social networks Posterous - eportfolio · 2018-09-09 · i-Teacher SOCIAL MEDIA ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ 90%των παιδιών 12-17 ετών χρησιμοποιεί το internet 3/4

SOCIAL MEDIA ΣΤΗΝ ΤΑΞΗi-Teacher 90% των παιδιών 12-17 ετών

χρησιμοποιεί το internet 3/4 συμμετέχουν σεsocial networks

Ιανουάριο

ς 2012

ISS

N:1

79

2-4

14

6

4o

τεύ

χο

ς

Skype

Last fm

Blogger

Tumblr

InstantMessaging

Gowalla

Wikipedia

Foursquare

Posterous

Twitter

Flickr

Picasa

Youtube

Vimeo

Linkedin

Facebook

Yelp

Googleplus

Τα κοινωνικά δίκτυα και οι διαρκώς συνδεδεμένοι μαθητές της νέας χιλιετίας αλλάζουν την εκπαίδευση. Αυτοί οιμαθητές χρησιμοποιούν το διαδίκτυο για να μάθουν ό,τιχρειάζονται, για κοινωνικές ανάγκες & δημοσίευση τωναπόψεων τους.

29%των εκπ/κών τα χρησιμοποιούν για οδηγίες στους μαθητές.

των εκπ/κών αξιοποιεί fb,wiki κ.ά. social media15%

1η Ανακοίνωση του 9ου Συνεδρίου ΕΕΕΠ‐ΔΤΠΕ ‐ «Η εκπαίδευση στην εποχή των Τ.Π.Ε.» Πολυχώρος «Απόλλων» ‐ Πειραιάς, 20 & 21 Οκτωβρίου 2012

Η Επιστημονική Ένωση Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας για τη διάδοση των Τ.Π.Ε. στην εκ-παίδευση (επιστημονικός σύλλογος - αρ. απόφ. αναγν. Πρωτοδικείου Αθηνών: 629/2004 - http://www.eeep.gr) ενημερώνει τους ενδιαφερόμενους εκπαιδευτικούς, για συμμετοχή με εργασίες τους στο 9ο Συνέδριο ΕΕ-ΕΠ-ΔΤΠΕ -με τίτλο «Η εκπαίδευση στην εποχή των Τ.Π.Ε.» - και ημερομηνίες πραγματοποίησής του την 20ή & 21η Οκτωβρίου 2012, στον Πολυχώρο «Απόλλων» στον Πειραιά, με τα εξής:

1. Στόχοι του 9ου Συνεδρίου:

• Η παρουσίαση σύγχρονων προσεγγίσεων στην εκπαιδευτική πράξη • Η ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών σε θέματα διδακτικής μεθοδολογίας κι ε-

ναλλακτικών προσεγγίσεων στην αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. • Η ανταλλαγή εμπειριών και τεχνογνωσίας από εκπαιδευτικούς που εμπλέκονται με

εφαρμογές Τ.Π.Ε. στο χώρο δράσης τους. • Ο γόνιμος προβληματισμός και ο δημιουργικός διάλογος πάνω σε περιπτώσεις αξι-

οποίησης των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση, που θα αναδείξει σημεία θετικής αλλά και αρνητικής κριτικής, απέναντι σε μεθοδολογίες, εργαλεία και πρακτικές που ενσω-ματώνουν τις Τ.Π.Ε.

2. Ποιους αφορά:

• Εκπαιδευτικούς προδημοτικής, πρωτοβάθμιας & δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης • Εκπαιδευτικούς κάθε ειδικότητας, με διάθεση χρήσης των Τ.Π.Ε. στην τάξη • Φοιτητές προπτυχιακούς & μεταπτυχιακούς καθώς και υποψήφιους διδάκτορες του

πεδίου των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση • Επιστήμονες με ενδιαφέρον στον τομέα της αξιοποίησης των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευ-

ση • Φίλους της εκπαίδευσης με ενδιαφέροντα στις Τ.Π.Ε. και τις εφαρμογές τους στην

εκπαίδευση • Φορείς & εταιρείες προϊόντων και υπηρεσιών Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση

3. Οι εργασίες που θα υποβληθούν για συμμετοχή, θα κριθούν από την Επιστημονική Επιτροπή (μελών Δ.Ε.Π. ελληνικών πανεπιστημίων).

4. Θεματολογία συνεδρίου:

• Αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία και μάθηση, στην προδημοτική, πρωτοβάθ-μια & δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

• Αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στη διοικητική υποστήριξη της εκπαίδευσης. • Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στη διδακτική αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. • Μελέτες και έρευνες, σχετικά με θέματα Τ.Π.Ε στην εκπαίδευση στην Ελλάδα και το

εξωτερικό. • Εκπαιδευτικό λογισμικό

______________________________________________________________________________________________ Περιοδικό i-Teacher | ISSN : 1792 - 4146 | 4ο Τεύχος | Ιανουάριος 2012 | http://i-teacher.gr

• Εκπαιδευτικό Διαδίκτυο (Εκπαιδευτικές πύλες, ηλεκτρονικές κοινότητες μάθησης και εφαρμογές e-Learning, συνεργατική μάθηση, συνεργασίες σχολείων, μαθητών εκπαιδευτικών).

• Web 3.0, Blogs, Wikis & Εκπαίδευση • Κοινωνικά δίκτυα κι εκπαίδευση (Social Νetworks & Social Media) • Διαδικτυακά γνωστικά εργαλεία, σχολικές ιστοσελίδες: σχεδίαση δομής, περιεχο-

μένου και εργαλείων, αξιολόγηση εκπαιδευτικών δικτυακών τόπων • Θέματα ασφάλειας του Διαδικτύου. Κοινωνικές και παιδαγωγικές επιπτώσεις της

χρήσης του διαδικτύου από τους νέους. Διαδίκτυο και παιδί • Πνευματικά δικαιώματα και διαδίκτυο • Χρήση του διαδικτύου στην επιμόρφωση κι εκπαίδευση από απόσταση. • Άτυπη εκπαίδευση & Τ.Π.Ε. • Εκπαιδευτική πολιτική & Τ.Π.Ε. • Διαδραστικός πίνακας & διδασκαλία • Ψηφιακή τάξη – φορητά εργαστήρια Η/Υ • Μιντιακός γραμματισμός (Media Literacy)

5. Επιζητούμενες εργασίες:

• Εισηγήσεις • Σύντομες ανακοινώσεις. • Αναρτήσεις αφίσας. • Παρουσιάσεις εκπαιδευτικού λογισμικού.

6. Κρίσιμες ημερομηνίες:

• Ως την 1η Μαΐου 2012: Υποβολή ολοκληρωμένων κειμένων εργασιών για α΄ κρίση. • 20 & 21 Οκτωβρίου 2012 (Σαββατοκύριακο): Διεξαγωγή του Συνεδρίου.

Λεπτομέρειες για τη διαδικασία υποβολής εργασίας, εγγραφής σύνεδρου, και άλλες πλη-ροφορίες δίνονται αναλυτικά στο δικτυακό τόπο του συνεδρίου: http://synedrio9.com .

Επικοινωνία με την Οργανωτική Επιτροπή: [email protected]

Παράλληλες συνεδριακές εκδηλώσεις:

α) Ανακοίνωση αποτελεσμάτων του 4ου διαδικτυακού εκπαιδευτικού διαγωνισμού ΕΕΕΠ-ΔΤΠΕ: "Δημιουργήστε ψηφιακά, κατασκευάστε ένα website, γίνετε πρεσβευτές του τόπου σας". β) Έκθεση προϊόντων κι υπηρεσιών εφαρμογών ΤΠΕ στην υπηρεσία της μάθησης

Αθήνα, 4 Ιανουαρίου 2012

Η Οργανωτική Επιτροπή του 9ου Συνεδρίου ΕΕΕΠ‐ΔΤΠΕ «Η εκπαίδευση στην εποχή των Τ.Π.Ε.»

http://synedrio9.com


Πρόσκληση Στελέχωσης της Ομάδας Κριτών του 9ου Συνεδρίου

Η Οργανωτική Επιτροπή του 9ου Συνεδρίου απευθύνει πρόσκληση σε επιστήμονες των χώ-ρου των εφαρμογών των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση, που επιθυμούν να στελεχώσουν την Ομάδα Κριτών του 9ου Συνεδρίου, να εκδηλώσουν το ενδιαφέρον τους, στέλνοντας e-mail στο [email protected], επισυνάπτοντας ένα σύντομο cv/ακαδημαϊκό id τους.

Απαιτούμενα ένταξης στην Ομάδα Κριτών του Συνεδρίου, η ύπαρξη τουλάχιστον μεταπτυ-χιακού τίτλου, στα πεδία των ΤΠΕ και των εφαρμογών τους στην εκπαίδευση. Επιθυμητή η προγενέστερη συμμετοχή σε ομάδα Κριτών Συνεδρίου, καθώς και η ύπαρξη αρθρογραφίας τους σε επιστημονικά περιοδικά ή συνέδρια.

Αθήνα, 4 Ιανουαρίου 2012

Η Οργανωτική Επιτροπή του 9ου Συνεδρίου ΕΕΕΠ‐ΔΤΠΕ «Η εκπαίδευση στην εποχή των Τ.Π.Ε.»

http://synedrio9.com


«I-TEACHER.GR» - ISSN 1792-4146

ΓΙΑ ΤΟ ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ: Είναι το ηλεκτρονικό περιοδικό για τις Τ.Π.Ε. και την εφαρμογή τους στην εκπαίδευση. Συνέχεια του περιοδικού «Εκπαίδευση & Νέες Τεχνολογίες» (ISSN 1790-0964)

ΣΤΟΧΟΙ: H διάδοση και η ανάδειξη των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση.

ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ ΕΚΔΟΣΗΣ: 2 ως 3 πλήρη τεύχη το χρόνο

ΑΡΧΕΙΟ ΠΡΟΗΓΟΥΜΕΝΩΝ ΤΕΥΧΩΝ: Τα προηγούμενα τεύχη (το 1ο & 2o της 3ης περιόδου και τα 3,4,5,6,7 των προηγούμενων περιόδων) διατίθενται ελεύθερα για download από το δικτυακό τόπο: http://i‐teacher.gr

Η ιδέα του εξωφύλλου του 4ου τεύχους: O δικτυακός τόπος: http://www.olecommunity.com/social-media-in-the-classroom

Επικοινωνία

e‐Mail: i‐teacher@i‐teacher.gr Ιστοσελίδα: http://i‐teacher.gr


ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 4ου ΤΕΥΧΟΥΣ

Τα Γεωγραφικά Συστήματα Πληροφοριών (GIS) στην Εκπαίδευση. Πιλοτική εφαρμογή χρήσης τους στη Διαχείριση Σχολικών Μονάδων (Κέκκερης Γεράσιμος, Γεωργιάδου Κερα-τσώ, Μπάρος Βασίλειος, Τσαούση Χρυσούλα) ……………………………………………………… Σελ. 1-11 Η αξιοποίηση του ηλεκτρονικού εκπαιδευτικού παιχνιδιού στη διδασκαλία του μαθήμα-τος της κοινωνιολογίας (Νικολάου Σουζάννα-Μαρία, Μπαρμπαρούσης Χαράλαμπος) ……………………………………………………………………………………………………………………………... Σελ. 12-21 Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε προγράμματα ενός φορητού υπολογιστή ανά μα-θητή (Σπανός Δημήτρης, Σοφός Αλιβίζος) ……………………………………………………………. Σελ. 22-33 Διδακτικές και μαθησιακές πρακτικές για τη διδασκαλία γραπτού λόγου σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες με εκπαιδευτικά λογισμικά (Ξάνθη Στυλιανή) ……………….. Σελ. 34-43 Ψηφιακό παιχνίδι: Παικτικότητα & συνεργατικότητα στην υπηρεσία της μάθησης (Δέ-σποινα Μπουλντή) ………………………………………………………………………………………………. Σελ. 44-59 Η συμβολή των Νέων Τεχνολογιών και των Σχολικών Βιβλιοθηκών στο μάθημα της Τε-χνολογίας στο Γυμνάσιο (Αθανασιάδης Ηλίας, Στέφος Ευστάθιος) …………………….. Σελ. 60-67 Διδάσκοντας ιστορία μέσα από ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης (Social Networks). Η διδακτική αξιοποίηση του Facebook (Καλόγηρος Βασίλειος, Σμυρναίος Αντώνιος) ……………………………………………………………………………………………………………………………… Σελ. 68-77 Κοινωνικά δίκτυα στην εκπαίδευση (Κίργινας Σωτήριος) ……………………………………. Σελ. 78-83 Σχεδίαση και ανάπτυξη λογισμικού για τη διδακτική προσέγγιση της ενότητας «Κόστος παραγωγής», με τη βοήθεια της Visual Basic (Συμεωνίδης Συμεών, Γκούμας Στέφανος, Σαββίδου Κυριακή) ………………………………………………………………………………………………. Σελ. 84-92 Αξιοποίηση των wikis στην εκπαίδευση. Προτάσεις για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Θεοφανέλλης Τιμολέων, Χριστινάκης Βασίλειος) …………………………………..…………. Σελ. 93-102 Ψηφιακά Κόμικς: Επισκόπηση διαδικτυακών εφαρμογών (Αλμπανάκη Ξανθή, Λαμπριανού Στεργούλα, Σαρικάς Σάββας) ………………………………………………………………………….… Σελ. 103-111 Ιστορίες γραμμάτων: Πιλοτική εφαρμογή ψηφιακών κόμικς στο νηπιαγωγείο (Μέλλιου Κυριακή, Μουταφίδου Άννα) …………………………………………………………………………… Σελ. 112-120 Υπερλογοτεχνία και Υπερκείμενο. Μια νέα μορφή λογοτεχνίας μέσα από το «πάντρεμά» της με το διαδίκτυο και τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές. (Καλόγηρος Βασίλειος, Παπα-ρούση Μαρίτα) ………………………………………………………………………………………………… Σελ. 121-131


Διδασκαλία μαθημάτων τεχνικών ειδικοτήτων με τη χρήση H/Y (Πλαγεράς Αντώνιος) ………………………………………………………………………………………………………………………….. Σελ. 132-139 Μαθησιακά στυλ και Νέες Τεχνολογίες: Ο δυναμικός ρόλος της αναστοχαστικής διαδικα-σίας και της έρευνας δράσης (Μπέτση Σταματίνα, Μάνεση Σουλτάνα) ………… Σελ. 140-152 Η αποτελεσματική ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία (Ζωγόπουλος Ευ-στάθιος) ……………………………………………………………………………………………………………. Σελ. 153-164 Πόσο αναγκαία θεωρείται η χρήση Τ.Π.Ε. στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής στο Ψηφιακό Σχολείο (Μπακάλμπαση Ελένη, Δημητρίου Ιωάννης) ………………………………………. Σελ. 165-171 Ο Σημασιολογικός Ιστός και η αξιοποίησή του για την υποστήριξη της διδασκαλίας και την εξατομίκευση της μάθησης (Παπαδημητρίου Ισιδώρα) ……………………………. Σελ. 172-179 Νέες μορφές εκπαίδευσης και κατάρτισης και ευπαθείς ομάδες (Καραθανάση Ζαχαρένια) ………………………………………………………………………………………………………………………….. Σελ. 180-185 Πολυμέσα και Εκπαίδευση (Κούτρας Γεώργιος, Κόζα Χρυσάνθη, Κόζα Μαρία).. Σελ. 186-196 Νέες τεχνολογίες και δημιουργικότητα στο μάθημα των γερμανικών ως ξένης γλώσσας (Ροφούζου Αιμιλία, Κασίμη Ιωάννα) ………………………………………………………………… Σελ. 197-204 Αξιοποίηση του διαδικτύου για τη σύνθεση σεναρίου διδασκαλίας για το μάθημα της Γε-ωγραφίας [Διδακτικό σενάριο] (Ευαγγελακάκη Βασιλική, Καρακίζη Ελένη, Σέργης Στυλια-νός, Φαμέλη Παναγιώτα) …………………………………………………………………………………. Σελ. 205-226


1

Τα Γεωγραφικά Συστήματα Πληροφοριών (GIS) στην Εκπαίδευση. Πιλοτική εφαρμογή χρήσης τους στη Διαχείριση Σχολικών Μονάδων

Κέκκερης Γεράσιμος Καθηγητής, ΠΤΔΕ, ΔΠΘ, [email protected]

Γεωργιάδου Κερατσώ Δρ., Γυμνασιάρχης, [email protected]

Μπάρος Βασίλειος Καθηγητής Πανεπιστημίου Φρανκφούρτης, [email protected]

Τσαούση Χρυσούλα M.Sc., ΠΤΔΕ, ΔΠΘ, [email protected]

Λέξεις - κλειδιά: Γεωγραφικά Συστήματα Πληροφοριών, ΤΠΕ

Εισαγωγή

Τα Γεωγραφικά Συστήματα Πληροφοριών (στη συνέχεια Γ.Σ.Π.) είναι οργανωμένες συλλογές εξοπλισμού, λογισμικού και γεωγραφικών δεδομένων σχεδιασμένες έτσι ώστε να συγκεντρώνουν, αποθηκεύ-ουν, ενημερώνουν, επεξεργάζονται, ανα-λύουν και παρουσιάζουν γραφικά, με τη βοήθεια χαρτών, ποικιλία συνδυασμών δεδομένων. Προσφέρουν δηλαδή τη δυ-νατότητα να συνδέουν στις γεωγραφικές τοποθεσίες διάφορες πληροφορίες, πα-ράγοντας θεματικούς χάρτες (π.χ. χαρτο-γράφηση δρόμων διαφορετικής δυναμι-κότητας, θεματικών σημείων ενδιαφέρο-ντος, κτλ.) βοηθώντας έτσι στην οπτικο-ποίηση, εξειδίκευση και ανάλυση της ε-κάστοτε «γεωγραφικής πληροφορίας». Επιπλέον, μπορούν να συνδυάζουν τα παραπάνω με ποικίλα άλλα δεδομένα όπως λεπτομερή στοιχεία διαχείρισης για δίκτυα ύδρευσης, ηλεκτρισμού, πληθυ-σμιακά στοιχεία, οικονομικά, γεωργικής εκμετάλλευσης, διαχείριση λειτουργίας κατανεμημένων υπηρεσιών διαφόρων φορέων, κλπ.

Αρχικά ήταν προσανατολισμένα στη δια-χείριση εφαρμογών με γεωγραφικά-χαρτογραφικά δεδομένα. Αυτός άλλωστε είναι και παραμένει ο κύριος τομέας στον οποίο χρησιμοποιούνται. Σήμερα υπάρ-

Περίληψη

Οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν ότι η αξία της εισαγωγής των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην εκπαίδευση δεν είναι τόσο η γνώση της χρήσης τεχνολογι-κών μέσων, όσο οι δυνατότητες που η τε-χνολογία αυτή προσδίδει με το πέρασμά του σχολείου από τα παραδοσιακά στα μεταβιομηχανικά μοντέλα εκπαίδευσης. Οι δυνατότητες αυτές δημιουργούν δεξιότη-τες που ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις των καιρών & συγχρόνως πραγματώνουν σε συνδυασμό και με άλλες μεθοδολογίες, σημαντικές παιδαγωγικές ιδέες και αρχές που δύσκολα μπορούν να εφαρμοστούν στο σχολείο του χθες. Οι τεχνολογίες των Γεωγραφικών Συστημάτων Πληροφοριών είναι ένα τέτοιο παράδειγμα γιατί μπο-ρούν να βοηθήσουν τόσο στην εκπαιδευτι-κή διαδικασία όσο και την διαχείριση των εκπαιδευτικών μονάδων. Στην εκπαιδευτι-κή διαδικασία με την τρισδιάστατη & δια-δραστική δυναμική απεικόνιση μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε μαθήματα όπως Μαθηματικά, Γεωγραφία, Περιβαλ. Εκπαί-δευση αλλά και να προσδώσουν δεξιότη-τες μάθησης για εργασίες εκτός του χώρου του σχολείου, την καθημερινή κίνηση και τις εκπαιδευτικές εκδρομές. Σε ένα παρά-δειγμα εφαρμογής διαχείρισης εκπαιδευ-τικών μονάδων η χρήση των Γ.Σ.Π. επιδει-κνύεται με την απεικόνιση των σχολικών μονάδων των διαφόρων βαθμίδων εκπαί-δευσης στους τρεις νομούς της Θράκης. Η αποτύπωση πέρα από τις δυνατότητες α-πεικόνισης με μορφή τελικών χαρτών, πα-ρέχει επιπλέον ακόμη και την δυνατότητα διαχείρισης και επεξεργασίας αριθμού συνδυαστικών πληροφοριών.


2

χουν εφαρμογές των Γ.Σ.Π. σε θέματα κοινωνικά, οικονομικά, τεχνικά αλλά και στη δημόσια διοίκηση, σε οργανισμούς και σε ιδιωτικές επιχειρήσεις (Cragliam, 2003).

Η βασική σειρά δράσεων που είναι κοινή για όλα τα Γ.Σ.Π., αποτελείται από τα ε-ξής πέντε βήματα :

1. Αναγνώριση και συλλογή δεδομένων (Data Acquisition)

2. Προεπεξεργασία δεδομένων (Pre-processing)

3. Διαχείριση δεδομένων (Data Management)

4. Επεξεργασία και ανάλυση δεδομένων (Manipulation & Analysis)

5. Παραγωγή αποτελεσμάτων (Product Generation)

Η γεωγραφική πληροφορία ως δεδομένο για την περαιτέρω επεξεργασία, μπορεί να έχει διάφορες μορφές, όπως γεωγρα-φικές συντεταγμένες, δεδομένα τηλεπι-σκόπησης, αεροφωτογραφίες, δορυφορι-κά Γεωγραφικά Δεδομένα Θέσης (GPS), παλαιότερους μη ψηφιακούς χάρτες, κτλ. Μετά τη συλλογή των παραπάνω δεδο-μένων, πραγματοποιείται η εισαγωγή τους (προεπεξεργασία) στο σύστημα, προκειμένου να ακολουθήσει η επεξερ-γασία – διαχείρισή τους. Στη συνέχεια, με τη χρήση μιας σειράς διαδικασιών (σχε-διασμός, δημιουργία, ένωση, διαίρεση, κ.α.) που προσφέρονται μέσω του λογι-σμικού, γίνεται η επεξεργασία των δεδο-μένων προκειμένου να μπορεί ο χρήστης να προχωρήσει στο βασικό τμήμα της λειτουργίας των Γ.Σ.Π. που είναι η ανά-λυση. Η ανάλυση των δεδομένων, είναι ουσιαστικά η πιο ουσιώδης διαδικασία ενός Γ.Σ.Π. καθώς μέσω αυτής θα προκύ-ψουν τα επιθυμητά αποτελέσματα από τα ερωτήματα που κάθε φορά θέτει ο χρήστης. Έχοντας προσθέσει τις επιθυμη-

τές πληροφορίες προς επεξεργασία και έχοντάς τις διαχειριστεί κατάλληλα, ο χρήστης ενός Γ.Σ.Π. έχει τη δυνατότητα να απαντήσει σε μια πληθώρα ερωτημάτων (Δρόσος, 2008).

Πέρα από τις πληροφορίες που μπορεί να αποκτήσει ο κάθε χρήστης μετά από τα διάφορα ερωτήματα και τις παραμέ-τρους που έχει θέσει, έχει επιπλέον τη δυνατότητα να έχει και ένα επιπλέον τε-λικό «προϊόν» από την επεξεργασία της γεωγραφικής πληροφορίας και το οποίο είναι ένας χάρτης. Με την δυνατότητα αποθήκευσης και επεξεργασίας (σε ψη-φιακή μορφή) μεγάλων όγκων γεωγραφι-κών πληροφοριών που προσφέρουν τα Γ.Σ.Π., δίνεται η ευκαιρία στον κάθε χρή-στη να προχωρά στην πολλαπλή ανάλυση των γεωγραφικών δεδομένων. Αποκτάται η δυνατότητα μεταξύ άλλων της αναζή-τησης προτύπων και συνδυασμών, της πρόβλεψης πιθανών σεναρίων (π.χ. περι-βαλλοντικά μοντέλα), της μέτρησης συ-γκεκριμένων αποστάσεων ή επιθυμητών διαδρομών, της ορθολογικότερης διαχεί-ρισης κατανεμημένων δεδομένων, της δυνατότητας αναπαράστασης όλων των παραπάνω σε χάρτες, πίνακες που απο-τελούν ένα κύριο εργαλείο λήψης από-φασης σε πολλαπλά επίπεδα διαχείρισης. Η προσφορά όλων των παραπάνω δυνα-τοτήτων από ένα Γ.Σ.Π. το καθιστούν ένα σύνθετο εργαλείο λήψεως αποφάσεων ή όπως πιο σωστά αποκαλείται ένα Χωρικό Σύστημα Λήψης Αποφάσεων (Spatial Decision Support System). Όπως αναφέ-ρουν οι Vasouras et al (2002): «Ένα Γ.Σ.Π. είναι ένα εργαλείο που επιτρέπει στο χρήστη όχι μόνο να απεικονίζει χωρικά δεδομένα αλλά και να δημιουργεί ερω-τήματα σε σχέση με τη γεωγραφική διά-σταση των δεδομένων.

Το παραπάνω χαρακτηριστικό των Γ.Σ.Π., τα καθιστά άμεσα χρησιμοποιήσιμα από


3

μια μεγάλη ποικιλία εφαρμογών. Για πα-ράδειγμα, τα Γ.Σ.Π. χρησιμοποιούνται, στο εμπόριο και στις μεταφορές προκει-μένου να γίνεται ο υπολογισμός της συ-ντομότερης δυνατής διαδρομής, στα δί-κτυα των δήμων και κοινοτήτων προκει-μένου να υπολογιστούν τα αποτελεσμα-τικότερα δρομολόγια (π.χ. στην υπηρεσία καθαριότητας ενός δήμου). Επίσης χρη-σιμοποιούνται από τις υπηρεσίες κοινής ωφέλειας (ΔΕΗ, ΟΤΕ, κτλ.) με την ανάπτυ-ξη σε ψηφιακό περιβάλλον των υπαρχό-ντων δικτύων τους προκειμένου να γίνε-ται σωστότερος σχεδιασμός. Ακόμη όπως αναφέρθηκε, με την δυνατότητα αποθή-κευσης μεγάλου σε όγκο και ποικιλία γε-ωγραφικών πληροφοριών υπάρχει η δυ-νατότητα αποτύπωσης και παρουσίασης-συσχετισμού πληροφοριών όπως για πα-ράδειγμα πληροφορίες για τα οικόπεδα μιας περιοχής (τοποθεσία, διαστάσεις, καθεστώς ιδιοκτησίας, κτλ.). Μία γνωστή εφαρμογή Γ.Σ.Π. έγινε στην Ελλάδα από τη ΛΓ’ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασι-κών Αρχαιοτήτων (Λιάκος, 2010) με το λογισμικό MapWindow GIS, ένα ελεύθερο λογισμικό ανοικτού κώδικα που χρησιμο-ποιήθηκε στα πλαίσια της εκπόνησης του έργου «Αρχαιολογικός-Ιστορικός Άτλας της Ελληνοαλβανικής μεθορίου». Οι ανα-λυτικές του δυνατότητες και τα σύνθετα μοντέλα που μπορούν να εκτελεστούν στο GRASS GIS, επίσης ελεύθερου λογι-σμικού ανοικτού κώδικα, συνέβαλαν στην διεξαγωγή αξιόλογων συμπερασμάτων για τις περιοχές εκμετάλλευσης των αρ-χαίων κέντρων-οικισμών της περιοχής έρευνας αλλά και των πιθανών διαδρο-μών μετακίνησης κατά την αρχαιότητα.

Στην παρούσα εργασία, υπό πιλοτική μορφή, έχουν καταγραφεί και ενσωμα-τωθεί στην εφαρμογή όλες οι εκπαιδευτι-κές μονάδες των βαθμίδων εκπαίδευσης της Θράκης με επιμέρους στοιχεία όπως

δυναμικότητα εκπαιδευτικής μονάδας, ονοματεπώνυμο διευθυντή, στοιχεία επι-κοινωνίας, αν είναι Δημόσιες ή Μειονοτι-κές ή δομή Δια Βίου Εκπαίδευσης ή Επαγ-γελματική Εκπαίδευση, κλπ. Υπό την πα-ρούσα μορφή μπορεί να αποτελέσει ένα διαχειριστικό εργαλείο για την Περιφε-ρειακή Διεύθυνση της περιοχής ή τις κατά τόπο Διευθύνσεις. Επιπλέον όμως μπορεί να διαμορφωθεί και συμπληρωθεί με στοιχεία όπως εξοπλισμός σχολικών μο-νάδων, αναλυτική κατάσταση εκπαιδευ-τικών, παρουσίες μαθητών και όλα τα στοιχεία που επιδιώκεται να συγκεντρώ-νονται κεντρικά από το ΥΠΔΜΘ στα πλαί-σια της στρατηγικής για τη ψηφιακή λει-τουργία του Ψηφιακού Σχολείου.

Τα Γ.Σ.Π. στην Εκπαίδευση

Τα Γ.Σ.Π. μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην εκπαίδευση είτε από πλευράς διοί-κησης για συλλογή και επεξεργασία δε-δομένων είτε στην εκπαιδευτική διαδικα-σία.

Ο πρώτος τρόπος αναφέρεται στην χρήση των Γ.Σ.Π. από τους φορείς της εκπαίδευ-σης όπως για παράδειγμα από το αντί-στοιχο Υπουργείο, τις Διευθύνσεις Εκπαί-δευσης και γενικότερα από τον οποιοδή-ποτε φορέα έχει ως αντικείμενο την ορ-γάνωση της εκπαίδευσης. Η ανάπτυξη και χρήση των εφαρμογών των Γ.Σ.Π. θα μπορούσε να γίνει προκειμένου να υ-πάρχει η δυνατότητα συστηματικής μελέ-της και λήψης απόφασης των οποιοδήπο-τε ζητημάτων προκύπτουν που αφορούν κυρίως τη χωροθέτηση των εκπαιδευτι-κών μονάδων και την πιο επιτυχή διαχεί-ρισή τους. Επίσης ενδιαφέρον παρουσιά-ζει η δυνατότητα που παρέχουν για απο-τύπωση σε ένα χάρτη πληροφοριών όπως ποια σχολεία έχουν σε εξέλιξη διάφορα προγράμματα, σε πόσα σχολεία γίνεται η διδασκαλία συγκεκριμένης ξένης γλώσ-


4

σας και σε ποια όχι, ποια σχολεία έχουν το μεγαλύτερο ή το μικρότερο ποσοστό επιτυχίας στις εισαγωγικές εξετάσεις, δι-αχείριση σχολικού εξοπλισμού, κατανο-μής προσωπικού, παρουσίες μαθητών, κτλ.

Ως προς το δεύτερο τρόπο χρήσης των Γ.Σ.Π., δηλαδή από τη πλευρά της εκπαι-δευτικής διαδικασίας (Scheffe 2008, 2009, Schubert & Bartoschek 2010), αυ-τός θα μπορούσαμε να πούμε πως χωρί-ζεται σε δύο περιπτώσεις. Πιο συγκεκρι-μένα:

1. στην εκπαίδευση για τα Γ.Σ.Π. και 2. στην εκπαίδευση με τα Γ.Σ.Π.

(Alibrandi & Palmer –Moloney, 2001).

Η πρώτη περίπτωση αναφέρεται σε Γ΄Βάθμια όσο και σε Β΄Βάθμια (ΕΠΑΛ) εκπαίδευση όπου δηλαδή γίνεται η διδα-σκαλία των Γ.Σ.Π. προκειμένου κάποια στιγμή οι εκπαιδευόμενοι να εξελιχθούν σε επαγγελματίες χρήστες αυτών των συ-στημάτων με σκοπό να μπορούν να πραγματοποιούν γεωγραφικές αναλύσεις σε σύνθετες καταστάσεις, να προβλέπουν συνέπειες, να κατασκευάζουν σχέδια, να λαμβάνουν αποφάσεις ή απλούστερα να χειρίζονται το λογισμικό σε επίπεδο εξει-δικευμένου χρήστη και να παρέχουν τα προϊόντα εκείνα (δηλ. τους χάρτες) που θα είναι απαραίτητα σε επιστήμονες άλ-λων ειδικοτήτων να πάρουν τις απαιτού-μενες αποφάσεις (Edelson, 2009).

Η περίπτωση που παρουσιάζει μεγαλύτε-ρο ενδιαφέρον ακόμη και σε ερευνητικό επίπεδο είναι η δεύτερη δηλαδή το κατά πόσο γίνεται εφικτή η χρήση των Γ.Σ.Π. μέσα στα πλαίσια μιας σχολικής αίθου-σας και ως ένα εργαλείο για την καλύτερη εμπέδωση και αντίληψη των επιστημών της Γης (Γεωγραφία, Γεωλογία) αλλά και άλλων επιστημών όπως Χημεία, Βιολογία,

Ιστορία, Μαθηματικά κ.α. Το βασικό ερώ-τημα εδώ είναι το αν και κατά πόσο τα Γ.Σ.Π. χρησιμεύουν ως εργαλείο για τη καλύτερη αφομοίωση και εμπέδωση εν-νοιών των παραπάνω επιστημών και μέ-χρι ποιο βαθμό γίνεται αυτό επιτυχημένα τόσο από την πλευρά των εκπαιδευομέ-νων όσο και από την πλευρά των εκπαι-δευτών.

Τα Γ.Σ.Π. στη σχολική αίθουσα, δημιουρ-γούν κατά πολλούς (Johanson, 2007; Doering, 2009) ένα πλούσιο σε πηγές πε-ριβάλλον και ενισχύουν την ικανότητα των μαθητών για επίλυση και αιτιολόγη-ση χωρικών ζητημάτων και θεωρούνται ως εκπαιδευτικό λογισμικό για την ενσω-μάτωση της τεχνολογίας στις κοινωνικές επιστήμες και στην εκπαίδευση των φυ-σικών επιστημών. Δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές να προχωρούν από μόνοι τους στην αναγκαία απάντηση ανάλογα με τις πληροφορίες που έχουν συλλέξει και που στη συνέχεια με τη χρήση των Γ.Σ.Π. έχουν εξάγει με τη μορφή χαρτών. Έχουν τη δυνατότητα να μελετούν και να επεξεργάζονται φαινόμενα από τη τοπική έως τη παγκόσμια κλίμακα (Alibrandi & Palmer–Moloney, 2001). Ακόμη και πα-ράλληλα με τη χρήση και εκμάθηση άλ-λων λογισμικών και εφαρμογών των ΤΠΕ οι εκπαιδευόμενοι αποκτούν την εμπει-ρία και τη τεχνογνωσία που θα τους είναι χρήσιμη για τη μετέπειτα επαγγελματική τους πορεία (Johanson, 2007). Τέτοια πα-ραδείγματα, όπως αναφέρονται και στο φυλλάδιο της USGS (Εταιρεία Γεωλογικών Ερευνών των ΗΠΑ) και που έχουν πραγ-ματοποιηθεί σε διάφορα σχολεία των ΗΠΑ, είναι μερικά από τα παρακάτω: - στο Rhode Island οι μαθητές μελέτησαν το οικονομικό αντίκτυπο των ποταμών στην κοινωνία τους, - στο Idaho εξέτασαν με τη βοήθεια των Γ.Σ.Π. την ιστορία των ορυχείων και των νεκροταφείων της Πο-


5

λιτείας τους, - στο Los Angeles μελέτησαν τα εθνολογικά χαρακτηριστικά των γειτο-νιών τους στην πάροδο του χρόνου, - στη Βόρεια Carolina χρησιμοποίησαν τα Γ.Σ.Π. για να μελετήσουν την ιστορία και την ανάπτυξη της Αφρικανικής κοινότη-τας στη πόλη τους - στη Βόρεια Dakota χρησιμοποίησαν τα Γ.Σ.Π. για τη μελέτη και διαχείριση των φυσικών πηγών των πάρκων τους, κτλ. Όπως προκύπτει από τη μελέτη σχετικής βιβλιογραφίας (Kerski, 2002; Alibrandi, Palmer-Moloney, 2001; Johanson, 2007; Baker & Bednarz, 2003) οι καθηγητές ίσως στην αρχή να έχουν όλη τη καλή διάθεση και τον εν-θουσιασμό που χρειάζεται ωστόσο, σχε-δόν πάντα, αυτά τα συναισθήματα με-τριάζονται καθώς έρχονται να αντιμετω-πίσουν μια σειρά από προβλήματα εντός της σχολικής αίθουσας. Πιο συγκεκριμένα και ίσως το συχνότερο που αναφέρεται είναι η έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής, η απουσία υποδειγματικών μοντέλων χρήσης, μεθοδολογιών αλλά ακόμη και οι μη επαρκείς ως προς τη χρήση των Γ.Σ.Π. γνώσεις των εκπαιδευτικών. Ακόμη πέρα από τους εκπαιδευτικούς δεν υπάρχει και η αναγκαία μέριμνα για την ενσωμάτωση των Γ.Σ.Π. στα προγράμματα σπουδών όπως π.χ. στην Φινλανδία όπου δεν υ-πάρχουν τα Γ.Σ.Π. στα προγράμματα εκ-παίδευσης ή και στην Αγγλία και την Ου-αλία όπου ενώ έχουν ενταχθεί από το 1991 δεν υπάρχουν καθόλου αποτελέ-σματα χρήσης τους αλλά και απουσιά-ζουν από μεταγενέστερους σχεδιασμούς των προγραμμάτων σπουδών (Johanson, 2007). Από την άλλη όμως, χώρες όπως οι ΗΠΑ, ενώ έχουν ευρεία προώθηση των Γ.Σ.Π. παρουσιάζουν ποσοστά χρήσης των Γ.Σ.Π., μικρότερα του 2% (Kerski, 2002).

Στην Ελλάδα, η χρήση των Γ.Σ.Π. είναι ε-λάχιστη στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση

(Κοντόση, 2009; Ανδρουλάκης, 2010). Γί-νεται μεν η χρήση σχετικών ή παρόμοιων με τα γεωγραφικά δεδομένα λογισμικών (π.χ. ΓΑΙΑ, Google Earth, Google Maps) ωστόσο δεν αναδεικνύονται οι πλήρεις δυνατότητες των Γ.Σ.Π. έτσι ώστε να μπο-ρούν οι μαθητές να εξοικειωθούν με τη χρήση τους. Βέβαια τα τελευταία χρόνια με τη διάδοση των εργαλείων του Web 2.0 (Κέκκερης, 2010) τα Γ.Σ.Π. μπορούν πλέον να χρησιμοποιηθούν ως υποστηρι-κτικά εργαλεία στη διαχείριση και στη διοίκηση των σχολείων, των σχολικών επιτροπών, των πανεπιστημιουπόλεων, στη δημιουργία και στον έλεγχο εθνικών εκπαιδευτικών πολιτικών αλλά και στην εκπαίδευση των μαθητών των αντίστοι-χων βαθμίδων ιδιαίτερα σε θέματα Γεω-γραφίας και Περιβαλλοντικής Εκπαίδευ-σης (Κοντόση, 2009; Monnet, 2000; Bednarz, 2004 ; Tinker, 1992). Στη τριτο-βάθμια εκπαίδευση τα Γ.Σ.Π. διδάσκονται και χρησιμοποιούνται ερευνητικά σε ορι-σμένα τμήματα όπως Τοπογράφων Μη-χανικών, έχουν παρουσιασθεί ερευνητικά αποτελέσματα με χρήση Γ.Σ.Π. σε διάφο-ρα άλλα Τμήματα με διάφορα αντικείμε-να (Παπαδόπουλος, 1998; Τσαούση, 2009) και υπάρχουν και εξειδικευμένα Τμήματα που έχουν σαν ένα βασικό γνω-στικό αντικείμενο τα Γ.Σ.Π. (πχ. Τμήμα Γεωγραφίας, Πανεπιστημίου Αιγαίου).

Μεθοδολογία χρήσης του Γεωγραφικού Συστήματος Πληροφοριών

Για τους σκοπούς της εφαρμογής χρησι-μοποιήθηκε το λογισμικό ArcGIS 9 το ο-ποίο μπορεί ενδεικτικά να καταδείξει τις δυνατότητες που μπορεί να προσφέρει ένα Γ.Σ.Π..

Στη συνέχεια θα γίνει μια σύντομη πα-ρουσίαση της φιλοσοφίας της σχεδίασης και επεξήγηση του τρόπου λειτουργίας του συστήματος και το πώς θα μπορούσε


6

κάποιος να το χειριστεί. Αναφορικά με τη μεθοδολογία ως προς τη χρήση του λογι-σμικού, πρέπει να αναφερθεί ότι είναι απαραίτητη η δημιουργία των αρχικών επιπέδων πληροφοριών (στην περίπτωσή μας: ο κάθε νομός ξεχωριστά και συνολι-κά η Θράκη). Πρόκειται δηλαδή για τη δημιουργία αρχείων με τα όρια των νο-μών και της Θράκης. Στις εικόνες αυτές θα αποτυπωθούν οι επιθυμητές πληρο-φορίες. Για το σκοπό αυτό δημιουργήθη-καν επίπεδα (layers) με το σύνολο των εκπαιδευτικών μονάδων όλων των βαθ-μίδων του κάθε νομού και της Θράκης συνολικά.

Στη συνέχεια δημιουργήθηκαν μια σειρά από αρχεία με τις πληροφορίες που κάθε

φορά θα επιλέγονται για παρουσίαση. Τα αρχεία αυτά έχουν τη μορφή πινάκων (Πίνακες Περιγραφικών Χαρακτηριστι-κών) και σε αυτά υπάρχει η δυνατότητα σύνδεσης των παραμέτρων του προ-γράμματος με τη πραγματικότητα. Δηλα-δή για κάθε σημείο στο χάρτη μπορούμε να προσθέτουμε σε ένα πίνακα σχετικές πληροφορίες και οι οποίες στη συνέχεια μπορούν να ενημερώνονται συνεχώς. Τα αρχεία που δημιουργήθηκαν για αυτή την εργασία αφορούν επίπεδα με τις πληρο-φορίες (σημεία) για τα σχολεία (νηπιαγω-γεία, δημοτικά, γυμνάσια, λύκεια, μειο-νοτικά δημοτικά, μειονοτικά γυμνάσια, μονάδες Γ'Βάθμιας και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης) του κάθε νομού.

Παρουσίαση των χαρακτηριστικών της εκπαίδευσης στη Θράκη με τα Γεωγραφικά Συστήματα Πληροφοριών (Γ.Σ.Π.)

Εικόνα 1. Τυπικός πίνακας με τα περιγραφικά χαρακτηριστικά (attribute table) για το κάθε σημείο – σχολείο που αποτυ-

πώθηκε.

Για τους σκοπούς της παρούσης εφαρμο-γής (ανάδειξη των χωρικών χαρακτηρι-στικών των σχολικών μονάδων της Θρά-κης) έχει πραγματοποιηθεί η αποτύπωση των ορίων του κάθε νομού και της Θρά-κης συνολικά καθώς και των σημείων ό-που υφίστανται σχολικές δομές, προκει-

μένου να είναι περισσότερο ευδιάκριτη η χωρική τους κατανομή.

Τα δεδομένα του συστήματος (εικ. 1) ει-σάγονται σε πίνακες όπως ακριβώς γίνε-ται και η εισαγωγή στοιχείων σε βάσεις δεδομένων.


7

Εικόνα 2. Εμφάνιση του πίνακα με τις πληροφορίες που έχουν συνδεθεί με το κάθε σημείο έπειτα από τη χρήση του στοιχείου αναγνώρισης

Οι παρακάτω χάρτες (1-2) είναι ενδεικτικοί της λειτουργίας του συστήματος.

Χάρτης 1. Τα Δημόσια Δημοτικά Σχολεία στη Θράκη


8

Χάρτης 2. Η Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση στη Θράκη (Μειονοτική και Δημόσια)

Συζήτηση - Συμπεράσματα

Τα συμπεράσματα που μπορούν να ανα-δειχθούν από την πιλοτική εφαρμογή α-ναφέρονται κυρίως στη χωρική κατανομή των σχολείων καθώς και σε βασικά δεδο-μένα επικοινωνιών. Προκειμένου να εξα-χθούν περισσότερα αποτελέσματα θα πρέπει στο στάδιο σχεδίασης της εφαρ-μογής να δημιουργηθούν αντίστοιχα πε-δία που θα εμπεριέχουν τις απαιτούμενες πληροφορίες.

Η Θράκη στο σύνολό της φιλοξενεί ένα σημαντικό αριθμό εκπαιδευτικών μονά-δων καλύπτοντας όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης (από το Νηπιαγωγείο έως το Πανεπιστήμιο και από την Εκκλησιαστική εκπαίδευση έως τις Σχολές Αστυφυλακών ή τις Σχολές Τουριστικών Επαγγελμάτων). Όπως προκύπτει από την μελέτη των χαρ-τών, η χωρική κατανομή των σχολικών μονάδων καταδεικνύει ότι η χωροθέτησή τους ακολουθεί τις εκάστοτε εκπαιδευτι-κές ανάγκες που υπάρχουν στην κάθε περιοχή. Ειδικότερα για την μειονοτική

εκπαίδευση παρατηρείται πως τα μειονο-τικά σχολεία χωροθετούνται στις περιο-χές όπου υπάρχουν περισσότεροι μου-σουλμάνοι κάτοικοι. Αυτό βέβαια δεν αναιρεί την παρουσία δημόσιων σχολεί-ων καθώς σε πολλές περιπτώσεις συμπί-πτουν οι δύο τύποι σχολικών μονάδων.

Αυτό που θα πρέπει να σημειωθεί είναι ότι για την καθημερινή εκμετάλλευση της εφαρμογής θα πρέπει να γίνεται ενημέ-ρωση των δεδομένων όποτε αυτά αλλά-ζουν και αυτό αποτελεί ένα πρόσθετο φορτίο του φορέα. Το γεγονός αυτό είναι αποτέλεσμα της «κεντρικοποιημένης» σχεδίασης του συστήματος δηλ. το λογι-σμικό του Γ.Σ.Π. είναι εγκαταστημένο σε ένα υπολογιστικό σύστημα εξαρτημένο από την πλατφόρμα και την εφαρμογή.

Σε μία παρόμοια εφαρμογή όμως σχεδια-σμένη να λειτουργεί σε εθνικό επίπεδο είναι ανάγκη η πλατφόρμα να είναι του τύπου Web-GIS δηλ. να λειτουργεί διαδι-κτυακά με το πρόγραμμα εγκαταστημένο σε κεντρικό διαδικτυακό εξυπηρετητή


9

μαζί με ένα εξυπηρετητή εφαρμογών ενώ παράλληλα να υπάρχει ένας ή περισσό-τεροι εξυπηρετητές GIS και εξυπηρετητές της βάσης δεδομένων. Το Web-GIS είναι αντικειμενοστραφές, κατανεμημένο και διαλειτουργικό. Ο τελικός χρήστης δεν χρειάζεται απαραίτητα να έχει δεδομένα και λογισμικό Γ.Σ.Π. εγκατεστημένα στον τοπικό του υπολογιστή, επειδή όλα τα δεδομένα και τα υποσύνολα ανάλυσης μπορεί να είναι διαθέσιμα στους εξυπη-ρετητές δικτύου και τα οποία μπορούν να ζητηθούν και να αποκτηθούν από τον τε-λικό χρήστη. Οι χρήστες (επιμέρους σχο-λικές μονάδες) σε αυτή την περίπτωση μέσω τερματικών θα είναι επιφορτισμέ-νοι να συμπληρώνουν μέσω φιλικού πε-ριβάλλοντος τις αλλαγές των δεδομένων που αφορούν το σχολείο τους και φυσικά θα απαλλάσσονται από το να συμπληρώ-νουν τα διάφορα έντυπα αλλαγών για ενημέρωση των Διευθύνσεων στις οποίες υπάγονται, όπως γίνεται σήμερα. Η σχε-δίαση αυτή, η οποία απλοποιεί σημαντι-κά τη διαδικασία και ταχύτητα ενημέρω-σης των δεδομένων, αποτελεί το βασικό λειτουργικό κόστος του συστήματος, επι-τρέπει ωστόσο σε όλους τους χρήστες του συστήματος να ενημερώνονται και πέραν των ορίων της σχολικής τους μο-

νάδας παρέχοντας π.χ. σε Διευθύνσεις και υπηρεσίες του ΥΠΔΒΜΘ τη δυνατότη-τα να συγκεντρώνουν και να διαθέτουν πλήρη δεδομένα για το σύνολο των σχο-λικών μονάδων σε τοπικό, περιφερειακό και εθνικό επίπεδο.

Στο πλαίσιο μιας παιδαγωγικής ερευνητι-κής προσέγγισης θα μπορούσαν τα συ-στήματα αυτά (Γ.Σ.Π.) να συμβάλλουν στην καταγραφή και αξιολόγηση των ευ-καιριών για μόρφωση και εκπαίδευση λαμβάνοντας πάντα υπόψη τόσο τα συ-γκεκριμένα χωροταξικά συμφραζόμενα όσο και τους διαφορετικούς «κοινωνι-κούς χώρους» οι οποίοι μπορούν να (συν-)υπάρχουν σε κάθε περιοχή (Löw 2001). Απαραίτητη προϋπόθεση αποτελεί η υιο-θέτηση μιας θεωρητικής αντίληψης της έννοιας του «χώρου» ως σημείου αναφο-ράς για ευκαιρίες, δυνατότητες δράσης και επιλογής και κατ’ επέκταση ως κοινω-νικού και μορφωτικού χώρου (Ditton 2004). Εκπαιδευτικά ιδρύματα μπορούν, υπό αυτή την έννοια, να μελετηθούν ως αναπόσπαστα «στοιχεία κοινωνικής υπο-δομής» (Weishaupt 2009), ως «θεσμοθε-τημένοι χώροι» (Löw 2001) λήψης απο-φάσεων και επανατροφοδότησης μηχα-νισμών διάκρισης (Radtke & Stošić 2009).

Βιβλιογραφία

1. Ανδρουλακάκης, Ν. (2000), Εισαγωγή στο ArcView, Αθήνα, Παπασωτηρίου 2. Δρόσος, Μ. Ε. (2008), Σύγκριση λογισμικού Διαδικτυακά γεωγραφικα συστήματα πλη-

ροφοριών, Διδακτορική Διατριβή, ΕΜΠ, 2008, προσβάσιμη στο διαδίκτυο http://dspace.lib.ntua.gr/handle/123456789/1529 , (ανακτήθηκε 13/1/2011).

3. Κέκκερης, Γ. (2010), Νέες Εφαρμογές των ΤΠΕ στην e-μάθηση. Από το Web 1.0 στο Web 4.0, στο Γ. Κέκκερης, Ειδικά Κεφάλαια των ΤΠΕ στις Επιστήμες Αγωγής, Εκδόσεις Παπα-ζήση

4. Κοντόση, Κ. (2009), Τα GIS στην Εκπαιδευτική διαδικασία. Δυνατότητες και προοπτικές χρησιμοποίησής τους στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, Διαθέσιμο στο: http://ipeir.pde.sch.gr/educonf/2/09ThetikesEpistimes/kontosi /kontosi.pdf (ανακτήθη-κε 18/12/2010)


10

5. Λιάκος, Λ. (2010), Εφαρμογή των Συστημάτων Γεωγραφικών Πληροφοριών ανοικτού κώδικα στην αρχαιολογία, Συνέδριο ΕΛ/ΛΑΚ. Διαθέσιμο στο http://www.geographer.gr/ellak.html (ανακτήθηκε 14/10/2011)

6. Παπαδόπουλος, Λ. (1998), Γεωγραφικά Συστήματα Πληροφοριών (GIS) και Θράκη, Δι-πλωματική Εργασία, ΤΗΜ&ΜΥ, ΔΠΘ

7. Τσαούση, Χ. (2009), Η Παρουσίαση της Εκπαιδευτικής Πραγματικότητας στη Θράκη κα-τά το Παρελθόν και Παρόν με Γεωγραφικά Συστήματα Πληροφοριών (GIS)”, Πτυχιακή Διατριβή ΠΜΣ, ΠΤΔΕ, ΔΠΘ

8. Alibrandi M., & Palmer-Moloney J. (2001), Making a place for technology in teacher education with Geographic Information Systems, Contemporary Issues in Technology and

9. Teacher Education. Available in: http://www.citejournal.org/vol1/iss4/currentissues /socialstudies/article1.pdf , (last access 2/12/2009)

10. Cragliam M. and Masser, I. (2003), A European Perspective, URISA Journal, Vol. 15, APA I. Available in : http://www.urisa.org/Journal/protect/ APANo1/craglia.pdf

11. Ditton, H. (2004). „Schule und sozial-regionale Ungleichheit“. Helsper, W. & Böhme, J. (Eds.), Handbuch der Schulforschung, Wiesbaden, 605-624

12. Doering, H. A. (2009), GIS in Education: An Examination of Pedagogy, Available in: http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/28/09/ b.4.pdf#page=55 (last access 2/12/2009)

13. Edelson, D. (2009), Geographic Literacy in U.S. by 2025, Geo Learning: ArcNews, pp. 9, Vol 31, Νο 1

14. Edelson, D. (2009), Get Involved with Geo-Education Reform, Geo Learning: ArcNews, pp. 9, Vol. 31, Νο 2

15. Johanson T. (2007), GIS in Teacher Education – Facilitatin GIS Applications in Secondary School Geography, Available in http://citeseerx.ist.psu.edu (last access 2/12/2009)

16. Kerski, J. (2002), The Implementations and Effectiveness of Geographic Information Systems Technology and Methods in Secondary Education, Available in: http://rockyweb.cr.usgs.gov/public/outreach/ (last access 2/12/2009)

17. Löw, M. (2001), Raumsoziologie, Frankfurt am Main 18. Monnet, B.J., & Gasperi, R.A. (2000), Initiatives taken by the commission to establish a

European geographic information infrastructure, Statistical Journal of the United Nations Economic Commission for Europe, Vol.17, 141-147

19. Radtke, F.-O. & Stošić, P. (2009), Lokale Bildungsräume: Ansatzpunkte für eine integrative Schulentwicklung, geographische revue 1/2009, 34-51

20. Scheffer, J. (2008), Geographische Informationssysteme und Globales Lernen: Widerspruch oder Innovation, Jekel, Th., Koller, A. & Donert, K. (Eds.): Learning with Geoinformation III. Heidelberg, σ. 23-27

21. Scheffer, J. & Zink, R. (2009), GIS auf neuen Wegen in das Klassenzimmer? Potentiale und Einsatzmöglichkeiten von GIS-Projekten in den Seminaren der gymnasialen Oberstufe, Jekel, Th., Koller, A. & Donert, K. (Eds.): Lernen mit Geoinformationen IV. Heidelberg, 121-130

22. Schubert, J.C. und T. Bartoschek (2010), Geoinformation im Geographieunterricht. Konzeption eines fachdidaktischen Seminares an der Universität Münster, Jekel, T., Koller, A., Donert, K. und R. Vogler (Eds.): Lernen mit Geoinformation V. Berlin, 128-138


11

23. Tinker, R. (1992), Mapware: Educational Applications of Geographic Information Systems”, Journal of Science Education and Technology, Vol. L No. L.

24. USGS, Geographic Information Systems in Education, Available in: http://rmmcweb.cr.usgs.gov/outreach/gis_gps_rs_in_education_fs.pdf (last access 2/12/2009)

25. Vazouras, C. , Kogxylakis, G. and Prastacos, P. (2002), Health Map: A GIS system for monitoring public health and decision making, CD ROM Proceedings of Second Hellenic Conference of GIS applications held in Athens, February 28-March 1, 2002, HellasGIS, (in Greek)

26. Weishaupt, H (2002), Bildung und Region, Tippelt, Rudolf (Ed.). Handbuch Bildungsforschung. Opladen, 185-200

27. Witham Bednarz, S., (2004), Geographic information systems: A tool to support geography and environmental education?, GeoJournal, Vol.60, pp.191–199


12

Η αξιοποίηση του ηλεκτρονικού εκπαιδευτικού παιχνιδιού στη διδασκαλία του μαθήματος της κοινωνιολογίας

Νικολάου Σουζάννα-Μαρία

Λέκτορας ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Ιωαννίνων [email protected]

Μπαρμπαρούσης Χαράλαμπος

Κοινωνιολόγος-Εκπαιδευτικός Δ/θμιας Εκπ/σης, MSc [email protected]

Λέξεις - κλειδιά: πειραματική-παραδοσι- ακή διδασκαλία, ηλεκτρονικό εκπαιδευτι-κό παιχνίδι, Κοινωνιολογία, ευαισθητο-ποίηση απέναντι στο κοινωνικό πρόβλη-μα της πείνας.

Εισαγωγή

Η χρήση των ηλεκτρονικών εκπαιδευτι-κών παιχνιδιών στην εκπαίδευση επιση-μαίνεται ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του 1980 αντιμετωπίζοντας πολλούς από τους περιορισμούς του παραδοσιακού μαθησιακού μοντέλου. Αποτελεί ένα μέ-σο που παρέχει την ευελιξία προσαρμο-γής σε πιο περίπλοκες και ποικίλες προ-σεγγίσεις της μαθησιακής διαδικασίας και επιτρέπει την ανάπτυξη της διαδρα-στικότητας, της συνεργασίας και της ομα-δικής μάθησης (Ruben, 1999).

Τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών ηλεκτρονικών παιχνιδιών περιλαμβάνουν ένα σύστημα ανταμοιβών και στόχων που κινητοποιούν τους παίκτες, ένα αφηγη-ματικό πλαίσιο που περιλαμβάνει δρα-στηριότητες και καθορίζει τους κανόνες της δέσμευσης, ένα μαθησιακό περιεχό-μενο που είναι σχετικό με την αφηγημα-τική πλοκή και διαδραστικές ενδείξεις που παρακινούν την εκμάθηση, ενώ ταυ-τόχρονα παρέχουν ανάδραση (Dondlinger, 2007). Η χρησιμότητά τους ως περιβαλλόντων ενεργούς μάθησης και κατάλληλων εργαλείων σχετικά με την ευαισθητοποίηση των πολιτών σε κοινω-νικά ζητήματα ή θέματα δημόσιου ενδι-αφέροντος αυξάνοντας τη δυνατότητα για πιθανή δραστηριοποίηση και συμμε-τοχή τους στη δημόσια ζωή κρίνεται πολύ σημαντική (Fogg, 2003; Stokes et al., 2006).

Περίληψη Στην εργασία παρουσιάζονται τα απο-τελέσματα πιλοτικής έρευνας που αφορά στη σύγκριση δύο μορφών διδασκαλίας του μαθήματος της Κοι-νωνιολογίας σε δύο τμήματα της Γ΄ Λυκείου. Η πρώτη, πειραματική, στη-ρίχτηκε κυρίως στη μάθηση που βασί-ζεται σε ψηφιακά παιχνίδια. Η δεύτε-ρη, παραδοσιακή, στηρίχτηκε κυρίως στην εφαρμογή της στρατηγικής της καθοδηγούμενης διερεύνησης, χωρίς όμως να ενσωματώνει τη χρήση εκ-παιδευτικού λογισμικού. Το ερευνητι-κό ερώτημα που εξετάζεται αφορά στη συγκριτική αξιολόγηση της ευαι-σθητοποίησης των μαθητών/τριών απέναντι στο κοινωνικό πρόβλημα της πείνας σε σχέση με τον τύπο της δι-δακτικής παρέμβασης.


13

Ειδικότερα, τα παιχνίδια που στοχεύουν στην αφύπνιση και την ευαισθητοποίηση σχετικά με τα κοινωνικά ζητήματα ονομά-ζονται «παιχνίδια για αλλαγή» (Games for Change). Αυτή η τάση φαίνεται να προω-θεί μια νέα κοινωνική ταυτότητα των η-λεκτρονικών παιχνιδιών μέσα από την επιδίωξη του κοινωνικού και δημοσίου συμφέροντος. Υπό αυτό το πρίσμα η έν-νοια του κοινωνικού ζητήματος αναφέρε-ται σε όλα τα κοινωνικά θέματα που σχε-τίζονται με τον δημόσιο τομέα, συμπερι-λαμβανομένης της πείνας, του περιβάλ-λοντος, της πολιτικής ηθικής και των κοι-νωνικών δικαιωμάτων. Η λειτουργία της κοινωνικής εκπαίδευσης είναι ότι προ-σπαθεί να εξετάσει τα δημόσια-κοινωνικά ζητήματα όχι μόνο ως μια διαδικασία ε-νημέρωσης και απόκτησης γνώσεων σχε-τικά με ένα συγκεκριμένο θέμα αλλά κυ-ρίως να τα προσεγγίσει με ενδιαφέρον εστιάζοντας στην ευαισθητοποίηση των ανθρώπων για το συγκεκριμένο θέμα με επίκεντρο την αλλαγή στάσης, νοοτροπί-ας και συμπεριφοράς (Lee et al., 2007).

Η αξιοποίηση των ηλεκτρονικών εκπαι-δευτικών παιχνιδιών στη διδασκαλία μπορεί να συμβάλλει στην επίτευξη στό-χων, οι οποίοι σχετίζονται τόσο με την απόκτηση γνωστικών στρατηγικών όσο και με τη διαμόρφωση στάσεων. Η διδα-σκαλία της Κοινωνιολογίας στο σχολείο ενδιαφέρεται για την επίτευξη του διττού αυτού στόχου. Όσον αφορά στη διαμόρ-φωση στάσεων, τα εκπαιδευτικά παιχνί-δια μπορούν να επηρεάσουν συναισθη-ματικά τους μαθητές-τριες, ώστε να βελ-τιώσουν ή να αλλάξουν τη στάση τους απέναντι στην κατάσταση που προσο-μοιώνεται, επιτρέποντας στους μαθητές να κατανοήσουν καταστάσεις μακριά από το άμεσο περιβάλλον τους και να μπουν στη θέση των άλλων (Βαχτσεβάνου-Σταμούλη, 2005).

Ένα παιχνίδι για ένα κοινωνικό ζήτημα είναι πιο αξιόπιστο, όταν παρουσιάζει το θέμα αντικειμενικά. Αυτό σημαίνει ότι οι παράμετροι του συστήματος και οι μετα-βλητές του παιχνιδιού θα πρέπει να βασί-ζονται σε αδιάσειστα στοιχεία. Σημαίνει επίσης ότι καμία υποκειμενική άποψη δεν πρέπει να ξεπερνά το μήνυμα του παιχνιδιού. Στην ιδανική περίπτωση ένα τέτοιο παιχνίδι θα πρέπει να προσομοιώ-νει ρεαλιστικά τον τρόπο με τον οποίο ένα κοινωνικό ζήτημα αναπτύσσεται και λειτουργεί, έτσι ώστε οι παίκτες του να αποκτήσουν μια αμερόληπτη κατανόησή του και στη συνέχεια να πειραματιστούν με λύσεις. Ένα τέτοιο παράδειγμα είναι το ηλεκτρονικό παιχνίδι που χρησιμοποι-ήσαμε στην έρευνά μας, το Food Force (http://www.wfp.org/how-to-help/individuals/food-force). Αυτό το παι-χνίδι προσομοιώνει τις δραστηριότητες του Παγκόσμιου Επισιτιστικού Προγράμ-ματος του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών μέσα από μια σειρά αποστολών και δεί-χνει την αποτελεσματικότητα των διαφό-ρων δράσεων που στοχεύουν στην κατα-πολέμηση της επισιτιστικής ανασφάλειας που βιώνουν μαζικά πληθυσμοί σε όλο τον κόσμο. Ο στόχος του παιχνιδιού είναι να επιτρέψει στους παίκτες να βιώσουν την πραγματική κατάσταση και ως εκ τούτου να τους πείσει να αναλάβουν δράση για να βοηθήσουν τις δράσεις του ΠΠΣ (Swain, 2007).

Ερευνητική υπόθεση-Μεθοδολογία-Διεξαγωγή των διδασκαλιών

Στην παρούσα εργασία διερευνείται η υπόθεση ότι είναι δυνατόν να επιτευχθεί υψηλότερος βαθμός ευαισθητοποίησης των μαθητών/τριών απέναντι στο κοινω-νικό πρόβλημα της πείνας στο πλαίσιο της διδασκαλίας, η οποία ενσωματώνει ως βασικό της δομικό χαρακτηριστικό το εκπαιδευτικό ηλεκτρονικό παιχνίδι σε


14

σχέση με τη συμβατική διδασκαλία της ομάδας ελέγχου. Για να ερευνηθεί η πα-ραπάνω υπόθεση σχεδιάστηκε πειραμα-τική έρευνα σε πραγματικές εκπαιδευτι-κές σχολικές συνθήκες. Για να εξασφαλι-στεί, στο βαθμό που είναι δυνατόν, η αξι-οπιστία και η εγκυρότητα της έρευνας, σχεδιάστηκαν δύο διδακτικά σενάρια που εξασφάλιζαν ότι οι δύο διδασκαλίες είναι ισοβαρείς, σε σχέση με την εννοιολογική συνάφεια των θεμάτων που πραγματεύ-ονται. Επιδιώχθηκε, επίσης, η επίτευξη αντιστοιχίας στόχων, δράσεων, πηγών και αντιστοιχία στο εύρος και στο βάθος επε-ξεργασίας της διδακτικής ενότητας (Κα-ράμηνας, 2006). Κριτήριο εξασφάλισης της ισοδυναμίας του περιεχομένου των διδασκαλιών, των διδακτικών στόχων, διδακτικών ενεργειών και μαθησιακών δραστηριοτήτων αποτέλεσε το γεγονός ότι η επιλογή και ο σχεδιασμός της διδα-κτικής ενότητας έγινε με βάση α) το περι-εχόμενο του βιβλίου Κοινωνιολογίας της Γ΄ Λυκείου και ειδικότερα της ενότητας «Φτώχεια, πλούτος, κοινωνική διαστρω-μάτωση και συνέπειες», β) το εκπαιδευ-τικό περιεχόμενο των ιστοσελίδων του Παγκοσμίου Προγράμματος Σίτισης (http://www.wfp.org/), του ηλεκτρονικού παιχνιδιού Food Force (http://www.wfp. org/students-and-teachers/teachers/class room-activities) και της Action Aid (http://education.actionaid.gr/files/File/MDGsBook.pdf), γ) το Εγχειρίδιο Εκπαί-δευσης στα Ανθρώπινα Δικαιώματα - COMPASS (http://eycb.coe.int/compass/ en/contents.html) και δ) πληροφορίες και άλλα γνωστικά στοιχεία από το ίδιο το εκπαιδευτικό παιχνίδι Food Force. Με βάση τις παραπάνω πηγές, προχωρήσαμε στην συγγραφή πληροφοριακού υλικού με τίτλο: «Εισαγωγή στο κοινωνικό πρό-βλημα της πείνας: Οι δράσεις του Παγκό-σμιου Προγράμματος Σίτισης του Οργα-

νισμού Ηνωμένων Εθνών για την αντιμε-τώπιση της Πείνας».

Το περιεχόμενο του πληροφοριακού υλι-κού προσαρμόστηκε με τέτοιο τρόπο, ώ-στε να αντιστοιχεί στο περιεχόμενο και τους στόχους του παιχνιδιού αλλά και να ενημερώνει και ευαισθητοποιεί τους μα-θητές/τριες για το κοινωνικό πρόβλημα της πείνας που αντιμετωπίζουν κυρίως οι αναπτυσσόμενες χώρες. Βασικοί θεματι-κοί άξονες του εντύπου, το οποίο εκτυ-πώθηκε και μοιράστηκε τους μαθη-τές/τριες των δύο ομάδων (πειραματική ομάδα, Π.Ο και ομάδα ελέγχου, Ο.Ε.), αποτελούν η αποσαφήνιση των εννοιών της πείνας, του υποσιτισμού, του λιμού και της ασφάλειας τροφής, τα αίτια και οι συνέπειες της πείνας, η χαρτογράφηση της πείνας, η παρουσίαση των στόχων, των δράσεων και ενεργειών του Παγκό-σμιου Προγράμματος Σίτισης (ΠΠΣ) για την καταπολέμηση της πείνας σε όλο τον κόσμο. Ειδικότερα, καταγράφηκαν τα α-ναπτυξιακά προγράμματα τα οποία ε-στιάζουν στην πρόληψη της πείνας και ο τρόπος με τον οποίο το ΠΠΣ σχεδιάζει, οργανώνει και εκτελεί τις αποστολές επι-σιτιστικής βοήθειας. Στο πλαίσιο της πα-ρούσας έρευνας χρησιμοποιήθηκαν κα-τάλληλα σχεδιασμένα φύλλα εργασίας από τους μαθητές/τριες και των δύο ο-μάδων (Klawe, 1998). Σε αυτά περιλαμ-βάνονταν ισοβαρείς δραστηριότητες σχε-διασμένες έτσι ώστε να βρίσκονται σε πλήρη αντιστοιχία με τους επιδιωκόμε-νους διδακτικούς στόχους.

Βασική επιδίωξη σε κάθε φάση της έρευ-νας ήταν η ύπαρξη αντιστοιχίας στο με-γαλύτερο δυνατό βαθμό σε κάθε διδα-σκαλία, ώστε η μόνη διαφοροποίηση να εντοπίζεται στη χρήση του ηλεκτρονικού εκπαιδευτικού παιχνιδιού.


15

Η διδακτική παρέμβαση στην πειραματι-κή ομάδα στηρίχτηκε κυρίως στη μάθηση που βασίζεται σε ψηφιακά παιχνίδια (digital gamesbased learning) (Prensky, 2009; Squire, 2005; Van Eck, 2006). Η δι-δακτική παρέμβαση στην ομάδα ελέγχου στηρίχτηκε κυρίως στην εφαρμογή της στρατηγικής της καθοδηγούμενης διε-ρεύνησης κατά την οποία οι μαθητές α-κολουθούν συγκεκριμένες διδακτικές υ-ποδείξεις του εκπαιδευτικού και εμπλέ-κονται σε διερευνητικές και συνεργατικές δραστηριότητες (Ματσαγγούρας, 2000). Και στις δύο διδασκαλίες εφαρμόστηκαν ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες, οι οποίες στηρίζονται μεθοδολογικά στο συνδυασμό των εκπαιδευτικών τεχνικών της προσομοίωσης και του παιχνιδιού ρόλων. Η υιοθέτηση ρόλων έχει αποδει-χθεί ότι αποτελεί γενεσιουργό αίτιο της ανάπτυξης της ενσυναίσθησης (Hoffman, 1987; Levy et al., 2002).

Δείγμα και κατασκευή του εργαλείου μέ-τρησης της ευαισθητοποίησης των μαθη-τών/τριών απέναντι στο κοινωνικό πρό-βλημα της πείνας

Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στο 1ο Γενι-κό Λύκειο Καρδίτσας. Συμμετείχαν 102 μαθητές/τριες [40 αγόρια (39,2%) και 62 κορίτσια (60,8%)] από τέσσερα τμήματα της Γ΄ Λυκείου. Για τις ανάγκες της ερευ-νητικής μας προσπάθειας πραγματο-ποιήθηκαν δύο διδασκαλίες, μία για την ομάδα ελέγχου (Ο.Ε.), [52 μαθητές/τριες [23 αγόρια (44,2%) και 29 κορίτσια (55,8%)], και μία για την πειραματική ο-μάδα (Π.Ο.), [50 μαθητές/τριες [17 αγό-ρια (34%) και 33 κορίτσια (66%)]. Η έρευ-να πραγματοποιήθηκε τον Σεπτέμβριο και Οκτώβριο του 2011.

Κατασκευάστηκε εννιάβαθμη κλίμακα τύπου Likert. Η δομική εγκυρότητα της κλίμακας της αξιολόγησης της ευαισθη-

τοποίησης των μαθητών απέναντι στο κοινωνικό πρόβλημα της πείνας εξετά-στηκε με τη διερευνητική παραγοντική ανάλυση (exploratory factor analysis), ενώ η εσωτερική συνοχή των παραγό-ντων που εμφανίστηκαν με το συντελε-στή alpha του Cronbach. Για να διαπιστω-θεί ποιες προτάσεις-θέματα κατανέμο-νται στους παράγοντες που προκύπτουν, προχωρήσαμε στη διεξαγωγή παραγοντι-κής ανάλυσης της κλίμακας τόσο στην πειραματική όσο και στην ομάδα ελέγ-χου. Για κάθε ομάδα, οι απαντήσεις των μαθητών στις ερωτήσεις της κλίμακας τόσο πριν όσο και μετά τη διδακτική πα-ρέμβαση συγκεντρώθηκαν σε ένα νέο φύλλο εργασίας του SPSS και πραγματο-ποιήθηκε η παραγοντική ανάλυση. Τελι-κά, σχηματίστηκαν τρεις κοινοί παράγο-ντες και για τις δύο κλίμακες (πειραματι-κή και ομάδα ελέγχου), στους οποίους φορτίζουν οι ίδιες ερωτήσεις και αξιολο-γούνται το «ενδιαφέρον για το ζήτημα της πείνας» (επτά προτάσεις), η «στάση» των μαθητών/τριών απέναντι στο κοινω-νικό πρόβλημα της πείνας (επτά προτά-σεις) και η «ενσυναίσθηση» (δύο προτά-σεις). Διατηρήθηκαν δεκαέξι από τις δε-καεπτά αρχικές προτάσεις-δηλώσεις. Το score υπολογίστηκε με την κατανομή α-ριθμητικής αξίας στις απαντήσεις «Καθό-λου» (=1) έως «Απόλυτα» (=9).

Παραγοντική ανάλυση ομάδας ελέγχου.

Η κλίμακα που δόθηκε προς συμπλήρωση συμφωνούσε με τα κριτήρια παραγοντο-ποίησης, με Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) = ,86, Bartlett’s Test of Sphericity = 862,52 και p<,001. Η εξαγωγή των παραγόντων έγινε με την ανάλυση κύριων συνιστωσών (Principal Component Analysis), μέθοδος περιστροφής [Rotation]: Varimax με το κριτήριο Kaiser και θεωρήθηκαν σημαντι-κοί οι παράγοντες με τιμή ιδιοτιμής (eigenvalue) μεγαλύτερη του 1. Η μικρό-


16

τερη φόρτιση που χρησιμοποιήθηκε για να διαμοιραστούν οι ερωτήσεις στους παράγοντες είναι ,30. Οι 16 προτάσεις της κλίμακας ομαδοποιήθηκαν σε τρεις παράγοντες, οι οποίοι ερμηνεύουν το 62,60% της συνολικής διακύμανσης. Στον πρώτο παράγοντα φορτίζουν επτά (7) προτάσεις (παραγοντικές φορτίσεις από ,61 έως ,86), οι οποίες αναφέρονται στο «ενδιαφέρον για το ζήτημα της πείνας». Ο παράγοντας αυτός ερμηνεύει το 43,78% της συνολικής διακύμανσης. Στο δεύτερο παράγοντα φορτίζουν επτά (7) προτάσεις (παραγοντικές φορτίσεις από ,46 έως ,77), οι οποίες προσδιορίζουν τη «στάση» των μαθητών απέναντι στο κοι-νωνικό πρόβλημα της πείνας. Ο παράγο-ντας αυτός ερμηνεύει το 10,81% της συ-νολικής διακύμανσης. Στον τρίτο παράγο-ντα φορτίζουν δύο (2) προτάσεις (παρα-γοντικές φορτίσεις από ,71 έως ,92), οι οποίες αναφέρονται στην «ενσυναίσθη-ση» που αναπτύσσουν οι μαθητές/τριες απέναντι στους ανθρώπους που πεινούν. Ο παράγοντας αυτός ερμηνεύει το 8,01% της συνολικής διακύμανσης. Ο συντελε-στής αξιοπιστίας της πρώτης υποκλίμα-κας είναι a=0,89, της δεύτερης είναι a=0,85 και της τρίτης a=0,74.

Παραγοντική ανάλυση πειραματικής ο-μάδας.

Η κλίμακα που δόθηκε προς συμπλήρωση συμφωνούσε με τα κριτήρια παραγοντο-ποίησης, με Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) = ,86, Bartlett’s Test of Sphericity = 994,61 και p<,001. Η εξαγωγή των παραγόντων έγινε με την ανάλυση κύριων συνιστωσών

(Principal Component Analysis), μέθοδος περιστροφής [Rotation]: Varimax με το κριτήριο Kaiser και θεωρήθηκαν σημαντι-κοί οι παράγοντες με τιμή ιδιοτιμής (eigenvalue) μεγαλύτερη του 1. Η μικρό-τερη φόρτιση που χρησιμοποιήθηκε για να διαμοιραστούν οι ερωτήσεις στους παράγοντες είναι ,30. Οι 16 προτάσεις της κλίμακας ομαδοποιήθηκαν σε τρεις παράγοντες, οι οποίοι ερμηνεύουν το 64,83% της συνολικής διακύμανσης. Στον πρώτο παράγοντα φορτίζουν επτά (7) προτάσεις (παραγοντικές φορτίσεις από ,65 έως ,83), οι οποίες αναφέρονται στο «ενδιαφέρον για το ζήτημα της πείνας». Ο παράγοντας αυτός ερμηνεύει το 47,93% της συνολικής διακύμανσης. Στο δεύτερο παράγοντα φορτίζουν επτά (7) προτάσεις (παραγοντικές φορτίσεις από ,32 έως ,85), οι οποίες προσδιορίζουν τη «στάση» των μαθητών απέναντι στο κοι-νωνικό πρόβλημα της πείνας. Ο παράγο-ντας αυτός ερμηνεύει το 8,90% της συνο-λικής διακύμανσης. Στον τρίτο παράγοντα φορτίζουν δύο (2) προτάσεις (παραγοντι-κές φορτίσεις ,75 και ,77), οι οποίες ανα-φέρονται στην «ενσυναίσθηση» που α-ναπτύσσουν οι μαθητές/τριες απέναντι στους ανθρώπους που πεινούν. Ο παρά-γοντας αυτός ερμηνεύει το 8% της συνο-λικής διακύμανσης. Ο συντελεστής αξιο-πιστίας της πρώτης υποκλίμακας είναι a=0,92 της δεύτερης είναι a=0,84 και της τρίτης a=0,62. Στους Πίνακες 1 και 2 πα-ρατίθενται τα αποτελέσματα της ανάλυ-σης παραγόντων της κλίμακας της ευαι-σθητοποίησης των μαθητών απέναντι στο κοινωνικό πρόβλημα της πείνας της πει-ραματικής και της ομάδας ελέγχου.


17

Ερωτήσεις

Ευαισθητοποίηση απέναντι στο κοινωνικό πρόβλημα της πείνας

Παράγοντας 1 Ενδιαφέρον (Cronbach alpha 0,89)

Παράγοντας 2 Στάση

(Cronbach alpha 0,85)

Παράγοντας 3 Ενσυναίσθηση


Item-total correlations

Θα με ενδιέφερε να μάθω περισσότερα για τις διά-φορες κοινωνικές πρωτοβουλίες ή οργανισμούς που αναπτύσσουν δράσεις αντιμετώπισης της πείνας (π.χ. UNICEF, Παγκόσμιο Πρόγραμμα Σίτισης των Ηνωμέ-νων Εθνών, Οργανισμός Τροφίμων και Γεωργίας των Ηνωμένων Εθνών κλπ.)

,86 ,73

Θα με ενδιέφερε να λαμβάνω στο ηλεκτρονικό μου ταχυδρομείο δωρεάν ενημερωτικά δελτία (newslet-ters) από Διεθνείς Οργανισμούς όπως το Παγκόσμιο Πρόγραμμα Σίτισης των Ηνωμένων Εθνών ή η UNICEF, για τις ενέργειες και τις δράσεις τους ως προς την αντιμετώπιση της πείνας σε όλο τον κόσμο

,82 ,72

Θα με ενδιέφερε να συμμετάσχω σε εθελοντικές δραστηριότητες για την παροχή βοήθειας προς τους ανθρώπους που πεινούν

,75 ,72

Θα με ενδιέφερε να «σερφάρω» σε ιστοσελίδες που αναφέρονται στο θέμα της πείνας ,68 ,66

Θα με ενδιέφερε να παρακολουθήσω κάποιο τηλεο-πτικό πρόγραμμα ή εκπομπή κοινωνικού και πολιτι-κού ενδιαφέροντος που θα παρουσίαζε το θέμα της πείνας

,66 ,71

Θα με ενδιέφερε να διαβάσω βιβλία ή άρθρα σε πολιτικές εφημερίδες ή περιοδικά που αναφέρονται στο κοινωνικό πρόβλημα της πείνας

,65 ,66

Θα με ενδιέφερε να μάθω περισσότερα για την κατά-σταση που επικρατεί σε χώρες των οποίων ο πληθυ-σμός τους, τον τελευταίο καιρό, υποφέρει από συν-θήκες οξείας και παρατεταμένης πείνας

,61 ,68

Πιστεύω ότι είναι σημαντικό οι πλούσιες χώρες να χορηγούν χρήματα προς τα διάφορα προγράμματα αντιμετώπισης της πείνας

,77 ,65

Πιστεύω ότι ο αγώνας κατά της πείνας πρέπει να αποτελεί μέγιστη προτεραιότητα των Κυβερνήσεων και των Διεθνών και Μη Κυβερνητικών Οργανισμών

,74 ,64

Πιστεύω ότι είναι σημαντικό να γνωρίζει κανείς τα αίτια και τις συνέπειες της πείνας ,70 ,59

Πιστεύω ότι η πείνα είναι ένα από τα σημαντικότερα κοινωνικά προβλήματα για όλο τον κόσμο ,69 ,58

Αναγνωρίζω πόσο σπουδαίο και αναγκαίο είναι να παρέχεται κάθε δυνατή βοήθεια προς τους ανθρώ-πους που πεινούν

,68 ,60

Πιστεύω ότι είναι σημαντικό να γνωρίζει κανείς τα μέτρα που λαμβάνονται για την αντιμετώπιση κατα-στάσεων υποσιτισμού και λιμοκτονίας

,56 ,61

Πιστεύω ότι είναι σημαντικό να γνωρίζει κανείς τις συνθήκες κάτω από τις οποίες ζουν οι άνθρωποι που πεινούν

,46 ,57

Μπορώ να κατανοήσω τα προβλήματα (π.χ. έλλειψη τροφής, νερού κλπ.) που αντιμετωπίζουν στην καθη-μερινότητά τους οι άνθρωποι που ζουν σε συνθήκες πείνας

,92 ,59

Μπορώ να κατανοήσω την απογοήτευση που βιώ-νουν οι άνθρωποι που πεινούν ,71 ,59

Extraction Method: Principal Component Analysis. Μέθοδος περιστροφής: Varimax με το κριτήριο Kaiser. Ποσοστό διασποράς που αποδίδεται στους παράγοντες: 1ος = 43,78%, 2ος = 10,81%, 3ος = 8,01%. Συνολικό ποσοστό διασποράς = 62,60%. Ιδιοτιμές παραγόντων: 1ος = 7,01, 2ος = 1,73, 3ος = 1,28.

Πίνακας 1. Ανάλυση Παραγόντων της κλίμακας της ευαισθητοποίησης των μαθητών/τριών απέναντι στο κοινω-νικό πρόβλημα της πείνας. Ομάδα ελέγχου (N=52).


18

Ερωτήσεις

Ευαισθητοποίηση απέναντι στο κοινωνικό πρόβλημα της πείνας

Παράγοντας 1 Ενδιαφέρον


Παράγοντας 2 Στάση


Παράγοντας 3 Ενσυναίσθηση


Item-total corre-lations

Θα με ενδιέφερε να «σερφάρω» σε ιστοσελίδες που αναφέρονται στο θέμα της πείνας

,83 ,84

Θα με ενδιέφερε να διαβάσω βιβλία ή άρθρα σε πολιτικές εφημερίδες ή περι-οδικά που αναφέρονται στο κοινωνικό πρόβλημα της πείνας

,81 ,68

Θα με ενδιέφερε να μάθω περισσότερα για τις διάφορες κοινωνικές πρωτοβου-λίες ή οργανισμούς που αναπτύσσουν δράσεις αντιμετώπισης της πείνας (π.χ. UNICEF, Παγκόσμιο Πρόγραμμα Σίτισης των Ηνωμένων Εθνών, Οργανισμός Τροφίμων και Γεωργίας των Ηνωμένων Εθνών κλπ.)

,74 ,73

Θα με ενδιέφερε να μάθω περισσότερα για την κατάσταση που επικρατεί σε χώρες των οποίων ο πληθυσμός τους, τον τελευταίο καιρό, υποφέρει από συνθήκες οξείας και παρατεταμένης πείνας

,73 ,70

Θα με ενδιέφερε να λαμβάνω στο ηλε-κτρονικό μου ταχυδρομείο δωρεάν ενημερωτικά δελτία (newsletters) από Διεθνείς Οργανισμούς όπως το Παγκό-σμιο Πρόγραμμα Σίτισης των Ηνωμένων Εθνών ή η UNICEF, για τις ενέργειες και τις δράσεις τους ως προς την αντιμετώ-πιση της πείνας σε όλο τον κόσμο

,73 ,80

Θα με ενδιέφερε να συμμετάσχω σε εθελοντικές δραστηριότητες για την παροχή βοήθειας προς τους ανθρώ-πους που πεινούν

,69 ,77

Θα με ενδιέφερε να παρακολουθήσω κάποιο τηλεοπτικό πρόγραμμα ή εκπο-μπή κοινωνικού και πολιτικού ενδιαφέ-ροντος που θα παρουσίαζε το θέμα της πείνας

,65 ,69

Πιστεύω ότι ο αγώνας κατά της πείνας πρέπει να αποτελεί μέγιστη προτεραιό-τητα των Κυβερνήσεων και των Διε-θνών και Μη Κυβερνητικών Οργανι-σμών

,85 ,65

Πιστεύω ότι είναι σημαντικό οι πλούσι-ες χώρες να χορηγούν χρήματα προς τα διάφορα προγράμματα αντιμετώπισης της πείνας

,67 ,58

Πιστεύω ότι η πείνα είναι ένα από τα σημαντικότερα κοινωνικά προβλήματα για όλο τον κόσμο

,65 ,47

Πιστεύω ότι είναι σημαντικό να γνωρί-ζει κανείς τα αίτια και τις συνέπειες της πείνας

,57 ,63

Αναγνωρίζω πόσο σπουδαίο και ανα-γκαίο είναι να παρέχεται κάθε δυνατή βοήθεια προς τους ανθρώπους που πεινούν

,52 ,61

Πιστεύω ότι είναι σημαντικό να γνωρί-ζει κανείς τα μέτρα που λαμβάνονται για την αντιμετώπιση καταστάσεων υποσιτισμού και λιμοκτονίας

,32 ,65

Πιστεύω ότι είναι σημαντικό να γνωρί-ζει κανείς τις συνθήκες κάτω από τις ,32 ,64


19

οποίες ζουν οι άνθρωποι που πεινούν Μπορώ να κατανοήσω τα προβλήματα (π.χ. έλλειψη τροφής, νερού κλπ.) που αντιμετωπίζουν στην καθημερινότητά τους οι άνθρωποι που ζουν σε συνθή-κες πείνας

,77 ,45

Μπορώ να κατανοήσω την απογοήτευ-ση που βιώνουν οι άνθρωποι που πει-νούν

,75 ,45

Extraction Method: Principal Component Analysis. Μέθοδος περιστροφής: Varimax με το κριτήριο Kaiser. Ποσοστό διασποράς που αποδίδεται στους παράγοντες: 1ος = 47,93%, 2ος = 8,90%, 3ος = 8%. Συνολικό ποσοστό διασποράς = 64,83%. Ιδιοτιμές πα-ραγόντων: 1ος = 7,67, 2ος = 1,42, 3ος = 1,28.

Πίνακας 2. Ανάλυση Παραγόντων της κλίμακας της ευαισθητοποίησης των μαθητών/τριών απέναντι στο κοινω-νικό πρόβλημα της πείνας. Πειραματική ομάδα (N=50).

Ευρήματα

Για όλες τις στατιστικές αναλύσεις χρη-σιμοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο SPSS 18.

1. Όπως έδειξε το κριτήριο t για εξαρτη-μένα δείγματα και σε ότι αφορά στην ο-μάδα ελέγχου, ο μέσος όρος των παρα-γόντων «Ενδιαφέρον για το ζήτημα της πείνας» και «Ενσυναίσθηση» της κλίμα-κας της ευαισθητοποίησης των μαθητών απέναντι στο κοινωνικό πρόβλημα της πείνας είναι μεγαλύτερος μετά την διδα-κτική παρέμβαση συγκριτικά με την αντί-στοιχη τιμή πριν την παρέμβαση. Οι δια-φορές των μέσων όρων των παραπάνω υποκλιμάκων είναι στατιστικά σημαντι-κές. Δεν είναι στατιστικά σημαντική η δι-αφορά των μέσων όρων της υποκλίμακας της «Στάσης απέναντι στο ζήτημα της πεί-νας» [α. (M = 5,66, SD = 1,47), (M = 5,27, SD = 1,48): t(51) = -2,22, p < 0,05. β. (M = 6,22, SD = 1,65), (M = 5,49, SD = 1,58): t(51) = -2,96, p < 0,01. γ. (M = 6,85, SD = 1,02), (M = 7,04 SD = 1,02): t(51) = 1,21, p = 0,231].

2. Όπως έδειξε το κριτήριο t για εξαρτη-μένα δείγματα και σε ότι αφορά στην πειραματική ομάδα, ο μέσος όρος των παραγόντων «Ενδιαφέρον για το ζήτημα της πείνας», «Στάση απέναντι στο κοινω-νικό πρόβλημα της πείνας» και «Ενσυ-

ναίσθηση» της κλίμακας της ευαισθητο-ποίησης των μαθητών απέναντι στο κοι-νωνικό πρόβλημα της πείνας, είναι μεγα-λύτερος μετά την παρέμβαση συγκριτικά με την αντίστοιχη τιμή πριν την παρέμ-βαση. Οι διαφορές των μέσων όρων των παραπάνω υποκλιμάκων είναι στατιστικά σημαντικές. [α. (M = 6,42, SD = 1,41), (M = 5,48, SD = 1,67): t(49) = -7,18, p < 0,001. β. (M = 7,70, SD = 0,71), (M = 6,96, SD = 0,91): t(49) = -7,43, p < 0,001 και γ. (M = 7,02, SD = 1,35), (M = 6,14, SD = 1,54): t(49) = -5,89, p < 0,001].

3. Ο έλεγχος των μέσων όρων με το κρι-τήριο t για ανεξάρτητα δείγματα σε ότι αφορά τη σύγκριση των μέσων όρων των παραγόντων «Ενδιαφέρον για το ζήτημα της πείνας», «Στάση απέναντι στο κοινω-νικό πρόβλημα της πείνας» και «Ενσυ-ναίσθηση» της κλίμακας της ευαισθητο-ποίησης των μαθητών απέναντι στο κοι-νωνικό πρόβλημα της πείνας μετά το τέ-λος των διδακτικών παρεμβάσεων και στις δύο ομάδες, έδειξε ότι οι άνω παρά-γοντες συνδέονται σημαντικά με τον τύπο της διδακτικής παρέμβασης. Ειδικότερα: οι μαθητές/τριες της πειραματικής ομά-δας (M = 6,42, SD = 1,41) επιδεικνύουν υψηλότερο «Ενδιαφέρον» από ότι οι μα-θητές/τριες της ομάδας ελέγχου (M = 5,66, SD = 1,47), t(100) = -2,67, p < 0,05, υψηλότερη «Στάση» (M = 7,70, SD = 0,71)


20

από ότι οι μαθητές/τριες της ομάδας ε-λέγχου (M = 6,85, SD = 1,02), t(91,34) = -4,86, p < 0,001, και υψηλότερη «Ενσυ-ναίσθηση» (M = 7,02, SD = 1,35) από ότι οι μαθητές/τριες της ομάδας ελέγχου (M = 6,22, SD = 1,65), t(100) = -2,68, p < 0,05.

Συμπεράσματα

Η έρευνα έδειξε ότι η διδασκαλία που εφαρμόστηκε στην ομάδα ελέγχου ε-μπλέκοντας τους μαθητές/τριες σε διε-ρευνητικές και συνεργατικές δραστηριό-τητες είχε ως αποτέλεσμα την αύξηση του ενδιαφέροντος των μαθητών/τριών για το κοινωνικό πρόβλημα της πείνας, όπως επίσης και την αύξηση του βαθμού ενσυ-ναίσθησης. Όμως η διδακτική παρέμβαση που αναπτύχθηκε στην πειραματική ομά-δα και βασίστηκε σε ένα ηλεκτρονικό εκ-παιδευτικό παιχνίδι είχε καλύτερα απο-τελέσματα. Οι παραπάνω στόχοι επιτεύ-χθηκαν σε μεγαλύτερο βαθμό και επι-πλέον δημιουργήθηκε μια περισσότερο θετική στάση απέναντι στο υπό εξέταση κοινωνικό ζήτημα.

Τα αποτελέσματα της έρευνας επιβε-βαιώνονται από τα ευρήματα και άλλων ερευνών που αποδεικνύουν τη σημαντική συμβολή των ηλεκτρονικών παιχνιδιών που έχουν στόχο α. την ευαισθητοποίηση των παικτών τους για σοβαρά κοινωνικά ζητήματα, β. την ενδυνάμωση της θέλη-σης για βοήθεια απέναντι σε ανθρώπους που αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα και γ. την αλλαγή της στάσης απέναντι σε

θέματα κοινωνικού ενδιαφέροντος. Όπως κατέδειξε η έρευνα των Peng, Lee, & Heeter (2010) που χρησιμοποίησαν το διαδραστικό παιχνίδι Darfur is Dying, ο τρόπος παρουσίασης ενός κοινωνικού προβλήματος επηρεάζει και την προθυ-μία των συμμετεχόντων να βοηθήσουν. Το διαδραστικό παιχνίδι επέδρασε πιο θετικά στη θέληση των συμμετεχόντων να βοηθήσουν το λαό του Darfur σε σχέ-ση με την παρουσίαση του ιδίου ζητήμα-τος μέσω βίντεο ή κειμένου. Επίσης, διε-ρευνώντας οι Lee, Chang & Chun (2007) το είδος της επίδρασης που ασκούν τα εκπαιδευτικά ηλεκτρονικά παιχνίδια (συ-γκεκριμένα το Food Force) στη στάση και στην ευαισθητοποίηση των παικτών απέ-ναντι σε κοινωνικά προβλήματα κατέδει-ξαν ότι οι παίκτες βελτιώνουν σημαντικά τη στάση τους απέναντι στο κοινωνικό πρόβλημα που προσομοιώνεται στο ηλε-κτρονικό παιχνίδι.

Κρίνεται, λοιπόν, σκόπιμο, να ενθαρρυν-θούν οι εκπαιδευτικοί να χρησιμοποιή-σουν κατάλληλα ηλεκτρονικά παιχνίδια για να εκπαιδεύσουν και να ενεργοποιή-σουν τους μαθητές τους σε κοινωνικά και πολιτικά ζητήματα (Watson, 2010). Θεω-ρείται ζωτικής σημασίας οι σημερινοί μα-θητές όχι μόνο να μάθουν τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις τους ως κοινωνοί αλλά και να δραστηριοποιηθούν ως ενερ-γοί πολίτες. Γιατί η εκπαίδευση των πολι-τών στα κοινωνικά και ανθρώπινα δι-καιώματα αποτελεί σημαντική πτυχή της δημόσιας εκπαίδευσης.


1. Βαχτσεβάνου-Σταμούλη, Μ. (2005). Η συμβολή της χρήσης προσομοιώσεων και παιχνι-διών με θέμα το περιβάλλον στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση με τη βοήθεια πρακτι-κών παραδειγμάτων, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 143, 162-176.


21

2. Καράμηνας, Ι.Γ. (2006). Η επίδραση της διαδικτυακής διδασκαλίας στις επιδόσεις των μαθητών της Στ’ τάξης σε δοκιμασίες αντικειμενικού τύπου στο μάθημα της Ιστορίας: Μελέτη Περίπτωσης, Eπιστημονικό Bήμα, 6, 79-96.

3. Ματσαγγούρας, Η. (2000). Στρατηγικές Διδασκαλίας, Αθήνα: Gutenberg. 4. Dondlinger, M.J. (2007). Educational Video Game Design: A Review of the Literature,

Journal of Applied Educational Technology, 4(1), 21-31. 5. Fogg, B.J. (2003). Persuasive Technology: Using Computers to Change What We Think

and Do, Morgan Kaufmann, San Francisco. 6. Hoffman, M.L. (1987). The contribution of empathy to justice and moral judgment, στο:

N. Eisenberg and J. Strayer (Eds.), Empathy and its development (pp. 47-80). New York: Cambridge University Press.

7. Klawe, M. (1998). When does the use of computer games and other interactive multimedia software help students learn mathematics?, Proceedings of Technology and NCTM Standards 2000 Conference, Arlington, Virginia, June 5th and 6th, 1998, USA [http://mathforum.org/technology/papers/papers/klawe.html].

8. Lee, Sang Hee, Chang, Ji Won & Chun, Chang Ui. (2007). The Impact of Serious Games on the Education of Social Problems, Journal of Game Industry & Culture, Special Edition, 17, 104-123

9. Levy, S.R, Freitas, A.L & Salovey, P. (2002). Construing Action Abstractly and Blurring Social Distinctions: Implications for Perceiving Homogeneity Among, but Also Empathizing With and Helping, Others, Journal of Personality and Social Psychology, 83(5), 1224–1238.

10. Peng,W., Lee, M. & Heeter, C. (2010). The Effects of a Serious Game on Role-Taking and Willingness to Help, Journal of Communication, 60, 723–742.

11. Prensky, M. (2009). Μάθηση Βασισμένη στο Ψηφιακό Παιχνίδι. Αρχές, δυνατότητες και παραδείγματα εφαρμογής στην εκπαίδευση και την κατάρτιση, επιμ. Μ. Μεϊμάρης, μτφρ. Κ. Παπασταύρου & Ν. Παπασταύρου, Αθήνα: Μεταίχμιο.

12. Ruben, B.D. (1999). Simulations, Games, and Experience-Based Learning: The Quest for a New Paradigm for Teaching and Learning, Simulation and Gaming, 30(4), 498-505.

13. Squire, K. (February, 2005). Game-Based Learning. An x-Learn Perspective Paper, MASIE Center, e-Learning CONSORTIUM.

14. Stokes, B., Seggerman, S. & Rejeski, D. (2006). “For a Better World: Digital Games and the Social Change Sector” Published by Games for Change and the Woodrow Wilson International Center for Scholars.

15. Swain, C. (2007). Designing Games to Effect Social Change, στο: The Third Digital Games Research Association International Conference (DiGRA 2007) "Situated Play", Baba Akira (Ed), Tokyo: The University of Tokyo, September 2007, 805-809 [http://www.digra.org/dl/db/07311.09363.pdf].

16. Van Eck, R. (March/April 2006). Digital Game-Based Learning: It's Not Just the Digital Natives Who Are Restless, EDUCAUSE Review Magazine, 41(2), 16-30.

17. Watson, W.R. (2010). Games for Social Studies Education, στο: Atsusi Hirumi (Ed), Playing games in school: video games and simulations for primary and secondary education, International Society for Technology in Education (ISTE), 173-202.


22

Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε προγράμματα ενός φορητού υπολογιστή ανά μαθητή

Σπανός Δημήτρης

Εκπαιδευτικός ΠΕ19, Υπ. Διδάκτορας ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Αιγαίου [email protected]

Σοφός Αλιβίζος

Αναπληρωτής Καθηγητής ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Αιγαίου [email protected]

Λέξεις - κλειδιά: Πρόγραμμα ενός φορη-τού Η/Υ ανά μαθητή, επιμόρφωση εκπαι-δευτικών, επαγγελματική ανάπτυξη εκ-παιδευτικών

Εισαγωγή

Ο διδακτικός μετασχηματισμός (Σοφός, 2011) σε μια παραδοσιακή τάξη με την αξιοποίηση των νέων Μέσων είναι σημα-ντικός ώστε να αποκτήσουν οι μαθητές τις δεξιότητες του 21ου αιώνα και να προετοιμαστούν αποτελεσματικότερα για την αγορά εργασίας. Για το σκοπό αυτό, αποτέλεσε προτεραιότητα η πρόσβαση των μαθητών στην τεχνολογία μέσω των σχολικών εργαστηρίων. Ωστόσο, όσο τα σχολεία αύξαναν την πρόσβαση στα νέα Μέσα, κυρίως στους υπολογιστές και το διαδίκτυο, οι πρωτοπόροι εκπαιδευτικοί συνέχιζαν να προσαρμόζονται με τις προ-κλήσεις και τα οφέλη της τεχνολογίας στις παιδαγωγικές τους πρακτικές χωρίς όμως να συμμετέχουν όλοι συστηματικά σε αυτή τη διαδικασία (Rockman, 2003) (α-φομοιωτικό μοντέλο, Kron & Σοφός, 2007, σελ. 125).

Κάποια σχολεία ακολούθησαν μια εντε-λώς διαφορετική πρακτική για το μετα-σχηματισμό της μάθησης: τα προγράμμα-τα ενός φορητού Η/Υ ανά μαθητή. Στα προγράμματα αυτά, όλοι οι μαθητές και όλοι οι εκπαιδευτικοί διαθέτουν το δικό τους προσωπικό ασύρματο φορητό υπο-λογιστή και έτσι η τεχνολογία έχει γίνει αναπόσπαστο κομμάτι της εκπαιδευτικής ζωής όλων των εκπαιδευτικών και όλων των μαθητών, χωρίς να υπάρχει πλέον η ανάγκη του σχολικού εργαστηρίου

Περίληψη

Παρόλο που η παροχή ενός φορητού Η/Υ σε κάθε μαθητή ώστε να έχει πρόσβαση σε ψηφιακές πηγές είναι σημαντικό βήμα για το κλείσιμο του ψηφιακού χάσματος, η μεγαλύτερη πρόκληση είναι η παροχή βοήθειας στους εκπαιδευτικούς ώστε να ανα-πτύξουν την διδακτική μιντιακή ικα-νότητα που απαιτείται για να χρησι-μοποιήσουν τη δύναμη της τεχνολο-γίας (Mouza, 2008). Η συγκεκριμένη εργασία εστιάζει στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, μέρος της επαγ-γελματικής ανάπτυξής τους, ως μεί-ζον θέμα για την επιτυχία των προ-γραμμάτων ενός φορητού υπολογι-στή ανά μαθητή. Στη συνέχεια πα-ρουσιάζονται αποτελέσματα βιβλιο-γραφικής έρευνας σχετικά με μεθό-δους εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών από προγράμματα είτε μεγάλης κλί-μακας (π.χ. που εφαρμόζονται σε ο-λόκληρη πολιτεία των Η.Π.Α.) είτε μικρής (π.χ. σε ένα σχολείο).


23

(Gunner, 2007) (μοντέλο ολοκληρωμένης ένταξης, Kron & Σοφός, 2007, σελ. 125).

Η χρήση του φορητού δε σημαίνει ότι θα αντικατασταθούν όλες οι τεχνικές και προσεγγίσεις διδασκαλίας και μάθησης. Οι φορητοί είναι απλά ένα εργαλείο και μάλιστα πολύ ισχυρό, στο υπάρχον από-θεμα των παιδαγωγικών εργαλείων που έχουν στη διάθεσή τους οι εκπαιδευτικοί (Bartels, 2002).

Η χρηματική επένδυση σε τέτοια προ-γράμματα είναι μεγάλη και δεν περιλαμ-βάνει μόνο την αγορά των φορητών. Οι φορητοί είναι μέρος ενός πολύπλοκου συστήματος που αποτελείται από συ-σκευές, δίκτυα, δραστηριότητες και στό-χους των οποίων σκοπός είναι η υποστή-ριξη της προσπάθειας του εκάστοτε σχο-λείου για την υλοποίηση της αποστολής του. Τα σχολεία επενδύουν μεταξύ άλλων σε προσωπικό για τεχνική υποστήριξη, στην αγορά αδειών χρήσης λογισμικού, σε υπολογιστές που χρησιμοποιούνται ως διακομιστές, σε προτζέκτορες ή διαδρα-στικούς πίνακες και άλλο βοηθητικό εξο-πλισμό που απαιτείται για να μεγιστο-ποιηθεί η χρησιμότητα των φορητών (Zucker & Hug, 2007).

Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, οι σημα-ντικότεροι παράγοντες υιοθέτησης και υλοποίησης των νέων Μέσων και τεχνο-λογίας (ΤΠΕ) στην εκπαίδευση μπορούν να κατηγοριοποιηθούν σε τέσσερις μεγά-λες κατηγορίες: (1) διοικητική υποστήριξη (2) επαγγελματική ανάπτυξη και εκπαί-δευση (3) πόροι και (4) οι στάσεις και οι πρακτικές των εκπαιδευτικών (Dalgarno, 2009). Η συγκεκριμένη εργασία θα ασχο-ληθεί με τη σημασία της δεύτερης κατη-γορίας στα προγράμματα ενός φορητού υπολογιστή ανά μαθητή.

Η ανάγκη για επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών

Το «βάρος» της αποτελεσματικότητας ενός προγράμματος φορητών υπολογι-στών πέφτει στους εκπαιδευτικούς (Beaudry, 2004).

Αφενός, η στάση των εκπαιδευτικών προς το πρόγραμμα είναι πάρα πολύ σημαντι-κή και επηρεάζει πολύ την υλοποίηση και την επιτυχία ενός προγράμματος (Penuel, 2006). Όταν όλοι οι εκπαιδευτικοί ενός σχολείου υποστηρίζουν την ενσωμάτωση της τεχνολογίας στην εκπαιδευτική διαδι-κασία, η υλοποίηση του προγράμματος είναι δυνατότερη τόσο στο επίπεδο της τάξης, όσο και στο επίπεδο του μαθητή (Shapley και συν., 2010). Η έρευνα γενι-κότερα δείχνει θετική στάση των εκπαι-δευτικών προς τα προγράμματα φορητών υπολογιστών στα οποία συμμετέχουν (Bebell & Kay, 2010).

Αφετέρου, ακόμα κρισιμότερος παράγο-ντας για την επιτυχία ενός προγράμματος είναι ο τρόπος με τον οποίο χρησιμοποι-ούνται οι φορητοί στην τάξη και η προ-σέγγιση του εκπαιδευτικού αναφορικά με την εκπαιδευτική διαδικασία και γενικό-τερα τη διδασκαλία (Σοφός & Kron, 2010, σελ. 65). Η βελτίωση στη μάθηση δε θα λάβει χώρα απλά παρέχοντας σε κάθε μαθητή έναν φορητό υπολογιστή (Holcomb, 2009) αλλά η αλλαγή έρχεται από τον τρόπο χρήσης της τεχνολογίας και το πώς οι εκπαιδευτικοί οραματίζο-νται την τεχνολογία ως μέρος του προ-γράμματος σπουδών (McGrail, 2006).

