Situacion-educativa 2013 Unesco

7/22/2019 Situacion-educativa 2013 Unesco

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Situacin Educativa de

Amrica Latina y el Caribe:Hacia la educacin de calidad

para todos al 2015

Oficina de SantiagoOficina Regional de Educacin

para Amrica Latina y el Caribe

Organizacinde las Naciones Unidas

para la Educacin,la Ciencia y la Cultura


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Situacin Educativa de

Amrica Latina y el Caribe:

Hacia la educacin de calidadpara todos al 2015

Oficina de SantiagoOficina Regional de Educacin

para Amrica Latina y el Caribe

Organizacinde las Naciones Unidas

para la Educacin,la Ciencia y la Cultura


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Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educacin paraAmrica Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

UNESCO 2013

Todos los derechos reservados

ISBN

Los trminos empleados en esta publicacin y la presentacinde los datos que en ella aparecen no implican toma alguna deposicin de parte de la UNESCO en cuanto al estatuto jurdicode los pases, territorios, ciudades o regiones ni respecto desus autoridades, fronteras o lmites.

Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son del autor yno reflejan necesariamente el punto de vista de la UNESCO nicomprometen a la Organizacin.

Este documento fue desarrollado por Cristin Bellei.

Esta publicacin fue posible gracias al apoyo de la AgenciaEspaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo del

Gobierno de Espaa.

Produccin editorial: Ediciones del Imbunche Ltda.Diseo: Luz Mara Camus.

Impreso por Salesianos Impresores S.A.

Santiago de Chile, septiembre de 2013.


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NDICE

Presentacin

Gua del lector

1. Introduccin y sntesis

2. Tendencias en el desarrollo de los pases deAmrica Latina y el Caribe

3. Inversin pblica en educacin enAmrica Latina y el Caribe

4. El cuidado y la educacin de la primera infancia

5. Enseanza primaria: acceso y conclusin.

6. Educacin secundaria

7. El desafo de la calidad de la educacin

7.1. Logros de aprendizaje y aseguramiento de la calidad

7.2. Docentes y calidad de la educacin

7.3. Clima Escolar y su relacin con la calidad de la educacin

7.4. Educacin para la ciudadana y calidad de la educacin

7.5. Educacin y tecnologas de la informacin y comunicacin

8. Educacin superior

9. Equidad de gnero en la educacin

10. Educacin intercultural bilinge: educacin y diversidad

11. Alfabetizacin de adultos y aprendizaje a lo largo de la vida

Anexo 1. Factores asociados al logro de objetivos de educacinpara todos en 2010

Anexo 2. Avance de Amrica Latina 20002010 en objetivos deeducacin para todos

Anexo 3. Proyecciones al 2015

Referencias

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Los pases del mundo comprometieron esfuerzos sostenidos a favor deuna Educacin para Todos (EPT) en el 2000. Desde entonces, Gobier-nos, sociedad civil, agencias de cooperacin, bancos de desarrollo yotros interesados han trabajado desde sus diversos mbitos de compe-tencia para contribuir a lograr las seis metas de EPT al 2015.

Los acuerdos sobre la necesidad de una agenda global comn, que dieraun impulso indito a la educacin, comenzaron en 1990 con la Decla-racin Mundial de la Educacin para Todos en Jomtiem, Tailandia. En el2000 en Dakar, Senegal, se construy un marco de accin estratgicoy se establecieron seis objetivos concretos a lograr en quince aos, al2015.

Los seis objetivos de Dakar incluyen la educacin y cuidado de la pri-mera infancia, la educacin primaria universal, el aprendizaje de jve-nes y adultos, la alfabetizacin, la paridad de gnero y la calidad de laeducacin. La UNESCO coordina y lidera los esfuerzos internacionalespara contribuir a estos objetivos, monitorea los avances y fomenta ac-ciones a nivel global, regional y nacional hacia su logro.

Para conocer los frutos de los esfuerzos realizados por los Estados y pormuchos otros actores interesados en la educacin, la Oficina Regionalde Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe lleva acabo un proceso de revisin de los avances y desafos pendientes en laregin.

Sin duda los seis objetivos de Dakar han servido como referentes paraprogresar. Efectivamente se han logrado mejoras que, aunque con gran-des diferencias entre y dentro de los pases, posicionan a la regin enun escenario diferente al del 2000. Sin embargo, estos avances conlle-van nuevos desafos, temas emergentes y nuevos obstculos.

Esta publicacin tiene el propsito de poner en valor el progreso alcan-zado y reconocer los esfuerzos realizados. Tambin pretende develarlos desafos emergentes para la agenda educativa post 2015 que debergenerar sin duda una nueva visin de la educacin en la regin. Y esque una educacin de calidad para todos a lo largo de la vida, en tanto

PRESENTACIN


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derecho fundamental de todas las personas, se enfrenta a un contextode cambio profundo al comenzar el siglo XXI. Es preciso entenderlo yconstruir un nuevo paradigma acorde a los tiempos.

Esperamos que la informacin y las reflexiones que se han realizadoen este documento sirvan para pensar la nueva agenda educativa, unaque ayude a las personas a participar activa y responsablemente en lasociedad del conocimiento; una que contribuya al desarrollo de nuevasprcticas educativas que pongan en el centro al aprendizaje; una queaborde los nuevos desafos pedaggicos, incluyendo los impulsadospor la tecnologa; una que colabore a la adecuacin de la formacinde los docentes y al diseo de polticas pblicas que aseguren la im-plementacin de reformas que impacten en los sistemas educativos demanera integral.

Conocer el estado de la situacin educativa en la regin, sus nudos cr-ticos, sus caractersticas y sus desafos, es clave para la formulaciny evaluacin de polticas pblicas en educacin. Registrar lo logradoe identificar lo que falta con una mirada hacia el futuro, es el esprituque anima este documento para contribuir al logro de la Educacin deCalidad para Todos, objetivo que concentra todos los esfuerzos de laUNESCO en Amrica Latina y el Caribe.

Jorge SequeiraDirector

OREALC/UNESCO Santiago


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GUA DEL LECTOR1

1. Periodo de referencia de los datos y la informacin

El periodo de referencia para los datos de educacin y los datos finan-

cieros presentados en esta publicacin corresponde al ao acadmicoo fiscal que finaliza en 2010, o bien al ao ms reciente para el que sedispone de informacin dentro del periodo 2008-2009. En los casos enque se presenta un anlisis temporal, se utilizan datos del ao 2000,o bien del ao para el que se dispone de informacin entre 2001, enprioridad, o 1999.

Los indicadores de alfabetizacin corresponden a los datos ms recien-

tes disponibles para el periodo 2008-2010, o estimados por el Institu-to de Estadstica de la UNESCO (UIS).

Si un ao de referencia determinado abarca dos aos calendario, el aode referencia indicado ser el ms reciente. Por ejemplo, el ao escolar2009/10 se indicar como 2010.

El ao de referencia para los datos que provienen del Informe sobre De-

sarrollo Humano 2011 es 2010. Los datos del estudio PISA de la OCDEcorresponden al ao 2009.

Tambin se hacen referencias a los Informes de Seguimiento de la Edu-cacin para Todos (EPT) en el Mundo 2002, 2005, 2006, 2007, 2008,2009, 2010, 2011 y 2012, para los cuales se debe consultar los aos dereferencia en cada caso.

