

meningkatkan profesionalisme mereka. Kajian seperti ini juga dicadangkan diperluaskan lagi pada

masa akan datang agar impak positif dapat dilihat dalam sistem pembelajaran kita.

RUJUKAN

Ali Hasnah, Ahmad Lukman, Ahmad Sanep, Ali Noraziah, J. (2009). The needs , Importance and

Contributions of Educational Planning in the Development of Malaysian Economy. Jurnal E-

Bangi , 4(1), 13–29.

Alias Baba. 1997. Statistik Penyelidikan Dalam Pendidikan dan Sains Sosial. Bangi: Universiti

Kebangsaan Malaysia.

Artzt, A. F., & Armour-Thomas, E. (1992). Development of a cognitive-metacognitive framework for

protocol analysis of mathematical problem solving in small groups. Cognition and

Instruction, 9(2), 137-175.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological

Review, 84(2), 191–215.

Efikasi

Guru

Metakognisi

Efikasi Guru Korelasi Pearson

Sig. (2-tailed)

N

1

201

.677**

.001

201

Metakognisi Koreasi Pearson

Sig. (2-tailed)

N

.677**

.001

201

1

201


105

Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Steca, P., & Malone, P. S. (2006). Teachers' self-efficacy beliefs as

determinants of job satisfaction and students’ academic achievement: A study at the school

level. Journal of School Psychology, 44, 473–490.

Canrinus, E. T., Helms-Lorenz, M., Beijaard, D., Buitink, J., & Hofman, A. (2011). Self-efficacy, job

satisfaction, motivation and commitment: exploring the relationships between indicators of

teachers’ professional identity. European Journal of Psychology of Education, 27(1), 115–

132.

Chua, Y. (2006). Kaedah penyelidikan. Kuala lumpur: McGrawhill.

Cubukcu, F. (2009). Metacognition in the classroom, Procedia - Social and Behavioral Sciences, 1,

559–563.

Denzine, G., Cooney, J., & Mckenzie, R. (2005). Confirmatory factor analysis of the teacher efficacy

scale for prospective teachers. British Journal of Educational Psychology, 75, 689-708.

Jaafar, N., Tamuri, A. H., Muhamad, N. A. F., Ghazali, N. M., Amat, R. A. M. @, Raus, N. M., &

Hassan, S. N. S. (2012). The Importance of Self-Efficacy: A Need for Islamic Teachers as

Murabbi. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 69, 359–366.

Kuiper, R. (2002). Enhancing metacognition throught the reflective use of self-regulated learning

strategies. The Journal of Continuing Education in Nursing, 33(2), 78-87.

Mahini, F., Forushan, Z. J.-A., & Haghani, F. (2012). The Importance of Teacher’s Role in

Technology-Based Education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 46, 1614–1618.

Mohd Majid, K. (2000). Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala lumpur: Dewan bahasa dan Pustaka.

Mohd Majid Konting (1993). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kementerian Pendidikan. Kuala

Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka.

Mohd Najib, A. (2003). Reka bentuk tinjauan soal selidik pendidikan. Skudai: UTM Skudai.

Milner, H., & Woolfolk-Hoy, A. (2003). Teacher self-efficacy and retaining talented teachers: a case

study of an African American teacher. Teaching and teacher education, 19, 263-276.

Rathi, N., & Rastogi, R. (2009). Assessing the relationship between emotional intelligence,

occupational self-efficacy and organizational commitment. Journal of the Indian academy of

applied physchology, 35, 93-102.

Saemah, R. (2006). Hubungan antara Kesedaran Metakognisi , Motivasi dan Pencapaian Akademik

Pelajar Universiti. Jurnal Pendidikan, 31, 21–39.

Seda, A., & Kocak, C. (2012). The metacognitive evaluation of student teachers ’ interpersonal

relationship dimensions. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 47, 1900–1905.

Shaterian, F., Asadzadeh, H., Ahadi, H., & Jomehri, F. (2011). Testing Bandura ’ s Theory in school,

12, 426–435.

Sidek Mohd Noah (2003). Rekabentuk Penyelidikan Falsafah, Teori Dan Praktis. Selangor:

Universiti Putra Malaysia.

Social, P. (2009). The levels of metacognitive awareness of primary teacher trainees, 1, 1919–1923.

Skaalvik, E., Skaalvik, S. (2008). Teacher self efficacy: conceptual analysis and relations with

teacher burnout and perceived school context (pp. 223-247). Connecticut: Information Age

Publishing.

Swanson, H. L. (1990). Influence of metacognitive knowledge and aptitude on problem solving.

Journal of Educational Psychology, 82(2), 306- 314.

Temel, S., Dincol, S., Sen, S., & Yilmaz, A. (2012). The examination of metacognitive skill levels

and usage of learning strategies of preservice chemistry teachers, 46(2002), 1445–1449.

Tschannen-Moran, M., Johnson, D. (2011). Exploring Literacy Teachers’ Self-Efficacy Beliefs:

Potential Sources At Play. Teaching and Teacher Education, 27(2011),

Temel, S., Dincol, S., Sen, S., & Yilmaz, A. (2012). The examination of metacognitive skill levels

and usage of learning strategies of preservice chemistry teachers, 46(2002), 1445–1449.

Wilson, N. S., & Bai, H. (2010). The relationships and impact of teachers ’ metacognitive knowledge

and pedagogical understandings of metacognition. Metacognition Learning Springer Science

and Bussiness Media, 269–288.

Yüksel, İ., & Yüksel, İ. (2012). Social and Metacognitive Awareness of Academic Reading

Strategies, Procedia - Social and Behavioral Sciences, 31 (2012), 894–898.

Yusoff, N. M. (2010). Hubungan Kualiti Penyeliaan Pengajaran Dan Pembelajaran Di Bilik Darjah

Dengan Efikasi Guru, Asia Pacific Journal of Educators and Education, 25 , 53–71.


106

HUBUNGAN ANTARA KESEDARAN METAKOGNISI DENGAN KOMITMEN KERJAYA

DALAM KALANGAN GURU – GURU PEDALAMAN SATU DI SABAH

Isninah binti Muin1


[email protected]

ABSTRAK

Kesedaran metakognisi dan komitmen kerjaya memainkan peranan

penting dalam kehidupan seorang guru dalam menjalankan tugas

dengan lebih terancang. Kajian ini adalah bertujuan untuk mengkaji

hubungan antara kesedaran metakognisi dan komitmen kerjaya dalam

kalangan guru – guru Pedalaman Satu di Sabah. Untuk mendapatkan

data berkaitan dengan kesedaran metakognisi guru, borang kaji

selidik Metacognitive Awareness Inventory for Teachers (MAIT)

telah digunakan. Sementara itu, borang kaji selidik Career

Commitment Measure (CCM) pula digunakan untuk mengumpul

maklumat berkaitan dengan komitmen kerjaya guru. Sampel dipilih

menggunakan kaedah persampelan bertujuan. Seramai 141 guru

perempuan dan 101 guru lelaki terlibat dalam kajian ini. Data yang

diperolehi telah dianalisis menggunakan perisian Statistical Packages

for Social Science (SPSS) for Windows versi 20. Hasil kajian

menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara

pemboleh ubah kesedaran metakognisi dengan pemboleh ubah

komitmen kerjaya (r = .098).

ABSTRACT

Metaconitive awareness and career commitment play an important

role for teachers in order to do their job systematically. The purpose

of this reaseacrh is to study the relationship between metacognitive

awareness and career commitment among teachers in rural areas in

Sabah. Metacognitive Awareness Inventory for Teachers (MAIT) and

Career Commitment Measure (CCM) were utilized for data

collection. The sampling method in this study is purposive sampling.

There were 141 men and 101 women involved in this research. The

data were analyzed using the Statistical Packages for Social Science,

(SPSS) for Windows version 20 . The findings of this study shown

that there was no significant relationship between metacognitive

awareness and comitment career among teachers in rural areas in

Sabah.

PENGENALAN

Sistem pendidikan di Malaysia telah mengalami perubahan dan reformasi, sesuai dengan

perkembangan sistem pendidikan di seluruh dunia. Secara tidak lansung, ini turut memberi

kesan kepada profesion guru, yang dianggap oleh ramai pihak sebagai ejen utama dalam

pelaksanaan sistem pendidikan negara. Dapat diperhatikan sejak kebelakangan ini, semakin

ramai pihak yang menumpukan perhatian kepada tugas dan peranan guru dalam menjadi

pemangkin pembangunan masyarakat. Jangkaan dan harapan tinggi yang disandarkan oleh

masyarakat umum kepada profesion perguruan pada hari ini menyebabkan guru bekerja keras

untuk memberikan perkhidmatan yang terbaik. Menyedari hakikat ini, guru hendaklah

menjadi individu yang berupaya, berkebolehan tinggi serta bertanggungjawab dalam

melaksanakan tanggungjawab yang diberikan agar dapat memainkan peranan yang diberikan

dengan berkesan.


107

Menurut Choy et. al, (2013), seorang guru yang berkesan memerlukan pelbagai

kaedah untuk mengenalpasti kekuatan dan kelemahan pelajar, merancang pelbagai aktiviti

untuk pelajar yang terdiri daripada pelbagai latar belakang, serta memahami kehendak palajar.

Oleh yang demikian, guru hendaklah mempunyai pelbagai kemahiran termasuklah merancang

aktiviti pengajaran, strategi memberikan arahan dan pengurusan kelas. Metakognisi

merupakan satu proses berfikir tentang pendekatan yang pelbagai dan menggunakan gaya

pembelajaran yang membolehkan seorang guru untuk mengajar dengan lebih baik. Guru yang

dapat merancang pengajaran dengan sistematik dapat menyampaikan isi kandungan

pembelajaran kepada murid dengan berkesan. Lebih daripada itu, guru dapat menyediakan

pelbagai aktiviti yang bersesuaian dengan keperluan, kehendak dan minat murid yang datang

dari pelbagai latar belakang yang berbeza.

Walau bagaimanapun untuk melengkapi pakej sebagai seorang guru yang

berdedikasi, keupayaan metakognisi sahaja tidak mencukupi. Guru juga mestilah seorang

yang mempunyai sikap bertanggungjawab yang tinggi. Komitmen guru adalah sangat berkait

rapat dengan prestasi kerja mereka serta kebolehan mereka untuk membuat inovasi dan

mengilhamkan idea – idea baru dalam amalan pengajaran seharian mereka. Ini adalah untuk

memastikan bahawa guru tidak mengabaikan tugas penting mereka dalam mendidik anak

bangsa. Menurut Siti Rafiah et al. (2012), guru yang komited dan bertanggungjawab terhadap

murid – muridnya mempengaruhi keberkesan kelas dan guru.

Kajian ini adalah bertujuan untuk :

i. Mengenalpasti tahap kesedaran metakognisi dalam kalangan guru sekolah rendah

pedalaman satu di Sabah.

ii. Mengenalpasti tahap kesedaran komitmen kerjaya dalam kalangan guru sekolah

rendah rendah pedalaman satu di Sabah.

iii. Mengenalpasti hubungan antara kesedaran metakognisi dan komitmen kerjaya dalam

kalangan guru sekolah rendah di pedalaman satu di Sabah.

SOROTAN LITERATUR

Ahli psikologi pendidikan telah lama menguar – uarkan kepentingan metakognisi dalam

membantu proses pembelajaran. Pada lewat tahun 1970, John Flavell memperkenalkan

metakognisi sebagai satu ‘fenomena berfikir tentang berfikir’ (Flavell, 1976). Walaubagai

manapun, selari dengan arus perkembangan sistem pendidikan, konsep metakognisi menjadi

semakin banyak dan mendalam.

Metakognisi turut dilihat sebagai satu pengetahuan dan kebolehan yang dimiliki oleh

seseorang individu untuk mengawal pemikiran dan aktiviti pembelajaran mereka sendiri.

Metakognisi juga merupakan kesedaran terhadap pemikiran sendiri, merupakan satu

pemerhatian yang aktif terhadap proses berfikir, satu proses untuk mengaplikasikan proses

berfikir untuk tujuan pembelajaran yang lebih lanjut dan merupakan satu aplikasi untuk

menangani masalah yang dihadapi. Selain itu, metakognisi juga dilihat sebagai satu kesedaran

dan pengurusan terhadap pemikiran kendiri seseorang. Metakognisi juga didefinisikan sebagai

satu kesedaran dan kawalan terhadap pemikiran.

Metakognisi merupakan satu keupayaan yang mempengaruhi proses pembelajaran

seseorang individu. Menurut pakar, walaupun kejayaan sesorang individu tidak hanya diukur

melalui kemampuan metakognisi semata - mata, namun kemampuan ini merupakan perantara

yang penting dalam proses pembelajaran (Baykara, 2011). Menurut Tosun dan Senocak

(2013), individu yang mempunyai keupayaan metakognisi yang tinggi adalah lebih baik

dalam merancang, menyusun atur maklumat, mengawas, mengenalpasti kesilapan dan

membuat penilaian berbanding dengan individu yang mempunyai keupayaan metakognisi

yang rendah.

Strategi metakognisi terhasil daripada proses metakognisi. Secara keseluruhannya,

metakognisi merujuk kepada empat kemahiran iaitu meramal, merancang, membuat

pemanatauan dan menilai. Strategi metakognitif memainkan peranan penting apabila


108

seseornag individu berhadapan dengan masalah. Dengan menggunakan strategi metakognitif,

individu boleh meramal kejayaan mereka, memilih tindakan yang perlu dilaksanakan,

memantau proses pelaksanaan dan membuat tindakan selanjutnya berdasarkan pengalaman

mereka (Gourgey, 1998).

Morrow (1983) membahaskan bahawa tumpuan terhadap komitmen kerja yang

semakin meningkat telah menyebabkan berlakunya pertindihan. Morrow (1983) menegaskan

bahawa terdapat 25 definisi dan istilah yang berkaitan dengan komitmen telah direka.

Tambahan pula, kebanyakan daripada definisi ini telah direka tanpa bersandarkan kepada

definisi yang sedia ada.

Menurut Morrow (1993), definisi komitmen kerja yang lebih baik dan general dapat

diperolehi dengan memberikan tumpuan kepada lima konstruk asas yang Morrow (1993)

tetapkan sebagai bentuk – bentuk komitmen kerja. Lima konstruk asas yang ditetapkan adalah

a) Etika kerja Protestan, komitmen kerjaya, komitmen organisasi (berterusan dan afektif) dan

komitmen kerja. Kelima – lima komitmen ini boleh dikelaskan kepada dua kategori. Kategori

pertama ialah komitmen yang mempengaruhi sikap bekerja tetapi tidak dipengaruhi oleh

organisasi tempat bekerja. Ini termasuklah etika kerja Protestan (Mirels dan Garett, 1971),

komitmen kerjaya (Greenhaus, 1971), dan komitmen kerja (Blau dan Boal, 1989). Kategori

yang kedua merujuk kepada komitmen yang dipengaruhi oleh organisasi tempat individu

bekerja yang mengandungi komitmen organisasi berterusan dan afektif (Allen and Meyer,

1993).

Komitmen kerjaya pula merujuk kepada “sikap seseorang individu terhadap kerja dan

profesion mereka” (Blau, 1985, p. 20). Komitmen kerjaya tidak dilihat sebagai sikap yang

boleh berubah – berubah (Morrow, 1983). Kajian ini akan mengkaji tentang komitmen

kerjaya guru, kerana komitmen kerjaya lebih berfokus tentang sikap guru terhadap profesion

keguruan.

Kajian Memnun dan Akkaya (2009) yang dijalankan guru pelatih sekolah rendah di

Turki mendapati bahawa tahap metakognisi guru pelatih adalah pada aras yang tinggi.

Dapatan kajian ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh of Fitzpatrick (1994). Walau

bagaimanapun,kajian yang dijalankan oleh Kazu dan Ersözlü (2007) dan Mokhtari dan

Sheorey (2001), menunjukkan dapatan yang berbeza.

Kajian yang dijalankan oleh Tang dan Abdul Ghani (2006) di sekolah – sekolah

menengah zon Bukit Mertajam menunjukkan bahawa komitmen guru terhadap pelaksanaan

pengurusan kualiti menyeluruh berada di paras yang tinggi. Komitmen guru terhadap

pengurusan kualiti menyeluruh merupakan salah satu cabang komitmen organisasi berterusan.

Hal ini sedemikian kerana dengan mengamalkan pengurusan kualiti menyeluruh, terdapat

banyak kualiti yang ada pada organisasi (sekolah) tersebut.

Teori yang diaplikasikan dalam kajian ini ialah teori yang dikemukakan oleh Bandura

(1997), iaitu teori kognitif sosial. Menurut teori ini, kostruk utama dalam teori ini ialah setiap

individu berupaya menjadi agen yang menghasilkan pengalaman dan membentuk peristiwa.

Setiap individu mempunyai sistem kendiri yang membolehkan mereka melaksanakan kawalan

ke atas pemikiran, perasaan, motivasi dan tindakan mereka.

Sistem kendiri ini menyediakan mekanisme refleksi untuk mengatur dan menilai

tingkah laku apabila memberi reaksi terhadap persekitaran. Sebagai contoh, tafsiran kepada

pencapaian lepas meransang sistem kendiri individu untuk bertindak menyediakan maklumat

– maklumat untuk mempengaruhi proses kognitif dan tindakan. Proses ini memberi kesan

kepada individu tersebut dan mempengaruhi tindakan yang difikirkan sesuaian dengan

kehendak persekitaran.


109

Kajian ini bertujuan untuk melihat perhubungan antara metakognisi dengan komitmen

kerjaya guru – guru. Oleh yang demikian, hipotesis nol adalah dinyatakan seperti yang

berikut:

Hₒ1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara metakognisi dengan komitmen

kerjaya dalam kalangan guru – guru sekolah rendah pedalaman satu di Sabah.

KAEDAH PERSAMPELAN

Kajian yang dijalankan adalah untuk mencari hubungan antara kesedaran metakognisi dan

komitmen kerja dalam kalangan guru – guru sekolah rendah di pedalaman Sabah. Oleh yang

demikian, kajian ini adalah berbentuk kolerasi yang berbentuk kuantitatif. Kaedah kuantitatif

adalah lebih sesuai untuk mengkaji hubungan ini kerana ia lebih berstruktur, mempunyai

darjah kekaburan yang minima, ada makna yang jelas, bercorak linear, berdasarkan jadual

yang jelas dan menumpukan kepada kepada hasil analisis. Pemilihan kaedah ini juga

melibatkan angka – angka, data – data numerikal atau statistik.

Populasi merupakan satu set ciri – ciri yang menunjukkan cerapan ataupun ukuran

tertentu ke atas kumpulan individu mahupun objek (Mohd Majid Konting, 2009 : 58). Dalam

kajian ini, populasi yang dipilih ialah sekolah – sekolah rendah pedalaman satu (P1) di empat

buah daerah di Sabah. Daerah – daerah yang terlibat dalam kajian ini ialah Kinabatangan,

Kota Marudu, Kudat dan Tenom. Sebanyak 624 orang guru yang berkhidmat di 36 buah

sekolah pedalaman satu seperti yang mana telah dikategorikan oleh Jabatan Pelajaran Negeri

Sabah.

Secara keseluruhannya, soal selidik yang digunakan dibahagikan kepada 3 bahagian,

iaitu Bahagia A, Bahagian B dan Bahagian C. Bahagian A merangkumi item – item yang

digunakan untuk mendapatkan maklumat berkaitan dengan demografi responden. Maklumat –

maklumat tersebut adalah jantina, umur, pengalaman mengajar, kelulusan ikhtisas dan

pendidikan tertinggi. Soalan – soalan yang direka dalam Bahagian A merupakan soalan

tertutup yang memerlukan responden untuk mimilih dan menanda kotak yang bersesuaian

dengan respon mereka. Soalan bertutup ini direka adalah bertujuan untuk memudahkan

responden agar memberikan respon dengan cepat dan tepat.

Bahagian B pula terdiri daripada item – item metakognisi guru yang diambil daripada

insrumen Metacognitive Awareness Inventory for Teachers (MAIT) yang telah dibangunkan

oleh Bacikanli (2011). Instrumen MAIT dibina dengan menggunakan pernyataan positif

untuk kesemua 24 item. Item – item tersebut dibahagikan kepada enam dimensi iaitu

pengetahuan deklaratif, pengetahuan prosedural, pengetahuan kondisional, perancangan,

pemerhatian dan penilaian. Sementara, Bahagian C merupakan item – item yang bertujuan

untuk mengukur aras komitmen kerjaya guru. Item – item ini diperolehi daripada Career

Commitment Measure (CCM) yang telah dibina oleh Carson dan Bedeian (1994). Instrumen

CCM telah dibina menggunakan kedua - dua kenyataan positif dan kenyataan negatif.

Data – data yang diperolehi dianalisis dengan menggunakan perisian Statistical

Package For the Social Science versi 20. Terdapat dua jenis proses analisis yang terlibat

dalam kajian ini, iaitu statistik perihalan dan statistik tadbiran. Statistik perihalan melibatkan

pengiraan – pengiraan seperti min, peratusan, dan sisihan piawai dalam mengukur aras

metakognisi dan aras komitmen kerjaya guru. Statistik tadbiran dalam kajian ini melibatkan

penggunaan Kolerasi Pearson. Ini adalah untuk menentukan aras hubungan antara dua

pembolehubah iaitu metakognisi guru dan komitmen kerja guru.


Jadual 1 menunjukkan tahap kesedaran metakognisi dalam kalangan guru Pedalaman Satu di

Sabah. Berdasarkan hasil analisis dalam jadual tersebut, nilai minimum bagi tahap kesedaran

metakognisi ialah 1.92, manakala nilai maksimum pula ialah 5.00. Walaupun begitu, min


110

keseluruhan kesedaran metakognisi adalah 4.246. Ini menunjukkan bahawa tahap kesedaran

metakognisi guru adalah pada tahap yang tinggi dengan sisihan piawai .444.

Jadual 1 : Tahap kesedaran metakognisi guru Pedalaman Satu

N Minimum Maksimum Min Sisihan Piawai

242 1.92 5.00 4.246 .444

Merujuk kepada jadual 2 di bawah, nilai minimun dan maksimum tahap komitmen

kerjaya guru ialah masing masing 2.50 dan 4.00. secara keseluruhannya, min bagi tahap

komitmen kerjaya guru berada pada aras yang sederhana, iaitu 3.139 dengan nilai sisihan

piawai .356.

Jadual 2 : Tahap komitmen kerjaya guru Pedalaman Satu

N Minimum Maksimum Min Sisihan Piawai

242 2.50 4.00 3.139 .356

Jadual 3 menunjukkan hasil analisis hubungan antara kesedaran metakognisi dengan

komitmen kerjaya. Hasil analisis menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan yang

signifikan (r = .098, P 0.05). Oleh yang demikian, hipotesis nol kajian di terima, dan

hipotesis alternatif ditolak. Memandangkan nilai kebarangkalian yang diperolehi daripada

program SPSS kurang daripada nilai alfa yang ditetapkan (0.05), maka dapat disimpulkan

bahawa dapatan kajian adalah tidak signifikan secara statistik iaitu terdapat hubungan linear

negatif antara kesedaran metakognisi dengan komitmen kerjaya. Kesimpulan ini dapat dibuat

pada tahap kesignifikanan, = 0.05 (5%) atau tahap keyakinan 95%.

Jadual 3 : Hubungan antara kesedaran metakognisi dengan komitmen kerjaya dalam

kalangan guru – guru sekolah rendah pedalaman satu di Sabah.

Kesedaran Metakognisi Komitmen

Metakognisi

Pearson Correlation 1 .098

Sig. (2-tailed) .130

N 242 242

Komitmen

Pearson Correlation .098 1


N 242 242

KESIMPULAN

Kedua – dua kesedaran metakognisi dan komitmen kerjaya merupakan elemen yang penting

bagi seorang guru dalam melaksankan tugas dengan lebih teratur, terancang dan komited.

Walau bagaimanapun, hasil kajian ini jelas menunjukkan bahawa guru yang mempunyai

tahap kesedaran metakognisi tidak semestinya mempunyai tahap komitmen yang tinggi.

RUJUKAN

Bacikanli. C. 2011. Metacognitive Awareness Inventory for Teachers (MAIT). Journal of

research in educational psychology. 9 (3) : 1309 – 1332.

Bandura, A. 1997. Self-Efficacy: The Exercise of Control. New York : W.H. Freeman.

Baykara. 2011. A Study On “Teacher Efficacy Perceptions” and “Metacognitive Learning

Strategies” Of Prospective Teachers]. H.U. Journal of Education. 40 : 80 – 92.

Blau, G. & Boal, K. 1989. Using Job Involvement and Organizational Commitment

Interactively to Predic Turnover. Journal of Management. 15 : 115-127.

Blau, G. J. 1985. The Measurement and Prediction of Career Commitment. Journal of

Occupational Psychology. 58 (4) : 277 – 288.


111

Carson, K. D., & Bedeian, A. G. 1994. Career commitment: Construction of a measure and

examination of its psychometric properties. Journal of vocational behaviour, 44 : 237

– 262.

Choy, D., Wong, A. F. L, Lim, K. M, & Chong, S. 2013. "Beginning teachers’ perceptions of

their pedagogical knowledge and skills in teaching: A Three Year Study. Australian

Journal of Teacher Education, 38 (5) : 68 – 79.

Fitzpatrick, C. 1994. Adolescent Mathematical Problem Solving : The Role of Metacognition,

Strategies and Beliefs. Kertas kerja dibentangkan dalam Annual Meeting of the

American Educational Research Association. New Orleans Los Angeles.

Flavell, J. 1976. Metacognitive Aspects of Problem Solving. In L. Resnick (Ed.), The Nature of

Intelligence. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Gourgey, A. F. 1998. Metacognition in Basic Skills Instruction. Instructional Science. 26 :

81-96.

Greenhaus, J. H. (1971). An investigation of the Role of Career Salience In Vocational

Behaviour. Journal of vocational behavior. 1 : 209 – 216.

Kazu, H. & Ersözlü, Z. 2007. The levels of the metacognitive learning strategies of preservice

teachers. The XVI. Persidangan Pendidikan Sains. 5 – 7 September, 2000. Tokat

Turki.

Memnun, D. S. & Akkaya, R. 2009. The levels of metacognitive awareness of primary

teacher trainees. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 1(1) : 1919 – 1923.

Meyer, J. P. , Allen, N. J. & Smith, C. A. 1993. Commitment To Organizations And Occupation:

Extensions And Test Of A Three – Component Conceptualization. Journal of Applied Psychology .

78 : 538-551

Mirels, H. & Garrett, J. 1971. Protestant ethic as a personality variable. Journal of Consulting

and Clinical Psychology. 36 : 40 – 44.

Morrow, P. C. (1983). Concept Redudancyin Organizational Research : The Case of Work

Commitment. Academy of Management Review. 8 (3) : 486 – 500.

Morrow, P. C. 1993. The Theory and Measurement of Work Commitment. JAI Press Inc :

Greenwich

Sheorey, R., & Mokhtari. 2001. Differences in the Metacognitive Awareness of Reading

Strategies Among Native and Non-Native Readers. System. 29 : 431 – 449

Siti Rafiah Abd Hamid., Sharifah Sariah Syed Hassan., & Nik Ahmad Hisham Ismail. 2012.

Teaching Quality and Performance Among Experienced Teachers in Malaysia.

Australian Journal of Teacher Education. 37 (11) : 84 – 103.

Tang Keow Ngang & Abdul Ghani Kanesan Abdullah. 2006. Budaya Organisasi dan

Komitmen Guru Dalam Pelaksanaan Pengurusan Kualiti Menyeluruh Di Sekolah-

Sekolah Menengah Zon Bukit Mertajam. Jurnal Teknologi. 45 (E) : 17 – 28.

Tosun, C., & Senocak, E. 2013. The Effects of Problem-Based Learning on Metacognitive

Awareness and Attitudes toward Chemistry of Prospective Teachers with Different

Academic Backgrounds. Australian Journal of Teacher Education. 38 (3) : 61 – 73.

http://www.sciencedirect.com/science/journal/18770428


112

HUBUNGAN ANTARA EFIKASI KOLEKTIF DENGAN KREATIVITI PENGAJARAN

DALAM KALANGAN GURU-GURU SEKOLAH RENDAH PEDALAMAN SATU DI

BEBERAPA BUAH DAERAH DI SABAH

Cory Joanes


[email protected]

Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk mengkaji hubungan antara efikasi kolektif

dengan kreativiti pengajaran guru dalam kalangan guru-guru sekolah

rendah di Pedalaman Satu Sabah. Daerah yang terlibat ialah daerah

Kinabatangan, Tenom, Kota Marudu dan Kudat. Seramai 242

responden telah terlibat dalam kajian ini. Kajian ini telah

menggunakan 2 instrumen soal selidik iaitu Skala Efikasi Kolektif

(CES) yang telah dibangunkan oleh Goddard (2000) untuk mengukur

aras efikasi kolektif guru. Manakala bagi kreativiti pengajaran pula,

telah mengukur kreativiti pengajaran guru-guru berdasarkan lapan

dimensi yang dibangunkan oleh Hong et al., 2007. Data soal selidik

kemudian dianalisis menggunakan perisian Statistical Package for

Social Sciences (SPSS) Statistical Package for Social Sciences

(SPSS) versi 20.0. Dapatan kajian menunjukkan bahawa aras efikasi

kolektif guru pada aras sederhana tinggi iaitu pada nilai min 4.31

manakala tahap kreativiti pengajaran guru pada aras yang tinggi (min

= 4.24). Analisis kolerasi Pearson menunjukkan bahawa terdapat

hubungan yang signifikan antara efikasi kolektif dan kreativiti

pengajaran iaitu pada nilai r = . 203 yang mana aras hubungan ini

berada di aras yang rendah.

Kata Kunci: Efikasi kolektif, kreativiti pengajaran, guru pedalaman

satu sabah.

Abstract

The purpose of this study is to investigate the relationship between

collective efficacy and teacher’s teaching creativity among teachers

in rural area in Sabah. The districts involve in this study were

Kinabatangan, Tenom, Kudat and Kota Marudu district. There were

242 respondents drawn from this study. This study utilized two

instruments that are Collective Efficacy Scale (CES) by Goddard

(2000) to measure the level of teacher collective efficacy while for

the teacher’s teaching creativity based on eight dimensions of

creativity by Hong et al., 2007. The data were analyzed using the

Statistical Package for Social Sciences (SPSS) software version 20.0.

The findings show that the level of teacer collective efficacy is

medium to high (mean = 4.31) while the level of teacher’s teaching

creativity is high (mean = 4.24). Based on the Pearson correlation

coefficient (r = . 203), there was a weak significant realtionship

between collective efficacy and teacher’s teaching creativity among

teachers in rural area in Sabah.

Keywords: collective efficacy, teacher’s teaching creativity, rural

area teachers in Sabah.



113

PENGENALAN

Pendidikan merupakan satu elemen yang penting dalam usaha menggerakkan pembangunan

negara agar mampu berdaya saing dengan global. Hasnah et al.,(2009) menyatakan salah satu tonggak

kepada peningkatan daya saing negara ialah melalui sistem pendidikan. Sistem pendidikan yang

digunapakai hendaklah menumpukan kepada penyediaan individu sebagai tenaga kerja yang

memenuhi kehendak komersial dan industri serta berupaya dan bersifat inovatif, kreatif, produktif dan

berkemahiran. Selain itu, Lee (2002) turut berpendapat untuk sesebuah negara itu terus bertahan lama

pada peringkat antarbangsa, tenaga kerja yang dihaslikan haruslah mempunyai kemahiran, ilmu

pengetahuan yang tinggi serta memiliki daya kreativiti yang tinggi demi untuk menyelesaikan

pelbagai masalah yang semakin menjadi rumit dalam alam pekerjaan mereka.

Demi mewujudkan tenaga kerja yang bersifat inovatif, kreatif, produktif dan berkemahiran

kelak, proses mencorakkan tenaga kerja haruslah bermula daripada pendidikan awal yang diberikan

kepada murid-murid di sekolah. Pendidikan adalah kunci utama ‘pengeluaran’ atau ‘hasil’ kehidupan

dan pelaburan dalam pendidikan yang bermula daripada peringkat prasekolah hingga ke peringkat

pendidikan tertinggi mampu memperbaiki dan meningkatkan kualiti hidup seseorang (Affizal, 2008).

Ini disebabkan pendidikan relevent dengan kebolehan individu untuk membentuk hidup yang

berkualiti kerana faktor ekonomi dan sosial bergantung kepada sistem pendidikan yang diterima (Ross

dan Wu, 1996). Ini disokong lagi oleh Yu dan Patterson (2010) yang menyatakan bahawa

pendidikan akan membawa kesan kepada peluang pekerjaan dan status ekonomi individu. Guru

memainkan peranan penting dalam menyampaikan ilmu melalui proses pengajaran dan pembelajaran

di bilik darjah. Guru harus mempelbagaikan teknik pengajaran dan bersikap kreatif semasa

menyampaikan pengajaran di dalam kelas. Teknik pengajaran dapat merangsang pemikiran konvergen

dan divergen murid-murid yang mana penting dalam membina pemikiran yang kreatif (Karnes et al.,

1961 dalam Fasko, 2001). Selain itu Karnes et al. (1961) menyatakan guru yang rela untuk mengubah

dan mempraktikkan model pemikiran divergen sahaja yang mampu untuk merangsang kreativiti

dalam murid.

Namun begitu, untuk melaksanakan pengajaran yang bersifat kreatif ini, faktor persekitaran

harus dititikberatkan termasuklah pengalaman guru mengajar dan kepercayaan guru tersebut (Hart,

2000; King, 2001). Alderman (1999) menyatakan bahawa kepercayaan guru terhadap dirinya

merupakan pengaruh terbesar kepada kesan pembelajaran murid di sekolah. Aras kepercayaan dan

keyakinan guru bahawa mereka mampu melakukan tugas dan membawa pengaruh yang positif

terhadap aspek perkembangan pendidikan murid-murid ini sering dikaitkan dengan efikasi guru

(Bandura, 1993; Ross, Hogaboam-Gray, dan Gray, 2004; Tschannen-Moran dan Hoy, 2001). Efikasi

guru ini menggambarkan sejauhmana mereka dapat menyelesaikan tugasan pengajaran dengan

berkesan dan membawa perubahan yang positif supaya murid-murid memperoleh kemahiran yang

diperlukan sepanjang proses pembelajaran berlaku (Dimopoulou, 2012). Namun begitu, Dimopoulou

turut menyatakan bahawa jika seseorang guru itu mempunyai efikasi yang rendah maka ia akan

menyebabkan efikasi dan pencapaian murid turut menjadi rendah dan seterusnya membawa kepada

kemerosotan yang berpanjangan terhadap efikasi seorang guru.

Bersama-sama dengan membina efikasi kendiri guru, efikasi kolektif turut diperkembangkan

dalam usaha untuk meneroka persepsi kumpulan atau organisasi tentang kebolehupayaan mereka

untuk menyelesaikan tugasan yang dikehendaki dalam profesionalisme perguruan. Efikasi kolektif ini

ialah merujuk kepada kepercayaan dan keyakinan diri seorang guru untuk bekerja bersama dalam

kalangan ahli-ahli organisasi di sekolah dalam usaha untuk menjayakan sesuatu tugasan (Muijs dan

Harris, 2006). Muijs dan Harris juga menyatakan efikasi kolektif ini juga sentiasa wujud dalam

komuniti profesional sekolah. Goddard (2001) megandaikan apabila guru bekerja dalam kumpulan di

sekolah, semua guru akan berjaya dan mereka akan cenderung untuk meneruskan usaha peribadi

mereka untuk mencapai kejayaan seterusnya. Dari prespektif organisasi pula, efikasi kolektif pula

membantu untuk menerangkan perbezaan kesan kepada terhadap pencapaian murid di sesebuah

sekolah. Walaubagaimanapun, efikasi kolektif mempunyai potensi untuk menyumbangkan kepada

pemahaman bagaimana sesebuah sekolah berbeza pencapaiannya daripada sekolah yang lain.


114

Objektif Kajian

Kajian ini bertujuan untuk menentukan hubungan efikasi kolektif dengan kreativiti pengajaran guru.

Oleh itu, kajian ini telah mengggariskan 3 objektif utama iaitu;

i. Mengenalpasti tahap efikasi kolektif dalam kalangan guru sekolah rendah Pedalaman

Satu di Sabah.

ii. Mengenalpasti tahap kreativiti pengajaran dalam kalangan guru sekolah rendah

Pedalaman Satu di Sabah.

iii. Menentukan hubungan antara efikasi kolektif dengan kreativiti pengajaran dalam

kalangan guru sekolah rendah Pedalaman Satu di Sabah.

Hipotesis Kajian

Berdasarkan tujuan kajian ini, hipotesis telah dibina untuk menjawab persoalan kajian.

Hipotesis tersebut ialah;

Ho1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara efikasi kolektif dengan kreativiti

pengajaran dalam kalangan guru sekolah rendah Pedalaman Satu di Sabah.

TINJAUAN LITERATUR

Efikasi Kolektif Guru

Banyak kajian yang dijalankan hanya menekankan tentang efikasi kendiri guru

menyebabkan efikasi kolektif guru kurang diberikan perhatian (Pajares, 1997). Beliau menyatakan

lagi bahawa konsep efikasi kolektif ini kurang dikaji. Efikasi kolektif guru ini merujuk kepada

kepercayaan guru tentang keupayaan secara kolektif dalam sesebuah kumpulan atau organisasi yang

mempengaruhi pencapaian murid (Goddard, LoGerfo, dan Hoy, 2004b).

Bandura (1989) menyimpulkan kepercayaan guru terhadap keupayaan sekolah pada tahap

yang berbeza untuk pencapaian akedemik. Bandura menyatakan bahawa efikasi kolektif ini bukannya

datang daripada efikasi sebuah kumpulan tetapi datang daripada kepercayaan ahli kumpulan yang

datang daripada berbeza latar belakang dan kecekapan yang berbeza untuk mencapai matlamat yang

sama. Manakala Goddard et al., (2000) mendefinisikan efikasi kolektif guru sebagai konstruk yang

mengukur kepercayaan dan kemampuan guru secara kolektif atau pun menyeluruh (melibatkan

sekumpulan guru atau sesebuah organisasi) untuk mencapai sesuatu matlamat yang ingin dicapai

bersama.

Model Efikasi Kolektif Guru

Menurut Goddard (2000), efikasi kolektif bermula apabila ahli kumpulan dapat membuat

pertimbangan daripada pelbagai sumber maklumat demi membentuk kepercayaan terhadap keupayaan

kumpulan melaksanakan tugasan dengan jayanya. Sehubungan dengan itu, penilaian terhadap efikasi

kolektif perlu melibatkan pengukuran kepercayaan berdasarkan gabungan daripada setiap individu.

Terdapat empat sumber yang membolehkan seorang guru melaksanakan tugasanya iaitu

pengalaman masteri (merujuk kepada pengalaman guru dalam mencapai objektif dan matlamat

terhadap tugasan yang diberikan), pengalaman peniruan (boleh dicapai melalui pemerhatian orang

lain melaksanakan tugas yang dapat mempengaruhi keupayaan diri dalam melakukan perkara yang

sama), pujukan sosial (galakan untuk meningkatkan keyakinan individu untuk berjaya) dan emosi

(merujuk kepada emosi seseorang apabila mendapat sesuatu tugasan).

Berdasarkan empat sumber ini, seseorang individu akan menganalisis dan

menginterpretasikan dan membawa kepada dua elemen yang terdapat dalam efikasi kolektif iaitu

analisis tugas pengajaran dan penilaian kecekapan pengajaran. Analisis tugas pengajaran ini merujuk

kepada analisis guru terhadap apa yang diperlukan semasa proses pengajaran. Analisis ini boleh

berlaku pada peringkat individu dan sekolah. Pada peringkat sekolah, prosedur analisis merujuk

kepada cabaran terhadap pengajaran yang mana akan membawa kejayaan kepada guru-guru di

sekolah tersebut. Faktor yang termasuk dalam elemen ini adalah termasuk kebolehan dan motivasi

murid, kewujudan bahan-bahan pengajaran, kehadiran sumber dari komuniti serta halangannya dan

kesesuaian kemudahan fizikal sekolah. Secara kesimpulannya, guru menganalisis apa yang


115

membentuk ke arah pengajaran yang berkesan di sekolah, apa kekangan dan had yang hendak diatasi

dan apa sumber yang terdapat di sekolah untuk mencapai kejayaan.

Manakala penilaian kercekapan pengajaran pula merujuk kepada kemahiran mengajar, cara

mengajar, latihan dan kepakaran guru. Penilaian kecekapan pengajaran ini juga melibatkan

kepercayaan positif dalam kebolehan setiap murid di sekolah itu untuk berjaya. Oleh itu, jika dua

elemen ini berlaku pada masa yang sama, ia akan menghasilkan efikasi kolektif yang mana akan

membawa kesan yang terhadap matlamat yang ingin dicapai dalam sesebuah organisasi. Jika efikasi

kolektif yang terbentuk baik dan pada tahap yang tinggi, maka matlamat organisasi tersebut akan

dapat dicapai dengan jayanya dan jika berlaku sebaliknya, hasil yang akan dicapai mungkin tidak

seperti yang dijangkakan.

Teori Pelaburan Kreativiti Sternberg (Invesment Theory of Creativity)

Teori Kreativiti Pelaburan Sternberg (Sternberg, 2012) menyatakan bahawa orang yang

kreatif adalah orang yang rela dan mampu “buy low and sell high” di dalam aspek idea. Buy low

bermaksud memberikan idea yang tidak diketahui atau tidak pasti tetapi idea tersebut mempunyai

potensi untuk dibangunkan. Selalunya, apabila idea sedemikan rupa dibentangkan buat pertama

kalinya, ia akan mendapat rintangan dan tentangan. Individu yang kreatif akan berterusan meghadapai

rintangan ini dan akhirnya menjual tinggi (sell high) dan akan beralih kepada idea yang baharu dan

tidak popular. Dalam kata lain, individu seperti ini akan memperoleh tabiat kreativiti (Sternberg,

2012).

Selain itu, menurut teori ini menggariskan enam aspek sebagai syarat berkreativiti yang saling

berkaitan iaitu kebolehan intelektual, pengetahuan, gaya berfikir, personaliti, motivasi dan keadaan

persekitaran. Walaupun aspek ini dibeza-bezakan namun dalam dalam menentukan kreativiti,

gabungan daripada keenam-enam aspek ini diambil kira. Jika salah satu daripada aspek ini tidak dapat

dicapai, maka terdapat kekurangan dalam paradigma kreatif seseorang (Mohd Azhar, 2004). Berikut

merupakan huraian bagai enam aspek tersebut;

i. Kebolehan intelektual – kebolehan intelektual adalah menjadi suatu keperluan untuk

menjadi kreatif tetapi kebolehan intelektual sahaja tidak mencukupi untuk menjadi

kreatif (Kim, Cramond, dan VanTassel-Baska, 2010). Terdapat 3 kebolehan intelektual

yang sangat penting iaitu (1) Kebolehan Sintetikal yang mana kebolehan untuk melihat

masalah daripada sudut yang baharu dan tidak terbatas dengan cara konvensional, (2)

Kebolehan Analitikal iaitu kebolehan untuk mengenalpasti idea atau buah fikiran yang

boleh digunakkan atau tidak dan (3) Kebolehan Praktikal iaitu kebolehan untuk menjual

dan memasarkan idea. Jika seseorang individu tidak mempunyai kebolehan praktikal,

idea yang dianggap kreatif tidak dapat dimajukan terutamanya idea yang dapat yang

dapat ditukarkan secara komersial dan inovatif.

ii. Pengetahuan – seseorang yang kreatif haruslah mempunyai pengetahuan kerana

pengetahuan akan membantu individu kreatif untuk maju kehadapan bagi untuk

mengenalpasti idea tulen dan baharu. Namun begitu, pengetahuan juga boleh

menyebabkan individu mempunyai sikap tertutup dan menghalang sikap untuk

berkreativiti. Oleh itu, seseorang individu haruslah bijak dalam menggunakan

pengetahuan agar pengetahuan ini dapat membantu untuk maju kehadapan dan bukannya

menghalang untuk bersikap kreatif.

iii. Gaya berfikir – individu hendaklah berfikir secara mencapah dan dalam cara yang

baharu. Seseorang individu mungkin berfikir sepanjang garis baharu tetapi tidak berfikir

dengan baik atau sebaliknya. Selain itu, individu tersebut hendaklah bersifat fleksibel

dengan persekitaran.

iv. Personaliti – personaliti ini telah dibuktikan menyokong kepada sikap kreativiti (Feist,

2010). Personaliti ini termasuklah (tetapi tidak terbatas seperti yang dinyatakan)


116

kesediaan untuk mengatasi halangan-halangan, kesanggupan untuk mengambil risiko,

kesediaan untuk bertolak ansur, dan mempunyai efikasi kendiri.

v. Motivasi – motivasi intrinsik dan motivasi yang berfokuskan kerja menjadi asas kepada

kreativiti. Manakala motivasi ekstrinsik ialah motivasi yang diterima daripada luaran

seperti pujian, ganjaran, penghargaan dan sebagainya. Motivasi bukanlah sesuatu yang

diwarisi oleh seseorang tetapi datang daripada dalaman dan luaran individu tersebut.

vi. Keadaan persekitaran – seseorang individu memerlukan persekitaran yang menyokong

dan menghargai idea-idea yang kreatif. Seseorang mungkin mempunyai mempunyai

fikiran yang kreatif tetapi kalau keadaan persekitaran tidak menyokong idea kreatif

berikut kreativiti tersebut tidak akan ditonjolkan. Budaya yang berbeza akan menyokong

kreativiti dengan cara yang berbeza. Oleh itu, adalah amat penting untuk memasukkan

keadaan persekitaran dalam mengakses kreativiti.

KAEDAH KAJIAN

Persampelan

Jumlah responden adalah seramai 242 orang guru yang bertugas di sekolah-sekolah rendah

pedalaman 1 di daerah Kinabatangan, Tenom, Kudat dan Kota Marudu. Daripada 242 orang

responden, 106 orang adalah guru lelaki manakala guru perempuan adalah seramai 136 orang.

Pengumpulan Data

Bahagian A merupakan bahagian dimana terdiri daripada item-item yang menerangkan

demografi guru. Terdapat 5 aspek yang akan diambil kira iaitu, jantina, umur, pengalaman mengajar

dan kelulusan akedemik tertinggi.

Bahagian B merupakan Skala Efikasi Kolektif (CES) yang dibangunkan oleh Goddard

(2000). Skala Efikasi Kolektif ini terdiri daripada 12 item. Item-item diukur menggunakan 6 skala

poin yang mana skala ‘1’ membawa maksud ‘sangat tidak setuju’ dan ‘6’ bermaksud ‘sangat setuju’.

Instrumen ini mempunyai dua dimensi iaitu iaitu kecekapan pengajaran dan analisis tugas pengajaran.

Berdasarkan dapatan Goddard (2002) aras kebolehpercayaan bagi ke dua belas item tersebut ialah .94.

Dapatan Goddard menunjukkan bahawa kebolehpercayaan item ini pada aras yang tinggi dan baik.

Manakala bahagian C akan mengukur kreativiti pengajaran guru-guru berdasarkan lapan

dimensi yang dibangunkan oleh Hong et al., 2007. Bahagian ini mempunyai 45 soalan dan

kebolehpercayaan bagi ke 45 item ini ialah .92. Lapan dimensi tersebut ialah Motivasi Kreatif, Usaha

Peribadi, Sikap Pembelajaran , Kepercayaan Pengajaran , Persekitaran Sekolah Komitment

Pengajaran, Kualiti Peribadi dan Pengalaman Membesar.

Analisis Data

Statistik deskriptif digunakan dalam kajian bagi pemboleh ubah efikasi kolektif dan kreativiti

pengajaran. Penganalisisan data digunakan untuk menentukan tahap aras efikasi kolektif dan kreativti

pengajaran guru-guru. Statistik inferensi digunakan untuk menghuraikan perhubungan di antara dua

pemboleh ubah. Statistik inferensi yang digunakan dalam kaijan ini ialah kolerasi pearson. Kolerasi

Pearson digunakan untuk menganalisis data untuk menentukan hubungan diantara efikasi kolektif

guru dengan kreativiti pengajaran guru.


Min Efikasi Kolektif Responden

Melalui dapatan kajian, min dimensi kecekapan pengajaran lebih tinggi berbanding dengan

min dimensi tugas pengajaran iaitu pada min skor 4.87 (SD = .78). Manakala, min bagi tugas

pengajaran pula pada tahap 3.75 (SD = .67). Min efikasi kolektif guru (min = 4.31, SD = .59). Ini

menunjukkan bahawa efikasi kolektif guru-guru di sekolah rendah pedalaman satu Sabah pada tahap

min yang sederhana tinggi yang mencerminkan kecenderungan positif dalam kalangan responden


117

terhadap keyakinan keupayaan mereka secara bersama dan kolektif dalam usaha untuk mencapai

sesuatu objektif dalam pengajaran mereka di sekolah.

Jadual 1: Min Efikasi Kolektif Responden

Min Kreativiti Pengajaran Responden

Min dimensi motivasi kreatif mempunyai min yang paling tinggi diantara semua dimensi iaitu

pada tahap 4.42 (SD = .47). Ini diikuti pula oleh dimensi pengalaman membesar pada min 4.40 (SD =

.49), usaha peribadi (min = 4.37, SD = .45), kualiti peribadi (min = 4.33, SD = .49), komitmen kerja

(min = 4.32, SD = .49), kepercayaan pengajaran (min = 4.24, SD = .52), dan sikap pembelajaran (min

= 4.21, SD = .53). Sementara itu, dimensi persekitaran sekolah mempunyai min yang paling rendah

iaitu pada tahap 3.62 (SD = .79). Ini menunjukkan motivasi kreatif menjadi asas kepada guru untuk

mempunyai sikap kreativiti terhadap pengajaran mereka. Jika dilihat secara keseluruhan, min bagi

kreativiti pengajaran pada tahap skor 4.24 (SD = .42) menunjukkan bahawa guru-guru sekolah rendah

di pedalaman satu mempunyai tahap kreativiti yang tinggi.

Hubungan antara Efikasi Kolektif dengan Kreativiti Pengajaran dalam kalangan Guru Sekolah

Rendah Pedalaman Sabah

Analisis Kolerasi Pearson dijalankan untuk menentukan aras hubungan antara efikasi kolektif

dengan kreativiti pengajaran guru. Berdasarkan jadual 3, terdapat hubungan yang postitif pada aras

yang rendah (r = .203, p < .01). Ini menunjukkan bahawa walaupun pada aras yang rendah, namun

masih terdapat hubungan yang signifikan antara efikasi kolektif dengan kreativiti pengajaran guru.

Dengan ini, hipotesis null ditolak kerana masih terdapat hubungan yang signifikan antara efikasi

kolektif dengan kreativiti pengajaran walaupun aras hubungan tersebut adalah pada tahap yang

rendah.

Jadual 3: Analisis Hubungan antara Efikasi Kolektif dengan Kreativiti Pengajaran

Perbincangan

Analisis Kolearsi Pearson yang dijalankan untuk melihat hubungan efikasi kolektif guru dengan

kreativiti pengajaran guru menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan pada aras p < .01 (r = .203). Berdasarkan Ball dan Gall (1983), hubungan nilai Kolerasi Pearson menunjukkan bahawa

hubungan yang wujud itu adalah pada aras yang rendah. Pada dapatan kajian Sung dan Choi (2009),

terdapat hubungan yang positif pada motivasi dengan kreativiti seseorang. Motivasi amat berkait rapat

dengan efikasi kolektif guru ini boleh ditafsirkan tentang kepercayaan bersama untuk mencapai

N Minimum Maksimum Min

Sisihan Piawai

(SD)

Kecekapan Pengajaran 242 3.00 6.00 4.87 .78

Analisis Tugas Pengajaran 242 2.17 6.00 3.75 .67

Efikasi Kolektif 242 2.67 6.00 4.31 .59

Kreativiti

Pengajaran

Efikasi

Kolektif

Kreativiti

Pengajaran

Korelasi Pearson

Sig. (2-tailed)

N

1

242

.203**

.002

242

Efikasi Kolektif Koreasi Pearson

Sig. (2-tailed)

N

.203**

.001

242

1

242


118

matlamat dalam merealisasikan sesuatu tujuan yang telah dibina bersama (Goddard, Hoy dan Hoy,

2000).

Berdasarkan Model Ringkas Efikasi Kolektif Guru yang dibina oleh Goddard, Hoy dan Hoy

(2000), terdapat empat sumber yang membantu guru dalam melaksankan tugas mereka. Antara

sumber berikut ialah pengalaman masteri yang membawa pengertian kepada pengalaman guru dalam

mencapai objektif terhadap tugasan yang diberikan. Pengalaman yang dinyatakan ini turut terdapat

dalam satu elemen kreativiti pengajaran yang mana turut menyatakan bahawa pengalaman seseorang

guru itu akan mendorong guru tersebut mempunyai sifat berkreativiti. Feldman (1999) turut

menyatakan bahawa sokongan daripada pengalaman membantu guru dalam mengamalkan sikap

kreativiti. Satu lagi sumber yang terdapat dalam membina efikasi kolektif guru ialah pengalaman

peniruan yang boleh dicapai melalui pemerhatian daripada orang lain yang dapat mempengaruhi

keupayaan diri dalam melakukan perkara yang telah diamanahkan. Jika dilihat perkaitannya dengan

kreativiti pengajaran, kepercayaan pengajaran berkait rapat dengan pengalaman peniruan yang

terdapat dalam sumber efikasi kolektif guru. Kepercayaan pengajaran wujud dalam keupayaan diri

demi melaksanakan matlamat bersama yang telah ditentukan oleh organisasi. Ini disokong oleh Ijaz et

al. (2012) yang mana menyatakan bahawa kreativiti ini terhasil daripada kepercayaan kendiri, nilai

kepercayaan yang tinggi membolehkan seseorang individu mencapai kualiti dalam hidup. Di samping

itu juga, kreativiti pengajaran ini dapat menghasilkan idea yang boleh diterima serta konsep, mencipta

dan peluang yang baharu. Sementara itu, sifat inovasi menambah nilai kepada idea yang baharu itu.

Menurut Feist (2010), beliau menyatakan bahawa kreativiti ini juga disokong melalui

personaliti seseorang individu. Seperti yang dinyatakan oleh beliau, antara personaliti yang boleh

dianggap mempunyai sifat kreativiti ialah kesedian untuk menghadapi dan menyelesaikan segala

kekangan, kesanggupan mengambil risiko, kesediaan untuk bertolak ansur dan mempunyai efikasi

kendiri. Efikasi kendiri merupakan asas kepada efikasi kolektif guru. Berdasarkan Teori Kognitif

Sosial, Bandura telah meluaskan lagi konstruk efikasi kendiri kepada konstruk sosial iaitu efikasi

kolektif yang berada dalam kumpulan (Bandura, 1986; Bandura, 1994). Maka personaliti kreativiti

turut mempunyai hubungan dengan efikasi kolektif secara tidak langsung.

Kesimpulan

Seperti yang diketahui umum, sekolah merupakan simbol kepada sebuah komuniti kecil yang

bersama-sama mempunyai satu tujuan yang sama iaitu ingin melahirkan anak didik yang seimbang

daripada semua aspek seperti yang dituntut dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan negara kita. Oleh

itu konsep efikasi kolektif yang dinyatakan oleh Goddard, Hoy dan Hoy (2004) yang mana

menyatakan bahawa sekumpulan manusia yang bekerja bersama untuk menghasilkan kesan atau

mencapai matlamat amat sesuai untuk dipraktikan dalam sekolah. Kreativti pengajaran merupakan

satu elemen ke arah kecemerlangan pencapaian murid pada peringkat yang lebih tinggi. Kemahiran

kreativiti ini bukanlah sepenuhnya datang secara semulajadi tetapi boleh dipupuk dalam setiap

individu. Oleh itu, melalui motivasi kreatif, usaha dan kualiti peribadi, komitmen dan kepercayaan

pengajaran, pengalaman dan sikap diri serta persekitaran harus diterapkan dalam diri sendiri dan juga

dalam sesebuah organisasi yang mana matlamat ini boleh dicapai melalui efikasi kolektif yang wujud

secara menyeluruh dalam sesebuah sekolah. Secara kesimpulannya, penerapan elemen efikasi kolektif

dan kreativiti dalam pengajaran perlu wujud dalam setiap sekolah demi memenuhi hasrat pendidikan

dalam merapatkan jurang pendidikan di negara ini.

Rujukan

Affizal Ahmad. (2008). Kepentingan pendidikan dalam pembentukan kualiti hidup sejahtera. Journal

of Epidemiology and Community Health, 58 (8), 667 – 673.

Alderman, M. K. (1999). Motivation for achievement: Possibilities for teaching and learning.

London: Lawrence Erlbaum Associates.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory, Englewood

Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.

Bandura, A. (1989). Perceived self-efficacy in the exercise of personal agency. The Psychologist:

Bulletin of the British Psychological Society, 2, 411-424.


119

Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational

Psvchologist, 28 (2), 117-148.

Borg, W.R., & Gall, M. D. (1989). Education Research (5th Edition). New York: Longman.

Dimopoulou, E. (2012). Self Efficacy and Collective Efficacy Beliefs of Teachers for Children with

Autism. Literacy Information and Computer Education Journal (LICEJ), 3, 509 – 520.

Fasko, D. Jr. (2001). Education and creativity. Creativity Research Journal. 13 (3 & 4), 317 – 327.

Feist, G. J. (2010). The function of personality in creativity: The natureand nurture of the creative

person. New York: Cambridge University Press.

Feldman, D. H. (1999). The development of creativity. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of

creativity. New York: Cambridge University Press.

Goddard, R. D. (2000). Collective efficacy and student achievement. Paper presented at the annual

meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.

Goddard, R. D. (2001). Collective efficacy: A neglected construct in the study of school sand student

achievement. Journal of Educational Psychology, 93 (3), 467-476.

Goddard, R. D., Hoy, W. K., & LoGerfo, L. (2003, April). Collective teacher efficacy and student

achievement in public high schools: A path analysis. Paper presented at the annual meeting of

the American Educational Research Association, Chicago.

Hart, S. (2000). Thinking through teaching: A framework for enhancing participation and learning.

London: Davie Fulton.

Hasnah Ali, Luqman Ahmad, Sanep Ahmad & Noraziah Ali. (2009). Keperluan, kepentingan dan

sumbangan perancangan pendidikan dalam pembangunan ekonomi Malaysia. Jurnal e-Bangi, 4

(1), 13 -29.

Ijaz Ahmad,Tahseen Mehmood,Zulfiqar Ali & Muhammad Iqbal. (2012). Role of Intelligence and

Creativity in the Academic Achievement of Students. International Journal of Physical and

Social Sciences. 2(7), 1–10.

Kim, H., Cramond, B., & VanTassel-Baska, J. (2010). The relationship between creativity and

intelligence. New York: Cambridge University Press.

King, K. (2001). Science education in an urban elementary school: Case studies of teacher beliefs and

classroom practices. Science Education, 85 (2), 89-110.

Lee, M. N. N. (2002). Educational Change in Malaysia. Pulau Pinang: Sekolah Kajian Pendidikan

Universiti Sains Malaysia.

Mohd Azhar Abd Hamid (2004). Kreativiti Konsep Teori & Praktis. Johor : Universiti Teknologi

Malaysia.

Muijs, D., & Harris, A. (2006). Teacher led school improvement: Teacher leadership in the UK.

Teaching and Teacher Education, 22, 961–972.

Pajares. F. (1997). Current directions in self-efficacy Research.. Greenwich, CT: JAI Press.

Ross, C. & Wu, C.L. (1996). Education, age, and the cumulative advantage in health. Journal of

Health and Social Behaviour, 37.104-120.

Ross, J. A., Hogaboam-Gray, A., & Gray, P. (2004). Prior student achievement, collaborative school

processes, and collective teacher efficacy. Leadership and Policy in Schools, 3 (3), 163–188.

Sternberg, R. J. (2012). The assessment of creativity: An Invesment-based approach. Creativity

Research Journal, 24 (1), 3 – 12.

Tschannen-Moran, M. & Woolfolk-Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct.

Teaching and Teacher Education, 17, 783-805.

Y.Sung & J. N. Choi. 2009. Do Big Five Personality Factors Affect Individual Creativity? The

Moderating Role of Extrinsic Motivation. Journal Social Behavior and Personality. 37(7),

941–956.


120

HUBUNGAN ANTARA AMALAN PENGURUSAN, KEPUASAN KERJA DAN KOMITMEN

KERJA DALAM KALANGAN KETUA PANITIA BERDASARKAN PRESTASI AKADEMIK

SEKOLAH A DAN SEKOLAH B KAWASAN PEDALAMAN ATAS NEGERI SABAH.

Laimah Sungap

Pejabat Pendidikan Daerah Keningau, Sabah.

[email protected]

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk melihat hubungan dan sumbangan antara

tiga variabel iaitu amalan pengurusan kurikulum, komitmen kerja,

dan kepuasan kerja terhadap prestasi akademik sesebuah sekolah.

Sekolah berprestasi akademik bawah 59% dan sekolah berprestasi

akademik 60% ke atas adalah sasaran kajian ini. Kajian reka bentuk

tinjauan ini, menggunakan soal selidik untuk mendapatkan data

kuantitatif daripada 287 ketua panitia di empat buah daerah kawasan

pedalaman atas, Sabah. Kajian ini menggunakan instrumen oleh Yulk

& Kim (1995), untuk variabel amalan pengurusan kurikulum,

instrumen kepuasan kerja yang diubahsuai daripada instrumen oleh

Paul E. Spector (1994) dan instrumen komitmen kerja oleh Mohd.

Nor Jaafar, (2002). Data kajian ini dianalisis menggunakan pakej

Statistik SPSS versi 18. Data yang diperoleh dilaksanakan secara

deskriptif (min dan sisihan piawai), dan analisis secara inferensi iaitu

ujian t, korelasi pearson dan regresi berganda. Dapatan utama kajian

ini memperlihatkan, ketiga-tiga variabel bebas (amalan pengurusan

kurikulum, komitmen kerja dan kepuasan kerja) mempunyai

hubungan yang positif dan signifikan dengan prestasi akademik

sekolah sama ada sekolah berprestasi 59% ke bawah mahupun

sekolah berprestasi melebihi 60%. Justeru dapatan kajian ini adalah

diharapkan memberikan input yang berfaedah untuk penambahbaikan

produktiviti sektor pendidikan. Pada akhir kajian ini juga

dicadangkan agar pengkajian tentang amalan pengurusan kurikulum,

komitmen kerja dan kepuasan kerja dirungkai secara berterusan

kerana variabel tersebut adalah variabel yang bersifat dinamik

terhadap variabel lain.

Kata Kunci: Amalan Pengurusan Kurikulum, Komitmen Kerja,

Kepuasan Kerja dan Prestasi Akademik Sekolah

Abstract

The aims of this study, is to examine the relationship and

contribution between the three variables specific of the Curriculum

Management Practices, Work Commitment and Job Satisfaction,

which contribute to the academic performances at schools. The main

target of this study is towards schools which are below 59% and

above 60% academically performance. The research design used for

this survey is a questionnaire, that basically to obtain quantitative

data from a number of 287 School Panel Heads based in four rural

districts in the state of Sabah. The instrument is by Yulk & Kim

(1995) whereby also used in this study for the variable of Curriculum

Management Practices. On Job Satisfaction, the instrument adapted

from Paul E. Spector (1994) on Work Commitment and the

instrument by Mohd. Nor Jaafar (2002) were used. The analyzed data

used in the Statistical Package SPSS version 18. The data obtained

were analyzed in descriptive manner (means and standard deviation),


121

inferential analysis t test and Pearson correlation. The main finding

of this study showed that the three independent variables; Curriculum

Management Practices, Work Commitment and Job Satisfaction,

have positive and significant relationship with the School Academic

Performances;. both in schools of below 59% and above 60%. Thus,

the findings of this study are expected to provide useful inputs for the

enhancement of high performances in the education sector. At the

end, this study suggests that further studies will be done to unfold the

variables of Curriculum Management Practices, Work Commitment

and Job Satisfaction which definitely have dynamic influence on

other variables.

Keywords: Curriculum Management Practices, Work Commitment

and Job Satisfaction and School Academic Performances

Pengenalan

Kajian ini dilaksanakan atas kapasiti keperluan untuk mengkaji berkaitan dengan amalan pengurusan

kurikulum yang sepatutnya diamalkan oleh KP. Selain itu, kajian ini juga dijalankan untuk mengkaji

berkaitan dengan kepuasan kerja serta komitmen kerja dalam kalangan KP. Pengkajian berterusan

tentang amalan pengurusan, komitmen kerja, kepuasan kerja dan hubungannya dengan prestasi

organisasi , merupakan tuntutan penerokaan yang relevan dengan era globalisasi yang berasaskan

persaingan pada masa ini. Hal ini kerana menurut Junaidah Mohamad dan Nik Roslia Nik Yaacob,

(2013), amalan pengurusan, komitmen kerja dan kepuasan kerja merupakan elemen penting yang

menyumbang kepada produktiviti sesebuah organisasi. Tambahan lagi, menurut Noorhafeza dan

Ferlis, (2010), kajian terdahulu hangat membincangkan bahawa terdapat hubungan kepuasan kerja

dan komitmen kerja terhadap prestasi sesebuah organisasi tetapi masih kurang kajian dilakukan untuk

mengkaji hubungan tiga variabel iaitu amalan pengurusan, komitmen kerja dan kepuasan kerja

terhadap prestasi organisasi secara serentak.

Tujuan Kajian dan Hipotesis Kajian

i. Melihat hubungan antara amalan pengurusan kurikulum dan kepuasan kerja dalam

kalangan KP sekolah A dan KP sekolah B dengan prestasi akademik;

ii. Melihat hubungan antara amalan pengurusan kurikulum dan komitmen kerja dalam

kalangan KP sekolah A dan KP sekolah B dengan prestasi akademik;

iii. Melihat hubungan antara amalan pengurusan, kepuasan kerja dan komitmen kerja dalam

kalangan KP berdasarkan prestasi akademik sekolah A dan sekolah B;

iv. Ho1: Tidak terdapat hubungan antara amalan pengurusan, kepuasan kerja dan komitmen

kerja dalam kalangan KP berdasarkan prestasi akademik sekolah A dan sekolah B;

Definisi Operasioal

Bagi menjayakan kajian ini beberapa definisi operasional digunapakai seperti berikut:-

Amalan Pengurusan Kurikulum

Menurut Saedah Siraj, (2001), amalan pengurusan kurikulum merujuk kepada perbuatan atau perkara

yang dipraktikkan oleh individu yang terlibat secara langsung dengan pelaksanaan kurikulum.

Amalan tersebut adalah untuk memastikan perancangan dalam pelaksanaan kurikulum dilakukan

secara berkesan.

Oleh itu, amalan pengurusan kurikulum dalam kajian ini merujuk kepada perbuatan atau

perkara yang dipraktikkan oleh KP dalam mengurus kurikulum khususnya mata pelajaran di bawah

kepanitiaannya. Amalan yang dipraktikkan adalah bertujuan untuk memastikan pelaksanaan

kurikulum di bawah kepanitiaannya dilaksanakan dengan sistematik.


122

Kepuasan Kerja

Pelbagai pengertian diberikan tentang Kepuasan kerja. Bagaimanapun dalam kepelbagaian definisi

yang diberikan, ramai juga sarjana yang memberi definisi tentang kepuasan kerja sebagai respon dan

emosi yang efektif terhadap kerjaya individu, sikap individu terhadap kerjayanya dan ada juga yang

merujuk kepuasan kerja sebagai darjah suka atau tidak seseorang dengan kerja yang dilakukannya

(Mitchell dan Larson 1987;Graham, 1998; Ab.Aziz Yusof, 2000 dan Kreitner dan Kinicki, 2009).

Pekerja yang mempunyai kepuasan yang tinggi akan mempunyai sikap yang positif terhadap kerja dan

sebaliknya (Ab. Aziz Yusof: 2000).

Dalam kajian ini, kepuasan kerja merujuk kepada respon KP MP terhadap peranannya

sebagai KP. Respon tersebut diterjemahkan dengan praktikal set amalannya sebagai KP.

Komitmen Kerja

Komitmen kerja dalam kajian ini merujuk kepada kesungguhan dalam melaksanakan peranannya

sebagai pengurus kurikulum, kewujudan rasa pemilikan terhadap sekolah (mencapai visi dan misi

sekolah), serta merasa bertanggungjawab untuk sentiasa meningkatkan prestasi mata pelajaran yang

dikendalikannya. Takrifan ini selari dengan pemaksudan komitmen kerja oleh Jaafar Muhammad

(2005), yang menjelaskan Komitmen terhadap kerja sebagai tahap iltizam pekerja terhadap organisasi

atau tanggungjawab terhadap peranan yang diberikan oleh majikan, matlamat dan keinginannya untuk

terus mengukuhkan keahliannya dalam organisasi.

Kategori Sekolah

Jenis-jenis sekolah dalam kajian ini adalah ditentukan oleh pencapaian prestasi akademik.

Bersumberkan Band prestasi sekolah mengikut skor komposit (SKPM 2011), jenis sekolah adalah

dikategorikan seperti berikut:-

i. 90.00 hingga 100 (1)

ii. 80.00 hingga 89.99 (2)

iii. 70.00 hingga 79.99 (3)

iv. 60.00 hingga 69.99 (4)

v. 50.00 hingga 59.99 (5)

vi. 40.00 hingga 49.99 (6)

vii. Kurang 40.00 (7)

Band atau angka yang dirujuk sebagai kategori sekolah membawa maksud, semakin besar angka,

semakin rendah prestasi sekolah. Masih terdapat beberapa buah sekolah di kawasan pedalaman berada

pada Band 5 dan 6 (PPD, 2011). Untuk kegunaan kajian ini sekolah yang mempunyai prestasi PMR

50% dan ke bawah, dikategorikan sebagai sekolah A, sementara sekolah yang mempunyai prestasi

60% dan ke atas dikategorikan sebagai sekolah B.

Sorotan Kajian

a) Isu Berkaitan Pengurusan Kurikulum

Pengurusan kurikulum bukanlah satu perkara yang baru untuk mencapai sesuatu standard dalam

pendidikan kurikulum. Bagaimanapun menurut Reevers (2002), terlalu sedikit kajian tentang

kurikulum untuk tujuan mencapai matlamat. Reevers memaksudkan dalam pernyataannya, bahawa

kajian-kajian tentang kurikulum untuk tujuan mengenal pasti keberkesanan pelaksanaan kurikulum,

kelemahan dan penambahbaikan tentang pengurusan sesuatu kurikulum masih terlalu kurang. Hal ini

kerana, penggubalan kurikulum di negara ini, bersifat berpusat dan mempunyai ahli-ahlinya yang

tersendiri sebagai pakar-pakar dalam menentukan kurikulum yang akan digunapakai secara serentak

dan seragam oleh sisitem pendidikan negara. Kepentingan tentang perlunya kajian semasa berkaitan

dengan pengurusan kurikulum ditegaskan oleh beberapa pengkaji seperti English (2000); Kaufman

dan English (1979); Niedermeyer dan Yelon (1981); dan Schein (1985). Pengkaji-pengkaji yang

dimaksudkan, menjelaskan bahawa kajian tentang pengurusan kurikulum adalah satu kaedah untuk

mengukur keberkesanan pelaksanaan kurikulum, kemenjadian pelanggan (pelajar) dan pada masa

yang sama dapat mengukur pengurusan sekolah.


123

Oleh kerana proses perkembangan bangsa dan proses kemajuan negara berkaitan secara langsung

dengan sistem pendidikan, maka kurikulum sebagai inti sistem pendidikan perlu diurus dengan

sebaiknya sebagai jaminan untuk melahirkan generasi yang sedar dan insaf dengan erti hidup dan

tanggungjawab. Falsafah Pendidikan Kebangsaan itu sendiri memberi gambaran tentang bentuk

manusia yang mahu dilahirkan iaitu insan seimbang dari segi jasmani dan rohani. Wawasan 2020 pula

menggariskan bentuk masyarakat yang mahu dibangunkan dalam abad ke 21 iaitu sebuah masyarakat

serba maju, berkebolehan, berkemampuan, mempunyai daya tahan, daya saing dan daya juang yang

tinggi. Justeru itu, wawasan pendidikan adalah memahami dan menghayati Falsafah Pendidikan

Kebangsaan dan misi pendidikan untuk berdepan dengan cabaran-cabaran mendatang melalui praktis

dan amalan pada setiap peringkat dan bidang pendidikan. Ringkasnya, tonggak kepada semua usaha

untuk melahirkan tenaga kerja berilmu dan mahir demi membangunkan sesebuah negara adalah

pendidikan.

Hasil kajian Hallinger dan Heck, (1996), mendapati bahawa hubungan antara pencapaian

akademik para pelajar dengan pengurusan kurikulum yang sistematik adalah secara langsung; iaitu

melalui faktor pengantara atau pencelah di peringkat sekolah yakni guru. Bagaimanapun, berdasarkan

laporan Kementerian Pendidikan Malaysia (2011), wujud ciri-ciri yang negatif dalam sektor

pendidikan dan perlu ditangani iaitu ketidakseimbangan yang ketara antara pencapaian akademik para

pelajar dalam peperiksaan awam sama ada di sekolah-sekolah bandar ataupun luar bandar. Bermaksud

terdapat sekolah sama ada di bandar atau luar bandar yang mencapai keputusan peperiksaan awam

sama atau melebihi purata keputusan kebangsaan dan sebaliknya terdapat juga sekolah yang mendapat

keputusan dalam peperiksaan awam lebih rendah daripada purata keputusan kebangsaan (Konvensyen

Revolusi Kecemerlangan Akademik Negeri Sabah: 2011).

Di Malaysia, sama ada sektor awam mahupun swasta, prestasi akademik masih diberi

keutamaan sebagai prasyarat penting untuk melayakkan sekolah mahupun individu tertentu memasuki

bidang yang ingin diceburi. Sehubungan dengan itu, dari tahun ke tahun peperiksaan PMR dan SPM

dijalankan di seluruh negara. Tujuan utamanya adalah untuk menilai tahap keberkesanan sesebuah

sekolah. Melalui peperiksaan awam inilah juga dapat dikenal pasti, Sabah belum mencapai 50%

kelulusan seperti yang dicapai oleh negeri-negeri lain yang terdapat di Malaysia. Jadual 1.1 di bawah

menunjukkan statistik PMR 2009

Jadual 1.1: Statistik PMR Mengikut Negeri-negeri di Malaysia : 2009

Negeri Bil Pelajar Bil. Pelajar Gred A % Lulus

Sabah 34,339 389 47.2 Terengganu 20,305 448 47.3 Sarawak 33,598 958 56.6 Kuala Lumpur 21,943 1591 67.3 Kelantan 28,309 605 53.2 Perak 43,596 1484 53.4 Selangor 54,273 3206 63.3 Pahang 24,889 647 55.2 Johor 47,523 1268 54.5 Kedah 31,175 861 59.3 Melaka 12,741 873 57.8 N.Sembilan 17,654 873 57.8 Penang 20,419 875 60.0 Perlis 4815 136 51.7 Sumber: Jabatan Pendidikan Negeri Sabah

Jadual 1.1, dapat menunjukkan dengan lebih jelas berkaitan dengan peratusan lulus yang dicapai oleh

setiap negeri yang terdapat di Malaysia. Mengikut, (KPM, 2011), sektor pengurusan kurikulum

mempunyai tanggungjawab untuk mempamerkan data perolehan setiap kali keputusan peperiksaan

awam diumumkan. Tugas sektor pengurusan kurikulum tidak hanya kepada pemaparan data yang

dimaksudkan, tetapi sektor ini juga diberi tanggungjawab untuk mengenal pasti punca peningkatan

dan juga punca penurunan sesuatu pencapaian. Dalam hal inilah, sektor pengurusan kurikulum akan


124

menyebarluaskan matlamatnya ke peringkat JPN, PPD dan seterusnya ke sekolah. Pada ketika

pemaparan pencapaian peperiksaan awam, peranan para pengurus kurikulum selalunya akan menjadi

bahan perbincangan tentang perkara yang akan, sedang dan telah dilakukan untuk memastikan

pelaksanaan kurikulum berjalan secara berkesan.

Menyedari tentang pentingnya pengurusan kurikulum, Kementerian Pelajaran telah

mengadakan pelbagai usaha termasuklah mewujudkan seminar-seminar yang berkaitan dengan

kepengurusan demi melahirkan pengurus-pengurus yang berilmu dan mempunyai pengetahuan

tentang amalan pengurusan untuk diaplikaikan dalam organisasi pendidikan. Bagaimanapun, kajian

tentang amalan pengurusan dalam kalangan para pengurus kurikulum di peringkat sekolah terhadap

pengurusan dan pelaksanaan kurikulum masih kurang diterokai. Walhal amalan pengurusan dalam

mengurus kurikulum mempengaruhi kecemerlangan dalam kurikulum (Sri Murniati & Al-Mustaqeem

M Radhi, 2010). Pernyataan seumpama ini, memberi gambaran tentang perlunya kajian berkaitan

penyiasatan amalan pengurusan kurikulum dalam kalangan pengurus-pengurus kurikulum dilakukan.

b) Isu Berkaitan Komitmen Kerja

Di samping perlunya ada set amalan dalam mengurus kurikulum, komitmen para pelaksana kurikulum

juga dikenalpasti sebagai komponen yang penting bagi memastikan keberhasilan pelaksanaan

kurikulum. Jordan dan Kuwait adalah antara 14 buah negara di kawasan MENA (Timur Tengah dan

Afrika Utara) yang menunjukkan pencapaian dalam sektor pendidikan paling tinggi sama ada dari

segi bilangan, mutu, kesetaraan dan keberkesanan pelaksanaan kurikulum. Di Jordan misalnya, tahap

kemasukan ke sekolah rendah telah melampaui 90%, ke sekolah menengah melampaui 85%,

kesetaraan antara bilangan pelajar perempuan dan laki-laki untuk mendapatkan pendidikan (gender

parity) telah melebihi tingkat yang ditetapkan oleh UNESCO. Malah Jordan termasuk negara Timur

Tengah yang menampakkan pencapaian terbaik dalam TIMSS. Pencapaian Jordan dan Kuwait dalam

sektor pendidikan adalah hasil komitmen yang tinggi dalam kalangan para pelaksana kurikulum

setelah dilakukan pembaharuan dalam kurikulum (Sri Murniati & Al-Mustaqeem M Radhi:2010).

Rahmawati dan Ari Kuncoro, (2002), juga menjelaskan bagaimana pentingnya komitmen

dalam kalangan pekerja dalam satu-satu organisasi. Menurut kedua pengkaji ini, komitmen seseorang

terhadap tanggungjawab yang dimandatkan kepadanya oleh sesebuah organisasi menjamin

kelangsungan organisasi yang dimaksudkan untuk menjadi sebuah organisasi yang konsisten dan

berjaya dalam perusahaan. Rahmawati dan Ari, mendapati melalui kajian mereka di beberapa

perusahaan di Indonesia, komitmen yang tinggi dalam kalangan pekerja dalam sesebuah organisasi

mempunyai hubungan positif dengan keberhasilan organisasi tersebut.

Demikian juga yang cuba diperkatakan oleh Saedah Siraj, (2001), tentang reformasi yang

dilakukan dalam sektor pendidikan di Malaysia. Penggubalan kurikulum KBSR yang kini diganti

dengan KSSR dan KBSM, menurut beliau memerlukan penelitian yang sangat rapi dan terperinci.

Maksudnya, bukan sahaja melibatkan pakar-pakar ilmu yang berkaitan untuk menilai kerelevanan

penggubalan yang dilakukan agar kurikulum yang digubal bersifat responsif terhadap keperluan

semasa, sebaliknya, harus memastikan tenaga pelaksana terutama sekali warga pendidik bukan sahaja

perlu dilengkapi dengan ilmu pengetahuan dan kemahiran tertentu, tetapi komitmen para pelaksana

kurikulum ini sentiasa perlu diselia dan dipantau bagi memastikan keberhasilan penggubalan atau

reformasi yang cuba dilakukan dalam sektor pendidikan.

c) Isu Kepuasan Kerja

Oleh kerana sumber untuk menggerakkan satu-satu organisasi adalah manusia, maka bukan sahaja set

amalan dan komitmen terhadap kerja dalam kalangan pekerja yang mempengaruhi keberhasilan satu-

satu organisasi tetapi kepuasan kerja pekerja juga mempengaruhi. Menurut Shahrin & Saraswathi

(2009), di samping keperluan peralatan, kekukuhan kewangan, pengaruh teknologi dan kemahiran

tenaga kerja yang menjadi asas mempengaruhi operasi sesebuah organisasi, setiap individu mestilah

memperoleh dan mengalami tingkat kepuasan kerja yang optimum demi meningatkan motivasi,

moral dan prestasi kerja ke arah menghasilkan produktiviti yang tinggi. Pada masa yang sama

organisasi pula dipengaruhi oleh perubahan dan tuntutan semasa dalam menghasilkan produk.

Rumusnya, kepuasan kerja pekerja dalam organisasi dianggap sebagai kebajikan organisasi yang

perlu diselia, dijaga dan dipenuhi oleh majikan dari masa ke semasa. Pemeriksaan terhadap komponen


125

yang disebutkan perlu dilakukan sepanjang hayat sesuatu organisasi bagi menjamin masa depan

organisasi (Abd.Aziz, 2008).

Demikian juga dengan bidang keguruan yang turut mengalami perubahan situasi sesuai

dengan peredaran zaman. Persekitaran pekerjaan memerlukan kepuasan kerja yang dinilai bukan

sahaja dari segi kepuasan terhadap kerja yang dilakukan tetapi menilai kepuasan pekerja itu sendiri

terhadap hasil kerjanya (Baharum Ahmad,1998). Isu yang wujud paling ketara dalam sektor

pendidikan ialah apabila ketidakseimbangan berlaku dari segi prestasi sesebuah sekolah sama ada luar

bandar atau di bandar sedangkan prasarana yang disediakan oleh Kementerian Pendidikan adalah

sama untuk semua sekolah. Warga pendidik yang dibekalkan di semua sekolah di Malaysia juga

adalah dalam kalangan guru-guru terlatih dalam subjek-subjek berkenaan. Pengukuran prestasi

sesbuah sekolah juga distandardkan untuk semua sekolah iaitu berdasarkan penilaian standard kualiti

pendidikan malaysia (SKPM). Cuma yang kurang dilakukan penyelidikan adalah berkaitan kepuasan

kerja dan termasuklah juga set amalan pengurusan pelaksana kurikulum, serta komitmen dalam

kalangan pelaksana kurikulum ini (KPM: 2009).

d) Isu Prestasi Akademik

Hussien Mahmood (2006), menjelaskan bahawa pencapaian dalam akademik adalah inti matlamat

sesebuah sekolah. Hayat seorang pelajar di sekolah, biasanya akan dinilai daripada pencapaian dalam

akademik. Rumusnya, tingkat pencapaian dalam akademik dapat menentukan kecemerlangan

sesebuah sekolah yang sekaligus juga memberi gambaran tentang kecemerlangan warga pendidik

dalam sekolah berkenaan. Pengkaji-pengkaji lain seperti Hussein Mahmood, (1989); Arif Kassim,

(1995); Norasimah Rashid, (1995); Lan Poh Chin, (1998) dan hasil kajian oleh Shahril @ Charil

Marzuki, (2003), menjelaskan bahawa di Malaysia, pencapaian sekolah dalam peperiksaan awam

seperti UPSR, PMR, SPM dan STPM masih menjadi ukuran utama untuk melihat kecemerlangan

sesebuah sekolah. Hal ini kerana 70% daripada penilaian yang dilakukan oleh SKPM terhadap

kemenjadian sekolah adalah merujuk kepada komponen kurikulum dan selebihnya termasuklah

kokurikulum, fizikal sekolah dan pentadbiran organisasi.

Bagaimanapun, jika merujuk data prestasi sekolah menengah terutama menengah rendah yang

terdapat di seluruh Malaysia (Data PMR 2009), negeri Sabah khasnya masih belum melepasi peratus

yang membanggakan dari segi catatan semasa yang diperoleh oleh penyelidik. Demikian juga dengan

pencapaian kebanyakan sekolah menengah rendah yang terdapat di lokasi kajian. Pencapaian

akademik kebanyakan sekolah, masih perlu ditingkatkan. Hal ini selaras dengan kenyataan bekas

pengarah pendidikan negeri Sabah, Hj. Muhiddin Yassin (2011), dalam Konvensyen Revolusi

Kecemerlangan Akademik Negeri Sabah, bahawa Sabah perlu membuktikan kecemerlangan dalam

pelbagai aspek terutama dalam bidang akademik. Dengan itu, Jabatan Pelajaran Negeri Sabah

memerlukan revolusi kecemerlangan, iaitu revolusi mental, revolusi sikap, revolusi budaya dan etika

kerja serta revolusi nilai dan tindakan. Menilai kata-kata bekas pengarah pendidikan Negeri Sabah ini,

maka wajar dilakukan penyelidikan yang relevan ke arah melonjakkan kecemerlangan akademik di

negeri Sabah khasnya.

Kaedah dan Sampel

Kaedah

Kajian ini adalah berbentuk kajian kuantitatif bukan eksperimen iaitu reka bentuk tinjauan yang

dijalankan dengan menggunakan kaedah deskriptif. Penyelidikan kuantitatif merujuk kepada kajian

yang dapatannya dihasilkan dengan menggunakan analisis statistik (Zechmeister dan Shaugnessy,

1997) dan diringkaskan dalam bentuk angka (Baker, 1999). Penyelidikan kuantitatif juga mengukur

tingkah laku atau dengan kata lain, isunya ialah tentang cara tingkah laku itu boleh dikuantifikasikan

(Mohd Yusuf, 2001).

Sementara kaedah deskriptif pula ialah kaedah untuk mencari dan mengenal pasti sesuatu

perkara ( Gay dan Peter, 2003) di mana kaedah ini boleh digunakan untuk menerangkan perkaitan

antara komponen yang dikaji ( Mohd. Najib Abdul Ghafar, 2009). Oleh kerana kajian ini merupakan

kajian bereka bentuk tinjauan, maka kaedah deskriptif amat sesuai dilakukan kerana konsep-konsep

dapat dinyatakan dengan menggunakan soal selidik ( Chua, 2006). Sementara pengumpulan data

memadai dengan menggunakan soal selidik sahaja.


126

Sampel

Sampel kajian ini terdiri daripada 287 dari kalangan Ketua-ketua Panitia Mata Pelajaran yang

dilantik oleh pihak sekolah. Dalam konteks kajian ini, pensampelan kelompok paling sesuai kerana

setiap pejabat pelajaran daerah di bahagikan pula mengikut zon. Daripada zon-zon tersebut, Ketua-

ketua Panitia daripada sekolah-sekolah dipilih secara rawak mudah.

Dapatan

Bahagian ini mengemukakan keputusan statistik inferensi yang telah diperolehi melalui kaedah

korelasi pearson.

Ho1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara amalan pengurusan kurikulum,

kepuasan kerja dan komitmen kerja dalam kalangan KP sekolah A dan KP sekolah B dengan

prestasi akademik;

i. Mengenal pasti hubungan antara amalan pengurusan kurikulum dan komitmen

kerja dalam kalangan KP sekolah A dan KP sekolah B dengan prestasi

akademik;

ii. Mengenal pasti hubungan antara amalan pengurusan kurikulum dan kepuasan

kerja dalam kalangan KP sekolah A dan KP sekolah B dengan prestasi

akademik;

Hipotesis kajian , dianalisis secara berperingkat dengan mengetahui dahulu hubungan antara amalan

pengurusan dengan komitmen kerja dalam kalangan ketua panitia sekolah A (prestasi PMR <59%)

dan sekolah B (prestasi PMR >60%). Jadual 1.2, menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang

signifikan di antara amalan pengurusan kurikulum dan komitmen kerja secara keseluruhannya (r=.56,

p<.05). Apabila dilihat hubungan amalan pengurusan kurikulum dan komitmen kerja berdasarkan

prestasi akademik didapati bahawa terdapat hubungan yang signifikan bagi pencapaian PMR <59%

(r=.55, p<.05) dan pencapaian PMR >60% (r=.56, p<.05). Kesimpulannya, daripada analisis didapati

bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara amalan pengurusan dengan komitmen kerja dalam

kalangan KP sekolah A dan sekolah B berdasarkan prestasi akademik.

Jadual 1.2: Korelasi Pearson Dimensi Amalan Pengurusan Kurikulum dan Komitmen Kerja

Ketua Panitia Secara Keseluruhan

Dimensi Komitmen Kerja

Keseluruhan PAS <59% PAS >60%

Amalan Pengurusan

Kurikulum

Korelasi Pearson (r)

Tahap Signifikan (P)

.56

.00*

.55

.00*

.56

.00*

*Tahap signifikan pada aras p<0.05

Oleh kerana terdapat hubungan antara setiap pemboleh ubah tersebut, maka langkah

seterusnya adalah melihat tahap kekuatan perhubungan yang wujud. Jadual 1.3, merupakan jadual

nilai pekali dan tafsiran bagi melihat tahap perkaitan tersebut. Nilai korelasi pearson (r) akan dilihat

untuk menentukan tahap perkaitan. Didapati bahawa hubungan antara amalan pengurusan kurikulum

dengan komitmen kerja berdasarkan prestasi akademik secara keseluruhan (r=.56), pencapaian PMR

<59% (r=.55) dan pencapaian PMR >60% (r=.56) menunjukkan tahap perkaitan yang sederhana

seperti yang ditunjukkan dalam jadual 1.3.

Jadual 1.3: Nilai Pekali dan Tafsiran Kekuatan Perkaitan

Sumber: Fitz-Gibbon dan Morris (1987)

Bil. Nilai Pekali Tafsiran Kekuatan Hubungan

1 .80 hingga .99 (-.80 hingga -.99) Korelasi (+/-) Sangat Kuat

2 .60 hingga .79 (-.60 hingga -.79) Korelasi (+/-) Kuat

3 .40 hingga .59 (- .40 hingga -.59) Korelasi (+/-) Sederhana

4 .20 hingga .39 (-.20 hingga -.39) Korelasi (+/-) Lemah

5 .00 hingga .19 (-.00 hingga -.19) Kemungknan tiada korelasi


127

Langkah seterusnya untuk merungkai lebih terperinci hipotesis kajian ini yang berkaitan

dengan mengenal pasti hubungan yang wujud di antara amalan pengurusan kurikulum dengan

kepuasan kerja dalam kalangan ketua panitia (Jadual 1.4). Jadual menunjukkan bahawa terdapat

hubungan yang signifikan secara keseluruhan (r=.56, p<.05) antara amalan pengurusan kurikulum

dengan kepuasan kerja dalam kalangan ketua panitia. Begitu juga dengan sekolah yang memperolehi

prestasi markah PMR <59% (r=.55, p<.05) dan > 60% (r=.55, p<.05) menunjukkan bahawa terdapat

hubungan yang signifikan dalam kalangan ketua panitia. Secara kesimpulannya, didapati bahawa

terdapat hubungan yang signifikan antara amalan pengurusan kurikulum dengan kepuasan kerja dalam

kalangan KP sekolah A dan sekolah B berdasarkan prestasi akademik. Berdasarkan Jadual 1.4 pula,

kekuatan perkaitan atau hubungan yang wujud antara amalan pengurusan kurikulum dengan kepuasan

kerja secara keseluruhan (r=.56), markah PMR <59% (r=.55) dan markah PMR >60% (r=.55) adalah

pada tahap yang sederhana.

Jadual 1.4: Korelasi Pearson Dimensi Amalan Pengurusan Kurikulum dan Kepuasan Kerja

Ketua Panitia Secara keseluruhan

Dimensi Kepuasan Kerja

Keseluruhan PAS <59% PAS >60%

Amalan Pengurusan

Kurikulum



.56

.00*

.55

.00*

.55

.00*


Secara keseluruhannya hipotesis yang hendak mengenalpasti sama ada terdapat hubungan

yang signifikan antara amalan pengurusan kurikulum, kepuasan kerja dan juga komitmen kerja ketua

panitia berdasarkan prestasi pencapaian PMR sekolah. Jadual 1.5, menunjukkan bahawa pemboleh

ubah bebas iaitu kepuasan kerja dan komitmen kerja mempunyai hubungan yang signifikan dalam

kalangan ketua panitia terhadap prestasi PMR sekolah secara keseluruhannya (r=.63, p<.05). Bagi

prestasi PMR <59% (r=.59, p<.05) dan prestasi PMR >60% (r=.65, p<.05) mendapati bahawa

kepuasan kerja dan komitmen kerja ketua panitia menunjukkan perhubungan yang signifikan.

Jadual 1.5: Korelasi Pearson Dimensi Kepuasan Kerja dan Komitmen Kerja Ketua Panitia

Secara Keseluruhan

Dimensi Komitmen Kerja

Keseluruhan PMR <59% PMR >60%

Kepuasan kerja



.63

.00*

.59

.00*

.65

.00*


Analisis seterusnya adalah berkaitan dengan analisis korelasi Pearson bagi mengetahui hubungan

setiap dimensi amalan pengurusan kurikulum, komitmen kerja dan kepuasan kerja ketua panitia

mengikut pencapaian akademik sekolah. Berdasarkan kepada jadual 1.5, iaitu jadual hubungkait

pemboleh ubah bebas dan bersandar secara keseluruhannya, didapati bahawa ketiga-tiga dimensi ini

iaitu amalan pengurusan kurikulum (r=.14, p<.05), komitmen kerja (r=.12, p<.05) dan kepuasan kerja

(r=.16, p<.05) menunjukkan terdapat perkaitan yang signifikan dengan markah akademik PMR yang

diperolehi. Hal ini bermakna, semakin tinggi amalan pengurusan kerja, komitmen kerja dan kepuasan

kerja yang diberikan oleh ketua panitia maka semakin tinggi prestasi akademik yang ditunjukkan.

Oleh kerana terdapat hubungan antara setiap pemboleh ubah tersebut, maka langkah seterusnya adalah

melihat tahap kekuatan perhubungan yang wujud. Jadual 1.3 merupakan jadual nilai pekali dan

tafsiran bagi melihat tahap perkaitan tersebut. Nilai korelasi pearson (r) akan dilihat untuk

menentukan tahap perkaitan. Didapati bahawa ketiga-tiga dimensi iaitu amalan pengurusan kurikulum

(r=.14), komitmen kerja (r=.12) dan kepuasan kerja (r=.16) menunjukan tahap perkaitan yang sangat

lemah seperti yang ditunjukkan dalam jadual 4. Oleh itu, boleh dinyatakan bahawa walaupun wujud


128

perhubungan antara ketiga-tiga dimensi dengan prestasi akademik namun tahap kekuatan

perhubungan adalah pada tahap yang sangat lemah.

Jadual 1.5, juga menunjukkan tentang hubungkait yang wujud antara pemboleh ubah bebas

itu sendiri. Dapat diperhatikan bahawa amalan pengurusan kurikulum (r=.57, p<.05) menunjukkan

perhubungan yang signifikan terhadap komitmen kerja. Manakala amalan pengurusan kerja (r=.56,

p<.05) turut menunjukkan perhubungan yang signifikan terhadap kepuasan kerja. Dimensi komitmen

kerja pula (r=.63, p<.05) juga menunjukkan perkaitan yang signifikan dengan kepuasan kerja. Hal ini

bermakna, semakin tinggi tahap amalan pengurusan kurikulum dalam kalangan ketua panitia maka

semakin tinggi juga tahap komitmen kerja dan kepuasan kerja yang dipamerkan. Begitu juga dengan

dimensi komitmen kerja di mana semakin tinggi komitmen kerja yang ditunjukkan maka semakin

tinggi tahap kepuasan yang dirasai.

Perhubungan yang wujud pada setiap dimensi pemboleh bebas itu seterusnya akan dinilai

dari segi tahap kekuatan perkaitan. Bagi amalan pengurusan kurikulum, tahap kekuatan perkaitan

dengan komitmen kerja (r=.57) dan kepuasan kerja (r=.56) adalah pada tahap sederhana mengikut

jadual 1.3. Manakala perkaitan antara komitmen kerja dengan kepuasan kerja (r=.63) adalah pada

tahap yang sederhana. Dapat dinyatakan bahawa perhubungan yang wujud di antara ketiga-tiga

pemboleh ubah bebas adalah pada tahap yang sederhana. Kesimpulannya, hipotesis kajian iaitu tidak

terdapat hubungan yang signifikan antara amalan pengurusan kurikulum, kepuasan kerja dan

komitmen kerja dalam kalangan KP sekolah A dan sekolah B dengan prestasi akademik telah berjaya

ditolak kerana terdapat hubungan yang signifikan antara kepuasan dan komitmen kerja dalam

kalangan ketua panitia. Bagi kekuatan perkaitan pula (Jadual 4), didapati bahawa tahap kekuatan

perkaitan yang wujud adalah iaitu pada tahap sederhana iaitu keseluruhan (r=.63), markah PMR

<59% (r=.59) dan markah PMR >60% (r=.65)

Jadual 1.6: Korelasi Pearson Dimensi Amalan Pengurusan Kurikulum, Komitmen Kerja dan

Kepuasan Kerja Ketua Panitia Dengan Pencapaian Akademik Sekolah Secara Keseluruhan ` Variabel Amalan Pengurusan Komitmen Kerja

<59% >60% <59% >60%

Kepuasan Kerja Pearson Correlation .55** .55** .59** .65**

Keseluruhan

.56**

.63**

Sig.(2-tailed) .00 .00

**Aras Signifikan : P<0.01 (2 hujung)


129

Rajah 1.1: Menunjukkan Tentang Hubungan Bagi Setiap Pemboleh Ubah Secara Keseluruhan.

Perbincangan

Pengkaji mengemukakan perbincangan tentang keputusan kajian yang telah diperoleh mengikut

hipotesis. Penjelasan tentang keputusan kajian ini juga dibuat berdasarkan dapatan daripada kajian-

kajian yang telah dilakukan oleh pengkaji terdahulu.

Hipotesis kajian ini dibincang secara berperingkat iaitu dengan membincangkan terlebih

dahulu korelasi antara variabel amalan pengurusan dan komitmen kerja dalam kalangan KP sekolah A

dan sekolah B dengan prestasi kerja. Kemudian diikuti dengan perbincangan terhadap korelasi antara

variabel amalan pengurusan dan kepuasan kerja dalam kalangan KP sekolah A dan sekolah B dengan

prestasi akademik. Akhirnya akan dirumuskan secara keseluruhan korelasi antara variabel amalan

pengurusan, komitmen kerja dan kepuasan kerja dengan prestasi akademik.

Seperti yang diketahui, kajian ini mendapati bahawa terdapat hubungan yang signifikan

secara keseluruhannya antara amalan pengurusan kurikulum dengan komitmen kerja (r=.56, p<.05).

Manakala perhubungan positif juga wujud di antara amalan pengurusan kurikulum dengan komitmen

kerja pada kedua-dua kumpulan sekolah iaitu sekolah dengan prestasi akademik 59% dan ke bawah,

(r=.55, p<.05) dan juga sekolah dengan prestasi 60% dan ke atas, (r=.56, p<.05). Dari segi tahap

perkaitan pula, ia menunjukkan bahawa perkaitan yang sederhana dan positif telah wujud. Jadi dapat

disimpulkan bahawa hipotesis yang menyatakan bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan

antara amalan pengurusan kurikulum, komitmen kerja dan kepuasan kerja dalam kalangan KP sekolah

A dan sekolah B dengan prestasi akademik telah bejaya ditolak. Ini bermakna peningkatan di dalam

amalan pengurusan kurikulum akan menyebabkan peningkatan terhadap komitmen kerja pada kedua-

dua sekolah iaitu sekolah berprestasi 60% dan ke atas dan sekolah dengan prestasi akademik 59% ke

bawah.

Dapatan kajian ini telah menyokong dapatan kajian yang telah dilakukan oleh Yiing dan

Ahmad (2009) yang menyatakan bahawa sifat kepimpinan (amalan pengurusan) seseorang pelajar

dalam pembelajaran kendiri berhubungan positif dengan komitmen organisasi (kerja) dan juga budaya

kerja mereka. Responden dalam kajian itu percaya bahawa melalui sifat kepimpinan dan komitmen


130

kerja yang yang tinggi mampu memberikan keputusan akademik yang lebih baik. Kepimpinan

pentadbir sekolah jenis menyokong menunjukkan ianya sangat berhubungan positif dan signifikan

terhadap komitmen kerja guru-guru di sekolah rendah negara Turki (Cokluk & Yilmaz, 2010). Ini

kerana, sokongan oleh pengetua sekolah sangat memberikan mereka motivasi untuk bekerja dan

secara tidak langsung mereka tidak terbeban dengan tugasan harian dan komitmen kerja juga sangat

positif. Manakala dalam penelitian Meyer et al. (2002), mendapati bahawa kebanyakkan kajian

berkenaan dengan komitmen kerja guru menunjukkan perhubungan signifikan dan kuat terhadap

pengurusan orginasasi seperti kehadiran guru di sekolah, prestasi orginasasi dan juga sikap guru di

dalam kelas.

Seterusnya adalah perbincangan bagi mengenalpasti kewujudan hubungan antara amalan

pengurusan dengan kepuasan kerja dalam kalangan ketua panitia sekolah dengan prestasi 60% dan ke

atas dan sekolah dengan prestasi akademik 59% dan ke bawah. Didapati bahawa terdapat hubungan

yang signifikan di antara amalan pengurusan kurikulum dengan kepuasan kerja dalam kalangan KP

berdasarkan prestasi akademik. Tahap perkaitan yang wujud antara amalan pengurusan kurikulum

dengan kepuasan kerja secara keseluruhan (r=.56), sekolah dengan prestasi akademik 59% dan ke

bawah (r=.55) prestasi akademik 60% dan ke atas, (r=.55). Dapatan ini menunjukkan korelasi pada

tahap yang sedarhana.

Amalan pengurusan kurikulum seperti organisasi pembelajaran di dalam kelas sangat

berkaitan secara positif dan signifikan dengan kepuasan kerja para guru (Rose, Kumar & Pak, 2009).

Selain itu, O’Boyle Jr. et al., (2011), juga mendapati bahawa hubungan signifikan dan positif wujud

antara amalan pengurusan iaitu berkaitan dengan dengan prestasi kerja. Kemahiran mengajar

merupakan faktor utama di dalam amalan pengurusan kurikulum. Di mana Durlak et al. (2011),

menyatakan bahawa prestasi akademik kanak-kanak tadika mempunyai hubungan yang signifikan

dengan amalan pengurusan kurikulum (kemahiran pengajaran). Oleh itu, faktor-faktor di dalam

amalan pengurusan kurikulum seperti orginasasi pembelajaran dalam kelas, kecerdasan emosi,

kemahiran pengajaran dan juga kualiti kepimpinan sangat memberi kesan dan sangat berkaitan

dengan kepuasan kerja individu.