Για να εξασφαλιστεί η αποτελεσματικό-τερη διδασκαλία, θα πρέπει να παρασχε-θεί στους εκπαιδευτικούς υψηλής ποιό-τητας επαγγελματική ανάπτυξη (Dunleavy και συν., 2007). Η ανάγκη για επαγγελμα-τική ανάπτυξη, συστηματική υποστήριξη


24

για αλλαγές στο πρόγραμμα σπουδών προς μαθητοκεντρικές προσεγγίσεις ανα-κύπτει από πληθώρα ερευνών (Newhouse 2001, Sclater και συν., 2005).

Υπάρχουν έρευνες που βρίσκουν σχέση μεταξύ της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, της ενσωμάτωσης των φορητών στην εκπαιδευτική διαδι-κασία και στην απόδοση των μαθητών (Silvernail & Buffington, 2009) ή αναλογία του χρόνου χρήσης του φορητού στην τάξη από τους εκπαιδευτικούς με τον α-ριθμό των συνεδριών επαγγελματικής ανάπτυξης παρακολούθησαν (Silvernail & Lane, 2004). Εξάλλου, οι ίδιοι οι εκπαι-δευτικοί δηλώνουν ότι τα 1:1 προγράμ-ματα είναι επιτυχημένα μόνο εάν έχει προηγηθεί εκπαίδευσή τους για επαγγελ-ματική ανάπτυξη σχετικά με την ενσωμά-τωση της τεχνολογίας στη διδακτική πρά-ξη (Sclater και συν., 2005). Οι εκπαιδευτι-κοί όχι μόνο επιθυμούν την εκπαίδευσή τους, αλλά και τη μεγαλύτερη εμπλοκή τους στο σχεδιασμό του προγράμματος από την αρχή. Σε μια περίπτωση παραπο-νέθηκαν ότι δεν ήταν μέσα στους ανθρώ-πους που λάμβαναν τις αποφάσεις και ότι ουσιαστικά τους επέβαλαν τη συμμετοχή στο πρόγραμμα (McGrail, 2006).

Σε αξιολογήσεις προγραμμάτων όπου οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι δεν επιμορ-φώθηκαν επαρκώς, τονίζουν ότι είναι ση-μαντικό να βελτιωθεί και να αυξηθεί η παρεχόμενη εκπαίδευση σε αυτούς (Gunner, 2007) και μάλιστα σε θέματα τα οποία σχετίζονται με συγκεκριμένες πρα-κτικές στη σχολική πράξη και όχι σε γενι-κές προσεγγίσεις (Cunningham και συν., 2003).

Όπου δεν υπάρχει καθόλου πρόβλεψη για επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαι-δευτικών, επίσης τονίζεται από αυτούς, όπως η παντελής απουσία επιμόρφωσης,

ενημέρωσης ή άλλης υποστήριξης που τονίστηκε από τους Έλληνες εκπαιδευτι-κούς της Α’ Γυμνασίου στο πρόγραμμα «Ψηφιακή Τάξη» του Υπουργείου Παι-δείας κατά το σχολικό έτος 2009-2010. (Σοφός, Σπανός, Σαχτούρης, 2010)

Η National Education Association (NEA) των Η.Π.Α. προτείνει το 40% του προϋπο-λογισμού ενός 1:1 προγράμματος να δια-τίθεται στην εκπαίδευση των εκπαιδευτι-κών (Chao και συν., 2002) ενώ άλλοι ε-ρευνητές (Tinker και συν., 2007) υποστη-ρίζουν ότι η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών μπορεί να είναι το μεγα-λύτερο κόστος στην υλοποίηση ενός επι-τυχημένου 1:1 προγράμματος. Όχι μόνο η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών πρέπει να σχεδιάζεται προσεκτικά, αλλά να έχει και σαφώς προκαθορισμένους στόχους.

Μεθοδολογία

Στα πλαίσια της βιβλιογραφικής επισκό-πησης, λήφθηκαν υπόψη έρευνες σχετι-κές με προγράμματα ενός φορητού υπο-λογιστή ανά μαθητή. Από τις 64 περιπτώ-σεις ερευνών που μελετήθηκαν, τη συ-γκεκριμένη εργασία απασχόλησαν μόνο αυτές που έκαναν αναφορά στην επαγ-γελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και τον τρόπο που αυτή έλαβε χώρα. Έτσι, λήφθηκαν υπόψη 18 περιπτώσεις. Τα α-κόλουθα ερωτήματα απασχόλησαν τη συγκεκριμένη μελέτη: (1) Ποιο ήταν το επιμορφωτικό περιεχόμενο και (2) με ποιον τρόπο υλοποιήθηκε η επαγγελμα-τική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών στα πλαίσια προγραμμάτων ενός φορητού υπολογιστή ανά μαθητή.

Τα ερωτήματα αυτά έχουν να κάνουν με ένα από τα σημαντικότερα συστατικά επιτυχίας των προγραμμάτων φορητών υπολογιστών: την επιμόρφωση των εκ-παιδευτικών που αποτελεί μέρος της ε-


25

παγγελματικής τους ανάπτυξης. Τα απο-τελέσματα που ακολουθούν μπορούν να αποτελέσουν σημείο αναφοράς για στε-λέχη και οργανωτές τέτοιων προγραμμά-των κατά το σχεδιασμό της προετοιμασί-ας υλοποίησης των προγραμμάτων αυ-τών. Για το πρώτο ερώτημα, ερευνάται εάν η επιμόρφωση έγινε πάνω στη χρήση της τεχνολογίας ή στην παιδαγωγική αξι-οποίησή της. Για το δεύτερο ερώτημα, εξετάζεται (α) ο φορέας της επιμόρφω-σης, (β) ο χρόνος της επιμόρφωσης (πότε έγινε) και (γ) η διάρκειά της. Και για τα δύο ερωτήματα έγινε καταγραφή των περιπτώσεων που αναφέρονται σε έρευ-νες αξιολόγησης από συγκεκριμένα προ-γράμματα, σύμφωνα με τα δεδομένα που παρέχονται σε αυτές.

Αποτελέσματα:

Το επιμορφωτικό περιεχόμενο

Από τα 18 προγράμματα μελετήθηκαν, σε 2 το περιεχόμενο είναι τεχνολογικό, σε 7 είναι παιδαγωγικό και σε 9 είναι μικτό, δηλαδή το περιεχόμενο της επιμόρφωσης συνδυάζει και το τεχνολογικό κομμάτι αλλά και κομμάτι της παιδαγωγικής αξιο-ποίησης.

Τεχνολογικό περιεχόμενο

Στο Project Hiller έγινε επιμόρφωση εκ-παιδευτικών πάνω σε τεχνικές δεξιότητες (Light και συν., 2002) και στο Cooltown@Roosevelt στο Vancouver School District των Η.Π.Α., οι εκπαιδευτι-κοί εκπαιδεύτηκαν στη χρήση της τεχνο-λογίας ώστε να μπορούν να παρακολου-θούν την πρόοδο των μαθητών τους, σε σχέση με τα στάνταρ τα οποία έχουν τε-θεί, όπως και στο λογισμικό διαχείρισης τάξης που χρησιμοποίησαν (Mabry & Snow, 2006). Πρόκειται για τα δύο προ-γράμματα στα οποία αναφέρεται απο-

κλειστικά επιμόρφωση στη χρήση της τε-χνολογίας.

Παιδαγωγικό περιεχόμενο

Βρέθηκαν επτά προγράμματα στα οποία η επιμόρφωση επικεντρώθηκε καθαρά στην ένταξη της τεχνολογίας στην εκπαι-δευτική διαδικασία (παιδαγωγική αξιο-ποίηση του φορητού). Στην περίπτωση αυτή ανήκει το Στο πρόγραμμα Laptop Computing Initiative της περιφέρειας Henrico των Η.Π.Α. της (Zucker & McGhee, 2005), το Wireless Writing Project (WWP) οι εκπαιδευτικοί εκπαι-δεύονταν συχνά σε τρόπους ενσωμάτω-σης της τεχνολογίας σχετικά με τη διδα-σκαλία της γραφής, καθώς το πρόγραμμα επικεντρωνόταν σε αυτό το διδακτικό αντικείμενο (Jeroski, 2003), το πρόγραμ-μα Denis McCullough Initiative - Enhanced Learning Strategy (DMI-ELS) στο Quebec του Καναδά, όπου αναφέρεται «εκτενής βασική κατάρτιση των εκπαιδευτικών στη χρήση της τεχνολογίας για μάθηση» (Sclater και συν., 2005), το Denver School of Science and Technology (DSST) όπου στόχος της επιμόρφωσης η αποτελεσμα-τική χρήση του φορητού, του διαδικτύου και των άλλων ψηφιακών τεχνολογιών στη διδασκαλία (Zucker & Hug, 2007), η περίπτωση ενός αστικού Λυκείου των Η.Π.Α. οι εκπαιδευτικοί έλαβαν βοήθεια στο να ενσωματώσουν τους φορητούς στη διδασκαλία τους, σε επιμόρφωση σχετικά με την παιδαγωγική αξιοποίηση του φορητού στην εκπαιδευτική διαδικα-σία (Yan & Codde, 2005). Συμπληρωματι-κά, στο ιδιωτικό Λύκειο Mt. Carmel Catholic High School στο Illinois των Η.Π.Α., οι εκπαιδευτικοί παρακολούθη-σαν ένα σεμινάριο με τίτλο Intel Teach Essentials Course του οποίου σκοπός ήταν να τους βοηθήσει να αναπτύξουν μαθη-τοκεντρική μάθηση μέσω τεχνολογίας και προσεγγίσεις βασισμένες σε project


26

(Carlson, 2007) και ομοίως στο Fullerton School District Laptop Program έγινε πρό-βλεψη για εκπαίδευση των εκπαιδευτι-κών όπου, εκτός από τη βασική εκπαί-δευση το βάρος δεν δόθηκε στην απλή λειτουργία των λογισμικών, αλλά στον τρόπο με τον οποίο μπορεί να εισαχθεί η τεχνολογία στη διδασκαλία (Warschauer & Grimes, 2005).

Μικτό περιεχόμενο

Από τα 9 προγράμματα με μικτό περιεχό-μενο, σε δύο οποία προηγήθηκε η εκπαί-δευση πάνω στη χρήση της τεχνολογίας είτε ήταν προαπαιτούμενη για το δεύτερο στάδιο, αυτό της παιδαγωγικής αξιοποίη-σης. Το ένα είναι το One-to-One Laptop Initiative in Talbot County Public Schools, στο οποίο στην αρχή, η επιμόρφωση ε-στίασε στις γνώσεις και δεξιότητες σχετι-κά με τα τεχνολογικά εργαλεία. Οι εκπαι-δευτικοί έμαθαν να χειρίζονται εφαρμο-γές γραφείου. Με την πάροδο του χρόνου προστέθηκαν και εργαλεία προετοιμασί-ας μαθήματος και στη συνέχεια τρόποι ενσωμάτωσης της τεχνολογίας και αντι-δράσεις των μαθητών στη νέα διδασκα-λία (Johns Hopkins University, 2010). Το άλλο είναι το KS Maui Campus Laptop Program, σχεδιάστηκαν κύκλοι οκτώ μα-θημάτων και είχαν να κάνουν κυρίως με τη χρήση λογισμικών και υλικού. Όταν οι εκπαιδευτικοί ολοκλήρωναν την παρακο-λούθηση των κύκλων αυτών, την επόμενη χρονιά οι εκπαιδευτικοί είχαν την ευκαι-ρία να παρακολουθήσουν μαθήματα τρόπων ένταξης του φορητού στη διδα-σκαλία (Tibbetts, 2006).

Οι κύκλοι μαθημάτων χρησιμοποιήθηκαν και στο Computer for Every Class, Student and Teacher (KATOM). Στον πρώτο κύκλο συμμετείχαν οι εκπαιδευτικοί και συζη-τήθηκαν θέματα όπως ο σχεδιασμός ηλε-κτρονικών μαθημάτων, ανάπτυξη εικονι-

κών κοινοτήτων και χρήση λογισμικών γραφείου και εφαρμογών Web 2.0. Στο δεύτερο κύκλο συμμετείχε όλο το προ-σωπικό του σχολείου και περιλάμβανε υποστήριξη και εκπαίδευση σε τεχνολο-γικά θέματα ενώ στον τρίτο κύκλο οι εκ-παιδευτικοί κάθε ειδικότητας εκπαιδεύ-τηκαν ξεχωριστά για θέματα του ενδια-φέροντός τους (Klieger και συν., 2009).

Σε δύο προγράμματα, το Leveraging Laptops στη Φλόριδα των Η.Π.Α. και το Berkshire Wireless Learning Initiative (BWLI) στη Μασαχουσέτη των Η.Π.Α., οι εκπαιδευτικοί απέκτησαν τεχνικές γνώ-σεις αλλά δόθηκε έμφαση σε μαθητοκε-ντρική, βασισμένη σε εργαλεία ενσωμά-τωση της τεχνολογίας στην τάξη (Bebell, 2008, Cavanaugh και συν., 2008). Στο North Carolina’s 1:1 Learning Initiative Pilot, τα θέματα ενδιαφέροντος περιλάμ-βαναν τη χρήση τεχνολογίας, την ένταξη της τεχνολογίας στην τάξη και εκπαίδευ-ση πάνω σε συγκεκριμένα εκπαιδευτικά λογισμικά (Corn και συν., 2009).

Υπάρχουν και δύο προγράμματα στα ο-ποία η κατάρτιση βασίστηκε στο πρότυπο iNtegrating Technology for inQuiry (NTeQ) (Morrison & Lowther, 2002) όπου η εκ-παίδευση επικεντρώνεται λογισμικά και την στην ένταξη του φορητού ένταξη στο πρόγραμμα σπουδών σε συνδυασμό με μαθητοκεντρικές μεθόδους διδασκαλίας. Πρόκειται για το Anytime, Anywhere Learning (Rockman και συν., 1997) και ένα πρόγραμμα στην περιφέρεια των Η.Π.Α. με ψευδώνυμο Crossriver School District (Lowther και συν., 2003). Το NTeQ παρέχει στους εκπαιδευτικούς ένα πλαί-σιο, για να αναπτύξουν προβλήματα σε διάφορα μαθήματα με στοιχεία του πραγματικού κόσμου, που απαιτούν την συνεργασία των μαθητών και την χρήση υπολογιστικών εργαλείων για την λύση τους. Στα πλαίσια του Anytime, Anywhere


27

Learning προγράμματος, έγιναν και μα-θήματα δομημένα γύρω από projects, τα οποία εμπλέκουν τους μαθητές σε δρα-στηριότητες κριτικής σκέψης και ταυτό-χρονα ενδυναμώνουν τις δεξιότητες ανα-ζήτησης και γραφής των μαθητών (Ross και συν., 2001, Lowther και συν., 2001).

Στα πλαίσια του μοντέλου επαγγελματι-κής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών κινή-θηκε και το Texas Technology Immersion Pilot (eTxTIP), στο οποίο δαπανήθηκε το 25% του προϋπολογισμού του προγράμ-ματος για το σκοπό αυτό. Κάθε σχολείο που συμμετείχε στο πρόγραμμα είχε την

επιλογή μεταξύ τριών βασικών μοντέλων. Παρόλο που τα μοντέλα διέφεραν, όλα συμπεριλάμβαναν κάποια κοινά απαραί-τητα στοιχεία όπως τη σχεδίαση περιβαλ-λόντων μάθησης και εμπειριών τεχνολο-γικά ενισχυμένων, παραγωγή μαθημάτων σε βασικά μαθήματα και συνεχιζόμενη υποστήριξη (Shapley και συν., 2010).

Σύνοψη

Στον παρακάτω πίνακα φαίνονται τα προ-γράμματα που λήφθηκαν υπόψη στην έρευνα κατηγοριοποιημένα ανάλογα με το περιεχόμενο της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.

Τεχνολογικό Παιδαγωγικό Μικτό

1. Project Hiller 2. Cooltown@

Roosevelt

1. Laptop Computing Initiative 2. Wireless Writing Project 3. Denis McCullough Initiative -

Enhanced Learning Strategy 4. Denver School of Science and

Technology 5. Αστικό Λύκειο Η.Π.Α. 6. Mt. Carmel Catholic High

School 7. Fullerton School District Lap-

top Program

1. One-to-One Laptop Initiative in Talbot County Public Schools

2. KS Maui Campus Laptop Program 3. Computer for Every Class, Student

and Teacher 4. Leveraging Laptops 5. Berkshire Wireless Learning Initia-

tive 6. North Carolina’s 1:1 Learning Ini-

tiative Pilot 7. Anytime, Anywhere Learning 8. Crossriver School District 9. Texas Technology Immersion Pilot

Πίνακας 1: Το επιμορφωτικό περιεχόμενο των προγραμμάτων

Δεύτερο ερώτημα

Σε 2 προγράμματα ο φορέας της επιμόρ-φωσης ήταν η εταιρεία που προμήθευσε τους φορητούς, σε μία περίπτωση οι χρη-ματοδότες, σε δύο περιπτώσεις οι οργα-νωτές, σε μία περίπτωση ο ερευνητής της αξιολόγησης και σε 4 περιπτώσεις έμπει-ροι εκπαιδευτικοί. Όσον αφορά τη χρονι-κή τοποθέτηση της επιμόρφωσης, σε 3 προγράμματα έγινε και πριν την εφαρμο-

γή του προγράμματος και κατά τη διάρ-κειά του ενώ σε 2 προγράμματα άρχισε μετά την εφαρμογή. Η διάρκεια της επι-μόρφωσης ποικίλλει από ελάχιστες ώρες μέχρι εβδομάδες.

Επιμορφωτικός φορέας

Σχετικά με τον επιμορφωτικό φορέα, αυ-τός μπορεί να είναι η εταιρία που ανα-λαμβάνει τη διανομή των φορητών, όπου αναλαμβάνει και την υποχρέωση να εκ-


28

παιδεύσει τους εκπαιδευτικούς. Έτσι έγι-νε στο Technology Promoting Student Excellence (Bebell, 2005) και στο Berkshire Wireless Learning Initiative (Bebell, 2008) όπου η Apple που τροφο-δότησε τα συμμετέχοντα σχολεία με φο-ρητούς υπολογιστές iBook, ανέλαβε και την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Στο Project Hiller η εκπαίδευση εκπαιδευτι-κών έγινε από τους χρηματοδότες του προγράμματος (Light και συν., 2002) ενώ στα Anytime, Anywhere Learning και Crossriver School District (Lowther και συν., 2003) η επιμόρφωση έλαβε χώρα από τους οργανωτές του προγράμματος (Ross και συν., 2001, Lowther και συν., 2001).

Σε περίπτωση ενός αστικού Λυκείου των Η.Π.Α. που εφαρμόζει 1:1 πρόγραμμα, ο ερευνητής που ανέλαβε την αξιολόγηση του προγράμματος ήταν και το ίδιο πρό-σωπο που βοήθησε τους εκπαιδευτικούς να ενσωματώσουν τους φορητούς στη διδασκαλία τους (Yan & Codde, 2005).

Στο Cincinnati Country Day School στο Ohio των Η.Π.Α. είχαν μια πρωτότυπη ιδέα. Το σχολείο τα τελευταία 10 χρόνια είχε δοκιμάσει διάφορες τεχνικές εκπαί-δευσης εκπαιδευτικών, χωρίς να είναι ιδιαίτερα επιτυχημένες, ειδικά εάν λάμ-βαναν υπόψη το κόστος της αμοιβής των εκπαιδευτών και του χρόνου των εκπαι-δευτικών. Έτσι, υλοποίησαν ένα εθελο-ντικό πρόγραμμα διαμοιρασμού ιδεών μεταξύ των εκπαιδευτικών από επιτυχη-μένα μαθήματα (McHale, 2006). Η πρα-κτική αυτή συναντάται και σε άλλα τρία προγράμματα: Στο Wireless Writing Project όπου λάμβαναν χώρα και τακτικές συναντήσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών (επίσημες ή ανεπίσημες) στις οποίες οι εκπαιδευτικοί συζητούσαν τις εμπειρίες τους, αντάλλαζαν επισκέψεις (ο ένας πή-γαινε στην τάξη του άλλου) ή αντάλλαζαν

ηλεκτρονικά αρχεία (Jeroski, 2003). Στο One-to-One Laptop Initiative in Talbot County Public Schools, μέσα σε πέντε χρόνια η επαγγελματική ανάπτυξη μετα-τράπηκε από συνεδρίες επιμόρφωσης σε υποστηρικτικές συναντήσεις που διοργα-νώνονται από τους ίδιους τους εκπαιδευ-τικούς, επίσημες και ανεπίσημες, διαδι-κτυακές και δια ζώσης (Johns Hopkins University, 2010). Στο Laptop Computing Initiative, εκτός από τα επίσημα εργαστή-ρια και μαθήματα που παρακολουθού-σαν οι εκπαιδευτικοί, υπήρχε ένας συνά-δελφός τους σε κάθε σχολείο ο οποίος εργαζόταν μαζί τους (Zucker & McGhee, 2005).

Χρονική τοποθέτηση της επιμόρφωσης

Επιμόρφωση πριν την εφαρμογή του προγράμματος και συνέχισή της κατά τη διάρκειά του συναντάμε σε τρεις έρευ-νες: Στο One-to-One Laptop Initiative in Talbot County Public Schools (Johns Hopkins University, 2010), στο Leveraging Laptops (Cavanaugh και συν., 2008) και στο Denver School of Science and Technology όπου, εκτός από την επιμόρ-φωση που έγινε το καλοκαίρι πριν την εφαρμογή του προγράμματος, υπήρχε τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να συμμετέχουν σε συνέδρια και συναντή-σεις κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους (Zucker & Hug, 2007). Η επιμόρφωση μέ-σα στο σχολικό έτος εφαρμογής του προ-γράμματος έγινε σε δύο προγράμματα, το KS Maui Campus Laptop Program (Tibbetts, 2006) και το North Carolina’s 1:1 Learning Initiative Pilot (Corn και συν., 2009).

Διάρκεια της επιμόρφωσης

Στο πρόγραμμα Anytime, Anywhere Learning η εκπαίδευση είχε διάρκεια δύο ημέρες. Στα πλαίσια του ίδιου προγράμ-


29

ματος, έγιναν και έξι σεμινάρια μισής μέ-ρας κατανεμημένα στη σχολική χρονιά (Ross και συν., 2001, Lowther και συν., 2001). Στην Crossriver School District έγι-ναν 70 ώρες εκπαίδευσης (Lowther και συν., 2003), στο One-to-One Laptop Initiative in Talbot County Public Schools έγιναν 10 μέρες εκπαίδευση (Johns Hopkins University, 2010), στο North Carolina’s 1:1 Learning Initiative Pilot, έγι-ναν διήμερες συνεδρίες για κάθε αντικεί-μενο ενδιαφέροντος (Corn και συν., 2009), στο Denver School of Science and

Technology (DSST) η επιμόρφωση διήρ-κεσε 2 εβδομάδες (Zucker & Hug, 2007) ενώ στο ιδιωτικό Λύκειο Mt. Carmel Catholic High School η εκπαίδευση απο-τελούνταν από 32 ώρες hands-on διδα-σκαλία (Carlson, 2007).

Σύνοψη

Στους παρακάτω πίνακες 2 και 3 συνοψί-ζονται οι πληροφορίες για τους επιμορ-φωτικούς φορείς και τη χρονική τοποθέ-τηση της επιμόρφωσης.

Εταιρεία φορη-τών

Χρηματο-δότες

Οργανωτές Ερευνητής Έμπειροι εκπαιδευτικοί

1. Technology Promoting Stu-dent Excellence

2. Berkshire Wire-less Learning Ini-tiative

1. Project Hiller

1. Anytime, Anywhere Learning

2. Crossriver School Dis-trict

1. Αστικό λύ-κειο

1. Cincinnati Country Day School

2. Wireless Writing Project


4. Laptop Computing Initi-ative

Πίνακας 2: Οι επιμορφωτικοί φορείς των προγραμμάτων

Πριν την εφαρμογή και κατά τη διάρκεια Μέσα στο σχολικό έτος εφαρμογής


2. Leveraging Laptops 3. Denver School of Science and Technology

1. KS Maui Campus Laptop Program 2. North Carolina’s 1:1 Learning Initiative

Pilot

Πίνακας 3: Χρονική τοποθέτηση της επιμόρφωσης


Σύμφωνα με την παραπάνω επισκόπηση, τα διδακτικά αντικείμενα της επιμόρφω-σης των εκπαιδευτικών στα πλαίσια ενός προγράμματος ενός φορητού υπολογιστή ανά μαθητή μπορεί να προσανατολίζο-νται σε δύο κατευθύνσεις: (α) στη χρήση της τεχνολογίας. Σε αυτήν την περίπτωση οι εκπαιδευτικοί επιμορφώνονται πάνω

στη λειτουργία συγκεκριμένων λογισμι-κών όπως επεξεργαστές κειμένου, λογι-σμικά παρουσίασης ή λογιστικά φύλλα αλλά και στη λειτουργία υλικών όπως ο διαδραστικός πίνακας (β) στην παιδαγω-γική αξιοποίηση της τεχνολογίας, δηλαδή σε τρόπους αποτελεσματικής ένταξης της τεχνολογίας στην εκπαιδευτική πράξη. Οι εκπαιδευτικοί δείχνουν να έχουν την α-


30

νάγκη επιμόρφωσης η οποία δεν προσα-νατολίζεται στα εργαλεία και τις δεξιότη-τες σχετικά με υπολογιστές (Windschitl & Sahl, 2005) αλλά στην παιδαγωγική αξιο-ποίηση της τεχνολογίας στη διδασκαλία και το πρόγραμμα σπουδών (McKeeman, 2008). Εξάλλου, όπως παρατηρούν και οι Bienkowski et al (2006) η επαγγελματική ανάπτυξη αναφέρεται σε διαφορετικές ανάγκες: στην αρχή ενός προγράμματος, οι ανάγκες είναι για απλή χρήση, χρήση εφαρμογών και διαχείριση τάξης. Όταν οι εκπαιδευτικοί γίνουν έμπειροι στη χρήση, οι ανάγκες αλλάζουν στον τρόπο χρήσης του φορητού σε συγκεκριμένα μαθήματα και στην ενσωμάτωση της τεχνολογίας στο πρόγραμμα σπουδών.

Όσον φορά τον χρόνο της επιμόρφωσης, στα περισσότερα προγράμματα γίνεται πριν οι μαθητές πάρουν τους φορητούς στα χέρια τους και κυρίως το αμέσως προηγούμενο καλοκαίρι, ενώ σε πολλές περιπτώσεις η επιμόρφωση συνεχίζεται και μέσα στη χρονιά υλοποίησης.

Σχετικά με τα διάφορα μοντέλα επαγγελ-ματικής ανάπτυξης που λαμβάνουν χώρα, όπως επιμορφώσεις, κοινότητες πρακτι-κής, (διαδικτυακά ή δια ζώσης) δεν υπάρ-χουν πορίσματα ερευνών που δείχνουν μια τάση προτίμησης των εκπαιδευτικών, ωστόσο όπου γίνονται ενδοσχολικές (επί-σημες ή ανεπίσημες) συναντήσεις με συ-ναδέλφους, αυτές χαρακτηρίζονται ιδιαί-

τερα αποτελεσματικές, καθώς αφορούν σχετικά και μικρά κομμάτια τα οποία εί-ναι εύκολο να προσαρμοστούν (Metiri Group, 2010).

Για τη διάρκεια, στη βιβλιογραφία συνα-ντάμε επιμορφώσεις που κρατάνε από μία ημέρα μέχρι και ολόκληρο το έτος υλοποίησης. Την επιμόρφωση μπορούν να αναλάβουν οι χρηματοδότες του προ-γράμματος, οι πάροχοι των φορητών υ-πολογιστών, ερευνητές, ακόμα και έμπει-ροι εκπαιδευτικοί. Η επιμόρφωση γίνεται κυρίως δια ζώσης αν και σπανιότερα γί-νονται και online συνεδρίες.

Κλείνοντας, παρατίθενται κριτήρια για επιτυχημένη και αποτελεσματική επαγ-γελματική ανάπτυξη. Σύμφωνα με τη βι-βλιογραφία, η επαγγελματική ανάπτυξη θα πρέπει να (Cavanaugh και συν., 2008):

• λαμβάνει χώρα σε συνεχή βάση, • παρέχει μέντορες, εκπαιδευτές ή

άλλους εκπαιδευτικούς για να ε-πιδείξουν κατάλληλες στρατηγι-κές ενσωμάτωσης σε πραγματικές τάξεις,

• δίνει στους εκπαιδευτικούς ανα-τροφοδότηση σχετικά με την επί-δοσή τους,

• διατηρεί τους εκπαιδευτικούς υπεύθυνους για την υλοποίηση διδακτικών στρατηγικών και τη μάθηση των μαθητών.

Αναφορές

1. Bartels, F. (2002), Reflections on the RCDS Laptop Program After Three Years, Rye, NY: Rye Country Day School

2. Beaudry, J. S. (2004), Use of Laptop Computers and Classroom Assessment: Are Teachers Making the Connections? The Impact of Maine’s One-to-One Laptop Program on Middle School Teachers and Students Research Report #4, Maine Education Policy Research Institute, University of Southern Maine Office.


31

3. Bebell, D. (2005), Technology Promoting Student Excellence: An investigation of the first year of 1:1 computing in New Hampshire middle schools, National Educational Computing Conference, International Society for Technology in Education-50.

4. Bebell, D. & Kay, R. (2010), One to One Computing: A Summary of the Quantitative Results from the Berkshire Wireless Learning Initiative, The Journal of Technology, Learning, and Assessment, vol. 9, no. 2, pp. 1-60.

5. Bienkowski, M. A., Haertel, G., Yamaguchi, R., Molina, A., Adamson, F. & Peck-Theis, L. (2005), Singapore tablet PC program study: Executive summary and final report, Center for Technology in Learning.

6. Cavanaugh, C., Dawson, K. & Ritzhaupt, A. (2008), Statewide Study of 1:1 Computing: The Impact on Teaching and Achievement, National Educational Computing Conference, International Society for Technology in Education.

7. Chao, Y., Chatterjee, M., Laster, J., Smith, L. & Wregglesworth, K. (2002), K-12 Internet Search Road Rally.

8. Carlson, C. B. (2007), A case study of a one-to-one laptop initiative in a high performing catholic school, Διδακτορική διατριβή στο Wichita State University.

9. Corn, J., Halstead, E., Oliver, K., Tingen, J. & Patel, R. (2009), Results from North Carolina's 1:1 Learning Initiative Pilot, in National Educational Computing Conference, International Society for Technology in Education-24.

10. Cunningham, M., Kerr, K., McEune, R., Smith, P. & Harris, S. (2003), Laptops for Teachers - An Evaluation of the First Year of the Initiative, Department for Education and Skills.

11. Dalgarno, N. J. (2009), Compulsory laptop programs: Teacher's responses to the adoption and implementation process, Διδακτορική διατριβή στο Queen's University.

12. Dunleavy, M., Dexter, S. & Heinecke, W. F. (2007), What added value does a 1:1 student to laptop ratio bring to technology-supported teaching and learning?, Journal of Computer Assisted Learning, vol. 1, no. 1-14.

13. Grant, M. M., Ross, S. M., Wang, W., Potter, A. & Wilson, Y. (2004), A Modified Laptop Program: Putting the Carts in the Classrooms, Association for Educational Communications and Technology, Washington, DC.

14. Gunner, J. P. (2007), One-to-one laptop initiatives: Powerful hubs of a distributed student learning network?, Διδακτορική διατριβή στο Bowling Green State University.

15. Holcomb, L. B. (2009), Results & Lessons Learned from1:1 Laptop Initiatives: A Collective Review, TechTrends, 53(6), σελ. 49-55.

16. Jeroski, S. (2003), Wireless Writing Project. School District No. 60 (Peace River North) research report: Phase II, Horizon Research & Evaluation, Inc., Vancouver, BC.

17. Johns Hopkins University 2010, Talbot County Public Schools: One-to-One Laptop Initiative Year 4: 2008-2009 Evaluation, Centre for Technology in Education

18. Klieger, A., Ben-Hur, Y. & Bar-Yossef, N. (2009), Integrating Laptop Computers into Classroom: Attitudes, Needs, and Professional Development of Science Teachers—A Case Study, Journal of Science Education and Technology, 19(2), σελ. 187-198.

19. Kron, F. W. & Σοφός Α. (2007), Διδακτική των Μέσων: Νέα Μέσα στο πλαίσιο Διδακτι-κών και Μαθησιασκών Διαδικασιών, Gutenberg, Αθήνα.

20. Light, D., McDermott, M. & Honey, M. (2002), Project Hiller: The Impact of Ubiquitous portable technology on an urban school, Education Development Center.


32

21. Lowther, D. L., Ross, S. M. & Morrison, G. R. (2001), Evaluation of a Laptop Program: Successes and Recommendations.

22. Lowther, D. L., Ross, S. M. & Morrison, G. R. (2003), When Each One Has One: The Influences on Teaching Strategies and Student Achievement of Using Laptops in the Classroom, Educational Technology Research and Development, 51(3), σελ. 23-44.

23. Mabry, L. & Snow, J. Z. (2006), Laptops for high-risk students: Empowerment and Personalizationing a standards-based learning environment, Studies in Educational Evaluation, 32(4), σελ. 289-316.

24. McGrail, E. (2006), It's a Double-Edged Sword, This Technology Business Secondary English Teachers' Perspectives on a Schoolwide Laptop Technology Initiative, Teachers College Record, 108, σελ. 1055-1079.

25. McHale, T. (2006), One-to-One in Ohio, Technology & Learning. 26. McKeeman, L. A. (2008), The role of a high school one-to-one laptop initiative in

supporting content area literacy, new literacies and critical literacy, Διδακτορική διατρι-βή στο Kansas State University.

27. Metiri Group (2010), Emerge One-to-One Laptop Learning Initiative: Final Report, University of Calgary for Alberta Education, School Technology Sector.

28. Morrison, G. R., & Lowther, D. L. (2002). Integrating computer technology into the classroom (2η έκδοση). NJ: Upper Saddle River, Merrill Prentice Hall.

29. Mouza, C. (2008), Learning with Laptops: Implementation and Outcomes in an Urban, Under-Privileged School, Journal of Research on Technology in Education, 40(4).

30. Newhouse, P. (2001), A follow-up study of students using portable computers at a secondary school, British Journal of Educational Technology, 32(2), σελ. 209-219.

31. Penuel, W. R. (2006), Implementation and Effects Of One-to-One Computing Initiatives: A Research Synthesis, Journal of Research on Technology in Education, 38(3), σελ. 329-348.

32. Rockman, S. & et. al., (1997), Report of a Laptop Program Pilot, Microsoft Corporation, Toshiba America Information Systems, San Francisco, CA.

33. Rockman, S. 2003, Learning from Laptops, Threshold Magazine, σελ. 24-28. 34. Ross, S. M., Lowther, D. L. & Morrison, G. M. (2001), Anytime Anywhere Learning: Final

Evaluation of the Laptop Program: Year 2. 35. Sclater, J., Sicoly, F., Grenier, A., Abrami, P. C. & Wade, A. (2005), ETSB-CSLP laptop

research partnership schoolnet report: preliminary study, Industry Canada. 36. Shapley, K. S., Sheehan, D., Maloney, C. & Caranikas-Walker, F. (2010), Evaluating the

Implementation Fidelity of Technology Immersion and its Relationship with Student Achievement, The Journal of Technology, Learning, and Assessment, 9(4), σελ. 1-69.

37. Silvernail, D. L. & Lane, D. M. (2004), The Impact of Maine's One-to-One Laptop Program on Middle School Teachers and Students, Phase One Summary Evidence, Research Report #1, Maine Education Policy Research Institute, University of Southern Maine Office.

38. Silvernail, D. L. & Buffington, P. J. (2009), Improving Mathematics Performance Using Laptop Technology: The Importance of Professional Development for Success, Maine Education Policy Research Institute and Maine International Center for Digital Learning. University of Southern Maine.


33

39. Σοφός, Α., Σπανός, Δ., Σαχτούρης, Σ. (2010) Οι φορητοί Η/Υ στην Α’ Γυμνασίου: Προβλη-ματισμοί των εκπαιδευτικών στην εφαρμογή του προγράμματος «Ψηφιακή Τάξη», Πρακτικά 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή, Οι Τεχνολογίες της Πλη-ροφορίας και των Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση, σελ. 625-632.

40. Σοφός, Α., Kron F.W. (2010) Αποδοτική διδασκαλία με τη χρήση Μέσων, Εκδόσεις Γρη-γόρη, Αθήνα 2010.

41. Σοφός, Α. (2011) Μεθοδολογία σχεδιασμού για την Αξιοποίηση των νέων Μέσων σε Παιδαγωγικές και Εκπαιδευτικές Δράσεις, Περιοδικό Παιδαγωγικά Ρεύματα στο Αιγαίο, τεύχος 5ο, σελ. 85-97.

42. Tibbetts, K. A. (2006), KS Maui Campus Laptop Program: Findings from the First Two Years of Implementation.

43. Tinker, R., Galvis, A. & Zucker, A. (2007), 1:1 computing in support of science and mathematics education, A Concord Consortium White Paper.

44. Warschauer, M. & Grimes, D. (2005), First Year Evaluation Report - Fullerton School District Laptop Program.

45. Yan, B. & Codde, J. (2005), Technology Adoption in One-to-one Laptop Computer Environment: A Case Study, Michigan State University.

46. Windschitl, M. & Sahl, K. (2005), Tracing Teachers' Use of Technology in a Laptop Computer School: The Interplay of Teacher Beliefs, Social Dynamics, and Institutional Culture, American Educational Research Journal, 39(1), σελ. 165-205.

47. Zucker, A. A. & Hug, S. T. (2007), A Study of the 1:1 Laptop Program at the Denver School of Science & Technology, Denver.

48. Zucker, A. A. & McGhee, R. (2005), A Study of One-to-One Computer Use in Mathematics and Science Instruction at the Secondary Level in Henrico County Public Schools, SRI International (SRI) and Education Development Center (EDC).


34

Διδακτικές και μαθησιακές πρακτικές για τη διδασκαλία γραπτού λόγου σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες με εκπαιδευτικά λογισμικά

Ξάνθη Στυλιανή

Δασκάλα Ειδικής Αγωγής, Μεταπτυχιακό & Διδακτορικό στη Γνωσιακή Επιστήμη [email protected]

Λέξεις - κλειδιά: Γραπτός λόγος, μαθησι-ακές δυσκολίες, εκπαιδευτικά λογισμικά

Εισαγωγή

Όπως ο σχεδιασμός της διδασκαλίας με τον παραδοσιακό τρόπο, έτσι και ο σχε-διασμός της διδασκαλίας με εκπαιδευτικό λογισμικό, περιλαμβάνει την προετοιμα-σία, την παραγωγή του μαθησιακού υλι-κού, τον καθορισμό των σκοπών και στό-χων, των μεθόδων και εργαλείων καθώς και της ύλης που χρειάζεται για την επί-τευξη των στόχων αυτών και τέλος τις δραστηριότητες των μαθητών μεταξύ τους και με το προς μάθηση υλικό. Στο παρόν άρθρο προτείνεται η ανάπτυξη μαθησιακών περιβαλλόντων που υπο-στηρίζονται από λογισμικά που κινούνται πέρα από τα παραδοσιακά αναλυτικά προγράμματα και χρησιμοποιούν την τε-χνολογία των πολυμέσων, η οποία επι-τρέπει την αλληλεπίδραση της γραπτής και της προφορικής γλώσσας με οπτικοα-κουστικά μέσα και παρέχει στους μαθη-τές εναλλακτικές οδούς προς τη γνώση. Επίσης, λαμβάνονται υπόψη αντιλήψεις για τη διδασκαλία της γλώσσας, τη σύγ-χρονη έρευνα σχετικά με τον τρόπο μά-θησης του παιδιού, τις γνωστικές και με-ταγνωστικές δυσκολίες και τα προβλήμα-τα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στο γραπτό λόγο και το σημερινό επίπεδο και οι δυνατότη-τες της τεχνολογίας.

Συγκεκριμένα για να διασφαλιστεί τόσο η διευκόλυνση της μάθησης, όσο και νέα μαθησιακά περιβάλλοντα που παρουσιά-ζουν σημαντικά πλεονεκτήματα σε σχέση με τα παραδοσιακά διδακτικά μέσα υιο-θετούνται σύγχρονες προσεγγίσεις για τη

Περίληψη

Στο παρόν άρθρο γίνεται προσπάθεια να προσδιοριστούν με σαφήνεια διδακτικές και μαθησιακές πρακτικές που αφορούν τη διδασκαλία του γραπτού λόγου σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες με εκπαιδευτικά λογισμικά. Λαμβάνοντας υπόψη ερευνητικά πορίσματα και θεω-ρήσεις που προέρχονται από το χώρο της διδακτικής της γλώσσας και της γνωσια-κής επιστήμης, καθώς και τις έρευνες που έχουν γίνει πάνω στο πως μαθαί-νουν τα παιδιά μέσα από την αλληλεπί-δραση με τα περιβάλλοντα αυτά, αναλύ-ονται οι εμπλεκόμενοι πόλοι του σχεδια-σμού: τεχνολογικό περιβάλλον, μαθητής, γνωστικό αντικείμενο, κοινωνικό πλαίσιο χρήσης. Προτείνεται η ανάπτυξη μαθησι-ακών περιβαλλόντων που υποστηρίζο-νται από λογισμικά που κινούνται πέρα από τα παραδοσιακά αναλυτικά προ-γράμματα και χρησιμοποιούν την τεχνο-λογία των πολυμέσων, η οποία επιτρέπει την αλληλεπίδραση της γραπτής και της προφορικής γλώσσας με οπτικοακουστι-κά μέσα και παρέχει στους μαθητές ε-ναλλακτικές οδούς προς τη γνώση.


35

διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος ως μια δυναμική διαδικασία, στα πλαίσια της οποίας η γλώσσα κατακτάται μέσα από τη χρήση, από την ίδια τη γλωσσική πράξη. Η μάθηση θεωρείται ως επικοινω-νιακή, κοινωνική και διανοητική διαδικα-σία. Επιπλέον, λαμβάνονται υπόψη ουσι-αστικές αλλαγές που έχουν συμβεί τα τελευταία χρόνια στον τρόπο με τον ο-ποίο αντιλαμβανόμαστε τη μάθηση. Σύμ-φωνα, λοιπόν, μ΄ αυτές τις αντιλήψεις οι μαθητές θα πρέπει να εμπλέκονται σε δραστηριότητες με νόημα και με στόχους. Να δίνεται σημασία στην κοινωνική αλ-ληλεπίδραση και τη συνεργατική μάθηση και να λαμβάνεται υπόψη η διαλεκτική ανάλυση της σχέσης ανάμεσα στα άτομα και τον πολιτισμό στον οποίο μετέχουν. Ακόμη, προτείνεται η επικέντρωση σε σύγχρονες απόψεις για τις γνωστικές και μεταγνωστικές διαδικασίες που λαμβά-νουν χώρα κατά την παραγωγή του γρα-πτού λόγου όπως: ο προσδιορισμός του προβλήματος, η εικασία για το αποτέλε-σμα, ο πειραματισμός με τη βοήθεια πα-ραδειγμάτων, η σύνθεση ενός συλλογι-σμού, η διατύπωση μιας λύσης, ο έλεγχος του αποτελέσματος και η αξιολόγηση της ορθότητάς του. Τέλος, δε μπορεί να μη ληφθούν υπόψη εναλλακτικές προτάσεις για τη διδασκαλία των μαθητών που κιν-δυνεύουν να αποτύχουν στο σχολείο ό-πως: η εκτίμηση των νοητικών ικανοτή-των των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκο-λίες, η έμφαση στην επαύξηση των δυνα-τοτήτων και γνώσεων των μαθητών παρά στην αναπλήρωση των ελλείψεων και το πολιτισμικό υπόβαθρο των μαθητών.

Σε μια προσπάθεια να δημιουργηθεί το κατάλληλο, υποστηρικτικό, διευκολυντικό και παροτρυντικό περιβάλλον για το μα-θητή με προβλήματα στο γραπτό λόγο, προτείνεται το μαθησιακό περιβάλλον για το μαθητή να υποστηριχτεί από τα

εκπαιδευτικά λογισμικά: «Ιδεοκατα-σκευές», «Λογομάθεια+», «MicroWorlds Pro», «Καθώς μεγαλώνουμε…στον κόσμο των ελληνικών» και «Ο Ξεφτέρης και η Γραμματική». Αυτά τα λογισμικά βασίζο-νται σε σύγχρονες θεωρίες μάθησης και παρέχουν στους μαθητές γνωστικά εργα-λεία υποστήριξης της σκέψης και της επι-κοινωνίας. Επιπλέον, δίνουν τη δυνατό-τητα τόσο για ατομική οικοδόμηση όσο και για χρήση της γλώσσας στα πλαίσια κοινωνικοπολιτισμικής αλληλεπίδρασης και συνεργατικών δραστηριοτήτων.

Το σημείο αφετηρίας του σχεδιασμού

Σύμφωνα με σύγχρονες απόψεις σκοπός της γλωσσικής διδασκαλίας είναι να ανα-πτύξει στους μαθητές την ικανότητα να επικοινωνούν αποτελεσματικά και να δι-ευρύνουν το γλωσσικό τους ρεπερτόριο με τη χρησιμοποίηση της γλώσσας σε όσο γίνεται περισσότερες περιστάσεις επικοι-νωνίας στα πλαίσια της κοινωνικής δρα-στηριοποίησής τους (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997). Επίσης, η «ολι-στική προσέγγιση της γλώσσας» δημι-ουργεί θετικές στάσεις απέναντι στο γρα-πτό λόγο και βοηθάει τους μαθητές να κατακτήσουν το λειτουργικό αλφαβητι-σμό (Newman, 1985). Με βάση, λοιπόν, αυτές τις απόψεις θεωρείται απαραίτη-τος ο προσανατολισμός σε διδακτικές πρακτικές, οι οποίες αντιμετωπίζουν τη γλώσσα ως ένα πλήρες σύστημα του ο-ποίου όλοι οι τομείς, σημασιολογικός, γραφοφωνητικός και συντακτικός διδά-σκονται ως ένα αδιαίρετο «όλον». Η βα-ρύτητα δίνεται στη μετάδοση του νοήμα-τος, αλλά ευκαιριακά γίνονται και ανα-φορές στα γραμματικά στοιχεία της γλώσσας (γραμματική, ορθογραφία, σύ-νταξη). Επιπλέον, δίνονται ευκαιρίες για χρήση τόσο διαδικασιών παραγωγής και κατανόησης του λόγου όσο και διαδικα-


36

σιών επεξεργασίας και σχολιασμού μέσα σε πλαίσια επικοινωνιακής πρακτικής.

Υιοθετώντας σύγχρονες απόψεις για τη μάθηση ως επικοινωνιακή, κοινωνική και διανοητική διαδικασία (Piaget, 1954, Bruner, 1986, Vygotsky, 1978), θεωρείται ότι οι μαθητές χρειάζονται ένα περιβάλ-λον στο οποίο να αφθονεί ο γραπτός λό-γος και να παρέχονται πολλές ευκαιρίες για τη χρήση της γλώσσας για πραγματι-κούς σκοπούς. Κάθε παιδί δημιουργεί, «κτίζει» την προσωπική του γνώση μέσα από μια ποικιλία εμπειριών με πρόσωπα και πράγματα αναπτύσσοντας τις δυνα-τότητές του. Με βάση, λοιπόν, αυτές τις απόψεις θεωρείται απαραίτητος ο προ-σανατολισμός στο σχεδιασμό ενός μαθη-σιακού περιβάλλοντος, στο οποίο ο μα-θητής έχει ενεργητικό ρόλο, διερευνά, κάνει υποθέσεις, παράγει γραπτό και προφορικό λόγο και ελέγχει ο ίδιος αυτά που γράφει ή λέει. Τα γραπτά των μαθη-τών γίνονται αποδεκτά με τα λάθη τους, γιατί τα λάθη αυτά αντικατοπτρίζουν κά-ποιο στάδιο εξέλιξης της μάθησης. Διευ-κολύνονται συνεργατικές μαθησιακές διαδικασίες και γεφυρώνεται το χάσμα που υπάρχει μεταξύ των δραστηριοτήτων που λαμβάνουν χώρα στο σχολείο και αυτών που συνιστούν αυθεντικές πολιτι-σμικές δραστηριότητες. Επίσης, διευκο-λύνεται ο μαθητής στον έλεγχο της ποιό-τητας του κειμένου και καθοδηγείται στη βελτίωση αυτού του κειμένου μέσα από τη «διαδικαστική υποστήριξη» ή αλλιώς τη λεγόμενη «σκαλωσιά» (scaffolding) (Scardamalia & Bereiter, 1987 Σπαντιδά-κης, 2004 Βοσνιάδου, 2006).

Επιπλέον, λαμβάνοντας υπόψη σύγχρο-νες απόψεις για τις γνωστικές και μετα-γνωστικές διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα κατά την παραγωγή του γραπτού λόγου (Scardamalia & Bereiter, 1987), θεωρείται απαραίτητος ο προσανατολι-

σμός στο σχεδιασμό ενός μαθησιακού περιβάλλοντος, στο οποίο διασφαλίζο-νται υποστηρίξεις που αφορούν αυτές τις διαδικασίες. Συγκεκριμένα οι μαθητές να σχεδιάζουν, να γράφουν και να βελτιώ-νουν τα κείμενά τους με τη βοήθεια υπο-στηρίξεων που αφορούν τη βραχυπρόθε-σμη μνήμη, με μεταγνωστικές οδηγίες για υψηλότερου επιπέδου αξιολόγηση, επα-νεξέταση και κατανόηση του κειμένου και της διαδικασίας της γραφής και με μετα-γνωστικές οδηγίες για τις δομές και το είδος του κειμένου, τους στόχους του «συγγραφέα» και το ακροατήριο για το οποίο γράφεται το κείμενο (Scardamalia & Bereiter, 1987 Σπαντιδάκης, 2004 Βοσ-νιάδου, 2006). Επιπλέον, να προσανατο-λίζονται σε ποικίλα είδη κειμένων μέσα από τη διδασκαλία μεταγλωσσικών γνώ-σεων, οι οποίες αφορούν στα είδη, τη δομή, το ύφος, το λεξιλόγιο και τα λοιπά στοιχεία που απαρτίζουν κείμενα πρό-σφορα για την καθημερινή επικοινωνία, αλλά και κείμενα που χρησιμοποιούνται σε τομείς του επιστημονικού, επαγγελμα-τικού και διοικητικού χώρου.

Θα ήταν παράλειψη να μη ληφθούν υ-πόψη οι εναλλακτικές προτάσεις για τη διδασκαλία των μαθητών που κινδυνεύ-ουν να αποτύχουν στο σχολείο των Means και Knapp (1991). Θεωρείται, λοι-πόν, αναγκαίο στο μαθησιακό περιβάλ-λον για τη διδασκαλία του γραπτού λόγου να εκτιμώνται οι νοητικές ικανότητες των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες και να δίνεται έμφαση στην επαύξηση των δυνατοτήτων και γνώσεων των μαθητών παρά στην αναπλήρωση των ελλείψεων (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 2006 in Vosniadou, et al., 2006:83-84). Να λαμβάνεται υπόψη το πολιτισμικό υπόβαθρο των μαθητών, ώ-στε να αποφευχθεί η – κατά λάθος – θεώρηση των πολιτισμικών διαφορών ως


37

ελλείψεων. Να εστιάζει στα αυθεντικά προβλήματα που έχουν νόημα για τους μαθητές και να ενσωματώνει τη διδασκα-λία βασικών δεξιοτήτων, όπως οι δεξιότη-τες μηχανισμού της γραφής, στο πλαίσιο πιο σφαιρικών εργασιών. Να δημιουργεί σύνδεση με την εξωσχολική εμπειρία και κουλτούρα των μαθητών και να μοντελο-ποιεί ισχυρές στρατηγικές σκέψης. Να ενθαρρύνει τις πολλαπλές προσεγγίσεις στις δραστηριότητες των μαθητών και να παρέχει υποστήριξη για να μπορέσουν οι μαθητές να ολοκληρώσουν αυτές τις δραστηριότητες. Τέλος, να αναγνωρίζει το διάλογο ως το κεντρικό μέσο για τη διδα-σκαλία και τη μάθηση.

Το τεχνολογικό περιβάλλον

Το μαθησιακό περιβάλλον θα πρέπει να υποστηρίζεται από λογισμικά που δημι-ουργούν διερευνητικά περιβάλλοντα μά-θησης, στα οποία αναπτύσσονται τόσο γνωστικές δεξιότητες, με την έννοια ότι ο μαθητής θα πρέπει να ενεργήσει για να χειριστεί και να οργανώσει πληροφορίες όσο και μεταγνωστικές δεξιότητες, με την έννοια ότι ο μαθητής θα πρέπει να ρυθ-μίσει και να ελέγξει τις ενέργειές του και τις γνώσεις του προκειμένου να οικοδο-μήσει νέα γνώση. Αυτά τα λογισμικά θα πρέπει να περιλαμβάνουν ανοικτές δρα-στηριότητες, δηλαδή να μπορούν να α-ντιμετωπιστούν με πολλαπλούς τρόπους από τους μαθητές, ώστε να τους δίνουν ευκαιρίες για να εκφράσουν τις ιδιαιτε-ρότητές τους στη μάθηση. Και βέβαια οι δραστηριότητες να είναι ενδιαφέρουσες, ώστε να δημιουργούν κίνητρο στους μα-θητές. Προτείνεται, λοιπόν, το μαθησιακό περιβάλλον για το μαθητή να υποστηρι-χτεί από τα εκπαιδευτικά λογισμικά: «Ι-δεοκατασκευές», «Λογομάθεια+», «Micro Worlds Pro», «Καθώς μεγαλώνουμε… στον κόσμο των ελληνικών» και «Ο Ξε-φτέρης και η Γραμματική». Αυτά τα λογι-

σμικά βασίζονται σε σύγχρονες θεωρίες μάθησης και παρέχουν στους μαθητές γνωστικά εργαλεία υποστήριξης της σκέ-ψης και της επικοινωνίας (Papert, 1980 Vygotsky, 1978 Scardamalia & Bereiter, 1987). Επίσης, δίνουν τη δυνατότητα τό-σο για ατομική οικοδόμηση όσο και για χρήση της γλώσσας στα πλαίσια κοινωνι-κοπολιτισμικής αλληλεπίδρασης και συ-νεργατικών δραστηριοτήτων. Επιπλέον, κινούνται πέρα από τα παραδοσιακά α-ναλυτικά προγράμματα και χρησιμοποι-ούν την τεχνολογία των πολυμέσων, η οποία επιτρέπει την αλληλεπίδραση της γραπτής και της προφορικής γλώσσας με οπτικοακουστικά μέσα.

Οι «Ιδεοκατασκευές» είναι εκπαιδευτικό πρόγραμμα που βοηθά το μαθητή να μά-θει να γράφει αφηγηματικές και περι-γραφικές εκθέσεις, να οργανώνει τις ιδέ-ες του και να τις εκφράζει συγκροτημένα μέσα από κείμενα που έχουν ροή κι ενδι-αφέρον (Ιnte*Learn ΕΠΕ, 1998). Το πρό-γραμμα στηρίζεται στην ιδέα της «διαδι-καστικής υποστήριξης» ή αλλιώς τη λεγό-μενη «σκαλωσιά» για την υποστήριξη της σύνταξης ενός κειμένου. Η βοήθεια δίνε-ται με υποστηρίξεις που αφορούν τη βραχυπρόθεσμη μνήμη, με μεταγνωστι-κές οδηγίες για υψηλότερου επιπέδου αξιολόγηση, επανεξέταση και κατανόηση του κειμένου και της διαδικασίας της γραφής και με μεταγνωστικές οδηγίες για τις δομές (παράγραφοι, προτάσεις, ορθο-γραφία) και το είδος του κειμένου, τους στόχους του «συγγραφέα» και το ακροα-τήριο για το οποίο γράφεται το κείμενο. Η «Λογομάθεια+» αντιμετωπίζει σφαιρικά τη Νέα Ελληνική και το περιεχόμενό της καλύπτει τα τέσσερα επίπεδα της γλώσ-σας: Γραμματική, Συντακτικό, Ορθογρα-φία και Λεξιλόγιο (Παραγωγή και Σύνθε-ση) (Ινστιτούτο Επεξεργασίας του Λόγου, 1996). Για τη μελέτη κάθε γλωσσικού θέ-


38

ματος, ο χρήστης έχει δυνατότητα πρό-σβασης: στο Διδακτικό Μέρος, στο οποίο γίνεται συνοπτική παρουσίαση του θέμα-τος, σε κατηγορίες Ασκήσεων –που έχουν τη μορφή παιχνιδιού- για εμπέδωση της ύλης και σε Υπερ-βιβλία, στα οποία γίνε-ται λεπτομερής παρουσίαση του θέματος. Το «Microworlds Pro» αποτελεί ένα ισχυ-ρό, ευέλικτο και πλούσιο προγραμματι-στικό πολυμεσικό περιβάλλον (Logo Computers Systems Inc. & Κέντρο Πληρο-φόρησης Οδύσσειας, 2002). Είναι ανοιχτό λογισμικό, το οποίο διαθέτει ως γλώσσα προγραμματισμού τη γνωστή Logo και οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να εκφρά-σουν και να αξιοποιήσουν τις σκέψεις και τις ιδέες τους. Το λογισμικό «Καθώς με-γαλώνουμε… στον κόσμο των ελληνικών» είναι ένα ανοιχτό λογισμικό που λειτουρ-γεί ως ένας έξυπνος συνεργάτης για να διευκολύνει το μαθητή να γίνει πιο ώρι-μος και πιο έμπειρος αναγνώστης και συγγραφέας (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ., 2004). Βασι-κός του στόχος είναι η δημιουργία ενός ελκυστικού και ενδιαφέροντος εκπαιδευ-τικού περιβάλλοντος που θα βοηθά το μαθητή να κατανοεί και να γράφει αφη-γηματικά και περιγραφικά κείμενα. Όπως οι «Ιδεοκατασκευές» βασίζεται στη θεω-ρία μάθησης του Vygotsky και στα γνω-στικά μοντέλα γραφής των Γνωστικών ψυχολόγων Bereiter & Scardamalia και στοχεύει στην ανάπτυξη γνωστικών και μεταγνωστικών δεξιοτήτων των μαθητών με παρόμοιες υποστηρίξεις. Τα κείμενα παρουσιάζονται είτε οπτικά, είτε ακου-στικά, είτε οπτικοακουστικά και παρέ-χουν τη δυνατότητα στο μαθητή να τα διαβάζει ή να τα διαβάζει και να τα ακού-ει, να τα ακούει και να παρακολουθεί τα σχετικά γραφικά. Μέσα από τις ασκήσεις κατανόησης ο μαθητής – αναγνώστης εντοπίζει τα δομικά στοιχεία του κειμέ-νου. Τέλος, το λογισμικό «Ο Ξεφτέρης και η Γραμματική» χρησιμοποιώντας σύγχρο-

νες μεθόδους παρουσίασης, καλύπτει με τρόπο πρωτότυπο, διασκεδαστικό αλλά και συμβατό με το σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα τις βασικές ενότητες της νεο-ελληνικής γραμματικής (Siem, 2000). Πε-ριλαμβάνει κινούμενα και ελκυστικά στην παιδική φαντασία γραφικά, ποικιλία και καλή ποιότητα ήχων και μεγάλα και ευ-διάκριτα γράμματα. Δίνει τη δυνατότητα επανάληψης των ασκήσεων, οι οδηγίες εκφωνούνται αναλυτικά και ευνοείται η ανάπτυξη της οπτικοκινητικής και χωρι-κής αντίληψης.

Οι στόχοι και σκοποί

Λαμβάνοντας υπόψη τους διδακτικούς στόχους των ΑΠΣ για μαθητές με Μαθη-σιακές Δυσκολίες (Παιδαγωγικό Ινστιτού-το, 2004 2008), σκοπός είναι η ταυτό-χρονη αρμονική ανάπτυξη όλων των επι-μέρους γλωσσικών δεξιοτήτων, δηλαδή της ακρόασης, της ομιλίας, της ανάγνω-σης και της γραφής. Καθοδηγούμενοι από το γλωσσικό επίπεδο, τις ανάγκες, τα εν-διαφέροντα και τις επιθυμίες των μαθη-τών, βασικός στόχος είναι να προκληθεί αναστοχασμός στον εκπαιδευόμενο και να οδηγηθεί σε αλλαγή της συλλογιστικής του, ώστε να αναπτύξει δεξιότητες μηχα-νισμού της γραφής, αλλά κυρίως γνωστι-κές και μεταγνωστικές δεξιότητες παρα-γωγής γραπτού λόγου και χρήσης της γλώσσας γενικότερα και να μεταβεί από το μοντέλο παράθεσης των πληροφοριών στο μοντέλο μετασχηματισμού των πλη-ροφοριών.

Ειδικότερα τίθενται οι εξής στόχοι:

α) Να αναπτύξουν οι μαθητές αναστοχα-στικές διαδικασίες. Οι μαθητές ενθαρρύ-νονται να αναπτύξουν τις απόψεις τους, να αξιολογούν τα επιχειρήματά τους, να οργανώνουν τις σκέψεις τους, να θέτουν ερωτήματα, να αναπτύσσουν ρεαλιστικές


39

απόψεις για τον εαυτό τους και για τις ικανότητές τους ως μαθητών.

β) Να τους δοθεί η ευκαιρία τόσο για α-τομική οικοδόμηση, όσο και για χρήση της γλώσσας στα πλαίσια κοινωνικοπολι-τισμικής αλληλεπίδρασης και συνεργατι-κών δραστηριοτήτων. Δηλαδή οι μαθητές να μπορούν να σκέπτονται και να ενερ-γούν από μόνοι τους ή σε συνεργασία με άλλους μαθητές και η ανατροφοδότηση να παρέχεται από το λογισμικό, από τη συζήτηση της ομάδας ή από τις πράξεις του ίδιου του μαθητή.

γ) Να ενδυναμώσουν στρατηγικές αυτορ-ρύθμισης. Οι μαθητές να γίνουν ικανοί να προγραμματίζουν, να καθοδηγούν, να ελέγχουν και να αξιολογούν τόσο τη δια-δικασία όσο και το αποτέλεσμα της επε-ξεργασίας των δεδομένων που έχουν στη διάθεσή τους κάθε φορά.

δ) Να αναπτύξουν μεταγνωστικές δεξιό-τητες. Οι μαθητές ενθαρρύνονται να εξε-τάσουν: τι κάνουν όταν γράφουν ή εκ-φράζονται, πότε και πώς θα εφαρμόσουν τις φάσεις που είναι απαραίτητες για την ολοκλήρωση της γραπτής δραστηριότη-τας – σχεδιασμός, οργάνωση, καταγρα-φή, βελτίωση/έκδοση, πότε και πώς θα εφαρμόσουν διαφόρους τρόπους έκφρα-σης που είναι απαραίτητοι για την πραγ-ματοποίηση της επικοινωνίας σε διάφο-ρες καταστάσεις της καθημερινής ζωής.

ε) Να αναπτύξουν κοινωνικές δεξιότητες. Οι μαθητές καλούνται να εφαρμόσουν τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους σε πραγ-ματικά γεγονότα, φαινόμενα, καταστά-σεις και σενάρια. Βοηθιούνται να ανα-πτύξουν αυτές τις δεξιότητες με αυθεντι-κά έργα υποστηριζόμενα από αυθεντικά πλαίσια. Να ενισχυθεί το αυτοσυναίσθη-μα και η αυτοεικόνα του μαθητή με τη δημιουργία του φακέλου επίδειξης. Ο

μαθητής επιλέγει σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό τις καλύτερες τελικές εργα-σίες, οι οποίες και δείχνουν την πρόοδο των μαθητών σε συγκεκριμένες δεξιότη-τες και γνώσεις.

Ο μαθητής και το αντικείμενο διδασκαλίας

Σύμφωνα με πληθώρα ερευνητικών δε-δομένων οι μαθητές με Μαθησιακές Δυ-σκολίες συχνά εμφανίζουν αδυναμία κα-τά τη γραφή ή τη γραπτή έκφραση παρά την ηλικία και το νοητικό τους δυναμικό (Σπαντιδάκης, 2004). Τα κείμενά τους συ-νήθως είναι μικρά σε μέγεθος, με ατελές περιεχόμενο, με προβλήματα στην ορθο-γραφία και στη στίξη, ενώ είναι φανερή η έλλειψη στην οργάνωσή τους. Το λεξιλό-γιο είναι περιορισμένο, η προτασιακή συντακτική δομή φτωχή, και ο έλεγχος του γραπτού τους σε ό,τι αφορά στα ορ-θογραφικά λάθη, σχεδόν ανύπαρκτος. Έχουν περιορισμένες μεταγνωστικές δε-ξιότητες και αντιμετωπίζουν προβλήματα στην επιλογή και εφαρμογή των στρατη-γικών που αφορούν στην παραγωγή κει-μένου και υποτιμούν τη σημασία τους. Όπως επισημαίνουν οι Means και Knapp (1991), στα προγράμματα για Μαθησια-κές Δυσκολίες η έμφαση δίνεται στις ελ-λείψεις των μαθητών και όχι σε ότι γνω-ρίζουν, η δε διδασκαλία στοχεύει να δι-ορθώσει αυτές τις ελλείψεις. Μια υπόθε-ση-κλειδί που έχει επηρεάσει πολύ την ανάπτυξη των αναλυτικών προγραμμά-των είναι ότι υπάρχει μια αυστηρή ιεραρ-χία στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων, η ο-ποία πρέπει να προχωρήσει από τα «βα-σικά» στην «υψηλότερου επιπέδου σκέ-ψη». Στην περιοχή του γραπτού λόγου, αυτή η υπόθεση έχει συχνά οδηγήσει σε μια έμφαση στην ανάπτυξη των δεξιοτή-των μηχανισμού της γραφής, οι οποίες


40

επικεντρώνονται σχεδόν αποκλειστικά σε προβλήματα γραφής με το χέρι ή πλη-κτρολόγιο, σε προβλήματα ορθογραφίας, σε προβλήματα λεξιλογίου και σε προ-βλήματα στίξης, σύνταξης, τονισμού και χρήσης πεζών-κεφαλαίων, παρά στη συ-ναγωγή συμπερασμάτων και προβλέψε-ων για το πώς θα εξάγουμε, θα καθορί-σουμε, θα αξιολογήσουμε και θα αναθε-ωρήσουμε τους στόχους και τις απαιτή-σεις του κειμένου.

Στην παρούσα εργασία αποφεύγονται διδακτικές προσεγγίσεις αυστηρής ιεραρ-χίας στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων και δίνεται έμφαση σε δεξιότητες κριτικής σκέψης, μεταγνώσης, γνωστικής επίγνω-σης, καθώς και δεξιότητες συνεργασίας και από κοινού προσέγγισης και επίλυσης προβλημάτων. Η διδασκαλία οργανώνε-ται γύρω από οπτικά πλούσια, αυθεντικά υπολογιστικά εργαλεία, στα οποία τόσο οι μαθητές όσο και οι εκπαιδευτικοί μπο-ρούν να συμμετέχουν και να τα εξερευ-νούν. Τα εκπαιδευτικά λογισμικά που προτείνονται υποστηρίζουν μια ευρεία ποικιλία ατομικών διαφορών στη γλωσσι-κή και εννοιολογική ανάπτυξη. Επίσης, δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στην αλληλεπί-δραση του μαθητή με τον υπολογιστή καθ’ όλη τη διάρκεια της εκτέλεσης των δραστηριοτήτων και της γραπτής διαδι-κασίας. Προσανατολιζόμενοι προς μια μαθητοκεντρική προσέγγιση, δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να εργαστούν σ’ αυτές τις δραστηριότητες μέσα από μια διδασκαλία διαρθρωμένη γύρω από ευ-ρετικές διαδικασίες, όπως ο προσδιορι-σμός του προβλήματος, η εικασία για το αποτέλεσμα, ο πειραματισμός με τη βοή-θεια παραδειγμάτων, η σύνθεση ενός συλλογισμού, η διατύπωση μιας λύσης, ο έλεγχος του αποτελέσματος και η αξιολό-γηση της ορθότητάς του. Παρέχεται κάθε φορά το απαιτούμενο ποσό πληροφορίας

έτσι ώστε το ενδιαφέρον των μαθητών να στρέφεται σε σημεία που ενδεχομένως δεν είχαν εντοπίσει, θέτοντας κατάλληλα ερωτήματα ή ακόμα και νέα ενδιάμεσα προβλήματα. Η κύρια πηγή γνώσης δεν είναι το τελικό προϊόν που παράγουν οι μαθητές αυτό καθεαυτό, αλλά η πορεία προς αυτό. Η γνώση δε συντελείται επι-φανειακά και τα αποτελέσματα της διδα-κτικής διαδικασίας είναι ουσιαστικά. Συ-γκρίνοντας προγράμματα διδακτικής πα-ρέμβασης με ή χωρίς εκπαιδευτικό λογι-σμικό, έχει διαπιστωθεί ότι τα μαθησιακά περιβάλλοντα που υποστηρίζονται από τα συγκεκριμένα λογισμικά προκαλούν μεγαλύτερο ενδιαφέρον και κίνητρα για μάθηση (Ξάνθη, 2010 Ξνθη & Βοσνιά-δου, 2010). Επίσης, δημιουργούν ένα και-νούργιο εκπαιδευτικό πλαίσιο, ενθαρρύ-νουν τη λεκτική επικοινωνία των μαθη-τών με Μαθησιακές Δυσκολίες και βελ-τιώνουν σημαντικά τις επιδόσεις τους (Ξάνθη, 2011, Ξάνθη & Βοσνιάδου, 2010).

Προτάσεις διδακτικής αξιοποίησης των λογισμικών

Στο σημείο αυτό κρίνεται σκόπιμο να πα-ρουσιαστούν ενδεικτικά κάποιες εναλλα-κτικές προτάσεις διδακτικής αξιοποίησης των λογισμικών σε μαθητές με Μαθησια-κές Δυσκολίες των τριών τελευταίων τά-ξεων του Δημοτικού. Αυτοί οι μαθητές έχουν κατακτήσει βασικές δεξιότητες του γραπτού λόγου και μπορούν να εμπλα-κούν σε δραστηριότητες που εμπλέκουν δεξιότητες κριτικής σκέψης, μεταγνώσης και γνωστικής επίγνωσης. Προτείνεται τα λογισμικά «Ιδεοκατασκευές» και «Καθώς μεγαλώνουμε…στον κόσμο των ελληνι-κών» να χρησιμοποιηθούν αυτούσια για τη συγγραφή κειμένου ακολουθώντας τη δομή του προγράμματος –σχεδιασμός / οργάνωση / καταγραφή / βελτίωση. Από το λογισμικό «Λογομάθεια+» να επιλε-γούν συγκεκριμένες ενότητες από το


41

πρώτο CD –τονισμός / σημεία στίξης / λεξιλόγιο / σύνταξη. Από το λογισμικό «Ο Ξεφτέρης και η Γραμματική», επίσης, να επιλεγούν συγκεκριμένες ενότητες –τονισμός / σημεία στίξης / πεζά-κεφαλαία / λεξιλόγιο /σύνταξη. Τέλος, στο λογισμι-κό «Microworlds Pro» προτείνεται να σχεδιαστούν παρόμοιες ή και διαφορετι-κές δραστηριότητες με τα προηγούμενα λογισμικά από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό σε συνεργασία με τους μαθητές.

Το πρόγραμμα διδασκαλίας με τα λογι-σμικά «Ιδεοκατασκευές» και «Καθώς με-γαλώνουμε… στον κόσμο των ελληνικών» προτείνεται να χωριστεί σε πέντε στάδια. Στο Α΄ στάδιο οι μαθητές γνωρίζουν τα λογισμικά και καταγράφουν πέντε ιδέες. Στόχος είναι να αναγνωρίσουν το πλαίσιο στο οποίο θα εργαστούν και την ανα-γκαιότητα του σχεδιασμού. Στο Β΄ στάδιο οι μαθητές οργανώνουν τις ιδέες τους και γράφουν το αρχικό κείμενο γι’ αυτές. Στόχος είναι να αξιοποιήσουν τα στοιχεία του σχεδιασμού, ώστε να καταλήξουν σε επεξεργασμένες λύσεις και να αφηγη-θούν ή να περιγράψουν αυτά που σχεδί-ασαν. Στο Γ΄ στάδιο οι μαθητές βελτιώ-νουν τη δομή, το ενδιαφέρον, το περιε-χόμενο και την εικόνα του κειμένου τους. Στόχος είναι να αναπτύξουν μεθόδους ελέγχου και αξιολόγησης των ιδεών και του περιεχομένου του κειμένου τους με άξονα τη δομή του είδους του κειμένου που επέλεξαν να γράψουν. Στο Δ΄ στάδιο οι μαθητές γράφουν νέο κείμενο επιλέ-γοντας το θέμα, το ακροατήριο, τη διάθε-ση, καταγράφουν τα κύρια σημεία, τις ιδέες τους, οργανώνουν τις ιδέες και γράφουν χειρόγραφα το κείμενό τους παρουσία του λογισμικού. Τέλος, στο Ε΄ στάδιο διορθώνουν τα λάθη τους και βελ-τιώνουν τη δομή, το ενδιαφέρον και την εικόνα του κειμένου τους. Αυτά τα δύο στάδια αποτελούν την αξιολόγηση της

διδακτικής παρέμβασης, καθώς και την αξιολόγηση των επιδόσεων των μαθητών στην παραγωγή γραπτού κειμένου πα-ρουσία ή όχι του λογισμικού. Με το λογι-σμικό «Καθώς μεγαλώνουμε… στον κό-σμο των ελληνικών» προτείνεται οι μαθη-τές σε τρία στάδια πριν τη συγγραφή κει-μένου διαβάζοντας και να ακούγοντας κείμενα να εκτελέσουν τις αντίστοιχες δραστηριότητες κατανόησης. Στόχος είναι να εντοπίσουν τα δομικά στοιχεία των κειμένων. Το πρόγραμμα διδασκαλίας με τα λογισμικά «+Λογομάθεια», «Ο Ξεφτέ-ρης και η Γραμματική» και «Microworlds Pro» προτείνεται να χωριστεί σε τόσα στάδια όσα και τα γλωσσικά θέματα που θα διδαχτούν. Τα γλωσσικά θέματα πα-ρουσιάζονται στους μαθητές τόσο με την πρόσβαση στο διδακτικό μέρος όσο και με την εκτέλεση αντίστοιχων ασκήσεων.

Σε κάθε συνεδρία η διδασκαλία προτείνε-ται να γίνει σε τρεις φάσεις. α) Στη φάση επεξεργασίας οι μαθητές επικεντρώνο-νται στα στοιχεία των φάσεων συγγραφής κειμένου ή του γλωσσικού θέματος που μελετούν και προσδιορίζουν σε ποια φά-ση βρίσκονται ή ποιο γλωσσικό θέμα με-λετούν, το στόχο αυτής της φάσης ή του γλωσσικού θέματος, καθώς και το πρό-βλημα που αντιμετωπίζουν. Συγκρίνονται οι δύο καταστάσεις ώστε να προσδιορι-στεί με σαφήνεια το πρόβλημα. Στη συνέ-χεια μέσα από συζήτηση καθορίζονται τα μέσα επίλυσης του προβλήματος. β) Στη φάση οργάνωσης ο παιδαγωγός μαζί με το μαθητή οργανώνουν τα συστατικά που περιλαμβάνει η κάθε φάση ή το γλωσσικό θέμα με την υποστήριξη εικονικού υλικού και οδηγιών. γ) Τέλος, στη φάση ελέγχου οι μαθητές διαβάζουν ότι έχουν γράψει στην προηγούμενη φάση ή τις ασκήσεις που έχουν εκτελέσει και μαζί με τον παι-δαγωγό ελέγχουν και αξιολογούν τις ιδέ-ες τους, το πρώτο κείμενό τους, τις βελ-


42

τιώσεις που έχουν κάνει ή τις επιδόσεις στις ασκήσεις που έχουν εκτελέσει.

Οι εκπαιδευτικοί βοηθούν τους μαθητές να αναπτύσσουν καλύτερα τις απόψεις τους σε ένα κείμενο, παρέχοντας τις υπο-στηρίξεις των λογισμικών βήμα βήμα. Επίσης, παραχωρούν τον έλεγχο της γρα-πτής δραστηριότητας στο μαθητή σύμ-φωνα με την αρχή της φθίνουσας καθο-δήγησης: τα μέσα, οι νύξεις και οι υπο-στηρίξεις αποσύρονται όταν ο μαθητής-συγγραφέας δεν τα έχει πλέον ανάγκη.

Για την παρακολούθηση και αξιολόγηση της μαθησιακής διαδικασίας από τον εκ-παιδευτικό και το μαθητή σε όλη τη διάρ-κεια της παρέμβασης παρέχονται τα άτυ-πα τεστ: φάκελος τεκμηρίωσης (εργασίες προόδου και εξέλιξης του μαθητή), φάκε-λος επίδειξης (καλύτερες τελικές εργασί-ες, δείγματα της καθημερινής δουλειάς του μαθητή) και φύλλα παρακολούθησης της προόδου των μαθητών ως προς κά-ποια εξακριβωμένα μαθησιακά αποτελέ-σματα (αξιολόγηση της επίδοσης).


1. Βοσνιάδου, Στ. (2006), Παιδιά, σχολεία και υπολογιστές: Προοπτικές, προβλήματα και προτάσεις για τη αποτελεσματικότερη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση, Αθήνα: Gutenberg, σειρά «Ψυχολογία»

2. Bruner, J. (1986), Actual Minds, Possible Worlds, Cambridge M.A.: Harvard University Press

3. Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών Μελετών (2004), Καθώς μεγαλώ-νουμε … στον κόσμο των ελληνικών [εκπαιδευτικό λογισμικό], Ρέθυμνο

4. Ινστιτούτο Επεξεργασίας του Λόγου (1996), Λογομάθεια+ [εκπαιδευτικό λογισμικό], Αθήνα

5. Ιnte*Learn ΕΠΕ (1998), Ιδεοκατασκευές [εκπαιδευτικό λογισμικό], Αθήνα 6. Logo Computers Systems Inc. & Κέντρο Πληροφόρησης Οδύσσειας (2002), Microworlds

Pro [εκπαιδευτικό λογισμικό], Αθήνα 7. Means, B. & Knapp, M. S. (1991), Introduction: Rethinking teaching for disadvantaged

students, In B. Means, C. Chelemer & M. S. Knapp (Eds), Teaching advanced skills to at-risk students (pp. 1-26), San Francisco: Jossey-Bass

8. Newman, J. (1985), Whole Language: Theory and use, Portsmouth, N.H.: Heinemann 9. Ξάνθη, Σ. (2010), Παρεμβάσεις στην παραγωγή γραπτού λόγου σε μαθητές με Μαθησι-

ακές Δυσκολίες με ή χωρίς εκπαιδευτικό λογισμικό: Μια συγκριτική μελέτη, Στο βιβλίο πρακτικών του 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου ΕΕΕΠ – ΔΤΠΕ: Το μέλλον της μάθησης, (σ. 330-313), Πειραιάς

10. Ξάνθη, Σ. & Βοσνιάδου, Σ. (2010), Η γραφή ως μια Δυναμική Διαδικασία και ο Υπολογι-στής ως το Ιδανικό Μέσο Υλοποίησης: Μύθος ή Πραγματικότητα;, Πρακτικά του 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Γνωσιακής Επιστήμης, Πάρος

11. Ξάνθη, Σ. (2011), Η Διδασκαλία Γραπτού Λόγου σε μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες με ή χωρίς εκπαιδευτικό λογισμικό, Στο βιβλίο πρακτικών του 8ου Συνεδρίου ΕΕΕΠ – ΔΤΠΕ: Το ψηφιακό σχολείο, (σ. 175-183) Πειραιάς

12. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο - Τμήμα Ειδικής Αγωγής (2004), Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για τις μαθησιακές δυσκολίες


43

13. Papert, S. (1980), Mind-Storms, Children, Computers and Powerful Ideas, New York, Basic Books

14. Piaget, J. (1954), The Language and Thought of the Child, London: Routledge and Kegan Paul, Ltd

15. Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1987), Knowledge telling and knowledge transforming in written composition, In S. Rosenberg (Ed.), Advances in Applied. Psycholinguistics: Vol. 2, Reading, Writing, and Language Learning, (pp. 142-175), Cambridge, UK: Cambridge University Press

16. SIEM ΕΠΕ (2000), Ο Ξεφτέρης και η Γραμματική [εκπαιδευτικό λογισμικό], Αθήνα 17. Σπαντιδάκης, Ι. (2004), Προβλήματα παραγωγής γραπτού λόγου παιδιών σχολικής ηλι-

κίας, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα 18. Vosniadou, S., De Corte, E., Glaser, H., Mandl, H. (Επιμ.) (2006), Σχεδιάζοντας περιβάλ-

λοντα μάθησης υποστηριζόμενα από τις σύγχρονες τεχνολογίες (μτφρ. Σελίμης Στ., Κου-κουτσάκης, Αντ., επιμ. μτφρ. Βοσνιάδου, Στ.), Αθήνα: Gutenberg, σειρά «Ψυχολογία»

19. Vygotsky, L. (1978), Mind in society, In M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman (Eds.), The development of higher psychological processes, Cambridge, MA: Harvard University Press

20. ΥΠΕΠΘ – ΠΙ. (2008), Αναλυτικά Προγράμματα Μαθησιακών Δυσκολιών-Ενημέρωση-Ευαισθητοποίηση, Υπουργείο Παιδείας δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων - Παιδα-γωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα

21. Χαραλαμπόπουλος Α. & Χατζηασαββίδης Σ. (1997), «Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας: Θεωρία και πρακτική εφαρμογή», Κώδικας, Θεσσαλονίκη


44

Ψηφιακό παιχνίδι: Παικτικότητα & συνεργατικότητα στην υπηρεσία της μάθησης

Δέσποινα Μπουλντή (D.Phil.) Νηπιαγωγός-Μουσικοπαιδαγωγός-Επιστημονικός Συνεργάτης Α.Τ.Ε.Ι Αθηνών

[email protected]

Λέξεις - κλειδιά: κοινωνική παικτικότητα, συνεργατικότητα, ψηφιακό παιχνίδι, CSCL, VGSCL.

Εισαγωγή

Στο πέρασμα των χρόνων, ο άνθρωπος στήριξε την ανάπτυξη του πολιτισμού του στην ικανότητά του να διαχειρίζεται αυ-τοβούλως τον ελεύθερο χρόνο του. Στις μέρες μας, το γεγονός ότι η βιομηχανία των ψηφιακών παιχνιδιών και γενικότερα των συστημάτων ψυχαγωγίας έχει ξεπε-ράσει σε τζίρο τις αντίστοιχες της μουσι-κής και του κινηματογράφου, αποδεικνύ-ει ότι τα ψηφιακά παιχνίδια βρίσκονται στις πρώτες –αν όχι πρώτη- επιλογές του σύγχρονου ανθρώπου, αναφορικά με τη διαχείριση του ελεύθερου χρόνου του, ασκώντας σημαντική κοινωνική και πολι-τισμική επιρροή τόσο στα παιδιά, όσο και στους νέους και τους ενήλικες (Provenzo, E., 1991).

Η ραγδαία αυτή αύξηση ενασχόλησης του ανθρώπου κάθε ηλικίας με το ψηφιακό παιχνίδι, οδήγησε αναπόφευκτα τον α-ντίστοιχο επιστημονικό κλάδο στην έντο-νη ενασχόλησή του με το αντικείμενο αυ-τό, προσπαθώντας αφενός να το ανα-βαθμίσει, βελτιώνοντας συνεχώς τις πα-ραμέτρους και επεκτείνοντας τις δυνατό-τητές του, και αφετέρου να προβάλλει αιτιολογημένα σοβαρούς λόγους ύπαρξής του στη ζωή του σύγχρονου ανθρώπου. Το τελευταίο επιτεύχθηκε με την ενσω-μάτωση του ψηφιακού παιχνιδιού στη διαδικασία της μάθησης, ως σημαντικού παράγοντα ποιοτικής αναβάθμισής της αλλά και μετουσίωσής της σε

Περίληψη

Η παρούσα εργασία διαπραγματεύεται μία νέα θεωρητική πρόταση στο χώρο του ψηφιακού παιχνιδιού, που αφορά στο συνδυασμό της παικτικότητας, και κυρίως της κοινωνικής όψης της παικτι-κότητας (social playability) και της συ-νεργατικότητας, στοχεύοντας στην ποιο-τική αναβάθμιση της παρεχόμενης εκ-παίδευσης. Αφού γίνει αναφορά στους βασικούς όρους «παικτικότητα» και «συνεργατική μάθηση» και επεξηγηθούν οι παράμετροί τους, αναλύεται πώς κά-ποιοι ερευνητές έκαναν το συνδυασμό των δύο αυτών στοιχείων, εισάγοντας το νέο όρο VGSCL (Video Games Supported Collaborative Learning) και πώς προσπά-θησαν να υπολογίσουν τα αποτελέσματα αυτού του εγχειρήματος. Επειδή οι ίδιοι θεωρούν πολύ δύσκολο να υπολογιστεί αριθμητικά η κοινωνική παικτικότητα, χρησιμοποιούν μετρήσιμες ιδιότητες και χαρακτηριστικά της συνεργατικής μάθη-σης και καταλήγουν σε συμπεράσματα για την επιτυχία του συνδυασμού αυτού, εφόσον εκ των προτέρων έχουν αντιστοι-χίσει τα συσχετιζόμενα χαρακτηριστικά των δύο μεταβλητών (κοινωνική παι-κτικότητα-συνεργατική μάθηση). Τα συμπεράσματά τους καταλήγουν στη διαπίστωση ότι ο συνδυασμός αυτός ευνοεί και τις δύο αυτές ιδιότητες, καθώς η βελτίωση της μιας επηρεάζει θετικά και την άλλη, και επίσης η βελτίωση και των δύο, προάγει εν γένει τη διαδικασία της μάθησης μέ-σω του ψηφιακού παιχνιδιού.


45

μια ψυχαγωγική, διασκεδαστική, παι-γνιώδη και κατά συνέπεια προσιτή και ευχάριστη για μικρούς και μεγάλους δια-δικασία.

Ορμώμενοι από τις παραπάνω σημαντι-κές διαπιστώσεις, στο παρόν άρθρο θα ασχοληθούμε με μία από τις σημαντικό-τερες παραμέτρους του ψηφιακού παι-χνιδιού, την παικτικότητα. Ιδιαίτερη θέση στην εργασία αυτή θα έχει και η έννοια της συνεργατικότητας και συγκεκριμένα η συνεργατική μάθηση μέσα από τα εκπαι-δευτικά ψηφιακά παιχνίδια. Αφού γίνει μία σύντομη ανάλυση του όρου, θα κά-νουμε μία προσπάθεια να αιτιολογήσου-με μέσα από την παράθεση σχετικών ε-ρευνών και βιβλιογραφικών πηγών, την πεποίθησή μας ότι ο συνδυασμός της συ-νεργατικότητας που υποστηρίζει ένα σύ-στημα εκπαιδευτικού ψηφιακού παιχνι-διού και της παικτικότητας που αυτό εξα-σφαλίζει, -εάν παρέχουν και οι δύο πα-ράγοντες ικανοποιητικές μετρήσεις-, δύ-ναται να βελτιώσει αισθητά τη μαθησια-κή εμπειρία, επηρεάζοντας και ενισχύο-ντας ταυτόχρονα ποιοτικά η μία μεταβλη-τή την άλλη.

Παικτικότητα

Η Παικτικότητα, είναι ένας όρος που βρί-σκεται σε συνεχή εξέλιξη για την επιστη-μονική κοινότητα, υπό την έννοια ότι πραγματοποιούνται συνεχώς έρευνες και θεωρητικές τοποθετήσεις σχετικά με αυ-τή. Έχει εξεταστεί από διαφορετικές α-πόψεις και με διαφορετικούς τρόπους χωρίς να έχει επιτευχθεί ακόμη συμφω-νία ως προς τον ορισμό της ή τα ιδιαίτερα εκείνα στοιχεία που την χαρακτηρίζουν (Gonzales et al, 2009a, p.1). Για το λόγο αυτό, κάποιες από τις παρακάτω απόψεις που θα παρατεθούν, ίσως φανούν αντι-κρουόμενες.

Εισαγωγικά θα λέγαμε ότι η παικτικότητα είναι ένας όρος που στην αργκό των βι-ντεοπαιχνιδιών περιγράφει την ευκολία ή την ποσότητα ή τη διάρκεια με την οποία ένα παιχνίδι μπορεί να παιχτεί. Με άλλα λόγια, υποδηλώνει την ποιότητα του παι-χνιδιού αυτού (Wikipedia, 2011). Σύμφω-να με άλλο ψηφιακό λεξικό, παικτικότητα είναι ο βαθμός στον οποίο ένα παιχνίδι είναι ευχάριστο και εύχρηστο, με μία έμ-φαση στον τρόπο αλληλεπίδρασης και την ποιότητα σχεδιασμού του παιχνιδιού. Σύμφωνα με την ίδια άποψη, η παικτικό-τητα επηρεάζεται από την ποιότητα της ιστορίας του παιχνιδιού, την πρόκληση, την ανταπόκριση, το βηματισμό και την ευχρηστία του, τον έλεγχο, την αλληλεπί-δραση, τη στρατηγική, την ικανότητα υ-ποστήριξης του παίκτη, την περιπλοκή, όπως και το βαθμό ρεαλισμού και την ποιότητα των γραφικών και του ήχου (Usability first, 2011; Behavioristics, 2011). Η καλή παικτικότητα ενός παιχνι-διού θα πρέπει να είναι προαπαιτούμενη για την εκτίμηση της ποιότητας της ε-μπειρίας του. Έχει προταθεί πως «η παι-κτικότητα είναι διαδικασία εκτίμησης που απευθύνεται άμεσα στο παιχνίδι, ενώ η εμπειρία του παίκτη (player experience) απευθύνεται άμεσα στους παίκτες. Πιο συγκεκριμένα, οι μέθοδοι αξιολόγησης της παικτικότητας βελτιώνουν το σχεδια-σμό του παιχνιδιού, ενώ οι μέθοδοι αξιο-λόγησης της εμπειρίας του παίκτη, βελ-τιώνουν το παίζειν» (Nacke et al., 2009, p.1).

Οι Gonzales et al (2009b), ορίζουν την παικτικότητα ως ένα σύνολο από ιδιότη-τες που περιγράφουν την εμπειρία του παίκτη (player experience), χρησιμοποιώ-ντας ένα συγκεκριμένο σύστημα παιχνι-διού, του οποίου κύριος ρόλος είναι να παρέχει διασκέδαση και ψυχαγωγία, ό-ντας αξιόπιστο και ευχάριστο, είτε ο παί-


46

κτης παίζει μόνος είτε με παρέα (σελ.357). Συνεπώς, η παικτικότητα ανα-παριστά το βαθμό στον οποίο ορισμένοι παίκτες μπορούν να επιτύχουν συγκεκρι-μένους στόχους με αποτελεσματικότητα, αποδοτικότητα και ιδιαιτέρως με κέφι και χαρά σε ένα ’εύπαικτο’ πλαίσιο χρήσης, με ιδιαίτερη έμφαση στον τρόπο αλληλε-πίδρασης και την ποιότητα της πλοκής του παιχνιδιού (Gonzales et al, 2009a).

Καταληκτικά θα λέγαμε πως τα ψηφιακά παιχνίδια αποτελούν ένα ιδιαίτερο δια-δραστικό σύστημα και έχουν έναν πολύ ειδικό σκοπό: να κάνουν τον παίκτη να νιώσει καλά όταν παίζει. Αναλύοντας λοιπόν την ποιότητα ενός ψηφιακού παι-χνιδιού αποκλειστικά με όρους ευχρηστί-ας, δεν είναι ούτε αρκετό, ούτε αποτελε-σματικό, διότι χρειάζεται να λάβουμε υ-πόψη μας και μη λειτουργικές σταθερές, δεδομένων των ιδιαίτερων στόχων του ψηφιακού παιχνιδιού. Αναπτύσσοντας λοιπόν εύχρηστα λογισμικά, βελτιώνεται η εμπειρία του χρήστη (UX), δηλαδή ο συνδυασμός αισθήσεων, αισθημάτων, συναισθηματικών αποκρίσεων, εκτιμή-σεις και ευχαρίστηση του χρήστη, σε σχέ-ση με ένα σύστημα και η απορρέουσα αντίληψη της αλληλεπίδρασής του με το σύστημα αυτό (Gonzalez et al, 2009c, p.66). Συνεπώς, η εμπειρία του παίκτη (player experience-PX) είναι πολύ πιο πε-ρίπλοκη από την εμπειρία του χρήστη (user experience-UX), και είναι αυτή που προσδιορίζει τελικά αυτό που ονομάζου-με “παικτικότητα” και κατ’ επέκταση ποιότητα ενός ψηφιακού παιχνιδιού. Αν λοιπόν ορίσουμε για την εμπειρία του παίκτη ορισμένες ιδιότητες-χαρακτηριστικά μετρήσιμα και υπολογί-σιμα, μπορούμε σύμφωνα με τον παρα-πάνω συλλογισμό να αποφανθούμε για την ποιότητα των ψηφιακών παιχνιδιών (Gonzales et al, 2009b). Στο επόμενο υπο-

κεφάλαιο ακολουθεί μία τέτοια αναφορά των μεταβλητών, που σύμφωνα με μελέ-τες, χαρακτηρίζουν την παικτικότητα και δύνανται να ορίσουν την εμπειρία του χρήστη ψηφιακών παιχνιδιών και κατά συνέπεια την ποιότητά τους.

Χαρακτηριστικά και ιδιότητες της παικτικότητας

Οι Gonzalez et al (2009a; 2009b) προτεί-νουν ένα σύνολο από 7 μεταβλητές για να χαρακτηρίσουν την Παικτικότητα και κά-ποια παραδείγματα ιδιοτήτων για κάθε ένα από τα 7 χαρακτηριστικά, ώστε κατα-ληκτικά να είναι εφικτός ο υπολογισμός τους και κατά συνέπεια η αξιολόγηση της παικτικότητας και της ποιότητας του ψη-φιακού παιχνιδιού. Στην εικόνα 1 παρα-τίθεται ένα δικό τους σχεδιάγραμμα (Gonzalez et al, 2009b, p.357) με τα χαρα-κτηριστικά αυτά, τα οποία είναι:

1) Αποτελεσματικότητα: ορίζεται ως ο χρόνος έκθεσης στο ψηφιακό παιχνίδι και οι απαραίτητες πηγές του που προσφέ-ρουν στον παίκτη την εμπειρία της δια-σκεδαστικότητας και της ψυχαγωγίας προκειμένου να φτάσει στον τελικό στό-χο. Αναλύεται εσωτερικά με τις ιδιότητες της αποπεράτωσης-ολοκλήρωσης του παιχνιδιού (εάν ο παίκτης δεν βρει ση-μεία του παιχνιδιού αδιάφορα, οδηγείται σε υψηλό βαθμό αποπεράτωσης και έ-χουμε έτσι υψηλό βαθμό αποτελεσματι-κότητας του παιχνιδιού) και της δομής του παιχνιδιού (ένα παιχνίδι είναι καλά δομημένο όταν διατηρεί μία ισορροπία μεταξύ των στόχων και των προκλήσεων που προσφέρει, έτσι ώστε ο παίκτης να παραμένει στο παιχνίδι για περισσότερη ώρα και με μεγαλύτερη ευχαρίστηση).

2) Ικανότητα Εκμάθησης: ορίζει την ικα-νότητα του παίκτη να κατανοήσει και να διευθύνει το σύστημα του παιχνιδιού και


47

το μηχανισμό του (στόχους, κανόνες, τρόπο διάδρασης με το παιχνίδι, κλπ.).

Εικόνα 1:

Αντιστοιχία χαρακτηριστικών μεταξύ Παικτικότητας (Player Experience) και Ευχρηστίας (User Experience) [Πη-γή:(Gonzalez et al, 2009b, p.357 & Padilla et al, 2009c, p.301)]

3) Εμβύθιση: ορίζει την ικανότητα του περιεχομένου του παιχνιδιού να γίνεται πιστευτό τόσο, όσο να τοποθετεί τον παί-κτη απευθείας στον εικονικό κόσμο του.

4) Ευχαρίστηση: ορίζει την ικανοποίηση ή τη χαρά που πηγάζει από το παίξιμο ενός ψηφιακού παιχνιδιού ή από κάποιες πτυ-χές του.

5) Παρακίνηση-Κίνητρο: πρόκειται για ένα σύνολο χαρακτηριστικών του παιχνι-διού που οδηγούν τον παίκτη να συνειδη-τοποιήσει συγκεκριμένες δράσεις και να συνεχίσει το εγχείρημα με αυτές, έως ό-του τις ολοκληρώσει.

6) Συναίσθημα: αναφέρεται στην αυ-θόρμητη παρόρμηση του παίκτη ως από-

κριση στα ερεθίσματα του ψηφιακού παιχνιδιού που προκαλεί συναισθήματα ή μία αλυσίδα αντιδράσεων αυτόματης συμπεριφοράς.

7) Κοινωνικοποίηση: αναφέρεται στα χαρακτηριστικά και στοιχεία του παιχνι-διού που προωθούν την κοινωνική διά-σταση της εμπειρίας του παιχνιδιού στα πλαίσια μιας ομάδας. Επίσης, μπορεί να αφορά τη σχέση που δημιουργεί ο παί-κτης με κάποιον χαρακτήρα του παιχνι-διού με τον οποίο μπορεί να ταυτιστεί, να συνεργαστούν, να ανταγωνιστούν, να μοιραστούν κάτι, να πάρει πληροφορίες, να ζητήσει βοήθεια, κλπ. Χαρακτηρίζεται από την κοινωνική αντίληψη (αποτελεί το βαθμό κοινωνικής δραστηριότητας που


48

χρησιμοποιούν και κατανοούν οι παί-κτες), την ομαδική αντίληψη (αφορά τη συνειδητοποίηση των παικτών ότι αποτε-λούν μέρος ομάδας που μοιράζεται στό-χους, προκλήσεις και στοιχεία του παι-χνιδιού. Οι παίκτες πρέπει να κατανοή-σουν ότι εφόσον αποτελούν μέρος ομά-δας, η επιτυχία της εξαρτάται από την επίτευξη διαμοιρασμένων στόχων μεταξύ των μελών της), την προσωπική εμπλοκή (ο παίκτης πρέπει να έχει κατανοήσει ότι η προσωπική εμπλοκή οδηγεί στη νίκη της ομάδας. Έτσι, το παιχνίδι θα πρέπει να αναπτύσσεται με τέτοιο τρόπο που να βοηθάει την ανάδειξη της αντίληψης του παίκτη για το ρόλο του στην επιτυχία της ομάδας και την αναγνώρισή της), τον ε-πιμερισμό των κοινωνικών πηγών (οι στόχοι και οι πηγές του παιχνιδιού που διαχειρίζονται οι παίκτες διαμοιράζονται εντός της ομάδας), τις τεχνικές επικοινω-νίας (το παιχνίδι που έχει σχεδιαστεί για πολλούς παίκτες πρέπει να εξασφαλίζει μηχανισμούς επικοινωνίας που καθι-στούν εφικτές τις ανταλλαγές πληροφο-ριών μεταξύ των παικτών) και τους κανό-νες αλληλεπίδρασης του κοινωνικοποιη-τικού παιχνιδιού (πώς η ομάδα αντιλαμ-βάνεται τους κανόνες του παιχνιδιού ή πώς τα μέλη θα αλληλεπιδράσουν για να επιτύχουν τους στόχους τους. Αυτός είναι ο τρόπος που οι χαρακτήρες ή οι παίκτες σχετίζονται μεταξύ τους για την υπερπή-δηση εμποδίων και προκλήσεων με δια-φορετικούς τρόπους, σύμφωνα με τα εν-διαφέροντα που καλλιεργούνται από την αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών της ομάδας. Η αλληλεπίδραση μπορεί να εί-ναι ανταγωνιστική, συνεργατική για το καλό της ομάδας ή συνεταιριστική για προσωπική νίκη με τη βοήθεια των υπο-λοίπων μελών της ομάδας (Gonzalez et al, 2009b, p.358; Gonzalez et al, 2009c; Padilla et al, 2009c).

Συνεργατική μάθηση και ψηφιακά παιχνίδια

Το σχολείο, στα πλαίσια της διαρκώς με-ταβαλλόμενης κοινωνίας, της οποίας οι απαιτήσεις καθημερινά αυξάνονται, ως ζωντανός και δημιουργικός θεσμός, κα-λείται να μετασχηματίζει συνεχώς τις σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις και τις δημιουργούμενες ανάγκες και απαι-τήσεις της κοινωνίας σε διδακτικές προ-σεγγίσεις, με απώτερο σκοπό πάντα την ενημέρωση του μαθητή και την προετοι-μασία του πριν γίνει δημιουργικό και ε-νεργό μέλος της κοινωνίας αυτής. Πρα-κτικά αυτό σημαίνει ότι το σχολείο οφεί-λει να αξιολογεί και να βελτιώνει τις πρα-κτικές του, αναζητώντας εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας.

Μία από αυτές τις εναλλακτικές μορφές αποτελεί και η συνεργατική μάθηση. Πρόκειται γενικά για μία τεχνική διδα-σκαλίας, όπου οι μαθητές τοποθετούνται σε μικρές ομάδες ή σε ζευγάρια ενώ δου-λεύουν πάνω σε μία συγκεκριμένη εργα-σία και ενθαρρύνονται να επικοινωνούν με τον συνεργάτη τους μοιραζόμενοι ιδέ-ες και έχοντας κοινό σκοπό (Day, Boatman et al, 2007). O Van der Veen στο άρθρο των Bitter-Rijpkema et al (2003) ορίζει τη στηριζόμενη σε ομάδες συνερ-γατική μάθηση ως μία σειρά από δρα-στηριότητες, στις οποίες ομάδες μαθη-τευομένων δουλεύουν μαζί με σκοπό να ολοκληρώσουν μία εργασία. Οι δραστη-ριότητες αυτές μπορεί να είναι πολύ α-νοικτές και ευέλικτες, ή μπορεί να ακο-λουθούν μία πιο σφικτή και αυστηρή δο-μή. Το νόημα της δομής αυτής είναι ότι ενθαρρύνει τις ερωταποκρίσεις μεταξύ των μαθητών (Dillenburg, 1999; Bitter-Rijpkem et al, 2003; Albers et al, 2008).

Η δυναμική της συνεργατικής μάθησης διατηρεί ρίζες στην κοινωνικοπολιτισμική


49

θεώρηση του Vygotsky, η οποία διευκρι-νίζει το ρόλο της κοινωνικής αλληλεπί-δρασης στη δημιουργία ενός περιβάλλο-ντος μάθησης της γλώσσας, μάθησης σχετικά με τη γλώσσα και μάθησης μέσω της γλώσσας. Η θεωρία αυτή εξετάζει την αλληλεπίδραση εντός ενός ευρέος κοινω-νικού και πολιτισμικού πλαισίου (Warschauer, 1995). Ο Vygotsky (1962), τόνισε ότι η συνεργατική μάθηση, είτε μεταξύ μαθητών, είτε μεταξύ μαθητών και δασκάλων, αποτελεί σημαντικό πα-ράγοντα για τη βοήθεια στην ανάπτυξη των μαθητών στη Ζώνη Επικείμενης Ανά-πτυξης, με άλλα λόγια, στο τι μπορούν να φέρουν εις πέρας μόνοι τους και τι σε συνεργασία με άλλους.

Σύμφωνα με τους Johnson & Johnson (1988), υπάρχουν 3 βασικοί τρόποι αλλη-λεπίδρασης μεταξύ των μαθητών κατά τη διαδικασία της μάθησης. Μπορούν να ανταγωνιστούν ποιός είναι ο καλύτερος, μπορούν να δουλέψουν ατομιστικά προς ένα στόχο χωρίς να δώσουν σημασία στους άλλους μαθητές, αν και μέλη της ίδιας ομάδας, ή μπορεί να δουλέψουν συνεργατικά με ένα περιβαλλόμενο ενδι-αφέρον για του άλλου τη μάθηση, όσο ενδιαφέρονται και για την προσωπική τους μάθηση. Από τους τρεις παραπάνω τρόπους αλληλεπίδρασης, ο ανταγωνιστι-κός είναι ο επικρατέστερος στο σχολικό περιβάλλον, καθώς καλλιεργείται συνε-χώς μέσα σε αυτό, με αποτέλεσμα να αυ-ξάνεται με την πάροδο των χρόνων. Η συνεργατικότητα, όπου οι μαθητές γιορ-τάζουν την επιτυχία του άλλου, δίνουν κουράγιο ο ένας στον άλλον και μαθαί-νουν να δουλεύουν μαζί, ανεξάρτητα από το εθνικό υπόβαθρό τους, το φύλο τους, τις ιδιαιτερότητές τους ή τις αδυναμίες τους, συναντάται σπάνια στην εκπαίδευ-ση.

Το ερώτημα που τίθεται, είναι εάν τελικά η συνεργατικότητα υποστηρίζει τη διαδι-κασία της μάθησης ή όχι. Οι Barnes & Todd (1977), ερευνώντας την επικοινωνία και τη συνεργατικότητα των μαθητών σε μικρές ομάδες μέσα στην τάξη, υποστηρί-ζουν ότι παραμερίζοντας το παραδοσιακό μοντέλο, η μάθηση γίνεται μια κοινωνική εμπειρία, τοποθετώντας τους μαθητές σε καταστάσεις που αναγκάζονται να αντι-μετωπίσουν και αντίθετες απόψεις από τις δικές τους, οδηγώντας τους σε διάλο-γο ή/και σε διαπραγμάτευση. Και οι Kutnick & Thomas (1990) όμως συμφω-νούν ότι όταν οι μαθητές δουλεύουν σε ζευγάρια αποδίδουν πολύ περισσότερο από ότι όταν δουλεύουν ατομικά, ακόμα και αν τα ζεύγη δεν είναι ομοιογενή ως προς το γνωστικό υπόβαθρο των μελών τους. Οι μαθητές μαθαίνουν να σκέφτο-νται μέσα από τις κοινωνικές τους αλλη-λεπιδράσεις (με τους συμμαθητές ή τους δασκάλους τους), με αποτέλεσμα η συ-νεργατική μάθηση να ενισχύει την προ-σωπική και κοινωνική ανάπτυξη των μα-θητών, εξοικειώνοντάς τους με υψηλότε-ρου επιπέδου γνωστικές διεργασίες (Bennet & Dune,1992).