2. Fuentes de informacin

a) EducacinLos datos de financiamiento de la educacin, de alfabetismo, de matr-cula escolar y de progreso, provienen de la base de datos internacionalsobre educacin, a cargo del Instituto de Estadstica de la UNESCO (UIS).

1 Esta Gua para el Lector en algunos casos presenta la misma informacin que la Gua para el Lector del Com-pendio Mundial de la Educacin 2009, publicacin anual del Instituto de Estadstica de la UNESCO (UIS).


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Srvase consultar la gua del lector del Compendio Mundial de Educacin2012 para obtener mayor informacin sobre los datos del UIS:http://www.uis.unesco.org/template/pdf/ged/2012/GED_2012_SP.pdf

Los datos utilizados para calcular las tasas de conclusiones y los ndi-ces de paridad provienen de las Encuestas de Hogares acopiadas por los

pases y procesadas y tratadas por la Comisin Econmica para AmricaLatina y el Caribe de las Naciones Unidas (CEPAL), tambin tratadas deacuerdo con los estndares internacionales en educacin definidos porla UNESCO. Srvase consultar el Anuario Estadstico de America Latina yel Caribe 2012 para obtener mayor informacin sobre las fuentes de losdatos procesados por la CEPAL:http://interwp.cepal.org/anuario_estadistico/anuario_2012/default.asp

Se presentan resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Ex-plicativo (SERCE) del Laboratorio Latinoamericano de la Evaluacin dela Calidad de la Educacin (LLECE), gestionado por la OREALC/UNESCOSantiago. Srvase consultar las publicaciones del SERCE en el sitio de laOficina Regional de Educacin para America Latina y el Caribe:http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-URL_ID=10656&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

La pgina principal del LLECE se puede visitar en:http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-URL_ID=7732&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

Se presenta igualmente datos del estudio PISA de la OECD (ao 2009)para los nueve pases de la regin que participaron en ello. Para mayorinformacin vea:h t t p : / / w w w . o e c d . o r g / p a g e s / 0 , 3 4 1 7 ,en_32252351_46584327_1_1_1_1_1,00.html

Otras fuentes de informacin utilizadas incluyen: PNUD, Informe sobreDesarrollo Humano 2011 y el Informe de Seguimiento de la EPT en losaos ya mencionados

En todas las fuentes utilizadas se requiere que los datos sean procesadossegn la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE97), con el objeto de garantizar la comparabilidad entre los pases, res-

pecto a los niveles educativos de la regin. (Vase tambin el apartado a)de las notas tcnicas).


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Para conocer las fuentes de informacin del anlisis documental de loscaptulos sobre Relevancia y Pertinencia de la educacin vea el Anexo Cal final de esta publicacin.

b) PoblacinLos datos de poblacin provienen de la Divisin de Poblacin del De-

partamento de Asuntos Econmicos y Sociales de las Naciones Unidas,revisin 2008. La Divisin proporciona esos datos al UIS para el calculode indicadores, pero no suministra datos por edad sobre pases cuya po-blacin total es menor a 100.000 habitantes. En caso de no disponer dedatos de la Divisin de Poblacin, se utilizaron datos nacionales o esti-maciones del UIS. Srvase visitar el sitio:http://www.un.org/esa/population/unpop.htm

c) Economa

Los datos sobre economa provienen de la Comisin Econmica paraAmrica Latina (CEPAL). Para mas informacin vase:http://www.cepal.org/publicacioneshttp://www.cepal.org/estadisticas

3. Notas tcnicas

a) Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin(CINE 97)Para efectos de asegurar la comparabilidad internacional, una herra-mienta clave es la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educa-cin, CINE 97 de la UNESCO (UNESCO, 1997). La definicin de los niveleseducativos considerados en este informe corresponde a las de dicha cla-sificacin a partir de la adaptacin que cada pas ha desarrollado paraefectos de reportar su informacin estadstica a la base de datos interna-cional a cargo del Instituto de Estadstica de la UNESCO (UIS), sea a tra-vs de los cuestionarios que ste aplica o de los que son de uso conjuntopor el UIS, Eurostat y la Organizacin para la Cooperacin y el DesarrolloEconmico (OCDE). Srvase visitar el sitio del UIS:http://www.uis.unesco.org/ev_en.php?ID=7433_201&ID2=DO_TOPIC

b) Datos e indicadores de educacinA efectos de asegurar la comparabilidad entre los pases, se ha optadopor usar indicadores y mtodos de clculo del UIS, segn estndares

internacionales conocidos:http://www.uis.unesco.org/template/pdf/EducGeneral/Indicator_Techni-cal_guidelines_SP.pdf.


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Adems, se utilizan ndices y mtodos de clculo aplicados para elProyecto Regional de Indicadores Educativos (PRIE). El documentoMetodologa de Construccin y Uso (2009) se encuentra en el por-tal del PRIE en el sitio de la OEA:http://portal.oas.org/Portal/Topic/SEDI/Educaci%C3%B3nyCultura/PRIE/Documentos/tabid/1380/language/es-CO/default.aspx

Las tablas y grficos se preparan sobre la base de la informacin dispo-nible para cada indicador usado. En consecuencia, no todos los pasesaparecen en todos los grficos o tablas.

c) El promedio por pasesEn esta publicacin se utilizan promedios por pases de distintos in-dicadores no ponderados de acuerdo a su poblacin, como medida de

referencia para comparar con los valores individuales de cada pas.

Este concepto se diferencia de un promedio regional, que se calcularacomo la media por pases, pero ponderando por el peso de la poblacinde referencia en el total regional.

La decisin de utilizar promedios por pases en lugar de valores regio-nales como puntos de referencia, se sustent en valorar por igual los

resultados de cada pas en las distintas dimensiones que se analizan,independientemente de su peso demogrfico en la regin.

d) Tasas netas de matrculaLa tasa neta de matrcula (TNM) representa el nmero de alumnos enedad oficial inscrito en un nivel de educacin especfico, expresadocomo porcentaje de la poblacin total de ese grupo de edad, y en esteinforme se utiliza para monitorear el acceso en el nivel de preprimariay en el nivel de secundaria.

Para monitorear el acceso en el nivel de la educacin primaria se utilizala tasa neta de matrcula de educacin primaria ajustada. Esta tasa re-presenta no solamente la matrcula del grupo de edad correspondienteal nivel de primaria, sino tambin a los nios en edad oficial de primariaque se encuentran en la educacin secundaria, expresado en porcentajede la poblacin total en edad oficial del nivel de primaria.

Una elevada tasa neta de matrcula (TNM) es indicativa de una buenacobertura de la poblacin en edad escolar oficial. Su valor terico mxi-


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mo es del 100%. Un aumento en el porcentaje refleja un progresivo me-joramiento de la cobertura del nivel especificado de enseanza. Al com-parar la tasa neta con la tasa bruta de enseanza, la diferencia entreellas destaca la incidencia de la matrcula temprana y tarda. Si el valorde la TNM es inferior al 100%, su complemento, es decir, la diferenciaentre ste y un 100%, entrega una medicin de la proporcin de nios

no matriculados en un nivel educativo determinado. Sin embargo, yaque algunos de estos nios/jvenes podran estar matriculados en otrosniveles, esta diferencia no debe considerarse indicativa del porcentajede alumnos no matriculados en el sistema educativo. Por ejemplo, latasa neta de matrcula de educacin primaria ajustada se calcula comoel porcentaje de nios en el rango de edad oficial de ingreso, matricula-dos tanto en educacin primaria como secundaria.