Perbincangan seterusnya adalah berkaitan dengan mengenalpasti sama ada terdapat hubungan

yang signifikan antara kepuasan kerja dan juga komitmen kerja ketua panitia berdasarkan prestasi

akademik sekolah. Dapatan yang telah diperolehi, menunjukkan bahawa pemboleh ubah bebas iaitu

kepuasan kerja dan komitmen kerja dalam kalangan ketua panitia mempunyai hubungan yang

signifikan dengan prestasi akademik sekolah secara keseluruhannya (r=.63, p<.05). Begitu juga

sekolah dengan prestasi 59% dan ke bawah (r=.59, p<.05) dan juga sekolah berprestasi 60% (r=.65,

p<.05). Tahap perkaitan pula menunjukkan bahawa ianya berada pada tahap yang sederhana dan

positif.

Kajian-kajian lepas menunjukkan bahawa terdapat perhubungan yang signifikan di antara

komitmen kerja dan juga kepuasan kerja (Tella, Ayeni & Popoola, 2007; Warsi, Fatima & Sahibzada,

2009). Ianya berlaku bukan sahaja dalam bidang pendidikan tetapi juga pada bidang pekerjaan yang

lain. Kajian yang dilakukan oleh Tella, Ayeni dan Popoola (2007) mendapati bahawa kepuasan para

pekerja perpustakaan adalah berhubungan positif dengan komitmen kerja yang ditunjukkan. Begitu

juga dengan kajian dalam bidang perubatan menunjukkan bahawa kepuasan dengan tahap kawalan ke

atas persekitaran kerja mempunyai korelasi yang tertinggi dengan tahap komitmen (Lok & Crawford,

1999). Dalam bidang pendidikan pula menunjukkan bahawa pelajar peringkat master dan penyelidik

mempunyai hubungan positif di antara komitmen kerja dan juga kepuasan kerja (Yiing & Ahmad,

2009). Ini bermakna semakin tinggi komitmen kerja yang ditunjukkan maka semakin tinggi juga

kepuasan kerja yang dirasai.

Kesimpulan

Walaupun kajian tentang amalan pengurusan kurikulum, komitmen kerja dan kepuasan kerja dalam

dunia pendidikan sudah menjadi kajian yang bertubi-tubi dilakukan tetapi menurut Ahmad Jawahir

(2009), kajian tentang aspek ini semakin menjadi penting dan panas diperkatakan dalam dunia

pendidikan. Hal ini kerana aspek amalan pengurusan kurikulum, komitmen kerja dan kepuasan kerja

merupakan elemen yang sangat penting dan mahu dicapai oleh setiap organisasi untuk memastikan

tingkat prestasi organisasi berada pada tahap yang dihasratkan. Hal ini kerana, menurut Adelyinka


131

Tella (2007), amalan pengurusan. Komitmen kerja dan kepuasan kerja umpama nadi kepada prestasi

sesebuah organisasi.

Junaidah Mohamad dan Nik Roslia Nik Yaacob (2013), kajian tentang amalan pengurusan,

komitmen kerja dan kepuasan kerja dalam dunia pendidikan adalah amat relevan dengan sifat

kurikulum itu sendiri yang responsif kepada keperluan semasa. Tambahan lagi ketiga-tiga aspek iaitu

amalan pengurusan, komitmen kerja dan kepuasan kerja berkaitrapat dengan keadaan emosi positif

mahupun negatif dalam kalangan pekerja yang bermaksud elemen-elemen ini mudah memberi kesan

sama ada negatif mahupun positif terhadap produktiviti organisasi. Oleh itu kajian secara berlanjutan

tentang ketiga-tiga aspek ini perlu dilakukan untuk memastikan matlamat terakhir sesebuah organisasi

iaitu keberhasilan, dapat dicapai.

Ditambah pula lagi dengan pendidikan di negara kita yang berpaksikan kepada Falsafah

Pendidikan Kebangsaan yang melakarkan pendidikan merupakan usaha yang berterusan dan

berkesinambungan ke arah memperkembang potensi inidvidu secara menyeluruh dan bersepadu.

Dengan tujuan murni untuk mewujudkan modal insan yang seimbang dari segi intelek, jasmani,

rohani, emosi dan akhlak selaras dengan tuntutan agama yang suci demi meneruskan kehidupan.

Justeru, secara realistik dan praktikal, hanya melalui organisasi sekolah dan institusi pendidikan

sahajalah yang mampu melahirkan bangsa Malaysia yang bijak, taat setia dan bersatu padu dalam

menjalani kehidupan sehari-hari. Dalam memperkasa sistem pendidikan ini sudah tentulah peranan

sekolah dan institusi pendidikan itu sendiri semakin mencabar dan perlu berdaya saing. Untuk

mendukung dan menggalas tanggungjawab ini maka ciri-ciri pendidik seperti beriltizam,

berkredibiliti, berkepimpinan dan bermujahadah sangat perlu diterapkan dan disuburkan dalam

kalangan pendidik.

Dalam hal inilah aspek amalan pengurusan, komitmen kerja dan kepuasan kerja dalam kalangan

warga pendidik sangat perlu diberi perhatian. Hal ini demikian kerana, ketiga-tiga aspek ini sudah

diketahui umum mempunyai hubungan secara langsung dengan prestasi sesebuah organisasi.

Sebagaimana yang diperkatakan sebelum ini, aspek yang dikaji dalam penyelidikan ini bukan

suatu yang terbaru dalam dunia pendidikan tetapi dapatan dalam setiap kajian yang dilakukan adalah

merupakan suatu penemuan yang baru dalam dunia penyelidikan. Nordin Abd Razak & Wan Mohd

Rani Abdullah (2003), menyatakan bahawa penemuan-penemuan dalam penyelidikan tetap memberi

sumbangan kepada penambahan ilmu pengetahuan atau dengan kata lain Each discovery through

research is a new contribution to the body of knowledge .

Rujukan

Ab. Aziz Yusof. (2000). Pengurus dan Gelagat Organisasi Di Abad Ke – 21. Prentice Hall:

Universiti Utara Malaysia.

Ab. Aziz Yusof. (2003). Gelagat Organisasi: Teori, Isu dan Implikasi. Petaling Jaya: Prentice Hall.

Adeyinka Tella, C.O Ayeni, Popoola. (2007). Work Motivation, Job Satisfaction and Organisational

Commitment of Library Personnel in Academic and Research Libraries in Oyo State,

Nigeria. Nigeria: Library Philosophy and Practice.

Ahmad Jawahir Tugimin. (2009). Perkaitan Antara Faktor Demografi dengan Kepuasan Kerja Dalam

Kalangan Guru Kanan Mata Pelajaran (GKMP): Satu Kajian Kes Di Daerah Jasin dan

Melaka Tengah, Negeri Melaka. ISSN:1985-7012. Vol.12. Julai-December 2009.

and Vocational Education, Seoul. UNESCO.

Baharom Ahmad. (1998). Hubungan Kepuasan Kerja Guru Berdasarkan Dua Faktor Hertzberg di

Sebuah Sekolah Menengah Daerah Kota Tinggi. Tesis Sarjana: Universiti Teknologi

Malaysia.

Baker,T.L. (1999). Doing Social Research. (3rd edition). New York: McGraw Hill.

Bakti Sdn. Bhd.

Chua Yan Piaw. (2006). Kaedah dan Statistik Penyelidikan: Kaedah Penyelidikan. Kuala Lumpur:

McGraw Hill.

Ferlis Bahari. (2000). Kepuasan Kerja dan Aspek-Aspek Kepuasan Kerja: Satu Kajian di Unit

Pengurusan sumber Manusia (sosial), Yayasan Sabah, Kota Kinabalu, Sabah. Koleksi

Kertas Kerja Psikologi Masyarakat Malaysia II. Malaysia: Universiti Malaysia Sabah.


132

Ferlis Bahari. (2004). Hubungan Kepuasan Kerja dengan Komitmen Organisasi: Satu Kajian di

Telekom Malaysia Berhad (zon Sabah). Sekolah Psikologi dan Kerja Sosial. Malaysia:

Universiti Malaysia Sabah.

Gay L., and Peter A. (2003). Educational Research: Competencies for Analysis and Applications. (7th

edition). New Jersey: Upper Saddle River, Prentice Hall Inc.

Hallinger, P., & Heck, R. (2000). Exploring The Principal’s Contribution to School Effectiveness,

1980-1995. Washington, D.C: Institute for Educational Leadership.

Hussein Mahmood. (2002). Ke Arah Kecemerlangan Sekolah: Satu Pendekatan. Jurnal Guru Ke Arah

Pembinaan Budaya Ilmu. Keluaran 4, 16 Mei. ISSN 0128-2662.

Hussein Mahmood.( 2008). Kepimpinan dan Keberkesanan Sekolah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa

dan Pustaka.

Jaafar Muhammad. 2005. Asas Pengurusan. Petaling Jaya: Fajar Bakti.

Junaidah Mohamad & Nik Roslia Nik Yaacob. (2013). Kajian Tentang Kepuasan Kerja dalam

Kalangan Guru Pendidikan Khas. Asia Pacific Journal of Educators and Education,

Vol.28.103-115.

Kaufman, R., & English, F. (1979). Consensual Determining Techniques in Needs Assessment. In

Need Assessment: Concept and Application. Englewood Cliffs, NJ: Educational

Technology Publications.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2011). Pembangunan Pendidikan Perancangan Bersepadu

Penjana Kecemerlangan

Mitchell Cates.(1990). Panduan Amali untuk Penyelidikan Pendidikan. Terj. Syaharom Abdullah.

Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Mohd. Najib Abdul Ghafar. (2009). Penyelidikan Pendidikan. Universiti Teknologi Malaysia. ISBN

983-52-0150-1.

Noorhafeza Herliani Adey dan Ferlis Hj.Bahari. (2010). Hubungan antara kecerdasan emosi,

kepuasan kerja dan komitmen terhadap organisasi. Jurnal Kemanusiaan. Bil.16.


Rahmawati & Ari Kuncoro Widagdo.( 2002). Hubungan antara komitmen organisasi, komitmen

profesi dengan keinginan untuk pindah dan kepuasan kerja melalui konflik para akauntan

di Indonesia. Jurnal Akuntansi & Bisnes. Vol.1. August.

Reevers, D.B. ( 2002). Holistic Accountability: Serving Student, School and Community. Thousands

Oaks, CA: Corwin Press.

Saedah Siraj. (2001). Perkembangan Kurikulum : Teori Dan Amalan. Selangor: Alam Pintar

Enterprise.

Shahril @ Charil Marzuki. ( 2003). Kepimpinan dan kepengetuaan: Strategi dan pendekatan di alaf

baru. Jurnal Institut Pengetua. F(Kepengetuaan)= Kepimpinan + Pengurusan + Visi

Berkongsi. Jilid 03, ISSN 1675- 0853.

Shahril @ Charil Marzuki. (1999). Isu Pendidikan Di Malaysia: Sorotan Dan cabaran. Kuala

Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd.

Shahrin Bin Hashim & Saraswathi Vani A/P Marappan. (2011). Kepuasan Kerja Dalam Kalangan

Guru Di Sekolah-Sekolah Jenis Kebangsaan (Tamil), Daerah Kulai. Journal Pendidikan.

Universiti Teknologi Malaysia.

Spector, P. E. (1985). Measurement of human service staff satisfaction: Development of the job

satisfaction survey. American Journal of Community Psychology, 13, 693-713.

Sri Murniati Al- Mustaqeem M Radhi. (2010). Reformasi Pendidikan Di Malaysia Merentas Jalan

Baru. Institut Kajian Dasar.

UNESCO. (1999). The changging demands of the 21st Century: Challenges to Teechnical

Zechmeister, E.B.,Zechmeister, J.S.. and Shoughnessy,J.J. (1997). A Practical Introduction to

Research Methods In Psychology (3rd edition) New York: McGraw-Hill.


133

PENGARUH KEPEMIMPINAN INSTRUKSIONAL, MOTIVASI KERJA GURU

TERHADAP PRESTASI KERJA GURU MATA PELAJARAN SEJARAH DI SABAH.

Dg Norizah Ag Kiflee@Dzulkifli¹, Baharom Mohamad², and Roslee Talip³ 1,2,3Faculty of Psychology and Education, Universiti Malaysia Sabah

[email protected]

[email protected]

[email protected]

Abstract

The main purpose of this study was to identify the influence of

instructional leadership and work motivation on work performance of

history teachers in Sabah. This study involved a sample of 334

secondary school history teachers. Study variables were tested using

descriptive and inferential statistics involving linear regression and

multiple regressions. The study found that there was a significant

influence of the dimensions of instructional leadership and work

motivation upon teachers’ work performance. Instructional

leadership dimensions of teaching and supervising and evaluating the

work motivation contributed 19.9 % to the overall teachers’ work

performance. In general, teachers with instructional leadership and

work motivation can increase work performance towards

implementing quality teaching and learning in schools. This can be

concluded that instructional leadership and work motivation are very

important factors in improving history teachers’ work performance.

Keywords: Instructional Leadership, Teacher Work Motivation,

Teacher Work Performance

PENGENALAN

Perkembangan dalam dunia pendidikan Sejarah begitu kritikal dan sudah menjadi agenda negara dan

penentu kepada kemajuan bangsa. Fenomena ini begitu genting di negara membangun dan maju

hingga didapati perlu diwujudkan beberapa organisasi yang berangkai untuk memajukan pendidikan

Sejarah di peringkat sekolah. Mata pelajaran Sejarah ialah mata pelajaran teras kepada murid-murid

sekolah menengah dalam Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) (Kementerian Pelajaran

Malaysia, 1990). Sejajar dengan itu maka pelaksanaan KBSM ini telah mengubah kedudukan mata

pelajaran Sejarah. Mata pelajaran ini wajib dipelajari oleh semua pelajar sekolah menengah secara

berterusan bermula tingkatan satu hingga lima. Ini adalah satu usaha positif pihak kementerian

pelajaran dalam menekankan kepentingan mata pelajaran ini dalam konteks pendidikan negara dan

kurikulum bersepadu Sekolah Menengah. Lantaran itu juga, kerajaan telah mengambil keputusan

untuk menjadi mata pelajaran Sejarah sebagai mata pelajaran wajib lulus pada tahun 2013.

Kementerian Pendidikan juga akan melancarkan Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM)

pada 2017. Ia bagi mengimbangi set ilmu pengetahuan dan kemahiran berfikir seperti pemikiran

kreatif, inovasi, penyelesaian masalah dan kepemimpinan murid. Ia juga bakal melahirkan murid

seimbang dan berdaya tahan, bersemangat ingin tahu, berprinsip, bermaklumat, penyayang, patriotik,

mempunyai kemahiran berfikir, berkomunikasi dan bekerja dalam pasukan secara berkesan.

PERNYATAAN MASALAH

Laporan Kupasan Mutu Jawapan Murid yang diterbitkan oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia

dalam SPM antara tahun 2008 dan 2009 merumuskan bahawa kelemahan dalam menjawab soalan

Sejarah disebabkan kelemahan dalam penguasaan fakta dan kefahaman konsep, pengolahan isi dan

jawapan ringkas dengan isi yang ringkas di samping kurang kemahiran berbincang dan berfikir. Apa





134

yang dinyatakan di atas, menunjukkan kemahiran yang belum dikuasai ada kaitan dengan kualiti

pengajaran dan pembelajaran serta isu yang dikesan berkaitan dengan kepemimpinan instruksional

guru (Sektor Jabatan Peperiksaan & Penilaian Negeri Sabah, 2012).

Dalam memberikan pendidikan yang bermutu guru adalah antara agen penting dalam menjana

pendidikan berkualiti. Pengajaran yang berkualiti merupakan hasil daripada mereka yang mempunyai

pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan pada suatu disiplin ilmu tersebut. Oleh yang demikian,

keberkesanan kepemimpinan instruksional Sejarah adalah bergantung kepada perancangan dan kualiti

guru Sejarah. Guru Sejarah yang baik menunjukkan kebolehan dan keupayaan dari segi kualiti diri,

sosial dan profesional (Anuar et al., 2009). Kelemahan dari segi kepemimpinan instruksional masih

menjadi isu utama yang berkaitan dengan pencapaian murid dalam peperiksaan SPM. Magisos (1989)

dan Abdul Rahim (2005) menegaskan bahawa sebaik-baik guru adalah mereka yang berpengetahuan

tinggi, mahir dalam bidang teknikal dan cekap menjalankan tugas sebagai seorang guru. Justeru,

kepemimpinan instruksional yang berkesan memerlukan kemahiran dan pengetahuan yang luas

terhadap mata pelajaran serta mempunyai kefahaman terhadap aspek pembelajaran murid.

Walau apapun cabaran dan dugaan dalam dunia pendidikan, guru-guru Sejarah hendaklah

sentiasa berfikiran positif dan berusaha menggunakan kaedah baru dalam p & p. Semua ini

bergantung sepenuhnya kepada motivasi kerja iaitu dorongan dalaman dan luaran serta kemahuan

guru-guru Sejarah itu sendiri. Guru selalunya akan mempunyai motivasi kerja yang tinggi jika tahap

keilmuan dan kepakaran mereka juga tinggi. Ini disokong dengan andaian bahawa semakin tinggi

motivasi kerja seseorang guru maka akan semakin tinggi prestasi kerja mereka (M. Nur & Norasmah,

2009). Sebaliknya, kajian Soejipto dan Raflis (2009) mendapati terdapatnya guru-guru yang tidak

mempamerkan kesungguhan melaksanakan tugas dan tidak peduli terhadap peningkatan kualiti

pengajaran. Hal ini adalah berpunca daripada motivasi kerja yang rendah dan seterusnya menjejaskan

prestasi kerja guru dan memberi impak yang negatif kepada profesion keguruan. Motivasi kerja dan

prestasi kerja perlu ditingkatkan dengan bijaksana supaya sesebuah organisasi dapat menggunakan

sumber yang ada dengan sebaik-baiknya (Tang, 2007). Semua masalah ini menunjukkan betapa

profesion perguruan yang dulunya dianggap mulia kini menghadapi masalah yang semakin mencabar.

Keadaan ini seterusnya akan memberi impak negatif terhadap pencapaian murid dan mutu kualiti

pendidikan.

KAJIAN LITERATUR

Model Kepemimpinan Instruksional

Dalam kajian ini, penyelidik menggunakan telah model dan teori kepemimpinan instruksional

pengetua dalam kajian kepemimpinan instruksional guru mata pelajaran Sejarah. Kepemimpinan

instruksional amat penting dalam bidang pendidikan kerana guru menentukan hala tuju dan

kelancaran pelaksanaan dalam proses pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah. Perubahan

dalam masyarakat juga telah memberi tekanan kepada sistem pendidikan terutamanya berkaitan isu

kepemimpinan instruksional bagi meningkatkan pencapaian murid. Keghairahan pihak ibu bapa dan

masyarakat terhadap pencapaian akademik sesebuah sekolah juga telah menimbulkan pelbagai

masalah, isu dan dilema dalam kalangan guru (James & Balasandran, 2009).

Model Hallinger dan Murphy

Hallinger & Murphy (1985, 1987 dan 1992) telah membangunkan satu model kepemimpinan

instruksional bagi mengkaji perlakuan kepemimpinan instruksional 10 orang pemimpin sekolah.

Model ini merupakan kombinasi dasar, amalan dan tingkah laku pengetua yang dibina berdasarkan

Principal Instructional Management Rating Scale (PIMRS) (Hallingger, 1982:1990). Hasil dapatan

soal selidik dan pemerhatian yang dibuat, mereka membahagikan peranan ini kepada tiga dimensi i)

menjelaskan matlamat sekolah, ii) mengurus program pendidikan, dan iii) menggalakkan iklim

sekolah yang positif. Dimensi ini dipecahkan kepada 11 tugas utama seperti yang ditunjukkan dalam

Jadual 1. Mereka telah menjelaskan matlamat, mengurus program instruksional dan menggalakkan

iklim sekolah seperti Jadual 1.

Jadual 1 : Dimensi Pengurusan Kepemimpinan Instruksional Hallinger dan Murphy (1985)


135

Menjelaskan matlamat

sekolah

Mengurus program

pengajaran

Menggalakkan iklim sekolah

Merangka matlamat

sekolah

Menyebar matlamat

sekolah

Menyelia dan menilai

instruksional

Menyelaras kurikulum

Memantau kemajuan

murid

Mengawal masa/waktu

instruksional guru

Menggalakkan

perkembangan

profesional

Memastikan sentiasa

berada di sekolah (high

visibility)

Mewujudkan insentif

untuk guru

Menekankan

kecemerlangan

akademik.

Mengadakan insentif

kepada murid.

Sumber: Hallinger & Murphy (1985)

Kajian kepemimpinan instruksional mendapat perhatian sejak 25 tahun yang lalu bermula

dengan kajian sekolah berkesan oleh Edmonds (1979). Model kepemimpinan instruksional pula telah

dibangunkan sejak 1980an oleh pengkaji barat seperti Hallinger dan Murphy (1985, 1987), Bossert et

al. (1988), Murphy (1990), Weber (1996), Hallinger (2000) dan Southworth (2002). Model Hallinger

dan Murphy (1985) paling kerap digunakan dalam kajian-kajian mengenai kepemimpinan

instruksional. Hallinger (2011a) menyatakan bahawa bermula tahun 1980an sehingga tahun 2010,

sebanyak 130 kajian dan 135 kajian (Hallinger, 2011b) telah dijalankan menggunakan model

Hallinger (1985). Di Malaysia, kepemimpinan instruksional mula mendapat tempat dalam kajian-

kajian namun kebanyakan kajian adalah lebih menjurus kepada kajian pengetua sekolah sahaja. Ini

kerana ia amat signifikan dalam melahirkan sekolah berkesan (Sazali et al., 2007). Dalam abad ke-21

amalan kepemimpinan instruksional dilihat masih relevan dan dapat menyumbang kepada

kecemerlangan sekolah (Hallinger 2005; Jabatan Perdana Menteri, 2010). Keberkesanan amalan

kepemimpinan instruksional turut dinyatakan dalam Pelan Induk Pembangunan Pendidikan

(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2007).

Motivasi Kerja Guru

Motivasi kerja adalah berkaitan dengan membangkitkan minat terhadap sesuatu pekerjaan atau

tugasan pada takat tertentu dalam sesuatu masa. Guru-guru yang bermotivasi kerja tinggi akan

mempunyai kesanggupan untuk menggunakan segala tenaga, masa, pengalaman, pengetahuan malah

wang yang dimiliki untuk mencapai sasaran kerja yang ditetapkan. Guru yang bermotivasi juga akan

dapat melakukan sesuatu pekerjaan atau tugasan yang ditetapkan hanya dengan sedikit pengawasan

dan tunjuk ajar. Ini dapat meningkatkan produktiviti sesebuah organisasi di samping mengurangkan

kos operasi yang diperlukan.

Teori Hierarki Keperluan Maslow

Maslow (1954) telah cuba menerangkan tingkah laku manusia berasaskan keperluan individu yang

berbentuk konsep hierarki. Menurut Maslow (1954) lagi, terdapat lima tahap keperluan dalam diri

manusia apabila bekerja. Pertama, keperluan berbentuk fisiologi; kedua berbentuk keperluan

keselamatan dan ketenteraman; ketiga keperluan untuk dikasihi dan dipunyai; keempat, keperluan

untuk dihargai; dan kelima, keperluan untuk memperoleh kebebasan mengembangkan diri mengikut

acuan dan dorongan sendiri. Keperluan asas fisiologi seperti makan dan minum adalah tahap

keperluan yang terendah manakala keperluan untuk memenuhi kehendak seumur hidup, kehendak

yang diasaskan oleh personaliti sendiri atau self-actualization merupakan tahap tertinggi dalam

hierarki tersebut. Apabila individu memenuhi keperluan fisiologi, ia mempunyai keperluan di tahap

keselamatan, seterusnya keperluan untuk disayangi, dihargai dan akhirnya keperluan untuk mencapai


136

self-actualization. Usaha untuk memenuhi keperluan di tahap yang lebih tinggi adalah agak sukar

untuk dicapai sekiranya keperluan di tahap yang rendah tidak dipenuhi sepenuhnya. Jika keperluan di

tahap yang rendah itu tidak dipenuhi dan ditinggalkan, ia akan timbul semual dan mengawal tingkah

laku individu. Mengikut Maslow lagi, bagi kebanyakan manusia, keperluan di tiga tahap pertama

memang selalu dicapai dan tidak dianggap sebagai penggerak (motivator) manakala keperluan di

tahap keempat dan kelima adalah jarang-jarang dipenuhi.

Dalam konteks profesion keguruan, guru yang bermotivasi akan dapat melaksanakan tugas

dengan lancar dan sentiasa berusaha untuk meningkatkan diri dan pengetahuannya untuk menjadi

guru berkualiti. Motivasi yang lahir daripada hubungan yang baik dengan pentadbir dan rakan

sejawat, persekitaran kerja yang selesa dan kondusif, pengiktirafan dan penghargaan yang diterima

akan mendatangkan kepuasan kepada guru.

Prestasi Kerja

Prestasi kerja merujuk kepada mana-mana tingkah laku yang mengarah ke arah penyelesaian tugas.

Prestasi kerja dilihat amat penting dalam keberkesanan dalam sesebuah organisasi (Abd. Shukor et

al., 2002). Sederberg et al. (1990) menegaskan bahawa prestasi kerja yang tinggi akan menghasilkan

guru-guru yang berkualiti. Seterusnya guru-guru yang berkualiti ini akan dapat membantu murid-

murid mencapai prestasi akademik yang baik.

Model Porter dan Lawler (1968)

Model porter dan Lawler (1968) boleh menjelaskan bahawa suatu variabel boleh mempengaruhi

prestasi kerja. Menurut Porter dan Lawler, model ini dibentuk hasil daripada konsep kebarangkalian

subjektif individu yang dikemukakan oleh Vroom (1964). Kewujudan hubungan boleh diringkaskan

sebagai kebarangkalian mendapat ganjaran (sama ada instrinstik atau ekstrinstik) bergantung pada

prestasi kerja dan kebarangkalian memperoleh prestasi kerja bergantung pada usaha. Porter dan

Lawler 1968 juga telah mengemukakan kajian dua faktor yang mempengaruhi hubungan antara usaha

dan prestasi kerja iaitu kebolehan dan trait dan persepsi peranan. Persepsi peranan merujuk kepada

persepsi individu tentang jenis aktiviti atau tingkahlaku yang harus ditunjukkan oleh pekerja untuk

membolehkannya melaksanakan sesuatu kerja tertentu dalam organisasi. Dengan kata lain, persepsi

peranan menentukan arah sesuatu usaha itu ditujukan dan ia merupakan sesuatu yang dinamik kerana

ia bergantung pada perubahan-perubahan yang berlaku dalam persekitaran. Porter dan Lawler (1968)

mengklasifikasikan individu sebagai persepsi peranan yang tepat apabila usaha yang ditunjukkan

untuk mencapai kriteria prestasi kerjanya itu adalah sejajar dengan tanggapan atau kriteria prestasi

kerja penilai (pihak pengurusan).

SOALAN KAJIAN

Secara khususnya, matlamat kajian adalah untuk mendapatkan jawapan terhadap beberapa soalan

berikut:

i. Adakah terdapat pengaruh variabel dimensi-dimensi kepemimpinan instruksional

terhadap variabel motivasi kerja guru mata pelajaran Sejarah?

ii. Adakah terdapat pengaruh variabel dimensi-dimensi kepemimpinan instruksional dan

motivasi kerja terhadap variabel prestasi kerja guru mata pelajaran Sejarah?

KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN

Berdasarkan kajian literatur yang telah dibuat, Rajah 1 menunjukkan satu model struktur (path

analysis) telah dibina sebagai cadangan penyelidik untuk menerangkan hubungan antara variabel-

variabel kajian.


137

Rajah 1 : Kerangka Konseptual Kajian

Kerangka Konseptual kajian dalam Rajah 1 di atas menunjukkan pengaruh antara variable bersandar

dan variable bebas yang terlibat dalam kajian. Variabel bersandar (endogen) adalah prestasi kerja

guru, manakala variabel bebas (eksogen) ialah kepemimpinan instruksional guru. Manakala motivasi

kerja guru sebagai mediator dalam kajian ini. Variabel mediator adalah variabel yang akan memberi

maklumat tambahan ‘bagaimana’ atau ‘kenapa’ dua variabel adalah berkaitan (Bennet, 2000). Anak

panah sehala menjelaskan faktor variabel bebas yang mempengaruhi variabel bersandar.

METODOLOGI KAJIAN

Kajian ini merupakan satu tinjauan kuantitatif. Soal selidik yang menggunakan skala likert dipilih

untuk digunakan kerana ianya mirip soalan objektif yang telah biasa dijawab atau dipilih oleh

responden semasa ujian ataupun peperiksaan di sekolah. Menurut Levin dan Fox (2007), kajian

tinjauan adalah lebih representatif kerana hasil dapatan kajian atau keputusannya boleh

digeneralisasikan untuk julat individu yang lebih luas.

POPULASI DAN PERSAMPELAN

Saiz sampel yang akan digunakan dalam kajian ini berjumlah 313 orang mengikut saiz sampel

(n=313) bagi populasi (N>4000) sebagaimana yang dicadangkan oleh Krejecie dan Morgan (1970)

dan Bartlett et al. (2001). Yang mana guru yang mengajar mata pelajaran Sejarah dipilih secara

kaedah persampelan rawak mudah daripada 48 buah sekolah menengah dari setiap Pejabat Pelajaran

Di negeri Sabah. Maka hasil dapatan kajian yang diperolehi adalah merupakan keputusan yang sah

dan tepat. Van Dallen (1993) menegaskan bahawa saiz sampel di antara 30 hingga 500 adalah

memadai untuk sesuatu kajian. Namun sebaliknya saiz sampel yang terlalu besar sehingga melebihi

500 responden mungkin menyebabkan berlakunya kesilapan dalam mentafsir keputusan penyelidikan.

Justeru, saiz sampel kajian ini adalah mencukupi untuk membuat generalisasi terhadap populasi kajian

ini.

INSTRUMEN KEPEMIMPINAN INSTRUKSIONAL

Bagi mengukur tingkah laku kepemimpinan instruksional guru, pengkaji telah menggunakan

soal selidik PIMRS (Principal Instructional Management Rating Scale) (1985).

KEPEMIMPINAN

INSTRUKSIONAL GURU

Penentuan matlamat sekolah

Penjelasan matlamat sekolah

Menyelia dan menilai

pengajaran

Menyelaras kurikulum

Memantau kemajuan murid

Mengawal masa p & p

Sokongan dalam aktiviti

pengajaran

Pemberian insentif kepada

murid

Penggalakkan perkembangan

profesional

Penguatkuasaan dasar

akademik

Pemberian insentif untuk

pembelajaran

PRESTASI

KERJA GURU

MOTIVASI

KERJA GURU


138

Jadual 2 : Item-Item Mengikut Fungsi Kepemimpinan Instruksional

Fungsi Kepemimpinan Instruksional Item Jumlah

Penentuan matlamat sekolah 1-4 4

Penjelasan matlamat sekolah 5-9 5

Menyelia dan penilaian instruksional 10-14 5

Penyelarasan kurikulum 15-19 5

Memantau kemajuan murid 20-27 8

Mengawal masa p&p 28-32 5

Sokongan dalam aktiviti instruksional 22-36 4

Pemberian insentif kepada murid 37-38 2

Penggalakan perkembangan profesional 39-46 8

Penguatkuasaan dasar akademik 47-50 4

Pemberian insentif untuk pembelajaran 50-55 5

Jumlah 55

Soal selidik PIMRS menggunakan skala Likert lima- markat dengan kaedah skornya seperti

berikut, iaitu a. sentiasa (lima mata), b. kerap kali (empat mata), c. sekali skala (tiga mata), d. jarang-

jarang (dua mata), e. tidak pernah (satu mata).

INSTRUMEN MOTIVASI KERJA

Instrumen ini diambil daripada “A Questionaire Measure of Individual Difference in Achieving

Tendency” (QMAT) dengan dibuat pengubahsuaian. Instrumen ini adalah instrumen untuk melihat

tahap motivasi pencapaian seseorang. QMAT telah dikemukakan oleh Atikson (1984). Terdapat 30

item yang digunakan untuk mengukur motivasi kerja guru. Kesemuanya menggunakan skala Likert 1

hingga 5 (1=Tidak Setuju, 2= Kurang Setuju, 3= Ragu-ragu, 4=Setuju , dan 5= Sangat Setuju).

Jadual 3: Instrumen Motivasi Kerja Guru

Motivasi Kerja Item Jumlah

Jumlah 1-30 30

INSTRUMEN PRESTASI KERJA

Instrumen soal selidik yang digunakan bagi mengukur prestasi kerja guru dalam kajian ini telah

diubahsuai daripada soal selidik yang telah digunakan oleh pengkaji-pengkaji yang lepas terutamanya

instrumen yang dibentuk oleh Strauss dan Sayles (1981). Hanya 20 item digunakan untuk mengukur

prestasi kerja guru. Lima jawapan pilihan diberikan kepada responden. Kesemuanya menggunakan

skala Likert 1 hingga 5 (1= Amat Tidak Setuju, 2= Tidak Setuju, 3= Agak Setuju, 4=Setuju , dan 5=

Amat Setuju).

Jadual 4 : Instrumen Prestasi Kerja Guru

Prestasi Kerja Item Jumlah

Jumlah 1-20 20

DAPATAN DATA

Berdasarkan analisis Jadual 4, didapati nilai F=109.00, 660654, 47.866 dan 37.473 dan aras keertian F

ialah p (0.001) kurang daripada nilai α (0.05) menunjukkan model regresi linear sesuai dengan data.

Seterusnya Jadual 4.48 memaparkan hasil analisis regresi dimensi variabel kepemimpinan

instruksional terhadap variabel motivasi kerja dengan terperinci.

Oleh sebab nilai p kurang daripada nilai α =0.05 maka wujud pengaruh yang

signifikan variabel tidak bersandar terhadap variable bersandar kajian. Dalam analisis ini, nilai R²

ialah 0.313 menunjukkan sumbangan keseluruhan variabel tidak bersandar dimensi-dimensi

kepemimpinan instruksional (penggalakkan perkembangan profesionalisme, memantau kemajuan

murid, mengawal masa pengajaran dan pembelajaran dan menyelia dan menilai pengajaran) terhadap

motivasi kerja guru ialah 31.3 peratus. Dalam kes ini, ke empat–empat dimensi variabel


139

kepemimpinan instruksional menjadi penyumbang kepada motivasi kerja guru mata pelajaran Sejarah.

Analisis selanjutnya mendapati bahawa secara berasingan, dimensi kepemimpinan instruksional

[(penggalakkan perkembangan profesionalisme menyumbang sebanyak 24.7 peratus (β=0.185,

p=0.001), dimensi memantau kemajuan murid menyumbang sebanyak 3.6 peratus (β=0.111,

p=0.001), dimensi mengawal masa pengajaran dan pembelajaran menyumbang sebanyak 2 peratus

(β=0.071, p=0.001) dan dimensi menyelia dan menilai pengajaran menyumbang sebanyak 1 peratus

(β=0.053, p=0.001)].

Jadual 5: Pekali Regresi Stepwise Proses Variabel Dimensi Kepemimpinan Instruksional

Terhadap Motivasi Kerja Guru Sejarah (n=334)

Variabel Β T P

Kepemimpinan Instruksional

(Penggalakkan Perkembangan

Profesionalisme)

0.185

10.440 0.001


(Memantau Kemajuan Murid)

0.111

4.307 0.001


(Mengawal Masa Pengajaran Dan

Pembelajaran)

0.071

2.761

0.001


(Menyelia Dan Menilai

Pengajaran)

0.053 2.165 0.001

Kepemimpinan

Instruksional

(Penggalakkan

Perkembangan

Profesionalisme)

R2 = 0.247

∆R2= 0.245

F = 109.000

Kepemimpinan

Instruksional

(Memantau

Kemajuan Murid)

R2 = 0.283

∆R2= 0.283

F =66.654

Kepemimpinan

Instruksional

(Mengawal Masa

Pengajaran Dan

Pembelajaran)

R2 = 0.303

∆R2= 0.297

F = 47.866

Kepemimpinan

Instruksional

(Menyelia Dan

Menilai

Pengajaran)

R2 = 0.313

∆R2= 0.305

F = 37.473

Ini bermakna secara keseluruhannya, ke empat-empat dimensi variabel kepemimpinan

instruksional kerja telah menyumbang secara signifikan sebanyak 31.3 peratus terhadap variabel

motivasi kerja guru mata pelajaran Sejarah.

Berdasarkan analisis Jadual 5, didapati nilai F=64.720, 41.146 dan aras keertian F ialah p

(0.001) kurang daripada nilai α (0.05) menunjukkan model regresi linear sesuai dengan data.

Seterusnya Jadual 4.49 memaparkan hasil analisis pengaruh dimensi variabel kepemimpinan

instruksional dan variabel motivasi kerja terhadap variabel prestasi kerja guru mata pelajaran Sejarah

dengan terperinci.


140

Jadual 6 : Pekali Regresi Stepwise Proses Variabel Dimensi Kepemimpinan Instruksional Dan

Variabel Motivasi Kerja Terhadap Variabel Prestasi Kerja Guru Sejarah

(n=334)

Variabel Β T P


(Menyelia Dan Menilai

Pengajaran)

.233 3.845 0.001

Motivasi Kerja .313 5.744 0.001

Kepemimpinan

Instruksional

(Menyelia Dan

Menilai Pengajaran)

R2 = .163

∆R2= .161

F = 64.720

Motivasi Kerja

R 2= .199

∆R2= .161

F = 41.146

Oleh sebab nilai p kurang daripada nilai 𝛼=0.05 maka wujud pengaruh yang signifikan antara

variabel bersandar dan variabel tidak bersandar. Dalam analisis ini, nilai R² ialah 0.199 menunjukkan

sumbangan keseluruhan variabel tidak bersandar dimensi kepemimpinan instruksional (menyelia dan

menilai pengajaran) dan motivasi kerja terhadap prestasi kerja guru ialah 19.9 peratus. Dalam kes ini,

kedua-dua variabel dimensi kepemimpinan instruksional (menyelia dan menilai pengajaran) dan

variabel motivasi kerja menjadi penyumbang kepada variabel prestasi kerja guru mata pelajaran

Sejarah. Analisis selanjutnya mendapati bahawa secara berasingan, variabel dimensi kepemimpinan

instruksional [(menilai dan menilai pengajaran) menyumbang sebanyak 16.3 peratus (β=0.233,

p=0.001. Manakala variabel motivasi kerja sebagai penyumbang ke dua sebanyak 3.6 peratus

(β=0.313, p=0.001)].

Ini bermakna secara keseluruhannya, kedua-dua variabel dimensi kepemimpinan instruksional

(menyelia dan menilai pengajaran) dan variabel motivasi kerja telah menyumbang sebanyak 19.9

peratus kepada variabel prestasi kerja guru mata pelajaran Sejarah.

RUMUSAN

Sebagai rumusan, variabel dimensi kepemimpinan instruksional memang menyumbang terhadap

variabel motivasi kerja guru mata pelajaran Sejarah. Ini bermakna cara keseluruhannya, ke empat-

empat variabel dimensi kepemimpinan instruksional kerja telah menyumbang secara signifikan

terhadap variabel motivasi kerja guru mata pelajaran Sejarah.

Hasil analisis menunjukkan variabel peramal dalam dimensi kepemimpinan instruksional iaitu

penggalakkan perkembangan profesionalisme, memantau kemajuan murid, mengawal masa

pengajaran dan pembelajaran dan menyelia dan menilai pengajaran menyumbang secara signifikan

terhadap variabel motivasi kerja guru mata pelajaran Sejarah. Namun variabel dimensi kepemimpinan

instruksional yang lain seperti penentuan matlamat sekolah, penjelasan matlamat sekolah,

penyelarasan kurikulum, sokongan dalam aktiviti pengajaran, pemberian insentif kepada murid,

penguatkuasaan dasar akademik dan pemberian insentif untuk pembelajaran tidak menyumbang

secara signifikan terhadap variabel motivasi kerja guru mata pelajaran Sejarah. Oleh yang demikian,

bolehlah dirumuskan bahawa variabel dimensi kepemimpinan iaitu penggalakkan perkembangan

profesionalisme, memantau kemajuan murid, mengawal masa pengajaran dan pembelajaran dan

menyelia dan menilai pengajaran memberi kesan dan mempengaruhi tahap motivasi kerja guru mata

pelajaran Sejarah.

Pendidikan merupakan satu bidang yang dinamik kerana kesan daripada perkembangan ilmu

pengetahuan yang berterusan. Oleh itu, guru perlu sentiasa menganalisis keberkesanan tahap

profesionalisme mereka dengan membuat refleksi tentang amalan ke arah penambahbaikan proses


141

pengajaran dan pembelajaran. Justeru, guru khususnya pemimpin instruksional harus terus belajar

supaya memiliki pengetahuan, pemahaman dan kemahiran terbaru yang berkaitan dengan profesion

keguruan.

Bibliografi

Abd. Rahim Abd Rashid. 2005. Profesionalisme Keguruan: Prospek Dan Cabaran. Kuala Lumpur:


Abd. Rahim Abd. Rashid. 2000. Model Dan Pendekatan Pengajaran Sejarah KBSM. Kuala Lumpur:


Abd. Rahim Abd. Rashid. 2002. Pengajaran Dan Pembelajaran Sains Sosial, Teori Dan Amalan.

Kuala Lumpur: Universiti Malaya.

Abd. Rahim Abd.Rashid. 2001. Guru Sejarah Berkesan Dan Bermotivasi Tinggi Dalam Pengajaran

Sejarah Dan Penerapan Patriotisme: Persidangan Pendidikan Sejarah Ke Arah Pembentukan

Warganegara Patriotik. Pusat Perkembangan Kurikulum Dan Persatuan Sejarah Malaysia.

Kuala Lumpur. 8-12 Oktober.

Abd. Shukor Shaari, Noran Fauziah Yaakub dan Rosna Awang Hashim. 2004. Job Motivation and

Performance of Secondary School Teachers. Malaysian Management Journal. 6(1 & 2):17-

24.

Anuar Ahmad, Siti Haishah Abd Rahman & Nur Atiqah T. Abdullah. 2009. Tahap Keupayaan

Pengajaran Guru Sejarah Dan Hubungannya Dengan Pencapaian Murid Di Sekolah

Berprestasi Rendah. Jurnal Pendidikan Malaysia 34(1):53-66.

Atkinson, J.1984. Flexibility, Uncertainty and Manpower Management, IMS Report No.89. Institute

of Manpower Studies. Brighton.

Bartlett, II, J.E., Kotrlik, J.E. and Higgins, C.C. 2001. Organizational Research: Determining

Appropriate Sample Size in Survey Research. Information Technology, Learning, and

Performance Journal 19(1): 43-50.

Bennett, J.A. 2000. Mediator and Moderator Variables in Nursing Research: Conceptual and

Statistical Differences. Research in Nursing dan Health. 23:415-420.

Edmonds, R. 1979. Effectives Schools For Urban Poor . Educational Leadership 37:5-24.

Hallinger, P. (2011a). Leadership For Learning: Lessons From 40 Years Of Empirical Research.

Journal Of Educational Administration 49(2):125-142.

Hallinger, P. (2011b). A Review Of Three Decades Of Doctoral Studies Using The Principal

Instructional Management Rating Scale: A Lens On Methodological Progress In Educational

Leadership. Educational Administration Quarterly 47.

Hallinger, P. 1992. The Evolving Role American Principal: From Managerial To Instructional To

Transformational Leaders. Journal of Educational Administration 30(3):35-48.

Hallinger, P. 2005. Instructional Leadership and the School Principal: A Passing Fancy that Refuses

to Fade Away. Leadership and Policy in chools Vol. 4: Issue 3:221-239.

Hallinger, P., & Wang, W.C. 2013. Measurement properties of the Principal Instructional

Management Rating Scale. Technical Report, version 4.2. Hong Kong: Asia Pacific Centre

for Leadership and Change. Hong Kong Institute of Education.

Hallinger, P., dan Murphy J. 1985. Assessing The Instructional Behavior Of Principal. The

Elementary School Journal 86(2):217-247.

Hallinger, P., dan Murphy, J.F. 1987. Assessing And Developing Principal Instructional Leadership.

Instructional Leadership 45(1):54-61.

Hallinger, P., dan Murphy,J. 1986. Instructional Leadership In The School Context. Dalam

Greenfield,W. Instructional leadership: Concepts, issues and controversies. pp. 179-203.

Lexington, MA:Allyn and Bacon.

James Ang Jit Eng & Balasandran Ramiah. 2009. Kepimpinan Instruksional: Satu Panduan Praktikal.

Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.


142

Kementerian Pendidikan Malaysia. 1990. Buku Penerangan Kurikulum Baru Sekolah Menengah.

Kuala Lumpur: KPM & Dewan Bahasa Dan Pustaka.

Krejcie, R.V. and Morgan, D.W. 1970. Determining Sample Size for Research Activities. Educational

and Psychological Measurement 30:607-610.

Levin, J. and Fox, J.A. 2007. Elementary Statistics in Social Science Research. (2nd Ed). New York:

Allyn and Bacon.

M Nur Mustafa dan Norasmah Othman. 2009. Motivasi Kerja, Latihan Dalam Perkhidmatan dan

Kompetensi Profesional Serta Hubungannya Terhadap Prestasi Kerja Guru Pekan Baru

Provinsi Riau, Indonesia. Prosiding Penyelidikan Siswazah. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Magisos, J.H. 1989. Vocational Teacher Principles, Practices, Problem and Promissing Direction.

London: The Palmer Press.

Maslow, A. H. 1954. Motivation and personality. New York: Harper and Row.

Porter, L.W & Lawler, E.E. 1968. Managerial Attitude And Performance. Illinois: Richard D Irwin.

Sazali Yussof, Rusmini Ku Ahmad, Abang Hut Abang Engkeh & Zamri Abu Bakar. 2007. Perkaitan

Kepimpinan Instruksional Terhadap Sekolah Berkesan. Jurnal Pengurusan IAB 2007:107-

119

Sederberg, C.H., & Clark, S. 1990. Motivation And Organizational Incentives For High Vitality

Teachers: A Qualitative Perspective. Journal of Research And Development In Education.

Vol. 24. No. 1. Fall 1990: 6-13.

Sektor Jabatan Peperiksaan & Penilaian Negeri Sabah. 2012. Jabatan Pendidikan Negeri Sabah.

Soetjipto & Raflis Kosasi. 2009. Profesi Kependidikan. Jakarta: Rineka Cipta

Southworth, G. 2002. Instructional Leadership In Schools: Reflections And Empirical Evidence.

School Leadership and Management . 22(1):73-92.

Strauss, G & Sayles, L.R 1981. Managing Human Resourse. New Jersey: Prentice Hall.

Tang Keow Ngang. 2007. Pengurusan Kualiti Menyeluruh Dan Prestasi Kerja. Universiti Sains

Malaysia.

Van Dallen, D. B. 1993. Memahami Penyelidikan Pendidikan. Terj. Abdul Fatah Abd. Malik dan

Mohd Majid Konting. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Vroom, H.V.1964. Work and Motivation. New York: John Willey & Sons, Inc.

Weber, J. 1996. Leading The Instructional Program In S.Smith & P. Pilele (Eds). School Leadership .

Clearinghouse of Educational Management. Eugene. Oregon. pp 235-278.


143

PENGETAHUAN GURU BAHASA MELAYU SEKOLAH RENDAH

Hairiya bt Darwis1

Mohd Zaki b Ishak2 1,2 Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

[email protected]

[email protected]

ABSTRAK

Dalam abad ke-21 ini guru memainkan peranan penting

dalam membentuk hasil pembelajaran dalam setiap mata pelajaran

yang diajar. Asas pengetahuan guru perlu diberi penekanan bagi

merialisasikan hasrat murni tersebut tercapai. Oleh itu, satu kajian

kualitatif telah dilakukan untuk meneroka pengetahuan Guru Bahasa

Melayu (GBM) di dua buah sekolah rendah daerah semporna.

Pengumpulan data kajian daripada tiga orang guru dalam kalangan

guru Bahasa Melayu yang direkrut sebagai peserta kajian telah

dilakukan dengan menggunakan kaedah pengumpulan data secara

temu bual separa berstruktur dan pemerhatian di dalam bilik darjah.

Sementara dalam analisis data, proses “koding” digunakan untuk

menghasilkan kategori, sub tema dan tema utama. Bagaimanapun,

tema yang terhasil adalah selari dengan persoalan dan objektif kajian.

Antara tema yang dapat dibentuk menerusi dapatan kajian adalah

pengetahuan isi kandungan. Dalam konteks ini, penumpuan lebih

berorientasikan ciri-ciri yang terkandung dalam pengetahuan isi

kandungan. Antara ciri-ciri tersebut mencakupi aspek kesediaan guru

Bahasa Melayu menyampaikan bahan pengajaran, pengetahuan

substantif, pengetahuan sintaktik dan penguasaan ilmu. Justeru,

penekanan terhadap pengetahuan isi kandungan mampu

memperkasakan dan meningkatkan kualiti pengajaran dan

pembelajaran GBM, yang akhirnya melahirkan insan GBM

profesional, berkualiti, berkesan dan kompeten di peringkat sekolah

rendah.

Kata kunci: Pengetahuan, Guru, Bahasa Melayu, Sekolah Rendah.

Abstract

In the 21st century , teachers play an important role in shaping the

learning outcomes in each subject taught and teachers’ basic

knowledge need to be addressed for this matter. Therefore, a

qualitative study was conducted to explore the knowledge of Malay

Language Teacher ( GBM ) in two primary schools. Data collection

from three teachers in Malay teachers as participants and semi-

structured interviews and observation in the classroom were used to

collect the data. During the data analysis, the process of " coding " is

used to generate categories, themes and sub themes . However, the

resulting theme is still based on the research questions and

objectives. One of the themes that developed through the study is

content knowledge. The results showed content knowledge is the

main concern and among its features are the aspects of readiness

Malay teachers in delivering instructional material, their substantive

knowledge , syntactic knowledge and mastery of knowledge . Hence,

the emphasis on content knowledge can empower and improve the




144

quality of teaching and learning GBM particularly in the primary

school levels.

Keywords: Content knowledge, Malay Language Teachers, Primary

education

PENGENALAN

Guru adalah individu yang berpengetahuan, dan paling berkelayakan untuk memilih strategi yang

berkesan dan sesuai dalam melaksanakan proses pengajaran (Noor Azlan, 1995). Terdapat pelbagai

jenis pengetahuan yang digunakan oleh guru seperti Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PPK),

pengetahuan tentang isi kandungan lain, pengetahuan tentang murid, pengetahuan tentang matlamat

pendidikan, dan sebagainya.

Sejajar dengan kenyataan tersebut, sebagai guru khususnya Guru Bahasa Melayu (GBM)

bertanggungjawab dan mempunyai komitmen yang tinggi untuk mendidik muridnya sehingga

perubahan tingkah laku murid yang diingini berlaku. Bagi merialisasikan hasrat ini penekanan

terhadap pelbagai asas pengetahuan adalah sangat penting bagi GBM. Hal ini demikian dapat

menentukan strategi pengajaran yang digunakan itu boleh membantu murid di dalam pembelajaran

yang bermakna. Bertepatan dengan teori pendidikan berkualiti Ahlberg (1993) yang menyatakan

bahawa guru yang berkualiti membawa kepada pembelajaran bermakna.

Sebagai tambahan, pengamatan GBM terhadap kurikulum Bahasa Melayu juga merupakan

elemen yang penting dalam memantapkan pengetahuan guru. Pemahaman dan penguasaan terhadap

bagaimana kurikulum Bahasa Melayu itu dibina dan direka bentuk menjadi satu kurikulum yang

sesuai untuk tahap kognitif murid dapat mengukuhkah lagi pengetahuan GBM. Kombinasi pelbagai

jenis pengetahuan yang ada merupakan nadi kekuatan seorang GBM untuk melaksanakan aktiviti

pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah dengan berkesan.


Dalam abad ke-21 ini, guru kini mempunyai beban tugas yang sangat mencabar dan beban tugas

yang banyak ini turut dihadapi oleh setiap Guru Bahasa Melayu (GBM). Tanpa berbekalkan

pengetahuan yang mencukupi, tentunya GBM tidak dapat mendepani segala cabaran. Persoalannya,

sejauh manakah pengetahuan yang dimiliki oleh GBM, Arends (2001) menyatakan bahawa guru di

zaman teknologi maklumat ini mempunyai tanggungjawab yang sangat besar dalam proses

pengajaran dan bentuk ilmu pengetahuan yang murid mereka terima. Menurut Juriah et al. (2001)

dalam melaksanakan tanggungjawab tersebut, pelbagai pengetahuan yang telah dibekalkan kepada

guru amat penting dalam mendidik murid pada abad ke-21 yang diketahui mempunyai banyak

kemahiran yang dipelajari secara pengalaman, pembacaan, pemerhatian dan pergaulan seharian.

Tambahan pula, hala tuju pendidikan negara yang telah dirangka oleh KPM adalah bertujuan

untuk meningkatkan sistem pendidikan negara kita setanding negara-negara maju. Justeru, aspek

membangunkan sektor pendidikan bertaraf dunia dan memperkasakan kualiti guru khususnya GBM di

sekolah rendah amnya, merupakan cabaran yang dihadapi oleh semua pihak khususnya KPM, Jabatan

Pendidikan Negeri (JPN), Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) dan sekolah (Saedah & Mohammed Sani,

2012). Dalam usaha untuk mancapai matlamat tersebut mampukah GBM menggangkat martabat

pendidikan negara kita bertaraf dunia dengan hanya sekadar memiliki secebis pengetahuan sahaja?

Sebenarnya perkara ini bukanlah mustahil untuk dicapai jika seorang guru memiliki pengetahuan

yang cukup luas dalam bidang yang diceburinya di samping kompeten serta komited terhadap

profesionnya.

Begitu juga dengan GBM yang mengalas tanggungjawab mengajar mata pelajaran Bahasa

Melayu sepatutnya mempunyai pelbagai pengetahuan yang mencukupi. Tahap pengetahuan isi


145

kandungan Bahasa Melayu yang baik seperti pengetahuan substantif, sintaktik dan aspek kesediaan

menyampaikan bahan pengajaran perlu sebati dengan jiwa GBM. Walau bagaimanapun, pengetahuan

tentang isi kandungan dan pedagogi yang dikuasai tidak cukup untuk melabel seorang guru itu

sebagai ‘the great teacher’, tetapi juga wajar menguasai dan mempunyai pengetahuan yang mendalam

tentang muridnya. Pengetahuan tentang murid adalah amat diperlukan untuk membantu guru memilih

pendekatan, kaedah dan teknik pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dengan setiap ciri muridnya

(Wood, 2002).

Demikian juga halnya, dengan guru yang mempunyai pengetahuan tentang kurikulum. Zamri

(2011), menjelaskan pengetahuan kurikulum bermaksud GBM seharusnya memahami, mengetahui

dan menguasai bagaimana kurikulum itu direka bentuk menjadi satu kurikulum yang sesuai dengan

kognitif murid. Elemen dalam pengetahuan kurikulum Bahasa Melayu merangkumi aspek-aspek

kesinambungan kurikulum, orientasi kurikulum, pelaksanaan kurikulum dan kandungan sukatan

pelajaran. Oleh itu, penyebatian dalam semua teras pengetahuan iaitu pengetahuan tentang isi

kandungan, pedagogi, pengetahuan tentang murid dan kurikulum mampu memperkasakan dan

meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran guru dan khsusnya Guru Bahasa Melayu (GBM).

Akhirnya, akan terhasil modal insan bergelar GBM yang mantap, kompeten dan berkesan.

PERSOALAN DAN OBJEKTIF KAJIAN

Secara khususnya kajian ini dijalankan untuk menjawab persoalan kajian iaitu sejauh manakah

pengetahuan GBM sekolah rendah? Manakala objektif kajian ini dijalankan adalah untuk

memperihalkan pengetahuan isi kandungan Guru Bahasa Melayu (GBM) di sekolah rendah.

METODOLOGI

Peserta Kajian

Dalam kajian ini, pengkaji telah memilih guru yang pada pandangan pengkaji mampu menyediakan

pemahaman yang lebih jelas tentang persoalan kajian. Ini kerana tiga orang guru yang dipilih itu

adalah terlibat secara langsung dalam pengajaran mata pelajaran Bahasa Melayu di Sekolah Rendah.

Tiga orang peserta kajian yang dipilih mengajar di dua buah sekolah yang berlainan di daerah

Semporna. Dua daripadanya dipilih dari Sekolah Kebangsaan Tagasan yang merupakan guru opsyen

Bahasa Melayu dan seorang dari Sekolah Kebangsaan Hampalan yang merupakan guru bukan opsyen

serta mengajar di kawasan pedalaman iaitu kawasan pulau. Semua peserta kajian ini dirujuk sebagai

P1, P2 dan P3. Pemilihan mereka ini dibuat berdasarkan kepada beberapa kriteria kerana pengkaji

menggunakan teknik persampelan bertujuan (purposive sampling) (Yin et al. 2009).

Reka bentuk Kajian

Menurut Bogdan dan Biklen (2003) reka bentuk kajian kualitatif dalam pendidikan berbeza mengikut

disiplin, ideologi, dan pengaruh politik. Selain itu, mereka juga menyatakan kajian kualitatif

melibatkan tingkah laku, organisasi dan budaya masyarakat. Berdasarkan andaian falsafah di sebalik

sesuatu kajian yang diutarakan oleh Silverman (2000), pemilihan pendekatan kualitatif lebih

menekankan konteks sosial dan budaya yang menjurus kepada aspek pendapat, pengalaman, dan

pemahaman individu secara menyeluruh.

Burns (2000) turut menjelaskan pendekatan kualitatif memerlukan pengkaji mengekalkan

hubungan yang baik dengan peserta kajian agar data dapat diperoleh lebih lengkap dan mendalam di

samping memastikan aktiviti dalam persekitaran sumber data terkawal serta membolehkan pengkaji

memahami serta melihat sesuatu dari sudut ‘orang dalam’. Hal ini berbeza dengan pendapat Patton

(1990) bahawa pendekatan kualitatif amat berguna dan dapat memberikan perspektif menyeluruh

dalam proses memahami bagaimana sesuatu kejadian dilihat dan ditafsir oleh mereka yang terlibat

dalam kajian.


146

Kajian ini juga berbentuk kajian kes. Merriam (2001) menyifatkan kajian kes sebagai satu

kajian yang holistik dengan menggunakan bukti daripada pelbagai sumber untuk dianalisis atau

menilai fenomena yang khusus atau seumpamanya. Menurut beliau juga, kajian kes digunakan untuk

mendapatkan pemahaman yang mendalam tentang sesuatu situasi serta makna situasi tersebut.

Sementara itu beliau juga turut menerangkan kajian kes merupakan penerangan dan penganalisisan

terperinci sesuatu fenomena atau unit sosial seperti seseorang individu, sebuah kumpulan, sesebuah

institusi atau komuniti.

Berlainan pula dengan Yin (1994) mendefinisikan reka bentuk kajian kes sebagai reka bentuk

holistik yang mengambil kira satu unit analisis tetapi boleh menggunakan satu atau lebih kes. Menurut

beliau juga, pengkaji boleh menjalankan kajian berbentuk penerokaan, penerangan atau gambaran.

Sehubungan dengan ini, Simon (2009) mencadangkan beberapa langkah yang seharusnya diambil

perhatian oleh seseorang pengkaji apabila menggunakan kajian kes dalam kajian mereka.

Sesuatu kajian juga memerlukan penggunaan sesuatu kaedah. Demikian juga dalam kajian ini,

pengkaji menggunakan kaedah temu bual dan pemerhatian. Temubual merupakan kaedah yang paling

kerap digunakan dalam penyelidikan tentang pengetahuan guru (Kagan, 1992). Soalan-soalan

temubual ini membolehkan pengkaji medapatkan akses kepada data yang lebih komprehensif

berdasarkan pengalaman-pengalaman yang merupakan sesuatu yang penting dalam kajian saintifik

(Miles & Huberman, 1994). Penggunaan temu bual separa berstruktur dalam kajian ini adalah

bertujuan untuk membolehkan sebarang perubahan terhadap bentuk soalan, urutan soalan dan cara

soalan diajukan kepada peserta kajian (Merriam, 2009). Walau bagaimanapun, temubual dijalankan

secara berhati-hati dengan pengawalan suasana temubual supaya maklumat tidak menjadi bias atau

terkeluar daripada objektif kajian.

Manakala kaedah pemerhatian pula, pengkaji melakukan pemerhatian penuh di dalam bilik

darjah tanpa penglibatan pengkaji bagi aktiviti yang dijalankan oleh peserta kajian iaitu semasa proses

pengajaran dan pembelajaran (PDP) di dalam bilik darjah (Gilham, 2000). Ini adalah kerana pengkaji

ingin memerhati sesi pengajaran yang dijalankan dalam suasana lebih berbentuk semulajadi.

Penganalisisan Data

Proses penganalisisan data dilakukan setelah temu bual dan pemerhatian selesai. Menerusi analisis

data pengkaji mengklasifikasikan kepada tiga peringkat iaitu tahap permulaan yang melibatkan

penulisan semula verbatim transkrip temu bual. Selepas itu proses lanjutan data iaitu menyusun dan

biasakan data dilakukan kemudian membuat kod atau mengkategorikan data bagi menentukan tema-

tema utama. Seterusnya peringkat yang terakhir merupakan pemaparan atau laporan data (Suseela,

2001).

Triangulasi

Menurut Weirsma (1991) dalam Noraini (2010) menjelaskan triangulasi merupakan teknik kesahan

silang (cross-validation) kualitatif yang digunakan untuk menilai atau mentaksir sama ada data yang

diperoleh mencukupi melalui pemusatan (convergence) maklumat ke arah dapatan umum yang

dipersetujui bersama. Sebagai contoh triangulasi kajian ini, data dikumpul melalui teknik temu bual

disilang periksa dengan data yang diperoleh melalui pemerhatian dalam bilik darjah dan teknik ini

dinamakan sebagai triangulasi antara kaedah (between methods triangulation). Triangulasi teknik

pengumpulan data amat bermakna dalam kajian ini memandangkan tujuan kajian adalah untuk

meneroka pengetahuan GBM sebagaimana yang berlaku dalam konteks sebenar di sekolah.


147

PERBINCANGAN DAPATAN KAJIAN

Dapatan kajian telah menghasilkan beberapa kategori mengikut pendekatan King dan Horrocks

(2010). Kategori-kategori tersebut ialah aspek kesediaan guru, pengetahuan substantif, sintaktik,

penguasaan ilmu, pendekatan pengajaran, teknik, kaedah dan strategi pengajaran, kesinambungan

kurikulum, orientasi kurikulum, pelaksanaan kurikulum, kandungan sukatan pelajaran, maklumat

umum murid, pengetahuan tentang masalah pembelajaran murid, pengetahuan tahap kemahiran

bahasa, tahap kognitif murid, dan tahap sosioemosi murid.

Seterusnya melalui kategori-kategori ini memberikan beberapa tema utama atau tema yang

besar, dan dikupas secara terperinci dalam perbincangan ini. Tema yang dimaksudkan itu ialah

pengetahuan isi kandungan Guru Bahasa Melayu (GBM). Perbincangan tentang tema utama ini adalah

setelah melihat dapatan yang diperoleh menepati kehendak persoalan dan objektif kajian. Antara

persoalan kajian yang mendasari perbincangan dapatan kajian ini ialah meneroka sejauh mana

pengetahuan GBM sekolah rendah dalam proses pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu.

Justeru, secara ringkasnya perbincangan dapatan dijelaskan seperti berikut:

Pengetahuan Isi Kandungan GBM

Pengetahuan isi kandungan Guru Bahasa Melayu (GBM) dinilai secara langsung berdasarkan jawapan

yang diberikan oleh setiap GBM. Penilaian dibuat menerusi pengetahuan dan kefahaman GBM itu

sendiri. Dalam konteks kajian ini, pengetahuan isi kandungan GBM tidak menunjukkan semua ciri-

ciri pengetahuan isi kandungan yang sepatutnya perlu ada pada diri seorang guru dan khususnya

GBM peringkat sekolah rendah. Penelitian terhadap pengetahuan isi kandungan ketiga-tiga GBM

yang dikaji, memperlihatkan pengetahuan isi kandungan yang belum mendalam dan tidak mencakupi

semua ciri yang terkandung dalam pengetahuan isi kandungan yang sepatutnya. Hal ini kerana,

didapati dua GBM yang dipilih sebagai peserta kajian hanya dapat menguasai ilmu tentang Bahasa

Melayu. Sekadar memiliki satu ciri pengetahuan sahaja iaitu penguasaan ilmu, tidak dapat membantu

guru untuk merancang pengajaran harian, mingguan dan bulanan secara sistematik serta

melaksanakan pengajaran dengan baik. Hal ini bertepatan dengan apa yang diutarakan oleh Zamri

(2011), bahawa keberkesanan pengajaran seseorang guru itu banyak bergantung kepada pengetahuan

isi kandungan yang lebih mendalam. Kerana menurut beliau pengetahuan isi kandungan yang baik

dapat membantu guru untuk merancang pengajaran harian, mingguan mereka secara sistematik.

Demikian juga melihat kepada kajian Peter (1997), yang menjelaskan bahawa pengetahuan isi

kandungan amat diperlukan dalam persediaan guru dalam pengajaran. Sementara Ball dan McDiarmid

(1990), menyatakan pengetahuan isi kandungan yang dimiliki dapat menyumbang kepada prestasi

pengajaran yang lebih baik. Namun, apa yang pasti dalam kajian-kajian yang dijalankan oleh Dill

(1990), Noor Shah (1993) dan Ng (1998) bahawa pengetahuan isi kandungan mempunyai perkaitan

dengan pencapaian murid. Oleh yang demikian, bentuk pengetahuan isi kandungan yang dimiliki oleh

ketiga-tiga GBM ini dapat dikatakan menepati ciri-ciri Pengetahuan Isi Kandungan Shulman (1987)

yang menjelaskan pengetahuan isi kandungan merupakan asas dalam pengajaran bermula dengan

kefahaman guru itu sendiri terhadap apa yang perlu dipelajari.

Sementara itu, jika melihat dari konteks penggunaan teori behavioris (tingkah laku) yang

diperkenalkan oleh tokoh-tokoh seperti Pavlov, Thorndike dan Skinner, menyifatkan pembelajaran

adalah berkaitan dengan perubahan tingkah laku. Dalam konteks kajian ini, pengetahuan isi

kandungan GBM yang mendalam dan mantap mampu meningkatkan pencapaian murid dalam mata

pelajaran Bahasa Melayu dengan lebih baik. Hal ini akan memberi impak yang positif terhadap

perubahan tingkah laku murid iaitu murid berkecenderungan untuk belajar bersunguh-sungguh dan

berminat menguasai Bahasa Melayu. Namun demikian, senario yang berlaku dalam kajian ini,

memperlihatkan pengetahuan isi kandungan GBM yang disifatkan agak cetek dan masih belum

mendalam, hal ini boleh menjejaskan beberapa kemampuan, ketrampilan dan keyakinan yang harus

dipunyai oleh seorang guru dalam menjalankan aktiviti pengajaran dan pembelajaran (PDP) di dalam

bilik darjah sebagaimana yang telah diutarakan Noor Shah (1993).


148

PENUTUP

Melalui kajian ini, ternyata Guru Bahasa Melayu (GBM) sebagai tonggak pendidikan negara berupaya

memainkan peranan yang lebih aktif dalam memotivasikan diri mereka ke arah menjadi guru yang

berkesan, berkualiti dan profesional. Untuk mencapainya GBM harus memiliki pengetahuan isi

kandungan sepenuhnya. Menerusi pengetahuan yang dimilki itu, membantu GBM melaksanakan

peranan sebagai constructivist leader yang mampu mencetuskan pemikiran murid secara efektif.

Peranan ini amat penting kerana GBM akan membimbing dan memandu murid membuat

pembelajaran sendiri.

Bukan itu sahaja, melalui pengetahuan yang dimiliki itu juga, mampu menjana pemikiran dan

kemahiran GBM untuk merancang serta menghasilkan pengajaran dan pembelajaran yang lebih

efektif, kreatif, dan berkesan, bukan hanya sekadar mengajar murid untuk lulus peperiksaan semata-

mata. Minat kepada Bahasa Melayu harus disampaikan kepada para murid melalui prosedur, kaedah

dan proses pengajaran yang diaplikasikan GBM sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran

berlangsung. Justeru, dengan ini GBM akan berupaya membina modal insan yang seimbang dan

harmonis dari segi jasmani, emosi, rohani dan intelek (JERI).

Segala kekurangan di pihak GBM seperti yang diperoleh dalam kajian ini bukan hanya

sekadar kelemahan semata-mata. Kekurangan-kekurangan ini harus dilihat sebagai satu ruang untuk

diperbaiki dan medan diisi dengan penambahbaikan berterusan dan perubahan GBM yang berasaskan

pengetahuan yang mereka miliki. Di samping kefahaman GBM terhadap reformasi pendidikan yang

terus berlaku dari semasa ke semasa. Selain itu, GBM juga harus bersikap terbuka dan bersedia

menerima perubahan-perubahan reformasi pendidikan ke arah penggunaan teknologi yang sesuai

dengan pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah berdasarkan kekuatan pengetahuan isi kandungan

yang dimiliki.

Pihak-pihak berkenaan seperti Kementerian Pelajaran Malaysia, JPN, PPD, sekolah, pihak

swasta dan para pengkaji tidak mungkin dapat mengubah sikap dan pandangan GBM kecuali GBM

sendiri percaya bahawa pengetahuan isi kandungan yang dimiliki adalah bersifat dinamik dan akan

mengalami perubahan-perubahan mengikut peredaran masa. Lantaran itu, GBM harus mempunyai

kesediaan untuk berubah dan mengubah cara pengajaran bermula dengan perubahan dalam

pengetahuan isi kandungan mereka demi untuk membina generasi yang dapat berfungsi dengan lebih

efektif pada zaman mereka pada masa akan datang.

Justeru, secara keseluruhannya pengetahuan isi kandungan perlu diberi penekanan sewajarnya

oleh GBM yang mengajar di sekolah rendah, bagi memastikan kejayaan pendidikan negara ini

bertaraf dunia yang akhirnya akan membentuk sebuah modal insan berjiwa seimbang dunia dan

akhirat. Malah bukan itu sahaja, GBM perlu mengaplikasikan pengetahuan tersebut semasa

merancang aktiviti pengajaran dan pebelajaran. Hal ini demikian, dengan berbekalkan pengetahuan isi

kandungan yang mantap lagi mapan mampu memperkasakan dan meningkatkan kualiti pengajaran

dan pembelajaran GBM, seterusnya akan melahirkan GBM yang profesional, berkualiti, berkesan dan

kompeten.

RUJUKAN

Ahlberg, M. 1993. Concept maps, Vee Diagram Andarhetorical Argumentation Analysis (RAA):

Three educational theory-based tools to facilitate meaningful learning. Paper presented at

Cornell University.

Arends, Richard I. 2001. Learning to teach. Edisi Ke-5. Boston: Mc Graw-Hill.

Ball, D.L., & McDiarmid, G.L. 1990. The subject-matter preparation of teacher. In. W.R. Houston,

(Ed). Handbook of research in teacher education, 38, 2-8.


149

Bogdan, R.C, Biklen, S.K. 2003. Qualitative Research in Education: An Introduction to Theory and

Methods (4th ed). Boston, MA: Pearson.

Burns R.B. 2000. Introduction to Research Methods. 2nd Ed . Melbourne: Longman.

Dill, D.D. 1990. What teachers need to know. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Gillham, B. 2000. Case Study Research Methods. London: Continuum.

Juriah Long, Khalid Abdullah, Raja Mohd Fauzi Raja Musa, Siti Fatimah Mohd Yassin,Nik Mohd

Rahimi Nik Yusoff, Zamri Mahamod & Zarin Ismail. 2001. Pendidikan dan latihan guru

bahasa (Bahasa Melayu, Inggeris dan Arab) abad ke-21. Laporan Akhir Kajian Jangka

Pendek G2/99. Bangi: Fakulti Pendidikan, UKM.

Kagan, D.M. 1992. Professional growth among preservice and beginning teachers. Review of

Educational Research 62(2): 129 – 169.

King. N, & Horrocks, C. 2010. Interviews In Qualitative Research. London : Sage.

Merriam, S. B. 2001. Qualitative research and case study applications in education. San

Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Merriam, S.B. 2009. Qualitative Research A Guide to Design and Implementation : Revised and

Expanded from Qulaitative Research Case Study Application in Education. San Francisco :

Jossey-Bass A Wiley Imprint.

Miles, H.B. & Huberman. A. M. 1994. Qualitative data analysis: An expanded sourcebook. Ed ke – 2

. Thousand Oaks, USA: Sage Publications.

Noor Azlan Ahmad Zanzali. 1995. Isu-isu berterusan dalam pendidikan matematik . Jurnal Pendidik

dan Pendidikan 14: 19 – 40.

Noor Shah Saad. 1993. Kajian prestasi matematik guru terlatih di Wilayah Persekutuan. Kuala

Lumpur: Bahagian Pendidikan Guru.

Noraini Idris. 2010. Penyelidikan dalam Pendidikan. Universiti Malaya. McGraw-Hill (Malaysia)

Sdn.Bhd. Pendidikan. Kementerian Pelajaran Malaysia.

Pattons, M.Q. 1990. Qualitative Evaluation and research Methods. London: Sage Publications.

Peter, R. 1997. Education and education pf teachers. London:Routledge & Kegen Panl.

Saedah Siraj dan Mohammed Sani Ibrahim. 2012. Standard Kompetensi Guru Malaysia. Kuala

Lumpur. Universiti Malaya.

Shulman, L. S. 1987. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational

Review 57(1): 1 – 22.

Simon, H. 2009. Case study research in practice. London: Sage.

Silverman, D. 2000. Doing qualitative research: A practical handbook. London: Sage.

Suseela Malakolunthu. 2001. Pengumpulan dan Analisis Data Kualitatif: Satu Imbasan Dalam

Marohaini Yusoff, Penyelidikan Kualitatif Pengalaman Kerja Lapangan Kajian (hlm 121-154).

Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.

Wood, J.W. 2002. Adapting instruction to accommodate students in inclusive setting: Including all

students. New York: Pearson Education Inc.

Yin, R.K. 1994. Case Study Research: Design and Methods, 2nd ed. Thousand Oak Calif: Sage

Publications.

Yin, R.K. 2009. Case Study Research Design and Methods : Fourth Edition. Thousand Oaks,

California: SAGE Publications, Inc.

Zamri Mahamod. 2011. Memperkasa guru, mempercekap pelajar: Pengajaran dan pembelajaran

Bahasa Melayu dalam abad ke-21. Selangor: Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan

Malaysia.


150

BAHAN BANTU MENGAJAR GURU BAHASA MELAYU SEKOLAH RENDAH DI

DAERAH SEMPORNA

Bibah Bt Talag1

Mohd. Zaki B. Ishak2 1,2 Fakulti Psikologi dan Pendidikan


[email protected]

[email protected]

ABSTRAK

Tujuan kajian ini ialah untuk meneroka penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM)

guru Bahasa Melayu Sekolah Rendah (GBMSR) di daerah Semporna. Dalam usaha

meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran (PdP), penggunaan BBM dilihat

amat efektif dan sesuai kepada para pendidik. Penulisan ini menjelaskan dapatan

kajian berkaitan BBM utama dan BBM sampingan yang sering digunakan dalam

proses PdP, amalan serta persepsi penggunaan BBM dalam kalangan GBMSR di

daerah Semporna. Penyelidik telah menggunakan kaedah temubual dan pemerhatian

terhadap tiga orang peserta kajian dalam kalangan guru yang mengajar Bahasa

Melayu sekolah rendah di daerah Semporna. Data dianalisis dengan membuat

“koding”, mengkategorikan teks atau ungkapan serta mencadangkan tema yang

berkaitan. Hasil kajian mendapati bahawa guru Bahasa Melayu mengamalkan

penggunaan BBM dalam pengajaran mereka, di samping menggunakan BBM

mengikut kepada keperluan dan tahap murid. Manakala BBM utama yang digunakan

adalah lembaran kerja untuk tahun 6 dan BBM yang berbentuk grafik untuk murid

tahap 1 yang baru mengenal suku kata dan juga abjad. Justeru, dalam arus kepesatan

perkembangan pendidikan pada hari ini, BBM dilihat memainkan peranan yang amat

penting untuk menjadikan proses pengajaran dan pembelajaran lebih bermakna

samada terhadap murid dan juga guru.

ABSTRACT

The purpose of this study was to explore the use of teaching aids among the Malay

Language teachers for primary schools in Semporna . In order to increase the quality

of teaching and learning, the use of such materials appears to be very effective and

most appropriate for the educators. This study describes the findings related to the

main teaching aids as well as the secondary teaching aids that are often used in

teaching and learning process, practices, and perceptions of the use of teaching aids

among Malay Language teachers in the district. Researchers used the interview and

observation method on three participants who are Malay Language teachers in a

primary school in Semporna. Data were analysed by making a "coding "; to

categorise the text or phrases and suggesting a relevant themes. The outcome showed

that Malay Language teachers embrace the use of teaching aids in their teaching,

apart from using the material based on the needs and the level of each student. The

main teaching aids used for year six are work sheet and graphical teaching aids were

given to level 1 students who are new to the first syllable and the alphabet. Therefore,

due to the rapid development of education nowadays, teaching aids plays an

important role to create a more meaningful teaching and learning process for both the

students as well as the teachers.

Keywords: Teaching aids, Malay Language teachers




151

Pengenalan

Seperti yang diketahui umum, pengajaran adalah proses menyampaikan ilmu pengetahuan

yang terkandung dalamnya aktiviti perancangan, pengelolaan, penyampaian, bimbingan serta

penilaian. Pembelajaran yang berkesan ini terhasil daripada pengajaran yang efektif. Oleh itu, untuk

menjadi lebih efektif, Atan (1980) mengatakan bahawa seseorang guru memainkan peranan penting

dalam menyediakan atau memilih bahan pengajaran yang sesuai serta tepat dengan isi kandungan

yang hendak disampaikan kepada murid.

Hal ini kerana penggunaan BBM memberi sumbangan yang amat besar dalam

mempertingkatkan mutu pengajaran dan pembelajaran dalam kalangan guru dan murid. BBM juga

dilihat dapat menyelesaikan pelbagai masalah dalam kaedah pengajaran guru yang sentiasa berubah

mengikut peredaran zaman (Omardin 1999). Di samping itu, Bahan Bantu Mengajar (BBM) sama

ada berbentuk elektronik atau bukan elektronik adalah bahan sokongan penting untuk meningkatkan

kefahaman murid semasa proses pengajaran dan pembelajaran.

Menurut Kamarudin (2001), guru yang baik mengajar Bahasa Melayu adalah guru yang

menguasai pengetahuan kandungan Bahasa Melayu, aspek pedagogi dan pengetahuan kandungan

pedagogi dalam usaha untuk meningkatkan lagi mutu penguasaan bahasa murid. Sehubungan dengan

itu, dalam konteks pedagogi, penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM) semasa proses pengajaran

dan pembelajaran (PdP) adalah satu aspek penting diberi perhatian oleh Guru Bahasa Melayu (GBM)

bagi menjadikan pengajarannya lebih menarik. Hal ini bertepatan dengan kenyataan yang telah

diutarakan oleh Noor Din (1999) iaitu guru mampu menyampaikan pengajaran sebaik mungkin

dengan membuat persediaan awal dari segi perancangan kaedah penyampaian, pengajaran dan

penggunaan BBM yang mencukupi.

Berfokuskan kepada pengajaran Bahasa Melayu (BM), kemahiran berbahasa yang diajar ialah

kemahiran mendengar dan bertutur, membaca, bacaan dan kefahaman, menulis serta tatabahasa. Bagi

mengajar kelima-lima komponen ini seseorang guru itu memerlukan keyakinan mengajar dan sikap

yang positif terhadap aspek-aspek kecekapan berbahasa itu sendiri. Mata pelajaran ini diajar adalah

bertujuan untuk membimbing murid supaya pada masa akan datang dapat menguasai kecekapan

berbahasa untuk berkomunikasi dengan berkesan (Abd. Aziz, 2000). Dengan ini adalah menjadi

tanggungjawab GBM sekali lagi untuk mempelbagaikan kaedah pengajaran dan pembelajaran supaya

kemahiran tersebut dapat dikuasai oleh murid.

Tambahan pula, penekanan kepada kaedah pengajaran yang melibatkan kemahiran menulis,

membaca dan bertutur menjadikan pengajaran Bahasa Melayu memerlukan penggunaan bahan bantu

mengajar yang pelbagai dan bersesuaian (Abd. Rashid, 2008). Oleh itu semua rempahratus ini

dirancang penggunaannya dengan teliti serta tersusun semasa proses pengajaran berlaku. Sejajar

dengan pandangan Amir (2002), dalam sebuah bilik darjah, setiap individu murid mempunyai

psikologi dan kebolehan intelek yang berbeza antara satu sama lain. Sehubungan dengan itu,

pengajaran yang dirancang sesuai, disusun (mengikut tahap murid) dan disokong dengan BBM yang

merangsang perkembangan potensi individu ketahap yang maksimum. Maka guru-guru Bahasa

Melayu yang bijak dan kreatif dalam pengajaran akan mempelbagaikan penggunaaan BBM dalam

PdP mereka (Charlie,2008 ). BBM juga penting dalam pengajaran dan pendidikan kerana ianya dapat

merangsang minat yang tinggi kepada murid untuk belajar.

Isu penggunaan BBM dalam pengajaran bukanlah perkara baru dalam dunia pendidikan kini.

Ianya seolah telah menjadi satu rutin yang perlu dipertimbangkan penggunaannya dalam kelas kerana

sifatnya yang membantu dalam mencapai objektif pengajaran. Justeru, kebijaksanaan guru dalam

memilih kaedah pengajaran yang paling sesuai diselaraskan dengan BBM yang digunakan adalah

sangat penting.

Pernyataan Masalah

Kelemahan sesetengah guru dalam mengajar mata pelajaran Bahasa Melayu (BM) telah

menimbulkan pendapat dalam kalangan masyarakat yang mendakwa bahawa pengajaran BM di

sekolah membosankan dan menyebabkan murid lebih menumpukan mata pelajaran yang bersifat

teknikal seperti sains dan matematik (Khairian,1980). Maka, situasi ini menuntut setiap guru agar

lebih kreatif dalam menyampaikan pengajaran yang lebih berkesan termasuklah menggunakan Bahan

Bantu Mengajar (BBM) semasa proses pengajaran dan pembelajaran (PdP).


152

Bukan itu sahaja, malah Mohd Azhar (2001) berpendapat bahawa dalam proses PdP, tanpa

kreativiti guru maka pembelajaran akan menjadi lesu. Pandangan ini menyokong kenyataan yang

menyebut bahawa guru yang tidak berkesan semasa mengajar adalah guru yang tidak menggunakan

pelbagai kaedah pengajaran dan bahan media atau BBM semasa proses PdP dijalankan (Shahril,

2001).

Perkara penting yang perlu diperhatikan juga ialah sejauh manakah BBM dapat memberi

manfaat kepada guru dan murid. Keberkesanan BBM ini bukan sahaja ditentukan oleh kualitinya

tetapi juga oleh teknik penggunaannya dalam situasi bilik darjah (Rashidi Azizan et. al, 1996).

Kenyataan ini jelas menunjukkan bahawa guru yang kreatif menggunakan BBM adalah guru yang

berkesan dalam menyampaikan isi pengajaran.

Persoalan dan Objektif Kajian

Kajian ini dijalankan berasaskan persoalan apakah Bahan Bantu Mengajar (BBM) utama dan

BBM sampingan yang kerap digunakan oleh Guru Bahasa Melayu Sekolah Rendah (GBMSR) di

daerah Semporna?. Manakala objektif kajian ini pula ialah memperihalkan BBM utama dan BBM

sampingan yang sering digunakan oleh GBMSR di daerah Semporna.

Sorotan Literatur

Mengikut Kamaruddin (1986), BBM merupakan kelengkapan yang digunakan oleh guru

untuk membantunya dalam menyampaikan pengajaran di dalam bilik darjah. Beliau menambah lagi

bahawa alatan mengajar ini tidak terhad kepada buku-buku teks, papan tulis, dan gambar-gambar

sahaja tetapi juga merangkumi segala benda yang digunakan dalam pengajaran tersebut.

Manakala, Abdul Rahim (1989, dalam Zaiton, 1991) pula telah menyenaraikan beberapa ciri

penting dalam membuat pemilihan bahan bantu mengajar (BBM) dalam pengajaran. Menurut beliau

kesesuaian dari segi tajuk, bahasa, kandungan dan pengalaman murid itu sendiri adalah penting.

Teknik seperti bunyi yang jelas, saiz penglihatan dan warna harus juga diambil kira. Selain itu, beliau

juga menekankan ciri fizikal seperti selamat dan mudah digunakan serta senang untuk disimpan, tahan

lasak, ringkas dan sentiasa kemas kini.

Kenyataan tersebut turut disokong dan dijelaskan oleh Razali (1990, dalam Zaiton Zainal

1991) yang menggariskan beberapa kriteria pemilihan bahan seperti bahan tersebut hendaklah

bertepatan dengan tajuk pengajaran pada masa tersebut, tahan lama dan juga ekonomi, seterusnya

BBM tersebut hendaklah mempunyai saiz yang mudah dilihat serta menarik perhatian murid

disamping mudah untuk disimpan dan mempunyai kepelbagaian penggunaan.

Berbeza pula dengan pandangan Noraziah (1981) yang menjelaskan ciri pemilihan bahan

yang boleh diambil kira oleh guru ialah bahan tersebut tidak semestinya mahal, malah boleh dibuat

oleh guru bersama murid dengan bimbingan daripada guru itu sendiri. Bahan tersebut juga perlulah

sederhana dan mudah didapati selain boleh digunakan lebih daripada satu mata pelajaran dan mudah

disimpan serta tidak merbahaya. Justeru, pemilihan BBM yang digunakan oleh guru dalam PdP

memerlukan ciri-ciri khusus agar objektif PdP boleh dicapai.

Dalam konteks pengajaran bahasa, terdapat sekurang-kurangnya lima kemahiran yang perlu

dipelajarai iaitu kemahiran mendengar, kemahiran bertutur, kemahiran membaca, kemahiran menulis

dan kemahira tatabahasa (Mat Nor, 1987). Oleh itu, pembelajaran merupakan satu proses yang

cergas, perlu dirangsang dan dibimbing ke arah matlamat yang diingini. Dalam hal ini BBM yang

melibatkan penggunaan berbagai-bagai pancaindera sangat memberi kesan. Oleh itu, kita tidak dapat

lari daripada hakikat bahawa memang terdapat hubungan diantara BBM dengan jenis-jenis kemahiran

yang perlu dipelajari dalam bahasa (Mat Nor, 1987).

Justeru, sebagai seorang guru adalah perlu memastikan rangsangan dalam bilik darjah yang

akan menimbulkan keseronokan serta keselesaan dan bukan perasaan takut atau risau kepada murid.

Sehubungan dengan itu, BBM dilihat sebagai media rangsangan untuk mewujudkan gerak balas murid

dalam proses pengajaran dan pembelajaran (PdP). Kepelbagaian BBM dapat memvariasikan kegiatan

atau pengalaman murid belajar mengikut peringkat atau kebolehannya daripada mudah kepada sukar

(Mat Nor,et. al 1988). Kenyataan ini adalah selari dengan konsep Kon Pengalaman Dale yang

menekankan pembelajaran mengikut tahap atau peringkat iaitu daripada mudah kepada sukar.

Dalam masa yang sama juga, melalui teori behaviorisme penggunaan bahan bantu mengajar

(BBM) dapat diaplikasikan dengan melihat BBM sebagai bahan rangsangan yang mampu mendorong


153

murid untuk memberikan tindak balas terhadap rangsangan yang diberikan oleh guru dalam proses

PdP. Begitu juga halnya dengan teori konstruktivisme yang menyatakan bahawa pengetahuan dibina

sendiri secara aktif oleh individu yang berfikir. Individu ini tidak menyerap secara pasif sebarang

pengetahuan yang disampaikan oleh guru. Murid akan menyesuaikan sebarang maklumat baru

dengan pengetahuan sedia ada mereka untuk membentuk pengetahuan baru dalam mindanya

(Shahabuddin, 2003).

Teori ini memberikan impak yang besar terhadap pembelajaran. Ia melibatkan keupayaan

guru untuk berfikir dan kebijaksanaan untuk menyelesaikan masalah seperti pemilihan BBM yang

bersesuaian dengan objektif pengajaran yang disampaikan. Pengajaran dan pembelajaran yang

mengaplikasikan teori ini adalah mengikut peringkat kemahiran yang dapat dilakukan oleh murid.

Sebagai contoh dalam matapelajaran Bahasa Melayu murid didedahkan dengan nilai murni dan perlu

berfikir atau mengkaji sendiri nilai tersebut yang terkandung dalam sesebuah petikan. Murid akan

belajar berdasarkan pemikiran mereka sendiri dengan mendapat bimbingan dan bantuan daripada guru

yang mengajar.

Menurut Abd. Rasid (2006) melalui lima elemen penting pengajaran guru, maka murid

berpeluang untuk menerima pembelajaran secara kolektif dan dinamik. Dalam konteks kajian ini,

antara hasil kelebihan teori konstruktivisme ialah guru mampu berfikir dengan membina pengetahuan

baru, berfikir untuk menyelesaikan masalah, menjana idea dan membuat keputusan yang bijak dalam

menghadapi pelbagai kemungkinan dan cabaran. Situasi ini boleh dicapai melalui aktiviti mengumpul

maklumat, memproses data, membuat interpretasi dan membuat kesimpulan. Pengetahuan sedia ada

guru dan ditambah lagi dengan pengetahuan baru mengenai penggunaan BBM akan menjadikan guru

tersebut lebih bersedia lagi menyampaikan pengajaran

Batasan Kajian

Kajian ini hanyalah di fokuskan kepada guru yang mengajar matapelajaran Bahasa Melayu

sahaja. Tiga orang guru yang mengajar di sekolah yang berbeza telah dipilih sebagai peserta kajian.

Mereka yang dipilih terdiri daripada guru yang berkhidmat di SK. Kubang Pinang, SK Tagasan dan

juga SK Pulau Hampalan. Sekolah yang dipilih ini merupakan sekolah rendah gred A dan gred B

yang terletak di daerah Semporna. Murid yang belajar di sekolah ini terdiri daripada anak-anak

penduduk tempatan. Memandangkan sekolah yang dipilih adalah terhad kepada tiga buah sekolah

sahaja, maka segala kenyataan dan dapatan yang diperolehi hasil daripada kajian ini adalah hanya

boleh digunapakai dalam kajian ini.

Rekabentuk Kajian

Secara umumnya kajian ini menggunakan pendekatan kualitatif yang menekankan konteks

sosial dan budaya yang menjurus kepada aspek pendapat, pengalaman dan pemahaman individu

secara mendalam dan bukannya setakat usaha untuk menentukan hubungkait antara pemboleh ubah

semata-mata (Silverman, 2000). Paradigma penyelidikan kualitatif ialah interpretatif yang

menekankan cara manusia mentafsir, memahami, mengalami dan melahirkan pandangan (world view)

(Mason, 1996). Seperti yang diterangkan oleh Creswell (1994), paradigm merupakan kerangka

kepercayaan (world view), nilai dan kaedah dalam lingkungan pelaksanaan penyelidikan.

Denzin dan Lincoln (1994) pula berpendapat penyelidikan kualitatif melibatkan kepelbagaian

kaedah secara terfokus, termasuk menggunakan pendekatan naturalistik (semulajadi) untuk

menyelidik sesuatu objek. Pada masa yang sama, Creswell (1994) mentakrifkan penyelidikan

kualitatif sebagai proses inkuiri ke arah pemahaman yang didasari kaedah pengumpulan data yang

lazim digunakan apabila meninjau sesuatu permasalahan sosial.

Pemilihan pendekatan kualitatif dalam kajian ini berdasarkan kepada pendekatan yang sering

kali digunakan dalam situasi yang memerlukan penerangan terperinci dan mendalam tentang

fenomena sosial sebagaimana berlangsung dalam keadaan semula jadi contohnya semasa proses

pengajaran dan pembelajaran didalam kelas (Silverman, 2000).

Sejajar dalam konteks kajian ini, penyelidik cuba melihat penggunaan BBM guru Bahasa

Melayu semasa proses PdP dan ianya amat berguna serta dapat memberikan perspektif menyeluruh

dalam proses memahami bagaimana sesuatu kajian dilihat dan ditafsir oleh mereka yang terlibat

dalam penyelidikan, seperti yang dinyatakan oleh Patton (1990).


154

Kajian Kes

Metodologi yang digunakan oleh penyelidik dalam kajian ini ialah kajian kes.

Rekabentuk kajian tersebut dipilih untuk membolehkan penyelidik memahami secara

mendalam penggunaan BBM Guru Bahasa Melayu Sekolah Rendah (GBMSR) di daerah

Semporna. Rekabentuk kajian kes melibatkan pengumpulan maklumat secara sistematik dan

mendalam mengenai tingkah laku individu atau perubahan keadaan sosial berlaku. Kajian kes

boleh dilakukan untuk menyelidik satu perisiwa pada perspektif yang luas dan khusus (Chua,

2006).

Manakala, menurut Mohd. Majid (2005)pula, kelebihan utama menggunakan kajian

kes ialah dapat mendalami tentang maklumat sesuatu kes. Secara lebih tepat lagi, kajian ini

berbentuk ‘kajian pelbagai kes’ (multicase studies) atau dikenali sebagai kajian pelbagai

lapangan (multisite studies). Kajian pelbagai kes juga disifatkan oleh Merriam (1998) sebagai

kajian yang melibatkan pelbagai tempat lapangan kajian dan datanya dapat meningkatkan lagi

kesahan luaran atau generalisasi dapatan kajian.

Kaedah Temubual

Kajian ini menggunakan kaedah temubual terhadap guru yang mengajar mata

pelajaran Bahasa Melayu. Kaedah temubual digunakan untuk mendapatkan maklumat

tertentu apabila penyelidik mahu mendapatkan apa yang ada dalam fikiran seseorang (Patton,

1990). Oleh yang demikian, temu bual perlu dilakukan jika penyelidik tidak dapat

memperhatikan tingkah laku, perasaan, atau cara manusia menginterpretasi dunia di sekeliling

mereka, dan juga diperlukan apabila penyelidik berminat terhadap sesuatu peristiwa yang

telah berlalu (Merriam, 2001). Selain itu, kegiatan temu bual juga dilakukan sebagai salah

satu alat pengumpul data yang disebut dengan triangulasi (Lexy, 2007).

Manakala mengikut Namey et. al (2005) temubual individu adalah kaedah yang

paling berkesan membolehkan penyelidik mengutip data secara mendalam mengenai kajian

ini. Menurut beliau lagi, ramai peserta kajian yang berasa gembira ketika ditemubual kerana

mereka berpeluang menyatakan perspektif dan membuat pendedahan kendiri kepada

seseorang yang mendengar dengan penuh minat. Bukan itu sahaja, malah beliau turut

menambah bahawa penyelidik pula menerima satu penghormatan apabila diberi peluang oleh

orang yang tidak dikenali untuk memahami sebahagian kehidupan orang tersebut.

Kaedah Pemerhatian Manakala kaedah pemerhatian terhadap peserta kajian digunakan bagi menyokong

data temu bual. Menurut Mohd Majid (2005), temu bual sangat praktikal digunakan untuk

mendapatkan maklumat yang tepat daripada populasi yang kecil. Pemerhatian pula sesuai

untuk melihat perubahan dan perkembangan tingkah laku guru semasa proses pengajaran dan

pembelajaran (PdP).

Peserta Kajian

Peserta kajian terdiri daripada tiga orang guru yang mengajar sekolah rendah di daerah

Semporna. Ketiga-tiga peserta kajian ini mengajar di sekolah yang berlainan namun kesemua mereka

mengajar subjek yang sama iaitu Bahasa Melayu. Pemilihan peserta kajian dalam kalangan guru

yang mengajar subjek Bahasa Melayu ini adalah kerana mereka terlibat secara langsung dalam kajian

iaitu sama ada menggunakan Bahan Bantu Mengajar (BBM) atau tidak dalam proses pengajaran dan

pembelajaran mereka selaku guru Bahasa Melayu sekolah rendah. Namun demikian, peserta kajian

yang dipilih ini mempunyai latar belakang pendidikan dan pengalaman bekerja yang berbeza.

Peserta kajian pertama merupakan guru lepasan siswazah yang telah mengikuti Kursus Dalam

Cuti (KDC) pengkhususan dalam Bahasa Melayu untuk melayakkan beliau berkhidmat dalam bidang

pendidikan. Beliau merupakan graduan dalam bidang kerja sosial dari Universiti Malaysia Sarawak,

mempunyai pengalaman mengajar Bahasa melayu selama lapan tahun. Manakala peserta kajian kedua

pula merupakan guru lepasan diploma dari maktab perguruan dengan pengkhususan Sains dan Bahasa

Melayu. Beliau telah berkhidmat selama 14 tahun dan mempunyai pengalaman mengajar pelbagai

mata pelajaran termasuklah Bahasa Melayu, Sains, Kajian Tempatan, Bahasa Inggeris, Pendidikan

Sivik Kewarganegaraan dan Pendidikan Jasmani dan Kesihatan. Seterusnya, peserta kajian ketiga

ialah seorang guru yang berkelulusan Sarjana dalam bidang Pengurusan Pendidikan. Walaupun

beliau mempunyai pengkhususan dalam bidang kajian sosial semasa mengikuti Kursus Perguruan


155

Lepasan Siswazah (KPLI), namun semenjak mula berkhidmat, beliau telah mengajar mata pelajaran

Bahasa Melayu.

Rumusan Dapatan Kajian

Secara keseluruhannya terdapat tiga penemuan penting kajian ini iaitu Bahan Bantu Mengajar

(BBM) utama dan BBM sampingan yang digunakan oleh guru Bahasa Melayu Sekolah Rendah

(GBMSR) telah dapat dikenalpasti. Selain itu, bentuk amalan GBMSR di daerah Semporna juga

dapat diketahui disamping pandangan atau persepsi GBMSR mengenai penggunaan BBM dalam

proses pengajaran dan pembelajaran juga turut dapat dirungkai.

Dapatan kajian menunjukkan BBM utama yang digunakan oleh GBMSR di daerah Semporna

adalah bergantung kepada keperluan murid yang diajar. Bagi murid tahun 6, BBM utama yang

digunakan ialah bahan yang berbentuk lembaran kerja dan modul-modul soalan peperiksaan.

Manakala bagi murid yang berada ditahap satu pula iaitu murid tahun 2 dan tahun 3, BBM utama

yang digunakan adalah bahan yang berbentuk grafik.

Penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM) yang berbentuk lembaran kerja dan modul soalan

adalah bersesuaian dengan sistem pendidikan yang berorientasikan peperiksaan. Hal ini bertepatan

dengan ciri-ciri sekolah yang mementingkan peratus kelulusan setiap subjek di samping menjaga

prestasi akademik. Pengguaan lembaran kerja dan modul ini adalah sebagai latih tubi kepada murid

yang akan menduduki peperiksaan kerana ciri-cirinya yang fokus kepada topik-topik yang diramal.

Memandangkan Guru Bahasa Melayu Sekolah Rendah (GBMSR) mengetahui akan

kepentingan penggunaan BBM dalam pengajaran dan pembelajaran, maka disamping menggunakan

BBM yang utama mereka juga telah menggunakan pelbagai BBM lain dalam pengajaran mereka.

Kepelbagaian penggunaan BBM sampingan seperti BBM yang berbentuk benda maujud, video, pita

rakaman, buku teks, kad bergambar, kad suku kata, manila kad, buku rujukan dan BBM yang

beasaskan ICT semuanya mempunyai kepentingan tersendiri sesuai dengan isi pelajaran atau tajuk

yang hendak disampaikan kepada murid. Pemilihan BBM yang tepat dengan tajuk serta objektif yang

hendak dicapai adalah amat penting bagi memastikan proses PdP dapat dilaksanakan dengan berkesan

dan memberi impak positif terhadap perkembangan pembelajaran murid.

Seterusnya dapatan kajian ini memperlihatkan bentuk amalan penggunaan BBM dalam

kalangan GBMSR di daerah Semporna. Guru Bahasa Melayu sekolah rendah di daerah Semporna

mengamalkan penggunaan BBM dalam proses PdP mereka dan tidak hanya terikat atau tertumpu

kepada satu jenis BBM sahaja. Malah GBMSR di daerah Semporna adalah kreatif mempelbagaikan

BBM yang digunakan bagi membolehkan pengajaran berjalan dengan lancar. Selaras dengan teori

behaviorisme yang menitikberatkan rangsangan dan gerak balas maka BBM yang digunakan dalam

PdP mampu memberi rangsangan kepada murid untuk memberi maklum balas semasa proses

PdP tersebut. Secara tidak langsung suasana PdP tersebut akan menjadi seronok dan minat murid

akan bertambah untuk terus mengikuti sesi pengajaran yang seterusnya.

Amalan penggunaan BBM setiap kali sesi PdP juga menunjukkan bahawa GBMSR memberi

fokus terhadap perkembangan murid terutamanya dalam penguasaan matapelajaran Bahasa Melayu.

Situasi ini juga amat bertepatan dengan teori behaviorisme yang mana mengikut teori tersebut,

bahasa boleh dikuasai melalui proses pengulangan. Justeru itu, BBM yang digunakan setiap hari dan

berulangkali akan menjadikan murid lebih mudah faham akan isi pelajaran yang disampaikan.

Sementara itu melihat kepada dapatan kajian yang ketiga pula iaitu mengenai pandangan

GBMSR terhadap penggunaan BBM adalah amat positif. Kesemua GBMSR menyambut baik akan

penggunaan BBM dalam mengajar matapelajaran Bahasa Melayu. Mereka berpendapat bahawa

dengan menggunakan BBM dalam pengajaran mereka akan memberikan banyak kesan yang baik

terhadap penguasaan Bahasa Melayu dalam kalangan murid sekolah rendah.

Keadaan ini adalah amat bersesuaian dengan teori konstruktivisme yang mana guru

mempunyai pengalaman atau pengetahuan sedia ada terhadap penggunaan BBM dan dengan itu guru

dapat mengaplikasikan pengetahuan penggunaan BBM tersebut dalam proses PdP. Secara tidak

langsung situasi ini akan mewujudkan pengalaman baru samada kepada guru mahupun murid, kerana

mengikut teori ini pembelajaran berkesan adalah pembelajran yang berpusatkan murid dan guru

bertindak selaku fasilitator. Maka, dengan bantuan BBM murid akan dapat membina pengalaman baru

yang mampu menyumbang kepada pemahaman terhadap isi pelajaran yang dipelajari secara kekal.