Ευτυχώς, η συνεργατική μάθηση τα τε-λευταία χρόνια εξελίσσεται σιγά σιγά σε μία δημοφιλή παιδαγωγική στρατηγική, εξαιτίας των πολλών πλεονεκτημάτων της. Οι μαθητές μπορούν να επιτύχουν καλύτερη μάθηση σε σύγκριση με τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας, χωρι-σμένοι σε ομάδες με κοινούς μαθησια-κούς στόχους (Jong et al, 2006). «Η χρήση του διαλόγου, η αμοιβαία κατανόηση μεταξύ των μελών που συνεργάζονται και η δημιουργία ενός κοινού χώρου επίλυ-σης προβλημάτων, αποτελούν σημαντι-κούς παράγοντες για τη συμβολή της συ-νεργατικότητας στη διαδικασία της μά-θησης» (Νικολαΐδου, Γ., 2009, σελ.86).


50

Χαρακτηριστικά στοιχεία της συνεργατικής μάθησης

Οι Johnson & Johnson (1994) προτείνουν τα ακόλουθα πέντε στοιχεία που είναι σημαντικά για τον ορισμό της συνεργατι-κής μάθησης:

Θετική αλληλεξάρτηση: είναι η έννοια του να είσαι συνδεδεμένος με τους άλ-λους με τέτοιο τρόπο που να μην μπορείς να επιτύχεις εάν δεν πετύχουν και οι άλ-λοι (και το αντίστροφο). Η δουλειά τους ωφελεί εσένα και η δουλειά σου ωφελεί εκείνους. Οι μαθητές γνωρίζουν ότι είναι ομάδα και η επιτυχία ή αποτυχία της ο-μάδας αντανακλά την ατομική επιτυχία ή αποτυχία. Οι στόχοι της ομάδας πρέπει να επιτυγχάνονται με ομαδική εργασία.

Ατομική ευθύνη: Αυτή υφίσταται όταν η εργασία ενός ατόμου-μέλους της ομάδας αξιολογείται και τα αποτελέσματά της δίδονται πίσω στο άτομο και την ομάδα. Κάθε μέλος της ομάδας πρέπει με τις γνώσεις του να συμβάλλει στη γνώση των υπολοίπων μελών και επίσης να αποκτά τις γνώσεις των συνεργατών του.

Πρόσωπο με πρόσωπο ενισχυτική αλλη-λεπίδραση: Υπάρχουν γνωστικές δραστη-ριότητες και διαπροσωπική δυναμική που λαμβάνει χώρα μόνο όταν οι μαθητές αναμειγνύονται στην ενίσχυση της μετα-ξύ τους γνώσης. Π.χ. εξηγώντας προφο-ρικά πώς να λύσουν ένα πρόβλημα, συζη-τώντας τη φύση των εννοιών που μαθαί-νουν, διδάσκοντας τη γνώση κάποιου στην τάξη και συνδέοντας την παρούσα γνώση με την προηγούμενη. Έτσι οι μα-θητές μοιράζονται τις γνώσεις τους, συζη-τούν διάφορα θέματα, βοηθούν ο ένας τον άλλον όπου βρίσκουν δυσκολίες, κλπ.

Κοινωνικές δεξιότητες: Τα άτομα σύμ-φωνα με τους Johnson & Johnson (1994) πρέπει να διδάσκονται κοινωνικές δεξιό-

τητες για υψηλής ποιότητας συνεργασία και να κινητοποιούνται να την χρησιμο-ποιήσουν. Οι μαθητές πρέπει να οργανώ-νουν τη δουλειά τους, να παίρνουν απο-φάσεις, να δείχνουν ικανότητες ηγεσίας και συμβιβασμού.

Εξέλιξη ομάδας (αυτοανάλυση της ομά-δας): Η ομάδα θα πρέπει να αυτοαναλύε-ται για να ανακαλύπτει εάν είναι αποτε-λεσματική, εάν οι στόχοι επιτυγχάνονται και εάν το περιβάλλον εργασίας είναι το κατάλληλο. Αυτό επιτρέπει στα μέλη της ομάδας να ενδυναμώνουν τις ικανότητες εργασίας τους και να βελτιώνουν τις υπο-χρεώσεις τους απέναντι σε κοινούς στό-χους. Η εξέλιξη της ομάδας υφίσταται όταν τα μέλη της συζητούν πόσο καλά επιτυγχάνουν τους στόχους τους και δια-τηρούν αποτελεσματικές σχέσεις εργασί-ας (Padilla et al, 2009c).

Είναι ευρέως αποδεκτό πια, και μέσα από πολλές έρευνες έχει αποδειχθεί πέρα από κάθε αμφιβολία ότι αυτό το είδος μάθη-σης λειτουργεί. Για το λόγο αυτό, πολλοί ερευνητές προτείνουν ότι αυτά τα χαρα-κτηριστικά γνωρίσματα που παρουσιά-στηκαν παραπάνω, θα μπορούσαν να αναλυθούν σε ένα διαφορετικό πλαίσιο και να συμπεριληφθούν στο σχεδιασμό ψηφιακών παιχνιδιών, έτσι ώστε τα πλε-ονεκτήματα και από τις δύο μεθόδους (συνεργατική μάθηση και κοινωνική παι-κτικότητα των ψηφιακών παιχνιδιών) να μπορούν να εφαρμοστούν συμπληρώνο-ντας την παραδοσιακή διαδικασία μάθη-σης.

Computer Supported Cooperative/Collaborative Learning

(CSCL)

Η μέθοδος της υποβοηθούμενης από τους υπολογιστές συνεργατικής / συνε-ταιριστικής μάθησης, γεννήθηκε από δύο


51

διαφορετικά πεδία: 1) τη συνεταιριστική μάθηση (cooperative learning) και 2) τη χρήση της τεχνολογίας για τη βελτίωση της μάθησης (Stahl et al, 2006, p.412). Η συνεταιριστική μάθηση (cooperative learning), ως ιδέα αναπτύχθηκε τη δεκαε-τία του 1960 από τους Johnson & Johnson όπως έχει ήδη αναφερθεί και πρότεινε ότι υπάρχουν πλεονεκτήματα για τη μά-θηση του ατόμου όταν εργάζεται σε ομά-δες. Η εμφάνιση της CSCL τη δεκαετία του 1990, έγινε ως αντίδραση στα λογισμικά που ενθάρρυναν τους μαθητές να μαθαί-νουν ως απομονωμένα όντα (Stahl et al, 2006, p.414). Από τότε και στο εξής, η φιλοσοφία της μεθόδου διαφοροποιήθη-κε αρκετές φορές, με αποτέλεσμα να φτάσει στο σημείο, αν και ούσα ένας τύ-πος κοινωνικής δραστηριότητας (όπως και η cooperative learning), να μην ασχο-λείται τόσο πολύ με το μαθητή ως άτομο που μαθαίνει στα πλαίσια μιας ομάδας. Έτσι, ο στόχος της ανάλυσης μετατοπίζε-ται από το άτομο στην ομάδα και από την ατομική μάθηση και γνώση στην ομαδική δημιουργία εννοιών και νοημάτων, στα πλαίσια μίας συμμετοχικής και ομαδικής δραστηριότητας (collaborative learning-συνεργατική μάθηση). Επανακατευθύνε-ται λοιπόν η γνώση από το άτομο στην ομάδα, που σημαίνει ότι εξωτερικεύει τη γνώση και μέσω των κοινωνικών αλληλε-πιδράσεων δημιουργεί από κοινού μοι-ρασμένες γνώσεις και νοητικά-γνωστικά μοντέλα μάθησης. Κατά συνέπεια, από το “Computer Supported Cooperative Learning” οδηγηθήκαμε σταδιακά στο “Computer Supported Collaborative Learning” (Koschmann, 2002), χωρίς όμως να υπονοείται η γνωστική κατασκευή και/ή η επίλυση προβλημάτων που δια-χέουν την έννοια “collaborative”. H CSCL αφορά την από κοινού δημιουργία εν-νοιών και νοημάτων ή τη συνεργατική ομαδική γνώση (Stahl, 2005), και συγκε-

κριμένα με τη δημιουργία ομαδικού πνεύματος εννοιολογικών κατασκευών.

Μέσα σε όλο αυτό το πνεύμα βέβαια, μην ξεχνάμε ότι ιδιαίτερη σχέση έχουν οι υ-πολογιστές. Γιατί η υποβοηθούμενη από τους υπολογιστές μάθηση, είναι η διαδι-κασία κατά την οποία οι μαθητές δημι-ουργούν, ανταλλάσσουν και λαμβάνουν πληροφορίες χρησιμοποιώντας δικτυακά υπολογιστικά συστήματα που διευκολύ-νουν την κωδικοποίηση, τη μεταφορά και την αποκωδικοποίηση μηνυμάτων. Λει-τουργεί η μέθοδος αυτή κατά αντιπαρά-θεση στον παραδοσιακό τρόπο διδασκα-λίας, όπου οι μαθητές συναντώνται σε ένα συγκεκριμένο κτίριο, σε ένα συγκε-κριμένο δωμάτιο, σε ένα συγκεκριμένο χρόνο, όπου ένας εκπαιδευτικός έρχεται και μιλάει-διδάσκει τους μαθητές. Το πλεονέκτημα της CSCL είναι ότι δεν απαι-τούνται όλα τα παραπάνω, με αποτέλε-σμα οι μαθητές να μην είναι υποχρεωμέ-νοι να παρακολουθούν μάθημα σε τάξεις στις οποίες δεν βολεύονται πρακτικά ή χρονικά (υπάρχει π.χ. η σύγχρονη και η ασύγχρονη επικοινωνία) ή έχουν κάποια προβλήματα κινητικότητας ή πρόσωπο με πρόσωπο επικοινωνίας, κάποιες φυσικές δυσλειτουργίες και άλλα διάφορα προ-βλήματα και εμπόδια (Devasia et al, 1999).

Τα τελευταία χρόνια, αναμφισβήτητα οι τεχνολογίες έχουν ενσωματωθεί στην εκ-παίδευση ως εργαλεία μάθησης. Μέρος αυτής της τεχνολογίας αποτελεί και το ψηφιακό παιχνίδι. Μαθαίνω πώς παίζω ένα τέτοιο παιχνίδι όμως δεν σημαίνει ταυτόχρονα ότι αφομοιώνω και το διδα-κτικό κομμάτι του. Με λίγα λόγια, η μά-θηση επιτυγχάνεται μόνο όταν ο μαθητής δημιουργεί τις απαραίτητες διασυνδέσεις μεταξύ των δράσεων του παιχνιδιού και της υφέρπουσας γνώσης (Conati et al, 1993). Το αν θα μπορέσουν οι μαθητές να


52

δημιουργήσουν αυτές τις διασυνδέσεις εξαρτάται από τις ατομικές διαφορο-ποιήσεις ως προς τις γνώσεις και τις μετα-γνωστικές ικανότητές τους για μάθηση μέσω μιας αυτόνομης εξερεύνησης. Ανα-φορικά λοιπόν με την ανάπτυξη επιτυχη-μένων ψηφιακών παιχνιδιών, το κλειδί είναι να παρουσιάζεται το εκπαιδευτικό περιεχόμενο καμουφλαρισμένο μέσα στο πλαίσιο του περιβάλλοντος του παιχνι-διού. Η σχεδίαση τέτοιων παιχνιδιών θα πρέπει να στοχεύει στα χαρακτηριστικά της παικτικότητας, όπου ο στόχος δεν είναι να εκτεθεί ο μαθητής απευθείας στο γνωστικό περιεχόμενο, αλλά να διευκο-λύνει αστείες και διασκεδαστικές διαδι-κασίες, που κινητοποιούν το παιδί να πα-ραμείνει εντός δραστηριότητας-παιχνιδιού για περισσότερο χρόνο (Nussbaum, προσπέλαση 25.4.2011). Στο επόμενο υποκεφάλαιο ακολουθεί η ανα-φορά και ανάλυση μιας μεθόδου μάθη-σης, υποβοηθούμενης από την τεχνολο-γία, και συγκεκριμένα από το ψηφιακό παιχνίδι, που συνδυάζει τα κοινωνικά χαρακτηριστικά της παικτικότητας (social playability) και τα βασικά στοιχεία της συνεργατικής μάθησης (collaborative learning), με στόχο την αναβάθμιση της διαδικασίας μάθησης.

Video Game-Supported Collaborative Learning (VGSCL): Ένα σύστημα ψυχα-

γωγίας στη διάθεση της μάθησης

Διάφορες μελέτες έχουν δείξει ότι τα ψηφιακά παιχνίδια μπορούν να αποτελέ-σουν εξαιρετικά εκπαιδευτικά εργαλεία και προσθέτουν πλεονεκτήματα στη μα-θησιακή διαδικασία, όπως π.χ. ότι βελ-τιώνουν την επιτυχία των διδασκομένων και τις γνωστικές τους ικανότητες και ενι-σχύουν την παρώθησή τους, διότι η μα-θησιακή διαδικασία είναι ευκολότερη. Επίσης βελτιώνουν την προσοχή και τα κίνητρα των μαθητών.

Εφόσον είναι αποδεκτό ότι τα ψηφιακά παιχνίδια μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως εκπαιδευτικά εργαλεία, οι Padilla et al (2009b) σκέφτηκαν ότι θα μπορούσαν να τα εισάγουν και στις διαδικασίες της ε-φαρμογής CSCL. Οι άνθρωποι μπορούμε να αλληλεπιδρούμε σε διάφορες εκφάν-σεις της ζωής μας καθώς και στη διαδικα-σία μάθησης. Αυτή η αλληλεπίδραση μας επιτρέπει να αποκτήσουμε νέες θεωρή-σεις και απόψεις, διαφορετικές από τις δικές μας, ενθαρρύνοντας δεξιότητες όπως ο σεβασμός και η ανεκτικότητα. Στο εκπαιδευτικό πεδίο, αυτή η αλληλεπί-δραση αποτρέπει τους μαθητές από το να απλουστεύσουν περίπλοκες έννοιες κατά τη μάθηση, χάρη στη βελτίωση που επι-τυγχάνεται μέσω των διαφορετικών α-πόψεων σχετικά με την έννοια που μελε-τάται. Κατά συνέπεια, μπορούμε να απο-κτήσουμε πλεονεκτήματα και από τις δύο δραστηριότητες (το παιχνίδι και τη συ-νεργασία) παράλληλα. Αυτό το συνδυα-σμό οι Padilla et al (2009b) το ονόμασαν VGSCL (Video Games Supported Collaborative Learning) και πρεσβεύουν ότι συνδυάζοντας τα δύο αυτά στοιχεία μπορούν να έχουν θετικά αποτελέσματα και για τα δύο, επιτυγχάνοντας έτσι καλύ-τερα αποτελέσματα διδασκαλί-ας/μάθησης.

Παράλληλα, θεωρούν ότι η χρήση τεχνι-κών ομαδικής μάθησης σε ένα εκπαιδευ-τικό ψηφιακό παιχνίδι, ευνοεί τη μαθη-σιακή διαδικασία και την ίδια στιγμή, ευ-νοείται η παικτικότητα του παιχνιδιού. Μπορούμε να παρατηρήσουμε πως παί-ζοντας ομαδικά είναι πιο διασκεδαστικό από το να παίζει κανείς μόνος του. Όσον αφορά τα ψηφιακά παιχνίδια, είναι επί-σης σημαντικό ότι ο παίκτης μοιράζεται το παιχνίδι με άλλους παίκτες διότι αυξά-νει τη διασκεδαστικότητα και αυτή εξαρ-τάται κατά κάποιο τρόπο από τη διασκέ-


53

δαση των υπολοίπων παικτών της ομά-δας (Padila et al, 2009c, p.299). Επίσης, οι Padilla et al (2009b) πιστεύουν ότι βελ-τιώνοντας την παικτικότητα, συμβάλλουν στην βελτίωση της συνεργατικής διαδι-κασίας και μία καλή συνεργατική διαδι-κασία εξασφαλίζει καλύτερη παικτικότη-τα. Εν κατακλείδι, εάν και οι δύο έννοιες της παικτικότητας και της συνεργατικής διαδικασίας είναι καλά ορισμένες και παράγουν καλές μετρήσεις, τότε προκα-λούνται καλύτερες διαδικασίες μάθησης (Padilla et al, 2009c).

Στη συγκεκριμένη μελέτη των Padilla et al (2009c), οι ερευνητές έχουν συμπεριλά-βει το ομαδικό παιχνίδι ως μία τεχνική ενσωμάτωσης της συνεργατικής μάθη-σης, που τους επιτρέπει να αναλύσουν πώς η αποτελεσματικότητα της μάθησης μέσω συνεργατικών δραστηριοτήτων ε-πηρεάζει την κοινωνική διάσταση της παικτικότητας (socialization), (δηλαδή τα κοινωνικά χαρακτηριστικά της). Επειδή όμως η αξιολόγηση της παικτικότητας, και δη της κοινωνικής παικτικότητας είναι μία ιδιαίτερα περίπλοκη διαδικασία, οι ερευνητές προτείνουν τη χρήση της αξιο-λόγησης της συνεργασίας για να λύσουν το παραπάνω πρόβλημα. Συγκεκριμένα, χρησιμοποίησαν μία κατηγοριοποίηση που ταξινομεί τα διάφορα είδη αλληλε-πίδρασης κατά τη μαθησιακή διαδικασία και στηρίζεται στις έννοιες: Συνεργασία- Συντονισμός- Επικοινωνία (collaboration, coordination, communication-3 C’s Model) (Ellis, 1991). Η κατηγορία συνερ-γασία περιλαμβάνει μηνύματα προτάσε-ων, όπου οι μαθητές υποβάλλουν θέματα προς συζήτηση, μηνύματα διαπραγμά-τευσης και προβολής αντιπροτάσεων. Επίσης περιλαμβάνονται μηνύματα που οι παίκτες ζητούν βοήθεια, αναζητούν λύσεις, κλπ. Ο συντονισμός περιλαμβάνει την αναγνώριση των πηγών των άλλων

χρηστών, την εκτέλεση ή το διαχωρισμό καθηκόντων καθώς επίσης και μηνύματα που δείχνουν πρόθεση λήψης αποφάσε-ων. Τέλος, στην κατηγορία της επικοινω-νίας, περιλαμβάνονται μηνύματα ερωτή-σεων και απαντήσεων, διαμοιρασμός πληροφοριών, αναγνώριση της ομάδας και κοινωνικά μηνύματα, τα οποία δεν έχουν στόχο την επίλυση προβλημάτων ή την εκτέλεση κάποιας εργασίας, αλλά οι μελετητές τα χρησιμοποιούν ως δείκτες συνοχής και καλών σχέσεων εντός της ομάδας.

Υπολογίζοντας λοιπόν τον αριθμό μηνυ-μάτων που οι παίκτες λαμβάνουν και στέλνουν (prestigious node=αυτός που λαμβάνει περισσότερα μηνύματα, influent node=αυτός που στέλνει περισ-σότερα μηνύματα, density of the net=η σχέση μεταξύ πιθανών και πραγματικών σχέσεων εντός της ομάδας), οι ερευνητές προσεγγίζουν την ποιότητα της συνεργα-σίας, που τους δίνει τη δυνατότητα να προβούν σε προσαρμοστικές κινήσεις που αποσκοπούν στη βελτίωση της συ-νεργατικής μάθησης εντός των ομάδων. Για παράδειγμα, εάν περισσότεροι του ενός παίκτες εντός μίας ομάδας στέλνουν περισσότερα μηνύματα (influent node), απαραιτήτως θα πρέπει να κάποιος από αυτούς να αλλάξει ομάδα και να πάει σε κάποια με χαμηλότερο αριθμό απεσταλ-μένων μηνυμάτων (Padilla et al, 2009c, p.302).

Οι Padilla et al (2009c), συνδύασαν λοι-πόν τις ιδιότητες της κοινωνικής παικτικό-τητας με τα στοιχεία της συνεργατικής μάθησης, όπως επίσης και τους τρόπους μέτρησης και εκτίμησης της συνεργατικό-τητας, έτσι ώστε αξιολογώντας τη συνερ-γασία, να είναι σε θέση να βγάλουν συ-μπέρασμα για την κοινωνική διάσταση της παικτικότητας και κατά συνέπεια για την ποιότητα του παιχνιδιού. Στη συνέ-


54

χεια περιγράφεται πώς κάθε στοιχείο της συνεργατικής μάθησης (CSCL), σχετίζεται με την κοινωνική παικτικότητα:

Θετική αλληλεξάρτηση: σύμφωνα με τους ερευνητές, για να επιτευχθεί θετική αλ-ληλεξάρτηση τα μέλη της ομάδας θα πρέπει να μοιράζονται κοινούς στόχους, να υπάρχουν στην ομάδα χαρακτήρες (ηγέτες) με τους οποίους τα υπόλοιπα μέλη να μπορούν να ταυτιστούν, να μοι-ράζονται αμοιβές με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας ή να δίνονται επιπλέον βαθ-μοί εάν όλη η ομάδα μαζί επιτυγχάνει ένα ελάχιστο σκορ για παράδειγμα. Όλα αυτά τα στοιχεία αναμένεται να βελτιώσουν την αλληλεξάρτηση εντός της ομάδας με τέτοιο τρόπο ώστε όσες περισσότερες από αυτές τις προτάσεις περιλαμβάνο-νται στο παιχνίδι, τόσο περισσότερη αλ-ληλεξάρτηση θα υπάρχει. Η θετική αλλη-λεξάρτηση συνδέεται με την κοινωνική αντίληψη (βλέπε χαρακτηριστικά κοινω-νικής παικτικότητας) διότι καθιστά δυνα-τόν να υπάρχουν κοινωνικές δραστηριό-τητες εντός της ομάδας και να βελτιώνε-ται η εμπειρία των παικτών (Player Experience). Εάν εφαρμόσουμε μία άμε-ση μέτρηση στις διαδικασίες επικοινωνί-ας εντός του παιχνιδιού, μπορούμε να αναλύσουμε κατά τους μελετητές και την αλληλεξάρτηση στο παιχνίδι και τις σχέ-σεις της με την κοινωνική παικτικότητα. Η μέτρηση αυτή θα αφορά τον υπολογισμό του λόγου των μηνυμάτων που στέλνο-νται και λαμβάνονται και αφορούν τη συνεργασία των παικτών. Όσο πιο κοντά στο -1- είναι ο λόγος αυτός για κάθε μέ-λος της ομάδας, τόσο πιο υψηλή θετική αλληλεξάρτηση θα υπάρχει εντός της ο-μάδας αυτής.

Ατομική ευθύνη: Το στοιχείο αυτό μπορεί απευθείας να συνδεθεί με την ιδιότητα της προσωπικής εμπλοκής της CSCL γιατί και οι δύο έννοιες αναφέρονται στην

προσπάθεια του παίκτη να δώσει τον κα-λύτερό του εαυτό για την επιτυχία της ομάδας. Για την προώθηση αυτής της ι-διότητας, το μοντέλο των Padilla et al (2009c) προτείνει το σχεδιασμό του παι-χνιδιού με τέτοιο τρόπο ώστε να περι-λαμβάνει προκλήσεις-έκπληξη για κάθε ένα μέλος της ομάδας, έτσι ώστε αυτό να είναι υπεύθυνο για την απόκτηση ενός απαραίτητου εργαλείου για την ομάδα. Εκτός αυτού, μπορούμε να εφαρμόσουμε έναν πολλαπλασιαστικό παράγοντα για τη δράση κάθε μέλους της ομάδας, με σκοπό να καταφέρουμε μεγαλύτερη προ-σπάθεια από αυτόν με το μεγαλύτερο παράγοντα ή να εξασφαλίσουμε προκλή-σεις-έκπληξη για αυτόν με τη χαμηλότερη δράση.

Πρόσωπο με πρόσωπο ενισχυτική αλλη-λεπίδραση: Οι προτάσεις εδώ αφορούν την αλληλεπίδραση των μαθητών εντός ομάδας. Προτείνονται λοιπόν δραστηριό-τητες όπου το πρόβλημα παρουσιάζεται σε ένα μέλος, αλλά κάποιο άλλο μέλος πρέπει να το λύσει, ή καταστάσεις στις οποίες οι μαθητές έχουν να δημιουργή-σουν κάτι από κοινού. Το στοιχείο αυτό είναι ιδιαιτέρως σημαντικό για την αντί-ληψη της έννοιας της ομάδας και σχετίζε-ται ξεκάθαρα και με την έννοια της παι-κτικότητας και με την έννοια της συνερ-γασίας γιατί θεωρείται απαραίτητο για την απόκτηση καλύτερων ομαδικών απο-τελεσμάτων. Στην περίπτωση των ψηφια-κών παιχνιδιών, η πρόσωπο με πρόσωπο αλληλεπίδραση επιτρέπει στους παίκτες να συναντήσουν τους συνεργάτες τους και να μάθουν ποιοί είναι αυτοί, να τους μιλήσουν, να τους ζητήσουν βοήθεια, κλπ. Κάτι τέτοιο είναι πιο διασκεδαστικό από το να παίζει κανείς μόνος του με το μηχάνημα.

Κοινωνικές δεξιότητες: Η ανάπτυξη κοι-νωνικών δεξιοτήτων απαιτεί αρκετό χρό-


55

νο και προσπάθεια, αλλά υπάρχουν κά-ποιες δραστηριότητες που κάνουν τη δι-αδικασία ευκολότερη. Υπό αυτή την προ-οπτική, οι ερευνητές προτείνουν να συ-μπεριληφθούν στο παιχνίδι ρόλοι και συ-γκεκριμένα να εφαρμόζεται ένας ηγετικός ρόλος μεταξύ των μελών της ομάδας εκ περιτροπής. Με τον τρόπο αυτό, όλοι οι μαθητές θα οργανώσουν τις διαδικασίες και θα πάρουν αποφάσεις, τουλάχιστον μία φορά. Επιπλέον, μερικές προκλήσεις στο παιχνίδι μπορούν να προσφέρουν ανατροφοδότηση σε κάποιο άλλο μέλος της ομάδας, με σκοπό αυτό να γνωρίσει το συνεργάτη του, να του μιλήσει, κλπ. Αυτά τα παραδείγματα και άλλα πολλά μπορούν να βελτιώσουν την κοινωνική αντίληψη, την αντίληψη της ομάδας, το διαμοιρασμό ευθυνών, την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση, στοιχεία εκτίμη-σης της κοινωνικής παικτικότητας.

Εξέλιξη της ομάδας: Σε αυτή την κατηγο-ρία περιλαμβάνονται προτάσεις συμπερί-ληψης προκλήσεων που εκτιμώνται με έναν κοινό τρόπο για όλη την ομάδα ή να δημιουργηθούν γραφήματα που δείχνουν πώς τα μέλη της ομάδας έχουν συμβάλλει στο τελικό σκορ της ομάδας. Αυτές οι δράσεις βελτιώνουν την αξία της κοινωνι-κής παικτικότητας, και συγκεκριμένα τις δεξιότητες της κοινωνικής αντίληψης (διότι η ομάδα συμπεριφέρεται ως όλον), της αντίληψης της ομάδας (διότι μπορούν να δουν πώς όλοι οι συνεργάτες έχουν συμβάλλει στο τελικό αποτέλεσμα), την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση (όταν συζητούν για τα αποτελέσματα που έ-χουν αποκτηθεί) (Padilla et al, 2009a/2009c, p.302-303).

Από τα προηγούμενα διαφαίνεται πώς οι ερευνητές Padilla et al (2009c) έχουν συνδέσει τα στοιχεία της συνεργατικής μάθησης μέσω υπολογιστή (CSCL) με τις ιδιότητες της κοινωνικής παικτικότητας.

Παρόλα αυτά, το δύσκολο εγχείρημα εί-ναι να βρεθούν ένα σύνολο από μετρήσι-μα στοιχεία που με ένα συστηματικό τρόπο μπορούν να εφαρμοστούν στο παιχνίδι και στον παίκτη, και να μάς επι-τρέψουν να αναλύσουμε και να συμπε-ράνουμε πώς η παικτικότητα επηρεάζει τον προσανατολισμό του ομαδικού παι-χνιδιού. Αυτά τα στοιχεία αναφέρθηκαν παραπάνω (Padilla et al, 2009c, p.303) και παρουσιάζονται διεξοδικά στον πίνακα 1. Οι συγκεκριμένοι ερευνητές, προτείνουν όπως έχει ήδη αναφερθεί παραπάνω να χρησιμοποιήσουμε τις χαρακτηριστικές ιδιότητες της συνεργατικής μάθησης (CSCL), οι οποίες συνδέονται με εκείνες της κοινωνικής παικτικότητας (βλέπε πί-νακα 1) και με τον τρόπο αυτό να απο-φανθούμε για την παικτικότητα των παι-χνιδιών και κατ΄επέκταση για την ποιότη-τά τους. Κατά έναν παρόμοιο τρόπο μπο-ρούμε χρησιμοποιώντας τις τεχνικές που αναφέρθηκαν παραπάνω για την βελτίω-ση της CSCL, να βελτιώσουμε και την παι-κτικότητα, με απώτερο στόχο την ανα-βάθμιση της μάθησης που συντελείται μέσω των ομαδικών δραστηριοτήτων στα πλαίσια εκπαιδευτικών ψηφιακών παι-χνιδιών.

Συμπεράσματα Προτάσεις για περαιτέρω έρευνα

Στην προσέγγιση VGSCL, όλες οι προτά-σεις για την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης ξεκινούν από την άποψη ότι ο κύριος στόχος είναι το παιδί να παίζει με έναν συνεργατικό τρόπο. Το αποτέλε-σμα αυτής της διαδικασίας είναι ότι το παιδί μαθαίνει το διδακτικό περιεχόμενο με έναν υπονοούμενο τρόπο μαζί με τους άλλους μαθητές. Συνεπώς, το εκπαιδευτι-κό περιεχόμενο θα πρέπει να είναι κρυμ-μένο μέσα στο μηχανισμό του παιχνιδιού, ώστε το παιχνίδι να λειτουργήσει ως μέ-σον στη μαθησιακή διαδικασία.


56

Η συγκεκριμένη μελέτη μας απέδειξε ότι υπάρχει μία άμεση σύνδεση και σχέση μεταξύ των στοιχείων της CSCL με ιδιότη-τες της κοινωνικής παικτικότητας. Με τον τρόπο αυτό επετράπη στους εν λόγω ε-ρευνητές να χρησιμοποιήσουν σχεδιαστι-κές οδηγίες για να σχεδιάσουν εκπαιδευ-τικά βιντεοπαιχνίδια με συνεργατικές δραστηριότητες, βελτιώνοντας ταυτόχρο-να την κοινωνική παικτικότητα. Επιπλέον, επειδή αυτή είναι μία άμεση σχέση, όσο πιο κοντά στις οδηγίες αυτές είναι ο σχε-

διασμός, τόσο πιο υψηλή κοινωνική παι-κτικότητα αυτό θα εξασφαλίζει. Το πιο σημαντικό όλης αυτής της διαδικασίας είναι ότι υπολογίζοντας τους παραπάνω παράγοντες, μπορούμε να αποφανθούμε για την επιτυχία ενός εκπαιδευτικού συ-νεργατικού παιχνιδιού: μπορούμε να με-τρήσουμε την παικτικότητα και αν το παι-χνίδι είναι ένα ‘καλό’ παιχνίδι και αν είναι ένα καλό συνεργατικό εργαλείο, μπορού-με να το εφαρμόσουμε στο εκπαιδευτικό πεδίο.

Social Playability Property

Related CSCL element

How to use VGSCL to measure Social Playability

Social perception Positive

Interdependence Group processing

The number of messages sent and received for the category coordination must be high and the relation between messages sent and received for each of players must be near to 1. The nearer to 1the relation is, the better positive interdependence there is.

Group Awareness

Face-to-face pro-motive

Interaction/ Group processing

Density in the social net is used to measure the group awareness. Density is defined as A/B, where A is the number of relations established in the group and B is the total number of possible relations. This meas-urement can be distinguished by category or to do it adding the messages in the three categories.

Personal Implication Individual

accountability

This element can be assessed by means of the num-ber of messages sent by each of players. The most influent node is the player who sends the higher number of messages.

Sharing Social skills

Positive interdependency

We use the number of messages sent and received for the category of coordination in order to calculate the density of the net, the most influent node and the most prestigious node.

Communication

Face-to-face pro-motive


We use the number of messages sent and received for the category of communication in order to calcu-late the density of the net, the most influent node and the most prestigious node.

Interaction

Face-to-Face pro-motive


We use the number of messages sent and received for the category of collaboration in order to calculate the density of the net, the most influent node and the most prestigious node.

Πίνακας 1: Παραδείγματα μετρήσεων που μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε για να εκτιμήσουμε τις ιδιότητες της κοινωνικής

παικτικότητας χρησιμοποιώντας μετρήσεις της συνεργατικότητας [πηγή: (Padilla et al, 2009c, p.303)]


57

Αναφορικά με μελλοντικές μελέτες, θα ήταν χρήσιμο οι ίδιοι ή άλλοι ερευνητές να ασχοληθούν με τον έλεγχο στην πράξη λειτουργίας του μοντέλου που προτεί-νουν σε θεωρητικό επίπεδο. Με λίγα λό-για, να σχεδιαστούν εκπαιδευτικά παιχνί-δια με βάση τις οδηγίες που δίνουν, να εφαρμοστούν στην πράξη με μαθητές και να αξιολογηθούν οι σχετικές παράμετροι για να δούμε πώς λειτουργεί το μοντέλο αυτό στην τάξη και αν έχει τα αναμενό-μενα αποτελέσματα αναφορικά με τη βελτίωση της συνεργασίας των παιδιών και της ποιότητας μάθησής τους. Προς το παρόν, όντας ένα θεωρητικό μοντέλο δεν μπορεί στηρίξει τις προτάσεις του.

Παράλληλα, θα λέγαμε ότι περαιτέρω διερεύνηση κατά την άποψή μας απαιτεί-ται προκειμένου να αποφανθούμε για την εγκυρότητα των μετρήσιμων στοιχείων (ευρετικοί κανόνες) που προτείνονται από τους ερευνητές για τον υπολογισμό

και την αξιολόγηση της συνεργατικότητας (ευρετική μέθοδος αξιολόγησης), καθώς δεν αναφέρεται να έχουν ελεγχθεί εμπει-ρικά με πραγματικά παιχνίδια, και επι-πλέον ίσως θα πρέπει να προστεθούν στοιχεία προς αξιολόγηση όπως η φυσική παρουσία των χρηστών, οι κινήσεις τους, οι πιθανοί μορφασμοί που κάνουν, οι χειρονομίες τους, κλπ. που αποτελούν πηγές πλούσιες σε μηνύματα και πληρο-φορίες και αποτελούν αναπόσπαστο στοιχείο των ευρετικών μεθόδων αξιολό-γησης συνεργατικών περιβαλλόντων μά-θησης.

Πέρα βέβαια από τις όποιες αδυναμίες παρουσιάζει το μοντέλο αυτό προς το παρόν, είναι γεγονός ότι αποτελεί μία καινοτόμο πρόταση, που οφείλει να εξε-ταστεί και εμπειρικά και να αποτελέσει ισχυρό εργαλείο σχεδιασμού ποιοτικά και εκπαιδευτικά αναβαθμισμένων ψηφια-κών παιχνιδιών και εφαρμογών.


1. Albers, E., Braack, M. ter & Verseput, N.M. (2008). Computer Supported Collaborative Learning. Προσπέλαση 23.4.2011 http://www.eefjealbers.nl/CIMA/Pedagogies/ Assignment 3_Albers_Braack Verseput.pdf>

2. Barnes, D. & Todd, F. (1977) Communication and Learning in Small Groups, London: Routledge and Kegan Paul.

3. Behavioristics, (2011). Why Usability/Playability matters. Προσπέλαση 19.4.2011 <http://www.behavioristics.com/why-usability-matters.htm

4. Bennett, C. & Dunne, E. (1992) Managing Classroom Groups, Hemel Hempstead: Simon and Schuster.

5. Bitter-Rijpkema, M., Sloep, P.B., & Jansen, D. (2003). Learning to change. The Virtual Business Learning approach to professional workplace learning. Educational Technology & Society 6 (1).

6. Conati C., Zhao, X. (1993). Building and evaluating an intelligent pedagogical agent to improve the effectiveness of an educational game. Proceedings of the 9th international conference on Intelligent user interface, January 13-16, 2004, Madeira, Funchal, Portugal.

7. Day,E.A., Boatman, P.R., Kowollik,V.,Espejo, J.,McEntire, L.E. & Sherwin,R.E.(2007). Collaborative training with a more experienced partner: Remediating low pretraining self-efficacy in complex skill acquisition. Human factors, 49(6), 1132-1148.


58

8. Devasia, R.J. & Zimmerman, E. (1999). Computer Supported Collaborative Learning. Προσπέλαση 23.4.2011 http://devasia.net/Baboon/public_html/ Papers/Hci/Html Formatted /cscl.htm

9. Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by collaborative learning? In P. Dillenbourg (Eds.)Collaborative-learning:Cognitive and Computational Approaches.Oxford: Elsevier, 1-19.

10. Ellis, C. A., Gibbs, S. J., Rein, G. L. (1991) Groupware: Some issues and experiences. Communications of the ACM.

11. González Sánchez, J. L., Montero, F., Padilla Zea, N., Gutiérrez, F. L. (2009a) Playability as Extension of Quality in Use in Video Games. 2nd International Workshop on the Interplay between Usability Evaluation and Software Development (I-USED), 37-43. Προσπέλαση 15.4.2011 http://sunsite. informatik.rwth-aachen.de/Publications/CEUR-WS/Vol-490/ paPXr_06.pdf

12. González Sánchez, J.L., Padilla Zea, N., Gutiérrez, F.L. (2009b) Playability: How to Identify the Player Experience in a Video Game. Human Computer Interaction. Springer-Verlag, Volume 5726, 356-359.

13. González Sánchez, J.L., Padilla Zea, N., Gutiérrez, F.L. (2009c) From Usability to Playability: Introduction to the Player-Centred Video Games Development Process. Human Centred Design. Springer-Verlag, 65-74. Προσπέλαση 19.4.2011 http://www.google.com/books? hl=el&lr=&id=G7pRydLj7wMC&oi=fnd&pg=PA65&ots= yYLHRKY wuH&sig=nFUyaB79nwkPok9N-9Z8IZX00eI#v=onepage&q&f=trUX

14. Johnson, D. W., & Johnson, P. (1994). Learning together. In: Sharan S. (ed.) Handbook of cooperative learning methods. Connecticut: Greenwood Press.

15. Johnson, R. T., Johnson, D. W. (1988) Cooperative Learning: Two heads learn better than one. Transforming Education: In Context 18. Προσπέλαση 11.4.2011 http://www.context.org/ICLIB/IC18/Johnson.htm

16. Jong, B., Chang, T., Wu, Y., Lin, T., (2006). Applying the adaptive learning material producing strategy to group learning. Proceedings of 1st International Conference Edutainment, LNCS Vol. 3942, 39-49.

17. Koschmann, T. (2002). Dewey’s contribution to the foundations of CSCL research. In G. Stahl (Ed.), Computer support for collaborative learning: Foundations for a CSCL community: Proceedings of CSCL 2002. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 17-22.

18. Kutnick, P. & Thomas, M. (1990) Dyadic Pairings for the Enhancement of Cognitive Development in the School Curriculum, British Educational Research Journal, 16, (4), 399-406.

19. Nacke, Lennart E.; Drachen, Anders; Kuikkaniemi, Kai; Niesenhaus, Joerg; Korhonen, Hannu; van den Hoogen, Wouter; Poels, Karolien; IJsselsteijn, Wijnand et al. (2009). "Playability and Player Experience Research". Proceedings of DiGRA 2009: Breaking New Ground: Innovation in Games, Play, Practice and Theory (London, UK: DiGRA). Προσπέ-λαση 15.4.2011 http://www.digra.org/dl/display_html?chid=http://www.digra.org /dl/db/09287. 44170.pdf.

20. Νικολαΐδου, Γ. (2009). Μουσική πράξη, συνεργατικότητα και ΤΠΕ: Εξωτική πρόκληση ή προκλητική συνύπαρξη στο ελληνικό σχολείο του 21ου αιώνα; Στο: Αργυρίου, Μ. (ε-πιμ.), Μουσική Παιδαγωγική στον 21ο αιώνα: προκλήσεις, προβλήματα, προοπτικές.


59

Πρακτικά 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή της ΕΕΜΑΠΕ, Τόμος Α, 20-22 Απριλίου 2007, Αθήνα, 85-95.

21. Nussbaum, M. ( ). Games, Learning, Collaboration and Cognitive Divide. Προσπέλαση 25.4.2011 http://www.oecd.org/dataoecd/43/39/39414787.pdf

22. Padilla Zea, N., González Sánchez, J. L., Gutiérrez, F. L., Cabrera, M. J., Paderewski, P. (2009a) Design of Educational Multiplayer Videogames. A Vision from Collaborative Learning. Special Issue of Advances in Engineering Software 40, 1251-1260.

23. Padilla Zea, N., González Sánchez, J. L., Gutiérrez, F. L. (2009b). Collaborative Learning by Means of Video Games. An Entertainment System in the Learning Processes. IX IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT).

24. Padilla Zea, N., González Sánchez, J. L., Gutiérrez, F. L. (2009c). Joining Playability and CSCL to improve the Learning Experience. In Bente Meyer (ed.) Proceedings of the 4th European Conference on Games Based Learning. The Danish School of Education, Aarhus University, Copenhagen, Denmark, 21-22 October 2010,299-305.

25. Provenzo, E. (1991), Video Kids. Cambridge: Harvard University Press. 26. Stahl, G. (2005). Group cognition in computer-assisted collaborative learning. Journal of

Computer Assisted Learning, 21, 79-90. 27. Stahl, G., Koschmann, T., & Suthers, D. D. (2006). Computer supported collaborative

learning. In R. Keith, Sawyer (Ed.), The Cambridge handbook of the learning sciences. Cambridge, England: Cambridge University Press, 409-425.

28. Usability First, (2011). Playability. Προσπέλαση 21.4.2011 http://www.usabilityfirst.com/ glossary/playability/

29. Vygotsky, L.S (1962). Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press. 30. Warschauer, M. (1995). Computer-mediated collaborative learning: Theory and practice.

(Research Note #17). Honolulu, HI: University of Hawai, Second Language Teaching & Curriculum Center.

31. Wikipedia, (2011). Gameplay. Προσπέλαση 21.4.2011 http://en.wikipedia.org/wiki/ Gameplay#Playability.


60

Η συμβολή των Νέων Τεχνολογιών και των Σχολικών Βιβλιοθηκών στο μάθημα της Τεχνολογίας στο Γυμνάσιο

Αθανασιάδης Ηλίας

Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Αιγαίου [email protected]

Στέφος Ευστάθιος Διδάκτορας Πανεπιστημίου Αιγαίου

[email protected]

Λέξεις - κλειδιά: Τεχνολογία, Νέες Τεχνο-λογίες, Σχολικές Βιβλιοθήκες

Εισαγωγή

Το μάθημα της Τεχνολογίας διδάσκεται στην Α΄ και Β΄ τάξη του Γυμνασίου με την εφαρμογή της μεθόδου επίλυσης τεχνο-λογικών προβλημάτων μέσω μιας σειράς εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Η Τε-χνολογία ακολουθώντας το πνεύμα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης εμπεριέχει γενικά πραγματιστικά εκπαιδευτικά στοι-χεία χωρίς να επιδιώκει συγκεκριμένο τεχνικό επαγγελματικό προσανατολισμό (Κόνσολας, Καλδή & Στέφος, 2005). Στο-

χεύει στην ανάπτυξη των νοητικών ικανο-τήτων των μαθητών και την εκπαίδευσή τους κατά τέτοιο τρόπο ώστε να εφαρμό-σουν τις θεωρητικές έννοιες που έχουν διδαχθεί και σε άλλα μαθήματα και όχι να τους διδάξει ένα τεχνικό επάγγελμα. Βασικά στοιχεία του μαθήματος είναι η παροχή ευκαιριών και η ενθάρρυνση του μαθητή να κατασκευάζει μόνος του τις γνώσεις, μέσα από την εξερεύνηση, τον πειραματισμό, τον σχηματισμό υποθέσε-ων, τη γενίκευση και την αιτιολόγηση (Atkinson κ.ά., 1987). Με αυτό τον τρόπο οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να εκτιμή-σουν και να διερευνήσουν τα ατομικά ενδιαφέροντά τους, να αναπτύξουν ικα-νότητες που θα τους βοηθήσουν να αντι-μετωπίσουν αργότερα τις πρακτικές ανά-γκες της ζωής και να προετοιμαστούν για μια κοινωνία που κυριαρχείται από τε-χνολογικές εφαρμογές απαιτώντας ολοέ-να και περισσότερο συνεχείς σπουδές και εξειδίκευση (Ηλιάδης, 1999).

Στο μάθημα της Τεχνολογίας της Α΄ Γυ-μνασίου δεν προβλέπεται η διδασκαλία συγκεκριμένης ύλης, αλλά η εφαρμογή εκπαιδευτικών διαδικασιών μέσω των οποίων οι μαθητές μελετούν διάφορα τεχνολογικά προβλήματα, κατασκευά-ζουν σχέδια, χρησιμοποιούν μια ποικιλία εργαλείων και υλικών, γράφουν τεχνικές εκθέσεις, κάνουν παρουσιάσεις σε αυτο-διοικούμενα σεμινάρια, διοργανώνουν παρουσιάσεις κ.ά. αξιοποιώντας το ευρύ-τερο δυνατό φάσμα πληροφόρησης

Περίληψη

Η έρευνα μελετά τις στάσεις μαθητών Γυμνασίου απέναντι στο μάθημα της Τεχνολογίας, το οποίο είναι το μόνο μάθημα που διδάσκεται με κεντρικό άξονα την εφαρμογή ατομικών project στην Α΄ τάξη και ομαδικών project στη Β΄ τάξη του Γυμνασίου. Διερευνάται η σύνδεση της Τεχνολογίας με τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών και των Σχολι-κών Βιβλιοθηκών. Στο πλαίσιο της ερ-γασίας παρουσιάζονται τα κριτήρια διαφοροποίησης των μαθητών και των μαθητριών που συμμετείχαν στην έρευνα και τα αποτελέσματα της ιε-ραρχικής ταξινόμησης.


61

συμπεριλαμβανομένου και του internet (Καραγιάννης, Στέφος & Συντυχάκης, 2003). Στο Πρόγραμμα Σπουδών της Τε-χνολογίας της Α΄ Γυμνασίου εφαρμόζεται ένα ολοκληρωμένο ενιαίο πλαίσιο δρα-στηριοτήτων, το οποίο ονομάζεται «η μέθοδος της ατομικής εργασίας» ευρέως γνωστή και ως μέθοδος project (Frey, 1999). Στο μάθημα της Τεχνολογίας της Β΄ Γυμνασίου, όπως και στο πρόγραμμα της Τεχνολογίας της Α΄ Γυμνασίου, δεν προβλέπεται η διδασκαλία συγκεκριμέ-νης ύλης, αλλά η εφαρμογή εκπαιδευτι-κών διαδικασιών μέσω των οποίων οι μαθητές μαθαίνουν να εργάζονται με την Τεχνολογία. Στο πρόγραμμα της Β΄ Γυ-μνασίου εφαρμόζεται ένα ολοκληρωμένο πλαίσιο δραστηριοτήτων που ονομάζεται «η μέθοδος της ομαδικής εργασίας». Οι μαθητές με τη βοήθεια του καθηγητή τους αναλύουν τον τρόπο οργάνωσης της σύγχρονης βιομηχανίας και των σύγχρο-νων παραγωγικών μονάδων µε την αξιο-ποίηση της διαθέσιμης βιβλιογραφίας και του ευρύτερου δυνατού φάσματος πηγών πληροφόρησης (Γεωργίου & Γεωργίου, 2001).

Είναι σαφές ότι η Τεχνολογία δεν διδά-σκεται με τον παραδοσιακό τρόπο αλλά με πλήθος εκπαιδευτικών δραστηριοτή-των και γι’ αυτό το λόγο ορθά δεν προ-βλέπονται για την αξιολόγηση των μαθη-τών διαγωνίσματα, τεστ και γραπτές εξε-τάσεις. Η αξιολόγηση των μαθητών στο μάθημα γίνεται με κριτήριο την απόδοσή τους στο σύνολο των εκπαιδευτικών δρα-στηριοτήτων στις οποίες εμπλέκονται. Η αξιολόγηση είναι μια λεπτομερής και συ-νεχής διαδικασία κατά την οποία ο καθη-γητής παρακολουθεί, καταγράφει και α-ξιολογεί κάθε ενέργεια του μαθητή τόσο ποσοτικά όσο και ποιοτικά. Η αξιολόγηση γίνεται µε κριτήριο την επίδοση των μα-

θητών σε κάθε δραστηριότητα που προ-βλέπεται από το πρόγραμμα.

Πρώτο μέλημα του εκπαιδευτικού στο μάθημα της Τεχνολογίας είναι να κινήσει το ενδιαφέρον των μαθητών. Με την ε-νεργό συμμετοχή των μαθητών φροντίζει να επιλέγονται αντικείμενα μελέτης που καλύπτουν διαφορετικούς τομείς. Συμμε-τέχει σε όλες τις φάσεις ως έμπειρος σύμβουλος, υποδεικνύει πηγές, βοηθά την ομάδα να εντοπίσει τα προβλήματα και να οργανώσει την έρευνα. Συντονίζει διακριτικά την προσπάθεια, παρέχει πλη-ροφορίες, ενθαρρύνει τα μέλη της ομά-δας και εκφράζει την άποψή του. Η ανά-πτυξη του έργου του εκπαιδευτικού βα-σίζεται τόσο στη διερευνητική όσο και στη συνεργατική μάθηση (Feldman, 1999). Οι μαθητές εμπλέκονται σε δρα-στηριότητες και εργασίες που τους εν-θαρρύνουν να παίξουν το ρόλο του πα-ραγωγού – αντί για τον παραλήπτη – της γνώσης. Συνθέτουν εργασίες και εμπλέ-κονται σε διάλογο με τους συμμαθητές τους. Διατυπώνουν κριτική, αμφισβήτη-ση, υποθέσεις, συμπεράσματα. Ο καθη-γητής διατηρεί το διδακτικό του ρόλο αλ-λά δεν περιορίζεται σε αυτόν. Αναλαμβά-νει, σε μεγαλύτερο βαθμό από ό,τι τον έχουμε συνηθίσει, τους ρόλους του εμ-ψυχωτή, του συντονιστή, του καθοδηγη-τή – διαχειριστή της εκπαιδευτικής διαδι-κασίας. Ο ρόλος του είναι συμβουλευτι-κός και καθοδηγητικός.

Υποδομές για το μάθημα της Τεχνολογίας

Ουσιαστική συμβολή στην εκπόνηση των εργασιών της Τεχνολογίας στο Γυμνάσιο παρέχει η ύπαρξη εργαστηρίου Τεχνολο-γίας, Σχολικής Βιβλιοθήκης και επιπρό-σθετων χώρων, όπως είναι το εργαστήριο Πληροφορικής, η αίθουσα πολλαπλών χρήσεων κ.ά. (Καραπαναγιώτης, 1989). Η


62

χρησιμοποίηση των ηλεκτρονικών υπολο-γιστών και του internet στην εκπόνηση μιας εργασίας αποτελεί καταλυτικό πα-ράγοντα στην εξέλιξη, την ποιότητα και την ταχύτητα με την οποία πραγματοποι-είται η εργασία αυτή (Σιμάτος, 1999). Στη Σχολική Βιβλιοθήκη οι μαθητές μπορούν να αναζητήσουν όλες τις απαραίτητες πληροφορίες που απαιτούνται για τις ερ-γασίες τους (Αθανασιάδης & Στέφος, 2006). Στη Βιβλιοθήκη δημιουργείται σταδιακά αρχείο εργασιών Τεχνολογίας. Οι τελικές παρουσιάσεις των εργασιών φωτογραφούνται και βιντεοσκοπούνται με σκοπό τη δημιουργία φωτογραφικού αρχείου και ψηφιακού αρχείου βίντεο. Τα αρχεία αυτά θα μπορούν να χρησιμοποι-ηθούν από εκπαιδευτικούς και μαθητές με στόχο τη συνεχή βελτίωση του εκπαι-δευτικού έργου. Η Βιβλιοθήκη δεν είναι ένας στατικός χώρος αλλά εντάσσεται ενεργά στο αναλυτικό και λειτουργικό πρόγραμμα του σχολείου. Διαθέτει χιλιά-δες τίτλους βιβλίων όλων των ειδικοτή-των καθώς και οργανωμένο εποπτικό υλι-κό στη διάθεση των εκπαιδευτικών, το οποίο συμπληρώνει ουσιαστικά την εκ-παιδευτική πράξη. Αποτελεί για τους μα-θητές εστία μάθησης, εξοικείωσής τους με το βιβλίο και πηγή πληροφόρησης (IFLA/UNESCO, 1999). Αποτελεί κομβικό χώρο για τη λειτουργία του σχολείου και απαραίτητο μέσο στήριξης του έργου των εκπαιδευτικών προωθώντας τη διδακτική πράξη και πρακτική (Saitis & Saiti, 2004).

Η έρευνα

Κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους 2010 – 2011 πραγματοποιήθηκε έρευνα, στην οποία συμμετείχαν 546 μαθητές και μαθήτριες Γυμνασίων της Ρόδου προκει-μένου να διερευνηθούν οι στάσεις τους απέναντι στο μάθημα της Τεχνολογίας και η σύνδεση του μαθήματος με τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών και των Σχολικών

Βιβλιοθηκών. Αυτό είναι ιδιαίτερα σημα-ντικό γιατί εντοπίζονται οι διαφοροποιή-σεις μεταξύ των μαθητών σχετικά με τη χρήση των Σχολικών Βιβλιοθηκών, των υπολογιστών και του internet κατά την υλοποίηση των εργασιών του μαθήματος της Τεχνολογίας καθώς και οι στάσεις των παιδιών απέναντι στο μάθημα. Στην έ-ρευνα συμμετείχαν 260 αγόρια (47,62%) και 286 κορίτσια (52,38%). Από αυτά τα παιδιά τα 188 (34,43%) παρακολουθού-σαν την Α΄ Γυμνασίου, τα 174 (31,87%) τη Β΄ Γυμνασίου και τα 184 (33,70%) την Γ΄ Γυμνασίου. Το ερωτηματολόγιο μοιρά-στηκε στα παιδιά την άνοιξη του 2011 με συνέπεια οι μαθητές της Α΄ τάξης να έ-χουν ολοκληρώσει τον κύκλο εργασιών της Τεχνολογίας και να έχουν σαφή ά-ποψη απέναντι στο μάθημα όπως και οι μαθητές της Β΄ και Γ΄ τάξης. Όλα τα παι-διά που συμμετείχαν στην έρευνα πήγαι-ναν σε σχολεία που διέθεταν Σχολική Βι-βλιοθήκη. Το 94,87% των συμμετεχόντων στην έρευνα είχαν δικό τους υπολογιστή στο σπίτι και το 90,84% σύνδεση internet. Για την εξαγωγή των αποτελεσμάτων της έρευνας χρησιμοποιήθηκαν τα στατιστικά λογισμικά SPSS v.17 και SPAD v.4.5 που διαθέτει η Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστη-μών του Πανεπιστημίου Αιγαίου.

Τα αποτελέσματα της Πολυδιάστατης Ανάλυσης

Ακολουθεί η ανάλυση του ερωτηματολο-γίου με μεθόδους της Πολυδιάστατης Στατιστικής Ανάλυσης Δεδομένων, η ο-ποία επιτρέπει τη διατύπωση κριτηρίων διαφοροποίησης των μαθητών και των μαθητριών και την ταξινόμησή τους σε ομάδες με βάση τις κοινές απαντήσεις που έχουν δώσει στο σύνολο των ερωτη-ματολογίων (Benzécri, 1992). Διερευνάται έτσι το αποτέλεσμα των συσχετίσεων ό-λων των απαντήσεων μεταξύ τους και αυτό που διαδραματίζει κυρίαρχο ρόλο


63

δεν είναι η συχνότητα εμφάνισης ενός χαρακτηριστικού αλλά η σύμπτωση πολ-λών ταυτόχρονα χαρακτηριστικών που οδηγεί στην ανάδειξη ταξινομικών κριτη-ρίων. Οι μέθοδοι που χρησιμοποιήθηκαν είναι η Παραγοντική Ανάλυση Πολλα-πλών Αντιστοιχιών που καθορίζει τα κρι-τήρια διαφοροποίησης των μαθητών και η Ιεραρχική Ταξινόμηση που οδηγεί σε συγκρότηση ομάδων με βάση τις κοινές απαντήσεις και τα κοινά χαρακτηριστικά των μαθητών και των μαθητριών που συμμετείχαν στην έρευνα.

Τα κριτήρια διαφοροποίησης των μαθητών

Για να βρούμε με ποιον τρόπο διαφορο-ποιούνται οι μαθητές και οι μαθήτριες που συμμετείχαν στην έρευνα με βάση το σύνολο των απαντήσεών τους χρησιμο-ποιήσαμε τη μέθοδο της Ανάλυσης Πολ-λαπλών Αντιστοιχιών, η οποία βασίζεται στη συσχέτιση όλων ταυτόχρονα των με-ταβλητών. Τα αποτελέσματα της Ανάλυ-σης Πολλαπλών Αντιστοιχιών δίνουν τους παραγοντικούς άξονες, οι οποίοι είναι ταυτόχρονα και τα κριτήρια διαφοροποί-ησης των μαθητών. Σε κάθε άξονα διατυ-πώνεται η ανάδειξη δύο διαμετρικά αντί-θετων συνόλων χαρακτηριστικών των μαθητών αναδεικνύοντας τις αντιθέσεις στον τρόπο που απαντούν στις ερωτή-σεις, στον τρόπο που τοποθετούνται και στο πώς καταγράφονται τα χαρακτηριστι-κά τους. Τα κριτήρια αυτά αντιστοιχούν στους άξονες της Ανάλυσης Αντιστοιχιών που παρουσιάζονται κατά σειρά σημαντι-κότητας.

Τα στοιχεία που διαφοροποιούν τους 546 μαθητές και μαθήτριες που συμμετείχαν στην έρευνα καθορίζονται στα τρία κρι-τήρια διαφοροποίησής τους, τους τρεις παραγοντικούς άξονες, που παρουσιάζο-νται παρακάτω.

1ο κριτήριο διαφοροποίησης (1ος παραγοντικός άξονας – ποσοστό α-δράνειας 9,57%): Η χρήση της Σχολικής Βιβλιοθήκης για τις εργασίες της Τεχνο-λογίας. Στο πρώτο κριτήριο διαφοροποί-ησης υπάρχουν από τη μια πλευρά μαθη-τές και μαθήτριες που χρησιμοποίησαν τη Σχολική Βιβλιοθήκη και τον εξοπλισμό που αυτή διαθέτει (υπολογιστές, φωτο-τυπικό κλπ) προκειμένου να υλοποιήσουν τις εργασίες της Τεχνολογίας και συνέλε-ξαν πληροφορίες από ελληνικά και ξενό-γλωσσα βιβλία, εγκυκλοπαίδειες, περιο-δικά και από το αρχείο παλιών εργασιών της Τεχνολογίας που υπάρχει στη Βιβλιο-θήκη. Αυτά τα παιδιά πιστεύουν ότι η Σχολική Βιβλιοθήκη βοηθά πολύ στις ερ-γασίες της Τεχνολογίας και χρησιμοποίη-σαν το Word, το Excel, το Powerpoint και το Photoshop για τα project του μαθήμα-τος. Από την άλλη πλευρά υπάρχουν μα-θητές και μαθήτριες που δεν χρησιμο-ποίησαν τη Σχολική Βιβλιοθήκη για το μάθημα της Τεχνολογίας. Αυτά τα παιδιά δεν χρησιμοποίησαν επίσης κανένα λογι-σμικό προκειμένου να υλοποιήσουν τα project της Τεχνολογίας.

2ο κριτήριο διαφοροποίησης (2ος παραγοντικός άξονας – ποσοστό α-δράνειας 7,14%): Η χρήση του internet για τις εργασίες της Τεχνολογίας. Στο δεύτερο κριτήριο διαφοροποίησης υπάρ-χουν από τη μια πλευρά μαθητές και μα-θήτριες που χρησιμοποίησαν το internet προκειμένου να υλοποιήσουν τις εργασί-ες της Τεχνολογίας, έχουν δικό τους υπο-λογιστή στο σπίτι με σύνδεση στο internet και δήλωσαν ότι τους άρεσε πο-λύ το μάθημα της Τεχνολογίας. Τα παιδιά αυτά βρήκαν πολύ εύκολες τις εργασίες της Τεχνολογίας και δήλωσαν ότι δούλε-ψαν πολύ για να ολοκληρώσουν τα project του μαθήματος. Από την άλλη πλευρά υπάρχουν μαθητές και μαθήτριες που δεν χρησιμοποίησαν το internet προ-


64

κειμένου να υλοποιήσουν τις εργασίες της Τεχνολογίας, δεν έχουν δικό τους υ-πολογιστή στο σπίτι ούτε σύνδεση στο internet και δήλωσαν ότι δεν τους άρεσε το μάθημα. Τα παιδιά αυτά δεν γνωρί-ζουν να δουλεύουν στο internet, δεν δούλεψαν αρκετά για το μάθημα της Τε-χνολογίας και χρησιμοποίησαν τη Σχολική Βιβλιοθήκη για τα project του μαθήμα-τος.

3ο κριτήριο διαφοροποίησης (3ος παραγοντικός άξονας – ποσοστό α-δράνειας 5,02%): Το φύλο των συμμετε-χόντων στην έρευνα. Στο τρίτο κριτήριο διαφοροποίησης υπάρχουν από τη μια πλευρά κυρίως κορίτσια που δούλεψαν αρκετά για να υλοποιήσουν τις εργασίες της Τεχνολογίας, δήλωσαν ότι τους άρε-σε αρκετά το μάθημα και χρησιμοποίη-σαν το internet και το αρχείο παλιών ερ-γασιών της Τεχνολογίας που βρίσκεται στη Σχολική Βιβλιοθήκη προκειμένου να συλλέξουν πληροφορίες για τις εργασίες τους. Αυτά τα κορίτσια δήλωσαν ότι η Σχολική Βιβλιοθήκη βοηθά αρκετά στην υλοποίηση των project της Τεχνολογίας. Από την άλλη πλευρά υπάρχουν κυρίως αγόρια που συνέλλεξαν πληροφορίες από φίλους, γονείς και συγγενείς για να υλο-ποιήσουν τις εργασίες της Τεχνολογίας και δήλωσαν ότι τους άρεσε πολύ το μά-θημα της Τεχνολογίας. Αυτά τα αγόρια πιστεύουν ότι η Σχολική Βιβλιοθήκη δεν βοηθά ιδιαίτερα στις εργασίες της Τεχνο-λογίας και δήλωσαν ότι τα project της Τεχνολογίας ήταν πολύ εύκολα.

Τα αποτελέσματα της Ιεραρχικής Ταξινόμησης

Η Ιεραρχική Ανάλυση οδηγεί σε συγκρό-τηση ομάδων με βάση τις κοινές απαντή-σεις και τα κοινά χαρακτηριστικά των μα-θητών και των μαθητριών που συμμετεί-χαν στην έρευνα. Η μέθοδος αυτή υπο-δεικνύει σχηματισμούς ομάδων ατόμων

με κριτήριο τη συνεκτικότητα χαρακτηρι-στικών στο εσωτερικό τους και τη διαφο-ροποίηση κάθε ομάδας από τις υπόλοι-πες. Η μέθοδος παρουσιάζει επίσης το ταξινομικό διάγραμμα το οποίο συνδέει τις ομάδες, το δυναμικό καθεμιάς και τα χαρακτηριστικά των ατόμων που τις α-παρτίζουν (Αθανασιάδης 1995).

Αναζητώντας μία τυπολογία μαθητών σχετικά με τις στάσεις τους απέναντι στην Τεχνολογία και τις μεθόδους που χρησι-μοποίησαν για να υλοποιήσουν τις εργα-σίες του μαθήματος εφαρμόσαμε την Α-νιούσα Ιεραρχική Ταξινόμηση. Η προσέγ-γιση αυτή προσφέρει το πλεονέκτημα της απεικόνισης των κέντρων των ομάδων πάνω στα παραγοντικά επίπεδα, στα ο-ποία παράλληλα προβάλλονται και οι κατηγορίες απαντήσεων στις αρχικές ε-ρωτήσεις με αποτέλεσμα την πληρέστερη ερμηνεία των διαφορών μεταξύ των ομά-δων (Olivier, 2008). Η Ιεραρχική Ταξινό-μηση οδήγησε στη δημιουργία τριών ο-μάδων μαθητών, οι οποίες διατάσσονται σύμφωνα με το διάγραμμα που παρου-σιάζεται στο Σχήμα 1. Μαζί με κάθε ομά-δα αναγράφεται ο αντίστοιχος αριθμός και το αντίστοιχο ποσοστό των μαθητών που την αποτελούν.

Σχήμα 1: Το διάγραμμα της Ιεραρχικής ταξινόμησης.


65

1η ομάδα (334 μαθητές, 61,17%)

Στην πρώτη ομάδα ανήκουν μαθητές και μαθήτριες που δεν χρησιμοποίησαν τη Σχολική Βιβλιοθήκη προκειμένου να υλο-ποιήσουν τα project του μαθήματος της Τεχνολογίας και πιστεύουν ότι η Βιβλιο-θήκη δεν βοηθά στις εργασίες της Τεχνο-λογίας. Αυτά τα παιδιά έχουν δικό τους υπολογιστή στο σπίτι με σύνδεση στο internet, χρησιμοποίησαν το internet για τις εργασίες της Τεχνολογίας, δούλεψαν αρκετά για το μάθημα και βρήκαν τις ερ-γασίες αρκετά εύκολες.


Στη δεύτερη ομάδα υπάρχουν μαθητές και μαθήτριες που δεν χρησιμοποίησαν υπολογιστές και internet για να υλοποιή-σουν τις εργασίες της Τεχνολογίας, δεν έχουν δικό τους υπολογιστή στο σπίτι και δήλωσαν ότι βρήκαν πολύ δύσκολα τα project της Τεχνολογίας. Αυτά τα παιδιά συνέλεξαν πληροφορίες από τη Σχολική Βιβλιοθήκη για την Τεχνολογία, δεν δού-λεψαν πολύ για τις εργασίες του μαθήμα-τος και δήλωσαν ότι δεν τους άρεσε η Τεχνολογία.


Στην τρίτη ομάδα ανήκουν μαθητές και μαθήτριες που δούλεψαν στη Σχολική Βιβλιοθήκη προκειμένου να υλοποιήσουν

τις εργασίες της Τεχνολογίας, χρησιμο-ποίησαν ελληνικά και ξενόγλωσσα βιβλία, εγκυκλοπαίδειες και περιοδικά καθώς και τον εξοπλισμό της Βιβλιοθήκης (υπολογι-στές, φωτοτυπικό κλπ). Αυτά τα παιδιά βρήκαν πολύ εύκολες τις εργασίες της Τεχνολογίας και δήλωσαν ότι η Βιβλιοθή-κη βοηθά πολύ στα project του μαθήμα-τος.

Η τρίτη ομάδα που αποτελείται από μα-θητές και μαθήτριες που χρησιμοποίησαν κυρίως τη Σχολική Βιβλιοθήκη για τις ερ-γασίες της Τεχνολογίας διαφοροποιείται από την πρώτη ομάδα που δεν χρησιμο-ποίησε τη Βιβλιοθήκη και τη δεύτερη ο-μάδα που παρότι χρησιμοποίησε τη Σχο-λική Βιβλιοθήκη δεν δούλεψε αρκετά για τα project του μαθήματος.

Αυτές οι διαφοροποιήσεις των ομάδων παρουσιάζονται γραφικά στο Σχήμα 2, στο οποίο προβάλλεται το Γράφημα της Ανάλυσης Αντιστοιχιών (Παραγοντικό Επίπεδο 1x2) και παρουσιάζονται τα κέ-ντρα βάρους των 3 ομάδων στο επίπεδο των δύο πρώτων αξόνων.

Η σχετική θέση των ομάδων ως προς τους δύο άξονες και κυρίως ως προς το σημείο τομής τους αναδεικνύει τις αντιθέσεις και τις ομοιότητες των χαρακτηριστικών που παρουσιάζουν οι μαθητές και οι μαθήτρι-ες της κάθε ομάδας.

Σχήμα 2: Το γράφημα της Ανάλυσης Αντιστοιχιών.


66


Η έρευνα έδειξε ότι ένα μεγάλο ποσοστό (38,83%) των μαθητών και των μαθη-τριών που συμμετείχαν στην έρευνα βα-σίστηκε στη Σχολική Βιβλιοθήκη για το μάθημα της Τεχνολογίας. Αυτά τα παιδιά χρησιμοποίησαν ελληνικά και ξενόγλωσ-σα βιβλία, εγκυκλοπαίδειες και περιοδικά καθώς και τους υπολογιστές της Βιβλιο-θήκης. Όμως η πλειοψηφία (61,17%) των μαθητών και των μαθητριών χρησιμοποί-ησαν τους υπολογιστές τους και το internet προκειμένου να υλοποιήσουν τα project του μαθήματος της Τεχνολογίας. Αυτό είναι αναμενόμενο γιατί η χρήση του internet είναι ιδιαιτέρως διαδεδομέ-νη και το εκπαιδευτικό υλικό που διατί-θεται σ’ αυτό είναι σημαντικό και εύκολα προσβάσιμο στις περισσότερες των περι-

πτώσεων. Το ασφυκτικό και πιεστικό ω-ρολόγιο πρόγραμμα του Γυμνασίου δεν επιτρέπει στα περισσότερα παιδιά να ερ-γαστούν στο χώρο της Σχολικής Βιβλιοθή-κης ενώ ο ελεύθερος χρόνος στα διαλείμ-ματα ή σε ένα πιθανό κενό δεν επαρκεί για συστηματική έρευνα στο πλαίσιο της υλοποίησης ενός ολοκληρωμένου project κατά τη διάρκεια του σχολικού ωραρίου. Μια δυναμική και ταυτόχρονα ρεαλιστική απάντηση σε αυτό το πρόβλημα θα μπο-ρούσε να δώσει ο καινοτόμος θεσμός της Ευέλικτης Ζώνης που εφαρμόζεται στα Δημοτικά σχολεία έτσι ώστε σε ένα ελεύ-θερο από μαθήματα δίωρο ανά εβδομά-δα να μπορούν οι μαθητές να χρησιμο-ποιήσουν τη Βιβλιοθήκη του σχολείου τους για να υλοποιήσουν τις εργασίες που τους έχουν ανατεθεί.


1. Αθανασιάδης, Η., (1995). Παραγοντική Ανάλυση Αντιστοιχιών και Ιεραρχική Ταξινόµηση, Αθήνα, Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.

2. Atkinson L.R., Atkinson C.R., Smith E.E. & Hilgard R.E., (1987). Introduction to Psychology, Ninth Edition, International Edition, Harcourt Brace Jovanovich Publishers.

3. Benzécri, P., (1992). Correspondence Analysis Handbook. Dekker, New York. 4. Feldman S.R., (1999). Understanding Psychology, Fifth Edition, International Edition,

McGraw-Hill College. 5. Frey K., (1999). Η Μέθοδος Project, Θεσσαλονίκη, Αδελφοί Κυριακίδη. 6. IFLA/UNESCO, (1999). School Library Manifesto, [Online] Available: http://archive.ifla.

org/VII/s11/pubs/ manifest.htm, March 2010. 7. Olivier, M., (2008). The analysis of quantitative data, Transl. Athanasiadis, I. Athens,

Topos. 8. Saitis, C., & Saiti, A., (2004). School libraries in Greece: A comparative study of public

primary schools in rural and urban areas. Library & Information Science Research, Volume 26, Issue 2, 201 – 220.

9. Αθανασιάδης, Η., & Στέφος, Ε., (Επιμ.), (2006). Διαθεματικές τεχνολογικές προσεγγίσεις. Εφαρμογές στο Γυμνάσιο Ιαλυσού. σ. 239. Ρόδος, Δημοτική Βιβλιοθήκη Ιαλυσού.

10. Γεωργίου, Σ., & Γεωργίου Φ., (2001). Τεχνολογία Β’ Γυμνασίου, Αθήνα, Σαββάλας.


67

11. Ηλιάδης, Ν., (1999). Το μάθημα της Τεχνολογίας στη Γενική Εκπαίδευση, Τρίτη Έκδοση, Αθήνα, Έλλην.

12. Καραγιάννης, Ι., Στέφος, Ε. & Συντυχάκης, Χ., (2003). Διαθεματική προσέγγιση Μαθημα-τικών και Τεχνολογίας στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης Καινοτόμων Δράσεων του Γυ-μνασίου. Στα Πρακτικά του 20ου Πανελληνίου Συνεδρίου Μαθηματικής Παιδείας, Βέ-ροια, σελ. 411–420.

13. Καραπαναγιώτης, Β., (1989). Το σχολικό εργαστήριο των Φυσικών Επιστημών, Αθήνα, Γρηγόρης.

14. Κόνσολας, Ε., Καλδή, Σ. & Στέφος, Ε. (2005). Το μάθημα της Τεχνολογίας στο Γυμνάσιο με άξονα το ΔΕΠΠΣ: Μια προσέγγιση στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης Καινοτόμων Δράσεων. Θέματα στην Εκπαίδευση, 6 (2-3). σελ.181-198. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.

15. Σιμάτος, Α., (1999). Τεχνολογία και Εκπαίδευση, Τέταρτη Έκδοση, Αθήνα, Πατάκης.


68

Διδάσκοντας ιστορία μέσα από ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης (Social Networks). Η διδακτική αξιοποίηση του Facebook

Καλόγηρος Βασίλειος

Εκπαιδευτικός, συγγραφέας-μεταπτυχιακός ΠΤΔΕ Π.Θ, [email protected]

Σμυρναίος Αντώνιος

Λέκτορας Ιστορίας ΠΤΔΕ Π.Θ, [email protected]

Λέξεις - κλειδιά: Facebook, ιστορία, group ιστορίας, web2.0, διδακτική αξιο-ποίηση

Εισαγωγή

Η σημερινή εποχή δικαίως χαρακτηρίζε-ται ως εποχή της ηλεκτρονικής επικοινω-νίας. Κινητά τηλέφωνα, υπολογιστές - σταθεροί, φορητοί, αφής - παγκόσμιος ιστός αλλάζουν ριζικά την καθημερινότη-τα των ανθρώπων. Όλο και περισσότερες οικογένειες διαθέτουν έναν ή και δυο υπολογιστές ενώ το διαδίκτυο και οι ευ-ρυζωνικές συνδέσεις αυξάνονται συνε-χώς. Η κατακόρυφη διείσδυση των ηλε-κτρονικών υπολογιστών και του διαδι-κτύου αποδεικνύεται από τη μελέτη του Παρατηρητηρίου για την Κοινωνία της Πληροφορίας με ημερομηνία δημοσίευ-σης τον Μάιο του 2011. Σύμφωνα λοιπόν με την έρευνα το 46% των ελληνικών νοι-κοκυριών διαθέτει σύνδεση στο διαδί-κτυο ενώ ο Η/Υ βρίσκεται στο 84% των σπιτιών. Αξίζει να σημειωθεί ότι αν και μέσα σε μια τετραετία διπλασιάστηκε ο αριθμός των νοικοκυριών με σύνδεση στο διαδίκτυο, η χώρα μας υπολείπεται αρκε-τά από τη διείσδυση του διαδικτύου σε άλλες χώρες της Ε.Ε όπου ανέρχεται στο 70%. Σημαντική είναι η διαπίστωση ότι το 86% των ατόμων της ηλικιακής ομάδας 16-24 χρησιμοποιούν το διαδίκτυο, ενώ συστηματική χρήση δηλώνει το 41%. Ποιος λοιπόν μπορεί να παραβλέψει τα

Περίληψη

Η παρούσα εργασία - έρευνα πραγ-ματοποιήθηκε στα πλαίσια του μετα-πτυχιακού προγράμματος «σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης και παραγωγή διδακτικού υλικού. Αφορμή στάθηκε η τεράστια διείσδυση του Facebook στους νέους ανθρώπους και ιδίως στους μαθητές της μέσης εκπαίδευ-σης. Το Facebook μπορεί να έχει κα-τηγορηθεί από πολλούς όμως δεν παύει να αποτελεί μια πλατφόρμα κοινωνικής δικτύωσης που μπορεί να αξιοποιηθεί διδακτικά. Μπορεί να λειτουργήσει ως μια ιστοσελίδα ενώ παράλληλα υπάρχουν πολλές εφαρ-μογές, όπως το quizazz, zoho, που μπορούν να βοηθήσουν τους εκπαι-δευτικούς στο να δημιουργήσουν δι-αγωνίσματα On – line ή να μοιρα-στούν το υλικό τους με τους μαθητές τους. Το μεγάλο πλεονέκτημά του είναι ότι αποτελεί ένα γνώριμο για τους μαθητές περιβάλλον. Οι μαθητές είδαν με ενθουσιασμό την κίνηση του εκπαιδευτικού για τη δημιουργία ενός group ιστορίας και αγκάλιασαν θετικά την προσπάθεια δηλώνοντας ότι θα επιθυμούσαν και ανάλογες κινήσεις και σε άλλα μαθήματα.


69

καθολικά στατιστικά στοιχεία της εξά-πλωσης του παγκόσμιου ιστού;

Η μελέτη του Παρατηρητηρίου για την Κοινωνία της Πληροφορίας στάθηκε και η αφορμή για να μελετηθεί η χρήση των εργαλείων που προσφέρει το διαδίκτυο στη διδασκαλία της ιστορίας. Εκτός από τους δείκτες της διείσδυσης το εφαλτήριο για την έρευνα-εργασία έδωσε η διαπί-στωση του Παρατηρητηρίου για την ΚτΠ ότι ο τρίτος λόγος επίσκεψης στον πα-γκόσμιο ιστό – με συχνότητα εμφάνισης 64% - είναι η εκμάθηση και η εκπαίδευ-ση.

Γιατί όμως επιλέχθηκε το Facebook και όχι το twitter ή το hi5; O πρώτος λόγος ήταν ότι οι χρήστες του ανέρχονται σε 500 εκατομμύρια. Ο δεύτερος λόγος έχει να κάνει με τη μέση μηνιαία διείσδυση στο Facebook που ανέρχεται στο 33% (Πηγή: Παρατηρητήριο για την ΚτΠ, ταυ-τότητα χρηστών ίντερνετ στην Ελλάδα, Μάιος 2011) γεγονός που το καθιστά την πλέον δημοφιλή ιστοσελίδα κοινωνικής δικτύωσης συγκριτικά με το Myspace με διείσδυση 3% και hi5, twitter, blogger με ποσοστό μόλις 2%. Ο τρίτος κ τελευταίος λόγος είναι η μεγάλη εξοικείωση των νέ-ων με το Facebook και τις υπηρεσίες που προσφέρει. Δε θα χρειαστεί εκπαίδευση των μαθητών για τη διδακτική του αξιο-ποίηση.

Στην παρούσα εργασία όπως προανα-φέρθηκε επιλέγεται για πρώτη φορά στην Ελλάδα η διδακτική αξιοποίηση μιας ε-φαρμογής του web 2.0 το Facebook που θα χρησιμοποιηθεί ως μέσο παρουσίασης άλλων δικτυακών τόπων του διαδικτύου. Το βασικό γνώρισμα αυτής της δημοφι-λούς εφαρμογής είναι ότι οι χρήστες δη-μιουργούν το περιεχόμενο, το μοιράζο-νται με άλλους χρήστες και έχουν τη δυ-νατότητα να παρέμβουν ή να σχολιάσουν

τα λεγόμενα ενός άλλου ατόμου. Βρίσκε-ται λοιπόν η εφαρμογή αυτή κοντά στον κοινωνικό κονστρουκτιβισμό που υπο-στηρίζει ότι η μάθηση κατασκευάζεται στο πλαίσιο μια κοινότητας. Η δυναμική λοιπόν του Facebook εδράζεται στην ενί-σχυση των δεσμών της μαθησιακής κοι-νότητας και στην επέκταση της δραστη-ριότητας εκτός σχολικού χώρου και χρό-νου (εξ αποστάσεως εκπαίδευση). Οι μα-θητές αποκτούν βήμα έκφρασης, γεγονός που προσδίδει αυθεντικότητα στη μάθη-ση. Οι δημιουργίες τους δεν απευθύνο-νται μόνο στον εκπαιδευτικό αλλά σε όλα τα μέλη της κοινότητας και μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο σχολιασμού και συζήτησης αλλά και να λειτουργήσουν ως πηγή πληροφοριών για περαιτέρω δρά-ση. (Πηγή: Σεφερλή Νότα, «η προστιθέ-μενη αξία των ΤΠΕ στα φιλολογικά μαθή-ματα»)

ΤΠΕ και ιστορία

Προτού αναφερθούμε στη διδακτική αξι-οποίηση του Facebook κρίνεται σκόπιμο να κάνουμε μια αναφορά στις τεχνολογί-ες πληροφορικής και επικοινωνίας στην εκπαίδευση.

Έχουν μεσολαβήσει αρκετά χρόνια από την εισαγωγή της πληροφορικής στην εκπαίδευση. Οι διδακτικές μηχανές που στηρίχθηκαν στη σχολή του συμπεριφο-ρισμού αποτέλεσαν την πρώτη εφαρμογή εκπαιδευτικής τεχνολογίας κατά την πε-ρίοδο 1950-60. Σήμερα βρισκόμαστε στο 2011 και η πληροφορική έχει εισαχθεί σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Οι απόψεις εκπαιδευτικών και επιστημόνων είναι διφορούμενες. Κάποιοι είναι αρνη-τικοί απέναντι στους ηλεκτρονικούς υπο-λογιστές ενώ άλλοι είναι υπέρ τους υπο-στηρίζοντας ότι οι τεχνολογικές εξελίξεις είναι θετικές.


70

Όσον αφορά το μάθημα της ιστορίας μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι το δια-δίκτυο και το εκπαιδευτικό λογισμικό προσφέρουν νέες δυνατότητες μεταβάλ-λοντας τον παραδοσιακό τρόπο διδασκα-λίας. Χάρτες, φωτογραφικό υλικό, βίντεο από ντοκιμαντέρ του history channel εί-ναι διαθέσιμα τόσο για τον εκπαιδευτικό όσο και για το μαθητή. Υπάρχουν αξιόλο-γα λογισμικά ιστορίας όπως το «21 εν πλω», «Μυκηναϊκός πολιτισμός», «Διά-νοια» κ.α. Μέσω του διαδικτύου δίνεται η δυνατότητα της περιήγησης σε ψηφια-κά μουσεία της Ελλάδας και του εξωτερι-κού αλλά και σε αρχαιολογικούς χώρους όπως το αρχαίο θέατρο της Επιδαύρου, ή η Αρχαία Μίλητος. Ο υπολογιστής λοιπόν συνδυάζει το οπτικοακουστικό υλικό και την αλληλεπίδραση. Βέβαια πρέπει να τονίσουμε ότι οι υπολογιστές δεν αποτε-λούν πανάκεια. Πρέπει να υπάρχει και το κατάλληλο πλαίσιο της αξιοποίησής τους και φυσικά και η απαραίτητη κατάρτιση του εκπαιδευτικού προσωπικού.

Ο υπολογιστής καταργεί τον δασκαλο-κεντρικό ρόλο του δασκάλου. Ο εκπαι-δευτικός του 21ου αιώνα συνεπικουρού-μενος από τις ΤΠΕ επιβάλλεται να έχει το ρόλο του συντονιστή και να οργανώνει το μάθημα με τέτοιο τρόπο ώστε να επιτυγ-χάνεται η αυτενέργεια του μαθητή. Άλ-λωστε στόχος δεν είναι απλώς η κατάκτη-ση της ύλης με ένα στατικό τρόπο - και επομένως η αξιοποίηση ξεπερασμένων και στατικών υπολογιστικών περιβαλλό-ντων – αλλά η συνεισφορά προς τη δημι-ουργία ενεργών υποκειμένων, που θα μπορούν να είναι δημιουργικά στους νέ-ους χώρους εργασίας ικανά να χρησιμο-ποιούν κάθε μέσο επικοινωνίας και όλους τους συμβολικούς – σημειωτικούς πό-ρους (λέξεις, εικόνες, μουσική, κείμενα) με τρόπο δημιουργικό και να διαθέτουν αυξημένη κριτική ικανότητα, προκειμέ-

νου να μπορούν να διαβάζουν την πολύ-πλοκη νέα επικοινωνιακή πραγματικότη-τα (Kalantzis, Cope, 1999)

Οι οδηγίες για τη διδασκαλία του μαθή-ματος της ιστορίας περιλαμβάνουν και την καλλιέργεια των δεξιοτήτων έρευνας. Η έρευνα λοιπόν μπορεί να επιτευχθεί με τη βοήθεια του παγκόσμιου ιστού και του εκπαιδευτικού λογισμικού. Οι ΤΠΕ παρέ-χουν στους μαθητές ευκαιρίες να επιλέ-ξουν μέσα από μια ποικιλία μέσων μετά-δοσης της πληροφορίας, να αναπαρα-στήσουν γεγονότα, να αξιοποιήσουν βά-σεις δεδομένων ώστε να φθάσουν σε ασφαλή συμπεράσματα και φυσικά να γνωρίσουν και την ιστορική σκέψη. Οι μαθητές έχοντας υποστεί βομβαρδισμό οπτικών ερεθισμάτων από τα μέσα μαζι-κής επικοινωνίας είναι πλέον «οπτικά προσανατολισμένοι», με άλλα λόγια προ-τιμούν και εξοικειώνονται ολοένα και πε-ρισσότερο με οπτικούς τρόπους αναπα-ράστασης. Οι οπτικοί δίσκοι και οι διαδι-κτυακοί κόμβοι προωθούν την ενσωμά-τωση οπτικών μορφών τόσο στη διδα-σκαλία όσο και στην έρευνα. Επιτρέπο-ντας λοιπόν στους μαθητές να προσεγγί-σουν το παρελθόν μέσα από οπτικές α-ναπαραστάσεις.(Πηγή: Γιακουμάτου, «δι-δάσκοντας ιστορία την εποχή του διαδι-κτύου», περιοδικό φιλολογική).

Από τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές έχουν να προ-σφέρουν αρκετά και στη διδασκαλία ενός φιλολογικού μαθήματος όπως είναι η ιστορία. Κεντρίζουν το ενδιαφέρον των μαθητών και τους εισάγουν σε μια διαδι-κασία έρευνας αφού κάθε αναζήτηση στο διαδίκτυο με την κατάλληλη καθοδήγηση μπορεί να μετατραπεί σε μια μικρή έρευ-να. Οι νέες τεχνολογίες κάνουν το μάθη-μα πιο ελκυστικό ενώ μπορούν οι μαθη-τές έχοντας μπροστά τους έναν υπολογι-στή να δουλεύουν υπό την καθοδήγηση


71

του εκπαιδευτικού και έτσι η στάση τους να είναι θετική απέναντι στο μάθημα της ιστορίας.

Χρήση ιστοσελίδων κοινωνικής δικτύωσης από εκπαιδευτικούς.

Παρά την ενδελεχή αναζήτηση δεν έχει γίνει στην Ελλάδα απόπειρα διδακτικής αξιοποίησης του Facebook. Ενδιαφέρον όμως παρουσιάζουν δημοσιεύσεις εκπαι-δευτικών από σχολεία των Η.Π.Α όπου έχουν κάνει χρήση ιστοσελίδων κοινωνι-κής δικτύωσης για τη διδασκαλία της ι-στορίας αλλά και τα δεκάδες βίντεο που έχουν αναρτηθεί στην ιστοσελίδα www.youtube.com. Αρκετοί εκπαιδευτι-κοί χρησιμοποιούν το Facebook για να επικοινωνήσουν με τους μαθητές τους, να τους ενημερώσουν για εργασίες που πρόκειται να κάνουν ή για ένα επικείμενο διαγώνισμα. Επίσης αναρτούν βίντεο σχε-τικά με το μάθημα και εικόνες και καλούν τους μαθητές να γράψουν τα δικά τους σχόλια.

Δεν είναι δύσκολο για έναν εκπαιδευτικό να ανακαλύψει τις δυνατότητες του Fa-cebook. Υπάρχουν αρκετά κατατοπιστικά βίντεο που σου αποκαλύπτουν μερικές από τις δυνατότητές του http://www. youtube.com/watch?v=8aO9aVRC8bs&feature=related. Όσον αφορά το μάθημα της ιστορίας υπάρχουν άρθρα από εκπαι-δευτικούς που χρησιμοποίησαν το Face-book για να δημιουργήσουν το profile ενός ιστορικού προσώπου. Αφού δη-μιούργησαν το λογαριασμό ακολούθως προχωρούσαν στην ανάρτηση σημαντι-κών γεγονότων από τη ζωή του ιστορικού προσώπου. Με αυτόν τον τρόπο το ιστο-ρικό πρόσωπο ζωντάνευε ενώ μπορού-σαν οι μαθητές να κάνουν τις απαραίτη-τες ερωτήσεις και να μιλήσουν μαζί του ή να σχολιάσουν κάποιες επιλογές του ζη-τώντας εξηγήσεις. Στη συνέχεια ο εκπαι-

δευτικός που «υποδυόταν» το ιστορικό πρόσωπο - αφού έλεγχε το λογαριασμό - ανέθετε στους μαθητές να δημιουργή-σουν ένα profile για ένα ιστορικό πρόσω-πο της αρεσκείας τους. Εκτός από το Facebook χρησιμοποιούν και το δικτυακό τόπο http://www.myfakewall.com/ για να δημιουργήσουν προφίλ ιστορικών προ-σώπων αφού πολλές φορές το Facebook δεν επιτρέπει τη δημιουργία ψεύτικων προφίλ.

Το Facebook λοιπόν προσφέρει δυο δυ-νατότητες. Είτε της χρήσης του ως μέσο για να δραματοποιηθεί ένα ιστορικό πρόσωπο. Είτε ως μέσο για να προβληθεί το εκπαιδευτικό έργο και να είναι διαθέ-σιμο προς σχολιασμό από τους μαθητές. Αξίζει βέβαια να τονίσουμε ότι οι από-ψεις για τη χρήση του Facebook ως διδα-κτικού εργαλείου είναι διφορούμενες καθώς υπάρχουν και αρκετοί που το κα-τακρίνουν γιατί πιστεύουν ότι οι μαθητές κινδυνεύουν μέσα στις ιστοσελίδες κοι-νωνικής δικτύωσης από παιδεραστές και εγκληματίες που δημιουργούν ψεύτικα προφίλ για να προσεγγίσουν ανήλικα παιδιά. Δε μπορούμε να παραβλέψουμε όμως και το γεγονός ότι έχει αρκετές δυ-νατότητες και μπορεί κάλλιστα να χρησι-μοποιηθεί και στο χώρο της εκπαίδευσης. Στο δικτυακό τόπο http://www.online college.org/2009/10/20/100-ways-you-should-be-using-Facebook-in-your-class room/ παρουσιάζονται 100 εργαλεία του που μπορούν να αξιοποιηθούν διδακτικά.

Βέβαια όπως προειπώθηκε μετά από βι-βλιογραφική ανασκόπηση που πραγμα-τοποιήθηκε δεν έχει γίνει ακόμα μια έ-ρευνα που να αποτυπώνει στην Ελλάδα τις απόψεις των μαθητών για τη χρήση του ως εκπαιδευτικό εργαλείο και δη για το μάθημα της ιστορίας. Επίσης δεν έ-χουν αναλυθεί τα διδακτικά του προτε-ρήματα. Το πιο πάνω κενό θα προσπαθή-


72

σουμε να καλύψουμε με την παρούσα εργασία έρευνα.

Μεθοδολογία της έρευνας

Για τη διεξαγωγή της έρευνας δόθηκαν ερωτηματολόγια στους μαθητές με σκοπό να καταγραφούν οι απόψεις τους για τη διδακτική αξιοποίηση του Facebook. Ειδι-κότερα θέλαμε να διαπιστώσουμε εάν είναι θετικοί στη δημιουργία ενός group ιστορίας. Επίσης ζητήθηκε από τους μα-θητές να προτείνουν τρόπους για τη δι-δακτική του αξιοποίηση για το μάθημα της ιστορίας – κατεύθυνσης «θέματα νε-οελληνικής ιστορίας» γ λυκείου. Στη δεύ-τερη φάση είχαμε τη δημιουργία του group και την αξιοποίησή του στη διδα-σκαλία. Ο ερευνητής έκανε τη διανομή των ερωτηματολογίων χωρίς όμως να είναι παρών ώστε να εξασφαλιστεί σε συνδυασμό και με την ανωνυμία των ε-ρωτηματολογίων η μεγαλύτερη δυνατή ειλικρίνεια των συμμετεχόντων. Προτού μοιραστούν τα ερωτηματολόγια προηγή-θηκε πιλοτική έρευνα σε 4 μαθητές προ-κειμένου να διαπιστωθούν τυχών ασά-φειες στη διατύπωση των ερωτημάτων και προβλήματα στη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου.

Εργαλεία - έρευνας

α) Ερωτηματολόγιο με ερωτήσεις μεικτού τύπου. Το ερωτηματολόγιο περιελάμβανε κατά βάση ερωτήσεις κλειστού τύπου ενώ σε μια ερώτηση ζητήθηκε από τους μαθητές σε περίπτωση που δεν τους κά-λυπταν οι προτεινόμενες απαντήσεις να προτείνουν και αυτοί τρόπους διδακτικής αξιοποίησης. Παραλείψαμε να αναφέ-ρουμε ότι οι τρεις πρώτες ερωτήσεις α-φορούσαν το φύλλο, τη σχολική επίδοση των μαθητών και το αν διαθέτουν λογα-ριασμό στο Facebook.

β) Στατιστικό πακέτο SPSS έκδοση 19.0 της IBM. Ακολούθησε η επεξεργασία των απαντήσεων με μεθόδους ποιοτικές και ποσοτικές. Οι απαντήσεις κωδικοποιήθη-καν με αριθμητικούς χαρακτήρες ώστε να είναι δυνατή η στατιστική τους επεξεργα-σία.

Δείγμα – έρευνας

Στην έρευνα συμμετείχαν 50 μαθητές της γ τάξης λυκείου. Οι μαθητές προέρχονταν από λύκεια της Κατερίνης – αστική περιο-χή (1ο, 3ο,2ο, 5ο), Λύκειο Αιγινίου – ημι-αστική περιοχή και Λύκειο Κονταριώτισ-σας – αγροτική περιοχή. Από τα 50 άτομα του δείγματος τα 33 ήταν κορίτσια και τα 17 ήταν αγόρια. Η διαφορά αυτή οφείλε-ται στο γεγονός ότι η θεωρητική κατεύ-θυνση λόγω των παιδαγωγικών και των καθηγητικών σχολών προσελκύει σε με-γάλο βαθμό τα κορίτσια ενώ τα αγόρια ως επί το πλείστον στρέφονται στην τε-χνολογική και θετική κατεύθυνση. Πιο κάτω παρατίθεται το ποσοστό του δείγ-ματος με βάση το φύλο.

Facebook - Aπόψεις μαθητών για τη διδακτική του αξιοποίηση

Οι μαθητές ρωτήθηκαν αν έχουν λογα-ριασμό στην ιστοσελίδα κοινωνικής δι-κτύωσης «Facebook». Οι 42 απάντησαν καταφατικά. Ποσοστό 84%. Αντίθετα αυ-τοί που δεν είχαν λογαριασμό ήταν μόλις 8, ποσοστό 16%. Οι μαθητές ρωτήθηκαν αν επιθυμούν τη δημιουργία ενός group ιστορίας. Στην ερώτηση αυτή είχαμε τα


73

ακόλουθα αποτελέσματα. Το 90% και συ-γκεκριμένα 45 μαθητές απάντησαν ότι επιθυμούν τη δημιουργία ενός group ι-στορίας. Μόλις 3 και ποσοστό 6% ήταν αρνητικοί, ενώ 2 μαθητές και ποσοστό 4% απάντησαν ίσως. Διαπιστώνουμε λοιπόν ότι οι μαθητές της γ τάξης λυκείου που είναι εξοικειωμένοι με το Facebook, κα-θώς δαπανούν αρκετές ώρες από το χρό-νο τους, επιθυμούν τη διδακτική αξιοποί-ησή του.

Ενδιαφέρον έχει η ακόλουθη παρατήρη-ση που στηρίχθηκε στον έλεγχο που πραγματοποιήσαμε με x 2 του Pearson στην οποία προχωρήσαμε για να διαπι-στώσουμε αν η επιθυμία για τη δημιουρ-γία του group σχετίζεται με το φύλο του δείγματος. Παρατηρούμε ότι τα 3 άτομα που ήταν αρνητικά για τη δημιουργία του group ήταν αγόρια. Αντίθετα το 97% των κοριτσιών επιθυμεί το group ενώ για τα αγόρια το ποσοστό μειώνεται στο 76,5%. Επειδή 4 κελία εμφάνισαν τιμή μικρότερη του 5 απορρίψαμε το Pearson Chi-Square και πραγματοποιήσαμε Fisher’s Exact Test. Το επίπεδο σημαντικότητας ( p-value) του ελέγχου ήταν 0,018 (1,8%). Επειδή είχαμε επίπεδο σημαντικότητας μικρότερο από το 0,05 η υπόθεση ανε-ξαρτησίας ανάμεσα στο φύλο και την ε-πιθυμία δημιουργίας group ιστορίας α-πορρίπτεται. Άρα υπάρχει σημαντική διαφοροποίηση ανάμεσα στις παρατη-ρούμενες και τις αναμενόμενες συχνότη-τες αγοριών και κοριτσιών. Επομένως η επιθυμία για δημιουργία group ιστορίας εξαρτάται από το φύλο. Τα αγόρια είναι θετικά σε μικρότερο βαθμό απ’ ότι τα κορίτσια. Με δεδομένο όμως ότι η πλειο-νότητα της θεωρητικής κατεύθυνσης εί-ναι τα κορίτσια διαπιστώνουμε ότι μια παρόμοια κίνηση από τον εκπαιδευτικό είναι επιθυμητή και για άλλα μαθήματα της κατεύθυνσης (Λατινικά, Αρχαία κ.α.)

Επίπεδο μαθητών και διδακτική αξιοποίηση του Facebook

Σημαντική είναι και η παράμετρος του επιπέδου των μαθητών και της στάσης τους απέναντι σε αυτή την κίνηση από τον εκπαιδευτικό. Παρατηρήσαμε ότι ό-λοι οι μαθητές της βαθμολογικής κλίμα-κας 18-20 ήταν υπέρ του group. Κατά του group ήταν 2 από τους 23 μαθητές της βαθμολογικής κλίμακας 16-18 και 1 από τους 4 μαθητές με βαθμολογία 12-14.

Όπως και στην περίπτωση του φύλου έτσι και στην περίπτωση της σχέσης ανάμεσα στη σχολική επίδοση και την επιθυμία δημιουργίας ενός group ιστορίας απορ-ρίψαμε το Pearson Chi-Square γιατί δεν πληρούνταν οι προϋποθέσεις και προχω-ρήσαμε σε Fisher's Exact Test. Το επίπεδο σημαντικότητας ( p-value) του ελέγχου είναι 0,171 (17,1%). Επειδή έχουμε επί-πεδο σημαντικότητας μεγαλύτερο από το 0,05 η υπόθεση ανεξαρτησίας ανάμεσα στη σχολική επίδοση και την επιθυμία δημιουργίας group ιστορίας γίνεται απο-δεκτή. Η πλειονότητα λοιπόν των μαθη-τών όλων των επιπέδων βλέπει θετικά τη δημιουργία του group.

Αξιολόγηση της κίνησης του εκπαιδευτικού από τους μαθητές

Οι μαθητές του δείγματος ρωτήθηκαν εάν πιστεύουν ότι η κίνηση αυτή θα βοηθήσει την εκπαιδευτική διαδικασία. Τα αποτε-λέσματα ήταν τα ακόλουθα. Στην ερώτη-ση αυτή το 84% των μαθητών απάντησε θετικά, το 12% ίσως, ενώ δεν θα βοηθή-σει απάντησε το 4%. Από τους 3 μαθητές του δείγματος που ήταν αρνητικοί στη δημιουργία του group δύο απάντησαν ότι δε θα βοηθήσει την εκπαιδευτική διαδι-κασία ενώ ένας απάντησε ότι ίσως βοη-θήσει. Μετά από τον απαραίτητο στατι-στικό έλεγχο που διεξήγαμε διαπιστώσα-


74

με ότι οι μαθητές που είναι αρνητική σε αυτή την κίνηση δεν πιστεύουν ότι θα ενισχύσει την εκπαιδευτική διαδικασία. Αντίθετα όσοι είναι υπέρ πιστεύουν ότι η κίνηση αυτή θα προσφέρει πολλά στην μαθησιακή διαδικασία (Fisher's Exact Test, επίπεδο σημαντικότητας ( p-value)

του ελέγχου είναι 0,000 . Επειδή έχουμε επίπεδο σημαντικότητας μικρότερο από το 0,05 η υπόθεση ανεξαρτησίας ανάμε-σα στην επιθυμία δημιουργίας του group και την άποψη για την προσφορά του δεν γίνεται αποδεκτή).

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig. (2-

sided)

Monte Carlo Sig. (2-sided) Monte Carlo Sig. (1-sided)

Sig.

99% Confidence

Interval

Sig.

99% Confidence

Interval

Lower

Bound

Upper

Bound

Lower

Bound

Upper

Bound

Pearson Chi-Square 38,307a 4 ,000 ,001b ,000 ,002

Likelihood Ratio 19,376 4 ,001 ,000b ,000 ,001

Fisher's Exact Test 19,763 ,000b ,000 ,001

Linear-by-Linear

Association

5,543c 1 ,019 ,033b ,028 ,037 ,028b ,024 ,032

N of Valid Cases 50

a. 7 cells (77,8%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,08.

b. Based on 10000 sampled tables with starting seed 475497203.

c. The standardized statistic is 2,354.

Ακολούθως ζητήθηκε από τους μαθητές μετά τη δημιουργία του group να αξιολο-γήσουν την προσπάθεια του εκπαιδευτι-κού. Οι 30 μαθητές ήταν ενθουσιασμένοι με την ενέργεια αυτή του εκπαιδευτικού και τη χαρακτήρισαν ως πολύ καλή, και 18 την χαρακτήρισαν ως καλή. Μόλις το 4% του δείγματος, δηλαδή 2 μαθητές βρήκαν αδιάφορη την κίνηση του καθη-

γητή. Τα υψηλά ποσοστά θετικής αξιολό-γησης (96%) μπορούν κάλλιστα να συν-δυαστούν και με τα πιο πάνω στατιστικά ευρήματα που έδειξαν ότι η πλειονότητα των μαθητών επιθυμεί τη δημιουργία του group (94% ναι/ίσως) και πιστεύει ότι θα βοηθήσει στο μάθημα της ιστορίας και την κατανόησή του (96% θα βοηθή-σει/ίσως).

Αξιολογείστε την κίνηση Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid ΠΟΛΥ ΚΑΛΗ 30 60,0 60,0 60,0

ΚΑΛΗ 18 36,0 36,0 96,0

ΑΔΙΑΦΟΡΗ 2 4,0 4,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Προκειμένου να διαπιστώσουμε κατά πόσο το φύλο και η βαθμολογική επίδοση έχουν επίδραση στην αξιολόγηση της κί-

νησης από τους μαθητές προχωρήσαμε σε πολλαπλή παλινδρόμηση. Τα t-τεστ του τρίτου πίνακα αφορούν τους ελέγ-


75

χους Η0: b0=0, Η0: b1=0, Η0: b2=0 αντί-στοιχα. Από τα p-value (0.00, 0.170, 0.173) απορρίπτουμε (ε.σ. 5%) τις υποθέ-σεις Η0: b1=0, Η0: b2=0. Επομένως, σύμ-φωνα με τα παραπάνω, ούτε το φύλο άλ-λα ούτε η βαθμολογική επίδοση επηρεά-ζουν την αξιολόγηση των μαθητών για την κίνηση του καθηγητή τους αφού ( p-value) του ελέγχου 0,170, 0,173 αντίστοι-χα (μεγαλύτερο από το 0,05). Εξάλλου και ο 2ος πίνακας ANOVA μας δίνει sig= 0,75 (μεγαλύτερο του 0,05) γεγονός που επα-ληθεύει και το πιο πάνω συμπέρασμα ότι δηλαδή η αξιολόγηση των μαθητών είναι ανεξάρτητη από το φύλο και το βαθμό τους.

Τι θέλουν οι μαθητές να περιέχεται στο group –δυνατότητες

Φυσικά εκτός από την κρίση των μαθη-τών για την κίνηση του εκπαιδευτικού τους ζητήθηκε να καταγράψουν τι θα ή-θελαν να περιλαμβάνει αυτό το group. Οι 41 μαθητές, δηλαδή, το 82% του δείγμα-τος θέλει:

1. Σχεδιάγραμμα μαθήματος 2. Ερωτήσεις για το μάθημα 3. Ενημέρωση για ενδεχόμενα διαγωνί-

σματα

4. Επικοινωνία με τον εκπαιδευτικό για επίλυση αποριών.

Φυσικά κάποιοι μαθητές δεν δίστασαν να κάνουν και τις δικές τους προτάσεις. Έτσι 2 μαθητές πρότειναν να αναρτώνται βι-ντεάκια για τα γεγονότα της εποχής, 6 ζήτησαν να περιλαμβάνονται παραθέμα-τα. 2 επιθυμούν φωτογραφίες, 3 διαγω-νίσματα με απαντήσεις και 2 παιχνίδια (πχ ερωτήσεων) για το μάθημα. Οι μαθη-τές λοιπόν ήταν υπέρ αυτής της κίνησης και πιστεύουν ότι μπορούν να επωφελη-θούν αφού όπως απάντησαν θα βρίσκουν ανά πάσα ώρα και στιγμή πληροφορίες για το μάθημα κερδίζοντας χρόνο ενώ θα έχουν τη δυνατότητα για διαδικτυακή συζήτηση με συμμαθητές και των καθη-γητή τους για επίλυση αποριών.