No obstante, el clculo de valores TNM cercanos al 100% podra pre-sentar dificultades si:

la fecha de referencia de matriculacin en la educacin prima-ria no coincide con la edad de nacimiento de la cohorte elegible paramatricularse en este nivel de educacin;

una proporcin significativa de la poblacin comienza su educa-

cin primaria en situacin de adelanto respecto de la edad estableciday, por lo tanto, la completa antes de lo esperado;

si la edad de ingreso a la enseanza primaria experimenta un

aumento pero su duracin no presenta cambios2.

e) Tasas de conclusin de los niveles educativosLas tasas de conclusin de los niveles primario y secundario se expre-san como porcentajes de la poblacin que al menos han completado el

nivel primario o secundario respecto del total de la poblacin de esosgrupos de edad correspondientes.

La confiabilidad de esta tasa radica en que la informacin requeridapara el clculo proviene de una sola fuente de informacin. El anlisistemporal puede hacerse por medio del uso de distintas ondas o aos delas encuestas de hogares, o comparando la situacin de distintos gru-pos etarios provenientes de la misma fuente de informacin.

2 UNESCO/UIS. 2009. Indicadores de la Educacin, especificaciones tcnicas. Montreal, UNESCO-UIS.


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Si bien este ndice resulta idneo para describir los niveles de escola-ridad de la poblacin, tiene restricciones por remitir slo a los resulta-dos obtenidos a partir de las acciones emprendidas en el pasado paraalcanzar dicho objetivo, sin poder dar cuenta del desempeo actual delos sistemas educativos. Otra limitacin se asocia a la inexistencia o re-gularidad de las Encuestas de Hogares en algunos pases, lo que impide

hacer un seguimiento de la evolucin3.

f) ndices de paridad en la conclusin de los niveles educativosPara analizar la equidad de oportunidades en materia educativa se utili-zan los ndices de paridad. Este ndice se calcula dividiendo la cantidadde la poblacin tradicionalmente menos favorecida por la cantidad dela poblacin tpicamente ms favorecida. As, este ndice constituye unamedida de carcter dicotmico y permite comparar el comportamientode un mismo indicador para dos subpoblaciones. Su uso es pertinentecuando se refiere a poblaciones que son divisibles en dos partes compa-rables y cuando su propsito es alcanzar una situacin de homogenei-dad entre ambas subpoblaciones.

Usando el ndice de paridad como una medida de equidad, cuando steadopta valores cercanos a la unidad (entre 0,95 - 1,05) se tiene una si-tuacin de paridad, es decir, cercana a la igualdad entre ambas subpo-blaciones, y equitativa entre ellas, como grupo. Mientras que cuando

las medidas se alejan de la unidad reflejan una situacin de ventaja odesventaja entre los componentes.

Si el ndice de paridad es inferior a 0,95, expresa una situacin de des-ventaja del grupo referido en el numerador frente al grupo del denomi-nador, mientras que si el ndice es superior a 1,05, expresa lo contrario.De manera convencional se suele ubicar en el numerador al grupo que seespera se encuentre en situacin de desventaja4.

g) Categoras tnicasLas siguientes definiciones se refieren a los indicadores de paridad enla conclusin de los niveles educativos segn grupos tnicos de los ochopases que reportan informacin estadstica sobre este tema. Es im-portante sealar que en este caso originario o no originario no sondefiniciones antropolgicas, sino operativas. La finalidad de estas cate-goras es diferenciar grupos tnicos que tradicionalmente se han encon-

3 PRIE. 2009. Metodologa de Construccin y Uso. Mxico, OEA, SEP de Mxico y UNESCO.4 Ibid


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trado en una situacin de desventaja frente al sistema educativo formalde aquellos que tradicionalmente se encontraron en una situacin msventajosa.

Bolivia: Originario incluye: quechua, aymar, guaran uotros nativos.

No originario incluye: castellano, extranjeros uotros grupos.

Brasil: Originario incluye: negro o indgena.No originario incluye: blancos y otros.

Chile: Originario incluye: poblacin indgena.No originario incluye: poblacin no indgena.

Ecuador: Originario incluye: poblacin indgena.No originario incluye: blancos, mestizos, negros y otros.

Guatemala: Originario incluye: poblacin indgena.No originario incluye: poblacin no indgena.

Nicaragua: Originario incluye: miskito, mayagna, sumo.No originario incluye: espaol, ingls y otros.

Panam: Originario incluye: poblacin indgena.No originario incluye: poblacin no indgena.

Paraguay: Originario incluye: habla guaran solamente.No originario incluye: habla castellano, guaran ycastellano u otro idioma.

h) Indicadores de logro educativo de la poblacin de 25 aos y ms

Los datos sobre logro educativo se presentan por nivel CINE. Las cate-goras se refieren al porcentaje de la poblacin analizada que ha com-pletado el nivel educativo. La fuente de los datos de logro educativo sonencuestas de hogares. Como los datos recogidos en encuestas por mues-treo pueden verse afectados a causa de errores muestrales, se recomien-da precaucin al momento de interpretar diferencias menores al 5%.

El periodo de referencia de los indicadores presentados correspondeal ao ms reciente sobre el cual se dispone de informacin. Entre lospases presentados, esos periodos varan entre los aos escolares 2000y 2010.


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AR Argentina AI Anguila

BO Bolivia AG Antigua y Barbuda

BR Brasil AN Antillas Holandesas

CO Colombia AW Aruba

CR Costa Rica BS Bahamas

CU Cuba BB Barbados

CL Chile BZ BeliceEC Ecuador BM Bermudas

SV El Salvador DM Dominica

GT Guatemala GD Granada

HN Honduras GY Guyana

MX Mxico HT Hait

NI Nicaragua KY Islas Caimn

PN Panam TC Islas Turcos y CaicosPY Paraguay VG Islas Vrgenes Britnicas

PE Per JM Jamaica

DO Repblica Dominicana MS Montserrat

UY Uruguay KN San Kitts y Nevis

VE Venezuela VC San Vicente y las Granadinas

LC Santa Luca

SR Surinam

TT Trinidad y Tobago

Amrica Latina El Caribe

4.Pases participantes

Este informe abarca a los 41 pases y territorios, cuyos nombres se presen-tan ms abajo junto a sus identificadores (usados en grficos y cuadros).


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Este informe diagnostica el estado de avance de los pases de AmricaLatina y el Caribe respecto del cumplimiento de los seis objetivos deeducacin para todos establecidos en el Marco de Accin de Dakar en2000. Adems, identifica un conjunto de desafos y temas relevantesque debiesen ser parte de una agenda de discusin en la perspectivapost 2015, que fue el plazo que los gobiernos se dieron para cumplircon los objetivos del mencionado marco de accin.