156

Kesimpulan

Memandangkan pengajaran dan pembelajaran bagi seorang guru bukan sekadar chalk and talk

tapi lebih dari itu, maka adalah perlu penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM) dalam proses

pengajaran dan pembelajaran (PdP). Namun penggunaan BBM perlu dipelbagaikan dengan kaedah

dan teknik mengajar agar pengajaran dapat dijalankan dengan berkesan, menarik perhatian,

menjimatkan masa dan tenaga serta menghasilkan pembelajaran yang jauh lebih menarik dan

menyeronokkan. Fenomena ini menjelaskan kepada kita betapa pentingnya penggunaan BBM

terhadap guru dalam menyampaikan pelajaran kepada murid.

Justeru, dapatan kajian menunjukkan bahawa secara keseluruhannya GBMSR di daerah

Semporna menggunakan lembaran kerja atau modul soalan BBM dan bahan berbentuk grafik sebagai

bahan utama disamping pelbagai jenis BBM yang lain sebagai BBM sampingan. Dari segi bentuk

amalan pula GBMSR sentiasa menggunakan BBM dalam setiap PdP mereka. GBMSR juga

menggunakan BBM mengikut kesesuaian tahap murid, tajuk dan objektif PdP. Manakala persepsi

guru terhadap penggunaan BBM adalah sangat positif. Rentetan daripada itu, sekiranya guru

mengajar tanpa alat, murid belajar dengan ralat; guru yang hanya banyak bercakap, murid mungkin

bertambah gagap; tetapi, apabila guru menjadi pemudahara, kelak murid pintar bicara. Begitulah

gambaran peri pentingnya penggunaan BBM dalam proses PdP amnya dalam matapelajaran Bahasa

Melayu khasnya.

Rujukan

Atan Long. 1980. Pedagogi Kaedah Am Mengajar. Petaling Jaya. Fajar Bakti Sdn. Bhd.

Abdul Aziz Abd. Talib. 2000. Pedagogi Bahasa Melayu: Prinsip, Kaedah dan Teknik. Cheras. Utusan

Publication & Distributors Sdn. Bhd.

Abdul Rashid Jamian & Zulkafli Abu Zarin. 2008. Keupayaan Kemahiran Membaca dan Menulis

Bahasa Melayu Murid Sekolah Rendah Kebangsaan Luar Bandar. Kertas Kerja di

Konvensyen Pendidikan Nasional 2008. Universiti Pendidikan Sultan Idris. 2-4 Jun 2008.

Amir Hasan. 2002. Pedagogi Kaedah Am Mengajar. Petaling Jaya. Amiza Publishing Sdn. Bhd.

Charlie Anak Ungang. 2008. Penggunaan Bahan Bantu Mengajar dalam Kemahiran Asas Membaca

di Kelas Pemulihan: Kajian Kes di Lima Buah Sekolah Daerah Serian dalam Jurnal

Penyelidikan IPBL. Miri. Jilid 8.

Chua. 2006. Kaedah Penyelidikan Buku 1. Kuala Lumpur: Mc Graw-Hill.

Creswell, J. W. (1994). Research Design: Qualitative & Quantitative Approaches. Thousand Oaks,

CA: Sage.

Denzin, N.K & Lincoln. 1994. Collecting and Interpreting Qualitative Material. Ccalifornia: Sage

Jennifer Mason. 1996. Qualitative Researching. Sage

Kamarudin Hj. Husin. 2001. Pedagogi Bahasa (Perkaedahan). Subang Jaya: Kumpulan Budiman

Sdn. Bhd.

Khairian Ahmad. 1980. Penggunaan Alatan Mengajar dalam Bahasa Malaysia. Kertas kerja kursus

dan bengkel teknik pengajaran Bahasa Malaysia. Jabatan Pendidikan Bahasa. Fakulti

Pendidikan. Universiti Malaya.

Lexy J. Moleong. 2007. Metodologi Penilitian Kualitatif. Jakarta. PT Indeks.

Mat Nor Hussin dan Abd. Rahman Rashid. 1988. Alat Bantu Mengajar Dalam Pengajaran Bahasa.

Petaling Jaya. Longman

Merriam S.B. 1998. Qualitative Research and Case Study Application in Education. Revised and

Expended From Case Study Research in Education. San Francisco: Jossey-Bass Publisher.

Merriam S.B. 2001. Qualitative research and Case Study Application in Education. San Francisco:

Jossey-Bass Publisher.

Mohd. Azhar dan Hassan Basri. 2001. Kesedaran Metakognitif Membaca dan Pencapaian

Matapelajaran Bahasa. Jurnal pendidikan. Universiti Malaya. Jilid 24:57-63.

Mohd Majid Konting. 2005. Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Edisi ke-7. Kuala Lumpur. Dewan

Bahasa dan Pustaka.

Namey et. al. 2005. Qualitative Research Methods: A Data Collectors Field Guide, Family Health

International. Research triangle park. NC:FH.


157

Omardin Ashaari et. al. 1999. Pengajaran Kreatif Untuk Pembelajaran Aktif. Kuala Lumpur: Dewan

Bahasa dan Pustaka.

Patton M.Q. 1990. Qualitative Evaluation and Research Method. Newbury Park: Sage.

Shahril @ Charil Hj. Marzuki. 2004. Amalan Pengajaran Yang Berkesan: Kajian Di Beberapa

Sekolah Menengah Di Wilayah Persekutuan Dan Selangor. Jurnal Pendidikan. Universiti

Malaya.


158

HUBUNGAN KUALITI PENGAJARAN GURU DENGAN SIKAP PEMBELAJARAN

PELAJAR

SEKOLAH RENDAH

Normiati Batjo1 dan Mohamad Nizam Nazarudin2

1,2 Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

[email protected]

[email protected]

ABSTRAK

Kajian dilakukan bertujuan mengenal pasti tahap kualiti pengajaran guru dan sikap pembelajaran

pelajar. Kajian deskriptif ini menggunakan reka bentuk kolerasi dan mengaplikasikan metodologi

tinjauan. Data dikumpul menggunakan satu set soal selidik berstruktur. Seramai 196 orang guru yang

di daerah Tawau terlibat sebagai responden kajian. Data analisis secara dekriptif dan inferensi bagi

menjawab soalan-soalan kajian dengan menggunakan program SPSS (Statistical Package for Sosial

Science) versi 17. Ujian Kolerasi Pearson menunjukkan terdapat hubungan di antara elemen dimensi

kualiti pengajaran guru dengan sikap pembelajaran pelajar (r=0.435). Kajian ini merumuskan bahawa

tahap kualiti pengajaran guru yang tinggi (M=4.391) dan tahap sikap pembelajaran pelajar juga tinggi

(M=4.008) adalah saling berkaitan. Walau bagaimanapun, penggunaan bahan bantu mengajar dan

penggunaan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) dalam menyampaikan pengajaran perlu

diberi perhatian kerana data menunjukkan majoriti responden tidak menggunakan bahan bantu

mengajar. Akhir sekali, dicadangkan kajian lanjutan yang berkaitan dengan keberkesanan guru

mengajar di sekolah rendah dengan sikap pembelajaran pelajar di dalam bilik darjah. Antaranya ialah

penilaian terhadap kaedah pengajaran guru perlu dititikberatkan mengikut kesesuaian berdasarkan

peranan guru yang menampakkan hubungan baik dengan sikap pembelajaran pelajar, konsep

memasyarakatkan pendidikan, mengoptimumkan pembabitan sektor swasta, mempergiatkan

sumbangan bekas pelajar serta mewujudkan persatuan pesara guru dan mewujudkan jawatan

pembantu guru bagi mengurangkan beban tugas guru yang akhirnya dapat menjamin kualiti

pengajaran dan pembelajaran guru di dalam bilik darjah.

Kata kunci: Kualiti Pengajaran Guru, Sikap Pembelajaran Pelajar,

Teknologi Maklumat dan komunikasi

1.1 Pengenalan

Kualiti seorang guru merupakan sumbangan yang paling tinggi dalam menentukan kejayaan

seseorang pelajar (Hooper, 2002). Di dalam kelas guru juga bertanggungjawab sebagai pemudahcara,

pendidik mahupun fasilitator. Dengan itu, guru adalah individu yang mampu mencipta sesuatu yang

berbeza dalam personaliti individu pelajar melalui pengajaran dan pembelajaran mereka. Ini selari

“Effective teachers appear to be effective with student of all

achievement levels regardless of the level of heterogeneity in

their classes. If the teacher is ineffective, students under that

teacher’s tutelage will achieve inadequate progress

academically, regardless of how similar of different they are

regarding their academic achievement”.

(Marzano, 2003)




159

dengan dapatan kajian oleh Linda (2000) bahawa apa yang pelajar dapat bukan bergantung pada

sekolah yang mereka hadiri, tetapi bergantung pada guru yang ada dalam sekolah tersebut.

Kualiti merupakan suatu sifat yang khusus pada sesuatu yang membezakannya daripada yang

lain (Kamus Dewan, 2007). Manakala Jemaah Nazir pula mendefinisikan kualiti sebagai ciri-ciri atau

sifat kecemerlangan yang dikehendaki oleh sesuatu barang, alat perkakas, dan perkhidmatan

(ISO8402). Justeru, dalam mengecapi sebuah negara yang mempunyai pendidikan bertaraf dunia, ciri-

ciri guru yang berkualiti hendaklah memenuhi keperluan pelajar dalam pelbagai aspek sama ada dari

segi pengajaran dan pembelajaran (PdP), kemahiran, kepakaran, pengurusan mahupun keperibadian

dari segi kognitif, afektif, mahupun tingkah laku. Penyataan ini turut disokong oleh Ragbir Kaur

(2007) yang menyatakan bahawa fungsi guru ialah mendidik pelajar dalam pelbagai ilmu pengetahuan

dan kemahiran daripada pelbagai disiplin dalam kurikulum sekolah.

1.2 Pernyataan Masalah

Guru merupakan pemimpin dan pengurus pengajaran (Abdullah Sani, 2007). Menurut Hanafiah dalam

Baharom Mohamad (2008) menyatakan bahawa ciri-ciri kualiti perkhidmatan ialah ketepatan masa

dan standard, kebolehpercayaan, mudah dicapai, ketetapan, jelas, fleksibel, sedia membantu,

kepekaan, estetika dan keselesaan, kefungsian, kesopanan, keselamatan, dan ketahanan.

Kajian yang telah dilakukan oleh Syed Najmudin (2008) berpendapat bahawa ada guru yang

mempunyai tanggapan dan bersikap bahawa perancangan pengajaran seperti penyediaan bahan bantu

mengajar (BBM) adalah tidak sepenting kawalan kelas. Hal ini menyebabkan pengajaran guru itu

membosankan dan kurang kreatif disebabkan ketiadaan kepelbagaian kaedah pengajaran yang hanya

berbentuk sehala yang lebih berpusatkan guru. Menurut Abdul Ghani (2009) kegagalan guru

menyediakan teknik pengajaran yang berkesan menjadikan pelajar tidak menunjukkan minat, tidak

bertanya, ponteng kelas dan membuat nakal di dalam bilik darjah.

Guru yang berjaya dalam mewujudkan pengajaran yang berkesan ialah apabila guru

menguasai ilmu konten dan ilmu pedagogi yang mantap dalam bidangnya. Dapatan kajian yang telah

dilakukan oleh Lilia Halim dan Norlena (2000) mendapati bahawa masih terdapat guru yang

mengamalkan kaedah PdP yang bersifat tradisional iaitu yang mengajar secara berkuliah dan

dianggap tidak mementingkan pengetahuan pedagogi dan belajar secara hafalan terus dilaksanakan.

Norin (2004), menyokong dapatan ini dan mendapati bahawa kebanyakan guru yang berpengalaman

mempunyai mind-set tentang kaedah pengajaran yang disukai oleh guru itu sendiri dan sukar untuk

menerima pembaharuan. Manakala Mohd Sofian et al., (2002) turut mengaitkan sikap guru yang lebih

mengutamakan pengajaran yang berorentasikan peperiksaan sehingga mengabaikan pembangunan

sahsiah pelajar selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan.

Walau bagaimanapun, terdapat pelajar yang menunjukkan maklum balas negatif seperti tidak

berminat untuk belajar khususnya pelajar sekolah menengah disebabkan guru yang mengajar tidak

mampu menarik minat mereka meneruskan proses pembelajaran. Walhal, semasa menjalani kursus

latihan perguruan di Institut Pendidikan Guru ataupun di Universiti pelbagai kaedah pengajaran,

pedagogi, Bahan Bantu Mengajar (BBM) yang boleh digunakan untuk menjayakan lagi PdP yang

telah mereka laksanakan dan amalkan. Kepincangan dalam menguasai lima elemen PdP guru iaitu

perancangan pengajaran, pelaksanaan pengajaran, penilaian pengajaran, pengurusan kerja, dan

personaliti guru itu sendiri mampu mempengaruhi sikap pembelajaran pelajar di dalam bilik darjah.

Guru memainkan peranan penting dalam mengesan kebolehan, kemajuan, dan pencapaian

pelajar di dalam ataupun di luar bilik darjah. Guru juga bertanggungjawab menentukan hasil

pembelajaran yang hendak dinilai, melapor dan membuat tindakan susulan terhadap hasil yang telah

dicapai oleh pelajar. Di samping itu, melalui aktiviti penilaian yang telah dilaksanakan, guru dapat

memastikan perkembangan potensi pelajar secara menyeluruh dan bersepadu dari aspek intelek,

rohani, emosi, jasmani, dan sosial selaras dengan FPK. Pergolakan yang berlaku sehingga ke hari ini

ialah kedegilan guru-guru yang sudah selesa dengan hanya mengajar di dalam bilik darjah tanpa

membuat sebarang bentuk penilaian pelajar yang boleh dijadikan ukuran peringkat pencapaian dan

kedudukan di antara pelajar di samping kegagalan dalam proses menentukan perubahan tingkah laku

pelajar itu sendiri. Contohnya, Transformasi pendidikan yang telah dilaksanakan sejak 2010 iaitu

KSSR adalah dengan melaksanakan sistem penilaian pelajar berasaskan sekolah bagi mengatasi

sistem pendidikan kini yang berorientasikan peperiksaan. Sesuatu sistem yang dirancang dengan baik


160

tetapi tidak dilaksanakan dengan sempurna umpama mencurah air di daun keladi. Samalah dengan

keletah segelintir guru yang masih bertindak sambil lewa terhadap transformasi pendidikan ini

khususnya dalam membuat penilaian pengajaran yang dilaksanakan.

1.3 Tujuan Kajian

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti peranan dimensi kualiti pengajaran guru yang mempunyai

hubungan relatif dengan sikap pembelajaran pelajar. Elemen-elemen pengajaran yang dikenal pasti

mampu untuk membawa kepada pengajaran guru yang berkualiti akan dikaji dari dari segi

perancangan pengajaran, pelaksanaan pengajaran, penilaian pengajaran, pengurusan bilik darjah, dan

personaliti guru di beberapa sekolah rendah Gred A di daerah Tawau.

1.4 Objektif Kajian

Kajian yang dijalankan dengan menggariskan beberapa objektif. Antara objektifnya ialah :

a) Mengenal pasti tahap kualiti pengajaran guru di sekolah rendah Gred A di daerah Tawau.

b) Mengenal pasti tahap sikap pembelajaran pelajar di sekolah rendah Gred A di daerah Tawau

c) Mengenal pasti sama ada terdapat hubungan elemen perancangan pengajaran guru dengan

sikap pembelajaran pelajar di sekolah rendah Gred A daerah Tawau.

d) Mengenal pasti sama ada terdapat hubungan elemen pelaksanaan pengajaran guru dengan


e) Mengenal pasti sama ada terdapat hubungan elemen penilaian pengajaran guru dengan sikap

pembelajaran pelajar di sekolah rendah Gred A daerah Tawau.

f) Mengenal pasti sama ada terdapat hubungan elemen pengurusan bilik darjah dengan sikap


g) Mengenal pasti sama ada terdapat hubungan elemen personaliti guru dengan sikap


1.5 Hipotesis Kajian

Beberapa hipotesis kajian ini menunjukkan jangkaan awal pengkaji mengenai hubungan kualiti

pengajaran guru dengan sikap pembelajaran pelajar. Hipotesis ini akan diterima atau ditolak

berdasarkan analisis dapatan pengkaji. Disenaraikan hipotesis kajian berdasarkan objektif dan soalan

kajian:

Ho1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara elemen perancangan pengajaran guru dengan

sikap pembelajaran pelajar.

Ho2: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara elemen pelaksanaan pengajaran guru dengan

sikap pembelajaran pelajar.

Ho3: Tidak terdapat hubungan yang signifikan elemen penilaian pengajaran guru dengan sikap

pembelajaran pelajar.

Ho4: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara elemen pengurusan bilik darjah dengan sikap


Ho5: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara elemen personaliti guru dengan sikap



161

Rajah 1.0: Kerangka Konsep Kajian

2.0 TINJAUAN LITERATUR

2.1 Implikasi Teori Dan Model Kualiti Pengajaran dan Pembelajaran

Berdasarkan teori yang dibincangkan, menunjukkan bahawa pengajaran dan pembelajaran mampu

mempengaruhi sikap pembelajaran pelajar atau sebaliknya. Antara teori dan model yang mampu

mempengaruhi kualiti pengajaran guru adalah seperti yang ditunjukkan dalam rajah 2.1.

Rajah 2.1: Hubungan Pemboleh Ubah Bebas Dengan Teori dan Model Kualiti PdP

2.2 Implikasi Teori dan Model Terhadap Sikap Pembelajaran Pelajar

Menurut Asmawati (2002) perasaan inilah yang akan menentukan pelbagai bentuk gelagat sosial yang

kita paparkan terhadap individu-individu tertentu atau sesuatu kumpulan. Gelagat tersebut adalah

seperti gelagat prejudis, diskriminasi, prososial, dan lain-lain. Berdasarkan pelbagai pengertian dan

interprestasi tentang sikap, dapatlah dirumuskan bahawa sikap adalah satu proses mental yang bersifat

fikiran, perasaan atau tanggapan terhadap sesuatu objek, aspek atau situasi tertentu. Justeru itu, sikap

adalah sesuatu yang abstrak kerana ia tidak dapat dilihat atau dirasa dengan pancaindera. Namun

begitu, sikap boleh dikesan melalui gelagat seseorang itu dalam menjalani kehidupan sehariannya.

Rajah 2.2 menunjukkan antara teori dan Model yang yang mempu mempengaruhi sikap pembelajaran

pelajar.


162

Rajah 2.2: Hubungan Pemboleh Ubah Bersandar dengan Teori dan Model Sikap

2.3 Kajian Dalam Negeri

Salah satu kajian yang telah dilakukan oleh Shahril (2004) adalah untuk melihat keberkesanan model

Slavin (1994) yang mengatakan bahawa amalan pengajaran yang berkesan dipengaruhi oleh empat

faktor iaitu kualiti pengajaran, kesesuaian tahap pengajaran, insentif, dan masa yang digunakan oleh

guru dalam PdP. Kajian ini dilakukan ke atas beberapa sekolah menengah di Wilayah Persekutuan

dan Selangor yang melibatkan 208 pelajar tingkatan 4 dan 5 dengan menggunakan instrumen borang

soal selidik. Metodologi kajian yang digunakan dalam mencapai objektif kajian ialah dengan kaedah

tinjauan dan temubual. Realibility dan validity alfa cronbach yang diperolehi adalah tinggi iaitu 0.94-

0.95. Manakala data analisis yang digunakan ialah ujian Chi-square dan taburan silang (cross

tabulation).

Model ini digunakan disebabkan kelemahan yang terdapat pada model Carroll misalnya

masih terdapat faktor seperti pengajaran yang berkualiti dan peluang masa yang mencukupi untuk

pembelajaran ialah dianggap di bawah kawalan guru, manakala sikap, kebolehan untuk memahami

pengajaran dan ketekunan untuk belajar dianggap di bawah kawalan pelajar tidak dibincangkan lebih

spesifik. Oleh itu, kedua-dua aspek di bawah kawalan guru dan pelajar mesti seiring untuk

menghasilkan keberkesanan pengajaran. Hasilnya, terbentuklah kajian yang menggunakan model

Slavin (1987, 1994) sebagai penambahbaikan.

Rohani Arbaa, Hazril Jamil, dan Nordin Abd Razak (2010) telah melakukan satu kajian yang

berkaitan hubungan guru-pelajar dan kaitannya dengan komitmen belajar pelajar bagi pelajar luar

bandar. Kajian ini bertujuan untuk melihat hubungan antara dimensi guru berkualiti dengan komitmen

belajar pelajar. Motodologi kajian yang digunakan ialah kajian tinjauan yang menggunakan instrumen

soal selidik yang diadaptasi daripada Evaluation of Teaching Effectiveness Rating Scale (SETERS)

dan NCSE (2006) yang menggunakan seramai 458 orang responden yang terdiri daripada pelajar

tingkatan 4. Alfa cronbach digunakan untuk menganalisis kebolehpercayaan kajian dan hasilnya ialah

antara 0.94-0.95. Justeru, kajian lanjutan perlu dilakukan bagi membincangkan persepsi dan harapan

pelajar luar bandar terhadap kualiti guru dapat meningkatkan komitmen belajar mereka yang

berkemungkinan berbeza dengan pelajar bandar dan ciri kualiti guru yang diinginkan juga mungkin

berbeza. Begitu juga kajian yang berbentuk silang budaya yang boleh melihat ciri guru berkualiti dan

hubungannya dengan komitmen belajar pelajar juga releven yang boleh dikaji.

Anuar, Siti Haishah, dan Nur Atiqah (2009) telah membuat kajian yang bertujuan untuk

melihat hubungan pengajaran guru Sejarah dengan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Sejarah.

Dalam kajian ini, pengkaji telah mengambil kira keberkesanan pengajaran guru yang bergantung

kepada perancangan dan kualiti pengajaran itu sendiri. Responden adalah seramai 436 orang pelajar

daripada Zon Utara Semenanjung iaitu Perlis, Kedah dan Pulau Pinang. Instrumen soal selidik

digunakan untuk mengukur persepsi pelajar terhadap pengajaran guru Sejarah mereka. Nilai

kebolehpercayaan yang menggunakan alpha cronbach adalah 0.96. Implikasinya, guru sejarah yang


163

baik telah menunjukkan kebolehan dan keupayaan dari segi kualiti, sosial dan professional.

Kelemahan dari segi pengajaran masih menjadi isu utama berkaitan dengan pencapaian pelajar dalam

Sijil Pelajaran Malaysia (SPM). Corak pengajaran di sekolah masih lagi bersifat tradisional dan

membosankan pelajar.

2.4 Kajian Luar Negara

Attard (2011) telah melakukan satu kajian bagi mengenal pasti keberkesanan pengajaran dan

pembelajaran dalam kalangan guru di salah sebuah sekolah dalam daerah Gozo yang bernama

Sekolah Rendah Goziton. Beliau telah memilah secara rawak 60 orang guru sebagai responden.

Dapatan kajian yang diperolehi menunjukkan bahawa kaedah pengajaran dan kerja lapangan yang

diberikan oleh guru kepada pelajar memberi kesan kepada perubahan tingkah laku pelajar. Pengkaji

lebih menumpukan kepada sikap positif para guru terhadap metodologi pengajaran, penggunaan

bahan bantu mengajar, cara penilaian dan kerja lapangan guru dan pelajar. Walau bagaimanapun,

sikap kurang positif telah ditunjukkan terhadap pembangunan insan yang melihatkan daripada

kemahiran bersosial.

Dapatan kajian oleh Supyan Hussein (2007) yang dilaksanakan di 120 buah sekolah agama

Islam di sekitar negara Thailand. Responden kajian adalah terdiri daripada 393 orang guru. Hasil

kajian mendapati bahawa perancangan pengajaran dan pembelajaran guru-guru yang dikaji adalah

pada tahap memuaskan dan sederhana walaupun wujud beberapa masalah yang tidak dapat dielakkan.

Guru-guru sentiasa berusaha untuk melaksanakan core business dengan penuh kesungguhan dan

keikhlasan.

Menurut Sparks (2003) berpendapat bahawa guru adalah agen perubahan yang penting dalam

memastikan sekolah mereka menjadi sekolah yang berkesan. Guru sebagai agen perubahan perlu

dijadikan agenda penting iaitu mempelajari ciri-ciri kepimpinan bilik darjah yang berkesan dan

mengamalkannya dalam proses pengajaran dan pembelajaran supaya kualiti dan keberkesanan

sekolah dapat ditingkatkan. Oleh itu, guru perlu mempelbagaikan teknik pengajaran mereka mengikut

peredaran zaman.

Cara penyampaian dan stail kepimpinan guru di dalam bilik darjah adalah aspek utama

menghasilkan pembelajaran yang berkesan. Ia termasuk suara guru seperti nada yang sesuai, lantang,

jelas dan, terang. Sikap positif dan berekspektasi tinggi yang dipaparkan seseorang guru akan

membawa pelajar ke arah cemerlang sama ada dari segi intelek, afektif, dan psikomotor. Selain itu,

stail kepimpinan demokratik yang menekan kepada kerjasama, berinisiatif serta bertoleransi dapat

membimbing pelajar dengan lebih berkesan. Penggunaan pujian dalam billik darjah menghasilkan

peneguhan positif kerana pelajar yang sering dipuji akan berasa seronok dan bermotivasi tinggi dalam

sesuatu pelajaran.

Cope dan Suzanne (2012) membuat kajian berkaitan dengan pengajaran yang dilaksanakan

oleh guru yang menggunakan pendekatan berdasarkan kurikulum dan pengurusan bilik darjah dan

pengaruhnya kepada pedagogi dan sikap guru terhadap pengajaran. Dapatan kajian mendapati bahawa

pendekatan kurikulum mempunyai pengaruh yang besar terhadap pedagogi guru yang. Guru yang

menjadi responden didapati telah menguasai isi kandungan pedagogi mata pelajaran yang hendak

mereka ajar, tetapi malangnya tidak mampu menguasai strategi dan kaedah pengajaran yang betul dan

penyampaian pengajaran mereka juga kurang berkesan. Keadaan ini adalah disebabkan faktor

penyampaian pengajaran (pedagogi) guru masih lagi berbentuk tradisional.

3.0 METODOLOGI KAJIAN

3.1 Reka Bentuk Kajian

Kajian korelasi merupakan kajian yang cuba untuk mencari hubung kait atau perhubungan antara

pemboleh ubah dengan menggunakan kaedah statistik korelasi tanpa mencari sebab dan penyebabnya.

Oleh yang demikian, pengkaji telah menggunakan kajian korelasi memandangkan pengkaji

menggunakan pemboleh ubah atribut dikaji secara serentak (Mohd Majid, 2010). Bertitik tolak

daripada soalan kajian dan tujuan kajian, kajian korelasi adalah mengeksplorasi hubungan antara

http://search.proquest.com.ezproxy.ums.edu.my/indexinglinkhandler/sng/au/Cope,+Suzanne/$N?accountid=44242


164

pemboleh ubah bebas yang dikumpulkan daripada populasi yang sama iaitu guru-guru yang mengajar

di sekolah rendah daerah Tawau.

Maka, pengkaji telah menggunakan kaedah tinjauan secara deskriptif dan inferensi yang

digunakan dalam kajian korelasi dan analisis kuantitatif. Tinjauan deskriptif berperanan untuk

mendapatkan ukuran atau gambaran berkaitan keadaan atau ciri populasi (Azizi, 2007). Oleh itu,

korelasi Pearson merupakan analisis korelasi yang digunakan kerana ia melibatkan pemboleh ubah

yang terdiri daripada data skala.

3.2 Populasi Kajian dan Sampel Kajian

Kajian ini menggunakan populasi yang terdiri daripada golongan guru yang mengajar dalam enam

buah sekolah rendah Gred A di kawasan bandar yang terpilih di daerah Tawau. Pemilihan populasi

adalah berdasarkan kajian untuk melihat hubungan antara dimensi kualiti pengajaran guru dengan

sikap pembelajaran pelajar. Berdasarkan statistik yang dikumpul daripada enam buah sekolah jumlah

guru yang dicatat ialah 415 orang guru (kajian rintis dan kajian sebenar).

Jadual 2.1: Sekolah Rendah Gred A Daerah Tawau yang Terpilih

Bil Kod Sekolah Bilangan Guru

1 XBA3051 65

2 XBA3069 81

3 XCA3016 54

4 XBA3068 76

5 XBA3070 85

6 XCA3043 54

JUMLAH 415

Sumber: Pejabat Pendidikan Daerah, Tawau

Justeru itu, kajian ini menggunakan persampelan mudah melibatkan sampel seramai 196 orang guru

yang terdiri daripada guru lelaki dan guru. Pemilihan sampel adalah secara rawak dan setiap orang

guru di sekolah yang terpilih layak untuk menjadi sampel. Seperti yang dicadangkan dalam jadual

kaedah persampelan Krejcie dan Morgan (1970) bilangan sampel seramai 196 orang adalah

mencukupi untuk populasi. Menurut Lay (2011) setiap individu, peristiwa atau objek mempunyai

kebarangkalian yang sama untuk dipilih. Beberapa teknik dapat digunakan bagi mendapatkan sampel

yang mewakili populasi dengan tepat.

3.3 Instrumen Kajian

Secara umumnya instrumen kajian ialah apa-apa alat, cara atau kaedah untuk memperolehi dan

mengumpul data kajian. Semua pengkaji memerlukan instrumen yang membenarkan mereka

membuat kesimpulan yang tepat berkenaan ciri yang diselidik (Ary, Jacob dan Rozavieh, 2002).

Sehubungan dengan itu, pengkaji menggunakan soal selidik sebagai instrumen kajian. Selain

daripada dapat mengurangkan perbelanjaan dan masa dalam mengumpulkan data daripada responden

yang ramai dan tempat yang berjauhan antara satu sama lain, ia juga dapat menjimatkan tenaga ke dua

belah pihak (Mohd. Majid, 2000). Di samping itu, kaedah ini dapat menerangkan tujuan tinjauan

deskriptif dengan jelas secara bercetak dan kesilapan hasil daripada merekodkan maklum balas adalah

berkurangan (Azizi, 2007). Dengan itu, kerahsiaan dan maklum balas positif daripada responden juga

dapat dipelihara. Hal ini, diteguhkan lagi dengan pandangan Mitchell Cates et al., (2002) dalam buku

Panduan Amali untuk Penyelidikan Pendidikan bahawa kaedah soal selidik adalah teknik paling

sesuai untuk mengumpulkan data.


165

4.0 DAPATAN KAJIAN

4.1 Pemeriksaan Data Kajian

Pemboleh ubah bebas ialah dimensi kualiti pengajaran guru (skewness=-0.729), (kurtosis=0.592) dan

pemboleh ubah bersandar ialah sikap pembelajaran pelajar (skewness=-0.341), (kurtosis=-0.167)

mempunyai julat pekali di antara -2 dan +2. Oleh itu berdasarkan cadangan Hair (1998), kedua-dua

pemboleh ubah ini menunjukkan ciri taburan normal.

Dalam kajian ini, didapati data berada pada keadaan normal. Ujian Kolmogorov-Smirnov

(p=0.104) dan Shapiro-Wilks (p=0.961) menerangkan pemboleh ubah kualiti pengajaran guru adalah

menyokong sepenuhnya kenormalan data. Nilai ujian Kolmogorov-Smirnov (p=0.080) dan Shapiro-

Wilks (p=0.985) juga menyokong sepenuhnya kenormalan data pemboleh ubah bersandar kajian iaitu

sikap pembelajaran pelajar

Jadual 3.1: Ujian Normaliti Taburan Data Kolmogorov-Smirnov

dan Shapiro- Wilks

Pemboleh Ubah Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilks

Statistic df Sig. Statistic df Sig.

Kualiti Pengajaran Guru

.104

196

.000*

.961

196

.000

Sikap Pembelajaran

Pelajar

.080 196 .004* .985 196 .035

4.2 Analisis Kebolehpercayaan Instrumen Kajian

Jadual 3.2: Pekali Alpha Cronbach Kajian Rintis dan Kajian Sebenar

Skala

Bilangan

Item

Nilai Alpha Cronbach

Kajian Rintis Kajian Sebenar

Kualiti Pengajaran Guru Sikap

Pembelajaran Pelajar

25

15

0.904

0.890

0.901

0.904

4.3 Analisis Soalan dan Hipotesis Kajian

4.3.1 Soalan Kajian 1: Apakah tahap kualiti pengajaran guru di sekolah Gred A di daerah

Tawau?.

Berdasarkan Jadual 4.3, dapatan analisis menunjukkan 189 orang (86.25 peratus) guru

mempunyai tahap kualiti pengajaran yang tinggi. Manakala seramai 7 orang (13.75 peratus) guru

mempunyai tahap sikap guru terhadap pengurusan pengajaran yang sederhana. Tiada guru yang

berada pada tahap sikap guru terhadap pengurusan pengajaran yang rendah. Perkara ini menunjukkan

86.25 peratus guru di sekolah Gred A di daerah Tawau mempunyai tahap kualiti pengajaran yang

tinggi.


166

Jadual 4.3: Tahap Kualiti Pengajaran Guru di Sekolah Rendah Gred A Daerah Tawau

Skala Tahap

Pemeringkatan

Kekerapan Peratus

Kualiti pengajaran guru

Rendah (1.00 – 2.33)

Sederhana (2.34 – 3.66)

Tinggi (3.67 – 5.00)

0

7

189

0

13.75

86.25

Jadual 4.3 menunjukkan min setiap elemen kualiti pengajaran guru. Interprestasi min

keseluruhan menunjukkan dimensi kualiti pengajaran berada pada tahap tinggi (M=4.3906). Kelima-

lima elemen dimensi kualiti pengajaran guru berada pada tahap tinggi (3.67–5.00). Jika diteliti,

elemen personaliti guru mempunyai min tertinggi antara kelima-lima elemen iaitu M=4.6092.

Berdasarkan dapatan data yang diperoleh daripada analisis deksriptif, guru di sekolah Gred A di

daerah Tawau mempunyai tahap kualiti pengajaran yang tinggi.

Jadual 4.4: Skor Min Dimensi Kualiti Pengajaran Guru

Elemen Kualiti

Pengajaran Guru

N

M

Mengikut

Elemen

Interprestasi

Tahap

Mengikut

Elemen

M

Interprestasi

Kualiti

Pengajaran

Guru

Perancangan 196 4.5663 Tinggi

4.3906

Tinggi

Pelaksanaan

Penilaian

pengajaran

196

196

4.1745

4.2347

Tinggi

Tinggi

Pengurusan Bilik

Darjah

196 4.3684 Tinggi

Personaliti 196 4.6092 Tinggi

4.3.2 Soalan Kajian 2: Apakah tahap sikap pembelajaran pelajar di sekolah rendah Gred A

di daerah Tawau.

Soalan kajian ini dijawab menggunakan analisis dekriptif iaitu dalam kekerapan peratusan dalam min.

Keputusan analisis ditunjukkan dalam Jadual 4.5 dan Jadual 4.6.

Jadual 4.5: Tahap Sikap Pembelajaran Pelajar Berdasarkan Kekerapan

dan Peratusan

Skala Tahap Pemeringkatan Kekerapan Peratus

Sikap

pembelajaran

pelajar

Rendah (1.00 – 2.33)

Sederhana (2.34 – 3.66)

Tinggi (3.67 – 5.00)

1

48

147

0.5

23.3

76.2

Berdasarkan Jadual 4.5, dapatan analisis menunjukkan seramai 147 orang (76.2 peratus) guru

yang membuat penilaian terhadap tahap sikap pembelajaran pelajarnya di dalam bilik darjah adalah

tinggi. Daripada jumlah keseluruhan responden, terdapat 48 orang (23.3 peratus) guru menilai tahap

sikap pembelajaran pelajar yang sederhana. Manakala, hanya 1 orang (0.5 peratus) sahaja guru yang

membuat penilaian terhadap sikap pembelajaran pelajarnya pada tahap rendah. Data ini menunjukkan

pelajar di sekolah rendah gred A di daerah Tawau mempunyai tahap sikap pembelajaran pelajar di

dalam bilik darjah adalah tinggi.


167

Jadual 4.6: Min Sikap Pembelajaran Pelajar

Elemen

Sikap

Pembelajaran

Pelajar

N

M

Mengikut

Elemen

Interprestasi

Tahap

Mengikut

Elemen

M

Sikap

Pembelajaran

Pelajar

Interprestasi

Tahap

Sikap

Pembelajaran

Pelajar

Kognitif 95 4.0082 Tinggi

4.0092

Tinggi Afektif 95 4.0082 Tinggi

Tingkah laku 95 3.9653 Tinggi

4.3.3 Soalan Kajian 3: Adakah terdapat hubungan elemen perancangan pengajaran guru

dengan sikap pembelajaran pelajar di sekolah rendah Gred A daerah Tawau?

Hipotesis Nul 1 (Ho1): Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara elemen perancangan

pengajaran guru dengan sikap pembelajaran pelajar .

Hipotesis ini bertujuan melihat sama ada wujud atau tidak hubungan antara elemen perancangan

pengajaran guru dengan sikap pembelajaran pelajar di dalambilil darjah. Ujian Kolerasi Pearson (dua

hujung) digunakan untuk menguji hipotesis. Keputusan analisis data bagi sampel kajian ini (N=196)

dalam Jadual 4.7 menunjukkan min elemen perancangan pengajaran guru (M=4.566) dan min sikap

pembelajaran pelajar (M=4.009). Perbezaan min adalah 0.557. Oleh yang demikian, data ini

menunjukkan min perancangan pengajaran guru lebih tinggi berbanding min sikap pembelajaran

pelajar.

Jadual 4.7: Perbezaan Min Elemen Perancangan Pengajaran Guru dengan Sikap


Pemboleh Ubah N M SD

Elemen perancangan pengajaran guru

196 4.566 .474

Sikap pembelajaran pelajar 196 4.009 .525

Jadual 4.8: Analisis Kolerasi Pearson Hubungan Antara Elemen Perancangan Pengajaran

dengan Sikap Pembelajaran Pelajar

Elemen

Perancangan

Pengajaran guru

Sikap

Pembelajaran

Pelajar

Elemen perancangan

pengajaran guru

Kolerasi Pearson

Sig.(2- hujung)

N

1.000

196

.143*

.045

196

Sikap pembelajaran

pelajar

Kolerasi Pearson

Sig.(2- hujung)

N

.143*

.045

196

1.000

196

Keputusan ujian kolerasi seperti dalam Jadual 3.8 menunjukkan wujudnya kolerasi positif

yang signifikan (r=0.143, p=0.045) di bawah nilai alpha 0.05 antara perancangan pengajaran guru

dengan sikap pembelajaran pelajar. Kekuatan hubungan adalah lemah berdasarkan Indeks Kolerasi


168

Ary et al., (2002). Keputusan yang diperolehi juga mendapati bahawa Hipotesis Nul (Ho3) ditolak

dan Hipotesis Alternatif (HA3) diterima yang membawa maksud terdapat hubungan yang signifikan

antara elemen penilaian guru dengan sikap pembelajaran pelajar.

4.3.4 Soalan Kajian 4 : Adakah terdapat hubungan elemen pelaksanaan pengajaran guru


Hipotesis Nul 2 (Ho2): Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara elemen pelaksanaan

pengajaran guru dengan sikap pembelajaran pelajar.

Jadual 4.9 menunjukkan perbezaan min antara dua pemboleh ubah antara elemen pelaksanaan

pengajaran guru dengan sikap pembelajaran pelajar. Pemeriksaan terhadap perbezaan membuktikan

min pelaksanaan pengajaran guru lebih tinggi (M=4.175) berbanding dengan min sikap pembelajaran

pelajar (M=4.009). Perbezaan min adalah 0.165.

Jadual 4.9: Perbezaan Min Elemen Pelaksanaan Pengajaran Guru dengan Sikap Pembelajaran

Pelajar


Elemen pelaksanaan pengajaran guru 196 4.175 .583


Jadual 4.10: Analisis Kolerasi Pearson Hubungan Antara Elemen Pelaksanaan Pengajaran

Guru dengan Sikap Pembelajaran Pelajar

Elemen Pelaksanaan

Pengajaran Guru

Sikap

Pembelajaran

Pelajar

Elemen Pelaksanaan

Pengajaran Guru

Kolerasi Pearson

Sig.(2- hujung)

N

1.000

196

.207**

.004

196

Sikap Pembelajaran

Pelajar

Kolerasi Pearson

Sig.(2- hujung)

N

. 207**

.004

196

1.000

196

Keputusan analisis kolerasi bagi sampel kajian ini (N=196) seperti terdapat dalam Jadual 4.9

menunjukkan wujudnya kolerasi positif yang signifikan (r= .207, p= .004) di bawah nilai alpha 0.

Nilai r yang diperolehi mendapati bahawa elemen pelaksanaan pengajaran guru mempunyai hubungan

kekuatan pada tahap yang lemah dengan sikap pembelajaran pelajar. Adanya hubungan positif pada

kekuatan sederhana berdasarkan Indek Kolerasi Ary et al., (2002). Maka, Hipotesis Nul (Ho2) ditolak

dan Hipotesis Alternatif (HA2) diterima yang menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara

elemen pelaksanaan pengajaran guru dengan sikap pembelajaran pelajar.

4.3.5 Soalan Kajian 5: Adakah terdapat hubungan elemen penilaian pengajaran guru dengan

sikap pembelajaran pelajar di sekolah rendah Gred A daerah Tawau?

Hipotesis Nul 3 (Ho3): Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara elemen penilaian pengajaran

guru dengan sikap pembelajaran pelajar.

Jadual 4.10 menunjukkan perbezaan min antara dua pemboleh ubah antara elemen penilaian

pengajaran guru dengan sikap pembelajaran pelajar. Penelitian terhadap perbezaan membuktikan min

elemen penilaian pengajaran guru lebih tinggi (M=4.234) berbanding dengan min sikap pembelajaran



169

Jadual 4.10: Perbezaan Min antara Elemen Penilaian Pengajaran Guru dengan Sikap



Elemen Penilaian Pengajaran Guru 196 4.235 .511


Jadual 4.11: Analisis Kolerasi Pearson Hubungan Elemen Penilaian Pengajaran Guru dengan

Sikap Pembelajaran Pelajar

Elemen Penilaian

Pengajaran Guru

Sikap

Pembelajaran

Pelajar

Elemen Penilaian

Pengajaran Guru

Kolerasi

Pearson

Sig.(2- hujung)

N

1.000

196

.513**

.004

95

Sikap Pembelajaran

Pelajar

Kolerasi

Pearson

Sig.(2- hujung)

N

.513**

.004

196

1.000

196

**Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed)

Keputusan ujian kolerasi seperti dalam Jadual 4.12 menunjukkan wujudnya kolerasi positif

yang signifikan (r= .143, p= .045) di bawah nilai alpha 0.01 antara penilaian pengajaran guru dengan

sikap pembelajaran pelajar. Ini juga menunjukkan wujudnya hubungan positif pada kekuatan

sederhana berdasarkan Indek Kolerasi Ary et al., (2002). Keputusan yang diperolehi juga mendapati

bahawa Hipotesis Nul (Ho3) ditolak dan Hipotesis Alternatif (HA3) diterima yang membawa maksud

terdapat hubungan yang signifikan antara elemen penilaian guru dengan sikap pembelajaran pelajar.

4.3.6 Soalan Kajian 6: Adakah terdapat hubungan elemen pengurusan bilik darjah guru


Hipotesis Nul 4 (Ho4): Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara elemen pengurusan bilik

darjah dengan sikap pembelajaran.

Jadual 4.12 menunjukkan perbezaan min antara dua pemboleh ubah antara elemen

pengurusan bilik darjah dengan sikap pembelajaran pelajar. Pemeriksaan terhadap perbezaan

membuktikan min pengurusan bilik darjah lebih tinggi (M =4.368) berbanding dengan min sikap

pembelajaran pelajar (M=4.009). Perbezaan min adalah 0.359.

Jadual 4.12: Perbezaan Min Elemen Pengurusan Bilik Darjah dengan Sikap Pembelajaran

Pelajar


Elemen pengurusan bilik darjah 196 4.368 .488


Jadual 4.13: Analisis Kolerasi Pearson Hubungan antara Elemen Pengurusan Bilik Darjah

dengan Sikap Pembelajaran Pelajar

Pengurusan

Bilik Darjah

Sikap

Pembelajaran

Pelajar


170

Elemen

Pengurusan Bilik

Darjah

Kolerasi Pearson

Sig.(2- hujung)

N

1.000

196

.453**

.000

196

Sikap

Pembelajaran

Pelajar

Kolerasi Pearson

Sig.(2- hujung)

N

. 453**

.000

196

1.000

196

*. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).


menunjukkan wujudnya kolerasi positif yang signifikan (r= .453, p= .000) di bawah nilai alpha 0.01

antara pengurusan bilik darjah dengan sikap pembelajaran pelajar. Data menunjukkan wujudnya

hubungan positif pada kekuatan sederhana berdasarkan Indek Kolerasi Ary et al., (2002). Ini

bermaksud, Hipotesis Nul (Ho4) ditolak dan Hipotesis Alternatif (HA4) diterima yang menunjukkan

terdapat hubungan yang signifikan antara elemen pengurusan bilik darjah dengan sikap pembelajaran

pelajar.

4.3.7 Soalan Kajian 7: Adakah terdapat hubungan elemen personaliti guru dengan sikap

pembelajaran pelajar di sekolah rendah Gred A daerah Tawau?

Hipotesis Nul 5 (Ho5): Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara elemen personaliti guru

dengan sikap pembelajaran pelajar.

Jadual 4.14 menunjukkan perbezaan min antara dua pemboleh ubah antara elemen elemen

personaliti guru dengan sikap pembelajaran pelajar. Pemeriksaan terhadap perbezaan membuktikan

min elemen personaliti guru lebih tinggi (M=4.609) berbanding dengan min sikap pembelajaran


Jadual 4.14: Perbezaan Min Elemen Pengurusan Bilik Darjah dengan Sikap Pembelajaran

Pelajar


Elemen personaliti guru 196 4.609 .416


Jadual 4.15: Analisis Kolerasi Pearson Hubungan Antara Elemen Personaliti Guru dengan

Sikap Pembelajaran Pelajar

Pengurusan

Bilik Darjah

Sikap

Pembelajaran

Pelajar

Elemen Personaliti

Guru

Kolerasi Pearson

Sig.(2- hujung)

N

1.000

196

.331**

.000

196

Sikap Pembelajaran

Pelajar

Kolerasi Pearson

Sig.(2- hujung)

N

. 331**

.000

196

1.000

196

*. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).


menunjukkan wujudnya kolerasi positif yang signifikan (r= .331, p= .000) di bawah nilai alpha 0.01

antara personaliti guru dengan sikap pembelajaran pelajar. Data menunjukkan wujudnya hubungan

positif pada kekuatan lemah berdasarkan Indek Kolerasi Ary et al., (2002). Ini bermaksud Hipotesis

Nul (Ho5) ditolak dan Hipotesis Alternatif (HA5) diterima yang menunjukkan terdapat hubungan yang

signifikan antara elemen personaliti guru dengan sikap pembelajaran.


171

3.16 Rumusan Keputusan Analisis Hipotesis Kajian

Bil Soalan kajian Teknik

Analisis

Keputusan

1 Soalan

Kajian

1

Apakah tahap kualiti pengajaran

guru di sekolah rendah Gred A di

daerah Tawau?

Deskriptif

(Min)

(M =4.391)

Kualiti Pengajaran Guru

(Tahap Tinggi)

2 Soalan

Kajian

2

Apakah tahap sikap pembelajaran

pelajar di sekolah rendah Gred A

di daerah Tawau?

Deskriptif

(Min)

(M =4.009 )

Sikap Pembelajaran pelajar

(Tahap Tinggi)

3

Soalan

Kajian

3

Adakah terdapat hubungan

elemen perancangan pengajaran

guru dengan sikap pembelajaran


daerah Tawau?

Kolerasi

Pearson

Ho1 (Ditolak)

(r = .143, p<.05)

Terdapat Hubungan yang

Signifikan pada Kekuatan

Sangat Lemah

4

Soalan

Kajian

4


elemen pelaksanaan pengajaran

guru dengan sikap pembelajaran


daerah Tawau?

Kolerasi

Pearson

Ho2 (Ditolak)

(r = .207, p<.01)

Terdapat

Hubungan yang Signifikan

Pada Kekuatan Lemah

5

Soalan

Kajian

5


elemen penilaian pengajaran guru

dengan sikap pembelajaran


daerah Tawau?

Kolerasi

Pearson

Ho3 (Ditolak)

(r = .512, p<.01)

Terdapat

Hubungan Yang Signifikan

Pada Kekuatan Sederhana

6

Soalan

Kajian

6


elemen pengurusan bilik darjah

dengan sikap pembelajaran


daerah Tawau?

Kolerasi

Pearson

Ho4 (Ditolak)

(r = .453, p<.01)

Terdapat


Pada Kekuatan Lemah

7

Soalan

Kajian

6


elemen personaliti guru dengan

sikap pembelajaran pelajar di

sekolah rendah Gred A daerah

Tawau?

Kolerasi

Pearson

Ho5 (Ditolak)

(r = .331, p<.01)

Terdapat


Pada Kekuatan Lemah

4.0 PERBINCANGAN

Pembangunan pendidikan berkualiti dan bertaraf dunia ialah agenda utama Kementerian Pelajaran

Malaysia (KPM) dan Kementerian Pengajian Tinggi (KPT). Berdasarkan agenda tersebut, guru

merupakan golongan penting yang terlibat secara langsung dalam melaksanakan pengajaran untuk

meningkatkan kualiti pendidikan dan memastikan hasil-hasil pembelajaran yang maksimum diperoleh

oleh pelajar di sekolah. Faktor peranan guru adalah berkait rapat dengan pencapaian pelajar terhadap

pelajaran serta berpotensi mengubah sikap dan status pelajar terhadap sesuatu kurikulum (Salleh

2003; Hattie 2003). Kebimbangan awam terhadap kualiti pengajaran guru seperti yang dikemukakan

di dalam pernyataan Jemaah Nazir Sekolah (Jemaah Nazir Sekolah 2001, 24) seharusnya diberi

perhatian serius oleh semua warga pendidik kerana perkara ini secara tidak langsung memberi

gambaran bahawa pencapaian matlamat pendidikan negara adalah terletak di bahu guru.


172

Dalam bab ini, tumpuan telah diberikan kepada tujuh objektif kajian iaitu :

a) Mengenal pasti tahap kualiti pengajaran guru di sekolah rendah Gred A di daerah Tawau.

b) Mengenal pasti tahap sikap pembelajaran pelajar di sekolah rendah Gred A di daerah Tawau

c) Mengenal pasti sama ada terdapat hubungan elemen perancangan pengajaran guru dengan


d) Mengenal pasti sama ada terdapat hubungan elemen pelaksanaan pengajaran guru dengan


e) Mengenal pasti sama ada terdapat hubungan elemen penilaian pengajaran guru dengan sikap


f) Mengenal pasti sama ada terdapat hubungan elemen pengurusan bilik darjah dengan sikap


g) Mengenal pasti sama ada terdapat hubungan elemen personaliti guru dengan sikap


Pemboleh ubah bebas dalam kajian ini adalah kualiti pengajaran guru manakala pemboleh

ubah bersandar ialah sikap pembelajaran pelajar. Ujian statistik deskriptif digunakan untuk mengkaji

min terhadap kualiti pengajaran guru, dan tahap sikap pembelajaran pelajar. Ujian Inferansi Korelasi

Pearson pula digunakan untuk melihat hubungan antara pemboleh ubah bebas dan bersandar dalam

dapatan data. Dapatan kajian telah dibincangkan dengan lebih terperinci.

Justeru, tujuan utama kajian ini untuk meninjau hubungan kualiti pengajaran guru dengan

sikap pembelajaran pelajar dapat diketengahkan iaitu terdapat hubungan ke lima-lima elemen dimensi

kualiti dengan sikap pembelajaran pelajar di sekolah rendah Gred A daerah Tawau. Kajian telah

melibatkan seramai 196 responden telah melengkapkan soal selidik daripada enam buah sekolah

rendah Gred A di daerah Tawau yang mempunyai ciri-ciri yang telah ditentukan.

Dalam menuju misi taraf pendidikan bertaraf dunia, semua pihak tidak seharusnya berpeluk

tubuh. Pendidikan negara tidak akan mendapat sebarang keuntungan malahan semakin terkebelakang

daripada beberapa negara lain yang lebih sensitif dengan perubahan taraf pendidikan negara

mereka. Sistem pendidikan yang baik perlu menyediakan pendidikan berkualiti. Pendidikan yang

berkualiti bermula daripada corak perkhidmatan guru di sekolah. Corak perkhidmatan yang baik dan

tersusun sudah tentu dapat mengelakkkan keciciran prestasi sekolah seterusnya taraf pendidikan

negara. Oleh itu, kualiti guru sudah tentu boleh membantu negara menghasilkan masyarakat yang

boleh membanggakan inspirasi negara.

5.0 CADANGAN MASA HADAPAN

Pertama, dicadangkan agar penilaian terhadap kaedah pengajaran guru perlu dititikberatkan mengikut

kesesuaian berdasarkan peranan guru yang menampakkan hubungan baik dengan sikap pembelajaran

pelajar. Kedua dicadangkan agar konsep memasyarakatkan pendidikan seperti peranan ibu bapa

diadakan bagi menjayakan aktiviti di sekolah, mengoptimumkan pembabitan sektor swasta dalam

pembangunan bidang pendidikan, mempergiatkan sumbangan bekas pelajar, serta mewujudkan

persatuan pesara guru. Kerjasama serta peranan ibu bapa dalam pelaksanaan aktiviti di sekolah

terutama bidang kokurikulum secara langsung akan membantu guru meningkatkan kualiti pengajaran

dan pembelajaran. Cadangan ketiga ialah mewujudkan jawatan pembantu guru. Antara rasional yang

dikemukakan ialah mampu mengurangkan beban tugas guru, sekali gus dapat menjamin kualiti

pengajaran dan pembelajaran. Kini guru dilihat semakin kurang memberi tumpuan kepada aktiviti

pengajaran dan pembelajaran, walaupun semua pihak menekankan kewajipan itu sebagai tugas utama

guru di sekolah. Kajian ini tidak bermaksud untuk menafikan cabaran guru yang sememangnya

signifikan dengan pencapaian akademik pelajar. Tetapi, tugas guru kini turut memperlihatkan peranan

guru yang semakin hari semakin membebankan.


173

6.0 KESIMPULAN

Sememangnya fungsi utama sekolah ditubuhkan adalah sebagai gudang tumpuan ilmu. Pengurus di

sekolah pula dilantik adalah dalam kalangan guru. Lantikan tersebut telah mewujudkan cabaran

terhadap peranan guru di sekolah dengan amanah pengajaran yang diselitkan dengan tugas-tugas lain.

Secara tidak langsungnya akan menggurangkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran pada

tahap yang berkesan. Dalam kajian ini, dunia pendidikan di negara kita haruslah sentiasa mengkaji

dunia pendidikan agar sesuai dengan mandat membina sebuah masyarakat bermaklumat yang

berorentasikan kecemerlangan negara. Sebaiknya perubahan dilakukan sebagai dasar untuk

meninggikan lagi mutu pendidikan negara. Perubahan mesti dibuat mengikut kesesuaian pendidikan

yang lebih praktikal kepada keperluan pelajar. Tuntasnya, cabaran guru di sekolah bukan ukuran.

Tidak boleh dijadikan alasan untuk tidak menyempurnakan amanah, peranan atau pun tanggungjawab.

Berapa kecil pelajar yang ditadbir atau bagaimana rupa fizikal sekolah, tidak perlu warga sekolah

meremehkan bidang tugas dan tanggungjawab hakiki guru. Apa yang paling penting semua guru perlu

bekerjasama dan menjadi guru berkualiti seperti yang disarankan oleh Juran iaitu ‘sesuai mengikut

keperluan’. Maka, kualiti pengajaran boleh dimartabatkan dengan membawa nama pelajar berjaya

dalam arus kemajuan negara.

RUJUKAN

Abdul Ghani. 2009. Mengurus Tingkah Laku Pelajar. Selangor: PTS Profesional Publishin Sdh. Bhd.

Abdullah Sani. 2007. Guru Sebagai Pemimpin. Kuala Lumpur: PTS Profesional Publishing Sdn Bhd.

Ary, D.,Jacobs, L.C dan Razavieh, A.2002. Introduction to Research in Education. Ed. USA:

Wadsworthy Thomson Learning.

Azizi Hj. Yahaya, Sharin Hashim, Jamaludin Ramli, Yusof Boon dan Abdul Rahim Hamdan.

2007. Menguasai Penyelidikan dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: PTS Profesional Publishing

Sdn Bhd.

Azizi Hj. Yahaya, Sharin Hashim, Jamaludin Ramli, Yusof Boon dan Abdul Rahim Hamdan.

2007. Menguasai Penyelidikan dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: PTS Profesional Publishing

Sdn Bhd.

Baharom Mohamad. 2008. Psikologi Pendidikan dalam PTV. Cetakan Pertama. Johor. UTHM.

Hair, J.F., Money, A.H, Samouel, P. 1998. Essentials of Business Research Methods. Wiley

Publication

Hattie, J. 2003. Teachers Make a Difference What is the Research Evidence?

www.docstoc.com/docs/2251792/Teachers-Makea-Difference. 15 Januari 2009.

Hooper, D.W. 2002. Improving Instruction As A Team. School Administrator.59(4): 42-44.

Kamus Dewan. 2007. Kuala Lumpur, Dewan Bahasa dan Pustaka (DBP).

Krejcie. R.V and Morgan, D.W. 1970. Determining Sample Size for Research Activities. Educational

and Psyhological Measurement.

Lay Yoon Fah dan Khoo Chwee Hoon. 2011. Pengenalan Kepada Analisis Statistik Dalam

Penyelidikan Sains Sosial. Selangor: Venton Publishing (M) Sdn Bhd.

Lilia Halim & Norlena Salamuddin. 2000. Orientasi akademik: Pendekatan Alternatif Dalam

Program Pendidikan Guru Siswazah Di Malaysia . Akademika 56: 47-64.

Linda, Puspita. 2000. Pembelajaran Membaca Pemahaman dengan Strategi Aktivitas Berpikir

Terbimbing Siswa Kelas V Sekolah Dasar Sumbersari III Malang. Tesis tidak diterbitkan.

Malang: PPS UM.

Marzano, R. J. 2003. What works in schools: Translating research into action. Alexandria, VA:

Association for Supervision and Curriculum Development.

Mitchell Cates, Bischoff, and Jakobs. 2002. A Problem-Based Learning Approach to Facillitate

Evidence-Based Practice in Entry-Level Professional Education. Journal of Prosthetics and

Orthortics.

Mohd Sofian Omar, Aminuddin Yusof, Borhan Yusuf. 2002. Kokurikulum, Peranan dan Implikasi.

Kuala Lumpur: Sanon Printing


174

Mohd. Majid Konting. 2000. Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Dewan Bahasa dan Pustaka. Kuala

Lumpur

Norin Mustaffa. 2004. Kemahiran, Masalah dan Chap Penggunaan Komputer dalam Kalangan

Guru Sekolah Bestari Negeri Perak. Projek Penyelidikan Sarjana Pendidikan. Bangi.

Universiti Kebangsaan Malaysia

Ragbir Kaur a/p Joginder Singh. 2007. Panduan Ulangkaji Pendidikan Untuk KPLI Sekolah

Menengah dan Sekolah Rendah. Kumpulan Budiman Sdn. Bhd. Kuala Lumpur.


175

MOTIVASI DALAM PELAKSANAAN PEMBELAJARAN PERDAGANGAN BERASASKAN

PROJEK PELAJAR TINGKATAN EMPAT DI SEBUAH SEKOLAH MENENGAH DAERAH

KOTA BELUD, SABAH.

Cheng Tsen Lui1

Christina Peter Ligadu2, Dayang Maryama Awang Daud3 1,2,3 Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

[email protected]

Abstrak

Penyelidikan ini adalah bertujuan untuk mewujudkan persekitaran

pembelajaran berasaskan projek (PBP) bagi menyiasat motivasi

pelajar-pelajar tingkatan empat dalam pelaksanakan projek

perniagaan mata pelajaran Perdagangan. Penyelidikan kualitatif ini

menggunakan kaedah kajian kes dan fenomenologi. Penyelidik

terlibat sebagai alat kajian untuk memahami tindakan-tindakan yang

diambil oleh tiga orang pelajar dalam menjayakan projek perniagaan.

Motivasi pelajar dilihat berdasarkan Motivation as Personal

Investment Theory (Maehr dan Meyer, 1997) dengan melibatkan

penentuan arah dan kualiti pelajar dalam melaksanakan projek

perniagaan tersebut. Oleh itu, penyelidik menggunakan teknik

pemerhatian, temu bual dan analisis dokumen dalam pengumpulan

data. Penganalisisan data menggunakan pendekatan analisis

kandungan dengan Within-Case Analysis dan cross-case analysis

dalam tiga kes responden pelajar.

Kata kunci: Pembelajaran berasaskan projek, projek peniagaan,

Perdagangan, Motivation as Personal Investment Theory

PENGENALAN

Perdagangan merupakan salah satu daripada mata pelajaran elektif untuk pelajar Tingkatan 4

dan 5 dalam Kurikulum Baru Sekolah Menengah (KBSM) di bawah Kumpulan Sastera dan Ikhtisas.

Perdagangan ditawarkan kepada kumpulan pelajar lepasan Penilaian Menengah Rendah (PMR)

dengan keputusan sederhana dan lemah dalam pakej pembelajaran Kumpulan Sastera dan Ikhtisas

KBSM (KPM, 1999). Pelajar adalah dijangkakan mempunyai pengetahuan Perdagangan yang kukuh

selepas lapan tahun didedahkan ilmu perdagangan dalam persekolahan mereka sehingga tingkatan

lima (Asnaini binti Awi, 2008). Namun begitu, penyelidik mendapati kebanyakan pelajar menengah

atas tidak mengambil aliran KHB Perdagangan dan Keusahawan semasa berada di menengah rendah

untuk memilih mata pelajaran elektif Perdagangan di lokasi kajian. Penyelidik berpendapat bahawa

ianya masih tidak terdapat surat pekeliling ikhtisas Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) yang

mewajibkan penyambungan aliran KHB Perdagangan dan Keusahawanan menengah rendah kepada

pemilihan Perdagangan di peringkat menengah atas. Di samping itu, sistem pendidikan negara juga

menggalakkan sekolah-sekolah supaya menyokong Dasar 60-40 (KPM, 2001). Ini menyebabkan

pelajar yang memperoleh keputusan yang baik dalam PMR aliran KHB Perdagangan dan

Keusahawan menengah rendah dimasukkan dalam pakej sains di peringkat menengah atas.

Berpunca daripada tidak terdapat kesinambungan aliran KHB Perdagangan dan

Keusahawanan menengah rendah kepada pemilihan Perdagangan di menengah atas, penyelidik telah

meneroka dengan lebih mendalam tentang permasalahan-permasalahan yang dihadapi dalam mata

pelajaran Perdagangan ini. Penyelidik mendapati bahawa keputusan Perdagangan Sijil Pelajaran

Malaysia (SPM) adalah lemah seperti ditunjukkan dalam Jadual 1.1. Ini menunjukkan bahawa

matlamat kurikulum Perdagangan yang dihasratkan tidak tercapai sepenuhnya. Reputasi pencapaian



176

Perdagangan tiga tahun kebelakangan ini boleh dianggap pada tahap prestasi yang rendah iaitu pada

tahap sekitar gred D sahaja. Keputusan demikian memberi gambaran bahawa masih ramai dalam

kalangan pelajar berada pada tahap pengetahuan yang rendah dan belum menguasai konsep-konsep

Perdagangan dengan baik bagi melayakkan mereka memperoleh gred yang baik ataupun cemerlang.

Jadual 1.1 Keputusan Perdagangan SPM Tahun 2009 hingga 2011

TAHUN 2009 2010 2011

Bil. Calon Daftar 10042 10081 9730

Bil. Calon Ambil 9766 9780 9470

% Lulus 78.55 79.52 81.63

Gred Purata Mata Pelajaran (GPMP) 7.36 7.06 7.07

Sumber: Sektor Pengurusan Akademik Jabatan Pelajaran Negeri Sabah (KPM, 2013a)

Pelaporan Kupasan mutu jawapan Perdagangan Kertas 2 SPM 2010 turut menyentuh isu

calon pelajar sukar menterjemahkan stimulus yang diberi dalam konteks penyelesaian masalah. Calon

didapati tidak dapat menggunakan maklumat yang disertakan dalam setiap stimulus sebagai

menyokong sesuatu huraian (KPM, 2010). Permasalahan dari aspek guru juga dapat diketahui

melalui temu bual dan laporan pemantauan Sektor Pengurusan Akademik Jabatan Pendidikan Negeri

Sabah (KPM, 2013b) bahawa pengajaran Perdagangan adalah berpusatkan guru, kepergantungan

kepada buku teks dan menjuruskan kepada persediaan peperiksaan. Ini telah memberi gambaran

bahawa pengajaran dan pembelajaran Perdagangan berlaku secara sehala dan persekitaran

pembelajarannya juga dalam situasi bilik darjah sahaja. Di samping itu, Pusat Pembangunan

Kurikulum (KPM, 2012: p1) turut menyatakan bahawa kandungan kurikulum Perdagangan lebih

memberi pendedahan pengetahuan tentang proses-proses untuk menguruskan perniagaan tanpa

membangunkan murid secara langsung untuk menjadi insan yang memiliki ciri-ciri keusahawanan.

Berdasarkan permasalahan-permasalahan mata pelajaran Perdagangan yang dikemukakan,

penyelidik ingin mewujudkan suasana pembelajaran pengurusan perniagaan yang sebenar dengan

melaksanakan pembelajaran berasaskan projek (PBP) dalam kajian ini. Rasional penyelidik

menentukan pendekatan PBP ini adalah ingin membangunkan pemikiran secara berkumpulan dalam

kalangan pelajar. Pelajar yang bekerja dalam kumpulan mampu mencetuskan idea-idea yang kreatif

untuk penyelesaian masalah pembelajaran (Edmunds & Brown, 2010). Tambahan lagi, PBP

menekankan konteks pengalaman kehidupan seharian dengan persekitaran yang kompleks untuk

persediaan kerjaya masa depan secara konkrit kepada pelajar-pelajar (Lee, 2003). Oleh itu, para

pelajar akan mengaplikasikan pengetahuan yang dipelajari mengikut konteks dan persekitaran

perdagangan sebenar untuk menghasilkan pembelajaran yang kreatif di samping dapat mengasah

pemikiran tahap tinggi, mengumpul, menganalisis, mensintesis data dan maklumat dari pelbagai

sumber dengan merentas pelbagai disiplin akademik. Ini dapat menggalakkan pelajar mempelajari

pengetahuan dengan lebih cepat dan memahami konsep baru dengan lebih bermakna (Kanter, 2009).

Kebanyakan Kajian yang menggunakan pendekatan PBP (Johari & Bradshaw, 2008; Chua et.al, 2013;

Seet & Quek, 2010; Tseng et.al, 2013) telah membuktikan keberkesanannya dalam menunjukkan

tingkah laku yang positif terhadap pembelajaran dan mewujudkan pembelajaran yang bermakna

kepada pelajar.

Dalam konteks kajian ini, matlamat utama pelaksanaan projek perniagaan melalui PBP

adalah ingin (1) menambahbaik kesan pedagogi Perdagangan terhadap penguasaan pemahaman

konsep pengurusan perniagaan. Dengan berdasarkan model pembelajaran secara kontektual, elemen-

elemen tambahan diterapkan dalam projek perniagaan kajian ini termasuklah pembelajaran inkuiri,

pembelajaran berasaskan masalah, pembelajaran koperatif dan penilaian autentik (Glynn & Winter,

2004). Dengan usaha ini, penyelidik berhasrat untuk memenuhi keperluan sukatan pelajaran

Perdagangan dengan mewujudkan suasana perniagaan dalam konteks sebenar supaya pelajar berusaha

sendiri dalam dunia pekerjaan untuk persediaan mereka bila tamat persekolahan kelak (KPM, 2002)

di samping menerapkan ciri-ciri keusahawanan dalam kalangan pelajar. (2) Menyiasat motivasi


177

pelajar dalam menjayakan projek perniagaan ini. Penyelidik mengadaptasikan Teori Motivasi

Sebagai Pelaburan Peribadi (Maehr & Meyer, 1997) dengan memberi tumpuan dalam dua dimensi

yang penting, iaitu arah dan kualiti pelaksanaan projek perniagaan yang ditentukan oleh pelajar.

Segala langkah dan tindakan yang diambil oleh pelajar dalam menentukan arah dan kualiti dalam

pelaksanaan projek perniagaan disiasat dan didalami untuk memberi tafsiran sebagai motivasi pelajar.

Motivasi dalam dimensi arah memberi tumpuan dalam pilih (choice/preference), kegigihan

(Persistence) dan terus bermotivasi (Continuing Motivation) manakala dimensi kualiti melibatkan

pembelajaran strategik (strategic Learning), pembelajaran berfikir (Thoughful Learning) dan berani

mencuba (Academic Venturesomeness).

SOROTAN KAJIAN

Pembelajaran Berasaskan Projek (PBP)

Adderley et.al., (1975) telah mengemukakan lima definisi tentang PBP. Walaupun ianya

telah melalui hampir setengah abad, namun masih relevan dalam kajian ini. PBP adalah (1)

melibatkan penyelesaian masalah. Masalah mungkin ditentukan oleh guru ataupun pelajar sendiri;

(2) melibatkan inisiatif dalam melaksanakan pelbagai aktivti pembelajaran pelajar secara individu

atau kumpulan; (3) hasil pembelajaran adalah berkaitan produk akhir projek yang dijalankan. (4)

mengambil perhatian dalam tempoh masa pelaksanaannya. dan (5) guru bertindak sebagai pemudah

cara dalam semua peringkat pembelajaran.

Terdapat kajian-kajian yang telah dijalankan tentang PBP (Chua et.al., 2013; Tseng et.al.,

2011; Laughlin et.al., 2007; Karaman & Celik, 2007; Lipson et.al., 2007; Seet & Quek, 2010), namun

kebanyakannya adalah dalam bidang sains, teknologi, kejuruteraan dan matematik (STEM). Namun

begitu, Grant (2011) mendapati bahawa amat sedikit kajian yang bersifat empirikal yang menyentuh

perspektif pelajar yang terlibat dalam PBP. Oleh itu, dalam konteks kajian ini, PBP dilaksanakan

dalam mata pelajaran Perdagangan dan berfungsi sebagai kaedah pedagogi untuk meningkatkan

motivasi pelajar dalam penguasaan pemahaman konsep Perdagangan yang mendalam melalui projek

perniagaan yang dirancang. Dapatan kajian Moylan (2008) telah mengenal pasti PBP sebagai satu

kaedah yang boleh dipilih untuk menutup jurang di antara ilmu pengetahuan dan kemahiran-

kemahiran yang diperlukan untuk berjaya dalam hidup. Bersesuaian dengan ilmu perdagangan yang

memerlukan kemahiran-kemahiran sebagai persediaan untuk bidang perniagaan dan keusahawanan,

maka ciri-ciri yang terdapat dalam PBP kajian ini adalah releven dan berorientasikan domain

psikologi kognitif, pedagogi dan sokongan motivasi dalam kalangan pelajar (Helle, Tynjälä, &

Olkinuora, 2006).

Justeru, ciri-ciri dalam psikologi kognitif adalah berkait rapat dengan pembinaan pengetahuan

(Bereiter & Scardamalia, 1993, 1996) berdasarkan skop pembelajaran pengendalian perniagaan yang

ditetapkan. Pembelajaran berlaku bila terdapat aktiviti untuk menambah baik struktur mental dan

pelajar dapat membina pengetahuan kerana telah menambah baik alat-alat pengetahuan seperti

penerangan-penerangan dan model-model yang digunakan. Dalam kajian ini, pelajar menggunakan

alat mental seperti konsep-konsep dan teori-teori dalam melaksanakan projek perniagaan. Untuk itu,

proses pembelajaran adalah dikawal oleh pelajar dalam langkah-langkah dan isi kandungan

pembelajaran yang sebenar yang dapat dihasilkan. Ini telah memberi peluang kepada pelajar untuk

menggunakan pengalaman dan pengetahuan sedia ada mereka dalam memproses maklumat yang baru

(Piaget, 1968) dan mendorong mereka aktif dalam pembelajaran serta dapat membangunkan

pengetahuan dan pemahaman sendiri (Pascarella & Terenzini, 2005). Oleh itu, dalam menghasilkan

portfolio projek perniagaan kajian ini merupakan pembelajaran yang kritikal dan membuah hasil

pembelajaran yang bermakna (Ausubel, 1968).

Di samping itu, domain pedagogi memperlihatkan kekuatan pelaksanaan PBP yang dapat

menyediakan pengajaran berpusatkan pelajar dalam kebolehan dan motif pelajar untuk menentukan

tersendiri khususnya dalam aspek isi kandungan, turutan dan langkah-langkah dalam menghasilkan

projek perniagaan yang baik. Penyelidik telah menetapkan matlamat pencapaian yang penting kepada

pelajar. Pelajar mengawal proses pembelajaran dengan melibatkan diri secara langsung dalam PBP

(Voetmann Christiansen, 1999; Morgan, 1983). Melalui pengembaraan, penjelajahan dan pencarian


178

berterusan dalam kalangan pelajar dapat mendidik mereka memahami, menghayati dan meminati

kerjaya usahawan. Dengan ini, pelajar bukan sahaja aktif, aplikasi dan perolehi konsep dan fakta-

fakta dalam cara peribadi yang bermakna malah membantu mendapatkan pengalaman dalam

memperoleh maklumat. Pelajar akan memperoleh ilmu pengetahuan dan kemahiran penyelesaian

masalah melalui pengalaman yang konkrit (Rouvrais et.al, 2006). Pelajar juga berpeluang untuk

mengalami pembelajaran yang bermakna dalam melatih dan membangunkan idea yang baik melalui

projek. Untuk itu, pelajar adalah berdikari dalam mengambil langkah-langkah penyelesaian cara

tersendiri dalam projek perniagaan kajian ini.

Walau bagaimanapun, penyelidik akan pastikan hanya bertindak sebagai pembimbing yang

ingin meningkatkan motivasi kognitif pelajar dengan berpegang kepada prinsip memberi bantuan

yang minimal kepada mereka dan tepat dalam menjalani penilaian secara berterusan. Ini ekoran isu

yang ditimbulkan oleh Gweon et.al., (2009) menyatakan bahawa guru-guru yang menyelia projek

biasanya menilai secara rutin berdasarkan perasaan yang timbul dari pengalaman mereka apabila

bersama kumpulan pelajar-pelajar mereka. Sungguhpun begitu, penyelidik menyokong dapatan

kajian McDonald (2008) dengan mencadangkan penilaian ke atas pelajar seharusnya dirancang

dengan teliti agar mereka tidak hanya dinilai di penghujung projek tetapi juga sepanjang masa proses

pelaksanaan projek perniagaan berlangsung. Proses penilaian yang berterusan seharusnya melibatkan

penilaian oleh pelajar sendiri, rakan sebaya dan juga oleh guru atau penyelia projek.

Seterusnya, domain pelaksanaan PBP yang utama adalah berorientasikan motivasi pelajar

menerusi projek perniagaan dalam kajian ini. Untuk meningkatkan motivasi pelajar, penyelidik telah

merancang projek perniagaan yang relevan namun adalah kompleks untuk mendorong pelajar

mengenal pasti masalah dan menjana persoalan-persoalan sendiri. Alacapinar (2008) telah

menjalankan kajian untuk tujuan menjawab soalan adakah pembelajaran yang menggunakan kaedah

projek mempunyai pengaruh yang signifikan ke atas pendapat dan buah fikiran pelajar berdasarkan

domain kognitif, afektif dan psikomotor mereka. Dapatan dari soal selidik menunjukkan respondan

boleh meningkatkan keyakinan mereka dan memupuk kemahiran berkolaboratif serta meningkatkan

keupayaan mereka untuk mencari formula terbaik dan sistematik dalam penyelesaian masalah. Dalam

tindakan ini, pelajar dapat membangunkan rasa keterlibatan dalam proses pembelajaran (Helle et al.,

2006) di samping dapat meninggalkan kesan yang positif dalam meningkatkan motivasi intrinsik

khususnya dalam kalangan pelajar yang lemah dalam pengaturan pembelajaran kendiri (Deci &Ryan,

2000).

Dalam konteks kajian ini, penyelidik menggunakan Motivation as Personal Investment

Theory (Maehr & Meyer, 1997) dalam menyiasat motivasi pelajar dalam melaksanakan projek

perniagaan kajian ini. Memandangkan pelaksanaan PBP kajian ini melibatkan tugasan-tugasan yang

praktikal dan aspek motivasi kadang-kala mempunyai masalah sukar untuk memberi makna dan sukar

untuk dipertahankan (Maehr, 1984; Maehr & Braskamp, 1986; Maehr, Midgley, et al., 1996), maka

penyelidik cuba meramal dan menerangkan motivasi sebagai “pelaburan peribadi” pelajar. Oleh itu,

motivasi disifatkan sebagai “pelaburan peribadi” dengan memberi tumpuan dalam tindakan-tindakan

tertentu yang telah diambil oleh seseorang dan memberi gambaran tentang persepktif tertentu dalam

sifat motivasi, proses yang terlibat dan penyebabnya. Selain itu, metafora dalam pelaburan

mencadangkan semua orang mempunyai sumber-sumber tertentu seperti masa, tahap tenaga,

pengetahuan dan kemahiran yang mereka miliki dalam setiap situasi. Namun, apa yang

dibimbangkan oleh penyelidik ialah andaian diberikan kepada pelajar yang tidak bermotivasi dan

tidak pasti bila dan bagaimana mereka melaburkan masa, bakat, dan tenaga dalam aktiviti tertentu?

Untuk itu, penyelidik telah mengambil keputusan yang tepat dengan menyiasat dan menerangkan

motivasi pelajar berdasarkan tindakan-tindakan yang diambil oleh pelajar sepanjang tempoh

pelaksanaan pembelajaran Perdagangan berasaskan projek dan mampu memberi kesan dalam

penghasilan portfolio projek mereka.


179

METODOLOGI KAJIAN DAN PERSAMPELAN

Terdapat beberapa pandangan yang berbeza tentang reka bentuk kajian. Antaranya, Robson (2011)

menyatakan reka bentuk kajian berfungsi sebagai perancangan bagaimana kajian akan dijalankan

dengan menjelaskan tatacara data dikumpul, dianalisis dan dipersembahkan sehingga membentuk

kajian yang dapat membawa maksud tertentu berkait dengan tujuan, teori, persoalan kajian, metod

dan strategi persampelan. Creswell (2009) pula berpendapat, reka bentuk kajian adalah rancangan

kajian yang melibatkan interaksi antara falsafah kajian, strategi penyelidikan dan metod kajian. Dalam

konteks kajian ini, penyelidik telah mengadaptasikan kerangka reka bentuk kajian Creswell (2009).

Reka bentuk kajian Creswell (2009) dipilih kerana ia memperlihatkan perkaitan yang menyeluruh

antara falsafah, strategi dan teknik kajian.

Dalam Rajah 2.1 telah menunjukkan reka bentuk kajian ini yang berbentuk kualitatif.

Falsafah di sebalik kajian ini adalah interpretivis dengan memberi fokus dalam andaian-andaian

ontologi, epistemologi dan metodologi. Justeru itu, asas pemilihan paradigma penyelidikan ini yang

menggunakan pendekatan kualitatif adalah berpandukan kepada isu-isu yang berkaitan dengan

andaian-andaian paradigma interpretif berikut sebagai teras di dalam kajian ini (Othman Lebar, 2007).

Ontologi: Pendekatan ini menegaskan wujudnya pelbagai realiti (multiple realities) dalam

apa jua keadaan. Oleh itu, penyelidik akan melaporkan secara jujur realiti-realiti tersebut dengan

mengambil kira persepsi, pengalaman, pengetahuan, perasaan, nilai, sikap dan kepercayaan individu-

individu yang terlibat dalam kajian ini. Epistemologi: Ia merupakan andaian tentang asas

pengetahuan yang berkaitan dengan bagaimana seseorang mula memahami dunia dan

menghubungkannya sebagai pengetahuan kepada manusia yang lain. Penyelidik tidak akan membuat

kesimpulan tentang isu amalan pembelajaran Perdagangan berasaskan projek tetapi cuba

memahaminya daripada pandangan individu yang terlibat secara langsung dalam kajian ini.

Metodologi : Ia menimbulkan persoalan bagaimana kita mendapat pengetahuan tentang dunia ini.

Penyelidikan kualitatif ini menggunakan metodologi logik induktif. Kategori-kategori timbul dari

responden sendiri, bukan ditentukan lebih awal oleh penyelidik. Kategori-kategori tersebut

merupakan maklumat dalam konteks motivasi pelajar terhadap pelaksanaan pembelajaran berasaskan

projek yang kaya dan membawa kepada pembentukan pola-pola atau teori-teori. Bagi menentukan

ketepatan maklumat, penyelidik akan menerangkan prosedur verifikasi maklumat dengan responden

kajian dan prosedur trangulasi yang menggabungkan data daripada sumber-sumber maklumat temu

bual, pemerhatian dan analisis dokumen. Seterusnya, strategi yang digunakan adalah kajian kes dan

fenomenologi. Manakala teknik kajian ini menggabungkan alat temu bual, pemerhatian dan analisis

dokumen.

Rajah 2.1 Reka Bentuk Kajian

Sumber : Creswell (2009)

REKA BENTUK KAJIAN

Kualitatif

STRATEGI KAJIAN

Kajian Kes

Kajian fenomenologi

FALSAFAH / PARADIGMA KAJIAN

Interpretivis

(ontologi, epistemologi, metodologi)

TEKNIK KAJIAN

Temu bual

Pemerhatian

Analisis Dokumen


180

Dalam aspek persampelan pula, penyelidik menggunakan kaedah purposive sampling atau

persampelan bertujuan dalam kajian ini. Dalam kaedah persampelan bertujuan, responden-responden

perlu dipilih dan dikenalpasti terlebih dahulu supaya dapat memberi maklumat terperinci dan

menyeluruh terhadap fenomena yang dikaji. Selain itu, penyelidik juga menggunakan strategi

persampelan variasi maksimum untuk mewakili perbezaan-perbezaan atau kepelbagaian yang besar

berkaitan fenomena PBP kajian ini dalam kalangan responden pelajar (Lincoln & Guba, 1985; Patton,

1990; Taylor & Bogdan, 1998). Berdasarkan pemilihan persampelan kajian, responden kajian ini

dibahagikan kepada tiga kategori, iaitu wakil JPN, PPD dan KB Unit Teknik dan Vokasional serta

responden utama pelajar dan rakan sekerja. Penyelidik telah menentukan setiap seorang untuk

kategori di samping enam orang pelajar yang mengambil elektif Perdagangan dan dua orang guru

Perdagangan yang mempunyai pengalaman mengajar tidak kurang daripada tiga tahun. Responden

daripada kategori wakil JPN, PPD dan KB Unit Teknik dan Vokasional dipilih untuk meneroka latar

belakang, punca permasalahan pengajaran dan pembelajaran serta pencapaian pelajar-pelajar

Perdagangan, manakala responden pelajar ingin menyiasat motivasi mereka melaksanakan projek

perniagaan dan rakan sekerja pula diminta untuk menilai portfolio projek yang dihasilkan oleh

responden pelajar. Penyelidik juga berperanan sebagai alat kajian kerana terlibat secara langsung

sebagai guru Perdagangan dalam pelaksanaan projek perniagaan kajian ini di samping melaksanakan

tugas sebagai penemu bual, pemerhati dan penganalisisan dokumen secara turut serta untuk

mendapatkan maklumat daripada sudut pandangan responden-responden yang terlibat.


Dapatan Kajian Rintis

kajian rintis telah dijalankan dalam bulan April 2013 sempena pelancaran Bulan Teknik dan

Vokasional di sebuah sekolah menengah daerah Kota Belud, Sabah. Pemilihan sekolah ini telah

menepati kriteria sekolah menengah yang mengamalkan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) dan

terdapat kemudahan-kemudahan infrastruktur yang mencukupi di sekitar lokasi kajian seperti premis-

premis perniagaan yang dapat membantu projek perniagaan dalam kajian ini. Penyelidik telah

merancang pelaksanaan projek perniagaan dengan meminta pelajar melaksanakan tugasan urusan

perniagaan membeli dan menjual di kawasan sekolah. Projek ini memerlukan tiga orang pelajar

Perdagangan tingkatan empat secara berkumpulan dan di akhir projek mereka telah menghasilkan

laporan projek berbentuk portfolio yang lengkap. Isi kandungan portfolio merangkumi jurnal refleksi

dan catatan pengendalian perniagaan yang melibatkan pengurusan stok, pengurusan kewangan,

pengurusan sumber manusia, pengurusan masa, pengurusan pelanggan, pengurusan risiko dan

pengurusan maklumat. Setelah selesai melaksanakan projek tersebut dalam tempoh sebulan,

penyelidik menemu bual tiga orang responden kajian. Secara keseluruhannya, kajian rintis ini telah

memperoleh data yang kaya.

Melalui pemerhatian, temu bual dan portfolio projek yang dihasilkan oleh tiga orang

responden pelajar tersebut, penyelidik mendapati pelajar-pelajar mampu untuk melaksanakan projek

perniagaan dalam kajian ini. Tidak terdapat halangan yang besar dalam melaksanakan projek

tersebut. Walaupun pada mulanya ketiga-tiga pelajar berasa malu dan ada yang terasa terbeban,

namun begitu pelajar masih memilih untuk melaksanakan projek perniagaan tersebut dengan baik.

Pada akhir projek, mereka berasa seronok. Ini telah memberi gambaran bahawa pelajar rela dalam

melaksanakan projek dan mampu untuk mengatasi masalah-masalah yang dihadapi dengan usaha

mereka.

Projek ini mula-mula saja rasa tidak suka menjual kalau lama sudah menjual kira

happy juga (RP1).

Sebab baru pertama kali, belum pernah rasa pengalaman itu, pada masa yang

sama, saya rasa seronok juga sebab aa.. dapat menjual dan rasa pengalaman itu

sendiri …(RP2)

Mula-mula adik rasa macam.. ya macam rasa terbeban, tapi lama-lama rasa

macam rasa seronok sebab menjalankan tugas itu….. (RP3).


181

Masalah pun sikit-sikit saja la, tidak lah serius betul. (RP2).

Para pelajar juga didapati amat menghargai pengalaman pembelajaran yang diperolehi dari

projek tersebut dan merasakan penguasaan pemahaman topik pengurusan perniagaan dengan lebih

mendalam melalui cara praktikal. Ini menunjukkan bahawa motivasi pelajar terhadap pelaksanaan

projek perniagaan ini adalah bersifat intrinsik. Mereka amat mengharapkan agar dapat menimba ilmu

pengetahuan dan pengalaman secara berkolaborasi dalam kumpulan. Mereka juga yakin bahawa

boleh mengaplikasikan pengalaman yang dibelajari ini dalam aktiviti perniagaan lain.

Tiada la ganjaran, Cuma pengalaman itu dapat ditambah. Pengetahuan itu

bertambah lagi.. (RP3)

Ahh.. bukan, sebab adik mahu rasa pengalaman itu sendiri …. Dapat macam mana

memupuk kerjasama dalam kumpulan… (RP2).

Lebih faham lagi. Sebab ada sudah pengalaman, boleh buat sendiri sudah di

tempat-tempat lain. (RP1)

Pelajar juga sentiasa berfikir untuk mempelbagaikan barang-barang jualan dan memikirkan

kelainan yang perlu ada pada mereka untuk menarik lebih ramai pelanggan. Selain itu, mereka juga

mendapatkan bantuan daripada pelbagai sumber seperti buku, internet, ibu bapa dan rakan sebaya

untuk menambahbaik pelaksanaan projek perniagaan mereka.

Ada juga guna buku, internet, macam sumber dari ibu bapa, kawan-kawan.. (RP1)

… jadi kami mahu menjual sesuatu yang lain ….. (RP2)

Melalui portfolio projek yang dihasilkan, penyelidik mendapati pelajar belum dapat

menguasai pengendalian perniagaan dari aspek pengurusan stok, pengurusan kewangan, pengurusan

sumber manusia, pengurusan risiko dan pengurusan maklumat dengan baik, namun begitu pelajar

berusaha gigih dalam menangani isu-isu pengurusan masa dan pengurusan pelanggan dengan

memuaskan. Sungguhpun begitu, dengan pelaksanaan projek perniagaan dalam kajian ini, pelajar

dapat menarik minat dan memupuk ciri-ciri keusahawanan dalam diri mereka. Oleh yang demikian,

secara keseluruhannya, pelajar menunjukkan motivasi mereka dalam pelaksanaan projek perniagaan

ini.

Selain daripada itu, beberapa pemurnian dan penambahbaikan dapat dilakukan dalam kajian

rintis ini. Antaranya merancang untuk mengadakan sesi tutorial dalam kajian sebenar kelak. Sesi

tutorial ini adalah penting untuk menyediakan ruang dan peluang kepada pelajar berbincang dan

menyumbang saran idea-idea bernas sama ada antara penyelidik dengan pelajar ataupun pelajar

dengan pelajar dalam kumpulan dan antara kumpulan. Selain itu, penyelidik juga bercadang untuk

mengadakan catatan diari untuk melihat segala tindakan pelajar yang terlibat dalam menjayakan

projek perniagaan kajian ini. Penyelidik juga mendapati kaedah focus group interview lebih sesuai

digunakan untuk menemu bual responden pelajar memandangkan mereka berasa segan dan tidak

selesa bila ditemu bual secara individu bersama penyelidik. Item-item protokol juga dapat

dikemaskini dan ditambahbaik.

Perbincangan

Pelaksanaan PBP dengan mengadakan projek perniagaan kajian ini bertujuan memanfaatkan

perspektif pelajar dalam membangunkan motivasi mereka. Penyelidik menggalakkan pelajar

melakukan pembelajaran kendiri untuk menguasai konsep dan kemahiran perdagangan dengan baik

dalam konteks kehidupan sebenar. Namun begitu, motivasi pelajar berdasarkan Teori Motivasi

Sebagai Pelaburan Peribadi (Maehr & Meyer, 1997) dalam dimensi arah yang memberi tumpuan

dalam pilih (choice/preference), kegigihan (Persistence) dan terus bermotivasi (Continuing


182

Motivation) dan dimensi kualiti yang melibatkan pembelajaran strategik (strategic Learning),

pembelajaran berfikir (Thoughful Learning) dan berani mencuba (Academic Venturesomeness)

merupakan perkara yang rumit dan harus mempunyai perancangan yang teliti untuk meneroka dan

menyiasat secara mendalam. Oleh itu, penyelidik turut mengambil kira beberapa isu termasuklah

keperluan dan kekangan-kekangan responden pelajar, pembahagian tugas dalam kumpulan,

pengurusan masa dan sumber maklumat sebelum, semasa dan selepas pelaksanaan projek perniagaan

kajian ini. Penyelidik berhasrat bukan sahaja PBP dapat membangkitkan motivasi pelajar dalam

penguasaan konsep dan kemahiran perdagangan malah secara langsung dapat membangunkan ciri-ciri

keusahawanan dan kebolehan pembelajaran sepanjang hayat dalam kalangan pelajar, di mana ianya

tidak terdapat dalam bilik darjah tradisional.

KESIMPULAN

Pada keseluruhannya, kajian ini mendapati pelajar bermotivasi untuk melaksanakan projek

perniagaan. Penyiasatan secara mendalam tentang motivasi pelajar harus dilakukan bagi mengisi

lompang kajian khususnya dalam mata pelajaran Perdagangan. Penyelidik juga berpendapat bahawa

pelaksanaan PBP dengan berasaskan pembelajaran secara kontektual ini adalah perlu terutama di

sekolah-sekolah menengah luar bandar untuk mempertingkatkan penguasaan konsep dan kemahiran

Perdagangan pelajar secara optimum.

RUJUKAN

Adderley, K., Askurin, C., Bradbury, P., Freeman J., Goodlad, S., Greene, J., Jenkins, D., Rae, J., &

Uren, O. (1975). Project methods in higher education. Working party on teaching methods:

Techniques group. London: Society for Research into Higher Education.

Ashatu, H. (2009). The use of Triangulation in Social Sciences Research: Can qualitative and

quantitative methods be combined? J. Comparative Social Work, 2009/1G.

Asnaini Binti Awi. (2008). Hubungan antara pengetahuan guru tentang pengalaman

pembelajaran dan penilaian perdagangan dengan pengurusan pelaksanaan perdagangan di

sekolah menengah, Kuala Lumpur. Tesis Sarjana Sains: Universiti Putra Malaysia.

Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology. A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and

Winston.

Bereiter, C. and Scardamalia, M. (1993). Surpassing Ourselves. An Inquiry into the Nature and

Implications of Expertise. Chicago, IL: Open Court.

Bereiter, C. and Scardamalia, M. (1996). ‘Rethinking learning’ in Olson, D.R. and Torrance, N.

(eds.), The Handbook of Human Development. New Models of Learning, Teaching and

Schooling. London: Blackwell

Chua, K. J., Yang, W. M., and Leo, H. L. (2013). Enhanced and conventional project-based learning

in an engineering design module. International Journal of Technology and Design Education.

doi:10.1007/s10798-013-9255-7

Creswell, J.W,. (2009). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods

Approaches. 3rd Edition. Los Angeles: Sage Publications, Inc.

Deci, E., and Ryan, R. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation,

social development, and well-being. Am. Psychol. 55: 68–78.

Edmunds, S. and Brown, G. (2010). Effective small group learning: AMEE Guide No. 48. Medical

teacher, 32: 715–726. doi:10.3109/0142159X.2010.505454

Glynn, S. M., and Winter, L. K. (2004). Contextual Teaching and Learning of science in elementary

schools. Journal of Elementary Science Education, 16(2), 51–63. doi:10.1007/BF03173645

Grant, M. M. (2011). Learning, Beliefs, and Products: Students’ Perspectives with Project-based

Learning. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning. doi:10.7771/1541-5015.1254

Helle, L., Tynjälä, P., & Olkinuora, E. (2006). Project-Based Learning in Post-Secondary Education –

Theory, Practice and Rubber Sling Shots. Higher Education, 51(2), 287–314.

doi:10.1007/s10734-004-6386-5

Johari, A. and Bradshaw, A. C. (2006). Project-based learning in an internship program: A qualitative

study of related roles and their motivational attributes. Educational Technology Research and

Development, 56(3), 329–359. doi:10.1007/s11423-006-9009-2


183

Kanter, D. E. (2009). Doing the project and learning the content: Designing project-based science

curricula for meaningful understanding. Science Education, 94: 525–551. doi:10.1002/sce.20381

Karaman, S., & Celik, S. (2007). An exploratory study on the perspectives of prospective computer

teachers following project-based learning. International Journal of Technology and Design

Education, 18(2), 203–215. doi:10.1007/s10798-006-9021-1

Kementerian Pendidikan Malaysia. (1999). Surat Pekeliling Ikhtisas KP(PPK)01810/Jld.9(32)

bertarikh 29 Disember 1999: Pemilihan Mata Pelajaran Elektif Sekolah Menengah Atas. (atas

talian)

http://jpn.moe.gov.my/ppdhselangor/v1/images/stories/surat%20pekeliling%2060%2040.pdf

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2001). Surat Pekeliling Ikhtisas Bil. 1/2001 KP(BS)

8591/Jld.XVII (1) 12 Januari 2001: Pemilihan Pakej Pengkhususan Sains dan Teknologi

Sekolah Menengah Atas. (atas talian)

http://jpn.moe.gov.my/ppdhselangor/v1/images/stories/surat%20pekeliling%2060%2040.pdf.

Dicapai pada 12 Oktober 2013.

Kementerian Pendidkan Malaysia. (2002). Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah Huraian

Sukatan Pelajaran Perdagangan Tingkatan 4 dan 5. Selangor: Jabatan Pendidikan Teknikal.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2010). Kupasan Mutu Jawapan Perdagangan 2 SPM 2010.

Lembaga Peperiksaan Kementerian Pendidikan Malaysia. (atas talian) http://www.moe.gov.my/

lp/files/kmj/2010/SPM/3755-2%20PERDAGANGAN %202%20KMJ%20SPM %202010 .pdf.

12 Oktober 2013.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012). Kurikulum Standard Sekolah Rendah: Buku Panduan

Elemen Merentas kurikulum Keusahawanan. Kuala Lumpur: Bahagian Pembangunan

Kurikulum.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013a). Keputusan Perdagangan SPM 2009-2011 Unit

Teknik dan Vokasioanal (tidak diterbitkan). Sektor Pengurusan Akademik: Jabatan Pendidikan

Negeri Sabah.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013b). Laporan Pemantauan Unit Teknik dan Vokasioanal

(tidak diterbitkan). Sektor Pengurusan Akademik: Jabatan Pendidikan Negeri Sabah.

Laughlin, C. D., Zastavker, Y. V., & Ong, M. (2007). Is integration really there? students’ perceptions

of integration in their project-based curriculum. The 37th ASEE/IEEE Frontiers in Education

Confer- ence. Milwaukee, WI.

Lee Chock Leon. (2003). Persepsi Pelajar Sekolah Menengah Teknik Terhadap Pelaksanaan

Pengajaran dan Pembelajaran Kontekstual Dalam MatematikTambahan. Tesis Sarjana Sains.

Universiti Putra Malaysia.

Lincoln,Y. & Guba,E. (1985). Naturalistic Inquiry. New York: Sage.

Lipson, A., Epstein, A. W., Bras, R., & Hodges, K. (2007). Students’ Perceptions of Terrascope, A

Project-Based Freshman Learning Community. Journal of Science Education and Technology,

16(4), 349–364. doi:10.1007/s10956-007-9046-6.

Maehr, M. L. (1984). Meaning and motivation. In Ames, R., and Ames, C. (eds.), Research on

Motivation in Education, Vol. 1: Student Motivation, Academic Press, New York

Maehr, M. L., & Braskamp, L. A. (1986). The Motivation Factor: A Theory of Personal Investment,

Heath and Co, Lexington, MA

Maehr, M. L., & Meyer, H. A. (1997). Reflections on the Field Understanding Motivation and

Schooling: Where We ’ve Been , Where We Are , and Where We Need to Go, 9(4).

Maehr, M. L., Midgley, C., and collaborators (1996). Transforming School Cultures, Westview &

Harper/Collins, Boulder.

Morgan, A. (1983). Theoretical aspects of project-based learning in higher education, British Journal

of Educational Technology 1, 66–78.

Moylan, W. A. (2008). Learning by project: Developing essential 21st century skills using student

team projects. International Journal of Learning, 15, 287–292.

Othman Lebar. (2007). Penyelidikan Kualitatif: Pengenalan kepda Teori dan Metod.

Penerbit Universiti Pendidikan Sultan Idris, Perak.

Patton, M.Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods. 2nd Edition. New Beery Park.

CA: Sage.

Piaget, J. (1969). The mechanisms of perception. London: Rutledge & Kegan Paul.



http://www.moe.gov.my/%20lp/files/kmj/2010/SPM/3755-2%20PERDAGANGAN%20%202%20KMJ%20SPM%20%202010%20.pdf

http://www.moe.gov.my/%20lp/files/kmj/2010/SPM/3755-2%20PERDAGANGAN%20%202%20KMJ%20SPM%20%202010%20.pdf


184

Robson, C. (2011). Real world research: A resource for social-scientists and practitioner-

researchers. 3rd Edition. Oxford: Blackwell Publishing.

Rouvrais, S., et al. (2006). A mixed project-based learning framework: Preparing and developing

student competencies in a French grande ecole. European Journal of Engineering Education,

31(1), 83–93.

Seet, L. Y. B., and Quek, C. L. (2010). Evaluating students’ perceptions and attitudes toward

computer-mediated project-based learning environment: A case study. Learning Environments

Research, 13(2), 173–185. doi:10.1007/s10984-010-9073-8.

Taylor, S.J. & Bogdan, R. (1998). Introduction to Qualitative Research Methods: A Guidebook and

Resource. 3rd Edition. New York: John Wiley & Sons.

Tseng, K.-H., Chang, C.-C., Lou, S.-J., and Chen, W.-P. (2011). Attitudes towards science,

technology, engineering and mathematics (STEM) in a project-based learning (PjBL)

environment. International Journal of Technology and Design Education, 23(1), 87–102.

doi:10.1007/s10798-011-9160-x.

Voetmann Cristiansen, F. (1999). Exemplarity and educational planning in Olesen Jens, H.S.,

Højgaard Jensen, J. (eds.) Project Studies – a Late Modern University Reform? Roskilde

University Press, pp. 57–66.


185

PEMBINAAN DAN PENGESAHAN INSTRUMEN LITERASI PENTAKSIRAN

INSTITUT PENDIDIKAN GURU (ILP IPG)

Zakiah Noordin1, Vincent Pang1 dan Mohd Khairuddin Abdullah1

1Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

[email protected]

[email protected]

[email protected]

Abstrak

Pengetahuan dan kemahiran guru dalam bidang pentaksiran salah

satu faktor mempengaruhi keberkesanan pelaksanaan pentaksiran dan

proses pengajaran di sekolah. Namun begitu, kajian lepas

merumuskan bahawa tahap literasi pentaksiran guru berada di tahap

rendah dan sederhana disebabkan latihan pra-perkhidmatan tidak

mencukupi dengan keperluan pengajaran dan pembelajaran di

sekolah. Sehubungan dengan itu, Instrumen Literasi Pentaksiran

Institut Pendidikan Guru (ILP IPG) telah dibina untuk mengukur

literasi pentaksiran guru pra perkhidmatan di Institut Pendidikan

Guru. ILP IPG telah dibentuk selaras dengan Standard for Teachers

Competence in the Educational Assessment of Students (STCEAS)

dan analisis sukatan pelajaran kursus pengukuran dan penilaian di

Institut Pendidikan Guru. Pengetahuan dalam bidang pentaksiran

diukur dalam empat dimensi : definisi dan konsep; perancangan dan

pembinaan; pentadbiran; dan analisis dan interpretasi. Pembinaan

ILP IPG adalah berasaskan Model Pembinaan McIntire dan Miller

(2007). Analisis item telah dijalankan menggunakan program Quest

berdasarkan empat penunjuk iaitu indeks diskriminasi, indeks

kesukaran, Infit Mean Square dan analisis distraktor . Kajian rintis

telah dijalankan sebanyak dua kali ke atas guru pra perkhidmatan di

Institut Pendidikan Guru iaitu seramai 86 orang pada Januari 2014

dan 158 orang dalam Mac 2014. Bacaan indeks kebolehpercayaan

Kuder Richardson20 (KR 20) menunjukkan nilai 0.86. Kesahan

konstruk dibuktikan dengan nilai Infit Mean Square berada di antara

0.77-1.30 menunjukkan data sesuai dengan model dan item-item

mengukur konstruk yang sama.