Facebook και υπόλοιπα μαθήματα

Οι μαθητές ρωτήθηκαν αν επιθυμούσαν αντίστοιχη δημιουργία group και για τα υπόλοιπα μαθήματα. Με την ερώτηση αυτή θέλαμε να διαπιστώσουμε αν η στάση των μαθητών για τη διδακτική αξι-οποίηση του Facebook περιορίζεται μόνο στο μάθημα της ιστορίας ή οι μαθητές θα ήθελαν να δουν ανάλογες κινήσεις και για άλλα μαθήματα.

Θέλετε για άλλα μαθήματα Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid ΟΧΙ 6 12,0 12,0 12,0

ΝΑΙ 43 86,0 86,0 98,0

Δ.Α 1 2,0 2,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Όπως φαίνεται και από τον πίνακα το 86% των μαθητών επιθυμεί τη δημιουρ-γία ανάλογων group και για άλλα μαθή-ματα. Το ποσοστό βέβαια που είναι αντί-

θετο σε μια τέτοια κίνηση είναι πιο υψη-λό συγκριτικά με το μάθημα της ιστορίας. Ανέρχεται σε 12% έναντι 6% που ήταν για το εξεταζόμενο μάθημα. Μάλιστα όπως


76

δείχνει ο έλεγχος που παρουσιάζεται στον πίνακα που παραθέτουμε (Fisher's Exact Test sig=,611) διαπιστώνεται ότι μαθητές ανεξαρτήτου φύλου επιθυμούν ανάλογες κινήσεις διδακτικής αξιοποίη-σης του Facebook.


Κλείνοντας το πρώτο μέρος της εργασίας εξάγουμε τα ακόλουθα συμπεράσματα:

1. Οι μαθητές επιθυμούν να αξιοποιηθεί διδακτικά το Facebook για το μάθημα της ιστορίας.

2. Περισσότερο θετικά σε μια τέτοια κίνηση είναι τα κορίτσια παρά τα α-γόρια.

3. Θεωρούν την κίνηση αυτή από τον καθηγητή τους από πολύ καλή έως καλή.

4. Θέλουν να γίνει κάτι αντίστοιχο και σε άλλα μαθήματα.

5. Τα πλεονεκτήματα αυτού του γκρουπ θα είναι η άμεση εύρεση πληροφο-ριών και φυσικά η δυνατότητα επι-κοινωνίας με τον εκπαιδευτικό και άλλους μαθητές.

Επίλογος

Συνοψίζοντας διαπιστώνουμε ότι το Facebook δεν είναι μόνο ένα μέσο επι-κοινωνίας και ψυχαγωγίας. Έχει πολλα-πλές δυνατότητες και μπορεί να αξιοποι-ηθεί και διδακτικά. Μάλιστα οι μαθητές σε συζητήσεις που πραγματοποιήσαμε δήλωσαν ενθουσιασμένοι με αυτή την κίνηση και είπαν ότι ευχαρίστως θα γί-νουν μέλη του group. Όπως αναφέρθηκε και στην αρχή της εργασίας αντίστοιχες προσπάθειες αξιοποίησης του Facebook έχουν γίνει και στην Αμερική όμως δεν έχουν αξιολογηθεί από τους μαθητές και δεν έχουν αναλυθεί τα αποτελέσματα με τη χρήση στατιστικού πακέτου. Τα αποτε-λέσματα του ερωτηματολογίου μας δί-νουν το έναυσμα για να χρησιμοποιή-σουμε τις ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύ-ωσης που παρέχουν πολλαπλές δυνατό-τητες καθώς και εφαρμογές όπως το zoho (διαμοιρασμός αρχείων), quizazz (δημι-ουργία τεστ πολλαπλών επιλογών) αυξά-νοντας την αποτελεσματικότητα της δι-δασκαλίας.


1. Booth, A., (2007). Blogs, wikis and podcasts: the ‘evaluation bypass’ in action?. Health Information and Libraries Journal, 24, 298–302.

2. Bruns, A. & Humphreys, S. (2007). Building Collaborative Capacities in Learners. The M/cyclopedia Project Revisited. Διαθέσιμο στο διαδίκτυο: http://www.wikisym.org/ws2007/proceedings.html. [Ημερομηνία Προσπέλασης: 12/7/2011].

3. Chtouris, S. (2004). Rational and symbolic networks. Athens, Greece: Nisos 4. Σεφερλή Νότα, «η προστιθέμενη αξία των ΤΠΕ στα φιλολογικά μαθήμα-

τα»Παρατηρητήριο για την ΚτΠ, «ταυτότητα χρηστών ίντερνετ στην Ελλάδα», Μάιος 2011

5. Γιακουμάτου, «διδάσκοντας ιστορία την εποχή του διαδικτύου», περιοδικό φιλολογική 6. Kalantzis, M. & Cope, B. (1999) Πολυγραμματισμοί: Επανεξέταση του τι εννοούμεως

Γραμματισμό στα πλαίσια της Παγκόσμιας Πολιτισμικής Πολυμορφίας και των Νέων Τε-χνολογιών Επικοινωνίας, στο: Χριστίδης, Α.-Φ. (επιμ.) ‘Ισχυρές’ και ‘ασθενείς’ γλώσσες


77

στην ευρωπαϊκή Ένωση’ – Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού. Θεσσαλονίκη / Αθήνα: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας

7. Roschelle, J. & Pea, R. (2002) A walk on the WILD side: How wireless handhelds may change computer-supported collaborative learning. International Journal of Cognition and Technology, 1, 1, 145–168.

8. Selwyn, D. (2007). Highly quantified teachers: NCLB and teacher education. Journal of Teacher Education, 58(2), 124-137

9. http://www.onlinecollege.org/2009/10/20/100-ways-you-should-be-using-Facebook-in-your-classroom/ . [Ημερομηνία πρόσβασης: 12/7/2011]

10. http://www.myfakewall.com/. [Ημερομηνία πρόσβασης: 12/7/2011]


78

Κοινωνικά δίκτυα στην εκπαίδευση

Κίργινας Σωτήριος Δάσκαλος, M.Α.

[email protected]

Λέξεις - κλειδιά: κοινωνικά δίκτυα, ΤΠΕ στην εκπαίδευση, Web 2.0

Εισαγωγή

Τα τελευταία χρόνια μια νέα γενιά ιστο-χώρων, διαδικτυακών εργαλείων και υ-πηρεσιών εμφανίζονται, πολλαπλασιάζο-νται με ταχύτατους ρυθμούς και υιοθε-τούνται ολοένα και περισσότερο από διάφορους χρήστες, η πλειονότητα των οποίων είναι μαθητές. Τα νέα αυτά ψη-φιακά μέσα αποτελούν το αποτέλεσμα

της μετάβασης από την εποχή όπου οι χρήστες χρησιμοποιούσαν το διαδίκτυο απλά και μόνο για την αναζήτηση πληρο-φοριών χωρίς να έχουν μεγάλες δυνατό-τητες δικής τους συνεισφοράς, σε μια νέα εποχή του Παγκόσμιου Ιστού, το Web 2.0. Τα συνεργατικά εργαλεία του Web 2.0 (blogs, wikis, εργαλεία κοινωνικής δικτύ-ωσης, εργαλεία κοινωνικών επισημάνσε-ων, εργαλεία διαμοιρασμού ήχου, εικό-νας, βίντεο και κοινής χρήσης δεδομέ-νων) ενισχύουν την εκπαιδευτική διαδι-κασία, παρέχοντας στους μαθητές τη δυ-νατότητα:

• να συμμετέχουν στη συνδιαµόρφωση του περιεχομένου,

• να έχουν άμεση και απευθείας (online) συνεργασία με άλλους μαθη-τές

• να παραμετροποιούν τις εφαρμογές στις ανάγκες τους

• να μοιράζονται δεδομένα με άλλους χρήστες και

• να δημιουργούν κοινότητες και κοι-νωνικά δίκτυα.

Οι δραστηριότητες που σχεδιάζονται με τα εργαλεία αυτά έχουν χαμηλό κόστος υλοποίησης, απαιτούν λογικό χρόνο για τη διαχείρισή τους, μπορούν να ενσωμα-τωθούν σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα χωρίς να απαιτηθεί ο επανασχεδιασμός του, προσδίδουν μια αίσθηση καινοτομί-ας και πρωτοτυπίας και ενθαρρύνουν την παραγωγή υλικού από το μαθητή. Οι πε-ρισσότερες από τις δραστηριότητες μπο-ρούν να χρησιμοποιηθούν για να ενισχύ-σουν και να βελτιώσουν την εκπαιδευτική διαδικασία και δη την εξ αποστάσεως

Περίληψη

Τα κοινωνικά δίκτυα και οι δυνατότη-τες που προσφέρουν, έχουν μεταβά-λει ριζικά τον τρόπο της ανθρώπινης επικοινωνίας και συνεργασίας και τον τρόπο μετάδοσης των πληροφοριών. Οι υπηρεσίες κοινωνικής δικτύωσης έρχονται να αλλάξουν εντυπωσιακά το τοπίο του 21ου αιώνα στην εκπαί-δευση, μεταβάλλοντας τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές προσεγγίζουν τη μάθηση και τον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί προσεγγίζουν τη διδα-σκαλία και αλληλεπιδρούν με τους μαθητές μαθαίνοντας ο ένας από τον άλλο. Στο παρόν άρθρο γίνεται προ-σπάθεια να προταθούν τρόποι εκμε-τάλλευσης των χαρακτηριστικών που παρέχουν οι ιστοχώροι κοινωνικής δικτύωσης και τα οποία θα μπορού-σαν να αξιοποιηθούν κατά τη διάρ-κεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας.


79

εκπαίδευση, και όχι για να υποκαταστή-σουν το συμβατικό τρόπο διδασκαλίας.

Ίσως η πιο σημαντική εξέλιξη στον ευρύ-τερο χώρο του Web 2.0 είναι η ραγδαία εξέλιξη των χώρων κοινωνικής δικτύω-σης. Τα κοινωνικά δίκτυα είναι διαδικτυ-ακές υπηρεσίες που επιτρέπουν σε άτο-μα:

1. να δημιουργούν ένα δημόσιο ή ημι-δημόσιο προφίλ μέσα σε ένα περιο-ρισμένο σύστημα,

2. να δημοσιοποιούν μια λίστα άλλων χρηστών με τους οποίους μοιράζο-νται μια επαφή/σχέση και

3. να βλέπουν και να διαμοιράζονται τις λίστες των επαφών/σχέσεών τους και αυτές που δημιουργούνται από άλ-λους μέσα στο σύστημα (Boyd & Ellison, 2007).

Σύμφωνα με τους De Byl & Taylor (2007) τα κοινωνικά δίκτυα (α) επιτρέπουν στους μαθητές να έχουν τον έλεγχο της μάθη-σης τους, (β) προσφέρουν στους μαθητές αυθεντικές μαθησιακές δραστηριότητες και (γ) ευνοούν τη συνεργατική μάθηση.

Κοινωνικά δίκτυα στην εκπαίδευση Έναυσμα για συμμετοχή

Το Facebook (http://www.facebook.com) αριθμεί περισσότερους από 630 εκατομ-μύρια ενεργούς χρήστες (Απρίλιος του 2011), το MySpace (http://www.myspace. com) άνω των 450 και το Twitter (http://www.twitter.com) περίπου 50 εκατομμύρια µέλη – σύμφωνα τουλάχι-στον µε στοιχεία που δίνει η Wikipedia. Είναι ολοφάνερο ότι οι νέες αυτές τεχνο-λογικές πλατφόρμες αρέσουν πολύ στους νέους μαθητές, τους επονομαζόμενους ως Digital Natives (Prensky, 2001), Net Generation (Oblinger & Oblinger, 2005), Generation Y (Huntley, 2006) ή Millennials (Sankey, 2006). Σύμφωνα με τον Steve

Hargadon (2009) οι τεχνολογικές αυτές πλατφόρμες έρχονται να αλλάξουν εντυ-πωσιακά το τοπίο του 21ου αιώνα στην εκπαίδευση, μεταβάλλοντας τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές προσεγγίζουν τη μάθηση και τον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί προσεγγίζουν τη διδασκα-λία και αλληλεπιδρούν με τους μαθητές μαθαίνοντας ο ένας από τον άλλο.

Η χρήση των κοινωνικών δικτύων στην εκπαίδευση μπορεί να θεωρηθεί ως χρή-σιμη ιδέα μόνο και μόνο επειδή οι μαθη-τές περνούν πολύ χρόνο σε αυτές τις πλατφόρμες κοινωνικής δικτύωσης. Σύμ-φωνα με έρευνες τα κοινωνικά δίκτυα συμβάλλουν σε μεγάλο βαθμό στην αλ-ληλεπίδραση και την ανταλλαγή εμπει-ριών (Madge et al., 2009), την απόκτηση τεχνολογικών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων επικοινωνίας και δημιουργικότητας (Greenhow & Robelia, 2009), την ενημέ-ρωση και ανταλλαγή πληροφοριών (Selwyn, 2009). Τα ευρήματα τριών ε-ρευνών σχετικά με την επίδραση των υ-πηρεσιών κοινωνικής δικτύωσης στην εκπαίδευση που πραγματοποιήθηκαν από το National School Board Association (http://www.nsba.org/) και στις οποίες συμμετείχαν μαθητές 9 – 17 ετών, γονείς και διευθυντές σχολικών μονάδων, έδει-ξαν ότι το 52% των διευθυντών σχολικών μονάδων απαγόρευαν τη χρήση οποιου-δήποτε ιστοχώρου κοινωνικής δικτύωσης στα σχολεία τους. Τα ευρήματα όμως που παρουσιάζουν εξαιρετικό ενδιαφέρον στις έρευνες του NSBA είναι πως το 59% των μαθητών που συμμετέχουν σε κοινω-νικά δίκτυα συζητούν θέματα σχετικά με την εκπαίδευση και το πιο εκπληκτικό ότι περισσότερο από το 50% των μαθητών συζητούν για τις σχολικές τους εργασίες (NSBA, 2007). Τέλος ιδιαίτερα αυξημένες είναι οι προσδοκίες που έχουν οι διευθυ-ντές των σχολικών μονάδων και οι γονείς


80

των μαθητών για το θετικό ρόλο που θα μπορούσαν να διαδραματίσουν οι υπη-ρεσίες κοινωνικής δικτύωσης στη ζωή των μαθητών και το ενδιαφέρον τους για την αξιοποίηση των κοινωνικών δικτύων ως εκπαιδευτικά εργαλεία.

Μια πρόσφατη έρευνα που διεξήχθη στις Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής (Nielsen, 2011) κατέδειξε ότι τα κοινωνικά δίκτυα και τα ιστολόγια καταλαμβάνουν το με-γαλύτερο μέρος του χρόνου που ξοδεύ-ουν οι χρήστες του διαδικτύου, φτάνο-ντας στο 22,5%, με το Facebook να παίρ-νει την πρώτη θέση και το Blogger τη δεύ-τερη. Συγκριτικά με το μέσο όρο των υπό-λοιπων κοινωνικών δικτύων, το LinkedIn προσελκύει 3 φορές περισσότερους χρή-στες που έχουν στην κατοχή τους κάποιο μεταπτυχιακό ή διδακτορικό τίτλο σπου-δών.

Εκπαιδευτική αξιοποίηση των υπηρεσιών κοινωνικής δικτύωσης

Σε μια απόπειρα να προταθούν τρόποι αξιοποίησης των κοινωνικών δικτύων στην εκπαίδευση, αναφέρονται ενδεικτι-κά μερικά από τα χαρακτηριστικά που διαθέτουν οι ιστοχώροι αυτοί και θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν σε αρκετές περιπτώσεις κατά τη διάρκεια της εκπαι-δευτικής διαδικασίας.

• Δημιουργία του κοινωνικού δικτύου του σχολείου ή της τάξης

Σε κάποιον από τους δημοφιλείς ιστοχώ-ρους κοινωνικής δικτύωσης μπορεί να δημιουργηθεί το κοινωνικό δίκτυο του σχολείου ή της τάξης. Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στο ύφος του κοινωνικού δικτύου, τις ρυθμίσεις ασφαλείας και την προσβασιμότητα από τρίτους, προκειμέ-νου να διασφαλιστεί η προστασία των προσωπικών δεδομένων των μαθητών. Μέσα από το χώρο κοινωνικής δικτύωσης

του σχολείου ή της τάξης μπορούν να δι-ατίθενται στους μαθητές ασκήσεις, ση-μειώσεις, εκπαιδευτικό υλικό, εκπαιδευ-τικά άρθρα, εκπαιδευτικοί σύνδεσμοι, ενημερώσεις για ενδιαφέρουσες εκδη-λώσεις, φωτογραφίες, βίντεο κ. ά.

• Διαμοιρασμός της ηχογραφημένης ή βιντεοσκοπημένης διάλεξης, των σημειώ-σεων του μαθήματος και συμπληρωματι-κού εκπαιδευτικού υλικού

Μετά το πέρας του κάθε μαθήματος μπορεί να αναρτάται στο χώρο κοινωνι-κής δικτύωσης του σχολείου ή της τάξης η ηχογραφημένη ή η βιντεοσκοπημένη διά-λεξη του εκπαιδευτικού, οι σημειώσεις του μαθήματος και το συμπληρωματικό εκπαιδευτικό υλικό. Με τον τρόπο αυτόν παρέχεται στους μαθητές η δυνατότητα να μελετούν το εκπαιδευτικό υλικό χωρίς χωροχρονικούς περιορισμούς - όποτε και όπου θέλουν - να παρακολουθήσουν τη διάλεξη από την οποία απουσίασαν ή να εμπεδώσουν καλύτερα γνώσεις και πλη-ροφορίες που δεν αφομοίωσαν καλά.

• Διαμοιρασμός των ιδεών, των αποριών αλλά και των προβληματισμών των μαθη-τών

Στο χώρο κοινωνικής δικτύωσης της τάξης οι μαθητές μπορούν να διατυπώνουν τις απορίες τους σχετικά με κάποιες εργασί-ες που τους έχουν ανατεθεί από τον εκ-παιδευτικό ή με κάποια σημεία της θεω-ρίας που δεν κατανόησαν. Ο εκπαιδευτι-κός μπορεί να επικοινωνεί με τους μαθη-τές του σε πραγματικό χρόνο, να τους βοηθά πάνω σε προβλήματα, απορίες και γενικότερες δυσκολίες που παρουσιάζο-νται.

• Αποστολή σχολίων για τις εργασίες των μαθητών


81

Στο χώρο κοινωνικής δικτύωσης της τάξης ο εκπαιδευτικός μπορεί να αξιολογεί και να διατυπώνει σχόλια για τις εργασίες που έχει αναθέσει στους μαθητές του. Με τον τρόπο αυτόν οι μαθητές μπορούν να λαμβάνουν άμεση ανατροφοδότηση για τις λύσεις που προτείνουν στις εργα-σίες που τους ανατέθηκαν. Ο εκπαιδευτι-κός μπορεί να ζητήσει από τους μαθητές του να αναρτήσουν τις αναθεωρημένες λύσεις της εργασίας τους λαμβάνοντας υπόψη τα σχόλια και τις παρατηρήσεις του. Επιπλέον μπορεί να ζητήσει από τους μαθητές να αξιολογήσουν και να σχολιάσουν τις εργασίες των συμμαθη-τών τους.

• Προγραμματισμός δραστηριοτήτων και εκδηλώσεων της τάξης ή του σχολείου

Στο χώρο κοινωνικής δικτύωσης του σχο-λείου ή της τάξης μπορούν να παρουσιά-ζονται οι διάφορες δράσεις του σχολείου ή της τάξης. Πιο συγκεκριμένα μπορούν να αναρτώνται ανακοινώσεις για εκδρο-μές, σχολικές γιορτές, επισκέψεις σε μουσεία/θέατρα, συμμετοχές σε διαγω-νισμούς, βραβεία μαθητών και διακρί-σεις, κοινωνικές δράσεις του σχολείου κ.ά. Παράλληλα, μπορεί να γίνεται ανάρ-τηση φωτογραφιών και άλλου υλικού από όλες αυτές τις δραστηριότητες. Με τον τρόπο αυτόν γίνεται γνωστή στο ευρύ κοινό και ιδιαίτερα στους γονείς η κοινω-νική δραστηριότητα του σχολείου.

• Συνεργατική δημιουργία ψηφιακής ε-φημερίδας του σχολείου ή της τάξης

Στο χώρο κοινωνικής δικτύωσης του σχο-λείου ή της τάξης οι μαθητές μπορούν να δημιουργήσουν τη σχολική εφημερίδα τους, να την ανανεώνουν συχνά και να τροφοδοτούν τα άρθρα τους με δημιουρ-γικές συζητήσεις, είτε μεταξύ τους, είτε και με συμμαθητές τους από άλλες τάξεις

και σχολεία σε ολόκληρη τη χώρα ή και σε άλλες χώρες. Στο πλαίσιο αυτής της δραστηριότητας οι μαθητές καλούνται να αρθρογραφούν για εκπαιδευτικά θέματα διαφόρων μαθημάτων, για το σχολείο, την εκπαιδευτική διαδικασία, την επιστή-μη, την επικαιρότητα, τη γειτονιά τους, τον τόπο τους, χρησιμοποιώντας εκτός από κείμενο, εικόνες, ήχους και βίντεο.

• Επικοινωνία των μαθητών της τάξης με μαθητές άλλου σχολείου

Με χρήση του χώρου κοινωνικής δικτύω-σης οι μαθητές μπορούν να έρχονται σε επαφή με μια μεγαλύτερη κοινότητα μα-θητών από άλλες τάξεις, άλλα σχολεία, άλλες πόλεις ή άλλες χώρες και να συζη-τούν για τις πολιτισμικές διαφορές των τόπων τους, να παραθέτουν στοιχεία για τη βιοποικιλότητα, να μοιράζονται σκέ-ψεις για τα προβλήματα που αντιμετωπί-ζουν κ.ά. Απαραίτητη είναι η καλή σχεδί-αση και οργάνωση της δραστηριότητας (συγκεκριμένους κανόνες και ορισμένο θέμα), προκειμένου να αποφεύγονται ανούσιες ή επιβλαβείς συζητήσεις.

• Ανοιχτός δίαυλος επικοινωνίας μεταξύ των εκπαιδευτικών, των μαθητών και των γονέων

Στο χώρο κοινωνικής δικτύωσης του σχο-λείου ή της τάξης μπορούν να δημιουρ-γηθούν ομάδες με τους γονείς των μαθη-τών ώστε να συζητούνται ζητήματα προόδου ή προβλήματα που ανακύπτουν στην τάξη. Μπορούν επίσης να δημο-σιεύονται ενημερώσεις σχετικά με εργα-σίες, σημαντικά γεγονότα, προθεσμίες και σχετικό υλικό, ώστε οι μαθητές να μένουν ενήμεροι σχετικά με σημαντικές πληροφορίες ενός μαθήματος και οι γο-νείς να έχουν τη δυνατότητα να δουν κά-ποια σημεία προόδου, από τη διαδικτυα-κή δραστηριότητα της τάξης. Τέλος ο χώ-


82

ρος κοινωνικής δικτύωσης της τάξης μπο-ρεί να αποτελέσει έναν ανοιχτό δίαυλο επικοινωνίας μεταξύ του εκπαιδευτικού και των γονέων, που θα επιτρέπει στους γονείς να συζητούν τους προβληματι-σμούς τους ή να βρίσκουν λύσεις στις απορίες τους.

Καταληκτικές επισημάνσεις

Εν κατακλείδι θα μπορούσε να ειπωθεί ότι η χρήση των κοινωνικών δικτύων μπορεί να επιφέρει θετικά αποτελέσματα στον τομέα της εκπαίδευσης και της μά-θησης αν εκμεταλλευτούμε την υψηλή δημοτικότητά τους στους νεαρούς μαθη-

τές και αν αξιοποιήσουμε τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που διαθέτουν με κατάλ-ληλο τρόπο. Δημοφιλείς ιστοχώροι κοι-νωνικής δικτύωσης όπως το Facebook, το MySpace, το Twitter και το SocialGo μπο-ρούν να αποτελέσουν ένα επικουρικό μέσο ενίσχυσης της διδασκαλίας και της επικοινωνίας τόσο των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών μεταξύ τους. Είναι απαραίτητο να υπάρξουν στοχευμένες ερευνητικές προσπάθειες που θα αναδεί-ξουν εκείνους τους τρόπους αξιοποίησης των κοινωνικών δικτύων με τους οποίους οι υπηρεσίες αυτές θα χαρακτηριστούν ασφαλείς και κατάλληλες για εκπαιδευτι-κή χρήση.

Βιβλιογραφικές πηγές

1. Boyd, D. M., & Ellison, N. B. (2007). Social network sites: definition, history, and scholarship. Michigan State University.

2. De Byl, P., & Taylor, J. (2007). A Web 2.0/Web3D hybrid platform for engaging students in e-learning environments. Turkish Online Journal of Distance Education, 8(3), 108–127.

3. Greenhow, C. & Robelia B. (2009). Informal learning and identity formation in online social networks. Learning, Media and Technology 34(2),119-140.

4. Hargadon, S. (2009a). Educational Networking: The important role Web 2.0 will play in education. Διαθέσιμο στο: http://www.stevehargadon.com/2009/12/social-networking-in-education.html, Ανακτήθηκε 7/7/2011

5. Huntley, R. (2006). The world according to Generation Y: inside the new adult generation Allen and Unwin: Crows Nest.

6. Madge C, Meek J, Wellens J, Hooley T. (2009). Facebook, social integration and informal learning at university: “It is more for socialising and talking to friends about work than for actually doing work” Learning, Media and Technology. 34(2):141-155. Διαθέσιμο στο: https://lra.le.ac.uk/handle/2381/9016, Ανακτήθηκε 9/7/2011.

7. National School Board Association (2007). Creating & connecting: Research and guidelines on online social--and educational--networking. Alexandria, VA. Διαθέσιμο στο: http://www.nsba.org/site/docs/41400/41340.pdf, Ανακτήθηκε 29/8/2011.

8. Nielsen, (2011). “State of the Media: The Social Media Report”, Διαθέσιμο στο: http://www.nsba.org/site/docs/41400/41340.pdf, Ανακτήθηκε 10/9/2011.

9. Oblinger, D., & Oblinger, J. (2005). Is it age or IT: First steps toward understanding the net generation. In D. Oblinger & J. Oblinger (Eds.), Educating the net generation (pp.2.1–2.20). Boulder, CO: Educause. Διαθέσιμο στο: http://www.educause.edu/educating thenetgen/, Ανακτήθηκε 5/7/2011


83

10. Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9(5). Διαθέσιμο στο:http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf, Ανακτήθηκε 7/7/2011

11. Sankey, M.D. (2006). A neomillennial learning approach: Helping non-traditional learners study at a distance. International Journal of Education and Development using ICT, 2(4), 82–99.

12. Selwyn, N. (2009) Faceworking: exploring students' education-related use of Facebook. Learning, Media and Technology, 34 (2). pp. 157-174.


84

Σχεδίαση και ανάπτυξη λογισμικού για τη διδακτική προσέγγιση της ενότητας «Κόστος παραγωγής», με τη βοήθεια της Visual Basic

Συμεωνίδης Συμεών

Msc Information Technology, Καθηγητής Πληροφορικής Δ.Ε – Εργαστηριακός Συνεργάτης στο Τμήμα Διαχείρισης Πληροφοριών του Τ.Ε.Ι. Καβάλας,

[email protected] Γκούμας Στέφανος

Δρ, Επίκουρος Καθηγητής στο τμήμα Διαχείριση Πληροφοριών του Τ.Ε.Ι Καβάλας [email protected]

Σαββίδου Κυριακή M.A Teaching Economics, Οικονομολόγος – Εκπαιδευτικός

[email protected]

Λέξεις - κλειδιά: Δομητισμός, Κόστος Πα-ραγωγής, Σταθερό Κόστος, Οριακό Κό-στος, Μεταβλητό Κόστος, Λογισμικό.

Εισαγωγή

Θεωρητικός Προβληματισμός Σκοπός της εργασίας αυτής είναι να προ-τείνει την αξιοποίηση των Τ.Π.Ε στη διδα-σκαλία του μαθήματος «Οικονομική» στο Α’ εξάμηνο του τμήματος «Διαχείριση Πληροφοριών» και του μαθήματος «Αρ-χές Οικονομικής Θεωρίας» της Γ’ Τάξης του Ενιαίου Λυκείου, και συγκεκριμένα στη διδασκαλία της ενότητας που αναφέ-ρεται στην συνάρτηση κόστους, σταθε-ρού, μεταβλητού και συνολικού (δηλαδή των δαπανών για τους συντελεστές που χρησιμοποιούνται στην παραγωγή του προϊόντος) και της παραγωγής της επιχεί-ρησης. Με βάση τα παραπάνω αντιλαμ-βανόμαστε ότι μία επιχείρηση για να πα-ράγει χρησιμοποιεί παραγωγικούς συντε-λεστές, και για να τους αποκτήσει κατα-βάλλει χρήματα. Το σύνολο των δαπανών που πραγματοποιεί η επιχείρηση για τους συντελεστές αποτελεί το κόστος παραγω-γής της.

Σκοπός της ανάπτυξης του λογισμικού είναι να μελετήσουν οι μαθητές τη σχέση μεταξύ του κόστους μίας επιχείρησης και της παραγωγής, καθώς και την εξέλιξη των μεγεθών του κόστους με τη χρήση Η/Υ. Επίσης να προσφέρει ένα ακόμη εκ-παιδευτικό μέσο στον καθηγητή πέραν του πίνακα, των διαφανειών και των φω-τοτυπιών.

Περίληψη

Στην εργασία αυτή παρουσιάζεται, με τη βοήθεια της προσομοίωσης μέσω της Visual Basic, η διδακτική προσέγ-γιση της ενότητας που αναφέρεται στην συνάρτηση κόστους, σταθερού, μεταβλητού και συνολικού (δηλαδή των δαπανών για τους συντελεστές που χρησιμοποιούνται στην παραγω-γή του προϊόντος) και της παραγωγής της επιχείρησης.

Ο σχεδιασμός του συγκεκριμένου λογισμικού στοχεύει αφενός στην επίτευξη των διδακτικών στόχων της συγκεκριμένης ενότητας και αφετέ-ρου στην ενεργητική συμμετοχή του μαθητή και στην ευρετική πορεία προς την γνώση. Επίσης δίνεται έμ-φαση στον κριτικό στοχασμό των μα-θητών, ώστε να διαμορφώσουν κρι-τήρια τόσο για την χρήση όσο και για την αξιολόγηση λογισμικών.


85

Η ανάπτυξη του λογισμικού βασίστηκε σε τέσσερα βασικά χαρακτηριστικά: το ότι θα πρέπει να είναι αλληλεπιδραστικό, οδηγούμενο από τον χρήστη, εμπλουτι-σμένο καθώς και να προσφέρει την δυνα-τότητα εξερεύνησης (Παναγιωτακόπου-λος, 1998-1999). Έτσι με βάση τα παρα-πάνω η χρήση του θα βοηθήσει στον ε-μπλουτισμό του μαθήματος και θα επι-τευχθεί η ενεργητική συμμετοχή του μα-θητή και η ευρετική πορεία προς την γνώση. Άλλωστε η οπτικοποίηση και η συγκεκριμενοποίηση των εννοιών που προσφέρει βοηθά το μαθητή να κατα-νοήσει καλύτερα τις έννοιες και τις μετα-ξύ τους σχέσεις (Teodoro 1997).

Παιδαγωγικοί - Διδακτικοί στόχοι Σκοπός της διδακτικής ενότητας είναι να κατανοήσουν οι μαθητές την έννοια του κόστους παραγωγής, να μπορούν να δια-κρίνουν τα είδη του κόστους: σταθερό, μεταβλητό, συνολικό, και να μπορούν να κατασκευάζουν τις αντίστοιχες καμπύλες κόστους. Να μπορούν επίσης να βρίσκουν το μέγεθος του μέσου σταθερού, μέσου μεταβλητού, μέσου συνολικού και να κα-τασκευάζουν τις αντίστοιχες καμπύλες. Να κατανοήσουν την έννοια του οριακού κόστους, ως ρυθμό μεταβολής του συνο-λικού κόστους, να μπορούν να βρίσκουν το οριακό κόστος από πίνακα και από την καμπύλη κόστους και τέλος να περιγρά-φουν την πορεία του οριακού κόστους σε σχέση με τις καμπύλες του μέσου μετα-βλητού και του μέσου συνολικού κό-στους, καθώς και να εξηγούν και να συ-σχετίζουν, με βάση το νόμο της φθίνου-σας ή μη ανάλογης απόδοσης, την αντί-στροφη πορεία των καμπυλών του μέσου προϊόντος – μέσου μεταβλητού κόστους και του οριακού προϊόντος – οριακού κό-στους.

Σύμφωνα με τον Einstein, η επιστήμη δεν είναι μια συλλογή νόμων ούτε ένας κατά-

λογος γεγονότων άσχετων μεταξύ τους, αλλά μια δημιουργία του ανθρώπινου πνεύματος, το οποίο επινοεί ιδέες και έννοιες (Σπυροπούλου, 2000). Έτσι οι μαθητές με τη χρήση του λογισμικού, που απαιτεί την ενεργητική συμμετοχή τους και την οπτικοποίηση των εννοιών, βοη-θούνται να κατανοήσουν καλύτερα τις έννοιες που διδάχτηκαν και τις μεταξύ τους σχέσεις.

Μεθοδολογία σχεδιασμού

Για το σχεδιασμό του λογισμικού, χρησι-μοποιήθηκε το παρακάτω πρότυπο ανά-πτυξης, το οποίο λαμβάνει υπόψη του τόσο τον παιδαγωγικό σχεδιασμό όσο και την τεχνολογική διάσταση της εφαρμογής (Μαντζαρίδου κ.α, 2010).

Ο σχεδιασμός ξεκίνησε με την αρχική ι-δέα, η οποία αναλύθηκε και συνδέθηκε με παιδαγωγικές θεωρίες. Έτσι το λογι-σμικό βασίστηκε στην θεωρία που έχουν αναπτύξει οι εκπρόσωποι της Γνωστικής Ψυχολογίας, οι οποίοι αναφέρουν ότι μερικοί από τους παράγοντες που οδη-γούν στη μάθηση είναι: η προϋπάρχουσα γνώση των παιδιών και η κατάλληλη δι-δακτική προσέγγιση.


86

Πιο ειδικά για τους δομητιστές η γνώση κτίζεται ενεργητικά, μέσα στην καθημερι-νή ζωή, και είναι έγκυρη όταν ερμηνεύει εμπειρίες (χωρίς όμως αυτό να σημαίνει ότι είναι «σωστή»). Ένας από τους κύρι-ους στόχους της μάθησης είναι η ανάπτυ-ξη της κριτικής σκέψης.

Έχοντας ως άξονες τις παραπάνω θέσεις, σχεδιάσαμε, υλοποιήσαμε και εφαρμό-σαμε ένα λογισμικό που αφορά τα μεγέ-θη που συμμετέχουν στο κόστος παρα-γωγής μιας επιχείρησης. Πιο συγκεκριμέ-να το λογισμικό αυτό βασίστηκε και ανα-πτύχθηκε έχοντας στόχο όχι μόνο την κα-τανόηση του θέματος αλλά και την ενί-σχυση της ανακαλυπτικής αυτόνομης μά-θησης, καθώς επίσης και στην καλλιέρ-γεια της κριτικής σκέψης μέσα από μια δομητιστική μαθησιακή διαδικασία.

Στη μεθοδολογία σχεδιασμού του λογι-σμικού λάβαμε επίσης υπόψη την άποψη του Piaget, σύμφωνα με την οποία η έλ-λειψη κατανόησης μιας έννοιας στη διάρ-κεια ενός μαθήματος απορρέει από τον τρόπο παρουσίασής της και όχι από το περιεχόμενό της και θέσαμε ως κύριο άξονα τη θεωρία του δομητισμού, σύμ-φωνα με την οποία τα περιβάλλοντα μά-θησης πρέπει να βασίζονται στις προη-γούμενες εμπειρίες, στις νοητικές δομές, και στην πολλαπλότητα των ερμηνευτι-κών προσεγγίσεων της πραγματικότητας. "Δόμηση της γνώσης δε σημαίνει ανα-γκαστικά παραγωγή νέας γνώσης αλλά περισσότερο κατασκευή νοημάτων μέσα από την αλληλεπίδραση των ατόμων με το περιβάλλον τους. Ο εκπαιδευτικός με-τατρέπεται από μεταδότη γνώσεων σε ενεργό μέτοχο στη διαδικασία της μάθη-σης, σε έναν κριτικό στοχαστή, έναν ε-ρευνητή και συνερευνητή των δικών του πρακτικών, αντιλήψεων και περιστάσε-ων". (Μακράκης, 2000).

Επίσης στην μεθοδολογία σχεδιασμού του λογισμικού λάβαμε υπόψη τη θεωρία του εποικοδομισμού, ότι δηλαδή τα πε-ριβάλλοντα μάθησης πρέπει να βασίζο-νται στην εμπειρία και την πολλαπλότητα των ερμηνευτικών προσεγγίσεων της πραγματικότητας (Jonassen, 1991), καθώς και στις προηγούμενες εμπειρίες, τις νοη-τικές δομές και τις πεποιθήσεις που χρη-σιμοποιεί κανείς για να ερμηνεύσει τα αντικείμενα και τα γεγονότα (Cooper, 1993). Έτσι μέσω της ανακαλυπτικής μά-θησης ο μαθητής πρέπει να έρχεται αντι-μέτωπος με προβληματικές καταστάσεις και να ενεργεί κατά τρόπο παρόμοιο με εκείνο που θα ενεργούσε ένας επιστήμο-νας σε ανάλογη περίπτωση. Ο βαθμός δυσκολίας και το επίπεδο διαφέρουν, η στάση όμως απέναντι στη γνώση και οι στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων μπορεί να είναι οι ίδιες. Άλλωστε η κε-ντρική θέση του εποικοδομισμού είναι η έννοια του "ενεργού" οργανισμού που δεν απαντά μόνο στα ερεθίσματα ή δεν αποθηκεύει απλά πληροφορίες, όπως στο μοντέλο του συμπεριφορισμού, αλλά α-ναλαμβάνει την ευθύνη για το τι θέλει να μάθει ο εκπαιδευόμενος και λαμβάνει τις αποφάσεις σχετικά με το "τι" και το "πως" (Μακράκης, 2000).

Το περιβάλλον της μάθησης δεν είναι α-πλώς αλληλεπιδραστικό, αλλά στοχεύει και στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Άλλωστε ένα εποικοδομητιστικό λογισμι-κό ενδιαφέρεται περισσότερο για ανωτέ-ρου είδους μάθησης που σχετίζονται με διαδικασίες όπως η υπόθεση, ο έλεγχος, η ανάλυση, η σύνθεση η ερμηνεία και ο στοχασμός (Μακράκης 2000).


87

Σχεδιασμός και ανάπτυξη του λογισμικού

Προκειμένου να αναπτύξουμε το λογισμι-κό ακολουθήσαμε μια συγκεκριμένη με-θοδολογία βασισμένη σε μια διεπιστημο-νική συνεργασία (οικονομικών, πληρο-φορικής και παιδαγωγικής επιστήμης).

Περιληπτικά σε πρώτη φάση αναζητήσα-με την αρχική ιδέα, αναλύσαμε τις ανά-γκες και καθορίσαμε τις απαιτήσεις που θα είχε η χρήση του λογισμικού από τους σπουδαστές του τμήματος Διαχείρισης Πληροφοριών. Στη συνέχεια, και αφού λάβαμε υπόψη τις πληροφορίες που προέρχονται από τον παιδαγωγικό σχεδι-ασμό, οι οποίες αποτελούν βάση για να προχωρήσουμε στο σχεδιασμό της διε-παφής (Μαντζαρίδου κ.α, 2010), προχω-ρήσαμε στον σχεδιασμό της καθορίζοντας το σενάριο, τη μεθοδολογία πλοήγησης, και το σχεδιασμό των οθονών.

Ο σχεδιασμός της διεπαφής βασίστηκε στους οκτώ χρυσούς κανόνες σχεδίασης, την προσπάθεια για συνέπεια, την εξυ-πηρέτηση της καθολικής χρησιμότητας, την προσφορά ενημερωτικής ανατροφο-δότησης, την σχεδίαση διαλόγων που ο-δηγούν σε τερματισμό, την αποτροπή σφαλμάτων, την παροχή της δυνατότητας εύκολης αναστροφής των ενεργειών, την υποστήριξη εσωτερικού κέντρου ελέγχου και την μείωση του βραχυπρόθεσμου φόρτου της μνήμης (Shneiderman 2010). Το στιλ της διεπαφής που χρησιμοποιή-θηκε είναι του άμεσου σχεδιασμού, και αυτό γιατί παρουσιάζει στον χρήστη ο-πτικά τις έννοιες των εργασιών, επιτρέπει την εύκολη εκμάθηση, την εύκολη απο-μνημόνευση, την αποφυγή των σφαλμά-των, ενθαρρύνει την εξερεύνηση και τέ-λος παρέχει υψηλή υποκειμενική ικανο-ποίηση (Shneiderman 2010).

Έχοντας υπόψη τα παραπάνω οργανώθηκε η οθόνη με βάση πέντε στόχους υψηλού επιπέ-δου ως μέρος των οδηγιών για την εμφάνιση των δεδομένων. Έτσι η οθόνη οργανώθηκε: με την συνέπεια της εμφάνισης των δεδομένων, την αποτελεσματική αφομοίωση των πληρο-φοριών από τον χρήστη, την ελάχιστη καταπόνηση της μνήμης των χρηστών, την συμβατό-


88

τητα της εμφάνισης των δεδομένων με την εισαγωγή τους και την ευελιξία του ελέγχου του χρήστη στην εμφάνιση των δεδομένων (Shneiderman 2010).


89


90

Για την ανάπτυξη του λογισμικού βασι-στήκαμε στο κλασικό πρότυπο ανάπτυ-ξης, αυτό του καταρράκτη (waterfall), στο οποίο υπάρχει μια καθορισμένη σειρά αλληλεξαρτώμενων φάσεων (Μακράκης, 2000) .

Για το πρώτο στάδιο ανάπτυξης πραγμα-τοποιήθηκε έρευνα με την ανάπτυξη και συλλογή ερωτηματολογίου σε 120 σπου-δαστές του τμήματος «Διαχείρισης Πλη-ροφοριών», με στόχο να διερευνηθεί αν υπάρχει λόγος υλοποίησης του συγκεκρι-μένου λογισμικού, τις ανάγκες που θα καλύψει, καθώς το πώς θα ήθελαν να είναι το λογισμικό αυτό, έτσι ώστε να τους βοηθήσει καλύτερα στην κατανόηση των οικονομικών όρων αλλά και στην σχεδίαση των αντίστοιχων καμπυλών.

Η παραπάνω έρευνα έδειξε ότι σε ποσο-στό 78% θα επιθυμούσαν οι σπουδαστές να έχουν πρόσβαση σε ένα λογισμικό στο συγκεκριμένο μάθημα και επίσης πρότει-ναν και το πώς θα ήθελαν να είναι ένα τέτοιο λογισμικό. Έτσι στις προτάσεις που έκαναν ανέφεραν σε ποσοστό 82% ότι το λογισμικό θα ήθελαν να είναι αλληλεπι-δραστικό, σε ποσοστό 95% εύκολο στην χρήση του, σε ποσοστό 87% να τους πα-ρέχει άμεση δυνατότητα βοήθειας και σε ποσοστό 72% να φαίνετε βήμα – βήμα πως σχεδιάζονται τα διαγράμματα σε σχέση με τα δεδομένα εισόδου.

Μετά από την ανάλυση των αναγκών και έχοντας υπόψη μας τα αποτελέσματα της έρευνας, καθορίστηκαν οι απαιτήσεις, οι οποίες θα έπρεπε να λαμβάνουν υπόψη το παιδαγωγικό μέρος, το οποίο αναλύ-θηκε παραπάνω, και τις ανάγκες και τα χαρακτηριστικά που αναδείχτηκαν από τους χρήστες της εφαρμογής.

Αφού ολοκληρώθηκαν τα δύο παραπάνω βήματα και περάσαμε στο στάδιο του σχεδιασμού, το οποίο βασίστηκε στις παιδαγωγικές προδιαγραφές και στους οκτώ κανόνες σχεδίασης διεπαφής όπως αναλύθηκαν παραπάνω.

Μετά το σχεδιασμό αναπτύχθηκε ο κώδι-κας της εφαρμογής, ο οποίος αναπτύχθη-κε με την βοήθεια της γλώσσας προγραμ-ματισμού Visual Basic. Με την ολοκλήρω-ση του κώδικα είχαμε την πρώτη δοκιμα-στική εφαρμογή. Αφού πρώτα την δοκι-μάσαμε, στην συνέχεια την δώσαμε προς χρήση στους σπουδαστές που συμμετεί-χαν στην έρευνα. Ο σκοπός ήταν να την χρησιμοποιήσουν, και στην συνέχεια να μας αναδείξουν, μέσω ερωτηματολογίου, παρατηρήσεις όσον αφορά στο λογισμικό το οποίο χρησιμοποίησαν.

Από την έρευνα προέκυψε ότι το εκπαι-δευτικό λογισμικό ήταν αρκετά καλό σε ποσοστό 81%, ήταν εύκολο στην χρήση του σε ποσοστό 85%, παρείχε βοήθεια και καθοδήγηση σε ποσοστό 79%, ήταν αλληλεπιδραστικό σε ποσοστό 62% και τέλος σε ποσοστό 87% τους βοηθούσε να καταλάβουν την σχέση δεδομένων με το τελικό διάγραμμα και να κατανοήσουν έτσι τους όρους και την σχέση τους με την παραγωγή.

Μεθοδολογικό πλαίσιο έρευνας

Η έρευνα που διεξήχθη για την υλοποίη-ση – σχεδίαση και ανάπτυξη του λογισμι-κού χαρακτηρίζεται, με κριτήριο τη φάση


91

που διεξάγεται, ως διαμορφωτική, με κριτήριο τη μέθοδο και τις τεχνικές κυρί-ως ως ποσοτική, αν και περιείχε και ποιο-τικά χαρακτηριστικά, ενώ με κριτήριο την προέλευση του ερευνητή - αξιολογητή ως εσωτερική.

Η κύρια μέθοδος άντλησης πρωτογενών δεδομένων ήταν τα ερωτηματολόγια, με ερωτήσεις κλειστού τύπου. Το δείγμα του πληθυσμού, στο οποίο δόθηκαν τα ερω-τηματολόγια, ήταν 120 σπουδαστές του μαθήματος «Οπτικός Προγραμματισμός – Σχεδίαση Διεπαφών» του τμήματος «Δια-χείριση Πληροφοριών» του Τ.Ε.Ι Καβάλας. Το αποτέλεσμα της έρευνας, δεδομένων των χαρακτηριστικών που ήδη αναφέρ-θηκαν, κοινοποιήθηκε στους εμπλεκόμε-νους συντελεστές, οι οποίοι ανέπτυξαν το λογισμικό.


Στην εποχή μας ο ρυθμός ανάπτυξης των νέων τεχνολογιών είναι εντυπωσιακός, καθώς και η ταχύτατη εξάπλωσή τους σε όλες σχεδόν τις ανθρώπινες δραστηριό-τητες. Έτσι οι νέες τεχνολογίες έχουν δι-εισδύσει και στην εκπαιδευτική διαδικα-σία με αρκετά καλά αποτελέσματα μέχρι σήμερα. Όπως παρατηρήθηκε από την παραπάνω εργασία, αν και η ενότητα του κόστους παραγωγής παρουσιάζει προ-βλήματα κατανόησης σε αρκετούς σπου-δαστές και μαθητές, με την είσοδο των νέων τεχνολογιών, και πιο συγκεκριμένα με την δημιουργία του λογισμικού, παρα-τηρήθηκε ότι υπήρχε αισθητή βελτίωση στον τομέα αυτό.

Ωστόσο για την ανάπτυξη λογισμικού που απευθύνεται σε μαθητές και σπουδαστές θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη πρώτα ο παιδαγωγικός σχεδιασμός του και στην συνέχεια ο τεχνολογικός. Επίσης θα πρέ-

πει να βασίζεται στην ανάλυση των ανα-γκών και τον καθορισμό των απαιτήσεων που θα είχε η χρήση του από τους μαθη-τές και τους σπουδαστές, καθώς και σε τέσσερα βασικά χαρακτηριστικά: το ότι θα πρέπει να είναι αλληλεπιδραστικό, οδηγούμενο από τον χρήστη, εμπλουτι-σμένο και να προσφέρει την δυνατότητα εξερεύνησης (Παναγιωτακόπουλος, 1998-1999).

Ένας επίσης σημαντικός παράγοντας που θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη είναι η σχεδίαση της διεπαφής, η οποία θα πρέ-πει να βασίζεται στους οκτώ χρυσούς κα-νόνες σχεδίασης, όπως την προσπάθεια για συνέπεια, την εξυπηρέτηση της καθο-λικής χρησιμότητας, την προσφορά ενη-μερωτικής ανατροφοδότησης, την σχεδί-αση διαλόγων που οδηγούν σε τερματι-σμό, την αποτροπή σφαλμάτων, την πα-ροχή της δυνατότητας εύκολης αναστρο-φής των ενεργειών, την υποστήριξη εσω-τερικού κέντρου ελέγχου και την μείωση του βραχυπρόθεσμου φόρτου της μνήμης (Shneiderman 2010).

Τέλος πριν την σχεδίαση και την υλοποί-ηση του λογισμικού, καθώς και μετά την υλοποίησή του, θα πρέπει να διεξάγεται έρευνα - αξιολόγηση για τις ανάγκες και τις απαιτήσεις των ατόμων που θα χρησι-μοποιήσουν την εφαρμογή και στο κατά πόσο επιτεύχθηκαν αυτοί. Όπως γίνεται φανερό από την παραπάνω εργασία, η έρευνα – αξιολόγηση έδειξε ότι το λογι-σμικό, με την οπτικοποίηση και τη συγκε-κριμενοποίηση των εννοιών που προ-σφέρει, βοήθησε σε πολύ μεγάλο ποσο-στό στην κατανόηση των όρων και την σχέση τους στην ενότητα του κόστους παραγωγής, όπως επίσης στην ενεργητική συμμετοχή των σπουδαστών και στην ευρετική πορεία προς την γνώση.


92


1. Cooper, P.A. (1993). “Paradigm shifts in designed instruction: From behaviorism to cognitivism to constructivism” (σελ 12-19). Educational Technology, Vol.33, No.5

2. Jonassen, D.H. (1991). “Evaluating constructivistic learning” (σελ 28-33). Educational Technology, Vol. 34, No. 4

3. Shneiderman B & Catherine P (2010). «Σχεδίαση διεπαφής χρήστη – Στρατηγικές για αποτελεσματική επικοινωνία ανθρώπου – Υπολογιστή» (σελ 69 – 70, 81, 84 – 86). Θεσ-σαλονίκη: Εκδόσεις Τζιόλα.

4. Teodoro, V.D. (1997). Modellus: Using a Computational Tool to Change the Teaching and Learning of Mathematics and Science,Paper presented at the UNESCO Colloquium“New Technologies and the Role of the Teacher”,Open Univ., Milton Keynes,UK,26-29 April.

5. Μακράκης Β. (2000). Υπερμέσα στην εκπαίδευση, «Μια κοινωνικο – εποικοδομιστική προσέγγιση» (σελ. 24,25,31,35,84,85). Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο Επιστήμες.

6. Μαντζαρίδου, Α., Raptis, D., Χαμπιαούρης, Κ. (2010). «Κατασκευάζοντας εκπαιδευτικό λογισμικό με το Multimedia Builder» (σελ. 21-23). Αθήνα: Εκδοτικός οργανισμός Λιβά-νη.

7. Παναγιωτακόπουλος, Χ (1998 - 1999). Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής και το εκπαιδευτικό λογισμικό. Στο Κόκκος Α., Λιοναράκης Α., Ματράλης Χ. και Παναγιωτακόπουλος Χ (1998 - 1999) Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Το εκπαιδευτικό υλικό και οι τεχνολο-γίες (σελ.226 - 227), Τόμος Γ. Πάτρα: Ε.Α.Π.

8. Σπυροπούλου- Κατσάνη, Δ. (2000). Διδακτικές και παιδαγωγικές προσεγγίσεις στις Φυ-σικές Επιστήμες. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω.


93

Αξιοποίηση των wikis στην εκπαίδευση. Προτάσεις για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση

Δρ. Θεοφανέλλης Τιμολέων

Σχολικός Σύμβουλος Πληροφορικής Β. Αιγαίου Θεολόγος Χρήστος

Εκπαιδευτικός Οικονομολόγος Χριστινάκης Βασίλειος

Εκπαιδευτικός Μαθηματικός

Λέξεις - κλειδιά: web 2.0, wiki, εκπαίδευ-ση

Εισαγωγή

Το web 2.0 προσδιορίζεται σύμφωνα με τον Richardson (2006 στο McLeod & Vasinda, 2008) ως «παγκόσμιος ιστός γραφής/ανάγνωσης» λόγω της ευκολίας με την οποία οι χρήστες μπορούν να δη-μιουργούν νέα κείμενα στον παγκόσμιο ιστό, με αποτέλεσμα από το μονόλογο του web να περνάμε ιστορικά στο διάλο-γο του web 2.0. Το web 2.0 προωθεί το μοίρασμα πληροφοριών και ιδεών μέσα από διαδικτυακές κοινότητες και κοινω-νικά δίκτυα (Minocha & Thomas 2007).

Ο Σαμψών (2008), υποστηρίζει πως ένας νέος 21 χρονών έχει περάσει περίπου 15.000 ώρες στην εκπαίδευση (υποχρεω-τικά) και 25.000 ώρες μπροστά στην οθό-νη του υπολογιστή (κατ’ επιλογή του) έ-χοντας πρόσβαση σε ψηφιακές πηγές γνώσεις (Wikipedia, RSS Feed, Google Scholar), σε ψηφιακές μορφές επικοινω-νίας (forums, messengers, skype) και σε

Περίληψη

Το web 2.0 αποτελεί ένα νέο τρόπο χρήσης της τεχνολογίας και της σχε-δίασης του web με στόχο την αύξηση της δημιουργικότητας και της επικοι-νωνίας, το μοίρασμα πληροφοριών με ασφάλεια, καθώς και τη συνεργα-σία και λειτουργικότητα. Βασικό συ-στατικό του web 2.0 αποτελούν τα wikis. Στην παρούσα εργασία αναλύ-ονται τα wikis ως φαινόμενο και ως φιλοσοφία. Παρουσιάζονται τα προ-βλήματα βανδαλισμού που υπάρχουν και πως αντιμετωπίζονται, η ποιότητα της πληροφορίας και της εγκυρότη-τας του περιεχομένου των wikis κα-θώς και της αξιολόγησης που μπορεί να γίνει σε αυτό. Γίνεται αναφορά στα πλεονεκτήματα και στα μειονε-κτήματα που μπορούν να προκύψουν από τη χρήση τους και στην εφαρμο-γή τους στη μάθηση και τη διδασκα-λία. Τέλος γίνεται αναφορά σε παρα-δείγματα χρήσης των wikis ως εκπαι-δευτικά εργαλεία.


94

ψηφιακά εργαλεία έκφρασης και κοινω-νικής δικτύωσης (blogs, facebook, youtube). Αυτοί οι μαθητές είναι η γενιά του web 2.0 και απαιτούν μια νέα και δι-αφορετική εκπαίδευση, όπου θα συμμε-τέχουν ενεργά αντί να παρακολουθούν παθητικά, έτσι ώστε να ενθαρρύνεται η κριτική σκέψη, ο διάλογος, η ανατροφο-δότηση, η συνεργασία, η αλληλεπίδραση και η καινοτομία. Η δημιουργία ενός νέου ψηφιακού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος δεν πρέπει να αναπαράγει τις παραδοσι-ακές εκπαιδευτικές πρακτικές (Richarson, 2002), ειδικά όταν οι μαθητές ανήκουν στην φυλή των «Ψηφιακών Γηγενών» (Digital natives) και οι καθηγητές τους στην φυλή των «Ψηφιακών μεταναστών» (Digital immigrants) (Prensky, 2001).

Wikis: Μια περιγραφή

Οι υπηρεσίες blogs, wikis, ομάδες συζή-τησης κ.λ.π. του web 2.0 αποτελούν κα-θημερινή απασχόληση σχεδόν όλων των μαθητών, οι οποίοι ως γηγενείς τα αξιο-ποιούν ως πηγές συλλογής πληροφοριών αλλά κυρίως ως μέσα προσωπικής έκ-φρασης και επικοινωνίας με ομηλίκους τους. Ωστόσο δεν είναι αυτονόητη η εκ-παιδευτική τους χρήση στην σχολική κα-θημερινότητα, ακόμα και για το μάθημα της Πληροφορικής, όπου πέρα από εκ-παιδευτικό εργαλείο θα μπορούσαν να αποτελούν και διδακτικό αντικείμενο.

Επιπλέον, αυτά τα εργαλεία επιτρέπουν στους παρέχοντες αλλά και σε αυτούς που διαβάζουν την πληροφορία να γί-νουν μέρος της δημιουργικής διαδικασί-ας, προσδίδοντας αξία στην πληροφορία ικανοποιώντας ταυτόχρονα και τους δι-κούς τους στόχους (Friedman, 2006).

Το web 2.0 εκτός απ' το ότι, επέτρεψε την ελεύθερη έκφραση των ανθρώπων στην πράξη, μπορούμε να πούμε ότι άλλαξε

πολλούς από τους κανόνες της επικοινω-νίας (McLeod & Vasinda, 2008). Το σημα-ντικότερο είναι ότι ενθαρρύνεται η δυνα-τότητα για συνεργασία (Tapscott & Williams, 2006 σε McLeod & Vasinda, 2008) και συλλογική νοημοσύνη (Surowiecki 2004 σε McLeod & Vasinda 2008)). Το web 2.0 σύμφωνα με την κοι-νωνική θεωρία της κατασκευής (socially mediated constructivist view) του Vygotsky (1978, 1987) μπορεί επίσης να περιγραφεί ως ένα μέσο που δίνει τη δυ-νατότητα σε μια κοινότητα να δημιουρ-γήσει συλλογικά νόημα και αξία. Παράλ-ληλα τιμά, ενθαρρύνει και διευρύνει της φυσικές κοινότητες της πράξης (Lave & Wenger, 1991).

Τα διαδραστικά και δυναμικά εξελισσό-μενα περιβάλλοντα προσφέρουν μεγάλες δυνατότητες για εκπαιδευτική διαδικτυα-κή συνεργασία. Το σημαντικότερο πλεο-νέκτημα τους είναι ότι οι χρήστες τους δεν χρειάζεται να γνωρίζουν τεχνικές λε-πτομέρειες ή πολύπλοκες γλώσσες προ-γραμματισμού (Godwin-Jones, 2003). Με τον τρόπο αυτό όλοι έχουν ίσα δικαιώ-ματα έκφρασης (McLeod & Vasinda, 2008). Αυτό συμβαίνει γιατί επιτρέπουν στους μη -ειδικούς- στη δημιουργία ιστο-σελίδων- χρήστες, να συνεισφέρουν στο υπερκείμενο, αφού καθιστούν τη συγ-γραφή σχεδόν τόσο εύκολη όσο και την ανάγνωση (Millard et al. 2008). Τα wikis είναι σχεδιασμένα για να δίνουν τη δυνα-τότητα ανταλλαγής πληροφορίας μέσα σε ομάδες ή ανάμεσα σε ομάδες (Goodnoe, 2005), γεγονός που τα καθιστά ιδανικά για εταιρικές και εκπαιδευτικές ομαδικές εργασίες. Τα wikis αποτελούν ένα συνερ-γατικό περιβάλλον που ταιριάζει φυσικά με τα σχέδια δράσης (project) και ένα αξιοποιήσιμο εργαλείο του εκπαιδευτι-κού για ομαδική δημιουργία γνώσης από τους μαθητές (Jakes, 2006). Τα οφέλη που


95

προκύπτουν από την χρήση τους, όπως και από άλλες διαδικτυακές δραστηριό-τητες, σχετίζονται με την συμμετοχή στο περιεχόμενο τους και όχι μόνο με το απλό διάβασμά του (Hokanson, 2004).

Το wiki που μερικές φορές γράφεται Wiki, είναι ένα πρόγραμμα εξυπηρετητή (server program) που επιτρέπει στους χρήστες τη συνεργασία για τη δημιουργία ιστοσελίδων (whatis.com). Σήμερα ο όρος wiki αναπαριστά την έκφραση «what I know is” (Wiki, 2006). Η έκφραση αυτή περιγράφει ακριβώς τη λειτουργία που ιδανικά υπηρετεί: άνθρωποι μοιράζονται αυτό που γνωρίζουν γύρω από ένα συ-γκεκριμένο αντικείμενο (Fitch, 2008). Για να λειτουργήσει σωστά ένα wiki πρέπει να ισχύει η αρχή της συνεργατικής εμπι-στοσύνης (principle of collaborative trust) (whatis.com).

Τα χαρακτηριστικά των wikis έχουν έναν δυναμικό χαρακτήρα αφού ότι θεωρείται ως πλεονέκτημα μπορεί σε κάποια περί-πτωση να θεωρηθεί μειονέκτημα και α-ντίστροφα (Καράκιζα & Θεοφανέλλης, 2009). Πλεονεκτήματα μπορούν να θεω-ρηθούν τα παρακάτω:

• Κάθε χρήστης μπορεί να συμμετέχει στη σύνταξη-διόρθωση του περιεχο-μένου.

• Υπάρχει ευκολία στην εκμάθηση και στη χρήση (Kille, 2006).

• Γίνεται εξοικονόμηση χρόνου στην έκδοση και την ανανέωση του περιε-χομένου.

• Υπάρχει δυνατότητα συνεργασίας στο ίδιο έργο πολλών ανθρώπων που δεν βρίσκονται φυσικά κοντά.

• Το λογισμικό κρατάει στοιχεία για κάθε τροποποίηση που γίνεται και η επαναφορά σε προηγούμενες εκδό-σεις αποτελεί απλή διαδικασία (Raman, 2006).

• Διευρύνει την πρόσβαση στις διαδι-κτυακές εκδόσεις ακόμα και για χρή-στες με περιορισμένες τεχνολογικές γνώσεις.

• Το wiki δεν έχει προκαθορισμένη δο-μή με αποτέλεσμα να είναι ένα ευέ-λικτο εργαλείο που μπορεί να χρησι-μοποιηθεί για μεγάλο εύρος εφαρμο-γών.

• Υπάρχει μεγάλη ποικιλία από ανοι-κτού κώδικα λογισμικό για δημιουρ-γία εφαρμογών wiki (Wagner, 2004).

• Ο διαχειριστής μπορεί εύκολα να ι-χνηλατήσει τις παρεμβάσεις των με-λών του στο wiki παρακολουθώντας έτσι τη γνωστική τους εξέλιξη (Schrock, 2007)

Μειονεκτήματα μπορούν να θεωρηθούν τα εξής:

• Ο καθένας μπορεί να τροποποιήσει το περιεχόμενο. Αυτό μπορεί να απο-τελεί υπερβολική ελευθερία για κά-ποιες εφαρμογές, αλλά υπάρχει η δυ-νατότητα ρύθμισης της πρόσβασης που έχουν οι χρήστες στο περιεχόμε-νο.

• Το wiki είναι ευάλωτο στο spam και τον βανδαλισμό αν δεν γίνουν οι α-παραίτητες ρυθμίσεις και χειρισμοί προστασίας. Ως αντίδοτο όμως υπάρ-χουν εύκολοι τρόποι επαναφοράς μιας σελίδας καθώς και ο περιορι-σμός της πρόσβασης μόνο σε εγγε-γραμμένους στη σελίδα χρήστες, ελα-χιστοποιεί τον βανδαλισμό.

• Η ευελιξία της δομής ενός wiki μπορεί να σημαίνει ότι η πληροφορία μπορεί να γίνει ανοργάνωτη. Όσο μεγαλώνει το μέγεθος ενός wiki, η κοινότητα σχεδιάζει και διαχειρίζεται τη δομή του συλλογικά και δεν υπακούουν όλοι την βασική δομή ή τις οδηγίες του διαχειριστή σχετικά με την οργά-νωση.


96

Προβλήματα των wikis

Στην ενότητα αυτή εξετάζουμε την κριτική που ασκείται στα wikis. Η τελείως ανοικτή φιλοσοφία των περισσότερων wikis, όπου επιτρέπεται στον καθένα να τροποποιεί το περιεχόμενο, δεν εξασφαλίζει ότι όλοι οι συντάκτες έχουν καλές προθέσεις. Ο βανδαλισμός αποτελεί σταθερό πρόβλη-μα για όλα τα wikis. Ωστόσο κάποιες πη-γές υπερβάλουν σχετικά με τον κίνδυνο του βανδαλισμού. Το πιο γνωστό wiki, είναι η Wikipedia, μια διαδικτυακή εγκυ-κλοπαίδεια που γράφεται από οποιονδή-ποτε χρήστη από όλα τα σημεία του κό-σμου (Jakes, 2006). Έρευνα που έγινε α-νάμεσα στην Britannica και την Wikipedia έδειξε ότι η Wikipedia έχει μόνο λίγα πε-ρισσότερα λάθη (Giles, 2005). Σημαντικό όμως πλεονέκτημα είναι ότι τα λάθη της Wikipedia μπορούν να διορθωθούν αμέ-σως ώστε οι επόμενοι χρήστες να έχουν πρόσβαση στη σωστή πληροφορία. Η ε-γκυκλοπαίδεια Britannica πρέπει να πε-ριμένει τη νέα ημερομηνία έκδοσης για να διορθωθούν τυχόν ανακρίβειες και λάθη, με αποτέλεσμα αυτά να παραμέ-νουν για μεγάλο χρονικό διάστημα (Tapscott & Williams, 2006 σε McLeod & Vasinda, 2008). Ο λόγος που η Wikipedia μπορεί να είναι ακριβής είναι ότι εκατο-ντάδες ή χιλιάδες παθιασμένοι χρήστες γύρω από το αντικείμενο έχουν τη δυνα-τότητα να συνεισφέρουν και να παρακο-λουθούν κάποιο από τα λήμματα της Wikipedia. Η συλλογική γνώση κατά τον Surowiecki (2004) δημιουργείται από μια κοινότητα που αποτελείται από τους πα-ραδοσιακούς «ειδικούς” και παθιασμέ-νους χρήστες που θέτουν υψηλές προδι-αγραφές. Αυτή η κοινότητα παρακολου-θεί, συζητά ένα λήμμα και δημιουργεί μια ροή πληροφορίας που δεν μπορεί να συ-γκριθεί από μια μικρή ομάδα ειδικών και

εκδοτών ενός εμπορικού μέσου (McLeod & Vasinda, 2008).

Σύμφωνα με μελέτες της IBM, το μεγαλύ-τερο μέρος του βανδαλισμού στη Wikipedia αφαιρείται σε 5 λεπτά ή και λιγότερο. Ωστόσο έχουν υπάρξει περι-πτώσεις που ο βανδαλισμός διαρκεί πε-ρισσότερο. Μια άμυνα - λύση, προκειμέ-νου να αποφευχθεί ο βανδαλισμός είναι ο αποκλεισμός για χρήστες από τη δυνα-τότητα συγγραφής ή διευθύνσεις ΙΡ που έχουν προκαλέσει βανδαλισμούς σε λήμ-ματα. Τα wikis λειτουργούν αποτελεσμα-τικά με χρήστες που αντιμετωπίζουν με σοβαρότητα τη συνεργασία και είναι πρόθυμοι να ακολουθήσουν συμβάσεις και πρακτικές. Υπάρχει όμως και η δυνα-τότητα να κλειδωθεί -προστατευθεί κά-ποια σελίδα wiki (protected) επιτρέπο-ντας την πρόσβαση για αλλαγές μόνο σε κάποιους χρήστες μέλη. Ωστόσο σε κάθε wiki υπάρχουν ενσωματωμένες δικλίδες ασφαλείας απέναντι στους βανδαλι-σμούς, αφού το ιστορικό των αλλαγών είναι διαθέσιμο έτσι ώστε να είναι εύκο-λη η επιστροφή σε προηγούμενες κατα-στάσεις. Ταυτόχρονα βέβαια γίνεται η καταγραφή του χρήστη που κάνει κάποια αλλαγή (Godwin-Jones, 2003).

Σε μια προσπάθεια αντιμετώπισης του φαινομένου του βανδαλισμού τα περισ-σότερα wikis προσφέρουν την δυνατότη-τα «ενημέρωσης-ειδοποίησης» που αυ-τόματα ειδοποιεί τον διαχειριστή για αλ-λαγές. Οι διαχειριστές μπορούν με μεγά-λη ευκολία να διαγράψουν άσχετο ή ακα-τάλληλο περιεχόμενο επαναφέροντας το wiki σε προηγούμενη ελεγμένη κατάστα-ση (Jakes, 2006).


97

Παιδαγωγική αξία των wikis

Τα wikis μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την υλοποίηση διαθεματικών και διε-πιστημονικών δραστηριοτήτων στη δευ-τεροβάθμια εκπαίδευση. Η γνώση είναι ενιαία και χρησιμοποιείται υλικό από δι-αφορετικές επιστήμες για να περάσει στους μαθητές. Σύμφωνα με τους Helm & Katz (2002) τα wikis μπορούν να αποτε-λέσουν εργαλείο σύνδεσης διαφορετικών διδακτικών αντικειμένων και εκπαιδευτι-κών ως μέσο κατασκευής γνώσης.

Η κύρια παιδαγωγική θεωρία που χρησι-μοποιείται κατά την είσοδο των wikis στη σχολική πραγματικότητα είναι αυτή του εποικοδομισμού (constructivism). Σύμ-φωνα με τη θεωρία αυτή η μάθηση είναι μια δυναμική διαδικασία κατά την οποία ο ρόλος του μαθητή είναι ενεργητικός, αφού οικοδομεί, μέσα από ατομικές πο-ρείες, νέες ιδέες ή αντιλήψεις σχετικές με την γνώση που κατέχει και σύμφωνα πά-ντα με τις εκπαιδευτικές συνθήκες.

Άλλη παιδαγωγική θεωρία που βρίσκει εφαρμογή κατά την χρήση των wikis είναι αυτή του κοινωνικού εποικοδομισμού αφού οι μαθητές εργάζονται και αλληλε-πιδρούν ομαδικά. Ταυτόχρονα εφαρμό-ζονται οι αρχές της ενεργού μάθησης με την δραστηριοποίηση των μαθητών (Hokanson, 2004). Αυτή η δραστηριοποί-ηση βοηθά τους μαθητές να κατανοή-σουν καλύτερα με την εφαρμογή κοινω-νικών, συναισθηματικών και ακαδημαϊ-κών δεξιοτήτων το υπό διαπραγμάτευση θέμα.

Τα wikis έχουν περιγραφεί ως το πιο εύ-κολο και πιο αποτελεσματικό εργαλείο συνεργασίας που υπάρχει στον παγκό-σμιο ιστό (web-based). Η συνυφασμένη απλότητα παρέχει στο μαθητή άμεση πρόσβαση στο περιεχόμενο της ιστοσελί-

δας, γεγονός σημαντικό στην ομαδική επεξεργασία (Educause, 2005). Οι εκπαι-δευτικοί αναγνωρίζουν τις δυνατότητες των wikis. Έτσι τα θεωρούν ως ένα εργα-λείο σύνθεσης της γνώσης με βάση ένα συνεργατικό σχέδιο δράσης (collaborative authoring project) (Parker and Chao, 2007). Με την προσθήκη υλικού στο wiki, αυτό μεγαλώνει και εξελίσσεται και ε-φαρμόζονται παιδαγωγικοί στόχοι όπως η εμπλοκή των μαθητών, η εργασία σε ομάδες, η εξέταση και η επιθεώρηση από το διδάσκοντα (peer and tutor review), το μοίρασμα γνώσεων και η δημιουργία γνώσης (Minocha, et al. 2007).

Η σημερινή εκπαίδευση επιζητεί λανθα-σμένα πάντα τη σωστή απάντηση. Ο μα-θητής όμως πρέπει να αντιληφθεί ότι η πρόοδος της επιστημονικής σκέψης συ-ντελείται με διαφορετικό τρόπο, ο οποίος ταιριάζει με αυτόν που δουλεύουν τα wikis. Η γνώση δηλαδή κατακτάται μέσα από μια συνεχή διαδικασία αναζήτησης και αναθεώρησης που συντελείται από πολλούς. Έτσι χρησιμοποιώντας ο μαθη-τής την τεχνολογία αυτή διδάσκεται ότι η γνώση ποτέ δεν ολοκληρώνεται.

Επίσης με τη χρήση των wikis οι μαθητές ενθαρρύνονται να υιοθετήσουν ένα τρό-πο συνύπαρξης που δεν τους μαθαίνει ο σύγχρονος τρόπος ζωής: δηλαδή τη συ-νεργασία, το συγκερασμό των απόψεων και την προβολή των προσωπικών από-ψεων με την παράθεση αξιόπιστων δε-δομένων και επιχειρημάτων.

Τέλος σύμφωνα με την ταξινομία του Bloom, όπως έχει ανασκευαστεί από την ένωση Αμερικανών Ψυχολόγων http://projects.coe.uga.edu/epltt/index.php?title=Bloom%27s_Taxo nomy), μπο-ρούμε να θεωρήσουμε ότι κατέχουμε μια γνώση αν είμαστε σε θέση να δημιουρ-γήσουμε χρησιμοποιώντας την.


98

Σύμφωνα με τους Anderson και Krathwohl, (2001, σ.67-68) ο μαθητής φτάνει στο υψηλότερο επίπεδο της μα-θησιακής διαδικασίας, δηλαδή τη δημι-ουργία, αφού κατακτήσει όλα τα προη-γούμενα επίπεδα. Με την συμμετοχή του στα wikis, ο μαθητής περνά από όλα τα στάδια και φτάνει στο τελευταίο επίπεδο δημιουργίας. Πέρα από αυτό ενισχύονται η δυνατότητα αναλυτικής και συνθετικής σκέψης, η αξιοποίηση των υπολογιστικών και δικτυακών τεχνολογιών ως εργαλείων μάθησης και σκέψης, η καλλιέργεια δια-χρονικών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων με-θοδολογικού χαρακτήρα και η καλλιέρ-γεια κλίματος αμοιβαίου σεβασμού.

Ερευνητές όπως οι de Pedro et al. (2006) και οι Britcliffe & Walker (2007) ανάδει-ξαν το δόκιμο προβληματισμό αν η ε-μπλοκή των μαθητών στη χρήση wikis εξαρτάται από την άνεση που έχουν στη χρήση του εργαλείου. Σύμφωνα με τους Minocha & Thomas (2007) τα ερευνητικά τους δεδομένα κατέληξαν ότι η απλότητα του μέσου όχι μόνο δεν προξενεί πρό-βλημα στην χρήση του, αλλά καθιστά εύ-κολη την εμπλοκή ακόμα και για πολύ άπειρους χρήστες.

Εκπαιδευτικές προτάσεις - εφαρμογή

Το φαινόμενο της Wikipedia αποτελεί μια ξεκάθαρη ιστορία επιτυχίας, παρά τις ε-πικρίσεις που δέχεται. Τίποτα δεν θα μπορούσε να είναι πιο ανοιχτό από μια

εγκυκλοπαίδεια που επιτρέπει στους χρήστες της να τροποποιούν το περιεχό-μενο της. Παρά την φήμη ότι αποτελεί αναξιόπιστη πηγή, υπάρχει σε πολλές γλώσσες, και έχει εισχωρήσει σε περιοχές πέρα από αυτές της γνωστής εγκυκλο-παίδειας. Ενδεικτικά αναφέρουμε τα ε-ξής:

• Wiktionary: λεξικά ανοιχτού περιεχο-μένου

• Wikibooks: βιβλία ανοιχτά για επε-ξεργασία

• Wikinews: νέα τα οποία μπορούμε να γράψουμε, ταξινομημένα με διάφο-ρους τρόπους

• Wikispecies: ένας ανοικτός και ελεύ-θερος κατάλογος για τα είδη

• Wikiquote: μια ελεύθερη επιτομή από παραπομπές με πηγές από αξιο-σημείωτα άτομα και δημιουργικές εργασίες

• Wikisource: είναι μια διαδικτυακή βιβλιοθήκη δημοσιεύσεων ελεύθε-ρου περιεχομένου κ.α.

Η εκπαιδευτική προσέγγιση που «βλέπει» τη σχολική τάξη ως ένα μέρος που γίνεται άσκηση της δημοκρατίας και θεωρεί τους μαθητές ικανούς να κρίνουν μπορεί να συμπεριλάβει τα wikis στις υπάρχουσες πρακτικές της. Μια σημαντική εφαρμογή είναι η δημιουργία λήμματος στην ελλη-νική Βικιπαίδεια που μπορεί να γίνει από ομάδες μαθητών λ.χ. με τη μέθοδο project και με τη συνεργασία εκπαιδευτι-κών από διαφορετικές ειδικότητες (δια-θεματικότητα). Χρήσιμο εργαλείο της Wikipedia αποτελεί και το βήμα συζήτη-σης (discussion) του κάθε λήμματος της Wikipedia που μπορεί να αποτελέσει ερ-γαλείο για μελέτη και προβληματισμό πάνω σε θέμα που θέλει να εμβαθύνει ο εκπαιδευτικός (McLeod & Vasinda, 2008).


99

Παραθέτουμε κάποιες εφαρμογές των wikis στη σχολική τάξη για τη δευτερο-βάθμια εκπαίδευση οι οποίες έχουν λει-τουργήσει και λειτουργούν με επιτυχία και με πολύ θετικά αποτελέσματα:

• Κοινή συγγραφή οδηγιών για μαθή-ματα με συλλογή ιδεών από κάθε εκ-παιδευτικό που θέλει να μοιραστεί τις πρακτικές του με συναδέλφους. Δημιουργήθηκαν «προστατευμένα” wiki για τους καθηγητές που διδά-σκουν το μάθημα Πληροφορικής στο Γυμνάσιο και την Ανάπτυξη Εφαρμο-γών σε Προγραμματιστικό Περιβάλ-λον της Γ’ ΓΕ.Λ.. Προστατευμένο ση-μαίνει ότι έχουν δικαίωμα επεξεργα-σίας μόνο εγγεγραμμένοι χρήστες. Ως βασικός κορμός, προς επεξεργασία, του wiki χρησιμοποιήθηκαν οι οδηγί-ες από το βιβλίο του καθηγητή. Στον κορμό αυτό προτείνουν οι εκπαιδευ-τικοί κάποιες πρόσθετες δραστηριό-τητες, ιστοσελίδες ή διδακτικές μεθό-δους που οι ίδιοι έχουν χρησιμοποιή-σει με επιτυχία στην τάξη. Συμμετέ-χουν εκπαιδευτικοί Πληροφορικής του Β. Αιγαίου και του νομού Δωδε-κανήσων.

• Κοινή συμπλήρωση αίτησης για το Ευρωπαϊκό πρόγραμμα Commenius. Η αίτηση συμπληρώθηκε με τη συμ-μετοχή σχολείων από 9 διαφορετικές Ευρωπαϊκές χώρες. Πέρα από την αί-τηση γινόταν συζητήσεις σχετικά με τους στόχους, τις επισκέψεις, τα πα-ραδοτέα του προγράμματος κ.α.

• Συνεργασία τριών συναδέλφων από διαφορετικά μέρη της Ελλάδας για τη συγγραφή επιστημονικού άρθρου.

Στο σημείο αυτό παρουσιάζονται κάποιες επιτυχημένες ιστορίες χρήσης των wikis:

Το http://www.filologos.gr/wiki ασχολεί-ται με τα μαθήματα της ιστορίας (ιστορία του αρχαίου κόσμου). Ως βασική πηγή χρησιμοποιείται το βιβλίο ιστορίας της Α’ Λυκείου το οποίο εμπλουτίζεται με άλλες πηγές ανάλογα με το αντικείμενο. Το κεί-μενο και οι εικόνες εμπλουτίζονται με κάποια σχετικά βίντεο. Το wiki αυτό είναι προστατευμένο ως προς την επεξεργασί-α, δηλαδή κάθε χρήστης μπορεί να δει το περιεχόμενο του, αλλά για να κάνει αλ-λαγές πρέπει να εγγραφεί και να πάρει άδεια από τον διαχειριστή του wiki. Επί-σης υπάρχει υλικό για τα Αρχαία Ελληνι-κά της Γ’ Λυκείου. Πρόκειται για μια προ-σωπική ιστοσελίδα που δημιουργήθηκε και συντηρείται από έναν εκπαιδευτικό φιλόλογο που παρουσιάζει την πολύχρο-νη προσπάθεια του να συνδυασθεί η δι-δασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων με τις τεχνολογίες της πληροφορίας και της επικοινωνίας. Φαίνεται να υπάρχει πολύ καλή τεχνική υποδομή.

Το http://tcinbiology.wikidot.com/start φαίνεται να έχει αρκετά φιλόδοξα σχέδι-α. Είναι όμως και αρκετά φιλικό σε χρή-στες που δεν είναι εξοικειωμένοι με τα wikis. Είναι πολύ καλό ως περιβάλλον και παράλληλα είναι αυτονόητη η λειτουργία και οι οδηγίες που παρέχει στους χρή-στες. Για να μπορέσει να δει κάποιος χρήστης το υλικό με θέμα τη βιολογία θα πρέπει να γίνει μέλος και να γίνει αποδε-κτός από τον διαχειριστή. Δεν δίνονται πληροφορίες για το διαχειριστή του wiki και δεν φαίνεται να υπάρχουν μέλη, ενώ λειτουργεί περίπου ένα χρόνο. Το γεγο-νός αυτό «δείχνει” ότι μάλλον δεν λει-τουργεί ως wiki αλλά ως μια εύκολα επε-ξεργαζόμενη ιστοσελίδα.

Το http://4gymmetam.pbwiki.com είναι το wiki του 4ου Γυμνασίου Μεταμόρφω-σης που έχει δημιουργηθεί με στόχο να ασκηθούν οι μαθητές και οι εκπαιδευτι-


100

κοί στο περιβάλλον των wikis. Το κύριο θέμα του είναι το περιβάλλον, αλλά υ-πάρχουν και εικαστικά θέματα. Τμήματα του wiki είναι ανοιχτά προς το κοινό, ενώ για άλλα πρέπει να ζητηθεί έγκριση από το διαχειριστή, όπως και για την επεξερ-γασία όλων των σελίδων του wiki. Υπάρ-χει αρκετό υλικό, ενώ φαίνεται να ενημε-ρώνεται συχνά. Η εφαρμογή με την οποία δημιουργήθηκε το wiki είναι σχετικά α-πλή, ενώ δίνει και αρκετές δυνατότητες.

Με την ίδια εφαρμογή έχει δημιουργηθεί το http://ekfe.pbwiki.com του πρώτου ΕΚΦΕ Ηρακλείου για τις συναντήσεις των εκπαιδευτικών αλλά και θέματα γενικό-τερου ενδιαφέροντος. Στο wiki αυτό συμ-μετέχουν τα μέλη του ΕΚΦΕ. Θεωρούμε πολύ σημαντική την προτροπή των δια-χειριστών για «πειραματισμό με το wiki», που συνεχίζει με το «Μπορείτε να προ-σθέσετε σχόλια σε μια σελίδα, να δείτε τι αλλαγές έκαναν οι προηγούμενοι και να επεξεργαστείτε το κείμενο στο σύνολο του».

Στο πλαίσιο του Ευρωπαϊκού προγράμμα-τος e-twining μαθητές και εκπαιδευτικοί του 2ου Γυμνασίου Κοζάνης δημιούργη-σαν αυτό το wiki http://aspectsofreli gion.wikispaces.com/ με στόχο τη συνερ-γασία με δυο σχολεία της Δανίας και του Βελγίου. Το θέμα είναι η θρησκεία και φαίνεται να υπάρχει και εμπλοκή των μαθητών. Ικανοποιούνται οι βασικές αρ-χές του wiki και το wikispaces είναι μάλ-λον το πιο απλό και εύκολο περιβάλλον με αρκετές δυνατότητες. Είναι προστα-τευμένο με την έννοια ότι όλοι μπορούν να το δούνε, αλλά για να κάνουμε αλλα-γές θα πρέπει να ζητηθεί άδεια από το διαχειριστή.

Στο wiki http://viotikoskosmos.wikidot. com υπάρχει μια εγκυκλοπαίδεια για τη Βοιωτία. Η παρουσίαση φαίνεται πολύ

καλή ως προς το υλικό, ενώ συμμετέχουν με τη συνεισφορά και την συνεργασία τους αρκετοί χρήστες.

Γενικά σε όλα τα παραπάνω wikis εντοπί-στηκαν πολύ καλές ιδέες και πρακτικές που μπορούν να χρησιμοποιηθούν από τους υποψήφιους δημιουργούς wiki ως συσσωρευμένη εμπειρία. Συγκεκριμένα μετά από την περιήγηση στα παραπάνω wikis μπορούν να αποφασίσουν:

• ως προς την εφαρμογή που θα χρη-σιμοποιηθεί για τη δημιουργία του wiki.

• τον τρόπο που θα χρησιμοποιηθεί, γιατί πολύ συχνά χρησιμοποιείται λάθος «εργαλείο». Για παράδειγμα στην περίπτωση που θέλουμε να ε-νημερώνουμε και ίσως να δεχόμαστε μόνο σχόλια από αυτούς που τα δια-βάζουν ίσως είναι καλύτερα να χρη-σιμοποιήσουμε Blogs.

• ως προς τη δομή.


Τα wikis ως μέσο προωθούν τη δημοκρα-τία, αφού το περιεχόμενο είναι δυναμικά εξελισσόμενο από όλους και τον επιστη-μονικό τρόπο σκέψης, αφού η επιστήμη δεν είναι στάσιμη αλλά εξελίσσεται με την συνεισφορά πολλών επιστημόνων που ασχολούνται με το αντικείμενο. Η χρήση των wikis ως διδακτικά εργαλεία έχει να προσφέρει πολλά στην εκπαίδευ-ση. Το τεχνικό κομμάτι είναι απλό, δεν απαιτούνται προχωρημένες γνώσεις, ενώ το αποτέλεσμα υπάρχει στον παγκόσμιο ιστό με εύκολη δυνατότητα πρόσβασης από όλους. Ως δραστηριότητα έχει σημα-ντικό κοινωνικό χαρακτήρα αφού οι μα-θητές εργαζόμενοι σε ομάδες, μαθαίνουν να συνεισφέρουν αφιλοκερδώς για το κοινό καλό, σεβόμενοι την αρχή της συ-νεργατικής εμπιστοσύνης.


101

Με τη χρήση των wikis στην εκπαίδευση ενισχύουμε τη συμμετοχή όλων των μα-θητών στις δραστηριότητες που γίνονται στη σχολική τάξη, εκμεταλλευόμενοι τις δεξιότητες του καθενός και ενισχύοντας την αυτοεκτίμησή τους. Τελειώνοντας

θεωρούμε ότι αν γνωρίσουν οι εκπαιδευ-τικοί το μέσο και τις δυνατότητες του θα εντοπίσουν επιπλέον τρόπους ένταξης και αξιοποίησης του στην εκπαιδευτική πράξη.


1. APA (2008). Ανασύρθηκε στις 20 Δεκεμβρίου 2010 από http://www.apa.org/ed/new_blooms.html

2. Anderson, L. W. & D. R. Krathwohl (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of educational objectives: Complete edition, New York: Longman.

3. Davenport, T.H. & L. Prusak (1998). Working knowledge: how organisations manage what they know. MA: Harvard Business School Press: Boston.

4. Dimitracopoulou, A. (2000). Educational and Psychological Foundations of Web-based Learning Environments. 1st Workshop, «Advanced systems for teaching and learning over the world-wide web” «Hermes” Scientific Network of Excellence, New Technologies in Distance Education, Samos, 30 August- 2 September 2000.

5. Educause Learning Initiative (2005). 7 things you should know about wikis. Ανασύρθηκε στις 21 Δεκεμβρίου 2010 από: http://www.educause.edu/LibraryDetailPage/6 66?IDELI7004

6. Fitch, D. (2007). Wherefore Wikis?. Journal of Technology in Human Services, 25(4): 79 — 85.

7. Giles, J. (2005). Internet encyclopedias go head to head. Nature, 439: 900–901. 8. Godwin-Jones, R. (2003). Emerging technologies, Blogs and wikis: environments for on-

line collaboration. Language Learning & Technology, 7(2): 12-16. 9. Goodnoe, E. How to use wikis for business», InternetWeek, InformationWeek, 2005. Α-

νασύρθηκε στις 4 Μαρτίου 2009 από http://www.informationweek.com/news/ management/ showArticle.jhtml?articleID=167600331

10. Heafner, T.L. & Α.Μ. Friedman (2008). Wikis and Constructivism in Secondary Social Studies: Fostering a Deeper Understanding. Computers in the Schools, 25(3): 288-302.

11. Helm, J. H. & L. Katz, (2002). Μέθοδος Project και Προσχολική Εκπαίδευση. Μικροί Ε-ρευνητές. (Επιμ.: Κ. Χρυσαφίδης, Ε. Κουτσουβάνου, Μετ.: Α. Βεργιοπούλου). Αθήνα: Μεταίχμιο.

12. Hokanson, B. (2004). Educational uses of wiki's and blogs. UW Distance Education Conference, University of Minnesota.

13. Jakes, D. (2006). Wild about Wikis. Technology & Learning vol 27(1): 6- 8. 14. Kagan, S. (1990). Educational Leadership (Jan. 1990). Ανασύρθηκε στις 2 Ιανουαρίου

2008, από: http://home.capecod.net/~tpanitz/tedsarticles/coopdefinition.htm 15. Kille, A. (2006). Wikis in the workplace: how wikis can help manage knowledge in library

reference services. Ανασύρθηκε στις 10 Δεκεμβρίου 2010 από http://libres.curtin.edu.au/libres16n1/Kille_essayopinion.htm


102

16. McLeod, J. & S. Vasinda (2008). Critical Literacy and Web 2.0: Exercising and Negotiating Power. Computers in the Schools, 25(3):259 - 274.

17. Millard, D.E., Bailey, C.P., Boulain, P., Chennupati, S., Davis, H.C., Howard, Y. and G. Wills (2008). Semantics on demand: Can a Semantic Wiki replace a knowledge base?, New Review of Hypermedia and Multimedia,14(1): 95 - 120.

18. Minocha, S. & P.G. Thomas (2007). Collaborative Learning in a Wiki Environment: Experiences from a software engineering course. New Review of Hypermedia and Multimedia,13(2): 187 — 209.

19. Minocha, S., Schencks, M., Sclater, N., Thomas P. & M. Hause (2007), «Collaborative learning in a wiki environment: case study of a requirements engineering course’’, in Proceedings of the European Distance and E-Learning Network (EDEN) 2007 Conference, 13-16 June, 2007, Naples, Italy.

20. Parker, K.R. & J.T. Chao (2007). Wiki as a teaching tool. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects, 3: 57 -72.

21. Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants, Part II: Do They Really Think Differently? Ανασύρθηκε 12 Ιανουαρίου 2010, από http://www.marcprensky.com/ writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part2.pdf

22. Raman, M. (2006). Wiki technology as a «free» collaborative tool within an organizational setting. Information Systems Management, 23(4): 59-66.

23. Richardson, A. (2002). An ecology of learning and the role of e-learning in the learning environment, a discussion paper. In: Sun Microsystems.

24. Schrock, K. (2007). Critical Evaluation in the Collaborative Era. Technology & Learning, 28(3): 38- 39.

25. Wagner, C. (2004). WIKI: A Technology for converstational knowledge management and group collaboration. Communications of the Association for Information Systems, 13: 265-289.

26. Walick, D. (2009) Ανασύρθηκε στις 25 Ιανουαρίου 2010 από http://classblogmeister.com/

27. Wikipedia (2008). Λήμμα «wiki». Ανασύρθηκε στις 12 Δεκεμβρίου 2010 από: http://en.wikipedia.org/wiki/Main_Page

28. Ανδρεάτος, Α. (2008). Χρήση wiki για την υποστήριξη Συνθετικών Εργασιών, 4ο Πανελ-λήνιο Συνέδριο για τη Διδακτική της Πληροφορικής: 541 -546.

29. ΔΕΠΠΣ Ανασύρθηκε στις 20 Δεκεμβρίου 2010 από http://www.pi-schools.gr/programs/depps/

30. Καράκιζα, Τ., Θεοφανέλλης, Τ. (2009). Παιδαγωγική αξιοποίηση της δημιουργίας λήμ-ματος σε wiki, 5ο Πανελλήνιο συνέδριο των εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ, Σύρος, 8-10 Μαΐου 2009.

31. Σάμψων, Δ. (2008). Τεχνολογικά Υποστηριζόμενη Σχολική Εκπαίδευση 2.0. παρουσίαση στην εκδήλωση «Το Σχολείο του Μέλλοντος και το Μέλλον του Σχολείου”, Αθήνα. Ανα-σύρθηκε στις 2 Μαρτίου 2010 από http://www.ted.unipi.gr/Uploads/Files/Material /Courses/17_1224680236.pdf


103

Ψηφιακά Κόμικς: Επισκόπηση διαδικτυακών εφαρμογών

Αλμπανάκη Ξανθή. Εκπαιδευτικός-Θεολόγος, M.Sc Νομικής Τμήμα Διεθνών Σπουδών, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο,

[email protected] Λαμπριανού Στεργούλα

Εκπαιδευτικός Αγγλικής Γλώσσας, M.Ed Τμήμα Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, [email protected]

Σαρικάς Σάββας Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, Απόφοιτος Τμήματος Πληροφορικής Πανεπιστημίου Πειραιώς

[email protected]

Λέξεις - κλειδιά: ψηφιακά κόμικς, διαδι-κτυακές εφαρμογές

Εισαγωγή Η χρήση των κόμικς στην εκπαίδευση ξε-κίνησε ήδη από τη δεκαετία του 1940 στην Αμερική αλλά προς το τέλος της δε-καετίας του 1950 οι προσπάθειες διδα-κτικής αξιοποίησης των κόμικς σταμάτη-σαν. Τη δεκαετία του 1970 επιχειρήθηκε ξανά η αξιοποίηση των κόμικς αλλά ου-σιαστικά το 1992 ήταν χρονιά ορόσημο για την εισαγωγή των κόμικς στην εκπαί-δευση, όταν το βιβλίο κόμικς "Maus" με θέμα το Ολοκαύτωμα του Art Spiegelman κέρδισε το βραβείο Pulitzer. Τα επόμενα χρόνια τα κόμικς άρχισαν να αξιοποιού-νται για διδακτικούς σκοπούς σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης και σε διαφορετι-κά γνωστικά αντικείμενα (Ρετάλης 2008, Jimenez Raya and Sako 2010). Όσον αφορά στην ελληνική πραγματικό-τητα, υπάρχουν πολλές προσπάθειες δι-δακτικής αξιοποίησης των κόμικς με διά-φορες θεματικές όπως: οι περιπέτειες του Αστερίξ στα Αρχαία Ελληνικά, το Συ-ντακτικό της Αρχαίας Ελληνικής σε κό-μικς, βιβλία κόμικς με κωμωδίες του Αρι-στοφάνη, βιβλία κόμικς με τις τραγωδίες "Αντιγόνη" του Σοφοκλή και "Ιφιγένεια στην Αυλίδα" του Ευριπίδη. Έχουν δια-σκευαστεί επίσης σε κόμικς οι Μύθοι του Αισώπου, η Πάπισσα Ιωάννα του Ροΐδη, η Φρουτοπία του Ευγένιου Τριβιζά κ.ά.(Βασιλακοπούλου et al 2007).

Περίληψη Η παρούσα εργασία παρουσιάζει δι-αδικτυακές εφαρμογές για τη δημι-ουργία ψηφιακών κόμικς. Αρχικά γί-νεται μια σύντομη αναφορά στην ιστορία των κόμικς σε σχέση με την εκπαίδευση. Ακολουθεί παρουσίαση της εκπαιδευτικής αξιοποίησης των κόμικς και των μαθησιακών στόχων. Στη συνέχεια περιγράφονται οι δυνα-τότητες κάθε μίας διαδικτυακής ε-φαρμογής αναλυτικά και κατόπιν συ-γκρίνονται οι διαδικτυακές εφαρμο-γές βάση ενός συνόλου κοινών χαρα-κτηριστικών. Τέλος, αναφέρονται τα συμπεράσματα για την εκπαιδευτική αξιοποίηση των ψηφιακών κόμικς στο σχολείο. Στόχος της εργασίας εί-ναι η συγκριτική παρουσίαση των διαθέσιμων διαδραστικών εφαρμο-γών για ενημέρωση των εκπαιδευτι-κών που ενδιαφέρονται να αξιοποιή-σουν τα ψηφιακά κόμικς.


104

Ο Ρετάλης (2008) κάνοντας αναφορά σε διάφορους ορισμούς για τα «κόμικς» ή «εικονογραφημένα περιοδικά», επιση-μαίνει ότι παρά τις διαφορετικές διατυ-πώσεις, το κοινό στοιχείο είναι ότι τα κό-μικς περιγράφονται ως μια ακολουθία εικόνων που συνήθως συνοδεύονται από αφηγηματικό κείμενο. Ως «ψηφιακά κό-μικς» αναφέρει οποιαδήποτε μορφή κό-μικς, που σχεδιάστηκε για να δημοσιευτεί στο διαδίκτυο.

Εκπαιδευτική αξιοποίηση των κόμικς Τα ψηφιακά κόμικς μπορούν να αξιοποι-ηθούν τόσο από τους εκπαιδευτικούς όσο και από τους ίδιους τους μαθητές. Οι εκ-παιδευτικοί μπορούν να ενσωματώσουν τα κόμικς στη διδασκαλία τους, προκει-μένου να προσελκύσουν το ενδιαφέρον και την προσοχή των μαθητών, μέσω της οπτικοποίησης της πληροφορίας και της χρήσης εικόνων (Ράπτης-Ράπτη 2002, Βοσνιάδου, 2006). Η Σολωμονίδου (2006) επίσης προτείνει τη διδασκαλία με ταυ-τόχρονη παρουσίαση αφήγησης και κι-νούμενων σχεδίων, στα πλαίσια της αξιο-ποίησης των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση. Οι Σεραφείμ και Φεσάκης (2008), αναφερό-μενοι στη ψηφιακή αφήγηση, θεωρούν ότι μπορεί να ενταχθεί σε διάφορα γνω-στικά αντικείμενα και να διευκολύνει την ανάπτυξη σύγχρονων ικανοτήτων όπως η συνεργασία, η επικοινωνία, η δημιουργι-κότητα και η καινοτομία. Την ίδια άποψη εκφράζουν οι Βασιλακοπούλου et al (2007) καθώς και ο Παπανικολάου et al (2010) αναφερόμενοι στα ψηφιακά κό-μικς. Στη διεθνή βιβλιογραφία αναφέρο-νται πολλά πλεονεκτήματα για την ενσω-μάτωση των κόμικς στην εκπαίδευση:

Κίνητρα-Δραστηριοποίηση Η χρήση των κόμικς παρακινεί τους μα-θητές (Yang, 2003, Lavery, 2007)

Εποπτεία

Τα κόμικς είναι ένα πλήρως οπτικό μέσο που συνδυάζει αλληλεπίδραση κειμένου και εικόνας (Yang, 2003, Versaci 2001).

Διαμεσολαβητικός ρόλος

Τα κόμικς μπορούν να αξιοποιηθούν σε πολλά γνωστικά αντικείμενα και διαθε-ματικές δραστηριότητες (Kendricks, 2000). Επιπρόσθετα, η ίδια η πράξη της δημιουργίας των κόμικς είναι μια διεπι-στημονική δραστηριότητα καθώς εκτός από την ανάγνωση και το γράψιμο, καλ-λιεργούνται η επαφή με τις εικαστικές τέχνες, η εξοικείωση με τους υπολογι-στές, αλλά και οι ερευνητικές δεξιότητες. (Sturm, 2002).

Δημοτικότητα Οι μαθητές είναι εξοικειωμένοι με τη λαϊ-κή κουλτούρα (popular culture). Οι Morrison et al (2002), πιστεύουν ότι με την ενσωμάτωση των κόμικς στο μάθημα, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να γεφυρώ-σουν το διαχωρισμό ανάμεσα στη ζωή εντός και εκτός σχολείου.

Μαθησιακοί στόχοι Η δημιουργία ψηφιακών κόμικς από τους μαθητές συμβάλει στην ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων. Παράλληλα, η δημιουργία ψηφιακών κόμικς συμβάλει στην ενεργο-ποίηση της φαντασίας τους και στη χαρά της δημιουργίας, καθώς οι ίδιοι οι μαθη-τές φτιάχνουν τις δικές τους ιστορίες χρησιμοποιώντας ήρωες που οι ίδιοι επι-θυμούν. Ως μαθησιακούς στόχους σύμφωνα με τη Βασιλακοπούλου et al (2010) θα μπορού-σαμε να αναφέρουμε: • Προαγωγή κριτικής σκέψης για την

ανάλυση κόμικς • Παραγωγή λόγου με τη μορφή πολυ-

τροπικών κειμένων, εξοικείωση με


105

άλλα σημειωτικά συστήματα πέρα του γλωσσικού κώδικα

• Συνεργατική και ενεργητική μάθηση για τη δημιουργία κόμικς

• Εγγραμματισμός στα νέα ψηφιακά μέσα

• Καλλιέργεια χιούμορ Επιπρόσθετα, οι σημερινοί μαθητές, ζώ-ντας σε έναν κόσμο πολυμέσων, είναι απαραίτητο να αποκτήσουν δεξιότητες παρουσίασης πληροφοριών με διαφορε-τικά μέσα. Τα ψηφιακά κόμικς θεωρεί η Βασιλακοπούλου et al (2007) μπορούν να αποτελέσουν ένα χρήσιμο εργαλείο-μέσο για την προετοιμασία των μαθητών στην κατάκτηση τέτοιων δεξιοτήτων

Διαδικτυακές εφαρμογές για τη δημιουργία ψηφιακών κόμικς

Η παρούσα μελέτη εστιάστηκε σε εφαρ-μογές για τη δημιουργία ψηφιακών κό-μικς κι όχι απλών καρέ με τη μορφή γε-λοιογραφίας. Υπάρχουν εξίσου καλές ε-φαρμογές για τη δημιουργία μονών ή πολλαπλών καρέ. Οι εφαρμογές αυτές όμως δεν επιτρέπουν μεγάλο βαθμό σύν-θεσης στοιχείων και θα μπορούσαν να χαρακτηρισθούν ως εφαρμογές που απλά επιτρέπουν την εισαγωγή εικόνας και την προσθήκη λεζάντας. Αντίθετα, θεωρήσα-με ότι τα ψηφιακά κόμικς παρέχουν με-γαλύτερη ευελιξία και διαδραστικότητα στο χρήστη ενώ παράλληλα υπάρχει μια αφηγηματική αλληλουχία μεταξύ των εικόνων. Ένας επιπλέον λόγος που επιλέ-ξαμε εφαρμογές για ψηφιακά κόμικς, εί-ναι ότι οι μαθητές είναι περισσότερο ε-ξοικειωμένοι με τις διαδραστικές εφαρ-μογές στο διαδίκτυο, και επομένως τα ψηφιακά κόμικς είναι περισσότερο ενδι-αφέροντα για τους ίδιους. Η επιλογή των διαδικτυακών εφαρμογών ακολούθησε προτάσεις από βραβευμένες ιστοσελίδες,

όπως Web2: Cool Tools for Schools και Top 100 Tools for Learning. Οι διαδικτυακές εφαρμογές που παρου-σιάζονται, παρέχουν τη δυνατότητα σε εγγεγραμμένους χρήστες να δημιουργή-σουν ψηφιακά κόμικς έκτασης από μία σελίδα ως πολλές περισσότερες. Ο χρή-στης στη συνέχεια μπορεί να δημοσιεύσει τις δημιουργίες του στην ιστοσελίδα της εφαρμογής, να τις αποθηκεύσει ως αρ-χείο pdf, είτε να τις ενσωματώσει σε ι-στολόγιο / ιστοσελίδα ως κόμικς. Όλες οι εφαρμογές απαιτούν την εγγραφή του χρήστη αλλά παρέχεται η ευκολία σύνδε-σης μέσω υπάρχοντος λογαριασμού σε κοινωνικά δίκτυα. Επίσης, στις περισσό-τερες εφαρμογές έχει αναπτυχθεί ηλε-κτρονική κοινότητα χρηστών. Πολλοί χρήστες δημιουργούν κόμικς με βάση θέματα της επικαιρότητας ή υπάρχουν διαθέσιμες σειρές κόμικς με πολλά επει-σόδια.

BITSTRIPS

http://www.bitstrips.com Είναι μια ιδιαίτερα εύχρηστη εφαρμογή και ο τρόπος λειτουργίας της θυμίζει ι-στοσελίδες, όπου τα παιδιά δημιουργούν είδωλα (avatar) ή ντύνουν και να μετα-μορφώνουν χαρακτήρες όπως φαίνεται στην εικόνα 1. Ο χρήστης μπορεί να δη-μιουργήσει χαρακτήρες από δεκάδες επι-λογές χαρακτηριστικών προσώπου και μαλλιών, μπορεί να προσαρμόσει ακόμη και τον σωματότυπο ενώ τέλος μπορεί να επιλέξει ενδυμασία συνδυάζοντας χρώ-ματα. Αφού ο χαρακτήρας ενταχθεί σε ένα σκηνικό, ο χρήστης μπορεί να επιλέ-ξει στάση σώματος, περιστροφή κεφα-λιού και πολλές κινήσεις σώματος και χεριών. Επίσης μπορεί να επιλέξει πολλές εκφράσεις για να μεταφέρει τα συναι-


106

σθήματα του χαρακτήρα. Η ίδια ευελιξία χαρακτηρίζει και το σκηνικό που επιλέγει ο χρήστης, καθώς μπορεί να προσθέσει ή να αφαιρέσει αντικείμενα. Υπάρχει δυνα-τότητα μεγέθυνσης ή σμίκρυνσης αντι-κειμένων, χαρακτήρων και σκηνικού. Τέλος, είναι ιδιαίτερα σημαντικό ότι ο χρήστης μπορεί να χρησιμοποιήσει χαρα-κτήρες που έχουν δημιουργήσει φίλοι του στην εφαρμογή, πολλαπλασιάζοντας με

αυτό τον τρόπο τις επιλογές του. Με τον ίδιο τρόπο, ο χρήστης μπορεί να επανα-χρησιμοποιήσει κόμικς που έχουν φτιάξει άλλα μέλη της ηλεκτρονικής κοινότητας. Ως μειονεκτήματα της εφαρμογής ανα-φέρουμε ότι δεν υποστηρίζει την ελληνι-κή γλώσσα και δεν επιτρέπει στο χρήστη τη μεταφόρτωση εικόνων. Επίσης, δυστυ-χώς δεν υπάρχει πολύ καλή ταξινόμηση των κόμικς σε κατηγορίες.

