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8/9/2019 SupervisionAlinde

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La supervisin como grupos de conversaciones colaborativas12

Sylvia London3 e Irma Rodrguez- Jazcilevich4

AbstractThe goal of this paper is to invite the reader to question his ideas and biases about theimplementation of postmodern ideas and practices in the supervisors-superviseesrelationships. A description of our work and the ideas that inform it will guide the readerthrough the process of constructing and designing supervision processes that provide aspace for openness and newness.

Introduccin

El objetivo de este trabajo es el de invitar al lector a cuestionar sus ideas acerca de laimplementacin de la filosofa y las prcticas posmodernas en la relacin supervisor-

supervisado. Una descripcin de nuestro trabajo y las ideas que lo informan guiarn allector a travs del proceso de construir y disear experiencias de supervisin que abranespacios para la innovacin.

Nuestra Filosofa

Nuestras ideas acerca de las relaciones humanas, la terapia, la enseanza y la supervisinse basan en propuestas de Harlene Anderson,(1997) Kenneth Gergen, Sheila McNamee(1998), Tom Andersen (1987) y Donald Schn (1996) entre otros autores.

La filosofa de nuestro trabajo como terapeutas, consultoras y supervisoras est basada en

las ideas posmodernas. stas sitan al lenguaje y al conocimiento como entidades enmovimiento as como en constante construccin y reinterpretacin. El conocimiento,desde esta perspectiva, no se descubre, se crea en el lenguaje e incluye mltiplesposibilidades de significados y entendimientos. Desde el construccionismo social seconsidera al conocimiento como el producto comunal y contextual de un proceso social,relacional, histrico, lingstico y cultural.

1 A lo largo de este texto utilizaremos la palabra de supervisin, ya que es la conocida y consensuada parahablar del tipo de relaciones y conversaciones a la que nos estamos refiriendo.2 La idea original y partes de este trabajo fueron presentadas por las autoras, bajo el ttulo: Experienciasde Supervisin. Congreso Nacional de la FENAPSIME XII Asamblea. Dilogos con-sentido Humor,fantasa y compromiso social Morelia, Michoacn, Mxico, Octubre 2000,

3 Sylvia London, MA. LMFT Miembro fundador y docente de Grupo Campos Elseos4 Irma Rodrguez, MA. Docente Grupo Campos Elseos


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Nuestro Marco Conceptual

En nuestros grupos de trabajo, tenemos la intencin de crear lo que Harlene Anderson(1998a) llama comunidades de aprendizaje colaborativo. Segn Anderson (ibid) unacomunidad de aprendizaje colaborativo tiene el objetivo de generar un espacio dondetodos los que participan sienten que pertenecen a la conversacin, donde sus voces, ideas

y cuestionamientos son escuchados y valorados. Esto incluye la creacin de espacios yprocesos de aprendizaje en los que las personas generan relaciones e intercambian ideasen una atmsfera de confianza, que les permite acceder a su propios recursos paracompartir sus cuestionamientos y experiencias.. Adems, se pretende que cada participanteadopte la posicin de escucha y reflexione acerca de lo que oye para incorporarlo a surepertorio de habilidades e ideas. Este intercambio tiene la finalidad de promover lacreatividad, el compaerismo, la colaboracin y el sentido de pertenencia al grupo, ademsde la confianza y la competencia profesional.

Una de las formas que podemos utilizar para explicar el proceso que se genera en nuestracomunidad de aprendizaje es lo que John Peters llama aprendizaje colaborativo, (Peters &Armstrong, 1998). El aprendizaje colaborativo parte de la idea de la colaboracin definidacomo la labor que la gente hace en conjunto para construir algo que no exista antes desta, los miembros aprenden y el grupo aprende. La experiencia de aprendizaje del grupono es solamente la suma de las experiencias de cada uno de sus miembros, es a la vez ms

que y diferente a la experiencia individual.

Otro concepto importante en nuestro trabajo es lo que McNamme y Gergen (1998)llaman responsabilidad relacional. Desde una perspectiva socioconstruccionista laresponsabilidad es siempre relacional y se construye a travs del dilogo.