Kata kunci : Literasi pentaksiran, guru pra perkhidmatan, instrumen

Pengenalan

Berdasarkan Laporan Akhir Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006-

2010, Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) telah mengenal pasti isu-isu yang memerlukan

perhatian dan salah satu daripadanya ialah memantapkan transformasi pentaksiran yang

holistik, bersepadu dan seimbang (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2012). Melalui

transformasi pentaksiran, hasil pentaksiran berasaskan sekolah (PBS) bagi semua mata

pelajaran yang ditaksir akan diiktiraf dan diambil kira dalam pelaporan atau pensijilan oleh

agensi pusat. Pelancaran Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 secara

rasminya pada 6 September 2013 menyediakan kerangka pembangunan menyeluruh untuk

menzahirkan transformasi sistem pendidikan secara pantas dan mapan sehingga 2025

(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2013). Anjakan pertama dalam PPPM ialah menyediakan

kesamarataan akses kepada pendidikan berkualiti bertaraf antarabangsa. Salah satu usaha

yang dijalankan ialah merombak peperiksaan dan pentaksiran kebangsaan untuk

meningkatkan tumpuan terhadap kemahiran berfikir aras tinggi. Menjelang tahun 2016,





186

peratusan soalan berbentuk pemikiran aras tinggi akan ditambah sehingga merangkumi 80%

daripada keseluruhan soalan UPSR, 80% dalam pentaksiran pusat untuk Tingkatan 3, 75%

daripada keseluruhan soalan bagi mata pelajaran teras SPM dan 50% bagi soalan mata

pelajaran elektif SPM. Selaras dengan pelaksanaan PPPM, para guru mempertingkatkan

kompetensi terutamanya dalam aspek pentaksiran agar dapat menjalankan tugas secara

profesional dan berwibawa. Pajares (1992) dan Tittle (1994) mengenal pasti salah satu faktor

mempengaruhi keberkesanan pelaksanaan pentaksiran di sekolah adalah pengetahuan dan

kemahiran guru dalam bidang pentaksiran pendidikan. Black dan Wiliam (1998)

mengesahkan literasi pentaksiran merupakan kriteria penting ke arah menjayakan matlamat

pendidikan berkualiti.

Latar Belakang Kajian

Pentaksiran sekolah secara umumnya berfungsi sebagai mekanisme menyediakan

maklumat bagi tujuan penambahbaikan dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Secara

khususnya pentaksiran adalah untuk mendiagnosis, memantau kemajuan, menggred dan

menilai keberkesanan pengajaran (Popham, 2011). Aktiviti yang dijalankan semasa

pentaksiran sekolah ialah memilih kaedah pengukuran, membina instrumen pentaksiran,

menskor, menggred, menganalisis, mentafsir melapor dan membuat keputusan berkaitan

pelajar, pengajaran, kurikulum dan program pendidikan (Airasian, 2001). Kajian-kajian

lepas telah banyak melapor tentang pentingnya pentaksiran sekolah dalam membantu proses

pengajaran. Namun begitu, keberkesanan bergantung pada faktor-faktor berikut: sikap,

orientasi and falsafah guru terhadap proses pengajaran dan pembelajaran; latihan,

pengetahuan dan kemahiran guru dalam bidang pentaksiran pendidikan; iklim bilik darjah dan

polisi pendidikan. Literasi pentaksiran guru merupakan kriteria penting ke arah

memperkayakan pengalaman pembelajaran seterusnya mencapai pendidikan berkualiti (Arter,

2004; Black dan Wiliam, 1998; Pajares, 1992; Tittle, 1994). Kekurangan pendedahan guru

kepada asas-asas pentaksiran menyebabkan guru-guru tidak menyedari pentingnya

pentaksiran dalam membantu memberi bimbingan, motivasi dan meningkatkan pencapaian

akademik pelajar (Mertler, 2005).

Institut Pendidikan Guru (IPG) dinaikkan taraf mulai 1 April 2006 mula menawarkan

Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan Dengan Kepujian (PISMP) bagi memenuhi

keperluan Kementerian Pelajaran Malaysia untuk melahirkan guru sekolah rendah yang

berijazah (Bahagian Pendidikan Guru, 2009). Struktur Program PISMP telah menetapkan

tiga jenis kursus yang perlu dipelajari sepanjang empat tahun pengajian. Ia terdiri daripada

kursus wajib (23 kredit atau 17%); kursus teras ( 86 kredit atau 65 %) dan kursus elektif (24

kredit atau 18%). Kursus pentaksiran dan penilaian merupakan salah satu dari kursus wajib

yang bernilai 3 kredit. Ia diajar mengikut major pengajian masing-masing. Secara amnya

kandungan kursus tersebut terdiri daripada pengertian dan konsep pentaksiran, pengujian dan

penilaian, taksonomi dan domain, jadual spesifikasi ujian, pembinaan ujian, jenis dan kaedah

penilaian mengikut mata pelajaran masing-masing dan penilaian berasaskan sekolah

(Bahagian Pendidikan Guru, 2009). Selain dari memperoleh pengetahuan tentang pentaksiran,

pelajar PISMP juga dikehendaki melaksanakan kemahiran dalam pentaksiran semasa

mempelajari kursus pentaksiran dan penilaian dan semasa menjalani Pengalaman Berasaskan

Sekolah dan Praktikum.

Pernyataan Masalah

Standards for Teacher Competence in Educational Assessment of Students (STCEAS)

(American Federation of Teachers National Council on Measurement in Education dan

National Education Association, 1990) menggariskan tujuh kompetensi pengetahuan dan

kemahiran khusus yang guru perlukan bagi menjalankan pentaksiran dengan efektif dan

berkesan. Pelaksanaan SPPK dan PBS khasnya pula memerlukan guru perlu menjalankan

peranan seperti berikut: menjadi pemudah cara dalam proses pengajaran-pembelajaran-

pentaksiran; membuat pemerhatian secara langsung dan tidak langsung untuk mendapatkan

maklumat tentang tingkah laku murid dalam pembelajaran; menyediakan instrumen

pentaksiran; memberi maklum balas tentang pencapaian murid; membantu memperbaiki


187

pembelajaran murid berdasarkan maklumat yang diperoleh; dan mengumpul rekod dan data

pencapaian murid (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2011). Kekurangan pengetahuan dan

kemahiran dalam pentaksiran boleh menyebabkan guru gagal memantau kemajuan

pembelajaran (Gallagher, 1998); tidak dapat menghasilkan keputusan yang adil (Gronlund

dan Linn, 1990; Stiggins, 2001), perancangan pengajaran yang lemah (Brookhart, 1999;

Stiggins, 2001) dan tidak dapat mencungkil potensi sebenar pelajar (Airasian, 2001; Stiggins,

2001). Secara tidak langsung ia mengakibatkan kualiti pentaksiran dipersoalkan oleh pelbagai

pihak disebabkan akauntabiliti pentaksiran gagal dilaksanakan sepenuhnya (Mertler dan

Campbell, 2005; Stiggins, 2001). Guru-guru seharusnya dilengkapkan dengan pengetahuan

dalam pentaksiran yang sesuai dan mencukupi selaras dengan peranan yang dituntut oleh

STCEAS dan SPPK.

Sehingga kini, tiada kajian dibuat untuk mengenal pasti sama ada pengetahuan

pentaksiran yang diperoleh oleh pelajar PISMP semasa menjalani latihan perguruan di IPG

menepati keperluan yang digariskan dalam STCEAS dan SPPK. Analisis yang dibuat oleh

pengkaji terhadap instrumen pentaksiran yang terdapat di dalam dan luar negara didapati tiada

instrumen yang sesuai untuk mengukur konstruk pengetahuan pentaksiran pelajar PISMP. Ini

adalah kerana pembinaan instrumen tersebut hanya berasaskan kepada STCEAS sahaja.

Walaupun instrumen yang dibuat oleh Rohaya Talib (2009) mengabungkan STCEAS dan

kurikulum subjek pentaksiran dan penilaian Ijazah Sarjana Muda Pendidikan dan Kursus

Perguruan Lepasan Ijazah tetapi ia amat berbeza dengan kurikulum yang digunakan oleh

PISMP. Justeru itu, pembinaan satu instrumen yang sah dan dipercayai berdasarkan prosedur

pembinaan yang sempurna yang bertujuan mengukur tahap pengetahuan pentaksiran di

kalangan pelajar PISMP. Hasil pengukuran dapat menjelaskan kekuatan dan kelemahan

pengetahuan pentaksiran dalam kalangan pelajar PISMP dan dijadikan panduan dalam

menambah baik PISMP khususnya dalam aspek pengetahuan pentaksiran. Ia juga memberi

maklumat tentang latihan pentaksiran pra perkhidmatan dalam PISMP dapat membekalkan

pengetahuan pentaksiran yang mencukupi dan sesuai digunakan apabila bergelar guru kelak.

Objektif Kajian

Kajian ini bertujuan:

1. membina item-item bagi mengukur literasi pentaksiran

2. menguji kebolehpercayaan item-item ILP IPG

3. mengenal pasti kesahan ILP IPG

Kepentingan Kajian

Kajian ini memberi manfaat kepada beberapa pihak seperti pelajar PISMP, IPG dan

Kementerian Pelajaran Malaysia. Dapatan kajian ini dapat mengenal pasti tahap literasi

pentaksiran pelajar PISMP berdasarkan data empirikal dan dapatan ini amat berguna untuk

memahami kompetensi pengetahuan pentaksiran pelajar PISMP. Guru yang kompeten

pentaksiran dapat meningkatkan motivasi, keyakinan dan kesungguhan pelajar untuk

meneruskan aktiviti pembelajaran (Brookhart, 2011; Popham, 1990) Sebagai guru pra

perkhidmatan, pelajar PISMP hendaklah melengkapkan diri dengan pengetahuan pentaksiran

supaya dapat menyumbang kepada peningkatan kualiti pendidikan secara keseluruhan (Black

dan Wiliam, 1998).

Dapatan kajian membolehkan ILP IPG dapat digunakan oleh IPG sebagai ujian

kesediaan readiness test dalam mengenal pasti kekuatan dan kelemahan pelajar PISMP secara

khususnya berkaitan dengan pengetahuan pentaksiran. Selain itu, dapatan kajian dapat

digunakan sebagai asas perbincangan dalam usaha menambah baik kurikulum kursus

pentaksiran dan penilaian untuk pelajar PISMP khasnya dan program latihan keguruan

amnya. Ia juga dapat dijadikan sebagai salah satu ukuran dalam laporan akhir untuk pengajian

di IPG dan juga sebagai data asas bagi guru permulaan keluaran IPG.

Batasan Kajian

Pengetahuan dalam pentaksiran adalah luas dan merangkumi berbagai aspek.

Pengetahuan pentaksiran yang diukur dalam ILP IPG terbatas kepada pengetahuan


188

pentaksiran yang diajar dalam sukatan pelajaran kursus pentaksiran dan penilaian PISMP dan

selaras dengan peranan perlu dimainkan oleh guru dalam SPPK. Selain dari itu, pengukuran

kemahiran pentaksiran dalam ILP IPG berdasarkan kepada pengetahuan tentang kemahiran

pentaksiran di dalam STCEAS yang dibina oleh American Federation of Teachers (AFT), the

National Council on Measurement in Education (NCME), dan National Education

Association (NEA) (American Federation of Teachers National Council on Measurement in

Education dan National Education Association, 1990).

Definisi Operasi

Pembinaan

Pembinaan merujuk kepada proses membina instrumen yang dirancang dengan teliti

dan dapat mengukur konstruk yang sepatutnya diukur serta menghasilkan keputusan yang

konsisten. Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan pendekatan rasional-empirikal sebagai

menunjangi prosedur pembinaan item dan membangunkan ILP IPG. Model Pembinaan Ujian

McIntire dan Miller (2007) pula digunakan kerana ILP IPG yang dihasilkan adalah berbentuk

ujian.

Pengesahan

Pengesahan bermaksud instrumen yang dibina mempunyai kesahan dan

kebolehpercayaan yang tinggi. Dalam kajian ini, kesahan melibatkan proses mengumpul bukti

yang menyokong inferens yang dibuat berdasarkan skor ILP IPG. Jenis-jenis kesahan yang

akan diukur adalah kesahan muka, kesahan kandungan, dan kesahan konstruk..

Kebolehpercayaan dalam kajian ini merujuk kepada sejauh mana item-item dalam ILP IPG

mengukur konstruk yang sama dan dibuktikan dengan wujudnya korelasi item dengan skor

total. Darjah kebolehpercayaan instrumen ILP IPG dianggar menggunakan ukuran ketekalan

dalaman

Literasi Pentaksiran

Literasi pentaksiran merujuk kepada kompetensi guru berasaskan pengetahuan dalam

bidang pentaksiran (American Federation of Teachers National Council on Measurement in

Education dan National Education Association, 1990; Mertler dan Campbell, 2005; Popham,

2009; Volante dan Fazio, 2007). Bagi kajian ini, literasi pentaksiran sebagai kompetensi

pengetahuan tentang konsep pentaksiran dalam bidang pentaksiran yang perlu ada pada

pelajar PISMP selaras dengan peranan guru dalam melaksanakan SPPK.

Sorotan Literatur

Literasi Pentaksiran

STCEAS yang telah digubal oleh American Federation of Teachers (AFT), National

Council on Measurement in Education (NCME), dan National Education Association (NEA)

pada tahun 1990, telah mendefinisikan literasi pentaksiran sebagai

teachers’ ability to develop various assessment methods such as

paper-pencil tests and performance measures; administer, score, and

interpret assessment results; develop grading procedures;

communicate assessment results; and use them in making

educational decisions.

(American Federation of Teachers National Council on Measurement in Education dan National Education Association, 1990)

Gronlund dan Linn, (1990) dan (Brookhart (1999) pula merujuk literasi pentaksiran adalah

berkaitan dengan kefahaman terhadap konsep kesahan dan kebolehpercayaan dan aplikasinya

dalam amalan bagi menghasilkan keputusan yang tepat dan adil. Guru yang tidak kompeten

pentaksiran tidak akan dapat mengredkan murid dengan prinsip yang betul dan gagal


189

memantau kemajuan pembelajaran murid (Gallagher, 1998). Selain dari itu, literasi

pentaksiran juga merujuk kepada kebolehan guru memilih keadah pentaksiran jelas akan

tujuan penilaian dan peka akan kesan dari amalan pentaksiran yang tidak tepat (Stiggins,

1995). Paterno (2001) mentakrifkan literasi pentaksiran sebagai memiliki pengetahuan

mengenai asas dan prinsip amalan pentaksiran yang baik; membina dan menggunakan kaedah

dan teknik pentaksiran seacara berkesan. Ini termasuk kepada kesedaran terhadap kualiti

pentaksiran dan penggunaan pentaksiran alternatif sebagai kaedah mengukur objektif

pembelajaran. Ini bermaksud bahawa guru-guru mesti mempunyai keupayaan untuk

menterjemahkan sasaran pencapaian kurikulum ke dalam kaedah yang difahami murid

supaya mereka dapat melihat kemajuan dalam mencapai matlamat yang diingini (Stiggins dan

Chappuis, 2005). Oleh itu, guru hendaklah berpengetahuan dan berkemahiran dalam

menyediakan maklum balas yang deskriptif, menetapkan matlamat yang boleh dicapai untuk

semua murid dan juga menyediakan satu panduan yang betul kepada murid (Stiggins dan

Chappuis, 2006).

Model STCEAS (American Federation of Teachers National Council on

Measurement in Education dan National Education Association, 1990) mengandungi tujuh

kompetensi berhubung dengan pentaksiran pelajar iaitu:

a. Standard 1 : memilih kaedah pentaksiran yang bersesuaian dengan pengajaran

b. Standard 2 : membina kaedah pentaksiran bersesuaian dengan pengajaran

c. Standard 3 : mentadbir, menskor dan mentafsir hasil pentaksiran

d. Standard 4 : menggunakan hasil pentaksiran untuk membuat keputusan mengenai pelajar,

pengajaran, kurikulum dan sekolah

e. Standard 5: membina prosedur yang sah bagi penggredan

f. Standard 6: menyampaikan hasil pentaksiran kepada pelajar, ibu bapa dan pihak yang

berkaitan

g. Standard 7: mengenal pasti amalan pentaksiran yang tidak beretika dan melanggar

undang-undang

Setiap kompetensi menggariskan pengetahuan dan kemahiran khusus yang guru perlukan bagi

menjalankan pentaksiran dengan efektif dan berkesan. Tujuan utama penghasilan STCEAS

adalah untuk menyelesaikan permasalahan kurangnya latihan pentaksiran di kalangan guru.

Kepentingan Literasi Pentaksiran

National Council on Measurement in Education dan National Education Association,

(1990) menggunakan literasi pentaksiran sebagai konsep utama dalam Standards for Teacher

Competence in the Education Assessment of Student (American Federation of Teachers

National Council on Measurement in Education dan National Education Association, 1990)

yang telah dibangunkan untuk membantu guru meningkatkan pengetahuan dan kemahiran

tentang pentaksiran. Oleh itu proses pentaksiran lebih efektif dan berkesan, seterusnya akan

meningkatkan penglibatan pelajar dalam pembelajaran dan hasil pembelajaran (Wiliam,

2010). Guru yang mempunyai pengetahuan dan kemahiran pentaksiran yang mencukupi

mampu mendapatkan maklumat diagnostik dari tugas-tugas pentaksiran dan dapat

menyesuaikan pengajaran mereka dengan baik untuk memenuhi keperluan pembelajaran

pelajar mereka (Baird, 2010). Tanpa pengetahuan dan kemahiran pentaksiran yang

mencukupi akan menyebabkan guru membuat keputusan yang salah dan memberi kesan yang

buruk kepada perkembangan pembelajaran pelajar (Moon, 2010; Stiggins, Arter, Chappuis,

dan Chappuis, 2007). Perubahan fokus pentaksiran kepada sistem berasaskan standard adalah

trend terkini bagi menjamin kualiti pendidikan (Webb, 2002). Selaras dengan persaingan

global, KPM telah melaksanakan SPPK adalah bertujuan untuk memantapkan kualiti

pendidikan. Elemen literasi pentaksiran guru merupakan salah satu keperluan dalam konteks

perlaksanaan SPPK (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2008). Rasionalnya, guru yang

kompeten pentaksiran akan dapat merancang strategi pengajaran dengan berkesan dan mampu

meningkatkan motivasi pelajar (Brookhart, 1999; Zhang danBurry-stock, 2003). Selain dari

itu, mereka mempunyai kemahiran dalam memilih kaedah, format dan jenis pentaksiran yang

dapat memberi maklumat yang tepat tentang perkembangan pelajar (Mertler, 2003; Webb,


190

2002), memilih instrumen yang menepati ciri-ciri kesahan dan kebolehpercayaan, mentafsir

dan melapor keputusan pentaksiran dengan tepat dan adil (Arter, 2004; Webb, 2002).

Metodologi

Reka bentuk kajian ini adalah bukan eksperimental menggunakan pendekatan

kuantitatif dan keadah tinjauan. Kajian ini khusus kepada pembinaan ILP IPG yang

mempunyai ciri-ciri psikometrik dari aspek kesahan dan kebolehpercayaan item-item yang

digunakan.Kajian ini melibatkan pendekatan kuantitatif yang melibatkan pengutipan data bagi

tujuan pengujian dan pengesahan instrumen.

Instrumen Kajian

ILP IPG yang merupakan instrumen utama kajian. Ia mengandungi dua bahagian iaitu

Bahagian A ialah item-item untuk mendapatkan maklumat demografi seperti jantina dan

bidang mata pelajaran utama (major) manakala Bahagian B adalah Ujian Literasi Pentaksiran

yang mengandungi 60 item polikotomus. Aliran kerangka prosedur kerja pembinaan

instrumen melibatkan tiga peringkat iaitu mereka bentuk; pembinaan dan pengesahan

instrumen. Prosedur kerja ini adalah gabungan tiga langkah pembinaan instrumen yang

pernah dibina oleh Cohen dan Swerdlik, (2002); Ibrahim Mohamed Zin, (2007); Murphy dan

Davidshofer, (2005); Norlia T. Goolamally, (2010). Bagi memperincikan reka bentuk kajian,

pengkaji telah memilih model pembinaan ujian McIntire dan Miller, (2007) sebagai sumber

rujukan utama dalam membina instrumen ILP IPG.

Populasi Dan Sampel Kajian

Populasi kajian ini ialah pelajar tahun akhir PISMP di 27 IPG seluruh negara.

Berdasarkan sumber yang diperoleh daripada IPGM pada tahun 2013, terdapat seramai 5137

orang pelajar tahun akhir PISMP di 27 IPG seluruh negara. Berdasarkan Jadual Penentuan

Saiz Sampel oleh Krejcie dan Morgan, (1970) bilangan sampel minimum yang diperlukan

yang diperlukan adalah seramai 361 orang. Dalam kajian ini, kaedah persampelan yang

dipilih oleh pengkaji ialah persampelan rawak berkelompok.

Penganalisisan Data

Penganalisisan data dijalankan dengan menggunakan perisian Quest. Berdasarkan

output Quest, pemilihan item-item ILP IPG adalah berpandu kepada empat indikator iaitu

Min Kuasa Dua Infit (Infit MNSQ), Nilai Ambang Kesukaran (Thresholds), Indeks

Diskriminasi dan Kesesuaian Distraktor. Nilai Min Kuasa Dua Infit (Infit MNSQ) yang

diterima berada di antara 0.77 dan 1.30 (Adams dan Khoo, 1993). Nilai Ambang Kesukaran

(Thresholds) yang munasabah seharusnya berada pada julat - 2.0 dan + 2.0 (Lord, Novick,

dan Birnbaum, 1968). Indeks Diskriminasi item seharusnya berada antara 0.2 hingga 0.8.

Item mempunyai Indeks Diskriminasi yang kurang dari 0.2, ia perlu diubahsuai atau dibuang

bergantung kepada aspek teknikal item. Distraktor yang dipilih kurang dari 5% calon harus

diubahsuai (Kline, 2005).

DAPATAN KAJIAN dan Perbincangan

Semakan Pakar

Semakan pakar telah dijalankan bulan Mei 2013 yang terdiri dari tiga orang persyarah

dalam bidang pentaksiran pendidikan iaitu dua orang dari universiti tempatan dan seorang

dari Institut Pendidikan Guru Malaysia. Mereka disenaraikan berdasarkan pengalaman dan

kelayakan dalam bidang pengukuran dan penilaian. Selain dari itu dua pensyarah pakar

bahasa yang mempunyai pengalaman mengajar dalam pentaksiran telah dilantik untuk

menilai dari aspek bahasa. Item-item juga dirujuk kepada seorang pakar pembinaan item

untuk dihakimi dari aspek psikometrik. Selepas disemak panel pakar, 18 item perlu

diubahsuai pilihan jawapan dan 14 item perlu diubahsuai pokok soalan.


191

Kajian Rintis 1

Sampel kajian terdiri daripada 86 orang guru pra perkhidmatan sebuah IPG yang

terpilih. Data dikumpulkan dan dianalisis menggunakan perisian Quest Hasil kajian rintis

yang pertama mendapati item mempunyai indeks kebolehpercayaan Kuder Richardson20 (KR

20) = 0.83. Terdapat empat item tidak mempunyai nilai Min Kuasa Dua (Infit MNSQ) antara

0.77 hingga 1.30 dan tiga item tidak menunjukkan nilai Nilai Ambang Kesukaran (Threshold)

antara - 2.0 dan + 2.0. Sebanyak 20 item diterima kerana mempunyai Indeks Diskriminasi

melebihi 0.4. Manakala 28 item perlu diubahsuai kerana mempunyai nilai Indeks

Diskriminasi di antara 0 dan 0.19 Dua item (20, 60) perlu diubahsuai keseluruhan

disebabkan mempunyai Indeks Diskriminasi negatif.

Kajian Rintis 2

Sampel kajian terdiri daripada 158 guru pra perkhidmatan dari dua buah IPG yang

terpilih. Kualiti item ULP-R2 bertambah baik di mana indeks kebolehpercayaan Kuder

Richardson20 (KR 20) meningkat dari 0.83 kepada 0.86. Matriks item menunjukkan semua

item ILP IPG mempunyai Min Kuasa Dua (Infit MNSQ) antara 0.77 hingga 1.30 dan julat

Threshold antara -1.71 hingga 1.77. Daripada 60 item, dua item (2, 49) perlu dibuang kerana

menunjukkan Indeks Diskriminasi negatif manakala tujuh item (17, 32, 50, 58, 10, 55, 14)

ditulis semula kerana menunjukkan Indeks Diskriminasi berada dalam julat antara 0 dan 0.19.

RUMUSAN

Kajian ini bertujuan membina dan mengesahkan Instrumen Literasi Pentaksiran

Institut Pendidikan Guru (ILP IPG). Setelah dirintis sebanyak dua kali, ILP IPG menunjukkan

darjah kebolehpercayaan dengan nilai 0.86; satu nilai yang diterima oleh Popham (1990),

Kehoe (1995), Nitko (2001) dan Kubiszyn dan Borich (2007). Nilai Infit MeanSquare antara

0.77-1.30 membuktikan data kajian bersesuaian dengan model dan mengukur satu konstruk

yang jelas (unidimensionality) (Adams dan Khoo, 1993).Dapatan tersebut membuktikan ILP

IPG adalah instrumen yang mempunyai ciri kesahan konstruk dan darjah kebolehpercayaan

yang tinggi.

RUJUKAN

Adams, R. J., & Khoo, S. T. (1993). Quest: The Interactive Test Analysis System. Victoria,

Australia: Australia Council for Educational Research.

Airasian, P. W. (2001). Classroom Assessment: Concepts and Applications (4th ed., p. 434).

Boston: McGraw-Hill.

American Federation of Teachers National Council on Measurement in Education, &

National Education Association. (1990). Standards For Teacher Competence In Educational

Assessment Of Students. Educational Measurement: Issues and Practice, 9, 30–32. R

Arter, J. A. (2004). Assessment for Learning: Classroom Assessment to Improve Student

Achievement and Well-Being. In J. E. Wall & G. R. Walz (Eds.), Measuring Up: Assessment

Issues for Teachers, Counselors and Administrators (p. 790). Austin, TX: PRO-ED, Inc.

Bahagian Pendidikan Guru. (2009). Buku Panduan Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan

Dengan Kepujian (Vol. 2007, p. 179). Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Baird, J. A. (2010). Beliefs And Practice In Teacher Assessment. Assessment in Education:

Principles, Policy & Practice, 17(1), 1–5.

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box : Raising Standards Through Classroom

Assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139–148.


192

Brookhart, S. M. (1999). The Art and Science of Classroom Assessment : The Missing Part of

Pedagogy . ASHE-ERIC Higher Education Report, 27(1), 1–102.

Brookhart, S. M. (2011). Educational Assessment Knowledge and Skills for Teachers.

Educational Measurement Issues and Practice, 30(1), 3–12.

Cohen, R. J., & Swerdlik, M. E. (2002). Psychological Testing and Assessment: An

Introduction to Test and Measurement (5th ed.). Boston: McGraw-Hill, Inc.

Gallagher, J. D. (1998). Classroom Assessment for Teachers. Upper Saddler River, NJ: Merill

Prentice Hall.

Gronlund, N. E., & Linn, R. L. (1990). Measurement and Evaluation in Teaching (6th ed.).

New York : Macmillan.

Ibrahim Mohamed Zin. (2007). Membina Dan Mengesahkan Instrumen Pentaksiran

Kecerdasan Pelbagai. Tesis Ph.D. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Kehoe, J. (1995). Basic Item Analysis for Multiple-Choice Tests. Practical Assessment

Research Evaluation, 4(10).

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Pelan Strategik Intrerim KPM 2011-2020. Portal

Rasmi Kementerian Pelajaran Malaysia. Retrieved July 09, 2012, from

http://www.moe.gov.my/index.php?id=348&lang=my

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan 2013 - 2025.

Laman Web Rasmi Kementerian Pelajaran Malaysia. Retrieved September 10, 2012, from

http://www.moe.gov.my/v/pelan-pembangunan-pendidikan-malaysia-2013-2025

Kline, T. J. B. (2005). Psychological Testing: A Practical Approach to Design and

Evaluation. California: Sage Publications, Inc.

Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining Sample Size for Research Activities.

Educational and Psychological Measurement, 30, 607–610.

Kubiszyn, T., & Borich, G. D. (2007). Educational Testing and Measurement: Classroom

Application and Practice. New York: John Wiley & Sons.

Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2008). Sistem Pentaksiran Pendidikan Kebangsaan (SPPK).

Portal Rasmi Lembaga Peperiksaan Malaysia. Retrieved January 05, 2012, from

http://www.moe.gov.my/lp/index.php?option=com_content&view=article

Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2011). Pengurusan dan Pengendalian Pentaksiran

Berasaskan Sekolah (PBS) Di Sekolah Rendah. Portal Rasmi Lembaga Peperiksaan

Malaysia. Retrieved July 19, 2012, from

http://www.moe.gov.my/lp/index.php?option=com_content&view=article&id=184:buku-

panduan-pengurusan-dan-pengendalian-pentaksiran-berasaskan-sekolah-pbs&catid=74

Lord, F. M. M., Novick, M. R. R., & Birnbaum, A. (1968). Statistical Theories of Mental Test

Scores. Some latent trait models and their use in inferring an examinee’s ability.

Massachutsetts: Addison-Wesley Publishing Company.


193

McIntire, S. A., & Miller, L. A. (2007). Foundation of Psychological Testing: A Practical

Approach (Second.). California: Sage Publications.

Mertler, C. A. (2003). Preservice Versus Inservice Teachers’ Assessment Literacy: Does

Classroom Experience Make A Difference? Paper Presented at the Annual Meeting of the

Mid-Western Educational Research Association, Columbus, OH (Oct. 15–18, 2003). Paper

presented at the annual meeting of the Mid-Western Educational Research Association,

Columbus, OH (Oct. 15–18, 2003).

Mertler, C. A. (2005). Secondary Teachers’ Assessment Literacy: Does Classroom

Experience Make A Difference? American Secondary Education, 33(2), 76–93.

Mertler, C. A., & Campbell, C. (2005a). Application Teachers ’ of Assessment Concepts :

Development. In American Educational Research Association, Montreal, Quebec, Canada (p.

27).

Mertler, C. A., & Campbell, C. (2005b). Measuring Teacher Knowledge and Aplication of

Classroom Assessment Concept: Development of the Assessment Literacy Inventory. Paper

Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association,

Montréal, Quebec, Canada April 11–15, 2005. Paper presented at the annual meeting of the

American Educational Research Association, Montréal, Quebec, Canada April 11–15, 2005.

Moon, T. R. (2010). The Role of Assessment in Differentiation. Theory Into Practice, 44(3),

226–233.

Murphy, K. R., & Davidshofer, C. O. (2005). Psychological Testing (Sixth.). New Jersey:

Pearson Prentice Hall.

Nitko, A. J. (2001). Educational Assessment of Students (3rd ed.). Upper Saddle River, N.J. :

Merrill.

Norlia T. Goolamally. (2010). Pembinaan dan Pemeriksaan Ciri-ciri Psikometrik Instrumen

Pemilihan Pemimpin Sekolah. Tesis Ph.D. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Pajares, M. F. (1992). Teachers’ Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy

Construct. Review of Educational Research, 62(3), 307–332.

Paterno, J. (2001). Measuring Success: A Glossary of Assessment. Building Cathedrals :

Comparison for the 21th Century. Retrieved July 01, 2012, from

http://angelfire.com/wa2/buldingcathedrals/measuring success.html

Popham, W. J. (1990). Modern Educational Measurement. Boston : Allyn & Bacon,.

Popham, W. J. (2009). Assessment Literacy for Teachers: Faddish or Fundamental? Theory

Into Practice, 48(1), 4–11.

Popham, W. J. (2011). Classroom Assessment : What Teachers Need to Know (6th. Ed.).

Boston, MA : Pearson Education, Inc.

Rohaya Talib. (2009). Pembinaan Dan Pengesahan Instrumen Bagi Mengukur Tahap Literasi

Pentaksiran Guru Sekolah Menengah Di Malaysia. Universiti Teknologi Malaysia.


194

Stiggins, R. J. (1995). Assessment Literacy For The 21st Century. Phi Delta Kappan, 77(3),

238–246.

Stiggins, R. J. (2001). The Unfulfilled Promise of Classroom Assessment. Educational

Measurement Issues and Practice, 20(3), 5–15. Retrieved from

http://doi.wiley.com/10.1111/j.1745-3992.2001.tb00065.x

Stiggins, R. J., Arter, J. A., Chappuis, J., & Chappuis, S. (2007). Classroom Assessment for

Student Learning Doing It Right - Using It Well. Assessment, 4–7.

Stiggins, R. J., & Chappuis, J. (2005). Using Student-Involved Classroom Assessment to

Close. Theory Into Practice, 44(1), 11–18.

Stiggins, R. J., & Chappuis, J. (2006). What A Difference A Word Makes: Assessment “For”

Learning Rather Than Assessment “Of” Learning Helps Students Succeed. National Staff

Development Council, 27(1), 10–14.

Tittle, C. K. (1994). Toward an Educational Psychology of Assessment for Teaching and

Learning: Theories, Context, and Validation Arguments. Educational Psychologist, 29(3),

149–162.

Volante, L., & Fazio, X. (2007). Exploring Teacher Candidates ’ Assessment Literacy :

Implications For Teacher Education Reform And Professional Development. Canadian

Journal of Education, 30(3), 749–770.

Webb, N. L. (2002). Assessment Literacy in A Standards-Based Education Setting. In Paper

presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, April 1-

5, 2002. New Orleans, Louisiana.

Wiliam, D. (2010). Standardized Testing and School Accountability. Educational

Psychologist, 45(2), 107–122. doi:10.1080/00461521003703060

Zhang, Z., & Burry-stock, J. A. (2003). Classroom Assessment Practices and Teachers ’ Self-

Perceived Assessment Skills. Applied Measurement in Education, 16(4), 323–342.


195

MELAYU DALAM KALANGAN PELAJAR TINGKATAN EMPAT DI DAERAH TAWAU

Hapsa bt Anwar1 & Mohd Zaki b Ishak2 1,2,Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah


[email protected]

[email protected]

Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk mengetahui sama ada terdapat hubungan

antara gaya pembelajaran dan hubungannya dengan pencapaian

Pencapaian Subjek Bahasa Melayu dalam kalangan pelajar tingkatan

empat di daerah Tawau. Kajian ini juga ingin mengenal pasti gaya

pembelajaran yang manakah menjadi amalan pelajar atau yang paling

dominan dengan pelajar ketika aktiviti pengajaran dan pembelajaran

dalam bilik darjah. Seramai 297 orang pelajar tingkatan empat di

enam buah sekolah iaitu SMK Tawau, SMK Kuhara, SM St Patrick,

SMK Umas-Umas, SMK Merotai Besar dan SMK Wallacebay di

daerah Tawau. Soal selidik adalah daripada Felder & Solomon, Index

of Learning Styles (1992), yang mengandungi empat puluh soalan

telah digunakan untuk kajian ini. Penyelidik telah menjalankan kajian

rintis ke atas 30 orang pelajar bagi menentukan kebolehpercayaan

soal selidik. Nilai kebolehpercayaan yang telah diperolehi adalah

0.806. Data yang diperolehi dianalisis dengan menggunakan Statistic

Package For Social Science (SPSS) Version 17.0 for Windows. Ujian

korelasi Pearson digunakan untuk menganalisis data dalam kajian

Hubungan Gaya Pembelajaran dengan Pencapaian Subjek Bahasa

Melayu dalam kalangan pelajar tingkatan empat di daerah Tawau.

Dapatan kajian menunjukkan nilai p diantara gaya pembelajaran

dengan pencapaian pelajar adalah p=0.01 hingga 0.05. Hal ini

menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara dua

pembolehubah tersebut. Kajian ini juga telah mendapati bahawa gaya

pembelajaran yang menjadi amalan pelajar ialah gaya pembelajaran

Aktif/Reflektif dan Visual/Lisan kemudian diikuti dengan gaya

pembelajaran Berurutan/Meluas, akhir sekali gaya pembelajaran

Praktikal/Teori. Hasil kajian juga mendapati bahawa terdapat

perbezaan yang signifikan terhadap pencapaian pelajar berdasarkan

lokasi tetapi tidak terdapat perbezaan yang signifikan terhadap gaya

pembelajaran pelajar berdasarkan lokasi.

Kata kunci: Gaya pembelajaran, pencapaian, subjek Bahasa Melayu

PENGENALAN

Ilmu pengetahuan yang diperolehi melalui proses pembelajaran adalah suatu perkara yang penting

kepada semua pelajar sebelum mereka menjejakkan kaki 195irri195m pekerjaan. Kebanyakan proses

pembelajaran adalah daripada apa yang telah kita lakukan iaitu melalui tindakan dan pemerhatian.

Menurut Honey dan Mumford (1992) pembelajaran telah berlaku apabila manusia boleh

mempamerkan sesuatu yang baru, sama ada dalam bentuk pemahaman, kesedaran atau kemahiran.

Kemajuan dalam dunia pendidikan dan kepelbagaian dalam populasi pelajar menjadi

persoalan yang penting dalam kalangan para pendidik. Persoalan yang banyak ditimbulkan adalah

sama ada gaya pembelajaran pelajar mampu membawa perubahan dalam pencapaian subjek Bahasa




196

Melayu atau sebaliknya. Gaya pembelajaran boleh dikategorikan kepada empat dimensi iaitu

Aktif/Reflektif, Visual/Lisan, Praktikal/Teori dan Berurutan/Meluas.

Sebagaimana yang kita sedia maklum, setiap manusia memiliki pelbagai teknik atau gaya

pembelajaran mereka yang tersendiri sama ada disedari atau tidak, ia memberikan keselesaan kepada

mereka sewaktu belajar. Namun begitu, pemilihan gaya pembelajaran secara tidak langsung akan

member kesan terhadap kekuatan dan kelemahan akademik, kemahiran, penguasaan dan juga minat

pelajar terhadap sesuatu perkara.


Kajian ini dilakukan adalah untuk memahami cara bagaimana seseorang pelajar itu menerima dan

memproses maklumat yang diterima di dalam bilik darjah khususnya dalam subjek Bahasa Melayu.

Kajian seperti ini telah banyak dijalankan oleh penyelidik terutamanya di dalam bidang Kejuruteraan,

Sains, Kemanusiaan dan Psikologi. Dalam bidang bahasa, kajian tersebut tidaklah begitu asing tetapi

hasilnya bersifat khusus dan tidak semestinya mampu memberi tafsiran yang sama jika diterjemahkan

dalam konteks pencapaian subjek Bahasa Melayu pelajar bandar dan luar bandar.

Persoalan yang ingin dinyatakan disini ialah bagaimanakah kita dapat mengenal pasti gaya

pembelajaran yang sesuai bagi seseorang individu dan seterusnya membolehkan seseorang itu

mengeksploitasi gaya pembelajaran tersebut ke arah kaedah pembelajaran yang lebih berkesan dan

sebagai hasilnya dapat meningkatkan pencapaian mereka dalam pelajaran? Alam persekolahan pada

fasa tingkatan empat adalah merupakan fasa peralihan yang memerlukan lebih kesungguhan,

kerajinan serta gaya pembelajaran yang lebih bersistematik bagi mencapai kecemerlangan dalam

akademik diperingkat Sijil Pelajaran Malaysia (SPM). Hal ini penting untuk menentukan hala tuju

pelajar selepas menamatkan pengajian di peringkat sekolah, sama ada melanjutkan pelajaran ke

peringkat yang lebih tinggi atau mula bersaing dalam alam pekerjaan kelak.

Gaya pembelajaran yang diamalkan oleh setiap individu adalah berbeza antara satu sama lain.

Seseorang pelajar mula membentuk gaya pembelajaran sejak awal kanak-kanak dan kemudian akan

menggunakan gaya pembelajaran tersebut. Gaya pembelajaran yang diamalkan oleh seseorang pelajar

mungkin dipengaruhi oleh faktor-faktor tertentu. Menurut Silverman (1996), modelnya dibahagikan

kepada empat jenis kategori iaitu Aktif/Reflektif, Visual/Lisan, Praktikal/Teori dan

Berurutan/Meluas. Ekoran daripada itulah kajian ini dijalankan untuk mengetahui pola gaya

pembelajaran yang diamalkan oleh responden model gaya pembelajaran yang digunakan.

OBJEKTIF KAJIAN

Objektif kajian adalah untuk melihat hubungan gaya pembelajaran dengan pencapaian subjek Bahasa

Melayu dalam kalangan pelajar Tingkatan 4 di daerah Tawau. Beberapa objektif digariskan dalam

kajian ini iaitu:

i. Mengenal pasti gaya pembelajaran dalam kalangan pelajar mengikut lokasi berdasarkan gaya

pembelajaran Felder & Silverman.

ii. Mengenal pasti perbezaan gaya pembelajaran pelajar mengikut lokasi.

iii. Mengenal pasti perbezaan pencapaian Bahasa Melayu pelajar mengikut lokasi.

iv. Menentukan hubungan antara gaya pembelajaran Aktif/Reflektif dengan pencapaian Bahasa

Melayu.

v. Menentukan hubungan antara gaya pembelajaran praktikal/Teori dengan pencapaian Bahasa

Melayu.

vi. Menentukan hubungan antara gaya pembelajaran Visual/Lisan dengan pencapaian Bahasa

Melayu.

vii. Menentukan hubungan antara gaya pembelajaran Berurutan /Meluas dengan pencapaian

Bahasa Melayu.


197

SOROTAN LITERATUR

Takrifan gaya pembelajaran

Menurut Felder (1993), gaya pembelajaran setiap pelajar adalah berlainan dalam cara

membuat pengamatan, penyusunan dari segi ingat kembali (flash back) yang bercirikan kognitif,

elektif dan tingkah laku atau perlakuan fisiologi yang menjadi petunjuk bagaimana seseorang pelajar

cuba membuat pengamatan, tinjauan, penelitian, berinteraksi dan bertindak balas kepada persekitaran

pembelajarannya.

Chambers (1991) berpendapat bahawa pelajar harus menggunakan gaya pembelajaran sebagai

kekuatan mereka dalam bidang akademik. Hal ini kerana cara yang bersesuaian dengan 197irri-ciri

pembelajaran akan menyebabkan pelajar di semua peringkat lebih bermotivasi dan seterusnya akan

meningkatkan pencapaian akademik.

Pendapat ini sama dengan yang dinyatakan oleh Griggs (1991) iaitu penggunaan gaya

pembelajaran yang betul adalah amat penting untuk meningkatkan keputusan akademik. Pencapaian

ini yang akan membuktikan sejauhmana gaya pembelajaran seseorang pelajar berkesan atau tidak.

Peningkatan dan penurunan pencapaian akademik pelajar sebenarnya sangat berkait rapat dengan

proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas.

Kajian-Kajian Tahap Pencapaian Pelajar berdasarkan lokasi

Laporan daripada Kementerian Pelajaran Malaysia (2009), menunjukkan bahawa pencapaian pelajar

sekolah menengah luar bandar masih rendah dan ketinggalan berbanding pencapaian pelajar sekolah

bandar. Namun kajian yang dilakukan oleh Rozani (2013) dan Mohd (2008) menunjukkan tidak

terdapat perbezaan yang signifikan terhadap gaya pembelajaran pelajar berdasarkan lokasi.

Dapatan kajian yang dibuat oleh Azizi (2004) di lapan buah sekolah menengah di daerah

Kulai, Johor, mendapati bahawa terdapat perbezaan yang signifikan pada pencapaian akademik

pelajar berdasarkan lokasi bandar dan luar bandar. Akan tetapi kajian yang dilakukan oleh Yufiza

(2005) menunjukkan bahawa gaya pembelajaran tidak dipengaruhi oleh faktor demografi untuk

meningkatkan pencapaian pelajar.

Kajian-Kajian Tahap Pencapaian Akademik Pelajar

Laporan daripada Kementerian Pelajaran Malaysia (2009), menunjukkan bahawa pencapaian pelajar

sekolah menengah luar bandar masih rendah dan ketinggalan berbanding pencapaian pelajar sekolah

bandar. Kajian yang dilakukan oleh Rozani (2013) dan Mohd (2008) menunjukkan bahawa tidak

terdapat perbezaan yang signifikan terhadap gaya pembelajaran pelajar berdasarkan lokasi.

Dapatan kajian yang dibuat oleh Azizi (2004) di lapan buah sekolah menengah di daerah

Kulai, Johor, mendapati bahawa terdapat perbezaan yang signifikan pada pencapaian akademik

pelajar berdasarkan lokasi bandar dan luar bandar. Akan tetapi kajian yang dilakukan oleh Yufiza

(2005) menunjukkan bahawa gaya pembelajaran tidak dipengaruhi oleh faktor demografi untuk

meningkatkan pencapaian pelajar.

Model Gaya Pembelajaran

Model gaya pembelajaran Felder-Silverman (1996)

Menurut model gaya pembelajaran Silverman (1996) gaya pembelajaran boleh dibahagikan kepada

empat kategori pelajar iaitu:

a) Aktif/Reflektif

Berikut adalah ciri-ciri seorang pelajar yang bersifat Aktif dan Reflektif;


198

Jadual 1 : ciri-ciri seorang pelajar yang bersifat Aktif dan Reflektif;

Ciri Aktif Ciri Reflektif

Belajar mencuba sesuatu

Suka belajar dan berkerja dalam

kumpulan

Senang untuk mengingati

sesuatu perkara

Belajar melalui berfikir

Suka belajar dan bekerja

secara bersendirian

Sukar untuk mengingat

sesuatu perkara

b) Praktikal/Teori

Berikut adalah ciri-ciri seorang pelajar yang bersifat Praktikal dan Teori;

Jadual 2 : ciri-ciri seorang pelajar yang bersifat Praktikal dan Teori

Ciri praktikal Ciri Teori

Pelajar bersiat praktikal dan

bersifat orientasi terhadap fakta

dan prosedur

Bersifat realistic

Mementingkan ketelitian dalam

sesuatu kerja

Pelajar bersikap konseptual,

inovatif, terorientasi

terhadap teori dan maksud

Bersifat inovatif

Memenring kreativiti dalam

sesuatu kerja

c) Visual/Lisan

Berikut adalah ciri-ciri seorang pelajar yang bersifat Visual dan Lisan;

Jadual 3 : ciri-ciri seorang pelajar yang bersifat Visual dan Lisan

Ciri Visual Ciri Lisan

Pelajar visual gemar

persembahan visual seperti

gambar rajah dan carta alir

Lebih senang mengingati

perkara melalui penglihatan

Pelajar verbal gemar

penjelasan bertulis secara

lisan

Lebih senang mengingat

perkara melalui

pendengaran

d) Berurutan/Meluas

Berikut adalah ciri-ciri seorang pelajar yang bersifat Berurutan dan Meluas;

Jadual 4 : ciri-ciri seorang pelajar yang bersifat Berurutan dan Meluas

Ciri Berurutan Ciri Meluas

Pelajar gemar mempelajari

sesuatu perkara secara linear dan

terperinci

Lebih suka pembelajaran yang

diterangkan secara tersusun

Pelajar gemar mempelajari

sesuatu secara holistic

Lebih suka pembelajaran

yang diterangkan secara

keseluruhan


199

METODOLOGI

Reka bentuk kajian

Reka bentuk kajian ini berasaskan pendekatan kuantitatif berbentuk tinjauan. Kaedah tinjauan sesuai

digunakan dalam kajian ini kerana terdapat kelebihan yang antaranya ialah kaedah ini

menggumpulkan jawapan terus dari subjek kajian, data dapat dikutip dengan cepat dan keupayaan

keputusan kajian untuk digeneralisasikan kepada populasi dengan tepat dan berkesan (Chua, 2006).

Soal selidik diedarkan kepada responden yang terlibat dan semua maklumat yang diperoleh akan

diproses secara kuantitatif. Soal selidik diedarkan kepada semua respondan yang terlibat iaitu

daripada enam buah sekolah yang dipilih dalam daerah Tawau.

Populasi dan sampel kajian

Menurut Majid (1990), populasi menentukan sejauh mana dan sebanyak mana data dan maklumat

perlu dikumpulkan dan dianalisis. Populasi menurut Chua (2006) adalah seluruh kumpulan yang

dikaji dimana bilangan subjek populasi dalam suatu kajian mungkin sangat besar, sehingga tidak

dapat dikenal pasti dengan tepat. Populasi kajian ini terdiri daripada pelajar Tingkatan empat daripada

tiga buah sekolah bandar iaitu SMK Tawau, SMK Kuhara dan SM St.Patrick serta tiga buah sekolah

luar bandar iaitu SMK Umas-umas, SMK Merotai Besar dan SMK Wallacebay yang dipilih dalam

daerah Tawau, Sabah. Persampelan disini bermaksud sebahagian elemen dalam populasi (Chua,

2006). Bagi tujuan kajian ini, seramai 297 orang responden diambil sebagai sampel kajian bagi

mewakili 1300 orang dalam populasi tersebut. Penentuan saiz sampel kajian ini adalah berdasarkan

jadual penentuan Saiz Sampel oleh Krejcie dan Morgan (1970)

Instrument kajian

Instrument yang digunakan dalam kajian ini adalah dalam bentuk soal selidik yang merangkumi

beberapa item. Sulaiman (1996) menyatakan soal selidik merupakan kaedah paling mudah untuk

memperoleh maklumat. Penggunaan soal selidik adalah lebih praktikal untuk mendapatkan maklumat

(Chua, 2006). Terdapat beberapa kelebihan dalam mempraktikkan kaedah ini iaitu data yang

dikehendaki boleh didapati secara terus daripada soal selidik, masa menjawab yang singkat dan

memudahkan responden untuk memberi jawapan. Ini kerana semua jawapan yang dikehendaki telah

tersedia dalam soal selidik dan responden hanya perlu menanda jawapan yang difikirkan sesuai. Soal

selidik yang digunakan adalah berdasarkan inventori Gaya Pembelajaran Felder & Silverman (1992).

Soal selidik ini terbahagi kepada dua bahagian iaitu Bahagian A dan Bahagian B. Keterangan lanjut

pada setiap bahagian adalah seperti berikut;

Bahagian A

Bahagian ini mengandungi 3 soalan yang berkaitan maklumat latar belakang responden. Soalan-

soalan merangkumi jantina, lokasi sekolah dan pencapaian Bahasa Melayu dalam PMR.

Bahagian B

Inventori kajian yang digunakan untuk mengenal pasti gaya pembelajaran pelajar adalah inventori

Gaya Pembelajaran Felder & Silverman (1992) yang telah diubahsuai ( bahagian B). Terdapat empat

puluh item yang mengukur empat jenis gaya pembelajaran iaitu Aktif/reflektif,

Parktikal/teori,Visual/Lisan dan Berurutan/Meluas. Setiap item mempunyai skala pemeringkatan

Likert (1 – Sangat Tidak Setuju, 2 – Tidak Setuju, 3 – Tidak Pasti, 4 – Setuju dan 5 – Sangat Setuju).

Kajian Rintis

Menurut Najib (2003), kajian rintis ialah satu aktiviti yang penting bagi setiap kajian tinjauan. Selain

daripada menentukan kesahan dan keboleh percayaan instrumen, ia juga digunakan untuk menguji

kaedah terbaik mentadbir instrumen, mengenal sampel dan kesesuaian kaedah analisis. Hal ini


200

menunjukkan bahawa pra ujian penting sebelum soal selidik diedarkan kepada responden yang

terlibat dalam kajian ini. Justeru, pengkaji telah menyediakan sebanyak 30 set borang soal selidik dan

diedarkan kepada 30 orang pelajar tingkatan tiga yang juga bertindak sebagai responden yang

dilibatkan dalam menjayakan kajian ini. Kajian rintis telah dijalankan ke atas 30 responden

menggunakan kaedah Cronbach Alpha sebelum dapatan kajian diperolehi. Hal ini perlu dilakukan

untuk melihat sama ada terdapat kesan dan kesinambungan di antara item soalan dengan item soalan

yang lain. Nilai kebolehpercayaan yang telah diperolehi adalah 0.806. Menurut Chua (2006), Alfa

Cronbach merupakan koefisien atau pekali kebolehpercayaan yang menunjukkan hubungan item-item

antara satu sama lain dan menguji kesahan dalaman soal selidik. Jika nilai Alfa Cronbach adalah di

antara 0.6 hingga 1, maka soal selidik tersebut mempunyai nilai kebolehpercayaan yang tinggi dan

itemnya boleh diterima. Nilai 0.2 hingga 0.6 pula menunjukkan soal selidik yang diuji mempunyai

kebolehpercayaan yang sederhana dan terdapat sebilangan item yang perlu diubah. Manakala bagi

nilai 0.0 hingga 0.2 pula mempunyai kebolehpercayaan yang rendah dan semua item perlu diubah

RINGKASAN PENGUMPULAN DATA

Data yang dikumpul daripada tinjauan soalselidik telah dianalisa dengan menggunakan

pakej Statistic Package For Social Science (SPSS) Version 17.0 for Windows. Data-data ini

dihurai dengan menggunakan statistik deskriptif dan statistik inferensi.Huraian statistik

diskriptif menggunakan kekerapan, sisihan piawai dan skor min manakala huraian statistik

inferensi menggunakan ujian-t, dan ujian korelasi pearson.

PERBINCANGAN DAPATAN KAJIAN

1. Latar belakang responden

Kesemua sampel yang terlibat iaitu seramai 297 orang telah memberi respon dengan menjawab soal

selidik yang telah diberikan yang melibatkan sampel lokasi pelajar bandar dan luar bandar . Daripada

bilangan tersebut, sampel pelajar bandar adalah seramai 147 orang atau 49.56% iaitu kurang

berbanding pelajar luar bandar seramai 150 orang atau 50.5%.

Jadual 1 : Bilangan dan Peratus Sampel Mengikut Lokasi

2. Analisis gaya pembelajaran yang lebih dominan

Jadual 2 : Gaya Pembelajaran yang Lebih Dominan

Bil Gaya Pembelajaran Min Skor

Min

Sisihan

Piawai Bandar Luar Bandar

1. Aktif/Reflektif 3.82 3.71 3.76 .417

2. Praktikal/Teori 3.74 3.58 3.66 .538

3. Visual/Lisan 3.82 3.71 3.76 .420

4. Berurutan/Meluas 3.81 3.59 3.70 .501

Berdasarkan Jadual 2, gaya pembelajaran Aktif/Reflektif dan Visual/Lisan menunjukkan min yang

paling tinggi tidak kira dalam kalangan pelajar bandar (min=3.82) , mahupun pelajar luar bandar

(min=3.71). Walau bagaimanapun, pelajar bandar lebih cenderung mengamalkan gaya pembelajaran

Berurutan/Meluas (min=3.81) sebagai gaya pembelajaran kedua tertinggi dan gaya pembelajaran

Praktikal/Teori (min=3.74) sebagai kecenderungan ketiga tertinggi.

Hal ini tidak kepada pelajar luar bandar yang lebih cenderung mengamalkan gaya

pembelajaran Aktif/Reflektif dan Visual/Lisan (min=3.71) selepas gaya pembelajaran

Berurutan/Meluas (min=3.59) berbanding gaya pembelajaran Praktikal/Teori (min=3.58). Namun,

Lokasi Pelajar Bilangan Peratus (%)

Bandar 147 49.56

Luar Bandar 150 50.5

Jumlah 297 100.0


201

pelajar daripada kedua-dua lokasi ini didapati sama-sama kurang cenderung mengamalkan gaya

pembelajaran Praktikal/Teori, apabila gaya pembelajaran ini memiliki nilai min yang terendah sekali

dimana pelajar bandar (min=3.74) dan pelajar luar bandar (min=3.58).

Secara keseluruhannya, gaya pembelajaran yang lebih dominan adalah gaya pembelajaran

Aktif/Reflektif dan Visual/Lisan apabila mencatat nilai min yang paling tinggi iaitu 3.76. Hal ini

menunjukkan bahawa pelajar bandar dan luar bandar cenderung untuk belajar dalam kumpulan serta

belajar melalui berikir. Selain itu juga, Pelajar jenis visual gemarkan persembahan visual seperti

gambar rajah dan carta alir serta pelajar jenis ini lebih senang mengingati perkara melalui penglihatan.

Manakala Pelajar verbal pula gemar penjelasan bertulis secara lisan dan lebih senang mengingat

perkara melalui pendengaran. Kemudian diikuti dengan gaya pembelajaran Berurutan/Meluas nilai

min=3.70. Gaya pembelajaran Praktikal/Teori pula adalah lebih rendah sedikit dengan nilai min=3.66.

Dapatan kajian perbezaan berdasarkan lokasi dengan menggunakan ujian Independent Sampel

Test (Ujian t), telah mendapati bahawa hipotesis nol diterima bagi perbezaan antara gaya

pembelajaran berdasarkan lokasi dengan nilai kebarangkalian 0.145 dan 0.146 adalah kurang

berbanding nilai alfa pada 0.05 yang ditentukan. Walau bagaimanapun, hipotesis nol ditolak bagi

perbezaan pencapaian akademik pelajar berdasarkan lokasi dengan nilai kebarangkalian p <.001

adalah kurang daripada nilai alfa pada 0.05 yang ditentukan.

Dapatan kajian korelasi yang menggunakan kaedah Pearson pula mendapati nilai

kebarangkalian bagi kesemua hipotesis ialah p =0.001 iaitu kecil daripada nilai alfa 0.05 yang

ditetapkan, maka hipotesis nol 4, 5 dan 6 diterima. Terdapat hubungan yang signifikan berbentuk

linear positif tetapi sangat lemah antara keempat-empat gaya pembelajaran dengan pencapaian

akademik (Peperiksaan Penilaian Menengah Rendah) dalam kalangan pelajar tingkatan empat di

kawasan bandar dan luar bandar di daerah Tawau.Tetapi bagi hipotesis 3 tidak diterima kerana tidak

terdapat hubungan antara gaya pembelajaran dengan pencapaian subjek Bahasa Melayu.

CADANGAN

Hasil daripada cirri-ciri pelajar yang telah dikenal pasti, pelbagai pihak boleh mengambil tindakan-

tindakan yang berikut bagi memastikan persekitaran pembelajaran pelajar-pelajar ini tidak terjejas dan

dapat dikekalkan.

i) Pelajar

Pelajar adalah dikehendaki dengan sedaya upaya untuk mengenal pasti gaya pembelajaran

mereka melalui sesi temubual dengan pihak kaunselor sekolah atau Unit Bimbingan dan

Kaunseling di sekolah masing-masing. Selain itu, Pelajar juga perlu diberi pengetahuan

tentang kepentingan gaya pembelajaran terhadap pembelajaran mereka.

ii) Guru

Guru disarankan untuk mempelbagaikan teknik, pendekatan pengajaran, bahan dan

aktiviti yang disediakan mengikut aras kebolehan pelajar, serta hendaklah meletakkan

tahap profesionalisme mereka ke tahap yang sebaik mungkin dalam hal-hal membimbing,

memberi sokongan, dan memotivasikan pelajar. Selain itu, guru harus menilai dan

mengkaji kecenderungan pelajar dari semasa ke semasa. Guru juga perlu menghidupkan

persekitaran kelas yang ceria dan merangsang pembelalajaran pelajar mengikut

kemampuan pelajar. Disamping itu, Guru perlu meningkatkan kualiti penggunaan Bahan

Bantu Mengajar sesuai dengan kaedah pengajaran yang dipilih untuk mata pelajaran

tersebut.Kaunselor sekolah dan guru Bimbingan dan Kaunseling sekolah perlu membantu

dan mengekalkan maklumat dalam mengenal pasti gaya pembelajaran pelajar.

iii) Ibu bapa

Ibubapa perlu menekankan konsep tanggungjawab kendiri dalam diri anak-anak bagi

membolehkan anak-anak mereka menghadapi suasana pembelajaran yang sering berubah

mengikut masa.Ibubapa juga perlulah memberi sokongan padu kepada pihak sekolah

dalam memenuhi keperluan pembelajaran anak-anak. Selain itu, Ibubapa juga perlu

menyediakan keperluan fizikal anak-anak bagi memenuhi keperluan gaya pembelajaran


202

anak-anak. Disamping itu, Ibubapa perlu memlihara iklim sosial yang baik di rumah agar

nilai tersebut boleh diaplikasikan di sekolah.

CADANGAN KAJIAN LANJUTAN

Daripada hasil dan penemuan kajian, penyelidik merasakan perlunya ada satu kajian lanjutan bagi

memperkembangkan lagi skop kajian. Antara kajian lanjutan itu adalah seperti tersenarai di bawah:

i. Mengkaji gaya pembelajaran dengan mendapatkan perbezaan gaya pembelajaran antara

pelajar yang cemerlang dengan pelajar lemah.

ii. Mengkaji hubungan dan perbezaan gaya pembelajaran antara etnik, agama, dan kepercayaan

dalam kalangan pelbagai bangsa.

iii. Mengkaji gaya pembelajaran terhadap skop mata pelajaran yang berkaitan dengan amali dan

bengkel.

iv. Mengkaji hubungan dan perbezaan gaya pembelajaran dengan iklim dan budaya sekolah.

PENUTUP

Gaya pembelajaran yang sesuai dan berkesan jika diamalkan dapat membantu pelajar

memperolehi pencapaian yang tinggi dalam subjek Bahasa melayu. Maklumat tentang gaya

pembelajaran juga boleh membantu guru mengenal pasti gaya pembelajaran pelajar supaya

pengajaran yang disampaikan dapat memenuhi perbezaan yang ada pada setiap individu.dengan itu

proses pengajaran dan pembelajaran dapat berjalan dengan lancar dan berkesan bagi meningkatkan

mutu dan kualiti pendidikan dalam menghadapi cabaran yang sedang berkembang maju ini.

Disamping itu pelajar juga dapat memahami kecenderungan, kekuatan dan kelemahan sendiri dalam

gaya pembelajaran yang diamalkan oleh pelajar.

RUJUKAN

Azizi Yahya (2003). Hubungan Diantara Gaya Pembelajaran Dengan Pencapaian Akademik

Pelajar. Jurnal Pendidikan. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.

Chambers, B., & Abrami, C.P. (1991). The Relationship Between Student Teamlearning Outcome And

Achievement, Causal Attributions And Affect. Educational Psychology. 83: 140-146.

Chua Yan Piaw. 2006. Kaedah Dan Statistik Penyelidikan. Kuala Lumpur: Mcgrawhill Education.

Felder, R.M. & Silverman, L.K. (1998). Learning And Teaching Styles In Engineering Education.

Journal Of Engr. Education. 78 (7): 674-681.

Felder, R.M. (1996). Matters Of Style. ASEE Prism. 6 (4): 18-23. Available At

www.Ncsu.Edu/Felder-Public/LS-Prism.Htm

Griggs, S.A. (1991). Learning Styles Counseling. Ann Arbor, MI: ERIC Counseling And Personnel

Services Clearing House. The University Of Michigan.

Honey, P. & Mumford, A. (1992a). Using Your Learning Styles. Maidenhead: Peter Honey.

Mohd Majid Konting. (1990). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan

Pustaka.

Mohd Majid Konting.(1993). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan

Pustaka.

Mohd Najib (2003) Reka Bentuk Tinjauan Soal Selidik Pendidikan. Skudai: Universiti Teknologi

Malaysia.

Mohd Najib Abdul Aziz Dan Nor Shafrin Ahmad (2008) Kemahiran Belajar Dan Hubungannya

Dengan Pencapaian Akademik, Kajian Di Daerah Kerian,Perak. USM Pulau Pinang.

Rozani Ahmad (2013). Hubungan Gaya Pembelajaran Dengan Pencapaian Akademik Pelajar

Peringkat Menengah Rendah Dalam Daerah Tawau.UMS, Sabah.

Sulaiman Ngah Razali (1996). Analisis Data Dalam Penyelidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa

Dan Pustaka.

http://www.ncsu.edu/Felder-Public/LS-Prism.Htm


203

PELAKSANAAN PROGRAM BIMBINGAN MEMBACA DAN MENULIS (PROBIM)

DALAM KALANGAN PELAJAR SEKOLAH MENENGAH

Samsuriani Rusli1

Mohd. Zaki Ishak2 1,2,Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah


[email protected]

[email protected]

ABSTRAK

Kemahiran membaca dan menulis merupakan kemahiran asas Bahasa

Melayu yang bermula dari peringkat pratadika, tadika dan sekolah

rendah. Hal ini penting untuk mereka bawa sehingga ke peringkat

sekolah menengah dan seterusnya mencapai kejayaan yang lebih

cemerlang pada masa hadapan. Kajian ini dijalankan adalah untuk

melihat sejauhmana pelaksanaan Program Bimbingan Membaca dan

Menulis (PROBIM) dan jawapan kepada persoalan yang

menyebabkan berlakunya masalah membaca dan menulis dalam

kalangan pelajar sekolah menengah di daerah Kunak. Sampel kajian

melibatkan dua orang guru yang mengajar pelajar PROBIM dan tiga

orang pelajar PROBIM yang seorang daripadanya telah berjaya

dipulihkan. Kajian ini pendekatannya kualitatif dengan menggunakan

kaedah pemerhatian, temu bual, dan kesemua kaedah tersebut

dianalisis datanya. Sehubungan itu, dapatan kajian mendapati

terdapat masalah dalam diri pelajar itu sendiri, dengan kata lain

faktor diri sendiri di samping pengaruh rakan dan suasana bilik

darjah. Selain itu, perkara yang menyebabkan faktor tersebut berlaku

adalah disebabkan oleh kurangnya pemantauan daripada ibu bapa,

persekitaran tempat tinggal, dan kaedah guru mengajar.

Kesimpulannya, bagi mengatasi masalah ini, pendidikan khas dan

kelas pemulihan merupakan satu wadah atau kaedah yang dapat

membantu meningkatkan potensi dan pengetahuan yang mengalami

masalah dalam kemahiran membaca dan menulis. Program

pemulihan ini hendaklah dipergiatkan pada peringkat awal kerana

akan memberi kesan yang lebih efektif dalam usaha memperkasakan

pendidikan di negara kita. Selain itu, program PROBIM juga

diteruskan dengan menggunakan guru khas yang mengajar pelajar-

pelajar tersebut dan kelas mereka diasingkan dengan pelajar yang

lain di samping kreativiti dalam sesi pengajaran dan pembelajaran

(pdp). Ini penting untuk membentuk dan memberikan motivasi serta

keyakinan kepada mereka untuk lebih berani dan berusaha menguasai

kemahiran membaca dan menulis agar mereka tidak ketinggalan

dalam gelombang pendidikan pada masa kini.

ABSTRACT

The skill of reading and writing is the fundamental in Malay

Language in which begins from pre-kindergarten, kindergarten and

primary school. This two skills are indeed core andrequisite for

students when they are in the transition from early education to

secondary education subsequently securing a better future for them.

This research is to ascertain the extent to which the ‘Guidance in

Reading and Writing Programme (PROBIM)’ is implemented and to


204

obtain answers concerning the problems of reading and writing

amongst students of secondary level in Kunak. Research sample

incorporates two teachers involved in the ‘Guidance in Reading and

Writing Pragramme (PROBIM)’ and three students of secondary

level in which one of them has been succesfully remedied. This is a

qualitative research where method of observation, interviews and

data analysis are used. The study and analysis showed that there are

in fact problems within the students own selves i.e. personal factors

and adding to it are also peers’ influence and classroom’s

environment. Findings also proved that matters leading to the factors

are the fact that there are lack of parents’ monitoring, unfavorable

home’s environment and feeble teaching technique. To conclude, in

order to overcome this problem and drawback, education and

classroom intervention acts as the means and channel that will

enhance students’ potential and mastery. In helping the students with

issues in reading and writing skills, this programme need to be

implemented from the early stage as it will fruit a more effective

results ergo empowering the Nation’s education quality.

Furthermore, this programme is carried out with the workforce of

specialized teachers where creativity is highlighted in the lessons in

which the students involved are seperated from others. This is

imperative in providing and molding the students’ motivation and

confidence to strive in mastering reading and writing skills so that

they will not lag behind in this present education system.

Latar Belakang Kajian

Setiap individu dilahirkan dengan tingkah laku, pemikiran, keupayaan, bakat dan potensi yang

berbeza. Namun, ke semua faktor ini memerlukan “sesuatu” yang perlu dikuasai dalam setiap hidup

manusia yakni menulis, membaca dan mengira (3M). Untuk menguasai 3M ini, keadaan ini bermula

di peringkat tadika dan prapersekolahan. Menguasai 3M ini sangat penting untuk menjamin seseorang

pelajar dapat menyambung pelajaran sehingga ke sekolah menengah dan seterusnya ke menara

gading. Individu yang berilmu sangat diperlukan dalam sesebuah negara supaya mampu bersaing di

peringkat antarabangsa. Namun demikian, tidak dapat dinafikan pada zaman sekarang, masih ramai

pelajar sekolah menengah yang mengalami masalah 3M tersebut, terutama membaca dan menulis.

Menyedari akan masalah ini, pihak Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) dengan

kerjasama Jabatan Pelajaran Negeri (JPN) dan Pejabat Pelajaran Daerah (PPD) telah mewujudkan

satu program yang dikenali sebagai Program Bimbingan Membaca dan Menulis atau dikenali sebagai

PROBIM. Program ini diwujudkan atas kesedaran keputusan dan data yang membuktikan bahawa

masih terdapat pelajar yang tidak menguasai 2M iaitu membaca dan menulis. Dalam pembelajaran

untuk menguasai kemahiran bahasa, terdapat empat komponen kemahiran utama, iaitu kemahiran

mendengar, bertutur, membaca dan menulis. Kemahiran membaca merupakan kemahiran lanjutan

daripada kemahiran-kemahiran lain yang lebih asas, iaitu mendengar dan bertutur.

Penguasaan dalam kemahiran membaca membantu seseorang pelajar memperluas pemikiran

dan idea serta meningkatkan daya kreativiti dalam pelbagai bidang. Dengan penguasaan dalam

komponen membaca tersebut, pastinya akan membantu pelajar untuk memahami sesuatu perkara.

Menurut Abu Bakar, Abdullah et al., (2007), membaca adalah salah satu aspek yang penting dalam

sukatan pelajaran Bahasa Melayu. Kemahiran membaca terletak di bawah kemahiran bahasa termasuk

kemahiran mendengar, bertutur dan menulis.

Menurut pandangan pengkaji, terdapat beberapa faktor yang menyebabkan kegagalan pelajar

menguasai kemahiran bahasa ini dengan baik. Secara umumnya faktor-faktor tersebut boleh

dibahagikan kepada tiga kategori utama, iaitu faktor pelajar, faktor guru, dan faktor persekitaran.


205

Faktor ini pula saling berhubung kait antara satu sama lain dan bersifat kompleks. Menurut Abdul

Rasid et al., (2013), bahasa ialah alat komunikasi dan perantara manusia dan alat komunikasi semasa

berada di sekolah.

Kebolehan menguasai kemahiran membaca dan menulis sangat penting dan sering menjadi

ukuran kepada pencapaian pelajar di sekolah. Pelajar yang berkebolehan tinggi dalam bacaan

mempunyai kaitan yang rapat dengan pencapaian yang cemerlang dalam bidang-bidang pembelajaran

yang lain. Oleh itu, pelajar yang dapat menguasai kemahiran mambaca dan menulis dengan baik

kebiasaannya akan menunjukkan prestasi yang cemerlang dalam pelbagai mata pelajaran.

Persoalan Kajian

Secara khususnya, persoalan kajian seperti yang berikut:

Apakah faktor yang menyebabkan masalah pembelajaran dialami oleh pelajar?

Sorotan Literatur

Kemahiran membaca dan menulis mempunyai hubungan yang sangat erat untuk membantu pelajar

menguasai bukan sahaja mata pelajaran Bahasa Melayu, tetapi juga mata pelajaran yang lain. Menurut

Yahya (2004), membaca merupakan proses interaksi antara teks dengan imaginasi pembaca. Apabila

seseorang pelajar tidak menguasai kemahiran membaca menyebabkan mereka tidak menguasai

kemahiran asas, iaitu kemahiran lisan. Namun, jika pelajar menghadapi masalah pembelajaran ini

sedikit sebanyak mempengaruhi kehadiran mereka ke sekolah. Menurut Yahya et al., (2009), belajar

membaca merupakan asas penting dalam penguasaan kognitif dan persekitaran sosial manusia agar

dapat menjadi kemahiran yang membantu manusia untuk mengetahui sesuatu perkara melalui teknik

bacaan yang menjadi interaksi antara pembaca dan tulisan. Menurut Roselan (2003), yang paling

penting adalah peranan bahasa dalam membantu proses kognitif dalam pembelajaran.

Kemahiran membaca merupakan salah satu kemahiran bahasa yang turut ditekankan dalam

Kurikulum Bersepadu Bahasa Melayu Sekolah Rendah iaitu kurikulum lama yang disemak semula

pada tahun 2002 dan telah dilaksanakan bermula pada tahun 2003. Berdasarkan Buku Panduan Am

Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah, Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) 2003, bahawa setiap

murid adalah berbeza antara satu sama lain sama ada dari segi pengalaman, tingkahlaku, amalan,

bakat dan kebolehan.

Mengikut kajian Ahmad Marzuki (2007), kemahiran menulis memaparkan kebijaksanaan,

kecerdikan, dan kepintaran individu menyempurnakan tulisannya. Kemahiran ini memerlukan

pengetahuan asas, teknik, pendekatan strategi, dan tindakan. Selain itu, kemahiran menulis dan

membaca mempunyai kaitan dengan bakat dan potensi yang ada dalam diri seseorang pelajar.

Dalam kemahiran Bahasa Melayu, terdapat beberapa kesalahan bahasa yang sering dialami

oleh seseorang pelajar yang perlu dititikberatkan semasa berada dalam sekolah rendah. Menurut

Zamri (2007), antara kesalahan tersebut ialah kesalahan morfogi, kesalahan penggunaan kata, dan

kesalahan sintaksis. Kesalahan morfologi biasanya berlaku apabila pelajar tidak memahami

penggunaan imbuhan, penggolongan kata, tanda baca, penggunaan kata ganti nama diri, kata kerja,

kata adjektif dan sebagainya. Selain itu, kesalahan dari segi penggunaan kata seperti pembentukan

frasa, ejaan, struktur ayat, dan lain-lain. Kesalahan sintaksis juga merupakan salah satu aspek yang

menyebabkan seorang pelajar tidak dapat menguasai sepenuhnya kemahiran bahasa. Salah satu

kesalahan yang sering dilakukan adalah pembinaan ayat yang kadang kala hanya mempunyai subjek

tanpa predikat, pengaruh dialek atau bahasa pasar dalam pembinaan ayat dan sebagainya.

Laporan dan statistik program serta kemahiran dan pengetahuan guru mengajar serta bilik

darjah kondusif adalah seperti beikut:

a. Laporan dan Statistik Berkaitan Program NILAM Bahagian Teknologi Pendidikan (1998) menyatakan bahawa program Nadi Ilmu Amalan Membaca

(NILAM) merupakan satu program galakan membaca secara terancang dengan melibatkan semua


206

pelajar sekolah rendah dan sekolah menengah. Program ini adalah bertujuan untuk membentuk tabiat

suka membaca secara berterusan dalam kalangan pelajar.

Mengikut kajian dan laporan Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) tahun 2004,

pengetahuan dan penglibatan pelajar dalam program Buku Nilam bagi sekolah rendah sebanyak 84%,

dan untuk sekolah menengah sebanyak 71.3%. Dengan itu, KPM telah menganjurkan Anugerah

Nilam Kebangsaan, Khemah Membaca dan Kempen Penulis Muda Kebangsaan. Aktiviti ini

dilaksanakan adalah untuk menarik minat lebih ramai pelajar untuk membaca dan seterusnya dapat

menimba ilmu pengetahuan yang baharu.

b. Kemahiran Guru Mengajar

Menjadi seorang yang digelar sebagai guru harus mempunyai pengetahuan, kebolehan, dan keupayaan

dalam bidang yang diceburi. Pengetahuan dalam bidang psikologi, sosiologi, dan budaya dapat

membantu pelajar mengenali aras keupayaan kognitif mereka. Menurut Roselan (2003), guru perlu

menguasai pelbagai pengetahuan dan kemahiran ilmu pedagogi, meliputi saoal pendekatan, strategi,

teknik, penyoalan, bahan dan aktiviti, dan juga kemahiran berinteraksi lisan yang berkesan. Antara

faktor dan punca pelajar tidak dapat menguasai kemahiran membaca dan menulis ialah kemampuan

dan kemahiran seorang guru untuk mengajar mata pelajaran Bahasa Melayu.

c. Bilik Darjah Kondusif

Menurut Pearson dan Johnson (1978), guru dan ekologi sesebuah bilik darjah mempengaruhi

kebolehan dan kefahaman pelajar untuk belajar. Selain itu, menurut Mok (2009), pengurusan kelas

merupakan satu tindakan yang sepatutnya diambil dalam mewujud dan mengekalkan persekitaran

pembelajaran dan iklim bilik darjah yang kondusif. Maksudnya ialah, sebuah bilik darjah yang

dikelolakan dengan baik, elok dipandang, dan meja yang teratur susunannya. Menurut Syed Ismail

dan Ahmad Subki (2013), perkembangan semasa menjadikan guru perlu melakukan perubahan dalam

gaya pengajaran mereka dalam bilik darjah supaya disesuaikan dengan gaya pembelajaran murid.

Teori Pembelajaran

Teori Pembelajaran Kognitif

Menurut Ee (2003), teori ini berpendapat bahawa setiap manusia mempunyai keupayaan mental untuk

mengelola, menyusun, menyimpan, dan menggunakan semula segala pengalaman yang tersimpan

untuk membolehkannya menghubungkaitkan pengalaman dan masalah yang dihadapi. Kebolehan ini

dikenali sebagai “celik akal”. Menurut Jerie dan Zamri (2011), sikap dan motivasi merupakan salah

satu daripadanya. Sikap yang dimiliki oleh murid amat mempengaruhi pembelajarannya terhadap

sesuatu bahasa. Pendapat di atas turut mendapat sokongan daripada Sufen (2002), terdapat teori iaitu

teori motivasi menerangkan bahawa keciciran pelajar wujud akibat tiada minat dan semangat untuk

belajar di sekolah. Manakala menurut Sali Zahila (1992) pula, pembaca perlu ada keupayaan atau

kebolehan menggunakan strategi kognitif dan metakognitif untuk memahami sesuatu bahan bacaan

atau teks.

Teori Pembelajaran Konstruktivisme

Konstruktivisme berasal daripada perkataan bahasa Inggeris iaitu Constructivism yang memberikan

maksud “falsafah membina”. Dalam konteks pengetahuan, teori konstruktivisme adalah pembinaan

ilmu pengetahuan yang berada di dalam kotak minda manusia yang diperoleh melalui pengalaman

sebenar seseorang individu. Menurut Yahya et al., (2009), teori ini diasaskan oleh Leo Vygotsky

seorang ahli psikologi Rusia yang melihat proses pembelajaran sebagai sesuatu yang aktif dan bersifat

sosiobudaya. Menurut Piaget, pembelajaran adalah sebagai satu proses yang mana seseorang individu

hendaklah menyusun semula pemahaman dalam minda mereka terlebih dahulu. Dalam teori

konstruktivisme, ahli teori menekankan bahawa sesuatu pengetahuan itu akan berkembang dan

berubah mengikut aktiviti dan pengalaman seseorang pelajar. Teori ini juga bermatlamatkan kepada

aktiviti pemikiran yang meliputi aspek kebolehan menulis karangan, penaakulan, keupayaan

menyelesaikan masalah, dan sebagainya.


207

Teori Pembelajaran Behaviorisme

Teori ini turut dikaitkan dengan perhubungan antara persekitaran yang boleh mengaitkan kepada

tingkah laku dan respon seseorang. Menurut Pomizi (2009), teori behaviorisme menumpukan

perhatian kepada persekitaran sebagai faktor yang mempengaruhi tingkah laku. Ahli-ahli behavioris

melihat perhubungan antara persekitaran dengan tingkah laku dan kemudiannya menggunakan konsep

peneguhan dan dendaan untuk menjelaskan penyebab sesetengah tingkah laku itu wujud atau tidak

wujud. Mereka berpendapat kecenderungan tingkah laku itu adalah dipelajari termasuklah trait, bakat,

nilai, kepercayaan, aspirasi dan lain-lain.

Menurut Abdullah (1996), teori behaviorisme sememangnya bersangkut paut terhadap

pembelajaran bahasa. Ini kerana, proses pengajaran dan pembelajaran pastinya akan memerlukan

pergerakan atau tingkah laku walaupun dengan hanya mengangguk atau menggelengkan kepala atau

hanya mengangkat tangan sahaja. Dalam pembelajaran bahasa juga, nama ahli psikologi seperti

Skinner turut berpegang kepada teori tersebut dengan menyatakan bahawa pembelajaran berlaku jika

terdapat rangsangan dan gerak balas (respon) daripada apa yang dipelajari. Menurut Ahmad (2010),

behaviorisme merupakan satu pendekatan pemikiran yang menekankan peranan pengalaman dalam

mengawal tingkah laku.

Metodologi Kajian

Metodologi yang digunakan ialah kajian kes yang melibatkan instrumen kajian temu bual dan

pemerhatian. Selain itu, pengkaji juga telah membuat pemilihan lokasi kajian iaitu di Sekolah

Menengah Kebangsaan Kunak. Manakala dalam pemilihan subjek kajian pula, penyelidik memilih

untuk menemu bual guru mengajar dan pelajar yang terlibat dalam program PROBIM.

Dalam pada itu juga, pengkaji telah memilih untuk membuat pemerhatian semasa kelas

PROBIM dilaksanakan dan mendapatkan laporan daripada guru mengajar. Selain daripada itu,

pengkaji turut akan mengadakan temu bual terhadap lima orang responden iaitu dua orang guru

mengajar dan tiga orang pelajar PROBIM. Hasil daripada pemerhatian dan temu bual, pengkaji

menganalisis untuk mendapatkan hasil dapatan kajian dengan menggunakan kaedah manual iaitu

koding, kategori dan tema.

Hasil rakaman temu bual bersama para informan, pengkaji akan terjemahkan dalam bentuk

transkrip terlebih dahulu. Selepas itu, pengkaji membuat koding dengan memilih perkataan yang

dijadikan sebagai kategori untuk dianalisis. Seterusnya, pengkaji meneliti dalam setiap bahagian

kategori untuk dianalisis menjadi tema yang dijadikan perkara utama dalam dapatan kajian.

Manakala dalam bentuk pemerhatian pula, pengkaji melaksanakannya sebanyak dua kali

dalam kelas yang sama. Pemerhatian dilakukan dengan melihat dalam semua aspek seperti bilangan

pelajar dalam kelas, kedudukan meja dan kerusi, akitviti pengajaran dan pembelajaran (pdp), situasi

pelajar sama ada aktif atau pasif semasa pdp, suasana dalam kelas, bahan bantu mengajar yang

digunakan, penggunaan sudut mata pelajaran, dan sebagainya.

Dapatan Kajian

Hasil daripada kaedah pemerhatian dan temu bual yang dijalankan ke atas guru dan pelajar, pengkaji

mendapati faktor yang menyebabkan pelajar menghadapi masalah pembelajaran dalam kemahiran

untuk menguasai membaca dan menulis adalah dalam diri pelajar itu sendiri dan pengaruh rakan.

Ketiga-tiga pelajar yang ditemu bual memberikan respon bahawa semasa berada di sekolah rendah,

mereka mempunyai sikap malas sama ada untuk datang ke sekolah atau malas belajar semasa berada

di dalam kelas, tidak menumpukan perhatian di dalam kelas, bermain bersama rakan, mudah

terpengaruh dengan ajakan kawan, dan sebagainya. Begitu juga dengan maklum balas yang diterima

daripada guru mengajar. Guru mengajar mendapati semasa berada di dalam kelas, pelajar tidak fokus,

mengkhayal, malu bertanya, bersikap diam diri, dan lain lain. Berikut adalah hasil temu bual yang

dijalankan untuk mengukuhkan dapatan kajian:


208

Informan (Guru)

“Susah jugalah mau cakap cikgu...tapi pada pendapat sayala kan, ini yang saya nampak dan

pengalaman saya la cikgu, ada juga faktornya dari pelajar itu sendiri. Mereka ni ada yang MEMANG

MALAS datang ke sekolah”.

“Yang saya nampaklah kak, dorang ni malas bah, bemain dalam kelas…bayangkan kak, masa saya

mengajar pelajar tingkatan 1, masih lagi berlar-lari, bekejar-kejar dalam kelas…adui ampunlah saya

kak…(menunjukkan wajah yang kesal)...saya pernah juga tanya dorang dalam kelas, kenapa tidak

boleh membaca…ada juga yang jawab masa sekolah rendah suka main dan kadang-kadang tidak

sekolah…oiya ada lagi kak, budak-budak ni selalu mengkhayal dalam kelas, selalu tidak bawa

buku...pendek kata kak kurang fokus dan tidak berminat untuk belajar...dorang ni pun kadang-kadang

susah mau terima ajaran guru...susah mau fahamlah kak...”

Informan (Pelajar)

“Mula-mula cikgu, susah juga...sebab saya dulu masa sekolah rendah kan cikgu, saya selalu becerita

dengan kawan-kawan...bemain juga kami cikgu...saya malas bah juga cikgu…(ketawa

kecil)...hehehe”

“Ok juga cikgu...tapi saya susah baca cikgu kalau perkataan yang panjang. Masa sekolah rendah

pun saya main-main jak belajar...cikgu mengajar saya main dengan kawan-kawan...kadang-kadang

juga saya ndak pi sekolah...”

“Memang cikgu mengajar tu marah cikgu...tapi ndak taula cikgu, kenapa masa sekolah rendah saya

malas, dalam kelas saya suka main dengan kawan, kalau cikgu di depan, sekejap saja saya tengok,

lain lagi saya buat...cikgu memang marah la cikgu...kadang-kadang saya didenda...”

Faktor seterusnya yang menyebabkan pelajar menghadapi masalah pembelajaran ini adalah

suasana dalam bilik darjah atau pun bilik darjah yang kurang kondusif. Terdapat pelajar yang ditemu

bual memberikan respon bahawa kelas mereka hendaklah ceria, cantik, terdapat bahan-bahan yang

ditampalkan untuk dijadikan sebagai rujukan, dan sebagainya. Berikut adalah hasil temu bual yang

dijalankan untuk mengukuhkan dapatan kajian:

Informan (Pelajar)

“-(kelas kamu masa sekolah rendah macamana? Adakah dilekat apa-apa? Cantik ka,ceria ka?)...ok

juga la cikgu...tapi mau banyak lagi la supaya kami boleh tengok situ kalau mau baca atau

eja...senang la sikit...(senyum)”

Secara keseluruhannya, berdasarkan kepada maklum balas melalui kaedah temu bual daripada

semua informan, dan pemerhatian dalam kelas dua orang informan, dapat disimpulkan bahawa sikap

pelajar itu sendiri (faktor personal dan motivasi) dan pengaruh rakan sebaya sememangnya menjadi

faktor yang menyebabkan pelajar ini mengalami masalah pembelajaran dalam kemahiran bahasa iaitu

membaca dan menulis. Situasi dan keadaan ini membimbangkan kerana pada masa kini, pelajar

berada di peringkat sekolah menengah tetapi masih tidak menguasai kemahiran membaca dan menulis

dengan baik.

Perbincangan Dapatan dan Cadangan

Dapatan kajian mendapati bahawa antara faktor yang menyebabkan pelajar mengalami

masalah pembelajaran dan berlaku sehingga mereka berada di sekolah menengah adalah faktor

tingkah laku pelajar itu sendiri. Terdapat pelajar semasa sekolah rendah lebih gemar bermain dan

tidak menumpukan perhatian semasa berada di dalam kelas. Dapatan kajian juga mendapati terdapat

pelajar yang kadang kala tidak hadir ke sekolah kerana dipengaruhi oleh sikap malas. Situasi ini

menyebabkan pelajar ketinggalan dan tidak dapat menguasai asas utama dalam kemahiran bahasa


209

Melayu kerana tidak memberikan tumpuan. Menurut Richards et al., (1992), kesilapan dilakukan oleh

pelajar bahasa semasa menulis atau bertutur disebabkan kurang penumpuan, keletihan, kecuaian atau

kerana aspek-aspek kelakuan lain. Selain itu, faktor suasana dalam bilik darjah turut menyebabkan

pelajar tidak menunjukkan minat untuk setiap hari datang ke sekolah.

Faktor pengaruh rakan sebaya juga menjadi salah satu punca pelajar ini tidak belajar dan tidak

menumpukan sepenuh perhatian semasa sesi pengajaran dan pembelajaran (pdp) ataupun ketika

berada di luar sekolah. Sebagai contoh, pelajar terpengaruh dengan ajakan rakan untuk bermain

semasa berada di dalam kelas dan tidak mengulangkaji semasa cuti sekolah. Terdapat pelajar yang

hanya menghabiskan masa lapang atau masa cuti sekolah dengan bermain, berjalan-jalan di sekitar

kampung, bersembang bersama kawan, dan sebagainya. Hasil dapatan analisis disiplin di sekolah

tempat kajian pada tahun 2011 hingga 2013, di dapati bahawa antara penyebab pelajar menghadapi

masalah membaca dan menulis adalah disebabkan oleh sikap pelajar di dalam kelas, kerap tidak hadir

ke sekolah, ponteng kelas, ponteng sekolah, dan sedikit sebanyak pengaruh rakan sebaya. Seseorang

guru juga haruslah prihatin terhadap keadaan pelajarnya di samping bijak untuk mempelbagaikan

aktiviti dalam sesi pdp.

Dapatan kajian bersesuaian dengan pendapat Yahya (2004), yang menyatakan bahawa

membaca merupakan proses interaksi antara teks dengan imaginasi pembaca. Apabila seseorang

pelajar tidak menguasai kemahiran membaca menyebabkan mereka tidak menguasai kemahiran asas,

iaitu kemahiran lisan. Namun, jika pelajar menghadapi masalah pembelajaran, sedikit sebanyak

mempengaruhi kehadiran mereka ke sekolah. Ini kerana, terdapat juga pelajar yang berasa malu dan

merendah diri kerana kelemahan yang mereka alami. Selain itu, terdapat juga pelajar yang hanya

gemar bermain dalam kelas kerana tidak boleh mengikuti sesi pdp kerana masalah pembelajaran yang

dihadapi. Menurut Sufen (2002), terdapat teori iaitu teori motivasi menerangkan bahawa keciciran

pelajar wujud akibat tiada minat dan semangat untuk belajar di sekolah.

Suasana dalam bilik darjah juga memainkan peranan penting untuk menarik minat pelajar

untuk hadir ke sekolah setiap hari. Dapatan kajian ini sejajar dengan pendapat Mok (2009), iaitu

pengurusan kelas merupakan satu tindakan yang sepatutnya diambil dalam mewujud dan

mengekalkan persekitaran pembelajaran dan iklim bilik darjah yang kondusif. Maksudnya adalah,

sebuah bilik darjah yang dikelolakan dengan baik, elok dipandang, dan meja yang teratur susunannya.

Keadaan ini akan memberikan kesan dalaman seperti cita rasa, semangat, kesejahteraan, dan bahagia

kepada pelajar-pelajar yang menggunakannya untuk menjalankan pembelajaran mereka. Dengan itu

juga, pelajar akan berasa setiap hari ingin hadir ke sekolah kerana suasana dalam bilik darjah yang

cantik dan menarik. Menurut Pearson dan Johnson (1978), guru dan ekologi sesebuah bilik darjah

mempengaruhi kebolehan dan kefahaman pelajar untuk belajar.

Dapatan kajian juga didapati bersesuaian dengan teori pembelajaran behaviorisme yang

diperkenalkan oleh beberapa orang pelopor seperti J.B Watson, Pavlov, Skinner dan Thorndike. Teori

ini dikaitkan dengan perhubungan antara persekitaran yang boleh mengaitkan kepada tingkah laku

dan respon seseorang. Menurut Pomizi (2009), teori behaviorisme menumpukan perhatian kepada

persekitaran sebagai faktor yang mempengaruhi tingkah laku. Ahli-ahli behavioris melihat

perhubungan antara persekitaran dengan tingkah laku dan kemudiannya menggunakan konsep

peneguhan dan dendaan untuk menjelaskan penyebab sesetengah tingkah laku itu wujud atau tidak

wujud. Oleh itu, pengaruh negatif rakan sebaya sama ada di dalam atau di luar kelas yang menjadi

pengaruh persekitaran pelajar setiap hari semasa bersekolah, sememangnya menjadi salah satu faktor

yang menyebabkan pelajar tidak menumpukan perhatian dalam kelas, bermain di dalam kelas, dan

malas untuk hadir ke sekolah.

Secara keseluruhannya, dapatan kajian menjawab persoalan iaitu faktor yang menyebabkan

masalah pembelajaran dialami oleh pelajar adalah berpunca daripada pelajar itu sendiri, pengaruh

rakan, dan suasana bilik darjah. Keadaan ini berlaku disebabkan oleh pelajar tidak menumpukan

perhatian semasa berada di dalam kelas, bermain di dalam kelas, mempunyai sifat pemalu, merendah

diri, dan sebagainya. Keadaan ini pastinya sedikit sebanyak mempengaruhi mereka untuk menguasai


210

kemahiran bahasa seperti membaca dan menulis dengan baik kerana di peringkat sekolah rendah

mereka tidak melakukannya dengan bersungguh-sungguh. Terdapat juga pelajar yang mudah

dipengaruhi oleh rakan sekelas dengan hanya bermain, hilang fokus belajar kerana gangguan rakan,

dan lain-lain lagi. Suasana bilik darjah juga memainkan peranan penting untuk menarik perhatian

pelajar sentiasa hadir dan berminat untuk belajar di dalam kelas. Ini kerana, bilik darjah yang teratur,

cantik, ceria, bahan bantu belajar yang dihias di sekeliling kelas pasti akan membantu mereka untuk

belajar tentang sesuatu perkara.

Antara cadangan pengkaji dalam kajian akan datang ialah menggabungkan metod kualitatif

dan kuantitatif dalam kajian. Hasil dapatan kajian pasti akan lebih memantapkan jawapan kepada

persoalan kajian. Selain itu, pengkaji juga berharap kajian akan datang menambah bilangan sampel

kajian iaitu informan dengan menemu bual ibu bapa pelajar yang terlibat dalam PROBIM serta

meluaskan kawasan kajian ke luar daerah. Dengan itu, pengkaji akan dapat membuat perbandingan

dan menilai akan hasil dapatan kajian dalam daerah yang berlainan. Pastinya juga akan dapat

memberikan idea baharu dalam membantu menyelesaikan masalah kemahiran membaca dan menulis

yang masih dihadapi oleh pelajar sekolah menengah.

RUJUKAN

Abdul Rasid Jamian, Shamsudin Othman dan Sufiza Ishak. 2013. Interaksi Lisan Dalam Pengajaran

dan Pembelajaran Bahasa Melayu. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu-JPBM (Malay

Language Education Journal-MyLEJ) ISSN: 2180-4842. Vol. 3, Bil. 1 (Mei 2013): 42-51

Abdullah Hassan. 1996. Isu-isu Pembelajaran dan Pengajaran Bahasa Malaysia. Kuala Lumpur:

Penerbit Dewan Bahasa dan Pustaka.

Abu Bakar Yusuf, Abdullah Yusof, Omar Hashim Baharin. 2007. Prinsip Pengajaran Penulisan.

Kuala Lumpur: Pustaka Salam.

Ahmad Johari Sihes. 2010. Teori Pembelajaran. Skudai: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.

Ahmad Marzuki Ismail. 2007. Komunikasi Asas Kemahiran Membaca dan Menulis untuk Pelajar.

Shah Alam: Karisma Publication Sdn. Bhd.

Buku Panduan Am Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah, Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM)

2003.

Buku Laporan Program Nilam Kebangsaan, Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) 2004.

Ee Ah Meng. 2003. Ilmu Pendidikan Pengetahuan dan Keterampilan Ikhtisas (Semester 1). Shah

Alam: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd.

http://www.pomizi-pedagogi.blogspot.com/p/teknik.html

Jerie Anak Peter Langan dan Zamri Mahamod. Mei 2011. Sikap dan Motivasi Murid Iban dalam

Mempelajari Bahasa Melayu Sebagai Bahasa Kedua. Vol. 1. Bil. 1.

Mok Soon Sang. 2009. Pengurusan Bilik Darjah dan Tingkah Laku. Perak: Penerbitan Multimedia

Sdn. Bhd.

Pearson, P.D., Ad Johson. 1978. Revearding Comprehension, New York, Rine Hort Hart and

Winston.

Roselan Baki. 2003. Pengajaran dan pembelajaran penulisan bahasa Melayu. Shah Alam: Karisma.

Sali Zaliha Mustapha. 1992. Reading and Writing in a Specific Environment, The Malaysian

Experience. USA: Michigan.

Syed Ismail Syed Mustapa dan Ahmad Subki Miskon. 2013. Guru dan Cabaran Semasa. Selangor

Darul Ehsan: Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd.

Yahya Othman. 2004. Mengajar membaca: Teori dan Aplikasi. Bentong: PTS Publications &

Distributors Sdn. Bhd.

Yahya Othman, Roselan Baki dan Naapie Mat. 2009. Pemerkasaan Bahasa Melayu Dari Teori ke

Praktik. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd.

http://www.pomizi-pedagogi.blogspot.com/p/teknik.html


211

HUBUNGAN ANTARA PENGETAHUAN DAN KEMAHIRAN PENGURUSAN DISIPLIN

DENGAN SIKAP GURU DISIPLIN

Najihah bt Yahya

Roslee Talip 1,2 Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

Abstrak

Kajian ini bertujuan mengenalpasti pengetahuan, kemahiran dan

sikap guru disiplin terhadap pengurusan disiplin di sekolah-sekolah

menengah Daerah Tawau. Kajian ini juga ingin melihat hubungan

antara pengetahuan dan kemahiran pengurusan disiplin dengan sikap

guru disiplin. Sampel bagi kajian ini terdiri daripada 125 orang guru-

guru disiplin sekolah menengah. Soal selidik dibahagikan kepada 4

aspek iaitu profil responden, pengetahuan dan kemahiran terhadap

pengurusan disiplin serta sikap guru disiplin. Analisis data dilakukan

dengan menggunakan Statistical Package Social Science (SPSS).

Data yang terkumpul dianalisis secara deskriptif dan inferensi

melalui ujian-t dan juga korelasi pearson. Dapatan data secara

deskriptif mendapati bahawa guru-guru disiplin di Daerah Tawau ini

mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang tinggi terhadap

pengurusan disiplin serta sikap yang tinggi serta positif semasa

menjalankan tugas sebagai guru disiplin. Ujian-t menunjukkan

bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan pengetahuan dan

kemahiran pengurusan disiplin dari aspek jantina. Ujian-t juga

menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan sikap

guru disiplin berdasarkan jantina. Korelasi pearson menunjukkan

bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara pemboleh ubah

pengetahuan dan kemahiran dengan pemboleh ubah sikap guru

disiplin.

Kata kunci: pengurusan disiplin, pengetahuan, kemahiran, sikap,

guru disiplin

PENGENALAN

Disiplin pelajar sekolah terutamanya pelajar sekolah menengah seringkali menjadi isu utama yang

sering diperkatakan di kalangan masyarakat dari dahulu hingga sekarang. Disiplin sekolah

mempunyai dua tujuan yang utama iaitu untuk memastikan pelajar, guru serta kakitangan sekolah

berada dalam keadaan selamat dan kedua menyediakan suasana pembelajaran yang baik. Disiplin

memberi banyak manfaat kepada seseorang. Disiplin mengajar untuk menggunakan pertimbangan

yang baik serta bertanggungjawab atas segala perbuatan yang dilakukan. Disiplin juga dapat mengajar

seseorang untuk menghadapi kekecewaan dalam hidup dan dapat menghindarkan diri daripada

perkara yang boleh mendatangkan bahaya. Seringkali masalah disiplin pelajar dikaitkan dengan

kegagalan guru untuk menjalankan tugas sebagai seorang guru serta pada masa yang sama juga

sebagai guru disiplin. Kebanyakan guru seringkali menganggap tugas mengawal disiplin pelajar

adalah tugas dan tanggungjawab guru disiplin sahaja. Sedangkan semua guru adalah guru disiplin.

Oleh itu, menjadi tanggungjawab bersama untuk meningkatkan disiplin pelajar (Md Sa’don, 2008)

seterusnya menjadikan sesebuah sekolah itu selamat dan selesa sebagai tempat pengajaran dan

pembelajaran guru serta pelajar.

Sekolah yang selamat ialah sekolah yang mempunyai suasana yang mementingkan ramah

mesra, persekitaran yang sentiasa memberi sokongan, serta adanya garis panduan yang jelas tentang

tingkah laku yang bersesuaian dan ianya hendaklah bersifat adil serta berterusan (Young, 1999).

Menurut The National Education di Amerika Syarikat, NEA (1999) pula, sekolah selamat ialah

sekolah yang mempunyai iklim pembelajaran yang selamat serta tingkah laku pelajar yang sihat.


212

Selain itu, ianya juga mempunyai fokus akademik yang kukuh, sentiasa menyokong pelajar

mencapai tahap akademik yang tinggi, dapat mewujudkan hubungan positif antara guru denga pelajar

di samping membawa penglibatan ibu bapa dan masyarakat ke arah yang lebih bermakna. Sesebuah

sekolah yang selamat akan dapat memastikan semua warganya bebas daripada keganasan sama ada

dari segi fizikal, mental serta psikologi. Keganasan di sini bermaksud sebarang tingkah laku negatif

terutamanya dari pelajar-pelajar itu sendiri.

PERNYATAAN MASALAH

Kebelakangan ini, banyak laporan mengenai kemerosotan disiplin pelajar hangat diperkatakan (Luis,

2007). Antaranya, Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) (2000) mengumumkan bahawa sebanyak

459 buah sekolah menengah adalah berisiko dan terdedah kepada aktiviti gengsterime. Selain itu,

terdapat 28 kes kesalahan disiplin dilaporkan mulai Januari hingga Julai 2000 (Sunday Star, 9 Julai

2000). Seterusnya pula, negara telah dikejutkan dengan kes buli di sebuah sekolah di Jerantut, Pahang

yang melibatkan 7 orang pelajar lelaki tingkatan empat dan lima yang mana telah membelasah

seorang pelajar tingkatan dua sehingga lebam di badan dan kepala selepas ditumbuk, dipijak dan

dicekik (Nor Hairulnizam, 2005). Selain itu, kes buli seterusnya adalah melibatkan sekumpulan

pelajar lelaki memukul pelajar tingkatan satu di sebuah sekolah di Kota Tinggi, Johor sehingga tidak

sedarkan diri kerana patah tulang dadanya (Shoba, 2007).

Sejak kebelakangan ini, masalah-masalah disiplin pelajar sering menjadi perhatian ibubapa

dan masyarakat luar. Menurut Menteri Pendidikan, Tan Sri Muhyiddin Yassin, terdapat sebanyak 108

650 daripada 5.3 juta pelajar sekolah rendah dan menengah seluruh negara terlibat dengan salah laku

disiplin di sekolah pada tahun 2012 (Kosmo, 1 Julai 2012). Jika diteliti, angka ini tidaklah begitu

besar namun ianya agak membimbangkan kerana jika tidak dicegah dan ditangani, tidak mustahil

bilangan pelajar yang terlibat dengan salah laku disiplin akan terus meningkat pada masa-masa akan

datang. Untuk itu, guru-guru terutamanya guru disiplin perlu mengkaji dan mengetahui segala prinsip

asas disiplin agar usaha untuk menangani masalah salah laku pelajar ini dapat dilakukan dengan

berkesan. Oleh itu, guru disiplin perlu mengetahui dan memahami semua pekeliling berkaitan dengan

disiplin pelajar. Ini adalah bertujuan untuk memastikan agar setiap dendaan dan hukuman yang dibuat

mengikut undang-undang dan tidak sekadar mengikut kehendak hati sahaja. Malah setiap hukuman

dan dendaan yang diberikan kepada pelajar yang bermasalah adalah untuk mendidik bukannya untuk

menganiaya mereka.