Εικόνα 1: Κόμικς στην εφαρμογή Bitstrip

TOONDO

http://www.toondoo.com Η εφαρμογή μοιάζει πολύ με το BITSTRIPS: δίνει πολλές επιλογές στο χρήστη όσον αφορά τη δημιουργία χαρα-κτήρων, τα χαρακτηριστικά του προσώ-που, τις εκφράσεις, τη σύνθεση του σκη-νικού ‘όπως παρουσιάζεται στην εικόνα 2. Όμως επειδή δεν υπάρχουν διαθέσιμες όλες οι κινήσεις ή οι στάσεις για κάθε χαρακτήρα, η εφαρμογή δεν παρέχει ευ-ελιξία στο χρήστη. Για παράδειγμα, ένας χαρακτήρας είναι διαθέσιμος μόνο για

αθλητικές κινήσεις, ενώ ένας άλλος είναι μόνο σε όρθια θέση, αλλάζοντας μόνο την κίνηση των χεριών. Ως πλεονέκτημα αναφέρουμε τη δυνατό-τητα μεταφόρτωσης εικόνων από το χρή-στη, γεγονός που μπορεί να κάνει πιο οι-κείο το κόμικς στο μαθητή. Επίσης, η ε-φαρμογή υποστηρίζει ελληνικά. Δυστυ-χώς όμως η εφαρμογή μειονεκτεί στην εξαγωγή, καθώς είτε γίνει εξαγωγή σε εικόνα είτε σε flipbook (εικονο-βιβλίο), δεν υπάρχει καλή ανάλυση με αποτέλε-σμα να είναι δυσδιάκριτα τα γράμματα.


107

Εικόνα 2: Κόμικς στην εφαρμογή Toondoo

PIXTON

http://www.pixton.com Η εφαρμογή ακολουθεί μια διαφορετική φιλοσοφία στη δημιουργία χαρακτήρων, εκφράσεων, κινήσεων και σκηνικού όπως παρουσιάζεται στην εικόνα 3. Ο χαρα-κτήρας μετασχηματίζεται αφού ενταχθεί σε ένα σκηνικό, με τη χρήση της λειτουρ-γίας click and hold. Παρά το γεγονός ότι

προσφέρονται περισσότερες επιλογές, η χρήση click and hold δυστυχώς μειώνει την ευκολία χρήσης της. H εφαρμογή υποστηρίζει ελληνική γραμματοσειρά και η ευκρίνεια των εξαχθέντων αρχείων εί-ναι πολύ καλή. Πιο προχωρημένες λει-τουργίες παρέχονται με μικρό αντίτιμο. Επίσης είναι διαθέσιμα κόμικς από άλλα μέλη και υπάρχει πολύ καλή ταξινόμηση των κόμικς.

Εικόνα 3: Κόμικς στην εφαρμογή Pixton


108

COMICLIFE

http://plasq.com/products/comiclife/win

Απαιτείται η αγορά του λογισμικού μετά τη δωρεάν δοκιμαστική χρήση, διαφορε-τικά εκτυπώνεται το λογότυπο της εται-ρείας στα κόμικς. Η εφαρμογή επιτρέπει τη σύνθεση στοι-χείων στο σκηνικό αλλά δυστυχώς δεν επιτρέπει τη δημιουργία χαρακτήρων ή τις διαφορετικές στάσεις – κινήσεις των χαρακτήρων, με αποτέλεσμα να μειώνο-νται υπερβολικά οι επιλογές του χρήστη όπως φαίνεται στην εικόνα 4. Είναι απα-

ραίτητη η χρήση clipart με χαρακτήρες και αντικείμενα, διαφορετικά οι επιλογές μειώνονται δραματικά. Μία διαφορά σε σχέση με άλλες εφαρμο-γές είναι ότι μπορεί κανείς να κατεβάσει το πρόγραμμα και να δημιουργήσει κό-μικς χωρίς να απαιτείται σύνδεση στο διαδίκτυο. Ως θετικά θα μπορούσαμε να αναφέρου-με την υποστήριξη των ελληνικών καθώς και τους διαφορετικούς τύπους εξαγωγής του αρχείου, σε εικόνα, flash object, html (ιστοσελίδα) ή σε βίντεο.

Εικόνα 4: Κόμικς στην εφαρμογή Comic Life

Σύγκριση διαδικτυακών εφαρμογών Οι παραπάνω διαδικτυακές εφαρμογές παρουσιάζουν διαφορές αλλά και πολλές

ομοιότητες όσον αφορά τον τρόπο και τις δυνατότητες δημιουργίας ψηφιακών κό-μικς.


109

Ο πίνακας 1 παρουσιάζει συγκριτικά τις διαδικτυακές εφαρμογές που αναφέρθη-

καν στην προηγούμενη ενότητα.

BITSTRIPS TOONDOO PIXTON COMIC LIFE

Εύχρηστο X X X

Δημιουργία χαρακτήρων X X X

Αλλαγή στάσης/κίνησης ό-λων των χαρακτήρων

X X

Εκφράσεις X X X

Δυνατότητα επεξεργασίας αντικειμένων

X X X X

Σύνθεση σκηνικού X X X X

Χρήση χαρακτήρων μελών ηλεκτρονικής κοινότητας

X X X

Δυνατότητα φόρτωσης εικό-νων

X X* X

Μορφή εξαγωγής P,FO P, FB P,FO P,FO, V, H

Δυνατότητα επαναχρησιμο-ποίησης κόμικς

X X X

Ανάπτυξη για σχολική χρήση X X X X

Ελληνικά X X X

Ευκρίνεια X X X

Δικτυακός τόπος Ηλεκτρονι-κή κοινότητα

X X X

Πίνακας 1:

Σύγκριση εφαρμογών για τη δημιουργία ψηφιακών κόμικς Σημειώσεις Πίνακα * Κατόπιν αγοράς πακέτου προηγμένων λειτουργιών

P picture εικόνα, FO flash object, FB flip book εικονο-βιβλίο, V video βίντεο, H html ιστοσελίδα


Η χρήση των ψηφιακών κόμικς μπορεί να ενσωματωθεί σε πολλά γνωστικά αντι-κείμενα και να καταστήσει τη μάθηση περισσότερο ελκυστική. Ενδεικτικές δρα-στηριότητες που μπορούν να υλοποιη-θούν με την χρήση των ψηφιακών κόμικς είναι: βιογραφίες, αφήγηση ιστορίας, περιγραφή ιστορικών γεγονότων ή φυσι-κών φαινομένων, περιγραφή γεωγραφι-

κής περιοχής, αφήγηση καιρικών συνθη-κών, μια εφεύρεση και οι επιδράσεις της στη ζωή μας, αλλαγή πλοκής ή τέλους μιας ιστορίας, η «άλλη όψη» ενός γεγο-νότος, ( πως βίωσε ένας άνθρωπος την πλημμύρα και τι είπε η πλημμύρα, ένα γεωμετρικό σχήμα και πως χρησιμοποιεί-ται στην καθημερινή μας ζωή), περιγρα-φή «Αν ήμουν…», οπτικοποίηση ποιήμα-τος, περιγραφή του κύκλου του νερού,


110

παρουσίαση ενός μαθητικού προβλήμα-τος, οι ειδήσεις στον κόσμο, περιγραφή της καθημερινότητας ενός διάσημου προσώπου/ σκλάβου στην αρχαιότητα/ παιδιού στην Αφρική. Οι συγκεκριμένες δραστηριότητες μπορούν να υλοποιη-θούν είτε στο πλαίσιο του μαθήματος στο σχολείο είτε να ανατεθούν στους μαθητές ως ομαδικές εργασίες εκτός σχολείου. Μπορεί η εξοικείωση με τις εφαρμογές και η παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού να είναι χρονοβόρα, μετά όμως από τα αρχι-κά στάδια εφαρμογής των ψηφιακών κό-μικς στην εκπαιδευτική διαδικασία, τόσο οι μαθητές όσο και οι εκπαιδευτικοί μπο-ρούν να γίνουν περισσότερο παραγωγικοί και δημιουργικοί. Επίσης, καθώς οι συ-γκεκριμένες εφαρμογές διαθέτουν ήδη ηλεκτρονικές κοινότητες με δυνατότητα επαναχρησιμοποίησης των κόμικς, υπάρ-χει ήδη μια σημαντική τράπεζα ιδεών και έτοιμων κόμικς που μπορούν να αξιοποι-ηθούν διδακτικά.

Ειδικά για τους μαθητές, που είναι ήδη γνώστες πολλών παιχνιδιών στα οποία δημιουργούν, η μετάβαση τους στη ψη-φιακή δημιουργία κόμικς είναι εύκολη. Επίσης, η πλειοψηφία των μαθητών είναι εξοικειωμένη με το διαδίκτυο και τις υ-πηρεσίες web2.0, που επιτρέπουν την ανάρτηση σε ιστοσελίδες, ιστολόγια και κοινότητες. Η δημοσίευση των ψηφιακών κόμικς μπορεί να αποτελέσει ένα επιπλέ-ον κίνητρο για τους μαθητές, οι οποίοι δημοσιεύουν ήδη σε διάφορα μέσα (youtube) ψηφιακές αφηγήσεις με ποικί-λη θεματολογία (Σεραφείμ Φεσάκης 2010). Επιπλέον, η παραγωγή και δημο-σίευση ψηφιακού περιεχομένου αποτελεί στην εποχή μας βασικό εγγραμματισμό (Peppler & Kafai, 2007 στο Σεραφείμ & Φεσάκης 2010). Τέλος το σχολείο αξίζει να ακολουθήσει τις εξελίξεις της εποχής μας και να εφαρ-μόσει παιδαγωγικές και τεχνολογικές και-νοτομίες, προκειμένου η μάθηση και η διδασκαλία να είναι πιο ελκυστικές για όλους.

Βιβλιογραφία 1. Jimenez Raya, M., Lopez Sako, I. (2010), Exploring the potential of web comics in foreign

language education. Granada: Universidad de Granada. Προσπελάστηκε στις 11/2/2011 http://www.educomics.org/material/teaching_training/Creativit_in_EFL/

2. Kendricks, N. (2000), Comic-book artist uses work to take serious look at how hard life can be. The San Diego Union - Tribune, pp. E-8.

3. Lavery C. (2008), Using cartoons and comic strips Προσπελάστηκε στις 31/10/2010 http://www.teachingenglish.org.uk/language-assistant/teaching-tips/using-cartoons-comic-strips

4. Morrison, T., Bryan, G., & Chilcoat, G. (2002), Using student-generated comic books in the classroom. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 45, pp. 758-767.

5. Sturm J. (2002). Comics in the classroom. The Chronicle of Higher Education, pp. B14-5. 6. Yang G. (2003), Strengths of Comics in Education Προσπελάστηκε στις 10/2/2011

http://www.humblecomics.com/comicsedu/strengths.html 7. Versaci R. (2001), How Comic Books Can Change the Way Our Students See Literature:

One Teacher's Perspective English Journal, Volume 91, Number 2, pp.61-67


111

8. Βασιλικοπούλου Μ., Μπολουδάκης Μ., Ρετάλης Σ. (2007), «Αξιοποίηση των Ψηφιακών Κόμικς στην Εκπαίδευση - Προτάσεις για το Μάθημα της Ιστορίας» στο Πρακτικά 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ "Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη", Σύρος 4-6 Μαΐου 2007. Προ-σπελάστηκε στις 11/3/2011 http://www.epyna.eu/modules.php?name=News&file=arti cle&sid=1698

9. Βασιλικοπούλου Μ., Μπολουδάκης Μ., Ρετάλης Σ, Γεωργανάκης Π. (2010), Δραστηριό-τητες για την αξιοποίηση Ψηφιακών κόμικς στην εκπαιδευτική Διαδικασία. http://www.educomics.org/material/teaching_training/video_tutorials/comics-activity/ Προσπελάστηκε στις 4/1/2011

10. Βοσνιάδου Σ. (2006), Παιδιά, Σχολεία και Υπολογιστές Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 31-56 11. Παπανικολάου Γ., Μητροπούλου Β., Ρετάλης Σ. (2010), Διδασκαλία των Θρησκευτικών

στο Δημοτικό με χρήση του Comic Lab στο Πρακτικά 7ο Συνέδριο ΕΕΕΠ - ΔΤΠΕ: «Το μέλ-λον της μάθησης» Πειραιάς 30 & 31 Οκτωβρίου 2010

12. Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2002), Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορικής Ο-λική Προσέγγιση, Τόμος Α΄, Αθήνα Αυτοέκδοση σ.65-80

13. Ρετάλης Σ. (2008) Using Web Comics in Education, State of the Art Comics in Education. Προσπελάστηκε στις 11/2/2011 http://www.educomics.org/material/deliverables/ Deliverable1_StateoftheArt.pdf

14. Σεραφείμ Κ.- Φεσάκης Γ., (2010), «Ψηφιακή αφήγηση: Επισκόπηση λογισμικών» στο Πρακτικά 2o Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας, «Ψηφιακές και διαδικτυακές εφαρμογές στην εκπαίδευση», Ημαθία .Απρίλιος 2010, σσ.1558-1569 Προσπελάστηκε στις 4/1/2011 http://www.ekped.gr/praktika10/gen/138.pdf

15. Σολωμονίδου Χ. (2006). Νέες Τάσεις στην Εκπαιδευτική Τεχνολογία, Εποικοδομητισμός και Σύγχρονα Περιβάλλοντα Μάθησης, Αθήνα: Μεταίχμιο σ.42

Ιστοσελίδες

1. Top 100 Tools for Learning http://www.c4lpt.co.uk/recommended/ 2. Web 2: Cool Tools for Schools http://cooltoolsforschools.wikispaces.com/ 3. BITSTRIPS http://www.bitstrips.com/ 4. TOONDO http://www.toondoo.com/ 5. PIXTON http://www.pixton.com/ 6. COMICLIFE http://plasq.com/products/comiclife/win


112

Ιστορίες γραμμάτων: Πιλοτική εφαρμογή ψηφιακών κόμικς στο νηπιαγωγείο

Μέλλιου Κυριακή Νηπιαγωγός, Med, [email protected]

Μουταφίδου Άννα Νηπιαγωγός, Med, [email protected]

Λέξεις - Κλειδιά: δημιουργία ψηφιακών κόμικς, γλώσσα, νηπιαγωγείο

Εισαγωγή

Η παιδαγωγική αξιοποίηση των κόμικς ως μέσο μάθησης και ανάπτυξης των παι-διών αποτελεί αντικείμενο έρευνας από τη δεκαετία του ’30. O Sones (1944) ανα-φέρει πως από το 1935 έως το 1944 τα κόμικς αποτέλεσαν αντικείμενο περισσό-τερων από εκατό κριτικών άρθρων σε εκπαιδευτικά, και όχι μόνο, επιστημονικά περιοδικά. Τα αποτελέσματα των ερευ-νών οδήγησαν σε αντικρουόμενα αποτε-λέσματα. Κάποιοι ερευνητές, όπως η Gruenberg (1944), οδηγήθηκαν στο συ-μπέρασμα πως τα κόμικς αποτελούν ένα χρήσιμο παιδαγωγικό εργαλείο στην εκ-παίδευση. Κάποιοι άλλοι θεώρησαν τα κόμικς ως φραγμό στην εκπαίδευση, κα-θώς παρεμποδίζουν την κατανόηση του γραπτού λόγου και τη φαντασία, ενώ ταυτόχρονα προκαλούν κόπωση στα μά-τια (Dorrell, Curtis, & Rampal, 1995). Ο-ρόσημο για την εισαγωγή τους στην εκ-παίδευση αποτέλεσε η βράβευση του κόμικ «Maus» με Pulitzer το 1992 (Sturm, 2001), γεγονός που ανέδειξε την παιδαγωγική τους αξία.

Σήμερα, πολλοί εκπαιδευτικοί όλων των επιπέδων ενσωματώνουν τα κόμικς στη διδασκαλία τους, καθώς προσφέρονται για παρουσίαση σε όλα σχεδόν τα μαθή-ματα (Gruenberg, 1944). Στην Ελλάδα, ωστόσο, ελάχιστες είναι οι προσπάθειες αξιοποίησης τους. Σύμφωνα με τον Yang (2003), τα πλεονεκτήματα της χρήσης των κόμικς στη διδακτική πράξη είναι πολλά:

Περίληψη Τα ψηφιακά κόμικς αποτελούν πολυμεσι-κές εφαρμογές οι οποίες τοποθετούν τα παιδιά στο ρόλο των δημιουργών, παρά των αποδεκτών πληροφοριών. Ωστόσο, αν και διεθνώς πολλοί εκπαιδευτικοί ενσω-ματώνουν τα κόμικς στη διδασκαλία τους, στην Ελλάδα ελάχιστες είναι οι προσπά-θειες αξιοποίησης τους. Στόχος του άρ-θρου είναι η παρουσίαση πιλοτικής ε-φαρμογής κατά την οποία παιδιά νηπια-γωγείου δημιούργησαν ψηφιακά κόμικς. Η εφαρμογή πραγματοποιήθηκε σε τμήμα αστικής περιοχής με πληθυσμό 24 παι-διών και το λογισμικό που χρησιμοποιή-θηκε είναι το Comic Strip Creator. Με βά-ση τα αποτελέσματα, η δημιουργία ψηφι-ακών κόμικς αποτέλεσε μια δραστηριότη-τα ενδιαφέρουσα, ελκυστική και διασκε-δαστική για τα παιδιά. Επιπλέον, ενεργο-ποιήθηκε η φαντασία τους και δημιουρ-γήθηκαν κίνητρα συμμετοχής, μάθησης και παραγωγής κοινού έργου, με αποτέ-λεσμα να εξασφαλιστεί η ενεργός συμμε-τοχή όλων των παιδιών. Συμπερασματικά, διαπιστώθηκε πως τα παιδιά μπορούν να κατανοήσουν αλλά και να χρησιμοποιή-σουν ένα πρόγραμμα δημιουργίας ψηφι-ακών κόμικς, το οποίο μπορεί να εμπλου-τίσει τη διδακτική πράξη και να δώσει μια προστιθέμενη αξία στην παραδοσιακή διδασκαλία της γλώσσας στο νηπιαγωγείο.


113

• Προσφέρουν κίνητρα στους μαθητές. • Η ταυτόχρονη χρήση εικόνας και κει-

μένου, που παίζουν ισάξιο ρόλο στα κόμικς, καθώς και η αλληλεπίδρασή τους, δημιουργούν μια στενή σχέση ανάμεσα στους μαθητές και τους ή-ρωες των κόμικς, η οποία προωθεί τη μάθηση.

• Το «μόνιμο, οπτικό στοιχείο» των κό-μικς αποτελεί, σύμφωνα με το Williams (1995), το βασικότερο λόγο χρήσης τους. Σε αντίθεση με τις ταινί-ες, τα κινούμενα σχέδια, τις διαλέξεις και τα κείμενα, όπου είτε η εικόνα, ο λόγος ή και τα δυο είναι εφήμερα, εί-τε απουσιάζει το ένα από τα δυο, στα κόμικς υπάρχει «οπτική μονιμότητα» με αποτέλεσμα ο μαθητής να έχει το έλεγχο της εκπαίδευσής του.

• Τα κόμικς χρησιμεύουν ως ένα ενδιά-μεσο βήμα προς δυσκολότερες ιδέες και έννοιες. Παράλληλα, η κατασκευή κόμικς αποτελεί μια διεπιστημονική δραστηριότητα.

• Καθώς τα παιδιά είναι ήδη εξοικειω-μένα με τα κόμικς, η χρήση τους στην εκπαίδευση συμβάλλει στη σύνδεση και αρμονία μεταξύ των εξωσχολικών και ενδοσχολικών δραστηριοτήτων, γεγονός πολύ σημαντικό καθώς η νέα γνώση αποτελεί συνέχεια ή προέκτα-ση των υπαρχουσών γνώσεων των παιδιών (Hutchinson, 1949).

Τα τελευταία χρόνια, στην εκπαίδευση χρησιμοποιούνται και τα ψηφιακά κό-μικς, τα οποία συνδυάζουν όλα τα πλεο-νεκτήματα των έντυπων κόμικς με την ομαδοσυνεργατική λογική και την αξιο-ποίηση των νέων τεχνολογιών. Αποτε-λούν μια νέα πρόκληση, καθώς αξιο-ποιούν την εικόνα, το κείμενο, το βίντεο και τον ήχο, ενώ μπορούν εύκολα να δη-μιουργηθούν και να αναπαραχθούν. Σύμφωνα με τους Vassilikopoulou,

Boloudakis & Retalis (2007), τα ψηφιακά κόμικς είναι πολυμεσικές εφαρμογές οι οποίες μπορούν να βοηθήσουν τους μα-θητές να αναλύσουν διαφορετικά είδη πληροφοριών. Πιο συγκεκριμένα, οι μα-θητές εμβαθύνουν στις πληροφορίες (ει-κόνες και κείμενα) που χρησιμοποιούν, αλλά και στις μεταξύ τους σχέσεις, η χρή-ση του διαδικτύου ενισχύει την επικοινω-νία και τη συνεργασία και τέλος, η χρήση της τεχνολογίας κάνει τη διαδικασία ευ-κολότερη.

Πιλοτική δημιουργία ψηφιακού κόμικ

Η πιλοτική δημιουργία ψηφιακών κόμικς εφαρμόστηκε σε νηπιαγωγείο αστικής περιοχής με πληθυσμό 24 παιδιών (21 νήπια και 3 προνήπια). Τα 19 από τα 24 παιδιά του δείγματος προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά και παιδαγω-γικά περιβάλλοντα. Επιπλέον, 9 μόνο παιδιά προέρχονται από αμιγώς ελληνι-κές οικογένειες.

Ο χρόνος διεξαγωγής της εφαρμογής ε-κτείνεται από τον Ιανουάριο έως και τον Απρίλιο του 2011, περίοδος όπου τα παι-διά είχαν κατακτήσει σε ικανοποιητικό βαθμό την ελληνική γλώσσα, είχαν έρθει σε επαφή με όλα τα γράμματα της αλφα-βήτου, ήταν εξοικειωμένα με τη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή, ενώ πα-ράλληλα είχαν αναπτύξει δυνατότητες λειτουργίας και ικανοποιητικής απόδοσης μέσα σε ομαδικά και συνεργατικά πλαί-σια.

Οι δραστηριότητες έχουν διαθεματικό χαρακτήρα εμπλέκοντας τις εξής γνωστι-κές περιοχές: α) Γλώσσα, β) Ανθρωπογε-νές Περιβάλλον και Αλληλεπίδραση, γ) Εικαστικά και δ) Πληροφορική.

Το περιεχόμενο της διδακτικής πρακτικής κρίνεται συμβατό με τη φιλοσοφία του ΑΠΣ και του ΔΕΠΠΣ για το νηπιαγωγείο,


114

καθώς διαχέεται εγκάρσια από τις αρχές του εποικοδομητισμού και της δημιουρ-γικότητας, χρησιμοποιεί μεθοδολογίες που καλλιεργούν το βιωματικό και συ-νεργατικό τρόπο μάθησης και αξιοποιεί τις νέες τεχνολογίες.

Η σύζευξη των γνωστικών περιοχών ου-σιαστικά προτείνει μια δημιουργική εκ-δοχή παραγωγής λόγου που βασίζεται όχι μόνο σε γραπτά κείμενα, αλλά και σε ει-κόνες μέσω της διάδρασής τους με την τεχνολογία. Για το λόγο αυτό επιλέχθηκε το λογισμικό του Πανεπιστημίου Πειραιά, Comic Strip Creator, που όπως υποστηρί-ζουν οι δημιουργοί του «πρόκειται για ένα εργαλείο που προσπαθεί να κάνει τους μαθητές δημιουργούς των δικών τους ψηφιακών κόμικς με θέματα από την καθημερινή σχολική πρακτική και με πρώτη ύλη, εικόνες χαρακτήρες – ήρωες και κείμενα (Βασιλικοπούλου κ.α., 2008).

Στόχοι της δημιουργίας ψηφιακών κό-μικς ήταν:

α) να κατανοήσουν τα παιδιά τη σημασία της γραφής ως μέσου επικοινωνίας, ανά-πτυξης ιδεών και ως πηγή ευχαρίστησης μέσα από τη δημιουργία δικών τους κει-μένων (Στάσεις – Δεξιότητες).

β) να συνεργαστούν και να αλληλεπιδρά-σουν μεταξύ τους καθώς παρουσιάζουν, συζητούν και διαπραγματεύονται τις ιδέ-ες τους (Στάσεις – Δεξιότητες).

γ) να αναπτύξουν τη γλώσσα και την επι-κοινωνία αξιοποιώντας την τεχνολογία (Γνώσεις).

δ) να συνδέσουν εικόνα και κείμενο προ-κειμένου να αναπαριστούν τις ιστορίες τους με τη βοήθεια ενός προγράμματος στον ηλεκτρονικό υπολογιστή (Γνώσεις – Δεξιότητες).

ε) να αναγνωρίσουν το διαδίκτυο ως ερ-γαλείο για τις διερευνήσεις τους (Γνώσεις – Δεξιότητες).

στ) να αποκτήσουν γνώσεις και να εκ-φραστούν με τρόπους που είναι πιο κο-ντά στα ενδιαφέροντα και το άμεσο περι-βάλλον τους (Γνώσεις – Δεξιότητες).

Α' ΦΑΣΗ: Σχεδιασμός της δράσης

Στην πρώτη φάση τέθηκε το διδακτικό πρόβλημα. Όλους τους μήνες που τα παι-διά επεξεργάζονταν τα γράμματα, είχαν δημιουργήσει πίνακες αναφοράς με λέ-ξεις που άρχιζαν από κάθε γράμμα της αλφαβήτας. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα να μην χωράνε οι πίνακες αναφοράς στα ταμπλό της τάξης κι έτσι συσσωρεύτηκαν στη ραφιέρα με τα επιτραπέζια παιχνίδια. Η έλλειψη χώρου αποτέλεσε ιδανική α-φόρμηση για την «αποθήκευση» όλων αυτών των λέξεων σε κάποιο αρχείο του υπολογιστή και την αξιοποίησή τους με τη βοήθεια ενός εκπαιδευτικού λογισμι-κού. Επιλέχθηκε το comic strip creator γιατί είναι εύχρηστο, διατίθεται δωρεάν στο διαδίκτυο, προωθεί τις αρχές της συ-νεργατικής δράσης, δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να έρθουν σε επαφή με τη γραπτή έκφραση μέσα από την ψηφιακή της μορφή, να καλλιεργήσουν τη δημι-ουργικότητά τους μέσα από τη σύνθεση και σχεδίαση πρωτότυπων ιστοριών και να κατακτήσουν γνώσεις και δεξιότητες μέσα από ψυχαγωγικές και ευχάριστες διαδικασίες.

Στη συνέχεια παρουσιάστηκε στα παιδιά το λογισμικό, τα τέσσερα εργαλεία δημι-ουργίας κόμικς και ο τρόπος επεξεργασί-ας με τη λογική του drag and drop. Επι-πλέον, με τη βοήθεια της νηπιαγωγού, τα παιδιά επισκέφτηκαν το αντίστοιχο portal προκειμένου να δουν κόμικς άλλων δημι-ουργών, έτσι ώστε να έχουν μια πλήρη


115

εικόνα της εφαρμογής και του κωμικού χαρακτήρα συγγραφής.

Την επόμενη μέρα τα παιδιά συγκεντρώ-θηκαν στην ολομέλεια όπου τέθηκε ο προβληματισμός σχετικά με τον τρόπο που θα μπορούσαν οι πίνακες αναφοράς να μετατραπούν σε ψηφιακά κόμικς. Πραγματοποιήθηκε καταιγισμός ιδεών. Από τις προτάσεις των παιδιών καταλή-ξαμε στο να δημιουργηθεί μία ιστορία για κάθε γράμμα. Αποφασίστηκε η ιστορία να αποτελείται από ένα εξώφυλλο και 5 ή 6 λέξεις, όσα και τα καρέ του διπλού strip creator.

Β' ΦΑΣΗ: Διεξαγωγή δραστηριοτήτων

Οι δραστηριότητες ήταν κοινές για κάθε γράμμα της αλφαβήτας. Η νηπιαγωγός παρουσίασε στα παιδιά τον πίνακα ανα-φοράς του Άλφα. Με τη βοήθεια της νη-πιαγωγού αναγνώρισαν τις λέξεις του πίνακα. Στη συνέχεια δόθηκε χρόνος στα παιδιά να σκεφτούν και άλλες λέξεις που αρχίζουν από το γράμμα Άλφα. Οι λέξεις που προέκυψαν από την ολομέλεια προ-στέθηκαν στον πίνακα. Η νηπιαγωγός διάβασε αρκετές φορές τις λέξεις που καταγράφηκαν ζητώντας από τα παιδιά να αποφασίσουν ποιες θα επιλέξουν για την ιστορία τους. Σε όλο το διάστημα υ-ποστήριζε τα παιδιά λεκτικά, ενεργοποι-ούσε την ομάδα εάν συναντούσε δυσκο-λία και υπενθύμιζε το στοιχείο του χιού-μορ που θα πρέπει να έχουν οι ιστορίες. Οι λέξεις που επιλέχθηκαν ήταν: Αγόρι, Αντώνης, Αυτοκίνητο, Αγελάδα, Αστέρια και Αβγά. Η ιστορία που δημιουργήθηκε

ήταν: Ένα Αγόρι ο Αντώνης, έχει ένα Αυ-τοκίνητο, που οδηγεί μια Αγελάδα. Ταξι-δεύουνε στ’ Αστέρια έχοντας Αβγά στα χέρια.

Την επόμενη μέρα τα παιδιά χωρίστηκαν σε 6 ομάδες των τεσσάρων ατόμων προ-κειμένου να ψηφιοποιήσουν την ιστορία τους. Με τη βοήθεια της νηπιαγωγού, οι πρώτες 5 ομάδες μέσα από μηχανές ανα-ζήτησης, πλοηγήθηκαν στο διαδίκτυο προκειμένου να βρουν clipart σχετικά με τη λέξη της ιστορίας που είχαν αναλάβει. Αποθήκευσαν την εικόνα που αποφάσι-σαν ότι είναι η κατάλληλη σε ένα φάκελο με το όνομα της λέξης που είχαν επιλέξει. Ο χρόνος που είχαν στη διάθεσή τους ήταν 15 λεπτά. Η αναζήτηση στο διαδί-κτυο για όλες τις ομάδες ολοκληρώθηκε σε δύο μέρες. Η τελευταία ομάδα ανέλα-βε να σχεδιάσει στον υπολογιστή με το πρόγραμμα της ζωγραφικής, το εξώφυλλο του κόμικ. Μετά από συζήτηση, τα μέλη της ομάδας κατέληξαν ότι το εξώφυλλό τους θα είχε τίτλο «Η ιστορία του Άλφα». Ο χρόνος που είχαν στη διάθεσή τους ήταν 20 λεπτά.

Όταν συγκεντρώθηκε το υλικό, κλήθηκε η κάθε ομάδα να τοποθετήσει σε κάθε κα-ρέ την εικόνα της και να γράψει στο μπα-λόνι διαλόγου την ιστορία. Μία από τις ομάδες αποφάσισε να μορφοποιήσει το αρχικό γράμμα της ιστορίας σε μεγαλύτε-ρη γραμματοσειρά, έντονη γραφή και κόκκινο χρώμα. Η ιδέα υιοθετήθηκε και από τις άλλες ομάδες. Το αποτέλεσμα που προέκυψε παρουσιάζεται στην εικό-να 1.


116

Εικόνα 1: Η ιστορία του Άλφα

Με τον ίδιο τρόπο τα παιδιά δημιούργη-σαν ιστορίες για όλα τα γράμματα της αλφαβήτας.

Ενδεικτικά παρουσιάζουμε τις ιστορίες του Βήτα και του Γάμα.

«Η ιστορία του Βήτα»

Ένας Βασιλιάς σε μία Βάρκα κι ένας Βά-τραχος μ’ ένα Βιβλίο κέρδισαν Βραβείο

Εικόνα 2: Η ιστορία του Βήτα


117

«Η ιστορία του Γάμα»

Ένας Γορίλας και μια Γάτα πήγαν στη Γαλλία. Φόρεσαν Γυαλιά κι έφαγαν Γλυκά.

Εικόνα 3: Η ιστορία του Γάμα

Γ' ΦΑΣΗ: Αξιολόγηση - Συζήτηση

Η προσπάθεια δημιουργίας ψηφιακών κόμικς με ιστορίες των γραμμάτων επι-χειρήθηκε μετά τα Χριστούγεννα, όταν πλέον τα παιδιά είχαν πραγματοποιήσει αρκετές δραστηριότητες γλώσσας, γρα-φής και προφορικής επικοινωνίας, ενώ ήταν αρκετά εξοικειωμένα με βασικές λειτουργίες του υπολογιστή (χρήση πο-ντικιού, δημιουργία αρχείων, πλοήγηση στο διαδίκτυο). Έτσι, η αξιοποίηση του Comic Strip Creator είχε ως στόχο να δώ-σει προστιθέμενη αξία στην παραδοσιακή διδακτική προσέγγιση της Γλώσσας. Επι-πλέον, θέλαμε να διαπιστώσουμε εάν τα παιδιά του νηπιαγωγείου μπορούν να κατανοήσουν αλλά και να χρησιμοποιή-σουν ένα πρόγραμμα δημιουργίας ψηφι-ακών κόμικς, το οποίο δεν αποτελεί μέ-ρος των λογισμικών που παραδοσιακά προτείνονται στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία.

Ως προς την παραγωγή κειμένων, τα παι-διά ανέπτυξαν πληθώρα δημιουργικών ιδεών, οι οποίες τους έδωσαν τη δυνατό-τητα να αξιολογήσουν τις λέξεις που κα-τέγραψαν, να τις σχολιάσουν και να τις συνθέσουν προκειμένου να είναι αποτε-λεσματικές για το πλαίσιο του κειμένου που ήθελαν να δημιουργήσουν. Οι ιστο-ρίες που δημιούργησαν τα παιδιά, αντι-μετωπίστηκαν ως νοηματικές δομές με προσωπικά μηνύματα, τα οποία δεν επι-χειρήσαμε να διορθώσουμε, ακόμη και εάν φαινομενικά ήταν ασύνδετα. Η αξιο-λόγηση που πραγματοποιήθηκε δε λει-τούργησε ως έλεγχος του βαθμού κατο-χής γνώσεων από τα παιδιά, αλλά ως μέ-σο άντλησης πληροφοριών για τις ιδέες, τις εμπειρίες, τις ανάγκες και τα συναι-σθήματά τους. Το χιούμορ, η φαντασία και η πρωτοτυπία που χαρακτηρίζουν τις ιστορίες που δημιουργήθηκαν αποδει-κνύουν ότι η παραγωγή γραπτού λόγου είναι αποτελεσματική και ανταποκρίνεται


118

στο ύφος και τον χαρακτήρα των κόμικς. Η ψυχαγωγική αυτή διάσταση της Γλώσ-σας αποτέλεσε για τα παιδιά πηγή ευχα-ρίστησης που αποτυπώνεται πολύ ευδιά-κριτα στα κείμενα που ψηφιοποιήθηκαν.

Ως προς τη σύζευξη γλώσσας και τεχνο-λογίας, το Comic Strip Creator αποδεί-χθηκε ένα ενδιαφέρον, ελκυστικό και αρ-κετά διασκεδαστικό πρόγραμμα, που ε-νεργοποίησε τη φαντασία των παιδιών και δημιούργησε αρκετά κίνητρα συμμε-τοχής και μάθησης. Σημαντικό ρόλο έπαι-ξε η απλότητα του σχεδιασμού (τέσσερεις βασικές επιλογές εργαλείων διεπιφάνεια χρήσης χωρίς εντυπωσιακά χρώματα, γραφικά ή ήχους) η οποία δεν απέσπασε την προσοχή των παιδιών από το βασικό στόχο των δραστηριοτήτων. Λαμβάνο-ντας υπόψη ότι σε αυτή την ηλικία οι σχέσεις αιτίας – αποτελέσματος είναι α-κόμη υπό διαμόρφωση (ΙΤΥ, 2011) θεω-ρείται ότι το πρόγραμμα ανταποκρίθηκε στις ανάγκες των παιδιών, καθώς η σύν-δεση των πράξεών τους κατά τη διάρκεια της εισαγωγής εικόνων και καταγραφής κειμένων ήταν άμεσα εμφανής στην οθό-νη του υπολογιστή.

Ως προς την απεικόνιση των ιστοριών, το γεγονός ότι το Comic Strip Creator δεν έχει δική του βιβλιοθήκη εικόνων, λει-τούργησε ενισχυτικά για τα παιδιά, τα οποία αφενός αξιοποίησαν το διαδίκτυο για την αναζήτηση clipart και τον εμπλου-τισμό των backgrounds με διαδικτυακές βάσεις εικόνων και αφετέρου σχεδίασαν τα εξώφυλλα των κόμικς με το πρόγραμ-μα ζωγραφικής του υπολογιστή. Άλλωστε, το Comic Strip Creator έχει τη δυνατότητα ενσωμάτωσης των εικαστικών δημιουρ-γιών των παιδιών. Με αυτόν τον τρόπο, η εικονογράφηση των ιστοριών δε δη-μιούργησε απλά ένα πιο «φιλικό» γλωσ-σικό προϊόν στα μάτια των παιδιών, αλλά

ανέπτυξε την κριτική και συνθετική τους σκέψη σ’ ένα οικείο πλαίσιο αμεσότητας.

Ως προς τη συνεργασία και την αλληλεπί-δραση των παιδιών μεταξύ τους, τόσο οι δραστηριότητες, όσο και ο χαρακτήρας του λογισμικού, έδωσαν τη δυνατότητα για αξιοποίηση του άξονα σχέσεις και ομάδα και τη δημιουργία συνεργατικού κλίματος. Οι δράσεις αξιοποίησαν όλες τις κοινωνικές δομές της τάξης (ζευγάρια – τετράδες – ολομέλεια), ενώ ευνόησαν την πολυτροπική έκφραση και την παρα-γωγή κοινού έργου με αποτέλεσμα να εξασφαλιστεί η ενεργός συμμετοχή όλων των παιδιών. Δεδομένου ότι το νηπιαγω-γείο έχει μεγάλο ποσοστό δίγλωσσων και αλλοδαπών παιδιών, δραστηριότητες πα-ραγωγής κειμένων αποδεικνύονται αρκε-τές φορές σύνθετες. Η δυναμική, όμως, της γλώσσας των comics αποτέλεσε ου-σιαστικό κίνητρο για τα παιδιά, μηδενίζο-ντας οποιεσδήποτε λεκτικές και πολιτι-στικές διαφορές.

Παρόλα αυτά, στην προσπάθεια δημι-ουργίας ψηφιακών κόμικς προέκυψαν και δυσκολίες που αφορούν κυρίως αδυνα-μίες του προγράμματος Comic Strip Creator. Η πιο βασική σχετίζεται με την τοποθέτηση και το χειρισμό των μπαλο-νιών διαλόγου. Τα μπαλόνια εισάγονται πάντα στο πρώτο πλαίσιο (frame) με α-ποτέλεσμα τα παιδιά να πρέπει να σύ-ρουν το μπαλόνι σε κάθε πλαίσιο (frame), έχοντας τοποθετήσει το ποντίκι στο σω-στό βελάκι. Δεδομένου ότι τα παιδιά δεν είχαν αποκτήσει τόση επιδεξιότητα, τα μπαλόνια συχνά άλλαζαν μέγεθος, κάλυ-πταν το καρέ και χρειαζόταν τροποποίηση του μεγέθους (resize) προκειμένου να έχουν τη σωστή μορφή και να τοποθετη-θούν σε σημείο που δεν εμποδίζουν την εικόνα. Για το λόγο αυτό χρειάστηκε πολ-λές φορές η παρέμβαση της νηπιαγωγού.


119

Μία επιπλέον δυσκολία που προέκυψε αφορούσε την αποθήκευση των αρχείων. Τα παιδιά έχοντας την εμπειρία του προ-γράμματος Word περίμεναν κλείνοντας το αρχείο να εμφανιστεί παράθυρο δια-λόγου που θα τους ζητάει εάν επιθυμούν να αποθηκεύσουν. Στο Comic Strip Creator η επιλογή «Χ – Κλείσιμο» ισοδυ-ναμεί με έξοδο από το πρόγραμμα, χωρίς αποθήκευση. Για το λόγο αυτό, τις πρώ-τες δύο εβδομάδες χάθηκαν αρκετά αρ-χεία των παιδιών, γεγονός που προκάλε-σε δυσφορία και εκνευρισμό.

Επιπρόσθετα το γεγονός ότι η γλώσσα του λογισμικού είναι η αγγλική, αποτέλε-σε εμπόδιο στην κατανόηση και τον αυ-τόνομο χειρισμό του προγράμματος από τα παιδιά. Χρειάστηκε πολλές φορές η παρέμβαση της νηπιαγωγού για να εξη-γηθούν οι επιλογές και μόνο μετά από μεγάλο χρονικό διάστημα εξοικείωσης, κάποια από τα παιδιά κατάφεραν να χει-ριστούν κάποιες επιλογές αυτόνομα.

Πέρα όμως από τα μειονεκτήματα, αξίζει να σημειωθεί ότι οι δυνατότητες που προσφέρει το πρόγραμμα Comic Strip Creator στο νηπιαγωγείο είναι πολύ ση-μαντικές, καθώς εμπλουτίζει την παρα-δοσιακή διδακτική πρακτική με σύγχρο-νες μεθόδους και εξασφαλίζει κίνητρα συμμετοχής για όλα τα παιδιά με τρόπο οικείο και διασκεδαστικό. Τέλος, αξίζει να αναφέρουμε πως η συγκεκριμένη μελέτη αποτελεί μια πειραματική προσέγγιση μιας ευρύτερης προσπάθειας ενσωμάτω-σης των ψηφιακών κόμικς στο νηπιαγω-γείο. Λογισμικά, όπως το Comic Book Creator και το Comic Life, στρατηγικές διδασκαλίας και διαδραστικά εκπαιδευτι-κά προγράμματα με cartoons, δίνουν στον εκπαιδευτικό την ευκαιρία να αλλά-ξει ριζικά την παιδαγωγική πρακτική και στο μαθητή τη δυνατότητα να δημιουρ-γήσει νέους τρόπους έκφρασης και μά-θησης.


1. Βασιλικοπούλου Μ., Μπολουδάκης Μ., Αράπογλου Ι., Γεωργιακάκης Π., Αλτάνης Ι., Ρε-τάλης Σ. (2008), "Αποτελέσματα Πιλοτικού Εργαστηρίου Χρήσης Εκπαιδευτικών Ψηφια-κών Κόμικς σε Μαθητές Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης", διαθέσιμο στη διεύθυνση http://www.comicstripcreator.org/index.php?option=com_content &view=article&id=2&Itemid=4 (προσπελάστηκε στις 17-11-2011)

2. Dorrell, L., Curtis, D., & Rampal, K. (1995), Book worms without books? Students reading comic books in the school house. Journal of Popular Culture, 29, 223-234

3. Ευθυμιόπουλος, Α. & Μασούρου, Β. ( 2009 ), Παιδαγωγική αξιοποίηση ψηφιακών κόμικ στην πρωτοβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση. Πρακτικά 1ου Εκπαιδευτικού Συνε-δρίου «Ένταξη και Χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία», διαθέσιμο στη διεύ-θυνση http://www.etpe.gr/files/proceedings/24/1243423461_%D0%E1%E9%E4%E1% E3%F9%E3%E9%EA%DE%20%E1%EE%E9%EF%F0%EF%DF%E7%F3%E7%20%F8%E7%F6%E9%E1%EA%FE%ED%20%EA%FC%EC%E9%EA%20%F3%F4%E7%ED%20%F0%F1%F9%F4%EF%E2%DC%E8%EC%E9%E1%20%EA%E1%E9%20%F4%F1%E9%F4%EF%E2%DC%E8%EC%E9%E1%20%E5%EA%F0%E1%DF%E4%E5%F5%F3%E7.pdf (προσπελάστηκε στις 25-11-2011)


120

4. Gruenberg, S. (1944), The comics as a social force. Journal of Educational Sociology, 18, 204-213

5. Hutchinson, K. (1949), An experiment in the use of comics as instructional material. Journal of Educational Sociology, 23, 236-245

6. Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών (2011), Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση εκπαιδευτικών στα κέντρα στήριξης επιμόρφωσης. Πάτρα: Τομέας Επιμόρφωσης και Κατάρτισης

7. Sones, W. (1944), The comics and instructional method. Journal of Educational Sociology, 18 (4), 232–240. doi:10.2307/2262696. JSTOR 2262696

8. Sturm, James. (2002), Comics in the classroom. The Chronicle of Higher Education, pp. B14-5

9. Vassilikopoulou, Μ., Boloudakis, M. & Retalis, S. (2007), From digitized comic books to digital hypermedia comic books: their use in education. Available on http://www.educonlinux.eu/deliverables/Educonlinux_INTER_paper.pdf (Προσπελάστη-κε 25-11-2011)

10. Williams, N. (1995), The comic book as course book: why and how. Long Beach, CA: Annual Meeting of the Teachers of English to Speakers of Other Languages.

11. Yang, G. (2003), Comics in education. Online version of the final project proposal for Masters of Education degree at California State University at Hayward. http://www.humblecomics.com/comicsedu/index.html. (Προσπελάστηκε 25-11-2011)


121

Υπερλογοτεχνία και Υπερκείμενο. Μια νέα μορφή λογοτεχνίας μέσα από το «πάντρεμά» της με το διαδίκτυο και τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές.

Καλόγηρος Βασίλειος

Φιλόλογος μεταπτυχιακός ΠΤΔΕ Π.Θ, [email protected]

Παπαρούση Μαρίτα

Επικ. Καθηγήτρια ΠΤΔΕ Π.Θ

Λέξεις - κλειδιά: Υπερλογοτεχνία, υπερ-συνδέσμους, αφής, ipad, αναγνωσιμότη-τα

Σχέση λογοτεχνίας με διαδίκτυο και υπολογιστές

Ζούμε σε μια εποχή όπου η τεχνολογία είναι κυρίαρχη στη ζωή μας. Οι υπολογι-στές βρίσκονται παντού. Βρισκόμαστε στην εποχή της τέταρτης οθόνης, όπως

αναφέρει διαφήμιση γνωστής εταιρείας τηλεπικοινωνιών. Από την πρώτη οθόνη του κινηματογράφου, περάσαμε στη δεύ-τερη οθόνη της τηλεόρασης, έπειτα στην τρίτη οθόνη του υπολογιστή και πλέον στην τέταρτη οθόνη των κινητών και των υπολογιστών που είναι γνωστοί και ως «tablet pc». Το ερώτημα που γεννιέται είναι το ακόλουθο: Η λογοτεχνία; Δεν ε-πηρεάστηκε από τους υπολογιστές και το διαδίκτυο;

Πολλοί ήταν αυτοί που τρομοκρατήθηκαν από την τεχνολογία και μίλησαν για το θάνατό της. Ο κριτικός της λογοτεχνίας Sven Birkerts προβλέπει το τέλος της λο-γοτεχνικής κουλτούρας και φοβάται ότι η υποκατάσταση της γραφής και της ανά-γνωσης από τις νέες τεχνολογίες θα έχουν ως αποτέλεσμα την παρακμή της πνευμα-τικής ζωής και της ανθρώπινης κοινωνίας. Στο βιβλίο του The Gutenberg elegies κά-νει λόγω για «γλωσσική διάβρωση» και για συλλογική αλλαγή της καλλιτεχνικής ευαισθησίας. Υποστηρίζει ότι η νέα γενιά δεν θα μάθει ποτέ τη σημασία της σχέσης μεταξύ γραφής και ομιλίας (Παπαντωνά-κης 1994).

Φυσικά δεν ήταν μόνο ο Bikerts που τρο-μοκρατήθηκε από την τεχνολογία. Ο Αλ-βιν Κίρναν, καθηγητής Ανθρωπιστικών Σπουδών στο Πανεπιστήμιο του Πρίνστον και δάσκαλος του Bikerts, σε μία μελέτη του με τίτλο «Ο Θάνατος της λογοτεχνί-ας» γράφει πως η λογοτεχνία είναι νεκρή ή στην καλύτερη περίπτωση

Περίληψη

Η υπερλογοτεχνία είναι μια νέα μορ-φή λογοτεχνίας. Είναι η λογοτεχνία που προορίζεται για την οθόνη του υπολογιστή. Οι υπολογιστές λοιπόν αν και θεωρήθηκαν απειλή για τη λο-γοτεχνία διαπιστώνουμε ότι της προ-σφέρουν μια νέα διάσταση. Η οθόνη του υπολογιστή αποτελεί μέσω προ-σφοράς λογοτεχνικού κειμένου. Η υπερλογοτεχνία που γεννήθηκε από το πάντρεμα λογοτεχνίας και ηλε-κτρονικού υπολογιστή δεν γνώρισε την ανταπόκριση που θα περίμεναν οι λογοτέχνες. Ίσως η ίδια η οθόνη του υπολογιστή να είναι κουραστική. Δε συμβαίνει όμως το ίδιο με την οθόνη των υπολογιστών αφής που προσφέ-ρουν ξεκούραστη ανάγνωση εφάμιλ-λη των βιβλίων. Ανοίγεται λοιπόν ένας νέος δρόμος για την υπερλογοτεχνία.


122

αργοπεθαίνει στην εποχή του ψηφιακού πολιτισμού. O George Steiner στο έργο του « Η σιωπή των βιβλίων», εκφράζει τους δικούς του φόβους για το τέλος της κλασικής ανάγνωσης. «Έχουμε την τάση να λησμονούμε ότι τα βιβλία, εξαιρετικά ευάλωτα, μπορούν να αφανιστούν ή να καταστραφούν. Διαθέτουν την ιστορία τους, όπως κάθε ανθρώπινο προϊόν, μια ιστορία όπου και στις ίδιες τις ρίζες της εμπεριέχεται, σε λανθάνουσα κατάσταση, η πιθανότητα, το ενδεχόμενο ενός τέ-λους» (George Steiner,Η σιωπή των βι-βλίων, εκδόσεις Ολκός 2008). «Οι αντίπα-λοι του βιβλίου και οι εχθροί του βρίσκο-νταν πάντα ανάμεσά μας», σημειώνει ο Στάινερ. Και μάλιστα μερικές φορές με-ταμφιεσμένοι σε φιλελεύθερους προπα-γανδιστές ενός, απελευθερωτικού, υπο-τίθεται, σχετικισμού. (Πηγή: Ελευθεροτυ-πία, 2002).

Τελικά διαψεύστηκαν οι φόβοι των πιο πάνω λόγιων; Θα απαντήσουμε καταφα-τικά. Όπως το θέατρο δεν εξαφανίστηκε και ούτε αντικαταστάθηκε από τον κινη-ματογράφο και την τηλεόραση, αλλά α-ντίθετα προωθήθηκε, το ίδιο συνέβη και με τη λογοτεχνία.

Η λογοτεχνία σαν όρος με τη σημερινή της σημασία χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά από τον Ιωάννη Πανταζίδη το 1886, στο άρθρο του «Φιλολογία, Γραμματολο-γία, Λογοτεχνία», στο περιοδικό Εστία. Με τη συμβολή των ηλεκτρονικών υπο-λογιστών έχει εξελιχθεί και έχει εμπλου-τιστεί με εικόνα και ήχο. Η λογική των πολυμέσων σε συνδυασμό με την ανά-πτυξη της τεχνολογίας καθιστά το κείμενο σαφώς πολυτροπικό, αφού όλο και πε-ρισσότερες τροπικότητες συνεργάζονται πλέον στη μετάδοση ενός μηνύματος (Kress & van Leeuwen, 1996, 2001). Κοντά στο γνωστό από παλιά γραπτό λόγο και την εικόνα ήρθαν να προστεθούν ήχοι,

οπτικά εφέ, οσφρητικά ερεθίσματα ή α-κόμη και η μερική εμψύχωση των χάρτι-νων, παραμυθικών ηρώων με δυνατότητα μετακίνησή τους (animation), σε μια αιφ-νιδιαστική κίνηση «μπολιάσματος» του παραδοσιακού βιβλίου με μια πολυμεσι-κή διάσταση (Γιαννικοπούλου, 2002).

Ο σύγχρονος αναγνώστης και ειδικά τα παιδιά για τα οποία ο υπολογιστής απο-τελεί «εκ των ουκ άνευ» προσλαμβάνουν τη λογοτεχνία με διαφορετικό τρόπο σε σύγκριση με τον αναγνώστη του προη-γούμενου αιώνα. Τα τελευταία χρόνια ο αναγνώστης κατάφερε με αθόρυβο τρόπο να βρεθεί από το περιθώριο της λογοτε-χνίας στο προσκήνιο. Από τον «επαρκή αναγνώστη» (του Montaigne) φτάσαμε, με ένα άλμα αιώνων (και δικαιοδοσιών), στον «ενεργό αναγνώστη» (του J.J. McCann), στον «δημιουργικό αναγνώ-στη» (του R. Rorty), στον «πληθωρικό α-ναγνώστη» (του St. Fish), στον «αποδομι-κό αναγνώστη» (του J. Derrida). Ο ασκός του αναγνωστικού Αιόλου ανοίχτηκε διά-πλατος από τη στιγμή που άρχισε να υπο-χωρεί (στα μέσα της δεκαετίας του 1960) η γοητεία της επίκρισης της «συγκινησια-κής πλάνης» (1946). Με τη δημοσίευση του περιβόητου δοκιμίου «Ο θάνατος του Συγγραφέα» (1968) του R. Barthes, ο α-ναγνώστης αναδύθηκε στο θεωρητι-κό/κριτικό προσκήνιο ως ο αποφασιστι-κότερος παράγοντας νοήματος στο λογο-τεχνικό έργο . (Βαγενάς, 2005). Πλέον με την «υπερλογοτεχνία» ο αναγνώστης α-ποκτά ακόμα μεγαλύτερη δύναμη. Προ-τού όμως παρουσιαστούν οι νέες δυνά-μεις που αποκτά ο αναγνώστης είναι α-παραίτητο να διευκρινιστούν οι όροι υ-περκείμενο και υπερλογοτεχνία.

Στη δεκαετία του ‘60, ο Ted Nelson συνέ-λαβε την ιδέα ενός τεράστιου ηλεκτρονι-κού δικτύου για να συνδέσει όλες τις πληροφορίες που υπήρχαν μέχρι τότε


123

στον κόσμο. Πρόκειται για το Project Xanadu (Nelson, 1974 και 1992). Αυτό θα το πετύχαινε αν όλα τα έγγραφα που υ-πήρχαν παρέπεμπαν το ένα στο άλλο ώ-στε να δημιουργηθεί ένα «παγκόσμιο» κείμενο (docuverse). Έπλασε λοιπόν τη λέξη υπερκείμενο για να ονομάσει ένα εργαλείο που θα δημιουργούσε μια μη σειριακή σύνδεση των κειμένων (Μάτος, Οικονόμου, Βίγκλας, 2006)

Το υπερκείμενο και η υπερλογοτεχνία

Τι είναι όμως το υπερκείμενο;

Ο πατέρας του υπερκειμένου ο Theodor Nelson διευκρινίζει το περιεχόμενό του το 1965. Hypertext «ένα σώμα γραπτής ή εικονογραφημένης πληροφορίας που διασυνδέεται με σύνθετο τρόπο που δεν θα μπορούσε να αναπαρασταθεί εύκολα στο χαρτί. Μπορεί να περιέχει περιλήψεις ή χάρτες των περιεχομένων και των συ-σχετίσεων τους. Μπορεί να περιέχει ση-μειώσεις, προσθήκες και υποσημειώσεις από τους αναγνώστες του» (Νelson,1965). Βέβαια αξίζει να σημειω-θεί ότι αρκετοί συγγραφείς εντοπίζουν την ιδέα του υπερκειμένου σε ένα πρω-τοποριακό άρθρο του V.Bush στο Atlantic Monthly (1945) «As we may think», όπου περιγράφει την Memex, μια μηχανή που θα αποθήκευε, θα διαχειριζόταν και θα ανακτούσε την πληροφορία με βάση την αρχή της συνειρμικής ευρετηριοποίησης. Όλες οι πληροφορίες θα συνδέονταν με-ταξύ τους. Αυτό λοιπόν που πρότεινε ή-ταν η σύνδεση διαφορετικών μέσων (κεί-μενο, εικόνα, ήχος) μέσα σε ένα ενοποιη-μένο σύστημα.

Χαρακτηριστικό γνώρισμα του υπερκει-μένου είναι ότι δεν έχει ιεραρχημένη δο-μή. Τα κείμενα είναι οργανωμένα με μη γραμμική, μη σειριακή μορφή. Κάθε ανά-γνωσή του υπερκειμένου είναι και δια-

φορετική. Ο αναγνώστης, λοιπόν, είναι αυτός που καθορίζει τη δομή και την εκ νέου ανάγνωση και ερμηνεία ιδίως των “lexias” δηλαδή των μικρότερων τμημά-των ενός μεγαλύτερου κειμένου (Barthes, 1970). Η ανάγνωση του δεν είναι μια α-πλή διαδικασία. Ο αναγνώστης πρέπει να εμβαθύνει στο κείμενο για να καταλάβει το πώς συνδέονται οι πληροφορίες.

Το 1992, ο George P. Landow, ένας πρω-τοπόρος στη χρήση του υπερκειμένου στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, έγραψε ένα βιβλίο (Hypertext: the Convergence of Contemporary Critical Theory and Technology), του οποίου ο τίτλος αποκα-λύπτει τον αντίκτυπο του υπερκειμένου μέσα σε ένα πολιτιστικό πλαίσιο που εί-ναι «διαποτισμένο» από τις Νέες Τεχνο-λογίες. Σ’ αυτό το βιβλίο, το υπολογιστικό υπερκείμενο ορίζεται ως «το κείμενο που αποτελείται από ενότητες λέξεων (ή εικό-νων) που συνδέονται ηλεκτρονικά μέσω πολλαπλών μονοπατιών, αλληλουχιών ή ιχνών σε μια απέραντη, μονίμως ατελή κειμενικότητα και που περιγράφεται από τους όρους υπερδεσμός, κόμβος, δίκτυο, ιστός και μονοπάτι».(Μάτος, Οικονόμου, Βίγκλας, 2006)

Μέσα από την συνάντηση του υπερκειμέ-νου και της λογοτεχνίας γεννήθηκε η υ-περλογοτεχνία (hyper literature). Ο αμε-ρικανικός συγγραφέας Michael Joyce πει-ραματίστηκε με το υπερκείμενο για να γράψει πραγματική μυθιστοριογραφία. Συνέλαβε έπειτα την ιδέα μιας εικονικής ιστορίας που δεν θα διαβαζόταν ποτέ δύο φορές με τον ίδιο τρόπο: το αποτέλεσμα ήταν το «Afternoon, a story». Η υπερκει-μενική μυθιστοριογραφία (ή hyper-fiction) είχε γεννηθεί

Ο αναγνώστης με την υπερλογοτεχνία γίνεται κυρίαρχος. Συνδιαμορφώνει την ιστορία μαζί με τον λογοτέχνη. Η διαδρα-


124

στικότητα του προσφέρει έναν ενεργητι-κό ρόλο. Οι πιο σημαντικές διαφορές της με την κλασική ή καλύτερα την έντυπη μορφή της λογοτεχνίας, αφού η υπερλο-γοτεχνία διαβάζεται μόνο στην οθόνη του υπολογιστή – είναι οι ακόλουθες: Ανα-τρέπεται η κυριαρχία του συγγραφέα, έντονη αλληλεπίδραση, ρευστότητα και δομική ευελιξία , σπανίως ακολουθείται γραμμική αφήγηση, καταργεί την μονο-κρατορία του λόγου. Το λογοτεχνικό υ-περκείμενο εμπλουτίζεται με εικόνες, ήχους και έτσι μετατρέπεται σε λογοτε-χνικό υπερμέσο.

Αξίζει να σημειωθεί ότι η πολυσημία στα λογοτεχνικά υπερκείμενα είναι σε μεγάλο βαθμό αποτέλεσμα της πολυτροπικότη-τάς του (Χοντολίδου, 1999). Των πολλα-πλών δηλαδή τρόπων με τους οποίους μπορεί να αποδοθεί το κείμενο. Θεμε-λιώδη ρόλο στη νοηματοδότηση του κει-μένου έχουν οι πολλαπλοί σημειωτικοί τρόποι στην επικοινωνία.

Σ΄ αυτό το πλαίσιο πολλοί συγγραφείς υπερλογοτεχνικών κειμένων πειραματι-ζόμενοι, συμπεριέλαβαν εικόνες και ή-χους στα έργα τους, εκτείνοντας το υπερ-κείμενό τους στο πεδίο των πολυμέσων. Η πλαισίωση του υπερκειμένου με πολυ-μεσικά στοιχεία επεκτείνει το φάσμα της λογοτεχνίας παρέχοντας τη δυνατότητα πρόσβασης στον αναγνώστη σε τεράστιες ποσότητες δεδομένων σ’ ένα σύνθετο δίκτυο οπτικοακουστικών πληροφοριών. Επομένως η ηλεκτρονική γραφή είναι ταυτόχρονα οπτική και λεκτική περιγρα-φή (Bolter,1992 :130).

Με την υπερλογοτεχνία ο αναγνώστης επιλέγει τη δικιά του διαδρομή μέσα στο κείμενο αφού όπως προαναφέρθηκε έχει καταργηθεί η γραμμικότητα της αφήγη-σης. «Η ίδια η ιδέα της υπερκειμενικής λογοτεχνίας (hyperfiction) θεωρείται η

ενσάρκωση όλων των λογοτεχνικών θεω-ριών για τον ενεργητικό αναγνώστη» (Rau, 2000: 1). Η κατάργηση της γραμμι-κότητας της ανάγνωσης καταλήγει σε μία δομική ρευστότητα που αποδεσμεύει τον αναγνώστη από τις συνηθισμένες κειμε-νικές νόρμες και τον εμπλέκει σε μια δι-αρκή προσπάθεια αναζήτησης εξόδου από έναν κειμενικό λαβύρινθο. Μάλιστα, για τους περισσότερο αισιόδοξους, η έν-νοια του λαβύρινθου δίνει τη θέση της σε εκείνη του λούνα πάρκ όπου μια σειρά ευχάριστων εκπλήξεων περιμένουν τον αναγνώστη σε κάθε του περιπλάνηση στον κειμενικό χώρο (Douglas-Yellowees, 1997).

Όμως πρόκειται για μια τόσο ευχάριστη ανάγνωση που να παρομοιάζεται με «λούνα παρκ»; Οι Γιακουμάτου, Νικολα-ϊδου υποστηρίζουν ότι η ηλεκτρονική α-νάγνωση υπονομεύει την καταβύθιση του αναγνώστη στο λογοτεχνικό κείμενο. Αυ-τό συμβαίνει γιατί καλείται διαρκώς σε κάθε «αναγνωστικό σταυροδρόμι» να σκεφτεί ποια θα είναι η πορεία που θα ακολουθήσει. Άρα ο αναγνώστης βρίσκε-ται διαρκώς σε διλήμματα που μπορεί εν τέλει να μην είναι και τόσο ευχάριστα.

Εκτός από τα κατεξοχήν υπερλογοτεχνικά διαδικτυακά κείμενα στοιχεία υπερκειμε-νικής δομής μπορούμε να ανιχνεύσουμε και σε έντυπα έργα κυρίως σε μεταμο-ντέρνους και μοντερνιστές συγγραφείς που αξιοποίησαν το στοιχείο του «παι-χνιδιού» στα έργα τους. (Μπόρχες 2005, Άπαντα πεζά, Cortasar 1988, το Κουτσό, Pavic M. 1988, Dictionary of Khazars κ.α) ενώ η κατάργηση της γραμμικότητας στην αφήγηση μας είναι ήδη γνωστή από τα Ομηρικά έπη.


125

Το πρώτο ελληνικό υπερλογοτεχνικό έργο

Από τα παραπάνω έργα που παραθέτο-νται αξίζει να τονιστεί ότι ο «Πλανήτης Πρέσπα» σε αντίθεση με τα υπόλοιπα κυκλοφορεί και σε έντυπη μορφή από τις εκδόσεις Κέδρος. Θα αναρωτηθούν τότε αρκετοί αν είναι δυνατόν να πρόκειται για το πρώτο δείγμα ελληνικής υπερλο-γοτεχνίας αφού όπως προαναφέρθηκε η υπερλογοτεχνία διαβάζεται μόνο στην οθόνη του υπολογιστή. Και όμως ναι. Ο «Πλανήτης Πρέσπα» προσφέρεται σε μια άλλη εκδοχή του διαφορετική από την έντυπη στο διαδίκτυο και συγκεκριμένα στην ιστοσελίδα http://www.snikolai dou.gr. Παραθέτουμε τι είπε η ίδια η δη-μιουργός για την προσπάθειά της μετά από επικοινωνία που είχαμε μαζί της: «η υπερλογοτεχνική εκδοχή του Πλανήτη Πρέσπα αποτελεί ένα "διαδικτυακό κέ-ρασμα". Δημιουργήθηκε πριν από την κυκλοφορία του βιβλίου (στο τέλος του 2001, αν θυμάμαι καλά). Περιέχει ενδει-κτικά ένα ελάχιστο μέρος του βιβλίου οργανωμένο υπερκειμενικά. Στη διαδι-κτυακή εκδοχή ο αναγνώστης δημιουργεί τη δική του αναγνωστική πορεία, επιλέ-γοντας δεσμούς. Στην έντυπη εκδοχή του βιβλίου η αφήγηση είναι φυσικά σειρια-κή.

Το μεγάλο ερώτημα είναι αν η υπερλογο-τεχνία μεταβιβάζει την εξουσία στον ανα-γνώστη. Η απάντηση είναι ότι πρόκειται για μερική μεταβίβαση και θα τεκμηριώ-σουμε την απάντησή μας. Το κείμενο το γράφει ο συγγραφέας και αυτός είναι που θα ορίσει τα κομβικά σημεία τα ο-ποία θα οδηγήσουν τον αναγνώστη από τη μια σελίδα του φυλλομετρητή στην άλλη. Αυτός θα επιλέξει τις εικόνες και τους ήχους που θα εισαγάγει στο κείμε-νο. Η διαδραστικότητα - ελευθερία λοι-πόν μήπως περιορίζεται στην επιλογή των

δεσµών; Με ένα τέτοιο είδος διάδρασης αναγνώστη-κειµένου, µπορεί να διατυ-πωθεί η υπόθεση ότι το κείµενο «προ-σφέρεται» στον αναγνώστη και προκαλεί την παιγνιώδη διάθεσή του; Υπάρχουν µελετητές που υποστηρίζουν αυτή τη θέ-ση µε θέρµη όπως οι Landow, : 273 και Bolter 1992 :.25. Ο αναγνώστης λοιπόν κινείται μέσα σε όρια που ο ίδιος δεν ορί-ζει, δεν αλλάζει. Η κοσμική δύναμη που επιβάλλει τη θέληση της είναι ο ίδιος ο δημιουργός-συγγραφέας. Τα πλαίσια λοιπόν της δράσης είναι προδιαγεγραμ-μένα. Μέσα σ’ αυτά όμως ο αναγνώστης έχει το δικαίωμα της επιλογής και της δημιουργίας της δικιάς του αναγνωστικής πορείας. Ο συγγραφέας κινείται έξω από τον αναγνώστη- με την έννοια ότι δεν τον καθορίζει απόλυτα, δεν τον εξαφανίζει όπως συμβαίνει στην έντυπη-παραδοσιακή λογοτεχνία όπου ο ανα-γνώστης υποτάσσεται απόλυτα. Στην υ-περκειμενική λογοτεχνία έχει το δικό του χώρο δράσης! Θα μπορούσαμε να παρο-μοιάσουμε τον λογοτέχνη με τον Χριστια-νικό Θεό που δημιουργεί τον κόσμο και τον αναγνώστη με τον άνθρωπο που ζει και κινείται σε έναν κόσμο που δε δημι-ουργήθηκε από τον ίδιο έχει όμως τη δύ-ναμη της επιλογής και του καθορισμού της πορείας στη ζωή του.

Βέβαια τα ερωτήματα δε σταματούν εδώ. Τελικά η υπερλογοτεχνία προσφέρει μέ-σω των υπολογιστών αναγνωστική από-λαυση και ευχαρίστηση; Μήπως το ίδιο το μέσο, η οθόνη του υπολογιστή την κα-ταργεί, την κάνει κουραστική;

Η έρευνα που διεξήγαγαν οι Γιακουμά-του, Νικολαϊδου το διάστημα Νοέμβριος 2001 έως Μάρτιο του 2002 δίνει απαντή-σεις στα ερωτήματά μας. Το 44,1% του δείγματος δεν διάβασε ολόκληρο το έργο αν και η διαδικασία της πλοήγησης σε ποσοστό 79,4% δεν τους δυσκόλεψε. Ο


126

ηλεκτρονικός αναγνώστης περιηγείται με όρους τηλεοπτικού ζάπινγκ και αραιότε-ρα με όρους εμβάπτισης σε ένα συγγρα-φικό σύμπαν. (Γιακουμάτου, Νικολαϊδου, 2000 : 6-10)Το παραπάνω γεγονός μπορεί να συνδυαστεί και με την διαπίστωση ότι η ανάγνωση κειμένου από την οθόνη του υπολογιστή είναι μια κουραστική και αρ-γή διαδικασία. Έχει μετρηθεί ότι η ανά-γνωση από την οθόνη υπολογιστή είναι κατά 30% πιο αργή από την ανάγνωση από έντυπο υλικό κειμένου ιδίων διαστά-σεων και πυκνότητας (Αβούρης, 2000).

Επίσης η στάση που επιβάλει η συνήθης οριζόντια θέση της οθόνης του προσωπι-κού υπολογιστή, προκαλεί καταπόνηση του μυϊκού συστήματος υποστήριξης της κεφαλής και στρες.

Το συμπέρασμά μας λοιπόν είναι ότι το ίδιο το μέσο ,δηλαδή ο υπολογιστής, έχει διττό ρόλο. Από τη μια προσφέρει τη δυ-νατότητα στο λογοτέχνη να ξεφύγει από τις λογοτεχνικές νόρμες, όμως από την άλλη πλευρά κουράζει τον αναγνώστη. Επομένως πρέπει να μελετήσουμε κατά πόσο τα νέα μέσα, όπως το ipad της Apple, μπορούν να εξαλείψουν τα προ-βλήματα της αναγνωσιμότητας του κει-μένου στην οθόνη του υπολογιστή και να αναδείξουν περαιτέρω τις νέες δυνατότη-τες που προσφέρει η υπερλογοτεχνία στον αναγνώστη και φυσικά να διερευ-νήσουμε αν και κατά πόσο είναι διατε-θειμένοι οι νέοι να διαβάσουν στον υπο-λογιστή τους υπερλογοτεχνία.

Υπολογιστής αφής «ipad» και ανάγνωση

Το ipad της αμερικανικής εταιρείας apple είναι ένας υπολογιστής αφής που κυκλο-φόρησε το 2010 και ήδη μέσα στο 2011 παρουσιάστηκε στην αγορά η δεύτερη έκδοσή του. Μέσα σε 28 μέρες πουλήθη-καν 1.000.000 ipad ενώ οι ιδιοκτήτες του

κατέβασαν 1.500.000 ψηφιακά βιβλία στη νέα τους συσκευή. Οι αριθμοί δεί-χνουν το πόσο πετυχημένος είναι ο συ-γκεκριμένος υπολογιστής αφής. Αριθμοί που έχουν άμεση σχέση και με τις δυνα-τότητές της.

Πιο αναλυτικά η συσκευή έχει οθόνη τύ-που αφής διαστάσεων 9,7 inches. Όσον αφορά τις υπόλοιπες διαστάσεις της αυ-τές είναι οι εξής: Βάρος: 601 γραμμάρια, Ύψος: 24 εκατοστά, Πλάτος:18,5, Πάχος 8,8 χιλιοστά. Έχει λοιπόν τις διαστάσεις ενός βιβλίου. Για παράδειγμα το βιβλίο της νεοελληνικής λογοτεχνίας της γ γυ-μνασίου έχει ύψος 28 εκ., πλάτος 20 εκ. πάχος 1 εκ. και βάρος 607 γραμμάρια. Οι διαστάσεις, το βάρος και η μεγάλη διάρ-κεια της μπαταρίας που φθάνει τις 10 ώρες εξασφαλίζουν μεγάλη φορητότητα. Επιπρόσθετα η μεγάλη και ευανάγνωστη οθόνη καθιστά τη συσκευή άκρως αντα-γωνιστική συγκριτικά με τα παραδοσιακά βιβλία. Το παραπάνω γεγονός επιβε-βαιώνεται και από έρευνα που έγινε στην Αμερική (Nielsen, 2010) που είχε ως στό-χο να διαπιστώσει την ταχύτητα ανάγνω-σης ανάμεσα στο ipad, το ηλεκτρονικό βιβλίο Kindle και το παραδοσιακό βιβλίο. Η έρευνα λοιπόν έδειξε ότι η ταχύτητα ανάγνωσης στο ipad είναι μόλις 6,2% χα-μηλότερη από αυτή του έντυπου βιβλίου.

Επίσης ζητήθηκε από τους αναγνώστες να βαθμολογήσουν την ικανοποίηση τους από την ανάγνωση ενός μυθιστορήματος σε Η/Υ, έντυπο βιβλίο, ηλεκτρονικό βι-βλίο Kindle, ipad. Τα αποτελέσματα λοι-πόν ήταν τα εξής: 1.ipad: 5,8/7, 2.ψηφιακό βιβλίο Kindle: 5,7/7, 3. έντυ-πο βιβλίο: 5,6/7, 4.Η/Υ : 3,6/7

Παρατηρούμε λοιπόν ότι η συσκευή ipad λαμβάνει την υψηλότερη βαθμολογία όσον αφορά την ικανοποίηση του χρήστη ενώ ο Η/Υ βρίσκεται με μεγάλη διαφορά


127

στην τελευταία θέση ικανοποίησης. Το γεγονός αυτό συνδέεται άμεσα με το γε-γονός ότι η ανάγνωση από την οθόνη υ-πολογιστή είναι κατά 30% πιο αργή από την ανάγνωση από έντυπο υλικό κειμέ-νου ιδίων διαστάσεων και πυκνότητας (Αβούρης, 2000). Άλλωστε σε πρόσφατη έρευνα (Νielsen, 2008) για την ανάγνωση

στο διαδίκτυο διαπιστώθηκε ότι οι χρή-στες του διαδικτύου όπως υποστηρίζει και η κα Νικολαϊδου διαβάζουν με όρους τηλεοπτικού ζάπινγκ. Όπως δείχνει και το γράφημα σε μια σελίδα 200 λέξεων οι διαδικτυακοί αναγνώστες διαβάζουν πε-ρίπου το 40% των λέξεων.

Επίσης οι αναγνώστες των ιστοσελίδων δεν αφιερώνουν χρόνο αφού διαβάζουν 100 λέξεις σε 25 περίπου δευτερόλεπτα.

Τα παραπάνω στοιχεία παρατίθενται προκειμένου να ερμηνεύσουν το γεγονός ότι το 44,1% του δείγματος της έρευνας που πραγματοποίησε η κα Νικολαϊδου δεν διάβασε το υπερλογοτεχνικό έργο αν

και το 79,4% δεν συνάντησε προβλήματα στην περιήγηση. Μάλιστα προχωρήσαμε και σε έναν έλεγχο των λέξεων που περι-λαμβάνει κάθε ένας από τους επτά πλα-νήτες στην αρχική του σελίδα. Για παρά-


128

δειγμα στον πρώτο πλανήτη οι λέξεις εί-ναι 248, ενώ στους δυο τελευταίους πλα-νήτες οι λέξεις είναι 266 και 206 αντίστοι-χα. Με βάση τα γραφήματα που παραθέ-τουμε οι αναγνώστες θα διάβαζαν το 40% των λέξεων και θα εστίαζαν συνηθισμένοι από τη διαδικτυακή τους περιήγηση στους υπερσυνδέσμους χωρίς να μπουν στη διαδικασία να κατανοήσουν το κείμε-νο. Όλα αυτά έχουν να κάνουν σχέση με την αναγνωστική συνήθεια στο διαδίκτυο και ιδίως στον ηλεκτρονικό υπολογιστή.

Ipad και υπερλογοτεχνία

Με βάση τα στοιχεία που παραθέτουμε και τα οποία στηρίζονται σε έρευνες δια-πιστώνουμε ότι το ipad μπορεί να δώσει μια νέα διάσταση στην υπερλογοτεχνία και γενικότερα στα υπερλογοτεχνικά έρ-γα. Στην διαπίστωση αυτή μας οδηγεί το γεγονός ότι τόσο οι διαστάσεις του όσο και η οθόνη του το κάνουν άμεσα συ-γκρίσιμο με το έντυπο βιβλίο. Επιπρόσθε-τα η αναγνωσιμότητά του είναι πολύ κο-ντά σε αυτή του βιβλίου. Η υπερλογοτε-χνία λοιπόν αποκτά μια νέα διάσταση. Καταρρίπτονται οι δυσκολίες ανάγνωσης που δημιουργεί η οθόνη του ηλεκτρονι-κού υπολογιστή και πλέον προβάλλεται σε ένα μέσο που είναι εφάμιλλο σε χρη-στικότητα με το έντυπο βιβλίο. Άλλωστε μπορείς ενώ είσαι ξαπλωμένος στο κρε-βάτι σου να επισκεφτείς την ιστοσελίδα www.snikolaidou.gr και να διαβάσεις το υπερλογοτεχνικό έργο κάτι που δε μπορεί να γίνει σε έναν σταθερό ηλεκτρονικό υπολογιστή ακόμα και σε φορητό. Το γε-γονός ότι 1.500.000 βιβλία έχουν διαβα-στεί στο ipad αποδεικνύει περίτρανα ότι η συσκευή αυτή που ανταγωνίζεται τα ψηφιακά βιβλία μπορεί να αλλάξει τους κανόνες διαδικτυακής ανάγνωσης.

Η έρευνα

Α. Σκοπός:

Ορμώμενοι από τις έρευνες που εκπονή-θηκαν και απέδειξαν ότι ένα ποσοστό αρκετά υψηλό που προσεγγίζει το 44,2% (Νικολαϊδου, Γιακουμάτου 2002) δεν διάβασε το υπερλογοτεχνικό κείμενο της Πρέσπας αποφασίσαμε να χρησιμοποιή-σουμε συσκευές αφής τύπου ipad. Στόχος μας ήταν να διαπιστώσουμε αν τελικά τα οι νέοι υπολογιστές αφής μπορούν να δημιουργήσουν νέα δεδομένα ιδίως για την υπερλογοτεχνία άλλα και γενικότερα για τη λογοτεχνία.

Β. Μεθοδολογία έρευνας:

Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 30 άτομα εκ των οποίων 16 ήταν κορίτσια και 14 αγόρια. Πριν ξεκινήσει η έρευνα παρουσιάστηκε το περιεχόμενο της έν-νοιας υπερλογοτεχνία καθώς και η ιστο-σελίδα www.snikolaidou.gr που περιέχει το πρώτο υπερλογοτεχνικό κείμενο. Τα άτομα του δείγματος προτού επιλεχθούν ρωτήθηκαν για το αν διαβάζουν λογοτε-χνικά βιβλία. Επιλέχθηκαν μόνο όσοι διέ-θεταν ηλεκτρονικό υπολογιστή και διάβα-ζαν τουλάχιστον 2 λογοτεχνικά βιβλία ώστε να έχουν εμπειρία ανάγνωσης λογο-τεχνικών κειμένων και να γνωρίζουν από νέες τεχνολογίες.. Ακολουθήθηκε λοιπόν δειγματοληψία σκοπιμότητας. Προκειμέ-νου να διαπιστώσουμε αν πράγματι οι υπολογιστές τύπου αφής μπορούν να δώσουν ώθηση στην υπερλογοτεχνία χρησιμοποιήθηκαν 3 συσκευές. Μία τύ-που Ipad2 και 2 συσκευές τύπου Ipad1. Ακολούθως μοιράστηκαν ερωτηματολό-για με ερωτήσεις κλειστού και ανοιχτού τύπου ώστε να διαπιστώσουμε τις από-ψεις των υποκειμένων του δείγματος για την εμπειρία ανάγνωσης που βίωσαν μέ-σω του υπερλογοτεχνικού κειμένου και


129

των υπολογιστών αφής. Ο ερευνητής έκανε τη διανομή των ερωτηματολογίων και η συμπλήρωσή τους έγινε χωρίς την παρουσία του ώστε να εξασφαλιστεί σε συνδυασμό και με την ανωνυμία των ε-ρωτηματολογίων η μεγαλύτερη δυνατή

ειλικρίνεια των συμμετεχόντων. Τα συ-μπληρωμένα ερωτηματολόγια στάλθηκαν μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου στον ερευνητή. Ακολούθως έγινε η στατιστική επεξεργασία με τη χρήση του στατιστικού προγράμματος SPSS IBM έκδοση 19.

Φύλο

Γ. Γνωρίζατε τι είναι υπερλογοτεχνία;

Στην πιο πάνω ερώτηση και τα 30 άτομα του δείγματος απάντησαν ότι δε γνωρί-ζουν τι είναι υπερλογοτεχνία. Αυτό έρχε-ται σε αντίθεση με την έρευνα της Βο-σκαρίδου που έδειξε ότι το 60% δεν γνω-ρίζει το περιεχόμενο της υπερλογοτεχνί-ας. Η αντίθεση όμως αυτή εξηγείται από το γεγονός ότι τα άτομα του δείγματός μας ήταν ηλικίας 17-18 ετών (μαθητές γ λυκείου) ενώ το δείγμα της κας Βοσκαρί-δου είχε ηλικιακό εύρος 20-30 ετών.

Δ. Διαβάσατε το υπερλογοτεχνικό κείμενο Πλανήτης Πρέσπα στον Η/Υ;

Στην ερώτηση αυτή το 56,7% του δείγμα-τος απάντησε ότι διάβασε το κείμενο στον Η/Υ είτε αυτός ήταν σταθερός είτε φορητός (laptop). Ωστόσο ένα ποσοστό 43,3 ποσοστιαίων μονάδων δεν διάβασε το κείμενο. Μετά από την αρνητική απά-ντηση 13 ατόμων του δείγματος προσπα-θήσαμε να διερευνήσουμε τους λόγους για τους οποίους δεν ολοκλήρωσαν την ανάγνωση του λογοτεχνικού κειμένου. Οι 8 από τους 13 απάντησαν ότι ο υπολογι-στής τους κουράζει, ενώ οι υπόλοιποι 5 υποστήριξαν ότι δεν έχουν συνηθίσει να

διαβάζουν λογοτεχνικά κείμενα στον υ-πολογιστή τους.

Ενδιαφέρον έχει το γεγονός ότι τα περισ-σότερα άτομα που δεν ολοκλήρωσαν την ανάγνωση του υπερλογοτεχνικού κειμέ-νου ήταν αγόρια ( 9 αγόρια και 4 κορίτσι-α).

Γιατί δεν ολοκλήρωσαν το έργο

Για να διαπιστώσουμε αν το φύλο σχετί-ζεται με το γεγονός της μη ολοκλήρωσης της ηλεκτρονικής ανάγνωσης προχωρή-σαμε σε έλεγχο με τη χρήση του x2 του Pearson. Η τιμή της ελεγχοσυνάρτησης x2 = 0,442 με 1 βαθμό ελευθερίας και το επίπεδο σημαντικότητας (p- value) του ελέγχου είναι 0,506(50,6%). Ωστόσο ε-πειδή 3 κελία έχουν μικρότερη τιμή του 5 απορρίπτουμε τον έλεγχο του x2 test.

Αντίθετα θα στηριχθούμε στο fisher exact test γιατί το δείγμα είναι μικρό (13 άτο-μα) και το 75% των κελιών έχει τιμή μι-κρότερη του 5. Αφού ή τιμή είναι μεγα-λύτερη του 0,05 και συγκεκριμένα είναι 1,000 για την αμφίπλευρη δοκιμασία και 0,490 για την μονόπλευρη δοκιμασία α-ποδεχόμαστε την ανεξαρτησία ανάμεσα στο φύλο και στην μη ολοκλήρωση της ηλεκτρονικής ανάγνωσης.


130

Μετά από αυτή την απάντηση εστιάσαμε την προσοχή μας στο κατά πόσο η ανα-γνωστική συμπεριφορά θα αλλάξει με τη χρήση υπολογιστή αφής όπως το ipad. Εδώ η απάντηση ήταν καθολική. Όλοι ακόμα και τα 13 άτομα του δείγματος που δεν είχαν διαβάσει το έργο στον Η/Υ το διάβασαν στην οθόνη του ipad. To γε-γονός αυτό έρχεται να επιβεβαιώσει με τον καλύτερο τρόπο την ευκολία ανά-γνωσης στο ipad όπως απέδειξαν σχετικές έρευνες στην Αμερική όπου η ικανοποίη-ση ανάγνωσης (5,8/7) ξεπερνούσε ακόμα και αυτή του έντυπου βιβλίου. Μάλιστα στην ερώτηση ipad ή Η/Υ για ανάγνωση υπερλογοτεχνικών κειμένων όλοι απά-ντησαν Ipad. Ακολούθως διερευνήσαμε γιατί προτιμούν το ipad. Οι απαντήσεις ήταν πάνω κάτω αναμενόμενες. Το μικρό μέγεθος, κατά κύριο λόγο που συνεπάγε-ται και φορητότητα και η ευχρηστία του αποτέλεσαν τους λόγους που οι ηλεκτρο-νικοί αναγνώστες το προτιμούν. Το 77% του δείγματος απάντησε γιατί είναι μικρό σε μέγεθος, το 17% μεταφέρεται εύκολα και το 7% λόγω της ευχρηστίας του.

Λόγοι προτίμησης υπολογιστή αφής

Ε. Τα tablet pc τύπου ipad μπορούν να δώσουν ώθηση στην υπερλογοτεχνία και γενικότερα στη λογοτεχνία;

Όλοι απάντησαν θετικά. Μάλιστα όπως προειπώθηκε 1500000 βιβλία «κατέβα-σαν» μέσα σε λίγες μέρες οι κάτοχοι των ipad ενώ στο μεγαλύτερο ηλεκτρονικό βιβλιοπωλείο το Αmazon τα ψηφιακά βιβλία έχουν ξεπεράσει σε πωλήσεις τα έντυπα βιβλία. Σύμφωνα με το πρακτο-

ρείο Bloomberg, η Amazon πωλεί τώρα 105 ηλεκτρονικά βιβλία για κάθε 100 ε-κτυπωμένα. Αξίζει να σημειωθεί ότι και τα 30 άτομα του δείγματος απάντησαν ότι θα διάβαζαν ευχαρίστως λογοτεχνικά βιβλία στο ipad. Το παραπάνω γεγονός είναι μια ένδειξη της τεράστιας εξοικείω-σης των νέων με τις νέες τεχνολογίες. Βέ-βαια στην μελλοντική δημιουργία ενός υπερκειμένου είναι σημαντικό να λάβου-με υπόψη μας τις επιθυμίες των μαθη-τών. Οι τομείς λοιπόν που χρήζουν βελτί-ωσης είναι το γραφικό περιβάλλον δήλω-σε το 47%. Αυτό είναι απολύτως λογικό αν σκεφτούμε ότι ο «Πλανήτης Πρέσπα» δημιουργήθηκε πριν 9 χρόνια το 2002 και η τεχνολογία εξελίσσεται. Το 30% θα επι-θυμούσε και μουσική υπόκρουση ενώ ένα μικρό ποσοστό της τάξης του 10% θα ήθελε περισσότερους συνδέσμους. Στην έρευνα της κα Νικολαϊδου να αναφέρου-με ότι το 91,2% καλοδέχεται τη συνύπαρ-ξη εικόνων και το 53% την εμπλοκή του ήχου (Νικολαϊδου, Γιακουμάτου 2002)

Επίλογος -συμπεράσματα

Συνοψίζοντας οδηγούμαστε αβίαστα στο συμπέρασμα ότι το μεγάλο πλεονέκτημα του ipad έναντι του υπολογιστή ήταν η φορητότητα της συσκευής. Δεν μπήκαμε στη διαδικασία να εξετάσουμε αν έμειναν ικανοποιημένοι από το υπερλογοτεχνικό έργο γιατί αυτό έχει εξεταστεί στην έρευ-να της κα Νικολαϊδου αλλά και της κα Βοσκαρίδου. Όπως εξάγεται όμως από τις έρευνες τους οι αναγνώστες δεν θεωρούν ότι τελικά αυτοί καθορίζουν τη ροή του έργου αφού όπως προειπώθηκε οι υπερ-σύνδεσμοι είναι επιλογή του δημιουργού του έργου. Λυπηρό είναι το γεγονός ότι λίγοι γνωρίζουν τι είναι η υπερλογοτεχνία – 40% στην ηλικιακή ομάδα 20-30, 0% στην ηλικιακή ομάδα 17-18. Μέχρι την ώρα που γράφεται η παρούσα εργασία έχει δημιουργηθεί μόνο ένα ελληνικό υ-


131

περλογοτεχνικό έργο. Ο υπολογιστής ό-πως προαναφέρθηκε έθετε κάποια ε-μπόδια στην υπερλογοτεχνία όμως οι νέ-ες συσκευές τύπου tablet pc όπως είναι το ipad της apple προσφέρουν μια νέα εμπειρία ανάγνωσης και καταργούν τα προβλήματα που αναγνωσιμότητας που

δημιουργεί η οθόνη του υπολογιστή προ-σφέροντας νέες δυνατότητες για την υ-περλογοτεχνία. Απομένει να δούμε νέα υπερλογοτεχνικά έργα να μεταφέρονται στο διαδίκτυο και την αντίδραση ενός αναγνωστικού κοινού εξοικειωμένου με τις νέες τεχνολογίες.


1. Marx, William (2005). L’adieu à la littérature. Paris : Editions Minuit 2. Roland Barthes (1984). La mort de l’auteur. Essais Critiques IV 3. Alvin Kernan (2001). Ο θάνατος της λογοτεχνίας. Αθήνα: Εκδόσεις Νεφέλη 4. Voskaridou eleftheria (2006). Une figure incontournable de la modernité

L’hyperlittérature. 5. Αποστολίδου Βενετία & Ελένη Χοντολίδου (1999). «Διδάσκοντας από κοινού λογοτεχνία

στο Γυμνάσιο». 6. Nielsen J.,2010, iPad and Kindle Reading Speeds, Jacob Nielsen's Alertbox, [Online], δια-

θέσιμο από: http://www.useit.com/alertbox/ipad-kindle-reading.html, 2 Ιουλίου 2010, [Downloaded] 18-6-2011

7. Nielsen J.,2008, How little do users read?, Jacob Nielsen's Alertbox, [Online], διαθέσιμο από: http://www.useit.com/alertbox/percent-text-read.html, 6 Μαΐου 2008, [Downloaded] 18-6-2011

8. Νικολαϊδου Σ., Γιακουμάτου Τ., «Η λογοτεχνία μεταναστεύει στο διαδίκτυο: Ανοιχτά ερωτήματα και νέα δεδομένα», Ρόδος, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, 26/29-9-2002

9. Νικολαϊδου Σ, Γιακουμάτου Τ, «Η λογοτεχνία μπροστά στην πρόκληση του διαδικτύου: Μια μελέτη της αναγνωστικής συμπεριφοράς του κοινού απέναντι σε ένα λογοτεχνικό υπερκείμενο», Αθήνα, 29/30 – 11- 2002


132

Διδασκαλία μαθημάτων τεχνικών ειδικοτήτων με τη χρήση H/Y

Πλαγεράς Αντώνιος Τεχνολόγος Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ΠΕ 17-03

Επιστημονικός Συνεργάτης ΤΕΙ Λάρισας [email protected], [email protected]

Εισαγωγή

Είναι δεδομένο ότι η εμφάνιση και η εξά-πλωση των ΤΠΕ επέφεραν ριζοσπαστικές αλλαγές σε όλους τους τομείς της σύγ-χρονης κοινωνίας και των ανθρώπινων δραστηριοτήτων (Χλαπάνης, 2006). Οι δυνατότητες που προσφέρουν οι ΤΠΕ για μετασχηματισμό της διδακτικής πρακτι-κής προς μαθητοκεντρικές, ενεργητικές, διερευνητικές και συνεργατικές μορφές μάθησης έχουν επανειλημμένα επιση-μανθεί τόσο σε διεθνές (Jonassen 1994), όσο και σε ελληνικό επίπεδο (Ράπτης & Ράπτη 2003) ενώ αναγνωρίζεται ο κατα-λυτικός ρόλος των ΤΠΕ ως εργαλείου στη διαδικασία της μάθησης άλλων γνωστι-κών αντικειμένων. Σ’ αυτή τη νέα μορφή διδασκαλίας βασικός είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού αφού είναι εκείνος που υλοποιεί κάθε εκπαιδευτική καινοτομία και εκπαιδευτική πολιτική γενικότερα (Kalogiannakis 2004). Αναφορικά με τις στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στις ΤΠΕ, σύμφωνα με τους Διαμαντάκη κ.ά. (2001), συχνά η άγνοια του νέου αντικει-μένου οδηγεί σε φόβο και κατά συνέπεια σε άρνηση του εκπαιδευτικού για τη χρη-σιμοποίηση των ΤΠΕ στην καθημερινή πρακτική στην τάξη. Ο βασικός τρόπος αντιμετώπισης της αρνητικής στάσης των εκπαιδευτικών απέναντι στις ΤΠΕ είναι η διαρκής επιμόρφωση, ώστε να αναιρεθεί ο φόβος που περιγράφεται παραπάνω αλλά και να τονιστούν τα πλεονεκτήματα της ένταξης του νέου αυτού εργαλείου στη διδακτική διαδικασία.

Περίληψη

Η παρούσα εργασία αναφέρεται στη διδασκαλία των μαθημάτων της ειδι-κότητας των ηλεκτρολόγων με τη βοήθεια λογισμικού και Η/Υ. Στο θεω-ρητικό τμήμα της εργασίας αναλύεται ο ρόλος των υπολογιστών, η χρήση τους στην εκπαίδευση, αλλά και προ-βλήματα που προκύπτουν από αυτή. Στη συνέχεια αναφέρονται οι συνθή-κες παραγωγής εκπαιδευτικού λογι-σμικού και συγκεκριμένα η χρησιμό-τητά του από τους εκπαιδευτικούς στα ΕΠΑΛ, στην ειδικότητα των ηλε-κτρολόγων, των μηχανολόγων και των ηλεκτρονικών. Ακολούθως, αναλύο-νται κάποια από τα ζητήματα που θα απασχολήσουν και στο ερευνητικό μέρος. Συγκεκριμένα, αναλύονται δύο από τα κυριότερα λογισμικά που χρη-σιμοποιούνται σε αυτή την ειδικότη-τα, το Tina Pro και το AutoCad, καθώς θεωρούνται ενδεικτικά παραδείγμα-τα. Επίσης, παρουσιάζεται και το θέ-μα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτι-κών στις Νέες Τεχνολογίες και παρου-σιάζεται η μεθοδολογία της έρευνας, η οποία στηρίζεται στο ερωτηματολό-γιο. Η συγκεκριμένη έρευνα περιλαμ-βάνει κάποια ερωτήματα σχετικά με την χρήση υπολογιστή, την επιμόρ-φωση εκπαιδευτικών και τη χρήση λογισμικών.


133

Η αποδοχή μιας νέας τεχνολογίας από τα άτομα και τους οργανισμούς ενσωματώ-νει στοιχεία διαδικασιών μάθησης. Στο πλαίσιο αυτό διακρίνουμε τρεις διαφορε-τικές προσεγγίσεις των ΤΠΕ στην εκπαί-δευση (Τζιμογιάννης 2001):

Η προσέγγιση αυτή βασίζεται στις κοινω-νικογνωστικές θεωρίες μάθησης και θεω-ρεί την αποδοχή των ΤΠΕ ως αφομοίωση νέων εργαλείων εκπαιδευτικής κουλτού-ρας και πρακτικής.

Η επιχειρούμενη οργάνωση των ΤΠΕ στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν πρέ-πει να περιοριστεί σε τυπικά προγράμμα-τα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, σε-μιναριακού χαρακτήρα (ΥΠΕΠΘ 2000). Προτείνεται να βασιστεί σε ένα ολοκλη-ρωμένο, πολυδιάστατο πλαίσιο σύμφωνα με την παραπάνω προσέγγιση. Το πλαίσιο αυτό θα έχει ως κεντρικό σημείο αναφο-ράς τον εκπαιδευτικό της πράξης, ο ο-ποίος αναμένεται να αποτελέσει το μοχλό αλλαγής και προσαρμογής του σχολείου στις ανάγκες της μεταβαλλόμενης Κοινω-νίας της Πληροφορίας. Η κοινωνία αυτή απαιτεί και νέες δεξιότητες από τον εκ-παιδευτικό.

Υπάρχουσα κατάσταση όσον αφορά το εκπαιδευτικό Λογισμικό

Στα πλαίσια της ενέργειας «Οδύσσεια» και λαμβάνοντας υπόψη τις διεθνείς εκ-παιδευτικές και τεχνολογικές τάσεις ανα-πτύχθηκαν μέσα από διαδικασίες τεχνο-λογικής και παιδαγωγικής αξιολόγησης 50 τίτλοι εκπαιδευτικού λογισμικού και προσαρμόστηκαν στο ελληνικό εκπαιδευ-τικό σύστημα 17 τίτλοι διεθνώς αναγνω-ρισμένων εκπαιδευτικών λογισμικών. Οι 67 συνολικά τίτλοι διαθεματικού και διε-ρευνητικού εκπαιδευτικού λογισμικού συνοδευόμενου από πολυμεσικό υλικό καλύπτουν μεγάλο μέρος του προγράμ-

ματος σπουδών της Γενικής και Τεχνικής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Τα λογι-σμικά αυτά συνοδεύονται από εκπαιδευ-τικές δραστηριότητες, των οποίων η ανά-πτυξη έγινε από επιμορφωτές και καθη-γητές που συμμετείχαν στην Οδύσσεια.

Επιπλέον, παρήχθησαν, υπό την ευθύνη του Π.Ι., μέσα από τη διαδικασία της προκήρυξης και της αξιολόγησης τίτλοι εκπαιδευτικού λογισμικού στο πλαίσιο αναβάθμισης των Προγραμμάτων Σπου-δών των διαφόρων γνωστικών αντικειμέ-νων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού

Αν οι ΤΠΕ πρόκειται να ενσωματωθούν στην τάξη οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να έχουν πρόσβαση στην τεχνολογία ώστε να αναπτύξουν δικές τους δεξιότητες, να ανακαλύψουν πώς οι Η/Υ μπορούν να βοηθήσουν τη δική τους μάθηση, όπως και την επαγγελματική τους ανάπτυξη (Selinger: 2001).

Όμως οι νέες στρατηγικές διδασκαλίας που υποστηρίζουν οι ΤΠΕ δεν είναι αυτα-πόδεικτες και έτσι οι εκπαιδευτικοί χρειά-ζονται την ευκαιρία να αναπτύξουν νέες δεξιότητες. Το πλαίσιο της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών συμπεριλαμβάνει τρία είδη ικανοτήτων που αφορούν δε-ξιότητες τεχνολογικής, παιδαγωγικής και επικοινωνιακής φύσεως (Klein and Godinet: 2000). Ιδιαίτερη σημασία απο-κτούν οι επικοινωνιακές δεξιότητες, κα-θώς το νέο περιβάλλον μάθησης είναι εν μέρει αποτέλεσμα του πώς οι εκπαιδευ-τικοί αντιλαμβάνονται την επικοινωνία και τη σχέση της με τον ανθρώπινο παρά-γοντα. Η αποτελεσματική χρήση της δι-κτύωσης προϋποθέτει γνώση περιεχομέ-νου αλλά και δεξιότητες διαπροσωπικής επικοινωνίας.


134

Επιμόρφωση εκπαιδευτικών

Ο εκπαιδευτικός στην Ελλάδα ασκεί επά-ξια το έργο που έχει επωμιστεί. Η ταχύτη-τα, όμως, με την οποία η επιστήμη ανα-νεώνεται καθιστά πλέον αναπόφευκτη τη συνάντηση του εκπαιδευτικού με τις Τ.Π.Ε. Οι ίδιοι οι μαθητές του μπορούν να προσεγγίσουν ήδη πολύ πριν από τον ίδιο την πληροφορία μέσω του διαδικτύου, κάτι που παιδαγωγικά αλλά και μαθησια-κά ενδέχεται να είναι επιζήμιο γι’ αυτούς, καθώς η κρίση και η εμπειρία τους δεν τους δίνει τη δυνατότητα να αξιολογή-σουν αυτή την πληροφορία. Εδώ χρειάζε-ται ο δάσκαλος. Κι εδώ προσκρούουν ό-λοι οι ψευδοπροφήτες που κατά διαστή-ματα οραματίζονται το τέλος του δασκά-λου στην τεχνολογική εποχή που έρχεται, θεωρώντας ότι η τεχνολογία θα τον α-χρηστεύσει.

Φυσικά, θα πρέπει από κάπου να εξοικο-νομήσει τον απαραίτητο, αλλά σπάνιο χρόνο για να προχωρήσει στην καινοτο-μία, διότι είναι ενεργό μέλος της κοινω-νίας μας. Έτσι, όλα αυτά δεν είναι καθό-λου εύκολα. Εντούτοις, η μετάβαση σε μια τέτοια ποιότητα σχέσεων στην εκπαι-δευτική πράξη δεν μπορεί να έλθει τόσο απλά, ύστερα από την εγκατάσταση ενός εργαστηρίου υπολογιστών για τη διδα-σκαλία των ηλεκτρονικών ή άλλων μαθη-μάτων, από τη μια μέρα στην άλλη, ούτε καν από τη μια χρονιά στην άλλη.

Επομένως, η επιχειρούμενη οργάνωση των ΤΠΕ στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύ-στημα δεν πρέπει να περιοριστεί σε τυπι-κά προγράμματα επιμόρφωσης των εκ-παιδευτικών, σεμιναριακού χαρακτήρα (ΥΠΕΠΘ 2000). Προτείνεται να βασιστεί σε ένα ολοκληρωμένο, πολυδιάστατο πλαίσιο σύμφωνα με την παραπάνω προσέγγιση. Το πλαίσιο αυτό θα έχει ως κεντρικό σημείο αναφοράς τον εκπαιδευ-

τικό της πράξης, ο οποίος αναμένεται να αποτελέσει το μοχλό αλλαγής και προ-σαρμογής του σχολείου στις ανάγκες της μεταβαλλόμενης Κοινωνίας της Πληρο-φορίας.

Στόχος δεν είναι να μάθουν οι εκπαιδευ-τικοί πώς δουλεύει το AutoCAD σε κάθε του λεπτομέρεια, αλλά να μάθουν να α-ξιοποιούν εργαλεία ηλεκτρονικής σχεδία-σης για να βοηθήσουν του μαθητές τους να καταλάβουν την συμμετρία ή την έν-νοια της κλίμακας. Βεβαίως, αυτό περνά-ει μέσα από μια αρχική εξοικείωση με τα εργαλεία, αλλά δεν σταματάει εκεί.

Η σχεδίαση των πράξεων που αφορούν στην Αξιοποίηση των υπολογιστών σε όλα τα ΕΠΑΛ της χώρας, έχει στηριχτεί, στην εμπειρία που έχει αποκτηθεί από πιλοτι-κή υλοποίηση σε πραγματικές σχολικές συνθήκες. Στο πλαίσιο του έργου Λαέρ-της, δοκιμάστηκε για πρώτη φορά στην ΕΠΑΛ, το μοντέλο που συνδυάζει τις επι-μέρους πτυχές, εργαστήριο, περιεχόμενο, επιμόρφωση, υποστήριξη σε ένα αρμονι-κό σύνολο.

Τέλος, θα πρέπει να είναι σημειώσουμε ότι πέρα από τη συμμετοχή του σχολείου, υπάρχει και η συμμετοχή του καθενός εκπαιδευτικού ξεχωριστά. Στην ουσία αυτό σημαίνει: να αποφασίσει κανείς να επενδύσει σημαντικό κομμάτι χρόνου για εξάσκηση, προετοιμασία μαθημάτων, δουλειά με συναδέλφους. Το αποτέλεσμα θα απεικονιστεί όχι μόνο στα διαγράμμα-τα αποτελεσμάτων, αλλά κύρια στα μάτια και στην πρόοδο των μαθητών μας.

Μεθοδολογία

Συλλογή δεδομένων

Στο πλαίσιο αυτό αποφασίστηκε να διε-ξαχθεί έρευνα με σκοπό να απαιτηθούν τα ερωτήματα που τέθηκαν στην εισαγω-


135

γή. Στην παρούσα έρευνα επιλέχθηκε η χρήση ερωτηματολογίου.

Δείγμα έρευνας

Το δείγμα είναι από εκπαιδευτικούς των ειδικοτήτων ηλεκτρολογίας, μηχανολογί-ας και ηλεκτρονικής του νομού Μαγνη-σίας.

Ερώτηση: Χρησιμοποιείτε τον Η/Υ στο μάθημά σας;

Το 45,5% και το 41, 4% των ηλικιών 25-35 και 36-45 αντίστοιχα δίνουν την απάντη-ση αρκετά ενώ το 50% των ηλικιών 45-55 και το 100% των ηλικιών 56-άνω χρησι-μοποιούν σπάνια ή καθόλου τον Η/Υ στο μάθημά τους. Προκειμένου να ελεγχθεί η συσχέτιση μεταξύ των δύο μεταβλητών εφαρμόστηκε η ανάλυση διακύμανσης με ένα παράγοντα. Ο έλεγχος έδειξε ότι οι σχέση της ηλικίας και των απαντήσεων στο ερώτημα αυτό είναι στατιστικώς ση-μαντική (F= 10.262, p=.000, df=3). Αυτό σημαίνει ότι η χρήση του Η/Υ σχετίζεται με την ηλικία των συμμετεχόντων. Φαίνε-ται ότι οι πιο νέοι εκπαιδευτικοί χρησι-μοποιούν τον Η/Υ στο μάθημά τους.