Visto en trminos generales, el informe identifica varios e importan-tes avances de la regin en el cumplimiento de las metas de educacinpara todos; incluso hemos aplicado sistemticamente criterios ms exi-

gentes que los explcitamente planteados en las metas de Dakar, parasugerir que la regin puede y debe plantearse objetivos ms ambicio-sos. Ms an, nuestros anlisis comparativos con el resto de los pasesindican que Amrica Latina tiende como conjunto a mostrar mejoreslogros en aspectos bsicos de la educacin, cuando se toman en cuentalas diferencias de contexto de los pases. Sin embargo, el informe insis-te en al menos tres aspectos crticos. Primero, los logros mencionadosno se replican en todos los pases: las diferencias al interior de la regin

son marcadas y varios de ellos estn muy lejos incluso de las metasbsicas de Dakar. Segundo, las desigualdades internas son muy agudasen prcticamente todos los pases de la regin, siendo la clase social, lacondicin indgena y la zona de residencia los vectores principales pordonde pasan dichas inequidades. Incluso cuando los ms desaventaja-dos han avanzado en trminos absolutos, su situacin relativa respectode los ms privilegiados no ha mejorado significativamente. Por ltimo,cada vez ms los nuevos criterios con que se deben juzgar los avancesen educacin remiten a la calidad ms que a la simple expansin de la

educacin. La concepcin de calidad que aplicamos es amplia e incluyeno solo logros, sino condiciones y procesos, no solo aspectos acadmi-cos, sino sicosociales y ciudadanos. Este es sin duda el aspecto en quela regin se encuentra crnicamente retrasada.

En perspectiva histrica, el compromiso internacional con educacinpara todos no es sino el estado actual de un largo proceso de la co-munidad internacional y los gobiernos por extender el derecho a la

educacin de las personas, dotarlo de contenido sustantivo y hacerlocada vez ms exigible. En ese proceso, la propia nocin del derecho a

1. INTRODUCCIN Y SNTESISLa educacin para todos y el derecho a la educacin


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la educacin se ha ido transformando, desde la nocin de educacinobligatoria hacia una ms ambiciosa y multidimensional (UNESCO yUNICEF, 2008).

El artculo 26 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos(1948) seala: Toda persona tiene derecho a la educacin. La edu-

cacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccinelemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. Lainstruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso alos estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritosrespectivos. Un concepto similar es reiterado por el Pacto Internacio-nal de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (1966), el cual en suartculo 13 establece que: Los Estados Partes en el presente en el pre-sente Pacto reconocen que, con objeto de lograr el pleno ejercicio de

este derecho [a la educacin]: a) la enseanza primaria debe ser obli-gatoria y asequible a todos gratuitamente; b) la enseanza secundariatcnica y profesional debe ser generalizada y hacerse accesible a todos,por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implanta-cin progresiva de la enseanza gratuita; c) la enseanza superior debehacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidadde cada uno. Finalmente, la Convencin sobre los Derechos del Nio(1989) reitera un ordenamiento prcticamente equivalente al del Pactode 1966 en lo referido a la accesibilidad, gratuidad y obligatoriedad de

los diferentes niveles educativos.

La nocin de derecho a la educacin ha estado estrechamente ligada ala idea de garantizar el acceso universal a la escuela a travs de las le-yes de escolaridad obligatoria. Esta visin bsica del derecho a la edu-cacin como derecho a la escolarizacin y a la obtencin del certificadoescolar se ha mostrado insuficiente. Las polticas educativas y la comu-nidad internacional han evolucionado hacia una redefinicin del dere-cho a la educacin como derecho a aprender. Esto implica entre otrascosas que recibir una educacin de calidad debe ser visto como partedel derecho a la educacin. La Convencin de los Derechos del Nio yotros textos internacionales proporcionan tres criterios permanentespara definir el derecho a aprender o a recibir una educacin de calidad :i) desarrollar al mximo posible las capacidades de cada individuo; ii)promover los valores consagrados en la Declaracin Universal de losDerechos Humanos: la igualdad entre las personas, el respeto a la di-versidad, la tolerancia y la no discriminacin, la promocin del bien co-

mn; y iii) equipar a los estudiantes con las capacidades y conocimien-tos necesarios para llegar a ser una persona socialmente competente.


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El carcter evolutivo de la concepcin del derecho a la educacin impli-ca que siempre habr cierto debate acadmico y conflicto poltico sobrecmo definir en cada poca y para cada sociedad los alcances prcticosdel derecho a la educacin. En particular, la visin contempornea delderecho a la educacin se compondra de tres dimensiones: derecho ala escolaridad (acceso, promocin y egreso de los ciclos escolares consi-derados fundamentales), derecho al aprendizaje (socialmente relevan-te y segn las capacidades de cada uno), y derecho a un trato digno y acondiciones de igualdad de oportunidades (UNESCO y UNICEF, 2008).

El Marco de Accin de Dakar expres precisamente una conceptualiza-cin ms ambiciosa del derecho a la educacin. Ya en el ao 1990, enJomtien, la Declaracin Mundial de la Educacin Para Todos establecila necesidad de que todos los nios, jvenes y adultos tuvieran acceso

a la educacin, siendo considerada como un derecho fundamental quepermite satisfacer necesidades bsicas de aprendizaje y participar en lasociedad. Esta declaracin fue confirmada durante el Marco de Accinde Dakar el ao 2000, en el cual los pases reafirmaron el compromisocolectivo de asegurar la Educacin para Todos. Para esto se establecie-ron 6 objetivos de Educacin para Todos a alcanzar el ao 2015 (Dakar,2000):

1 Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la prime-ra infancia, especialmente para los nios ms vulnerables y desfavore-cidos.

2 Velar por que antes del ao 2015 todos los nios, y sobre todo lasnias y los nios que se encuentran en situaciones difciles y los perte-necientes a minoras tnicas, tengan acceso a una enseanza primariagratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.

3 Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje detodos los jvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un apren-dizaje adecuado y programas de preparacin para la vida activa.

4 Aumentar en 50% de aqu al ao 2015 el nmero de adultos alfabe-tizados, en particular mujeres, y facilitar a todos los adultos un accesoequitativo a la educacin bsica y la educacin permanente.


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5 Suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza prima-ria y secundaria de aqu al ao 2005 y lograr antes de 2015 la igual-dad entre los gneros en la educacin, en particular garantizando a lasnias un acceso pleno y equitativo a una educacin bsica de buenacalidad, as como un buen rendimiento.

6 Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizan-do los parmetros ms elevados, para que todos consigan resultadosde aprendizajes reconocidos y mensurables, especialmente en lectura,escritura, aritmtica y competencias prcticas esenciales.

UNESCO ha realizado un monitoreo del avance y cumplimiento de es-tos objetivos tanto a nivel mundial como en las distintas regiones delmundo, publicando anualmente el Informe de Monitoreo Global de la

Educacin Para Todos desde el ao 2002 a la fecha. Cada uno de estosinformes presenta el avance de los objetivos de la Educacin para Todosy discute un tema central que incide en el alcance de estos objetivos alao 20151. Para elaborar el presente reporte se revis los GMR desde elao 2002 al 2012, adems de otras publicaciones de diversas agenciasde las Naciones Unidas sobre los diversos tpicos relacionados con losobjetivos de la Educacin para Todos. Lo anterior se complement, es-pecialmente para la identificacin y anlisis de los desafos post 2015,

con literatura acadmica sobre temas especficos. En el aspecto esta-dstico, se utiliz las bases de datos ms actualizados disponibles, prin-cipalmente de UNESCO, pero tambin de otras agencias de cooperacininternacional, especialmente CEPAL y el Banco Mundial.