Terdapat sesetengah pihak sekolah gagal melaporkan tentang kes-kes disiplin dan salah laku

di sekolah masing-masing. Malah ada maklumat salah laku yang diberikan tidak tepat. Contohnya,

data-data di sekolah rendah dan sekolah menenngah mengikut negeri pada tahun 2001 menunjukkan

bahawa hanya 2,748 buah sekolah sahaja yang melaporkan tentang kes salah laku dan disiplin

berbanding dengan bilangan sebenar sekolah iaitu sebanyak 9,007 buah (KPM, 2003). Dan data-data

yang dilaporkan ini bercanggah dan akhirnya menimbulkan keraguan. Ini membuktikan bahawa

masih terdapat banyak sekolah yang mempunyai sistem pengurusan disiplin yang lemah. Pengurusan

yang lemah ini disebabkan oleh kemahiran mengurus data disiplin dikalangan guru disiplin masih

lemah.

Keadaan pelajar kini tidak lagi seperti duhulu. Jika dahulu pelajar mempunyai rasa hormat

yang tinggi kepada gurunya, namun kini terdapat sesetengah pelajar yang tidak takut untuk melawan

arahan guru. Mereka tidak mempunyai sifat hormat kepada guru. Hasilnya, ada sesetengah guru-guru

yang tidak dapat mengawal emosi dan perasaan mereka seterusnya membuatkan mereka mengambil

tindakan mengikut kehendak hati masing-masing. Disinilah timbulnya, guru-guru yang tidak berjaya

mengawal sikap mereka dan terus menjatuhkan hukuman tanpa merujuk kepada yang sepatutnya.

Dengan itu, guru-guru perlu menitikberatkan aspek-aspek pengetahuan, tingkahlaku,

tangunggjawab dan kecekapan guru. Guru perlu berkebolehan menilai perkembangan pelajar (Suntik,

2011). Berdasarkan kepada pernyataan tersebut, timbul pelbagai persoalan di minda pengkaji

berkenaan dengan tahap pengetahuan, kemahiran dan sikap yang dimiliki oleh guru-guru disiplin ini.

Oleh itu, pengkaji mengambil inisiatif untuk melakukan satu kajian untuk meninjau tahap

pengetahuan, kemahiran dan sikap guru disiplin dalam pengurusan disiplin sekolah.


213

OBJEKTIF KAJIAN

i. Mengenal pasti pengetahuan pengurusan disiplin di kalangan guru disiplin.

ii. Mengenal pasti kemahiran pengurusan disiplin di kalangan guru disiplin.

iii. Mengenal pasti sikap guru disiplin semasa menjalankan tugas sebagai guru disiplin.

iv. Mengenal pasti perbezaan pengetahuan pengurusan disiplin berdasarkan faktor jantina.

v. Mengenal pasti perbezaan kemahiran pengurusan disiplin berdasarkan faktor jantina.

vi. Mengenal pasti perbezaan sikap guru disiplin berdasarkan faktor jantina.

vii. Mengenal pasti hubungan pengetahuan pengurusan disiplin dengan sikap guru disiplin.

viii. Mengenal pasti hubungan kemahiran pengurusan disiplin dengan sikap guru disiplin.

ix. Mengenal pasti hubungan pengetahuan dan kemahiran pengurusan disiplin dengan sikap guru

disiplin.

KEPENTINGAN KAJIAN

Kajian ini diharap dapat membantu beberapa pihak untuk meningkatkan lagi kecekapan pengurusan

disiplin sekolah. Antara pihak yang boleh mendapat manfaat daripada kajian ini ialah pelajar, guru,

pentadbir sekolah, pejabat pendidikan daerah (PPD), jabatan pendidikan negeri (JPN), KPM serta ibu

bapa dan komuniti luar sekolah.

Hasil dapatan kajian ini dijangka berguna untuk dijadikan panduan dan rujukan umum

pelbagai pihak dalam menangani masalah disiplin pelajar. Selain itu, melalui kajian ini, pihak PPD,

JPN dan KPM dapat menilai pengetahuan dan kemahiran pengurusan disiplin yang dimiliki oleh guru

disiplin serta sikap mereka semasa menjalankan tugas sebagai guru disiplin. Seterusnya dapat

membantu pihak PPD, JPN dan KPM dalam merangka strategi latihan yang sesuai dan berkesan

kepada guru disiplin dalam menigkatkan lagi tahap kecekapan guru disiplin sekaligus dapat membawa

pengurusan disiplin ke satu tahap yang cemerlang. Mereka juga boleh mengadakan kursus untuk

meningkatkan sikap lagi guru disiplin agar dapat bertindak dengan lebih rasional semasa berhadapan

dengan pelajar yang bermasalah.

Selain itu, pihak ibu bapa dan penjaga pelajar dapat mengetahui bahawa tugas untuk

menangani masalah disiplin pelajar tidak terletak kepada guru disiplin semata-mata. Malah ianya

memerlukan kerjasama yang erat antara keduanya dalam membentuk peribadi dan akhlak pelajar.

Kajian ini juga boleh dijadikan panduan oleh pihak ibu bapa untuk bersama-sama membantu pihak

sekolah mengawal dan mendidik disiplin pelajar. Pihak ibu bapa dan penjaga pelajar juga mengetahui

bahawa tugas untuk mengawal disiplin pelajar ini bukanlah suatu tugas yang mudah.

Di samping itu, hasil dapatan kajian ini juga dapat dijadikan panduan oleh pihak sekolah

terutamanya pihak pentadbir dan guru-guru terutamanya guru disiplin untuk meningkatkan lagi tahap

kecekapan mereka dalam mengurus organisasi pengurusan disiplin sekolah. Pihak pentadbir dapat

menilai pengetahuan dan kemahiran serta sikap yang dimiliki oleh guru disiplin yang telah dilantik.

Mereka juga dapat merangka untuk mengadakan latihan dalam perkhidmatan berkaitan dengan

pengurusan disiplin sekolah. Dengan ini, secara tidak langsung mambantu pengurusan disiplin

sekolah udengan lebih cekap lagi.

REKABENTUK KAJIAN

Reka bentuk kajian membimbing pengkaji untuk mendapatkan maklumat yang diperlukan dalam

kajian ini. Kajian yang dijalankan ialah kajian deskriptif secara tinjauan bertujuan melalui instrumen

soal selidik yang disediakan. Menurut Mohd Shaffie (1995), kaedah tinjauan hanya bertujuan untuk

mendapatkan maklumat tanpa mengira sebab ia berlaku.

Tinjauan adalah pendekatan deskriptif yang digunakan secara meluas dalam bidang

penyelidikan bagi mengumpul data dan maklumat (Azizi Yahaya et, al., 2006). Tujuan kajian ini

adalah untuk mendapatkan ukuran dan maklumat ke atas guru-guru disiplin sekolah menengah di

Daerah Tawau mengenai pengetahuan, kemahiran dan sikap yang dimiliki oleh mereka. Kajian ini

melibatkan pengumpulan data melalui borang soal selidik yang diedarkan, kemudian menganalisis

dan menjadualkan data, membuat interpretasi sebelum merumuskan hasil dapatan kajian.

POPULASI KAJIAN

Populasi boleh didefinisikan sebagai satu set ciri yang menunjukkan cerapan atau ukuran yang

tertentu ke atas sesuatu sekumpulan individu atau objek (Mohd Najib, 2005). Dalam kajian ini,


214

populasi terdiri daripada kalangan yang terlibat dalam pengurusan disiplin sekolah seperti Penolong

Kanan Hal Ehwal Murid (PK HEM), penolong kanan petang bagi sekolah yang mempunyai dua sesi

dan guru-guru disiplin sekolah menengah di sekitar daerah Tawau yang meliputi sekolah bandar, luar

bandar dan juga pedalaman.

Responden dalam kajian ini akan mewakili semua guru disiplin sekolah menengah Daerah

Tawau ini. Seramai 125 orang responden terlibat dalam menjawab soal selidik mengenai

pengetahuan, kemahiran dan sikap guru disiplin. Maklumat sekolah dan bilangan guru disiplin

diperolehi daripada sumber Pejabat Pendidikan Daerah Tawau.

INSTRUMEN KAJIAN

Instrumen digunakan adalah soal selidik yang diedarkan kepada responden yang terpilih. Pengkaji

menggunakan instrumen soal selidik kerana ianya dapat meningkatkan ketepatan dan kebenaran gerak

balas yang diberikan oleh responden kerana tidak akan dipengaruhi oleh gerak laku pengkaji (Mohd

Majid, 1990). Selain itu, penggunaan soal selidik akan menjimatkan masa, kos serta maklumat boleh

diperolehi dengan lebih cepat. Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan soal selidik tertutup. Ini

disebabkan oleh, soal selidik tertutup bersifat lebih piawai, di mana jawapan boleh dibandingkan

antara satu sama lain, lebih lengkap dan dapat dianalisis dengan lebih mudah (Arabi, 2002).

Untuk membina item-item soal selidik dalam kajian ini, pengkaji telah merujuk serta

mengadaptasi soal selidik yang digunakan oleh Ishak (2004). Pengkaji juga merujuk ciri-ciri

kompetensi yang digunakan sebagai panduan Penilaian Tahap Kecekapan (PTK, 2003). Panduan PTK

telah merumuskan ciri-ciri kompetensi yang perlu ada bagi seseorang penjawat awam. Oleh itu,

pengkaji merujuk panduan tersebut untuk membina item-item soal selidik bagi menguji tahap

kompetensi guru disiplin.

Borang soal selidik yang akan digunakan dalam kajian ini mengandungi dua bahagian iaitu

bahagian satu: maklumat diri dan bahagian dua: tahap kecekapan guru terhadap pengurusan disiplin

sekolah. Sebanyak 71 item pada bahagian dua yang perlu dijawab oleh responden dalm kajian ini.

Jadual 1 Item Soal Selidik

Pemboleh ubah Item-item

Pengetahuan guru disiplin 1-24

Kemahiran guru disiplin 25-42

Sikap guru disiplin 43-71

Bagi soalan bahagian dua, responden diminta untuk memberi jawapan dalam bentuk skala.

Skala yang digunakan adalah pemarkahan lima markah dengan berpandukan Skala Likert yang terdiri

daripada lima bentuk pilihan jawapan. Wiersma (1991), menjelaskan bahawa Skala Likert merupakan

suatu skala dengan nombor skor yang menyumbang untuk pengukuran skala ordinal. Sebarang nilai

skor boleh digunakan untuk sesuatu set respon tetapi ciri utama dalam Skala Likert adalah respon

yang diberikan mestilah bersesuaian dengan item soal selidik. Menurut Gay (1981), Skala Likert

adalah berbentuk soalan yang memerlukan maklum balas daripada responden terhadap kenyataan

yang diberi melaui penilaian mereka sama ada sangat setuju, setuju, kurang setuju, tidak setuju dan

sangat tidak setuju.

KAJIAN RINTIS

Soal selidik yang telah dibentuk hasil daripada pengubahsuaian ini telah melalui ujian awal dengan

tujuan untuk diperbaiki atau di kemaskini. Sebelum kajian soal selidik sebenar diedar kepada

responden, satu kajian rintis dijalankan. Ini adalah penting untuk menentukan tahap

kebolehpercayaan. Ujian rintis menggunakan “Cronbach Alpha Reliability ” bagi memperolehi pekali

kebolehpercayaan pada aras keyakinan 5% terhadap pencapaian skor bagi soal selidik tersebut.

Borang soal selidik juga perlu disemak dahulu oleh penyelia dan dipastikan kesahan soalan sebelum

diedarkan untuk kajian rintis. Tujuannya adalah untuk memastikan soalan yang dibina dapat difahami

dan dijawab juga memastikan item-item soal selidik selari dengan objektif kajian.

Kajian rintis ini dijalankan di salah sebuah sekolah dengan bilangan responden yang terlibat

adalah sebanyak 30 orang. Hasilnya diuji dengan SPSS untuk mendapatkan nilai “Cronbach Alpha

Reliability ”. daripada analisis yang dijalankan, nilai “Cronbach Alpha Reliability ” ialah 0.964


215

dengan bilangan item sebanyak 64 item. Kemudian, pengkaji membuat sedikit perubahan pada soal

selidik setelah mendapat nasihat daripada beberapa orang responden. Untuk kajian sebenar, sebanyak

71 item disediakan oleh pengkaji untuk dijawab oleh 125 orang responden yang terpilih.

ANALISIS DATA

Analisis data yang diperolehi dalam kajian ini adalah seperti berikut:

Jadual 2 Skor Min

Pemboleh ubah Min

Pengetahuan Guru Disiplin 3.7360

Kemahiran Guru Disiplin 3.8267

Sikap Guru Disiplin 3.9575

Pengukuran tahap pengetahuan, kemahiran dan sikap guru disiplin dapat dilihat daripada jadual 2.

Berdasarkan jadual 2, nilai skor min bagi ketiga-tiga pemboleh ubah menunjukkan tahap yang tinggi.

Dapat dirumuskan bahawa pengetahuan, kemahiran dan sikap guru disiplin berada pada tahap yang

tinggi serta mampu untuk mengurus disiplin pelajar dengan baik.

Jadual 3: Analisis Inferensi Tentang Perbezaan Pengetahuan, Kemahiran Dan Sikap Guru

Disiplin Berdasarkan Faktor Jantina

Faktor demografi Pengetahuan guru

disiplin

Kemahiran guru

disiplin

Sikap guru disiplin

Jantina

Nilai F

Signifikan

0.185

0.668

0.710

0.401

0.174

0.677

Jadual 3 menunjukkan nilai F dan arah signifikan faktor demografi dengan pengetahuan, kemahiran

dan sikap guru disiplin. Dapatan kajian ini diuji menggunakan ujian-t kerana hanya faktor jantina

mempunyai dua pemboleh ubah sahaja iaitu lelaki dan perempuan. Sekiranya nilai signifikannya lebih

tinggi daripada aras keyakinan 0.05, maka Ho boleh diterima.

Dalam jadual 3, dapat dilihat bahawa nilai signifikan bagi pengetahuan guru disiplin

berdasarkan faktor jantina lebih tinggi daripada aras keyakinan 0.05. Ini bermakna tidak terdapat

perbezaan yang signifikan dalam pengetahuan guru disiplin mengikut jantina. Oleh itu, Ho1 diterima.

Nilai signifikan bagi kemahiran guru disiplin berdasarkn faktor jantina juga lebih tinggi

daripada aras keyakinan yang ditetapkan iaitu 0.05. Ini bermakna bahawa tidak terdapat perbezaan

yang signifikan dalam kemahiran guru disiplin mengikut jantina. Oleh itu, Ho2 juga diterima.

Bagi nilai sikap guru disiplin berdasarkan faktor jantina juga mencatatkan nilai yang lebih

tinggi daripada aras keyakinan 0.05. Ini bermakna bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan

dalam sikap guru disiplin mengikut jantina. Oleh itu, Ho3 juga diterima dalam kajian ini.

Jadual 4: Analisis Korelasi Pearson

Pengetahuan Guru Disiplin Kemahiran Guru Disiplin

Sikap Guru Disiplin

Nilai r

Signifikan (2-hujung)

0.662**

0.000

0.740**

0.000

**. Korelasi adalah signifikan pada aras 0.01 (2-hujung)

Jadual 4 menunjukkan nilai r dan signifikan bagi menentukan hubungan antara pengetahuan

dengan sikap guru disiplin serta hubungan antara kemahiran dengan sikap guru disiplin. Bagi

menentukan hubungan ini, pengkaji menggunakan ujian korelasi pearson bagi kedua-dua hubungan

tersebut. Nilai r akan menentukan kekuatan sesuatu hubungan manakala nilai signifikan pula akan

menentukan sama Ho di terima atau ditolak. Sekiranya nilai signifikan melebihi aras 0.01, maka Ho

akan diterima dan sebaliknya.


216

Jadual 4 menunjukkan nilai r bagi hubungan pengetahuan dengan sikap guru disiplin ialah

0.662 manakala nilai signifikan pula 0.000 iaitu kurang daripada 0.01. Ini bermakna terdapat

hubungan yang signifikan antara pengetahuan dengan sikap guru disiplin. Dengan nilai r ialah 0.662,

maka kekuatan hubungan ini ialah sederhana kuat. Justeru itu, Ho4 ditolak.

Bagi hubungan kemahiran dengan sikap guru disiplin, nilai r mencatatkan 0.740 dan

signifikan pada 0.000. Ini bermakna terdapat hubungan yang signifikan antara kemahiran dengan

sikap guru disiplin. Dengan nilai r menunjukkan 0.740, maka hubungan ini adalah kuat antara

keduanya. Oleh itu, Ho5 ditolak.

PERBINCANGAN

Hasil kajian mendapati bahawa guru-guru disiplin mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang

tinggi berkenaan dengan pengurusan disiplin sekolah masing-masing. Pengetahuan dan kemahiran

yang tinggi ini amat penting memandang gejala disiplin di kalangan pelajar sekolah amatlah tinggi.

Dengan memiliki pengetahuan dan kemahiran dalam pengurusan disiplin, dapat membantu guru-guru

disiplin ini untuk berhadapan dengan pelajar-pelajar yang bermasalah seterusnya berusaha untuk

mengatasi masalah tersebut dengan cara yang berhemah. Ini bertepatan dengan kajian oleh Abdul

Manan (2002), yang menyatakan bahawa seseorang yang berkhidmat di sekolah perlu mempunyai

pengetahuan dan kemahiran dalam bidang pengurusan. Ini adalah untuk memastikan setiap apa yang

dilakukan oleh guru-guru ini mesti berpandukan kepada pengetahuan yang kemahiran yang sedia ada.

Pengetahuan guru dispilin dalam aspek pengurusan akan membantu guru-guru disiplin untuk

menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan pelajar.

Dalam menjalankan tugas sebagai guru disiplin, guru-guru ini bersikap professional dari segi

tindakan dengan mematuhi segala prosedur yang telah ditetapkan oleh pihak kementerian. Guru-guru

yang bersikap berhati-hati semasa merekod kesalahan pelajar tanpa melakukan sebarang kesilapan

dapat meningkatkan sikap guru untuk menjadi lebih positif. Ini bertepatan dengan kajian yang

dilakukan oleh Rosnani (2002) dalam kajiannya tentang Program Sistem Penalti yang lebih

menunpukan kepada aktiviti pengurusan disiplin guru telah berjaya meningkatkan sikap guru disiplin

sebagai langkah pencegahan untuk menangani masalah disiplin pelajar.

Selain itu Guru-guru disiplin sama ada lelaki atau perempuan perlu mempunyai pengetahuan

tentang sosiologi, psikologi, memupuk semangat dan akhlak serta kemahiran untuk merancang dan

menilai semasa menjalankan tugas. Ini adalah penting kerana guru yang mempunyai pengetahuan dan

kemahiran dalam aspek tersebut dapat membantu dalam menyelesaikan masalah yang berkaitan

dengan salah laku pelajar dengan lebih berkesan. Pengetahuan guru-guru disiplin terhadap kerja-kerja

disiplin merupakan antara kelebihan dalam meningkatkan keberkesanan pengurusan disiplin di

sekolah.

Untuk mengubah sikap sesorang, maka pengetahuan amat diperlukan kerana hasil kajian

mendapati bahawa pengetahuan dan sikap guru disiplin mempunyai kaitan antara satu sama lain.

Kajian oleh Mahadevan (2009) mendapati bahawa apabila pengetahuan seseorang bertambah, maka

pengetahuan ini akan menjadi pendorong kepada perubahan sikap individu tersebut. Pengetahuan

akan membuat sikap seseorang individu lebih positif dalam menjalankan tugasnya. Begitu juga

dengan guru disiplin. Apabila guru disiplin mempunyai pengetahuan dalam bidang pengurusan

disiplin, maka secara tidak langsung guru tersebut menunjukkan sikap yang positif dalam

melaksanakan tugas mereka.

Kajian oleh Rosnah (2003) mendapati bahawa guru-guru yang mempunyai ciri-ciri personaliti

yang baik ialah guru yang mempunyai sikap prihatin terhadap perkembangan dan keperluan semasa

pelajarnya. Dapatan ini juga menyokong dapatan yang diperolehi oleh Teoh (1996) yang mendapati

bahawa kawalan disiplin, hubungan guru-pelajar amat penting, guru yang mesra, tidak terlalu kaku

dengan peraturan, dedikasi, cekap, ramah dan humor dapat membantu membentuk hubungan yang

baik dengan pelajar, sebaliknya pula, guru yang tidak tahu melayan pelajar, pemarah, bongkak, terlalu

kaku dengan peraturan serta tidak mahu menerima pandangan pelajar lebih cenderung untuk

membentuk suasana yang tidak mesra dengan pelajar. Oleh itu, guru disiplin yang mampu

mempelbagaikan kemahiran yang dimiliki akan menjadikan mereka lebih bersedia dan bersikap

positif semasa berhadapan dengan pelajar yang bermasalah.


217

KESIMPULAN

Sekolah merupakan organisasi yang mempunyai sistem mereka tersendiri dengan fokus untuk

membentuk akhlak pelajar selain menyediakan perkhidmatan pendidikan. Matlamat sesebuah sekolah

adalah untuk mencapai pembangunan pendidikan yang bertujuan untuk meningkatkan lagi

produktiviti, prestasi serta mampu mencapai objektif pendidikan tanpa melupakan kepada akhlak dan

tingkah laku pelajar.

Secara kesimpulannya, pengetahuan dan kemahiran pengurusan disiplin mempunyai

hubungan dengan sikap guru disiplin itu sendiri. Guru disiplin yang mempunyai pengetahuan dan

kemahiran pengurusan disiplin yang tinggi cenderung untuk menunjukkan sikap yang positif dalam

menjalankan tugas mereka.

RUJUKAN

Azizi Yahaya, Shahrin Hashim, Jamaludin Ramli, Yusof Boon, Abd. Rahim Hamdan. 2006.

Menguasai Penyelidikan Dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: PTS Professional.

Ishak Abdullah. 2004. Kecekapan Pengurusan Disiplin: Hubungan Antara Sikap Dengan Tahap

Pengetahuan Dan Kemahiran Guru Disiplin. Kuala Lumpur: Universiti Kebangsaan

Malaysia.

Kosmo. 1 Julai 2012. (atas talian)

http://www.kosmo.com.my/kosmo/content.asp?y=2012&dt=0701&pub=Kosmo&sec=Negara

&pg=ne_03.htm dicetak pada 12 Mac 2014

K.Shoba A/P Karuppaya. 2007. Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Kemerosotan Disiplin Dalam

Kalangan Pelajar Sekolah Menengah Di Johor. Johor: Universiti Teknologi Malaysia.

Luis Oseh. 2007. Gaya Pembelajaran Dan Kesedaran Emosi Serta Hubungannya Terhadap

Pencapaian Matapelajaran Pendidikan Moral Dalam Kalangan Pelajar Bermasalah

Disiplin:Kajian Di Daerah Tamparuli. Kota Kinabalu: Universiti Malaysia Sabah.

Md Sa’don Virdani. 2008. Pengetahuan, Kemhiran, Sikap Guru Disiplin Dalam Menjalankan Tugas

Di Sekolah Rendah Daerah Segamat. Johor: Universiti Teknologi Malaysia.

Mohd Majid Konting. 1990. Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan

Pustaka.

Mohd Najib Abdul Ghaffar. 2005. Penyelidikan Pendidikan. Skudai: Penerbit UTM.

National Education Association. 1999. Safe School Manual. NEA: United States.

Nor Hairulnoizam Wahid. 2005. Kes Buli Cemar Sekolah Agama. Harian Metro. 23 Mei 2005.

Rosnani Salleh. 2002. Pelaksanaan Program Sistem Penalti Dalam Menangani Masalah Disiplin.

Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.

Sunday Star. 9 Julai 2000.

Suntik B. Tuin. 2011. Ponteng Sekolah Dalam Kalangan Pelajar Menengah Rendah Daerah Kuala

Penyu. Kota Kinabalu: Universiti Malaysia Sabah.

Syed Arabi Idid. 2002. Kaedah Penyelidikan Komunikasi Dan Sains Sosial. Kuala Lumpur: Dewan

Bahasa Dan Pustaka.

Wiersma. W. 1995. Research Methods In Education: An Introduction. Needham Height: A Simon

And Schuster Company.

http://www.kosmo.com.my/kosmo/content.asp?y=2012&dt=0701&pub=Kosmo&sec=Negara&pg=ne_03.htm

http://www.kosmo.com.my/kosmo/content.asp?y=2012&dt=0701&pub=Kosmo&sec=Negara&pg=ne_03.htm


218

SIKAP DAN KEMAHIRAN GURU PRASEKOLAH DALAM

PENGGUNAAN TEKNOLOGI MAKLUMAT BERASASKAN KOMPUTER ( ICT ) DALAM

PROSES PENGAJARAN

AWAL SAINS

Dg Mariam Binti Hassan1 and Baharom Mohamad2 1,2,Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

Abstrak

Dalam Pelan Pembangunan Pendidikan 2001-2010, ICT dikenal pasti sebagai salah satu faktor

penting untuk mencapai matlamat yang digariskaan. Sejajar dengan perancangan pendidikan, sistem

pendidikan perlu melahirkan pekerja yang bersikap positif dan berkemahiran dalam aspek ICT dari

semua peringkat pendidikan. Kajian ini bertujuan mengenal pasti sikap dan kemahiran ICT dalam

kalangan guru prasekolah. Seramai 60 orang respondan yang terdiri daripada guru prasekolah

Kementerian Pendidikan Malaysia di dearah Keningau terlibat dalam kajian ini. Instrumen kajian

berupa soal selidik yang mengkaji tiga konstrak utama iaitu sikap guru, kemahiran ICT dan

penggunaan ICT diedarkan. Data yang diperolehi telah dianalisis menggunakan Pakej Statistik Untuk

Sains Sosial (SPSS) versi 18. Statistik yang digunakan ialah statistik deskriptif yang melibatkan

frekuensi, skor min dan peratusan, manakala statistik inferensi melibatkan ujian-t pada tahap

kesignifikanan p < 0.05. Dapatan kajian mendapati bahawa guru prasekolah bersikap positif terhadap

ICT (min =4.10) namun tahap penggunaan ICT dalam kalangan guru prasekolah semasa proses P&P

adalah rendah (Min=2.92) manakala tahap kemahiran ICT guru tertinggi dicatatkan oleh bahagian

Pemprosesan Perkataan (Min = 3.94) dan mereka memerlukan latihan untuk mengintegerasikan ICT

dalam P&P.

Kata kunci : Sikap guru, Kemahiran ICT, Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK), Pendidikan

Prasekolah.

Abstract

In the Education Development Plan 2001-2010, ICT has been identified as one of the essential factors

to achieve the outlined goals. In line with educational planning, educational system should produce

workers with positive attitudes and skills in all aspects of ICT in education. This study aimed to

identify the attitudes and ICT skills among preschool teachers. A total of 60 respondents consisting of

a preschool teacher at Ministry of Education in the district of Keningau involved in the study.

Questionnaires as the research instrument that examines three main construct attitude, ICT skills and

ICT use distributed. Data were analysed using Statistical Package for Social Sciences (SPSS) version

18. Statistics used were descriptive statistics involving frequencies, mean and percentage, whereas

inference involves statistical t-test at the significance level of p <0.05. It found that preschool teachers

have a positive attitude towards ICT (mean = 4.10) but the level of ICT usage among pre-school

teachers in the process of R&D is low (Mean = 2.92), while the level of ICT skills of teachers were

recorded by the Word Processing (Mean = 3.94) and they need training to integrated ICT in R&D.

Keywords: Teachers attitude, ICT Skills, Information and Communication Technology (ICT), Early

Childhood Education (ECE)

Pengenalan Isu dalam bidang pendidikan di negara kita Malaysia adalah merealisasikan Wawasan 2020.

Cabaran ke enam bagi Wawasan 2020 adalah mewujudkan masyarakat saintifik dan progresif,

masyarakat yang mempunyai daya perubahan tinggi dan memandang ke hadapan yang bukan sahaja

menjadi pengguna teknologi tetapi juga menyumbang kepada tamadun saintifik teknologi masa

depan. Pendidikan adalah pelaburan jangka masa panjang dan merupakan aspek penting dalam

pembangunan Negara. Ssistem pendidikan negara perlu melahirkan pekerja yang mahir dalam aspek

ICT kerana ingin mencapai taraf negara maju menjelang 2020 memperlihatkan usaha kerajaan yang


219

berterusan bagi membentuk satu generasi baru yang mempunyai daya saing di dalam era teknologi

maklumat dan komunikasi (Rosnaini Mahmud, et al., 2011).

Pendidikan prasekolah adalah pendidikan asas yang penting dan juga merupakan sebahagian

daripada sistem pendidikan Malaysia. Pendidikan prasekolah ditubuhkan dengan tujuan

memperkembangankan potensi kanak-kanak berumur empat hingga enam tahun secara menyeluruh

dan bersepadu dalam aspek jasmani, emosi, rohani intelek (JERI) dan sosial melalui persekitaran

pembelajaran yang selamat dan kreatif. Dalam usaha untuk membina generasi seperti yang

dihasratkan, ilmu yang disampaikan perlu dirancang sesuai dengan perkembangan semasa dan

keperluan Negara. Bahagian Kurikulum Prasekolah Kebangsaan Malaysia juga telah mengariskan

pendekatan yang harus digunakan di prasekolah dalam proses pengajaran dan pembelajaran di mana

satu di antaranya ialah pendekatan dalam penggunaan ICT atau pun TMK dan termasuklah

pengintegrasian komputer dalam prasekolah.

Potensi ICT sebagai alat yang boleh membantu guru dalam pengajaran dan pembelajaran

menjadi semakin penting dan meningkat secara mendadak dalam sistem pendidikan masa kini serta

dapat mengubah kaedah pengajaran dan pembelajaran (P&P) (Kaffash et al., 2010). ICT sangat

berfeadah untuk proses P&P dalam semua matapelajaran seperti Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris,

matematik dan Sains. Pendidikan awal sains juga sesuai diperkenalkan dari peringkat

praseokolah (Chen, 2008). Penggunaan ICT dalam sistem pendidikan dapat menggalakkan

perkembangan kanak-kanak pada usia awal (Bakia, Murphy, Anderson, & Trinidad, 2011). ICT amat

berguna dan dapat membantu dalam melicinkan lagi proses pembelajaran di prasekolah

terutamanya dalam pengajaran Awal Sains. Awal Sains di peringkat prasekolah adalah cara kanak-

kanak menerangkan dunianya melalui proses memerhati, berfikir dan membuat perkaitan antara satu

tindakan dan kesan atau kejadian dan peristiwa (Duschl et al, 2007; Snow & Van Hemel, 2008). ICT

berupaya membantu kanak-kanak membina dan menerima konsep atau idea sains yang abstrak

berasaskan pengalaman konktit yang dijalankan melalui simulasi, paparan grafik dan animasi dan

penerangan langkah-langkah (Akl et al., 2010: Begg, 2008) di samping itu banyak konsep asas dalam

pembelajaran sains boleh disampaikan dengan berkesan melalui program pengajaran dan

pembelajaran menggunakan ICT (Maier & Warren 2002; Parker 2008). Ia juga adalah sesuatu yang

boleh menimbulkan rasa ingin tahu, minat dan proses penyelesaian masalah ( Kimberly Brenneman,

2011). Apabila kanak-kanak minat untuk terus belajar, mereka memperoleh kemahiran baharu dan

kemahiran ini dapat meningkatkan perkembangan kanak-kanak pada jangka masa yang panjang

(Cristie & Roskos 2009). Satu diantara kelebihan perisian multimedia ialah ia mengaplikasikan

persembahan visual dalam bentuk paparan grafik statik dan grafik animasi (Saharon & Kerlitz, 2011). Pendidikan di abad ke 21 ini sejajar dengan pengenalan Teknologi Maklumat dan Komunikasi

(ICT) yang melihat sains sebagai satu kemestian dan keperluan untuk memodenkan masyarakat.

Penglibatan dan pencapaian pelajar dalam bidang sains dan teknologi di negara ini juga masih belum

berada pada tahap yang membanggakan. Malangnya sehingga kini sasaran nisbah 60 peratus pelajar

sains dan 40 peratus pelajar sastera ini masih belum tercapai walaupun selepas 42 tahun

pelaksanaannya (Dasar Sains dan Teknologi 2010). Kajian Irfan dan Sajap (2011) juga menunjukkan

pelajar sering menghadapi kesukaran untuk memahami konsep sains, lemah dalam menguasai

kemahiran saintifik dan mempunyai sikap saintifik pada tahap yang rendah. Kajian Rusmini Ku

Ahmad (2010) dan Sabariah, et al., (2006) mendapati bahawa keadaan yang menjadikan pengajaran

awal sains tidak berkesan ialah kurangnya persediaan guru untuk membangunkan pengajaran yang

berbantukan komputer. Kajian yang telah dilakukan oleh Melvina Chung Hui Ching dan Jamaludin

Badusah (2010), mendapati proses pengajaran dan pembelajaran dapat dipertingkatkan mutunya dan

dipelbagaikan penyampaian dan penerimaannya melalui beberapa teknik seperti berbantukan

komputer dan perisian, melalui sistem rangkaian (networking), perisian dan pangkalan data atau

melalui sistem internet.

Cabaran baharu dunia pendidikan dalam era teknologi maklumat (ICT) pula memerlukan

penglibatan guru yang aktif menggunakan teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran (P&P) ,

penguasaan alat ICT dan penggunaan pelbagai perisian dan aplikasi dalam semua peringkat

termasuklah guru prasekolah atau tadika (Spector-Levy, 2012). . Walaupun, ICT mempunyai potensi

besar dalam mewujudkan pengajaran dan pembelajaran sains yang berkesan, namun banyak kajian

menunjukkan wujud pelbagai kesukaran dalam mengaplikasikan ICT dalam P&P sains dan guru

belum menguasai penggunaan BBM yang melibatkan ICT (Siti Fatimah Ahmad dan Ab.Halim, 2010).


220

Tiga faktor utama yang dikaitkan dengan tahap penggunaan ICT di sekolah ialah guru, teknologi dan

sekolah (Zhao et al, 2002). Ketiga-tiga faktor ini berkait rapat antara satu sama lain . Menurut Anon

(2011) dalam kajiannya pula menyatakan bahawa faktor guru memainkan peranan yang besar dalam

proses pembentukan jati diri kanak-kanak sejak awal usia.

Isu berkaitan proses P&P berteraskan penggunaan ICT ini sebenarnya banyak bergantung

kepada guru. Menurut Hunt (2007), pelaksanaan pengintegrasian ICT dalam bidang pendidikan

berkait rapat dengan komponen yang paling utama iaitu sikap dan kemahiran guru. Sikap adalah salah

satu faktor yang menentukan dalam meramalkan tingkah laku manusia. Iaitu dengan memahami satu

sikap individu ke arah sesuatu, seseorang boleh meramalkan dengan ketepatan yang tinggi corak

keseluruhan individu tingkah laku kepada objek. Sikap telah ditakrifkan sebagai "satu belajar

kecenderungan untuk bertindak balas secara positif atau negatif kepada objek tertentu, keadaan,

institusi, atau orang "(Aiken, 2000). Oleh itu, sikap memberi kesan kepada rakyat dalam setiap

perkara yang dilakukan dan sebenarnya mencerminkan apa yang mereka, dan dengan itu faktor

penentu tingkah laku manusia (Yushau, 2006). Sikap sama ada positif atau negatif akan

mempengaruhi proses pembelajaran individu (Ajzen & Fishbein 2005). Sikap positif terhadap

komputer boleh disifatkan sebagai kerelaan seseorang individu untuk menggunakan komputer dengan

yakin dan bertanggungjawab tanpa rasa bimbang. Apabila guru prasekolah semakin bersikap positif

terhadap penggunaan komputer, guru prasekolah akan menjadi semakin tidak takut menggunakan

komputer walaupun penggunaannya semakin kompleks.

Di samping itu kekurangan kemahiran guru juga berupaya mempengaruhi tahap perlaksanaan

pengintegrasian ICT dalam P&P Sains (Preston et al., 2000). Kemahiran guru dalam menggunakan

ICT dan mengabungkannya semasa P&P juga merupakan satu di antara faktor yang membuktikan

penggunaan komputer berjaya digunakan dalam bilik darjah (Hutchison dan Reinking, 2011). Namun

begitu, kajian lepas membuktikan masih terdapat guru yang belum dapat menguasai kemahiran dan

perisian baru atau mengintegrasikan ICT dalam bilik darjah (Almekhlafi, 2010). Jika sikap guru

adalah positif ke arah penggunaan teknologi pendidikan maka mereka boleh memberikan pandangan

yang berguna tentang penggunaan dan integrasi ICT dalam proses P&P. Guru juga perlu

melengkapkan diri dengan pengetahuan dan kemahiran ICT dengan secukupnya dalam era globalisasi

ini (Logan and Zevenbergen (2008). Guru perlu sentiasa belajar untuk menambah baik kualiti

pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah (Groundwater-Smith, et al., 2007).

Kerajaan telah membelanjakan berjuta-juta ringgit dan peruntukan yang besar dalam usaha

mengintegrasikan ICT dalam bidang pendidikan tetapi penggunaan ICt dalam kalangan guru masih

berada pada tahap yang rendah. Menurut Rosnani et al. (2007) selagi guru tidak mempunyai

keupayaan dari segi sikap dan kemahiran untuk melaksanakan sesuatu perubahan dan inovasi

pendidikan selagi itulah sesuatu reformasi pendidikan yang diharapkan tidak akan berjaya.

Objektif Kajian Berdasarkan pernyataan masalah dan tujuan kajian, objektif kajian ditumpukan kepada:-

i. Mengenal pasti perbezaan skor min sikap , kemahiran dan penggunaan ICT di dalam

pengajaran Awal Sains.

ii. Menentukan sama ada terdapat hubungan antara sikap guru prasekolah dengan penggunaan

ICT di dalam pengajaran Awal Sains?

iii. Menentukan sama ada terdapat hubungan antara kemahiran guru prasekolah dengan

penggunaan ICT di dalam pengajaran Awal Sains?

Soalan Kajian

Persoalan kajian yang berkaitan dengan penggunaan teknologi maklumat berasaskan komputer

dalam pengajaran Awal Sains dalam kalangan guru prasekolah di daerah Keningau adalah seperti

berikut:

i. Apakah terdapat perbezaan skor min sikap, kemahiran dan penggunaan ICT di dalam

pengajaran awal Sains?


221

ii. Adakah terdapat hubungan antara sikap guru prasekolah dengan penggunaan ICT di dalam

pengajaran awal Sains?

iii. Adakah terdapat hubungan antara kemahiran guru prasekolah dengan penggunaan ICT di

dalam pengajaran awal Sains?

Hipotesis Kajian

Hipotesis adalah saranan sementara bagi menjelaskan fenomena yang dikaji atau saranan

sementara sebagai penyelesaian masalah (Mohd. Majid, 2000). Hipotesis kajian ini memberikan

jangkaan awal penyelidik mengenai hubungan antara sikap dan kemahiran terhadap penggunaan ICT

dalam P&P. Hipotesis ini akan diterima atau ditolak berdasarkan analisis dapatan penyelidik. Berikut

adalah hipotesis kajian berdasarkan objektif dan soalan kajian:

Ho1: Tidak terdapat perbezaan skor min sikap, kemahiran dan penggunaan ICT di dalam pengajaran

awal Sains ?

Ho2: Tidak terdapat hubungan antara sikap guru prasekolah dengan penggunaan ICT di dalam

pengajaran awal Sains.

Ho3: Tidak terdapat hubungan antara kemahiran guru prasekolah dengan penggunaan ICT di dalam

pengajaran awal Sains.

KAJIAN LITERATUR Penggunaan ICT di sekolah bukan lagi sesuatu yang baru, Isham & M. Arif (2008)

menyatakan penggunaan ICT dalam P&P dapat mengukuhkan proses pengajaran dan pembelajaran di

dalam bilik darjah . Jestru itu penggunaan ICT dalam aktiviti P&P telah dibuktikan memberi banyak

menafaat kepada pelajar khususnya kanak-kanak dalam memahami awal sains. Kajian Hatzigianni

dan Margetts ( 2012) menunjukkan bahawa ICT dapat meningkatkan minat kanak-kanak tentang

awal sains. Kajian ini disokong Baron, (2009) yang menyatakan aplikasi ICT dapat mengekalkan

minat kanak-kanak terhadap pengajaran sains.

Sikap adalah sesuatu yang abstrak kerana ia tidak dapat dilihat atau dirasa dengan

pancaindera. Komponen sikap guru adalah merujuk kepada sikap menerima dan menggunakan

komputer dalam proses pengajaran dan pembelajaran terutamanya terhadap pengajaran awal sains.

Sikap guru yang diukur dalam kajian ini melibatkan tiga komponen utama iaitu kognitif, afektif dan

tingkah laku menurut Azjen (2005). Sikap seseorang ke arah komputer dipengaruhi oleh pelbagai

aspek, contohnya, suka komputer, keyakinan komputer, kebimbangan komputer atau keselesaan (

Deniz, 2007) dan juga memperlihatkan tahap keyakinan guru terhadap penggunaan komputer dalam

bilik darjah (Huang & Liaw, 2005, Teo, 2008) . Keyakinan terhadap komputer (computer confidence)

dimaksudkan sebagai perasaan yakin dan senang dengan penggunaan komputer Yalcin, Kahraman

dan Yilmaz (2011). Ramai guru yang mengalami perasaan gelisah apabila mereka perlu menggunakan

komputer dalam kurikulum (Woodrow, 1991). Sikap negatif iaitu kurang keyakinan diri terhadap

komputer merupakan halangan serius kepada pengintegrasikan ICT dalam poses pengajaran dan

pembelajaran di dalam bilik darjah. Kajian Othman dan Lukman (2008) menyatakan minat terhadap

ICT juga seterusnya akan meningkatkan kesediaan guru-guru untuk memajukan diri sendiri serta

mengubah sikap ke arah yang lebih positif . Guru yang mempunyai sikap positif terhadap penggunaan

ICT boleh menggunakan ICT secara lebih efektif.

Aspek yang terkandung dalam kemahiran ICT termasuklah konsep asas ICT, penggunaan

komputer, pemprosesan perkataan, hamparan elektronik, pangkalan data, pengurusan fail, penghasilan

dokumen, persembahan, serta informasi dan komunikasi (Norton & Wiburg 2003) dan kajian Chao et

al. (2003) melihat kemahiran ICT dalam penggunaan perisian pemproses kata (Word) , perisian

pangkalan data, perisian hamparan elektronik (Power Point), perisian berkaitan statistik, grafik,

menggunakan teknologi Internet(Internet), laman web serta pengetahuan bagaimana komputer

berfungsi. Kemahiran guru dalam menggunakan ICT dan mengabungkannya semasa P&P juga

merupakan satu di antara faktor yang membuktikan penggunaan komputer berjaya digunakan dalam


222

bilik darjah (Hutchison dan Reinking, 2011) dan Megat, et al. (2008) juga telah mendapati bahawa

kegagalan guru untuk menggunakan ICT dalam proses pengajaran dan pembelajaran mereka

berpunca daripada ketidakmahiran guru. Kajian Almekhlafi (2010) juga membuktikan masih

terdapat guru yang belum dapat menguasai kemahiran dan perisian baru atau mengintegrasikan ICT

dalam bilik darjah . Situasi ini kerap kali merujuk kepada guru-guru yang berkhidmat di luar bandar

dan pendalaman (Mukama & Andersson, 2007). Oleh itu sebagai guru mereka perlu mempunyai

pengetahuan sekurang-kurangnya pada peringkat asas dalam ICT untuk menghasilkan proses

pengajaran dan pembelajaran yang lebih berkesan. Guru seharusnya berusaha menambah baik dan

meningkatkan kemahiran ICT bahawa pembangunan professiona menurut Vanderlinde dan van

Braak (2010).

Sikap secara umumnya dipengaruhi oleh kepercayaan, pegangan, nilai serta amalan seseorang

yang mana fikiran seseorang berada dalam keadaan bersedia untuk melakukan tindakan. Antara teori

berkaitan sikap adalah Teori Keseimbangan (Balance Theory), Teori Kesesuaian (Congruity Priciple

Theory), Teori Percanggahan Kognitif (Cognitive Dissonance Theory) (TPK), yang dikemukakan

oleh Festinger (1957) dan Teori Afektif-Kognitif dari Rossenberg. Dalam mengkaji pembolehubah

kemahiran ICT guru, Teori Pemikiran Kawalan Adaptif ( Anderson 1993) mengatakan bahawa

sesuatu kemahiran dipelajari berdasarkan dua jenis pengetahuan iaitu pengetahuan deklaratif dan

pengetahuan prosedural kognisi atau pemikiran dikatakan berlaku akibat interasksi antara

pengetahuan deklaratif dan pengetahuan prosedural bagi menyelasaikan masalah. Keadaan ini

bermakna pengetahuan fakta adalah asas bagi mendapatkan kemahiran-kemahiran. Model Penerimaan

Teknologi (TAM) akan dipilih untuk melihat mengapa guru perlu mahir mengintegrasikan ICT dalam

proses pengajaran di bilik darjah. TAM telah dibangunkan oleh Davis, Bagozzi dan Warshaw (1989)

setelah diadaptasi daripada Theory Reason Action (TRA) oleh Ajzen dan Fisbein (1980). Sandra et al 2013, telah menjalankan kajian untuk menyiasat penggunaan ICT di seluruh

pelaksanaan standard kurikulum yang berpangkalan di prasekolah kebangsaan Malaysi. Dalam

objektif pertama kajian ini mengenai sikap guru terhadap penggunan komputer didapati 93% percaya

penggunaan komputer dapat membantu murid memahami pelajaran dan menarik minat murid untuk

belajar; 93% setuju komputer boleh meringankan tugas guru; 85% yakin bahawa mereka boleh

menggunakan komputer dengan baik dan 82% responden setuju bahawa menggunakan komputer

dalam P&P amat menyeronokkan murid-murid; 78% responden juga bersetuju pengajaran

menggunakan komputer amat menyenangkan; 57% boleh guna komputer dalam pengajaran KSPK;

57% setuju objektif pengajaran mudah tercapai dengan menggunakan komputer; 50% setuju komputer

dapat memperkembang intelek; 43% akan guna komputer jika dipaksa oleh pihak pentadbir serta;

43% akan guna komputer dalam pengajaran KSPK jika tahu mengendalikannya; hanya 40% sering

guna komputer dalam P&P. Kajian Sharifah Nor Puteh dan Kamarul Azman Abd Salam (2011) telah

meninjau tahap kesediaan penggunaan (ICT) dalam P&P guru dan kesannya terhadap hasil kerja dan

tingkah laku dalam kalangan murid prasekolah. Kajian melibatkan sebanyak empat buah kelas

prasekolah di daerah Gombak, Selangor dan melibatkan seramai 100 responden yang terdiri daripada

murid-murid prasekolah dan 30 orang guru. Hasil kajian menunjukkan bahawa kesediaan guru berada

pada tahap sederhana (66.2%).

Konstantinos Petrogiannis (2010), mendapati dalam kajiannya melihat kesediaan guru tadika

seramai 396 orang, hasil kajian mendapati terdapat beberapa faktor penting dalam penggunaan ICT di

kelas prasekolah. Antaranya ialah sikap dari segi emosi guru terhadap penggunaan komputer,

kemudahan penggunaan komputer dan kebimbangan terhadap komputer. Nursel Yilmaz dan Şule

Alici (2011) menjalankan kajian untuk menyiasat sikap guru pra-perkhidmatan awal kanak-kanak

terhadap penggunakan Computer Based Education (CBE) semasa melaksanakan aktiviti-aktiviti sains.

Kajian ini dijalankan dengan kaedah tinjauan dan data dikumpulkan dengan menggunakan instrumen

soal selidik. Sampel kajian adalah melibatkan 215 mahasiswa dan calon-calon guru awal kanak-

kanak di Ankara. Dapatan kajian pada keseluruhan mendapati responden menunjukkan sikap positif

(min= 69.97 ) terhadap pendidikan berasaskan komputer dalam melaksanakan aktiviti sains.

Jumiaan at el. (2012) menjalankan kajian berkaitan penggunaan komputer di peringkat

prasekolah di Jordan. Kajian melibatkan 113 guru prasekolah dan 43 buah prasekoalah dengan

mengumpul maklumat mengenai persepsi mereka menggunakan komputer di dalam kelas.

menunjukkan skor min keseluruhan bagi semua item sikap adalah 3.44, yang menunjukkan

persetujuan sederhana ke arah penggunaan komputer dalam persekitaran prasekolah.Dapatan


223

menunjukkan guru prasekolah mempunyai pandangan yang positif tentang penggunaan komputer di

prasekolah dan dapatan juga mendedahkan beberapa masalah yang dihadapi oleh guru-guru

prasekolah dalam menggunakan komputer, seperti kekurangan dana dan kurang galakan daripada

pihak pentadbir.

Johan Luaran (2010), membuat kajian dalam melihat tahap kemahiran guru menggunakan

lima jenis aplikasi utama ICT seperti Pemprosesan Perkataan (Microsoft Word), Hamparan Elektronik

(Microsoft excel), Persembahan Elektronik ( Microsoft Powerpoint), Pangkalan Data (Microsoft

Access) dan Internet dalam kalangan guru-guru sekolah rendah di daerah Pitas. Kajian bertujuan

untuk mengenal pasti tahap kemahiran aplikasi teknologi maklumat dan persepsi tahap kemahiran,

pengetahuan dan sikap. Dapatan kajian menunjukkan tahap kemahiran ICT guru masih berada pada

tahap sedarhan dan masih terdapat sebilangan guru yang masih tidak menguasai kemahiran ICT.

Didapati 90.5% dan 54.0% mempunyai kemahiran menggunakan aplikasi pemprosesan

perkataan(Microsoft Word) dan persembahan (Microsoft Powerpoint).

Tamer Kutluca (2010) menjalankan kajian untuk menentukan status penggunaan komputer

dan sikap terhadap komputer. Sikap Komputer Skala " telah digunakan untuk 126 bakal guru-guru

prasekolah yang dipilih dari Fakulti Pendidikan di Turki. Didapati skor min bakal guru prasekolah

yang mengambil bahagian dalam kajian ini adalah min =159.54 dan ini menunjukkan sikap bakal

guru prasekolah dalam kajian berada pada "tahap tinggi" dan positif. Dapatan kajian juga

menunjukkan tahap kekerapan penggunaan komputer dalam kalangan bakal guru prasekolah

mendapati 40.5% menggunaan komputer selama lebih tujuh jam seminggu, 30.1% menggunakan

komputer untuk 3-6 jam seminggu dan 29.4% menggunakan kurang daripada tiga jam seminggu.

METODOLOGI

Kesesuaian reka bentuk dan pemilihan jenis keadah yang digunakan adalah penting dalam

satu-satu kajian. Dengan menggunakan kaedah yang sistematik dan pentadbiran kajian yang teratur

maka dapatan kajian akan dapat diperolehi dengan lebih mudah dan efisien. Kajian deskriptif ini

melibatkan sample kajian terdiri daripada 60 orang guru prasekolah yang mengajar di prasekolah

kelolaan kementerian Pendidikan Malaysia di daerah Keningau Sabah. Responden lelaki adalah

seramai 16 orang (26.7%), manakala responden perempuan seramai 44 orang (73.3%). Kajian yang

dijalankan merupakan kajian tinjauan berbentuk kuantitif yang menggunakan instrumen soal selidik.

Menurut Noraini (2010), kajian tinjauan sesuai digunakan untuk mendapatkan maklumat tentang

sikap, kepercayaan, nilai, demografi, tingkah laku, pendapat, tabiat, idea, maklumat, dan sebagainya.

Kajian ini adalah bersifat deskriptif dimana menggunakan statistik kekerapan, peratusan dan min

iaitu menggunakan reka bentuk korelasi Pearson. Data- data yang diperolehi diproses menggunakan

perisian SPSS 18. Sebelum kajian sebenaar dijalankan,satu kajian rintis telah dijalankan untuk

memastikan kebolehpercayaan setiap item dengan menggunakan ujian Alpha Cornbach.

Instrumen kajian ini menggunakan instrumen Wong Su Luan (2002) dan Jaggil (2010).

Instrumen Wear’s Physical Education Attitude Inventory (WPEAI) Form A. diadaptasi daripada soal

selidik disertasi kedoktoran yang dibangun oleh Wong Su Luan (2002). Soal selidik terbahagi kepada

4 bahagian iaitu Bahagian A,B,C dan D. Bahagian A merujuk kepada demografi responden, yang

berkaitan dengan ciri-ciri demografi responden merangkumi jantina, kelulusan akademik,

pengalaman mengajar, kursus komputer yang dihadiri dan pemilikan komputer sendiri yang

menggunakan item pilihan tunggal (single choice item). Bahagian B mengukur sikap guru tarhadap

ICT. Instrumen yang digunakan dalam kajian ini mempunyai 14 item yang mengukur dimensi afektif,

dimensi kognitif dan dimensi tingkah laku secara keseluruhannya. Bahagian C mengukur Kemahiran

ICT guru yang merujuk kepada lima aplikasi perisian ICT iaitu Pemprosesan Perkataan (Microsoft

Word), Hamparan Elektronik (Microsoft excel), Persembahan Elektronik ( Microsoft Powerpoint),

Pangkalan Data (Microsoft Access) serta Internet dan Bahagian D melihat kekerapan penggunaan

ICT dalam P&P. Item-item soalan diukur menggunakan skala likert lima mata seperti berikut dalam

jadual 1.


224

Jadual 1 : Interpretasi skala likert lima mata.

Sumber: Noraini Idris 2010

Tahap sikap dalam kalangan guru prasekolah diinterpretasikan berdasarkan skor yang dikodkan

semula kepada 3 tahap . Interpretasi min berkanaan ditunjukkan pada jadial 2.

Jadual 2 : Interpretasi Skor Min

Min Pernyataan

1.00 hingga 2.33

2.34 hingga 3.66

3.67 hingga 5.00

Negatif

Sedarhana

Positif

Sumber: Melvina Chung dan Jamaludin (2010)

Interpretasi min untuk tahap kemahiran aplikasi asas komputer dalam kalangan guru prasekolah

ditunjukkan dalam jadual 3. Nilai min dikodkan semula kepada 3 tahap iaitu kurang mahir, mahir dan

sangat mahir.

Jadual 3 : Pemeringkatan Skor Min Tahap Kemahiran Aplikasi Asas komputer

Interpretasi min untuk tahap penggunaan ICT dalam proses pengajaran dan pembelajaran dalam

kalangan guru prasekolah ditunjukkan dalam jadual 4. Nilai min dikodkan semula kepada 3 tahap

iaitu kurang rendah, sedarhana dan tinggi.

Skala

BAHAGIAN

Bahagian B Bahagian C Bahagian D

Sikap Kemahiran ICT Penggunaan ICT

Sangat Tidak Setuju Tidak Mahir (TM) Tidak Pernah

Tidak Setuju (TS) Kurang Mahir (KM) Kadang-kadang

Tidak Pasti (TP) Sederhana Mahir (S) Sederhana Kerap

Setuju (S) Mahir (M) Kerap

Sangat Setuju (SS) Sangat Mahir (SM) Sangat Kerap

Min Pernyataan

1.00 hingga 2.33

2.34 hingga 3.66

3.67 hingga 5.00

Kurang Mahir

Mahir

Sangat Mahir

(Sumber: Hazura Mohamed at el, 2012 )


225

Jadual 4 : Interpretasi Skor Min Penggunaan ICT

Min Pernyataan

1.00 hingga 2.33

2.34 hingga 3.66

3.67 hingga 5.00

Rendah

Sedarhana

Tinggi

(Sumber: Rosnaini et al. 2011)

Pembahagian item soal selidik ditunjukkan dalam Jadual 5.

Jadual 5: Pembahagian Item Soal Selidik

Konstruk/ Bil Item Jumlah Item

Bahagian B: Sikap Guru Terhadap Komputer

a) Kognitif

b) Afektif

c) Tingkah laku

5

5

4

Bahagian C: Kemahiran ICT guru

a) Pemprosesen Perkataan (word processing)

b) Hamparan Elektronik (spreadsheet),

c) Pangkalan Data (database),

d) Persembahan (presentation)

e) Internet

8

8

8

8

8

Bahagian D:

Penggunaan Komputer dalam P&P.

10

DAPATAN KAJIAN

Bahagian ini akan membincangkan dapatan-dapatan yang diperolehi dari kajian yang

dijalankan . , Analisis deskriptif juga dilakukan terhadap item yang terkandung dalam soal selidik.

Analisis inferensi pula melibatkan kaedah statistik seperti ujian-t untuk melihat perbezaan min antara

pembolehubah dan ujian korelasi untuk melihat hubungan yang wujud antara pembolehubah

berdasarkan kepada hipotesis yang telah dibina.

Perbezaan skor min sikap, kemahiran dan penggunaan teknologi maklumat di dalam

pengajaran awal sains. Jadual 6 menunjukkan nilai kekerapan dan min bagi setiap item dalam Sikap

Guru terhadap ICT. Keputusan Ujian-t menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan skor min

sikap (t = 61.295, p<.05), kemahiran (t = 51.829, p<.05) dan penggunaan teknologi maklumat (t =

29.487, p<.05) di dalam pengajaran awal sains . Maka dengan ini, hipótesis Ho1 adalah ditolak.

Dapatan kajian diperincikan dalam jadual 6.

Jadual 6: Perbezaan skor min sikap, kemahiran dan penggunaan teknologi maklumat di dalam

pengajaran awal sains

Pembolehubah N Min SP T Sig

Sikap

Kemahiran

Penggunaan

60

60

60

3.568

3.642

3.078

.4509

.5443

.8087

61.295

51.829

29.487

.000

.000

.000

Sikap yang positif terhadap sesuatu perkara adalah penting untuk mendorong individu itu

melakukan sesuatu dengan sepenuh hati. Jaggil (2010) mendapati dalam kajiannya menyatakan sikap

terdiri dari tiga komponen iaitu komponen kognitif yang merujuk kepada kepercayaan dan kefahaman

individu terhadai sesuatu, komponen afektif merujuk kepada perasaan individi seperti

keseronokan,minat yang tinggi dan kebimbangan manakala komponen tingkkahlaku menunjukkan


226

kecenderungan individu untuk bertindak balas terhadap sesuatu. Ketiga-tiga komponen ini akan

berada dalam keadaan positif atau negatif. Keputusan analisis korelasi pearson menunjukkan terdapat

hubungan yang signifikan antara sikap guru prasekolah dengan penggunaan teknologi maklumat di

dalam pengajaran awal sains (r =.342, p<.01). Jadual 7 menunjukkan hubungan antara sikap guru

prasekolah dengan penggunaan teknologi maklumat dalam pengajaran awal sains. Hubungan adalah

positif dan pada tahap yang lemah. Keputusan menunjukkan bahawa jika skor sikap guru meningkat,

maka skor penggunaan teknologi maklumat juga akan meningkat. Maka dengan ini, hipotesis Ho2

adalah ditolak.

Jadual 7: Hubungan antara sikap guru prasekolah dengan penggunaan teknologi maklumat di

dalam pengajaran awal sains

Pembolehubah sikap guru

Penggunaan teknologi maklumat

r

Sig.

N

.342**

.007

60

p<.01

Hipotesis yang ke 3 melihat hubungan yang signifikan antara kemahiran guru prasekolah

dengan penggunaan teknologi maklumat di dalam pengajaran awal sains . Keputusan analisis korelasi

pearson menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara kemahiran guru prasekolah dengan

penggunaan teknologi maklumat di dalam pengajaran awal sains (r =.455, p<.01). Hubungan adalah

positif dan pada tahap yang sederhana. Keputusan menunjukkan bahawa jika skor kemahiran guru

meningkat, maka skor penggunaan teknologi maklumat juga akan meningkat Jadual 8 menunjukkan

hubungan antara kemahiran guru prasekolah dengan penggunaan teknologi maklumat di dalam

pengajaran awal sains.

Jadual 8: Hubungan antara kemahiran guru prasekolah dengan penggunaan teknologi

maklumat di dalam pengajaran awal sains

Pembolehubah Kemahiran guru

Penggunaan teknologi maklumat

r

Sig.

N

.455**

.000

60

p<.01

PERBINCANGAN

Kertas kerja ini membincangkan dapatan kajian berkaitan dengan sikap dan kemahiran ict

guru prasekolah dalam penggunaan ICT semasa proses P&P. Penggunaan ICT bagi tujuan pengajaran

dan pembelajaran banyak berkaitan dengan sikap guru dan kemahiran ICT guru seringkali menjadi

topik utama di samping faktor-faktor lain. Sikap guru yang dikaji adalah dari aspek kognitig, afektif

dan psikomotor manakala kemahiran ICT pula hanya melihat kepada kemahiran aplikasi seperti

Pemprosesan Perkataan (Microsoft Word), Hamparan Elektronik (Microsoft excel), Persembahan

Elektronik ( Microsoft Powerpoint), Pangkalan Data (Microsoft Access) dan Internet. Guru-guru

yang menggunakan ICT dalam proses pengajaran dan pembelajaran adalah guru-guru yang

berkebolehan mengintegrasikan ICT dalam P&P. Oleh itu latihan kemahiran ICT perlu diberikan

kepada semua guru dalam semua peringkat pendidikan dan di buat dari masa ke semasa mengikut

keperluan pendidikan.

RUMUSAN

Dalam usaha mencapai tahap negara maju, Malaysia perlu mengambil peranan yang aktif bagi

membudayakan sains dan teknologi dalam dasar pembangunannya. Penggunanan ICT masa kini

memerlukan anjakan dan pengubahsuaian serta penilaian dan pemantauan secara berterusan dan

terarah dalam semua peringkat pendidikan, termasuklah di peringkat prasekolah atau tadika. Peranan

guru adalah penting untuk mempastikan perancangan dalam semua peringkat pendidikan dapat

direalisasikan dengan lebih tepat, mantap dan berkesan. Secara keseluruhannya tahap penggunaan


227

ICT dalam kalangan guru prasekolah adalah berada pada tahap sedarhana. Guru prasekolah bersikap

positif terhadap penggunaan ICT tetapi masih belum memiliki kemahiran ICT yang cukup untuk

mengintegrasikannya dalam proses P&P. Dapatan kajian menunjukkan bahawa kemahiran ICT dalam

kalangan guru prasekolah adalah penting dalam mempengaruhi kadar kekerapan penggunaan ICT

dalam proses P&P. Semua pihak seharusnya dapat bekerjasama dan saling membantu dalam

merelisasikan dasar kerajaan terutamanya dalam bidang pendidikan kerana tanggungjawab

memperkasa murid berkualiti adalah tugas dan amanat yang berterusan.

RUJUKAN

Abdul Aziz Jantan. (2007). Inclusive Education in Malaysia: Mainstream Primary

Teacher’s Attitudes to Chance of Policy and Practices. Doctoral Thesis. Newcastle:

University of Northumbria.

Akl, E. A., Preatorius, R. W., Sackett, K., Erdley, W. S., Bhoopathy, P.S., Alfarah,Z.,( 2010). The

effect of educational games on medical students’ learning outcomes: A systrmatic review:

BEME Guide N0 14. Medical Teacher, 32 (1), 16-27.

Anon. (2011). Konsep nilai murni dalam Falsafah Pendidikan Negara. Kertas kerja kajian sistem

pendidikan kebangsaan (MTT 2353). http://sarjana.tripod.com/nilai3.html [7 Ogos 2011].

Bakia, M. Murphy, R., Anderson, K., & Trinidad, G. (2011). International experiences

with technology in education: Final report. Washington, DC: U.S. Department of

Education, Office of Educational Technology .

Baron, D.( 2009). A Better Pencil: Readers, Writers, and the Digital Revolution. New York: Oxford

University.

Begg, M, (2008). Leveraging game-informed healthcare education. Medical Teacher, 30 (2), 155-158

Chen, C. H., 2008. Why do teachers not practice what they believe regarding technology integration?

Journal of Educational Research, vol. 102, pp.65-75.

Christie, J. F. dan Roskos, K.A. (2009). Play’s potential in early literacy development.

Encyclopedia on early childhood development [online]. Centre of exellence for early childhood

development.

Deniz, L. (2007). Prospective Class Teachers’ Computer Experiences and Computer

Attitudes. International Journal of Social Sciences , 2 (2), 116-122.

Duschl, Richard A.; Schweingruber, Heidi A.; dan Shouse, Andrew W. (Eds.). (2007). Taking science

to school: Learning and teaching science in grades K-8. Washington, DC: National

Academies Press. Hatzigianni, M., and K. Margetts. (2012). 'I am very good at computers': young children'scomputer

use and their computer self-esteem. European Early Childhood Education Research

Journal20: 3-20

Hunt, M.( 2007) . Learning and teaching using ICt-some research reflection, paper presented at TTa

Primary ICT Conference.

Hutchison, A. dan Reinking, D., 2011. Teachers’ perceptions of integrating information and

communication technologies into literacy instruction: a national survey in the United

States, Reading Research Quarterly, vol. 46, pp.312-333.

Irfan Naufal Umar dan Nurullizam Jamiat. (2011). Pola Penyelidikan Dalam pendidikan Guru di

Malaysia: Analisis Prosiding Teknologi Pendidikan Malaysia. Asia Pacific Journal of

Educators and Education, Vol. 26, No. 1, 1–14, 2011.

Isham Shah Hassan dan Mohd Arif. 2008. Reka Bentuk Dan Penilaian Perisian Kursus Multimedia

Interaktif ACAD R14 Bagi Penghasilan Lukisan Persembahan Pelajar Politeknik.

Jaggil Bin Apak. (2010). Sikap Guru Terhadap Aktiviti Kokurikulum Dan Hubungannya Dengan

Amalan Pengurusan Kokurikulum Dalam Kalangan Guru Sekolah Menengah. Disertasi Ijazah

Sarjana Pendidikan. Sekolah Pendidikan Dan Pembangunan Sosial Universiti Malaysia

Sabah.

Jumiaan. Ibrahim F. Ihmeideh, Fathi M. Al- Hassan, Omayya M. (2012). Using computers in

Jordanian Pre-school setting: The view of Pre-school Teachers.Journal Articles Australian

Educational Computing, v27 n1 p28-33 Sep 2012.

Kaffash, H.R. Kargiban, Z.A., Kargiban, S. A. dan Ramezani, M. T. (2010). A close look in to role

of ict in education. International Journal of Instruction, 3(2):.63-82.


228

Kimberly Brenneman. (2011). Assessment for Preschool Science Learning and Learning

Environments. Rutgers University .National Institute for Early Education Research

Konstantinos Petrogiannis.( 2010). The Relationship between Perceived Preparedness for Computer

Use and Other Psychological Constructs Among Kindergarten Teachers With and Without

Computer Experience in Greece. Journal of Information Technology Impact. Vol. 10, No. 2,

pp. 99-110, 2010.

Megat Azman Zahiri Megat Zakaria, Baharuddin Aris dan Jamalludin Harun.( 2008). Kemahiran Ict

di kalangan guru0guru pelatih UTM: Satu Tinjauan. Paper present at the 1st International

Malaysian Educational Technology Convention. Kuala Lumpur.28 Ogos

Melvina Chung Hui Ching dan Jamaludin Badusah.( 2010). Sikap Guru Bahasa Melayu terhadap

Penggunaan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT) dalam Pengajaran di Sekolah-

sekolah Rendah di Bintulu, Sarawak. Jurnal Pendidikan Malaysia 35(1)(2010): 59-65

Mukama, E. dan Andersson, S. B. (2007). Coping with change in ICT-Based Learning Environments:

Newly Qualified Rwanda Teachers’ Reflection. Journal of Computer Assisted Learning

24:156-166. Nursel Yilmaz , Şule Alici . (2011. Investigating Pre-Service Early Childhood Teachers ’ Attitudes

Towards The Computer Based Education In Science Activities TOJET: The Turkish Online

Journal of Educational Technology – July 2011, volume 10 Issue 3

Parker, L.L. (2008) . Technology-mediated learning environments for young English language

learners: connections in and out of school s . New york: Lawrence Erlbaum

Associates.

Petrogiannis, K. (2010). The relationship between perceived preparedness for computer use and other

psychological constructs among kindergarten teachers with and without computer

experience in Greece. Journal of Information Technology Impact, 10(2), 99-110

Preston, P. (2000) dalam A Review of The Research Literature on Barriers to The Uptake of ICT

by Teachers British Educational Communications and Technology Agency (2004).

Robyn Zevenbergen & Helen Logan. (2008). Computer use by preschool children: Rethinking

practice as digital natives come to preschool

Rosnaini Mahmud, Mohd Arif Hj. Ismail dan Jalalludin Ibrahim.( 2011). Tahap Kemahiran dan

Pengintegrasian ICT di kalangan Guru Sekolah Bestari. Jurnal Teknologi Pendidikan

Malaysia, 1(1), 5-13.

Rusmini Ku Ahmad, (2010). Integrasi Teknologi Maklumatdan Komunikasi dalam Pengajaran dan

Pembelajaran. Institut Aminuddin Baki Cawangan Utara Jitra,Kedah.Kementerian Pendidikan

Malaysia

Sabariah Othman, Rosseni Din & Aidah AbdulKarim. (2006) . Pembinaan Modul integrasi Komputer

untuk Pembelajaran Ikatan Kimia menggunakan MS Powerpoint 2000 Dalam Prosiding

Konvensyen Teknologi Pendidikan ke -19, Langkawi. Kedah:hlm 251.

Saharon, D. dan Kerlitz, M. (2011). A computer with for every child - pedagogical model for

assimilating computers in the kindergarten. Jerusalem: Ministry of Education. The Division

for Experiments and Entrepreneurship.

Sandra Rahman. Abu Bakar Nordin, dan Norlidah Alias.( 2013). Penggunaan ICT Merentas

Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK): Tinjauan Di Prasekolah Kementerian

Pelajaran Malaysia. Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik - Oktober 2013, Bil. 1 Isu 4

Siti Fatimah Ahmad dan Ab.Halim Tamuri. 2010. Persepsi Guru Terhadap Penggunaan Bahan

Bantu Mengajar Berasaskan Teknologi Multimedia dalam Pengajaran j-QAF. Journal of

Islamic and Arabic Education 2 (2), 53-64. Snow, Catherine E., dan Van Hemel, Susan B. (Eds.). 2008. Early childhood assessment: Why, what,

and how.Washington, DC: National Academies Press.

Spector-Levy, A. (2012). Thoughts about a computer in the kindergarten. Da-Gan, 5, 70-56.

Tamer Kutluca . (2010). Investigation of Teachers’ Computer Usage Profiles and Attitudes toward Computers.

International Online Journal of Educational Sciences, 2010, 2 (1), 81-97 www.iojes.net

Teo, T., Lee, C. B. & Chai, C. S. 2008. Understanding pre-service teachers' computer attitudes:

Applying and extending the technology acceptance model. Journal of Computer-Assisted

Learning, 24(2), 128-143.

http://www.iojes.net/


229

Wong Su Luan.( 2002). Development and validation of an Information Technology(IT) based

instrument to measure teacher’s IT preparedness.Tesis Doktor Falsafah.Universiti Putra

Malaysia

Yushau, B. (2006). The Effects of Blended E-Learning on Mathematics and Computer Attitudes in

Pre-Calculus Algebra.The Montana Mathematics Enthusiast, 3 (2), 176-183


230

TEKNOLOGI PENGURUSAN PENGETAHUAN PENGARUH SIKAP, NORMA

SUBJEKTIF,PERSEPSI KAWALAN GELAGAT DALAM KALANGAN PENGURUS

SEKOLAH RENDAH DI SABAH

Nazarius G. Yulip1 and Sopiah Abdullah@ Siew Nyet Moi2 1,2Faculty of Psychology and Education , Universiti Malaysia Sabah

[email protected]

[email protected]

Abstrak

Kesedaran mengenai peri pentingnya hubungan antara teknologi dan

pengurusan pengetahuan timbul akibat daripada kemajuan dan

perkembangan teknologi maklumat. Teknologi maklumat dilihat

dapat memainkan peranan dalam pelaksanaan pengurusan

pengetahuan ekoran daripada sokongan serta transformasi kerajaan

dengan sistem rangkaian yang bersepadu. Globalisasi telah

meningkatkan tahap persaingan dalam dunia pendidikan. Daya saing

sesebuah organisasi bukan lagi bergantung kepada sumber manusia

semata-mata dan polisi perlindungan daripada pihak kerajaan. Ramai

berpendapat teknologi merupakan kompetensi utama yang perlu

dimiliki oleh sesebuah organisasi untuk terus bersaing dan keupayaan

teknologi dalam mengangkat daya saing sesebuah organisasi

dipengaruhi oleh pengurusan pengetahuan. Antara komponen penting

dalam pengurusan pengetahuan adalah perkongsian pengetahuan.

Elemen budaya organisasi yang dikaji meliputi

kepercayaan,komunikasi antara pekerja, orientasi pasukan dan

struktur organisasi. Kajian ini menggunakan Teori Perancangan

Gelagat Ajzen dan Teori Difusi Inovasi Rogers untuk mengenal

pasti sikap, norma subjektif dan persepsi kawalan gelagat yang

mempengaruhi penerimaan teknologi pengurusan pengetahuan

(TPP) dalam kalangan pengurus sekolah berpengetahuan di Malaysia.

Fokus kajian adalah kepada teknologi pengurusan pengetahuan

(TPP) kerana teknologi tersebut merupakan teknologi terkini bagi

organisasi. Tinjauan menggunakan soal selidik sebagai alat

pengumpulan data. Hasil kajian mendapati sikap dan persepsi faktor

kawalan gelagat adalah signifikan terhadap penerimaan teknologi

pengurusan pengetahuan (TPP) berbanding pengaruh sosial. Secara

khususnya, persepsi kelebihan relatif, kesesuaian, kebolehujian

dan risiko mempengaruhi penerimaan teknologi pengurusan

pengetahuan (TPP). Keyakinan terhadap teknologi pengurusan

pengetahuan (TPP) dan sokongan kerajaan kepada pelaksanaan e-

pendidikan merupakan faktor yang signifikan terhadap penerimaan

teknologi pengurusan pengetahuan (TPP).

Kata Kunci : Teknologi pengurusan pengetahuan; pengurusan

pengetahuan; teori perancangan gelagat; budaya organisasi

perkongsian pengetahuan teori difusi inovasi.

Abstract

Awareness of the importance of the relationship between technology

and knowledge management arising from the progress and


231

development of information technology . Information technology is

seen to play a role in the implementation of knowledge management

as a result of government support and transformation with an

integrated network system . Globalization has increased the level of

competition in the world of education . Competitiveness of an

organization no longer depends on human resources alone and

protection policies of the government. Many argue technology is the

key competencies that should be possessed by an organization to

remain competitive and technological capabilities in raising the

competitiveness of an organization is influenced by knowledge

management. An essential component in knowledge management is

knowledge sharing. Elements studied include organizational culture

of trust, communication between employees, team orientation and

organizational structure. This study uses the theory of planning

behavior Ajzen and Rogers Innovation Diffusion Theory to identify

the attitudes , subjective norms and perceptions of behavioral control

that influence the acceptance of knowledge management technology

(TPP ) among managers who are knowledgeable in Malaysia . The

study focused on knowledge management technology (TPP ) as the

technology is the latest technology for the organization. Survey

questionnaire was used to collect data . The study found that attitudes

and perceptions of behavioral control is a significant factor for the

acceptance of knowledge management technology (TPP ) than social

influence. In particular , the perception of relative advantage ,

compatibility, testability and risk influence the acceptance of

knowledge management technology (TPP ) . Confidence in the

knowledge management technology (TPP ) and government support

to the implementation of the e-educations is a significant factor for

the acceptance of knowledge management technology (TPP ) .

Keywords : knowledge management technologies ; knowledge

management ; theory of planning behavior ; organizational culture of

knowledge sharing innovation diffusion theory .

1.0 Pengenalan

Memang sukar untuk menafikan bahawa teknologi pengurusan pengetahuan berupaya untuk

membawa perubahan pada kadar yang besar lagi canggih dalam sistem pendidikan kita.

Memandangkan kehebatan yang dibawa kepada sistem pendidikan di satu dunia, khususnya dalam

PdP, setiap sekolah digalakkan meningkatkan keberkesanan PdP dengan menggunakan teknologi

pengurusan pengetahuan. Guru sentiasa dilatih untuk menempuh cabaran era maklumat kini.

Kalau kita mahu menjadikan ini satu realiti, maka pengurusan sekolah mesti mempastikan

perancangan serta komponen-komponen relevan perubahan itu dilaksanakan secara sistematik.

Pendidikan adalah satu bidang yang dinamik. Maka sebarang usaha untuk mengubah proses

harus berlaku secara berterusan walaupun dalam kadar yang perlahan. Hampir semua perubahan ini

tidak akan terhasil tanpa menambahbaik struktur program atau pun amalan sedia ada. Maka

satu anjakan paradigma yang boleh memaksimumkan potensi teknologi pengurusan pengetahuan

dan aplikasinya adalah diharapkan berlaku di minda guru besar, guru dan pihak berkenaan. Apakah

hubungan pengurusan pengetahuan dengan teknologi pengurusan pengetahuan (TPP). Pada

dasarnya, TPP adalah pembangunan sistem pengurusan pengetahuan, dibina daripada kandungan

disiplin pengetahuan yang diwarisi daripada bidang sains maklumat dan sains komputer.

Manakala, pengurusan pengetahuan pula adalah aktiviti manusia dalam sistem pengurusan

pengetahuan yang bertujuan membina dan menyelenggara gabungan yang terdapat dalam proses

mengurus pengetahuan secara terancang dan terarah (Firestone, 1998). Kesedaran mengenai peri

pentingnya hubungan antara teknologi dan pengurusan pengetahuan timbul akibat daripada

kemajuan dan perkembangan teknologi maklumat. Teknologi maklumat dilihat dapat memainkan


232

peranan dalam pelaksanaan pengurusan pengetahuan ekoran daripada keupayaan pelbagai individu

memiliki komputer dan sistem rangkaian yang semakin meluas.

Pengurusan Pengetahuan

Pengurusan pengetahuan merupakan salah satu isu yang penting dalam pengurusan hari ini (Beijerse,

1999). Pengetahuan dapat meningkatkan daya saing organisasi. Pengetahuan yang dikongsi, diaplikasi

dan diperbaharui dapat menjana idea kreatif (Wang at el. 2000). Penyelesaian masalah secara kreatif

dan pengenalan produk atau perkhidmatan yang inovatif hasil daripada pengurusan pengetahuan yang

efektif dapat meningkatkan daya saing organisasi. Kepentingan pengurusan pengetahuan memang

tidak dapat dinafikan. Menurut Beijerse (1999), pengurusan pengetahuan membantu organisasi dalam

memperbaiki keberkesanan dan kecekapan, memperbaiki kedudukan pasaran, memperbaiki

komunikasi antara pekerja, meningkatkan sinergi antara pekerja dan membolehkan pembelajaran

menjadi lebih berkesan dan cekap.

Pengetahuan dan Teknologi Pengurusan Pengetahuan

Pengetahuan boleh dikategorikan kepada dua iaitu pengetahuan yang tersirat dan yang tersurat.

Pembangunan TPP diasaskan kepada kedua-dua kategori pengetahuan tersebut yang jelas dapat

memberi kesan kepada keberkesanan organisasi (Nonaka & Takeuchi, 1994). Konsep TPP ini

diperkenalkan oleh Polanyi pada tahun 1950-an (Polanyi, 1996; 1997). Teori pembelajaran

organisasi Nonaka (diasaskan kepada pendapat Polanyi) memberi penekanan terhadap perubahan

pengetahuan yang menggabungkan pengetahuan tersirat dan tersurat (Nonaka, 1991; 1995)

Matlamat Kajian

1. Menganalisis dan memahami faktor sikap yang mempengaruhi penerimaan TPP dalam kalangan

pengurus sekolah.

2. Mengenal pasti dan memahami faktor norma subjektif yang mempengaruhi penerimaan TPP

dalam kalangan pengurus sekolah.

3. Mengenal pasti dan memahami faktor persepsi kawalan gelagat yang mempengaruhi penerimaan

TPP dalam kalangan pengurus sekolah.

2.0 Kajian Literatur

Sikap

Sikap didefinisikan sebagai perasaan positif atau negatif (kesan penilaian) dalam melakukan

gelagat tertentu (Fishbein & Ajzen, 1975). Ianya berkaitan dengan persepsi terhadap gelagat

seseorang oleh ahli masyarakatnya berdasarkan nilai tara masyarakat tersebut. Sikap juga melibatkan

satu penilaian yang akhirnya menentukan sama ada ianya baik atau buruk menurut nilai yang

dipegang oleh masyarakat itu sendiri. Ini bermakna sesuatu perlakuan yang dianggap tidak baik

menurut nilai tara sesebuah masyarakat boleh dianggap baik oleh masyarakat yang lain. Taylor

dan Todd (1995b) mencadangkan dimensi yang berbeza dalam sikap dan kepercayaan terhadap

inovasi yang diukur menggunakan lima atribut persepsi. Atribut tersebut adalah kelebihan relatif,

kesesuaian, kompleksiti, kebolehujian dan kebolehpemerhatian. Kesemua atribut ini berasal daripada

Teori Difusi Inovasi Rogers kecuali atribut kebolehpemerhatian.

Kelebihan Relatif

Kelebihan relatif adalah faktor penting dalam menentukan penerimaan terhadap inovasi baru

(Tornatzky & Klein, 1982). Persepsi kelebihan relatif terhadap inovasi secara positifnya berkait

dengan kadar penerimaan (Rogers, 1983). Tambahan lagi, TPP yang pelbagai memberikan

banyak pilihan kepada pengguna. Ini memberikan kebebasan kepada pengguna untuk memilih

pengetahuan yang sesuai dengan teknologi yang diingini. Individu yang menganggap TPP dapat

memberi kebaikan dijangka lebih mudah untuk menerima TPP.

Kesesuaian

Dalam meta-analisis penerimaan inovasi yang dilakukan oleh Tornatzky dan Klein (1982)

didapati inovasi lebih mudah diterima apabila bersesuaian dengan tanggungjawab kerja individu.

Individu yang mendapati TPP sesuai dengan tugas dan cara hidupnya dijangkakan lebih mudah


233

menerima TPP sekaligus melihat TPP sebagai pemangkin dalam disiplin pengurusan pengetahuan

masa kini. Di samping itu, dalam menyesuaikan keperluan oleh penerima berpotensi, TPP dilihat

sebagai alat penggerak yang membenarkan pengguna menguruskan pengetahuan peribadi yang

dimiliki. Pengguna dijangka menerima TPP dengan mudah jika terdapat lebih banyak teknologi

digunakan dalam pengurusan pengetahuan

Kompleksiti

Berdasarkan kajian lampau, kompleksiti memerlukan kemahiran teknikal dan implementasi yang

besar dalam penggunaan TPP. Ia juga memerlukan usaha operasional untuk meningkatkan peluang

penerimaan TPP (Cooper & Zmud, 1990; Dickerson & Gentry, 1983). Pengguna dijangka bersedia

untuk menggunakan TPP jika ianya mesra Pengguna Penerima berpotensi yang terlibat dalam kajian

inovasi berasa cukup selesa dengan inovasi dan sedia untuk menerimanya (Rogers, 1983). Jika

pengguna diberi peluang mencuba inovasi, perasaan takut terhadap teknologi dapat

diminimumkan Risiko Bauer (1960), Webster (1969) dan Ostlund (1974) memperkenalkan risiko

sebagai dimensi tambahan dalam penerimaan inovasi dan teknologi baru. Halangan yang dijangka

dalam penerimaan TPP adalah kurangnya keselamatan data dan kerahsiaan pengetahuan yang

dimiliki oleh pengguna. TPP dilihat sebagai alat yang separa berisiko. Pengguna yang mempunyai

persepsi bahawa penggunaan TPP adalah berisiko rendah dijangka lebih mudah menerima teknologi

tersebut.

Norma Subjektif

Norma subjektif merujuk kepada persepsi manusia terhadap manusia lain yang penting kepadanya dan

berfikir sama ada pelaku patut atau tidak bergelagat sedemikian (Fishbein & Ajzen, 1975). Ini

berkait dengan tindakan manusia yang berdasarkan persepsi apa yang orang lain fikir mereka patut

lakukan. Norma subjektif didapati lebih penting pada peringkat awal implementasi inovasi apabila

pengguna mempunyai pengalaman yang terhad untuk membangunkan sikap (Hartwick & Barki, 1994;

Taylor & Todd, 1995a). Bagi pengguna yang berorientasikan perkhidmatan, kumpulan pengguna

relevan yang berada di sekeliling individu boleh mempengaruhi faktor penerimaan individu tersebut.

Chua (1980) menyifatkan kawan, keluarga dan rakan sekerja merupakan kumpulan yang berpotensi

mempengaruhi penerimaan individu. Walaupun tiada asas untuk menjangkakan bagaimana setiap

kumpulan memberi kesan dalam penerimaan TPP tetapi pengaruh kumpulan ini secara keseluruhan

dijangka mempengaruhi penerimaan individu secara signifikan.

Persepsi Kawalan Gelagat

Persepsi Kawalan Gelagat merujuk kepada faktor yang boleh menghalang prestasi gelagat itu

sendiri. Definisi ini melibatkan dua komponen. Komponen pertama ialah kekesanan-diri.

Kekesanan-diri didefinisikan sebagai keyakinan diri individu dalam keupayaannya untuk bergelagat

(Bandura, 1977; 1982). Komponen kedua, ialah kemudahan keadaan dan ia merupakan sumber

yang boleh didapati untuk bergelagat (Triandis, 1979). Hill, Smith dan Mann, (1986) mendapati

kekesanan-diri ialah menjangkakan kehendak individu dalam penggunaan produk berteknologi

tinggi yang pelbagai. Individu yang yakin mempunyai kemahiran penggunaan komputer lebih

cenderung untuk menerima TPP. Ini disebabkan individu lebih selesa menggunakan inovasi.

Komponen kedua iaitu kemudahan keadaan merujuk kepada capaian yang mudah kepada sumber dan

infrastruktur teknologi. Goh (1995) mencadangkan bahawa dengan sokongan infrastruktur

teknologi, pengurusan pengetahuan menjadi lebih dipercayai. Kesannya, pengguna lebih

cenderung menerima TPP. Goh (1995) juga mencadangkan kerajaan memainkan peranan sebagai

penggalak dan pemimpin dalam inovasi. Pengguna yang berpotensi melihat TPP sebagai

teknologi dan aplikasi yang dipilih serta membawa kepada penggunaan yang berterusan

Kerangka Kajian

Kerangka kajian diadaptasi daripada Taylor dan Todd (1995a) yang diasaskan kepada Teori

Perancangan Gelagat (TPG) Ajzen dan Teori Difusi Inovasi Rogers. Secara khususnya, Model

Penghuraian TPG yang pertama kali diperkenalkan oleh Taylor dan Todd didapati lebih baik

berbanding Model Penerimaan Teknologi (MPT) dan Model Tradisional TPG. Taylor dan Todd

mengkritik bahawa dalam membandingkan dua versi TPG, mereka percaya terdapat kesan nilai


234

tambah daripada penghuraian yang dilakukan. TPG meningkatkan kuasa pemahaman terhadap gelagat

terdahulu. Kerangka kajian ini menyatakan bahawa persepsi pengguna dalam menerima TPP

ditentukan oleh tiga faktor. Faktor pertama, sikap, yang menggambarkan persepsi pengguna

terhadap TPP. Kedua, norma subjektif yang menggambarkan pengaruh sosial yang boleh

mempengaruhi persepsi pengguna dalam penggunaan TPP dan ketiga, persepsi kawalan gelagat

yang menggambarkan kepercayaan keperluan sumber dan peluang untuk menerima TPP. Persepsi

untuk menerima TPP dijangka memberi kesan kepada penerimaan sebenar TPP. Dalam konteks

kerangka kajian, persepsi untuk menerima TPP adalah pemboleh ubah bersandar manakala

pemboleh ubah bebas mengandungi sikap, norma subjektif dan persepsi kawalan gelagat.

Rajah 1 : kerangka kajian penerimaan TPP

Sumber: Taylor dan Todd (1995a, 1995b

3.0 Kaedah Kajian

Populasi dan Sampel

Kajian ini menggunakan kaedah tinjauan untuk mengumpul data mengenai pemboleh ubah

bersandar iaitu persepsi penerimaan penggunaan TPP dan pemboleh ubah bebas iaitu sikap, norma

subjektif dan persepsi kawalan gelagat. Populasi kajian ini merangkumi para pentadbir di sekolah

rendah negeri Sabah. Keseluruhan populasi diambil sebagai sampel kajian. Ini bermakna persampelan

kebarangkalian diadaptasi dalam kajian ini disebabkan elemen dalam populasi yang diketahui

mempunyai peluang untuk diterima sebagai subjek kajian (Sekaran, 2003). Soal selidik diedarkan

kepada pentadbir di sekolah masing-masing yang terpilih sebagai sampel kajian. Responden diberi

masa dua minggu untuk menyiapkan soal selidik.

Pembangunan Soal Selidik

Soal selidik mengandungi tiga bahagian. Bahagian A mengumpul maklumat demografi. Bahagian

B bertujuan mengumpul maklumat mengenai sikap responden terhadap pengurusan pengetahuan

dan penggunaan TPP. Bahagian C bagi mendapatkan pandangan responden mengenai TPP dan

persepsi mereka dalam penggunaan TPP. Skala Likert tujuh mata digunakan dalam soal selidik.

Jadual 3 menunjukkan operasional bagi setiap pemboleh ubah sikap. Item dalam bentuk penyataan

mengukur kelebihan relatif, nilai kesesuaian, kompleksiti dan kebolehujian yang diadaptasi daripada

Moore dan Benbasat (1991). Setiap penyataan diubahsuai bagi menggambarkan persepsi

penggunaan TPP. Selain daripada nilai kesesuaian, kesesuaian dengan pengalaman dalam teknologi

dan juga keperluan organisasi diukur. Pengalaman dalam teknologi diukur dalam empat dimensi

penggunaan teknologi iaitu jangka masa penggunaan, kekerapan penggunaan, kedalaman

penggunaan dan kepelbagaian penggunaan yang diadaptasi daripada Lai (1995). Tahap kemahiran

teknologi pula diukur menggunakan alat empat item oleh Novak dan Hoffman (1997)

Sikap

• Kelebihan Relatif

• Kesesuaian

• Nilai

• Pengalaman

• Keperluan Organisasi

• Kompleksiti

• Kebolehujian

• Risiko

Norma Subjektif Persepsi Kawalan Gelagat

• Keberkesanan-Diri

• Kemudahan Sedia Ada

• Sokongan Kerajaan

• Sokongan Teknologi

Persepsi Penerimaan

Penggunaan TPP


235

Jadual 3

Operasional Pemboleh Ubah Sikap

Pemboleh ubah Item Penerangan Rujukan

kelebihan KELEB1

KELEB2

KELEB3

KELEB4

KELEB5

KELEB6

TPP memudahkan saya untuk Relatif menguruskan

pengetahuan

TPP memberikan kawalan yang lebih terhadap

pengetahuan.

TPP membantu saya menguruskan pengetahuan

dengan cekap.

TPP adalah cara mudah untuk menguruskan

pengetahuan.

TPP membenarkan saya menguruskan pengetahuan

lebih berkesan

Saya berpendapat TPP berguna untuk menguruskan

sumber pengetahuan peribadi.

Moore dan

Benbasat

(1991)

Nilai Kesesuaian NILSE1 TPP adalah bersesuaian dengan cara hidup saya. Moore dan

Benbasat

(1991)

NILSE2 Penggunaan TPP memenuhi cara saya menguruskan

pengetahuan peribadi.

NILSE3 Penggunaan TPP dalam menguruskan proses

pengetahuan memenuhi gaya bekerja saya.

Pengalaman PGT1 Jangkamasa penggunaan teknologi. Lai(1995);No

vak dan

Hoffman

(1997)

PGT2 Kekerapan penggunaan teknologi

PGT3 Kedalaman penggunaan teknologi

PGT4 Kepelbagaian penggunaan teknologi

PGM1 Saya sangat mahir dalam penggunaan teknologi.

PGM2 Saya merasakan amat berpengalaman dalam aplikasi

teknologi

PGM3 Saya kurang mengetahui penggunaan teknologi

berbanding pengguna lain

PGT4 Saya mengetahui bagaimana untuk mendapatkan

aplikasi yang sesuai daripada TPP.

Keperluan

Organisasi

KEPORG Bilangan aplikasi dalam TPP yang sedang digunakan SRI

Consulting

(1997)

Kebolehujian KEBUJI1 Saya mahu mencuba TPP sekurang-kurangnya satu

bulan

Moore dan

Benbaset(199

1)

KEBUJI2 Saya mahu mencuba TPP dalam tempoh ujian untuk

melihat keupayaanya.

Risiko RISK1 Saya berkeyakinan dalam aspek keselamatan TPP Bhimani

(1996)

Cockburn

danWilson

(1996) Rhee

dan Riggins

(1997)

RISK2 Maklumat mengenai transaksi pengetahuan dapat

diketahui oleh pengguna lain.

RISK3 Maklumat mengenai transaksi pengetahuan dapat

diubah oleh pengguna lain.


236

4.0 Dapatan Dan Perbincangan

Statistik Takbiran

Terdapat sebelas hipotesis dibentuk dalam kajian ini. Analisis regresi linear berbilang digunakan

bagi menguji hipotesis. Pemboleh ubah bebas yang terdiri daripada sikap, norma subjektif dan

persepsi kawalan gelagat diregresikan terhadap persepsi penerimaan penggunaan TPP sebagai

pemboleh ubah bersandar. Jadual 2 menunjukkan dapatan daripada regresi. Jadual 2

menunjukkan semua hipotesis melainkan hipotesis H5 (Kompleksiti), H8 (Norma Subjektif) dan

H10 (Sokongan Teknologi) disokong. Hipotesis H1 (Kelebihan Relatif) dijangka signifikan

memandangkan literatur yang lalu secara konsisten menunjukkan persepsi terhadap kelebihan

relatif adalah signifikan dan mempunyai pengaruh positif terhadap penerimaan inovasi baru

(Tornatzky & Klein, 1982). Hipotesis H2 (Kesesuaian) menunjukkan dapatan yang sama dengan

kajian lalu (Cooper & Zmud, 1990; Tornatzky & Klein, 1982) yang menunjukkan persepsi kesesuaian

dan inovasi mempunyai pengaruh yang positif terhadap penerimaan inovasi. Ini bermakna,pengguna

TPP yang berasaskan penggunaan TPP bersesuaian dengan nilai hidup dan kerja lebih cenderung

untuk menerima TPP.

Jadual 2

Nilai regresi berbilang

Faktor Hipotesis Pemboleh ubah Beta Nilai-p

H1

H2

H3

Kelebihan Relatif

Kesesuaian

Pengalaman

0.147

0.093

0.142

0.006

0.004

0.007

Sikap H4

H5

H6

H7

Keperluan Organisasi

Kompleksiti

Kebolehujian

Risiko

0.087

0.028

0.422

-0.095

0.002

0.394

0.000

0.01

Norma Subjektif H8

H9

Norma Subjektif

Kekesanan Diri

0.037

0.170

0.535

0.00

Persepsi Kawalan

Gelagat

H10

H11

Sokongan Teknologi

Sokongan Kerajaan

-0.027

0.098

0.423

0.003

Hipotesis H3 (Pengalaman) disokong. Hipotesis ini konsisten dengan cadangan Rogers (1983) yang

menyatakan kesesuaian inovasi yang diperkenalkan sebelumnya boleh mempengaruhi penerimaan

inovasi. Tambahan lagi, menurut Hirschman (1980) pengalaman lepas dengan produk tertentu boleh

menyebabkan produk baru diterima dengan baik kerana adanya kemungkinan yang tinggi dalam

kalangan pengguna menerima inovasi tersebut. Dalam konteks kemahuan untuk menerima TPP,

individu lebih cenderung menerima teknologi tersebut jika pengguna mempunyai pengalaman

yang secukupnya dengan teknologi sokongan seperti sistem atau aplikasi dan perisian. Hipotesis H4

(Keperluan Organisasi) juga disokong dalam kajian ini. Hipotesis ini memang dijangka signifikan

kerana SRI Consulting (1997) melaporkan dapatan yang sama. Rogers (1983) juga mencadangkan

bahawa inovasi lebih diterima jika keperluan pengguna dipenuhi. Hipotesis H6 (Kebolehujian) adalah

konsisten dengan dapatan Rogers(1983) bahawa penerima yang berpotensi melakukan sendiri

perubahan ke atas inovasi berasa lebih selesa dengan inovasi tersebut. Kesannya, mereka lebih mudah

menerima inovasi. Hipotesis H7 (Risiko) yang disokong menggambarkan bahawa persepsi

keselamatan dan risiko yang berkaitan dengan TPP merupakan faktor penghindar dalam

penerimaan TPP. Seperti yang dijangkakan, Hipotesis H9 (Kekesanan-Diri) dibuktikan. Pengguna

TPP yang mempunyai keyakinan untuk menggunakan teknologi dalam pengurusan pengetahuan

dilihat lebih mudah menerimanya. Dapatan ini konsisten dengan dapatan lampau oleh Burkhardt

dan Brass (1980) dan Hill et al. (1986) yang mendapati kekesanan-diri mempunyai pengaruh

yang signifikan terhadap kemahuan menerima inovasi baru. Hipotesis H11 (Sokongan Kerajaan)

yang dibuktikan tidaklah menghairankan kerana sokongan kerajaan yang berterusan dan kemudahan


237

kepada TPP, selaras dengan pelaksanaan e-pendidikan menjadikan TPP lebih diterima. Sebaliknya,

hipotesis H5 (Kompleksiti) tidak dapat dibuktikan. Ini bertentangan dengan dapatan lampau

(Cooper & Zmud, 1990; Dickerson & Gentry, 1983; Moore, 1987) yang menujukkan lebih

kompleks penggunaan inovasi, lebih besar kemahiran dan usaha diperlukan dan ini

mengurangkan kadar penerimaan sesuatu inovasi. Namun Moore dan Benbasat (1991) mencadangkan

persepsi terhadap kompleksiti penggunaan inovasi bermula selepas pengguna mencuba teknologi

tersebut. Oleh kerana TPP adalah teknologi yang baru di Malaysia, tidak ramai pengguna dapat

memberikan persepsi terhadap kerumitan penggunaannya. Kesannya, mereka menganggap

kompleksiti dalam penggunaan teknologi tersebut tidak signifikan dalam mempengaruhi

kemahuan mereka menerima TPP sepenuhnya. Dapatan juga membuktikan pengaruh kumpulan

pengguna yang relevan (H8) terhadap penerimaan TPP adalah tidak signifikan. Ini bertentangan

dengan Hartwick dan Barki (1994) yang mendapati norma subjektif adalah penting dalam

mempengaruhi penerimaan pada peringkat awal pengenalan inovasi apabila pengguna hanya

mempunyai pengalaman yang terhad. Persepsi terhadap sokongan teknologi, H10 (Sokongan

Teknologi) didapati tidak signifikan dalam mempengaruhi penerimaan TPP (Beta=-0.027,

p>0.05). Ini disebabkan teknologi yang diperlukan untuk menyokong pengurusan pengetahuan

sudah tersedia ada dan menunggu pengguna yang berminat untuk menggunakannya. Kesannya,

pengguna bersikap tidak acuh pada teknologi yang tersedia ada dan menyimpulkan bahawa

sokongan teknologi bukan merupakan faktor yang mempengaruhi penerimaan TPP.

5.0 Kesimpulan

Kajian mendapati kemahuan untuk menerima TPP boleh ditentukan oleh faktor sikap dan persepsi

kawalan gelagat tetapi bukannya oleh faktor norma subjektif. Faktor sikap yang signifikan ialah

kelebihan relatif, kesesuaian, pengalaman, keperluan organisasi, kebolehujian dan risiko. Penemuan

mendapati persepsi kompleksiti mempunyai hubungan yang negatif dengan kemahuan penerimaan

yang menunjukkan hubungan ini tidak signifikan. Ini disebabkan TPP di Malaysia adalah baru dan

pengguna masih berusaha untuk mengenalinya. Kesannya, mereka tidak dapat menilai secara

tepat kompleksiti penggunaan TPP serta pengaruh yang wujud daripada faktor kompleksiti tersebut.

Norma subjektif yang wujud dalam bentuk pengaruh kumpulan pengguna didapati tidak

mempunyai hubungan yang signifikan dengan kemahuan menerima teknologi sepenuhnya. Ini

berkemungkinan terdapatnya maklumat TPP sedia ada daripada organisasi yang mengurangkan

pergantungan penerima berpotensi kepada kawan, keluarga atau rakan sekerja. Jelas, TPP di Malaysia

masih baru. Kumpulan pengguna yang relevan belum mencuba teknologi ini sepenuhnya. Oleh

yang demikian, mereka tidak dapat memberi maklumat yang diperlukan dan cadangan yang

bernas terhadap TPP. Dalam mempertimbangkan persepsi kawalan gelagat, faktor kekesanan-diri

dan sokongan kerajaan didapati penting manakala faktor sokongan teknologi adalah tidak penting.

Kurangnya sokongan disebabkan teknologi yang diperlukan untuk pengurusan pengetahuan sudah

tersedia ada dengan infrastruktur dan infostruktur yang baik. Responden melihat jaminan

kemudahan teknologi tidak mempengaruhi kemahuan mereka untuk menerima TPP. Manakala,

sokongan kerajaan didapati penting di Malaysia selaras dengan pelaksanaan Pelan Pembangunan

Pendidikan Malaysia berasaskan Pengetahuan yang menggalakkan inovasi dan pencapaian negara

maju pada 2025. Penemuan kajian ini memberikan implikasi yang penting kepada organisasi

berasaskan pengetahuan terutamanya bidang pendidikan yang mengalami transformasi bagi

merealisasikan negara Malaysia yang konsisten bersaing di pentas antarabangsa. Ini adalah kerana

kajian ini membuktikan kesesuaian menggunakan atribut inovasi Rogers untuk mengukur

dimensi sikap yang berbeza terhadap TPP. Daripada empat atribut inovasi yang diukur, hanya

hubungan antara persepsi kompleksiti penggunaan TPP dengan kemahuan menerima TPP tidak

disokong. Perbezaan ini disebabkan oleh sifat semulajadi sampel pengguna di Malaysia dan bukannya

ketidaksesuaian pengukuran. Dapatan kajian juga menunjukkan terdapat faktor lain selain daripada

faktor sikap yang membantu pemahaman penerimaan TPP. Faktor tersebut ialah norma

subjektif dan persepsi kawalan gelagat yang dicadangkan oleh Ajzen (1985) dalam Teori

Perancangan Gelagat. Norma subjektif didapati tidak signifikan mempengaruhi kemahuan

penerimaan, manakala dimensi dalam persepsi kawalan gelagat pula didapati signifikan dalam

mempengaruhi penerimaan TPP. Secara khususnya, kekesanan-diri ke arah penggunaan TPP dan

sokongan kerajaan dalam pengurusan pengetahuan didapati secara signifikan mempengaruhi


238

kemahuan untuk menerima TPP. Penemuan kajian memberikan implikasi praktikal yang penting

kepada organisasi yang menggunakan TPP dan yang merancang penggunaannya pada masa

hadapan. Isu kehilangan pengetahuan peribadi dan risiko keselamatan serta kelebihan relatif

dalam penggunaan TPP harus ditimbulkan bagi mendidik atau melahirkan pengurus sekolah sebagai

pengguna yang berpengetahuan.