Ερώτηση: Τι πιστεύετε ότι χρειάζεται για να χρησιμοποιηθεί ο Η/Υ στο μάθημά σας;

Το 59,1% της ηλικιακής ομάδας 25-35 υπογραμμίζει τη σημασία της επιμόρφω-σης ως βασικού στοιχείου για τη χρήση του Η/Υ. Εντύπωση προκαλεί ότι το 100% της ηλικιακής ομάδας 56-άνω επιλέγει τις πρόσθετες αμοιβές. Προκειμένου να ε-λεγχθεί η συσχέτιση μεταξύ των δύο με-ταβλητών εφαρμόστηκε ο έλεγχος ανε-ξαρτησίας χ2. Για να γίνει πιο έγκυρος ο έλεγχος η μεταβλητή ‘ηλικία’ συμπτύχθη-κε σε 2 κατηγορίες (25-45 και 46-άνω). Ο έλεγχος ανεξαρτησίας έδειξε ότι υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στις με-

ταβλητές (χ2= 12.065, p= .017, df=4). Αυ-τό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί ηλικίας 25-45 τείνουν να επιλέγουν την επιμόρ-φωση σε μεγαλύτερο βαθμό από τις άλ-λες ηλικίες.

Ερώτηση: Πιστεύετε ότι ο Η/Υ μπορεί να βοηθήσει στη διδασκαλία των μαθημά-των σας;

Τα μεγαλύτερα ποσοστά των ηλικιών 25-35 και 36-45 δίνουν τις απαντήσεις ‘πολύ’ και ‘αρκετά’. Ενδιαφέρον είναι ότι το 100% των εκπαιδευτικών ηλικίας 56- άνω δίνει την απάντηση καθόλου. Προκειμέ-νου να ελεγχθεί η συσχέτιση μεταξύ των δύο μεταβλητών εφαρμόστηκε η ανάλυ-ση διακύμανσης με ένα παράγοντα. Ο έλεγχος έδειξε ότι οι σχέση της ηλικίας και των απαντήσεων στο ερώτημα αυτό είναι στατιστικώς σημαντική (F= 15.290, p=.000, df=3). Αυτό σημαίνει ότι η θετική στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στους Η/Υ ως μέσου διδασκαλίας σχετίζεται με την ηλικία των συμμετεχόντων.

Ερώτηση: Πιστεύετε ότι η διδασκαλία με υποβοήθηση Η/Υ βελτιώνει την απόδοση των μαθητών;

Στον παρακάτω πίνακα παρουσιάζονται οι συχνότητες και τα ποσοστά των απα-ντήσεων που δόθηκαν ανά ηλικιακή ομά-δα.

Προκειμένου να ελεγχθεί η συσχέτιση μεταξύ των δύο μεταβλητών εφαρμόστη-κε η ανάλυση διακύμανσης με ένα παρά-γοντα. Ο έλεγχος έδειξε ότι οι σχέση της ηλικίας και των απαντήσεων στο ερώτη-μα αυτό είναι στατιστικώς σημαντική (F= 11.178, p=.000, df=3). Αυτό σημαίνει ότι όσο πιο νέοι σε ηλικία είναι οι εκπαιδευ-τικοί τόσο πιο πιθανό είναι να θεωρούν ότι η διδασκαλία με υποβοήθηση Η/Υ


136

βελτιώνει την απόδοση των μαθη-τών/τριών.

Ερώτηση: Θεωρείτε πως ο Η/Υ υποβαθμί-ζει τον ρόλο του εκπαιδευτικού;

Η πλειοψηφία τόσο των ηλικιών 25-35 όσο και των ηλικιών 36-45 δίνουν αρνητι-κή απάντηση. Αντίθετα, τα μεγαλύτερα ποσοστά των ηλικιών 46-55 και 55-άνω δίνουν θετική απάντηση, όπως φαίνεται και στον παρακάτω πίνακα. Προκειμένου να ελεγχθεί η συσχέτιση μεταξύ των δύο μεταβλητών εφαρμόστηκε ο έλεγχος ανε-ξαρτησίας χ2. Για να γίνει πιο έγκυρος ο έλεγχος η μεταβλητή ‘ηλικία’ συμπτύχθη-κε σε 2 κατηγορίες (25-45 και 46-άνω). Ο έλεγχος ανεξαρτησίας έδειξε ότι υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στις με-ταβλητές (χ2= 18.910, p= .000, df=2). Αυ-τό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί ηλικίας 25-45 τείνουν να θεωρούν ότι η χρήση του Η/Υ δεν υποβαθμίζει τον όλο τους ενώ το αντίθετο συμβαίνει με τις ηλικίες 46-άνω.

Ερώτηση: Θεωρείτε ότι η επιμόρφωση στη χρήση Η/Υ είναι απαραίτητη για τους εκπαιδευτικούς;

Στο συγκεκριμένο ερώτημα, τα μεγαλύτε-ρα ποσοστά των ηλικιών 25-35 και 36-45 απαντούν ‘πολύ’ σε αντίθεση με το 66,7% της ηλικιακής ομάδας 56-άνω που δίνε την απάντηση ‘καθόλου’.

Προκειμένου να ελεγχθεί η συσχέτιση μεταξύ των δύο μεταβλητών εφαρμόστη-κε η ανάλυση διακύμανσης με ένα παρά-γοντα. Ο έλεγχος έδειξε ότι οι σχέση της ηλικίας και των απαντήσεων στο ερώτη-μα αυτό είναι στατιστικώς σημαντική (F= 16.029, p=.000, df=3). Αυτό σημαίνει ότι οι απαντήσεις που δίνονται από τους εκ-παιδευτικούς του δείγματος διαφοροποι-ούνται από την ηλικία. Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί μικρότερης ηλικίας φαίνε-

ται να τείνουν να θεωρούν σημαντικό τον ρόλο της επιμόρφωσης ενώ οι μεγαλύτε-ροι σε ηλικία δεν αποδέχονται την άποψη αυτή.

Ερώτηση: Θεωρείτε ότι η επιμόρφωση στη χρήση εκπαιδευτικών λογισμικών είναι απαραίτητη για τους εκπαιδευτι-κούς;

Προκειμένου να ελεγχθεί η συσχέτιση μεταξύ των δύο μεταβλητών εφαρμόστη-κε η ανάλυση διακύμανσης με ένα παρά-γοντα. Ο έλεγχος έδειξε ότι οι σχέση της ηλικίας και των απαντήσεων στο ερώτη-μα αυτό είναι στατιστικώς σημαντική (F= 13.090, p=.000, df=3). Αυτό σημαίνει ότι, όσο αφορά τον ρόλο της επιμόρφωσης στη χρήση εκπαιδευτικών λογισμικών, και πάλι οι απαντήσεις που δίνονται από τους εκπαιδευτικούς του δείγματος δια-φοροποιούνται από την ηλικία.

Ερώτηση: Ποιος πιστεύετε ότι θα πρέπει να είναι ο ρόλος του Η/Υ στη διδασκαλία σας;

Τα μεγαλύτερα ποσοστά των ηλικιών 25-35 και 36-45 δίνουν την απάντηση ‘σαν εργαλείο οιασδήποτε χρήσης από καθη-γητές και μαθητές’. Εντύπωση προκαλεί ότι τα μεγαλύτερα ποσοστά των ηλικιών 46-55 και 55-άνω απαντούν ότι ‘δεν θα πρέπει να εμπλέκεται στην εκπαιδευτική διαδικασία’.

Προκειμένου να ελεγχθεί η συσχέτιση μεταξύ των δύο μεταβλητών εφαρμόστη-κε ο έλεγχος ανεξαρτησίας χ2. Για να γίνει πιο έγκυρος ο έλεγχος η μεταβλητή ‘ηλι-κία’ συμπτύχθηκε σε 2 κατηγορίες (25-45 και 46-άνω). Ο έλεγχος ανεξαρτησίας έ-δειξε ότι υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στις μεταβλητές (χ2= 20.132, p= .000, df=4). Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαι-δευτικοί ηλικίας 25-45 τείνουν να δίνουν την απάντηση ‘σαν εργαλείο οιασδήποτε


137

χρήσης από καθηγητές και μαθητές’ ενώ οι εκπαιδευτικοί ηλικίας 46-άνω απα-ντούν ότι ‘δεν θα πρέπει να εμπλέκεται στην εκπαιδευτική διαδικασία’.


Από τα αποτελέσματα της έρευνας προ-κύπτει ότι οι εκπαιδευτικοί της έρευνας μας τοποθετούνται θετικά ως προς την εφαρμογή των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σχολιάζοντας τις στάσεις και αντιλήψεις των εκπαιδευτικών, η έρευνα επισημαίνει τα παρακάτω ζητήματα, που σχετίζονται με τη συμβολή της τεχνολογι-κής κατάρτισης, της παιδαγωγικής γνώ-σης και της εμπειρίας στη συνέχιση της επιμόρφωσης και την εφαρμογή των ΤΠΕ.

Κατ’ αρχήν, οι εκπαιδευτικοί της έρευνας μας χρησιμοποιούν αρκετά τον υπολογι-στή, κυρίως όμως για να τραβήξουν το ενδιαφέρον των μαθητών. Στα σχολεία τους δεν έχουν τον απαραίτητο εξοπλι-σμό, ώστε να υλοποιήσουν κάποια προ-γράμματα. Γνωρίζουν αρκετά λογισμικά, κάτι ίσως μη αναμενόμενο, σύμφωνα και με το θεωρητικό μέρος. Γενικά, έχουν θε-τική στάση απέναντι στους υπολογιστές και πιστεύουν ότι με αυτούς μπορεί να βελτιωθεί η απόδοση των μαθητών. Δε θεωρούν ότι «απειλούνται» από την ει-σαγωγή του υπολογιστή στην εκπαίδευση και θεωρούν τον υπολογιστή ως «εργα-λείο οποιασδήποτε χρήσης». Αυτό συμ-φωνεί με την έρευνα του Ropp, ο οποίος διαπίστωσε πως πολλοί εκπαιδευτικοί έχουν θετικές στάσεις για τις ΤΠΕ αλλά δεν θεωρούν ότι είναι επαρκώς προετοι-μασμένοι ώστε να διδάξουν με χρήση τεχνολογικών εργαλείων (Ropp, 1999)

Εδώ πρέπει να γίνει σαφές ότι η κατάρτι-ση των εκπαιδευτικών, σε γνώσεις βασι-κής Πληροφορικής παιδείας, δεν αποτε-λεί μοναδικό και ικανό παράγοντα ούτε

στην απόφαση εφαρμογής των ΤΠΕ από τους εκπαιδευτικούς, αλλά ούτε τους δί-νει την αισιοδοξία επιτυχημένης εφαρμο-γής στο σχολείο. Η παιδαγωγική και διδα-κτική γνώση και εμπειρία των εκπαιδευ-τικών, σε συνδυασμό με μια κατάρτιση τεχνολογικού χαρακτήρα, δεν τους εξα-σφαλίζει την αίσθηση πληρότητας γνώ-σεων και εφοδίων στην εφαρμογή των ΤΠΕ.

Ακόμα, οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν την επιθυμία να υπάρξει επιπλέον επιμόρ-φωση, που αφορά την εκπαιδευτική διά-σταση των ΤΠΕ και την πρόθεσή τους να συμμετάσχουν σε αυτή. Αν και η κατάρτι-ση των εκπαιδευτικών, αποκλειστικά σε γνώσεις βασικής Πληροφορικής παιδείας, δεν τους έδωσε την αίσθηση της επάρ-κειας για την εφαρμογή των ΤΠΕ στην τάξη, συνέβαλλε όμως στην απομυθοποί-ηση των κινδύνων των ΤΠΕ, που νιώθουν οι εκπαιδευτικοί από την εισαγωγή τους στην Εκπαίδευση και την αισιοδοξία για την αντιμετώπιση των προβλημάτων.

Επιπλέον, τα στοιχεία της έρευνας δεί-χνουν ότι οι εκπαιδευτικοί, μετά το πέρας της τεχνολογικής κατάρτισης, έχουν θετι-κή στάση, ως προς την ένταξη των ΤΠΕ στο σχολείο, αλλά παράλληλα αναγνωρί-ζουν πως για να υπάρξει επιτυχημένη εφαρμογή τους και να έλθουν τα επιθυ-μητά μαθησιακά αποτελέσματα θα πρέ-πει να προχωρήσουν σε επιμόρφωση παιδαγωγικού χαρακτήρα, με έμφαση στη μαθησιακή αξιοποίηση των ΤΠΕ. Η επιμόρφωση τους δεν είναι ουσιαστική, κάτι που συμφωνεί με τους Εμβαλιώτη και Τζιμογιάννη, οι οποίοι τόνισαν πως οι εκπαιδευτικοί στην πλειονότητά τους, δεν έχουν βασικές δεξιότητες και γνώσεις στους υπολογιστές (Εμβαλωτής & Τζιμο-γιάννης, 1999).


138

Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι η ενσωμάτω-ση των ΤΠΕ μπορεί να βοηθήσει στο να ξεπεραστούν υλικά και τεχνικά εμπόδια στη διδασκαλία και τη μάθηση. Δεν είναι όμως καθόλου προφανές σε ευρεία κλί-μακα ότι οι ΤΠΕ, τα δίκτυα και τα υπερ-μέσα από μόνα τους είναι ικανά εργαλεία που προσδίδουν αξία στην εκπαιδευτική διαδικασία ή στην ποιότητα της εκπαί-δευσης και στα αποτελέσματά της (Klein, & Godinet: 2000). Όμως, οι Ν.Τ. δεν απο-τελούν από μόνα τους ένα παιδαγωγικό μέσο. Είναι η χρήση τους που τους προσ-δίδει μια τέτοια προοπτική. Σε κάθε περί-πτωση η σχέση ανάμεσα στην εκπαίδευ-ση, τις Νέες Τεχνολογίες και την αλλαγή είναι ιδιαίτερα σύνθετη.

Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών ανα-δεικνύεται και πάλι καθοριστικός παρά-γοντας για την αξιοποίηση της δυναμικής της δικτύωσης. Η επιμόρφωση των εν ενεργεία και των μελλοντικών εκπαιδευ-τικών, σχετικά με την ενσωμάτωση του νέου μέσου στο ελληνικό σχολείο, οφεί-λει να έχει έναν σαφή παιδαγωγικό προ-σανατολισμό, αποφεύγοντας τις αδυνα-μίες των προγραμμάτων επιμόρφωσης γενικού χαρακτήρα στους Η/Υ. Ο προσα-νατολισμός αυτός θα δώσει τη δυνατότη-

τα στους εκπαιδευτικούς να αντιληφθούν το νέο τους ρόλο με τρόπο ώστε να έχουν μια πιο ενεργή συμμετοχή στο νέο εκπαι-δευτικό περιβάλλον και να μην περιορι-σθεί ο ρόλος τους στο ρόλο του «ενδιά-μεσου».

Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι η τεχνολο-γία αλλάζει με πιο γοργούς ρυθμούς απ’ ότι η ικανότητά μας να την αξιολογούμε (Kamil and Lane: 1998). Η παραδοσιακή έρευνα μοιάζει να ανταποκρίνεται όλο και λιγότερο στον καθορισμό της κατανό-ησης των νέων τεχνολογιών. Υπάρχει λοι-πόν μια ανάγκη για θεμελιακή αλλαγή στον τρόπο με τον οποίο η έρευνα συλλέ-γει δεδομένα για την καινοτομία. Σε κάθε περίπτωση, εφόσον ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που αποφασίζει αν ο στόχος του επιτεύχθηκε, θα είναι ο ίδιος αυτός που θα καθορίζει και την πιο αποτελεσματική διδακτική στρατηγική για τη μάθηση (Leu, Karchmer and Leu: 1999). Τελικά, όπως ειπώθηκε και στο θεωρητικό πλαίσιο, οι εκπαιδευτικοί είναι οι κύριοι φορείς της εκπαιδευτικής καινοτομίας τότε αυτοί είναι εκείνοι που θα καθορίσουν την υιο-θέτηση, την ενσωμάτωση και την αξιο-ποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφο-ρίας και της Επικοινωνίας στο σχολείο.


Ελληνόγλωσση

1. Διαμαντάκη Κ., Ντάβου Μ. & Πανούσης Γ. (2001). Νέες τεχνολογίες και παλαιοί φόβοι στο σχολικό σύστημα, Παπαζήσης, Αθήνα

2. Εμβαλωτής Α. και Τζιμογιάννης Α. (1999), Στάσεις των καθηγητών της περιοχής των Ιω-αννίνων σχετικά με την Πληροφορική και τις Νέες Τεχνολογίες στο Ενιαίο Λύκειο, στο Α. Τζιμογιάννης (επιμ.), Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου "Πληροφορική και Εκπαίδευ-ση", 203-212, Ιωάννινα.

3. Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2003). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας. Ολική προσέγγιση. Έκδοση συγγραφέων, Αθήνα


139

4. Τζιμογιάννης Α. (2001). Προετοιμασία του σχολείου της Κοινωνίας της Πληροφορίας. Προς ένα ολοκληρωμένο μοντέλο ένταξης των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, Σύγχρονη Εκπαίδευση.

5. ΥΠΕΠΘ. (2000). Προετοιμασία του Δασκάλου της Κοινωνίας της Πληροφορίας. Αρχική επιμόρφωση όλων των εκπαιδευτικών στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επι-κοινωνίας, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα.

6. Χλαπάνης, Γ.Ε. (2006). Δημιουργία Κοινοτήτων Μάθησης με αξιοποίηση των Τεχνολο-γιών των Επικοινωνιών: Μελέτη Περίπτωσης Υλοποίησης Επιμορφωτικού Προγράμμα-τος Εκπαιδευτικών για τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην Εκ-παίδευση», δ.δ.

Ξενόγλωσση

1. Jonassen D. H. (1994). Thinking technology: toward a constructivist design model, Educational Technology, 31 (4), 34-37.

2. Kalogiannakis, M. (2004). Réseaux pédagogiques et communautés virtuelles: de nouvelles perspectives pour les enseignants, L’Harmattan, Paris

3. Kamil, M. L. and Lane, D. M. (1998) Researching the relationship between technology and literacy: An agenda for the 21th century. In D. Reinking, M. McKenna, L. D. Labbo, and R. Kieffer (eds.), Handbook of literacy and technology: Transformation in a post-typographic world. Mahwah, Nj: Lawrence Erlbaum Assoc

4. Klein, A. and Godinet, H. (2000). The teacher as a mediator in a networked society. In D. Watson, & T. Downes (eds) Communications and Networking in Education: Learning in a Networked Society. Boston: Kluwer Academic Publ.

5. Leu, Jr., D. J., Karchmer, R. A. and Leu, D. D. (1999) The Miss Rumphius Effect: Envisionments for literacy and learning that transform the Internet. Reading Teacher, 52(6), 636-642

6. Ropp, M. M. (1999), Exploring individual characteristics associated with learning to use computers in preservice teacher preparation, Journal of Research on Computing in Education, 31(4), 402-423

7. Selinger, M. (2001). The role of the teacher: teacherless classrooms? In M. Leask (ed) Issues in Teaching using ICT. London: Routledge/Falmer.


140

Μαθησιακά στυλ και Νέες Τεχνολογίες: Ο δυναμικός ρόλος της αναστοχαστικής διαδικασίας και της έρευνας δράσης

Μπέτση Σταματίνα

Πληροφορικός, MSc. Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια στο Π.Μ.Σ. «MA in Education Sciences» (Roehampton University London – ΑΣΠΑΙΤΕ)

[email protected] Μάνεση Σουλτάνα

Νηπιαγωγός, Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια στο Π.Μ.Σ. «MA in Education Sciences» (Roehampton University London – ΑΣΠΑΙΤΕ)

[email protected]

Λέξεις - κλειδιά: Μαθησιακά στυλ, Τε-χνολογίες της Πληροφορίας και της Επι-κοινωνίας (ΤΠΕ), αναστοχασμός, μετα-γνώση, έρευνα δράσης

Μαθησιακά Στυλ Εννοιολογική προσέγγιση του όρου

Υιοθετώντας τον ορισμό των Davenport και Prusak (2000), ο Jackson (2004:393) επιχείρησε να προσδιορίσει τη γνώση ως «ένα μείγμα εμπειριών, αξιών και πλη-ροφοριών που διαμορφώνουν το πλαίσιο αξιοποίησης και ενσωμάτωσης νέων ε-μπειριών και πληροφοριών». Όλοι μας ενδέχεται να βιώσουμε κάποια στιγμή παρόμοιες εμπειρίες ή να είμαστε απο-δέκτες παρόμοιων πληροφοριών. Το γε-γονός ότι δεν τις επεξεργαζόμαστε όλοι με τον ίδιο τρόπο, δεν τις αξιοποιούμε και πολλές φορές δεν τις αντιλαμβανό-μαστε με τον ίδιο τρόπο αποτελεί συστα-τικό στοιχείο της μοναδικότητάς μας.

Ένα από τα πιο θεμελιώδη σημεία πολ-λών θεωριών μάθησης είναι η ανάγκη σεβασμού αυτής της μοναδικότητας, των ατομικών δηλαδή διαφορών των μαθη-τών και των διαφορετικών μαθησιακών τους στυλ. Οι εποικοδομητικές-κονστρουκτιβιστικές θεωρίες μάθησης δίνουν έμφαση στην κοινωνική φύση της μάθησης και περιγράφουν τους μαθητές όχι ως παθητικούς αποδέκτες της γνώσης,

Περίληψη

Η παραδοχή της διαφορετικότητας στον τρόπο προσέγγισης της μάθησης, αλλά και η δυνατότητα αξιοποίησης των ατομι-κών διαφορών για τη βελτίωση της μαθη-σιακής διαδικασίας και των αποτελεσμά-των της μάθησης, οδήγησε στη διαμόρ-φωση της έννοιας των μαθησιακών στυλ, για τον ορισμό των οποίων έχουν προταθεί κατά καιρούς διάφορες θεωρη-τικές προσεγγίσεις. Παράλληλα, αναγνω-ρίζοντας ότι η αποτελεσματική διδασκα-λία είναι κάτι παραπάνω από απλή συσ-σώρευση δεξιοτήτων και στρατηγικών, ο αναστοχαζόμενος εκπαιδευτικός καλεί-ται, μέσα από διαδικασίες κριτικού στο-χασμού να αναλάβει τον απαιτητικό ρόλο του κοινωνικού διαμεσολαβητή και του μαθησιακού καταλύτη (Larrivee, 2000). Το παρόν άρθρο επιχειρεί να περιγράψει τον τρόπο με τον οποίο η εισαγωγή των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση δύ-ναται να διαδραματίσει καθοριστικό ρόλο στη δημιουργία ενός πρωτοποριακού περιβάλλοντος μάθησης, που θα διευκο-λύνει τη γόνιμη ενσωμάτωση των διαφό-ρων μαθησιακών στυλ στη διδακτική πρακτική. Παράλληλα, θα τονιστεί ο ρό-λος και η σημασία της αναστοχαστικής δράσης των εκπαιδευτικών για τη διά-γνωση και αξιοποίηση των μαθησιακών στυλ και ο τρόπος με τον οποίο αυτή συνδέεται με την έρευνα δράσης και τη διαδικασία αυτοαξιολόγησης του σύγ-χρονου εκπαιδευτικού.


141

αλλά ως ενεργά εμπλεκόμενους στη μα-θησιακή διαδικασία σε μια διαρκή προ-σπάθεια να κατανοήσουν τον κόσμο που τους περιβάλλει. Με βάση τις αρχές της εξατομικευμένης διδασκαλίας και τις δι-αδικασίες της αφομοίωσης και της προ-σαρμογής, νέα γνωστικά σχήματα (cognitive schemata) προστίθενται και το οικοδόμημα της γνώσης θεμελιώνεται και εξελίσσεται (Beetham, 2005:17).

Ο Vygotsky, εξάλλου, ως ένας από τους βασικούς εκπροσώπους του κοινωνικού εποικοδομισμού, εισάγοντας την έννοια της Ζώνης Επικείμενης Ανάπτυξης, θέλη-σε να καθορίσει «την απόσταση που υ-πάρχει ανάμεσα στο πραγματικό αναπτυ-ξιακό επίπεδο μάθησης ενός παιδιού και στο τι θα μπορούσε να αποκτηθεί ως γνώση με την κατάλληλη καθοδήγηση των ενηλίκων ή των πιο έμπειρων συνο-μηλίκων» (Barnes, 2007:65). Παρομοίως η Rogoff (2003:283), προτείνοντας την ιδέα της «καθοδηγούμενης συμμετοχής» («guided participation»), επιχείρησε να τονίσει το διαμεσολαβητικό ρόλο του εκ-παιδευτικού, που λειτουργεί ως γέφυρα μεταξύ της προϋπάρχουσας γνώσης και της ζητούμενης δεξιότητας και, αξιοποιώ-ντας δημιουργικά τα διαφορετικά μαθη-σιακά στυλ των μαθητών, διευκολύνει την ανάπτυξη στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων. Η ανάγκη σεβασμού των ατομικών διαφορών των μαθητών και του διαφορετικού ρυθμού μάθησης οδήγησε στη διαμόρφωση των μαθησιακών στυλ, που έχουν αποτελέσει, εδώ και αρκετές δεκαετίες, αντικείμενο επιστημονικών ερευνών. Παράλληλα, σαφής είναι η προσπάθεια να διευκρινιστεί το θεωρητι-κό πλαίσιο και να δοθεί ένας εμπεριστα-τωμένος ορισμός για αυτήν την πολύπλο-κη και πολυδιάστατη έννοια (Cassidy, 2004).

Από τη μελέτη της σχετικής ελληνικής και ξένης βιβλιογραφίας διαφαίνεται ότι η έννοια «μαθησιακά ή γνωσιακά στυλ» χρησιμοποιείται για να περιγράψει όλα εκείνα «τα χαρακτηριστικά, τις προσεγγί-σεις, τις προτιμήσεις ή τις διαδικασίες που το άτομο χρησιμοποιεί, προκειμένου να διεκπεραιώσει ένα μαθησιακό καθή-κον» (Morrison et al., 2011). Κατά τον Keefe (1979:4) εξάλλου, στα μαθησιακά στυλ περιλαμβάνονται όλες εκείνες «οι γνωστικές, συναισθηματικές και ψυχολο-γικές συμπεριφορές που αποτελούν τους σχετικά σταθερούς δείκτες του τρόπου με τον οποίο οι μαθητές αντιλαμβάνονται, αλληλεπιδρούν και αντιδρούν σε ένα μα-θησιακό περιβάλλον».

Ως εκ τούτου, ο σχεδιασμός των αναλυτι-κών προγραμμάτων, οι διδακτικές στρα-τηγικές και προσεγγίσεις, η καθοδήγηση και υποστήριξη των μαθητευόμενων αλ-λά και οι μέθοδοι αξιολόγησης του εκ-παιδευτικού έργου συνολικά, δύνανται να επηρεάσουν καθοριστικά την επιλογή και διαμόρφωση του μαθησιακού στυλ (Curry, 1990). Πολλοί ερευνητές έχουν επιχειρήσει να κατηγοριοποιήσουν τα διαφορετικά μαθησιακά στυλ και να ταξι-νομήσουν ανάλογα εκπαιδευτικούς και εκπαιδευόμενους, με απώτερο στόχο να καταστήσουν αποτελεσματικότερη τη μαθησιακή διαδικασία. Από την προσπά-θεια αυτή έχουν προκύψει διαφορετικά εναλλακτικά μοντέλα μαθησιακών στυλ (Πλατσίδου & Ζαγόρα, 2006), η βαθύτερη μελέτη των οποίων φαίνεται να συμβάλ-λει, άμεσα ή έμμεσα, στον προσδιορισμό και την εφαρμογή των κατάλληλων κάθε φορά διδακτικών στρατηγικών ή μεθό-δων που θα βοηθήσουν το μαθητή να αντιμετωπίσει αποτελεσματικά ένα μα-θησιακό καθήκον (Bates & Leary, 2001). Όπως εύστοχα επισημαίνουν οι Cronbach & Snow (1977), όταν το πλαίσιο της διδα-


142

σκαλίας ανταποκρίνεται στις κλίσεις και τα ενδιαφέροντα του μαθητευόμενου, τότε είναι δυνατή η επίτευξη των καλύτε-ρων δυνατών μαθησιακών αποτελεσμά-των.

Τα μοντέλα των μαθησιακών στυλ στο-χεύουν να προσφέρουν στους εκπαιδευ-τικούς βαθύτερη και πολυπρισματική κα-τανόηση της μαθησιακής διαδικασίας, προκειμένου να είναι σε θέση να προε-τοιμάσουν το κατάλληλο και επαρκές δι-δακτικό περιβάλλον (Morrison et al., 2011), το οποίο θα ενισχύει και θα ανα-τροφοδοτεί την απόδοση των μαθητών, εξασφαλίζοντας παράλληλα την αρμονική συμβατότητα ανάμεσα στο μαθησιακό στυλ του μαθητή και το διδακτικό στυλ του εκπαιδευτικού (Felder & Silverman, 1988), που επιπλέον αποτελούν τους δύο βασικούς άξονες του κύκλου της μάθησης (McCarthy, 1990).

Από τις διαφορετικές θεωρητικές προ-σεγγίσεις μαθησιακών στυλ, που κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί, οι Coffield et al. (2004a) επιχείρησαν να ταξινομήσουν το υλικό αυτό, εντοπίζοντας αρχικά τα 71 προτεινόμενα μοντέλα των μαθησιακών στυλ, από τα οποία οι ίδιοι ξεχώρισαν 13 ως σημαντικά προς μελέτη (Πόλκας et al., 2005). Τα μοντέλα αυτά φαίνεται να ανή-κουν στις ακόλουθες τέσσερις κατηγορίες ανάλογα με τα επιμέρους χαρακτηριστικά τους γνωρίσματα (Curry, 1983, 1987): 1) μοντέλα προτίμησης μαθησιακών περι-βαλλόντων (environmental factors), που επικεντρώνονται στα προτιμώμενα χαρα-κτηριστικά του μαθησιακού περιβάλλο-ντος και τα οποία επηρεάζουν την ικανό-τητα μάθησης (φως, ήχος, χώρος) (Πλα-τσίδου & Ζαγόρα, 2006):, 2) μοντέλα προσωπικότητας, που επικεντρώνονται στο πώς τα χαρακτηριστικά της προσωπι-κότητας (cognitive personality) επηρεά-ζουν τον τρόπο απόκτησης και επεξεργα-

σίας της γνώσης, 3) μοντέλα κοινωνικής αλληλεπίδρασης (social interaction), τα οποία δίνουν έμφαση στη συμπεριφορά και διάδραση των διδασκομένων στο πλαίσιο της τάξης και 4) μοντέλα πρόσ-ληψης και επεξεργασίας των πληροφο-ριών (information processing), στα οποία η εφαρμογή, η αμεσότητα και η χρηστι-κότητα των ΤΠΕ είναι εμφανής και συχνά καθοριστική.

Μαθησιακά Στυλ και Νέες Τεχνολογίες

Στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικό-τητα, οι Νέες Τεχνολογίες βαθμιαία βρί-σκουν εφαρμογή στην εκπαιδευτική και διδακτική πρακτική, αφορώντας είτε στη χρήση σύγχρονου τεχνολογικού εξοπλι-σμού είτε, κυρίως, στην εισαγωγή εκπαι-δευτικών λογισμικών εφαρμογών που συνδυάζουν επιτυχώς την εκπαίδευση-μάθηση με τη διασκέδαση-ψυχαγωγία (Schibeci et al., 2008).

Με δεδομένο ότι η τεχνολογία από μόνη της δεν εξυπηρετεί κάποιο συγκεκριμένο παιδαγωγικό στόχο (Tsitouridou & Vryzas, 2004), καθίσταται σαφές ότι ο δημιουργι-κός συνδυασμός των Νέων Τεχνολογιών με την εκπαιδευτική δράση μπορεί να έχει ποικίλες μορφές: από τη χρήση του προβολέα σε μια παραδοσιακή αίθουσα διδασκαλίας, τη χρήση του Διαδραστικού Πίνακα και Λογισμικών Ανοικτού Κώδικα, τη διαχείριση πολυμεσικών, πολυαισθη-τηριακών, διαδραστικών ή υπερμεσικών εφαρμογών, μέχρι την εξ αποστάσεως εκπαίδευση και την ηλεκτρονική μάθηση με τη χρήση κάποιας εκπαιδευτικής πλατφόρμας (Semenov, 2005).

Επιπλέον, οι ΤΠΕ φαίνεται να προσφέ-ρουν εφαρμόσιμες λύσεις για την αντιμε-τώπιση μιας από τις σημαντικότερες εν-στάσεις αναφορικά με την προσαρμογή της διδασκαλίας στα ποικίλα μαθησιακά


143

στυλ εντός μιας τάξης: μία τέτοια προ-σαρμογή θεωρείται μη ρεαλιστική λόγω της τεράστιας προσπάθειας που θα απαι-τούνταν εκ μέρους των εκπαιδευτικών, προκειμένου να ρυθμίζουν διαρκώς το στυλ διδασκαλίας τους στα διάφορα μα-θησιακά στυλ (Reynolds, 1997, στο Coffield et al., 2004b).

Οι Smith et al. (2005) αναφέρουν διάφο-ρες πηγές (ενδεικτικά Bell, 2002), όπου υποστηρίζεται ότι οι ΤΠΕ και συγκεκριμέ-να οι Διαδραστικοί Πίνακες ανταποκρίνο-νται με επιτυχία σε πολλά, διαφορετικά στυλ μάθησης μέσω των επιλογών που παρέχουν στους διδάσκοντες. Ωστόσο, πέρα από την υλικοτεχνική υποδομή, που είναι απαραίτητη για τη γόνιμη ενσωμά-τωση των Νέων Τεχνολογιών στη μαθη-σιακή διαδικασία, προεξάρχοντα ρόλο καλείται να παίξει ο εκπαιδευτικός, κα-θώς είναι εκείνος που, λαμβάνοντας υ-πόψη τις θεωρητικές προσεγγίσεις σχετι-κά με τα διαφορετικά μαθησιακά στυλ, θα πρέπει να επιλέξει το κατάλληλο «τε-χνολογικό εργαλείο» ανάλογα με την τά-ξη του και να κινητοποιήσει τους μαθη-τές, προκειμένου να αξιοποιήσουν στο μέγιστο δυνατό βαθμό τα οφέλη από τις εκάστοτε εφαρμογές των Νέων Τεχνολο-γιών (Bates & Leary, 2001).

Οι μελέτες και έρευνες σχετικά με τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών για την επι-τυχή ανταπόκριση στα μαθησιακά στυλ είναι πολλές και ποικίλλουν στη μεθοδο-λογία, στους στόχους αλλά και στα μο-ντέλα μαθησιακών στυλ που χρησιμοποι-ούν (ενδεικτικά Safouris et al., 2007 ∙ Georgiou & Makry, 2004 ∙ Karagiannidis & Sampson, 2004 ∙ Özpolat & Akar, 2009 ∙ Garcia et al., 2008 ∙ Ford & Chen, 2001 ∙ Miller, 2005 ∙ Christou & Dinov, 2010 ∙ Akkoyunlu & Soylu, 2008). Συχνά, κατα-γράφονται αντιφατικά συμπεράσματα ως προς την αποτελεσματικότητα της αντα-

πόκρισης των στυλ διδασκαλίας στα στυλ μάθησης. Ακόμη περισσότερο, φαίνεται πως το περιεχόμενο και το αντικείμενο της διδασκαλίας, το επιλεχθέν μοντέλο μαθησιακών στυλ καθώς και διάφοροι άλλοι παράγοντες (όπως, για παράδειγ-μα, το φύλο) επιδρούν σημαντικά στα καταγεγραμμένα αποτελέσματα. Όπως υποστηρίζουν οι Coffield et al. (2004b), φαίνεται ότι η επιλογή του μοντέλου μα-θησιακών στυλ είναι όντως σημαντική, ενώ η Beetham (2007) θεωρεί πως η χρή-ση τεχνολογικών εργαλείων, όταν δεν ευνοεί τη συνειδητή συμμετοχή των ε-μπλεκομένων στη μαθησιακή διαδικασία, δε συμβάλλει ουσιαστικά στη διάγνωση των μαθησιακών στυλ.

Φιλόδοξη προοπτική, που κατά καιρούς έχει προταθεί, είναι «να εισάγουμε την ανθρώπινη γνώση και εμπειρία στον ηλε-κτρονικό υπολογιστή, προκειμένου να τον κάνουμε να συμπεριφέρεται ως ο καλύ-τερος δυνατός εκπαιδευτής, που θα μπο-ρεί να προσαρμόζει αυτόματα τις διδα-κτικές του πρακτικές ανάλογα με τα χα-ρακτηριστικά και τις ικανότητες των εκ-παιδευομένων» (Safouris et al., 2007). Προς το παρόν, η σωστή επιλογή του μα-θησιακού τεχνολογικού εργαλείου παρα-μένει επίπονη και απαιτητική διαδικασία, που προϋποθέτει επιπλέον την ικανότητα του σύγχρονου εκπαιδευτικού να ανα-στοχάζεται διαρκώς με κριτικό τρόπο σχε-τικά με την εκπαιδευτική πρακτική, ανα-προσαρμόζοντας τις προτεραιότητες και τις μαθησιακές του επιδιώξεις.

Ο αναστοχαζόμενος εκπαιδευτικός καλεί-ται επομένως να κινηθεί σε τρεις άξονες, προκειμένου να αξιοποιήσει τα όποια οφέλη από την εφαρμογή των μοντέλων των μαθησιακών στυλ: 1) να διαγνώσει τα διαφορετικά μαθησιακά στυλ, 2) να υπο-στηρίξει τους μαθητές του, λειτουργώ-ντας ως γνωσιακή σκαλωσιά (scaffolding)


144

και 3) να σχεδιάσει και ακολούθως να υλοποιήσει τις κατάλληλες διδακτικές και μαθησιακές παρεμβάσεις (Coffield et al., 2004b). Στα πλαίσια ενός σύγχρονου, δυ-ναμικού μαθησιακού περιβάλλοντος ό-πως αυτό διαμορφώνεται από την ενσω-μάτωση των Νέων Τεχνολογιών στην εκ-παίδευση, για τη βέλτιστη στήριξη κάθε ενός από τους παραπάνω άξονες θα πρέ-πει να επιλέγονται τα πλέον κατάλληλα τεχνολογικά εργαλεία.

Από τους προαναφερθέντες άξονες, η διάγνωση φαίνεται να παίζει τον πλέον καθοριστικό ρόλο, καθώς επηρεάζει σε πολύ μεγάλο βαθμό τα επόμενα στάδια της μαθησιακής διαδικασίας. Η διάγνωση αλλά και η εποικοδομητική αξιοποίηση των διαφορετικών μαθησιακών στυλ εί-ναι παράλληλα το πιο δύσκολο και απαι-τητικό στάδιο, επειδή προϋποθέτει την ευαισθησία και το συνεχή κριτικό ανα-στοχασμό του εκπαιδευτικού στο σύγ-χρονο εκπαιδευτικό περιβάλλον.

Τα στάδια της αναστοχαστικής διαδικασίας

Η ανάγκη να προετοιμάσουμε επαγγελ-ματίες που θα είναι αναστοχαζόμενοι λειτουργοί έχει τύχει ευρείας αποδοχής τα τελευταία χρόνια, ενώ, ιδιαίτερα για το χώρο της εκπαίδευσης, πολλοί θεω-ρούν την αναστοχαστική πρακτική ως το χαρακτηριστικότερο γνώρισμα των επαγ-γελματικά καταρτισμένων εκπαιδευτικών (Larrivee, 2008:341).

Ήδη από την εποχή του Dewey είχε γίνει σαφές ότι ο αναστοχασμός και η αναστο-χαστική δράση «προκύπτουν αυτόματα από την ανάγκη επίλυσης ενός προβλή-ματος» (Chak, 2006:31). Οι πρώτες προ-σπάθειες να καθοριστούν τα στάδια της αναστοχαστικής διαδικασίας έγιναν από τους Van Manen (1977, στο Mena Marcos

et al., 2009) και Schön (1983). Υιοθετώ-ντας την άποψη του Van Manen, οι Mena Marcos et al. (2009:191) υποστηρίζουν ότι ο αναστοχασμός είναι μια διαδικασία συνεχούς – δια βίου – μάθησης και συ-στηματικής αυτοδιερεύνησης, μέσω της οποίας ο εκπαιδευτικός ωφελείται πολ-λαπλώς, «εμπλουτίζοντας, συστηματο-ποιώντας και οικοδομώντας επαγγελμα-τική γνώση». Βαθύτατα επηρεασμένος από το έργο του Dewey και του Van Manen, o Schön (1983) προτείνει δύο εί-δη αναστοχασμού: τον αναστοχασμό που λαμβάνει χώρα 1) κατά τη διάρκεια μιας δραστηριότητας (reflection-in-action) και 2) μετά το πέρας της δραστηριότητας (reflection-on-action).

Στην περίπτωση της εκπαιδευτικής διαδι-κασίας, το πρώτο είδος αναστοχασμού αντιπροσωπεύει έναν «ασυνείδητο, στιγ-μιαίο αναστοχασμό που διενεργείται κά-θε φορά που ένας εκπαιδευτικός καλείται να αντιμετωπίσει ένα δίλημμα ή ένα πρόβλημα». O εκπαιδευτικός χρησιμο-ποιεί με άλλα λόγια τη συσσωρευμένη του γνώση και εμπειρία – αυτό που ο Schön (1983:137) ονομάζει «ρεπερτόριο δράσεων και παραδειγμάτων» – προκει-μένου να αναζητήσει εναλλακτικές διεξό-δους επίλυσης των προβλημάτων της τά-ξης. Το δεύτερο είδος αναστοχασμού (reflection-on-action) είναι μια «περισσό-τερο σταθμισμένη και συνειδητή διαδι-κασία, ένας αναδρομικός αναστοχασμός» (Dymoke & Harrison, 2008:11), που απαι-τεί μια «συστηματική, προσεκτική διαδι-κασία περίσκεψης, που θα επιτρέπει την ανάλυση, την επαναδόμηση και την ανα-πλαισίωση» (Day, 2003:79), καθώς επί-σης και τη βαθύτερη κριτική ανάλυση και αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δράσεων.

Ένας τέτοιος αναστοχασμός εισχωρεί στην καρδιά της μαθησιακής διαδικασίας και παίρνει τη μορφή διερευνητικών ερω-


145

τημάτων, μετατρέποντας τον εκπαιδευτι-κό σε «φορέα αλλαγής που προβληματί-ζεται και αναθεωρεί εκ βάθρων θεωρητι-κές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές πρα-κτικές» (Ellison, 2008:187). Αυτό το είδος του αναστοχασμού λειτουργεί ως κινητή-ρια δύναμη που μας ωθεί «να σταματή-σουμε και να αναλογιστούμε», βοηθώ-ντας μας να κατανοήσουμε «την αμοι-βαία σχέση ανάμεσα στη θεωρία και την πράξη τόσο στο εκπαιδευτικό όσο και στο παιδαγωγικό περιβάλλον» (Maaranen & Krokfors, 2007:361).

Επιχειρώντας να υπογραμμίσουν την πο-λύπλευρη και πολλές φορές πολύπλοκη λειτουργία του αναστοχασμού, οι Wade και Yardbrough (1996:64) επισημαίνουν ότι «καθώς αναστοχαζόμαστε, στην ουσία αναθεωρούμε παρελθοντικές εμπειρίες υπό το φως νέων δεδομένων και πληρο-φοριών», προκειμένου να διαμορφώ-σουμε νέες θεωρήσεις. Αυτή η συστημα-τική και διαρκής διερεύνηση και αναθεώ-ρηση στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πρα-κτικής είναι αναπόσπαστο κομμάτι της συνεχούς επαγγελματικής ανέλιξης (continuing professional development) των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων (Liebermann & Miller, 1990:761), μέσα από την οποία οικοδομείται ο σκεπτόμε-νος λειτουργός, ο κατά Schön «αναστοχα-ζόμενος επαγγελματίας» («reflective practitioner»).

Αναστοχασμός και εκπαιδευτική πράξη

Επιστημονικές μελέτες των τελευταίων ετών έχουν αποδείξει τη σπουδαιότητα του αναστοχασμού για το δυναμικό περι-βάλλον της σύγχρονης σχολικής τάξης, τονίζοντας ότι στην ουσία η παιδαγωγική θεωρία είναι άρρηκτα συνυφασμένη με την παιδαγωγική πράξη. Προσπαθώντας να προσεγγίσουν μια από τις κεντρικές έννοιες της θεωρίας του Dewey, τον

πραγματισμό (pragmatism), οι Biesta & Burbules (2003:105) πολύ χαρακτηριστικά επισημαίνουν ότι, «αν η γνώση είναι πράγματι ένας παράγοντας της ανθρώπι-νης δράσης, τότε η θεωρία δεν προηγεί-ται πλέον της πράξης, αλλά αναδύεται και ανατροφοδοτείται από αυτήν». Κατα-νοούμε επομένως ότι απλά και μόνο η γνώση των θεωριών που περιγράφουν τα μαθησιακά ή γνωσιακά στυλ δεν αρκεί για την αποτελεσματική διδασκαλία.

Όπως εξάλλου αναφέρει η Shoffner (2008:126), η διδασκαλία και η εκπαιδευ-τική πράξη είναι «μια συναισθηματική δέσμευση, που εμπλέκει το ενδοπροσω-πικό, διαπροσωπικό αλλά και παιδαγωγι-κό στοιχείο» και απαιτεί από τα πρόσωπα που συμμετέχουν σε αυτήν, τη συνεχή αμφισβήτηση προσωπικών πεποιθήσεων και δράσεων. Η συναισθηματική επένδυ-ση και φόρτιση των εκπαιδευτικών, ως προϊόν της αναστοχαστικής τους δράσης (Liston & Garrison, 2004), πρέπει να θεω-ρείται αναπόσπαστο στοιχείο της εκπαι-δευτικής διαδικασίας. Ο Zembylas (2007:356) εμβαθύνει περαιτέρω σε αυτό το επιχείρημα, υποστηρίζοντας ότι ο εκ-παιδευτικός καλείται να κατέχει ένα ολό-κληρο σύστημα πολλών και διαφορετικών μορφών γνώσεων που βρίσκονται σε μια «συμβιωτική σχέση» και αφορούν τόσο την παιδαγωγική κατάρτιση και γνώση των αναλυτικών προγραμμάτων, όσο και τη γνώση εκπαιδευτικών αξιών και της συναισθηματικής διάστασης της διαδικα-σίας μάθησης. Πρόκειται ουσιαστικά για μια «γνωστική οικολογία» που εμπλέκει τους εκπαιδευτικούς, τους εκπαιδευόμε-νους, το σχολείο, τους γονείς και την κοι-νότητα στο σύνολό της, ενώ στο επίκε-ντρο αυτής της οικολογίας «βρίσκονται οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών» (ό.π.). Επιτακτική ανάγκη, επομένως, στη σύγχρονη εκπαιδευτική


146

πραγματικότητα είναι να επαναπροσδιο-ρίσουμε το ρόλο και τη σημασία του α-ναστοχασμού, υποστηρίζοντας και ανα-τροφοδοτώντας τον εκπαιδευτικό στην προσπάθεια κατάκτησης της αναστοχα-στικής δράσης.

Σύμφωνα με το μοντέλο που προτείνει ο Pollard (2008:17), η αναστοχαστική διδα-σκαλία είναι μια «κυκλική ή σπειροειδής διαδικασία», στην οποία ο εκπαιδευτικός ελέγχει, αξιολογεί και επανεξετάζει συνε-χώς τη διδακτική του μεθοδολογία και πρακτική. Ο εκπαιδευτικός αρχικά σχε-διάζει το πρόγραμμα που θέλει να εφαρ-μόσει. Στη συνέχεια καταγράφει, παρα-τηρεί και συλλέγει στοιχεία που αφορούν τις δράσεις, αντιδράσεις και τα συναι-σθήματα των μαθητών. Τα δεδομένα αυ-τά καλείται εν συνεχεία να τα αναλύσει με κριτική ματιά και να τα αξιολογήσει. Η λήψη αποφάσεων σχετικά με τη βελτίω-ση και αναθεώρηση των εκπαιδευτικών σχεδιασμών και στρατηγικών κλείνει τον κύκλο του αναστοχασμού, μιας διαδικα-σίας δυναμικής που, ακολουθώντας τα στάδια της ερευνητικής μεθοδολογίας, οδηγεί σταδιακά σε ποιοτικά υψηλότερα επίπεδα διδασκαλίας.

Αναστοχασμός, αυτοαξιολόγηση και μεταγνώση

Από το μοντέλο του Pollard προκύπτει η έννοια του «εκπαιδευτικού-ως-ερευνητή» (teacher-as-researcher), όρος που στη διεθνή βιβλιογραφία φαίνεται να είναι άμεσα συνδεδεμένος με την έρευνα δρά-σης (action research) (Carlo et al., 2010). Όπως υποστηρίζει η Κουτσελίνη-Ιωαννίδου (χ.χ.), «η έρευνα δράσης διευ-κολύνει τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών και των μαθητών σε πραγματικά περι-βάλλοντα μάθησης, που τους επιτρέπουν την παραγωγή νέας αυθεντικής γνώσης και κατανόησης του εαυτού τους και της

διαδικασίας μάθησης, καθώς και τις ι-διαίτερες κάθε φορά απαιτήσεις του γνωστικού αντικειμένου». Παρόμοια ά-ποψη εκφράζει και η Ferrance (2000), επισημαίνοντας ότι η έρευνα δράσης διε-ξάγεται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, που μέσα από τη διαδικασία της αυτοα-ξιολόγησης επιδιώκει την αλλαγή και βελτίωση των εκπαιδευτικών του πρακτι-κών.

Γίνεται ως εκ τούτου σαφές ότι «ο αυτοα-ναστοχασμός και η αυτοαξιολόγηση μπο-ρούν να αποδειχθούν πολύτιμα εργαλεία για τους εκπαιδευτικούς, παρέχοντας ποιοτική πληροφόρηση σε θέματα διδα-σκαλίας και μάθησης σε πραγματικά εκ-παιδευτικά περιβάλλοντα» (Κουτσουπί-δου, 2010:110), βοηθώντας παράλληλα τον εκπαιδευτικό να επαναπροσδιορίσει το ρόλο του μέσα στην τάξη. Οι Mena Marcos et al. (2009) υποστηρίζουν ότι τόσο η έρευνα δράσης όσο και ο αναστο-χασμός είναι αλληλεξαρτώμενες διαδικα-σίες: η έρευνα δράσης προσανατολίζεται στην επίλυση ενός συγκεκριμένου προ-βλήματος, τοποθετώντας τον ίδιο τον εκ-παιδευτικό στο επίκεντρο της ερευνητι-κής διαδικασίας, ενώ ο αναστοχασμός λειτουργεί ως κινητήρια δύναμη που βο-ηθά τον εκπαιδευτικό να αποκτήσει ενη-μερότητα-αυτοεπίγνωση και λειτουργεί υποστηρικτικά στη διαδικασία της αυτο-διερεύνησής του. Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνουν οι McFarland et al. (2009:506), o αναστοχασμός δίνει τη δυ-νατότητα στον εκπαιδευτικό «να απο-στασιοποιηθεί από τις σκέψεις και δρά-σεις του, να συνειδητοποιήσει πώς και γιατί κάποιες εκπαιδευτικές πρακτικές φαίνεται να είναι αποτελεσματικότερες από κάποιες άλλες» και να προσαρμόσει ακολούθως τη διδακτική πράξη στο μα-θησιακό στυλ των μαθητών της τάξης του. Μέσα από τις διαδικασίες του ανα-


147

στοχασμού, της στοχοθεσίας και της αυ-τοαξιολόγησης, ο εκπαιδευτικός επικε-ντρώνεται «στη δημιουργία ευκαιριών ανακάλυψης, μέσω ενός είδους εμπνευ-σμένης προώθησης και υποκίνησης του διαλόγου, σύμπραξης και συνοικοδόμη-σης της γνώσης με τους μαθητές» (Edwards et al., 2010:259).

Κατά τον Flavell (1979, στο Jackson, 2004), ακρογωνιαίος λίθος της μεταγνώ-σης είναι η προσπάθεια του ελέγχου και της κατανόησης των γνωστικών διαδικα-σιών που εμπλέκονται στη διαδικασία της μάθησης και της απόκτησης γνώσεων. Αναφορικά με τη σύγχρονη διδακτική πρακτική, διαφαίνεται ότι «οι συμβατικές εφαρμογές της μεταγνωστικής διαδικα-σίας φαίνονται ανεπαρκείς» (Lin et al., 2005:246): η διδασκαλία είναι στην ουσία μια «κοινωνική δράση που εμπλέκει μα-θητές, γονείς και εκπαιδευτικούς» ή αλ-λιώς μια «διαπολιτισμική δράση», στην οποία ο εκπαιδευτικός καλείται να βρει τρόπους και διεξόδους, προκειμένου να επικοινωνήσει με επιτυχία και αποτελε-σματικότητα με ανθρώπους, των οποίων οι πεποιθήσεις και τα βιώματα ποικίλ-λουν. Για να είναι σε θέση να ανταποκρι-θεί με επάρκεια σε αυτόν τον απαιτητικό ρόλο, ο σύγχρονος εκπαιδευτικός χρειά-ζεται να υιοθετήσει μια «αναστοχαστική προσαρμογή» ή αλλιώς μια «προσαρμο-στική μεταγνώση» (Lin et al., 2005:245), που θα τον βοηθήσει «να προγραμματί-ζει, να καθοδηγεί, να ελέγχει και να αξιο-λογεί τόσο τη διαδικασία όσο και το απο-τέλεσμα των εκάστοτε διαθέσιμων δεδο-μένων» (Ματσαγγούρας, 2009:192).

Ιδιαίτερα για την εφαρμογή των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση και τον ιδιαίτερο ρόλο τους στην αναγνώριση και αξιοποίηση των μαθησιακών στυλ, η Beetham (2007) εξέφρασε έναν πολύ εν-διαφέροντα προβληματισμό, που πιστεύ-

ουμε ότι επιβεβαιώνει την αναγκαιότητα της συνεχούς αναστοχαστικής δράσης των εκπαιδευτικών: τείνουμε συχνά να θεωρούμε πως η απλή συμμετοχή και ενασχόληση των μαθητών με τις εφαρμο-γές των ΤΠΕ και η ικανότητά τους να τις χειρίζονται με άνεση ως γνήσιοι «ψηφια-κοί ιθαγενείς» («digital natives») κατά τον όρο του Prensky (2001, στο Thinyane 2010:406), αρκούν για να καλύψουν τις μαθησιακές τους ανάγκες.

Μια τέτοια θεώρηση αποτυγχάνει να δει στις εφαρμογές των Νέων Τεχνολογιών ένα ισχυρό διαθεματικό εργαλείο, που δε συμπληρώνει απλά το αναλυτικό πρό-γραμμα, αλλά βοηθά ουσιαστικά το μα-θητή να συνειδητοποιήσει με ποιον τρό-πο οι εφαρμογές των ΤΠΕ συμβάλλουν στη μαθησιακή του πρόοδο, με ποιον τρόπο εμπλέκονται γόνιμα και δημιουρ-γικά στη μαθησιακή διαδικασία, ενθαρ-ρύνοντάς τον παράλληλα να αναλάβει ενεργό συμμετοχικό ρόλο στην οικοδό-μηση της γνώσης. Σύμφωνα με τους Melis et al. (2003), πρέπει να είναι σαφής ο δι-αχωρισμός ανάμεσα στην «τεχνική χρη-στικότητα» (technical usability), που α-νταποκρίνεται στις ανάγκες του μαθητή ως χρήστη των Νέων Τεχνολογιών, και την «παιδαγωγική χρηστικότητα» (pedagogical usability), που έχει έναν πο-λύ ουσιαστικότερο στόχο, εκείνον της συνολικής υποστήριξης και του εμπλου-τισμού της μαθησιακής διαδικασίας κα-θώς και της καλλιέργειας της μεταγνω-στικής δεξιότητας των μαθητών.


Οι θεωρίες των μαθησιακών στυλ επιδιώ-κουν να διευκολύνουν την εκπαιδευτική πρακτική τόσο για τον εκπαιδευτικό όσο και για τους μαθητές. Το γεγονός ότι το εννοιολογικό τους πλαίσιο είναι αρκετά πολύπλοκο και συχνά ασαφές έχει οδη-


148

γήσει τους εκπαιδευτικούς σε μια σχετική σύγχυση ως προς τον αποτελεσματικότε-ρο τρόπο αξιοποίησης και γονιμότερης ενσωμάτωσής τους στη μαθησιακή διαδι-κασία (Morrison et al., 2011, ∙ Pashler et al., 2008). Αυτό ασφαλώς δε σημαίνει ότι οι θεωρίες των μαθησιακών στυλ δεν έ-χουν δυνητικά πλεονεκτήματα για όσους εμπλέκονται στη διαδικασία της μάθη-σης. Ιδιαίτερα στις μέρες μας η αναγνώ-ριση της μοναδικότητας και η αποδοχή της διαφορετικότητας είναι πιο επίκαιρες από ποτέ, είτε τις προσεγγίσουμε μέσω των θεωριών των διαφορετικών μαθησι-ακών στυλ είτε με όποιαν άλλη θεωρία.

Οι Coffield et al. (2004b) αναφέρουν ένα σύνολο από πιθανά οφέλη των θεωριών αυτών, με σημαντικότερο το ότι φαίνεται να αποτελούν εφαλτήριο για εποικοδο-μητική συζήτηση σχετικά με τις προτιμή-σεις των μαθητών, ενώ παράλληλα η βα-θύτερη κατανόησή τους, σε συνδυασμό με την αναστοχαστική διαδικασία που περιγράφηκε παραπάνω, μπορεί να οδη-γήσει εκπαιδευτικούς και εκπαιδευόμε-νους στην αυτοεπίγνωση και τη μεταγνώ-

ση. Θα λέγαμε, επομένως, ότι οι θεωρίες των μαθησιακών στυλ προτείνουν καινο-τομικές και πρωτοποριακές προσεγγίσεις για το σχεδιασμό ενός αποτελεσματικού μαθησιακού περιβάλλοντος και προτρέ-πουν την αναγνώριση και το σεβασμό της διαφορετικότητας και της μοναδικότητας του κάθε μαθητή μέσα στη σχολική τάξη (Rayner, 2007 ∙ DEMOS, 2005).

Πιο συγκεκριμένα, διαφαίνεται, από όσα αναφέρθηκαν σε προηγούμενα κεφάλαια του παρόντος άρθρου, ότι η κατάλληλη χρήση των Νέων Τεχνολογιών, σταδιακά και προϋποθέτωντας την ωρίμανσή τους, μπορεί να συμβάλλει ουσιαστικά στο να καταστήσει εφικτή την παράλληλη προ-σαρμογή της διδασκαλίας στα διαφορετι-κά μαθησιακά στυλ των μαθητών, κάτι που σε άλλη περίπτωση δε θα ήταν εύκο-λα δυνατό. Σε αυτήν τη διαδικασία, καί-ριος είναι ο ρόλος που καλείται να παίξει ο επιδέξιος αναστοχαζόμενος εκπαιδευ-τικός που θα είναι υπεύθυνος να παρέχει την ανατροφοδότηση και καθοδήγηση όταν και όπου χρειάζεται, συνεπικουρού-μενος από τις Νέες Τεχνολογίες.


1. Akkoyunlu, B. & Soylu, M.Y. (2008). A Study of Student’s Perceptions in a Blended Learning Environment Based on Different Learning Styles. Educational Technology & Society, 11(1), 183 - 193.

2. Barnes, J., (2007). Cross-curricular learning 3-14. London: SAGE Publications Limited. 3. Bates, B. & Leary, J. (2001). Supporting a range of learning styles using a taxonomy-

based design framework approach. In: Proceedings of the 18th annual conference of the Australasian Society for computers in learning in Tertiary education, 2001.

4. Beetham, H. (2007). An approach to learning activity design. In H. Beetham & R. Sharpe, eds. Rethinking Pedagogy for a Digital Age - Designing and delivering e-learning. Kindle ed. London and New York: Routledge.

5. Bell, M.A. (2002). Why use an interactive whiteboard? A Baker’s Dozen Reasons! Διαθέ-σιμο στην ιστοσελίδα: http://teachers.net/gazette/JAN02/mabell.html [Ανακτήθηκε την 12η Αυγούστου 2011].

6. Biesta, G. & Burbules, N., (2003). Pragmatism and Educational Research, Oxford: Rowman & Littlefield Publishing Group.


149

7. Carlo, D., Hinkhouse, H., (2010). Developing a Reflective Practitioner Through the Connection Between Educational Research and Reflective Practices, Science Education Technology, 19, 58-68.

8. Cassidy, S. (2004). Learning Styles: An overview of theories, models, and measures. Educational Psychology, 24(4), 419-444.

9. Chak, A., (2006). Reflecting on the self: an experience in a preschool, Reflective Practice, 7(1), 31-41.

10. Christou, N. & Dinov, I.D. (2010). A Study of Students’ Learning Styles, Discipline Attitudes and Knowledge Acquisition in Technology-Enhanced Probability and Statistics Education. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 6(3), 546 - 572.

11. Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. & Ecclestone, K. (2004a). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review. London, UK: Learning and Skills Development Agency. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: https://crm.lsnlearning.org.uk/user/ order.aspx?code=041543 [Ανακτήθηκε την 24η Μαρτίου 2011].

12. Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. & Ecclestone, K. (2004b). Should we be using learning styles? What research has to say to practice. London, UK: Learning and Skills Development Agency. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: https://crm.lsnlearning.org.uk/user/ order.aspx?code=041540 (Ανακτήθηκε την 16 Μαρτίου 2011).

13. Cronbach, L.J. & Snow, R.E. (1977). Aptitudes and Instructional Methods: A Handbook for Research on Interactions. New York: Irvington Publishers.

14. Curry, L. (1983). An Organization of Learning Styles Theory and Constructs. In 67th Annual meeting of the American Education Research Association. Montreal, Canada, 1983.

15. Curry, L. (1987). Integrating Concepts of Cognitive Learning Styles: A review with attention to psychometric standards. Ottawa: Canadian College of Health Services Executives.

16. Curry, L. (1990). A Critique of the Research on Learning Styles. Educational Leadership, 48(2), 50-52, 54-56.

17. Davenport, T. H. & Prusak, L. P. (2000). Working knowledge. How organizations manage what they know (Cambridge, MA, Harvard Business School Press).

18. Day, C., (2003). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών: Οι προκλήσεις της Δια Βίου Μάθησης, Εκδόσεις: Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανός.

19. DEMOS (2005). About learning. Report of the Learning Working Group. London, UK: Learning Working Group and Demos. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: http://www.demos. co.uk/publications/aboutlearning [Ανακτήθηκε την 10η Αυγούστου 2011).

20. Dymoke, S., & Harrison, J. (Eds.), (2008). Reflective Teaching & Learning. London: SAGE Publications Limited.

21. Edwards, C., Gandini, L. & Forman, G. (Εκδ.), 2010. Reggio Emilia: Οι χίλιες γλώσσες των παιδιών προσχολικής ηλικίας, Εκδόσεις: Πατάκης.

22. Ellison, C., (2008). Reflective make-and-take: a talent quest reflective practice teacher model, Reflective Practice, 9(2), 185-195.

23. Felder, R.M. & Silverman, L.K. (1988). Learning and Teaching Styles in Engineering Education (αναθεωρήθηκε τον Ιούνιο 2002). Engineering Education, 78(7), 674-681.

24. Ferrance, E., (2000). Action Research, Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: http://www.alliance. brown.edu/pubs/themes_ed/act_research.pdf [Ανακτήθηκε την 16η Ιουνίου 2011].


150

25. Flavell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911.

26. Ford, N. & Chen, S.Y. (2001). Matching/Mismatching revisited: an empirical study of learning and teaching styles. British Journal of Educational Technology, 32(1), 5-22.

27. Garcia, P., Schiaf, S. & Amand, A. (2008). An enhanced Bayesian model to detect students’ learning styles in Web-based courses. Journal of Computer Assisted Learning, 24, 305 - 315.

28. Georgiou, D.A. & Makry, D. (2004). A Learner’s Style and Profile Recognition via Fuzzy Cognitive Map. In: Proceedings of the IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies. Joensuu, Finland, 2004.

29. Jackson, N., (2004). Developing the concept of metalearning, Innovations in Education and Teaching International, 41(4), 391-403.

30. Karagiannidis, C. & Sampson, D. (2004). Adaptation Rules Relating Learning Styles Research and Learning Objects Meta-data. In: The 3rd International Conference on Adaptive Hypermedia and Adaptive Web-based Systems. The Eindhoven University of Technology, The Netherlands, 2004.

31. Keefe, J.W. (1979). Learning style: An overview. In J.W. Keefe, ed. Student Learning Styles. Diagnosing and Prescribing Programs. Reston, VA: National Association of Secondary School Principals, 1-17.

32. Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, (χ.η.) Μ., Η Έρευνα Δράσης ως εκπαιδευτική διαδικασία ανά-πτυξης εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων, Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: http://www.actionresearch.gr/AR/ActionResearch_Vol1/Issue01_02_p04-09.pdf [Ανα-κτήθηκε την 14η Απριλίου 2011]

33. Κoutsoupidou, Th., (2010). Self-Assessment in Generalist Preservice Kindergarten Teacher’s Education: Insights on Training, Ability, Environments, and Policies, Arts Education Policy Review, 111, 105-111.

34. Kuhn, D., (2000). Metacognitive Development, Current Directions in Psychological Science, 9(5), 178-181.

35. Larrivee, B., (2000). Transforming Teaching Practice: becoming the critically reflective teacher, Reflective Practice, 1(3), 203-307.

36. Larrivee, B., (2008). Development of a tool to assess teacher’s level of reflective practice, Reflective Practice, 9(3), 341-360.

37. Lieberman, A., & Miller, L., (1990). Restructuring schools: What matters and what works, Phi Delta Kappan, 71, 759-764.

38. Lin, X., Schwartz, D., Hatano, G., (2005). Toward Teachers’ Adaptive Metacognition, Educational Psychologist, 40(4), 245-255.

39. Liston, D., Garrison, J. (Eds.), (2004). Teaching, Learning and Loving: Reclaiming Passion in Educational Practice, London: RoutledgeFalmer.

40. Maaranen, K. & Krokfors L., (2007). Time to think? Primary school teacher students reflecting on their MA thesis research process, Reflective Practice, 8(3), 359-373.

41. Ματσαγγούρας, Η., (2009). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση: Εννοιοκεντρική Α-ναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας, Εκδόσεις: Γρηγόρη.

42. McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to bring learning styles to schools. Educational Leadership, 48(2), 31-37.


151

43. McFarland, L. & Saunders, R., (2009). Reflective Practice and Self-Evaluation in Learning Positive Guidance: Experiences of Early Childhood Practicum Students, Early Childhood Education 36, 505-511.

44. Melis, E., Weber, M. & Andres, E. (2003). Lessons for (Pedagogic) Usability of eLearning Systems. In Rossett, A., ed. World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education (ELEARN). Chesapeake, VA, 2003. AACE.

45. Mena Marcos, J., Sanchez, M., & Tillema, H., (2009). Teacher reflection on action: what is said (in research) and what is done (in teaching), Reflective Practice, 10 (2), 191-204.

46. Miller, L.M. (2005). Using learning styles to evaluate computer-based instruction. Computers in Human Behavior, 21, 287-306.

47. Morrison, G.R., Ross, S.M., Kemp, J.E. & Kalman, H. (2011). Designing Effective Instruction. 6th ed. Hoboken, NJ: John Wiley and Sons, Inc.

48. Özpolat, E. & Akar, G.B. (2009). Automatic detection of learning styles for an e-learning system. Computers & Education, 53, 355 - 367.

49. Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D. & Bjork, R. (2008). Learning Styles: Concepts and Evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119.

50. Πλατσίδου, Μ. & Ζαγόρα, Κ. (2006). Το μαθησιακό στυλ και οι στρατηγικές επίλυσης γνωστικών έργων, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 42, 160-177.

51. Πόλκας, Λ., Τσουμάκης, Τ. & Βλαχοκυριάκου, Φ. (2005). Γνωστικά Στυλ Μάθησης, Δια-θέσιμο στην ιστοσελίδα: http://www.epea.gr/content/content/files/COGNITIVE %20STYLE%20LEARNING.pdf [Ανακτήθηκε την 30η Οκτωβρίου 2011].

52. Pollard, A., with Anderson, J., Maddock, M., Swaffield, S., Warin, J., Warwick, P., (2008). Reflective Teaching: Evidence-informed Professional Practice, 3rd ed., London: Continuum International Publishing Group.

53. Prensky, M. (2001), Digital natives, Digital immigrants, Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital% 20Immigrants%20-%20Part1.pdf [Ανακτήθηκε την 13η Σεπτεμβρίου, 2011]

54. Rayner, S. (2007). A teaching elixir, learning chimera or just fool’s gold? Do learning styles matter? Support for Learning, 22(1), 24-30.

55. Reynolds, M. (1997). Learning styles: a critique. Management Learning, 28(2), 115 - 133. 56. Rogoff, B. (2003), The Cultural Nature of Human Development, Oxford University Press. 57. Safouris, N., Botsios, S. & Georgiou, D.A. (2007). Some Approaches in Learning Style

Diagnosis. In ICICTE - Internation Conferece on Information Communication Technologies in Education. Heraklion, Greece, 2007.

58. Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner, London: Ashgate Publishing Limited 59. Schibeci, R. et al. (2008). Teachers’ journeys towards critical use of ICT. Learning, Media

and Technology, 33(4), 313-327. 60. Semenov, A. (2005). Information and Communication Technologies in Schools. A

handbook for teachers. OR How ICT can create New, Open Learning Environments. [Report from Website] Paris: UNESCO, Division of Higher Education. Διαθέσιμο στην ι-στοσελίδα: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001390/139028e.pdf [Ανακτήθηκε την 16η Μαρτίου 2011).

61. Shoffner, M., (2008). Informal reflection in pre-service teacher education, Reflective Practice, 9(2), 123-134.


152

62. Smith, H.J., Higgins, S., Wall, K. & Miller, J. (2005). Interactive whiteboards: boon or bandwagon? A critical review of the literature. Journal of Computer Assisted Learning, 21(2), 91-101.

63. Thinyane, H. (2010), Are digital natives a world-wide phenomenon? An investigation into South African first year students’ use and experience with technology, Computers & Education, 55, 406-414.

64. Tsitouridou, M. & Vryzas, K. (2004). The prospect of integrating ICT into the education of young children: the views of Greek early childhood teachers. European Journal of Teacher Education, 27(1), 29-45.

65. Wade, R.C. & Yardbrough, D.B., (1996). Portfolios: A tool for reflective thinking in teacher education?, Teaching & Teacher Education, 12(1), 63-79.

66. Zembylas, M., (2007). Emotional ecology: The intersection of emotional knowledge and pedagogical content knowledge in teaching, Teaching and Teacher Education, 23, 355-367.

67. Zohar, A., 1999. Teachers’ metacognitive knowledge and the instruction of higher order thinking, Teaching and Teacher Education, 15, 413-429.


153

Η αποτελεσματική ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία

Ζωγόπουλος Ευστάθιος Δρ. Μηχανολόγος Μηχανικός, Εκπαιδευτικός ΕΠΑ.Σ Αιγάλεω

[email protected]

Λέξεις-κλειδιά: ενσωμάτωση ΤΠΕ, εκπαι-δευτική διαδικασία

Εισαγωγή

Η εισαγωγή των ΤΠΕ στην ελληνική εκ-παίδευση ξεκίνησε με την εισαγωγή της Πληροφορικής στα Τεχνικά – Επαγγελ-µατικά και τα Πολυκλαδικά Λύκεια την περίοδο 1983-84. Στη συνέχεια, επεκτά-θηκε την περίοδο 1992-93 στα Γυμνάσια, προχώρησε στο Γενικό Λύκειο την περίο-δο 1997-98, ενώ αρκετά αργότερα επε-κτάθηκε και στην Πρωτοβάθμια Εκπαί-δευση. Σκόπιμη κρίνεται η ακόλουθη επι-σήμανση: την περίοδο που ξεκίνησε η ένταξη των ΤΠΕ στο ελληνικό εκπαιδευτι-κό σύστηµα, δεν υιοθετήθηκε η διεθνώς καθιερωμένη πρακτική της προκαταρκτι-κής πειραµατικής φάσης και στη συνέχεια της γενίκευσης και της καθολικής εφαρµογής. Έτσι, το ερώτηµα που αφορά το σηµείο το οποίο άρχισε να διδάσκεται η Πληροφορική, απαντήθηκε σε µεγάλο βαθµό όχι µε κριτήρια παιδαγωγικού και διδακτικού προβληµατισµού, αλλά µε κριτήρια που ικανοποιούσαν κυρίως κοι-νωνικές πιέσεις σχετικά µε την πληροφο-ριοποίηση (informatisation) του σχολείου και του εκπαιδευτικού συστήµατος γενι-κότερα (Ράπτης & Ράπτη, 2002).

Τα εκπαιδευτικά συστήματα παγκοσμίως, δέχονται πολιτικές και κοινωνικές πιέσεις για την εισαγωγή νέων τεχνολογιών. Με γενικές οδηγίες και εγκυκλίους, κράτη και Υπουργεία Παιδείας αναγνωρίζουν την ανάγκη για τη χρήση των τεχνολογιών στην παιδεία και καθορίζουν πολιτικές που να προωθούν στόχους εισαγωγής

Περίληψη

Η σύγχρονη εποχή χαρακτηρίζεται από ραγδαίες εξελίξεις και συνεχή ανάπτυξη. Ιδιαίτερα στον τομέα των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ), οι μεταβολές και οι επιδράσεις είναι ση-μαντικές σε κοινωνικό, οικονομικό, πολι-τικό και πολιτιστικό επίπεδο, και οι συνέ-πειές τους διαμορφώνουν τη σύγχρονη κοινωνία. Οι τεχνολογίες αυτές αποτε-λούν ήδη αναπόσπαστο κομμάτι της κα-θημερινότητας, και συνειδητά ή ασυνεί-δητα, επηρεάζουν τον τρόπο που ζούμε, εργαζόμαστε, συναναστρεφόμαστε και μαθαίνουμε. Οι διαρκώς αυξανόμενες δυνατότητες των σύγχρονων τεχνολογιών και οι εφαρμογές τους, σηματοδοτούν την έλευση μιας νέας εποχής στις ΤΠΕ. Η ειδικότερη μελέτη της αποτελεσματική ένταξης και ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στις καθημερινές δραστηριότητες, εξελίσσε-ται σε εξαιρετικά δημοφιλές πεδίο ενδι-αφέροντος, καθώς γίνεται η αποτίµηση των αποτελεσμάτων των εφαρμογών τους στην οικονοµία και την κοινωνία. Αναφορικά δε με το χώρο της εκπαίδευ-σης, οι συνεχείς αλλαγές και εξελίξεις στην Κοινωνία της Πληροφορίας, οδη-γούν στην αναζήτηση όλο και πιο αποτε-λεσματικών συστημάτων διαχείρισης, διοίκησης, οργάνωσης και εκπαίδευσης. Η ένταξη της χρήσης των ψηφιακών ερ-γαλείων έχει νόημα μόνο όταν στοχεύει σε κάποια πρόσθετη παιδαγωγική αξία. Η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στις σχολικές μο-νάδες προϋποθέτει την ικανοποίηση συ-γκεκριμένων παραμέτρων, κριτηρίων και προδιαγραφών, προκειμένου η αξιοποί-ηση των ΤΠΕ να χαρακτηρίζεται από απο-δοτικότητα και αποτελεσματικότητα. Αυ-τούς τους παράγοντες θα επιχειρήσουμε να συνοψίσουμε στην παρούσα εργασία.


154

των τεχνολογιών και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Η Ελλάδα, συμμετέχοντας στις διεθνείς εξελίξεις καλείται να ενσω-ματώσει αποτελεσματικά την εκπαιδευτι-κή τεχνολογία και τα εργαλεία αυτής στα σχολεία, προκειμένου να δημιουργηθούν οι βάσεις μιας διερευνητικής, συνεργατι-κής και ελεύθερης μάθησης.

Η τάση που επικρατεί παγκοσµίως είναι να προωθηθούν οι ΤΠΕ στην εκπαιδευτι-κή διαδικασία για τους παρακάτω λό-γους:

• Απαίτηση της κοινωνίας για ηλεκτρο-νικό αλφαβητισµό εξαιτίας της εξά-πλωσης των ΤΠΕ σε πολλούς τοµείς της καθηµερινής ζωής.

• Ανάγκες της αγοράς εργασίας λόγω της διείσδυσης των ΤΠΕ σε πολλά ε-παγγέλματα, αλλά και εµφάνιση νέων επαγγελμάτων σχετικών µε αυτές.

• Ανάγκη διαχείρισης και αξιολόγησης της πληθώρας των πληροφοριών στις οποίες µπορούν να έχουν πρόσβαση οι πολίτες.

• Επιπρόσθετα, οι υπολογιστές αποτε-λούν για την εκπαίδευση ένα νέο γνωστικό αντικείµενο αλλά και ένα πανίσχυρο εργαλείο που µπορεί να βοηθήσει σηµαντικά τη διδασκαλία (Κούρτη, 2003).

Η σημασία της αποτελεσματικής ενσωμάτωσης

Έχουν διεξαχθεί πολλές έρευνες σε παγκόσµιο επίπεδο για την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, για το πώς ο τρόπο εφαρμογής του μεταβάλλει την εκπαι-δευτική πρακτική και το περιεχόμενό της, δηλαδή τη σχολική γνώση, τον τρόπο με-τάδοσής της, το ρόλο του εκπαιδευτικού, το σύστημα αρχών και αξιών που καλεί-ται να μεταβιβάσει το σχολείο, τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές προσλαμβάνουν

τη νέα γνώση και τις επιπτώσεις της χρή-σης τους στην ανάπτυξη των µαθητών, µε αντιφατικά σε αρκετές περιπτώσεις αποτελέσµατα (Selinger et al. 2000, Rudd 2001). Έτσι, το ζήτηµα της αξιολόγησης και της αποτελεσματκής ενσωμάτωσης στην εκπαιδευτική διαδικασία και του τρόπου διαμόρφωσης της παιδαγωγικής σχέσης μέσω αυτής της ενσωμάτωσης, αποκτά ιδιαίτερη σηµασία.

Η αξιολόγηση της αποτελεσµατικής εν-σωμάτωσης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία δεν µπορεί να προσεγγιστεί απλουστευτικά ή να αποξενωθεί από το ευρύτερο µαθησιακό και κοινωνικό πλαί-σιο (Avouris & Komis, 2004), καθώς οι ΤΠΕ είναι άρρηκτα συνδεδεµένες και ε-πηρεάζονται από µεγάλο αριθµό παρα-γόντων, οι οποίοι δεν σχετίζονται ανα-γκαστικά ή αποκλειστικά µε την τεχνολο-γία αυτή καθ’αυτήν (Makrakis & Liu, 1993). Για την επίτευξη πλήρους, αποτε-λεσματικής και συστηματικής ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, βασι-κή προϋπόθεση αποτελεί ο προσδιορι-σμός (χωρίς όμως να είναι πάντοτε εφι-κτός) ορισμένων παραγόντων που μπο-ρούν να µεγεθύνουν ή να περιορίσουν την αποτελεσµατικότητα των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία (Μακράκης, 2000).

Η αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία δεν µπορεί να βασίζεται στην παραδοχή ότι οι ΤΠΕ παράγουν πάντοτε ένα σηµαντικό και ομοιόμορφο αποτέλεσµα στις διαδικασίες και στα αποτελέσµατα της διδασκαλίας και της µάθησης, ανε-ξαρτήτως του εκπαιδευτικού και κοινωνι-κού πλαισίου. Η εκπαιδευτική έρευνα καταδεικνύει ότι η επιτυχία κάθε εκπαι-δευτικής καινοτοµίας εξαρτάται


155

σηµαντικά από το πλαίσιο στο οποίο α-ναπτύσσεται, ολοκληρώνεται και χρησιµοποιείται (Papadopoulos, 2002). Το ερώτηµα για την αποτελεσματική εν-σωμάτωση των ΤΠΕ απαιτεί την εκτίµηση του πώς ορίζουµε την αποτελεσματικότη-τα, πώς προσεγγίζουμε τη σχέση των ΤΠΕ µε την εκπαιδευτική διαδικασία και πώς µετράµε την αποτελεσµατικότητα των ΤΠΕ στη διδασκαλία και τη µάθηση. Τα κριτήρια της αξιολόγησης που τίθενται, προσδιορίζουν σε μεγάλο βαθμό τη µεθοδολογική προσέγγιση διερεύνησης της αποτελεσµατικότητας αυτής.

Μια ερμηνευτική προσέγγιση της αξιολό-γησης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδι-κασία δίνει έµφαση στον τρόπο µε τον οποίο τα εµπλεκόµενα άτοµα αντιλαµβάνονται την πραγµατικότητα γύρω από τη σχέση της τεχνολογίας µε την εκπαιδευτική διαδικασία (Papadopoulos, 2002), όπως τη βιώνουν οι ίδιοι. Η πραγµατικότητα που οικοδοµείται από την αλληλεπίδραση των δρώντων µε τη τεχνολογία υποκειµένων, προσδιορίζεται από τις ερµηνείες που δίνουν, οι οποίες συνδέονται µε το εκ-παιδευτικό, κοινωνικό και πολιτισµικό πλαίσιο στο οποίο τα υποκείµενα λει-τουργούν. Αν µια ερµηνευτική προσέγγι-ση αποτυγχάνει να εξηγήσει τη σχέση ανάµεσα στις ατοµικές ερµηνείες της αποτελεσµατικότητας των ΤΠΕ και τις παιδαγωγικές και κοινωνικές συνθήκες κάτω από τις οποίες συντελούνται αυτές οι ερµηνείες, τότε το «πρακτικό» της εν-διαφέρον για τη γνώση και την πράξη υποβαθµίζεται ή δεν αναγνωρίζεται (Carr & Kemmis, 1997).

Επιπλέον, κάθε καινοτοµία στο εκπαιδευ-τικό µας σύστηµα, συµπεριλαµβανοµένων των ΤΠΕ, εγείρει ερωτήµατα σχετικά µε τους στόχους της εκπαίδευσης (Βακαλούδη, 2003).

Τι είδη µάθησης προάγουν οι ΤΠΕ; Ποια είναι η κοινωνική τους διάσταση; Προά-γουν µία δίκαιη και δηµοκρατική κοινω-νία; Προάγουν την κριτική σκέψη και την έννοια της αυτόνοµης και δια βίου µάθησης; Συνδέουν τη σχολική γνώση µε τη κοινωνική πραγµατικότητα; Τα ερωτήµατα αυτά σχετίζονται περισσότε-ρο µε το πλαίσιο και λιγότερο µε την τε-χνολογία (Κόµης, 2004).

Έτσι, όσοι υιοθετούν ένα συµπεριφοριστικό µοντέλο, προσεγγίζουν τις ΤΠΕ ως μέσα που προάγουν την ανά-πτυξη βασικών δεξιοτήτων οι οποίες μπορούν να ελεγχθούν µέσω τυποποιηµένων τύπων αξιολόγησης. Α-ντίθετα, εκείνοι που υιοθετούν ένα εποι-κοδομητικό μοντέλο, ενδιαφέρονται πε-ρισσότερο για την προαγωγή ανώτερων νοητικών δεξιοτήτων οι οποίες μπορούν να ελεγχθούν µε πολλαπλούς, ευέλικτους και αυθεντικούς τρόπους αξιολόγησης (Κόµης, 2004). Οι συµπεριφοριστικές πρακτικές, από τη µία πλευρά οδηγούν στην προγραµµατισµένη διδασκαλία και τον έλεγχο της μαθησιακής συµπεριφοράς των μαθητών, όπου η τε-χνολογία χρησιµοποιείται ως µέσο ελέγ-χου. Οι κονστρουκτιβιστικές πρακτικές, από την άλλη πλευρά, οδηγούν στην ευέ-λικτη διδασκαλία και τον όσο το δυνατόν μεγαλύτερο έλεγχο της µαθησιακής δια-δικασίας από το μαθητή και τον εκπαι-δευτικό (Duffy & Jonassen, 1991).

Παράγοντες που επηρεάζουν την απο-τελεσματικής ενσωμάτωση των ΤΠΕ

Η εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση σε διδακτικό και διοικητικό επίπεδο, απαιτεί μια συντονισμένη και ουσιαστική αλλαγή, εφόσον επιδιώκονται ριζικοί μετασχημα-


156

τισμοί, και επηρεάζεται από ποικίλους παράγοντες, όπως τεχνολογική διαθεσι-μότητα, υλικοτεχνικές υποδομές, πόροι, τεχνική υποστήριξη και συνεχή κατάρτιση του εκπαιδευτικού προσωπικού. Οι πα-ράγοντες αυτοί επηρεάζουν όχι μόνο το βαθμό αξιοποίησης των σύγχρονων τε-χνολογικών μέσων και εργαλείων, αλλά και την ποιότητα της απόδοσης που θα έχουν τα πληροφοριακά συστήματα στην καθημερινή διοικητική εργασία (Παπα-δανιήλ 2005).

Πιο συγκεκριμένα, οι μεταβολές που επι-φέρει η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών, εξαρτώνται από τα χαρακτηριστικά του οργανισμού και σχετίζονται με τη δομή αλλά και την κουλτούρα του ανθρώπινου δυναμικού (Tearle, 2004). Ως προς τη δο-μή του, απαιτείται, επαρκής τεχνολογικός και υλικός εξοπλισμός, με παροχή κατάλ-ληλων χωροταξικών συνθηκών και απο-τελεσματική δικτυακή υποδομή, έχοντας συγχρόνως τη δυνατότητα συντήρησης, τεχνικής υποστήριξης και αναβάθμισης του λογισμικού. Η εξασφάλιση επαρκούς τεχνολογικού εξοπλισμού, καθώς και η παροχή συνεχούς και ποιοτικής τεχνικής υποστήριξης, αποτελούν καθοριστικές παραμέτρους για την αποτελεσματική χρήση των ΤΠΕ. Ο εμπλουτισμός των σχο-λικών μονάδων με αναβαθμισμένο ποιο-τικά εξοπλισμό, σε συνδυασμό με τη δυ-νατότητα υποστήριξης αυτού σε συνεχή και διαρκή βάση, συμβάλλει στην καλύ-τερη και πληρέστερη αξιοποίηση των νέ-ων τεχνολογιών στη σχολική διοίκηση και επιταχύνει τη δικτύωση των σχολείων και των εκπαιδευτικών (Καστής και Χαραμής 2001).

Επιπλέον, κρίνεται απαραίτητη για την ενσωμάτωση των ΤΠΕ, η ύπαρξη κατάλ-ληλων υλικών πόρων, οι οποίοι ταξινο-μούνται σε δύο κατηγορίες: της υλικοτε-χνικής υποδομής και των υλικών μέσων.

Η πρώτη κατηγορία πόρων σχετίζεται με τις κτιριακές υποδομές, τα έπιπλα, τα μη-χανήματα, την εξασφάλιση αιθουσών και εργαστηρίων εξοπλισμένων με κατάλλη-λα τεχνολογικά μέσα και εργαλεία, τα οποία χαρακτηρίζονται από διαρκή χρή-ση. Η δεύτερη κατηγορία, είναι τα υλικά μέσα, τα μέσα διδασκαλίας, τα αναλώσι-μα υλικά κ.λπ., που τίθενται σε διαρκή ροή και θεωρούνται βασικό στοιχείο για την ομαλή λειτουργία του σχολείου (Σαΐ-της 2007). Έτσι, ο εκπαιδευτικός µε χρήση του λόγου κινητοποιεί τη φαντασία, και το εκπαιδευτικό λογισµικό με τα εποπτι-κά μέσα διδασκαλίας μπορούν να δρά-σουν συμπληρωματικά και να κινητο-ποιήσουν τις αισθήσεις.

Ο ανθρώπινος παράγοντας αποτελεί επί-σης σημαντικό δείκτη αποτελεσματικότη-τας της ένταξης και της χρήσης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Πολλοί ερευνητές θεω-ρούν την έλλειψη κατάλληλης και επαρ-κούς επιμόρφωσης ως μια από τις κύριες αιτίες που οδηγεί στην αποτυχία της εν-σωμάτωσης των ΤΠΕ (Teodoro 2002, Ogborn, 2002). Η επένδυση στην τεχνο-λογία δεν είναι εφικτή χωρίς αντίστοιχη επένδυση στο προσωπικό που θα την α-ξιοποιήσει (Carter, 1999).

Ο βαθμός εξοικείωσης των εκπαιδευτι-κών επηρεάζει σε πολύ μεγάλο βαθμό την ικανοποιητική εφαρμογή των ΤΠΕ, καθώς οι στάσεις και οι απόψεις των εκ-παιδευτικών και κυρίως των διευθυντών μιας σχολικής μονάδας, προσδιορίζουν την ύπαρξη αποτελεσματικών καινοτο-μιών των ΤΠΕ (Τζιμογιάννης 2002). Η επι-μόρφωση συνδέεται με την επαγγελματι-κή ανάπτυξη και εξέλιξη του εκπαιδευτι-κού και αφορά το σύνολο των δραστηριο-τήτων που στοχεύουν στον εμπλουτισμό τη βελτίωση και την εμβάθυνση των πα-ρεχόμενων γνώσεων των εκπαιδευτικών. Είναι αποτελεσματική όταν πραγματο-


157

ποιείται μέσα από συνεχή ανάδραση και ανατροφοδότηση για να γίνει ο εκπαι-δευτικός ικανός να αξιοποιεί τα σύγχρονα μέσα, να γνωρίζει τις τρέχουσες και συνε-χώς μεταβαλλόμενες εξελίξεις και να τις αντιμετωπίζει κατάλληλα. Η επιμόρφωση επομένως, αποτελεί μια διαρκή, συνεχι-ζόμενη και ιδιαίτερα απαραίτητη προ-σπάθεια, η οποία σε διεθνές επίπεδο, σχετικά με τις ΤΠΕ, δεν περιορίζεται στη χρήση τους, αλλά και σε μεθόδους που σχετίζονται με την ολοκληρωτική αξιο-ποίησή τους στη σχολική πραγματικότητα (Χλαπάνης, 2006).

Οι μεταρρυθμίσεις επιτυχαίνουν ή απο-τυγχάνουν ανάλογα με το πώς νιώθουν οι εκπαιδευτικοί, αν δηλαδή τις κατέχουν ή όχι (Teodoro, 2002). Πιο συγκεκριμένα, ένα από τα βασικότερα συμπεράσματα που προέρχεται από δεκαετίες ερευνών για την επιτυχία ή την αποτυχία των νεω-τερισμών που εισέρχονταν στα προγράμ-ματα σπουδών, είναι ότι οι μεταρρυθμί-σεις επιτυγχάνουν όταν οι εκπαιδευτικοί νιώθουν ότι το αντικείμενο της μεταρ-ρύθμισης τους ανήκει, το κατέχουν και δεν τους επιβάλλεται από κάποιον άλλον (Ogborn, 2002).

Οι περισσότεροι από τους σηµερινούς εκπαιδευτικούς µαθήτευσαν όταν η «εκ-παιδευτική τεχνολογία» περιοριζόταν στον πίνακα και σε ορισμένα όργανα πειραµατικών φυσικών εφαρµογών. Τα σχολεία του σήµερα, αντιθέτως, έχουν δυνατότητα πρόσβασης σε ευρύ σύνολο τεχνολογικών εργαλείων. Οι τεχνολογίες αυτές µπορούν να χρησιµοποιηθούν για τη βελτίωση βασικών δεξιοτήτων καθώς και ανώτερων γνωστικών και µεταγνωστικών δεξιοτήτων (Κούρτη, 2003). Η δυνατότητα των εκπαιδευτικών να αναπτύξουν και να διευκολύνουν τέ-τοιες δεξιότητες, δεν εξαρτάται µόνο από την τεχνολογία, αλλά περισσότερο από

τον ίδιο τον εκπαιδευτικό και το εκπαι-δευτικό πλαίσιο ή περιβάλλον στο οποίο ενσωµατώνεται η τεχνολογία. Η παραδο-χή αυτή ερµηνεύει το φαινόµενο κατά το οποίο, η συνεχής και αυξανόµενη πρό-σβαση στη τεχνολογία δεν συνοδεύεται απαραίτητα από μεγαλύτερη αποτελεσµατικότητα στη μάθηση (Makrakis & Sawada, 1996). Δύσκολα αναπτύσσονται αποτελεσματικά πληρο-φοριακά περιβάλλοντα, εάν οι εκπαιδευ-τικοί δεν έχουν αποκτήσει τις απαραίτη-τες γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και συ-μπεριφορές (Μακράκης, 2000). Ο εκπαι-δευτικός καλείται να προσαρμοστεί στις νέες συνθήκες, να αναζητήσει πληροφο-ρίες και να ενημερωθεί για τις δυνατότη-τες που προσφέρουν οι τεχνολογίες πλη-ροφορίας και επικοινωνίας ώστε η ενσω-μάτωση αυτή να είναι αποτέλεσμα συ-νειδητοποίησης των πλεονεκτημάτων που φέρουν στην μετάδοση και πρόσλη-ψη της σχολικής γνώσης και όχι μια επι-βεβλημένη ρύθμιση μόνο και μόνο επει-δή οι τεχνολογίες έχουν εισχωρήσει στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Το ερώτημα που προκύπτει είναι πώς οι εκπαιδευτικοί θα προετοιμαστούν με τον καλύτερο δυνατό τρόπο έτσι ώστε να μπορέσουν να ανα-δομήσουν με την χρήση των ΤΠΕ τη δια-δικασία της διδασκαλίας και της μάθησης (Angeli & Valanides, 2009). Απαιτείται συστηματική και εστιασμένη θεματικά επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ώστε να καταστεί ικανός να αναπτύσσει και να διαχειρίζεται τα δεδομένα του νέου τε-χνολογικού διοικητικού περιβάλλοντος (Καρτσιώτης, 2000). Οι εκπαιδευτικοί που εκπαιδεύονται τώρα, θα έχουν την τεχνο-λογία σαν εκπαιδευτικό εργαλείο, οπότε θα υιοθετήσουν και ανάλογες παιδαγω-γικές πρακτικές (Eilon, Kliachko, 2004). Στοχεύοντας στη μετατροπή της νοοτρο-πίας του ανθρώπινου εκπαιδευτικού δυ-ναμικού, απαραίτητη είναι η ενσωμάτω-


158

ση των νέων τεχνολογικών δεδομένων στο πρόγραμμα σπουδών των μελλοντι-κών εκπαιδευτικών (Tearle, 2004).

Ένα επόμενο σημείο το οποίο θα πρέπει να καταγραφεί, είναι πως το διοικητικό εκπαιδευτικό σύστημα, σε κεντρικό, πε-ριφερειακό και τοπικό επίπεδο, παράγει έναν τεράστιο όγκο πληροφοριών και απαιτείται αποτελεσματική αποθήκευση και επεξεργασία του, αποτελώντας με αυτό τον τρόπο την αφετηρία για αποτε-λεσματική διοικητική προσέγγιση. Oι ΤΠΕ έρχονται να συνδράμουν στο έργο της αποτελεσματικής και αποδοτικής οργά-νωσης και επεξεργασίας της διοικητικής πληροφορίας, επιφέροντας σημαντικές και καίριες αλλαγές και στη δημόσια διοίκηση της χώρας μας, αναφορικά με τη μέθοδο και τους τρόπους οργάνωσης των πληροφοριών που παράγονται στο πλαί-σιο των δραστηριοτήτων των δημόσιων οργανισμών. Η ηλεκτρονική διακυβέρνη-ση επηρεάζει όλους τους τομείς της αν-θρώπινης δραστηριότητας, συμπεριλαμ-βανομένου και εκείνου της εκπαίδευσης. Οι ΤΠΕ δεν συνδέονται μόνο με την εκ-παιδευτική διαδικασία, αλλά και με τη διεκπεραίωση των εργασιών της σχολικής διοίκησης στο σύνολό της (γραμματειακή υποστήριξη, ηλεκτρονική επικοινωνία, μηχανοργάνωση, πάσης φύσεως διεκπε-ραίωση διοικητικών και σχολικών θεμά-των όπως για παράδειγμα πρωτόκολλο, βαθμολογία μαθητών, παρουσίες-απουσίες, ωρολόγιο πρόγραμμα, ηλε-κτρονική οργάνωση και επεξεργασία εκ-παιδευτικών δεδομένων. (Παπαδανιήλ 2005). Επομένως, η αποτελεσματική του αντιμετώπιση, επιδιώκεται, με τη χρήση προηγμένων συστημάτων διαχείρισης βάσεων δεδομένων, με τη δημιουργία πολυδιάστατου συστήματος συλλογής, αποθήκευσης και επεξεργασίας πληρο-φοριών, τα οποία είναι ικανά να στηρί-

ζουν επαρκώς όλα τα καθημερινά ζητή-ματα διοικητικής φύσεως καθώς και τα ευρέως λειτουργικά εκπαιδευτικά θέματα (Παναγούλη, 2009). Η χρήση των ΤΠΕ ε-πιφέρει αποδοτικές και αποτελεσματικές υπηρεσίες, σε συνδυασμό με τον περιο-ρισμό του κόστους των διοικητικών εργα-σιών, συμβάλλοντας επίσης, στην καλύ-τερη οργάνωση και παρακολούθηση της απόδοσης, στην άμεση προσβασιμότητα στις διαθέσιμες πληροφορίες καθώς και στην προαγωγή της επικοινωνίας μεταξύ των φορέων που εμπλέκονται στη σχολι-κή πραγματικότητα-εκπαιδευτικοί, μαθη-τές, γονείς, κεντρική διοίκηση (Haddad, 2002). Επιτρέπουν επίσης την αποτελε-σματική αποθήκευση, οργάνωση και τα-ξινόμηση πληροφοριών, εγγράφων και εγκυκλίων, ελαχιστοποιώντας τη διακίνη-ση έντυπου υλικού (Pfaff και Simon 2002).

Επομένως, συνοψίζοντας, ένα πληροφο-ριακό σύστημα, εξασφαλίζει σημαντικά οφέλη, προσδίδοντας στη σχολική διοί-κηση (Telem 2001) όπως:

• βελτίωση και απλοποίηση των διοι-κητικών εργασιών

• άμεση πρόσβαση σε ποικίλες πληρο-φορίες

• αποτελεσματικότερη οργάνωση • ανάπτυξη καινοτόμων καναλιών α-

νταλλαγής πληροφοριών και επικοι-νωνίας εντός και εκτός σχολείου

• εκσυγχρονισμός των μεθόδων διεκ-περαίωσης διοικητικών εργασιών.

Στους παράγοντες της αποτελεσματικής ενσωμάτωσης ανήκουν φυσικά και οι μα-θητές. Όσον αφορά στους μαθητές, όπως επισημαίνουν οι Fuchs και Woessmann, το Νοέμβριο του 2004, δημοσιεύοντας μια στατιστική ανάλυση για τη σχέση που υπάρχει ανάμεσα στην τεχνολογία και την επίδοση των μαθητών, βάση του PISA


159

(Programme for International Student Assessment), η ύπαρξη της τεχνολογίας από μόνη της δεν σχετίζεται με την επί-δοση των μαθητών. Αντίθετα, ο τρόπος αξιοποίησής της μπορεί είτε να βοηθήσει, είτε να επιβραδύνει τη μάθηση. Οι ανα-μενόμενες διαπιστώσεις ότι η επίδραση της τεχνολογίας εξαρτάται από το αναλυ-τικό πρόγραμμα και τη διδασκαλία δεν αποτελούν την αποκάλυψη ενός μυστι-κού, αλλά την επιβεβαίωση των γνωστών αρχών της διδαχής και της μάθησης. Από τα συμπεράσματα της έρευνας προέκυψε πως οι μαθητές που έχουν μια ευνοϊκή και θετική στάση απέναντι στη χρήση υ-πολογιστών μέσα στο μάθημα είναι εκεί-νοι που φέρουν μια ανάλογη εξοικείωση και ενασχόληση από το σπίτι. Επιδιώκουν την χρήση της τεχνολογίας στο μάθημα επιχειρηματολογώντας τη στάση τους αυτή μέσα από τη δυνατότητα που τους δίνεται να μαθαίνουν περισσότερες, πιο αξιόπιστες και ακριβείς πληροφορίες σε λιγότερο χρόνο. Για αυτούς μέσα στο νέο τρόπο μάθησης, ο δάσκαλος λειτουργεί συμβουλευτικά, σαν οδηγός και εκπαι-δευτικός σχεδιαστής και όχι όπως μέχρι τώρα, σαν κριτής. Την ίδια στιγμή, ανα-γνωρίζουν τη σημασία των νέων τεχνολο-γιών στην προετοιμασία και τον εφοδια-σμό τους με τις απαραίτητες εκείνες τε-χνολογικές δεξιότητες προκειμένου να ανταποκριθούν μελλοντικά στις ανάγκες της αγοράς. Αναγνωρίζουν τη χρησιμότη-τα των νέων τεχνολογιών στην αγορά ερ-γασίας, με απόρροια να σημειώνεται μια πρώτη σύνδεση των τεχνολογιών με το πεδίο της παραγωγής. Εξ αντιθέτου, όσοι δεν έχουν εμπειρία στη χρήση της τεχνο-λογίας εμφανίζονται αρνητικοί, αναζητώ-ντας τον παραδοσιακό ρόλο του εκπαι-δευτικού ως την αποκλειστική πηγή με-τάδοσης γνώσης. Η εξοικείωση των παι-διών με τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές, έχει να κάνει, όχι μόνο με την επιρροή

του σχολείου, αλλά και με άλλες κοινωνι-κές επιρροές που τους ωθούν στην εκμά-θηση των νέων τεχνολογιών. Τέτοιοι μπορεί να είναι το οικογενειακό και φιλι-κό περιβάλλον, το φύλο των μαθητών, το επάγγελμα και το μορφωτικό επίπεδο των γονιών, η κατοχή και γνώση υπολογι-στών από τους ίδιους (Λάμνιας, Καμαρια-νός, Ντακούμης, 2006). Έτσι, τα προβλή-ματα σε σχέση με την ένταξη και την απο-τελεσματικότητα των ΤΠΕ, εστιάζονται είτε στη διδακτική διαδικασία είτε στη διοίκηση, και σχετίζονται με τις συνθήκες που επικρατούν στις σχολικές μονάδες, με την υλικοτεχνική υποδομή, τους δια-θέσιμους πόρους, τη διστακτικότητα ως προς τις καινοτομίες πολλών εκπαιδευτι-κών και ειδικά διευθυντικών στελεχών, τη μη ύπαρξη μιας πολυδιάστατης εκπαι-δευτικής πολιτικής και οργανωσιακής διοίκησης, την έλλειψη συνεχούς τεχνικής υποστήριξης. Παρά τη σημαντική υπο-στήριξη της Ε.Ε και των προσπαθειών που έλαβαν χώρα τα τελευταία χρόνια από τους υπεύθυνους εκπαιδευτικούς φορείς, η υιοθέτηση των ΤΠΕ βρίσκεται ακόμα σε πρώιμο στάδιο, εφόσον παρατηρείται αδυναμία συγκρότησης ολοκληρωμένου και σύγχρονου εκπαιδευτικού σχεδια-σμού γύρω από αυτές.

Εκτίμησή μας είναι πως ότι η ένταξη των ΤΠΕ στη χώρα μας, δεν έχει ακόμα ολο-κληρωθεί ούτε έχει πραγματοποιηθεί πλήρως η ενσωμάτωσή τους στη δημόσια εκπαίδευση και διοίκηση των σχολείων, και δεν έχει φτάσει στο βαθμό που απο-τελεί απαραίτητη προϋπόθεση, ώστε να υπάρξουν τα επιθυμητά αποτελέσματα.

Προτεινόμενο μοντέλο αποτελεσματικής ενσωμάτωσης των ΤΠΕ

Το μοντέλο αποτελεσματικής ενσωμάτω-σης των ΤΠΕ στο σύνολο της εκπαιδευτι-κής διαδικασίας που προτείνουμε προς


160

υιοθέτηση, βασίζεται σε αυτό των Hooper και Rieber, το οποίο αποτελείται από τα εξής στάδια:

1. Γνωριμία με τις ΤΠΕ 2. Χρήση των ΤΠΕ 3. Ενσωμάτωση των ΤΠΕ 4. Εξέλιξη

Μελετώντας τα στάδια, διαπιστώνεται: α) η σταδιακή επαφή-επικοινωνία-γνωριμία του εκπαιδευτικού με τα νέα δεδομένα, η οποία πραγματοποιείται μέσω κάποιου επιμορφωτικού, κατάλληλα διαμορφω-μένου προγράμματος, β) ο πειραματι-σμός του εκπαιδευτικού στη χρήση των νέων δεδομένων, γ) η σχετική εξοικείωση και θετικότερη αντιμετώπισή του ως προς τις εξελίξεις και δ) η αναγνώριση πλέον των ΤΠΕ ως απαραίτητο μέσο στη σχολική πραγματικότητα.

Προτείνουμε τα ανωτέρω στάδια να α-φορούν το σύνολο των εμπλεκομένων φορέων (εκπαιδευτικοί, μαθητές, διοικη-τικά και διευθυντικά στελέχη) μέσω της διαμόρφωσης των κατάλληλων δυναμι-κών διεργασιών αναφορικά με τους πα-ράγοντες που αναλυτικά περιγράψαμε.

Προκειμένου να γίνει αποτελεσματικά η ένταξη και η αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, απαιτείται επι-κέντρωση στα ακόλουθα σημεία:

• Ανασχεδιασμός του εκπαιδευτικού συστήματος με άξονα την Κοινωνία της Πληροφορίας

• Αναθεώρηση του Αναλυτικού Προ-γράμματος Σπουδών με άξονα τις ΤΠΕ. Απαίτηση προσαρμογής των προγραμμάτων σπουδών στα δεδο-μένα της νέας οικονομίας και την ε-πανεξέτασής τους σύμφωνα με τις ανάγκες σε ειδικότητες, προσόντα και δεξιότητες που δημιουργούν οι ΤΠΕ.