Para el diagnstico de la situacin de los pases de Amrica Latina y elCaribe en cuanto al nivel de cumplimiento de los seis objetivos de Edu-cacin para Todos, tal como fueron expresados en el Marco de Accinde Dakar, se sigui en general la lgica con que han sido monitoreadosregularmente por UNESCO. Para ello se utiliz la informacin ms re-ciente disponible, que corresponde al ao 2010. Tambin se analiz

1Los temas abordados por estos reportes a los largo de la dcada han sido Paridad de gnero (2003-2004), Calidad de educacin (2005), Alfabetizacin (2006), Primera Infancia (2002), Gobernabilidad

(2009), Marginalizacin (2010), Conflicto (2011) y Juventud y habilidades para el trabajo (2012). Losaos 2002 y 2008 los informes se elaboraron en torno una revisin del progreso hacia el logro de losobjetivos de la Educacin para Todos.


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en varios casos la evolucin respecto de la situacin existente al ao2000, momento de la suscripcin del compromiso de Dakar, y se reali-z anlisis estadsticos que incluyen a todos los pases del mundo, conel doble propsito de identificar los factores asociados con el logro dealgunos de los objetivos bsicos de educacin para todos y poner lasituacin de los pases de Amrica Latina y el Caribe en contexto. Sinembargo, se debe considerar que existen muchos pases con informa-cin incompleta. En anexo 4 se explica brevemente cmo se procedien esos casos2.

El informe est estructurado de la siguiente manera (adems de estaintroduccin que culmina con una breve sntesis de sus contenidosprincipales): primero, se proporciona cierta informacin bsica sobreel contexto socioeconmico de los pases de la regin y sobre el es-

fuerzo financiero que los gobiernos han hecho en materia educativa.Luego se analizan ocho temticas que identificamos como claves parala educacin en Amrica Latina: primera infancia, educacin primaria,educacin secundaria, calidad de la educacin, educacin terciaria,equidad de gnero, educacin intercultural bilinge y educacin a lolargo de la vida. En estas secciones se incluy ejemplos y anlisis dealgunas polticas educacionales o tendencias seguidas por algunos ca-sos nacionales durante los ltimos aos. El anlisis de los objetivos de

Dakar vinculados con estas temticas se realiza al interior de las sec-ciones correspondientes, pero debe notarse que no siempre existe entreellos una relacin directa: algunos objetivos son abordados en ms deuna seccin, y todas las secciones abordan temas ms amplios que loestrictamente establecido en los objetivos. Nuestra expectativa es quesea precisamente este tipo de anlisis el que permita proyectar para elpost 2015 la discusin sobre los propsitos permanentes de educacinpara todos, ms all de la formulacin especfica realizada en Dakar, locual expresa la perspectiva evolutiva y multidimensional del derecho ala educacin aqu asumida.

2 Aunque el informe incluye muchos grficos, el texto est escrito de forma que se pueda prescindir deellos.


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1. Introduccin y sntesis

La nocin de derecho a la educacin ha evolucionado y se ha compleji-zado. Actualmente se reconoce que el derecho a la educacin incluye elderecho a la escolaridad, el derecho a aprender y el derecho a recibir untrato digno en condiciones de igualdad de oportunidades. Los objetivosde educacin para todos, expresados en el marco de accin de Dakaren 2000, asumieron una perspectiva multidimensional del derecho a laeducacin, pero ella debe ser evaluada y ajustada con miras a definiruna agenda de compromisos post 2015 en torno al derecho a la educa-cin.

2. Tendencias en el desarrollo de los pases de Amrica Latina y

el Caribe

Durante la dcada del 2000 (y en varios casos incluyendo la dcadaanterior de los 90) la mayor parte de los pases de la regin experi-mentaron progresos importantes en aspectos claves como el desarrolloglobal, el crecimiento econmico y en menor medida la reduccin dela pobreza, todo lo cual gener un contexto favorable para el avanceen educacin. Otra condicin favorable aunque an no universal en

la regin fue el cambio demogrfico que disminuy la demanda po-tencial por educacin. Sin embargo, la persistencia de elevados nivelesde inequidad y pobreza, y la alta proporcin de poblacin viviendo enzonas rurales, ofrecieron dificultades adicionales a la expansin de unaeducacin de calidad en la mayor parte de la regin.

3. Inversin pblica en educacin en Amrica Latina y el Caribe

La tendencia general del gasto pblico en educacin durante la dcadapasada fue levemente positiva en la regin (pasando aproximadamentede un 4,5% a un 5,2% del PIB en promedio), aunque sin un aumentorelevante de la priorizacin de la educacin dentro del gasto pblico.Este mayor gasto parece explicarse principalmente por una expansindel servicio educacional, puesto que el nivel proporcional de gasto p-blico por alumno tendi a mantenerse o a incrementarse levemente eneducacin primaria y secundaria, y a caer significativamente en educa-

cin superior. Con todo, las diferencias entre pases son muy marcadasen este aspecto en la regin. Los anlisis indicaron que en general el


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gasto pblico en educacin fue uno de los factores relevantes para ex-plicar las diferencias de logro de las metas de educacin para todos en-tre los pases. La informacin disponible sobre gasto privado en educa-cin en la regin indica que este tiende a ser proporcionalmente mayorque en los pases de la OECD, en todos los ciclos escolares.

4. El cuidado y la educacin de la primera infancia

Las condiciones bsicas de sobrevivencia, salud y bienestar de la in-fancia temprana experimentaron un avance importante en la regin du-rante la dcada pasada. Tambin hubo un incremento moderado en elacceso a la educacin preprimaria (la tasa neta de matrcula aumentde 56% a 66% en promedio), lo que sita a la regin en una posicin

comparativamente favorable en el contexto internacional. No obstante,existe una enorme heterogeneidad de situaciones entre los pases dela regin que expresa una gran diversidad en cuanto a la priorizacinde este nivel educacional. Tambin se constataron fuertes inequidadesen contra de los ms pobres, quienes viven en zonas rurales y quienespertenecen a pueblos indgenas.

Aunque la agenda de expansin de programas de cuidado y educacin

de la primera infancia sigue siendo relevante, el mayor desafo de lospases de la regin es avanzar en asegurar un nivel de calidad satisfac-torio de este tipo de servicios, toda vez que est demostrado que losefectos positivos en el desarrollo infantil que de ellos se esperan no seproducen e incluso pueden ser perjudiciales si los programas son debaja calidad.

5. Enseanza primaria: acceso y conclusin

Los pases de la regin ya en 2000 presentaban un alto nivel de accesoa la educacin primaria (tasa neta de matrcula de 94% promedio);adems, durante la dcada pasada tanto la repitencia como la deser-cin mostraron tendencias favorables, todo lo cual hizo que las tasas deretencin hacia finales del ciclo, as como de conclusin, mejoraran demanera muy significativa en la mayora de los pases, especialmente losque comenzaron en una situacin ms retrasada. Estos avances fueron

particularmente importantes entre la poblacin ms pobre y quienesviven en zonas rurales, con lo que las inequidades internas tendieron a


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disminuir. Pese a estos avances, hacia el 2000, en promedio, alrededorde uno de cada diez (y en algunos pases uno de cada tres) jvenes de15 a 19 aos no termin la enseanza primaria.