Penghargaan

Ribuan terima kasih kepada barisan guru besar kanan dan guru penolong yang mengambil masa

untuk melaksanakan kajian ini. Tidak dilupakan juga kepada Hafizi Muhammad Ali ,Zawiyah

Mohammad Yusof , Zuliana Zookefli yang banyak memberikan dan mencetuskan idea-idea utama

untuk diadaptasi bagi melaksanakan serta melengkapkan kajian ini. Tanpa pengorbanan masa dan

kebijaksanaan mereka , saya tidak akan berpeluang untuk melengkapkan kajian ini dengan lebih baik.

6.0 Rujukan

Ajzen, I. (1985). From intentions to actions: A theory of Planned Behavior. In J. Kuhl, & J.

Beckmann (Eds.), Action Control: From Cognition to Behavior. New York: Springer-Verlag

Ali, H. M., Kewangan, F., Teknologi, F., Gelagat, P., & Difusi, T. (2007). Teknologi pengurusan

pengetahuan (tpp): pengaruh sikap, norma subjektif dan persepsi kawalan gelagat, 14(1), 163–

187.

Bain, A., & Swan, G. (2011). Technology enhanced feedback tools as a knowledge management

mechanism for supporting professional growth and school reform. Educational Technology

Research and Development, 59(5), 673–685. doi:10.1007/s11423-011-9201-x

Bauer, R. A. (1960). Consumer behavior as risk taking. In R.S. Hancock (Ed.), Dynamic Marketing in

a Changing World, 389-398. Chicago:American Marketing Association.

Beijerse,R. P.(1999).Question in knowledge management:defining and conceptualizing a

phenomenon. Journal of Knowledge Management, 3(2): 94-110

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of Behavioral Change. Psychological

Review, 84, 191-215.

Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37(2),122-

147.Firestone, J.M. (1998). Basic Concept of Knowledge Management. (Online)

http://www.dkms.com/KMBASIC.html (22 Mei 2004).

Fishbein, M. & Ajzen, I. (1975). Belief, Attitude, Intention and Behavior: An Introduction to Theory

and Research. Reading, MA: AddisonWesley.

Foulger, D. A. (1991). Medium as process: The structure, use and practice of computer

conferencing on IBM’s IBMPC computer conferencing facility. Ph.D thesis, Department of

Communications. Temple University: Philadelphia, PA

Garner, P. W. (2010). Emotional Competence and its Influences on Teaching and Learning, 297–321.

doi:10.1007/s10648-010-9129-4

Goh, H. P. (1995). The Diffusion of Internet in Singapore. Academic Exercise, Faculty of

Business Administration, National University of Singapore

Guzman, G., & Trivelato, L. F. (2011). Packaging and unpackaging knowledge in mass higher

education — a knowledge management perspective, 451–465. doi:10.1007/s10734-010-9398-3

Guzman, G., & Trivelato, L. F. (2011). Packaging and unpackaging knowledge in mass higher

education — a knowledge management perspective, 451–465. doi:10.1007/s10734-010-9398-3

Huber, S. G., & Hiltmann, M. (2011). Competence Profile School Management ( CPSM ) – an

inventory for the self-assessment of school leadership, 65–88. doi:10.1007/s11092-010-9111-1

Kuo, R., & Lee, G. (2011). Knowledge management system adoption : exploring the effects of

empowering leadership , task-technology fit and compatibility, 30(1), 113–129.

doi:10.1080/0144929X.2010.516018

Lai, Y. C. (1995). Technological Acceptance of the Internet in Singapore. Academic Exercise,

Faculty of Business Administration, National University of Singapore.

Mary, Y., Yeh, C., & Ta, Y. (2005). The Implementation Of Knowledge Management System In

Taiwan’s Higher Education, 2(9), 35–42.

Moore, G. C. & Benbasat, I. (1991). Development of an instrument to measure the perceptions of

adopting an information technology innovation. Information Systems Research, 2(3), 192-222


239

Nonaka, I. (1991). The knowledge creating company. Harvard Business Review, 69(November-

December), 96-104.

Nonaka, T. (1995). The Knowledge Creating Company. Oxford, UK: Oxford University Press

Wang, D. H., Yang, D., and Chai, J.K.(2000). Knowledge management. 1st. ed. Beijing:Xue

YuanPublisher.

Zhao, J., & Ordo, P. (2011). Regional knowledge management : the perspective of management

theory, 30(1), 39–49. doi:10.1080/0144929X.2010.492240

Zhao, J., & Ordo, P. (2011). Regional knowledge management : the perspective of management

theory, 30(1), 39–49. doi:10.1080/0144929X.2010.492240

Zahner, J. (2002). Teachers explore knowledge management and E-learning as models for

professional development. TechTrends, 46(3), 11–16. doi:10.1007/BF02784836

Zookefli, Z. (2008). Hubungan budaya organisasi dengan perkongsian pengetahuan, (2001).


240

HUBUNGAN ANTARA EFIKASI KOLEKTIF DENGAN METAKOGNISI GURU DALAM

KALANGAN GURU SEKOLAH RENDAH PEDALAMAN SATU SABAH

Nick Vrynner Liah

Faculty of Psychology and Education, University Malaysia Sabah

[email protected]

Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti hubungan antara efikasi

kolektif guru dengan metakognisi guru di kalangan guru-guru

sekolah rendah di Pedalaman Satu Sabah. Secara khususnya objektif

kajian ini adalah untuk mengenal pasti sama ada wujud hubungan

yang signifikan antara efikasi kolektif guru dengan metakognisi guru.

Seramai 273 orang guru dipilih dari sekolah rendah kebangsaan

harian Pedalaman Satu Sabah untuk menjadi responden kajian ini.

Data bagi kajian efikasi kolektif guru ini akan diperoleh melalui soal

selidik yang diadaptasi dari instrumen Collective Efficacy Scale

(CES) yang sebelum ini digunakan untuk beberapa kajian yang

lepas oleh beberapa penyelidik seperti Knolbloch dan Whittington

(2002), Caprara et al., (2003), Eggar (2006), Khalid (2009) dan

Dewi Isma (2010).Manakala kajian metakognisi pula akan diperoleh

daripada Metacognitive Awareness Inventory for Teachers’ (MAIT)

(2011).

Kata Kunci: Kemahiran Metakognisi Guru; Efikasi Kolektif; Guru-

guru Sekolah Rendah Kebangsaan Pedalaman Satu Sabah.

Abstract

This research intends to identify the correlations between teachers’

collective efficacy with teachers’ metacognition among primary

school teachers in Sabah First Rural Area. There were 273 teachers

chosen from the targeted area as the respondents for this research.

The data for teachers’ collective efficacy obtained from the

questionnaire which adapted from the Collective Efficacy Scale

(CES) that had been used for past researches by other researchers

such as Knolbloch and Whittington (2002), Caprara et al., (2003),

Eggar (2006), Khalid (2009) and Dewi Isma (2010). Whereas the

data for metacognition obtained from the questionnaire which

adapted from the Metacognitive Awareness Inventory for Teachers’

(MAIT) (2011).

Keywords: Teachers’ Collective Efficacy; Teachers’ Metacognition;

Primary School Teachers of Sabah First Rural Area.

PENGENALAN

Gelombang pendidikan dunia yang semakin berkembang secara dinamik dari masa ke masa

telah menuntut sistem pendidikan negara kita untuk mengalami perubahan drastik dan bersifat lebih

sengit bagi tujuan meningkatkan mutu pendidikan kebangsaan agar sejajar dengan prestasi pendidikan

di peringkat antarabangsa. Untuk merealisasikan matlamat ini, negara memandang institusi sekolah

sebagai sebuah pelantar pendidikan yang paling strategik dalam mencorakkan dan melahirkan

generasi muda yang berketrampilan dan menyambung usaha generasi yang terdahulu dan kini bagi

meneruskan kesinambungan pembangunan negara agar terus berdaya saing dan citra Malaysia

dijulang tinggi setaraf negara-negara maju yang lain.


241

Latar Belakang

Pembangunan negara bangsa dan pembentukan negara maju berkait secara langsung dengan

sistem pendidikan negara. Demikian juga dengan pembangunan sumber manusia dan pembangunan

tenaga rakyat (Wan Mohd Zahid Mohd Nordin, 1994). Selain itu, masyarakat yang maju menganggap

pendidikan sebagai satu daripada institusi yang terpenting untuk pembinaan negara. Justeru itu

perkembangan pendidikan yang menyeluruh dan mapan amat memerlukan warga pendidik dengan

penampilan ciri-ciri keguruan yang berkesan ke arah pencapaian falsafah dan wawasan pendiikan

negara menjelang 2020. Maka tidak hairanlah mengapa guru-guru dijadikan sebagai agen-agen yang

dikenalpasti bagi menyemai dan memastikan pertumbuhan pendidikan yang mantap.

Pernyataan Masalah

Menurut Rahimah Haji Ahmad (2005), kecemerlangan sekolah diukur berdasarkan

pencapaian akademik secara purata oleh murid sekolah tersebut dan pencapaian murid-murid pula

bergantung pada kualiti pengajaran guru di sekolah. Seterusnya, kualiti pengajaran seorang guru pula

ditentukan melalui kepercayaan guru secara individu dan kolektif dalam mempengaruhi pembelajaran

murid (Abdul Ghani Kanesan, t.th.). Oleh itu bagi meningkatkan pembelajaran murid di sekolah maka

faktor kepimpinan pentadbir sekolah dan efikasi kolektif guru dilihat sebagai salah satu faktor penentu

yang penting. Kajian lepas mendapati wujud kesan langsung dan tidak langsung kepimpinan pentadbir

sekolah terhadap pembelajaran murid menerusi efikasi kolektif guru. Hal ini adalah kerana

kecemerlangan sesebuah sekolah lebih banyak bergantung kepada faktor-faktor dalaman sekolah

tersebut (Ghazali Othman, 2001).

Walaupun pada dasarnya banyak faktor lain yang boleh mempengaruhi pencapaian kerja,

konstruk kolektif guru dan konstruk metakognisi ini dipercayai saling berkaitan dan dijangkakan

memainkan peranan yang penting dalam mempengaruhi pencapaian kerja samada dalam bidang

profesionalisme atau akademik. Justeru, kajian ini cuba menggabungkan pemboleh ubah metakognisi

dan efikasi kolektif guru dalam usaha untuk mengenal pasti cara-cara yang dapat membantu

meningkatkan kualiti pencapaian kerjaya keguruan di kalangan guru yang berkhidmat di kawasan

pedalaman Satu Sabah.

Tujuan Kajian Kajian ini bertujuan untuk menentukan aras hubungan antara efikasi kolektif guru dan

kesedaran metakognisi guru dalam kalangan guru sekolah rendah di Pedalaman Satu Sabah.

Objektif Kajian i. Untuk mengukur aras efikasi kolektif guru dalam kalangan guru sekolah rendah di Pedalaman

Satu Sabah.

ii. Untuk mengukur aras metakognisi guru dalam kalangan guru sekolah rendah di Pedalaman

Satu Sabah.

iii. Untuk menentukan aras hubungan antara efikasi kolektif guru dan metakognisi guru dalam

kalangan guru sekolah rendah di Pedalaman Satu Sabah.

Persoalan Kajian Sehubungan dengan objektif kajian ini, kajian ini akan menjawab soalan-soalan kajian

berikut:

i. Apakah aras efikasi kolektif guru di kalangan guru-guru sekolah rendah di beberapa daerah

pedalaman di Sabah?

ii. Apakah aras metakognisi guru dalam kalangan guru-guru sekolah rendah di beberapa daerah

pedalaman di Sabah?

iii. Apakah aras hubungan antara efikasi kolektif guru dengan metakognisi guru dalam kalangan

guru-guru sekolah rendah di beberapa daerah pedalaman di Sabah?

Kepentingan Kajian Adalah diharapkan dapatan kajian ini dapat mencetuskan idea baru dalam usaha untuk

menyumbang dan menolong Kementerian Pelajaran Malaysia dalam merangka dan mengemaskini

visi dan misi menerusi polisi, program dan apa sahaja bentuk usaha murni untuk meningkatkan lagi


242

kualiti perguruan dan keguruan.

Batasan Kajian Penyelidikan ini tidak merangkumi keseluruhan populasi guru-guru yang berkhidmat di

Malaysia namun hanya mewakili sampel kajian yang terdiri daripada guru-guru sekolah rendah yang

telah dipilih dan dikenal pasti. Salah satu kekangan utama bagi penyelidikan ini ialah tempoh masa

yang pendek yang mengakibatkan penyelidik hanya memilih beberapa buah sekolah rendah yang

berada dalam kawasan Pedalaman Satu Sabah.

Penyelidikan ini hanya menggunakan kaedah soal selidik dan bergantung sepenuhnya kepada

kerjasama dan keupayaan respoden untuk menggunakan pandangan dan pengalaman mereka tentang

sesuatu pemboleh ubah yang dikaji. Selain itu, penyelidik mengandaikan bahawa respoden akan

memberi maklumat dengan tepat dan jujur serta dalam keadaan yang stabil dan rasional.

Definisi Operasional Untuk membantu penerangan yang lebih jelas terhadap pemboleh ubah yang dikaji, berikut

diberikan penjelasan yang lebih operasional terhadap guru sekolah rendah, kawasan Pedalaman Satu,

metakognisi guru dan efikasi kolektif guru.

Guru Sekolah Rendah

Mengikut definisi operasionalnya, guru sekolah rendah dapat didefiniskan sebagai guru-guru

yang terlatih yang tidak memikul peranan pentadbiran (guru besar dan penolong-penolong kanan) dan

jawatan khusus (guru kaunselor) yang mengajar di sekolah rendah harian yang juga dikenali sebagai

sekolah bantuan penuh kerajaan. Sekolah rendah harian merupakan sekolah rendah yang memonopoli

aliran persekolahan pada peringkat rendah. Oleh itu, sekolah rendah beraliran khusus seperti sekolah

jenis kebangsaan tidak termasuk dalam kajian ini kerana orientasi falsafah dan pola pendidikan yang

berbeza.

Efikasi Kolektif Guru

Efikasi kolektif guru dapat didefinisikan secara operasional sebagai konstruk yang mengukur

kepercayaan guru terhadap kemampuan dan usaha kolektif guru (sekumpulan guru atau sekolah)

untuk mempengaruhi pencapaian murid (Goddard et. al, 2000). Di samping itu, Goddard (2002) telah

membina instrumen yang dikenali sebagai Collective Efficacy Scale (CES) untuk mengukur efikasi

kolektif guru. Dalam instrumen ini, CES terdiri daripada dua dimensi iaitu kecekapan umum

pengajaran dan analisis tugas pengajaran.

Kecekapan umum pengajaran bermaksud penilaian guru terhadap pengetahuan dan kemahiran

pedagogi rakan setugas dalam melaksanakan tugas pengajaran yang meliputi kaedah, latihan dan

kepakaran yang dimiliki di samping kepercayaan positif guru-guru ke arah mempengaruhi dan

meningkatkan kemampuan murid yang lemah (Dewi Isma, 2010).

Metakognisi Guru

Metakognisi bermakna berfikir tentang pemikiran (Flavell, 1976). Ini adalah termasuk

pengetahuan tentang strategi kognisi secara umum, pengetahuan tentang pemantauan, penilaian dan

pengawalaturan strategi tersebut. Dalam laporan penyelidikan El-Koumy (2004), strategi metakognisi

juga telah mendapat perhatian guru bahasa dan penyelidik disebabkan oleh tiga perkara, iaitu

pengetahuan metakognisi dapat menjadikan murid menjadi pemikir yang baik dan pelajar dapat

menghadapi situasai pembelajaran mengikut perubahan zaman; dengan mengintegrasikan

pengetahuan metakognisi dalam pembelajaran bahasa dapat meningkatkan kemahiran murid untuk

mengawal pembelajaran mereka sendiri, dan kesedaran metakognisi adalah asas penting untuk

pembelajaran bahasa yang lebih efektif.

Secara amnya, tahap metakognisi ini dapat dikategorikan kepada enam dimensi pengetahuan iaitu

pengetahuan pengisytiharan (declarative knowledge) iaitu pengetahuan tentang sesuatu, pengetahuan

prosedural (procedural knowledge) iaitu pengetahuan tentang bagaimana untuk melaksanakan

sesuatu, pengetahuan bersyarat (conditional knowledge) iaitu mengetahui kenapa dan apabila

menggunakan aspek metakognisi, perancangan (planning), pemantauan (observing) dan penilaian

(evaluating).


243

KAJIAN LITERATUR

Teori Kognitif Sosial

Teori Kognitif Sosial yang dikemukakan oleh Bandura (1997) merupakan teori yang

dijadikan sebagai sandaran dalam kajian ini. Dalam teori ini, konstruk utama ialah setiap individu

merupakan agen yang menghasilkan pengalaman dan membentuk peristiwa. Selain itu, fungsi selaku

agen tersebut berlangsung menerusi interaksi dinamik yang saling mempengaruhi antara faktor

personal (kognitif, pengaruh dan perubahan biologi), tingkah laku dan persekitaran. Dalam model ini,

hubungan pertama yang wujud adalah antara penentu personal dengan tingkah lakunya yang

dipengaruhi oleh tanggapan dan tindakan individu sendiri. Kedua, hubungan antara penentu personal

dengan penentu persekitaran yang meliputi kepercayaan manusia dan kompetensi kognitif. Hal ini

termasuklah pengubahsuaian oleh pengaruh sosial dan struktur bersama persekitaran. Ketiga, adalah

antara penentu persekitaran dengan penentu tingkah laku di mana tingkah laku individu akan

menentukan persekitaran dan persekitaran pula akan menentukan perubahan tingkah laku.

Sistem kendiri yang ada pada setiap individu membantunya dalam melaksanakan langkah

kawalan ke atas pemikiran, perasaan, motivasi dan tindakan mereka. Dalam sistem kendiri ini, wujud

suatu mekanisme refleksi dan set subfungsi yang membantu individu tersebut untuk menanggapi,

mengatur dan menilai tingkah laku apabila memberi reaksi terhadap persekitaran. Sebagai misalnya,

tafsiran terhadap pencapaian lepas merangsang sistem kendiri individu untuk bertindak menyediakan

maklumat-maklumat proses kognitif dan tindakan. Dalam hal ini, proses tersebut dapat memberi

kesan terhadap kepercayaan kendiri lalu melaksanakan tindakan yang difikirkan dan dipercayai

bersesuaian dengan kehendak persekitaran (Dewi Isma, 2010).

Di samping itu kepercayaan kendiri untuk melaksanakan kawalan ke atas perisitiwa atau

kejadian dipercayai memberi kesan terhadap kehidupan seseorang individu dalam bentuk pilihan,

aspirasi, aras usaha dan kesungguhan, keanjalan dan kesukaran, kelemahan terhadap stress dan

kemurungan serta langkah-langkah kejayaan (Bandura, 1997). Justeru itu, setiap individu mempunyai

kepercayaan kendiri masing-masing membantu mereka untuk membuat refleksi dalam usaha untuk

menilai keupayaan kendiri, persekitaran sekeliling, tingkah laku dan tindakan mereka pada masa

hadapan. Selain itu, kepercayaan kendiri ini dilihat sebagai mediator yang menyelaraskan

pengetahuan berkaitan kemahiran dengan apa yang boleh dilakukan dan bersifat pelbagai dimensi

yang didorong dengan pelbagai faktor. Oleh itu, kepercayaan kendiri ini bersifat orientasi dan

menyebabkannya berbeza-beza mengikut bidang, aktiviti dan waktu yang tertentu.

Efikasi Kolektif Efikasi kolektif pula merujuk kepada kepercayaan bersama oleh sekumpulan ahli organisasi

dalam menggabungkan kebolehan untuk merancang dan melaksanakan tindakan yang diperlukan bagi

menghasilkan sesuatu pencapaian (Bandura, 1997). Dalam teori ini efikasi kolektif tersebut terbentuk

daripada empat sumber utama. Antaranya ialah pengalaman masteri, pengalaman peniruan, pujukan

sosial dan keadaan afektif.

Efikasi Kolektif Guru Justeru itu dalam konteks pendidikan, efikasi kolektif yang melibatkan semua guru yang

mengajar di sekolah yang sama akan bekerjasama di antara satu dengan yang lain dalam usaha untuk

mencapai matlamat sekolah yang ingin dicapai misalnya mencapai kelulusan penuh dalam semua

subjek peperiksaan utama. Dalam kerjasama ini, setiap guru akan mempunyai kemahiran dan

tanggungjawab yang berbeza namun disatukan dalam sebuah organisasi yang efisien dan akan saling

berinteraksi sesama mereka bagi mencapai suatu kerjasama yang jitu yang melibatkan kepercayaan

dan komitmen untuk mencapai matlamat sekolah yang sama-sama ingin dicapai.

Bandura (1989) menyimpulkan kepercayaan guru terhadap keupayaan sekolah pada tahap

yang berbeza untuk pencapaian akedemik. Malah Bandura menyatakan bahawa efikasi kolektif ini

bukannya datang daripada efikasi sebuah kumpulan tetapi datang daripada kepercayaan ahli kumpulan

yang datang daripada berbeza latar belakang dan kecekapan yang berbeza untuk mencapai matlamat

yang sama. Manakala Goddard et al. (2000) mendefinisikan efikasi kolektif guru sebagai konstruk

yang mengukur kepercayaan dan kemampuan guru secara kolektif atau pun menyeluruh (melibatkan


244

sekumpulan guru atau sesebuah organisasi) untuk mencapai sesuatu matlamat yang ingin dicapai

bersama.

Pengenalan Kepada Konstruk Metakognisi

Menurut Flavell (1970), Piaget telah mencadangkan bahawa konstruk metakognisi bermula

daripada perkembangan kognitif sehingga kepada pengenalan teori penyelesaian masalah iaitu

pencarian kepada jawapan masalah manusia boleh diwakilkan seperti pengoperasian computer yang

berfokus kepada penghasilan pengetahuan berfikir cemerlang di kalangan murid. Selain itu,

pengenalan kepada perkataan metakognisi mulai dicadangkan oleh Flavell pada tahun 1971 (Kluwe,

1987). Dalam dapatan kajian lepas turut mendapati bahawa penyelesaian masalah subjek yang diajar

di sekolah seperti telah berkembang kepada elemen metakognisi murid selari dengan perkembangan

pengetahuan Fizik dan tidak lagi mengambil pendekatan behaviorisme dan kognitif (Seroglou &

Koumaras, 2001).

Metakognisi didefinisikan sebagai keupayaan berfikir mengenai pemikiran (Flavell, 1976).

Dalam konteks ini, metakognisi berkisar kepada pengetahuan mengenai teknik kognitif, pengetahuan

tentang pemerhatian, penilaian dan manipulasi teknik tersebut (Jausovec, 1994). Malah, Flavell

(1976) mencadangkan dalam usaha untuk menyelesaikan masalah, metakognisi berfungsi sebagai

floor manager dalam menentukan objektif, menilai pencapaian objektif dan memperbaiki kesilapan

yang berlaku. Selain itu, dalam kajian Swanson (1990), beliau mendapati bahawa murid yang

mempunyai tahap metakognisi yang tinggi adalah lebih efisien dalam menyelesaikan masalah dan

berbeza dengan murid yang bertahap rendah metakognisinya.

Tambahan lagi, menurut Mestre (2001) yang mengusulkan bahawa pengetahuan metakognisi

perlu diperkenalkan kepada murid-murid sekolah bagi membantu mereka menyelesaikan subjek yang

memerlukan aras kesukaran yang tinggi seperti Fizik atau Matematik Tambahan. Proses dalam

metakognisi adalah melibatkan merancang sesuatu aktiviti, memantau perjalanan aktiviti tersebut dan

kemudian menilai aktiviti itu. Brown (1987) berpendapat, individu yang mempunyai tahap

metakognisi yang tinggi mampu memantau dan menilai sesuatu proses kognitif walaupun sebelum

proses kognitif itu berakhir.


245

Kerangka Konseptual Bagi melihat saling hubungan antara komponen metakognisi dan efikasi kolektif ini

menggunakan kerangka konseptual yang dibina berdasarkan andaian tentang hubungan antara

pemboleh ubah kajian seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 1. Dalam hubungan ini, efikasi kendiri

melalui efikasi kolektif mempunyai hubungan dengan metakognisi di kalangan guru.

Rajah 2.3:

Model Kerangka Konseptual

Selaras dengan kerangka konseptual yang dibina, maka hipotesis yang berbentuk alternatif dibina

untuk menguji sama ada signifikan atau tidak kerangka konseptual tersebut seperti yang dinyatakan

iaitu

H01: Tidak terdapat hubungan antara yang signifikan antara efikasi kolektif dengan metakognisi guru

dalam kalangan guru sekolah rendah di Pedalaman Satu Sabah.

METODOLOGI KAJIAN

Reka Bentuk Kajian

Dalam konteks ini, kajian ini menumpukan kepada kajian korelasi, iaitu menentukan sama

ada terdapat hubungan dan berbentuk kuantitatif serta bertujuan untuk melihat hubungan antara

efikasi kolektif dengan metakognisi guru. Di samping itu, pendekatan kuantitatif dilihat sebagai satu

kaedah yang sistematik untuk memecahkan (breakdowning) permasalahan agar strukturnya menjdai

lebih sederhana sehingga mudah difahami dan tujuan akhirnya untuk menemui penyelesaian.

Populasi Kajian

Populasi kajian melibatkan guru-guru yang berada di 35 buah sekolah rendah Pedalaman 1

dalam beberapa daerah di Sabah. Dalam kajian ini, antara daerah yang terlibat adalah Kinabatangan,

Tuaran, Kota Belud dan Kota Marudu. Berikut merupakan jadual jumlah guru sekolah rendah

pedalaman 1 mengikut daerah dan jantina:

METAKOGNISI EFIKASI KOLEKTIF


246

Jadual 3.1: Populasi Kajian

Bil

Daerah

Guru Lelaki

Guru Perempuan

Bilangan guru

Pedalaman Satu

1 Kinabatangan 88 43 131

2 Tuaran 193 106 299

3 Kota Marudu 58 30 88

4 Kota Belud 72 38 110

Jumlah 411 217 628

Sampel Kajian

Berdasarkan kepada pengiraan, Krejcie dan Morgan (1970) menyenaraikan saiz sampel yang

berpadanan dengan saiz populasi kajian dalam Jadual penentuan saiz sampel. Merujuk kepada jadual

tersebut, saiz sampel yang diperlukan adalah seramai 273 orang. Sampel yang dipilih adalah terdiri

daripada guru-guru yang bertugas di Pedalaman Satu. Manakal teknik persampelan yang digunakan

dalam kajian ini adalah persampelan bertujuan. Hal ini adalah untuk memastikan data dikumpulkan

daripada sumber yang tepat iaitu guru-guru di sekolah rendah Pedalaman Satu Sabah. Selain daripada

itu, faktor kos, masa dan jarak turut dipertimbangkan.

Instrumen Kajian Menurut Mohd. Majid Konting (2000), penggunaan soal selidk sebagai instrumen kajian

sangat popular di kalangan penyelidikan kuantitatif kerana penggunaanya lebih praktikal dan

berkesan. Hal ini adalah kerana menurut Dewi Isma (2010), soal selidik mengandungi rentetan soalan

yang telah digubal khas dan setiap respoden yang disoal dengan soalan yang mengikut urutan yang

sama membantu perbandingan setiap respoden dapat dibandingkan.

Menurut Mohd. Majid Konting (2000) juga, penggunaan soal selidik membantu pengkaji

sampai kepada sampel kajian dengan mudah dalam mendapatkan maklumat yang berkenaan dengan

fakta, kepercayaan, perasaan kehendak dan sebagainya. Hal ini membantu meningkatakan ketepatan

anggaran statistik untuk menganggar parameter populasi kajian secara keseluruhan. Selain itu, bagi

membimbing respoden memilih jawapan yang tepat terhadap soalan, soalan berstruktur dengan

cadangan-cadangan jawapan dapat disediakan dalam soal selidik. Oleh itu, instrumen yang digunakan

dalam kajian ini untuk mengumpul data daripada guru-guru sekolah rendah adalah soal selidik.

Secara keseluruhan, soal selidik ini terdiri daripada tiga bahagian iaitu Bahagian A, B dan C.

Bahgaian A dibentuk untuk mendapatkan maklumat ringkas respoden yang meliputi jantina,

pengalaman mengajar, bidang pengajaran dan jawatan. Manakala Bahagian B terdiri daripada

daripada item efikasi kolektif guru yang diadaptasi daripada Instrumen CES (Goddard, 2002) dan bagi

Bahagian C terdiri daripada item-item metakognisi yang diadaptasikan daripada Metacognitive

Awareness Inventory for Teachers’ (MAIT) (2011). Kesemua item tersebut digabungkan dalam

sebuah buku ujian dan ditadbirkan kepada semua respoden. Pengedaran dan pengutipan borang soal

selidik dijalankan dengan bantuan pihak PPD dan pihak sekolah setiap daerah.

Kesahan dan Kebolehpercayaan Bagi aspek kesahan, instrumen CES dibina oleh Goddard (2000) yang merupakan seorang

pakar penyelidikan yang kepakarannya diikitiraf dalam bidang efikasi kolektif pendidikan dan

instrumen CES telah digunakan untuk beberapa kajian yang lepas oleh beberapa penyelidik seperti

Knolbloch dan Whittington (2002), Caprara et al. (2003), Eggar (2006), Khalid (2009) dan Dewi Isma

(2010). Hal ini membuktikan bahawa kesahan instrumen CES adalah tinggi.

Bagi aspek kebolehpercayaan, CES telah dimurnikan melalui pelbagai uji kaji yang standard

menerusi pelbagai kajian yang dikendalikan oleh Goddard sehingga instrumen CES yang lebih

ringkas namun tepat dengan mengimbangi item-item dalam dimensi analisis pengajaran dan

kecekapan pengajaran bagi mendapatkan data-data yang diperlukan.

Selain itu, aras kebolehpercayaan dalam dapatan kajian Goodard (2000) yang dijalankan di

negara barat ialah alpha 0.94 dibandingkan dengan aras kepercayaan dalam dapatan kajian Khalid

(2009) yang dijalankan di Malaysia ialah alpha 0.75. Hal ini mungkin disebabkan instrumen CES


247

yang diadaptasikan ke dalam konteks Malaysia berbeza disebabkan konteks geografi, budaya, nilai

dan sosio-ekonomi yang berlainan. Justeru itu kajian rintis dijalankan bagi membantu mengesahkan

aras kebolehpercayaan instrumen CES.

Bagi instrumen CES, hasil analisis konstruk efikasi kolektif guru menggunakan perisian SPSS

berada pada alpha 0.71 dan walaupun tidak mencapai aras kebolehpercayaan yang dicapai oleh

Goddard namun menurut Pallant (2005), aras alpha 0.50 ke atas masih relevan untuk digunakan.

Bagi mengukur tahap metakognisi guru pula iaitu Metacognitive Awareness Inventory for

Teachers (MAIT), perisian SPSS telah digunakan dan mendapati item declarative knowledge ialah

alpha .82, item procedural knowledge ialah alpha .84, item conditional knowledge ialah alpha .85,

item planning ialah alpha .83, item monitoring ialah alpha .81 dan item evaluating ialah alpha .77.

Secara keseluruhannya aras kebolehpercayaan bagi MAIT adalah .83.

Kajian Rintis Kajian rintis dikendalikan ke atas 30 orang respoden di beberapa buah sekolah rendah harian

di Kota Marudu yang mewakili kriteria unit sampel dan respoden yang sebenar. Dalam proses ini,

instrumen diedarkan kepada respoden menerusi pihak Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) Kota Marudu

yang telah dimaklumkan terlebih awal dan respoden diberi masa lebih kurang seminggu untuk

menjawab dan menghantar semula soal selidik yang telah diedarkan.

Prosedur Penganalisaan Data Data yang bakal dikumpulkan akan diproses menggunkan perisisan Statistical Package for

Social Sciences (SPSS). Dalam analisis ini, aras signifikan yang ditetapkan ialah 0.05 bagi tujuan

penyempurnaan objektif dan pengujian hipotesis kajian. Selain itu data dianalisis dengan menggunkan

kaedah statistik desriptif dan inferens.

Penggunaan statistik deskriptif bertujuan mewakili taburan data respoden yang merangkumi

latar belakang respoden seperti jantina, pengalaman mengajar dan sebagainya. Manakala teknik yang

digunakan ilah frekuensi, peratusan, min dan sisihan piawai. Oleh itu, penyelidik akan menggunakan

skor tinggi, sederhana dan rendah bagi tujuan penganalisisan tentang tahap hubungan dan pengaruh

antara variabel bebas dengan variabel bersandar.

Statistik inferens pula digunakan bagi menunjukkan pola perkaitan antara variabel kajian dan

skala yang dipilih untuk statistik ialah skala selanjar. Oleh itu, teknik statistik yang bakal digunakan

ialah Korelasi Pearson. Dalam kaedah ini, Korelasi Pearson digunakan untuk menentukan aras

hubungan antara metakognisi dengan efikasi kolektif guru sekolah rendah. Manakala, penentuan aras

hubungan antara variabel merujuk indeks korelasi Borg dan Gall (1983) iaitu pada aras signifikan

0.05. Selain itu nilai kekuatan korelasi adalah berdasarkan satu julat numerikal (-1.0< n < +1.0) dan

makna setiap nilai korelasi adalah seperti dalam jadual berikut:

Jadual 3.4: Indeks Korelasi Pearson oleh Borg dan Gall (1983)

Indeks

Skala Korelasi

> 0.70

Sangat Kuat

0.50 > 0.69

Kuat

0.30 > 0.49

Sederhana

0.10 > 0.29

Rendah

0.01 > 0.09

Lemah atau boleh diabaikan

Berikut ialah penerangan teknik statistik yang bakal digunakan bagi menguji hipotesis-hipotesis

kajian dalam Jadual 3.2 Hipotesis Kajian dan Teknik Analisis Data:


248

Jadual 3.5: Hipotesis Kajian dan Teknik Analisis Data

Hipotesis

Teknik Kajian

Terdapat hubungan yang signifikan

antara metakognisi guru dengan

efikasi kolektif guru sekolah rendah

Korelasi Pearson

DAPATAN KAJIAN

Maklumat Respoden

Taburan mengikut jantina

Jadual 4.1 menunjukkan taburan data respoden berdasarkan jantina. Melalui jadual tersebut,

didapati bahawa respoden guru lelaki (n = 273, 51.3%) lebih ramai. Manakala selebihnya terdiri

daripada respoden guru perempuan (n = 273, 48.7 %).

Jadual 4.1: Taburan responden mengikut jantina

Jantina Frekuensi %

Lelaki 140 51.3

Perempuan 133 48.7

Jumlah 273 100

Taburan pengalaman mengajar mengikut kelulusan ikhtisas

Jadual 4.2 menunjukkan taburan data respoden berdasarkan pengalaman mengajar mengikut

kelulusan ikhtisas. Jumlah respoden yang berkelulusan ijazah sarjana muda merupakan jumlah

respoden yang paling ramai manakala jumlah respoden yang berkelulusan ijazah sarjana dan sijil

perguruan merupakan jumalh respoden yang paling sedikit. Selain itu jumlah respoden yang memiliki

pengalaman mengajar di bawah 5 tahun merupakan jumlah respoden yang paling ramai berbanding

dengan jumlah respoden yang memiliki pengalaman mengajar lebih daripada 15 tahun.

Jadual 4.2 : Taburan pengalaman mengajar mengikut kelulsan ikhtisas

pengalaman Total

di bawah 5 tahun 5-10 tahun 10-15 tahun lebih 15 tahun

kelulusan

ijazah sarjana 1 5 0 1 7

ijazah sarjana

muda 96 43 35 11 185

diploma

pendidikan 15 31 17 11 74

sijil perguruan 0 0 1 6 7

Total 112 79 53 29 273

Analisis Data

Keputusan Skor Min Dimensi Efikasi Kolektif

Jadual 4.3 menunujukan skor min efikasi kolektif. Bagi sampel kajian (n = 273), skor min

Dimensi Kecekapan Pengajaran bagi efikasi kolektif jauh lebih tinggi (M = 3.1459, SD = .45055)

berbanding skor min Dimensi Analisis Tugasan yang lebih rendah (M =2.9744, SD = .43260). Secara

keseluruhannya, efikasi kolektif mencatat skor min sebanyak 3.3306. Hal ini bermakna tahap efikasi

kolektif di kalangan respoden adalah sederhana.


249

Jadual 4.6: Min dimensi efikasi kolektif guru sekolah rendah pedalaman satu

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

Kecekapan_Pengajaran 273 1.83 4.33 3.1459 .45055

Analisis_Tugasan 273 1.86 4.00 2.9744 .43260

Efikasi_Kolektif 273 2.25 4.00 3.3306 .32047

Valid N (listwise) 273

Keputusan Skor Min Dimensi Metakognisi

Jadual 4.4 menunjukkan skor min dimensi metakognisi. Bagi sampel kajian (n = 273), skor

min Dimensi Pengetahuan Deklaratif bagi metakognisi jauh lebih tinggi (M = 4.1062, SD = .46493)

berbanding skor min Dimensi Pengetahuan Prosedural yang lebih rendah (M =3.6200, SD = .40452).

Secara keseluruhannya, min metakognisi mencatat skor min sebanyak 3.9541. Hal ini menunjukkan

bahawa tahap metakognisi di kalangan guru adalah sederhana.

Jadual 4.4: Min dimensi metakognisi guru sekolah rendah pedalaman satu

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

Pengetahuan_Deklaratif 273 2.75 5.00 4.1062 .46493

Pengetahuan_Prosedural 273 2.75 4.50 3.6200 .40452

Pengetahuan_Kondisional 273 3.00 5.00 4.1062 .48000

Perancangan 273 2.25 5.00 3.6621 .41019

Pemerhatian 273 3.00 5.00 4.0797 .46605

Penilaian 273 2.75 5.00 4.1502 .52236

Metakognisi 273 2.88 4.71 3.9541 .35583

Valid N (listwise) 273

Dapatan Kajian

Jadual 4.5 menunjukkan analisis Korelasi Pearson antara efikasi kolektif dengan metakognisi

guru. Hasil analisis menunjukkan bahawa hubungan antara kedua-dua konstruk tersebut tiada

hubungan yang signifikan dan boleh diabaikan.

Jadual 4.5: Analisis Korelasi Pearson antara efikasi kolektif dengan metakognisi guru

Metakognisi Efikasi_Kolektif

Metakognisi

Pearson Correlation 1 -.096


Sum of Squares and Cross-products 34.439 -2.975

Covariance .127 -.011

N 273 273

Efikasi_Kolektif

Pearson Correlation -.096 1


Sum of Squares and Cross-products -2.975 27.935

Covariance -.011 .103

N 273 273

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

KESIMPULAN

Efikasi Kolektif Guru dalam kalangan guru-guru sekolah rendah Pedalaman Satu Sabah

Secara Keseluruhannya, tahapefikasi kolektif guru dalam kalangan guru-guru sekolah rendah

di Pedalaman Satu Sabah adalah di tahap yang sederhana yang tinggi (M = 3.33). Dapatan kajian ini

juga adalah lebih rendah sedikit berbanding dapatan yang dilakukan oleh Dewi Isma (2010) terhadap

171 respoden yang terdiri daripada guru-guru sekolah menengah (M = 4.54). Namun aras min efikasi


250

kolektif bagi kajian ini masih berada di dalam tahap sederhana. Perbezaan ini mungkin sekali

disebabkan oleh faktor demografi yang berbeza dan pendapat ini turut disokong oleh Goddard &

Goddard (2001) dan Kurz & Knight (2004) yang percaya bahawa faktor demografi seperti suasana

kerja yang berbeza iaitu jenis sekolah dan jenis kawasan pedalaman.

Metakognisi Guru dalam kalangan guru-guru sekolah rendah Pedalaman Satu Sabah

Melalui dapatan kajian didapati tahap metakognisi juga berada di tahap yang sederhana. Hal

ini menunjukkan bahawa faktor demografi sekali lagi menyebabkan tahap metakognisi di kalangan

respoden yang terdiri daripada guru-guru sekolah rendah di kawasan Pedalaman Satu Sabah berada di

tahap tersebut. Hal ini jelas menunjukkan kawasan pedalaman yang kurang lengkap gagal

menyediakan suasana pengajaran yang aktif sekaligus merencatkan tahap metakognisi. Hal ini turut

disokong oleh Brown (1987) yang jelas mengatakan syarat utama iaitu suasana pembelajaran dan

pengajaran merupakan faktor yang boleh meningkatkan tahap metakognisi di kalangan murid dan

guru.

Hubungan antara Metakognisi dan Efikasi Kolektif dalam kalangan guru-guru sekolah rendah

Pedalaman Satu Sabah

Hasil dapatan menunjukkan bahawa tiada terdapat hubungan yang signifikan antara konstruk

efikasi kolektif guru dan juga metakognisi guru. Namun begitu kedua-dua konstruk ini masih dilihat

antara konstruk yang penting bagi membantu meningkatkan kualiti pengajaran guru dan tidak harus

dipandang ringan oleh Kementerian Pelajaran. Malah kedua-kedua kontruk ini perlu dipertingkatkan

lagi bagi membantu golongan pendidik dalam usaha mencapat status pengajaran dan pembelajaran

kelas pertama.

6.0 RUJUKAN Abdul Rahim Abdul Rashid (2000). Wawasan dan Agenda Pendidikan. Kuala Lumpur:

Utusan Publications & Distribution Sdn. Bhd.

Abdul Rahim Selamat. (1989). Latihan dan Perkembangan Staf. Genting Highlands: Institut

Aminudin Baki.

Abdul Shukor Abdullah. (2004). Kepimpinan unggul tonggak pengurusan pendidikan

cemerlang. Jurnal Pengurusan Dan Kepimpinan Pendidikan, 14(1), 18-30.

Abdullah Sani Yahaya, Abdul Rashid Mohamed, & Abdul Ghani Abdullah. (2007). Guru

Sebagai Pemimpin. Kuala Lumpur: PTS Professional.

Ashton, P. (1984). Teacher efficacy: A motivational paradigm for effective teacher education.

Journal ofTeacher Education, 35(5), 28-32.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Towards a unifying theory of human behavior. Psycho-

logical Review 84, 191-215.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.

Englewood Cliffs: NJ: Prentice-Hall.

Bandura, A. (1993). Perceived Self-Eficacy in Cogntive Development and Functioning.

Education Psychologist. Vol. 28(2), 117-148.

Bandura, A. (1996). Social Foundation and Thought and Control. New Jersey: Prentice Hall.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Bandura, A. (2000). Exercise of human agency through collective efficacy. Current

Directions in Psychological Science, 9(3), 75-78.

Boulware-Gooden, R., Carreker, S., Thornhill, A. & Joshi, R. (2007). Instruction of

metacognitive strategies enhances reading comprehension and vocabulary achievement of third-grade

students. Reading Teacher. (Vol. 61(1), p. 70-77).

Brown, A.L. 1978. Knowing when, where, and how to remember: A problem of metacog-

nition. In. Glaser, R. Eds. Advances in instructional psychology, 77-165. Hillsdale, New Jersey:

Lawrence Erlbaum Associates.

Brown, A.L. 1987. Metacognition, executive control, celf-regulation, and other more

mysterious mechanism. In. Weinert, F.E. & Kluwe, R.H. Eds. Metacognition, motivation and

understanding, 65-116. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.


251

Covington, M.V. 2000. Goal theory, motivation and school achievement: An integrative

review. Annual Review of Psychology 51, 171-200.

DeGrave, W. S., Boshuizen, H. P. A. & Schmidt, H. G. (1996). "Problem Based Learing:

Cognitive and Metacognitive Processes During Problem Analysis." Instructional Science, 24, 321 -

341.

Dewi Isma. (2010). Pengaruh Bidang Pengajaran dan Major Pengajian terhadap Efikasi

Kolektif Di Kalangan Guru-guru Sekolah Menengah di Sabah. Tesis Sarjana. UMS Publications.

Doljanac, R.F. 1994. Using motivational factors and learning strategies to predict academic

success. Doctoral Dissertations, The University of Michigan, 1994. Dis-sertation Abstracts

International 56, (01A) : 0142

El-Koumy, Abdel Salam A. (2004). Metacognition and Reading Comprehension: Current

Trends in Theory and Research. Education Resources Information Center (ERIC), USA.

Flavell, J. H. (1970). Developmental studies of mediated memory. In H. W. Reese &

L. Lipsitt (Eds.), Advances in child development and behavior. New York: Academic Press.

Flavell, J.H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In. Resnick, L.B. Eds. The

nature of intelligence, 231-235. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Flavell, J.H. 1979. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-

developmental inquiry. American Psychologist 34, 906-911.

Ganser, T. (2000). An ambitious vision of professional development for teacher: NASSP

Bulletin :P84

Ghazali Othman. (2001). Sekolah berkesan dan program pembaikan sekolah di Malaysia.

Digest Pendidik, 1(2), 1-8.

Gibson, S. & Dembo, M. (1984). Teacher Eficcacy: A Construct Validation. Journal of

Education.

Glatthorn, A. (1987). Cooperative Professional Development: peer centered options for

teachers growth. In: Education Leadership, 45(3), 31-35.

Goddard & Goddard. (2001). Collective Efficacy Student Achievement paper Presented at the

Manual Meeting of the American Educational Research Associates. New Orleans, LA.

Goddard, R., Hoy, W.K & Hoy, A.W. (2004). Collective Efficacy Beliefs. Theoretical

Developments, Empirical Evidence and Future Directions Educational Research. Vol. 33(3) (pp.

3013)

Guskey, T. R. (2002). Professional Development And Teacher Change. Teacher and

Teaching: Theory and Practice. 8(3), 381-391.

Hammann, L.A & Stevens, R.J. (1998). Metacognitive awareness assessment in self-regu-

lated learning and performance measures in an Introductory Educational Psychology course. ERIC,

No. ED 424249.

Harris, J. (2005). The role of ordinary primary schools in the maintenance and revival of Irish.

In J. Cohen, K. McAlister, K. Rolstad, & J. MacSwan (Eds.), ISB4: Proceedings of the 4th

international symposium on bilingualism (pp. 964-977) Somerville, MA: Cascadilla Press.

Hannam, C. L. (1970). Projects and Group Work. In Teaching History. London: The

Historical Association.

Houtveen, A. M. & van de Grift, W. M. (2007). Effects of metacognitive strategy instruction

and instruction time on reading comprehension. School Effectiveness and School Improvement. Vol.

18(2), 173-190.

Hussein Mahmood. (2005). Kepimpinan profesionalisme : Satu utopia? Pemimpin, 5, 39- 51.

Ingersoll, R. M. (2005). A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in

Six Nations. Consortium for Policy Research in Education. United States.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan

Malaysia 2013-2015. KPM Publications.

Khalid Johari. (2009). Pola efikasi guru-guru novis sekolah menengah. Malaysian Journal of

Learning & Instruction, 6, 141-151.

Kincannon, J.; Gleber, C. & Kim, J. (1999). The effect of metacognitive training on per-

formance and the use of situations. ERIC, No. ED 436146.


252

Kluwe, R.H. (1987). Executing decisions and regulation of problem solving behavior. In F.E.

Weinert & R.H. Kluwe (Eds.), Metacognition, motivation and understanding. (pp. 31- 64). Hillsdale:

Earlbaum Associates.

Jausovec, N. (1994). Metacognition in Creative Problem Solving. In Runco, M. Problem

Finding, Problem Solving and Creativity. Norwood, NJ: Ablex Publishing.

Landine, J. & Stewart, J. (1998). Relationship between metacognition, motivation, locus of

control, self-efficacy, and academic achievement. Canadian Journal of Counsel-ing 32(3), 200-212

Mahathir Mohamad. (1979). Laporan Jawatankuasa Kabinet Mengakaji Pelaksanaan Dasar

Pelajaran. KPM Publications.

McNally, J., & Gray, P. (2006) Finding an identity or meeting a standard? Conflicting

discourses in becoming a teacher. Annual European Conference on Educational Research, Geneva.

Melby, L. C. (1995). Teacher efficacy and classroom management: A study of teacher

cognition, emotion, and strategy usage associated with externalizing student behavior. Unpublished

doctoral dissertation, University of California, Los Angeles.

Mestre, J. P. (2001). Implication of research on learning. Physics Education, 36(1), 44-51.

Mohammed Darabie, 2000. The relationship between college-level Jordanian students’

metacognitive awareness strategies and their reading comprehension achievement in English as a

foreign language. Dissertation Abstracts International 61 (07A) : 2646.

Murphy, J., Elliot, S. N., Goldring, E., Poerter, A. C. (2007). Leadership for Learning: a

research-based model and taxonomy of behaviors. School Leadership and Management. Routledge

Print. Vol. 27(2), 179-201.

Pajares, F. (1996a). Current Directions. In Self-Efficacy Research. In Maehr, M. & Pintrich,

P.R. Eds. Advances In Motivation And Achievement. Vol.10, 1-49. Greenwich CT: Jai Press.

Pajares, F. (2002). Overview of School Cognitive Theory and Of Self-Efficacy.

http://www.emory.edu/education/mfp/eff.html. Diakses pada 28.12.2013.

Rahimah Haji Ahmad. (2005). Kepemimpinan dan kepengetuaan di alaf baru : Pengetua dan

pembaharuan sekolah. Pemimpin: Jurnal Institut Pengajian Kepengetuaan (5), 1-9

Ross, J. A. (1994). The impact of an inservice to promote cooperative learning on the stability

of teacher efficacy. Teaching and Teacher Education, 10, 381-394.

Saemah Rahman & John Arul Philips. (2006). Hubungan antara kesedaran metakognisi,

motivasi dan pencapaian akademik pelajar university. Jurnal Pendidikan. Vol. 31, 21-39.

Sazali Mohd. Yusoof, Rusmini binti Ku Ahmad, Dr. Abang Hut bin awang Engkeh, Zamir

bin Abu Bakar, (t.th). Perkaitan Antara Kepimpinan Instruksional Terhadap Sekolah Berkesan. Jurnal

Pendidikan. Diakses pada 25.12.2013.

Shidler, L. (2009). The impact of time spent coaching for teacher efficacy on student

achievement. Early Childhood Education Journal, 36, 453-460.

Seroglou, F. & Koumaras, P. (2001). The Contribution of the History of Physics in Physics

Education: A Review, Science & Education. 10(1-2), 153-172.

Simkins, T., Coldwell, M., Caillau, I., Finlayson, H., Morgan, A. (2006). Coaching as an in-

school leadership strategy: experiences from Leading from the Middle Journal of In-Service

Education, pp. 321–340.

Social, P. (2009). The levels of metacognitive awareness of primary teacher trainees, 1, 1919–

1923.

Soodak, L., & Podell, D. (1997). Efficacy and experience: Perceptions of efficacy among

preservice and practicing teachers. Journal of Research and Development in Education, 30, 214-221.

Sternberg, Robert J. (1998). Review of General Psychology, Vol 2(4), 347-365.

Swanson, H. L. (1990). Infl uence of metacognitive knowledge and aptitude on problem

solving. J. Educ. Psychol. 82, 306–314.

Pintrich, P.R & DeGroot, E.V. 1990. Motivational and self-regulated learning compo-nents of

classroom academic performance. Journal of Educational Psychology 82(1), 33-40.

Tschannen-Moran, Hoy, A. W., & Hoy, K. W. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and

measure. Review of Educational Research, 68, 202-248.

Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive

construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783-805.

http://www.emory.edu/education/mfp/eff.html


253

Tschannen-Moran, M. & Barr, M. (2004). Fostering Student Achievement. The Leadership

and Policy In Schools. Vol.3(3), 189-209.

Van Zile-Tamsen, C.V. 1998. Examining metacognitive self-regulation within the context of

daily academic tasks. Doctoral Dissertation, The State University of New York, 1998. Dissertation

Abstracts International 44 (11A), 3320

Wan Mohd Zahid Mohd Nordin. (1994). Wawasan Pendidikan: Agenda Pengisian. Kuala

Lumpur: Cahaya Pantai Publishing.

Welch, A. (1995). The self-efficacy of primary teachers in art education. Issues in

Educational Research, 5(1), 71-84. The University of New South Wales Press.

Woolfolk, A. E., Rosoff, B., & Hoy, W. K. (1990). Teachers' sense of efficacy and their

beliefs about managing students. Teaching and Teacher Education, 6, 137-148.

Yahya Othman, Ghazali Mustapha, Roselan Baki & Shamsuddin Ahmad. (2008). Proses

pemahaman daripada perspektif metakognitif dalam kalangan pelajar universiti. Pertanika Journal of

Social Science and Humanities. Vol. 16(2), 213-223.

Zimmerman, B.J. & Risemberg, R. (1997). Becoming a self-regulated writer: A social

cognitive perspective. Contemporary Educational Psychology 22, 73-122.

Zimmerman, Barry J. (2000). Self-Efficacy: An Essential Motive to Learn. Contemporary

Educational Psychology 25, 82–91.

Zohar, A. (1999). Teachers’ Metacognitive Knowledge and Instruction of Higher Order

Thinking. Teacher and Teachers’ Education, 15, 413-429.


254

PEMBANGUNAN DAN PENILAIAN PEMBELAJARAN BERBANTUKAN KOMPUTER

(PBK) WEB MULTIMEDIA INTERAKTIF PENDIDIKAN JASMANI DALAM

KEMAHIRAN ASAS PSIKOMOTOR SUKAN HOKI

Mad Rosli bin Saraamu dan Dr. Anuar bin Din


Abstrak

Pembelajaran Berbantukan Komputer (PBK) bukanlah satu fenomena

yang baru di negara kita. Pendekatan pengajaran ini telah banyak

diaplikasikan di dalam proses pengajaran bagi mata pelajaran di

sekolah, samaada mata pelajaran teras mahupun elektif. Tetapi bagi

mata pelajaran Pendidikan Jasmani perlaksanaan PBK ini adalah

sangat sedikit. Sehubungan dengan itu kajian ini dibuat adalah untuk

membangun dan menilai sistem PBK Web multimedia interaktif

Pendidikan Jasmani bagi tajuk, sukan hoki tunjang kemahiran. Web

interaktif hoki merupakan PBK kemahiran psikomotor, yang

dibangunkan berdasarkan Domain Taksonomi Psikomotor Simpson

1972. Ianya dibangunkan mengikut sukatan pelajaran Pendidikan

jasmani. Sebanyak lima kemahiran utama yang akan diuji dan

dipersembahkan didalam web interaktif hoki. Antaranya, menahan

dan menerima bola, hantaran menolak, menggelecek, hantaran

semasa bergerak dan menjaring semasa bergerak. Responden kajian

adalah terdiri daripada 42 orang pelajar bawah 18 tahun lelaki dan

perempuan yang pernah mewakili sukan hoki daerah Tawau.

Sebanyak tiga buah sekolah terpilih di daerah tawau yang telah

banyak melahirkan pemain-pemain bagi Daerah Tawau ke peringkat

bahagian dan negeri. Responden akan dibahagikan kepada tiga

kumpulan dengan kaedah pengajaran yang berbeza iaitu, kumpulan

kawalan (kaedah tradisional), kumpulan eksperimen A (Kaedah PBK

interaktif multimedia) dan kumpulan eksperimen B (Kaedah

Gabungan). Pemilihan tiga kaedah ini adalah bagi mengatasi

permasalahan kajian dan soalan-soalan kajian. Rekabentuk

peryelidikan yang digunakan adalah kaedah Kuasi eksperimental dan

disokong oleh pemerhatian, soal selidik dan soalan objektif bertulis.

Data yang diperolehi diuji melalui ujian pra dan ujian pos dan

dianalisis dalam bentuk statistic deskriptif dan inferensi. Data

dianalisa menggunakan perisian SPSS Versi 20.1

Abstract

Computer- Aided Learning (CAL) is not a new phenomenon in

Malaysia. This teaching approach has been widely applied in the

teaching of subjects in school, either core or elective subjects.

However, implementation of CAL is scarcely applied in the subject

of physical education. Therefore, this study aims to develop and

evaluate the Physical Education interactive multimedia web CAL

system for the topic of hockey , the foundation skill. The hockey

interactive website is the CAL for psychomotor skills developed

based on Simpson's Psychomotor Domain Taxonomy 1972 which

was developed according to the physical education syllabus. Five key

skills will be tested and presented in the hockey interactive website.

Among them are holding and receiving the ball, rejected passing,

dribbling, passing and scoring while on the move. Respondents are


255

comprised of 42 students of below 18 years old boys and girls who

had represented in the hockey sport for the district of Tawau. A total

of three schools in the district of Tawau that has produced many

hockey players for the divisions and states level are selected.

Respondents are divided into three groups with different teaching

methods, namely, the control group (Traditional Method), the

experimental group A (Interactive Multimedia CAL method) and the

experimental group B (Combined Method). The selection of these

three methods is to address the research problem and the research

questions. The research design used is quasi experimental methods

and supported by observation, questionnaires and written objective

questions. The data obtained will be tested by pre-test and post-test

and analyzed in terms of descriptive and inferential statistics. Data

will be analyzed using SPSS version 20.1.

PENGENALAN

Perkembangan teknologi masa kini memberi impak dalam dunia teknologi maklumat dan komunikasi

(ICT). Penggunaan ICT berkenaan telah merancakkan lagi penghasilan bahan multimedia.

Kehadirannya dalam kehidupan seharian dapat disaksikan menerusi program-program di televisyen

dan pita-pita video. Persembahan itu sebenarnya adalah kombinasi input yang digunakan untuk

mempersembahkan output daripada pelbagai media termasuklah, grafik, animasi, teks, audio dan

video bagi menjadikan persembahan lebih efektif. Begitu juga dalam Pendidikan Jasmani, pelbagai

teknologi moden digunakan bagi memudahkan para pemain berlatih meningkatkan kemahiran dan

stamina mereka.

Perkembangan ICT telah diaplikasi dan dipraktikkan oleh sektor-sektor awam, swasta dan

badan-badan berkanun kerana ternyata memudahkan proses pengurusan dan operasi. Kementerian

Pendidikan Malaysia (KPM) menyambut baik sebagai usaha bagi memudahkan sesi pembelajaran di

dalam kelas dan luar kelas. Guru-guru disaran untuk menggunakan ICT, khususnya multimedia dalam

sesi pembelajaran agar dapat menarik minat pelajar sekaligus faham dengan topik pelajaran yang

diajar. kelebihan multimedia selain pemudahcara, ianya juga pengganti dan menyokong sesi

pembelajaran serta latihan yang dikendalikan oleh guru dalam menyampaikan maklumat kepada

pelajar (Heinich, 2002)

Penerapan ICT dalam Pendidikan Jasmani mampu menyampaikan sesuatu kemahiran, teknik

dan taktikal kepada para pelajar. Ianya mudah digunakan oleh guru melalui penghasilan video

multimedia. Sukan hoki merupakan permainan yang sesuai menggunakan aplikasi multimedia kerana

kerana penguasaan kemahiran asas dapat dijalankan di dalam dewan tertutup. Peralatan yang

digunakan dalam penggunaan multimedia seperti laptop, LCD, speaker dan skrin mudah disediakan.

Aplikasi multimedia dalam permainan hoki mampu memaparkan penguasaan kemahiran

sukan tersebut. Menurut Ong Kong Swee dan Wee Eng Hoe (2006) seorang guru perlulah sentiasa

melakukan pemerhatian semasa sesi latihan bagi melihat kekuatan dan kelemahan pelajar. Dalam

memastikan pelajar dapat melakukan kemahiran sukan hoki dengan cemerlang, maka seharusnya guru

menggunakan multimedia dalam sistem latihan kemahiran mereka. Pasukan MSSS sabah yang sering

kali menyertai kejohanan hoki di peringkat kebangsaan agak kurang memberansangkan. Kurangnya

kemahiran asas dan spesifik sewaktu bertanding menyumbang kepada faktor kekalahan. Beberapa

aspek kemahiran yang lemah adalah menahan dan menerima bola, hantaran menolak bola,

menggelecek, hantaran semasa bergerak dan menjaring semasa bergerak.

Kerjasama MSS Sabah dengan Persatuan Hoki Sabah serta sekolah-sekolah yang terlibat akan

berusaha menjalankan pelbagai program pembangunan sukan hoki agar kualiti permainan dapat

dipertingkatkan. Bagi menjayakan program ini, penyelidikan yang memberi tumpuan kepada kaedah

pembelajaran dan kejurulatihan, sistem latihan dan permainan juga memainkan peranan yang penting

agar dapatan-dapatan dari kajian tersebut dapat digunakan bagi meningkatkan prestasi pasukan hoki

Sabah.


256

Menyedari akan masalah yang dihadapi oleh pasukan MSSS hoki Sabah, penyelidik cuba

membuat kajian untuk memperkenalkan satu kaedah baru dalam mempraktikkan sesuatu sistem

latihan agar dapat diterima oleh pemain di bawah kendalian jurulatih. Tekanan dan pergerakan

jurulatih akan dapat dikurangkan dengan perlaksanaan kaedah ini. Pemain hanya perlu melihat

paparan layar skrin, sebelum melakukan aksi tersebut.

Keberkesanan penggunaan multimedia terhadap penguasaan kemahiran sukan hoki

merupakan kajian yang dapat memantapkan sistem latihan sukan hoki di kalangan pemain amnya

seluruh Malaysia dan khususnya di Sabah.

Hasil dari kelebihan dan kejayaan kajian, penyelidik percaya dan yakin kaedah ini sesuai

diaplikasikan dalam program latihan sebarang jenis sukan di negara kita. Suatu masa akan datang

pembelajaran kaedah tradisional akan digantikan dengan kaedah multimedia. Program kaedah latihan

sukan yang dibentuk ini adalah diaplikasikan selaras dengan era globalisasi ICT yang semakin

berkembang pada masa sekarang.

OBJEKTIF KAJIAN

Objektif kajian ini adalah untuk:

1. Melihat kesan pengajaran penguasaan lima kemahiran asas menggunakan web multimedia

interaktif (PPBK) terhadap prestasi pelajar dalam lima kemahiran asas hoki.

2. Melihat keberkesanan penggunaan web multimedia interaktif (PPBK) terhadap peningkatan

lima kemahiran asas hoki.

3. Melihat hubungan penggunaan web multimedia interaktif Pengajaran dan Pembelajaran

Berbantukan Komputer (PPBK) terhadap peningkatan pencapaian kognitif pelajar.

4. Melihat hubungan penggunaan web multimedia interaktif Pengajaran dan Pembelajaran

Berbantukan Komputer (PPBK) terhadap peningkatan minat pelajar.

5. Melihat pengaruh penggunaan web multimedia interaktif Pengajaran dan Pembelajaran

Berbantukan Komputer (PPBK) terhadap jantina dan posisi kedudukan pelajar.

Persoalan Kajian

Beberapa persoalan kajian telah dibina sebagai bantuan menjalankan kajian ini. Diantara persoalan

tersebut ialah:

i. Adakah penggunaan web multimedia interaktif (PPBK) digunakan dapat mempengaruhi dari

segi penyelesaian masalah P&P dalam penguasaan lima kemahiran asas hoki.

ii. Adakah berlaku peningkatan lima kemahiran asas ujian pra dan ujian pos dengan

menggunakan kaedah tradisional, web multimedia interaktif (PPBK) dengan kaedah

gabungan tradisonal dan multimedia.

iii. Adakah terdapat hubungan pencapaian kognitif pelajar selepas menggunakan kaedah

tradisional, kaedah web multimedia interaktif (PPBK) dengan kaedah gabungan tradisonal

dan multimedia.

iv. Adakah terdapat hubungan peningkatan minat pelajar selepas menggunakan kaedah

tradisional, kaedah web multimedia interaktif (PPBK) dengan kaedah gabungan tradisonal

dan multimedia

v. Adakah terdapat pengaruh dari aspek jantina dan posisi kedudukan selepas menggunakan

kaedah tradisional, kaedah web multimedia interaktif (PPBK) dengan kaedah gabungan

tradisonal dan multimedia.

Hipotesis Kajian

Bagi membantu pengkaji untuk menjayakan kajian ini, hipotesis nul akan digunakan untuk

menyokong kajian ini dibuat. Berikut adalah hipotesis yang dijangka oleh pengkaji.

Ho1: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi penguasaan kemahiran menahan dan

menerima bola ujian pra hoki antara kaedah tradisional, penggunaan web multimedia

interaktif (PPBK) dengan gabungan kaedah tradisional dan web multimedia interaktif

(PPBK).


257

Ho2: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi penguasaan kemahiran hantaran menolak

bola ujian pra hoki antara kaedah tradisional, penggunaan web multimedia interaktif (PPBK)

dengan gabungan kaedah tradisional dan web multimedia interaktif (PPBK).

Ho3: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi penguasaan kemahiran menggelecek bola

ujian pra hoki antara kaedah tradisional, penggunaan web multimedia interaktif (PPBK)

dengan gabungan kaedah tradisional dan web multimedia interaktif (PPBK).

Ho4: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi penguasaan kemahiran hantaran semasa

bergerak ujian pra hoki antara kaedah tradisional, penggunaan web multimedia interaktif

(PPBK) dengan gabungan kaedah tradisional dan web multimedia interaktif (PPBK).

Ho5: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi penguasaan kemahiran menjaring semasa



Ho6: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi penguasaan semua kemahiran semasa



Ho7: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi peningkatan kemahiran menahan dan

menerima bola ujian pasca hoki antara kaedah tradisional, penggunaan web multimedia

interaktif (PPBK) dengan gabungan kaedah tradisional dan web multimedia interaktif

(PPBK).

Ho8: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi peningkatan kemahiran hantaran menolak

bola ujian pasca hoki antara kaedah tradisional, penggunaan web multimedia interaktif


Ho9: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi peningkatan kemahiran menggelecek ujian

pasca hoki antara kaedah tradisional, penggunaan web multimedia interaktif (PPBK) dengan

gabungan kaedah tradisional dan web multimedia interaktif (PPBK).

Ho10: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi peningkatan kemahiran hantaran semasa

bergerak ujian pasca hoki antara kaedah tradisional, penggunaan web multimedia interaktif


Ho11: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi peningkatan kemahiran menjaring semasa

bergerak ujian pasca hoki antara kaedah tradisional, penggunaan web multimedia interaktif


Ho12: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi peningkatan penggunaan kesemua

kemahiran antara kaedah tradisional, penggunaan web multimedia interaktif (PPBK) dengan

gabungan kaedah tradisional dan web multimedia interaktif (PPBK).

Ho13: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dari segi peningkatan pencapaian kognitif kaedah

tradisional, penggunaan web multimedia interaktif (PPBK) dengan gabungan kaedah

tradisional dan web multimedia interaktif (PPBK).

Ho14: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dari segi peningkatan minat kaedah tradisional,

penggunaan web multimedia interaktif (PPBK) dengan gabungan kaedah tradisional dan web

multimedia interaktif (PPBK).

Ho15: Tidak terdapat pengaruh yang signifikan dari segi jantina dan posisi kaedah tradisional,

penggunaan web multimedia interaktif (PPBK) dengan gabungan kaedah tradisional dan web

multimedia interaktif (PPBK).

KAJIAN LITERATUR

Hasil pemerhatian dan tinjauan yang dilakukan oleh pengkaji kebanyakan kajian menjurus kearah

perlaksanaan dan perbandingan kaedah latihan. Manakala kajian luar negara pula sedikit mendapat

perhatian dan banyak berkaitan dengan pengajaran Pendidikan Jasmani secara umum.

Kajian yang hampir menyamai penyelidikan ini adalah kajian yang dilakukan oleh Mohd Arif

dan Mohd. Jasmy (2002). Kajian yang melihat implikasi teknologi maklumat dan komunikasi ke atas

gaya pengajaran Pendidikan Jasmani dalam tunjang kemahiran dalam sukan bola tampar. Kaedah

yang mereka gunakan dalam kajian ini adalah kaedah tinjauan dan eksperimen. Hasil dapatan kajian

menunjukkan bahawa multimedia mampu mengubah gaya pengajaran guru Pendidikan Jasmani dalam

meningkatkan kemahiran permainan bola tampar.


258

Implikasi kajian ini mendapati bahawa penggunaan multimedia dalam pengajaran kemahiran

bola tampar, mampu menarik minat dan perhatian golongan pelajar. Ianya dibuktikan melalui borang

soal selidik dengan penialaian yang tinggi bagi setuju dan sangat setuju. Hasil dapatan maklumbalas,

adalah sangat menggalakkan. Justeru sukan lain yang dominan menggunakan tangan disamping

anggota lain dalam permainan sesuai dijalankan. Antaranya termasuklah sukan hoki yang tentunya

diminati oleh pelajar dengan menggunakan kaedah multimedia.

Berdasarkan kajian-kajian lepas, melalui kajian penyelidikan di kalangan penyelidik terbukti

penggunaan multimedia dapat meningkatkan sesi pengajaran dan pembelajaran. Penggunaan

multimedia bukan hanya dalam bidang pembelajaran malah sesuai dalam memberikan persembahan

yang baik dalam sistem latihan sukan.

METODOLOGI KAJIAN

Kajian adalah bersifat penyelidikan secara kuasi-eksperimen untuk melihat keberkesanan penggunaan

multimedia terhadap peningkatan penguasaan kemahiran pemain-pemain dalam sukan hoki.

Disamping itu melihat hubungan dan pengaruh terhadap pencapaian kognitif, minat, jantina dan juga

kedudukan posisi pemain. Jenis reka bentuk kajian ini pula adalah ujian pra-ujian pasca kumpulan

kawalan tak serupa (pre test-post test, non-equivalent control group design). Reka bentuk ini

menggunakan persampelan rawak sistematik untuk memilih subjek kajian bagi kumpulan eksperimen

dan kumpulan kawalan. Jenis reka bentuk ini adalah sesuai untuk digunakan bagi mengkaji

keberkesanan penggunaan web multimedia terhadap peningkatan penguasaan kemahiran

memandangkan pemain-pemain telah sedia ada mempunyai kemahiran asas dalam permainan hoki

(Chua, 2006; Wiersma 2000)

Dalam menjalankan kajian ini, pemain-pemain yang terpilih adalah mereka yang pernah

mewakili sekolah masing-masing dalam kejohanan hoki bawah 18 tahun lelaki dan perempuan yang

dianjurkan oleh Majlis Sukan Sekolah-Sekolah Malaysia Sabah . Sebanyak tiga buah sekolah di

bahagian Tawau yang dipilih dalam kajian ini berdasarkan kecemerlangan sekolah berkenaan dalam

melahirkan ramai pemain hoki di peringkat behagian dan negeri . Bilangan responden ialah seramai

42 orang pelajar. Bilangan pelajar lelaki 21 orang dan perempuan 21 orang. Responden dibahagikan

kepada tiga kumpulan kaedah pengajaran. Memandangkan kebolehan dan tahap penyertaan mereka

sama, penyelidik menggunakan ketiga-tiga kumpulan tersebut untuk dijadikan sampel dalam kajian

ini.

Pemain hoki dari SMK Kuhara dijadikan sebagai kumpulan kawalan yang akan menggunakan

kaedah tradisional. Pemain dari SMK Pasir Putih dijadikan sebagai kumpulan eksperimen A

menggunakan kaedah Web interaktif multimedia (PPBK). Manakala pemain dari SMK Balung

dijadikan sebagai kumpulan eksperimen B menggunakan gabungan kaedah iaitu kaedah tradisional

dan Web multimedia (PPBK). Ketiga-tiga kumpulan ini akan diberikan ujian pra menggunakan bateri

ujian yang sama bagi melihat jumlah skor yang mereka perolehi. Selepas itu mereka menjalankan

rawatan latihan, permainan dan menyertai kejohanan selama enam minggu. Selepas itu baru mereka

diberikan ujian pos selepas kejohanan tamat untuk melihat peningkatan skor dalam kemahiran-

kemahiran hoki.


259

Kerangka Konsep Kajian

ggg

Kumpulan

Ujian Multimedia

Peningkatan Kemahiran-Kemahiran Sukan Hoki

Kumpulan Kawalan

Ujian Pra

Kaedah

Tradisional

Ujian Pasca

Ujian Pra

Gabungan

Kaedah

Ujian Pasca

Kumpulan Eksperimen B

Ujian Pra

Kaedah

Multimedia

Ujian Pasca

Kumpulan Eksperimen A

Perbandingan

Peningkatan

Web PPBK

Hoki

5 Kemahiran Asas

Posisi Penyerang

Midfield

Pertahanan

Gol Keeper

Jantina Lelaki

Perempuan

Pengukuran Kemahiran (Psikomotor)

Soalan Ujian Objektif (Kognitif)

Minat (Afektif)


260

Rajah Rekabentuk Ujian Pra-Ujian Pasca Kumpulan Kawalan Tak Serupa (Ubahsuai daru Wiersma

2000)

Dalam kajian ini, penyelidik menggunakan instrument kajian kemahiran yang telah diperkenalkan

oleh Bahagian Sukan, Seni dan Kokurikulum Kementerian Pendidikan Malaysia, dalam Program

Mengenalpasti Bakat Sukan (TID) seperti berikut:

i. Menahan dan menerima bola

ii. Hantaran menolak bola

iii. Menggelecek

iv. Hantaran semasa bergerak

v. Menjaring semasa bergerak

Kepentingan Kajian

Kajian ini bertujuan untuk melihat keberkesanan latihan dalam menguasai kemahiran dalam

permainan hoki menggunakan web interaktif multimedia berbanding menggunakan kaedah tradisional

(modul latihan) yang disediakan. Keberkesanan tersebut merangkumi penguasaan kemahiran-

kemahiran asas dalam permainan hoki seperti menahan, menghantar, menggelecek, menjaring dan

menjaga gol.

Hasil dari kajian ini nanti diharap memberi input yang bermakna kepada para jurulatih untuk

menggunakan multimedia tersebut dalam merancang sistem latihan hoki. Justeru itu, kajian ini

bertujuan untuk memperkenalkan program latihan sukan dalam permainan bola baling menggunakan

multimedia yang canggih. Kajian ini juga memberi tumpuan kepada kemahiran para jurulatih dalam

menggunakan perisian perkomputeran yang bersesuaian untuk diterjemahkan kepada komputer dan

alat LCD sebelum ditayangkan pada layar skrin sewaktu sesi latihan dijalankan.

Pengetahuan jurulatih amatlah diharapkan dalam pengendalian peralatan ini, kerana kesilapan dalam

proses pengendaliannya akan memberi kesan terhadap penayangan sesuatu visual yang hendak

ditayangkan. Jurulatih perlu mencuba terlebih dahulu sebelum diterjemahkan dalam sesi latihan

mudah diperolehi seandainya persiapan dapat dijalankan dengan rapid an tersusun. Gambaran yang

ditayangkan pada skrin hendaklah jelas, agar kemahiran yang hendak dipersembahkan dapat

diperlihat dan diikuti oleh para pemain yang hendak melakukan kemahiran tersebut. Pemain akan

melakukan aksi-aksi yang dipersembahkan berpandukan kepada tayangan yang diperhatikan dari

layar skrin tersebut.

Batasan Kajian

Kajian ini hanya melibatkan para pelajar yang pernah menyertai kejohanan hoki yang dianjurkan oleh

Majlis Sukan Sekolah Bahagian Tawau (MSSBT). Kajian ini merupakan satu kajian berbentuk kuasi

eksperimental yang menerokai semaksima mungkin tentang penggunaan Web multimedia (PPBK).

terhadap penguasaan kemahiran-kemahiran permainan hoki di Tawau. Responden kajian ini juga

dipilih secara rawak sistematik berdasarkan rekod yang diperolehi dari sekolah-sekolah yang terlibat

dalam kejohanan tersebut. Pemilihan sekolah berdasarkan kecemerlangan sekolah berkenaan dalam

sukan hoki dalam setiap zon yang diwakili.

R U J UK A N

Abdul Halim Abdul Rahman. 1994. Pengurusan kokurikulum. Kuala Lumpur: Fajar Bakti Sdn. Bhd.

Ahmad Mahdzan Ayob. 1999. Kaedah Penyelidikan Sosioekonomi: suatu pengenalan. Kuala Lupur:

Dewan Bahasa & Pustaka, Kementerian Pendidikan Malaysia.

Bahagian Teknologi Pendidikan. 2002. Minit Mesyuarat Penilaian papan Cerita Perisian Kursus

Multimedia Pendidikan Interaktif. Sector Pelbagai Media Pendidikan, Bahagian Teknologi

Pendidikan, Kementerian Pelajaran Malaysia, Kuala Lumpur, 2-7 Jun 2002.

Baechle.,T.R. 2002. A combined knowledge and hypermedia system on attain educational objective.

Dalam world conference on computer in education VI:WCCE’95 liberating the learner.

Chapman & Hall:67-74

Borrow, H.M.,H.M., & McGee, R. 1979. A Practical Approach to measurement in physical education.

Ed. Ke-3 Philadelphia: Lea & Febiger.


261

Bompa, T.O. 2009. Periodization of Strength: The New Wave in Strength Training. Toronto, Veritas

Publishing Inc.

Bompa, T.O. 1994. Theory And Methodology Of Training: The Key to athletic Performance. Iowa:

Kendal/Hunt Pub. Co.

Blessing. 1995. Advanced studies in physical education and sport. Ontario, Canada: Thompson

Pub.,Co.

Bracewell, Micheal B. 1968. A Comparison Of Eppectirenessn of two method of teaching a cross

skill. Phd. Diss. University Of Oregon

Brown & Leis. 1966. A Factor analysis of motor ability variable and test, with test for college men.

Research Quarterly. 12:499-517

Gary, J.E & Hannaffin, M.J 1994. A Framework for study of hypertext. Instructional Science. 22

(6):207-232

Vasudevan, T.A. 1991. Psikologi social dalam pendidikan jasmani dan sukan. Petaling Jaya: Fajar

Bakti Sdn. Bhd.

Mohd Majid, K. (1994). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa & Pustaka


262

HUBUNGAN ANTARA KERJA BERPASUKAN DENGAN KEPUASAN KERJA KETUA

PANITIA SEKOLAH RENDAH W.P.LABUAN

Mohammad Nizam B. Nazaruddin1, dan Diana Farahdilla Fadli2


[email protected]

[email protected]

Abstrak

Kejayaan proses pembelajaran dan pengajaran serta kepuasan kerja seseorang

individu adalah berkait rapat dengan amalan kerja berpasukan yang dilaksanakan

dalam sesebuah organisasi sekolah. Tujuan kajian ini adalah untuk melihat tahap

perbezaan dan hubungan kerja berpasukan dengan kepuasan kerja ketua panitia bagi

matapelajaran teras dan wajib di sekolah rendah W.P.Labuan. Seramai 136 orang

ketua panitia matapelajaran teras dan wajib terlibat sebagai responden kajian ini.

Instrumen kajian ini menggunakan borang soal selidik yang telah disesuaikan

daripada kajian Shek Kwai Fun (2007) dan Hasbi Binti Mohd Ajar (2011). Data-data

kajian dianalisis dengan menggunakan perisian ‘The Statistic Package for the Science

School (SPSS) versi 16.0’ yang menggunakan analisis diskriptif dan analisis

inferensi. Ujian-t dan ujian Korelasi Pearson adalah alat pengukuran yang digunakan

untuk menguji hipotesis dan menjawab persoalan kajian. Dapatan analisis ujian-t

menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang sigifikan dalam kerja berpasukan (t =

2.310, nilai signifikan = .022 <0.05) ketua panitia berdasarkan kategori panitia

matapelajaran. Manakala ujian-t turut menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan

yang signifikan dalam kepuasan kerja (t = .724, nilai signifikan = .47 > 0.05) ketua

panitia berdasarkan kategori panitia matapelajaran. Hasil analisis inter-korelasi pula

menunjukkan korelasi positif yang sangat lemah antara kerja berpasukan dan

kepuasan kerja semua ketua panitia yang dikaji (r = .264), manakala korelasi antara

kerja berpasukan dan kepuasan kerja ketua panitia matapelajaran teras (r = .315)

adalah lemah dan korelasi kerja berpasukan dengan kepuasan kerja ketua panitia

matapelajaran wajib (r = .209) adalah sangat lemah. Hanya korelasi hubungan panitia

matapelajaran teras signifikan pada p<.01. Oleh sebab itu, hipotesis nol ini gagal

ditolak kerana terdapat hubungan yang signifikan antara kerja berpasukan dan

kepuasan kerja ketua panitia matapelajaran walaupun hubungan sangat lemah.

Sehubungan itu, kajian ini turut mengemukakan beberapa cadangan untuk melihat

variable-variabel lain yang mempunyai hubungan yang kuat dengan kepuasan kerja

ketua panitia matapelajaran selain variable kerja berpasukan.

Kata Kunci : Kerja berpasukan, kepuasan kerja, ketua panitia

PENGENALAN

Pengurusan di sekolah telah lama mengamalkan kerja berpasukan di sekolah tetapi masih

tidak begitu ketara dan terdapat sebahagian guru masih kurang memahami konsepnya. Sejak akhir-

akhir ini, pihak Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) amat menggalakkan amalan pengurusan yang

berkualiti di organisasi di bawahnya. Antara penekanan yang diberikan adalah kerja berpasukan.

Melalui penerapan konsep kerja berpasukan dalam semua sektor akan dapat meningkatkan

produktiviti, interaksi antara ahli dalam pasukan kerja, memberi kepuasan kerja serta dapat bersama-

sama menyelesaikan sesuatu masalah yang kompleks.

Kerja berpasukan ini sangat penting di laksanakan di peringkat sekolah. Secara umumnya,

guru-guru tidak boleh bekerja secara sendirian (individu), terutamanya bagi menyelesaikan kerja-kerja

yang rumit. Melalui kerja berpasukan dapat juga menggalakkan penyataan perasaan, inovasi dan

perkembangan fikiran ke arah penciptaan yang lebih kreatif. Malahan, kerja berpasukan juga

merupakan salah satu dimensi yang boleh menyumbang ke arah peningkatan kualiti pendidikan.




263

Di Malaysia, sekolah-sekolah rendah sama ada Sekolah Kebangsaan (SK), Sekolah Jenis

Kebangsaan Cina (SJKC) atau Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil (SKJT) kumpulan pentadbirnya

adalah terdiri daripada empat orang pemimpin utama iaitu Guru Besar, Guru Penolong Kanan

Kurikulum, Guru Penolong Kanan Hal Ehwal Murid (HEM) dan Guru Penolong Kanan Kokurikulum.

Berdasarkan carta jawatankuasa kurikulum setiap sekolah rendah, Guru Penolong Kanan

Kurikulum atau lebih dikenali sebagai Guru Penolong Kanan 1 akan membantu Guru Besar dalam

menerajui pengurusan kurikulum sekolah ke arah kecemerlangan akademik. Namun, kecemerlangan

sesebuah sekolah bukan hanya bergantung pada usaha Guru Besar dan barisan pentadibir tersebut

sebaliknya amanah dan tanggungjawab tersebut turut dikongsi bersama ahli-ahli jawatankuasa

kurikulum yang lain khususnya Ketua Panitia setiap matapelajaran.

Guru Penolong Kanan 1 mempunyai kuasa dan berpengaruh dalam jawatankuasa kurikulum

sekolah kerana diberi mandat atau penurunan kuasa apabila ketiadaan Guru Besar di sekolah. Guru

Penolong Kanan 1 merupakan pemimpin yang diberi kepercayaan oleh Guru Besar untuk

melaksanakan tugas pentadbiran ketika beliau meninggalkan sekolah kerana urusan rasmi di luar

sekolah. Hal ini sejajar dengan pendapat Sibbins (1991) yang melihat pengupayaan sebagai satu usaha

dan ruang yang diberi kepada seseorang yang mampu menjalankan sesuatu dengan yakin. Manakala

peranan Ketua Panitia Matapelajaran hanya bertindak sebagai pelaksana arahan daripada pihak atasan.

Jurang peranan ini wujud kerana jawatan Guru Penolong Kanan 1 adalah lantikan dari Kementeria

Pelajaran Malaysia (KPM) dengan mematuhi beberapa laluan kerjaya mengikut prinsip-prinsip baru

pengisian Jawatan Naik Pangkat Guru Penolong Kanan di sekolah rendah. Manakala jawatan Ketua

Panitia hanya dilantik oleh Guru Besar berdasarkan faktor keperluan sekolah, senioriti (kekananan),

opsyen guru atau sekadar mengisi kekosongan jawatan Ketua Panitia yang telah berpindah ke sekolah

lain tanpa melihat gred jawatan atau pengalaman menguruskan panitia.

Selain itu, terdapat ketua Panitia yang kurang cekap dan tidak menunjukkan komitmen dalam

pengurusan panitianya akibat kekurangan pengetahuan, pengalaman dan kemahiran. Hal ini telah

diterangkan dengan jelas oleh Pusphalata (2003) bahawa walaupun guru-guru berkerjasama dalam

panitia tetapi ada kalanya mereka hanya menjadi pelaksana arahan tanpa komitmen dan seperti

terpaksa. Masalah ini berlaku akibat kurangnya komitmen guru terhadap tugas yang

dipertanggungjawabkan kesan daripada kepimpinan yang kurang efektif ketidakfahaman guru

terhadap objektif dan matlamat yang ingin dicapai dalam pasukan panitianya.

Kerja berpasukan dianggap sebagai satu langkah yang bijak dalam menangani isu guru yang

tidak cekap di sekolah selaras dengan hasrat Kementerian Pendidikan Malaysia iatu untuk

menggalakkan pengurusan berkualiti dalam sektor pendidikan. Penyataan ini disokong oleh Juran

(1993) yang menyatakan kerja berpasukan dapat menanamkan semangat dan sikap gigih serta tekun

pekerja untuk mempertingkatkan kualiti perkhidmatan.

Lazimnya, apabila manusia berasa puas dengan kerja yang dilaksanakannya, ia akan memberi

kesan positif terhadap peningkatan produktiviti, kepuasan hidup dan kesihatan mereka. Antara faktor

yang dapat mempengaruhi kepuasan kerja guru adalah kepimpinan yang efektif dalam kerja

berpasukan. Menurut Whether dan Davis dalam Safrizal (2004), mereka menyatakan bahawa

kepuasan guru akan dapat ditingkatkan melalui kerja berpasukan. Tegas mereka, Guru Penolong

Kanan 1 selaku pemimpin ketua panitia perlu peka terhadap keperluan kerja Ketua Panitia dengan

meningkatkan hubunga profesionalisme dan berkerja sabagai satu pasukan bagi menjana pencapaian

akademik murid dan seterusnya kecemerlangan sekolah.

LATARBELAKANG KAJIAN

Kurikulum sekolah rendah telah ditransformasikan mengikut perkembangan dan kehendak

pendidikan semasa demi melahirkan murid yang efektif, proaktif dan mampu menyumbang khidmat

bakti untuk pembangunan negara sejajar dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Jesteru itu, bagi

merealisasikan hasrat ini, maka ahli-ahli jawatankuasa kurikulum di sekolah diseru untuk

meningkatkan hubungan kerjasama antara ahli dan berusaha lebih gigih dalam melaksanakan pelbagai

program dan aktiviti kurikulum untuk menjana kecemerlangan akademik murid.

Umumnya, di sekolah-sekolah rendah Wilayah Persekutuan Labuan terdapat tiga kategori

yang menerajui panitia matapelajaran iaitu panitia matapelajaran teras, panitia matapelajaran wajib

dan panitia matapelajaran tambahan. Sehubungan dengan itu, kajian ini hanya memfokuskan kepada

panitia matapelajaran dalam dua kategori sahaja iaitu panitia matapelajaran teras dan panitia


264

matapelajaran wajib. Panitia matapelajaran teras diwakili oleh Panitia Bahasa Melayu, Panitia Bahasa

Inggeris, Panitia Matematik, Panitia Sains, Panitia Pendidikan Islam, Panitia Pendidikan Moral,

Panitia Kajian Tempatan dan Panitia Pendidikan Sivik dan Kewarganegaraan. Manakala panitia yang

terlibat dalam panitia matapelajaran wajib ialah Panitia Pendidikan Jasmani dan Kesihatan, Panitia

Pendidikan Seni, Panitia Muzik dan seterusnya Panitia Kemahiran Hidup.

Berdasarkan pengalaman penyelidik mendapati bahawa pihak pengurusan dan pentadbiran di

sekolah rendah Wilayah Persekutuan Labuan amat menggalakkan amalan kerja berpasukan antara ahi-

ahli dalam jawatankuasa kurikulum. Hubungan kerja antara Guru Penolong Kanan 1, Ketua Panitia

dan ahli-ahli panitia dilihat sebagai elemen penting yang mampu memacu peningkatan kecemerlangan

akademik sekolah. Hal ini telah disokong dan dijelaskan dalam kajian Mumtaz Begum dan Sani

(2009) bahawa perhubungan kerja yang kukuh dapat membantu membina pasukan kerja yang mantap

dan memberi sumbangan bermakna kepada organisasi.

Kerja secara berpasukan perlu dilaksanakan dalam setiap panitia matapelajaran teras ataupun

panitia matapelajaran wajib di sekolah kerana usaha ini dapat menyokong pencapaian visi dan misi

sekolah tercapai. Zaidatol (2000) turut menyatakan bahawa setiap sekolah perlu diselia denga rapi,

sempurna dan terancang supaya setiap kakitangan dapat berhubung dan mengambil tindakan yang

sewajarnya bagi mencapai matlamat pendidikan yang berlandaskan Falsafah Pendidikan Kebangsaan.

Bagi pendapat penyelidik, pihak sekolah akan sukar merealisasikan hasrat murni yang termaktub

dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan sekiranya ahli-ahli panitia dalam jawatankuasa panitia

matapelajaran teras atau wajib tidak mengamalkan sifat kerjasama dan sokongan padu sesama sendiri.

MASALAH KAJIAN

Pasukan kerja yang efektif merupakan satu agenda yang menjadi keutamaan bagi pihak

pengurusan sekolah. Segala isu-isu pendidikan tidak lagi hanya berkaitan dengan sistem pendidikan

dan persekolahan, tetapi juga melibatkan pelbagai faktor lain yang mempengaruhi kualiti pendidikan.

Oleh itu, satu pendekatan pengurusan sekolah haruslah bersifat holistik, iaitu melibatkan semua pihak

dan dibuat secara berterusan. Oleh yang demikian, kerja secara berpasukan amat penting diamalkan di

sekolah untuk menentukan kejayaan sesebuah sekolah.

Fokus dalam kajian penyelidik adalah berkaitan hubung antara kerja berpasukan dengan

kepuasan kerja ketua panitia di sekolah rendah Wilayah Persekutuan Labuan. Berdasarkan

pengalaman penyelidik yang pernah berkhidmat sebagai Ketua Panitia mendapati bahawa kebanyakan

pihak pengurusan sekolah telah berusaha untuk merealisasikan agenda pendidkan negara dengan

berusaha meningkatkan kualiti akademik pelajar demi mencapai kecemerlangan kurikulum sekolah.

Namun, ada sesetengah sekolah masih kurang berupaya mengamalkan pengurusan sekolah

yang bersifat holistik. Kekurangan ini bukanlah berpunca daripada kelemahan pihak pentadbiran

mengurus tetapi kesan daripada kurangnya komitmen antara Guru Penolong Kanan dan ketua-ketua

panitia yang bersikap sambil lewa dalam melaksanakan tanggungjawab yang diberi. Kesannya,

pembentukkan suatu pasukan kerja yang efektif yang telah menjadi keutamaan setiap pentadbir

sekolah tidak dapat direalisasikan dengan sepenuhnya. Sehubungan dengan itu, pihak sekolah boleh

juga dianggap gagal dalam menangani isu dan masalah pendidikan pada masa kini. Penyataan ini

disokong penuh oleh Shamsuddin (2002) yang menyatakan amalan pengurusan sekolah kurang

berpusatkan pasukan kerja. Ini menyebabkan pasukan kerja yang wujud berbentuk pasukan fungsi

yang diwujudkan kerana tuntutan struktur organisasi.

permasalahan yang timbul ini telah mendorong penyelidik untuk menjalankan kajian tentang

kerja berpasukan yang diamalkan di sekolah. Kajian ini dijalankan dengan tujuan untuk mengkaji

faktor-faktor yang mempengaruhi amalan kerja berpasukan antara Ketua Panitia Matapelajaran di

sekolah-sekolah rendah Wialayah Persekutuan Labuan. Kejayaan pelaksanaan kerja berpasukan

bergantung penuh kepada ahli pasukan untuk saling berkerjasama dan menggunakan kekuatan yang

pada setiap ahli pasukan, dan sentiasa memberi dorongan antara satu sama lain bagi menjalankan

tugas masing-masing. Ini turut dipersetujui oleh Ishak (2002) yang menyatakan kerjasama dan

penglibatan serta sokongan semua ahli dalam organisasi diperlukan sebagai satu pasukan kerja.

Kesan daripada amalan kerja berpasukan adalah peningkatan kepuasan kerja dalam kalangan

Ketua Panitia dan ahlinya. Kajian ini akan melihat sejauh mana hubungan dan perbezaan antara kerja

berpasukan dan tahap kepuasan kerja Ketua Panitia dalam Panitia Matapelajaran. Kajian ini juga

bertujuan untuk mendapatkan respon dan maklumat daripada Ketua Panitia tentang tahap kerja


265

berpasukan dan kepuasan kerja dalam Panitia Matapelajaran. Hasil kajian ini juga boleh digunakan

untuk menjalankan penambahbaikan di sekolah dan dapat melihat gambaran kepimpinan Guru

Penolong Kanan 1 terhadap Ketua Panitia dalm konteks pembangunan kurikulum matapelajaran teras

dan wajib ke arah kecemerlangan akademik.

Objektif kajian ini ialah :

i. Mengenalpasti tahap kerja berpasukan Ketua Panitia Matapelajaran di sekolah rendah.

ii. Mengenalpasti tahap kepuasan kerja Ketua Panitia Matapelajaran di sekolah rendah.

iii. Mengkaji perbezaan kerja berpasukan ketua panitia berdasarkan kategori panitia

matapelajaran.

iv. Mengkaji perbezaan kepuasan kerja ketua panitia berdasarkan kategori panitia matapelajaran.

v. Mengkaji hubungan antara kerja berpasukan dengan kepuasan kerja dalam Panitia

Matapelajaran Teras.

vi. Mengkaji hubungan antara kerja berpasukan dengan kepuasan kerja dalam Panitia

Matapelajaran Wajib.

KAJIAN LITERATUR

Pengurusan Kurikulum Sekolah

Istilah kurikulum telah diguna pakai dalam berbagai cara dan pendekatan.Walaupun ahli-ahli

kurikulum telah menghadkan maksud kurikulum, namun perbezaan pendapat antara mereka yang

pakar dalam bidang ini tetap wujud mengenai apakah definisi sebenar kurikulum ini. Menurut

Laporan Jawatankuasa Kabinet Mengkaji Pelaksanaan Dasar Pelajaran (1979), kurikulum adalah

segala rancangan pendidikan yang dikendalikan oleh sesebuah sekolah atau sesebuah institusi

pelajaran untuk mencapai matlamat pendidikan. Dol (1996) menjelaskan bahawa kurikulum sekolah

adalah kandungan pelajaran formal dan informal, serta proses di mana pelajar mendapat pengetahuan

dan kefahaman, membina kemahiran dan mengubah sikap, dan nilai yang diajar di sekolah.

Bagi melahirkan staf khususnya guru yang komited dan patuh kepada peraturan kurikulum,

pengetua atau guru besar yang merupakan ketua organisasi harus memainkan peranan masing-masing.

Namun begitu, pengetua atau guru besar tidak mampu mengendalikan pengurusan kurikulum di

sekolah seorang diri. Menurut Goodwin (1968), pengetua mahupun guru besar memerlukan orang lain

untuk membantunya melaksanakan segala aktiviti panitia. Sebuah jawatankuasa kurikulum telah

ditubuhkan di sekolah-sekolah yang diterajui oleh pengetua atau guru besar itu sendiri. Penubuhan

jawatankuasa ini bertujuan untuk menjalankan pengurusan kurikulum di sekolah.

Panitia Matapelajaran

Panitia dalam Kamus Dewan (2008) bermaksud jawatankuasa. Panitia merupakan salah satu

elemen penting dalam Jawatankuasa Kurikulum Sekolah seperti yang dinyatakan sebelum ini. Safian

Awang (2001) dalam kajiannya menjelaskan kurikulum adalah agenda utama dalam pendidikan.

Urusan utama sesesuatu organisasi pendidikan khususnya sekolah adalah untuk memastikan

perjalanan kurikulum berjalan dengan sistematik. Nadi pelaksanaan kurikulum ialah panitia

matapelajaran.

Dalam hal ini, jelaslah bahawa ketua panitia adalah penggerak utama dalam memastikan

agenda kurikulum sekolah dapat dilaksanakan dengan berkesan. Namun, ketua panitia turut dibantu

oleh penolong ketua panitia, setiausaha dan ahli-ahli panitia yang terdiri daripada guru-guru

matapelajaran yang berkaitan. Ini menunjukkan budaya kerja berpasukan perlu diserap dalam panitia

untuk memastikan objektif penubuhan panitia dapat dicapai.

Kerja Berpasukan

Pada abad ini, Kementerian Pelajaran Malaysia, KPM, amat menggalakkan pendekatan kerja

berpasukan dalm sektor pendidikan. Kerja berpasukan merupakan satu unit dalam organisasi yang

berkomunikasi dan berkongsi maklumat bagi membuat keputusan untuk membantu ahli-ahli

menjalankan tugas yang telah ditetapkan. Dalam kajian Daft (1999), kerja berpasukan merujuk

kepada sekumpulan atau lebih manusia yang berkomunikasi dalam menyelaraskan tugasan atau kerja

mereka bagi mencapai matlamat yang ditetapkan bersama. Menurut Lussier dan Achua (2001) dalam

kajian mereka pula, menjelaskan kerja berpasukan adalah sebagai satu pemahaman dan komitmen


266

antara pasukan ke arah mencapai matlamat bersama dan mengurangkan perselisihan faham yang

wujud antara kalangan ahli pasukan kerja.

Tinjauan kajian-kajian yang lepas menunjukkan terdapat beberapa model kerja berpasukan

yang telah dihasilkan. Model-model tersebut dihasilkan oleh tokoh-tokoh seperti Shaskin dan Morris

(1984), Locke dan Latham (1997) dan lain-lain.

Model Komunikasi Berlo Komunikasi dan interaksi tanpa batas dalam semua arah sangat diperlukan dalam melaksanakan

kerja berpasukan. Shaskin dan Morris (1984) telah menggariskan dua Model Komunikasi iaitu Model

Komunikasi Berlo (1960) dan Model Komunikasi Shannon dan Weaver (1949). Dalam Model

Komunikasi Berlo, komunikasi terdiri daripada empat komponen iaitu penghantar, maklumat yang

ingin disampaikan, saluran yang digunakan untuk menghantar maklumat dan penerima maklumat

yang dihantar.

Berdasarkan pengalaman penyelidik, kejayaan proses komunikasi ini bergantung kepada sikap

keterbukaan, kematangan fikiran dan kepetahan seseorang Penolong Kanan 1 dalam proses

penyampaian maklumat kepada ketua-ketua panitia ataupun antara ketua-ketua panitia dengan ahli-

ahli panitia. Rentetan itu, ahli-ahli panitia akan mudah menerima dan memahami sesuatu maklumat

tersebut dan seterusnya berusaha dengan penuh komitmen bagi merealisasikan matlamat yang ingin

dicapai.

Model Proses Penentuan Maklumat

Penetapan matlamat yang jelas bermaksud setiap ahli dalam pasukan mempunyai hala tuju yang

spesifik untuk dicapai. Ini dapat membangkitkan motivasi dan keinginan ahli untuk berkerja keras

bagi mencapai matlamat organisasi. Locke dan Lantham dalam Greenberg dan Baron (1997)

menekankan bahawa matlamat bertindak sebagai pendorong untuk pekerja berusaha keras untuk

mencapai matlamat tersebut selagi mereka berkeyakinan untuk berbuat demikian.

Model Penyelesaian Masalah

Dalam kajian Poh Swee Hiang (1998), penyelesaian masalah merupakan proses mental yang

memerlukan seseorang berfikir secara kritis dan kreatif untuk memutuskan cadangan yang terbaik

bagi mengatasi situasi kesukaran, halangan dan kekurangan yang dihadapi. Shaskin dan Morris (1984)

telah mengemukakan Model Penyelesaian Masalah yang terbentuk daripada akronim ’SOLVED’

iaitu:

S - ’Search for problem’

O - ’On a right ideas’

L - ’Look for the best’

V - ’Verify responsibilities’

E - ’Elicit evaluation plan’

D - ’Determine effect’

Bagi penyelidik, Model penyelesaian masalah ini dapat dilaksanakan dengan berkesan

sekiranya masalah yang dihadapi oleh ahli pasukan dapat dibincangkan secara kolektif dalam pasukan

kerja. Penyelesaian masalah yang berkesan perlu melibatkan beberapa orang ahli yang sanggup

berkerjasama, komited dan memiliki minda yang positif untuk meningkatkan kualiti perkhidmatan

pasukan.

Teori Kepuasan Kerja

Kepuasan kerja merupakan salah satu elemen penting untuk meningkatkan tahap produktiviti

pekerja dalam semua bidang pekerjaan. Menurut Zaidatol (1990), kepuasan kerja adalah perasaan

yang diperolehi daripada sesuatu tugas sebagai menepati nilai kerja yang selaras dengan keperluan

individu. Terdapat banyak teori yang telah dikemukakan berhubung dengan kepuasan kerja. Antara

teori-teori yang berhubung dengan kepuasan kerja seseorang individu ialah Teori Hierarki Keperluan

dan Teori Dua Faktor Herzberg.


267

Teori Dua Faktor Herzberg

Mengikut Herzberg (1966), hubungan setiap individu dengan pekerjaaan mereka boleh dinilai

melalui kejayaan atau kegagalan seseorang itu dalam melaksanakan tugasnya. Dalam mencari

penjelasan tentang kepuasan kerja, Herzberg telah mendapati keadaan kerja yang berbeza akan

mempengaruhi kepuasan dan ketidakpuasan kerja seseorang individu. Kepuasan dan ketidakpuasan

kerja adalah dua perkara yang berbeza dan terpisah.