Harlene Anderson (ibid) define el dilogo como:

Una conversacin dinmica y generadora en la cual hay espacio para todas las

voces, cada persona est totalmente comprometida y presente, adems se logra unintercambio y entrecruzamiento de ideas, pensamientos, opiniones y sentimientos.(p. 65) (Traduccin de las autoras)

Basadas en estas ideas expresamos el reto que tenemos como supervisoras en la siguientepregunta::

Cmo podemos crear un espacio conversacional, que permita a todos los participantesacceder a sus experiencias y conocimientos en un ambiente cmodo y seguro, quefavorezca la innovacin, la multiplicidad, el respeto, la colaboracin y la responsabilidadcompartida?.

Para responder a esta pregunta queremos compartir con ustedes el trabajo que hemoshecho como supervisoras en distintas instituciones.

Cmo se forman los grupos de supervisin

La formacin de los grupos de supervisin depende del contexto acadmico en el questos se desarrollen. Si los grupos pertenecen a un contexto universitario, stos se asignande acuerdo a la secuencia de materias a cursar. En el caso de Grupo Campos Elseos, que


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es un instituto privado de entrenamiento y supervisin, los participantes de los grupos sonterapeutas que solicitan supervisin de manera personal con un supervisor. Cada grupocrea su reglamento de trabajo en el cual se cuidan aspectos como la asistencia, lapuntualidad, el compromiso, la confidencialidad y la tica.

Cmo trabajamos 5

La supervisin puede ser narrada o en vivo. Cuando la supervisin es narrada se invita acada uno de los terapeutas participantes a compartir con el grupo alguna situacin de suprctica clnica para la que deseen generar ideas, cuando es en vivo el terapeuta invita aun cliente a conversar con el grupo, explicando la forma de trabajo y las reglas de respetoy confidencialidad que lo rigen.

En ambas situaciones, la narracin y la entrevista se llevan a cabo respetando el estilopersonal de cada terapeuta. La presentacin se organiza alrededor de la pregunta:

Qu tendra que pasar en sta sesin para que sientan que vali la pena compartir estecaso con nosotros?

Las conversaciones por parte del grupo se puede hacer de muchas maneras dependiendode la peticin especifica del terapeuta y del contenido del caso, siempre y cuandorecordemos como grupo que la intencin de nuestro trabajo va ligada a generar ideas.

Inspiradas en las ideas y lineamientos del equipo de reflexin de Tom Andersen y el grupode Tromso,(1987), hemos elaborado algunas variaciones con el fin de adaptarlo a lasnecesidades de nuestro grupo de supervisin y de sus participantes. Una de las manerascomo utilizamos el equipo de reflexin es invitando a los miembros del grupo apermanecer en silencio, como escuchas, mientras se narra el caso o se entrevista alterapeuta-consultante o al cliente. Al finalizar, los participantes del equipo tienen unaconversacin entre ellos acerca de la situacin en cuestin. Esta conversacin tiene como

finalidad dar voz a las ideas que se han generado al escuchar y co-construir nuevas ideas atravs del dilogo. El terapeuta-consultante escucha la conversacin del grupo yselecciona las ideas que le son relevantes. La sesin puede terminar all o en ocasiones elterapeuta y el grupo intercambian ideas.

Otra modalidad que empleamos es un ejercicio propuesto por Harlene Anderson (1997)llamado as if (como si), en este ejercicio se invita a cada uno de los miembros del equipo

a escuchar la narracin o la entrevista desde la postura de algn miembro relevante delsistema y a dar su opinin desde ese lugar. Esta forma de escuchar y de hablar da laposibilidad de acceder y enfatizar diferentes puntos de vista, adems de generar una

multiplicidad de voces y opiniones.

5 Una descripcin del trabajo de supervisin que hacemos en Grupo Campos Elseos y de las diversasmaneras en las que empleamos los equipos de reflexin se encuentra en el artculo Fernndez, London,Tarragona (2003) Las conversaciones reflexivas en el trabajo clnico, el entrenamiento y la supervisin. enVoces y ms voces El Equipo Reflexivo en Mxico. Editado por Alinde


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Cmo se describe lo que hace el supervisor

El supervisor promueve un clima de respeto, apertura, curiosidad, diversidad y confianza,adems es responsable de cuidar que todas las voces y las necesidades de los participantesdel grupo sean representadas, escuchadas y consideradas.

Es importante sealar que el supervisor no cree que sus ideas tienen ms peso, ni msimportancia que las ideas de los participantes del grupo, el supervisor ofrece suexperiencia en la prctica clnica, as como sus habilidades para acceder a sus propiosrecursos y los recursos de los participantes y maximizar la diversidad en ideas, estilos ycontextos.