El desafo central en trminos de acceso y conclusin de la educacinprimaria es proveer mejores condiciones para que los nios y adoles-centes en situacin de mayor desventaja social se queden y no desertende la escuela. Esto supone programas sociales y de apoyo financieroa las familias (por ejemplo, en el marco de la erradicacin del trabajoinfantil), programas compensatorios hacia las escuelas que atienden alas poblaciones ms desaventajadas, y mejores condiciones para la en-seanza y el aprendizaje (e.g. mayor tiempo escolar, mejores recursospara el aprendizaje, menor segregacin social en las escuelas).

6. Educacin secundaria

Durante la dcada pasada la educacin secundaria se expandi leve-mente en la regin (la tasa neta de matrcula promedio aument de67% a 72%) y existen indicios que sugieren una desaceleracin en elincremento de la poblacin joven que completa este ciclo (a pesar deque hacia el 2000 casi la mitad de los jvenes de 20 a 24 aos nocomplet la secundaria), lo cual se explicara principalmente no porrazones de acceso o falta de oferta, sino por la persistencia de altastasas de repeticin y desercin escolar.Los pases de la regin presen-tan una situacin muy heterognea en cuanto al nivel de escolarizacinde los adolescentes y jvenes: mientras algunos han alcanzado nive-les importantes de masificacin de la educacin secundaria, en otrosesta contina estando restringida para una minora de la poblacin. Entodos los pases, esta desventaja afecta desproporcionadamente a losjvenes ms pobres y a los que viven en zonas rurales, aunque en varios

de ellos fueron precisamente estos grupos los que ms se beneficiaronde los progresos de la ltima dcada.

La educacin secundaria enfrenta en Amrica Latina y el Caribe el de-safo de consolidar su expansin, especialmente hacia la poblacin msdesaventajada, pero esta agenda de crecimiento est ntimamente li-gada a otra de transformacin de la identidad, procesos internos yformas de organizacin de la educacin secundaria, sin la cual los ob-jetivos de equidad y calidad se vern seriamente comprometidos. Sin

una reforma integral ser difcil masificar la educacin secundaria demanera sostenible y con sentido para los jvenes.


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7. El desafo de la calidad de la educacin

La visin multidimensional del derecho a la educacin, que incluye elderecho a aprender y a recibir un buen trato en el sistema escolar, sitala calidad de la educacin en el centro de las preocupaciones. Ms an,dado los importantes avances en cobertura, la agenda de educacinpara todos en la regin estar cada vez ms marcada por los desafosde la calidad, siendo uno de ellos asumir una definicin amplia y noreduccionista del concepto de calidad educativa.

7.1. Logros de aprendizaje y aseguramiento de la calidad

El logro acadmico de los alumnos de la regin es preocupante en la

mayora de los pases para los que se cuenta con informacin. En pro-medio, aproximadamente un tercio de los alumnos en primaria y casila mitad en secundaria no parecen haber adquirido los aprendizajesbsicos en lectura, y en matemticas los resultados son incluso menossatisfactorios. Adems, existe una aguda inequidad en contra de losalumnos ms desfavorecidos, especialmente los ms pobres, en cuantoal logro acadmico. Las polticas educacionales debieran enfocarse enasegurar en cada escuela los insumos, las condiciones organizacionales

y las capacidades profesionales para generar mejores oportunidadesde aprendizaje para todos los alumnos, especialmente los que enfren-tan mayores dificultades. Los sistemas externos de evaluacin estan-darizada y rendicin de cuentas que se han comenzado a difundirdebieran ser concebidos y validados en funcin de su contribucin amejorar dichas oportunidades de aprendizaje.

7.2. Docentes y calidad de la educacin

El pilar fundamental de la calidad educativa son las capacidades pro-fesionales docentes: si los alumnos no se encuentran en sus aulas condocentes capaces de generar mayores oportunidades de aprendizaje,no se producir un genuino mejoramiento de la calidad educativa. Aun-que la informacin disponible es parcial, todo indica que la situacinpredominante de la docencia en la regin no se ajusta a las caracters-ticas de una profesin de alto estatus: los salarios y las condiciones

laborales son deficientes, la formacin inicial es de baja calidad, y lasoportunidades de desarrollo profesional son limitadas. En consecuen-


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cia, el desafo de las polticas docentes es monumental: configurar unacarrera profesional docente capaz de atraer a jvenes talentosos a ladocencia, formar adecuadamente a los candidatos, retener en las aulas(especialmente en aquellos sectores ms desaventajados) a los profe-sores competentes, y hacer del desarrollo profesional una necesidad yuna exigencia. Dado el carcter sistmico de todos estos procesos, esdifcil avanzar en uno sin hacerlo en los dems.

7.3. Clima escolar y su relacin con la calidad de la educacin

Recibir a un buen trato en la escuela es parte constitutiva de la nocinampliada del derecho a la educacin, lo cual vuelve muy relevante lapreocupacin por el clima escolar, entendido como la promocin de re-

laciones respetuosas, no discriminatorias, de sana convivencia, y noviolentas entre los miembros de la comunidad escolar. Un buen climaescolar es parte de la calidad de la educacin. Adicionalmente, la evi-dencia disponible en la regin muestra que un mejor clima escolar estasociado con mayores logros acadmicos de los alumnos y menores ni-veles de abandono escolar; ms an, existe evidencia que sugiere quelos alumnos de mayor nivel socioeconmico tienden a asistir a escuelascon mejores indicadores de clima escolar, por lo que este constituira

otro factor de inequidad. El desafo de las polticas pblicas en estecampo es promover una sana convivencia, mediante por ejemplo laparticipacin estudiantil, el trato respetuoso de los docentes, y la for-macin en mtodos no violentos de resolucin de conflictos, superandolos enfoques puramente punitivos de control de la violencia y discipli-namiento.

7.4. Educacin para la ciudadana y calidad de la educacin

La formacin ciudadana ha sido definida histricamente como uno delos objetivos esenciales de la educacin; sin embargo, su relevanciapara las polticas educacionales ha sido comparativamente menor, porlo que persiste en la prctica una concepcin tradicional escindida en-tre el reforzamiento de la identidad nacional y la transmisin de rudi-mentos de educacin cvica. Ms an, existe evidencia para algunospases de la regin que muestra que ms de la mitad de los jvenes la-

tinoamericanos no haban adquirido los contenidos ms bsicos del co-nocimiento cvico; tambin se ha encontrado que una parte importante


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de los jvenes de la regin tienden a desconfiar de las institucionespblicas y a no valorar la democracia. Paradojalmente, eso s, la eviden-cia indica que comparativamente los jvenes de la regin tienen unalto inters por los asuntos pblicos, la justicia social y la inclusin delos grupos minoritarios; adems, en los ltimos aos se han producidoen varios pases movimientos estudiantiles que confirman esta buena

disposicin hacia la participacin y el inters por los asuntos que lesafectan.