Di dalam teori ini, terdapat dua faktor yang dijadikan pengukur kepada tahap kepuasan

seseorang individu di dalam pekerjaan mereka. Faktor tersebut ialah faktor motivasi dan faktor

hygien. Secara amnya, faktor motivasi adalah pendorong pencapaian kepuasan kerja dari segi intrinsik

manakala faktor hygien adalah dari segi ekstrinsik. Faktor motivasi terdiri daripada pencapaian dan

pengiktirafan, pekerjaan itu sendiri, tanggungjawab dan kejayaan. Faktor hygien pula terdiri daripada

dasar dan pentadbiran organisasi, penyeliaan, gaji, status, keadaan tempat kerja dan jaminan masa

depan.

Berlandaskan teori tersebut, penyelidik mendapati bahawa kerja berpasukan sememangnya

berkait langsung dengan faktor motivator dan faktor hygien . Hal ini demikian kerana kebanyakan

ketua panitia lini terdiri daripada guru-guru yang sememangnya bersemangat dalam menjalankan

tanggungjawab sebagai ketua panitia.

Teori Hierarki Keperluan

Teori ini telah dipelapori oleh Abraham Maslow pada tahun 1970. Beliau menyatakan bahawa

dalam diri setiap individu terdapat lima keperluan yang perlu dipenuhi iaitu fisiologi, sosial,

keselamatn, penghargaan diri dan pencapaian hasrat diri. Seseorang individu akan memenuhi

keperluasn asasnya terlebih dahulu sebelum memenuhi keperluan yang lebih tinggi.

Walaubagaimanapun, teori Maslow ini menyatakan bahawa setiap orang mempunyai keinginan dan

keperluan yang berbeza-beza dan mereka akan berusaha dengan bersungguh-sungguh untuk mencapai

keperluan tersebut. Perkara ini bertepatan dengan fitrah kejadian manusia yang tidak pernah berasa

puas dengan apa yang mereka miliki.

Pada pandangan penyelidik, keperluan fisiologi dan penghargaan adalah merupakan faktor

keperluan yang dominan dengan amalan kerja berpasukan dan kepuasan kerja guru. Hal ini kerana

setiap orang dalam pasukan diberi peluang untuk menyuarakan idea dan pendapat untuk

penambahbaikan dalam sesuatu pasukan. Daripada teori-teori yang dikemukakan, pengkaji melihat

bahawa teori hirarki keperluan oleh Maslow adalah sesuai diamalkan oleh Penolong Kanan 1 dan

Ketua Panitia dalam memimpin ahli-ahli panitia mereka. Kejayaan pelaksanaan teori ini kerana lima

keperluan asas yang diperlukan oleh setiap panitia dapat dipenuhi dan mempunyai hubungan dengan

kerja berpasukan dalam panitia.

METODOLOGI KAJIAN

Pendekatan kuantitatif menggunakan kaedah tinjauan digunakan dalam kajian ini. Pendekatan

dan kaedah ini digunakan untuk mengkaji aspek kerja berpasukan dan kepuasan kerja ketua panitia

bagi matapelajaran teras dan wajib di Labuan. Sebanyak 17 buah sekolah rendah dipilih bagi

menyempurnakan kajian ini manakala jumlah responden yang terlibat adalah seramai 136 orang

daripada populasi seramai 204 orang yang terdiri daripada Ketua Panitia matapelajaran teras dan

wajib. Persampelan dalam kajian ini menggunakan kaedah persampelan rawak mudah ”Simple

Random Sampling” Kerlinger (1986) iaitu melalui persampelan strata atau susun lapis.

Dalam mendapatkan data kajian ini, instrumen soal selidik digunakan bagi mendapatkan

data. Soal selidik terdiri daripada 3 bahagian iaitu Bahagian pertama adalah bertumpu kepada latar

belakang responden yang merangkumi maklumat pembolehubah bebas seperti ,jantina, umur,

kelayakan iktisas tertinggi, pengalaman berkhidmat sebagai ketua panitia dan nama panitia responden.

Bahagian kedua, adalah bertumpu kepada aspek keberkesanan kerja berpasukan manakala bahagian

ketiga berkenaan dengan kepuasan kerja Ketua Panitia matapelajaran teras dan wajib.

Penganalisisan data dapat dibuat setelah borang soal selidik yang telah diedar kepada responden

sebelum ini dikutip. Penganalisisan data dibuat melalui kajian rintis dan kajian sebenar.

Kebolehpercayaan soal selidik diuji menggunakan ujian pekali Alfa Cronbach (Cronbach’s Alpha

Coefficiency Test). Min dan sisihan piawai pula digunakan untuk menguji pemerihalan responden dan

tahap kerja berpasukan dan tahap kepuasan kerja. Ujian-t digunakan untuk membuat perbandingan


268

manakala ujian korelasi Pearson pula digunakan untuk menguji hubungan antara pemboleh ubah.

Ujian-t sehala digunakan untuk menguji kesignifikan perbezaan dalam kerja berpasukan Ketua Panitia

berdasarkan kategori panitia matapelajaran dan untuk menguji kesignifikan perbezaan dalam

kepuasan kerja Ketua Panitia berdasarkan kategori panitia matapelajaran. Ujian pekali korelasi

Pearson digunakan untuk menguji kesignifikan hubungan antara kerja berpasukan dengan kepuasan

kerja Ketua Panitia Matapelajaran Teras dan Ketua Panitia Matapelajaran Wajib. Korelasi Pearson

sangat sesuai digunakan untuk mengukur kedua-dua pemboleh ubah yang diperolehi daripada borang

soal selidik.

DAPATAN KAJIAN

Kebolehpercayaan Soal Selidik

Keputusan menunjukkan kebolehpercayaan kerja berpasukan dan kepuasan kerja adalah kuat di

mana indeks kebolehpercayaan yang diperoleh daripada kajian rintis dan kajian sebenar adalah kuat.

Jadual 1 menunjukkan nilai Alfa Cronbach bagi pembolehubah kerja berpasukan dan pembolehbah

kepuasan kerja.

Jadual 1 : Nilai Alpha Cronbanch bagi Pemboleh ubah Kerja Berpasukan dan Kepuasan Kerja

________________________________________________________________________

Pemboleh ubah Bilangan Item Alfa Cronbach Alfa Cronbach

(Kajian Rintis) (Kajian Sebenar)

Kerja Berpasukan 35 0.974 0.971

Kepuasan Kerja 10 0.867 0.653

Keseluruhan 45 0.956 0.952

Analisis Tahap Kerja Berpasukan dan Kepuasan Kerja Ketua Panitia berdasarkan Kategori

Matapelajaran

Tahap kerja berpasukan bagi panitia matapelajaran teras (M = 2.91, SP = 0.287) dan panitia

matapelajaran wajib (M= 2.86, SP = 0.339) adalah sederhana. Manakala tahap kepuasan kerja ketua

panitia matapelajaran teras (M = 2.89, SP = 0.308) dan panitia matapelajaran wajib (M = 2.89, SP =

0.304) juga di tahap sederhana.

Analisis Inferensi Ujian-t

Ujian-t digunakan untuk mengenalpasti perbezaan dalam kerja berpasukan ketua panitia

berdasarkan kategori panitia matapelajaran. Ujian-t turut digunakan untuk menganalisis perbezaan

dalam kepuasan kerja ketua panitia berdasarkan kategori matapelajaran.

Ho1 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam kerja berpasukan ketua panitia

berdasarkan kategori panitia matapelajaran.

Jadual 2: Keputusan Ujian-t kerja berpasukan berdasarkan kategori panitia matapelajaran

Pemboleh Ubah Kategori panitia N Min

Sisihan

Piawai

Ralat

Piawai

t Nilai

Sig.

Kerja berpasukan matapelajaran teras 67 4.18 .535 .0653 2.31 .022

matapelajaran

wajib 69 3.96 .579 .0697

Merujuk Jadual 2, min kerja berpasukan yang diperoleh mengikut kategori matapelajaran adalah

panitia matapelajaran teras (M = 4.18, SP = 0.535) dan panitia matapelajaran wajib (M = 3.96, SP =

0.579). Keputusan menunjukkan nilai kebarangkalian yang diperoleh daripada program SPSS 16.0

ialah 0.022 kurang daripada nilai alfa yang ditentukan (α = 0.05), maka hipotesis nol ditolak.


269

Ho2 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam kepuasan kerja Ketua Panitia

berdasarkan kategori panitia matapelajaran.

Jadual 3: Keputusan Ujian-t kepuasan kerja berdasarkan kategori panitia matapelajaran

Pemboleh Ubah Kategori panitia N Min

Sisihan

Piawai

Ralat

Piawai

t Nilai

Sig.

Kepuasan kerja matapelajaran teras 67 4.02 .675 .0824 .724 .470

matapelajaran

wajib 69 3.95 .546 .0657

Jadual 3 menunjukkan bahawa min kepuasan kerja yang diperoleh mengikut kategori matapelajaran

adalah panitia matapelajaran teras (M = 4.02, SP = 0.675) dan panitia matapelajaran wajib (M = 3.95,

SP = 0.546). Keputusan menunjukkan nilai kebarangkalian yang diperolehi melebihi nilai alfa yang

ditentukan (α = 0.05), maka hipotesis nol gagal ditolak.

Analisis Inferensi Korelasi

Ujian Korelasi digunakan untuk mengenalpasti hubungan antara kerja berpasukan dan

kepuasan kerja ketua panitia matapelajaran teras dan wajib.

Ho3 : Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kerja berpasukan dan kepuasan kerja

Ketua Panitia Matapelajaran Teras.

Jadual 4 : Korelasi antara kerja berpasukan dengan kepuasan kerja ketua panitia matapelajaran teras

__________________________________________________________________________

Pemboleh Ubah Nilai Korelasi Pearson

Kerja Berpasukan r = .315 **

Kepuasan Kerja Aras signifikan = .008

Jadual 4 mendapati bahawa pemboleh ubah kerja berpasukan mempunyai hubungan yang signifikan

dengan kepuasan kerja ketua panitia matapelajaran teras. Nilai r bagi hubungan kedua-dua pemboleh

ubah ini ialah .315 dan ini menunjukkan bahawa kerja berpasukan mempunyai hubungan positif yang

lemah dengan kepuasan kerja. Ini bermakna semakin tinggi skor kerja berpasukan, maka skor

kepuasan kerja juga semakin meningkat. Memandangkan nilai kebarangkalian yang diperoleh (.008)

kurang daripada nilai alfa yang ditentukan (0.01), maka dapat disimpulkan bahawa terdapat hubungan

linear positif yang signifikan antara kerja berpasukan dengan kepuasan kerja.

Ho4 : Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kerja berpasukan dan kepuasan kerja

Ketua Panitia Matapelajaran Wajib.

Jadual 5 : Korelasi antara kerja berpasukan dengan kepuasan kerja ketua panitia matapelajaran wajib

___________________________________________________________________________

Pemboleh Ubah Nilai Korelasi Pearson

Kerja Berpasukan r = .209

Kepuasan Kerja Aras signifikan = .089

Jadual 5 menunjukkan bahawa pemboleh ubah kerja berpasukan mempunyai hubungan yang tidak

signifikan dengan kepuasan kerja ketua panitia matapelajaran wajib. Nilai r bagi hubungan kedua-dua

pemboleh ubah ini ialah .209. Memandangkan nilai kebarangkalian yang diperoleh (.089) melebihi

daripada nilai alfa yang ditentukan (0.01), maka dapat disimpulkan bahawa terdapat hubungan linear

positif yang tidak signifikan antara kerja berpasukan dengan kepuasan kerja.


270

PERBINCANGAN

Tahap Kerja Berpasukan

Melalui analisis data yang dilakukan, didapati ketua panitia daripada matapelajaran teras dan

wajib telah bersetuju dengan kerja berpasukan dalam panitia mereka kerana tahap kerja berpasukan

kedua-dua kategori panitia berada pada tahap yang sederhana (Min 2.91 dan 2.86). Perkara ini jelas

menunjukkan bahawa ketua panitia daripada kedua-dua kategori matapelajaran tersebut telah

menyokong proses kerja berpasukan dalam panitia mereka sekaligus memantapkan pengurusan

panitia ke arah yang lebih sistematik dan effisien.

Daripada data-data yang dianalisis dapat dilihat hasil kajian ini telah menyokong kajian Mohd

Anuar (2007) yang menyatakan tahap kerja berpasukan dalam panitia matapelajaran berada pada

tahap tinggi. Dapatan kajian ini juga telah menyokong dapatan kajian Chin Pek Lian (2004)

mengenai tujuh dimensi yang mempengaruhi kerja berpasukan sesebuah organisasi. Tujuh dimensi

yang dimaksudkan di sini ialah kepimpinan efektif, matlamat yang jelas, komunikasi berkesan,

penglibatan dalam membuat keputusan, komitmen, penyelesaian masalah dan hubungan interpersonal

ahli menyumbang kepada tahap kerja berpasukan yang tinggi antara panitia matapelajaran teras dan

wajib.

Tahap Kepuasan Kerja

Dapatan kajian menunjukkan bahawa kepuasan kerja ketua panitia dalam panitia

matapelajaran teras dan wajib berada pada tahap yang sederhana (min 2.89). Berdasarkan hasil kajian

ini telah membuktikan bahawa ketua panitia dalam panitia matapelajaran teras dan wajib telah

mencapai kepuasan kerja apabila melaksanakan suasana kerja secara berpasukan. Kajian Go (2004)

turut menyatakan kepuasan kerja adalah penting kerana ia berkait rapat dengan prestasi dan

pencapaian seseorang. Go berpendapat bahawa ketidakpuasan kerja boleh mengakibatkan hasil kerja

yang tidak berkualiti. Oleh itu, hubungan yang mesra antara ahli akan meningkatkan semangat kerja

berpasukan dan memberi kepuasan kerja kepada ketua panitia matapelajaran.

Selain itu, teori Herzberg juga menyatakan bahawa faktor pendorong kepuasan kerja di

kalangan seseorang individu ialah pengiktirafan, pencapaian dan penghormatan. Penghargaan yang

diberikan merupakan pendorong dalam melakukan tugas. Jesteru, apabila sesuatu tugas yang

dilaksanakan ketua panitia itu disertai dengan penghargaan, maka secara tidak langsung ketua panitia

akan melihatnya sebagai sesuatu yang positif dan akan merasakan diri mereka dihargai.

Perbezaan Kerja Berpasukan antara Ketua Panitia Matapelajaran Teras dan Wajib

Dapatan kajian mendapati bahawa terdapat perbezaan yang signifikan kerja berpasukan antara

Panitia Matapelajaran Teras dan Wajib. Jelas dilihat panitia matapelajaran teras mempunyai tahap

kerja berpasukan lebih tinggi berbanding panitia matapelajaran wajib. Ini kerana panitia

matapelajaran teras bersetuju bahawa kepimpinan yang efektif oleh ketua panitia menjadi faktor

utama dan begitu juga dengan matlamat yang jelas oleh ketua panitia. Dapatan kajian ini

membuktikan pendapat Helphand (1994) dalam kajian Hasbi (2011) yang menyatakan bahawa suatu

pasukan yang berkesan adalah terdiri daripada ketua panitia yang jelas dan faham akan matlamat

pasukan yang jelas. Dapatan kajian ini juga selari dengan Model Komunikasi Berlo serta menyokong

model Penyelesaian Masalah. Berdasarkan model-model ini, penyelidik mendapati bahawa ketua

panitia matapelajaran teras lebih memiliki pemikiran yang kritis untuk menjanakan idea yang bernas

bagi mengatasi masalah yang mungkin timbul hingga boleh menggugat kerja berpasukan dalam

panitia mereka.

Perbezaan Kepuasan Kerja antara Ketua Panitia Matapelajaran Teras dan Wajib

Dapatan kajian menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan kepuasan kerja antara

Ketua Panitia Matapelajaran Teras dan Wajib. Kedua-dua panitia matapelajaran mendapat kepuasan

kerja daripada faktor motivator (intrinsik) dan juga faktor hygien (ekstrinsik). Berdasarkan Teori Dua

Faktor Herzberg (1966) dan mengikut pengalaman penyelidik, tiada perbezaan yang wujud antara

panitia matapelajaran adalah disebabkan kepuasan kerja mengikut umur wujud dalam panitia masing-

masing. Kedua-dua panitia terdiri daripada golongan guru novis dan guru senior. Bimbingan yang

diberikan oleh golongan guru senioriti telah membantu semua guru berpuas hati melakukan kerja

yang diberi dalam panitia matapelajaran.


271

Hubungan antara Kerja Berpasukan dan Kepuasan Kerja Ketua Panitia Matapelajaran Teras

Dapatan kajian menunjukkan bahawa pemboleh ubah kerja berpasukan mempunyai hubungan

yang signifikan dengan kepuasan kerja. Nilai r bagi hubungan kedua-dua pemboleh ubah ini ialah

.315 menunjukkan kerja berpasukan mempunyai hubungan positif yang lemah dengan kepuasan kerja.

Dapatan kajian ini menyokong hasil kajian yang dijalankan Chin (2004) yang menyatakan bahawa

kelima-lima faktor yang mempengaruhi pasukan kerja iaitu kepimpinan efektif, matlamat yang jelas,

komunikasi berkesan, penglibatan dalam membuat keputusan dan menyelesaikan masalah menjadi

faktor utama dalam menentukan tahap kerja berpasukan. Dapatan kajian ini juga disokong oleh

Azman (2001) yang menjelaskan bahawa individu perlu mempunyai perasaan bangga, bersemangat

dan wujud ikatan persaudaraan yang amat erat dalam pasukan. Jesteru itu, kepuasan kerja dalam

panitia matapelajaran teras mempunyai hubungan dengan kerja berpasukan panitia tersebut.

Hubungan antara Kerja Berpasukan dan Kepuasan Kerja Ketua Panitia Matapelajaran Wajib

Dapatan kajian menunjukkan bahawa pemboleh ubah kerja berpasukan tidak terdapat

hubungan yang signifikan dengan kepuasan kerja. Nilai r bagi hubungan kedua-dua pemboleh ubah

ini ialah .209 (nilai signifikan = .089 > 0.05) menunjukkan kerja berpasukan tidak mempunyai

hubungan dengan kepuasan kerja.

RUMUSAN

Secara umumnya, kerja berpasukan dalam sesebuah panitia matapelajaran adalah amat penting

dalam meningkatkan lagi kualitia dan produktiviti kerja individu di samping dapat meningkatkan imej

dan pencapaian panitia tersebut. Jesteru, amalan kerja berpasukan hendaklah dilaksanakan secara

bersistematik dan teratur di semua peringkat panitia dan pentadbiran sekolah bagi memastikan setiap

perancangan dan pelaksanaan aktiviti dan program sekolah dapat dilaksanakan dengan sempurna.

Tegasnya di sini, amalan kerja berpasukan yang dirancang dan dilaksanakan dengan kaedah yang

bersistematik dapat meminimumkan pembaziran masa, kos dan beban guru yang sering menjadi

rungutan pada masa kini. Amalan kerja berpasukan penting untuk memastikan semua pihak

khususnya individu yang terlibat dalam sesuatu proses kerja mendapat kepuasan daripada hasil

kerjasama antara mereka.

RUJUKAN

Abd. Aziz Yusof. 2003. Mengurus Pasukan Kerja Prestasi Tinggi. Petaling Jaya: Pearson Malaysia

Sdn. Bhd.

Abd. Aziz Yusof. 2003. Mengurus Pasukan Kerja Berkesan. Selangor: Prentice Hall, Pearson

Malaysia Sdn. Bhd.

Abd. Aziz Yusof. 2004. Kepimpinan Dalam Mengurus Perubahan dari Dimensi Kemanusiaan.

Petaling Jaya: Pearson Malaysia Sdn. Bhd.

Abdul Malik Abdul Rahman. 1997. Pasukan Kerja Berkesan. Kertas Kerja Kursus Pasukan Kerja

Berpasukan Anjuran Universiti Teknologi Malaysia. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.

Azman Che Omar. 2001. Pengurusan Di Malaysia dari Perspektif Islam. Kuala Lumpur. Dewan

Bahasa dan Pustaka.

Berk.M. & Lintern S. 2000. What is Team Work. University of South Australia: Flexible Learning

Centre.

Blumberg M. & Pringle C. 1982. The Missing Opportunity in Organizational Research : Some

Implications for Theory of Work Performance. Academy of Management Review, 7, 4, 560 –

9.


272

Bogdan R.C. & Biklen S.K. 2003. Qualitative Research for Education: An Introduction of Theories

and Methods (4th Edition). New York: Pearson Education Group.

Cresswell J.W. 2005. Educational Research (2nd Edition). Upper Saddle River, NJ.

Daft R. L. 1999. Leadership : Theory and Practise. Orlando FL. Harcourt Brace College Publishers.

Goodwin F. J. 1968. The Art of Headmaster . World Lock Educational.

Herzberg. F. 1966. Work and Nature of Man. Cleurland, Ohio: World.

Johnson B. & Christansen L. 2005. Educational Research : Quantitative , Qualitative and Mixed

Approaches, 4th ed.

Juran J. M. 1993. Made in USA : Renaissance in Quality. Harvard Business Review 71(4), 42-8.

Kamus Dewan Edisi Keempat. 2005. Dewan Bahasa dan Pustaka, Kuala Lumpur: Dawama Sdn. Bhd.

Kerlinger F. 1986. Foundation of Behavioural Research. 3rd Edition, Orlando: Harcourt Brace &

company.

Krejcie R.V & Morgan D.W. 1970. Determining Sample Size for Education Activities. The NEA

Research Bulletin, Vol. 38 Page : 99.

Little J. W. 1987. Teachers as Colleagues dalam V. Richardson K. (Ed)-Education Handbook: A

research Perspective. New York : Longman.

Locke E.A. & Latham G. P. 1997. New Directions in Goal Setting Theory. University of Maryland.

Current Directions in Psychological Science Volume 15.

Lussier R. N. & Anchua . 2001. Leadership : Theory, Application & Skill Development. United States:

South Western College Publishing.

Mahmood N. Mohamed. 2001. Penghantar Psikologi Satu Pengenalan Asas Kepada Jiwa dan

Tingkahlaku Manusia. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Mumtaz Begum Abd. Kadir & Mohammed Sani Ibrahim . 2009. Integriti Peningkatan Kualiti

Organisasi. Siri Pengurusan dan Pentadbiran. Utusan Kuala Lumpur.

Mohd. Majid Konting. 2000. Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Johor Bahru: Universiti Teknologi

Malaysia.

Mohd. Najib Abd. Ghafar. 1999. Penyelidikan Pendidikan. Johor Bahru: Universiti Teknologi

Malaysia.

Mohd. Najib Abd. Ghafar. 2003. Rekabentuk Tinjauan Soal Selidik Pendidikan. Universiti Tekologi

Malaysia.

Omardin Ashaari. 1998. Peranan, Tugas dan Tanggungjawab Guru di Sekolah. Kuala Lumpur:

Utusan Publications dan Distributors Sdn. Bhd.

Pusat Perkembangan Kurikulum Kementerian Pendidikan Malaysia, Kepimpinan dan Pengurusan

Kurikulum di Sekolah 2001.


273

Pfaf. E. H. F. 2003. “Does it matter if I hate teamwork? What impacts student attitudes toward

teamwork”. Journal of Marketing Education, 25, 1, 37 – 45.

Ron Archer. 1996. Ron Archer with Janet Bond Wood On Team. Chicago: Irwin Professional

Publishing.

Sachmann. S. A. 1991. Cultural Knowledge in Organization Exploring Collective Mind.

Safiah Awang. 2001. Panitia Bahasa Inggeris Sebagai Sebuah PAsukan Kerja Berpasukan: Satu

Kajian Kes, UTM Skudai : Tesis Sarjana Muda.

Shamsuddin Bin Haron. 2002. Amalan Teamwork KSA di Kalangan Pemimpin Pasukan Kerja di

Sekolah Menengah Daerah Kota Tinggi. Universiti Teknologi Malaysia : Tesis Sarjana.

Shaskin M. & Morris W. C. 1984. Organizational Behaviour, Concept and Experience. Virginia :

Reston Publishing Company.

Shek Kwai Fun. 2007. Keberkesanan Kerja Berpasukan dan Kepuasan Kerja Ketua Panitia dalam

Jabatan Bahasa dan Jabatan Sains Sosial di Sekolah Menengah Daerah Pontian , Johor.

Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana.

Spiegerl J. & Torres C. 1994. Manager’s Official Guide to Teamworking. California: Pfeiffer & Co.

Zaidatol Akmaliah Rope Pihie . 2000. Pentadbiran Pendidikan. Kuala Lumpur : Fajar Bakti.

Zainal Ariffin Ahmad. 1998. Perlakuan Organisasi. Shah Alam: Fajar Bakti.


274

PENGARUH SIKAP DAN PERSEKITARAN TERHADAP

TINGKAH LAKU

PONTENG SEKOLAH DALAM KALANGAN MURID DAERAH PENAMPANG

Tairin @Noraisah Binti Lontou dan Baharom Mohamad2

1,2 Faculty of Psychology and Education, Universiti Malaysia Sabah

[email protected]

[email protected]

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti faktor-faktor yang mempengaruhi

ponteng dalam kalangan pelajar sekolah rendah dalam daerah Penampang. Sampel

kajian terdiri daripada 270 orang pelajar. Pemilihan sampel kajian ini berdasarkan

persempelan rawak. Alat kajian yang digunakan ialah insttrumen soal selidik. Data

dianalisis menggunakan perisian” Statistical Package for Social Science” versi 17.0.

Dua aplikasi statistik digunakan iaitu statistic deskriptif iaitu min bagi menjawab

persoalan kajian. Dapatan kajian menunjukkan bahawa didapati bahawa faktor guru

berada pada tahap tinggi (M=2.348). Seterusnya, diikuti komponen Keluarga

(M=2.245), Sekolah (M=2.127) dan Rakan (M=1.791). Perkara ini menunjukkan

faktor guru adalah komponen dalam persekitaran pelajar yang dominan dan menjadi

penyumbang utama kepada berlakunya gejala ponteng di sekolah-sekolah yang

menjadi lokasi kajian. Manakala faktor rakan sebaya merupakan faktor kurang

menyumbang kejadian ponteng sekolah berpandukan skor min yang terendah. Walau

bagaimanapun, kedua komponen utama iaitu sikap dan persekitaran, sangat

mempengaruhi tingkah laku pelajar ponteng sekolah dan mempunyai hubungan yang

signifikan dan saling mempengaruhi.

Katakunci: Sikap , persekitaran, dan ponteng sekolah

ABSTRACT

This study aimed to identify factors that influence the skipping among primary

school students in the District of Penampang. The samples consist of 270 students.

This sample selection based on random persempelan. The tool used is the insttrumen

questionnaire. The Data were analyzed using the software "Statistical Package for

Social Science" version 17.0. Two applications of descriptive statistics used statistic

which mean to answer questions of research and statistics. The findings show that

found that teachers are at high levels (M = 2.348). Next, followed by component

families (M = 2.245), school (M = 2.127) and friends (M = 1.791). This article shows

the teacher factor is the components in the environment the dominant student and

became a major contributor to the occurrence of symptoms of skipping

Pendahuluan

Pembentukan disiplin di sekolah adalah sama pentingnya dengan penyebaran ilmu

pengetahuan. Keberkesanan pengajaran dan pembelajaran di sekolah berkait rapat dengan

kesempurnaan disiplin murid. Kesibukan negara mengejar perkembangan dan kemajuan dalam bidang

ekonomi telah memungkinkan masalah remaja melanda para murid terutama masalah ponteng.

Masalah ponteng akan membawa impak negatif kepada pembangunan dan kemajuan negara pada


275

masa hadapan. Menurut Lousi (2009), Masalah disiplin sebenarnya berkaitan dengan sikap seseorang.

Sikap ini dapat diubah dan dibentuk dalam diri murid melalui disiplin dan pelajaran yang dipelajari

oleh murid secara formal atau tidak formal. Oleh itu, ibu bapa menghantar anak-anak mereka ke

sekolah dengan harapan untuk menimba seberapa banyak ilmu yang ada. Tingkah laku dan

pengamalan akhlak yang baik sangat diharapkan oleh ibu bapa dan juga seluruh masyarakat terhadap

generasi murid sekarang dan akan datang. Namun harapan ini tidak mungkin akan kesampaian jika

para murid terjebak dalam tingkah laku ponteng. Oleh itu, sekolah adalah bertanggungjawab untuk

melahirkan murid yang mempunyai sikap yang mantap bagi keperluan masyarakat dan negara.

Peranan masyarakat pula ialah bertanggungjawab mendidik murid secara tidak formal (Kementerian

Pelajaran Malaysia, 2008).

Pernyataan Masalah

Ponteng sekolah merupakan isu yang banyak dilaporkan oleh pihak guru, pentadbir sekolah, dan

seterusnya kepada masyarakat umum. Ponteng adalah satu perlanggaran disiplin dan sebahagian

daripada kajian sosial yang sangat meluas. Menurut Roryna (2010), Suasana persekitaran dalam

sekolah seperti kepimpinan pengetua, pendekatan warga guru dan persekitaran sekolah yang tidak

kondusif, menjadi faktor penolak kejadian ponteng dalam kalangan murid. Menurut Tan, (2006),

sikap murid yang selalunya ponteng sekolah ialah sukakan hiburan dan mudah terikut-ikut dengan

gaya penampilan artis yang mereka minati. Mereka suka memakai pakaian yang berjenama dan gaya

rambut yang baru. Jika mereka tiada wang yang mencukupi, mereka rela ponteng sekolah untuk

bekerja demi mendapatkan wang. Oleh itu, kajian perlu dijalankan bagi mengenal pasti faktor-faktor

utama yang mendorong para murid melakukan kegiatan ponteng (Tan, 2006).

Menurut Ruhiyati ldayu (1978), How (2007), ramai murid yang mempunyai perspektif yang

negatif terhadap masa hadapan dan pelajaran. Kategori kumpulan ini biasanya lebih cenderung

melakukan aktiviti ponteng sekolah. Beliau juga mengakui hakikat sistem pendidikan yang

berorientasikan peperiksaan seperti skop pembelajaran yang luas dan sistem kenaikan kelas secara

automatik juga mempangaruhi ponteng. Hal ini berlaku kerana murid telah beranggapan jika mereka

malaspun mereka tetap juga dinaikkan kelas sehingga ke tingkatan lima. Menurut Jaggil (2010),

kemudahan belajar serta aktiviti-aktiviti sekolah seperti kokurikulum mempunyai pengaruh terhadap

kegiatan ponteng sekolah. Di samping itu faktor guru juga menjadi pendorong para murid untuk

ponteng sekolah iaitu guru-guru di dalam kelas gagal menimbulkan minat dalam kalangan murid yang

rendah pencapaian akademiknya. Mengikut Hussein (1993), Rositah (2010) pembelajaran yang

berkesan datangnya dari suasana sekolah yang tenteram, kerana ketenteraman itu amat perlu bagi

melahirkan pencapaian yang baik di kalangan murid. Kewujudan suasana sekolah yang positif dari

segi kemudahan sekolah, pengajaran guru, kedudukan sekolah dari aspek pengangkutan murid dan

perlaksanaan disiplin yang efektif menjamin pembelajaran yang berkesan dan mengurangkan kes-kes

salah laku atau penolak kejadian ponteng dalam kalangan murid.

Menurut Tan (2006), perkara yang paling penting ialah ibu bapa seharusnya memainkan

peranan untuk mendidik anak mereka sejak di bangku tadika bagi mencegah anak-anak mereka

daripada ponteng sekolah. Mereka seharusnya memerhatikan gerak-geri anak mereka, dengan siapa

anak mereka berkawan, kerap menghubungi pihak sekolah serta memeriksa beg sekolah anak mereka

sebagai bukti sama ada anak-anak mereka menghadiri sekolah atau tidak. Ibu bapa juga tidak

seharusnya terlalu mempercayai anak-anak mereka kerana sikap terlalu memanjakan anak sudah

tentunya bakal memakan diri sendiri kelak. Menurut Masniah (2010), sistem pendidikan yang

berorientasikan peperiksaan, skop pembelajaran yang luas, sistem kenaikan kelas secara automatik

dan struktur sekolah seperti peranan pengetua, nilai guru, kemudahan pelajaran serta aktiviti-aktiviti

sekolah mempunyai pengaruh terhadap kegiatan ponteng sekolah.

Di samping itu, guru juga menjadi faktor pendorong kepada para murid untuk ponteng

sekolah. Guru dalam kelas gagal mencungkil minat belajar dalam kalangan murid yang rendah

pencapaian akademiknya. Guru yang kurang dedikasi dan inovatif, gagal memotivasikan murid dan


276

hal ini memberi ruang kepada murid untuk ponteng sekolah. Menurut Tan (2006), murid yang cerdas,

mereka ponteng sekolah kerana bosan terhadap pengajaran guru. Murid yang lemah pula, melakukan

ponteng kerana putus asa dan tidak dapat menerima pelajaran yang diberikan oleh guru. Berdasarkan

pelbagai pandangan dan pendapat berhubung faktor – faktor yang menyebabkan wujudnya tingkah

laku ponteng, maka kajian ini dilakukan dengan matlamat pengkaji untuk menyelidik masalah

ponteng di daerah Penampang. Seterusnya menentukan sejauh mana faktor-faktor tersebut

mempengaruhi tingkah laku ponteng dalam kalangan murid sekolah rendah.

Objektif Kajian

Objektif umum kajian ini adalah mengenal pasti masalah ponteng dalam kalangan murid di sekolah-

sekolah rendah dalam daerah Penampang. Kajian ini dijalankan bertujuan:

i. Mengenal pasti tahap ponteng dalam kalangan murid berada pada tahap tinggi.

ii. Mengenal pasti komponen faktor persekitaran yang paling dominan mempengaruhi tingkah

laku ponteng murid.

Soalan Kajian

Soalan-soalan dalam kajian ini adalah seperti berikut:

i. Adakah tingkah laku ponteng dalam kalangan murid berada pada tahap tinggi?

ii. Apakah komponen faktor persekitaran yang paling dominan mempengaruhi tingkah laku

ponteng murid?

Kepentingan Kajian

Kajian ponteng sekolah bukan perkara baru di Malaysia. KPM telah lama mengumpul perangkaan

tentang salah laku murid termasuk ponteng sekolah. Menurut Rabe (2010), adalah lebih berfaedah

sekiranya ada usaha dijalankan untuk mengesan punca-punca berlakunya tingkah laku ponteng untuk

dijadikan rujukan semua yang terlibat dalam sistem persekolahan. Institusi sekolah tidak mampu

berfungsi dengan berkesan jika ramai murid terlibat dengan ponteng sekolah. Sehubungan dengan ini

ponteng adalah satu bentuk kegagalan sekolah dan satu fenomena sosial yang tidak baik. Bagi

penyelidik, kajian ini menjadi satu penyemakan dan juga satu refleksi yang berguna untuk membantu

sekolah mencari satu penyelesaian tentang pengurusan murid ponteng terutama dalam daerah

Penampang. Penyelidik berharap sekiranya kajian ini berjaya mencapai matlamat, hasil kajian ini

dapat dijadikan sumber pengetahuan dan rujukan untuk membantu guru dan pentadbir sekolah

terutama dalam daerah Penampang memahami secara mendalam faktor-faktor yang mendorong

perlakuan ponteng sekolah dan merancang langkah-langkah wajar yang perlu diambil untuk

mengatasinya. Ini juga dapat membantu mengenal pasti langkah-langkah pencegahan yang perlu

dilakukan. Menurut Nawali (2011), dapatan kajian ini akan menyedarkan ibubapa untuk memahami

punca salah laku dan cara menangani masalah ponteng sekolah khasnya di lokasi kajian yang dipilih.

Ibu bapa adalah diharapkan dapat mengambil tindakan kewajarnya berdasarkan hasil kajian ini kerana

secara langsung, peranan dan tanggungjawab ibu bapa tidak pernah terlepas seandainya murid terlibat

dengan aktiviti ponteng. Sungguhpun hasil dapatan kajian ini agak terbatas, namun ibu bapa masih

boleh menyelami perkara-perkara yang menjadi perbincangan dalam kajian ini khususnya berkaitan

persekitaran dan sikap murid.

Kajian ini juga akan membantu pentadbir sekolah merancang strategi yang lebih berkesan

untuk membenteras salah laku ponteng sekolah. Ini juga membantu sekolah untuk menyusun semula


277

aktiviti-aktiviti yang lebih berorientasikan murid dan tidak berorientasikan peperiksaan semata-mata.

Langkah-langkah drastik perlu dilakukan seandainya perkara ini tidak berlarutan. Kualiti sesebuah

sekolah adakalanya diukur melalui bilangan kes salah laku dalam kalangan murid termasuklah

penglibatan murid dalam tingkah laku ponteng sekolah. Penyelidik berharap maklumat dalam kajian

ini turut memberi sumbangan kepada warga pendidik dan pentadbir sekolah daerah Penampang agar

dapat membantu meningkatkan prestasi akademik murid dan melahirkan murid yang lebih

bertanggungjawab dan berkualiti.

Batasan Kajian

Tempat kajian ini hanya melibatkan 21 sekolah rendah di daerah Penampang. Oleh itu, segala hasil

kajian tidak semestinya tepat untuk seluruh negeri atau negara. Persampelan responden adalah terdiri

daripada murid tahap dua sekolah rendah (tahun 4, 5 dan 6) yang telah dikenal pasti sebagai golongan

murid yang selalu ponteng. Ini berdasarkan rekod pelanggaran disiplin yang telah diberikan oleh guru

disiplin dari sekolah yang terlibat kepada Pejabat Pelajaran Daerah Penampang. Kelemahan sampel

yang tidak dapat dielakkan penyelidik ialah murid yang ponteng berterusan mungkin tidak dapat

dijadikan responden kerana semasa kajian soal selidik dijalankan mereka tidak hadir ke sekolah pada

waktu tersebut. Sesetengahnya pula mungkin telah dibuang sekolah setelah surat amaran kali terakhir

dikirimkan kepada kedua ibu bapa atau penjaga murid berkenaan. Oleh itu, ketepatan pemilihan

sampel kajian menjadi isu dalam kajian ini. Responden yang terlibat juga dikhuatiri tidak

mendedahkan masalah mereka yang sebenarnya. Kebanyakan mereka tidak memberikan jawapan

yang tepat tetapi hanya memberikan kenyataan yang ‘ideal’ sahaja dan bukan berlandaskan realiti.

Dalam hal ini, penyelidik mengurangkan ralat ini dengan menghubungi guru-guru disiplin di sekolah-

sekolah terlibat agar dapat memaklumkan kepada penyelidik sekiranya murid berkenaan hadir atau

boleh dihubungi sekiranya sudah berhenti sekolah. Penyelidik perlu mempunyai hubungan yang baik

dengan semua pihak yang membantu sepanjang kajian ini bagi memastikan kajian ini benar-benar

mempunyai hasil yang mantap dan menyumbang kepada peningkatan ilmu pengetahuan berhubung

pengaruh sikap dan persekitaran.

Metodologi

Kajian yang dijalankan ini merupakan suatu kajian tinjauan. Sampel yang dipilih untuk tujuan kajian

ini terdiri daripada pelajar sekolah rendah tahap dua (Tahun 4, 5, dan 6) iaitu seramai 275 pelajar dari

21 buah sekolah dalam daerah Penampang. Matlamat kajian ini adalah menerangkan faktor yang

mempengaruhi pelajar ponteng dalam daerah Penampang. Pendekatan yang digunakan dalam kajian

ini adalah bersifat deskriptif menggunakan kaedah tinjauan. Menurut Mohd Majid (2000), Amat

(2008), penyelidikan deskriptif merupakan penyelidikan yang bermatlamat untuk menerangkan

sesuatu fenomena yang sedang berlaku. Manakala kaedah tinjauan pula merupakan salah satu cara

yang spesifik mengumpul maklumat berkenaan sekumpulan populasi (Blake & Champion, 1976).

Data-data mengenai persoalan kajian adalah diperolehi melalui kaedah soal selidik. Menurut Mohd

Najib (1999), Lousi (2009), kaedah ini digunakan kerana sesuai digunakan bagi mengetahui sikap

seseorang. Bagi memantapkan lagi tinjauan ini pengkaji hadir di sekolah-sekolah yang dikaji bagi

mengenal pasti pengaruh sikap dan persekitaran terhadap tingkah laku ponteng dalam kalangan

pelajar.

Satu set borang soal selidik yang dikemukakan kepada responden terbahagi kepada 3

bahagian iaitu bahagian A, B dan C. Bahagian A mengandungi 7 soalan yang berkaitan dengan sikap.

Bahagian B pula mengandungi 30 soalan yang berkaitan dengan persekitaran pelajar iaitu suasana

sekolah, guru, rakan sebaya dan keluarga serta ibu bapa. Bahagian C adalah item yang berkaitan

dengan tingkah laku ponteng dalam kalangan pelajar 9 soalan. Jenis pengukuran yang digunakan

adalah Skala Likert lima mata.


278

Analisis Kajian

Analisis Kajian

Bahagian ini akan menjawab lima soalan kajian yang telah ditetapkan penyelidik di peringkat awal

kajian seperti yang terdapat dalam Bab 1. Soalan-soalan kajian dijawab berdasarkan analisis yang

dilakukan sama ada melalui analisis deskriptif atau analisis statistik inferensi untuk membuat

generalisasi hasil dapatan terhadap keseluruhan populasi kajian.

Analisis deskriptif iaitu kekerapan, peratusan dan min digunakan untuk menentukan tahap

tingkah laku ponteng pelajar dan dilaporkan berdasarkan tiga tahap pemeringkatan iaitu kategori

rendah, sederhana dan tinggi. Bagi menjawab soalan kajian ini, keputusan analisis ditunjukkan seperti

yang terdapat dalam Jadual 4.3. Berdasarkan Jadual 4.3, dapatan analisis menunjukkan 160 orang

(58.2%) pelajar berada pada tahap rendah dari segi ponteng sekolah. Dari jumlah keseluruhan

responden kajian, kadar ponteng sederhana pula adalah sebanyak 112 orang (40.7%). Manakala hanya

3 orang (1.1%) sahaja berada pada tahap tinggi. Perkara ini menunjukkan 272 orang (98.9%)

responden berada pada tahap ponteng rendah dan sederhana.

Jadual 1:

Tahap Pemeringkatan Tingkah laku Ponteng Sekolah Dalam

Kalangan Pelajar

Skala Tahap

Pemeringkatan Kekerapan Peratus

Ponteng

Rendah (1.00-2.34) 160 58.2

Sederhana (2.35-3.66) 112 40.7

Tinggi (3.67-5.00) 03 1.1

Min bagi tingkah laku ponteng pelajar di lokasi kajian ditunjukkan dalam Jadual 1,

Interpretasi min jelas menunjukkan tingkah laku ponteng dalam kalangan pelajar berada pada tahap

rendah (M=2.31). Berdasarkan bukti kukuh yang diperoleh dari analisis deskriptif ini dapat

dirumuskan bahawa tingkah laku ponteng pelajar di lokasi kajian berada pada tahap yang rendah

seperti yang terdapat dalam Jadual di bawah.

Jadual 2: Min Tingkah Laku Ponteng Dalam Kalangan Pelajar

Bil Bahagian C:

Tingkah Laku Ponteng Dalam Kalangan Pelajar

Min SP

41 Saya susah menumpukan perhatian 3.109 1.294

43 Saya selalu berkhayal semasa guru mengajar 2.127 1.135

44 Saya tidak suka terlibat dalam perbincangan kelas 2.167 1.312

45 Saya selalu diganggu oleh kawan 2.804 1.251

48 Saya suka pergi ke tandas semasa guru mengajar 1.749 1.251

49 Saya tidak suka aktiviti yang memberikan tekanan 2.720 1.767

50 Saya takut dibuli kawan-kawan 1.862 1.055

51 Jarak rumah dengan sekolah sangat jauh 2.785 1.189

Soalan Kajian 1: Adakah tingkah laku ponteng dalam kalangan pelajar

berada pada tahap tinggi?


279

Soalan Kajian 2: Apakah Komponen Faktor Persekitaran Yang Paling Dominan

Mempengaruhi Tingkah Laku Ponteng Pelajar?

Analisis deskriptif turut digunakan untuk menjawab soalan kajian ini berdasarkan skor min bagi

menentukan komponen persekitaran manakah yang paling dominan mempengaruhi gejala ponteng

dalam kalangan pelajar. Bagi menjawab soalan kajian ini, keputusan analisis ditunjukkan seperti yang

terdapat dalam Jadual 4

Berdasarkan Jadual, dapatan analisis deskriptif menunjukkan skor min bagi komponen guru

(M=2.348) adalah yang tertinggi. Seterusnya, diikuti komponen Keluarga (M=2.245), Sekolah

(M=2.127) dan Rakan (M=1.791). Perkara ini menunjukkan faktor guru adalah komponen dalam

persekitaran pelajar yang dominan dan menjadi penyumbang utama kepada berlakunya tingkah laku

ponteng di sekolah-sekolah yang menjadi lokasi kajian. Manakala faktor rakan sebaya merupakan

faktor kurang menyumbang kejadian ponteng sekolah berpandukan skor min yang terendah dalam

Jadual 4

Jadual 4 : Perbandingan Skor Komponen Persekitaran Yang Mempengaruhi

Tingkah laku Ponteng Dalam Kalangan Pelajar

Komponen Persekitaran

N M SD

Sekolah 275 2.127 0.699

Guru 275 2.348 0.749

Rakan 275 1.791 0.663

Keluarga 275 2.245 0.777

Jadual 5 : Min Faktor Persekitaran

Bil Bahagian B: Persekitaran (Sekolah)

Min

SP

08 Pihak sekolah jarang mengambil tindakan terhadap pelajar

yang ponteng

2.269 1.214

09 Suasana sekolah yang membosankan 1.753 0.914

10 Saya diancam oleh beberapa pelajar 1.836 0.981

11 Keadaan fizikal sekolah yang tidak teratur 2.422 1.331

12 Banyak mata pelajaran yang saya tidak suka 2.356 1.272

Bil Bahagian B: Persekitaran (Guru)

Min SP

13 Guru selalu bersikap garang 2.455 1.153

14 Pengajaran guru tertentu membosankan saya 1.982 0.980

15 Ada guru yang kerap tidak masuk kelas 2.484 1.108

Jadual 3: Skor Min Ponteng Dalam Kalangan Pelajar

Pemboleh Ubah N M Interpretasi

Ponteng 275 2.31 Rendah


280

16 Hubungan saya dengan guru kurang baik 2.455 1.227

17 Saya berasa takut dengan guru 2.324 1.402

18 Saya sering menjadi sasaran jika ada soalan lisan yang diberi 2.393 1.252

Bil Bahagian B: Persekitaran (Rakan Sebaya)

Min SP

19 Ramai kawan saya ponteng 2.007 1.199

20 Saya berasa seronok bersama kawan-kawan saya di luar

sekolah

1.665 1.176

21 Saya mempunyai ramai kawan yang tidak berminat untuk

belajar

1.516 1.047

22 Saya dipengaruhi oleh kawan-kawan 2.051 1.189

23 Saya berasa seronok apabila kami ponteng secara beramai-

ramai

1.306 0.599

24 Saya takut ditinggalkan oleh kawan-kawan 1.938 1.171

25 Saya kagum dengan keberanian kawan saya yang ponteng 2.135 1.100

26 Paksaan kawan-kawan saya 1.698 1.190

27 Cabaran kawan-kawan saya 1.800 1.272

Bil Bahagian B: Persekitaran (Keluarga)

Min SP

28 Masalah kenderaan 2.145 1.440

29 Terpaksa membantu ibu bapa 2.887 1.558

30 Terpaksa bekerja untuk membantu keluarga 1.898 1.103

31 Masalah Kewangan 1.880 1.122

32 Ibu bapa tidak pernah ambil peduli perbuatan saya itu 1.669 0.899

33 Saya berasa tertekan dengan masalah keluarga 2.295 1.216

34 Keluarga membawa saya menghadiri majlis –majlis tertentu. 2.738 1.613

35 Ibubapa saya tidak mementingkan pelajaran 1.949 1.297

36 Keluarga sangat perlukan saya menjaga adik 2.658 1.430

37 Saya adalah harapan keluarga mencari wang 2.335 1.421

Rumusan Keputusan Analisis Kajian

Sebanyak dua soalan yang telah ditetapkan berdasarkan objektif kajian telah dijawab. Soalan kajian

ini telah dianalisis secara deskriptif dan keputusan melalui perbandingan min diperolehi.

Jadual 6 : Ringkasan Dapatan Kajian

Bil

Soalan Kajian Teknik

Analisis

Keputusan

1. Soalan

Kajian 1

Apakah tahap ponteng

dalam kalangan pelajar

sekolah rendah?.

Deskriptif

(Min)

(M=3.937)

Tahap Ponteng Rendah

2. Soalan

Kajian 2

Apakah komponen faktor

persekitaran yang paling

dominan mempengaruhi

tingkah laku ponteng

pelajar?

Deskriptif

(Min)

(M=2.348)

Komponen Guru


281

Cadangan Kajian

Keputusan analisis deskriptif menunjukkan sikap dan persekitaran berada pada tahap positif terhadap

tingkah laku pelajar ponteng sekolah. Sehubungan dengan itu, bagi mempastikan keadaan ini tidak

berterusan, dicadangkan agar pihak sekolah terutamanya guru besar dan penolong kanan terus

mengadakan pelbagai aktivit menariki di sekolah agar minat murid datang ke sekolah sentiasa tinggi.

Perbincangan harus dilakukan dan pandangan bersama ibu bapa melalui PIBG harus diambil

kira dalam perancangan tahunan sekolah. Lebih dari itu, penghargaan dan pengiktirafan terhadap

pencapaian pelajar perlu diberikan setiap tahun dan aktiviti pelajar selepas UPSR untuk pelajar tahun

enam pula diberikan penekanan oleh pihak pengurusan sekolah. Memberikan ceramah dan motivasi

kepada pelajar yang ponteng sangatlah perlu. Berdasarkan analisis deskriptif yang dilakukan, majoriti

responden yang sering ponteng sekolah mempunyai perkaitan dengan sikap dan persekitaran pelajar

itu sendiri. Seorang pelajar yang baik selalunya daripada keluarga yang bahagia dan mempunyai

pengetahuan, kelayakan dan kualiti peribadi yang membolehkan mereka memimpin keluarga yang

sempurna. Ia juga menjadi tanggungjawab guru, sekolah dan pejabat pelajaran daerah agar

mempastikan keadaan ini tidak berlanjutan melalui pelbagai perancangan kepada semua sekolah

secara telus dan adil.

Perlu ditegaskan bahawa dapatan kajian ini tidak mencadangkan penyelesaian mutlak kepada

masalah yang berkaitan sikap dan persekitran dengan tingkah laku pelajar ponteng sekolah.

Sebaliknya, dapatan kajian ini hanya berupaya menghasilkan pengetahuan dan pemahaman baru

tentang hubungan dan pengaruh sikap serta persekitaran dengan tingkah laku pelajar ponteng sekolah

dalam kalangan pelajar sekolah rendah daerah Penampang, Sabah. Oleh itu, generalisasi dapatan dari

kajian ini terhadap populasi, jenis sekolah dan lokasi kajian yang ada di Malaysia perlu dibuat dengan

cara lebih berhati-hati dan perlu melalui penelitian khusus.

Pendekatan yang digunakan dalam kajian ini adalah pendekatan kuantitatif sepenuhnya

melalui penggunaan soal selidik sebagai alat kajian. Penggumpulan data melalui kaedah kualitatif

tidak dilaksanakan atas sebab objektif kajian iaitu menyediakan gambaran dapatan secara berstatistik,

saling hubungan dan pengaruh berdasarkan dapatan empirikal. Oleh itu, penyelidik yang berminat

mengkaji bidang yang sama dan objektif kajian yang lebih menjurus kepada laporan dapatan dalam

bentuk huraian atau penceritaan, kajian ini mencadangkan agar penyelidik akan datang menggunakan

teknik temu duga selain menggunakan teknik soal selidik dalam penggumpulan data berkaitan bidang

sikap dan persekitaran dengan tingkah laku pelajar ponteng sekolah. Ini kerana, bidang psikologi

diakui agak sukar difahami secara mendalam hanya dengan menggunakan ujian statistik. Penelitian

lanjut boleh dilakukan jika pengkaji seterusnya menggunakan gabungan kaedah kuantitatif dan

kualitatif.

Sebagai tambahan, penggunaan pendekatan kuantitatif dan kualitatif bukan sahaja mampu

mendapat penjelasan yang mendalam daripada responden malah berupaya mendedahkan beberapa

maklumat yang tidak terdapat dalam soal selidik dan sekali gus mengungkap pemboleh ubah lain

yang turut bersama memberi pengaruh kepada sikap dan persekitaran terhadap tingkah laku pelajar

ponteng sekolah. Namun jelas menunjukkan saling hubungan antara pemboleh ubah adalah lemah.

Kajian ini mengakui bahawa amalan ponteng tidak dapat dijelaskan secukupnya oleh dua pemboleh

ubah bebas sahaja. Oleh itu, kajian ini mencadangkan agar penggunaan lebih banyak pemboleh ubah

bebas ditambah untuk mengenal pasti pengaruh pelbagai faktor selain sikap pelajar dan persekitaran

dengan tingkah laku pelajar ponteng sekolah.

Melalui kaedah ini, pengetahuan tentang hubungan antara beberapa pemboleh ubah bebas

dengan amalan ponteng akan berkembang dan mewujudkan satu himpunan ilmu yang amat berguna

sebagai rujukan dalam konteks sistem pendidikan di Malaysia. Sebagai tambahan, dicadangkan kajian

lanjutan yang berkaitan dengan ponteng. Misalnya, hubungan atau pengaruh konsep kendiri dengan

tingkah laku ponteng. Kajian juga boleh dilakukan untuk menghubungkan tingkah laku ponteng

dengan perkembangan teknologi informasi semasa.


282

Selain itu, kegiatan ponteng juga dapat dikaitkan dengan perincian setiap elemen persekitaran

yang disentuh dalam kajian ini secara lebih mendalam dan tertumpu. Kajian berkaitan sikap dan

persekitaran dengan tingkah laku pelajar ponteng sekolah juga boleh diperluaskan ke lokasi kajian

yang lain. Misalnya di kawasan pulau atau pedalaman yang terpisah dari arus pembangunan dan

kemudahan asas. Kawasan yang jarang dikunjungi pihak nazir dan pemantau dari pihak jabatan

pelajaran negeri perlu ditinjau bagi pemahaman yang lebih jitu berkaitan permasalahan sikap dan

persekitaran dengan tingkah laku pelajar ponteng sekolah. Lokasi kajian yang berbeza dari sudut

geografi akan memberi maklumat dan pemahaman baru berbanding penemuan sedia ada.

Rumusan

Kajian ini merupakan satu lagi usaha yang dapat membantu kefahaman berkaitan sikap dan

persekitaran dengan tingkah laku pelajar ponteng. Sikap positif pelajar penting kerana ia adalah

faktor yang sangat mempengaruhi tindakan mereka. Hubungan yang signifikan antara sikap dan

persekitaran dengan tingkah laku pelajar ponteng sekolah, dalam kajian ini memberikan gambaran

bahawa secara umumnya masalah ponteng sekolah adalah masalah global yang berlaku di semua

sekolah tanpa mengira lokasi sekolah sama ada bandar atau luar bandar.

RUJUKAN

Amat Daud (2008), Hubungan Antara Faktor Rakan Sebaya dan Faktor

Guru Dengan Kekerapan Ponteng Sekolah. Disertasi Sarjana. Universiti Malaysia

Sabah.

Amir K. Hassan (2004),Sikap Guru Pelatih Mata Pelajaran Pendidikan Jasmani dan

Kesehatan Di Maktab-Maktab Perguruan Sabah. Tesis Sarjana Pendidikan, SPPS Universiti

Malaysia Sabah.

How Lee Chan (2007),Faktor-faktor yang mempengaruhi genjala ponteng di

kalangan pelajar sekolah menangah . Universiti Teknologi Malaysia

Jaggil Bin Apak (2010), Sikap Guru Terhadap Aktiviti Kokurikulum dan Hubungannya Dengan

Amalan Pengurusan Kokurikulum dalam Kalangan Guru Sekolah Menangah. Disertasi

Sarjana Pendidikan. SPPS Universiti Malaysia Sabah.

Lousi Gansui @ Lucy(2009), Hubungan Sikap dan Daya Saing Dengan Tingkah Laku

Ponteng Dalam Kalangan Pelajar Etnik Dusun Kimaragang Daerah Kota Kinabalu Sabah.

Disertasi Sarjana, Universiti Malaysia Sabah.

Losius Goliong,(2012). Persepsi Guru Terhadap Profesionalisma Pengurusan

Sekolah Dan Hubungannya Dengan Pencapaian Akademik. Disertasi Sarjana


Luis B. Oseh (2007), Gaya Pembelajaran dan Kecerdasan Emosi Serta

Hubungannya Terhadap Pencapaian Mata Pelajaran Pendidikan Moral Dalam Kalangan

Pelajar Bermasalah Disiplin: Kajian Di Daerah Tamparuli. Disertasi Sarjana Pendidikan


Masniah Mohd. Yassin (2010), Pengaruh Beban Tugas Guru Terhadap Efikasi Guru

Dalam Kalangan Guru Sekolah Menangah Daerah Tuaran. Tesis Sarjana Pendidikan. SPPS



283

Mohd. Majid Konting (1990). Kaedah Penyelidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa

Dan Pustaka

Mohd Majid Konting (2000). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur :


Mohd. Najib Abdul Ghafar. (2003). Reka Bentuk Tinjauan Soal Selidik Pendidikan.

Skudai: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.

Mohd Salleh Lebar (1998). Pengenalan Ringkas: Sosiologi Sekolah dan Pendidikan

Kuala Lumpur: Thinkers Library.

Mohd Salleh Lebar (2000). Pentadbiran Pendidikan dan Pendidikan Di Malaysia.

Petaling Jaya: Addison Wesley Longman Malaysia Sdn.Bhd.

Nawali Bin Sahali (2011), Pengaruh Rakan Sebaya,Keluarga Dan Sekolah terhadap

Isu Ponteng Dalam Kalangan Pelajar Di Sabah.Disertasi Sarjana Pendidikan ,SPPS


Ng Kah Ghor (2006).Ponteng Sekolah Dalam Kalangan Pelajar Sekolah Menengah

Harian Bahagian Pedalaman Sabah.Tesis Sarjana. Universiti Malaysia Sabah.

Rabe B.Juhari (2011), Kepimpinan Guru Kelas Dan Hubungannya Dengan Tingkah

Laku Pelajar Sekolah Menangah Luar Bandar Daerah Tawau. Disertasi Sarjana

Pendidikan.SPPS Universiti Malaysia Sabah.

Roger S. Kimon (2009). Pengaruh Hubungan Kekeluargaan, Rakan Sebaya dan

Konflik Personaliti Terhadap Tingkah Laku Delinkuen Dalam Kalangan

Pelajar Di Sekolah Menangah Daerah Tambunan, Sabah. Tesis Sarjana UMS.

Rositah Marsa(2010) Hubungan Antara Kepimpinan Transformasi Pengetua Dengan

Motivasi Guru Sekolah Menengah Di Daerah Sandakan ,Sabah. Disertasi

Serjana Pendidikan. SPPS Universiti Malaysia Sabah.

Rosland B. Taib (2012), Hubungan Salahlaku Disiplin Dengan Gejala Ponteng

Sekolah Dalam Kalangan Pelajar Sekolah Menangah Kebangsaan Di Daerah Kota Belud.

Disertasi Sarjana Pendidikan.SPPS Universiti Malaysia Sabah.

Roryna Binti A.B Komon (2010), Hubungan Gaya Kepimpinan Guru Besar Dengan

Kualiti Pengajaran Dan Pembelajaran Di Bilik Darjah Sekolah Daerah Lahad Datu Sabah.

Tesis Sarjana Pendidikan, SPPS Universiti Malaysia Sabah.

Suntik B. Tuin (2011), Ponteng Sekolah Dalam Kalangan Pelajar Menengah Rendah

Daerah Kuala Penyu. Disertasi Sarjana Pendidikan, SPPS Universiti Malaysia

Sabah.

Tan Kui Ngor (2006). Pengaruh Persekitaran Sekolah Terhadap Masalah Disiplin

Pelajar dan Kaedah Pengurusan Disiplin. Universiti Teknologi Malaysia:

Tesis Sarjana .

Suntik B. Tuin (2011), Ponteng Sekolah Dalam Kalangan Pelajar Menengah Rendah

Daerah Kuala Penyu. Disertasi Sarjana Pendidikan, SPPS Universiti Malaysia

Sabah.


284

HUBUNGAN PENGURUSAN KURIKULUM GURU BESAR DENGAN KOMITMEN

DAN KEPUASAN KERJA GURU DI SEKOLAH RENDAH LUAR BANDAR DALAM

DAERAH SANDAKAN.

Khairol bin Jumat ¹

Mohamad Nizam bin Nazarudin²


[email protected]

[email protected]

Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk melihat hubungan antara pengurusan Guru

Besar dengan komitmen kerja dan kepuasan kerja guru di sekolah

rendah luar bandar dalam daerah Sandakan. Kajian ini khusus untuk

mengenal pasti sama ada terdapat hubungan yang signifikan antara

pengurusan kurikulum Guru Besar dengan komitmen kerja dan

kepuasan kerja guru-guru. Kajian ini menggunakan kaedah tinjauan

dan data diperoleh daripada kaedah soal selidik yang menggunakan

skala likert lima mata. Soal selidik yang digunakan oleh Fatimah

(2004) digunakan untuk mengukur pengurusan kurikulum Guru

Besar. Manakala untuk mengukur komitmen kerja diadaptasi

daripada instrumen Mowdays, Porter dan Steers (1982) dan kepuasan

kerja pula ialah skala kepuasan berdasarkan teori dari Hezberg

(Munandar, 2001). Dalam kajian rintis beberapa aspek penyesuaian

item telah dijalankan sehingga terhasil nilai Cronbach Alfa yang

mempunyai nilai 0.92 iaitu tinggi dan memuaskan

kebolehpercayaannya. Seramai 104 orang guru dari 9 buah sekolah

telah dipilih secara rawak mudah untuk kajian ini. Bagi menganalisis

data, perisian komputer Statistical Package For Social Science atau

SPSS versi 14.0 digunakan. Data diproses menggunakan frekuensi,

skor min, standard Devation dan peratusan. Data juga diproses

menggunakan statistik inferensi iaitu ujian T, ujian ANOVA sehala

dan ujian korerlasi iaitu pekali korelasi Pearson. Dapatan kajian

menunjukkan menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang

signifikan antara pengurusan kurikulum guru besar dengan komitmen

dan kepuasan kerja guru. Berdasarkan kajian, didapati terdapat

hubungan yang signifikan dalam pengurusan kurikulum Guru Besar

dengan komitmen kerja guru (r=0.723) dan kepuasan kerja guru

(r=0.721). Berdasarkan kepada hasil kajian ini, beberapa cadangan

telah dikemukakan bagi tujuan untuk meningkatkan lagi pengurusan

kurikulum Guru Besar, komitmen kerja dan kepuasan kerja guru.

Abstract

This study aims to examine the relationship between management

headmaster work commitment and job satisfaction of teachers in

rural primary schools in the district of Sandakan . This study

specifically designed to determine whether there was a relationship

between curriculum management headmaster work commitment and

job satisfaction of teachers. This study used a survey method and

data obtained from the questionnaire using the five point scale . The

questionnaire used by Fatimah (2004 ) was used to measure teachers

curriculum management . The measuring instrument was adapted




285

from the work commitment Mowdays , Porter and Steers ( 1982) and

job satisfaction was the satisfaction scale based on the theory of

Hezberg ( Munandar , 2001). In the pilot study , a few adjustments

have been carried out until the resulting item Cronbach Alpha value

of 0.92 and a satisfying high reliability. A total of 104 teachers from

nine schools were randomly selected for this study . To analyze the

data , computer software Statistical Package For Social Science or

SPSS version 14.0 use. Data analyzed using frequency , mean,

standard Devation and percentages. Data were also analyzed using

inferential statistics to test for T , one way ANOVA and correlation

analysis of Pearson correlation. The results showed that there was a

significant relationship between teachers and curriculum

management commitment and job satisfaction . Based on the study ,

found a significant relationship in the management curriculum

teachers with teachers' commitment (r = 0.723) and job satisfaction (r

= 0.721) . Based on these results, some suggestions were made for

the purpose to improve the management of curriculum, teachers , job

commitment and job satisfaction .

PENGENALAN

Perubahan kepada pengurusan yang dinamik dan berkualiti menjadikan kemahiran mengurus

dan komitmen keorganisasian amat penting kepada semua pengurus sekolah. Fiedler (1998),

berpendapat salah satu cara untuk meningkatkan kualiti tersebut ialah melalui perancangan

strategik. Perancangan strategik merupakan salah satu aspek yang diperlukan dalam

menangani perubahan dalam sesebuah organisasi. Kejayaan masa depan sesebuah organisasi

amat bergantung dan berkait rapat dengan keupayaan pengurus melakukan perubahan dan

pendekatan pengurusan strategik yang digunakan.

Dalam konteks pendidikan, perancangan strategik merupakan salah satu elemen penting ke

arah menetapkan hala tuju sekolah. Walau bagaimanapun visi, misi, dan matlamat yang

ditetapkan tidak mungkin mampu dicapai sekiranya pengurus sekolah tidak mempunyai

kemahiran mengurus dalam merancang dan melaksanakan perancangan strategik. Selain

daripada melaksanakan proses pengurusan iaitu merancang, mengorganisasi, memimpin dan

mengawal sekolah, pengurus kurikulum sekolah perlu mempunyai kemahiran mengurus

dalam merancang dan melaksanakan perancangan tersebut. Menurut Robert L. Katz, seorang

pendidik dan eksekutif perniagaan, (dalam Stoner dan Wankel, 1989) pengurus perlu

mempunyai tiga kemahiran asas dalam pengurusan iaitu kemahiran teknik, kemahiran

kemanusiaan dan kemahiran konsep.

Demikian juga halnya dengan komitmen. Komitmen keorganisasian penting dimiliki

oleh setiap warga sekolah. Pengurus kurikulum yang berkomitmen biasanya menghasilkan

mutu kerja yang tinggi. Perasaan tanggungjawab, penglibatan, kesetiaan dan perasaan

pemilikan adalah antara ciri-ciri yang memupuk individu supaya komited dengan sesuatu.

Justeru, komitmen amat berkait dengan konteks psikologi dan motivasi dalaman seseorang

individu untuk memupuk penglibatan individu dengan kepercayaan, falsafah dan objektif

organisasi. Pegangan ini akan membawa kepada janji dan iltizam individu untuk berusaha

sedaya upaya ke arah pencapaian matlamat organisasi. Pendapat ini selari dengan saranan

Somech dan Bogler, 2004 (dalam Zulkafli, 2008) yang menegaskan bahawa komitmen adalah

satu penghubung antara misi personal dengan misi organisasi, kepercayaan peribadi individu

tentang misi, sikap dan kesetiaan terhadap organisasi serta hasil yang hendak dicapai.

Justeru, adalah menjadi tanggungjawab kumpulan pengurusan sekolah untuk

menjana, memberi rangsangan seterusnya menghidupkan nilai komitmen pada diri, subordinat

dan warga sekolah seluruhnya. Menurut Ab. Aziz Yusof (2002), pemimpin perlu

berkebolehan untuk membimbing, mendorong, menasihati, dan mengetahui cara memberikan

arahan yang paling berkesan kepada pasukan kerja dan individu, supaya mampu memberikan


286

sumbangan yang terbaik. Semua kebolehan ini amat bergantung kepada komitmen pengurus

sekolah. Komitmen keorganisasian akan wujud apabila setiap individu menyedari

tanggungjawab mereka dalam mencapai matlamat organisasi secara bersama-sama tanpa

mengira pangkat dan kedudukan dalam organisasi. Kejayaan organisasi bergantung pada

keupayaan keseluruhan kepemimpinan.

Keberhasilan suatu perusahaan dalam mencapai tujuan organisasi sangat tergantung

pada faktor manusia sebagai tenaga kerja. Pekerja merupakan sumber daya dalam perusahaan

yang perlu mendapat perhatian serius dari tempat mereka bekerja. Kepuasan kerja dapat

mencegah kemungkinan adanya tindakan negatif dari pekerja yang dapat merugikan jabatan.

Pekerja yang merasa kurang puas terhadap pekerjaannya cenderung melakukan tindakan

negatif, sedangkan mereka yang merasakan kepuasan kerja cenderung memperlihatkan

tindakan yang positif. Kepuasan kerja merupakan salah satu unsur psikologis yang harus ada

pada setiap bidang pekerjaan, tanpa adanya kepuasan kerja maka seorang pekerja tidak akan

bekerja sesuai yang diharapkan, sehingga tujuan yang telah menjadi ketetapan perusahaan

atau organisasi tidak akan tercapai. Salah satu cara yang dapat dilakukan adalah dengan

menciptakan suasana yang dapat membuat pekerja merasakan kepuasan dalam bekerja.

Kepuasan kerja dianggap cukup penting karena secara langsung dan tidak langsung

mempengaruhi produktiviti dan keberkesanan organisasi.

As’ad (2003) mengatakan bahawa kepuasan kerja merupakan sifat positif yang

berkaitan penyesuaian diri pekerja terhadap keadaan dan situasi kerja, termasuk gaji, keadan

sosial dan keadaan psikologis. Keperluan yang dapat dipenuhi dengan bekerja tidak hanya

keperluan yang bersifat fizikal tetapi juga yang bersifat psiko dan sosial.Keperluan fizikal

pada umumnya lebih mudah dipenuhi, seperti gaji, tunjangan dan promosi jabatan dalam

perusahaan yang tidak sepenuhnya dapat mencukupi keperluan manusia, sehingga perlu

adanya pemenuhan keperluan sosial. Menurut Caugemi dan Claypool (As’ad, 2003), ada

beberapa hal yang menyebabkan rasa puas, dan salah satunya adalah faktor sosial iaitu

merupakan faktor yang berhubungan dengan interaksi sosial baik antara sesama pekerja,

dengan atasannya, mahupun pekerja yang berbeza jenis jenis pekerjaannya. Kepuasan kerja

timbul karena mereka berada dalam satu ruangan kerja dalam jumlah tertentu, sehingga

mereka dapat saling berbicara, dengan demikian keperluan sosialnya dipenuhi dan pihak

pengurusan memainkan peranan yang penting dalam membentuk pasukan yang berkesan.

TINJAUAN LITERATUR

Terdapat beberapa kajian yang telah dijalankan dengan bertujuan untuk mengkaji tentang

kepentingan visi dan misi kurikulum bagi pencapaian yang telah ditetapkan dalam pengurusan

strategik sekolah. Menurut kajian yang telah dijalankan oleh Sufean dan Marzita (2002),

kajian adalah bertujuan untuk mengenal pasti tahap amalan pengurusan di kalangan pengurus-

pengurus sekolah agama di negeri Selangor Darul Ehsan. Kajian yang dijalankan adalah

berbentuk kuantitatif dan tinjauan secara deskriptif. Dengan menggabungkan kedua-kedua

kaedah ini, maklumat yang didapati adalah lebih tepat dan meluas. Seramai 35 orang

pengurus sekolah agama dari 22 buah sekolah di Selangor telah dipilih sebagai sampel. Data

kuntitatif dikutip menggunakan soal selidik. Bilangan sampel seramai 35 orang daripada 22

buah sekolah agama adalah sesuai untuk menguji tajuk kajian.

Dapatan kajian menunjukkan bahawa semua warga sekolah telah jelas tentang visi,

misi dan objektif yang telah ditetapkan oleh pihak sekolah. Keadaan ini membolehkan

kelangsungan aktiviti di sekolah dilaksanakan dengan lebih berkesan. Masalah penolakan dan

pemberontakan di kalangan pelajar dapat dikurangkan dan komitmen terhadap aktiviti

kurikulum sekolah dapat dipertingkatkan. Ini menunjukkan bahawa dalam pengurusan

kurikulum visi, misi dan objektif yang dibentuk perlulah jelas dan mudah difahami kerana

segala perlaksanaan aktiviti kurikulum yang dijalankan adalah berdasarkan visi dan misi yang

telah dibentuk.


287

Zulkafli (2008) telah melakukan kajian bertujuan untuk menentukan tahap

penglibatan guru dalam membuat keputusan pengurusan sekolah dan hubungannya dengan

sokongan organisasi dan komitmen kerja guru. Maklum balas dari soal selidik diperoleh

daripada sampel seramai 652 orang guru yang mewakili 72 buah seklah menengah harian

biasa yang dipilih secara rawak dari Perlis, Kedah, Pulau Pinang dan Perak Utara. keputusan

kajian menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara penglibatan guru

dalam membuat keputusan dengan sokongan organisasi dan komitmen terhadap organisasi

tetapi tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan keinginan guru untuk berpindah.

Mohd. Sahandri (2009) telah membuat kajian tentang komitmen guru pelatih.

Responden kajian terdiri daripada 276 orang guru pelatih yang menjalani latihan mengajar di

sekolah-sekolah seluruh negeri kelantan. Dapatan kajian menunjukkan wujudnya korelasi

antara pembolehubah bersandar (komitmen kerja) dan keseluruhan kumpulan pembolehubah

bebas adalah 0.6297 (R berganda). Jumlah varians pada pembolehubah bersandar yang

bersekutu secara signifikan dengan semua pemboleh ubah bebas dapat dijelaskan melalui

kuasa dua bagi menerangkan model regresi dengan nilai (R2) iaitu 39.65 peratus.

Dapatan kaijan Rosli (2000) pula, terdapat 250 orang guru semua lapan buah sekolah

menengah kebangsaan di daerah Kulai, Johor mengenai hubungan antara kepimpinan

instruksional guru besar dengan profil iklim sekolah yang dipimpinnya telah menunjukkan

bahawa kefahaman guru besar tentang konsep, matlamat, objektif, faedah dan tujuan

perkembangan staf adalah tingg, tetapi dari segi pelaksanaannya adalah sederhana dan perlu

ditingkatkan.

Sareswathy (2008) telah menjalankan satu kajian tentang kepuasan kerja di kalangan

guru sekolah Tamil di daerah Kullai, Johor. Hasil kajian menunjukkan guru-guru sekolah

Tamil mencapai tahap kepuasan pada peringkat sedderhana sahaja. Akhirnya, guru kurang

berpengalaman kurang berpuashati terhadapa profesion sebagai guru berbanding dengan guru

yang berpengalaman.

REKA BENTUK DAN PERSAMPELAN

Reka Bentuk Kajian

Kajian ini berasaskan reka bentuk kuantitatif dengan menggunakan kaedah tinjauan melalui

ulasan secara perihalan dan takbiran. Kajian ini menggunakan instrumen soal selidik.

Responden diminta untuk melengkapkan dan mengembalikan soal selidik kepada pengkaji

(Creswell, 2005). Walau bagaimanapun responden akan diminta untuk mengembalikan soal

selidik kepada penyelidik dalam tempoh yang telah ditetapkan. Soal selidik ini diserahkan

kepada responden dan dikutip semula secara serahan tangan pada bila-bila masa sahaja

(Vincent Pang, 2005). Cara ini dapat menggelakkan timbulnya perasaan tergesa-gesa oleh

responden untuk menjawab dan mengembalikan soal selidik yang diberikan. Melalui cara ini

responden mempunyai ruang masa untuk memberikan jawapan serta mengelakkan pengaruh

pengkaji terhadap jawapan yang diberikan oleh responden dan menjamin ketelusan jawapan

responden. Setiap responden disoal dengan soalan yang sama mengikut turutan yang sama

bagi membolehkan penyelidik membuat perbandingan antara individu atau antara kumpulan

responden yang lain. Dalam penyelidikan ini, reka bentuk kajian deskriptif telah dijadikan

asas untuk mendapatkan hasil bagi kajian. Tujuan kajian adalah untuk melihat komitmen dan

kepuasan guru-guru mengenai pendekatan pengurusan kurikulum oleh guru besar sekolah.

Soal selidik yang digunakan oleh Fatimah (2004) bagi program Sarjana Pengurusan

Pendidikan telah diubah suai dan digunakan untuk mengumpul data bagi memenuhi tujuan

kajian ini. Manakala Bahagian C ialah untuk mengukur komitmen guru diadaptasi daripada

instrumen Mowdays, Porter dan Steers (1982).Manakala untuk mengkaji kepuasan kerja,

pengkaji mengunakan Skala kepuasan berdasarkan teori dari Hezberg (Munandar, 2001).

Kaedah soal selidik yang digunakan adalah kerana pengkaji berpendapat bahawa yang

kebanyakan responden lebih ikhlas memberi pendapat berbanding kaedah temubual di mana


288

responden mungkin tidak memberi pendapat yang ikhlas dalam beberapa perkara melibatkan

guru besar.

Populasi Dan Sampel Kajian

Populasi bagi sampel adalah guru-guru terlatih yang terdapat di sebuah sekolah rendah luar

bandar yang berada di daerah Sandakan. Sejumlah 141 orang merupakan populasi guru

terlatih yang akan dikaji dan 104 orang guru akan dipilih secara rawak sebagai sampel

berdasarkan Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Mohd Najib (2003) menyatakan 30%

daripada sampel daripada populasi sudah mencukupi dan menggambarkan keseluruhan

populasi tersebut. Mohd Majid (1990) pula menyatakan sampel seramai 30 orang hingga 500

untuk sesuatu kajian adalah memadai. Manakala menurut Saharom (1990) jika bilangan

sampel adalah kecil, 20 peratus daripada populasi haruslah dimasukkan sebagai sampel.

Kaedah sampel rawak mudah dipilih bagi memberi peluang yang sama untuk setiap guru

dipilih sebagai sampel. Menurut Azizi, Shahrin, Jamaludin, Yusop dan Abdul Rahim (2007)

dalam sampel rawak mudah setiap kali populasi mempunyai peluang yang sama untuk dipilih

dan pemilihan subjek adalah bebas dan tidak bersandar dengan pemilihan subjek lain.


Hasil analisis inter-korelasi di atas menunjukkan korelasi yang kuat antara pengurusan

kurikulum dan kepuasan kerja (r= .721), manakala korelasi antara pengurusan kurikulum

dengan komitmen (r= .723) adalah kuat dan korelasi antara komitmen kerja dan kepuasan

kerja (r = .839) adalah kuat, dan ketiga-tiga korelasi ini adalah positif.

Keputusan analisis menunjukkan bahawa resoponden yang bekerja di bawah

pengurusan kurikulum guru besar tersebut mempunyai komitmen dan kepuasan kerja yang

baik. Pernyataan ini disokong oleh nilai r yang kuat antara pengurusan kurikulum dengan

komitmen dan kepuasan kerja. Semua korelasi tersebut signifikan pada p > .01. Maka,

Hipotesis nul ditolak, maka keputusan ujian korelasi pearson menunjukkan bahawa terdapat

hubungan yang signifikan antara pengurusan kurikulum guru besar dengan komitmen dan

kepuasan kerja guru.

KESIMPULAN

Guru Besar harus mengambil perhatian terhadap kebajikan dan hal ehwal guru, menghargai

setiap usaha guru dan lebih empati dengan masalah guru supaya guru bebas dari stres,

memberi penghargaan atau ganjaran kepada aktiviti yang menyumbang kepada kemajuan

sekolah. Guru Besar juga perlu mengamalkan komunikasi berkesan di sekolahnya. Mereka

sentiasa mendapat bimbingan dan latihan daripada guru besar semasa menjalankan tugas di

sekolah. Dengan ini guru boleh bertugas dengan penuh komitmen dan mencapai kepuasan

kerja. Selain itu, Guru Besar juga harus melibatkan guru-guru dalam membuat keputusan

yang boleh mempengaruhi mereka dan tugasan mereka. Guru akan lebih dihargai kerana

keputusan yang dibuat juga adalah yang telah dipersetujui oleh mereka sendiri. Pihak

pentadbir sekolah perlu terlibat dalam program perkembangan staf. Mereka perlu merancang

dan menjalankan latihan keperluan yang dikenal pasti sepanjang masa. Mereka hendaklah

menyediakan ganjaran jika perlu untuk meningkatkan komitmen dan kepuasan kerja. Latihan

dalaman yang secukupnya perlu diberi kepada semua guru.

RUJUKAN

Ab. Aziz Yusof.2002. Gelagat Organisasi: Teori, Isu dan Aplikasi. Petaling Jaya: Pearson

Malaysia Sdn. Bhd.

As’ad, M. 2003. Psikologi industri seri sumber daya manusia: edisi IV. Yogyakarta: Liberty.

Azizi Yahya, Shahrin Hashim, Jamaludin Ramli, Yusof Boon & Abdul Rahim Hamdan. 2007.

Menguasai Penyelidikan Dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: PTS Profesional

Publishing Sdn. Bhd.


289

Creswell, J.W. (2005). Educational research: Planning, conducting, and evaluating

quantitative research (2nd ed.) New Jersey: Pearson Education, Inc.

Fatimah Awang Besar. 2004. Pengurusan Kurikulum Sekolah. Tesis Sarjana Pendidikan, Kota

Kinabalu, Universiti Malaysia Sabah.

Fidler, F. 1998. How can a successful school avoid failure?: Strategic Management in School.

Journal of Education Administration.Vol 36, No. 5. Pg 421-442.

Krejcie, R.V. and Morgan, D.W. (1970). Determining Sample Size For Research Educational

and Psychological Measurement. 30 : 607 – 610.

Mohd Majid konting. 1990. Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa

dan Pustaka.

Mohd Najib Abdul Ghafar. 2003. Soal Selidik Pendidikan: Reka Bentuk Tinjauan. Skudai,

Johor: Universiti Teknologi Malaysia.

Mohd Rosli Mohd. Othman.2000. Hubungan kepimpinan konstruksional dengan iklim

sekolah. Tesis Sarjana: Universiti Teknologi Malaysia.

Mohd Sahandri Gani Hamzah.2009. Komitmen Kerja Guru Pelatih: Satu Meta Penilaian.

Bahagian Perancangan Dan Penyelidikan Dasar Pendidikan.

Mowdays, R.T., Porter, L.W., and Steers, R.M. 1982. Organizational Linkages: The

Psychology ofCommitment, Absenteeism, and Turnover. San Diego: Academic Press.

Munandar, A.S. 2001. Psikologi industri dan organisasi. Jakarta: UI Press.

Pang Vincent. 2005. Curriculum evaluation: An application in a smart school curriculum

implementation. Kota Kinablu: Universiti Malaysia Sabah.

Saharom Abdullah. 1990. Panduan Amali Untuk Penyelidikan Tindakan. Ampang: Dewan

Bahasa dan Pustaka.

Saraswathi Marappan.2008. Kepuasan Kerja Dalam Kalangan Guru Di Sekolah-Sekolah Jenis

Kebangsaan (Tamil) Daerah Kulai. Tesis Sarjana Muda: Universiti Teknologi

Malaysia.

Stoner, A.F. dan Wankel, C. 1989.Pengurusan. Terjemahan Yaakob Ibrahim. Edisi Ketiga.

Petaling Jaya: Amiza Publishing Sdn. Bhd.

Sufean Hussin & Marzita Abu Bakar. 2002. Pengurusan strategik di kalangan pengurus-

pengurus sekolah agama JAIS. Jurnal Kepimpinan dan Pengurusan Pendidikan

Institut Aminuddin Baki, 12(02), 30-57.

Zulkafli bin Kamruddin. 2008. Penglibatan Guru dalam membuat keputusan, sokongan

organisasi dan komitmen kerja. Tesis Sarjana. Universiti Sains Malaysia.


290

HUMAN SECURITY IN THE CONTEXT “FREEDOM FROM WANT”: SCHOOL AND

HEALTH ACCESS OF INDONESIAN CHILD LABOUR IN THE PALM OIL PLANTATION

SECTOR IN LAHAD DATU AND SANDAKAN

Dewi Herviani1, Ramli Dollah2, Kntayya Mariappan3, Wan Shawaluddin Wan Hassan4, Emilia

.R5, Mohammad Faikar Adi Nugroho6, Raden Ilyas Fatahillah7

1,,5,6,7School of Social Science, Universiti Malaysia Sabah

2,4Lecture of International Relation, School of Social Science, University Malaysia Sabah 3Lecture of Antropology Sosiology, School of Social Science,University Malaysia Sabah

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

Abstract

Human security concept is an important element in the study of

international relations. The idea of human security shifts the

emphasis from the traditional security focused on national interest to

securing the well being of individuals. Child labour have become a

debate in developing countries as it was endangering the health and

intellectual development of the children (UNICEF, 1997; Ray, 2004).

Ironically, the embodiment of Indonesian child labour in the

plantation sector in Sabah is a phenomenon which must be

recognized as a critical issue because it was a threaten for the

children’s safety and security. Human security concept in the context

of freedom try to explain the phenomenon that arised from

Indonesian child labour in palm oil plantations in Sabah. With case

studies in two areas in Sabah: Sandakan and Lahad Datu, these

studies examine especially in the context of the fulfilling the basic

needs, especially in the provision of education access and protection

of their safety as the object of human security.

Keywords: Human security, freedom from want, child labour, Palm

oil, Plantation, Sabah, Sandakan, Lahad Datu

INTRODUCTION

Security is an important element in the international relations study. During the evolution and

development of security, this concept dramatically changed following some phases and political

developments in the world. During the Cold War, security concept only focus on the states and its

dominated by realism. But, after the end of the Cold War, various schools emerged and began to

criticized the views of realism about security. Buzan from the conpenhegen school is one of the

scholars who trying to see security concept from different point of view, which is the security concept

during the Cold War is no longer relevant to be applied in some issues in the world.

Thus, Human Security as the idea and concept emerged to look at human/ people/ individual

is the reference and very important object in the security study. In this era, the issue of human security

is more important to resolve global issues. This is because the issue of human security include threats

to human life that involves political, economic, socio-cultural, and environmental. Among the

important element in human security is look at a group of children who are often ignored, especially

talking about the basic need and the protection of freedom and their rights. Therefore, this paper

discusses about Indonesian child labour in palm oil plantations in Sabah which is seen from the

perspective of human security. This study tried to see if the principle of “freedom from want” on the

human security concept can be applied in Asia, especially in Sabah, Malaysia. With case studies in







291

two areas in Sabah: Sandakan and Lahad Datu, these studies examine the Indonesian child labour

protection and fulfillment of basic needs, especially on education and health access.

LITERATUR REVIEW

Human Security

Human security has many definitions and characteristics ( UNDP,1994; Sen,2000; Acharya,2002;

Paris, 2001; Axwothy, 1997; Bajpay, 2000; Alkire, 2003). UNDP stated that :

Human security is people -centered . It is Concerned with

how people live and breathe in a society , how freely

exercise and whether Sonny Sonny live in peace or conflict.

( UNDP , 1994).

According to Axwothy (2007), human security is about protecting human from the threat of

violence and the threat of non- violence. Alkire (2003) stated that the meaning of human security is

to protect the fundamental interests of every human from constant threat, which is consistent with the

fulfillment of the needs of human life. The two principles or major paradigm as a determinant

concept of human security, a concept should include the principle of freedom from fear and freedom

from want (UNDP, 1994;Ogata,1999;Sen,2000) .

Human security is an emerging and well-known after the UNDP (1994) carrying the concept

of prioritizing two principles of freedom from fear and freedom from want. MacLean stated the

factors that ensure human security are indivisible; that is, “freedom from fear”, associated

traditionally with conditions of conflict, and from “freedom from want”, associated with conditions

of poverty and inequality. By categorizing the seven aspects of security (UNDP, 1994), it focused on

the threats and protection of human being as an object reference, such as health security, food

security, personal security, economic security, environmental security, community security and

political security. Talking about the two principles, the “freedom from want” is better known than the

“freedom from fear” in Asia. This is because the issues that occur in Asia related to poverty and

caused other issues like unemployment, drug trafficking, illegal immigrant, human trafficking and

child labour.

Freedom from Want is a concept that was first revealed by Roosevelt (1941). Ensure that

economic understanding of every country and its citizens safe and healthy life. Debate among human

security scholars about freedom from fear and freedom from want occurred between some scholars in

Asian versus Western and advocated nations. One of the criticisms made by the states in Asia

(Japanese for instance), perceives that human security as a concept that simplifies Western countries

to spread the notion of liberalism and capitalism in Asia (Acharya, 2001). Therefore, countries in Asia

are quite critical in assessing human security. Asia countries try to absorb the same concept with the

UNDP which is an emphasis on humanitarian issues. It is because the Japanese do not agree with

Norway and Canada which focused on the aspect of arms control and ignore the protection of human

life in conflict situations (Acharya, 2001).

Freedom from want is more observing societal concepts which are in distress such as poverty,

hunger, spread of infectious diseases, natural disasters, and human trafficking (Acharya, 2002). From

the Japanese perspective, human security not only protect people from the threat of violence in the

conflict of war, it is also related to fulfilling the needs of citizens. Thus, the objectives of human

security is to guarantee sustainability of life and human dignity (Kristiadi, 2008).

Child Labour

UN Convention On the Right of the Child 1989 and ILO convention 138 (1973) states that children is

aged under 18 years old. In the Child Protection Act of 1991 (Act 468) under Section 2 (1) have

interpreted the child as a person aged less than 18 years. Besides that labour according to Karl Max

referred to as the proletariat, namely after the second class society capitalist, class which live from the

money of their work (Max, 1978). There are many scholars who study the diverse phenomena of child

labour in various areas of the world, from Europe, USA, Latin America, Africa to Asia. Ingenhorst

(2001) Mansurov (2001) for instance, discusses the phenomenon of child labour in Germany and

Russia. In addition, child labour is also found in the Latin America and Africa. Tuttle (2006) study of

child labour in Latin countries in view of the history of child labour exists from a number of natural


292

factors, perceived by their parents. The poverty that affects young people and eventually they did not

have no choice but to be labour.

Additionally Akyol and Sali (2010) studied the the type of work by child labour in Ankara. In

Asia, many scholars who have studied the phenomenon of child labour. Afke (2010) and Ensurej

(2010), studied the phenomenon of child labour in India and other parts of Asia, are finding the type

of work by child labour in Nepal, including in the worst form. In addition, there are many scholars

who have studied child labour in the plantation / farming, among them (berlan, 2009; Luddin, 2002),

which describes and explains the phenomenon of the daily activities of child labour are working in the

plantation. Besides, Chae Young Kim (2009) was trying to see how to combine work and schooling as

the best approach for the growth of child labour in Cambodia. He suggested that a combination of

school and work became a best formulation,in order that, at least, children get a basic knowledge in

the school.

Study in Malaysia, such as Jomo (1992), have discussed the existence of child labour in

Peninsular Malaysia, particularly child labour in palm oil plantations and rubber plantations. In

addition, there some studies on the issue child labour were also carried out in Sabah. Among them are

Jalihah and Rosazman (2010), Dzurizah and Jalihah (2006), Hafidzan (2006), Dzurizah and Jalihah

(2012). These studies tried to look at child labour from different perspectives from either the positive

or negative side. See Hoon Peow (2007) and Ismail Ali (2008), also seen child labour as a result of the

social impact arising from the various factors. One of these is caused by the influx of migrants.

In Sabah, in the context of economy has a lot to gain from the the plantation sector especially

in palm oil plantation. This sector needs a lot of support from labour in order to achieve optimal

results and to avoid folded up by global competition. One of the largest labour support in Sabah

indeed is from Indonesian Workers (TKI) (Shawaluddin Wan Wan Hasan, 2011). However, while

many of the benefits obtained from the farming sector, it has not escaped the role of child labour that

can not be avoided, and also one of the supporters of economiy growth of Sabah, especially from the

plantation sector. Apart from the role of TKI in Sabah, the role of child labour in Indonesia also boost

the economy, particularly in the palm oil plantation in Sabah. In this paper, some case mentioned,

which is can the concept of human security in the context of freedom from want explain the

phenomenon that occurs over Indonesian child labour in palm oil plantations in Sabah, especially in

relation to the fulfillment of basic needs, especially in the provision of education access and

protection of their safety as the object of human security.

METHOD

This paper used qualitative approach and was conducted in the district on the East Coast of Sabah

namely Lahad Datu and Sandakan. Respondents interviewed such as Indonesian child labour, the

parents, the manager, the Government of Indonesia (RI Consulate in Kota Kinabalu) The Government

of Malaysia (Department of Immigration and the Department of Education) and NGO (Humana).

FINDINGS

Based on the result s of the interviews and observations conducted at the selected location (i. e. palm

oil plantations in Sandakan and Lahad Datu) find quite some amount of Indonesian child labour. The

table 1 shows that there are 10 child labours in the palm oil plantation in Lahad Datu. The work

performed by child labour in palm oil plantation at Lahad Datu were collecting palm oil seeds

(mengutip buah lerai). At the location found that the child labours not going to school. This is because

the company did not provide the school facilities.


293

Table 1: Number of child labour in the study area Palm oil

Plantation Lahad Datu, 2012.

No Name Age Job

1 Aslina 13 collection of palm oil seed

2 Astrina 12 collection of palm oil seed

3 Marwati 12 collection of palm oil seed

4 Hasni 12 collection of palm oil seed

5 Jon 14 collection of palm oil seed

6 Son 13 collection of palm oil seed

7 Wandi 14 collection of palm oil seed

8 Serli 15 collection of palm oil seed

9 Edi 12 collection of palm oil seed

10 Rosalinda 17 Cleaning Service

Source: based on observations and interviews 27-31November 2012

Picture 1: child labour in palm oil plantation in Lahad Datu Area.

Picture 2 : Astrina ( Not real name) child labour in Lahad Datu

collecting oil palm seeds.


294

Based on table 2 shows that, there are amount to 34 Indonesian child labours in palm oil

plantation at Sandakan. The average age of child labour in these location between 10-16 years old.

Most of these children are of ethnic Bugis and the others are Timor. These child labours consist of

boys and girls, and there were no differences division of work from the farm to them. Unlike to the

study of palm oil plantation in Sandakan, the type of child labours were abundant. It comprises the

collection of palm oil seed, sow fertilizer (membuang baja) , slashing (menebas rumput), spray

(menyembur racun), tree census, and clean up the lake. Most of the child labours went to school after

work. In addition, the school provided by manager of company to cooperate with the NGO Humana

and the Government of Indonesia (learning center). Humana is a school established by the NGO

(Borneo Child Aid Society in Malaysia.) NGOs turn their attention to the education of children who

were in the area of plantation at Sabah (Child Aid Society, May 23, 2013). Learning Center is a

medium of education provided for children in palm oil plantations in Sabah, which was established by

the Government of Indonesia representative by Consulat Republik Indonesia Kota Kinabalu Sabah.

Table 2. Number of child labour in the study area 3 Palm oil Plantation

Sandakan 2012

NO Name Age Job

1 Emiliana Bt Jela 11

collection of palm oil

seed, sow fertilizer

(membuang baja) ,

slashing (menebas

rumput), spray

(menyembur racun),

tree census, and clean

up the lake

2 Jusnena Bt Rasid 11

3 Muhammad Syafawi 10

4 Nur Syahirah Fatiana 11

5 Nurfadillah 11

6 Rahul Bin Nara 11

7 Nuratira Binti Modasil 11

8 Muh. Emil Mizan 11

9 Ilham Bin Alimuddin 11

10 Nurul Fatimah Binti Wawan 12

11 Suci Safitri Bin ,Mansur 12

12 Mohd. Aidil Bin Patang 12

13 Riswandi Bin Idris 13

14 Tasnidar Bt Rasid 12

15 Susanti Bin Lores 12

16 Sandi B Jumali 12

17 Mohammad Asmin B Modasil 12

18 Amir Bin Tamrin 13

19 Dianati Bt Ridwan 13

20 Jurais B Ridwan 14

21 Maslan B Mansur 13

22 Muhd. Zairul B Samsul 13

23 Mustahiruddin 13

24 Nurul Fatihah Bt Samsu 13

25 Safrianto Bin Lores 13

26 Siti Norifah Syakila 13

27 Zainal B Mansur 12

Sourch: Indonesian School Data in Palm Oil Plantation in Sandakan (2011-2012)

Part of child labour is admitted, before working in palm oil plantations, they also attended

school in Indonesia (Kiki, 28 September 2012). As told by Bebi :

“Aku pernah sekolah di Indonesia. Aku memang lahir sini.

Lepas tu balik Indonesia 4 tahun sekolah dan tinggal sama

nenek. Bapa ibu kerja sini. Kadang juga balik Indonesia.


295

Lepas tu kelas empat pigi sini pas mau naik kelas 5 aku pigi

sini. Disini nda lanjut sekolah tinggal rumah seja tu hari. Tapi

sekarang sudah sekolah lagi sambil kerja la”.

The experience of these children not only worked and went to school in Indonesia. The

majority of child labours is also extending school in palm oil plantations, it is called “The Open

School”. Among their experience is to learn various subjects in school such as writing, reading and

others. In the study area of palm oil plantations at Sandakan, child labours go to school at 7 to 10 pm

(Ms Arik, 27 September 2012). The “open school” made outside of school hours generally. Because it

is an open school then the child is not required to use school uniforms and some other regulations

commonly performed by formal schools. Then the open school does not limit the number of students

enrolled in the formal school (Pak Yoga, LC Teacher May 2013).

Picture 3: Elementary school activities of palm oil plantations in Sandakan.

Although this school has been made, there were still children who are not going school. The

reasons these children do not go to school because there is no support from the family. According to

the family (parents of these children) schools would not have an impact on the work they do. In

addition, they assume that school could cause them more feels tired and could ultimately interfere

with their working time (Fitrah, October 2012). In addition, there are various reasons why some of the

children in the area of palm oil plantations Sandakan did not go to school even though it provided

access to schools. Among them often feel tired after work and lazy and no insistence by parents to

school (Sandi and Siti, October 2012). Other reasons mentioned by a female child labourers aged 16

years old in Sandakan, felt there is no need going to school, because the work they do at this time

does not require knowledge that was taught in schools (Fitrah, 27 September 2012).

This study shows that, only palm oil plantation at Lahad Datu does not provide educational

facilities, even schools from the Indonesia government or NGO (Humana). Besides that, children

doesnt have fasility to school, which make their thingking more narrow mind and difficult to grow.

However parents also let their children skip school, because according to them, their children will be

like them too in the end, be workers / labourers in the plantations. No wonder this will cause them (

TKI 's family ) caught in a vicious circle of poverty (lingkaran kemiskinan), the children will inherit

poverty from their parents (Chamhuri & Surtahman,1985:35).

Quit from schools can increase the existence of child labour (Edmons, 2008). Horan and

Hargis ( 1991), argued that when the children quit their studies it will affect they will end up working

as labour, meanwhile when they work they will tend to quit school because the job requires them to

work full-time. It causes children disable to control time, between school and work. Thus, these

children can not continue their studies because of various factors which blocked them. One of the

factors of children do not attend school because they do not have the facilities ( i.e.vehicle) because

the distance between the child's home to school is too far. As a result, parents do not allow children go


296

to school. In this situation, the children just stay at home to learn some skills (eg farming ) and help

how to generated for the family.

Related to health access, the two of palm oil plantations provides clinics for employees when

injured or sick. Palm oil plantation in Sandakan has a separate clinic building from office, while

plantation in Lahad Datu has a clinic in the office. These plantation did not provide medical

doctor.This is because according to farm manager , the clinic will only cater those who are employees

who suffered minor injuries and illnesses. When the employee has a serious illness or severe injury

the employee is referred to a hospital in the town ( Ncik Dedi , November, 2012). In addition, health

facilities in these plantasion include plantation in Sandakan and Lahad Datu still not sufficient, such

as the provision of drugs for serious diseases such as respiratory diseases (asthma).

Dayang Suria Hj. Mulia (2000) found that a variety of factors foreign children not continue

their school it is because of inability of parents or guardians to defray the school’s cost. it can be

cocluded that parents have full rights if their children should go to school or work. But it is up to their

parents to decide for their children's education (Faraaz & Patrinoz, 1995). As a result, awareness

among parents regarding their children education is important to determine whether their children go

to school or continue working (Tienda, 1979; Baland and Robinson, 2000;Bustami,2003).

Therefore, it is inevitable that various factors affect this children into the threats of freedom

from want. These children are forced to consciously or without conscious eventually adjust to happen

to them, come to work and earn an income in order to survive and help the family. Child labour is not

getting access to schooling, goals such ambitions for higher education and productive work is far from

their thoughts. Compared with chid labour at Sandakan who have little access to school, little by little

to open their thoughts to find a better life outside the palm oil plantation.

If this condition continues without much attention by various actors including parents, the

farm, Government of Indonesia and Government of Malaysia as the actors which is responsible for

the condition of Indonesian child labour. In the end or later it will destroy the future of these children

certainly tehy will only be the burden to their countries (i.e Malaysia Indonesia). It should be noted

that, in the concept of human security, on behalf of individuals, communities, and countries are not

able to provide security and protection to human, then the international organization take

responsibility for this problem (Alkire, 2003). This will continuously impact on the sovereignty of

both countries (Indonesia and Malaysia) in the eyes of the international community as a country who

were unable to protect these vulnerable groups.

CONCLUSION

This study shows that the freedom from want element in human security were suitable to be applied in

Asia, especially in Sabah, Malaysia. The idea of security concept is not only visible from the security

issues on Indonesian child labour oil palm plantations in Sabah. But it can also be applied in countries

that face similar issues such as the countries in Africa, Latin America, even in Asia, such as India,

Pakistan, Bangladesh, Thailand, Indonesia and others. In fact, this idea can be applied not only for

child labour only, but a variety of issues related to people-centered. Additionally, it is important to

strengthen the focused on this issue as a critical discipline in international studies, that these

disciplines are closely related to all forms of social issues in the macro level (national) and micro

(individual). Furthermore, both levels play an important role in carrying out the social life at

international level.

ACKNOWLEDGMENTS

The paper is supported by the Consulate General of the Republic Indonesia (KJRI), Kota Kinabalu,

Sabah-Malaysia. The authors thank to the editors “International Conference on Education

(ICEdu14)”, and the Universitas Negeri Jakarta-Universiti Malaysia Sabah reviewers for helpful

comments and suggestions.

REFERENCES

Acharya, A. (2001). Human security East Versus West. International Journal, 56(3): 442-460.

Afke, De Grot. (2010). The Working Children in Kathmandu: the Move to Urban Areas. Journal The

Worst Form of Child Labour in Asia, Main Finding from Bangladesh and Nepal. IREWOC.

(84):21-26


297

Akyol, A.K and Sali, G. (2010). A Study on the Work Lives of Child Labourers. Procedia Social and

Behavioral Sciences. WCES: 1148-1153.

Alkire, Sabina. (2003). A Conceptual Framework for Human Security. Working paper centre for

Research on Inequality, Human Security, CRISE. London: University of Oxford.

Arik. 29 Tahun. Guru Bantu Indonesia Sekolah Indonesia Ladang Kelapa sawit 3. Daerah Sandakan .

31 Mei 2013.

Axworthy, L. (1997). Canada and Human Security: The Need for Leadership. International Journal.

183-196.

Bajpai, Kanti. (2000). Human Security: concept and measurement. ’manuscript, school of

International Studies, Jawaharlal Nehru University.

Bebi (bukan nama sebenar).14 tahun. Buruh kanak-kanak Indonesia di ladang kelapa sawit kawasan

kajian 3. Sandakan. 29 September 2012.