• Καθορισμός νέων στόχων για την εκ-παίδευση και σύνδεση αυτής σε μία ενιαία, συνεχή και αλληλοτροφοδο-τούμενη διαδικασία με τη συνεχιζό-μενη εκπαίδευση και κατάρτιση και τη δια βίου μάθηση

• Νέες μέθοδοι διδασκαλίας, ανάπτυξη λογισμικού, συγγραφή βιβλίων εξαι-τίας της ανάγκης προσαρμογής του τρόπου και των μεθόδων εκπαίδευ-σης στις απαιτήσεις της νέας οικονο-μίας. Προώθηση συμμετοχικών και ομαδοσυνεργατικών μεθόδων εκπαί-δευσης

• Εξεύρεση πόρων, κατάλληλη υλικοτε-χνική υποδομή και τεχνική υποστήρι-ξη

• Επαναπροσδιορισμός των ρόλων έ-καστου εκ των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία

• Καθιέρωση μοντέλων προσαρμογής και αξιολόγησης

Προτείνεται δε η θέσπιση συμβούλου ΤΠΕ, που θα βοηθήσει τους εκπαιδευτι-κούς να ενσωματώσουν την τεχνολογία στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης και τις δραστηριότητες στο αναλυτικό πρόγραμ-μα, προκειμένου να διευκολυνθεί η δι-δασκαλία.


Οι ΤΠΕ έχουν επιπτώσεις στο σύνολο του κοινωνικού ιστού. Είναι σε θέση να ενερ-γοποιήσουν όλες τις δημιουργικές δυνά-μεις του ατόμου, με αποτέλεσμα ο σύγ-χρονος πολίτης να είναι ικανός να λει-τουργεί σε πολύπλοκα και διαρκώς μετα-βαλλόμενα περιβάλλοντα. Η τεχνολογία είναι κάτι περισσότερο από ένα εργαλείο, είναι το μέσο που επηρεάζει την πορεία της σκέψης μας, την αλληλεπίδραση με τους άλλους, καθώς και τα οράματα και τις προσδοκίες μας (Trinidad, 1997).


161

Η Κοινωνία της Πληροφορίας έχει εισχω-ρήσει σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευ-σης, μεταβάλλοντας ως ένα βαθμό τον τρόπο διδασκαλίας και μάθησης. Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση είναι αξιοποιήσιμες και ως μέσο επικοινωνίας, αλληλεπίδρασης, ανταλλαγής και διάχυσης της πληροφο-ρίας. Η αποτελεσματική ενσωμάτωση, όμως, των νέων τεχνολογιών, δεν αποτε-λεί μια διαδικασία αυτονόητη, καθώς η προσπάθεια για εισαγωγή καινοτομιών στις δομές της εκπαίδευσης, προκαλεί διεργασίες στο εσωτερικό της.

Η ενσωμάτωση αυτή δεν έχει ακόμα προ-κύψει σε ικανοποιητικό βαθμό ως απόρ-ροια συνολικών εκπαιδευτικών διεργα-σιών. Πιο συγκεκριμένα, όσον αφορά στους μαθητές, υπάρχει μια πρώτη σύν-δεση των τεχνολογιών με το πεδίο της παραγωγής, τόσο εξαιτίας της ενασχόλη-σης και εξοικείωσής τους με τα τεχνολο-γικά μέσα στο σχολείο, όσο και της σχετι-κής συμπληρωματικής στήριξης που πα-ρέχεται από το σπίτι. Από την άλλη πλευ-ρά, οι εκπαιδευτικοί, αν και αναγνωρί-ζουν τη σημασία των νέων τεχνολογιών για τη διδασκαλία και τη μάθηση, εντού-τοις, εξαιτίας κυρίως της απουσίας κα-τάλληλου εκπαιδευτικού λογισμικού αλ-λά και ελλιπών τεχνικών δεξιοτήτων, δεν κάνουν συστηματική χρήση και εφαρμο-γή αυτών στην εκπαιδευτική διαδικασία (Franklin, 2007).

Η σχέση του εκπαιδευτικού και του μαθη-τή συνεχίζει να διαμορφώνεται και να δομείται στα πλαίσια μιας ορατής παιδα-γωγικής, όπου ο μεν εκπαιδευτικός δια-κρίνεται, ο δε μαθητής, κατά την προσδο-κώμενη από τον εκπαιδευτικό μετάδοση γνώσεων, επιτελεί πρόοδο που του επι-τρέπει να καταλάβει αυτό που αναμετα-δίδεται, παρά την ύπαρξη των τεχνολογι-

κών μέσων μέσα στη διδακτική πράξη. Ο εκπαιδευτικός, είναι υπεύθυνος για το εάν, πώς και τι θα μεταδώσει αναφορικά με τη χρήση των νέων τεχνολογιών, χωρίς η δράση του αυτή να επιβάλλεται από ένα εξωτερικό ρυθμιστικό κώδικα ο ο-ποίος μπορεί να έχει έναν ελεγκτικό ρόλο ως προς την εφαρμογή των τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας μέσα στη σχολική τάξη. Από την άλλη, ο μαθητής συνεχίζει να προσλαμβάνει γνώσεις και δεξιότητες συναφείς με τους ηλεκτρονι-κούς υπολογιστές, εξακολουθώντας να συνδέει τον εκπαιδευτικό με τη διαδικα-σία της μάθησης, χωρίς στη συνείδησή του να παραγκωνίζεται η θέση του μετα-δότη. Επίσης, ο βηματισμός μετάδοσης των δραστηριοτήτων με ΤΠΕ δεν είναι πάντοτε ο ίδιος. Ο περιορισμένος χρόνος πρόσληψης, αφομοίωσης και εξάσκησης που διαθέτουν οι μαθητές, σε συνδυα-σμό με τις ελλιπείς γνώσεις των εκπαι-δευτικών, σε αρκετές περιπτώσεις λει-τουργούν ανασταλτικά στη διαδικασία της μάθησης και την απόκτηση των προα-ναφερθέντων δεξιοτήτων από όλους τους μαθητές. Είναι αυτά τα στοιχεία που άλ-λοτε θέτουν τις βάσεις για έναν ισχυρό βηματισμό μετάδοσης και άλλοτε για έ-ναν ασθενή και που διαμορφώνουν στη συνέχεια τα αντίστοιχα κατάλληλα και ακατάλληλα περιεχόμενα της παιδαγωγι-κής σχέσης.

Διαπιστώνεται λοιπόν πως σε αρκετές περιπτώσεις η περιχάραξη είναι ασθενής, γεγονός που οφείλεται στις γενικές δυ-σκολίες που υπάρχουν σχετικά με τον τρόπο μετάδοσης των σχετικών με τις νέες τεχνολογίες δεξιοτήτων και γνώσε-ων.

Επίσης, παρά την πραγμάτωση προγραμ-μάτων επιμόρφωσης και την παροχή χρηματικών κονδυλίων για τον προσωπι-κό «εφοδιασμό» του συνόλου των εκπαι-


162

δευτικών με ηλεκτρονικούς υπολογιστές, αυτό που συμπεραίνει κανείς είναι ότι, σε πολλές περιπτώσεις η ενσωμάτωση των ΤΠΕ, επαφίεται στην αποκλειστική ευχέ-ρεια του καθενός να τις συμπεριλάβει στο μάθημά του. Για το λόγο αυτό θεωρείται αναγκαία η υιοθέτηση και η υλοποίηση κατάλληλων κωδίκων που θα προσδώ-σουν ισχύ στη χρήση των νέων τεχνολο-γιών μέσα στη σχολική τάξη προκειμένου η ενσωμάτωση να μην αντιμετωπίζεται άλλοτε ως μάθημα που συμπεριλαμβάνε-ται στη διδακτική πράξη και άλλοτε ως στόχος που προσδίδει στην συγκεκριμένη εφαρμογή μια μακροπρόθεσμη διάσταση (Σουβαλιώτη, 2008).

Όπως προκύπτει, η ταχύρρυθμη επιμόρ-φωση δεν επέφερε τα προσδοκώμενα αποτελέσματα. Κατά συνέπεια κρίνεται επιτακτική η ανάγκη για μια εξειδικευμέ-νη, εκτεταμένη και συνεχιζόμενη επιμόρ-φωση που αφορά τόσο τις εκπαιδευτικές - παιδαγωγικές όσο και τις τεχνικές δεξιό-τητες.

Απαραίτητος όμως είναι και ο εξοπλισμός τόσο σε επίπεδο συσκευών όσο και σε επίπεδο προγραμμάτων εκπαιδευτικού λογισμικού.

Επίσης, εκεί που αναδύονται δυσχέρειες και εμπόδια, στα πλαίσια υλοποίησης εφαρμογής των τεχνολογικών μέσων στη διαδικασία μάθησης, η οικογένεια απο-κτά ένα συμπληρωματικό, υποστηρικτικό ρόλο ως προς την εκμάθηση και ενασχό-λησή του μαθητή με τις νέες τεχνολογίες με την προϋπόθεση ότι υφίστανται οι α-ναγκαίες πολιτιστικές και οικονομικές προϋποθέσεις εντός της οικογένειας. Ο χρόνος που αφιερώνει η οικογένεια ή το ευρύτερο οικογενειακό περιβάλλον για την εκμάθηση ηλεκτρονικών υπολογι-

στών, η γενικότερη συμμετοχή της στην εκπαίδευση των παιδιών, ο έλεγχος ως προς τον τρόπο χρήσης των νέων τεχνο-λογιών, η επίβλεψη στα υπόλοιπα μαθή-ματα του σχολικού προγράμματος, η εν-θάρρυνση από τους γονείς, ο χώρος και η εξασφάλιση ιδιωτικότητας στο εσωτερικό του σπιτιού για την ενασχόληση του παι-διού, οι λοιπές δραστηριότητες του μα-θητή, έχουν προσδιοριστικό ρόλο στα πλαίσια της γενικότερης εξοικείωσης των εκπαιδευόμενων με τα τεχνολογικά μέσα.

Ανεξάρτητα όμως από το παιδαγωγικό πλαίσιο που προσφέρεται από το σπίτι, η εκπαίδευση δεν παύει να φέρει την κύρια ευθύνη της μάθησης αναφορικά με τη μετάδοση γνωστικών δεξιοτήτων συνα-φών με τις νέες τεχνολογίες. Αυτό όμως δεν σημαίνει πως δεν αναγνωρίζεται και η σημασία που έχουν οι γνώσεις χρήσης των νέων τεχνολογιών για τη ζωή τους, τη διαμόρφωση του χαρακτήρα τους και τις μετέπειτα κοινωνικές τους σχέσεις. Ιδίως από τη στιγμή που αναδεικνύεται από πλευράς τους μία πρώτη σύνδεση αυτών με το πεδίο της παραγωγής και την ανα-γκαιότητα τους στην μετέπειτα επαγγελ-ματική τους πορεία. Αναδύονται δηλαδή ορισμένες μεταβολές στο περιεχόμενο της μεταδιδόμενης και προσληφθείσας γνώσης (Σουβαλιώτη, 2008).

Όποια και αν είναι τα προβλήματα, ακο-λουθεί και ανοίγει το δρόμο προς μια νέα μορφή μάθησης προσπαθώντας στην πο-ρεία να αντιμετωπίσει τα τρωτά σημεία που αναδεικνύει η εν λόγω ενσωμάτωση. Εξάλλου πρόκειται για μια δυναμική δια-δικασία που εξελίσσεται συνεχώς και α-ναπροσαρμόζεται στις συνεχώς μεταβαλ-λόμενες συνθήκες μάθησης τις οποίες οι μαθητές αντιμετωπίζουν θετικά και οι διδάσκοντες καλούνται να ανταποκρι-θούν.


163

Η εκπαίδευση δεν πρέπει να μείνει ανε-πηρέαστη, απαθής και αποστασιοποι-ηµένη από αυτήν τη νέα πραγµατικότητα καθώς ο χαρακτήρας της οφείλει να αναπροσαρµόζεται στις εκάστοτε απαι-τήσεις της κοινωνίας και διότι είναι σε θέση να χρησιµοποιήσει, εντάσσοντας στους μηχανισµούς της, τις ΤΠΕ είτε ως εργαλείο διδασκαλίας, είτε ως επικοινω-νιακό µέσο, αναβαθµίζοντας έτσι ποιοτι-κά τη μαθησιακή διαδικασία.

Συνοψίζοντας, η εισαγωγή και ενσωμά-τωση της πληροφορικής τεχνολογίας στην εκπαίδευση αποτελεί προτεραιότητα κά-θε σύγχρονης κοινωνίας, ενώ γίνεται ά-μεσα φανερή η επιτακτική ανάγκη αποτε-

λεσματικής χρήσης και αξιοποίησης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Παρά τις θετικές τάσεις που σημειώνονται για τη συνεχή προσπάθεια ενσωμάτωσης και χρήσης των τεχνολογικών μέσων, δεν έχουν φα-νεί ακόμα οι συνέπειες σε εκπαιδευτικό και κατ’ επέκταση σε μαθησιακό επίπεδο.

Για να είναι αποτελεσματική η ενσωμά-τωση, πρέπει να είναι κάθετη και οριζό-ντια απέναντι στα περιεχόμενα και ανά-μεσα στα επίπεδα ιεραρχίας για να μπο-ρέσουν οι ΤΠΕ να λειτουργήσουν ως Δού-ρειος ίππος, εισάγοντας νέες γνώσεις αλ-λά κυρίως νέους τρόπους να γίνουν πράγματα μέσα στην τάξη (Olson, 1992).

Βιβλιογραφικές αναφορές

1. Βακαλούδη, Α. (2003), Διδάσκοντας και µμαθαίνοντας µε τις νέες τεχνολογίες: Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Πατάκη

2. Καρτσιώτης, Θ. (2000), Η αναγκαιότητα της άμεσης καθολικής επιμόρφωσης των εκ-παιδευτικών στις Νέες Τεχνολογίες. Πανελλήνιο Συνέδριο «Πληροφορική και Εκπαίδευ-ση». ΣΕΠΔΕΘ. Θεσσαλονίκη

3. Καστής, Ν. & Χαράμης, Π. (2001), Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στο σχολείο με τις νέες τεχνολογίες, Αθήνα: Ίδρυμα Μελετών Λαμπράκη, Παρατηρητήριο Εκπαίδευσης

4. Κόμης, Β. (2004), Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ: από την τεχνολογική ευχέ-ρεια στο εργαλείο επαγγελματικής ανάπτυξης, στο Μπαγάκης Γ. (επιμέλεια). Συνέδριο Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, Παιδαγωγικό Τμήμα Νη-πιαγωγών Πανεπιστημίου Πατρών. Μεταίχμιο, σελ.370-377

5. Κούρτη, Ε. (2003) Η επικοινωνία στο Διαδίκτυο. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα 6. Λάμνιας, Κ., Καμαριανός, Ι., Ντακούμης, Β. (2006), Κοινωνιολογική Διερεύνηση όψεων

των μεταβολών που προκαλεί η εισαγωγή της νέας τεχνολογίας στην εκπαίδευση: Συ-γκριτική μελέτη αποτελεσμάτων δύο φάσεων διαχρονικής έρευνας. Βήμα των Κοινωνι-κών Επιστημών. Ειδικό Τεύχος Εκπαίδευση –Νέες Τεχνολογίες- Ανθρωπισμός. τμ.48, σ.215- 255

7. Μακράκης, Β. (2000), Υπερµέσα στην Εκπαίδευση: Μία Κοινωνικό-εποικοδοµιστική Προσέγγιση. Αθήνα: Μεταίχµιο

8. Παναγούλη, Ε. (2009), Οι Νέες Τεχνολογίες Τεχνολογίες στη Δημόσια Πρωτοβάθμια Εκ-παίδευση. Η χρήση τους στη διοίκηση σχολικών μονάδων. Διπλωματική εργασία. Χαρο-κοπείο Πανεπιστήμιο. Αθήνα, 2009

9. Παπαδανιήλ, Ι. (2005,) Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στη χρήση των νέων τεχνολο-γιών, το παράδειγμα των Κέντρων Στήριξης Επιμόρφωσης, θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση, εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2005


164

10. Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2002), Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας: Ολική προσέγγιση, τ. Α΄, 73-76, Αθήνα

11. Σαΐτης, Χ. (2007), Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο: από τη θεωρία στην πράξη, Αυ-τοέκδοση, Αθήνα, σελ. 31-88

12. Σουβαλιώτη, Α. (2008) Η εισαγωγή και εφαρμογή των Νέων Τεχνολογιών στην Πρωτο-βάθμια Εκπαίδευση. Αναζήτηση των πιθανών μεταβολών στο εσωτερικό της εκπαιδευ-τικής πρακτικής. Μια ποιοτική προσέγγιση. Πανεπιστήμιο Πατρών. Σχολή Ανθρωπιστι-κών και Κοινωνικών Επιστημών. Μεταπτυχιακή εργασία. Πάτρα

13. Τζιμογιάννης, Α. (2002). Προετοιμασία του σχολείου της κοινωνίας της πληροφορίας. Προς ένα ολοκληρωμένο μοντέλο ένταξης των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 122, σσ. 55-65

14. Χλαπάνης, Γ. (2006), Δημιουργία κοινοτήτων μάθησης με αξιοποίηση των τεχνολογιών των επικοινωνιών: μελέτη περίπτωσης υλοποίησης επιμορφωτικού προγράμματος εκ-παιδευτικών για τις τεχνολογίες της πληροφορίας και των επικοινωνιών στην εκπαί-δευση, Διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών

15. Angeli, C. & Valanides, N. (2009), Epistemological and methodological issues for the conceptualization, development, and assessment of ICT–TPCK: Advances in technological pedagogical content knowledge (TPCK). Computers & Education, 52, 154–168

16. Avouris, N. & Komis, V. (2004), A tool for synchronous collaborative problem solving. World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2004

17. Carr, W. & Kemmis, W. (1997), Για µία κριτική εκπαιδευτική θεωρία, Αθήνα: Κώδικας 18. Carter, D. (1999), Extending ‘supervisory reach’: using new information technology in

the teacher education practicum. Technology, Pedagogy and Education, 8 (3), pp. 321-333

19. Duffy, T.M. & Jonassen, D.H. (1991), Constructivism: New implications for instructional technology, Educational Technology, 31(5), pp. 7-12

20. Eilon, B. & Kliachko, S. (2004), Perceptions of Teacher’s Roles by Prospective Elementary School Science Teachers in a Web- Based Biology Course. Journal of Technology and Teacher Education. Vol. 12, No.3, pp.339- 360

21. Franklin, C. (2007), Factors That Influence Teachers Use of Computers. Journal of Technology and Teacher Education. Vol. 15, No.2, pp.267-293

22. Haddad, W. & Jurich, S. (2002), ICT for education: potential and potency. Στο: Haddad, W., Drexler, A. (επιμ.) Technologies for education: potentials, parameter, and prospects. Washington DC: Academy for Educational Development and Paris, UNESCO

23. Makrakis, V. & Liu, Y. (1993), Informatics, development and education: The case of China, Educational Technology, 33(9), pp. 31-37

24. Makrakis, V. & Sawada, T. (1996), Gender, computers and other school subjects among Japanese and Swedish students. Computers and Education, 26(4), pp.225-231

25. Ogborn, J. (2002), Owenership and transformation: teachers using curriculum innovation. Physics Education, 37 (2), 142-146

26. Olson, J. (1992), Trojan horse or teacher’s pet? Computers and the culture of the school: Understanding Teaching: Beyond Expertise. Milton Keynes: Open University Press


165

27. Papadopoulos, G. (ed). (2002), Computer and Communication Technologies in Education: Quality Evaluation of Educational Software, Pedagogical Institute Publ., Athens, Greece (in Greek)

28. Pfaff, D. & Simon, B. (2002), New Services through integrated e-Government. Lecture Notes in Computer Science, 2456, pp. 391-394

29. Rudd, P. (2001), School improvement through information and communications technology: limitations and possibilities, Teacher Development, 5(2), 211-223

30. Selinger, M., Wynn, J. & Mumtaz, S. (2000), The truth is out there, Times Educational Supplement, On-line, 4372, 14 April, p. 31

31. Tearle, P. (2004), A theoretical and instrumental framework for implementing change in ICT in education. Cambridge Journal of Education, 34 (3), pp. 331-351

32. Telem, M. (2001), Computerization of school administration: impact on the principal’s role: a case study. Computers and Education, 37, pp. 345-362

33. Teodoro, V.D. (2002), Embedded technologies in the curriculum: A framework and some examples in science and mathematics education, 3rd Hellenic ICT Conference with International Participation, Rhodes, Proceedings Volume A, 2002, 39-48

34. Trinidad, S. (1997), Technology: changing the way we think and learn or maintaining the status quo? Australian Educational Computing, 12(1), 3-8


165

Πόσο αναγκαία θεωρείται η χρήση Τ.Π.Ε. στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής στο Ψηφιακό Σχολείο

Μπακάλμπαση Ελένη

Εκπαιδευτικός Α/θμιας Εκπαίδευσης- κάτοχος μεταπτυχιακού στην «Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης»,

Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Θεσσαλίας [email protected]

Δημητρίου Ιωάννης

Εκπαιδευτικός Β/Θμιας Εκπαίδευσης [email protected]

Λέξεις - κλειδιά: πολυμέσα, σχολείο της πληροφορίας, εκπαιδευτικοί Φυσικής Αγωγής

Εισαγωγή

Στο κατώφλι της νέας χιλιετίας, η εκπαί-δευση φαίνεται πως προσδιορίζεται από νέες δυνάμεις. Η έκρηξη της τεχνολογίας, η ανάδυση της κοινωνίας της γνώσης, η διαπολιτισμικότητα των κοινωνιών και η παγκοσμιοποίηση είναι μερικές από τις νέες ορίζουσες του εκπαιδευτικού έργου. Οι τεχνολογικές εξελίξεις που συμβαίνουν τη τελευταία δεκαετία χαρακτηρίζονται από έναν ξέφρενο ρυθμό, δοκιμάζοντας έτσι τα όρια ανταπόκρισης του ατόμου και της κοινωνίας στις νέες συνθήκες (Αγ-γελόπουλος, Καραγιάννης, Καραντζής, Φραγκούλης & Φωκάς, 2002). Στη νέα αυτή εποχή, το σχολείο οφείλει να αλλά-ξει και να μεταβληθεί σε ένα ζωντανό και ελκυστικό οργανισμό, ο οποίος κυρίως μαθαίνει στους νέους τον τρόπο να μα-θαίνουν δια βίου, και ταυτόχρονα να α-ναδείξει προτεραιότητες και κατευθυντή-ριες γραμμές αντίστοιχες με τις διαφορο-ποιημένες κοινωνικές συνθήκες. Είναι αναγκαίο να αλλάξει το ρόλο του και από χώρος διδασκαλίας να μετατραπεί σε χώ-ρο ζωής, σε χώρο συνύπαρξης της κριτι-κής σκέψης, πρωτοβουλιακής δράσης και συλλογικής προσπάθειας, με ταυτόχρονη ανάπτυξη των δεξιοτήτων εκείνων που οδηγούν στην εύρεση δρόμων για την κατάκτηση του σκοπού του (Σπυράκης, 2001). Ένα από τα βασικά στοιχεία του είναι να παρέχει τη δυνατότητα στο ση-

Περίληψη

Η εξέλιξη της Πληροφορικής και των Τηλεπικοινωνιών καθώς και οι νέες δυνατότητες διαχείρισης των πληρο-φοριών, καθιστούν αναπόφευκτη την εισαγωγή της Πληροφορικής στην εκπαίδευση, δεδομένου ότι προσφέ-ρει στους σημερινούς μαθητές, στο πλαίσιο της γενικής τους εκπαίδευ-σης, τις απαιτούμενες δεξιότητες και τεχνολογικές γνώσεις που θα τους επιτρέψει να ανταποκριθούν στις α-παιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας. Το ερώτημα που διαπραγματεύεται η παρούσα εργασία αφορά στο αν το νέο σχολείο της πληροφορίας, το «ψηφιακό σχολείο» του 21ου αιώνα, θεωρεί αναγκαία την χρήση ΤΠΕ στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής και σε ποιους τομείς θα μπορούσε η χρήση των πολυμέσων να βελτιώσει την ποιότητα του συγκεκριμένου μαθή-ματος.


166

μερινό μαθητή να έχει πρόσβαση στην Κοινωνία της Πληροφορίας εύκολα, χωρίς ανισότητες, χωρίς διακρίσεις, χωρίς κοι-νωνικούς αποκλεισμούς. Ουσιαστικά, το σχολείο καλείται να ασκήσει το μυαλό του μαθητή να διακρίνει μέσα στον όγκο των πληροφοριών τα στοιχεία εκείνα που θα του επιτρέψουν να συνθέσει τη δική του πληροφορία (Σπυράκης, 2001).

Έρευνες (Κυνηγός, Βαβουράκη, Ιωαννί-δης, Παπαϊωάννου, & Ψυχάρης, 2002; Hinostroza, Guzmán, & Isaacs, 2002; Owston, 2007) έχουν δείξει ότι η χ ρήση τ ων ΤΠΕ σ τη διδασκαλία επιφέρει συγκε-κριμένα μαθησιακά και διδακτικά αποτε-λέσματα. Έτσι, οι ΤΠΕ επιτρέπουν περισ-σότερη αυτονομία στους μαθητές, εν-θαρρύνουν τη συνεργασία και την επικοι-νωνία μεταξύ τους, προωθούν διαδικασί-ες ανακάλυψης της γνώσης, αυξάνουν το ενδιαφέρον και την προθυμία τους για την παρακολούθηση των διδακτικών α-ντικειμένων. Ταυτόχρονα, διευκολύνουν τη διεύρυνση των μαθησιακών σκοπών της διδασκαλίας πέρα από το αναλυτικό πρόγραμμα, τη διεπιστημονική προσέγγι-ση της γνώσης, την ανάπτυξη τεχνικών γνώσεων και δεξιοτήτων στις ΤΠΕ καθώς και τη διαχείριση των πληροφοριών. Συ-νακόλουθα, στην Ελλάδα, η αναγνώριση αυτών των πλεονεκτημάτων των ΤΠΕ ο-δήγησε το Υπουργείο Παιδείας, Δια βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων (ΥΠΔΒΜΘ, 2010) να θέσει ως στρατηγικό στόχο του την αυξημένη χρήση της τεχνολογίας στη διδασκαλία από τους εκπαιδευτικούς. Αυτός ο στρατηγικός στόχος αποτελεί μια θεμελιώδη αλλαγή στην εκπαιδευτική μονάδα (Μπατζιάκας, 2011).

Πιο συγκεκριμένα για τη Φυσική Αγωγή η NASPE (2003), στο κριτήριο που αναφέ-ρεται αποκλειστικά στην ικανότητα χρή-σης της τεχνολογίας στη Φυσική Αγωγή, υποστηρίζει ότι οι εκπαιδευτικοί εκτός

από τις γνώσεις που πρέπει να έχουν σε εφαρμογές των νέων τεχνολογιών και στην αξιοποίηση αυτών για το σχεδιασμό και τη διδασκαλία, είναι αναγκαίο να χρησιμοποιούν την τεχνολογία για επι-κοινωνία και δικτύωση βελτιώνοντας συ-νεχώς και την επαγγελματική τους ανά-πτυξη. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χρη-σιμοποιήσουν μία σειρά εφαρμογών του ηλεκτρονικού υπολογιστή για να προε-τοιμάσουν και να εμπλουτίσουν το μάθη-μά τους, όπως για παράδειγμα επεξεργα-στές κειμένου, λογιστικά φύλλα, λογισμι-κά παρουσιάσεων, κάνοντας το έργο τους ακόμη πιο αποτελεσματικό (Σίσκος & Α-ντωνίου, 2006).

Γενικά, από τα αποτελέσματα της έρευ-νας των Λουκιπούδη και Σοφός σε εκ-παιδευτικούς Φυσικής Αγωγής της χώρας μας στην περιοχή Δωδεκανήσου, (2010) φαίνεται ότι ο εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής δεν έχει την πολυτέλεια να α-γνοήσει την πραγματικότητα μέσα στην οποία ζει, η οποία χαρακτηρίζεται από την άνθηση της πληροφορικής (Σίσκος & Αντωνίου, 2006), και έχει αρχίσει να ανα-λαμβάνει πρωτοβουλίες για να αναβαθ-μίσει το μάθημά του και να γίνει πιο απο-τελεσματικός στο έργο του, αναπτύσσο-ντας σταδιακά και τις μιντιακές του ικα-νότητες και χρησιμοποιώντας τις νέες τεχνολογίες όταν και όπου μπορεί. Αυτό που απαιτείται επομένως είναι η ύπαρξη ενός ολοκληρωμένου πλαισίου το οποίο θα περιλαμβάνει παραμέτρους όπως εκ-παιδευτική προετοιμασία των μελλοντι-κών εκπαιδευτικών στις Τ.Π.Ε. (Ντρενο-γιάννη, 2004), ανάπτυξη επαρκούς υλικο-τεχνικής υποδομής στα σχολεία, αναδι-οργανώσεις στα αναλυτικά προγράμματα αλλά και διαρκή επιμόρφωση των εκπαι-δευτικών (Τζιμογιάννης, 2001), έτσι ώστε οι τελευταίοι να υποστηρίζονται και να βελτιώνουν συνεχώς τις επαγγελματικές


167

τους ικανότητες, αναβαθμίζοντας το ρόλο αλλά και το μάθημά τους (Λουκιπούδη και Σοφός, 2010).

Τι προσφέρει η χρήση των νέων τεχνολογιών στο μάθημα της Φ.Α.

Από την δεκαετία του ’80 η ευρεία κυ-κλοφορία και η εύκολη απόκτηση προ-σωπικού υπολογιστή ουσιαστικά έδωσε μια διαφορετική ώθηση σε όλες τις βαθ-μίδες της εκπαίδευσης, επηρεάζοντας μεταξύ άλλων και το εκπαιδευτικό έργο των καθηγητών Φυσικής Αγωγής (Martens, 1997). Όπως αναφέρουν στην εργασία τους οι Σίσκος και Αντωνίου (2006), αρκετές χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης έχουν θεσμοθετήσει την ένταξη των Νέων Τεχνολογιών στο επίσημο ανα-λυτικό τους πρόγραμμα, με πρωτοπόρο τη Βρετανία, η οποία το 1999 προχώρησε ακόμη περισσότερο και θέσπισε το κα-τάλληλο πλαίσιο για την ένταξη των Τε-χνολογιών της Πληροφορίας και Επικοι-νωνίας (ΤΠΕ) σε όλα τα γνωστικά αντικεί-μενα και όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες (Bush, 2004; Ίδρυμα Μελετών Λαμπράκη, 2001). Ζώντας σε αυτό το «νέο» σχολικό περιβάλλον οι καθηγητές Φυσικής Αγω-γής νιώθουν την ανάγκη να ενσωματώ-σουν τις νέες τεχνολογίες στη δουλειά τους στο σχολείο για να βελτιώσουν την ποιότητα μάθησης των μαθητών τους (Bush, 2004). Η αυξημένη χρήση των νέων τεχνολογιών για προετοιμασία και οργά-νωση του μαθήματος είναι πιθανόν να είναι αποτέλεσμα της εντονότερης πλέον χρήσης των σύγχρονων τεχνολογιών από εκπαιδευτικούς Φυσικής Αγωγής για προσωπική εξυπηρέτηση, η οποία έχει βρεθεί στην έρευνα των Χατζηπαρασίδη, Αντωνίου, Γούργουλη & Μπεμπέτσο (2009), στην οποία πήραν μέρος 355 εκ-παιδευτικοί που υπηρετούσαν σε σχολεία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης αλλά και στην έρευνα των Λουκιπούδη και Σοφό (2010).

Η εισαγωγή των ψηφιακών πολυμέσων στη φυσική αγωγή για την απόκτηση θε-ωρητικών γνώσεων λόγω της πρωτοτυπί-ας των μέσων αλλά και τον εκσυγχρονι-σμό των διδακτικών εργαλείων φαίνεται να είναι σημαντική. Στην έρευνα των Liu, Yang και Zhao (2001), οι οποίοι μελετού-σαν την επίδραση της χρήσης πολυμέσων στη διδασκαλία του μαθήματος της φυσι-κής αγωγής, προέκυψε θετική συσχέτιση όσον αφορά την πρωτοτυπία της μεθό-δου με τη δημιουργία κινήτρων στους μαθητές για περαιτέρω ενασχόληση. Σύμφωνα με τους Lu and Shen (2001), η χρήση των πολυμέσων στη φυσική αγωγή μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές στην κατανόηση της σωστής θεώρησης μιας κίνησης, να αυξήσει το ενδιαφέρον των μαθητών για τη συγκεκριμένη κινητική δεξιότητα και ταυτόχρονα να αποτελέσει ένα πολύ καλό και απαραίτητο εργαλείο στα χέρια των καθηγητών φυσικής αγω-γής.

Η τεχνολογία των πολυμέσων είναι ένα αποτελεσματικό, ενδιαφέρον και ελκυ-στικό μέσο διδασκαλίας που συμπληρώ-νει τη συμβατική εκπαιδευτική διαδικα-σία. Αυτό είναι πολύ σημαντικό για τη φυσική αγωγή, αφού μπορεί να προσφέ-ρει στους καθηγητές της, μια εναλλακτική μορφή διδασκαλίας για τη μάθηση θεω-ρητικών αντικειμένων, αποδεσμεύοντας περισσότερο χρόνο για άσκηση (Βερνα-δάκης, Αυγερινός, Ζέτου, Γιαννούση, Κιουμουρτζόγλου, 2006). Είναι γεγονός ότι η εφαρμογή νέων τεχνολογιών στην φυσική αγωγή δεν μπορεί να αντικατα-στήσει το παραδοσιακό σύστημα διδα-σκαλίας, μπορεί όμως να το εμπλουτίσει. Η τεχνολογία λοιπόν μπορεί να είναι ένα χρήσιμο εργαλείο για μια επιτυχή διδα-σκαλία και ένα επιτυχές μαθησιακό περι-


168

βάλλον (Βερναδάκης κ.α., 2006), καθώς η εισαγωγή των εφαρμογών πολυμέσων στην εκπαίδευση και γενικά στη φυσική αγωγή δεν αντιμετωπίζεται αρνητικά από τους διδασκόμενους (Αντωνίου Θεωδο-ράκης, Κιουμουρτζόγλου, 1999), είναι ισάξια με τη μέθοδο της παραδοσιακής διδασκαλίας (McKethan, Everhart, & Sanders , 2001) και μπορεί να αποδειχτεί ένα χρήσιμο εργαλείο για τη διδασκαλία κανονισμών και αθλητικών δεξιοτήτων (Βερναδάκης κ.α., 2006).

Η χρήση των νέων τεχνολογιών στη φυσι-κή αγωγή, εκτός από τα θετικά αποτελέ-σματα στη διδασκαλία διαφόρων κινητι-κών δεξιοτήτων και κανονισμών, μπορεί να αποβεί χρήσιμη και για τη διαδικασία μέτρησης, καταγραφής και αξιοποίησης στοιχείων φυσικής δραστηριότητας. Σύμ-φωνα με τον Ernst (2000), μια μέθοδος απευθείας μέτρησης της φυσικής δρα-στηριότητας είναι η παρατήρηση από το διδάσκοντα, καθηγητή φυσικής αγωγής ή προπονητή, η οποία όμως απαιτεί μεγάλο εύρος χρόνου και δεν είναι πλήρως αντι-κειμενική και αξιόπιστη. Με τη βοήθεια όμως των νέων τεχνολογιών, οι καθηγη-τές φυσικής αγωγής μπορούν να κατα-γράψουν τη φυσική δραστηριότητα και τις επιδόσεις των μαθητών τους σε διά-φορους χρονικές περιόδους, να μετατρέ-ψουν τους αριθμούς σε δεδομένα και από εκεί να τα περάσουν σε ένα στατιστι-κό πρόγραμμα, με τη βοήθεια του οποίου θα τα επεξεργαστούν για περαιτέρω ανά-λυση (Πολυδωρόπουλος & Κάμτσιος, 2006).

Οι νέες τεχνολογίες μπορούν να χρησιμο-ποιηθούν δυναμικά σε διάφορους διδα-κτικούς χώρους και προσανατολισμούς και κυρίως στο χώρο της φυσικής αγωγής, ο οποίος λόγω της μορφής του μαθήμα-τος περιλαμβάνει διάλεξη, επίδειξη και εκτέλεση κινητικών δεξιοτήτων (Adams,

Waldrop & Justen , 1989). Κατά την ορ-γάνωση της διαδικασία; της μάθησης ο ηλεκτρονικός υπολογιστής μπορεί να χρησιμοποιηθεί δίνοντας τη δυνατότητα στους μαθητές να δημιουργήσουν το δικό τους ηλεκτρονικό οργανόγραμμα, να κα-ταγράψουν τα επίπεδα της φυσικής τους κατάστασης, τους κινητικούς και γνωστι-κούς τους στόχους, να παρατηρήσουν την πορεία βελτίωσής τους (Mendonk & Blom, 1999).

Συμπεράσματα – Προτάσεις

Γίνεται κατανοητό ότι η εισαγωγή των υπολογιστικών συστημάτων και των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση γενικότερα και στη φυσική αγωγή ειδικότερα, είναι ισάξια με τη συμβατική μορφή διδασκα-λίας και παρουσιάζει πλεονεκτήματα ό-σον αφορά τη διδακτική διαδικασία και τη μετάδοση της πληροφορίας. Η πληρέ-στερη μορφή αυτής της πληροφορίας με την αναπαραγωγή της από το σύστημα με διάφορα μέσα, η ατομικότητα στην εκ-παίδευση, η ταχύτητα πρόσβασης σε με-γάλο όγκο πληροφοριών, είναι ορισμένα πλεονεκτήματα. Για να γίνει όμως αποδο-τικότερη μιας τέτοιας μορφής εκπαίδευ-ση, θα πρέπει να καθοριστούν και άλλοι παράγοντες, όπως η ποιότητα των προ-γραμμάτων και των συστημάτων αναπα-ραγωγής τους, τα κίνητρα των εκπαιδευ-ομένων (Βερναδάκης κ.α., 2006), η θεμα-τολογία τους και η εύκολη και προσιτή τους χρήση (Αντωνίου κ.α., 1999). Συμπε-ρασματικά η συνεισφορά των Νέων Τε-χνολογιών στη διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής συνίσταται στο ότι: βελτιώνουν τις δεξιότητες και την τεχνική των μαθη-τών, βοηθούν τους μαθητές να ανακεφα-λαιώνουν και να αξιολογούν την απόδοσή τους, αναπτύσσουν τη γνώση και κατανό-ηση ενός θέματος, υπογραμμίζουν τις λεπτές κινήσεις μιας δεξιότητας παρέχο-ντας τη δυνατότητα της αναπαράστασης


169

με αργή κίνηση, αναπτύσσουν την κατα-νόηση του ανθρωπίνου σώματος, της φυ-σιολογίας και υγείας των μαθητών (Σί-σκος & Αντωνίου, 2006). Αναφορικά με τους εκπαιδευτικούς Φυσικής Αγωγής, διαφαίνεται ότι έχουν αρχίσει να σταδι-ακά να αναπτύσσουν τις μιντιακές τους ικανότητες όσον αφορά τις τεχνολογικές γνώσεις τους και την αξιοποίηση εφαρ-μογών των Τ.Π.Ε. για προετοιμασία του μαθήματος, για συνεργασία - επικοινωνία στα πλαίσια της εργασίας τους και κατά τη διδασκαλία. Φυσικά, για να ενισχυθεί η πεποίθηση των συγκεκριμένων εκπαι-δευτικών ότι η χρήση της τεχνολογίας μπορεί να βελτιώσει το έργο τους, δεν πρέπει να τους αρνείται η πολιτεία, και δη το αρμόδιο Υπουργείο, τη δυνατότητα συμμετοχής τους στην επιμόρφωση για τη χρήση και αξιοποίηση των νέων τεχνο-λογιών στη διδακτική πράξη β` επιπέδου.

Το νέου τύπου σχολείο βοηθά και ενισχύ-ει , αν μη τι άλλο, τη διδασκαλία των μα-

θημάτων ώστε μέσα από την παραδοχή των ΤΠΕ να εξαχθεί ένα και μόνο βασικό συμπέρασμα, το οποίο συνίσταται στη χρήση των πολυμέσων για να αλλάξει όχι μόνο ονομασία αλλά και προσανατολι-σμούς το σημερινό σχολείο με το να φέ-ρει δικαίως την ονομασία Νέου Τύπου. Δεν αρκεί όμως μόνο η επιτεύξιμη αλλα-γή μέσω της εισαγωγής των ΤΠΕ, αλλά οφείλει να διακλαδωθεί και σε πολλούς άλλους τομείς που σχετίζονται και αφο-ρούν στην αλλαγή της δομής και των προγραμμάτων διδασκαλίας που θα συ-νεχίζονται με επιμέρους αλλαγές , όπως η αύξηση των παροχών σε πομπούς και δέκτες που πρέπει να φτάσουν , αν όχι να ξεπεράσουν, τα όρια του εφικτού, ώστε να δώσει καρπούς όλη αυτή η τεράστια δουλειά που είναι διαπραγματεύσιμη μέσα σ`αυτό το τεράστιο project πάνω στο οποίο θα βασιστούν οι αλλαγές που θα κριθούν απαραίτητες από τους φο-ρείς.


Ελληνική

1. Αγγελόπουλος, Η., Καραγιάννης, Π., Καραντζής, Ι., Φραγκούλης, Ε. & Φωκάς, Ε. (2002). Η διδασκαλία των μαθημάτων του δημοτικού σχολείου με ηλεκτρονικό υπολογιστή. Δι-δακτικές εφαρμογές στο πλαίσιο του διαθεματικού προγράμματος σπουδών. Αθήνα: Εκδόσεις Καλειδοσκόπιο.

2. Αντωνίου, Π., Θεοδωράκης, Ι., Κιουμουρτζόγλου, Ε. (1999). Διαφορές στη διδασκαλία τεχνικής χαλάρωσης μεταξύ παραδοσιακής διδασκαλίας και διδασκαλίας με τη χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή. Άθληση και Κοινωνία, τευχ. 21, σσ. 73-83.

3. Βερναδάκης, Ν., Αυγερινός, A., Ζέτου, E., Γιαννούση, M. & Κιουμουρτζόγλου E. (2006). Μαθαίνοντας με την Τεχνολογία των Πολυμέσων – Υπόσχεση ή Πραγματικότητα; Ανα-ζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισμό, τόμος 4 (2), σελ. 326 – 340.

4. Ίδρυμα Μελετών Λαμπράκη (2001). Νέες Τεχνολογίες της Πληροφορίας στη Σχολική Εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις Λαμπράκη.

5. Κυνηγός, Π., Βαβουράκη, Α., Ιωαννίδης, Χ., Παπαϊωάννου, Π., & Ψυχάρης, Γ. (2002), Η χρήση της τεχνολογίας της πληροφορίας και της επικοινωνίας στο σχολείο: μελέτη πε-ντε περιπτώσεων. Ανάκτηση 15-07-2011, από ΚΟΔΙΦΕΕΤ:http://www.kodipheet.gr/ third_praktika.php


170

6. Λουκιπούδη Κ., Σοφός Α.(2010.) Η μιντιακή ικανότητα των εκπαιδευτικών Φυσικής Α-γωγής Πρωτοβάθμιας & Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του νομού Δωδεκανήσου, ηλε-κτρονικό περιοδικό i-teacher, 3η περίοδος, τεύχος 1, σελ.4-14.

7. Μπατζιάκας Γ. (2011) Ο Ρόλος της Ηγεσίας στην Ενσωμάτωση των ΤΠΕ στο Σχολείο, η-λεκτρονικό περιοδικό i-teacher, 3η περίοδος, τεύχος 3, σελ.118-124.

8. Ντρενογιάννη, Ε. (2004). Ο ρόλος τα σχολικής εκπαίδευσης στη διαμόρφωση των γνώ-σεων και δεξιοτήτων χειρισμού Η/Υ των μελλοντικών εκπαιδευτικών. Ανάκτηση 15-07-2011 από http://www.etpe.gr/files/proceedings/filessyn/A297-306.pdf

9. Πολυδωρόπουλος, Κ. & Κάμτσιος, Σ. (2006) Ο ρόλος των Νέων Τεχνολογιών στη Φυσική Αγωγή. Αναρτήθηκε στις 10-07-2011 από το δικτυακό τόπο: http://www.fa3.gr/arthra /20-PhysEd_new_technologies.htm

10. Σίσκος, Α. & Αντωνίου, Π. (2006). Οι Νέες Τεχνολογίες και η Διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής, Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισμό, τόμος 4 (2), σελ. 311 – 325.

11. Σπυράκης, Π. (2001). «Αναζητώντας τη μαγεία της διδασκαλίας», εφ. ΤΟ ΒΗΜΑ, αρ. φύλλου 13.272.

12. Τζιμογιάννης, Α. (2001). Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση: Πραγματικότητα και προοπτικές. Α-νάκτηση15-07-2011 από http://didaskalia.eu/modules.php?name=News&file=print& sid =54

13. ΥΠΔΒΜΘ. (2010). Νέο σχολείο: Πρώτα ο μαθητής. Ανάκτηση15-07-2011, από ΥΠΔΒΜΘ: http://www.minedu.gov.gr/

14. Χατζηπαρασίδης, Α., Αντωνίου, Π., Γούργουλης, Β.,& Μπεμπέτσος, Ε. (2009). Διερεύνη-ση της χρήσης τωντεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας από εκπαιδευτικούς Φυσικής Αγωγής. Ανάκτηση 15-07-2011 από http://srvdide.lar.sch.gr/keplinet/docs/ pdkap33_poster7.pdf

Ξένη

1. Adams, T., Waldrop, P., & Justen, J. (1989). Effects of voluntary vs required computer – assisted instruction on student achievement. Physical Educator, Vol. 46, No.4, pp. 213-217.

2. Bush, A. (2004). Computers and physical education teachers: a rationale for use and a small scale study into physical education teachers’ attitudes towards and use of computers. The British Journal of Teaching Physical Education, Vol.35, pp.45-49.

3. Ernst, M. (2000). Adapting physical activity surveys for use with the Palm III™ computing platform. Measurement in physical education and exercise science, Vol., 4 No. 2, pp. 131-132.

4. Hinostroza, E. J., Guzmán, A., & Isaacs, S. (2002). Innovative uses of ICT in Chilean schools, Journal of Computer Assisted Learning, 18, pp. 1-12.

5. Liu, P. J., Yang, T. L., & Zhao, L. (2001). An investigation on effects of multimedia assisting teaching. Journal of Capital College of Physical Education, Vol.13, pp.54-56.

6. Lu, J. L., & Shen, X. M. (2001). On applying multimedia to college P.E. teaching. Journal of Hubei Sports Science, Vol. 20, pp. 76-77.

7. Martens, R. (1997). Introduction to Technology in Kinesiology and Physical Education. Quest, Vol. 49, pp. 251-253.


171

8. McKethan, R., Everhart, B., & Sanders, R. (2001). The Effects of multimedia software instruction and lecture-based instruction on learning and teaching cues of manipulative skills on preservice physical education teachers. Physical Educator, Vol. 5, pp. 2-13.

9. Mendonk, K. & Blom, V. (1999). Using technology to enhance fitness. Teaching elementary physical education, pp. 20-21.

10. National Association for Sport and Physical Education (2003). National Standards for beginning Physical Education Teachers. Ανάκτηση 15-07-2011 από, http://www.aahperd.org/naspe/pdf_files/input_beginning.pdf

11. Owston, R. (2007), Contextual factors that sustain innovative pedagogical practice using technology: an international study, Journal Education Change, (8), pp. 61–77.


172

Ο Σημασιολογικός Ιστός και η αξιοποίησή του για την υποστήριξη της διδασκαλίας και την εξατομίκευση της μάθησης

Παπαδημητρίου Ισιδώρα

Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια στο Π.Μ.Σ «Διδακτική της Τεχνολογίας και Ψηφιακά Συστήματα», κατεύθυνση «Ηλεκτρονικής Μάθησης» του Πανεπιστημίου Πειραιώς

[email protected]

Λέξεις - κλειδιά: Σημασιολογικός ιστός, Web 3.0, έξυπνοι πράκτορες, μάθηση, οντολογίες, μεταδεδομένα,

Στόχοι του Σημασιολογικού Ιστού

Ο σημασιολογικός ιστός είναι ένας ιστός δεδομένων (W3C, 2009). Αφορά στη δη-μιουργία ενός ιστού πιο κατανοητού από τις μηχανές, στον οποίο η γνώση που πε-ριέχεται στις διάφορες διαδικτυακές ε-φαρμογές θα δηλώνεται ξεκάθαρα ενσω-ματώνοντας με έναν έξυπνο τρόπο τις πληροφορίες, ώστε να είναι προσβάσιμες μέσω διαδικτύου στηριζόμενες σε σημα-σιολογική βάση. Ο σημερινός ιστός δημι-ουργήθηκε με τέτοιο τρόπο ώστε οι πλη-ροφορίες να είναι αναγνώσιμες από τις μηχανές, αλλά όχι και κατανοήσιμες από αυτές. Ο σημασιολογικός ιστός έρχεται να ξεπεράσει αυτό το εμπόδιο εκφράζοντας με μορφή ακριβή και κατανοητή από τους υπολογιστές τις πληροφορίες και επιτρέ-ποντας με τον τρόπο αυτό σε «έξυπνους πράκτορες» να τις επεξεργάζονται, να τις διαμοιράζονται και να τις επαναχρησιμο-ποιούν (Devedzic, 2004). Κάνοντας πιο κατανοητές τις πληροφορίες για τις μηχα-νές, τις νοηματοδοτεί περαιτέρω για τους ανθρώπους (Ohler, 2008).

Στόχος του σημασιολογικού ιστού είναι να βοηθήσει τους ανθρώπους στις καθη-μερινές online δραστηριότητές τους. Η βασική ιδέα έγκειται στη δημιουργία ενός επιπέδου πάνω στο σημερινό ιστό, στο οποίο θα είναι δυνατή η αυτόματη επε-ξεργασία του διαδικτυακού περιεχομένου έτσι ώστε τα δεδομένα να είναι

Περίληψη

Ο Σημασιολογικός Ιστός ή Web 3.0 είναι μια προέκταση του δικτυακού ιστού στην οποία οι πληροφορίες δεν είναι μόνο αναγνώσιμες από τις μηχανές, αλλά και κατανοήσιμες από αυτές. Στη μετεξέλιξη αυτή του Web 2.0 αυξάνεται η διαλει-τουργικότητα των συστημάτων και διευ-κολύνεται ο διαμοιρασμός και η επανα-χρησιμοποίηση των πληροφοριών. Η α-ναζήτηση με βάση λέξεις-κλειδιά αντικα-θίσταται από «έξυπνους πράκτορες» προσαρμοσμένους στο προφίλ κάθε χρή-στη, οι οποίοι αναλαμβάνουν την επίλυ-ση αποριών με αυτοματοποιημένο τρόπο αντλώντας γνώση από διάφορα έγγραφα και την παρουσιάζουν με τρόπο φιλικό στο χρήστη. Αναπόφευκτα οδηγούμαστε σε μια διαδικασία εξατομίκευσης της μάθησης, στην οποία το μαθησιακό υλικό που υπάρχει διαθέσιμο στον ιστό αποκτά μεταδεδομένα, δηλαδή πληροφορίες για τις πληροφορίες, διατηρώντας έτσι στοι-χεία εννοιολογικής δομής και πλαισίου που έλειπαν ως τώρα. Μια νέα δυναμική γεννάται στην εκπαίδευση μέσω της επα-ναχρησιμοποίησης μαθησιακών αντικει-μένων, αυξάνοντας την ποιότητα και μειώνοντας το κόστος παραγωγής. Αίρο-νται τοπικοί και χρονικοί περιορισμοί και αναπτύσσεται τ ένα περιβάλλον συνερ-γασίας μεταξύ ανθρώπων και μηχανών που μεγιστοποιεί τα μαθησιακά αποτε-λέσματα και ικανοποιεί τις κοινωνικές αλλαγές που απαιτούν δια βίου μάθηση και εξ αποστάσεως εκπαιδευτικά προ-γράμματα.


173

επεξεργάσιμα τόσο από τους ανθρώπους όσο και από τα λογισμικά (Koper, 2004). Δεν πρόκειται δηλαδή για ένα ξεχωριστό ιστό, αλλά για μία προέκταση του σημε-ρινού, στην οποία οι πληροφορίες απο-κτούν καλά ορισμένο νόημα, διευκολύνο-ντας τη συνεργασία ανθρώπων-υπολογιστών (Mohan & Brooks, 2003).

Το Web 3.0 περνά από την απλή απεικό-νιση στην απόδοση νοήματος και επιτρέ-πει στους χρήστες να βρίσκουν σχέσεις μεταξύ των πληροφοριών μέσω ενός συ-στήματος λογικής δόμησής τους, που εν-σωματώνεται στις ιστοσελίδες. Στόχος του Web 3.0 είναι η ενοποίηση των δε-δομένων και η διαλειτουργικότητα μετα-ξύ των διαφόρων πηγών και εφαρμογών στο διαδίκτυο (Antoniou, Baldoni, Baroglio, & al., 2004, Pahl & Holohan, 2009). Η ακρίβεια των αναζητήσεων θα βελτιωθεί και η επεξεργασία των δεδομέ-νων θα αυτοματοποιηθεί. Η άντληση νοήματος από μία σημερινή HTML ιστο-σελίδα ή άλλη διαδικτυακή πηγή είναι σχεδόν αδύνατη, καθώς απουσιάζει το κοινό πλαίσιο μεταδεδομένων περιγρα-φής πόρων (Nilsson, Palmér, & Naeve, 2002). Ο σημασιολογικός ιστός έρχεται να ανατρέψει αυτό το δεδομένο, νοηματο-δοτώντας τις πληροφορίες που υπάρχουν αποθηκευμένες στον ιστό.

Ο σημασιολογικός ιστός στοχεύει ακόμη να βοηθήσει στη διαχείριση γνώσης, δη-λαδή στην απόκτηση, πρόσβαση και δια-τήρηση της γνώσης μέσα σε ένα οργανι-σμό. Στον τομέα αυτό, η γνώση θα οργα-νωθεί σε εννοιολογικούς χώρους ανάλο-γα με το νόημά της και αυτοματοποιημέ-να εργαλεία θα είναι υπεύθυνα για τη διατήρηση και επικαιροποίησή της. Η α-ναζήτηση με βάση λέξεις-κλειδιά θα αντι-κατασταθεί από επίλυση αποριών μέσω γνώσης που θα αντλείται από διάφορα έγγραφα και θα παρουσιάζεται με τρόπο

φιλικό στο χρήστη. Ακόμη, η πραγματο-ποίηση του σημασιολογικού ιστού θα επιτρέψει σε λογισμικά-πράκτορες να ερμηνεύουν τις πληροφορίες ενός προϊό-ντος και τους όρους μιας υπηρεσίας. Με τον τρόπο αυτό, θα αυτοματοποιηθούν και θα γίνουν περισσότερο έμπιστες οι διαδικτυακές αγορές. Επιπλέον, όλα αυτά θα γίνουν χωρίς να συνεπάγεται μεγαλύ-τερο φόρτο εργασίας για το χρήστη, α-φού θα επιτυγχάνονται με χρήση τεχνο-λογικών μέσων (Antoniou & van Harmelen, 2003).

Δυνατότητες Σημασιολογικού Ιστού για την υποστήριξη της διδασκαλίας & της

μάθησης

Η επίδραση του σημασιολογικού ιστού στη μάθηση και τη διδασκαλία μπορεί να είναι μεγάλη. Η ύπαρξη πολλών μαθησι-ακών αντικειμένων στις διάφορες ιστοσε-λίδες και σε αποθετήρια, σε συνδυασμό με το γεγονός ότι αυτές οι πληροφορίες θα είναι κατανοητές από τις μηχανές, μπορεί να οδηγήσουν σε μια τρομακτική αλλαγή του τρόπου σχεδιασμού μιας δι-δασκαλίας, αλλά και της αλληλεπίδρασης εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων με τον Ιστό (Devedzic, 2004).

Σε ένα μαθησιακό περιβάλλον, η εννοιο-λογική δομή του περιεχομένου αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι του μαθησιακού υλικού. Η απουσία εννοιολογικής δομής συνεπάγεται την αδυναμία εννοιολογικής ενσωμάτωσης των εννοιών που προσπα-θεί κανείς να μάθει (Nilsson, Palmér, & Naeve, 2002). Με την απόδοση μετα-δεδομένων στο μαθησιακό υλικό η εννοι-ολογική δομή μπορεί να διατηρηθεί και το περιεχόμενο να επαναχρησιμοποιηθεί αποτελεσματικά στο ανάλογο πλαίσιο. Παρακάτω αναλύονται περαιτέρω τα πλεονεκτήματα που μπορεί να προσφέρει


174

η επαναχρησιμοποίηση του περιεχομέ-νου.

Η παραγωγή μαθησιακών αντικειμένων είναι μια πολύ ακριβή διαδικασία που απαιτεί πολύ χρόνο. Με τη βοήθεια του σημασιολογικού ιστού, η δημιουργία μα-θησιακού περιεχομένου θα απλοποιηθεί για τους εκπαιδευτές, οι οποίοι θα έχουν τη δυνατότητα να βρουν μαθησιακά αντι-κείμενα τα οποία προσφέρονται για επα-ναχρησιμοποίηση και να τα εντάξουν ευ-κολότερα και γρηγορότερα στο μαθησια-κό υλικό τους, καθώς δε θα είναι απαραί-τητο να τα δημιουργήσουν οι ίδιοι ξεκι-νώντας από το μηδέν. Με τον τρόπο αυ-τό, μειώνεται το κόστος, η κατανάλωση χρόνου και πιθανότατα αυξάνεται η ποιό-τητα (Mohan & Brooks, 2003), αφού ο εκπαιδευτής έχει τη δυνατότητα να ελέγ-ξει αν τα μαθησιακά αντικείμενα έχουν χρησιμοποιηθεί αποτελεσματικά στο πα-ρελθόν και να παρέμβει διορθωτικά στο σχεδιασμό τους αν το κρίνει απαραίτητο. Τα ψηφιακά μαθησιακά αντικείμενα που υπάρχουν αποθηκευμένα σε αποθετήρια στον ιστό μπορούν να διευκολύνουν την επίτευξη ενός μαθησιακού στόχου και να ωφελήσουν πολύ την ηλεκτρονική μάθη-ση ειδικά και την εκπαίδευση γενικότερα, δίνοντάς τους μια νέα δυναμική. Αυτό προϋποθέτει η ανεύρεσή τους να μπορεί να γίνει γρήγορα και εύστοχα με βάση τις ανάγκες του χρήστη.

Στο σημασιολογικό ιστό ο χρήστης έρχε-ται στο κέντρο της μαθησιακής διαδικα-σίας (Antoniou, Baldoni, Baroglio, & al., 2004). Θα διαμορφώνει το προσωπικό του προφίλ, με βάση το οποίο οι έξυπνοι πράκτορες θα μπορούν να συγκεντρώ-σουν μαθησιακό υλικό που να είναι προ-σαρμοσμένο στις ανάγκες και τις απαιτή-σεις του χρήστη. Η εξατομίκευση (personalization) που προσφέρει η σύν-δεση μεταξύ αναγκών και στόχων χρήστη

και χαρακτηριστικών μαθησιακού υλικού μπορεί να μεγιστοποιήσει τα αποτελέ-σματα της μάθησης.

Η εξατομίκευση του σημασιολογικού ι-στού εξαρτάται άμεσα από την προσαρ-μοστικότητα (adaptivity) και την αντιδρα-στικότητά του (reactivity). Η αντιδραστι-κότητα αναφέρεται κυρίως στη δυνατό-τητα του ιστού να ανταποκρίνεται στο πρόβλημα του χρήστη, ανάλογα με τις πράξεις του. Η προσαρμοστικότητα αφο-ρά στη δυναμική αλλαγή του περιεχομέ-νου με βάση τα δεδομένα που εισάγει ο χρήστης, τις εμπειρίες που αποκτά, τις ευρετικές στρατηγικές που αναπτύσσει. Ακόμη, ο Σημασιολογικός ιστός στα πλαί-σια της προσαρμοστικότητάς του επιτρέ-πει τη χρήση της κατανεμημένης σε διά-φορες μορφές γνώσης μέσω της σημασι-ολογικής σήμανσης του περιεχομένου, δημιουργώντας τις κατάλληλες συνθήκες για διαρκή βελτίωση των μαθησιακών υλικών (Stojanovic, Staab, & Studer, 2001).

Από τα προηγούμενα προκύπτει ότι αν το μαθησιακό υλικό έχει σημανθεί και δο-μηθεί σημασιολογικά, μπορεί εύκολα να συνδυαστεί με άλλα για να ικανοποιήσει μια νέα μαθησιακή ανάγκη.

Το Web 3.0 έχει αντίκτυπο, εκτός από τη δόμηση της γνώσης και τη διατήρηση ε-νός δικτύου προσωπικής μάθησης που περιγράφονται ανωτέρω, και στην αυτο-διαχείριση της εκπαίδευσής του καθενός. Ο σημασιολογικός ιστός αμφισβητεί τη μάθηση που είναι δομημένη γύρω από ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα (Ohler, 2008). Η μάθηση πρέπει να δομείται γύρω από τον εκπαιδευόμενο. Επομένως, οι τεχνολογί-ες που αναπτύσσονται πρέπει να τον θέ-τουν στο επίκεντρο και να του δίνουν το περιθώριο να επιλέξει την προσωπική πορεία μάθησης που προτιμά.


175

Η ηλεκτρονική μάθηση μπορεί να επωφε-ληθεί ιδιαίτερα από τη χρήση του σημα-σιολογικού ιστού, καθώς προσφέρει πλε-ονεκτήματα όπως η απουσία χρονικών και τοπικών περιορισμών και η συνεπα-κόλουθη αύξηση αποδοτικότητας (efficiency), η έγκαιρη (just-in-time) πρό-σκτηση της γνώσης και η συνάφεια με το αντικείμενο, που αποτελούν επιτακτικές απαιτήσεις της σύγχρονης αγοράς και οικονομίας. Ο σημασιολογικός ιστός α-ναπτύσσει ένα περιβάλλον συνεργασίας μεταξύ ανθρώπων και μηχανών, το οποίο είναι προσαρμοσμένο στις ανάγκες του καθενός, δυναμικό και παραδίδεται σε πραγματικό χρόνο, μόλις δηλαδή εμφα-νιστεί η ανάγκη του χρήστη, ώστε να βελ-τιστοποιηθούν τα αποτελέσματα που μπορεί να προσφέρει ένα ηλεκτρονικό δίκτυο μάθησης μέσα σε έναν οργανισμό. Αντίθετα, η παραδοσιακή διδασκαλία αδυνατεί να ακολουθήσει τους ρυθμούς της αγοράς, καθώς θα πρέπει να οργα-νωθεί κεντρικά, δεν είναι εξατομικευμέ-νη, η διαδικασία είναι γραμμική, λιγότερο στοχευμένη, δαπανηρή και χρονοβόρα.

Τεχνολογικά μέσα επίτευξης στόχων Σημασιολογικού Ιστού

Η υλοποίηση του σημασιολογικού ιστού και η αξιοποίηση των δυνατοτήτων του στη μάθηση και τη διδασκαλία προϋπο-θέτει την ανάπτυξη διάφορων τεχνολογι-κών μέσων τα οποία προς το παρόν βρί-σκονται σε αρκετά πρώιμο στάδιο. Παρα-κάτω περιγράφονται σύντομα οι τεχνολο-γίες που έχουν αναπτυχθεί για να επιτύ-χουν το δύσκολο έργο της ανάπτυξης του σημασιολογικού ιστού.

α) Σαφή μετα-δεδομένα: Ο όρος αναφέ-ρεται σε δεδομένα για τα δεδομένα. Η χρήση μετα-δεδομένων είναι απαραίτητη για να περιγραφεί μια πηγή και να μπορεί στη συνέχεια να ταξινομηθεί και να συν-

δεθεί με άλλες συναφείς πηγές με τη χρήση οντολογιών, ώστε να είναι λει-τουργική σε διαλειτουργικό επίπεδο. Ο όρος οντολογία θα παρουσιαστεί στη συ-νέχεια.

β) Οντολογίες: Η οντολογία είναι μια ρητή και τυπική δήλωση μιας νοητικής σύλλη-ψης. Αποτελείται από ένα πεπερασμένο σύνολο όρων και τις σχέσεις μεταξύ αυ-τών. Οι όροι αυτοί υποδηλώνουν σημα-ντικές έννοιες του τομέα (κλάσεις), ενώ οι σχέσεις του αποτελούν ιεραρχίες κλάσε-ων (Antoniou & van Harmelen, 2003). Οι οντολογίες χρησιμεύουν στην οργάνωση και πλοήγηση στους δικτυακούς τόπους, αυξάνουν την ακρίβεια των αναζητήσεων στο διαδίκτυο. Αυτή τη στιγμή, οι σημα-ντικότερες γλώσσες οντολογιών στον ιστό είναι οι εξής:

• XML: παρέχει ένα συντακτικό για τη δόμηση εγγράφων, αλλά δε θέτει ση-μασιολογικούς περιορισμούς στο νό-ημα των εγγράφων αυτών

• XML Schema: μια γλώσσα που περιο-ρίζει τη δομή των XML εγγράφων

• RDF: είναι ένα μοντέλο δεδομένων για αντικείμενα (“resources”) και τις σχέσεις μεταξύ τους, που παρέχει απλή σημασιοδότηση για το μοντέλο δεδομένων που μπορεί να αναπαρα-σταθεί με συντακτικό XML

• RDF Schema: είναι μια γλώσσα περι-γραφής λεξιλογίου για περιγραφή ιε-ραρχιών και κλάσεων των πηγών RDF

• OWL: είναι μια πλουσιότερη γλώσσα περιγραφής λεξιλογίου για περιγρα-φή ιεραρχιών και κλάσεων (Antoniou & van Harmelen, 2003).

γ) Unified Modeling Language (UML): Πα-ρέχει μια συλλογή μοντέλων και γραφι-κών για την περιγραφή της δομικής και συμπεριφοριστικής σημασιολογίας κάθε σύνθετου πληροφοριακού συστήματος.


176

δ) Λογική: Μελετά τις αρχές της συλλογι-στικής. Προσφέρει τυπικές γλώσσες για την έκφραση της γνώσης, καλά κατανοη-τή τυπική σημασιολογία και με αυτομα-τοποιημένους συλλογισμούς μπορεί να εξάγει συμπεράσματα από τη δοσμένη γνώση καθιστώντας τη συνεπαγόμενη γνώση σαφή.

ε) Πράκτορες: Οι πράκτορες, στους οποί-ους αναφερθήκαμε προηγουμένως, είναι κομμάτια λογισμικού που λειτουργούν αυτόνομα και προληπτικά. Στο σημασιο-λογικό ιστό, ο πράκτορας θα αναλάβει δραστηριότητες του χρήστη με βάση τις ανάγκες του. Θα αναζητήσει πληροφορί-ες σε διαδικτυακές πηγές, θα επικοινω-νήσει με άλλους πράκτορες, θα συγκρίνει πληροφορίες και θα κάνει συγκεκριμένες επιλογές για να δώσει απαντήσεις στο χρήστη. Οι πράκτορες κάνουν χρήση ό-λων των προηγούμενων τεχνολογιών που αναφέρθηκαν.

ζ) Ακόμη, θα χρειαστεί να αναπτυχθούν γλώσσες επικοινωνίας μεταξύ των πρα-κτόρων, όπως και εργαλεία που θα επι-τρέπουν την εισαγωγή μετα-δεδομένων από οποιοδήποτε χρήστη χωρίς να απαι-τούνται εξειδικευμένες γνώσεις μέσα από μια φιλική διεπιφάνεια.

Σενάρια χρήσης του Σημασιολογικού Ιστού στη μάθηση και τη διδασκαλία

Στη συνέχεια παρατίθενται κάποια σενά-ρια χρήσης του Σημασιολογικού Ιστού στη μάθηση και τη διδασκαλία.

Σενάριο 1: Ηλεκτρονική Μάθηση

Το World Wide Web έχει αλλάξει πολλές πλευρές της καθημερινότητας των αν-θρώπων. Μία από αυτές είναι η μάθηση και ο τρόπος με τον οποίο αυτή επιτυγχά-νεται. Από την παραδοσιακή δασκαλοκε-ντρική διδασκαλία, στην οποία ο εκπαι-

δευτής επιλέγει το περιεχόμενο, τις με-θόδους και το ρυθμό μάθησης, η πρό-σβαση του μαθητή στη γνώση είναι γραμμική και προκαθορισμένη, όπως και ο χώρος και ο χρόνος της μάθησης, περ-νάμε σε ένα νέο μοντέλο μάθησης και διδασκαλίας. Η μάθηση πλέον είναι μια κοινωνική, αλληλεπιδραστική δραστηριό-τητα, που εκμεταλλεύεται το διαδίκτυο για να παρέχει μαθησιακές πηγές γρήγο-ρα και εύκολα και να τα προσαρμόζει στις συγκεκριμένες ανάγκες του μαθητευόμε-νου, περιμένοντας την ενεργό συμμετοχή του (Dzbor & Motta, 2007). Η ηλεκτρονική μάθηση μπορεί να έχει σημαντικό αντί-κτυπο στην επαγγελματική κατάρτιση και στη δια βίου μάθηση του ατόμου.

Συγκρίνοντας την παραδοσιακή διδασκα-λία με το e-learning γίνεται αμέσως εμ-φανές ότι στην πρώτη περίπτωση η δια-δικασία οδηγείται από το δάσκαλο, ενώ στη δεύτερη οι μαθητές έχουν πρόσβαση στο υλικό με μη-προκαθορισμένη σειρά και μπορούν να διαμορφώσουν μόνοι τους το προσωπικό τους μάθημα, επιλέ-γοντας εκπαιδευτικό υλικό. Για να είναι αποτελεσματική αυτή η επιλογή θα πρέ-πει να χρησιμοποιηθούν μετα-δεδομένα σχετικά με τις εκπαιδευτικές και παιδα-γωγικές ιδιότητες, τα δικαιώματα πρό-σβασης και χρήσης και τις σχέσεις με άλ-λους παιδαγωγικούς πόρους.

Η βασική ιδέα του σημασιολογικού ιστού μπορεί να ικανοποιήσει τις απαιτήσεις της ηλεκτρονικής μάθησης. Μπορεί να επιτρέψει τόσο σημασιολογικά ερωτήμα-τα όσο και νοηματική πλοήγηση στα μα-θησιακά αντικείμενα. Αυτό σημαίνει ότι εξυπηρετείται η μαθητο-κεντρική και εξα-τομικευμένη πλευρά του e-learning, κα-θώς ο μαθητής επιλέγει τα μαθησιακά αντικείμενα που τον εξυπηρετούν στο εκάστοτε συγκείμενο προκειμένου να επιλύσει το πρόβλημα και έχει άνετη, μη


177

γραμμική πρόσβαση σε γνώση που τον ενδιαφέρει. Στην περίπτωση τώρα των επιχειρήσεων, ο σημασιολογικός ιστός μπορεί να προσφέρει μια πλατφόρμα που να ενσωματώνει τις διαδικασίες της επιχείρησης και τις μαθησιακές δραστη-ριότητες που την αφορούν (Antoniou & van Harmelen, 2003).

Σενάριο 2: Αναζήτηση στο διαδίκτυο

Η αναζήτηση μέχρι σήμερα γίνεται με βάση λέξεις-κλειδιά και το συνταίριασμά τους. Στο σημασιολογικό ιστό τα αποτε-λέσματα μιας αναζήτησης θα προκύψουν έπειτα από αντιπαραβολή, σύνθεση και διασταύρωση των πληροφοριών από διάφορες πηγές με τη βοήθεια των έξυ-πνων πρακτόρων (Ohler, 2008). Απλά δη-λώνοντας στον πράκτορα το αντικείμενο που τον ενδιαφέρει, ο πράκτορας θα α-νατρέχει και διατρέχει τον ιστό, βρίσκο-ντας και ανταλλάσσοντας πληροφορίες με άλλους πράκτορες, προκειμένου να δημιουργήσει μια σύνθεση πληροφοριών με νόημα. Με τον τρόπο αυτό ο μαθητής θα χρειάζεται πολύ λιγότερο χρόνο ώστε να βρει αυτό που χρειάζεται και δε θα είναι αναγκασμένος να χάνεται σε ένα κυκεώνα άσχετων με την αναζήτησή του αποτελεσμάτων.

Σενάριο 3: Αναζήτηση σε ψηφιακή βιβλιοθήκη

Ένα ακόμα παράδειγμα χρήσης είναι η αναζήτηση σε μία ψηφιακή βιβλιοθήκη. Στην περίπτωση αυτή ο «πράκτορας» θα πρέπει να βρει την ιστοσελίδα της βιβλι-οθήκης, να επικαλεστεί τη λειτουργία αναζήτησης, να εισάγει δεδομένα, να κα-θορίσει αν αναζητά πλήρη κείμενα ή πε-ριλήψεις και τις προϋποθέσεις πρόσβα-σης στο αρχείο. Στη συνέχεια, θα λει-τουργήσει με λογικούς συλλογισμούς προκειμένου να ανασύρει αυτόματα το

αρχείο και να το προβάλει στο μαθητή. Η τρέχουσα κατάσταση απαιτεί όλες οι πα-ραπάνω ενέργειες να γίνουν από το μα-θητή χειροκίνητα με χρήση μια μηχανής αναζήτησης για να βρει την ιστοσελίδα της βιβλιοθήκης και να συμπληρώσει τα πεδία της φόρμας αναζήτησης (Devedzic, 2004).

Σενάριο 4: Σχεδιαστής μαθημάτων

Ένας εκπαιδευτής που σχεδιάζει ένα μά-θημα θα πρέπει να καθορίσει όλες τις έννοιες του πεδίου και να θέσει τους επι-θυμητούς μαθησιακούς στόχους. Έπειτα, θα πρέπει να δώσει την πληροφορία αυ-τή στον «πράκτορα» και αυτός θα αναζη-τήσει μαθησιακά αντικείμενα τα οποία εξυπηρετούν τους συγκεκριμένους στό-χους. Στο σημερινό παγκόσμιο ιστό, ο εκπαιδευτής πρέπει να αναζητήσει μόνος του τις ιστοσελίδες από διάφορα αποθε-τήρια μαθησιακών αντικειμένων, στη συ-νέχεια να αναζητήσει σε καθένα από αυ-τά με βάση κάποια κριτήρια που θα συ-μπληρώσει σε κάποια φόρμα χειροκίνητα και τέλος, θα πρέπει να ελέγξει ποια από τα αποτελέσματα πραγματικά ανταποκρί-νονται στο στόχο του, καθώς η αναζήτηση με βάση λέξεις-κλειδιά δεν αποδίδει πά-ντοτε συναφή αποτελέσματα (Mohan & Brooks, 2003).

Κριτική της χρήσης του Σημασιολογικού Ιστού στη μάθηση και τη διδασκαλία

Σε όλες τις περιπτώσεις που εκτίθενται παραπάνω βλέπουμε κάποια θετικά απο-τελέσματα που μπορεί να προσφέρει ο σημασιολογικός ιστός στη μάθηση και τη διδασκαλία, όπως η οικονομία χρόνου, η ακρίβεια αναζήτησης, η εξατομίκευση της μάθησης, κ.ά. Αυτό δε σημαίνει ότι ο ση-μασιολογικός ιστός είναι πανάκεια και δε θα πρέπει να αντιμετωπιστεί με κριτικό μάτι, όπως κάθε νέα τεχνολογική εξέλιξη.


178

Δεν μπορούμε να παραγνωρίσουμε το γεγονός ότι τα πλεονεκτήματα που μας προσφέρει η χρήση του σημασιολογικού ιστού στη διδασκαλία έναντι του παρα-δοσιακού τρόπου είναι πολλά και σημα-ντικά. Ωστόσο, ελλοχεύει ο κίνδυνος οι μαθητές να αφήσουν όλη τη συγκριτική ανάλυση και τη σύνθεση των δεδομένων στους «έξυπνους πράκτορες» και να μην αναπτύξουν οι ίδιοι υψηλού επιπέδου νοητικές δεξιότητες, όπως η κριτική σκέ-ψη και η επίλυση προβλημάτων. Επίσης, υπάρχει ο κίνδυνος οι εκπαιδευτές να περιοριστούν στα υπάρχοντα μαθησιακά αντικείμενα και να χαθεί η δημιουργική έμπνευση.

Ο σημασιολογικός ιστός βρίσκεται ακόμα στην αρχή και ο καθένας μας μπορεί να συμμετάσχει στη συνδιαμόρφωσή του. Εκπαιδευτές και μαθητές μπορούν να επωφεληθούν σημαντικά από το σημασι-ολογικό ιστό, αρκεί να τον χρησιμοποιή-

σουν σοφά. Μπορεί εξάλλου να ικανο-ποιήσει πολλές από τις σύγχρονες απαι-τήσεις της εκπαίδευσης. Οι κοινωνικές αλλαγές απαιτούν δια βίου μάθηση και εξ αποστάσεως εκπαιδευτικά προγράμματα. Οι αλλαγές των διδακτικών μεθόδων επι-βάλλουν μια πιο μαθητοκεντρική, δυνα-μική και αυτοκατευθυνόμενη προσέγγι-ση. Η διδασκαλία προσανατολίζεται στην επίλυση προβλημάτων, στην ανταγωνι-στικότητα, στην προσαρμοστικότητα και την εκμετάλλευση των δυνατοτήτων που προσφέρει η τεχνολογία. Τέλος, οι οργα-νωτικές αλλαγές στα εκπαιδευτικά ιδρύ-ματα επιτάσσουν αποκεντρωτικούς μη-χανισμούς και σύνδεση με εξωτερικούς συνεργάτες, μείωση του εργασιακού φόρτου και γρήγορη απόσβεση του κό-στους σπουδών με την είσοδο στην αγο-ρά εργασίας. Ο σημασιολογικός ιστός μπορεί να συνεισφέρει θετικά στους πα-ράγοντες αυτούς και να αυξήσει έτσι την ποιότητα της μαθησιακής διαδικασίας.


1. Antoniou, G., & van Harmelen, F. (2003). A Semantic Web Primer. Cambridge, Massachusetts, London, England: The MIT Press.

2. Antoniou, G., Baldoni, M., Baroglio, C., & al. (2004). Reasoning Methods for Personalization on the Semantic Web. Annals of Mathematics, Computing & Teleinformatics , 1 (2), pp. 1-24.

3. Devedzic, V. (2004). Education and the Semantic Web. International Journal of Artificial Intelligence in Education (14), pp. 39-65.

4. Dzbor, M. & Motta, E. (2007). Semantic web technology to support learning about the semantic web. In: Luckin, Rosemary; Koedinger, Kenneth R. and Greer, Jim eds. Artificial Intelligence in education - building technology rich learning contexts that work. Frontiers in Artificial Intelligence and Applications, 158. IOS Press, pp. 25–32.

5. Koper, R. (2004). Use of the Semantic Web to solve some basic problems in Education. Increase flexible, distributed lifelong learning, decrease teacher's workload. In: Journal of Interactive Media in Education , pp. 1-22.

6. Mohan, P., & Brooks, C. (2003, July). Learning Objects on the Semantic Web. In: Proceedings of The 3rd IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies, pp. 195-199. Retrieved April 6, 2011 from http://ieeexplore.ieee.org/xpl/freeabs_all.jsp?arnumber=1215055


179

7. Nilsson, M., Palmér, M., & Naeve, A. (2002). Semantic Web Meta-data for e-Learning – Some Architectural Guidelines. In: WWW2002 Conference Proceedings (pp. 1-22). Hawaii: International World Wide Web Conference Committee.

8. Ohler, J. (2008, October-December). The Semantic Web in Education. What happens whenthe read-write web gets smart enough to help us organize and evaluate the information it provides? In: EDUCAUSE Quarterly Magazine, 31 (4), pp. 7-9.

9. Pahl, C., & Holohan, E. (2009). Applications of Semantic Web Technology to Support Learning Content Development. Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects, 5, pp. 1-25.

10. Stojanovic, L., Staab, S., & Studer, R. (2001). eLearning based on the Semantic Web. WebNet2001 World Conference on the WWW and Internet Proceedings. Orlando, Florida.

11. W3C. (2009). W3C Semantic Web Frequently Asked Questions. Retrieved April 2, 2011, from W3C Semantic Web: http://www.w3.org/RDF/FAQ


180

Νέες μορφές εκπαίδευσης και κατάρτισης και ευπαθείς ομάδες

Καραθανάση Ζαχαρένια

Νηπιαγωγός Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης – Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ. Παν/μίου Αιγαίου [email protected]

Λέξεις - κλειδιά: Κοινωνικές ομάδες, Νέες Μορφές Εκπαίδευσης και Κατάρτισης, κοινωνικός αποκλεισμός

Εισαγωγή

Η σημερινή κοινωνία χαρακτηρίζεται από έντονες τεχνολογικές εξελίξεις, ραγδαία επιστημονική πρόοδο, μαζική χρήση προ-ϊόντων πληροφορικής, γρήγορη απαξίω-ση γνώσεων. Μέσα σ’ αυτές τις συνθήκες η γνώση αναδεικνύεται ένας συντελεστής σημαντικός για την παραγωγή, το κεφά-λαιο, τους φυσικούς πόρους και την ερ-γασία. Σ’ αυτό λοιπόν το πλαίσιο, η εκ-παίδευση καλείται να εφοδιάσει τον πο-λίτη με προσόντα και δεξιότητες που θα του επιτρέψουν να αντιμετωπίσει μία συνεχώς εξελισσόμενη επιστημονική και τεχνική γνώση, η οποία για να επιτευχθεί απαιτεί επαναστατικές αλλαγές στο σύ-νολο της μαθησιακής διαδικασίας.

Νέες μορφές εκπαίδευσης και κατάρτισης

Δια Βίου Εκπαίδευση

Με τον όρο «Δια Βίου Εκπαίδευση ή Μά-θηση» αναφερόμαστε στην διεύρυνση της μαθησιακής διαδικασίας και στην πα-ροχή εκπαιδευτικών ευκαιριών σε όλη τη διάρκεια της ζωής των ατόμων, μέσω ευέλικτων προγραμμάτων μάθησης σε ένα ευρύτατο φάσμα θεματικών πεδίων, ικανών να ανταποκριθούν στις σύγχρονες απαιτήσεις της αγοράς εργασίας.

Στόχοι της Διά Βίου Μάθησης είναι η ε-νεργοποίηση των ατόμων και ομάδων για ατομική και κοινωνική ανάπτυξη, η προώθηση της ενεργούς συμμετοχής των πολιτών και η αύξηση των δυνατοτήτων κοινωνικής ένταξης και απασχόλησης

Περίληψη

Μετά τη δεκαετία του ’70 επέρχο-νται στις ανθρώπινες κοινωνίες ση-μαντικές αλλαγές και εξελίξεις που πολύ συχνά περιγράφονται με τον όρο «Παγκοσμιοποίηση». Εξελίξεις σε διάφορους τομείς: οικονομικό, κοινωνικό και πολιτιστικό, τεχνολο-γικό, πολιτικό, εκπαιδευτικό. Στον εκπαιδευτικό τομέα εισάγεται μια νεοφιλελεύθερη αντίληψη όσον α-φορά στις εκπαιδευτικές πολιτικές, ενώ παράλληλα εμφανίζονται Νέες Μορφές Εκπαίδευσης και Κατάρτι-σης όπως η Εκπαίδευση Ενηλίκων, η Ηλεκτρονική Μάθηση, η Εκπαίδευση από Απόσταση και η Δια Βίου Μά-θηση. Οι νέες αυτές ευέλικτες μορ-φές υιοθετούνται από το κράτος κυ-ρίως λόγω της ανάγκης να προσφερ-θούν ευκαιρίες εκπαίδευσης και κα-τάρτισης σε πολίτες που κινδυνεύ-ουν με κοινωνική περιθωριοποίηση ή ακόμη και αποκλεισμό (Vryonides & Zembylas, 2008). Η παρούσα ερ-γασία εξετάζει τη σχέση που υπάρχει ανάμεσα στις ευπαθείς κοινωνικές ομάδες και τις Νέες Μορφές Εκπαί-δευσης και Κατάρτισης.


181

(Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων / Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης, 2008).

Εξ αποστάσεως Εκπαίδευση

Μία νέα μέθοδος που εξαπλώνεται όλο και περισσότερο διεθνώς, είναι η εξ απο-στάσεως εκπαίδευση. Πρόκειται για μία νέα φιλοσοφία μετάδοσης της γνώσης από απόσταση στα πλαίσια της Δια Βίου Μάθησης, η οποία καταργεί τους περιο-ρισμούς της συμβατικής διδασκαλίας μέ-σω της χρήσης Νέων Τεχνολογιών και συμβάλλει στην κάλυψη εκπαιδευτικών αναγκών. Επίσης, προσφέρει περισσότε-ρες εκπαιδευτικές ευκαιρίες σ' ένα ευρύ φάσμα ενηλίκων δίνοντάς τους τη δυνα-τότητα να προσδιορίζουν το χρόνο και τον τόπο εκπαίδευσής τους (E-tutor Υπη-ρεσίες Διαδικτυακής Μάθησης, 2006).

Ηλεκτρονική Εκπαίδευση

Ο όρος Ηλεκτρονική Εκπαίδευση αφορά στην εκπαιδευτική διαδικασία που πραγ-ματοποιείται όχι μόνο από απόσταση αλ-λά και με τη χρήση ηλεκτρονικών μέσων. Απαραίτητη προϋπόθεση είναι η ύπαρξη αλληλεπιδρουσών τεχνολογιών και επι-κοινωνιακών συστημάτων και ενός χώρου στο δικτυακό περιβάλλον.

Εκπαίδευση Ενηλίκων

Η Εκπαίδευση Ενηλίκων θεωρείται σήμε-ρα στη χώρα μας αλλά και διεθνώς ένας καινούριος κλάδος και θεσμός του Συ-στήματος της Εκπαίδευσης. Ιδιαίτερα, τα τελευταία χρόνια απέκτησε μεγάλη ση-μασία, λόγω της ραγδαίας και απροσδό-κητης εξέλιξης στον τομέα της τεχνολογί-ας (Ταρατόρη, 2001).

Ο όρος «Εκπαίδευση Ενηλίκων» δηλώνει το σύνολο των οργανωμένων εκπαιδευτι-κών διαδικασιών που λαμβάνουν χώρα,

ανεξάρτητα από το περιεχόμενο, το επί-πεδο και τη μέθοδο, από το αν είναι τυπι-κές ή άτυπες και από το αν προεκτείνουν, προάγουν ή αντικαθιστούν την Αρχική Εκπαίδευση που είχε προσφερθεί στα Σχολεία, στα Κολέγια, στα Πανεπιστήμια ή ακόμη και οπουδήποτε αλλού, μέσα στο πλαίσιο της μαθητείας πάντα. Οι δραστηριότητες στα Ιδρύματα αυτά βοη-θούν τους ενήλικες να αναπτύσσουν τις ικανότητές τους, να πλουτίζουν τις γνώ-σεις τους, να αξιοποιούν και να βελτιώ-νουν τα τεχνικά και επαγγελματικά τους προσόντα, ώστε να ξεπεράσουν τα προ-βλήματα και τις δυσκολίες που έχουν, να στραφούν σε κάτι το καινούριο και να ακολουθήσουν μια καινούρια επαγγελ-ματική πορεία και κατεύθυνση. Με τον τρόπο αυτό τα άτομα που δέχονται μια καινούρια κατάρτιση αλλάζουν στάσεις και συμπεριφορές και πετυχαίνουν τη διπλή προοπτική της πλήρους ατομικής ανάπτυξης και της συμμετοχής τους σε μια ισορροπημένη και ανεξάρτητη κοινω-νική, οικονομική και πολιτιστική εξέλιξη (Koerner, 1989).

Η σημερινή πραγματικότητα

Η Νέα Συνθήκη του Άμστερνταμ παρέχει περισσότερες δυνατότητες στην Ευρωπα-ϊκή Ένωση όσον αφορά στην προώθηση της ισότητας, τη διασφάλιση των θεμελι-ωδών δικαιωμάτων των ευρωπαίων πολι-τών και την καταπολέμηση των διακρί-σεων. Ειδικά το άρθρο 13 επιτρέπει στην Ε.Ε., μεταξύ των άλλων, να λαμβάνει συ-γκεκριμένα μέτρα για την καταπολέμηση των διακρίσεων, προκειμένου να έχουν όλοι την δυνατότητα να συμμετέχουν και να συμβάλλουν στην οικονομική ευημε-ρία της κοινωνίας (Παιδαγωγικό Ινστιτού-το, Δίκτυο Νέστωρ, Τομέας Σχολικού Ε-παγγελματικού Προσανατολισμού, Μελέ-τες-έρευνες-βοηθήματα-εργαλεία, 2008).


182

Δυστυχώς, παρά την τεχνολογική και κοι-νωνική πρόοδο που παρατηρείται στην εποχή της παγκοσμιοποίησης, υπάρχουν ορισμένες ομάδες οι οποίες υφίστανται το λεγόμενο «κοινωνικό αποκλεισμό». Κατά τον Τσιάκαλο «Κοινωνικός αποκλει-σμός είναι η παρεμπόδιση απορρόφησης κοινωνικών και δημόσιων αγαθών, όπως π.χ. αυτά της εκπαίδευσης, του συστήμα-τος υγειονομικής περίθαλψης, της συμ-μετοχής στο πολιτικό γίγνεσθαι κ.α., των οποίων η έλλειψη οδηγεί συνήθως και στην οικονομική ανέχεια» (Τσιάκαλος, 1995).

Κοινωνικές ομάδες που υφίστανται «κοι-νωνικό αποκλεισμό» (οι λεγόμενες «Ευ-παθείς Ομάδες») είναι:

• Άτομα με ειδικές ανάγκες • Εξαρτημένα από διάφορες ουσίες

άτομα ( ναρκωτικά κ.α.) • Φυλακισμένοι - Αποφυλακισμένοι • Παλιννοστούντες – Οικονομικοί μετα-

νάστες • Θρησκευτικές και πολιτισμικές μειο-

νότητες • Κάτοικοι παραμεθόριων περιοχών • Γυναίκες (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,

Δίκτυο Νέστωρ, Τομέας Σχολικού Ε-παγγελματικού Προσανατολισμού, Μελέτες-έρευνες-βοηθήματα-εργαλεία, 2008).

Κοινωνικές ομάδες & νέες μορφές εκπαίδευσης και κατάρτισης

Άτομα με Ειδικές Ανάγκες και νέες μορ-φές εκπαίδευσης και κατάρτισης

Η διαρκώς εξαπλούμενη άποψη και η α-νάλογη στάση της κοινωνίας σύμφωνα με την οποία σε μια δημοκρατική χώρα επι-βάλλεται να συμμετέχουν ισότιμα τα Ά-τομα με Ειδικές Ανάγκες (ΑμΕΑ) σε όλα τα επίπεδα της κοινωνικής ζωής οδήγησε όλες τις χώρες της Ε.Ε. να αποδεχτούν

αξιωματικά την ισοτιμία αυτή και να προ-τείνουν νέους ρόλους και στόχους (Ζώνι-ου-Σιδέρη, 1998).

Τα Άτομα με Ειδικές Ανάγκες αντιμετωπί-ζουν προβλήματα, στην κοινωνική και ειδικότερα στην επαγγελματική τους έ-νταξη. Αποκλείονται από την αγορά ερ-γασίας εξαιτίας της ύπαρξης διακρίσεων εις βάρος τους, ενώ συχνά δεν έχουν πρόσβαση σε αυτήν διότι έχουν μειωμέ-να προσόντα ή τα υπαρκτά τους προσό-ντα μειώνονται εξαιτίας κάποιων άλλων αρνητικών παραγόντων (δυσκολία πρό-σβασης στους χώρους της εργασίας για κάποιες ομάδες ΑμΕΑ, όπως τα άτομα με προβλήματα όρασης ή τα άτομα με κινη-τικά προβλήματα (Παιδαγωγικό Ινστιτού-το, Δίκτυο Νέστωρ, Τομέας Σχολικού Ε-παγγελματικού Προσανατολισμού, Μελέ-τες-έρευνες-βοηθήματα-εργαλεία, 2008).

Εξαρτημένα από διάφορες ουσίες άτομα και Νέες Μορφές Εκπαίδευσης και Κα-τάρτισης

Ο αλκοολισμός και η τοξικομανία εκτός από τις οργανικές βλάβες που μπορεί να προκαλέσουν, επιδρούν σε πολύ μεγάλο βαθμό στον ψυχισμό του ατόμου μετα-βάλλοντας την προσωπικότητα του και προκαλούν διαταραχές διαφόρων ειδών στην συμπεριφορά του. Το σημαντικότε-ρο πρόβλημα των ατόμων αυτών είναι η κοινωνική περιθωριοποίηση και η επανα-κοινωνικοποίηση τους. Αυτή στερεί την ομάδα αυτή από τα εφόδια βασικής εκ-παίδευσης, καθώς και από σημαντικά στοιχεία προσωπικής ικανότητας, µε απο-τέλεσμα την αδρανοποίησή τους. Για το λόγο αυτό τα άτομα της ομάδας αυτής επιβάλλεται να αντιμετωπίζονται με μέ-τρα κοινωνικής αντίληψης από την Πολι-τεία.


183

Φυλακισμένοι - Αποφυλακισμένοι και Νέες Μορφές Εκπαίδευσης και Κατάρτι-σης

Πρόκειται για άτομα που θεωρούνται περιθωριοποιημένα και φαίνεται ότι θα κουβαλούν εσαεί την ταμπέλα του ε-γκληματία και του «παράνομου» παρελ-θόντος τους. Η μέριμνα για την ομάδα αυτή είναι περιορισμένη όπως και οι δυ-νατότητες και ευκαιρίες συμμετοχής των μελών της σε όλους τους τομείς της κοι-νωνικής ζωής. Η αδυναμία πρόσβασής τους στην αγορά εργασίας έχει ως φυσικό επακόλουθο την επιδείνωση της οικονο-μικής τους κατάστασης.

Κατά τη διάρκεια της κράτησής τους στις φυλακές, οι κρατούμενοι χάνουν κάθε επαφή με το επάγγελμά τους, με το κοι-νωνικό και οικονομικό περιβάλλον και όταν αποφυλακίζονται αδυνατούν να συ-νεχίσουν μια επαγγελματική εξειδίκευση ή κατάρτιση. Για να επιτευχθεί η επαγ-γελματική τους ένταξη ή επανένταξη α-παιτείται σωστός επαγγελματικός προσα-νατολισμός και επαγγελματική κατάρτι-ση.

Παλιννοστούντες – Οικονομικοί μετανά-στες και Νέες Μορφές Εκπαίδευσης και Κατάρτισης

Τα τελευταία χρόνια η χώρα μας έχει δε-χθεί ένα αρκετά μεγάλο ρεύμα παλιννο-στούντων ομογενών καθώς και οικονομι-κών μεταναστών. Τα άτομα αυτά έχουν να αντιμετωπίσουν µία σειρά από δυσκο-λίες και προβλήματα που έχουν να κά-νουν µε:

• Το γεγονός ότι θα πρέπει να μάθουν να επικοινωνούν σε µια άλλη, «ξένη» γλώσσα

• Τη συχνά απορριπτική στάση των συμμαθητών / τριών και των γονέων της πλειονότητας, καθώς επίσης και

την προκατάληψη, αν όχι ρατσισμό, ο οποίος πηγάζει και ανατροφοδοτείται από στερεότυπες αντιλήψεις.

• Το εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο δε λαμβάνει υπόψη τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες στην κατάρτιση των Αναλυτικών Προγραμμάτων και στη μέθοδο μάθησης.

Θρησκευτικές και πολιτισμικές μειονότη-τες και Νέες Μορφές Εκπαίδευσης και Κατάρτισης

Στην κατηγορία αυτή ανήκουν οι πολίτες Ρομ ή Ρομά και οι μουσουλμάνοι, οι ο-ποίοι είναι έλληνες πολίτες αλλά µε δια-φορετικό θρήσκευμα και ιδιαίτερα στοι-χεία πολιτισμού. Σε συνδυασμό µε την έλλειψη εκπαίδευσης, οι δυνατότητες για επαγγελματική κατάρτιση σε νέες τεχνο-λογίες, σύγχρονες μεθόδους και συστή-ματα παραγωγής, οι θρησκευτικές και πολιτισμικές επιταγές, καθώς και το κλει-στό κοινωνικό περιβάλλον συμβάλλουν στην απομόνωση της ομάδας αυτής και εμποδίζουν την επαγγελματική τους προ-ετοιμασία, που θα μπορούσε να είναι το διαβατήριο για την ισότιμη συμμετοχή τους στην οικονομική δραστηριότητα της χώρας, αλλά και στα δημόσια αγαθά.

Κάτοικοι παραμεθόριων περιοχών και Νέες Μορφές Εκπαίδευσης και Κατάρτι-σης

Οι κάτοικοι παραμεθόριων περιοχών α-ντιμετωπίζουν και αυτοί πολλαπλά προ-βλήματα περιθωριοποίησης και αποκλει-σμού από το γίγνεσθαι της σύγχρονης πραγματικότητας, λόγω της γεωγραφικής τους θέσης. Όπως αναφέρει η Κιτρίνου «Ιδιαίτερα σημαντικός φαίνεται να είναι ο ρόλος των νέων τεχνολογιών για την κοινωνικοοικονομική σύγκλιση των γεω-γραφικών περιοχών. Οι εξελίξεις είναι πιθανό να επιδράσουν θετικά στον τομέα


184

της απασχόλησης, κυρίως σε απομακρυ-σμένες (νησιωτικές ή αγροτικές) περιοχές και να συμβάλουν στο ανταγωνιστικό πλεονέκτημα των περιοχών αυτών. Αυτό βέβαια «εξαρτάται από το βαθμό κατά τον οποίο οι απομακρυσμένες περιοχές είναι σε θέση να διεκδικήσουν και να α-ξιοποιήσουν μερίδιο σε υποδομές ΤΠΕ μεγαλύτερο από τα μερίδια που συνήθως τούς παρέχονται από το κράτος σε διά-φορους άλλους τομείς» (Αναπηρία τώρα, 2009).

Γυναίκες και Νέες Μορφές Εκπαίδευσης και Κατάρτισης

Όσον αφορά στο διαχωρισμό ως προς το φύλο, είναι κοινός τόπος ότι δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις που οι γυναίκες α-ποκλείονται από την πλήρη συμμετοχή τους στον οικονομικό και κοινωνικό τρό-πο ζωής, που απολαμβάνουν οι πολλοί. Τα στατιστικά στοιχεία των κρατών – με-λών της Ε.Ε. καταδεικνύουν ότι είναι χα-μηλότερος ο αριθμός των γυναικών σε σχέση με τους άνδρες, που επιδίδεται σε Δια Βίου Μάθηση, εξαιτίας περιορισμών που συνδέονται με το φύλο τους. Επίσης, τα οικιακά και οικογενειακά καθήκοντα εξακολουθούν να εκτελούνται σε μεγάλο βαθμό από γυναίκες, και κατά συνέπεια, περιορίζουν τον χρόνο που μπορούν οι

ίδιες να διαθέσουν για περαιτέρω κατάρ-τιση (Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, 2006).


Αν λοιπόν θέλουμε να διασφαλίσουμε και να αναπτύξουμε την κοινωνική συνοχή και να προωθήσουμε την πολιτισμική και τεχνολογική βελτίωση, είναι απαραίτητο να διευρυνθεί ο ρόλος της εκπαίδευσης, ώστε να συμπεριλάβει όλα τα άτομα της κοινωνίας. Κάτι τέτοιο βέβαια προϋποθέ-τει παρέμβαση στο κεντρικό εκπαιδευτικό σύστημα, µε διαπλοκή των ζητημάτων που αφορούν στην εκπαίδευση ειδικών κοινωνικών ομάδων µε τα γενικότερα ζητήματα που αφορούν την ποιότητα της ελληνικής εκπαίδευσης, καθώς και θεώ-ρηση του ζητήματος της εκπαίδευσης των ατόμων που κινδυνεύουν από κοινωνικό αποκλεισμό, όχι ως πρόβλημα αλλά ως πρόκληση για αναβάθμιση της ελληνικής εκπαίδευσης στο σύνολό της. Ταυτοχρό-νως πρέπει να επιδιώκεται και η ευαι-σθητοποίηση του κοινωνικού συνόλου, η σταδιακή άμβλυνση και η εξάλειψη των κοινωνικών προκαταλήψεων, προκειμέ-νου να επιτευχθεί η κοινωνική ενσωμά-τωση όλων των πολιτών (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Δίκτυο Νέστωρ, Τομέας Σχολι-κού Επαγγελματικού Προσανατολισμού, Μελέτες-έρευνες-βοηθήματα-εργαλεία, 2008).


Ελληνική

1. Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων / Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης (2008), <http://www.gsae.edu.gr>

2. E-tutor Υπηρεσίες Διαδικτυακής Μάθησης (2006), <http://www.elearning.gr/elearn/ mod/ resource/view.php?inpopup=true&id=154>

3. Ταρατόρη, Ε. (2001), Ο θεσμός της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα – Παιδαγωγική και διδακτική προσέγγιση, στο Παιδαγωγική και Εκπαίδευση, τιμητικός τόμος για τα


185

65χρονα του Καθηγητή Παναγιώτη Δ. Ξωχέλλη (επιμ. Δ. Χατζηδήμου), Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη.

4. Koerner, H. (1989), Οι συστάσεις της Ουνέσκο, στο C. Timus (ed.) Lifelong Education for Adults: Αn Intemational Handbook- Oxford (επιμ. Α. Παμπούρη), Pergamon Press.

5. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Δίκτυο Νέστωρ, Τομέας Σχολικού Επαγγελματικού Προσανα-τολισμού, Μελέτες-έρευνες-βοηθήματα-εργαλεία (2008), <http://195.251.20.34 /amea_ekd.asp>

6. Τσιάκαλος, Γ. (1995), Κοινωνικός αποκλεισμός και αλληλεγγύη, στο Ο αγώνας της γυ-ναίκας, τεύχος 61-62, Σύνδεσμος για τα δικαιώματα της γυναίκας, Αθήνα.

7. Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (1998), Εκπαιδευτική πολιτική και ένταξη των ανάπηρων παιδιών στη βασική εκπαίδευση, προβληματισμοί-προϋποθέσεις-προοπτικές, στο Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς (Ε. Τάφα επιμέλεια), σ. 252. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

8. Αναπηρία τώρα (2009), <http://news.disabled.gr/?p=23683> 9. Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο (2006), Έκθεση σχετικά με τις διακρίσεις σε βάρος των γυναι-

κών και των κοριτσιών στην εκπαίδευση <http://www.europarl.europa.eu/sides /getDoc.do?pubRef=-EP//TEXT+REPORT+A6-2006-0416 +0+DOC+XML+V0//EL>.

Ξενόγλωσση

1. Vryonides, M. & Zembylas, M. (2008), Distance education opportunities for mature women in Greece and Cyprus: Comparative perspectives and implications. Available from: http://www.eurodl.org/materials/special/2008/Vryonides_Zembylas.htm.


186

Πολυμέσα και Εκπαίδευση

Κούτρας Γεώργιος

Καθηγητής Φυσικής Αγωγής, Γυμνάσιο Καλυθιών Ρόδου, ΠΕ06, MSc. [email protected]

Κόζα Χρυσάνθη

Δασκάλα - 1ο Δημοτικό Αρχαγγέλου Ρόδου, Διδασκαλείο, MSc. [email protected]

Κόζα Μαρία

Δασκάλα - 2ο Δημοτικό Αρχαγγέλου Ρόδου, Διδασκαλείο, MSc. [email protected]

Λέξεις κλειδιά: Τεχνολογία, διδασκαλία με πολυμέσα, εκπαίδευση.

Εισαγωγή

Οι τεχνολογικές εξελίξεις στο υλικό και το λογισμικό των υπολογιστών, ιδιαίτερα κατά τις αρχές της δεκαετίας του ’90, επέ-τρεψαν τη δημιουργία της τεχνολογίας των πολυμέσων. Κατέστησαν τα υπολογι-στικά συστήματα από ψυχρά υπολογιστι-κά εργαλεία σε μέσα ψυχαγωγίας και πα-ράλληλα εκπαίδευσης. Η αλληλεπιδρα-στικότητα ή διαλογικότητα είναι ίσως το πιο βασικό χαρακτηριστικό των πολυμέ-σων (Καραγιαννίδης, 2011) και παράγο-ντας που αποδίδουν τα πλεονεκτήματα των πολυμέσων (Clark & Craig, 1992).

Τα πολυμέσα είναι πιο αποτελεσματικά και αποδοτικά από παραδοσιακούς τρό-πους διδασκαλίας στην αύξηση της γνώ-σης, στην απόδοση και στην μνημονική ικανότητα (Laws & Pfister, 1998). Λόγω της δυνατότητας τους να χειριστούν πολ-λαπλές μορφές πληροφορίας, θεωρού-νται κατάλληλα για την αναπαράσταση, παρουσίαση, παραγωγή και οικοδόμηση νέων πληροφοριών (Τζιμογιάννης, κ.ά., 1999).

Ερευνητές έδωσαν βάρος στις γενικές αρχές σχεδίου που είναι απαραίτητο να χρησιμοποιούν τα πολυμέσα στην εκπαί-δευση (Reimann, 2003), στις παραμέ-τρους που παίζουν ιδιαίτερο ρόλο στον αποτελεσματικό σχεδιασμό πολυμεσικού

Περίληψη

Ο όρος πολυμέσα σημαίνει απλά «πολλαπλά μέσα ή συνδυασμός μέ-σων» (Μουντρίδου, 2008:7). Η χρήση των Πολυμέσων στην Εκπαίδευση δίνει τη δυνατότητα μιας πιο ολοκλη-ρωμένης εκπαιδευτικής διαδικασίας. O διδάσκων έχει την δυνατότητα κατά την διάρκεια του μαθήματος να χρη-σιμοποιήσει μια πληθώρα από μέσα (κείμενο, εικόνες - γραφικά, κινούμε-νη εικόνα, βίντεο, ήχο). Τα πολυμέσα επιφέρουν τα καλύτερα αποτελέσμα-τα όταν συμπληρώνουν και υποβοη-θούν την εκπαιδευτική διαδικασία και συνδυάζουν τις μοντέρνες διδακτικές μεθοδολογίες με την τεχνολογία. Θε-ωρούνται κατάλληλα για την αναπα-ράσταση, παρουσίαση, παραγωγή και οικοδόμηση νέων πληροφοριών και πρέπει να παρέχονται μέσα από ένα περιβάλλον μάθησης με δυνατότητες προσαρμογών, σύμφωνα με τις ιδιαι-τερότητες - ανάγκες του κάθε μαθητή.