El mayor desafo en esta materia es reponer la educacin ciudadanacomo un componente medular de la calidad de la educacin, de los ob-jetivos de aprendizaje que se espera los alumnos desarrollen. Pero estorequiere impulsar un nuevo enfoque para la educacin ciudadana quese oriente al desarrollo de competencias, habilidades y actitudes para

la participacin ciudadana y poltica; complementando y otorgndolesentido a la formacin acadmica, a fin de que los estudiantes no soloaprendan contenidos, sino tambin aprendan a mejorar sus relacionessociales y su involucramiento en la sociedad de la que son parte. Estoimplica no solo cambios en el currculum, sino en la pedagoga y la or-ganizacin de las escuelas, por cuanto la adquisicin de estas compe-tencias requiere la experiencia directa de participacin de los estudian-tes de acuerdo a su edad tanto en la dimensin cvico-poltica comoen la dimensin civil-comunitaria.

7.5. Educacin y tecnologas de la informacin y comunicacin

La formacin de competencias digitales es cada vez ms importanteen el mbito educativo como una necesidad para la inclusin en la so-ciedad del conocimiento: las TICs no son solo un potente recurso parael aprendizaje, son herramientas cada vez ms relevantes para la vida.

El potencial de las TICs no se refiere solo a la alfabetizacin digital, yaque ellas pueden ser utilizadas para promover competencias modernasy mejorar el desempeo educativo de los estudiantes en trminos ge-nerales. En los pases de la regin, el acceso a estas nuevas tecnologasen el hogar est fuertemente condicionado por el nivel socioeconmicode las familias, por lo que el sistema escolar ha sido la principal he-rramienta para reducir esta brecha tecnolgica, aunque ciertamenteesta contina siendo muy relevante en la mayora de los pases. Ade-

ms de continuar equipando con TICs a las escuelas donde se educanquienes no pertenecen a los sectores privilegiados, el desafo futuro es


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cmo lograr que ms all del uso recreativo los estudiantes latinoa-mericanos les den un uso con potencial educativo; esto supone capaci-tar mejor a los docentes para incorporar a sus prcticas de enseanzaestas nuevas tecnologas.

8. Educacin superior

El acceso a la educacin superior se expandi aceleradamente en laregin durante la dcada del 2000, acumulando un promedio de cre-cimiento de aproximadamente 40%, lo que permiti que la regin sesituara como conjunto en el promedio de la tendencia internacional.Aunque la tendencia a la expansin fue muy extendida, persiste entrelos pases de la regin una enorme heterogeneidad en este nivel edu-

cativo. El patrn de crecimiento de la educacin superior fue, sin em-bargo, muy inequitativo, favoreciendo principalmente a los sectores demayores ingresos y de zonas urbanas.

Los desafos de la educacin superior en la regin son mltiples y demuy distinta naturaleza. En primer lugar se precisa revertir la tendenciainequitativa de expansin, lo cual supone un mayor protagonismo delestado en trminos financieros y de polticas compensatorias; en se-gundo trmino, los pases deben fortalecer sus instituciones universita-rias especialmente las grandes universidades pblicas para generaruna capacidad propia de produccin cientfica y tecnolgica, aspectoen el que la regin se encuentra crnicamente retrasada; finalmente,las universidades deben hacer mucho ms para conectarse con las ne-cesidades de desarrollo de sus sociedades, siendo el propio sistemaescolar un campo privilegiado para aquello, investigando sobre los pro-blemas educacionales de las mayoras, apoyando al mejoramiento y lareforma escolar, formando mejor a los futuros docentes e integrndose

verticalmente con el sistema educacional.

9. Equidad de gnero en la educacin

En trminos generales, la regin ha alcanzado ndices comparativosmuy satisfactorios de acceso de las nias y jvenes mujeres a la educa-cin primaria y secundaria; ms an, en la enseanza secundaria mu-

chos pases presentan tasas de paridad de gnero que muestran unamayor exclusin de los hombres, quienes son mayormente afectados


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por el trabajo infanto-juvenil, y problemas de disciplina y rendimientoque desembocan en desercin escolar. En cuanto a los logros de apren-dizaje, la informacin disponible muestra un patrn generalizado (aun-que no universal) de menores rendimientos de los hombres en lectura,y de las mujeres en matemticas y ciencias.

Para avanzar en una mayor equidad de gnero, las polticas educacio-nales deben considerar la especificidad de los factores que inciden enla desercin escolar en la enseanza secundaria: en trminos generalesel trabajo remunerado y problemas conductuales en el caso de los hom-bres, la maternidad y la colaboracin con labores domsticas en el casode las mujeres. Menos evidentes son las causas de las diferencias sis-temticas de rendimiento, pero la informacin disponible sugiere unacombinacin de estereotipos culturales muy asentados y la persisten-

cia de prcticas discriminatorias a nivel de las escuelas, lo que suponeun trabajo intenso a nivel de la cultura escolar y la formacin docente.

10. Educacin intercultural bilinge: educacin y diversidad

La exclusin e inequidad que afectan a los alumnos pertenecientes apoblaciones indgenas es muy elevada y generalizada en Amrica La-tina y el Caribe, tanto en el acceso como en la progresin y logros deaprendizaje en los diferentes ciclos escolares. Los alumnos indgenasse encuentran sistemticamente entre las categoras sociales ms des-aventajadas en el campo educacional en la regin, situacin que mu-chas veces se potencia por su ubicacin en zonas rurales y la condicinde pobreza en la que viven. Esto se explicara por la persistencia de pa-trones discriminatorios tanto en trminos culturales como pedaggicose institucionales en la educacin, as como la aplicacin de polticas deasimilacin lingstica y cultural, todo lo cual dificulta un mayor logro

educativo de los alumnos indgenas.

Superar esta situacin supone en primer lugar implementar polticascompensatorias que aborden los factores ms evidentes de exclusin(i.e. carencia de oferta, pobreza de recursos, trabajo infantil); pero estono ser suficiente si no se abordan tambin los factores culturales, ins-titucionales y pedaggicos. En esta dimensin, se debe promover lanocin de educacin intercultural para todos, en el sentido de eliminar

el sesgo en contra de los pueblos indgenas que permea al conjuntodel sistema educacional, y que se expresa asimismo en el desconoci-


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miento y prejuicio por las poblaciones no indgenas. Finalmente, espreciso crear las condiciones que hagan viable en algunos pases y zo-nas geogrficas la educacin intercultural bilinge, realizando polticaslingsticas, elaborando diseos curriculares y materiales educativosapropiados, y formando docentes desde y para el bilingismo y la in-terculturalidad.

11. Alfabetizacin de adultos y aprendizaje a lo largo de la vida

Asumida la alfabetizacin en el sentido tradicional, ya el ao 2000 laregin presentaba niveles comparativamente satisfactorios que conti-nuaron aumentando levemente durante la dcada pasada (el promediode la tasa de alfabetizacin de adultos pas de 90% a 93% en dicho

perodo, con solo cuatro pases con tasas menores a 90%). En general,este aumento pareciera estar ms asociado al ritmo de expansin delsistema educacional que a polticas especficas; de hecho, entre la po-blacin ms joven, la tasa de alfabetizacin llegaba en 2010 a 97%. Sinembargo, el concepto de alfabetizacin ha tendido a complejizarse, porcuanto se reconoce que las habilidades bsicas requeridas para ejercerla ciudadana en las condiciones contemporneas son mucho ms exi-gentes que en el pasado.