Berlan, A. (2009). Chid Labour and cocoa: Whose Voices prevail?. International Journal of

Sociology and Social Policy. 2(3/4): 141-151.

Baland, J.M. and Robinson. J.A. (2000). Is Child Labour Inefficient? Journal of Political Economy.

108(4):118-137.

Buzan, B. (1983). People, States and Fear: The National Security Problem in International

Relations. Chapel Hill: The University of North Carolina Press.

Buzan at al,. (1998). Security: A New Framework for Analysis. Boulder: Lynne Rienner.

Buzan at al,. (2001). Human Security in International Perspective. in Caballero-Anthony, Mely, dan

Mohamed Jawhar Hasan (eds.), (2001). The Asia Pacific in the New Millennium: Political

and Security Challenges. Kuala L umpur: Institute of Strategic and International Studies.

Buzan, B. (1991). People, States and Fear: An Agenda for International Security Studies in the Post-

Cold War Era. Second Edition. Boulder, CO: Lynne Reiner Publishers.

Chae-Young, K. (2009). Is combining child labour and school education the right approach?

Investigating the Cambodian case. International Journal Educational Development. (29): 30-

38.

Chamhuri Siwar & Surtahman Kastin Hasan. (1985). Ekonomi Malaysia Ed. (2). Kuala Lumpur:

Longman.

Dayang Suria Hj. Mulia. (2000). Pekerja Asing di Sabah : Isu dan Perspektif dalam Ismail Ali (2008).

Penglibatan dan Sumbangan Kanak-Kanak Warga Filipina dan ekonomi perikanan di Sabah:

Satu Pengadilan Moral? Sosio Humanika. 1(2): 365-390.

Dedi (bukan nama sebenar). Pengurus Ladang Kelapa Sawit Kawasan 2 Daerah Lahad Datu. 30

November, 2012.

Dzurizah Ibrahim & Jalihah Md. Shah. (2006). Buruh Kanak-Kanak Asing : Dilema Antara Tuntutan

Kemanusiaan da Pembangunan Bandar. Dalam Norhaslina Hasssan (ed) Dinamika

Masyarakat Bandar Malaysia Ke Arah Kualiti Hidup Mapan. ms 137-158. Kuala Lumpur:

Penerbit Universiti Malaya.

Dzurizah Ibrahim & Jalihah Md. Shah. (2012). Kanak-Kanak dan pekerjaan: Antara Konsep dan

Bukti Empirikal. Bogor: Seminar International Bumantara III ASEAN Community: Peluang

dan Tantangan.

Fitrah (bukan nama sebenar). 14 tahun buruh kanak-kanak Indonesia di ladang kelapa sawit kawasan

kajian 1. Daerah Tawau. Oktober 2012.

Hafidzan Bin Azmi. (2006). Buruh Kanak-Kanak di BandarayaKota Kinabalu: Satu Penelitian

Aktiviti Sosio-Ekonomi. Tesis Latihan Ilmiah, Program Sosiologi dan Antropologi Sosial.

Sekolah Sain Sosial, Universiti Malaysia Sabah.

Horan, P. M & Hargis, P. G. (1991). Children’s Work and Schooling in the Late Nineteenth Century

Family Economy. American Sociological Review (56):583–596.

Ingenhorst, Heinz. (2001). Chid Labour in Federal Republic Germany. Journal Hidden Hands

International Perspectives on Children’s Work and Labour. Edit by Philip Mizen, Christoper

Pale and Angela Bolton. London: Routledge Falmer 11 New Fetter Lane. ms 139-148.

Ismail Ali. (2008). Penglibatan dan Sumbangan Kanak-Kanak Warga Filipina dan ekonomi

perikanan di Sabah: Satu Pengadilan Moral Sosio Humanika. 1(2): 365-390.


298

Jalihah Md. Shah & Rossazman Hussin. (2010). Kanak-kanak di Kawasan Pelupusan Sampah: Isu

dan Harapan. Kertas kerja dibentangkan dalam Regional Conference Partnership Between

industry and Comunity (RPBIC Conference 2012). Grand Borneo Hotel. ms 28-29.

Jomo, K.S. (1992). Child Labour in Malaysia, (ed). Kuala Lumpur: Institu for Advanced Studies,

University Malaya.

Kiki (bukan nama sebenar). 13 tahun. Buruh kanak-kanak Indonesia di ladang kelapa sawit kawasan

kajian 2.Daerah Lahad Datu. 29 September 2012.

Luddin, Muchlis R. (2002). Eksploitasi pekerja anak di perkebunan teh Cisarua Bogor. Disertasi

FISIP UI. Jakarta.

Max, Karl. (1978). Karl Marx’s Theory of Revolution. Vol II: The Politics of Social Classes.

Mansurov, Valery. (2001). Child Labour in Rusia. Journal Hidden Hands International Perspectives

on Children’s Work and Labour. Edit by Philip Mizen, Christoper Pale and Angela Bolton.

London: Routledge Falmer 11 New Fetter Lane. ms 149-166.

Paris, Roland. (2001). Human Security: Paradigm Shift or Hot Air?, in The International Security,

Autumn, 26 (2): 87-102.

Qasim Ahmad. (1999). Revolusi Industri Pertama, Sejarah Permasalahan Sosioekonomi dan Politik.

University Malaysia Sabah.

Ratifications of C138 - Minimum Age Convention, (1973) (No. 138) dijana pada

(http://www.ilo.org/dyn/normlex/en/f?pILO, 25 Jun 2013).

Ray,Ranjan. (2004). Child Labour, Child Schooling and Their Interaction with Adult Labour:

Empirical Evidence from Peru and Pakistan’. World bank Economics Reviews. (14):347-367.

Roosevelt, Franklin D. (1941). The “Four of Feerdoms”. To concress January 6, 1941 Chapter 36.

(http://www.wwnorton.com/college/history/ralprs36b.htm di akses 11 februari 2013).

See Hoon Peow. (2000). Law and Child Labour In Malaysia : A Case Study in Baakong New Village.

M. Phil Thesis. Kuala Lumpur:University of Malaya.

Tienda, M. (1979). Economic Activity of Children in Peru: Labor Force Behavior in Rural and Urban

Contexts." Rural Sociology (44): 370-391.

Tuttle, Carolyn. (2006). History Repeats Itself: Child Labor in Latin America. Employ Respons

Rights J. (18):143-154.

Sen, Amartya. (2000). Development as freedom. NewYork: A borzoi book published alfred A.

Knope,INC.

United Nations Development Program UNDP. (1994). Human Development Report 1994. New York.

Oxford University Press.

UNICEF. (1997). The state of the world's children. New York.

Yoga. 27 tahun.Guru Indonesia LC Ladang Kelapa Sawit Daerah Tawau. 30 Mei 2013.

Wan Shawaluddin W Hassan et. al. (2011). Undocumented Workers In Sabah Plantation Sector; By

Force Or By Choice. Dalam Jurnal Bumantara vol (1).

http://www.wwnorton.com/college/history/ralprs36b.htm


299

A COMPARISON BETWEEN SIMPLE LINEAR REGRESSION AND RADIAL BASIS

FUNCTION NEURAL NETWORK (RBFNN) MODELS FOR PREDICTING STUDENTS’

ACHIEVEMENT

Haviluddin1, A. Sunarto2, Suci Yuniarti3

1School of Engineering & Information Technology, Universiti Malaysia Sabah

2School of Science & Technology, Universiti Malaysia Sabah 3Faculty of Psychology and Education, Universiti Malaysia Sabah

[email protected]

[email protected]

[email protected]

Abstract

This paper presents an approach for predicting student achievements

using statistics and artificial neural networks (ANN), namely linear

regression and radial basis function neural network (RBFNN)

methods. The data is gained from 108 students from mathematics

department in Islamic University, Bengkulu, Indonesia. The results

of measurement are then compared to the value of the mean of square

error (MSE). The results show that MSE 0.076 with model Y = 3.193

+ 0.002 for linear regression and MSE 0.003, model Y = (1)T +

(0.0021) with sum-squared error goal 0.01, and spread 1 for the

RBFNN. The smallest MSE value indicates a good method for

accuracy. Therefore, the RBFNN model illustrates the proposed best

model to predict students’ achievement.

Keywords: simple linear regression, ANN, RBFNN, MSE, student

achievement

INTRODUCTION

Researchers widely and mostly employ the analysis model that combines statistical methods

and artificial neural networks (ANNs). Thus, the use of these combined methods broadly used in

finance, demography, and weather. In analysis scheme, the use of combination methods is influenced

by the pattern of analysis models of particular data because each method has different sequences.

The analysis model results that have high accuracy and good are very significant in decision-

making; for example for predicting, designing and creating (Donate, Sanchez, & Miguel, 2012;

Valipour, Banihabib, & Behbahani, 2013). Hence, the main factor affecting the selection of analyzing

model techniques is to identify and determine based on the data characteristics.

Time-series is part of data characteristics that consist of four features. They are (1) trend (T)

that data have characteristics that tend to go up and down; (2) seasonal variation (S) means that type

of data in the annual periodic fluctuations such as month, week and day; (3) cycles (C) refers to

periodic fluctuations in the data type more than one year and; (4) random component (R) means a

type of time series which is a combination of seasonal variation, trends, cycles and random factors

(Chung-Fu, 2011; Ferrari-Santos, Simões da-Silva, de-Sá Silva, & da-Costa Sene, 2011; Wei, 2006).

Furthermore, a time series consists of a set of observations based on time. In principle, time series are

used to analyze a set of data (𝑦𝑡+1, 𝑦𝑡+2, … , 𝑦𝑡−𝑛) based on the data (𝑥𝑡+1, 𝑥𝑡+2, … , 𝑥𝑡−𝑛) in a certain

time frame (Box, Jenkins, & Reinsel, 2008; Donate et al., 2012; Zhang, 2003).

In this paper, simple linear regression statistical and RBFNN have been used to analyze

model using trend data characteristics. This article consists of four sections. Introduction section is the

motivation to do the writing of the article. Next, the literature related to the theory and techniques in

forecasting time series is discussed in literature review section. Method and sampling section presents




300

the experimental results, and finally finding and discussion section describes the discussion results

and research summaries.

LITERATURE REVIEW

The analysis model is the first activity of modeling what will happen in the next stage based

on previous data. In this paper, we conducted an comparison using the simple linear regression and

RBFNN methods to analyze a model of student achievement based on learning motivation data. Next,

we describe briefly about simple linear regression, RBFNN technique and learning motivation.

Simple Linear Regression

The simple linear regression is a way of modeling the relationship between

variables in statistical analysis (Cohen, Manion, & Morrison, 2010). The objective of

regression analysis is to predict a single dependent variable from the knowledge of one or more

independent variables (Hair et al., 2010). When the model includes one explanatory variable (the

independent variable) and one explained variable (the dependent variable), the statistical technique

is called simple linear regression. The equation of simple linear regression is:

𝑌 = 𝑎 + 𝑏𝑥 Where:

𝑌: 𝑑𝑒𝑝𝑒𝑛𝑑𝑒𝑛𝑡 𝑣𝑎𝑟𝑖𝑎𝑏𝑙𝑒 𝑎 ∶ 𝑐𝑜𝑛𝑠𝑡𝑎𝑛𝑡 𝑏 ∶ 𝑐𝑜𝑒𝑓𝑓𝑖𝑐𝑖𝑒𝑛𝑡 𝑣𝑎𝑟𝑖𝑎𝑏𝑙𝑒 𝑥 ∶ 𝑖𝑛𝑑𝑒𝑝𝑒𝑛𝑑𝑒𝑛𝑡 𝑣𝑎𝑟𝑖𝑎𝑏𝑙𝑒

In using regression techniques, it is important to be aware of certain assumptions

underpinning them. The assumptions should be fulfilled are normality, multicollinearity, linearity

and outliers. After all of the assumptions are fulfilled, the analysis can be run.

The normality of the data can be assessed by checking the measures of skewness and

kurtosis. The measure of skewness is a measure of the asymmetry of a distribution. The normal

distribution is symmetric and has a skewness value of 0. The measure of kurtosis indicates the

extent to which the scores are “bunched” around the mean. The measures of skewness and kurtosis

which is close to 0 indicate that the distribution of scores is considered approximately normal

(Argyrous, 2011). In addition, to run the regression analysis, normality of the residuals for the

dependent variable (the differences between calculated and observed scores) must be met.

Kolmogorov-Smirnov test is used to assess the normality of the residuals for the dependent

variable.

To determine the multicollinearity, Tolerance and Variance Inflation Factor (VIF) value in

SPSS output can be used (Hair, Black, Babin, & Anderson, 2010). Tolerance is an indicator of how

much of the variability of the specified independent is not explained by the other independent

variables in the model while VIF is the inverse of the Tolerance value (Pallant, 2011). If Tolerance

value is not less than 0.1 or VIF value is less than 10 then there is no multicollinearity between

independent variables.

To assess the linearity and outliers, the scatterplot between standardized residual value and

standardized prediction value is used. If the plot between standardized residual value and standardized

prediction value does not make a pattern then the model is considered linear. If there are no

standardized residuals that more than 3.3 or less than -3.3 then the assumption of outliers are

considered fulfilled (Tabachnick & Fidell, 2007).

Artificial Neural Networks (ANNs)


301

Today, artificial intelligence (AI) has influenced our life. Along with the development of

software and hardware, since 1990's AI continues to evolve and be used to solve various problems in

the real world (Khashei & Bijari, 2010). Technically, the existing AI grouped into: (1) searching, is

used to search the optimum, (2) reasoning, reasoning, using reasoning in the results, (3) planning,

generally used in manufacturing and robotic world, and (4 ) learning, use of ANNs has been trained to

a conclusion (Gomes & Ludermir, 2013).

ANNs is the abbreviation of artificial neural networks and a part of AI. An ANNs is a

computational models inspired in the natural neurons (Badiru & Cheung, 2002; Buchanan, 2005) and

influenced by ideas from many disciplines (Basheer & Hajmeer, 2000). Warren McCulloch and

Walter Pitts in 1943 introduced a simple of neural networks. They proposed assigning weights in the

network are set to perform simple logic function, called propagation function. Then, the propagation

function results of weight are compared with the threshold functions, generated by the activation

function. Then also, the combination of several simple neurons into a system will enhance the ability

of neural computation. In principles, useful or not an ANNs are determined by weight training results.

Radial Basis Function Neural Network (RBFNN)

The RBFNN emerged as a variant of ANN in late 80’s is a kind of feed-forward neural

network (FFNN). The RBFNN structure has a three-layer FFNN which includes an input layer, a

hidden layer with RBF neurons and an output layer with linear neurons. Hence, RBFNN has a unique

training algorithm consists of supervised and unsupervised as well (Wu-Yu & Yu, 2012). The

architecture of RBFNN as shown in Figure 1. Then, the RBFNN equation is

𝑌 = ∑ 𝑊𝑗𝑚. 𝜑

𝑚

𝑗=1

Where: 𝑌 = 𝑜𝑢𝑡𝑝𝑢𝑡 𝑣𝑎𝑙𝑢𝑒; 𝜑 = ℎ𝑖𝑑𝑑𝑒𝑛 𝑙𝑎𝑦𝑒𝑟 𝑣𝑎𝑙𝑢𝑒; 𝑊 = 𝑤𝑒𝑖𝑔ℎ𝑡𝑠 (0 − 1).

The algorithm of RBFNN to analyze within time series data characteristics is:

1. Initialization of the network.

2. Determining the input signal to hidden layer, and find 𝐷𝑖𝑗 is a distance data 𝑖 to 𝑗 where 𝑖, 𝑗 =

1,2, … , 𝑄

𝐷𝑖𝑗 = √∑(𝑝𝑖𝑘 − 𝑝𝑗𝑘)2

𝑅

𝑘=1

3. Find 𝑎1 is a result activation from distance data multiply bias.

𝑎1𝑖𝑗 = 𝑒−(𝑏1∗𝐷𝑖𝑗)2 x 𝑏1 =

√−ln (0.5)

𝑠𝑝𝑟𝑒𝑎𝑑

4. Find weight and bias layers, 𝑤2𝑘 and 𝑏2𝑘, in each 𝑘 = 1,2, … , 𝑆


302

Figure 1: The RBFNN architecture (Wu-Yu & Yu, 2012)

Learning Motivation

Motivation, the powerful force behind our behavior, takes place in every field of our live

including in learning (Aslan & Kirikkanat, 2013). Learning motivation can be understood as the

extent to which persistent effort a student pays toward learning (Law, Lee, & Yu, 2010). What

motivates learners to engage in the cognitive processes of selecting, organizing, and integrating are

required for meaningful learning (Mayer, 2014).

When speaking of learning motivation it should describe mechanisms that direct toward the

learning goals, initiate learning activity and hold one‘s learning ability on a level that enables person

to attain new information and more complex knowledge (Kovacevic, Minovic, Milovanovic, de

Pablos, & Starcevic, 2013). They further suggest that context, or a form of presenting a material and

learning process itself, are important when comes to the question of learning effectiveness and

achievement.

Experts have divided motivation into two major groups of internal motivation and external

motivation (Amrai, Motlagh, Zalani, & Parhon, 2011) (Amrai et al., 2011). Intrinsic motivation is

motivation in which the task is enjoyable or satisfying in itself; extrinsic motivation is motivation

induced by rewards or punishments dependent upon success or failure in the task (Lina, McKeachie,

& Kim, 2003). They suggest that, in college classes, grades are clearly an extrinsic reward; intrinsic

motivation involves interest in the subject matter, enjoyment of challenge, or a sense of making

progress and increasing mastery.

Motivation is an important factor that increases students’ achievement (Tuysuz, Yildiran, &

Demirci, 2010). Previous studies have identified that there is a significant relationship between

learning motivation and students’ achievement (Amrai et al., 2011; Bruinsma, 2004). Some of studies

also showed that learning motivation can predict students’ achievement (Choi & Kim, 2013;

Moenikia & Zahed-Babelan, 2010; Steinmayr & Spinath, 2009). (Hamjah, Ismail, Rasit, & Rozali,

2011) suggest that the methods that could be implemented to improve learning motivation students

are enhancement of the identified contributing factors namely the students’ personality development,

lecturers’ career awareness, choice of peers, students’ spiritual connection with God, family’s

encouragement, students’ financial aid and learning facilities at university.

METHOD AND SAMPLING

The study employed the questionnaire with five point Likert-scales to obtain the data about

learning motivation. To gain the data of students’ achievement, the GPA data was used. The GPA

data were gathered from the academic unit of Islamic University, Bengkulu. The data were collected

from 2005-2013. A total of 108 students from mathematics department in Islamic University,

Bengkulu were chosen as sample. The data of learning motivation and students’ achievement (GPA)

can be seen in Appendix A. The data was then analyzed using Statistical Package for Social Sciences

(SPSS) version 16.0 and MATLAB R2012a. The simple linear regression analysis and RBFNN were

engaged.


303

FINDINGS AND DISCUSSIONS

Analysis using Simple Linear Regression Method

Before running simple linear regression analysis, there are assumptions should be fulfilled.

First, the normality of the data must be fulfilled. The skewness and kurtosis of GPA were 0.162 and -

0.125 respectively while the skewness and kurtosis of learning motivation were -0.147 and -0.275.

The measures of skewness and kurtosis of the variables were close to 0. It means that the distribution

of GPA and learning motivation were considered normally distributed. Beside the data of dependent

variable is normally distributed, normality of the residuals for the dependent variable (the differences

between calculated and observed scores) must be met in regression analysis. In this case, residuals for

GPA scores should be approximately normally distributed. To determine the normality of residual

mathematics anxiety scores, Kolmogorov-Smirnov test was used. The result showed that the Sig.

Value was 0.143, more than 0.05. It means that the residual for GPA scores is normally distributed.

Therefore, the normality of the residual for dependent variable is fulfilled.

The next assumption must be met in regression analysis is multicollinearity. To determine the

multicollinearity, Tolerance and Variance Inflation Factor (VIF) value in SPSS output were used.

Tolerance value of learning motivation was 1.0 which is not less than 0.1. In addition, the VIF value

of learning motivation was 1.0 which is less than 10. It means that there is no multicollinearity

between them. In other words, the assumption of multicollinearity is fulfilled.

To determine linearity and outliers, the scatterplot between standardized residual value and

standardized prediction value of GPA can be used. Based on Figure 1, the scatterplot does not make a

pattern so the model is considered linear. In addition, there were no standardized residuals that more than 3.3 or less than -3.3. Therefore, there were no outliers in the data so the assumption for outliers is fulfilled. Because of the assumptions were fulfilled, the regression analysis can be run.

Figure 2: Scatterplot between Standardized Residual Value and Standardized Prediction Value of GPA

The result of the simple linear regression analysis can be seen in Table 1.


304

Table 1: The Result of Simple Linear Regression Analysis

Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression .076 1 .076 1.210 .274a

Residual 6.641 106 .063

Total 6.717 107

a. Predictors: (Constant), Motivation_X

b. Dependent Variable: GPA_Y

Analysis using RBF Technique

In the second analysis, student achievement data were tested using RBFNN technique. Based

on ANNs rules, the data were divided into training and testing data. The training data were selected

from 2005 to 2011 or contained 84 data points and 2012-2013 or 24 data points were used as testing

data.

Creating a precise neural network by 𝑛𝑒𝑤𝑟𝑏(𝑃, 𝑇, 𝑒𝑟𝑟𝑜𝑟_𝑔𝑜𝑎𝑙, 𝑠𝑝𝑟𝑒𝑎𝑑) function, which is

this function creates RBFNN structure, automatically selected the number of hidden layer and made

the error to 0. For the sum-square error (SSE) goal values are 0.01, 0.02, and 0.03. Spread is the

density of basis function, then spread value of 1 was settled.


305

Figure 3: The RBFNN results with SSE 0.01, 0.02, and 0.03

CONCLUSION AND FUTURE WORK

In this paper, the analysis using statistical and AI methods to achieve the model of students’

achievement have been conducted in the Islamic University, Bengkulu. According to Figure 3, the

results of linear regression analysis show that MSE value is 0.076 with regression Y = 3.193 + 0.002.

In addition, the results of RBFNN shows that for SSE = 0.01 then MSE value is 0.003 with regression

Y = (1)T + (0.0021), for SSE = 0.02 then MSE value is 0.016 with regression Y = (1)T + (0.013), and

for SSE = 0.03 then MSE value is 0.026 with regression Y = (1)T + (0.02).

Indicator test result of data is the smallest error value, where value indicating an error testing

is the best model (Wu-Yu & Yu, 2012). Therefore, the determination of the best model is determined

by selecting the smallest value of testing error. Based on the results, RBFNN has the smallest value of

testing error. Thus, the test results of RBFNN are considered closer to the actual value. In other

words, the RBFNN model illustrates the proposed best model to predict students’ achievement.

Table 2: Comparison model simple linear regression and RBFNN

Method MSE Model

Linear regression 0.076 Y = 3.193 + 0.002

RBFNN with spread = 1

SSE goal = 0.01 0.003 Y = (1)T + (0.0021)

SSE goal = 0.02 0.016 Y = (1)T + (0.013)

SSE goal = 0.03 0.026 Y = (1)T + (0.02)

ACKNOWLEDGMENTS

The paper is supported by the Consulate General of the Republic Indonesia (KJRI), Kota Kinabalu,

Sabah-Malaysia. The authors thank to the editors “International Conference on Education

(ICEdu14)”, and the Universitas Negeri Jakarta-Universiti Malaysia Sabah reviewers for helpful

comments and suggestions.

REFERENCES

Amrai, K., Motlagh, S. E., Zalani, H. A., & Parhon, H. (2011). The relationship between academic

motivation and academic achievement students. Procedia Social and Behavioral Sciences,

15(2011), 399–402.

Argyrous. (2011). Statistics for Research: With a guide to SPSS.

Aslan, A. E., & Kirikkanat, B. (2013). Achievement and motivation: A different perspective on

familiar concepts. Procedia Social and Behavioral Sciences, 106(2013), 308-316.

Badiru, A. B., & Cheung, J. Y. (2002). FUZZY ENGINEERING EXPERT SYSTEMS WITH NEURAL

NETWORK APPLICATIONS.


306

Basheer, I. A., & Hajmeer, M. (2000). Artificial neural networks: fundamentals, computing, design,

and application. Journal of Microbiological Methods, 43(2000), 3-31.

Box, G. E. P., Jenkins, G. M., & Reinsel, G. C. (2008). Time Series Analysis Forecasting and Control

: Fourth Edition.

Bruinsma, M. (2004). Motivation, cognitive processing and achievement in higher education.

Learning and Instruction, 14(2004), 549–568.

Buchanan, B. G. (2005). A (Very) Brief History of Artificial Intelligence. American Association for

Artificial Intelligence.

Choi, K. H., & Kim, D. Y. (2013). A cross cultural study of antecedents on career preparation

behavior: Learning motivation, academic achievement, and career decision self-efficacy.

Journal of Hospitality, Leisure, Sport &Tourism Education, 13(2013), 19–32.

Chung-Fu, T. (2011). A review on time series data mining. Engineering Applications of Artificial

Intelligence, 24(2011), pp. 164 - 181. doi: 10.1016/j.engappai.2010.09.007

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2010). Research Methods in Education. (6th edition).

Donate, J. P., Sanchez, G. G., & Miguel, A. S. D. (2012). Time Series Forecasting. A Comparative

Study Between An Evolving Artificial Neural Networks System And Statistical Methods.

International Journal on Artificial Intelligence Tools, 21(1 1250010). doi:

10.1142/S0218213011000462

Ferrari-Santos, A. C., Simões da-Silva, J. D., de-Sá Silva, L., & da-Costa Sene, M. P. (2011).

Network traffic characterization based on Time Series Analysis and Computational

Intelligence. Journal of Computational Interdisciplinary Sciences, 2(3), pp. 197-205. doi:

10.6062/jcis.2011.02.03.0046

Gomes, G. S. d. S., & Ludermir, T. B. (2013). Optimization of the weights and asymmetric activation

function family of neural network for time series forecasting. Expert Systems with

Applications, 40(2013), 6438–6446. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.eswa.2013.05.053

Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., & Anderson, R. E. (2010). Multivariate Data Analysis: A

Global Perspective. (7th edition).

Hamjah, S. H., Ismail, Z., Rasit, R. M., & Rozali, E. A. (2011). Methods of increasing learning

motivation among students. Procedia Social and Behavioral Sciences, 18(2011), 138–147.

Khashei, M., & Bijari, M. (2010). An artificial neural network (p, d,q) model for timeseries

forecasting. Expert Systems with Applications, 37 (2010), 479–489. doi:

10.1016/j.eswa.2009.05.044

Kovacevic, I., Minovic, M., Milovanovic, M., de Pablos, P. O., & Starcevic, D. (2013). Motivational

aspects of different learning contexts: ‘‘My mom won’t let me play this game. . .’’.

Computers in Human Behavior, 2(2013), 354–363.

Law, K. M. Y., Lee, V. C. S., & Yu, Y. T. (2010). Learning motivation in e-learning facilitated

computer programming courses. Computers & Education, 55(218–228.).

Lina, Y. G., McKeachie, W. J., & Kim, Y. C. (2003). College student intrinsic and/or extrinsic

motivation and learning. Learning and Individual Differences, 13(2003), 251–258.

Mayer, R. E. (2014). Incorporating motivation into multimedia learning. Learning and Instruction,

29(2014), 171-173.

Moenikia, M., & Zahed-Babelan, A. (2010). A study of simple and multiple relations between

mathematics attitude, academic motivation and intelligence quotient with mathematics

achievement. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2(2010), 1537–1542.

Pallant, J. (2011). SPSS Survival Manual: A step by step guide to data analysis using SPSS. (4th

edition). .

Steinmayr, R., & Spinath. (2009). The importance of motivation as a predictor of school achievement.

Learning and Individual Differences, 19(2009), 80–90.

Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using Multivariate Statistics. (5th edition).

Tuysuz, M., Yildiran, D., & Demirci, N. (2010). What is the motivation difference between university

students and high school students? Procedia Social and Behavioral Sciences, 2(2010), 1543–

1548.

Valipour, M., Banihabib, M. E., & Behbahani, S. M. R. (2013). Comparison of the ARMA, ARIMA,

and the autoregressive artificial neural network models in forecasting the monthly inflow of

http://dx.doi.org/10.1016/j.eswa.2013.05.053


307

Dez dam reservoir. Journal of Hydrology, 476(2013), 433–441. doi:

http://dx.doi.org/10.1016/j.jhydrol.2012.11.017

Wei, W. W. S. (2006). Time Series Analysis Univariate and Multivariate Methods Second Edition.

Wu-Yu, J., & Yu, J. (2012). Rainfall time series forecasting based on Modular RBF Neural Network

model coupled with SSA and PLS. Journal of Theoretical and Applied Computer Science,

6(2), 3-12.

Zhang, G. P. (2003). Time series forecasting using a hybrid ARIMA and neural network model.

Neurocomputing, 50(2003), 159 – 175. doi: S0925-2312(01)00702-0

http://dx.doi.org/10.1016/j.jhydrol.2012.11.017


308

Appendix A: Data Sample of GPA and Learning Motivation

Year GPA

Learning

Motivation

(LM)

Year GPA

Learning

Motivation

(LM)

Year GPA

Learning

Motivation

(LM)

2005 3.22 83 2008 3.76 88 2011 3.78 102

3.80 97 3.10 99 3.68 101

3.30 106 3.41 112 3.21 93

3.02 115 3.53 116 3.02 112

3.76 112 3.78 92 3.19 106

3.55 92 3.20 107 3.44 107

3.49 93 3.57 112 3.47 101

3.41 84 3.67 117 3.69 101

3.15 88 3.08 86 3.05 107

3.66 120 3.18 86 3.15 90

3.50 81 3.24 114 3.66 114

3.47 103 3.78 119 3.42 115

2006 3.27 119 2009 3.71 81 2012 3.55 98

3.27 102 3.32 111 3.00 90

3.72 99 3.18 110 3.66 118

3.52 99 3.64 102 3.31 82

3.26 112 3.60 89 3.38 117

3.76 103 3.08 80 3.27 117

3.63 106 3.68 91 3.28 81

3.77 120 3.75 105 3.19 88

3.63 117 3.52 105 3.23 109

3.02 99 3.53 82 3.40 83

3.04 86 3.31 118 3.70 91

3.52 108 3.21 109 3.30 81

2007 3.46 112 2010 3.36 116 2013 3.54 105

3.24 118 3.28 83 3.76 117

3.27 110 3.63 100 3.12 82

3.23 104 3.17 85 3.06 80

3.70 87 3.11 87 3.65 112

3.31 87 3.34 114 3.59 105

3.06 98 3.78 86 3.79 110

3.31 106 3.40 97 3.98 93

3.05 110 3.34 95 3.26 90

3.22 93 3.03 115 3.73 120

3.13 120 3.20 108 3.27 92

3.47 96 3.05 113 3.91 90


309

PENGUNAAN MODEL KONSTRUKTIVISME RADIKAL BAGI MENGATASI

MASALAH PEMBELAJARAN PELAJAR BAGI GEOGRAFI FIZIKAL.

Ovelyn @ Ozy Matanluk

Sekolah Menengah kebangsaan Sikuati, Kudat.

Abstrak Kajian ini menggunakan pendekatan kualitatif (kajian kes) ke

atas pelajar Tingkatan Enam yang dipilih melalui persampelan

bertujuan. Seramai 20 orang pelajar yang dikenal pasti

mempunyai masalah pembelajaran Geografi Fizikal dipilih

daripada 90 orang populasi kajian. Sampel kajian diajar dengan

menggunakan Model Konstruktivisme Radikal berasaskan

pendekatan berpusatkan pelajar dan berpusatkan bahan selama

enam minggu. Penyelidik menggunakan instrumen borang

temubual berstruktur serta nota lapangan untuk mendapatkan

data. Dapatan kajian daripada kaedah temubual menunjukkan

bahawa terdapat beberapa masalah pembelajaran Geografi

Fizikal iaitu masalah penguasaan konsep, lemah penguasaan

kemahiran aras kognitif yang lebih tinggi dan kurang tumpuan.

Melalui temubual, penyelidik mendapati bahawa kaedah yang

sangat berkesan untuk mengatasi masalah lemah penguasaan

aras kognitif yang lebih tinggi ialah penggunaan peta konsep.

Dapatan kajian melalui pemerhatian, menunjukkan bahawa

masalah penguasaan konsep dapat diatasi dengan penghasilan

buku skrap oleh sampel kajian secara berkumpulan. Dapatan

kajian melalui pemerhatian mendapati bahawa masalah kurang

tumpuan pelajar dapat diatasi dengan menggunakan pendekatan

berpusatkan bahan dan pelajar. Berdasarkan dapatan kajian

beberapa cadangan telah dikemukakan seperti menggalakkan

pendekatan berpusatkan pelajar dan bahan digunakan dalam

pelaksanaan sesi pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah.

PENGENALAN Pendekatan konstruktivisme merupakan satu pendekatan psikologi yang berlandaskan

epistemologi genetik yang dimajukan oleh Jean Piaget pada tahun 1967. Pendekatan ini

mendapat perhatian yang meluas dalam kalangan ahli pendidik di Barat, khususnya dalam

bidang pendidikan Matematik dan Sains (Steffe dan Gale, 1995; Treagust, Duit & Fraser,

1996; Glasersfeld, 1991). Terdapat tiga jenis konstruktivisme yang diperkenalkan dalam

bidang psikologi, salah satunya ialah pendekatan Konstruktivisme Radikal yang

dikembangkan oleh Glasersfeld (1997). Pendekatan Konstruktivisme Radikal merupakan satu

bentuk epistomologi iaitu penjelasan falsafah tentang cara manusia mengetahui sesuatu

perkara secara rasional. Satu perkara menarik yang ditonjolkan dalam Konstruktivisme

Radikal ialah pendekatan ini meletakkan tanggungjawab untuk bertindak, berfikir dan

membina skema pengetahuan di atas bahu setiap individu itu sendiri (Glasersfeld, 1997; Nik

Azis Nik Pa, 1999).

Kajian yang dijalankan oleh beberapa orang penyelidik mendapati bahawa

pendekatan Konstruktivisme Radikal berjaya meningkatkan kefahaman, pengetahuan serta


310

minat pelajar terhadap Sains dan Matematik (Steffe, 1995; Gagnon & Collay, 2001;

Glassersfeld, 2008). Pendekatan Konstruktivisme Radikal dalam pengajaran dan

pembelajaran adalah lebih berpusatkan pelajar dan bahan (Puacharearn & Fisher, 2006). Ini

bererti, pelajar terlibat secara aktif dalam proses mengetahui sesuatu perkara. Guru pula

hanya berperanan sebagai fasilitator yang membimbing pelajar dalam proses pengajaran dan

pembelajaran (Arumugam, 2006; Rodzli Hashim, 2006).

Justeru, penyelidik berpendapat bahawa pendekatan Konstruktivisme Radikal amat

sesuai digunakan untuk mengatasi masalah pembelajaran bagi mata pelajaran Geografi

Fizikal. Hal ini kerana terdapat beberapa persamaan antara mata pelajaran Geografi Fizikal

dan Matematik serta Sains. Contohnya, mata pelajaran ini melibatkan penguasaan konsep

serta pengiraan Matematik (Rohana Zubir, 1987; Lee Keok Cheong, 2003; Arumugam,

2006). Masalah-masalah pembelajaran yang lazim dihadapi oleh pelajar dalam mata

pelajaran Geografi ialah pelajar tidak menguasai konsep dan lemah penguasaan asas

Matematik. Berdasarkan kajian laporan prestasi calon Sijil Tinggi Pelajaran Malaysia

(STPM) dari tahun 1997 hingga 2009, kelemahan penguasaan konsep pada calon STPM ini

dilaporkan berlaku pada setiap tahun (Abdul Rahim Rashid, 1998; Sharifah Norsana, 2004;

Arumugam, 2006) . Masalah ini sememangnya disedari oleh semua guru yang mengajar

Geografi Fizikal STPM. Kegagalan pelajar menguasai dan memahami konsep dalam geografi

akan menyebabkan mereka tidak dapat memahami atau mengaitkan sesuatu proses atau

kejadian dalam aktiviti alam sekitar fizikal (Shuki Osman, 2003; Sharifah Norsana, 2004).

Kini penguasaaan konsep bukan sahaja diperlukan sebagai asas untuk memahami

proses-proses Geografi Fizikal tetapi juga untuk menjawab soalan yang dikemukakan khas

berkenaan dengan konsep. Berdasarkan perubahan dalam sukatan pelajaran STPM 1997

bentuk soalan juga telah berubah. Bermula pada tahun 1997 soalan berbentuk pemahaman

konsep akan ditanya dalam soalan pecahan (a) (Majlis Peperiksaan Malaysia, 2007). Menurut

Sharifah Norsana (2004) dan Arumugam (2006), terdapat lapan kelemahan utama pelajar

dalam menjawab kertas peperiksaan Geografi Fizikal iaitu gagal menguasai konsep, tidak

dapat membezakan istilah, konsep dan fenomena, tidak dapat menghuraikan data dengan

baik, lemah matematik dan lemah dalam membuat tafsiran. Kelemahan-kelemahan ini sudah

tentu menyebabkan calon Sijil Tinggi Pelajaran Malaysia (STPM) tidak dapat menjawab

soalan yang dikemukakan dengan baik seterusnya menyebabkan calon STPM tidak akan

mendapat keputusan yang baik (Shuki Osman, 2003; Tor Geok Hwa, 2004).

Menyedari akan hakikat ini, pelbagai cara telah dilakukan agar pelajar dapat

menguasai konsep-konsep Geografi Fizikal dengan baik. Hal ini sangat penting, bukan

sahaja melibatkan keputusan pelajar kelak akan terjejas, tetapi juga menyebabkan pelajar

hilang minat untuk belajar kerana tidak menguasai konsep Geografi. Menurut (Aldridge,

Fraser & Chen, 2005) minat untuk mempelajari sesuatu akan datang ke dalam jiwa pelajar

jika pengajaran dan pembelajaran berlaku dalam keadaan menyeronokkan. Menurut Sewell

(2002) dan Diane et. al. (2005), pembelajaran konstruktivisme mampu menarik minat pelajar

untuk melibatkan diri secara aktif dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Penglibatan

aktif pelajar ini akan membolehkan proses asimilasi dan akomodasi ilmu pengetahuan

berlaku secara aktif dalam diri pelajar (Sewell, 2002; Glasersfeld, 2008).

Masalah-masalah pembelajaran ini telah memberikan kesan kepada minat pelajar

seterusnya menyebabkan kepada penurunan prestasi pelajar. Masalah pembelajaran ini wujud

akibat daripada pendekatan dan strategi yang digunakan oleh guru lebih berpusatkan guru

(Aini Hassan, 1998; Fauziah Ahmad, Parilah Mohd. Shah & Samsuddeen Abdul Aziz, 2005;

Arumugam, 2006). Guru berperanan sebagai penyampai ilmu, sebaliknya pelajar bertindak

sebagai penerima ilmu semata-mata (Abdul Rahim Rashid, 1998; Arumugam, 2006). Justeru

itu, diharapkan penggunaan pendekatan Konstruktivisme Radikal akan dapat mengatasi

masalah pembelajaran pelajar bagi mata pelajaran Geografi Fizikal.


311

OBJEKTIF KAJIAN

Objektif kajian ini adalah untuk mengkaji masalah-masalah pembelajaran yang dihadapi oleh

pelajar bagi subjek Geografi Fizikal. Bagi mengatasi masalah pembelajaran yang telah

dikenal pasti dalam kajian, penyelidik telah menggunakan Model Konstruktivisme Radikal

yang menekankan pendekatan berpusatkan guru dan bahan. Oleh itu, penyelidik turut

mengkaji kesan penggunaan Model Konstruktivisme Radikal bagi mengatasi masalah

pebelajaran. Selain itu, penyelidik turut mengkaji bagaimana penggunaan Model

Konstruktivisme Radikal dapat mengatasi masalah pembelajaran.

PERSOALAN KAJIAN Berdasarkan objektif kajian, penyelidik telah menggunakan beberapa persoalan kajian untuk

mencapai objektif-objektif kajian. Persoalan-persoalan kajian yang dikemukakan dalam

kajian ini ialah:

a. Apakah masalah-masalah pembelajaran pelajar bagi subjek Geografi Fizikal?

b. Apakah pendekatan pengajaran yang dapat mengatasi masalah pembelajaran?

c. Bagaimanakah Model Konstruktivisme Radikal dapat mengatasi masalah pembelajaran

pelajar bagi Subjek Geografi Fizikal?

PENDEKATAN KONSTRUKTIVISME

Model Konstruktivisme Radikal merupakan model pembelajaran yang menerangkan

bagaimana pengetahuan disusun dalam minda manusia. Model ini menekankan bahawa ilmu

pengetahuan dibina sendiri oleh pelajar, guru tidak dapat memindahkan ilmu kepada pelajar

dalam bentuk yang serba sempurna seperti seorang pemborong buah durian menghantar buah

durian kepada penjual durian. Pelajar perlu membina sesuatu pengetahuan mengikut

pengalaman masing-masing (Steffe dan Gale, 1995; Nik Azis, 1999: Glasesfeld, 2008).

Menurut Piaget (1952) dan Glasersfeld (1982), pelajar mempunyai idea mereka sendiri bagi

hampir semua perkara samada yang betul atau salah.

Justeru itu, pendekatan Model Konstruktivisme Radikal menekankan kepada tiga

aspek utama iaitu pembinaan skim kognitif, proses asimilasi dan akomodasi. Skim kognitif

dianggap sebagai satu bentuk aktiviti fikiran yang digunakan oleh individu sebagai bahan

mentah bagi proses refleksi dan pengabstrakan (Glasersfeld, 1980: 81; Glasersfeld, 1995;

Nik Azis, 1996; Nik Azis, 1999: 154). Asimilasi pula membabitkan pentafsiran perkara baru

bagi satu contoh bagi perkara yang sudah diketahui. Proses asimilasi ditafsirkan sebagai

kebolehan untuk membuat generalisasi (pengitlakan) kerana proses ini menurunkan pelbagai

perkara atau pengalaman baru (yang menurut persepsi pemerhati adalah berbeza antara

mereka) kepada skim konsepsi atau skim motor deria sedia ada. Akomodasi fungsian pula

melibatkan pengubahsuaian sesuatu skim sebagai hasil proses pengabtrakan reflektif yang

berlaku dalam konteks penggunaan skim tersebut. Seseorang individu boleh membuat

akomodasi fungsian terhadap sesuatu skim berdasarkan pengalaman lalu, iaitu dengan

melihat hasil penggunaan skim tersebut dalam konteks atau dari perspektif baru.

TEORI KONSTRUKTIVISME RADIKAL

Menurut Glasersfeld (1980), skim kognitif dibahagikan kepada tiga peringkat yang juga

dikenali sebagai Model Tiga Bahagian iaitu bahagian keadaan permulaan, bahagian aktiviti

dan bahagian hasil. Bahagian keadaan permulaan adalah merujuk kepada keadaan tertentu

yang disebut sebagai keadaan permulaan (peristiwa khusus) atau keadaan pencetus. Bahagian

aktiviti pula adalah aktiviti khusus yang berkait dengan bahagian permulaan. Aktiviti ini

membabitkan tindakan dan operasi tertentu. Manakala, bahagian hasil ialah jangkaan bahawa

pelaksanaan aktiviti khusus akan mengeluarkan hasil atau keputusan tertentu yang sudah

biasa dialami (Glasersfeld, 1980; Glasersfeld, 1995; Nik Azis, 1999:155).


312

Pada asasnya proses asimilasi dikategorikan kepada empat kategori iaitu (Miller,

1983; Glasersfeld, 1995; Nik Azis, 1999) Asimilasi fungsian (reproduktif). Asimilasi

fungsian membabitkan penggunaan sesuatu skim secara berulang kali. Akibatnya, skim ini

menjadi lebih berdaya tahan, kukuh dan dominan dalam konteks berkaitan. Asmilasi

generalisasi ialah skop atau ruang lingkup sesuatu skim diperluas. Akibatnya, skim tersebut

boleh digunakan untuk mentafsirkan lebih banyak perkara baru. Dengan itu, skim tersebut

menjadi lebih besar atau meluas. Asimilasi pengecaman: Pelbagai benda atau peristiwa yang

diasimilasikan ke dalam sesuatu skim akan dibezakan walaupun skim itu pada umumnya

melakukan generalisasi. Melalui proses ini, seseorang individu dapat mengenali ciri khusus

bagi sesuatu benda atau peristiwa tersebut dengan berkesan. Skim-skim juga boleh

berasimilasi antara satu sama lain dan membentuk satu rangkaian konsepsi yang tersusun.

Sebaliknya, jika tindakan atau operasi yang dijalankan itu tidak membawa kepada

hasil yang dijangkakan kerana sebab tertentu ini akan menimbulkan gangguan dan gangguan

ini boleh mengakibatkan akomodasi. Oleh itu, akomodasi ialah pengubahsuaian terhadap

skim yang dilakukan oleh seseorang individu untuk mengatasi kekangan yang dihadapi dalam

asimilasi (bahagian pertama, kedua atau ketiga skim). Akomodasi berlaku bukan disebabkan

oleh sesuatu skim itu mengandungi kesilapan tertentu tetapi disebabkan ketidakupayaan skim

tersebut untuk membantu individu mencapai matlamat tertentu (tidak berdaya maju dalam

konteks tertentu). Steffe (1988) membahagikan akomodasi kepada dua kategori asas iaitu

akomodasi fungsian dan metamorfik.

Akomodasi fungsian pula dibahagikan kepada tiga bentuk iaitu akomodasi prosedur,

retrospektif dan berakibat (Steffe, 1988:, Steffe, 1993:, Glasersfeld, 1995:, Nik Azis, 1999:

165:, Glasersfeld, 2008). Manakala, akomodasi metamorfik ialah satu bentuk akomodasi

yang membawa kepada penstrukturan semula keseluruhan skim tertentu. Skim yang disusun

semula dikenali sebagai skim dalaman. Penstrukturan semula sesuatu skim sedia ada untuk

membentuk skim dalaman akan membabitkan beberapa perkara iaitu (Steffe, 1988:, Steffe,

1993:, Glasersfeld, 1995:, Nik Azis, 1999: 169):

Sesuatu skim sedia ada akan diubah melalui proses pedalaman (interiorisasi) untuk

menjadi unsur dalaman. Tujuannya adalah untuk memboehkan bahagian pertama skim

dalaman mengandungi keseluruhan sesuatu skim sebelumnya sebagai rekod. Aktiviti skim

sedia ada akan diubahsuai untuk membentuk aktiviti baru yang dapat berfungsi pada tahap

pengabstrakan yang lebih tinggi daripada sebelumnya. Aktiviti yang telah diubahsuai itu akan

membentuk bahagian kedua skim dalaman. Bahagian ketiga skim dalaman mengandungi

hasil yang diperolehi apabila aktiviti skim dalaman dilaksanakan.

METODOLOGI KAJIAN

Bahagian ini akan membincangkan tentang sampel kajian, reka bentuk kajian, pengendalian

kajian, alat ukur kajian dan analisis data.

SAMPEL KAJIAN

Sampel kajian ini adalah semua pelajar Tingkatan Enam Rendah yang mengambil mata

pelajaran Geografi Fizikal di sebuah sekolah menengah di Daerah Kudat. Populasi kajian

adalah seramai 90 orang pelajar di Sekolah A, Daerah Kudat. Penyelidik memilih 20 pelajar

yang mempunyai pencapaian subjek Geografi Fizikal yang paling rendah, mempunyai tahap

sosioekonomi yang sederhana, pelajar luar bandar dan terdiri daripada lelaki dan perempuan.

Penyelidik menggunakan persampelan bertujuan (Cohen, Manion dan Morrison, 2009:114-

117) kerana penyelidik ingin mendapatkan maklumat secara terperinci (in-depth knowledge)

berkaitan dengan penggunan Model Konstruktivisme Radikal dalam kajian (Cohen, Manion

& Morrison, 2009:114-117). Selain itu, persampelan bertujuan digunakan dalam kajian ini

kerana populasi kajian adalah sangat kecil, oleh itu penggunaan semua populasi kajian akan


313

menambahkan nilai sampel (boosted sample) (Gorard, 2003:71). Oleh kerana pemilihan

sampel tidak dibuat secara rawak, penyelidik tidak berniat membuat generalisasi terhadap

dapatan kajian kepada pelajar lain di Malaysia yang mengambil mata Geografi Fizikal

(Cohen, Manion & Morrison, 2009). Bagaimanapun, dapatan kajian ini boleh digunakan

kepada pelajar yang mempunyai masalah dan ciri-ciri yang hampir sama dengan responden

dalam kajian ini.

REKA BENTUK KAJIAN

Reka bentuk kajian yang digunakan ialah kajian kes berbentuk gambaran (descriptive)

menggunakan kaedah holistik (Yin, 2003) untuk mendapatkan data yang mengarah kepada

persoalan yang memperlihatkan hubungan sebab-akibat (cause-effect) (Yin, 2003).

Penggunaan kajian kes berbentuk gambaran kaedah holistik dalam kajian ini kerana

penyelidik hanya mengambil kira satu unit analisis tetapi mengunakan lebih daripada satu kes

(Firestone dan Herriot, 1983; Miles dan Huberman, 1984). Kes yang dikaji merupakan kes

yang kritikal iaitu pelajar tidak menguasai konsep menyebabkan kepada masalah lain seperti

tidak dapat menguasai aras kognitif lebih tinggi dan masalah tumpuan. Oleh itu, kajian ini

boleh mendedahkan maklumat yang diperlukan secara terperinci (Noraini, 2010: 353).

.

PENGENDALIAN KAJIAN

Kajian ini dijalankan selama enam minggu menggunakan tema dua tajuk proses pergerakan

dalam bumi. Penyelidik sebagai guru menggunakan kelas khas selepas waktu persekolahan

iaitu jam 2.00 hingga 3.00 petang. Sepanjang tempoh enam minggu, responden kajian diajar

selama satu setiap sesi, dua kali seminggu. Pada minggu pertama, penyelidik telah membuat

temubual secara berkumpulan sebanyak dua sesi. Setiap sesi melibatkan seramai 10

responden kajian. Pada minggu pertama juga, penyelidik membahagikan responden kepada

empat kumpulan. Setiap kumpulan akan menyenaraikan semua konsep yang terdapat dalam

tajuk Proses Pergerakan dalam Bumi. Kemudian, setiap kumpulan dikehendaki menghasilkan

satu buku skrap tentang konsep Geografi Fizikal.

Pada minggu kedua, penyelidik menggunakan pendekatan berpusatkan bahan.

Penyelidik mengedarkan pelbagai bahan berkaitan gempa bumi (Wilayah Timur, Jepun),

tsunami (Aceh, Indonesia dan Wilayah Timur, Jepun), letupan gunung berapi (Jogjakarta,

Indonesia). Pada minggu ketiga hingga kelima, penyelidik membentuk 10 kumpulan. Setiap

kumpulan akan menghasilkan peta konsep berkaitan hanyutan benua, teori hanyutan benua,

pembentukan gunung berapi, Tsunami dan gempa bumi. Pada minggu keenam, penyelidik

akan memberikan latihan kepada responden kajian. Responden kajian akan menjawab soalan

latihan dalam bentuk peta konsep. Pada hari terakhir, penyelidik sekali lagi melaksanakan

sesi temubual berstruktur berkaitan kaedah pengajaran guru. Sepanjang tempoh enam minggu

penyelidik mengajar, penyelidik telah merakamkan sesi pembelajaran dan pengajaran

menggunakan kamera video untuk membolehkan penyelidik membuat pemerhatian.

ALAT UKUR KAJIAN

Kajian ini menggunakan beberapa jenis instrumen kajian untuk mendapatkan data daripada

subjek penyelidikan seperti temubual berstruktur dan nota lapangan. Penyelidik

menggunakan nota lapangan untuk mencatatkan interaksi pelajar dengan pelajar dan guru

dengan pelajar semasa sesi pengajaran dan pembelajaran Geografi Fizikal. Selain itu, nota

lapangan juga digunakan untuk mencatatkan kadeah yang paling berkesan mengatasi masalah

penguasaan aras kognitif yang lebih tinggi. Menurut Noraini (2010: 489), semasa membuat

pemerhatian tentang proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas, penyelidik

hendaklah membuat catatan serta merta. Penyelidik juga menggunakan kaedah temu bual

berstruktur untuk memperolehi maklumat berkaitan masalah pembelajaran pelajar. Selain itu,


314

alat kajian ini juga membolehkan penyelidik mendapatkan maklumat kaedah yang paling

berkesan digunakan oleh penyelidik dalam sesi pengajaran dan pembelajaran.

ANALISIS DATA

Penyelidik telah menggunakan Nvivo9 untuk membuat analisis data daripada kaedah temu

bual dan pemerhatian. Justeru, kajian ini menggunakan Model Interaktif (Rajah 1.1) untuk

menganalisis data yang diperolehi dalam kajian ini.

Rajah 1.3: Model Interaktif Komponen Analisis Data (Sumber: Miles, M. B., dan Huberman, A. M.

1994. Qualitative Data Analysis (2nd ed.). London: Sage.)

Pada peringkat pengumpulan, semua data daripada nota lapangan dan temubual

dikumpulkan. Selepas mengumpul semua data penyelidik akan membuat transkrip data untuk

data yang telah dirakam menggunakan video dan audio (Miles dan Huberman, 1994; Noraini,

2010: 492). Peringkat penguncupan data akan dilakukan apabila data yang sama

digabungkan berdasarkan kod-kod yang telah dikenal pasti. Langkah ini juga dianggap

sebagai proses pembersihan data yang memerlukan penyelidik membaca maklumat berulang

kali dan memahami maklumat. Bagi membuat pengekodan dan interpretasi data, penyelidik

menggunakan teknik kerangka analitik (Rajah 1.2).

Penyelidik menyediakan kerangka atau kod terlebih dahulu sebelum analisis

terperinci dibuat terhadap kes. Penyelidik menggunakan teknik kerangka analitik kerana

teknik ini lebih bersifat terbuka, yakni boleh disemak semula selepas dipadankan dengan

teks. Tambahan pula, penjanaan tema, pola dan perkaitannya bersifat interpretif kerana

memberi makna kepada teks yang dibaca (Miles dan Huberman, 1994). Kerangka ini dibina

berasaskan teori, pengetahuan atau rumusan daripada teks yang dibaca. Malah, kerangka

boleh disediakan dengan hanya berdasarkan bacaan teks secara sepintas lalu seperti dalam

rajah 1.2.


315

Rajah 1.2 : Analisis Jenis Templete (Sumber: Noraini Idris. (2010). Penyelidikan dalam Pendidikan.

Kuala Lumpur: McGraw Hill).

Langkah seterusnya ialah pengolahan atau pembentangan data. Semua data yang telah

dikategorikan diolah dan diorganisasikan semula untuk menjawab persoalan kajian yang telah

ditentukan sebelum ini. Akhir sekali, barulah dapat dirumuskan sebagai kesimpulan keadah

hasil penyelidikan. Semua langkah yang terdapat di dalam Model Interaktif akan diolah dan

dianalisis menggunakan perisian Nvivo 9. Perisian Nvivo 9 direka khas untuk mengurus dan

menganalisis data kualitatif, iaitu data yang tidak berstruktur dan kompleks (Bazeley, 2009).


Bahagian dapatan dan perbincangan adalah berdasarkan kepada soalan-soalan kajian yang

telah dikemukakan sebelum ini. Soalan-soalan kajian adalah seperti berikut:

a. Apakah masalah-masalah pembelajaran pelajar bagi subjek Geografi Fizikal?

Penyelidik telah melaksanakan temubual berstruktur secara berkumpulan. Dapatan kajian

berdasarkan temubual berstruktur menunjukkan bahawa terdapat beberapa masalah

pembelajaran yang dihadapi oleh pelajar. Masalah utama yang dihadapi oleh pelajar ialah

lemah penguasaan konsep Geografi Fizikal. Pelajar 1 mengatakan bahawa “...cikgu, aaa kalau

saya, saya tidak berapa ingat konsep Geografi, banyak betul mau ingat ba cikgu.... sama

setiap konsep lebih kurang sama...”. Pelajar 3 pula mengatakan “...masalah saya ialah selalu

salah tafsir konsep, sebab ada juga konsep yang lebih kurang sama. Contohnya cikgu....

aaaa.... macam kerpasan dan hujan, saya fikir kerpasan itu sama dengan hujan.... jadi bila

buat penjelasan berkaitan kerpasan mesti ingat hujan saja”. Pelajar 2 dan 4 juga mempunyai

masalah yang hampir sama dengan pelajar 3, pelajar 2 dan 4 masing-masing mengatakan

bahawa “...saya pun sama juga cikgu, selalu salah tafsir konsep, macam itu.... aaaa...konsep

luluhawa sama hakisan. Saya fikir dua-dua sama...”.

Hasil temubual berstruktur dengan kumpulan dua juga menunjukkan hasil yang

hampir sama iaitu lemah penguasaan konsep Geografi Fizikal. Pelajar 14 dan 15 masing-

masing mengatakan bahawa “...konsep ba cikgu yang susah, banyak betul... bila salah

konsep, automatic bila menjawab bahagian seterusnya, mesti salah...” dan “...iya cikgu... mau

ingat itu konsep yang susah. Masa cikgu ajar di kelas ingat tapi bila limpas beberapa hari,


316

lupa suda...”. pelajar 16, 17, 18 dan 20 juga mempunyai masalah penguasaan konsep.

Menurut pelajar 20 masalah pembelajaran yang dihadapinya ialah “...ba apa macam mau

ingat cikgu. Banyak ba konsep Geografi Fizikal sampai seratus lebih, mana dapat ingat cikgu.

Lain lagi konsep yang hampir-hampir sama tapi tidak serupa...”.

Selain itu, responden kajian juga menghadapi masalah menjawab soalan yang

mempunyai aras kognitif yang tinggi seperti aras sintesis, analisis dan penilaian. Hasil

temubual dengan pelajar secara berkumpulan menunjukkan bahawa pelajar tidak dapat

menjawab soalan-soalan aras kognitif yang tinggi. Pelajar 2 menagatakan bahawa

“...kebanyakan soalan yang keluar cikgu bukan seperti yang kami belajar di kelas. Contoh,

macam...aaa...tajuk luluhawa. Kami belajar tentang konsep, jenis sama pembentukan

luluhawa. Tapi bila keluar soalan, lain pula...macam apa itu... aaa...macam pengaruh

luluhawa terhadap pandang darat fizikal yang keluar...”. Pelajar 10 pula “...betul cikgu.

Banyak ba soalan yang susah... macam pergerakan plat dengan gempa bumi, tsunami sama

gunung berapi. Kalau soal satu-satu bolehlah jawab. Tapi soalan selalunya suruh kita kasih

kait satu-satu. Tahu juga kaitnya, tapi susah mau kasih kait satu sama lain...”. Pelajar 5 pula

menambah “...satu lagi masalahnya ialah soalan selalu minta contoh. Macam yang sistem

bumi.... ada empat...macam...aaaaaa...atmosfera, hidrosfera, biosfera sama apalagi itu...aaa...

litosfera. Saya boleh ingat empat sistem itu cikgu tapi kalau tanya kaitan antara satu sama lain

melalui contoh susah bah cikgu...”.

Dapatan kajian melalui temubual juga menunjukkan bahawa masalah pembelajaran

yang dihadapi oleh pelajar ialah masalah kurang tumpuan. Pelajar 4 mengatakan bahawa

“...saya selalu tidak dapat memberikan tumpuan sepenuhnya di dalam kelas kerana selalu

mengantuk dalam kelas...”. Pelajar 13 juga menghadapi masalah yang sama “bikin

mengantuk bah cikgu belajar Geografi Fizikal...jadi saya selalu bercerita dengan kawan di

belakang...”. Pelajar 7 dan 19 pula masing–masing berpendapat bahawa teknik pengajaran

guru yang membosankan menyebabkan mereka selalu hilang tumpuan. Pelajar 7 mengatakan

bahawa “...biasanya guru Geografi Fizikal kami kalau masuk kelas, dia kasih terang semua

pelajaran di depan. Mula-mula kami faham sebab kami tingu lagi guru di depan. Lama-lama

tidak sudah sebab banyak sudah yang tidur sama bercerita...tapi kadang-kadang dia (guru)

tanya juga...”. Pelajar 19 menambah lagi “... selalu dia (guru) suruh kami buat nota apa yang

dia (guru) cakap di depan, tapi kami buat kerja lain...”

Berdasarkan dapatan kajian melalui temubual menunjukkan bahawa masalah utama

pelajar ialah lemah penguasaan konsep Geografi Fizikal. Dapatan kajian ini adalah selaras

dengan dapatan kajian Abdul Rahim Rashid (1998), Sharifah Norsana (2004), dan

Arumugam (2006). Masalah lain yang dihadapi oleh pelajar ialah lemah penguasaan aras

kognitif yang lebih tinggi seperti analisis, sintesis dan penilaian. Pelajar tidak dapat

menjawab soalan-soalan aras kognitif akibat daripada pendekatan dan strategi yang

digunakan oleh guru lebih berpusatkan guru (Aini Hassan, 1998; Fauziah Ahmad, Parilah

Mohd. Shah dan Samsuddeen Abdul Aziz, 2005; Arumugam, 2006; Mohd. Aris, 2007). Guru

sepatutnya mengubah peranan guru sebagai penyampai ilmu kepada fasilitator dan

menggunakan pendekatan berpusatkan pelajar dan bahan (Abdul Rahim Rashid, 1998;

Arumugam, 2006).

b. Apakah pendekatan pengajaran yang dapat mengatasi masalah pembelajaran?

Selepas penyelidik mengajar menggunakan Model Konstruktivisme Radikal selama enam

minggu, sekali lagi penyelidik melakukan temu bual dengan pelajar secara berkumpulan.

Dapatan daripada temu bual menunjukkan bahawa pelajar lebih mudah memahami dan

mengingati isi pelajaran dengan menggunakan pendekatan berpusatkan pelajar dan bahan.

Pelajar 1 mengatakan bahawa “... sekarang saya lebih ingat konsep-konsep Geografi... masa


317

buat buku skrap, kami cari maksud sama buat secara kreatif. Saya lebih mudah faham dan

ingat konsep melalui buku skrap yang kami buat. Kalau kasih banding buku skrap dengan

buku teks, memang lebih mudah ingat guna buku skrap...”. Pelajar 5 dan 18 juga mengatakan

bahawa “...baca buku skrap yang kami hasilkan lebih mudah berbanding baca buku teks,

mangkali sebab kami yang buat sendiri...”.

Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa penggunaan pendekatan berpusatkan bahan

mampu meningkatkan pemahaman pelajar dengan satu-satu isi pelajaran. Dalam kajian ini,

penyelidik telah menggunakan risalah-risalah dan gambar-gambar gempa bumi, Tsunami dan

letusan gunung berapi di Wilayah Timur, Jepun, Jogjakarta dan Acheh, Indonesia. Pelajar 13

mengatakan bahawa “...saya sangat suka cikgu menggunakan banyak gambar semasa belajar.

Gambar-gambar yang cikgu bawa dalam kelas memudahkan saya faham dan ingat faktor-

faktor yang menyebabkan bencana ini berlaku...”. Pelajar 20 juga bersetuju dengan pendapat

pelajar 13 dengan mengatakan “saya pun mudah ingat pelajaran kalau guna gambar

cikgu...lebih senang faham dan ingat ba cikgu...”. Pelajar 7, 14 dan 18 menambah “hilang

mengantuk kami cikgu kalau belajar macam ini...”. Penggunaan pendekatan berpusatkan

bahan menggalakkan pelajar terlibat aktif dalam sesi pengajaran dan pembelajaran.

Penglibatan pelajar dalam sesi pembelajaran dan pengajaran menyebabkan mereka lebih

mudah memahami dan mengingati bahan pelajaran. Dapatan kajian ini adalah selaras dengan

dapatan kajian Steffe dan Gale (1995), Glasersfeld (1997), Nik Azis Nik Pa (1999), Fauziah

Ahmad, Parilah Mohd. Shah dan Samsuddeen Abdul Aziz (2005) dan Arumugam (2006).

Pada minggu ketiga dan kelima, penyelidik telah menggunakan pendekatan

berpusatkan pelajar. Penyelidik membahagikan responden kepada 10 kumpulan, setiap

kumpulan dikehendaki menghasilkan peta konsep. Selepas peta konsep dihasilkan pelajar

membentangkan peta konsep masing-masing, kumpulan yang dapat menghasilkan peta

konsep yang terbaik akan dijadikan contoh. Penggunaan peta konsep telah memudahkan

pelajar menguasai aras kognitif yang lebih tinggi seperti analisis, sintesis dan penilaian.

Pelajar 12 mengatakan bahawa beliau lebih mudah menjawab soalan-soalan sukar dengan

menggunakan peta konsep. Menurut pelajar 12 “...semasa cikgu berikan latihan hari itu, saya

dapat menjawab soalan perkaitan antara pergerakan plat tektonik, gempa bumi dan tsunami.

Dulu, memang susah mau kasih kait antara satu sama lain. Bila guna peta konsep, memang

mudah buatlah....”. pelajar 20 juga sependapat dengan pelajar 12 “...memang senang belajar

guna peta konsep, semua macam sudah dilukis dalam otak saya....”.

Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa penggunaan pendekatan berpusatkan bahan

dan pelajar boleh mengatasi masalah pembelajaran seperti lemah penguasaan konsep, lemah

penguasaan aras kognitif yang lebih tinggi dan kurang tumpuan. Dapatan kajian ini adalah

selaras dengan teori yang dikemukakan oleh Glasersfeld (1997). Menurut Glasersfeld

(1997), pembelajaran hanya akan berlaku secara aktif apabila pelajar itu sendiri yang

berusaha untuk mempelajari sesuatu perkara. Pendekatan konstruktivisme radikal dalam

pengajaran dan pembelajaran adalah lebih berpusatkan pelajar dan bahan. Guru pula hanya

berperanan sebagai fasilitator yang membimbing pelajar dalam proses pengajaran dan

pembelajaran (Arumugam, 2006).

c. Bagaimanakah Model Konstruktivisme Radikal dapat mengatasi masalah

pembelajaran pelajar bagi Subjek Geografi Fizikal?

Melalui kaedah pemerhatian, penyelidik mendapati bahawa peranan guru di dalam kelas

adalah sebagai fasilitator. Guru bertindak sebagai pemudah cara, membimbing, memantau

serta memotivasikan pelajar agar melakukan tugasan yang diberikan (Arumugam, 2006).

Manakala, pelajar menjalankan aktiviti menghasilkan buku skrap (minggu pertama),


318

membaca risalah-risalah yang diberikan oleh guru (minggu kedua) dan menghasilkan peta

konsep (minggu ketiga hingga minggu kelima).

Pada minggu pertama, interaksi pelajar dengan pelajar, pelajar dan guru masih agak

kurang. Guru masih memainkan peranan sebagai penyampai ilmu semata-mata. Pada minggu

kedua, semakin ramai pelajar yang berinterkasi antara satu sama lain. Peranan guru juga mula

berubah daripada penyampai ilmu kepada fasilitator. Dua daripada tiga pelajar mula

melibatkan diri secara aktif dalam sesi pengajaran dan pembelajaran. Pada minggu ketiga

hingga kelima, penyelidik telah menggunakan pendekatan berpusatkan pelajar. Penglibatan

pelajar dalam penghasilaan peta konsep secara berpasangan amat menggalakkan. Semua

pelajar terlibat secara aktif dalam menghasilkan peta konsep. Guru memainkan peranan

sebagai fasilitator sepenuhnya.

Berdasarkan pemerhatian, penyelidik mendapati bahawa penggunaan Model

Konstruktivisme Radikal dalam pembelajaran dan pengajaran dapat mengatasi masalah

pembelajaran kerana pelajar terlibat secara aktif dalam pembelajaran. Penghasilan peta

konsep telah memudahkan pelajar menguasai aras kognitif yang lebih tinggi seperti analisis,

sintesis dan penilaian. Justeru, pendekatan Model Konstruktivisme Radikal di dalam kelas

berjaya membina skim kognitif melalui proses asimilasi dan akomodasi. Skim kognitif

pelajar telah mengalami satu bentuk aktiviti fikiran melalui bahan mentah yang disediakan

oleh guru bagi proses refleksi dan pengabstrakan (Glasersfeld, 1980: 81:, Glasersfeld, 1995:,

Nik Azis, 1996:, Nik Azis, 1999: 154). Menerusi penghasilan peta konsep, pelajar melakukan

generalisasi (pengitlakan) kerana proses ini menurunkan pelbagai perkara atau pengalaman

baru (yang menurut persepsi pemerhati adalah berbeza antara mereka) kepada skim konsepsi

atau skim motor deria sedia ada.

Manakala, penghasilan buku skrap telah meningkatkan pemahaman dan ingatan

pelajar terhadap konsep-konsep Geografi Fizikal kerana skim kognitif pelajar telah

menghasilkan proses akomodasi. Contohnya, pelajar telah menulis konsep-konsep Geografi

Fizikal dalam buku skrap berdasarkan pemahaman dan pengetahuan. Seterusnya mengubah

pengetahuan sedia ada dalam bentuk yang lebih mudah mereka fahami.

KESIMPULAN

Kajian ini memberikan beberapa implikasi terhadap pembelajaran dan pengajaran mata

pelajaran Geografi Fizikal Tingkatan Enam. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa

penggunaan Model Konstruktivisme Radikal (Glasersfeld, 1997) dalam pembelajaran dan

pengajaran Geografi dapat membantu mengatasi masalah pembelajaran seperti masalah

lemah penguasaan konsep, lemah penguasaan aras kognitif yang tinggi dan kurang tumpuan.

Dapatan kajian ini membuktikan bahawa penggunaan pendekatan berpusatkan bahan

dan pelajar menggalakkan penglibatan pelajar secara aktif dalam sesi pembelajaran dan

pengajaran. Penglibatan secara aktif membantu mereka mengukuhkan pemahaman serta

penguasaan aras kognitif yang lebih tinggi. Masalah kurang tumpuan pelajar ketika di dalam

kelas juga dapat diatasi kerana mereka terlibat secara aktif dalam penerokaan ilmu.

Oleh itu, penggunaan pendekatan berpusatkan pelajar dan bahan hendaklah diamalkan

oleh guru-guru ketika di dalam kelas. Penggunaan pelbagai kaedah lain juga boleh digunakan

selain daripada penggunaan peta konsep, penghasilan buku skrap dan penggunaan bahan-

bahan bercetak dan elektronik.

RUJUKAN

Abdul Rahim Rashid. (1998). Ilmu Geografi Fizikal: Teori dan Amalan Dalam Pengajaran

Geografi Fizikal dan Pembelajaran Geografi Fizikal. Kertas kerja yang dibentangkan

dalam Simposium Geografi Fizikal, Universiti Malaya, Kuala Lumpur, 30–31

Oktober.


319

Aini Hassan. (1998). Pengajaran dan Pembelajaran Geografi Fizikal di Sekolah: Guru

Sebagai Broker Ilmu Geografi Fizikal. Kertas kerja yang dibentangkan dalam

Simposium Geografi Fizikal, Universiti Malaya, Kuala Lumpur, 30–31 Oktober.

Aldridge, J. M., Fraser B.J. & Chen, C. C. (2005). Constructivist Learning Environment in a

Cross-National Study in Taiwan and Australia. Dimuatturun di

http://surveylearning.moodle.com/cles/papers/JIHA-30.htm pada 21 Mac 2010.

Arumugam a/l Raman. (2006). Kesan Peta Animasi Dan Interaktif Dalam Pengajaran Dan

Pembelajaran Geografi. Tesis Doktor Falsafah, Universiti Utara Malaysia, Kedah.

Bazeley, P. (2009). Qualitative Data Analysis With Nvivo. London: Sage.

Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (ed). (2003). Collecting and Interpreting Qualitative

Materials (2nd Edition). Thousand Oaks: Sage.

Diane S. Samsudin, Hanafi Atan, Saw Kim Guan, Mohd. Zubir Jafri, Lim Koon Ong &

Rozhan Idrus. (2005). Kesan Pembelajaran Konstruktivisme Berasaskan Laman Web

Di Kalangan Pelajar Fizik Universiti Sains Malaysia. Dibentangkan di Konvensyen

Teknologi Pendidikan ke-16.

Fauziah Ahmad, Parilah Mohd. Shah & Samsuddeen Abdul Aziz. (2005). Choice Of

Teaching Methods: Teacher-Centered Or Student-Centered. Jurnal Penyelidikan

Pendidikan. Jilid 7, Dis 2005. Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar

Pendidikan.

Gagnon, G. W., & Collay, M. (2001). Designing for Learning: Six Elements in Constructivst

Classrooms. California: Corwin Press.

Glasersfeld, V. E. (1995). Radical Constructivism: A Way of Knowing and Learning.

London: The Falmer Press.

Glasersfeld, V. E. (2008). Constructvism: The Theory, Perspectives and Practice. London:

The Falmer Press.

Glasersfeld, E.V. (2008). An Introduction To Radical Constructivism. AntiMatters 2 (3)

2008.

Gorard, S. (2003). Quantative Methods in Educational Research: The Role of Numbers

Made Easy. London: Continuum.

Hesse-Biber, S. N., & Leavy, P. (2006). The Practice of Qualitative Research. London: Sage

Publications.

Lee Keok Cheong. 2003. Penggunaan Kaedah Empat Matriks Dalam Pengajaran Konsep-

Konsep Geografi. Tesis Doktor Falsafah yang tidak diterbitkan. UKM.

Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1984). Qualitative Data Analysis: An Expanded

Sourcebook (2nd ed.) Thousand Oak, Ca: sage.

http://surveylearning.moodle.com/cles/papers/JIHA-30.htm%20pada%2021%20Mac%202010


320

Nik Aziz Nik Pa. (1999). Pendekatan Konstruktivisme Radikal dalam Pendidikan Matematik.

Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.

Noraini Idris. (2010). Penyelidikan dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: McGraw Hill.

Puacharearn. P. & Fisher, D. (2006). An Inservice Teacher Training Process for Improving

Constructivist Learning Environments in Thai Small School Classroom. A Paper

Presented at the Strengthening the Teacher Profession for the 21st Century, Thailand.

Rohana Zubir. (1987). Aplikasi teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran Geografi

Fizikal: Kesan dan masalahnya. Kuala Lumpur: Utusan Publication.

Rodzli Hashim. (2006). Pengajaran Dan Pembelajaran Geografi: Pendekatan Kreativiti

Merentas Mata Pelajaran. Kertas Pembentangan Kebangsaan Persidangan Guru

Cemerlang 2006 di Hotel Royal Adelphi, Seremban.

Rubin, H. J., & Rubin, I. S. (2005). Qualitative Interviewing: The Art of Hearing Data (2nd

Ed.). London: Sage Publications.

Sewell, A. (2002). Constructivism and Student Misconceptions. Why Every Teacher Needs

To Know About Them. Australian Science Teacher Journal, 48(4), 24.

Sharifah Norsana Syed Abdullah. (2004). Laporan Prestasi Calon Mata Pelajaran Geografi.

Majlis Peperiksaan Malaysia.

Shuki Osman. (2003). Pemikiran Disiplin Geografi: Perbezaan Keupayaan Pelajar

Berasaskan Kualiti Pengajaran Dan Hubungannya dengan Kefahaman Terhadap

Geografi Sekolah. Digest Pendidik, Jilid 3, Bil. 1/2003.

Tor Geok Hwa. (2004). Masalah Pembelajaran Geografi Fizikal: Satu Kajian Tindakan.

Kedah: Universiti Utara Malaysia.

Wan Rozali Wan Hussin. 2002. Persepsi Pelajar Terhadap Mata Pelajaran Geografi Di

Sekolah Menengah Atas: Kajian Kes di Sekolah-Sekolah Terpilih Di Semenanjung

Malaysia. Pulau Pinang: Universiti Sains Malaysia.

Yin, R. K. (2003). Case Study Research: Design and Methods (3rd ed.). Newbury Park, Ca:

Sage.


321

PENDIDIKAN DAN PELATIHAN KEWIRAUSAHAAN: TELAAH TEORITIS

Edah Runengsih1, Eny Listiany2, Arianti3

1,2,3 Faculty of Business, Economic and Accountancy, University Malaysia Sabah

[email protected]

[email protected]

[email protected]

Abstract

Meningkatnya perhatian terhadap usahawan dan kompetensi yang

dibutuhkan dalam transformasi pemikiran dan keterampilan

berwirausaha belakangan ini memperbesar peranan pendidikan dan

pelatihan non-formal sebagai sarana efektif dan efisien. Agar proses

pembelajaran berjalan dengan efektif dan efisien diperlukan

metodologi pembelajaran yang tepat sehingga secara pribadi,

individu dapat memilah pengetahuan apa yang akan diperdalam

disesuaikan dengan kebutuhan pribadi dan waktu yang dimilikinya.

Paper ini mencoba mengulas peranan pendidikan non-formal

khususnya dalam bidang kewirausahaan terhadap peningkatan

inovasi, kreatifitas dan pemikiran kritis yang dapat diaplikasikan

dalam konteks kewirausahaan, bagaimana reformasi pendidikan

berasaskan ruang belajar menjadi pelatihan pengembangan

keterampilan berunsur pengalaman intelektual dan emosional

sehingga dapat mempercepat proses penyerapan teoritis. Dengan

menelaah dan mengulas penelitian terdahulu mengenai pendidikan

non-formal dan pelatihan kewirausahaan dan peranannya terhadap

menimbulkan inovasi dalam bertindak dan berfikir kritis. Selain itu,

Paper ini juga memberikan sekilas pandang konsep dan aspek-aspek

penunjang pembelajaran dan pelatihan kewirausahaan.

Keyword: pendidikan non formal, kewirausahaan,

LATAR BELAKANG

Pendidikan merupakan hal yang sangat penting dalam kehidupan. Pada masa ini mayoritas

masyarakat menjadikan pendidikan sebagai indikator utama dalam menilai kemampuan dan kualitas

perseorangan (Benson, Finegold, & Mohmrman, 2004). Hal ini dapat dilihat dari jumlah besar

perusahaan yang menentukan syarat kelayakan berdasarkan pendidikan seseorang (Heywood & Wei,

2004). Pendidikan pada hakikatnya merupakan suatu usaha dalam mendapatkan dan mencernakan

ilmu pengetahuan yang bermanfaat bagi dirinya, keluarga, dan masyarakat (UNESCO, 1994). Selain

itu, pendidikan juga mampu membentuk kepribadian seseorang dalam memperbaiki mutu

kehidupannya (Ceci, 1991). Pendidikan tidak hanya terbatas pada pendidikan formal yang didapat di

sekolah, pendidikan dapat diperoleh di mana pun tanpa ada batasan umur dan tempat selama ada

kesadaran dari individu tersebut untuk mendalami pengetahuan yang dimilikinya.

Tahap pemikiran seseorang yang mengandungi nilai strategis juga tentunya tidak terlepas dari

latar belakang pendidikan yang diterima. Nilai ini dapat dilihat melalui cara penyampaian dan

pengolahan pandangan, proses menganalisa (Ceci & Williams, 1997) serta pengambilan keputusan

dalam suatu perkara berkaitan dengan manajemen perusahaan. Oleh karena itu, dalam bisnis

merupakan hal sangat penting bagi setiap usahawan untuk memiliki kemampuan dalam menganalisis

masalah dan mencari jalan penyelesaian yang tepat dan cepat. Pengetahuan mendalam yang dapat

diperoleh melalui pendidikan yang berkesinambungan, akan meningkatkan kemampuan seseorang

dari segi proses penyelesaian masalah, dan memberi dampak yang lebih positif terhadap cara





322

manajemen perusahaan, penyusunan struktur organisasi dan langkah-langkah yang perlu diambil

untuk memajukan perusahaan (Solomon, Duffy, & Tarabishy, 2002).

Pendidikan non formal salah satunya berbentuk pelatihan. Pendidikan dan pelatihan

kewirausahaan merupakan salah cara untuk para usahawan meningkatkan kemampuan dan mengasah

cara berfikir. Hasil yang yang diperoleh dari pendidikan dan pelatihan tersebut sekurang-kurangnya

dapat mendorong peserta belajar untuk lebih kreatif dan inovatif dalam melakukan aktivitas sehari-

sehari. Namun masih ditemukan pendidikan dan pelatihan kewirausahaan belum dapat memberikan

dampak nyata kepada peserta belajar. Oleh karena itu, paper ini mengulas metode pembelajaran

kewirausahaan serta konsep pendidikan kewirausahaan berdasarkan penelitian terdahulu. Hal ini

diharapkan dapat membantu lembaga pendidikan non formal untuk merumuskan proses pembelajaran

yang tepat dan nyata untuk para usahawan.

TINJAUAN PUSTAKA

Konsep Pendidikan Non Formal

Perkembangan pendidikan diseluruh dunia pada masa ini terbagi menjadi tiga; pertama yaitu

pendidikan formal yang biasa dilakukan di sekolah-sekolah; kedua pendidikan non formal yaitu

pendidikan yang dilakukan diluar sekolah biasanya diadakan oleh sebuah lembaga, organisasi atau

pemerintahan sebuah negara; dan ketiga ialah pendidikan informal, pada bagian ini pendidikan dapat

diperoleh setiap individu dari lingkungan sekitarnya seperti media elektronik, internet, ataupun

pengalaman pribadinya bahkan pengalaman orang lain. Pada penulisan ini pendidikan non formal

menjadi fokus utama dimana pendidikan dapat diperoleh oleh semua orang tanpa ada batasan waktu,

umur, dan tempat. Coombs (Sudjana, 2001) menyebutkan maksud pendidikan non formal disini

adalah seluruh kegiatan mandiri seseorang di luar sekolah yang dilakukan secara terencana dan

tersusun untuk mencapai suatu pengetahuan tertentu.

Pengertian pendidikan menurut Undang-Undang Sistem Pendidikan Indonesia (UU

Sisdiknas), nomor 20 tahun 2003 adalah upaya seseorang dalam mencari pengetahuan yang diakukan

secara sadar dan terencana untuk mengembangakan kualitas individu dari segi keagamaan,

kepribadian, intelejensi, serta keterampilan yang diperlukan oleh dirinya dan mayarakat. Pendidikan

memberikan pengaruh yang cukup besar dalam kehidupan seseorang, karena pendidikan memberikan

banyak peluang yang menguntungkan (Trusty, 2002).

Berdasarkan Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2004, pasal 26 ayat 1

mengemukakan bahawa pendidikan non formal adalah kaitan pendidikan yang diselenggarakan bagi

warga masyarakat yang memerlukan layanan pendidikan yang berfungsi sebagai pengganti,

penambah, dan atau pelengkap pendidikan formal dalam rangka mendukung pendidikan sepanjang

hayat. Selanjutnya pada ayat 2 pasal 26 Undang-Undang ini dikemukakan pula bahawa “pendidikan

non formal berfungsi mengembangkan potensi pendidikan dengan menekankan pada penguasaan

pengetahuan dan keterampilan fungsional serta pengembangan sikap dan kepribadian profesional”.

Pada ayat selanjutnya ayat 3 pasal 26 ruang lingkup pendidikan nonformal meliputi pendidikan

kecakapan hidup, pendidikan anak usia dini, pendidikan kepemudaan, pendidikan pemberdayaan

perempuan, pendidikan keaksaraan, pendidikan keterampilan dan latihan kerja, pendidikan

kesetaraan, serta pendidikan lain yang ditujukan untuk mengembangkan kemampuan peserta didik.

Secara terinci Undang-Undang Sisdiknas pasal 4 ayat 26 menjabarkan bahwa satuan pendidikan non

formal terdiri atas lembaga kursus, lembaga pelatihan, kelompok belajar, pusat kegiatan belajar

masyarakat dan majlis taklim serta satuan pendidikan sejenis.

Salah satu tantangan para usahawan adalah globalisasi yang menuntut sumber daya manusia

agar harus mampu bersaing dalam mempertahankan usahanya. Mahalnya pendidikan dan sulitnya

mengakses pendidikan bagi sebagian kalangan masyarakat sangat berpengaruh pada sulitnya

memperoleh pekerjaan. Menurut Garavan dan O’Cinneide (1994) untuk mengatasi masalah ini salah

satunya melalui pendidikan nonformal yang langsung menyentuh kebutuhan masyarakat. Senada

dengan Philip Coombs, Soedjianto dalam Umberto Sihombing (2001) mengatakan bahawa pendidikan

luar sekolah memberikan kesempatan belajar yang seluas-luasnya bagi masyarakat yang mengalami

berbagai kendala seperti kesulitan ekonomi, sosial, dan lingkungan yang kurang mendukung dalam

mendapatkan kesempatan pendidikan jalur sekolah.


323

Pendidikan dan Pelatihan Kewirausahaan

Kewirausahaan pada umumnya dikenal sebagai usaha mikro kecil, pengolah produk. Menurut

Sandhu, Hussain, dan Matlay (2012) bahwa kewirausahaan memiliki arti sebagai usaha melahirkan

ide-ide baru dan orisinil dengan cara yang baru dan ekstrim, sehingga dapat mengubah sesuatu yang

tidak bernilai menjadi bernilai tinggi. Ditambahkan, Isaacs, Visser, Friedrich dan Brijlal (2007)

mendefinisikan kewirausahaan sebagai proses dari pembentukan konsep, secara sistematis,

pengenalan dan berkaitan inovasi yang melahirkan kesempatan bisnis yang berpotensial tinggi

dihadapkan dengan resiko tinggi di dalam lingkungan yang tak menentu dan kompleks. Dari definisi

kewirausahaan, unsur inovasi telah melekat pada makna kewirausahaan.

Dipahami inovasi merupakan suatu ide, praktis, ataupun sesuatu hal baru yang diciptakan oleh

seseorang. Secara umumnya, inovasi adalah kreasi dan adaptasi terhadap suatu pengetahuan untuk

meningkatkan nilai suatu proses, produk dan pelayanan (De Jong & Den Hartog, 2007). Berdasarkan

Aspenberg dan Kumlin (2012) bahwa inovasi ialah sebuah hasil daripada iklim organisasi yang

diperbarui. Sesuatu dianggap sebagai inovasi apabila dikaitkan dengan hasil yang baru ataupun

adaptasi ide-ide yang berguna untuk melaksanakan sesuatu hal baru (Amabile et al.,2005). Proses

inovasi diperlukan bagi pemimpin-pemimpin untuk memulai dan mendukung inisiatif yang

diperlukan dalam organisasi. Hal ini tidak hanya diaplikasikan dalam sektor swasta, namun juga

dalam seluruh jenis sektor dan derajat organisasi memerlukan inovasi yang baik dan penambahbaikan

dalam produk maupun proses kerangka kerja dan tugas.

Bagi para usahawan pendidikan nonformal merupakan cara yang sesuai dan mudah. Sebab

usahawan dapat menentukan sendiri pengetahuan apa yang akan diperdalam disesuaikan dengan

kebutuhannya dan waktu yang dimilikinya. Program pelatihan keterampilan kecakapan hidup

merupakan satuan program luar sekolah sebagai bentuk perwujudan untuk mengembangkan sumber

daya manusia agar mampu bersaing dalam memperbaiki taraf hidupnya. Titik tolak program

kecakapan hidup salah satunya adalah memberi pelayanan pendidikan keterampilan vokasional

tertentu kepada peserta didik agar mereka mampu bekerja (Slamet PH, 2002) ataupun membuka

lapangan kerja baru, dan berwirausaha untuk memperoleh penghasilan yang layak dan meningkatkan

pendapatan.

Menurut Isaacs, et al (2007) bahwa pendidikan kewirausahaan didefinisikan sebagai

intervensi penuh oleh pendidik untuk mengajarkan kewirausahaan dalam kehidupan peserta didik

sesuai kualitas dan keahlian peserta didik, dengan tujuan untuk dapat bertahan dalam dunia bisnis.

Sebagai pendidikan non-formal, pendidikan dan pelatihan kewirausahaan sepatutnya memberikan

kontribusi efektif terhadap proses pengambilan keputusan seorang wirausahaan. Dengan adanya

keleluasaan dalam memilih sendiri pengetahuan apa yang akan diperdalam disesuaikan dengan

kebutuhan pribadi dan waktu yang dimilikinya, usahawan dapat memaksimalkan hasil pembelajaran

untuk lebih fokus berorientasi kepada pengetahuan yang akan digunakan secara langsung dan

kemungkinan berpengaruh besar terhadap kesuksesan wirausaha. Seringkali, faktor-faktor yang

dianggap masalah kecil akan menjadi penyebab kegagalan proses penyelesaian masalah.

PEMBAHASAN

Pengembangan Pendidikan Kewirausahaan Kemudahan yang diberikan pemerintah dalam meningkatkan jumlah kewirausahaan di

Indonesia seperti dengan memberikan Kredit Usaha Rakyat (KUR). Namun, sebagaimana yang

disampaikan Fahmi Idris – pakar ekonomi nasional (actual.com, 2014) bahwa tidak hanya upaya

tersebut yang dapat ditempuh dalam meningkatkan minat menjadi wirasusaha, untuk efektifitas

pengembangan kewirausahaan dengan cara mengaktifkan pendidikan kewirausahaan. Hal ini

dikarenakan pada lembaga pendidikan terdapat sumber daya manusia yang memiliki teknologi dan

intelektualitas yang tinggi. Pendidikan kewirausahaan juga harus memiliki tujuan untuk meningkatkan

interaksi, integrasi, dan refleksi yang dapat meningkankan pertumbuhan masing-masing individu.

Menurut Garavan dan O’Cinneide (1994) bahwa tujuan yang umumnya akan digaris

besarkan dalam program pendidikan dan pelatihan kewirausahaan, sebagai berikut:

Untuk memahami secara harfiah makna ‘kewirausahaan’


324

Untuk memperoleh keahlian dalam penggunaan teknik, analisis terhadap situasi bisnis dan

perpaduan pelaksanaan rencana

Untuk mengidentifikasi dan merangsang kemampuan dan bakat berwirausaha

Untuk menghapuskan prasangka resiko tinggi yang diakibatkan oleh teknik analisis

Untuk mengembangkan sikap empati dan dukungan terhadap setiap aspek dalam kewirausahaan

Untuk memikirkan tindakan terbaik dalam rangka perubahan persepsi

Untuk mendorong para pemula wirausahawan

Pendidikan dan pelatihan kewirausahaan harus memiliki metode yang memiliki unsur inisiatif

dan kreatifitas, serta menggabungkan unsur pengalaman yang di alami dalam pembelajaran (Priyanto,

2009). Pendekatan yang digunakan dalam pendidikan kewirausahaan harus dibedakan dengan

pendidikan tradisional (lecturer style teaching) dan pendidikan formal (Priyanto, 2009; Prasetyo,

2011). Menurut Priyanto (2009) ada empat unsur pendidikan kewirausahaan, yaitu: 1). Pendidikan

motivasional, 2). Pendidikan pengetahuan, 3). Pendidikan keahlian (skill), dan 4). Pengembangan

kemampuan (ability).

Berdasarkan perkembangan dalam pendidikan kewirausahaan saat ini, telah muncul usaha

untuk meneliti dengan seksama pengaruh motivasi, persepsi dan kesadaran akan pentingnya

kewirausahaan sebagai salah satu pilihan karir yang tepat untuk dijalani, selain itu sebagai alternatif

yang nyata untuk memberantas pengangguran dalam kalangan lulusan UK (Westhead and Matlay,

2006).

Tabel 2: Konsep Pendidikan Kewirausahaan

Aktivitas

Kewirausahaan Keluarga

Pendidikan

Formal Tempat Usaha Masyarakat

Pendidikan dan

Pelatihan

Pola Asuh Kurikulum Kursus, Pelatihan,

Pendidikan

Lanjutan

Pola Asuh

Masyarakat/

Social

Entrepeneurship

Mencoba

Langsung

Belajar Usaha Economic

Innovation

Usaha Riil Usaha Riil

Mentoring Pendampingan Pendampingan Pendampingan Pendampingan

Pelaku Orang Tua Guru - Dosen Pengusaha-

Pengelola

Social

Entrepreneur,

LSM, Guru-

Dosen,

Pengusaha -

Karyawan

Sumber: Priyanto, 2009.

Proses Pembelajaran Kewirausahaan

Menurut Munford (1995) dalam teori siklus pembelajaran bahwa pembelajaran merupakan

proses dari pengalaman yang di dapat dalam aktivitas sehari-hari yang disimpulkan dan menjadi suatu

konsep serta nilai yang dipergunakan untuk kesuksesan di masa depan. Cope dan Watt (2000)

menyatakan bahwa kegiatan sehari-hari yang di alami wirausaha merupakan peristiwa penting yang

bermuatan emosional tinggi dan level pembelajaran tinggi. Oleh karena itu diperlukan pembimbingan

(mentoring) untuk menghadapi peristiwa kritis yang di alami para wirausaha sehingga menghasilkan

pembelajaran yang efektif. Sebagaimana juga yang dinyatakan Priyanto (2009) faktor-faktor

pembentuk pembelajaran kewirausahaan diantaranya pendidikan dan latihan (Rae, 2000; Minniti dan

Bygrave, 2001; Leitch dan Horrison, 1999), mentoring dan belajar dari pengalaman (Rae, 2000; Cope

dan Watts, 2003).

Pendidikan non formal yang didapat di luar sekolah dapat membantu para wirausaha untuk

lebih meningkatkan kemampuan berinovasi dalam menciptakan dan menghasilkan produk yang


325

inovatif dan kreatif. Pendidikan non formal dapat berupa pendidikan dan pelatihan bagi para

usawahan, yang selanjutnya disebut sebagai pendidikan dan pelatihan kewirausahaan. Jika berbicara

tentang pendidikan dan pelatihan, pertanyaan selanjutnya adalah metode apa yang tepat digunakan

pada proses pembelajaran. Metode pembelajaran penting untuk dirumuskan, karena metode

murapakan alat yang dapat membantu proses pembelajaran mencapai tujuan yang diharapkan.

Model pembelajaran yang tepat bagi pelatihan kewirausahaan menurut Prasetyo (2011) adalah

dengan Experiential Learning. Beberapa aspek penting yang perlu dalam proses pembelajaran

kewirausahaan (Tabel 1) perlu diperhatikan dalam pelaksanaan pendidikan dan pelatihan

kewirausahaan.

Tabel 1: Aspek Penunjang Proses Pembelajaran dalam Pendidikan Kewirausahaan

Aspek - Aspek Diskripsi

Tujuan Pembelajaran Mengarah kepada penguatan dan penanaman mental

wirausaha, serta menanamkan ciri-ciri watak kewirausahaan

Materi Pembelajaran a). Kepercayaan diri

b). Berorientasi pada tugas dan hasil

c). Pengambilan resiko

d). Kepemimpinan

e). Kemampuan berfikir kritis

f). Bertindak secara tepat dan cepat

g). Keorisinilan

h). Berorientasi masa depan

Strategi Pembelajaran Metode Experiential Learning, dengan strategi sebagai berikut:

a). Brainstorming

b). Diskusi Kasus

c). Roleplay

Fasilitator Fasilitator harus memahami karakteristik peserta, memahami

metode pembelajaran, dapat merangsang peserta untuk aktif,

mampu menggali pengalaman belajar, menjaga iklim belajar,

dan mampu mengarahkan peserta untuk fokus pada materi

yang dipelajari

Format Evaluasi Terdiri dari:

a) Instrumen yang valid dan reliabel

b) Bersifat evaluasi simatif dan evaluasi formatif

Sumber: Prasetyo, 2011.

Disamping memperhatikan metode pembelajaran dalam proses pembelajaran kewirausahaan,

perlu juga dipahami isi dari pendidikan dan pelatihan kewirausahaan. Sebagaimana materi pelatihan

kewirausahaan (Tabel 2) yang diadopsi Isaac, et al (2007) dari Ladzani dan Van Vuuren (2002).

Tabel 2: Materi dari Pelatihan Kewirausahaan

Motivasi Keahlian Kewirausahaan Keahlian Bisnis

Kebutuhan pencapaian Kreativitas Manajemen /

Kepemimpinan

Kemampuan untuk

menginspirasi

Inovasi Perencanaan Bisnis

Prospek keberhasilan Kemampuan untuk

mengambil resiko

Keahlian Keuangan

Mengenali kelemahan-

kelemahan or rintangan

Kemampuan untuk

mengidentifikasi peluang-

peluang

Keahlian Pemasaran

Bantuan Memiliki visi Keahlian Operasional

Reaksi terhadap kesuksesan Menginterprestasikaikan Keahlian Sumber Daya


326

dan kegagalan kesuksesan keusahawanan Manusia

Sumber: Isaac, et al (2007)

Diharapkan dengan metode pembelajaran serta materi pembelajaran yang terorganisir dengan

baik dalam pelatihan kewirausahaan mampu menghasilkan peserta didik yang dapat langsung

mengimplementasikan hasil pembelajaran dalam aktivitas sehari-hari sebagai usahawan.

KESIMPULAN

Pendidikan non formal membantu masyarakat untuk belajar lebih mendalam suatu subyek

yang memerlukan pemahaman khusus, seperti kewirausahaan yang merupakan konsep pemikiran

yang dihasilkan dari pengalaman emosional seseorang. Kemudahan penyerapan pengetahuan melalui

pendidikan non-formal memberikan fasilitas terhadap peningkatan kemampuan pemetaan masalah

dan penyelesaiannya melalui pemikiran kritis. Dengan didorong oleh perilaku inovatif untuk

mengembangkan suatu hal baru untuk lebih mendalami tujuan orientasi inovatif itu sendiri.

Pendidikan dan pelatihan dalam bidang kewirausahaan juga meningkatkan daya saing dikalangan

pencipta lapangan kerja ini, dengan menonjolkan unsur effektifitas dan efesiensi dalam pemahaman

masalah dan cara terbaik menyelesaikannya. Selain itu, dengan memetakan proses penyelesaian

masalah, emeberikan jangkaan masa yang lebih tepat untuk menghasilkan keputusan terbaik secara

langsung.

Pendidikan non-formal yang utamanya berorientasi terhadap individu itu sendiri juga

menjanjikan lingkupan yang lebih sesuai terhdap masing-masing individu. Karena aspek-aspek

tertentu saja yang akan dipaparkan lebih mendalam mengikut tingkat penilaian masalah individu itu

sendiri. Hal ini dikarenakan sifat fleksibilitas dari pendidikan non formal dibandingkan dengan

pendidikan formal. Fleksibilitas dalam kontes yang telah disebutkan tadi, mampu menunjang

pengaplikasian pengetahuan yang dimiliki kedalam contoh konkret kehidupan. Pendidikan non formal

yang berupa pelatihan-pelatihan diharapkan dapat membantu masyarakat keluar dari masalah sulitnya

mencari pekerjaan. Dengan adanya pendidikan non-formal, pengetahuan umum yang dapat digunakan

secara langsung dalam pekerjaan dapat diperoleh melalui pendidikan non-formal ini, tanpa harus

mengikuti jalur pendidikan formal yang sistematik dan melalui proses yang cukup panjang.

Pendidikan kewirausahaan telah dipertimbangkan sebagai salah satu faktor penting untuk

menumbuhkan dan mengembangkan hasrat, jiwa dan perilaku kewirausahaan di kalangan generasi

muda.

DAFTAR PUSTAKA

Amabile, T. M., Barsade, S. G., Mueller, J. S. and Staw, B. M. 2005. Affect and Creativity at Work.

Administrative Science Quarterly. 50. 367-403.

Aspenberg, H. and Kumlin, A. 2012. Open innovation and organizational creativity – do they go

together? A case study of the creative climate in an open innovation arena. Technical report

no. E2012:047 Department of Technology Management and Economics Division of

Management of Renewal and Entrepreneurship, Chalmers University of Technology, SE-412

96.

Benson, G. S., Finegold, D., dan Mohrman, S. A. 2004. You Paid for The Skills, Now Keep Them:

Tuition Reimbursement and Voluntary Turnover. The Academy of Management Journal, 47

(3). 315-331.

Ceci, S. J. 1991. How much does schooling influence general intelligence and its cognitive

components? A reassessment of the evidence. Developmental Psychology, 27. 703-722.

Ceci, S. J, dan Williams, W. M. 1997. Schooling, Intelligence, and Income. American Psycologist, 52

(10). 1051-1058.

De Jong, J.P.J. and Den Hartog, D. N. 2007. How Leaders Influence Employees' Innovative Behavior.

European Journal of Innovation Management. 10(1). 41-64.

Garavan, N. T., dan O’Cinneide, B. 1994. Entrepreneurship Education and Training Programmes: A

Review and Evaluation – Part 1. Journal of European Industrial Trainin, 18 (8). 3-12.


327

http://www.aktual.co/tatadana/193059fahmi-idris-kewirausahaan-sudah-jadi-isu-global, dikemas kini

tanggal 26 Mei 2014.

Isaacs, E., Visser, K., Friedrich, C., dan Brijlal, P. 2007. Entrepreneuership Education and Training at

The Futher Education and Training (FET) Level in South Africa. South African Journal of

Education, 27. 613-629.

Heywood, J. S., dan Wei, X. 2004. Education and Signaling: Evidence from a Highly Competitive

Labor Market. Education Economics, 12 (1).

Philip Coombs, Soedjianto dalam Umberto Sihombing (1999)

Prasetyo, I. 2011. Telaah Teoritis Model Experiential Learning dalam Pelatihan Kewirausahaan

Program Pendidikan Non Formal. Jurnal Penelitian Ilmu Pendidikan, 7 (2), 103-118.

Priyanto, S. H. 2009. Mengembangkan Pendidikan Kewirausahaan di Masyarakat. Jurnal PNFI, 1 (1).

57-82.

Sarri, K. K., Bakouros, I. L., and Petridou, E. 2009. Perspective on Practice: Entrepreneur Training

for Creativity and Innovation. Journal European Industrial Training, 34 (3), 270-288.

Shandu, N., Hussain, J., dam Matlay, H. 2012. Entrepreneurship Education and Training Needs of

Family Business Operating in The Agriculture Sector of India. Education + Training, 54

(8/9). 727-743.

Sudjana, Nana. 2001. Penelitian dan Penilaian Pendidikan. Bandung: Sinar Baru.

Solomon, G.T., Duffy, S. dan Tarabishy, A. 2002. The State of Entrepreneurship Education in the

United States: A Nationwide Survey and Analysis. International Journal of Entrepreneurship

Education, 1 ( 1). 1-22.

Trusty, J. 2002. African Americans’ Educational Expectations: Longitudinal Causal Models for

Women and Men. Journal of Counseling & Development. 80, 332-345.

Umberto S. 2001. Pendidikan Luar Sekolah: Masalah, Tantangan, dan Peluang. Wirakarsa, Cetakan 1.

Westhead, P. and Matlay, H. 2006. Skills associated with employment positions in SMEs and

favourable attitudes towards self-employment: longitudinal evidence from students who

participated in the Shell technology enterprise programme. Technology Analysis and Strategic

Management, 18( 1). 93-124.

http://www.aktual.co/tatadana/193059fahmi-idris-kewirausahaan-sudah-jadi-isu-global

Documents

TABLE OF CONTENT: Part 2 Titles & Authors Page Numbers ...edututorial.net/spps/msia2.pdf · UNTUK MENGENAL PASTI PERSEPSI GURU MATEMATIK ... Universiti Teknologi Malaysia 40-50 5