Como supervisores, a veces somos maestros, a veces escuchas y a veces alumnos de losparticipantes que acuden a nuestros grupos. Nos enriquecemos de sus conocimientos, susvisiones del mundo y sus experiencias, pero sobre todo nos transformamos a travs de lasrelaciones que se van construyendo al compartir con ellos y ellos con nosotros nuestrasexperiencias y nuestro trabajo.

Super/ Visin?: Implicaciones filosficas y relacionales6

Esta postura filosfica y las formas de trabajo que se derivan de ella, nos llevaforzosamente a retar el concepto tradicional de supervisin. El diccionario Larousse definela palabra Supervisincomo Revisin, Inspeccin General; Supervisar, de acuerdo almismo diccionario es Revisar un trabajo/ Hacer la inspeccin general o superior de algo

y el Supervisor/ a es definido por el o la que supervisa. Jugando un poco con ellenguaje, la palabra supervisin la podramos partir en Super y Visin lo que nos hacepensar en el Supervisorcomo aquella persona que tiene una visin ms completa o mscorrecta o ms sabia acerca de lo que el supervisado (mirado desde arriba) debera dehacer, de saber o de pensar. Desde una tradicin sistmica se habla del supervisor como

de aquella persona que est en un meta-nivel al sistema terapeuta-cliente y esa posicin leda una visin ms amplia y por lo tanto ms completa. Adems tradicionalmente elsupervisor y el supervisado se encuentran en una relacin jerrquica en la que elsupervisado paga por el servicio de supervisin, o en el caso institucional el supervisor esresponsable del trabajo del supervisado. El supervisado, por lo general, escoge a unsupervisor con mayor experiencia clnica que l y que adems confa en l como persona ycomo terapeuta para establecer con l una relacin parecida a la relacin maestro-alumnoen la que se espera que uno ensee y otro aprenda.

A lo largo de este artculo, utilizamos el trmino Supervisin por convencin social,basada en la forma tradicional como se ha empleado en psicologa y psicoterapia, es ms,la invitacin que nos hizo Alinde fue a escribir sobre supervisin y este espacio nos da laoportunidad de plantear nuestros dilemas y cuestionamientos que conducen a nuevaspropuestas.

6 La idea de partir la palabra en Super y Visin es de nuestra colega Diana Carleton del HoustonGalveston Institute, quin present un taller en el Congreso de la Asociacin Tejana de Terapia FamiliarWhat is so Super about Supervision? Enero 2002


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Sin embargo, creemos que este trmino no representa lo que hacemos y generamos ennuestros grupos. Nuestro trabajo est centrado como lo definamos anteriormente, engenerar espacios de conversacin y por eso preferimos llamar al proceso y a las reunionesgrupo de conversaciones colaborativas en las que el consultante utiliza al equipocomo consultory al supervisor como facilitador de los procesos conversacionales.

El rol del facilitador consiste en promover un proceso conversacional que tiene elobjetivo de maximizar el nmero de ideas y de voces e invita a los miembros del grupo afungir como consultantes y consultores unos de otros de acuerdo a las circunstancias. Esa partir de este proceso como nos convertimos en aprendices de vida y generamos, comodira Gregory Bateson, ideas novedosas a partir de ideas familiares.

En un grupo de conversaciones colaborativas, qu hace un facilitador para promover lacolaboracin, la innovacin y la multiplicidad de voces e ideas?

Basado en nuestra filosofa de aprendizaje colaborativo y partiendo de la idea de que elalumno es el experto en su proceso de aprendizaje, as como el cliente es el experto en suvida (Anderson 1997), iniciamos en colaboracin con Harlene Anderson en 1998 una

investigacin en varios pases para conocer cules son las ideas que tienen lossupervisados acerca de las caractersticas de un buen supervisor, presentando losresultados preliminares en Houston, Texas (Anderson, London, Rodrguez-Jazcilevich,2000).

Los alumnos hacen referencia al tipo de relacin que prefieren establecer con susupervisor describindola como: horizontal, colaborativa, de interaccin y proteccin y,describen al supervisor como un facilitador, un compaero, como alguien que reta susideas, que conoce la teora y es capaz de comunicarla.

Desde nuestra experiencia de docencia y supervisin y escuchando las sugerencias de los

participantes en la investigacin, Harlene Anderson y Sylvia London (1998) ofrecen lossiguientes elementos para promover una supervisin que genere posibilidades:7

1.- El supervisor enfrenta cada sesin como una situacin nica.