187

υλικού (Mayer, 2001) και της ενσωμάτω-σης πολυμεσικών στοιχείων μέσα σε ένα πολυμεσικό σύστημα μάθησης στην εκ-παίδευση (Koumi, 2003).

Ωστόσο, υπάρχουν και οι αντίθετες ε-μπειρικές έρευνες, που υποστηρίζουν ότι τα μέσα δεν είναι παρά οχήματα τα οποία χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία και δεν έχουν τη δυνατότητα να αυξήσουν τα μαθησιακά αποτελέσματα (Clark, 1983) και ότι τα πολλαπλά μέσα (πολυμέσα) μπορούν να οδηγήσουν σε ανεπαρκώς σχεδιασμένη διδασκαλία, η οποία δυσχε-ραίνει τη μάθηση (Hede, 2002). Έτσι, τα κύρια προβλήματα που προκύπτουν στα πολυμέσα είναι ο αποπροσανατολισμός του χρήστη και η αντιμετώπιση δυσκο-λιών με την πλοήγηση (Castelli, et.al., 1998). «Οι στρατηγικές πλοήγησης απαι-τούν ιδιαίτερη προσοχή σε επίπεδο σχε-διασμού και ανάπτυξης του υπερμεσικού συστήματος εκπαιδευτικού λογισμικού» (Μακράκης, 2000:18).

Τα ερωτήματα που ανακύπτουν με βάση τις παραπάνω διαπιστώσεις μας δημι-ουργούν την ανάγκη να προσεγγίσουμε ζητήματα πολυμέσων στην εκπαιδευτική διαδικασία, όπως: 1) να αναλύσουμε τον όρο πολυμέσα. 2) να επεκταθούμε στα συστατικά στοιχεία των πολυμέσων (κεί-μενο, εικόνες - γραφικά, κινούμενη εικό-να, βίντεο, ήχος). 3) τη διασύνδεση στοι-χείων σε εφαρμογές πολυμέσων. 4) τις προοπτικές των πολυμέσων στην εκπαί-δευση (νηπιαγωγείο, δημοτικό, γυμνάσι-ο). 5) τις βασικές αρχές κατά τη σχεδίαση αποτελεσματικών διδακτικών πολυμεσι-κών εφαρμογών και τέλος μια πρόταση ποιοτικής διδακτικής εφαρμογής πολυ-μέσων στην εκπαιδευτική διδασκαλία με τη χρήση η/υ.

Τι είναι τα πολυμέσα (Multimedia);

Στο χώρο των Η/Υ και της πληροφορικής τα πολυμέσα είναι σήμερα μια από τις περισσότερο σημαντικές και δυναμικά εξελισσόμενες τεχνολογίες. Όταν αναφε-ρόμαστε σε εφαρμογή πολυμέσων, εν-νοούμε το συνδυασμό κειμένου, ήχου, μουσικής, γραφικών, κίνησης, σταθερής και κινούμενης εικόνας (αυτά είναι τα μέσα) για την παρουσίαση πληροφοριών μέσω υπολογιστή (Κόκκος, κ.ά., 1999). Επίσης, πολυμέσα είναι η «χρήση πολλα-πλών μορφών διαφορετικών μέσων σε μια παρουσίαση» (Schwartz & Beichner, 1999:8). Ως όρος μπορεί να «αναφέρεται τόσο σε προγράμματα εφαρμογών όσο και στη δημιουργία εφαρμογών» (ΕΑΙΤΥ, 2007:176).

Συχνά, ο όρος "πολυμέσα (multimedia)" χρησιμοποιείται εναλλακτικά με τον όρο "υπερμέσα (hypermedia)", ενώ σε άλλες περιπτώσεις τα υπερμέσα αποτελούν ευ-ρύτερη έννοια, η οποία καλύπτει τις τε-χνολογίες του υπερκειμένου και των πο-λυμέσων» (Σαμαρά, 2007:18). Το υπερ-κείμενο (hypertext) αναφέρεται σε ένα περιβάλλον όπου μπορούμε να περιφε-ρόμαστε ηλεκτρονικά ανάμεσα σε μεγά-λες ποσότητες κειμένου, ακολουθώντας κατευθύνσεις που ταιριάζουν με τα ενδι-αφέροντά μας και προσπερνώντας ότι δεν μας ενδιαφέρει (Turner & Handler, 1997) και βασίζεται στην ιδέα των "συν-δέσμων" και των "κόμβων" μέσα από τους οποίους παρέχεται μια μη γραμμική μορφή οργάνωσης, διάταξης, αναπαρά-στασης και διάχυσης της πληροφορίας (Μακράκης, 2000). Το υπερκείμενο, επο-μένως είναι «μη γραμμικό κείμενο σε α-ντίθεση με το βιβλίο που θεωρείται γραμμικό» (http://el.wikipedia.org/wiki/ Υπερκείμενο πρόσβαση: 2011).


188

Εικόνα 1: Γραμμικό κείμενο (1) Υπερκείμενο (μη γραμμικό κείμενο) (2)

«Ο συνδυασμός μέσων όπως το βίντεο και ο ήχος με κείμενο τα κάνει πολυμέσα, ενώ η δυνατότητα μετάβασης από ένα στοιχείο μέσου/πληροφορίας σε άλλο τα κάνει υπερμέσα» (Μουντρίδου, 2008:7). «Ένα πρόγραμμα πολυμέσων δημιουργεί λοιπόν το κατάλληλο περιβάλλον για την αποτελεσματική παρουσίαση του διδα-κτικού υλικού, ενώ ένα πρόγραμμα υ-περμέσων δημιουργεί ένα περιβάλλον μάθησης που επιτρέπει το χρήστη να κα-θορίσει και να ελέγχει ο ίδιος τους διδα-κτικούς στόχους και τους τρόπους προ-σέγγισής τους» (Σιμάτος, 1995:214). Το πλεονέκτημα των υπερμέσων είναι η ε-νεργός συμμετοχή των μαθητών στην δι-αδικασία μάθησης και προτείνονται σαν αξιόλογο εποικοδομητικό εργαλείο για την υποβοήθηση της διδασκαλίας (Μι-κρόπουλος, 1999).

Εικόνα 2: Υπερμέσα Η διαδικασία της διδασκαλίας στα δια-δραστικά πολυμέσα περιλαμβάνει τέσσε-ρις φάσεις: α) την παρουσίαση των πλη-

ροφοριών στους μαθητές, β) την καθοδή-γηση των μαθητών στην πρώτη τους ε-μπλοκή με την ύλη, γ) την εξάσκηση των μαθητών στην ύλη για να βελτιώσουν την ευχέρειά τους και το μνημονικό τους και δ) την αξιολόγηση των μαθητών για να καθοριστεί πόσο καλά έχουν μάθει την ύλη και τι θα πρέπει να κάνουν στην συ-νέχεια (Alessi & Trollip, 2008). Ποια είναι όμως τα συστατικά στοιχεία των πολυμέ-σων που χρησιμοποιούμε στη διδασκαλί-α;

Συστατικά στοιχεία των πολυμέσων

Τα συστατικά στοιχεία των πολυμέσων που χρησιμοποιούμε στη διδασκαλία εί-ναι το κείμενο, οι εικόνες - γραφικά, η κινούμενη εικόνα, το βίντεο και ο ήχος. Αναλυτικότερα:

Κείμενο

«Το κείμενο είναι απαραίτητο συστατικό για την ακριβή περιγραφή μιας έννοιας. Το κείμενο εισάγεται με πληκτρολόγηση, με οπτική ανάγνωση χαρακτήρων έπειτα από σάρωση (OCR), ή με αναγνώριση ο-μιλίας. Αξίζει να σημειωθεί ότι πρέπει να λαμβάνεται μέριμνα για ορθή χρήση του κειμένου στις πολυμεσικές εφαρμογές (σωστή επιλογή λέξεων, κατάλληλη μορ-φοποίηση, γραμματοσειρά κλπ)» (ΕΑΙΤΥ, 2007:177). Το κείμενο, «συνδέει τις πε-ρισσότερες φορές, την εικόνα με το βί-ντεο και τον ήχο» (Κοκράνης & Μποντζί-δου, 2010:10). Σημαντικοί παράγοντες στην ποιότητα του κειμένου είναι: α) η λακωνικότητα (σε μαθήματα εκμάθησης ή ασκήσεις), β) οι μεταβάσεις (διατήρηση μιας καθαρής ροής ιδεών), γ) η σαφήνεια (αποφυγή διφορούμενης γλώσσας και συνεπή χρήση της ορολογίας), δ) το επί-πεδο ανάγνωσης (κατάλληλο για τους μαθητές που το χρησιμοποιούν) και ε) η


http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%91%CF%81%CF%87%CE%B5%CE%AF%CE%BF:TextVSHypertext.jpg

189

μηχανική (χρήση της σωστής γραμματι-κής, ορθογραφίας και σημείων στίξης) (Alessi & Trollip, 2008).

Εικόνες - Γραφικά

«Στον υπολογιστή η εικόνα δεν είναι πα-ρά ένα σύνολο από εικονοστοιχεία τα οποία δε φέρουν καμιά πληροφορία για τη δομή των εικονιζόμενων αντικειμένων σε αντίθεση με τα γραφικά όπου εκεί δε μιλάμε πια για ένα σύνολο από εικονο-στοιχεία αλλά για ένα σύνολο από αντι-κείμενα. Ανάλογα με τον τρόπο κατα-σκευής τους οι εικόνες διακρίνονται σε ψηφιογραφικές και διανυσματικές. Οι ψηφιογραφικές έχουν επέκταση JPG, BMP, GIF, TIF, ενώ οι διανυσματικές έ-χουν επεκτάσεις αρχείων ΑΙ, DXF, CDR, EPS, WNF. Όπως και στο κείμενο έτσι και στην εικόνα χρειάζεται προσοχή στον α-ριθμό των χρωμάτων, και στο ποια θα επιλεγούν» (ΕΑΙΤΥ, 2007:177-178). Η ει-κόνα εισάγεται σε μια πολυμεσική εφαρ-μογή με τη βοήθεια ενός σαρωτή (scanner), από το Internet ή ένα οπτικό μέσο αποθήκευσης (CD, DVD, USB) (Φω-τόπουλος, κ. ά., χ.χ.).

Κινούμενη εικόνα

«Πρόκειται για μια διαδοχή εικόνων που επιτελείται τόσο γρήγορα ώστε να δίνει την αίσθηση της κίνησης. Υπάρχουν πολ-λά μοντέλα για τη δημιουργία κινουμέ-νων εικόνων (animation). Ο χρήστης μπο-ρεί να επέμβει στην κίνηση κάποιου αντι-κειμένου, να μετατρέψει τα γραφικά σε βίντεο, να επεξεργαστεί το φωτισμό ή τον τρόπο εμφάνισης των αντικειμένων» (Ε-ΑΙΤΥ, 2007:178). Οι κινούμενες εικόνες, αποσπούν την προσοχή περισσότερο από το κείμενο. Χρησιμοποιούμε κινούμενες εικόνες, όταν η δυναμική αλλαγή είναι σημαντική και επιτρέπει στο μαθητή την παύση, την συνέχεια, την επανάληψη, και

σε ορισμένες περιπτώσεις τον έλεγχο της ταχύτητας αλλαγής (Alessi & Trollip, 2008).

Βίντεο

«Το βίντεο αποτελεί πολύ σημαντικό πα-ράγοντα στη δυναμική των πολυμέσων. Το βίντεο που θα χρησιμοποιηθεί μπορεί είτε εξ αρχής να είναι σε ψηφιακή μορφή (π.χ. βίντεο που έχει ληφθεί με ψηφιακή βιντεοκάμερα) είτε, σε αναλογική μορφή οπότε στην περίπτωση αυτή πρέπει να ψηφιοποιηθεί με την κατάλληλη διαδι-κασία (απαραίτητη κάρτα βίντεο). Οι πλέον γνωστοί τύποι ψηφιακού βίντεο είναι οι MPEG, AVI, MOV. Το ψηφιακό βίντεο εξασφαλίζει πολύ καλή ποιότητα στην αντιγραφή, δυνατότητα πλοήγησης σε οποιοδήποτε σημείο της ταινίας, είναι επεξεργάσιμο και μεταδίδεται μέσω του Διαδικτύου» (ΕΑΙΤΥ, 2007:178-179). Η εισαγωγή βίντεο στον υπολογιστή μπορεί να γίνει από βιντεοκάμερα, συσκευή βί-ντεο, η τηλεόραση. Να αποκτηθεί από βιβλιοθήκες ψηφιακού βίντεο από το Δι-αδίκτυο, από οπτικούς δίσκους κ.ά. (Φω-τόπουλος, κ. ά., χ.χ. ).

Ήχος

«Σε μια πολυμεσική εφαρμογή ο ήχος μπορεί να περιλαμβάνεται με τη μορφή μουσικής, ομιλίας ή ηχητικών εφέ. Η πα-ρουσία ηχητικού υλικού προϋποθέτει την ύπαρξη κάρτας ήχου στον υπολογιστή. Τα γνωστότερα και πλέον δημοφιλή αρχεία ήχου έχουν επεκτάσεις WAV, MIDI. Για τον περιορισμό του απαιτούμενου χώρου αποθήκευσης έχουν αναπτυχθεί στην πε-ρίπτωση του ήχου τεχνικές συμπίεσης. Το δημοφιλέστερο πρότυπο συμπίεσης είναι σίγουρα το MP3 το οποίο συνδυάζει καλή ποιότητα ήχου και εύκολη μεταφορά των ηχητικών αρχείων» (ΕΑΙΤΥ, 2007:179).


190

Επίσης, ο ήχος είναι αναγκαίος για ορι-σμένους τομείς θεμάτων (ξένες γλώσσες, μουσική, βασική ανάγνωση). Ο ήχος είναι θαυμάσιος για να τραβήξει την προσοχή, ακόμη κι όταν ο μαθητής έχει αποσπαστεί και ακόμη δεν κοιτά στην οθόνη. Επιπλέ-ον, για ορισμένους χρήστες, όπως π.χ. μαθητές με προβλήματα όρασης, ο ήχος μπορεί να αποδειχθεί ιδιαίτερα χρήσιμος (Alessi & Trollip, 2008). Όμως, από τη στιγμή που θα γνωρίζουμε τα συστατικά στοιχεία των πολυμέσων (κείμενο, εικό-νες - γραφικά , κινούμενη εικόνα, βίντεο, ήχος), πρέπει να προσεγγίσουμε και πως αυτά μπορεί να διασυνδεθούν σε μια εφαρμογή πολυμέσων.

Διασύνδεση στοιχείων σε εφαρμογές πολυμέσων

Η διακινούμενη πληροφορία σε μια πο-λυμεσική εφαρμογή μπορεί να προσεγγί-ζεται από τον τελικό χρήστη είτε γραμμι-κά (προκαθορισμένη διαδρομή χωρίς κα-νέναν έλεγχο από το χρήστη), είτε δια-δραστικά (ο χρήστης καθορίζει τη σειρά πρόσβασης στο υλικό με βάση τις προ-σωπικές του προτιμήσεις). Τα πολυμέσα κατηγοριοποιούνται ανάλογα με τον τρό-πο με τον οποίο διανέμουν την πληροφο-ρία και ανάλογα με τον τρόπο χρήσης των εφαρμογών τους. Ως προς τον τρόπο δια-νομής της πληροφορίας διακρίνονται στους οπτικούς δίσκους, στα κιόσκια, στα πολυμέσα πραγματικού χρόνου και στα πολυμέσα του Διαδικτύου. Ως προς τη χρήση των εφαρμογών τα πολυμέσα δια-κρίνονται σε όσα είναι πρόσφορα για δι-ασκέδαση, εκπαίδευση (εγκυκλοπαίδειες, λεξικά), πληροφόρηση (ηλεκτρονικοί κα-τάλογοι προϊόντων, μουσεία, κ.λπ.) ή για επιχειρηματικούς σκοπούς (επιμόρφωση στελεχών, προβολή προϊόντων κ.λπ.). Χρειάζεται, όμως και ο κατάλληλος εξο-πλισμός πολυμέσων.

Ο εξοπλισμός υλικού πολυμέσων συνή-θως περιλαμβάνει οθόνη που να υποστη-ρίζει συγκεκριμένες αναλύσεις και με το ίδιο σκεπτικό κάρτα γραφικών, επιταχυ-ντή γραφικών, κάρτα ήχου, συσκευές σύλληψης εικόνων (scanner, ψηφιακή φωτογραφική μηχανή), συσκευές σύλλη-ψης βίντεο, σύλληψης ήχου, περιφερεια-κά μέσα για αποθήκευση (σκληρός δί-σκος, CD, DVD, USB) και ηχεία (ΕΑΙΤΥ, 2007). Αυτός ο εξοπλισμός είναι απαραί-τητος και στην εκπαίδευση.

Πολυμέσα και εκπαίδευση - προοπτικές

«Τα πολυμέσα έχουν διεισδύσει σήμερα σε πολλούς τομείς της ανθρώπινης δρα-στηριότητας, έχοντας εφαρμογή στην εκ-παίδευση (εκπαιδευτικό λογισμικό), στην ψυχαγωγία (ηλεκτρονικά παιχνίδια), στον τουρισμό (ψηφιακά περίπτερα πληροφό-ρησης), στην πληροφόρηση πολιτών, α-κόμα και στη διαφήμιση ή τις πωλήσεις προϊόντων (εικονικά καταστήματα)» (Α-ράπογλου, κ. ά., 2006:119).

Ένα πλήθος από τίτλους και πακέτα πο-λυμεσικού εκπαιδευτικού λογισμικού έ-χουν παραχθεί και συνεχίζουν να παρά-γονται. Τα λογισμικά διευκολύνουν τη διδασκαλία και τη μάθηση σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα (γλώσσα, φυσική, χημεία, βιολογία, μαθηματικά, ιστορία, περιβαλλοντική εκπαίδευση, κοινωνικές επιστήμες, καλλιτεχνικά, αισθητική αγω-γή, κυκλοφοριακή αγωγή κ.λπ.) (Σολωμο-νίδου, 2006). Οι λειτουργίες του εκπαι-δευτικού λογισμικού πολυμέσων στην πράξη εξαρτώνται από το πλαίσιο στο οποίο χρησιμοποιείται το λογισμικό, δη-λαδή ως: α) εκπαιδευτικό μέσο διδασκα-λίας, β) γνωστικό μέσο, γ) εργαλείο πα-ροχής πληροφοριών (Hinostroza, et.al., 2000).


191

Η διδασκαλία με πολυμέσα φαίνεται να δίνει νέες προοπτικές στη διαδικασία της μάθησης, σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευ-σης (Βερναδάκης, κ.ά., 2006). Ο εκπαι-δευτικός θα πρέπει να συνδυάσει τις μο-ντέρνες διδακτικές μεθοδολογίες με την τεχνολογία των πολυμέσων για να διευ-κολυνθεί στη μετάδοση και παροχή γνώ-σης στους μαθητές του και να διεγείρει την κριτική τους σκέψη (Γκιμπερίτης, 1998). Επομένως, οι εφαρμογές των multimedia στην εκπαίδευση έχουν αλλά-ξει ριζικά τον τρόπο διδασκαλίας.

«Οι εκπαιδευτικές πολυμεσικές εφαρμο-γές μπορούν να χρησιμοποιηθούν αποτε-λεσματικά μιας που ο ρόλος που μπο-ρούν να παίξουν είναι διπλός. Συμβάλ-λουν όχι μόνο στη διαδικασία κατανόη-σης του διδακτικού αντικειμένου από τη μεριά του επιμορφούμενου, αλλά υπο-στηρίζουν και τον επιμορφωτή να κατα-στήσει το διδακτικό του αντικείμενο πιο σαφές, λεπτομερές και πλήρες» (ΕΑΙΤΥ, 2007:182).

Στο Νηπιαγωγείο, τα προγράμματα που διαχειρίζονται τα πολυμέσα είναι ο ήχος, οι κινούμενες ή μη εικόνες, το βίντεο και η τηλεόραση. Τα πολυμέσα πρέπει να παρέχουν: α) Δυνατότητα ανάκλησης ό-ποιων πληροφοριών, όποτε τις θέλει ο χρήστης και με όποια σειρά, άπειρες φο-ρές. β) Ύπαρξη συνδέσμων από ένα τμή-μα πληροφορίας σε ένα άλλο. Με τη χρή-ση των πολυμέσων δίδεται στο παιδί η ευκαιρία να ψάξει όταν το θέλει, ότι θέ-λει, και όπως το θέλει ανταποκρινόμενο στις ανάγκες της κάθε στιγμής (Πούλου, 2008).

Ειδικότερα, στο Νηπιαγωγείο - «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ», οι δραστηριότητες περιλαμ-βάνουν: α) Υπερμεσικά εκπαιδευτικά λο-γισμικά (παιχνιδιού "ταξίδι στη χώρα των γραμμάτων" - πληροφόρησης "μαθαίνω

τη γλώσσα" - ελέγχου γνώσεων "κυκλο-φορώ με ασφάλεια"). β) Λογισμικό γενι-κής χρήσης για διαχείριση της πληροφο-ρίας (γράφουν και εκτυπώνουν καθημε-ρινές ανακοινώσεις - φτιάχνουν το άλ-μπουμ της σχολικής ζωής με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού). γ) Λογισμικό σχεδία-σης και επεξεργασίας, αναπαραγωγής, καταγραφής ήχου, εικόνας, βίντεο (λογι-σμικό σχεδίασης Tux Paint - δημιουργία διάφορων κουίζ με ψηφιακές φωτογρα-φίες, ζωγραφιές και ήχο στο Photo Story 3) (ΕΣΠΑ1, 2011).

Στο Δημοτικό - «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ», στην Α΄ - Β΄ τάξη, οι δραστηριότητες περιλαμβά-νουν: α) Εντοπισμό μορφών παρουσίασης πληροφορίας μέσω υπολογιστή (π.χ. α-κρόαση παραμυθιού, κείμενο παραμυ-θιού, φωτογραφίες, βίντεο). β) Αξιοποίη-ση των ψηφιακών συσκευών του εργα-στηρίου (π.χ. σάρωση ζωγραφιάς, εκτύ-πωση ψηφιακής φωτογραφίας κ.λπ.). Στην Γ΄ - Δ΄ τάξη, οι δραστηριότητες περι-λαμβάνουν: α) Υλοποίηση κατάλληλων ασκήσεων, εργασιών και σχεδίων έρευ-νας (μικρής διάρκειας) που βασίζονται στη δημιουργία πολυμεσικών παρουσιά-σεων. Προτείνεται οι εργασίες να ακο-λουθούν ένα σενάριο ή ένα μικρό σχέδιο έρευνας, βάσει του οποίου οι μαθητές να οδηγούνται στην ανάπτυξη ενός ολοκλη-ρωμένου έργου (αντλώντας θέματα από γλώσσα, ιστορία, μελέτη περιβάλλοντος, φυσικές επιστήμες, κοινωνικές επιστήμες κ.λπ.). β) Ενδεικτικά έργα (Πολυμεσικό παραμύθι ή κόμικς - Οι τέσσερις εποχές - Οι άθλοι του Ηρακλή).

Στην Ε΄ τάξη, οι δραστηριότητες περιλαμ-βάνουν: α) Αναζήτηση και διαχείριση πληροφοριών πολλαπλών μορφών (κεί-μενο, εικόνα, ήχο, βίντεο). β) Κατάλληλες ασκήσεις, εργασίες και σχέδια έρευνας (μικρής διάρκειας) με στόχο τη δημιουρ-γία υλικού πολυμεσικών πληροφοριών.


192

Προτείνεται η υλοποίηση διαθεματικών εργασιών. γ) Ενδεικτικά έργα (Οι χώρες της Μεσογείου - Υγροβιότοποι της χώρας - Το κάπνισμα βλάπτει σοβαρά την υγεί-α). Στην ΣΤ΄ τάξη, οι δραστηριότητες πε-ριλαμβάνουν: α) Υλοποίηση κατάλληλων ασκήσεων, εργασιών και σχεδίων έρευ-νας (μικρής διάρκειας) με στόχο τη δημι-ουργία υλικού πολυμεσικών πληροφο-ριών. β) Ενδεικτικά έργα (Φωτοσύνθεση - Σεισμοί και τσουνάμι - Ανακύκλωση και πηγές ενέργειας) (ΕΣΠΑ2, 2011).

Στο Γυμνάσιο - «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ», στην Α΄ τάξη, οι δραστηριότητες περιλαμβάνουν: α) Αρχικά, οι μαθητές/τριες πλοηγούνται σε διάφορες υπερμεσικές εφαρμογές (π.χ. ηλεκτρονικά βιβλία, λεξικά και εγκυ-κλοπαίδειες, εκπαιδευτικά λογισμικά, επιλεγμένους ιστότοπους κ.λπ.). β) Ο εκ-παιδευτικός αναθέτει μικρές εργασίες που βασίζονται στη δημιουργία παρου-σιάσεων και πολυμεσικών εφαρμογών. Οι μαθητές εργάζονται ατομικά ή και σε ο-μάδες και επεξεργάζονται ψηφιακές συλ-λογές (εικόνες, ήχο, βίντεο, κινούμενο σχέδιο) και τις ενσωματώνουν σε δια-δραστικές παρουσιάσεις. γ) Προτείνεται οι εργασίες να ακολουθούν ένα σενάριο ή ένα μικρό σχέδιο έρευνας, βάσει του οποίου οι μαθητές οδηγούνται στην ανά-πτυξη ενός ολοκληρωμένου έργου. Τα θέματα εργασίας αντλούνται από τα μα-θήματα του Π.Σ. (φυσικές επιστήμες, μα-θηματικά, γλώσσα, κοινωνικές επιστήμες κ.λπ.).

Στην Β΄ τάξη, οι δραστηριότητες περιλαμ-βάνουν: α) Ο εκπαιδευτικός αναθέτει μι-κρές πολυμεσικές εφαρμογές. Οι μαθη-τές/τριες δημιουργούν πολυμεσικό λεύ-κωμα για θέματα όπως η τάξη μου, το σχολείο μου, η πόλη μου κ.λπ. Τα θέματα εργασίας αντλούνται από τα μαθήματα του Π.Σ. (φυσικές επιστήμες, μαθηματικά, γλώσσα, κοινωνικές επιστήμες κ.λπ.). Α-

ξιοποιούν τον εξοπλισμό του σχολικού εργαστηρίου (βιντεοκάμερα, φωτογραφι-κή μηχανή, σαρωτή) και το κατάλληλο λογισμικό για να συλλέξουν και να επε-ξεργαστούν πολυμεσικό υλικό. β) Ακο-λουθούν ένα σενάριο ή ένα μικρό σχέδιο έρευνας, βάσει του οποίου δημιουργούν μια ολοκληρωμένη παρουσίαση. Αξιο-ποιούν τον εξοπλισμό του σχολικού ερ-γαστηρίου, επεξεργάζονται το πρωτογε-νές υλικό το οποίο ενσωματώνουν στην παρουσίαση, ενώ εισάγουν εφέ και συν-δέσμους.

Στην Γ΄ τάξη, οι δραστηριότητες περιλαμ-βάνουν: α) Οι μαθητές/τριες, με την κα-θοδήγηση του εκπαιδευτικού, σχεδιάζουν και αναπτύσσουν το ιστολόγιο της τάξης στο Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο ή στην πλατφόρμα του σχολείου. β) Αναζητούν κατάλληλες πληροφορίες και πολυμεσικό υλικό. γ) Συνεργάζονται και εμπλουτίζουν το ιστολόγιο με άρθρα, πολυμεσικό υλικό και πηγές στον Παγκόσμιο Ιστό. δ) Συμμε-τέχουν ενεργά τόσο από την τάξη όσο και από το σπίτι. ε) Αναπτύσσουν συζητήσεις και σχολιάζουν τα σχετικά άρθρα του ι-στολογίου. στ) Ζητούν τη συμμετοχή και το σχολιασμό των συμμαθητών τους από άλλες τάξεις και τμήματα, καθώς και των καθηγητών. ζ) Μπορεί να αναπτυχθεί συ-νεργασία με άλλα σχολεία και να δημι-ουργηθούν δίκτυα ανταλλαγής απόψεων και προβληματισμού, γύρω από κοινά θέματα (ΕΣΠΑ3, 2011).

Μέσα στα πλαίσια αυτά, η αλματώδης ανάπτυξη και διάδοση των ΤΠΕ, σε συν-δυασμό με την ταχύτατη παραγωγή νέας γνώσης, διαμορφώνουν σήμερα ένα νέο κοινωνικό, πολιτισμικό και πολυμεσικό περιβάλλον εκπαιδευτικών εφαρμογών.


193

Τα πολυμέσα σήμερα - Μια πρόταση ποιοτικής διδακτικής βελτίωσης

Η πρόκληση σήμερα έγκειται στο σχεδια-σμό διδακτικών πολυμεσικών εφαρμο-γών, που υποστηρίζουν τους μαθητές να δομούν γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις, με στόχο τη μαθησιακή αυτονομία τους. Σύμφωνα με τους Clark & Mayer (2008) πρέπει να λάβουμε υπόψη τις παρακάτω βασικές αρχές κατά τη σχεδίαση αποτε-λεσματικών διδακτικών πολυμεσικών εφαρμογών: 1) Πολυμέσων που υποστη-ρίζει, ότι η πολυμεσική εφαρμογή πρέπει να περιλαμβάνει συνδυασμό λέξεων και εικόνων. 2) Γειτνίασης που υποστηρίζει, ότι είναι καλύτερο να παρουσιάζονται οι λέξεις με τις αντίστοιχες εικόνες ταυτό-χρονα, παρά ξεχωριστά σε μια πολυμεσι-κή εφαρμογή. Τα γραφικά τοποθετούνται δίπλα στο κείμενο στο οποίο αναφέρο-νται. 3) Τροπικότητας που υποστηρίζει, ότι είναι καλύτερα να παρουσιάζονται οι λέξεις ως ακουστική αφήγηση παρά ως οπτικό κείμενο στην οθόνη. 4) Πλεονα-σμού που υποστηρίζει, ότι είναι καλύτερο να παρουσιάζεται αφήγηση με γραφικά, παρά γραφικά, αφήγηση και κείμενο στην οθόνη. 5) Συνοχής που υποστηρίζει, την απαλλαγή της πολυμεσικής παρουσίασης από περιττές λεκτικές και οπτικές πληρο-φορίες. 6) Προσωποποίησης που υπο-στηρίζει, ότι η χρήση ενός προσωπικού και φιλικού τρόπου έκφρασης, και η χρή-ση ενός αποτελεσματικού παιδαγωγικού πράκτορα βοηθάει τη διαδικασία της μά-θησης. 7) Σχεδίασης Αναλυτικών Παρα-δειγμάτων. Αρχές: α) Βαθμιαία μετάβαση από τα αναλυτικά παραδείγματα στις ά-λυτες ασκήσεις, β) Αναλυτικά παραδείγ-ματα, τα οποία προτρέπουν τους εκπαι-δευόμενους να επεξεργαστούν τα βήματα των αναλυτικών παραδειγμάτων με ερω-τήσεις αυτό-επεξήγησης, γ) Αναλυτικά παραδείγματα τα οποία συνοδεύονται με

αποτελεσματικές επεξηγήσεις που υπο-γραμμίζουν τις έννοιες που υπάρχουν πίσω από κάθε βήμα, δ) Εφαρμογή των έξι πρώτων σχεδιαστικών αρχών, ε) Υπο-στήριξη της μεταφοράς γνώσης, με απο-τελεσματική σχεδίαση του περιεχομένου των αναλυτικών παραδειγμάτων. 8) Σχε-δίασης Ασκήσεων. Αρχές: α) Σχεδίαση ασκήσεων/ερωτημάτων που απαιτούν από τους εκπαιδευόμενους να απαντή-σουν με τον ίδιο τρόπο, όπως θα έκαναν και στο χώρο εργασίας τους, β) Παροχή επεξηγηματικής ανατροφοδότησης, γ) Προσαρμογή του ποσού και της τοποθέ-τησης των άλυτων ασκήσεων, με βάση τις απαιτήσεις απόδοσης της κάθε εργασίας, δ) Εφαρμογή των έξι πρώτων σχεδιαστι-κών αρχών, ε) Βαθμιαία μετάβαση από τα αναλυτικά παραδείγματα στις άλυτες α-σκήσεις (Μιχαηλίδης, 2008).

Επίσης, μια πρόταση βελτίωσης για μια ποιοτική διδακτική εφαρμογή πολυμέσων σε η/υ που μπορεί να διατεθεί με την μορφή οπτικού δίσκου (CD-ROM) θα πρέπει: 1) να αξιοποιεί τις δυνατότητες (εύκολη πρόσβαση και ανεύρεση δεδο-μένων - εύκολη αναπαραγωγή δεδομέ-νων - εύκολη αποθήκευση - εύκολη δια-κίνηση και διάθεση - εύκολη αναπροσαρ-μογή) καθιστώντας τα σε μια ενιαία πλατφόρμα ανάπτυξης εφαρμογών, ανε-ξάρτητη από χώρο, χρόνο, τόπο και 2) να προσφέρει λύσεις για αυτοεκμάθηση ή ομαδική κατάρτιση με τα εξής χαρακτη-ριστικά: α) Αυτονόμηση του χρήστη από το εκπαιδευτικό περιβάλλον (τοπικά και χρονικά), β) Ενεργοποίηση διαδικασιών μάθησης μέσα από ευχάριστες και δια-σκεδαστικές δραστηριότητες, γ) Καλύτερη αφομοίωση του διδακτικού υλικού (οπτι-κής ή ακουστικής πληροφορίας) (Αρβανί-της, 1997).


194


Oι πολυμεσικές εφαρμογές μετέβαλλαν τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας προσφέροντας νέες και ολοκληρωμένες εκπαιδευτικές διαδικασίες. Η διδασκαλία με πολυμέσα, στην πράξη, προσφέρει νέες και συναρπαστικές υποσχέσεις στην εκπαιδευτική διαδικασία και ιδιαίτερα στη μάθηση. Τα πολυμέσα επιφέρουν τα καλύτερα αποτελέσματα όταν συμπλη-ρώνουν και υποβοηθούν την εκπαιδευτι-κή διαδικασία παρά όταν αντικαθιστούν την παραδοσιακή διδασκαλία. Επίσης, τα πολυμέσα θεωρούνται κατάλληλα για την αναπαράσταση, παρουσίαση, παραγωγή και οικοδόμηση νέων πληροφοριών.

Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να συνδυάσει τις μοντέρνες διδακτικές μεθοδολογίες με την τεχνολογία των πολυμέσων. Γενικά μια εφαρμογή στον υπολογιστή χαρακτη-ρίζεται ως εφαρμογή πολυμέσων, όταν:

α) Συνδυάζει διάφορες αναπαραστάσεις της πληροφορίας (κείμενο, εικόνα, ήχο, κινούμενη εικόνα, βίντεο), β) Συνδέει ποικίλες πληροφορίες μεταξύ τους με μη γραμμικό τρόπο, γ) Υπάρχει αλληλεπι-δραστικότητα χρήστη - υπολογιστή.

Χρειάζεται η σωστή (εκπαιδευτικά και τεχνολογικά) και νόμιμη διαχείριση (δια-σφάλιση προσωπικών δεδομένων) των πολυμέσων, χωρίς να αναγκάζεται ο χρή-στης να εισέρχεται σε εξειδικευμένες πληροφορίες της κάθε τεχνολογίας. Τα νέα εκπαιδευτικά μοντέλα πρέπει να βα-σιστούν πάνω στο πλαίσιο όπου η πολυ-μεσική μάθηση θα παρέχεται μέσα από ένα περιβάλλον μάθησης με δυνατότητες προσαρμογών. Μέσα από τα περιβάλλο-ντα αυτά επιδιώκεται τα μαθησιακά σε-νάρια να είναι προσαρμοσμένα στις ιδι-αιτερότητες και τις ανάγκες του κάθε μα-θητή και ανεξάρτητα από τον τόπο και τον τρόπο παροχής (Σαμαρά, 2007).


1. Alessi, S. & Trollip, S. (2008). Πολυμέσα και Εκπαίδευση: Μέθοδοι και Ανάπτυξη, Γ΄ Έκ-δοση. Αθήνα: Εκδόσεις Γκιούρδας.

2. Αράπογλου, Α., Μαβόγλου, Χ., Οικονομάκος, Η., & Φύτρος, Κ. (2006). Πληροφορική Α΄, Β΄,Γ΄ Γυμνασίου. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.

3. Αρβανίτης, Π. (1997). Διαλογικά Πολυμέσα: χρήσεις και εφαρμογές τους στην εκμάθη-ση ξένων γλωσσών στην Κοινωνία της Πληροφορίας. Πρακτικά του 11ου Διεθνούς Συ-μποσίου Θεωρητικής και Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας. (σ.σ. 273-278). Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ.

4. Βερναδάκης, Ν., Αυγερινός, Α., Ζέτου, Ε., Γιαννούση, Μ., & Κιουμουρτζόγλου, Ε. (2006). Μαθαίνοντας με την Τεχνολογία των Πολυμέσων - Υπόσχεση ή Πραγματικότητα; Αναζη-τήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισμό, 4 (2), 326 - 340.

5. Castelli, C., Colazzo, L., & Molinari, A. (1998). Cognitive variables and patterns of hypertext performances: Lessons learned for educational hypermedia construction. Journal of Education Multimedia and Hypermedia, 7 (2-3), 177-206.

6. Clark, R. (1983). Reconsidering research on learning from media. Review of Educational Research, 53 (4), 445-459.

7. Clark, R. & Craig, T. (1992). Research and theory on multimedia learning effects. In M. Giardina (Ed.) Interactive Multimedia Learning Environments. New York: Springer Verlag.


195

8. Clark, R. & Mayer, R. (2008). E-learning and the Science of Instruction: Proven guidelines for consumers and designers of multimedia learning (2nd Ed.). San Francisco, CA: Pfeiffer.

9. Γκιμπερίτης, Β. (1998, Δεκέμβριος). Η Εκπαίδευση του 2000: Σύγχρονη διδασκαλία - Δί-κτυα - Πολυμέσα – Internet. Διημερίδα Ελληνικής Εταιρείας Επιστημόνων Η/Υ και Πλη-ροφορικής. Αθήνα: ΑΣΟΕΕ.

10. ΕΑΙΤΥ, (2007). Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στην χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διδακτική διαδικασία: Επιμορφωτικό υλικό για την εκπαίδευση των επι-μορφωτών στα Πανεπιστημιακά Κέντρα Επιμόρφωσης, Τ. 1: Γενικό Μέρος, Πάτρα: ΤΕΚ.

11. ΕΣΠΑ1, (2011). Επιστημονικό Πεδίο: Προσχολική - Πρώτη Σχολική Ηλικία. Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου - Μαθησιακές περιοχές (2ο Μέρος): «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ». Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps.php).

12. ΕΣΠΑ2, (2011). Επιστημονικό Πεδίο: Πληροφορική και Νέες Τεχνολογίες. Πρόγραμμα Σπουδών για τις ΤΠΕ στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ». Αθήνα: Παιδα-γωγικό Ινστιτούτο (http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps.php).

13. ΕΣΠΑ3, (2011). Επιστημονικό Πεδίο: Πληροφορική και Νέες Τεχνολογίες. Πρόγραμμα Σπουδών για τον Πληροφορικό Γραμματισμό στο Γυμνάσιο: «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ». Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps.php).

14. Hede, A. (2002). An integrated model of multimedia effects on learning. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 11 (2), 177-191.

15. Hinostroza, E., Rehbein, L., Mellar, H. & Preston, C. (2000). Developing education software: A professional tool perspective. Education and Information Technologies, 5 (2), 103-117.

16. Koumi, J. (2003). Synergy between audio commentary and visuals in multimedia packages. Journal of Educational Media, 28 (1), 19-34.

17. Καραγιαννίδης, Κ. (2011). Χρήση Πολυμεσικών Εφαρμογών για την υποστήριξη μάθη-σης στο μάθημα «Γεωγραφία της Ε΄ Δημοτικού». Πτυχιακή Εργασία. Σχολή Τεχνολογι-κών Εφαρμογών-Τμήμα Εφαρμοσμένης Πληροφορικής & Πολυμέσων. ΤΕΙ Κρήτης, Ηρά-κλειο.

18. Κόκκος, Α., Λιοναράκης, Α., Ματραλής, Χ., & Παναγιωτακόπουλος, Χ. (1999). Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Το εκπαιδευτικό υλικό και οι νέες τεχνολογίες, Τόμος Γ. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

19. Κοκράνης, Α. & Μποντζίδου, Β. (2010). Σχεδίαση, ανάπτυξη και αξιολόγηση πολυμεσι-κών εφαρμογών δύο μαθημάτων του δημοτικού σχολείου. Διπλωματική εργασία. Πρό-γραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών του Τμήματος Εφαρμοσμένης Πληροφορικής, Πανε-πιστήμιο Μακεδονίας: Οικονομικών και Κοινωνικών Επιστημών, Θεσσαλονίκη.

20. Laws, P. & Pfister, H. (1998). Using digital video analysis in introductory mechanics projects. The Physics Teacher, 36 (5), pp. 282-287.

21. Mayer, R. (2001). Multimedia learning. Cambridge: University Press. 22. Μακράκης, Β. (2000). Υπερμέσα στην Εκπαίδευση: Μια κοινωνικο - εποικοδομιστική

προσέγγιση. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο. 23. Μικρόπουλος, Τ. (1999, Μάϊος). Εκπαιδευτικό Λογισμικό Πολυμέσων/Υπερμέσων; Πα-

νελλήνιο Συνέδριο Πληροφορική και Εκπαίδευση, Ιωάννινα. 24. Μιχαηλίδης, Ν. (2008, Μάϊος). Σχεδιασμός Διδακτικών Πολυμεσικών Εφαρμογών: Θεω-

ρητική Προσέγγιση - Παραδείγματα. 1ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας -


196

Ψηφιακό υλικό για την υποστήριξη του παιδαγωγικού έργου των εκπαιδευτικών, Νά-ουσα.

25. Μουντρίδου, Μ. (2008). Περίληψη Επιμορφωτικού υλικού για το μάθημα Εκπαιδευτική Τεχνολογία - Πολυμέσα: Παιδαγωγική Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών του ΟΑΕΔ. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ.

26. Πούλου, Δ. (2008). Ο προγραμματισμός στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και στην προ-σχολική ηλικία. Τμήμα Τεχνολογίας Πληροφορικής και Τηλεπικοινωνιών. Πτυχιακή Ερ-γασία. ΤΕΙ Λάρισας.

27. Reimann, P. (2003). Multimedia learning: Beyond modality (commentary). Learning and Instruction, Vol. 13, 245-252.

28. Schwartz, J. & Beichner, R. (1999). Essentials of educational technology. Boston: Allyn and Bacon.

29. Σαμαρά, Χ. (2007). Μοντελοποίηση και ανάπτυξη πολυμεσικού συστήματος ηλεκτρονι-κής μάθησης με χρήση αντικειμένων μάθησης και δυνατότητες προσαρμογών στο χώρο του Διαδικτύου. Διδακτορική Διατριβή. Τμήμα Εφαρμοσμένης Πληροφορικής, Πανεπι-στήμιο Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη.

30. Σιμάτος, Α. (1995). Τεχνολογία και Εκπαίδευση: επιλογή και χρήση των εποπτικών μέ-σων (Η εκπαίδευση σήμερα - αύριο). Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκης.

31. Σολωμονίδου, Χ. (2006). Νέες τάσεις στην εκπαιδευτική τεχνολογία: Εποικοδομητισμός και σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.

32. Turner, S. & Handler, M. (1997). "Hypermedia in Education: children as audience or authors ?". Journal of Information Technology for Teacher Education, Vol. 6, No.1.

33. Τζιμογιάννης, Α., Μικρόπουλος, Α., & Λαδιάς, Τ. (1999). Η διδασκαλία των Πολυμέσων στο Ενιαίο Λύκειο. Μία προσέγγιση στα πλαίσια του Μαθήματος "Πολυμέσα-Δίκτυα". Στο Α. Τζιμογιάννης (επιμ.), Πρακτικά 1ου Συνεδρίου ΕΤΠΕ, σ.σ. 169-182, Ιωάννινα.

34. Υπερκείμενο. Ανακτήθηκε 09/09/2011 από: http://el.wikipedia.org/wiki/Υπερκείμενο. 35. Φωτόπουλος, Β., Φαλιέρης, Σ., Νικολόπουλος, Γ., & Νικολόπουλος, Κ. (χ.χ.). Τεχνολογίες

Πληροφορικής - Επικοινωνιών, Πληροφορική V: Πολυμέσα και WEB PUBLISHING, (Κ.Ε.Ε.). Αθήνα: Ι.Δ.ΕΚ.Ε. (ψηφιακή βιβλ. http://repository.edulll.gr/edulll/retrieve/ 2873/887.pdf).


197

Νέες τεχνολογίες και δημιουργικότητα στο μάθημα των γερμανικών ως ξένης γλώσσας

Ροφούζου Αιμιλία Δρ., Λέκτορας (Γερμανική Γλώσσα και Φιλολογία)

Σχολή Ναυτικών Δοκίμων [email protected]

Κασίμη Ιωάννα

Δρ., Καθηγήτρια Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (Γερμανική Γλώσσα και Φιλολογία) 6ο Γυμνάσιο Χαϊδαρίου [email protected]

Λέξεις - κλειδιά: Νοημοσύνη της επιτυχί-ας, διαδίκτυο, διαδραστικός πίνακας, γερμανική γλώσσα

Εισαγωγή

Τα τελευταία χρόνια είναι εμφανής η στροφή των εκπαιδευτικών συστημάτων σε παγκόσμιο επίπεδο προς την ένταξη των νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία όλων σχεδόν των γνωστικών αντικειμέ-νων. Τα νέα μέσα ως αποτέλεσμα της α-νάπτυξης της τεχνολογίας και των ανα-γκών μιας συνεχώς εξελισσόμενης κοινω-

νίας κυριαρχούν στη ζωή μας και επομέ-νως και στη μαθησιακή διαδικασία. Νέα εκπαιδευτικά εργαλεία εντάσσονται με επιτυχία στη σχολική τάξη, ενισχύουν την προσοχή των μαθητών και ανεβάζουν την απόδοσή τους. Πιο χαρακτηριστικό πα-ράδειγμα, ο διαδραστικός πίνακας.

Ο «έξυπνος» πίνακας αποτελεί το πολυ-μεσικό εργαλείο του μέλλοντος, συνδυά-ζει τις λειτουργίες όλων των μέσων που έχουν χρησιμοποιηθεί ως σήμερα στη μαθησιακή διαδικασία (Schlieszeit, 2008) και προσφέρει πολλά πλεονεκτήματα τό-σο στους μαθητές όσο και στους εκπαι-δευτικούς. Οι δυνατότητές του είναι απε-ριόριστες και όπως έχει αποδειχθεί από σχετικές έρευνες, η συνεισφορά του στην αύξηση της συμμετοχής των μαθητών στο μάθημα δεδομένη (Teachers news, 2007, CPI). Ωστόσο, παρά το γεγονός ότι ο δια-δραστικός πίνακας αφορά όλους τους τύπους μαθητών -πρόκειται για περίπου πενήντα διαφορετικούς τύπους (Roche, 2008: 35-36)- δεν μπορεί κανείς να ισχυ-ριστεί ότι a priori προσφέρει καλύτερο μάθημα. Αναλυτικό πρόγραμμα σπου-δών, διδακτικό υλικό, εκπαιδευτικό δυ-ναμικό, μαθησιακό περιβάλλον, παιδα-γωγικές μέθοδοι και πολλοί άλλοι παρά-γοντες έχουν το ρόλο τους στην ποιότητα του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου.

Σκοπός της προκείμενης μελέτης είναι η ανάδειξη ενός εναλλακτικού τρόπου δι-δασκαλίας της γερμανικής γλώσσας, ο

Περίληψη

H προκείμενη μελέτη λαμβάνοντας υπόψη τη θεωρία της νοημοσύνης της επιτυχίας που διατυπώθηκε από τον Sternberg εστιάζει στην καλλιέργεια τόσο των αναλυτικών, όσο πρωτίστως των δημιουργικών και πρακτικών ικα-νοτήτων των μαθητών με τη βοήθεια των νέων τεχνολογιών και συγκεκρι-μένα του διαδικτύου και του διαδρα-στικού πίνακα. Ως παράδειγμα αυτής της εναλλακτικής μορφής διδασκαλί-ας εξυπηρετεί ένα σχέδιο μαθήματος με σκοπό την εκμάθηση ενός γραμμα-τικού φαινομένου στη γερμανική γλώσσα.


198

οποίος συνδυάζει τη χρήση των νέων τε-χνολογιών και συγκεκριμένα του διαδρα-στικού πίνακα και του διαδικτύου με με-θόδους καλλιέργειας της δημιουργικότη-τας των μαθητών. Ως παράδειγμα εφαρ-μογής αυτού του σκεπτικού θα χρησιμεύ-σει μια διδακτική πρόταση για τη διδα-σκαλία της γερμανικής γραμματικής και ως βάση προώθησης των δημιουργικών ικανοτήτων των μαθητών η τριαρχική θεωρία της νοημοσύνης ή αλλιώς η νοη-μοσύνη της επιτυχίας.

Καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης

Η τριαρχική θεωρία της νοημοσύνης που διατυπώθηκε από τον Sternberg αποτε-λείται από τρεις υποθεωρίες: τη συστατι-κή /αναλυτική, την εμπειρική/ δημιουργι-κή και την πρακτική/ πλαισιωτική («Triarchic theory of intelligence»).

Η νοημοσύνη της επιτυχίας στοχεύει στην εξασφάλιση ενός επιτυχημένου μέλλο-ντος για κάθε μαθητή και στηρίζεται στην πεποίθηση ότι για να επιτευχθεί αυτό θα πρέπει κάθε μαθητής να διαθέτει τόσο αναλυτικές, όσο και δημιουργικές και πρακτικές ικανότητες. Δυστυχώς όμως δύσκολα ένας μαθητής συνδυάζει και τις τρεις προαναφερθέντες ικανότητες. Συ-νήθως υπερτερεί σε μία, αφού άλλος έχει επί παραδείγματι περισσότερο ανεπτυγ-μένες τις αναλυτικές τεχνικές και δεξιότη-τες, άλλος τις κριτικές και άλλος τις πρα-κτικές. Το θετικό, ωστόσο, είναι ότι κατά τη μαθησιακή διαδικασία υπάρχει η δυ-νατότητα καλλιέργειας αυτών των δεξιο-τήτων (Sternberg, 1999: 142, 162), δυνα-τότητα που αποτελεί ταυτόχρονα και επι-τακτική ανάγκη της μαθησιακής διαδικα-σίας.

Στην παρούσα μελέτη εστιάζουμε στη δημιουργική πτυχή της νοημοσύνης. Κύ-ριος λόγος γι’ αυτό είναι ότι πολύ συχνά

το σχολικό περιβάλλον και η σχολική τάξη «προωθούν» ιδιαιτέρως την αναλυτική ικανότητα των μαθητών –απομνημό-νευση και κρίση πληροφοριών. Η διδα-κτική πρόταση που παρουσιάζουμε καλ-λιεργεί τη δημιουργική σκέψη των μαθη-τών, αφού δίνει κίνητρα στους μαθητές να αναπτύξουν ερευνητικά ενδιαφέροντα και να γίνουν πιο δημιουργικοί, να υπο-θέτουν, να φαντάζονται, να ερευνούν και να ανακαλύπτουν, να διατυπώνουν πρω-τότυπα προβλήματα και καινοτόμες ιδέες και να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες. Δεν παρουσιάζεται, όμως, απομονωμένη από την καλλιέργεια των άλλων δύο δεξιοτή-των, διότι δε θα είχε τα επιθυμητά απο-τελέσματα.

Ας δούμε, ωστόσο, αρχικά κατά πόσο το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών του Γυ-μνασίου για το μάθημα των Γερμανικών λαμβάνει υπόψη τη θεωρία της επιτυχίας της νοημοσύνης.

Στους σκοπούς του Αναλυτικού Προ-γράμματος αναφέρονται :

• η διεύρυνση του φάσματος της πο-λυπολιτισμικότητας και της πολυ-γλωσσίας

• η προαγωγή του εγγραμματισμού και η ενίσχυση της γενικής γλωσσικής ι-κανότητας των μαθητών, με στόχο μεταξύ άλλων την πνευματική και συ-ναισθηματική τους ανάπτυξη και τη σταδιακή διαμόρφωση αξιών, ικανο-τήτων και δεξιοτήτων

• η ικανότητα να μετέχουν οι μαθητές σε περιστάσεις επικοινωνίας με μέ-σον τη γερμανική γλώσσα, ώστε μα-κροπρόθεσμα να μπορούν να αντα-ποκριθούν στις στοιχειώδεις απαιτή-σεις όχι μόνο του σχολικού αλλά και του κοινωνικού και επαγγελματικού τους χώρου


199

Στους ειδικούς δε σκοπούς του Αναλυτι-κού Προγράμματος αναφέρονται:

• η προώθηση της επικοινωνιακής ικα-νότητας, που δίνει στους μαθητές τη δυνατότητα να αποκτήσουν αντίληψη για τον «ξένο» πολιτισμό και τους ανθρώπους και να επικοινωνήσουν μαζί τους χρησιμοποιώντας και νέες πηγές πληροφόρησης

• η προώθηση της μεταγλωσσικής ικα-νότητας, η οποία προάγει και την α-πόκτηση πολυγλωσσικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων διαμέσου των οποίων οι μαθητές θα διευρύνουν μελλοντι-κά τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις τους

• η διαμόρφωση πολυπολιτισμικής συ-νείδησης, η γνωριμία με άλλους πολι-τισμούς, η κατανόηση και ο σεβα-σμός τους, με στόχο την ανάπτυξη ενός διαφοροποιημένου tρόπου α-ντίληψης των πραγμάτων.

Στους επιμέρους, τέλος, στόχους αναφέ-ρονται:

• η διαμόρφωση των συνθηκών που θα οδηγήσουν τους μαθητές να αποκτή-σουν δημιουργική σχέση με τη γλώσ-σα και να εκτιμήσουν την αισθητική πλευρά της και

• η διαμόρφωση των συνθηκών που θα οδηγήσουν τους μαθητές στην πρα-κτική εφαρμογή των γνώσεών τους τόσο στη μητρική όσο και στην ξένη γλώσσα, ώστε να μπορούν μελλοντι-κά να αναλάβουν το ρόλο του «δια-μεσολαβητή» («ΑΠΣ Γερμανικής Γλώσσας»).

Από τα προαναφερθέντα είναι σαφής η σύνδεση του ΑΠΣ και της εν λόγω θεωρί-ας της νοημοσύνης, αφού στοχεύουν στην καλλιέργεια τόσο των αναλυτικών, όσο και των δημιουργικών και πρακτικών ικανοτήτων των μαθητών και αποβλέ-

πουν όχι μόνο στη σχολική τους επιτυχία, αλλά και στην προσωπική και επαγγελμα-τική . Σαφείς είναι, ωστόσο, και οι αντι-κειμενικές δυσκολίες στην καθημερινή πράξη της διδασκαλίας των ξένων γλωσ-σών γενικότερα, αφού ο εκπαιδευτικός καλείται μέσα από 2 διδακτικές ώρες την εβδομάδα (ετησίως 50 ώρες, αν και στην πραγματικότητα μετά βίας 35 αν υπολο-γίσει κανείς και τις χαμένες ώρες διδα-σκαλίας) να μεταφέρει μία πληθώρα γνώσεων και παράλληλα να δώσει στους μαθητές του το κίνητρο να γίνουν δημι-ουργικοί και να εφαρμόσουν τις γνώσεις τους στην πράξη.

Αυτές οι δυσκολίες, ωστόσο, είναι που εντείνουν την ανάγκη εύρεσης εναλλακτι-κών μορφών διδασκαλίας, την ανάγκη να ξεφύγει κανείς από την παραδοσιακή δι-δασκαλία και να εκμεταλλευτεί τα πλεο-νεκτήματα που του προσφέρει η ένταξη των νέων τεχνολογιών.

Στο σημείο αυτό θα παρουσιάσουμε συ-γκεκριμένο παράδειγμα που μπορεί να εφαρμοστεί στη σχολική τάξη (παράδειγ-μα που συμβαδίζει με το σχολικό εγχειρί-διο) και που προάγει την αναλυτική και πρακτική ικανότητα των μαθητών, πρωτί-στως, ωστόσο τη δημιουργική τους σκέ-ψη. Θα αναφερθούμε εδώ ιδιαιτέρως στη διδασκαλία της Γραμματικής, φυσικά πά-ντοτε μέσα στο επικοινωνιακό πλαίσιο, αφού πιστεύουμε ότι ειδικά στον τομέα αυτό (της διδασκαλίας μορφοσυντακτι-κών φαινομένων) συχνά λείπει η φαντα-σία και η εποικοδομητική πράξη, με απο-τέλεσμα το μάθημα να έχει κυρίως τη μορφή της απλής μετάδοσης γνώσεων, μορφή που δεν εγείρει το ενδιαφέρον των μαθητών, οι οποίοι συχνά πλήττουν.

Θα ασχοληθούμε εν προκειμένω με την έβδομη ενότητα του σχολικού εγχειριδίου DEUTSCH EIN HIT 1, που διδάσκεται στη


200

Β’ Γυμνασίου. Κύριος στόχος μας είναι να διδαχθούν οι μαθητές νέους εμπρόθε-τους χρονικούς προσδιορισμούς, αφού σε προηγούμενο κεφάλαιο ήδη έχει γίνει εισαγωγή σε ορισμένους εξ αυτών, καθώς και να είναι σε θέση να απαντούν σε ε-ρωτήσεις που έχουν να κάνουν με το χρό-

νο και να ανταποκρίνονται σε αντίστοιχες επικοινωνιακές καταστάσεις. Το μάθημα περιλαμβάνει μία διδακτική ώρα και στην τάξη υπάρχουν 15μαθητές. Η διδακτική ώρα περιγράφεται αναλυτικά στο παρα-κάτω σχέδιο μαθήματος:

Μάθημα: Γερμανικά Τάξη: Β’ Γυμνασίου Ηλικία των διδασκομένων: 12-13 ετών Αριθμός διδασκομένων: 15 Υλικό: Deutsch ein Hit 1 – ΟΕΔΒ – Ενότητα 7 Γλωσσικό επίπεδο: Α2 Διάρκεια: 45 λεπτά Κύριος Στόχος: Διδασκαλία χρονικών προσδιορισμών και της ώρας Επιμέρους Στόχοι: Καλλιέργεια και των 4 δεξιοτήτων: κατανόηση και παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου, θεματικό λεξιλόγιο: «η ώρα», μίμηση αυθεντικής επικοινωνιακής κατάστασης

Χρό-

νος

Φάση

μαθήματος

Δραστηριότητα Μέσα/

εποπτικά μέσα

Μορφές

Οργάνωσης

τάξης

Μεθοδικοί/

διδακτικοί στόχοι

5΄ Εισαγωγή Χαιρετισμός των μαθητών και συζήτηση των

εργασιών που είχαν για το σπίτι

Τετράδιο Συμμετοχή

του συνό-

λου των

μαθητών

Έλεγχος γνώσεων

που έχουν ήδη

αποκτηθεί

5΄ Πρώτη

διδακτική

προσέγγιση

Μετά το χαιρετισμό ο καθηγητής γράφει

στον πίνακα τη φράση: «Τι ώρα είναι;» στα

Γερμανικά. Γύρω από την ερώτηση γράφει

προτάσεις, όπως:

«Είναι 7 και τέταρτο», «8 και 10». Αυτές οι

εκφράσεις στα Γερμανικά πραγματοποιού-

νται με χρονικούς προσδιορισμούς.

Τα παιδιά αναγνωρίζουν τον τρόπο με τον

οποίο εκφράζεται το «παρά», το «και», το

«τέταρτο», «μισή» κλπ.

Διαδραστικός πίνακας

(με σχέδιο ομαδοποίη-

σης λέξεων και εργαλεία

που διαθέτει το λογισμι-

κό του πίνακα π.χ. μεγε-

θυντικός φακός, υπο-

γραμμιστικά κλπ.)

Ατομική

εργασία/

Συμμετοχή

του συνό-

λου των

μαθητών

Παρατηρητικότη-

τα Ενεργοποίηση

των γλωσσικών

μέσων, εισαγωγή

σε μία επικοινω-

νιακή κατάσταση.

Δίνονται κίνητρα

στους μαθητές δια

οπτικών μέσων να

αναγνωρί-σουν

τους χρονικούς

προσδιορι-σμούς

και να συμπερά-

νουν τους κανόνες

σχηματισμού τους

δια της επαγωγι-

κής μεθόδου/

συλλέγω-


201

ταξινομώ-

συστηματο-ποιώ

5΄ Πρώτη

επαφή/

Κριτική


Ο καθηγητής μετά από συζήτηση με τους

μαθητές συγκεντρώνει στον πίνακα τις νέες

εκφράσεις, τις σημειώνει και τις ομαδοποιεί

σύμφωνα με της υποδείξεις των ίδιων των

μαθητών. Ο καθηγητής λειτουργεί επικουρι-

κά.

Στη συνέχεια ο καθηγητής δείχνει σε παιχνί-

δι- ρολόι που έχει φέρει, τις ώρες που έχει

σημειώσει στον πίνακα. Όταν χρειάζεται

μεταφράζει στα Ελληνικά


Παιχνίδι-Ρολόι

Ατομική

εργασία/

Συμμετοχή

του συνό-

λου των

μαθητών

Ομαδοποίηση

χρονικών προσδι-

ορι-σμών/ οπτικό

εποπτικό μέσο/

αφύπνιση ενδια-

φέρο-ντος μέσω

παιγνιώδους

μορφής διδασκα-

λίας, εξάσκηση


ορι-σμών (μετα-

τροπή της νεοα-

ποκτη-θείσας

γνώσης στην πρά-

ξη

10΄ Δημιουργι-

κή φάση Ι

Οι μαθητές διαβάζουν το κείμενο «Κυριακή

μεσημέρι στην οικογένεια Αλεξίου» της σελί-

δας 99 του σχολικού τους εγχειριδίου. Λεξι-

λογικές δυσκολίες επεξηγούνται και σημειώ-

νονται στον πίνακα και στη συνέχεια ο καθη-

γητής απευθύνει ερωτήσεις (στα Γερμανικά)

προς τους μαθητές, όπως: «Πότε πηγαίνει η

οικογένεια Αλεξίου για φαγητό;» «Πότε έ-

χουν κλείσει τραπέζι στο εστιατόριο;» κλπ. Οι

μαθητές απαντούν και ο καθηγητής συνεχί-

ζει. Διατυπώνονται επίσης ερωτήσεις για τον

πολιτισμό της άλλης χώρας. Π.χ. «Τι ώρα

τρώνε το μεσημέρι στη Γερμανία;» Στη συνέ-

χεια συμπληρώνουν τις ασκήσεις 3 και 4,

όπου καλούνται να συμπληρώσουν τους

χρονικούς προσδιορισμούς

Βιβλίο μαθητή


Τετράδια

Ατομική

εργασία

Σύνολο

τάξης (αλυ-

σιδωτές

ερωτήσεις-

απαντήσεις)

Επεξεργασία και

εμπέδωση των


ορι-σμών, του

νέου λεξιλογίου,

χρήση των χρονι-

κών προσδιορι-

σμών μέσα από

τους διαλόγους

μεταξύ μαθητών

και καθηγητή.

Παράλληλη καλ-

λιέργεια και της

αναλυτικής σκέ-

ψης μέσα από

ερωτήσεις πολιτι-

σμικής υφής

10΄ Δημιουργι-

κή φάση ΙΙ

Οι μαθητές καθοδηγούνται από τον καθηγη-

τή να βρουν στο διαδίκτυο σχετική ιστοσελί-

δα με δρομολόγια τρένων. Ένας μαθητής

δουλεύει στο διαδραστικό πίνακα και οι

άλλοι δίνουν οδηγίες. Η σχετική ιστοσελίδα

προβάλλεται στον πίνακα και οι μαθητές

χωρίζονται σε ομάδες των δύο ή τριών παι-

διών και καλούνται να δραματοποιήσουν την

παρακάτω κατάσταση: Τα παιδιά βρίσκονται

σε έναν σταθμό τρένων και πρέπει να απο-

φασίσουν πού θέλουν να πάνε. Το ένα ή τα

δύο παιδιά είναι τουρίστες και το άλλο παιδί

Διαδραστικός πίνακας,

διαδίκτυο (υλικό από την

ιστοσελίδα

www.deutschebahn.com

)

Ομαδική

εργασία

(παιχνίδι

ρόλων)

Δεξιότητες: ομιλία

και δραματοποίη-

ση, εμπέδωση της

νεοαποκτη-θείσας

γνώσης και εφαρ-

μογή της στην

πράξη. Η συγκε-

κριμένη δραστη-

ριότη-τα αφυπνί-

ζει το ενδιαφέρον

των μαθητών,

τους καλεί να


http://www.deutschebahn.com/

http://www.deutschebahn.com/

202

είναι υπάλληλος στο σταθμό. Καλούνται

λοιπόν να κάνουν σύντομο διάλογο για να

μάθουν τις ώρες αναχώρησης για τους προο-

ρισμούς που τους ενδιαφέρουν. Το παιδί που

αναλαμβάνει το ρόλο του σταθμάρχη μπορεί

να χρησιμοποιεί και τη βάση αναζήτησης που

υπάρχει στην ιστοσελίδα για την εύρεση του

κατάλληλου δρομολογίου.

Διάλογος-παράδειγμα:

«Καλησπέρα, θα ήθελα να μάθω πότε φεύγει

το τρένο για το Μόναχο»

«Καλησπέρα! Φεύγει στις 3 και 45 το μεση-

μέρι»

«Και πότε φθάνει το τρένο στο Μόναχο;»

«Στις 18:40».

«Ευχαριστώ!»

γίνουν δημιουργι-

κοί και αποτελε-

σματικοί και ενι-

σχύει την αυτοπε-

ποίθη-σή τους

8΄ Πρακτική


Οι μαθητές καλούνται να βρουν τη σωστή

ώρα και να την κατονομάσουν (χρησιμοποι-

ώντας τους χρονικούς προσδιορισμούς που

αναφέρθηκαν παραπάνω) βάση ενός δια-

δραστικού παιχνιδιού που μπορεί να έχει

κατεβάσει ο καθηγητής έναντι μικρής αμοι-

βής από το διαδίκτυο: http://www.mediator-

pro-

gramme.de/erstrechnen/uhrentrainer.htm

Διαδραστικός πίνακας,

διαδίκτυο, λογισμικό για

την εξάσκηση της ώρας

και γενικότερα των χρο-

νικών προσδιορι-σμών

Σύνολο

τάξης/

Ατομική

εργασία

Δεξιότητες κατα-

νόησης και παρα-

γωγής προφορι-

κού λόγου, εμπέ-

δωση γνώσεων,

δραστηριότη-τα

που όχι μόνο

ξυπνά το ενδια-

φέρον του μαθη-

τή, αλλά ενισχύει

και την αυτοπε-

ποίθη-σή του στη

χρήση και πρόσ-

ληψη της ξένης

γλώσσας (εξοικεί-

ωση)

2΄ Τελική φά-

ση

Ύλη για το σπίτι και ασκήσεις από το βιβλίο

ασκήσεων. Μια καλή εργασία για το σπίτι

είναι η συγγραφή ενός ποιήματος: ζητείται

από τους μαθητές να μπουν στη θέση του

τρένου και να γράψουν ένα μικρό ποίημα

που να εκφράζει τον ψυχικό κόσμο του στην

πραγματικότητα άψυχου αντικειμένου

Τετράδια Σύνολο

τάξης/

Ατομική

εργασία

Πρακτική εξάσκη-

ση της νέας ύλης,

έκφραση της

δημιουργικό-

τητας μέσα από τη

συγγραφή ποιή-

ματος

Επίλογος

Η διδακτική πρόταση που παρουσιάστηκε παραπάνω αξιοποιεί τις δυνατότητες των νέων τεχνολογιών και συγκεκριμένα του διαδικτύου και του διαδραστικού πίνακα,

διευκολύνει τη δουλειά του εκπαιδευτι-κού, αποφεύγει το δασκαλοκεντρικό μά-θημα, εγείρει το ενδιαφέρον των μαθη-τών μέσα από τη χρήση του διαδραστικού πίνακα, τους κρατάει σε εγρήγορση, εξα-σκεί την κριτική τους σκέψη, ενισχύει τη


http://www.mediator-programme.de/erstrechnen/uhrentrainer.htm



203

δημιουργικότητά τους, τους κάνει να συμμετέχουν ενεργά στο μάθημα και να χρησιμοποιούν στην πράξη τη γερμανική γλώσσα και οδηγεί έτσι στην αποτελε-σματική εκμάθησή της.

Παράλληλα, μετά την παρουσίαση αυτής της ώρας μαθήματος που σκοπό είχε την εκμάθηση και εμπέδωση του γραμματι-κού φαινομένου των χρονικών προσδιο-ρισμών γίνεται σαφές, ότι καλλιεργούνται τόσο οι αναλυτικές όσο και οι δημιουργι-κές και πρακτικές ικανότητες των μαθη-τών, κάτι που αντιλαμβάνεται κανείς αν μελετήσει το βιβλίο του Sternberg “Η νο-ημοσύνη της επιτυχίας” (σελ.137-297). Πιο συγκεκριμένα:

Οι μαθητές καλλιεργούν την αναλυτική τους σκέψη με το να καλούνται να εντο-πίσουν μόνοι τους το πρόβλημα/θέμα του μαθήματος -τους χρονικούς προσδιο-ρισμούς-, με το να το αναγνωρίζουν μέσω του διαλόγου με τον καθηγητή, καθώς και μέσα από κάποιο παιχνίδι. Η συνειδητο-ποίηση του γραμματικού φαινομένου γίνεται μέσω της εύρεσης ενός συγκεκρι-μένου μοτίβου, μέσα από διαφορετικά παραδείγματα και η ομαδοποίηση μέσα από την εύρεση αναλογιών, χωρίς όμως ακόμα να είναι συνειδητή η γνώση του γραμματικού κανόνα –βάση μάλιστα της θεωρίας SOS των FUNK/KÖNIG (1991), σύμφωνα με την οποία ο μαθητής καλεί-ται να συλλέξει, ομαδοποιήσει και συ-στηματοποιήσει από μόνος του τις νέες πληροφορίες του μαθήματος (σελ. 124). Οι ερωτήσεις πολιτισμικής υφής προω-θούν ακόμη περισσότερο την αναλυτική πτυχή της νοημοσύνης, ενώ είναι σαφές ότι μεταδίδεται επίσης στους μαθητές η νέα γνώση, καλλιεργείται στην τάξη και τους ζητείται για την επόμενη φορά η απομνημόνευση σχετικών πληροφοριών (κανόνων/λεξιλογίου).

Η δημιουργικότητα των μαθητών καλλι-εργείται μέσα από την ανάληψη ρόλων. Οι μαθητές μπαίνουν στη θέση άλλων προσώπων με αφορμή τη θεματική της ενότητας (παιχνίδι στην τάξη), μπαίνουν στη θέση άψυχων αντικειμένων (συγγρα-φή ποιήματος), παίζουν ρόλους, αναλαμ-βάνουν πρωτοβουλίες, κάνουν σχέδια και αναπαριστούν μια «εικονική πραγματικό-τητα» που τους βοηθά να βιώσουν μια καινούρια γλωσσική και κοινωνική εμπει-ρία. Έτσι, κάνουν υποθέσεις, χρησιμοποι-ούν τη φαντασία τους και όχι μόνο θέ-τουν σε εφαρμογή όσα έμαθαν, αλλά α-ποκτούν και αυτοπεποίθηση και εξοι-κειώνονται με τη γλώσσα. Ενισχυτικά σε όλα αυτά δρα η ένταξη των νέων τεχνο-λογιών. Δεν υπάρχει καλύτερη υποστήρι-ξη για την ενίσχυση της δημιουργικότητας και της πρακτικής ικανότητας των μαθη-τών από τη χρήση του διαδικτύου και αυ-τό διότι το διαδίκτυο βοηθά πολύ στη μεταφορά σε άλλα περιβάλλοντα και δη-μιουργεί συνθήκες πραγματικού βιώμα-τος. Η άντληση πληροφοριών μέσα από το διαδίκτυο είναι επίσης σαφές ότι απο-τελεί μια ενέργεια που πολύ συχνά θα χρειαστεί να κάνουν οι μαθητές και στην πραγματική τους ζωή, ενώ για να μπορέ-σουν οι μαθητές να παίξουν τους ρόλους που έχουν αναλάβει θα πρέπει να χρησι-μοποιήσουν τη γερμανική γλώσσα στην πράξη, τις γραμματικές και συντακτικές δομές που έχουν διδαχθεί και το σχετικό λεξιλόγιο, όπως ακριβώς θα έκαναν και αν βρίσκονταν σε γερμανόφωνο χώρο και αντιμετώπιζαν παρόμοιες καταστάσεις. Από τα προαναφερθέντα είναι σαφές ότι στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών οι δημιουργικές και πρακτικές ικανότητες των μαθητών μπορούν να προωθηθούν σε εξαιρετικό βαθμό ταυτόχρονα.

Η χρήση, τέλος, του διαδραστικού πίνακα διευκολύνει σε απίστευτο βαθμό τη δου-


204

λειά του εκπαιδευτικού. Τα ειδικά εργα-λεία που διαθέτει ο «έξυπνος πίνακας» και η δυνατότητα αποθήκευσης και εναλ-λαγής των πληροφοριών που συγκεντρώ-νονται στον πίνακα ανάλογα με τις ανά-γκες της κάθε φάσης του μαθήματος,

πρωτίστως ωστόσο, η δυνατότητα σύνδε-σης στο διαδίκτυο και προβολής στην τά-ξη των σχετικών ιστοσελίδων αποτελούν βοηθήματα αδιαμφισβήτητης σημασίας (Ροφούζου, 2011).


1. ΑΠΣ ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ. Ανακτήθηκε 27.11.2011 από τη διεύθυνση http://www.pi-schools.gr/download/programs/depps/16aps_Germanikon.pdf

2. CPI. Δημιουργική μάθηση, καινοτομία, δυναμικές παρουσιάσεις, διαδραστικοί πίνακες. Ανακτήθηκε 14.12.2010 από τη διεύθυνση http://www.itisart.com.gr/demo/cpi /video_tutorials/intro/index.html

3. Funk,H.,König,M.(1991). Grammatik lehren und lernen. München: Langenscheidt. 4. Ροφούζου, Αιμιλία (2011β). «Διαδραστικός πίνακας και διδασκαλία της γερμανικής

γραμματικής». Στο Γούσιας, Φώτιος (επιμ.) Cd-Rom Πρακτικών 8ου Συνεδρίου Ε.Ε.Ε.Π.-Δ.Τ.Π.Ε «Το ψηφιακό σχολείο» Ε.Ε.Ε.Π.-Δ.Τ.Π.Ε., Πειραιάς 22-23/10/2011, σελ. 59-68.

5. Roche, J. (2008). Fremdsprachenerwerb und Fremdsprachendidaktik (2η εκδ.). Tübingen: UTB Basics.

6. Schlieszeit, J. (2008). Methodik und Didaktik - das "A" und "O" am interaktiven Whiteboard. Ανακτήθηκε 14.12.2010 από τη διεύθυνση http://www.myboard.de/ board-tipps/details/article/methodik-und-didaktik-das-a-und-o-am-interaktiven-whitebo ard//link//f4b17fd7bc.html

7. Στάη, Ν., Καπότη,Χ., Σπυροπούλου, Π., Πασίση, Α.(2009). Deutsch ein Hit 1. Αθήνα: Ορ-γανισμός Έκδοσης Διδακτικών Βιβλίων.

8. Sternberg, Robert J. (1999). Η νοημοσύνη της επιτυχίας/μετ. Φωτεινή Μεγαλούδη /επιμ. Αναστασία Καλαντζή-Αζίζι, Χρύσα Ξενάκη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

9. Teachers News (2007). Positiver Abschlussbericht zum Projekt ‚Interaktive Whiteboards im Unterricht’. Ανακτήθηκε 14.12.2010 από τη διεύθυνση http://www.teachersnews. net/artikel/nachrichten/neue_produkte/000440.php

10. Triarchic theory of intelligence. Wikipedia, The free Encyclopedia. Ανακτήθηκε 20.11.2011 από τη διεύθυνση http://en.wikipedia.org/wiki/Triarchic _theory _of_intelligence.

11. www.deutschebahn.com 12. www.mediator-programme.de/erstrechnen/uhrentrainer.htm


205

Αξιοποίηση του διαδικτύου για τη σύνθεση σεναρίου διδασκαλίας για το μάθημα της Γεωγραφίας

Ευαγγελακάκη Βασιλική [email protected]

Καρακίζη Ελένη [email protected] Σέργης Στυλιανός [email protected]

Φαμέλη Παναγιώτα [email protected]

Μεταπτυχιακοί φοιτητές στο ΜΠΣ: «Πληροφορική στην Εκπαίδευση», ΠΤΔΕ, ΕΚΠΑ

Λέξεις - κλειδιά: Γεωγραφία, web 2.0, Διαδίκτυο στην Εκπαίδευση, εκπαιδευτι-κό σενάριο διδασκαλίας, διαθεματικότη-τα

Εισαγωγή

Η εργασία αυτή αφορά την ανάπτυξη ε-νός σεναρίου διδασκαλίας για το μάθημα της Γεωγραφίας της Ε’ δημοτικού, κάνο-ντας χρήση διαφόρων τεχνολογιών του διαδικτύου. Σκοπός της είναι να παρου-σιάσει τις δυνατότητες των τεχνολογιών

αυτών, καθώς και της δυναμικής που μπορούν να προσφέρουν στην εκπαιδευ-τική διαδικασία. Αρχικά, η εργασία κάνει μια σύντομη αναφορά στο θεωρητικό πλαίσιο διαφόρων παιδαγωγικών θεω-ριών που αξιοποιούνται στο σενάριο δι-δασκαλίας. Οι κυριότερες αυτών είναι οι έννοιες του εποικοδομισμού, της διαθε-ματικότητας και της συνεργατικής μάθη-σης. Στη δεύτερη ενότητα, γίνεται η ανα-λυτική παρουσίαση του σεναρίου διδα-σκαλίας. Η παρουσίαση αυτή καλύπτει όλες τις πτυχές ενός σεναρίου, όπως χρο-νική διάρκεια, σκοποί-στόχοι, φύλλα ερ-γασίας, αξιολόγηση κλπ. Τέλος, στην τε-λευταία ενότητα, συνοψίζονται αποτελέ-σματα που έχουν εξαχθεί και παρουσιά-ζονται προτάσεις για βελτίωση – επέκτα-ση του σεναρίου.

Παιδαγωγικό Πλαίσιο

Το σενάριο που παρουσιάζεται στην πα-ρούσα εργασία αξιοποιεί μια πληθώρα παιδαγωγικών θεωριών, όπως είναι η συνεργατική μάθηση, ο εποικοδομισμός και η διαθεματικότητα.

Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τις επιτα-γές της διαθεματικότητας, το προτεινόμε-νο σενάριο προσπαθώντας να προσεγγί-σει τη σχολική γνώση ως ενιαιοποιημένη οντότητα (Ματσαγγούρας, 2002), συν-δυάζει το μάθημα της Γεωγραφίας με διάφορα επιμέρους μαθήματα όπως είναι η Γλώσσα η Ιστορία, η Αισθητική Αγωγή και η Μουσική. Οι πληροφορίες και οι

Περίληψη

Η παρούσα εργασία, που δημιουρ-γήθηκε στα πλαίσια του μαθήματος «Εκπαιδευτική Αξιοποίηση του Δια-δικτύου» του μεταπτυχιακού μας προγράμματος, εστιάζει στη δημι-ουργία και οργάνωση ενός σεναρίου διδασκαλίας για το μάθημα της Γεω-γραφίας της Ε’ Δημοτικού, με ταυτό-χρονη επέκταση και σε άλλα γνωστι-κά αντικείμενα, με αξιοποίηση τε-χνολογιών διαδικτύου (web 1.0 και web 2.0). Αρχικά, αναλύεται το θεω-ρητικό πλαίσιο στο οποίο βασίζεται το σενάριο και, ακολούθως, γίνεται λεπτομερής παρουσίαση του σενα-ρίου, με επισύναψη όλων των φυλ-λαδίων δραστηριοτήτων που προ-τείνεται να χρησιμοποιηθούν, καθώς και αναλυτικές οδηγίες για τους στό-


206

μεθοδολογίες των παραπάνω γνωστικών περιοχών συνδυάζονται, σε μικρότερο βαθμό, κατά την διερεύνηση ενός κεντρι-κού θέματος που στην προκειμένη περί-πτωση είναι η Γεωγραφία (Βιτσιλάκη, 2005).

Μία ακόμα θεωρία που αξιοποιείται στο συγκεκριμένο σενάριο είναι η συνεργατι-κή μάθηση. Σύμφωνα με τους Johnson, Johnson και Holubec (1990), «συνεργατι-κή μάθηση είναι η οργάνωση της τάξης σε μικρές ομάδες με σκοπό τη δημιουργική συνεργασία των μαθητών για μεγιστο-ποίηση της δικής τους μάθησης, αλλά και της μάθησης των άλλων μελών της ομά-δας». Για να λειτουργήσει σωστά, όμως, και να επιφέρει τα επιθυμητά αποτελέ-σματα, η συνεργατική μάθηση προϋπο-θέτει σωστή οργάνωση. Όπως αναφέρει ο Ματσαγγούρας (1989), απαιτείται θετική αλληλεξάρτηση μεταξύ των μελών (συ-νεργασία για την οργάνωση της σελίδας wiki), ατομική και συλλογική ευθύνη, συ-νεχής εξάσκηση σε διαπροσωπικές δεξιό-τητες επικοινωνίας και συλλογικής εργα-σίας καθώς και ανομοιογένεια στη σύν-θεση της ομάδας. Οι παραπάνω θεωρητι-κές αρχές θα πρέπει να ληφθούν υπ΄όψιν για την υλοποίηση του εν λόγω σεναρίου.

Όσον αφορά τον εποικοδομισμό (με βα-σικούς εκπροσώπους τον J.Piaget, το J.Bruner και το L. Vygotsky) στο σενάριο που παρουσιάζεται παρακάτω, σκοπεύ-ουμε στην εκπόνηση δραστηριοτήτων που εντάσσονται στη θεωρία του. Τα παι-διά, βασιζόμενα στις δικές τους πρότερες εμπειρίες και γνωστικά σχήματα καλού-νται να εργαστούν πάνω σε μία θεματική ενότητα, να συνθέσουν, να συσχετίσουν, να δημιουργήσουν δικά τους έργα μέσα από αναζήτηση πληροφοριών κυρίως μέ-σω διαφόρων ιστοσελίδων του Διαδικτύ-ου και μέσω ομαδικής συνεργασίας. Οι

μαθητές εμπλέκονται στη διαδικασία κα-τασκευής ενός δικού τους ταξιδιωτικού οδηγού μέσα σε αυθεντικά πλαίσια μά-θησης, συμμετέχοντας ενεργά αντιλαμ-βανόμενοι την απόκτηση γνώσης ως μια κοινωνικογνωστική διαδικασία ενεργού οικοδόμησης της γνώσης (Ράπτης, 2007).

Διαδίκτυο και Εκπαίδευση

Το Διαδίκτυο μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως πηγή μεγάλου όγκου εκπαιδευτικού υλικού και δεδομένων. Εκπαιδευτικοί και εκπαιδευόμενοι έχουν πρόσβαση σε πά-σης φύσεως μορφές δεδομένων και πλη-ροφοριών, όπως εκπαιδευτικά ιδρύματα, έτοιμα διδακτικά υλικά, τράπεζες δεδο-μένων, βιβλιοθήκες, εκθέσεις, μουσεία, κυβερνητικά έγγραφα ή δημοσιεύματα από τον τύπο. Για την αξιοποίηση και την επιλογή του υλικού, εκπαιδευτές και εκ-παιδευόμενοι αναπτύσσουν δεξιότητες αναζήτησης στο Διαδίκτυο και αξιοποίη-σης και διαχείρισης του υπάρχοντος υλι-κού. Εκτός από την αναζήτηση υλικού, το Διαδίκτυο παρέχει τη δυνατότητα κατα-σκευής και δημοσίευσης ιστοσελίδων με σκοπό την ενημέρωση. Σε εκπαιδευτικό επίπεδο αυτό σημαίνει ότι δάσκαλοι και παιδιά έχουν τη δυνατότητα να δημιουρ-γήσουν τις δικές τους σχολικές ιστοσελί-δες. Με άλλα λόγια δηλαδή να εμπλα-κούν σε δραστηριότητες που ενθαρρύ-νουν την καλλιέργεια δεξιοτήτων επικοι-νωνίας και παρουσίασης ιδεών και πλη-ροφοριών. Πιο συγκεκριμένα, στον τομέα της εκπαίδευσης οριοθετείται ένα νέος χώρος, αυτός του Education 2.0 ή e-learning 2.0, που κάνει εκτεταμένη χρήση των τεχνολογιών του διαδικτύου (blogs, wikis, tagging, chat, social networking sites κτλ) προκειμένου να πετύχει αποτε-λεσματικές διδακτικές παρεμβάσεις και επιτυχημένα μαθησιακά αποτελέσματα. Κύριο χαρακτηριστικό του νέου αυτού


207

πεδίου, είναι η ευκολία του χρήστη-εκπαιδευόμενου, να συνεισφέρει στη δη-μιουργία και διαμόρφωση του περιεχο-μένου του διαδικτύου εκπληρώνοντας τους επιθυμητούς εκπαιδευτικούς στό-χους και σκοπούς. Μια φιλοσοφία που ανατρέπει εντελώς τον τρόπο δημιουργί-ας και διακίνησης της πληροφορίας. Ο ίδιος ο εκπαιδευόμενος αναλαμβάνοντας ενεργό ρόλο, γίνεται συμμέτοχος στην οικοδόμηση της γνώσης και στο διαμοι-ρασμό της (Parker and Chao, 2007 , Augar et al , 2004). Σε ό,τι αφορά στην εκπαίδευση, η επι-κοινωνία αποτελεί ένα κεντρικό σημείο και στόχο της (Ντρενογιάννη, 2001). Γι αυτό άλλωστε πολλοί θεωρούν πως η βασικότερη προσφορά του Διαδικτύου στην εκπαίδευση είναι η παροχή δυνατο-τήτων συνεργασίας και ανταλλαγής από-ψεων και ιδεών μεταξύ μαθητών, δασκά-λων και γενικά διαφορετικών ανθρώπων που βρίσκονται σε γεωγραφικά απομα-κρυσμένες και πιθανόν πολιτισμικά και κοινωνικά διαφοροποιημένες περιοχές (Ράπτης και Ράπτη, 2007).

Τίτλος Διδακτικής Πρακτικής

«Ταξιδεύοντας στην Ελλάδα» δημιουρ-γώντας ένα σχολικό ταξιδιωτικό οδηγό με τη χρήση των τεχνολογιών του Διαδικτύ-ου.

Εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές

Γνωστικό αντικείμενο του Σεναρίου Διδα-σκαλίας: Γεωγραφία Ε΄ Δημοτικού. Επιμέ-ρους εμπλεκόμενα αντικείμενα: Γλώσσα, Μουσική, Αισθητική Αγωγή, Ιστορία.

Συμβατότητα με το ΑΠΣ & το ΔΕΠΠΣ

Το θέμα είναι ιδιαίτερα συμβατό με τα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ της Ε’ δημοτικού για το μάθημα της Γεωγραφίας αλλά και για τα

υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα, εφόσον οι στόχοι που τίθενται άπτονται πλήρως των αντίστοιχων αναλυτικών προγραμμά-των.

Σκοπός & Στόχοι

Γενικός Σκοπός:

Χρήση και αναζήτηση πληροφοριών στο Διαδίκτυο για μελέτη και εμβάθυνση για ένα συγκεκριμένο προορισμό και σύνθεση ενός «online» σχολικού ταξι-διωτικού οδηγού με εφαρμογές web 2.0.

Επιμέρους Στόχοι ως προς το γνωστικό αντικείμενο και ως προς τη μαθησιακή

διαδικασία.

Ως προς το γνωστικό αντικείμενο:

Οι μαθητές/τριες :

• Να αντιλαμβάνονται τη χρησιμότητα του χάρτη και τη συμβολή του στη ζωή των ανθρώπων.

• Να εντοπίζουν τα κύρια στοιχεία κάθε χάρτη.

• Να διακρίνουν τα βασικά χαρακτηρι-στικά ενός χάρτη.

• Να ορίζουν τη σχετική θέση ενός τό-που στο χάρτη.

• Να διακρίνουν τις διάφορες περιοχές της Ελλάδας στο χάρτη.

• Να καταγράφουν τις παραδόσεις και τις ασχολίες των ανθρώπων κάθε τό-που.

• Να εντοπίζουν την τεράστια ποικιλία των ιστορικών μνημείων της χώρας.

• Να αναζητούν και να παρουσιάζουν με κατάλληλη γλωσσική έκφραση τα


208

ιστορικά στοιχεία και αξιοθέατα ενός τόπου.

Ως προς τη μαθησιακή διαδικασία:


• Να μάθουν να συνεργάζονται και να ανταλλάσσουν απόψεις προκειμένου να καταλήξουν σε κοινά συμπερά-σματα.

• Να είναι σε θέση να γνωρίζουν τι γνωρίζουν και να χρησιμοποιούν τις προηγούμενες γνώσεις τους στην οι-κοδόμηση νέων εννοιών (μεταγνω-στικοί στόχοι).

• Να αξιολογούν τις εργασίες των άλ-λων ομάδων.

• Να αναπτύξουν αφαιρετικές νοητικές δεξιότητες.

• Να αναπτύξουν κριτική ικανότητα.

• Να βρίσκουν κατάλληλες πληροφορί-ες, να τις ταξινομούν με κριτήρια, να τις επεξεργάζονται και να τις παρου-σιάζουν με φαντασία και πρωτοτυπί-α.

• Να συζητούν με επιχειρήματα και κατανοούν τον συνομιλητή τους.

• Να ενισχυθεί ο διάλογος και η συνερ-γασία μεταξύ των μαθητών (αλληλο-διδακτικό αποτέλεσμα και διαπρο-σωπική μάθηση) και να δημιουργηθεί θετικό κλίμα στην τάξη.

• Να αποκτήσουν δεξιότητες άντλη-σης, συλλογής, οργάνωσης, ανάλυσης και επεξεργασίας δεδομένων.

• Να ασκηθούν στην οργάνωση και τον προγραμματισμό σχεδίων εργασίας.

Ως προς τις ΤΠΕ:


• Να αναγνωρίζουν και να χρησιμοποι-ούν σωστά τα εργαλεία των ΤΠΕ του σεναρίου.

• Να ενταχθούν δημιουργικά οι Τεχνο-λογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας στις εργασίες των μαθητών.

• Να διαχειρίζονται, επεξεργάζονται, οργανώνουν την πληροφορία μέσα από το Διαδίκτυο.

• Να ασκηθούν στην παραγωγή ηλε-κτρονικού λόγου διατυπώνοντας α-πόψεις και επιχειρήματα.

Εκτιμώμενη διάρκεια

Έναρξη: Το σενάριο ξεκινά με την ανάγκη της τάξης για την οργάνωση μιας σχολι-κής εκδρομής. Ο εκπαιδευτικός θα έχει κατασκευάσει μία σελίδα.

Προαπαιτούμενες γνώσεις μαθητών:

• Επαρκής χειρισμός του υπολογιστή και η βασική γνώση εργαλείων του MS Office.

• Προηγούμενη εμπειρία των μαθητών σε συνεργατικές δραστηριότητες.

• Σύνθεση περιγραφικού κειμένου.

• Κατοχή λογαριασμού ηλεκτρονικού ταχυδρομείου ενός μαθητή από κάθε ομάδα.

Προαπαιτούμενες γνώσεις εκπαιδευτι-κών:

• Έλεγχος για τη σύνδεση με διαδίκτυο και Εικονίδιο Φυλλομετρητή (Mozilla Firefox) και συντόμευση του προ-γράμματος google earth στην επιφά-νεια εργασίας


209

• Να έχει προηγηθεί κατάλληλη προε-τοιμασία στο εργαστήριο (δημιουργία «φακέλου» στην επιφάνεια εργασίας των υπολογιστών, με τα «αρχεία» που θα περιέχουν το εξεταζόμενο κείμενο καθώς και τις εικόνες και τα βίντεο που θα συλλέξουν).

• Κατασκευή σελίδας wikispaces για κάθε ομάδα, έτσι ώστε τα παιδιά α-πλά να μπαίνουν με τον κωδικό που θα τους δοθεί και να την ανανεώ-νουν.

• Οι μαθητές να έχουν προειδοποιηθεί για τον τρόπο εργασίας στο εργα-στήριο και να έχει προηγηθεί η σύ-σταση των ομάδων, ώστε με την εί-σοδό τους στο εργαστήριο να γνωρί-ζουν να πάρουν τη θέση τους, μπρο-στά στον υπολογιστή.

Διάρκεια: 7-8 διδακτικά δίωρα, ανάλογα με την αντιληπτική ικανότητα των μαθη-τών/τριών.

Συχνότητα: Τα φύλλα εργασίας και η ανα-νέωση των wikis γίνονται σε εβδομαδιαία βάση το τελευταίο τρίμηνο ιδανικά, χωρίς καμία διακοπή του σεναρίου.

Ανάπτυξη του σεναρίου

Στα πλαίσια του σεναρίου, οι μαθητές καλούνται να εκτελέσουν τις προτεινόμε-νες ερευνητικές δραστηριότητες.

1ο δίωρο: Εισαγωγή στο θέμα και δημι-ουργία ομάδων.

1η ώρα: Εισαγωγή θέματος. Ενδεικτική παρουσίαση ενός ταξιδιωτικού οδηγού σαν πρότυπο.

2 ώρα: Ιδεοθύελλα: Συζήτηση για την ανάγκη δημιουργίας σχολικών ταξιδιωτι-κών οδηγών για εύρεση προορισμού σχο-λικής εκδρομής. Δημιουργία ομάδων τεσ-σάρων ατόμων. Οι ομάδες ανομοιογενείς.


210

Φυλλάδια 1ου δίωρου:


211


212

Εικόνα 1: Φυλλάδια 1ου δίωρου


213

2ο δίωρο: Επιλογή προορισμού από τις ομάδες και πρώτη ανάρτηση στο wikispaces.

1η ώρα: Τα παιδιά ανά ομάδα βρίσκονται μπροστά στους Η/Υ. Αναζήτηση μέσω των διευθύνσεων του google διαφόρων τοπο-θεσιών και πιθανών προορισμών, συζή-τηση μέσα στην ομάδα και οριστική επι-λογή του προορισμού.

2η ώρα: Πρώτη επαφή με το wikispaces, όπου με τη καθοδήγηση του εκπαιδευτι-κού γίνονται μέλη, αντιλαμβάνονται τις λειτουργίες του χώρου και δημιουργούν την πρώτη σελίδα. Οι μαθητές έχουν α-ποφασίσει ποιος θα είναι ο προορισμός με τον οποίο θα ασχοληθούν και φτιά-χνουν τη πρώτη σελίδα, παρουσιάζοντας τα μέλη της ομάδας τους και τον προορι-σμό τους.



214


3ο δίωρο: Εύρεση προορισμού για τη δη-μιουργία του ταξιδιωτικού οδηγού και τρόπων προσέγγισής του.

1η ώρα: Σύντομη εισαγωγή στα προγράμ-ματα Google Earth και Google maps. Αξι-οποίησή τους μαζί με το Driving Simulator Plug-in για Firefox για την πλοήγηση στις περιοχές της Ελλάδας, περιήγηση σε αυ-

τές και εύρεση της βέλτιστης διαδρομής για να τις προσεγγίσει κανείς.

2η ώρα: Ανανέωση της σελίδας προορι-σμού στο wikispaces με τους λόγους για τους οποίους επελέχθη ο συγκεκριμένος προορισμός. Επισύναψη του χάρτη Google maps με τις οδηγίες για το πώς θα φτάσει κανείς εκεί.


215



216


4ο δίωρο: Ιστορία και Ιστορικά Αξιοθέατα του Προορισμού που έχουν επιλέξει τα παιδιά

1η ώρα: Αναζήτηση μέσω των διευθύνσε-ων της Βικιπαιδείας, του Google και του Google-εικόνες για ιστορικά στοιχεία και ιστορικά αξιοθέατα για τον προορισμό που έχει επιλέξει η κάθε ομάδα. Φιλτρά-ρισμα αυτών που διαβάζουν έτσι ώστε να

κρατήσουν τα σημαντικότερα στοιχεία που θα ενσωματώσουν σε επόμενη φάση σε ένα δικό τους κείμενο.

2η ώρα: Τα παιδιά προσθέτουν στο wikispaces τους τα κυριότερα στοιχεία που επέλεξαν για την κατηγορία Ιστορία-Ιστορικά αξιοθέατα και επισυνάπτουν εικόνες ή άλλα πολυμεσικά αρχεία, εφό-σον υπάρχουν.


217



218


5ο δίωρο: Παράδοση του τόπου-Λαογραφικά στοιχεία-Τοπικά προϊόντα-Μουσική

1η ώρα: Αναζήτηση μέσω των διευθύνσε-ων της Βικιπαιδείας, του google, του google-εικόνες και του youtube για λαο-γραφικά στοιχεία και στοιχεία σχετικά με την παράδοση του προορισμού που έχει επιλέξει η κάθε ομάδα.

2η ώρα: Τα παιδιά προσθέτουν στο wikispaces τους τα κυριότερα στοιχεία που επέλεξαν για την κατηγορία Λαο-γραφία-Παράδοση του τόπου και επισυ-νάπτουν εικόνες ή άλλα πολυμεσικά αρ-χεία, εφόσον υπάρχουν.


219



220


6ο δίωρο: Δημιουργία συλλογής φωτο-γραφιών και εικόνων

1η ώρα: Δημιουργία λογαριασμών στο flickr και ανέβασμα των αρχείων που έ-χουν αποθηκεύσει.

2η ώρα: Ενημέρωση της σελίδας wikispaces τους, αναρτώντας το σύνδε-σμο στον οποίο δημιούργησαν το φωτο-γραφικό άλμπουμ, έτσι ώστε να μπορέ-σουν οι άλλες ομάδες να αξιολογήσουν την εργασία τους και να δημοσιεύσουν σχόλια κρίνοντας το υλικό

.


221



222


7ο δίωρο: Ανάδειξη καλύτερης εργασίας μέσω ψηφοφορίας των ομάδων και αξιο-λόγηση εργασίας

1η ώρα: Πλοήγηση στις σελίδες των υπό-λοιπων ομάδων και μελέτη των εργασιών τους. Επίσκεψη στη σελίδα της ψηφοφο-ρίας και ψηφοφορία. Τα αποτελέσματα συλλέγονται από τον καθηγητή και τους ανακοινώνει τη νικήτρια ομάδα.

2η ώρα: Τα παιδιά, ανά ομάδες, επισκέ-πτονται τη σελίδα αξιολόγησης και συ-μπληρώνουν τη φόρμα που έχει ετοιμά-σει ο δάσκαλος. Από μελέτη των αποτε-λεσμάτων αυτών, γίνεται βελτίωση της εργασίας, ώστε να ανταποκρίνεται καλύ-τερα στις ανάγκες των μαθητών.


223



224


Υλικοτεχνική Υποδομή

Για την υλοποίηση του σεναρίου κρίνο-νται απαραίτητα τα ακόλουθα: • Εργαστήριο Πληροφορικής • 1 υπολογιστής ανά ομάδα • 1 προβολέας για επίδειξη από το δά-

σκαλο • Εκτυπωτής για την εκτύπωση αποτε-

λεσμάτων, ζωγραφιών κτλ. • Ηχεία • Σύνδεση στο διαδίκτυο Για την υλοποίηση αυτού του εκπαιδευτι-κού σεναρίου προτείνονται οι παρακάτω ιστότοποι: www.google.com www.youtube.com http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%A0%CF%8D%CE%BB%CE%B7:%CE%9A%CF%8D%CF%81%CE%B9%CE%B1 www.flickr.com http://www.google.gr/imghp?hl=el&tab=wi http://maps.google.com/ http://www.google.com/earth/index.html www.wikispaces.com

Επέκταση του σεναρίου

Μέσα από τη συζήτηση με τους μαθητές στην τάξη είναι πιθανό να προκύψουν

διάφορες επεκτάσεις του σεναρίου. Εν-δεικτικά αναφέρονται οι παρακάτω:

• Πραγματοποίηση επίσκεψης στον τόπο της νικήτριας ομάδας στα πλαί-σια εκπαιδευτικής εκδρομής. Κάτι τέ-τοιο θα έδινε τη δυνατότητα της πρα-κτικής εφαρμογής του ταξιδιωτικού οδηγού και βιωματικής σύνδεσης με το μάθημα της Γεωγραφίας.

• Συμμετοχή στο σενάριο, ομάδων από άλλα τμήματα του σχολείου ή και άλ-λα σχολεία.

• Επέκταση του σεναρίου για αναζήτη-ση προορισμών εκτός της Ελλάδας. Θα μπορούσε να αποτελέσει μέρος της ανταλλαγής μαθητών από σχο-λεία ανά τον κόσμο στα πλαίσια του προγράμματος Comenius.

Συμπεράσματα - Προτάσεις

Η διαδικασία προετοιμασίας και οργάνω-σης ενός εκπαιδευτικού σεναρίου είναι μια διαδικασία που χρήζει μεγάλου προ-γραμματισμού και οργάνωσης. Η συγ-γραφή σεναρίου με αξιοποίηση των ΤΠΕ και του διαδικτύου ενέχει κινδύνους αλλά προσφέρει και αρκετά πλεονεκτήματα. Μέσα από την αναλυτική σχεδίαση του


http://www.google.com/

http://www.youtube.com/

http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%A0%CF%8D%CE%BB%CE%B7:%CE%9A%CF%8D%CF%81%CE%B9%CE%B1



http://www.flickr.com/

http://www.google.gr/imghp?hl=el&tab=wi

http://www.google.gr/imghp?hl=el&tab=wi

http://maps.google.com/

http://www.google.com/earth/index.html

http://www.wikispaces.com/

225

σεναρίου προκύπτουν τα παρακάτω συ-μπεράσματα:

• Η διδασκαλία με τη σωστή χρήση ε-νός σεναρίου, αποκτά μια ελκυστικό-τερη διάσταση για τους μαθητές και για τον εκπαιδευτικό.

• Οι μαθητές προσεγγίζουν το περιεχό-μενο του μαθήματος με πιο άμεσο και «βιωματικό» τρόπο.

• Εφόσον υπάρχει ένας συγκεκριμένος στόχος αρεστός στους μαθητές η όλη διαδικασία νοηματοδοτείται και η κάθε εργασία παρέχει κίνητρα.

• Οι μαθητές εξοικειώνονται με πρα-κτικό και ενδιαφέροντα τρόπο με τις τεχνολογίες του διαδικτύου και απο-κομίζουν τα οφέλη της συνεργατικής μάθησης.

• Μέσα από την αξιοποίηση των wikispaces δίνεται η δυνατότητα της εργασίας σε ομάδες, αναζήτησης και δημιουργίας σελίδων παρουσίασης

των εργασιών των παιδιών στο διαδί-κτυο. Αυτές οι εργασίες, όπως είναι φυσικό προάγουν τη συνεργασία σε μικρές ομάδες, τον έλεγχο πολλών πλευρών της χρήσης των Υπολογι-στών και την ανάπτυξη πολλαπλών ακαδημαϊκών δεξιοτήτων. Οι δάσκα-λοι βρίσκουν ότι δε χρειάζεται να πιέ-ζουν τα παιδιά να συμμετέχουν σε τέ-τοιες μελέτες.

Προτείνεται η δημιουργία, χρήση αλλά και αξιοποίηση τέτοιων σεναρίων στη μαθησιακή διαδικασία από εκπαιδευτι-κούς όλων των βαθμίδων, για την αποκό-μιση όλων των θετικών στοιχείων που έχουν να προσφέρουν τόσο στους μαθη-τές, όσο και στους ίδιους.


1. Augar, N., Raitman, R. & Zhou, W. (2004). Teaching and learning online with wikis. Pro-ceedings of the 21st Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education (ASCILITE) Conference, Perth: December 5-8, 95-104. Ανακτήθηκε στις 12/10/2011 από http: //www. ascilite.org.au/conferences/perth04/procs/pdf/augar.pdf

2. Johnson, Johnson and Holubec (1990), Circles of Learning. Cooperation in the Classroom, Edina, Minn.: Interaction Book Company.

3. Parker, K. & Chao, J. (2007), Wiki as a Teaching Tool. IJKLO, vol.3, pp.57-72. Ανακτήθηκε στις 12/10/2011 από http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.105. 8172&rep=rep1&type=pdf

4. Βιτσιλάκη, Χ. (2005), Η διαθεματικότητα στην εκπαιδευτική πράξη: στοιχεία εφαρμογής με το παράδειγμα της μυθολογίας, στο Δ.ΓΕΡΜΑΝΟΣ κ.ά. (επιμ.), Η Διαθεματική


226

προσέγγιση της Διδασκαλίας και της Μάθησης στην προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία, 21-39. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

5. Ματσαγγούρας Η. (1989), Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη, Αθήνα: Gutenberg.

6. Ματσαγγούρας, Η. (2002), Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση. Αθήνα: εκδ. Γρηγόρη.

7. Ντρενογιάννη, Ε. (2001) Παιδαγωγική Αξιοποίηση των υπηρεσιών του Ιnternet, Ανακτήθηκε στις 26/6/2011 από http://virtualschool.web.auth.gr/2.2-3/Praxis/Drenoyanni CyberPedagogy.html

8. Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2007), Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας Τόμος Α, Αθήνα: Αριστοτέλης Ράπτης.


Documents

social networks Posterous - eportfolio · 2018-09-09 · i-Teacher SOCIAL MEDIA ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ 90%των παιδιών 12-17 ετών χρησιμοποιεί το internet 3/4