2..- El supervisor asume la responsabilidad de crear un clima y un proceso conversacionalque invita a la mutualidad y a la colaboracin de todos los participantes en la conversaciny en el proceso.

3.- El supervisor permite que el supervisado permanezca en el centro del escenario y quecuente su historia de la manera que la quiere contar, sin ser guiado por lo que el supervisorcree que es importante.

4.- El supervisor hace preguntas e invita al grupo a hacer preguntas dentro de los

parmetros de los problemas, tal y como los describe el supervisado.5.- El supervisor contempla e invita al grupo a contemplar simultneamente ideascontradictorias.

6.- El supervisor fomenta una actitud respetuosa.

7 Se usa el trmino supervisin para respetar el texto original. Traduccin y adaptacin de las autoras


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7.- El supervisor y el grupo ofrecen preguntas, especulaciones y opiniones que ayuden alsupervisado a cuestionar, ampliar, redefinir y encontrar explicaciones novedosas al dilemaen cuestin.

8.- El supervisor es un escucha respetuoso, activo y responsivo que muestra que valora loque el supervisado considera importante.

9.-.- El supervisor intenta no asumir ni entender demasiado rpido10.- El supervisor elabora preguntas conversacionales, que sus respuestas evocan nuevaspreguntas, y abren nuevas maneras para hablar de lo familiar.

11.- El supervisor asume la responsabilidad de crear un contexto conversacional quepermita una colaboracin mutua en el proceso de definir y disolver el problema

12.- El supervisor mantiene un conversacin dialgica consigo mismo.

Estos elementos constituyen solamente una gua para promover una supervisin quegenere posibilidades.

Comentarios finales

Este artculo refleja nuestra constante bsqueda por un lenguaje que represente nuestrafilosofa y nuestras formas de trabajo como supervisoras y aprendices a lo largo de lavida. En base a nuestras experiencias e inquietudes proponemos por el momento hablar delproceso de supervisin como grupo de conversaciones colaborativas en las que unfacilitadorjunto con su grupo de consultantes y consultores desarrollan formas de trabajoque sean tiles y relevantes para ellos.

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Referencias

Andersen, T. (1987). The reflecting team: Dialogue and meta-dialogue in clinical work.Family Process, 26, 415-428.

Anderson, H. (1998). Conversation, language and possibilities: A postmodern approachto therapy. New York: Basic Books.

Anderson, H. (1998a). Collaborative learning communities. In S. McNamee & K. Gergen(Eds.),Relational Responsibility. Newbury Park, CA: Sage Publications.

Anderson, H. & S. London (1998) Supervision as a Collaborative Inquiry: A PostmodernApproach. Taller presentado en TAMFT (Congreso Anual de la Asociacin Texana deTerapia Familiar).

Anderson, H. (2000) Supervision as a Collaborative Learning Community: SupervisionBulletin. American Association of Marriage and Family Therapy.

Anderson ,H., London, S, & Rodriguez-Jazcilevich, I. (2000) Supervision: PostmodernExperiences in Two Countries. Taller presentado en el Congreso v Anual de la AsociacinTexana de Terapia Familiar. Houston, Tx.

Fernndez, E., London, S, & Tarragona, M. (2003) Las Conversaciones reflexivas en eltrabajo clnico, el entrenamiento y la supervisin. En Licea, G, Paquetn, I & Selicoff, H.(eds)El Equipo Reflexivo en Mxico. Editorial Alinde.

Garca Pelayo y Gross, R. (1997) Diccionario Manual Ilustrado. Editorial Larousse,Mxico.

London, S. & Rodrguez-Jazcilevich, I. (2000) Experiencias de Supervisin. CongresoNacional de la FENAPSIME XII Asamblea. Dilogos con-sentido Humor, fantasa ycompromiso social Morelia, Michoacn, Mxico, Octubre 2000,

McNamme, S & K. Gergen (1998) Invitation to Relational Responsibility en McNamee &K. Gergen (Eds.),Relational Responsibility. Newbury Park, CA: Sage Publications.

Peters, J & Armstrong, J. L. (1988). Collaborative learning : People laboring together toconstruct knowledge. In I. M. Saltiel, A. Sgroi, and R. Brockett (Eds.), The power andpotential of collaborative learning partnerships (New directions for adult and continuing

education, 79). San Francisco: Jossey-Bass.

Schn, D.(1988) El Profesional Reflexivo: Cmo piensan los profesionales cuandoactan. Buenos Aires, Paidos.


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