Desafortunadamente, no existen en la regin diagnsticos satisfacto-rios que permitan tener un panorama general de la situacin de la al-fabetizacin para el siglo XXI en la poblacin, aunque la informacindisponible sugiere que la mayora de los pases se encuentra muy retra-sado. Una visin ms ambiciosa debiera conectar el tradicional desafode la alfabetizacin con la nocin de educacin a lo largo de la vida,generando dispositivos institucionales y de poltica que ofrezcan opor-tunidades educacionales pertinentes para los jvenes que enfrentan

dificultades en la transicin educacin-trabajo, y para la poblacin engeneral que necesita renovar continuamente sus competencias, espe-cialmente con miras a una mejor insercin laboral.


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El progreso educativo de los pases no es sino un componente del pro-ceso de mejoramiento de las condiciones de vida de las sociedades,es decir, su desarrollo, y guarda con este una relacin de influenciarecproca: aunque se espera que una ms extendida y mejor educacincontribuya al progreso general, la misma ausencia de progreso consti-tuye a su vez un obstculo a la expansin de las oportunidades educa-tivas. En efecto, si bien la literatura acadmica muestra una relacinentre los avances en educacin y el desarrollo econmico, poltico ycultural de los pases, la relacin causal parece ir tanto desde la edu-cacin hacia el desarrollo, como viceversa (Chabbott y Ramrez, 2000).Una de las razones que explican este hecho es que, crecientemente

sobre todo durante el siglo XX, la expansin del acceso a la educa-cin ha sido concebida por las sociedades como uno de los rasgos ca-ractersticos, definitorios de los estados nacionales modernos (Meyer,Ramirez y Soysal, 1992). En la difusin de esta concepcin, los tratadosinternacionales de derechos y los propios organismos internacionaleshan cumplido un rol esencial, siendo el movimiento de educacin paratodos (de Jomtien a Dakar) el punto ms consolidado de este proceso(Chabbott y Ramrez, 2000). Por tanto, la perspectiva contempornea

que parece mejor ajustada a los principios de derechos humanos comoa la evidencia cientfica, no es tanto que la educacin sea causa o efec-to del desarrollo, sino que la educacin es desarrollo (UNESCO, 2002).

En consecuencia, para evaluar de manera adecuada el grado de avan-ce de los pases en el cumplimiento de los objetivos planteados en elmarco de accin de Dakar, es importante considerar el contexto de con-diciones sociales y econmicas bsicas en que los sistemas educacio-nales han estado operando en los pases de la regin. Dado que estecontexto impone diferentes niveles de dificultad al logro de las metasde educacin para todos en cada sociedad, ms adelante en el informeanalizamos la relacin entre algunas de estas variables y el grado decumplimiento de los objetivos educacionales por los pases.

La informacin ms sinttica y ampliamente utilizada con que se cuen-ta para caracterizar el nivel de desarrollo global de los pases es laprovista por el ndice de Desarrollo Humano estimado anualmente por

el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD. Este n-dice es una medida combinada de la esperanza de vida, el ingreso y la

2. TENDENCIAS EN EL DESARROLLO DE LOS PASES DEAMRICA LATINA Y EL CARIBE


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educacin de las personas3. En trminos muy esquemticos, de acuerdoal ndice estimado por PNUD, se podra afirmar que durante las dosdcadas pasadas (y especialmente la ltima), la mayora de los pasesde Amrica Latina y el Caribe para los que se cuenta con informacincomparable, pasaron de un nivel de desarrollo humano medio a unoalto, segn la clasificacin usada por PNUD. Hacia 2010, solo Haitpermaneca en la regin como un pas de bajo desarrollo humano.

3 En este sentido, en estricto rigor al IDH no se le puede considerar completamente un indicador de

contexto respecto de la educacin, por cuanto esta aporta sustantivamente a su frmula de estima-cin. Esta razn limita su uso como variable de control en los anlisis de regresiones que se presen-tan ms adelante.

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199020002010

Promedio Pases 1990 (0.593)Promedio Pases 2000 (0.649)Promedio Pases 2010 (0.706)

Grfico 2.1. ndice de desarrollo humano (rango 0-1) (32 pases incluidos).


Fuente: Base de datos PNUD.

En trminos ms especficos, la situacin econmica de los pases deAmrica Latina y el Caribe fue relativamente favorable durante la ma-yor parte de la dcada de los 2000, con un crecimiento generalizado ysostenido del Producto Interno Bruto per cpita, que solo fue interrum-pido por la crisis financiera internacional iniciada en 2008. Previo a la

crisis, CEPAL haba estimado un crecimiento anual promedio del PIB decasi 5% para los pases de la regin. Ms aun, este crecimiento econ-mico logr proyectar a la dcada pasada la tendencia favorable que lamayora de los pases de la regin haba experimentado desde los aos1990, situacin que se observ (con variaciones importantes, eso s) enprcticamente todos los pases de la regin. As, el PIB por habitante


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promedio de los 32 pases con informacin disponible aument desdeaproximadamente US$ 7,200 en 1990, a US$ 8,400 en 2000, para lle-gar a US$ 9,600 en 2010. Ciertamente, las desigualdades entre pasesde la regin siguen siendo muy marcadas y han tendido a aumentaren las ltimas dcadas: hacia 2010, mientras cinco pases ya contabancon un ingreso per cpita de alrededor de US$ 15,000, otros siete no

alcanzaban los US$ 5,000.

Como se sabe, Amrica Latina y el Caribe es la regin con el mayor des-balance en la distribucin del ingreso en el mundo. Por tanto, aunqueel PIB per cpita proporciona una buena imagen de conjunto de la si-tuacin econmica de los pases, la existencia de fuertes desigualdadesen Amrica Latina al interior de los pases obliga a tomar en cuenta laforma en que dicho crecimiento se distribuye entre los hogares. En este

sentido, el avance ha sido muy lento en la ltima dcada, puesto que elcoeficiente Gini de distribucin del ingreso apenas se redujo de aproxi-madamente 0,53 a 0,51 entre 2000 y 2010, mantenindose en nivelescomparativamente muy elevados. En general, los pases desarrolladostienden a tener coeficientes Gini en el rango de 0,25 - 0,35; en Latino-amrica, aun los pases ms igualitarios Argentina y Uruguay tienenun Gini de aproximadamente 0,45.

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Promedio Pases 1990 (7208,96 US)Promedio Pases 2000 (8414,24 US)Promedio Pases 2010 (9625.63 US)

Fuente: Base de datos UNESCO-UIS.

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199020002010


Grfico 2.2. Producto interno bruto per cpita (PPP, constante US$2005)(32 pases incluidos).


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Probablemente, la variable de contexto ms relevante de observar parala evolucin de la situacin educativa de la regin sea la condicinde pobreza de las familias, pues esta afecta tanto la participacin enla educacin como el aprovechamiento que los alumnos hacen de lasoportunidades educativas. Entre 2000 y 2010, el promedio de perso-nas cuyos ingresos les situaban bajo la lnea de la pobreza disminuydesde 43,9% a 35,4% entre los pases de Amrica Latina, es decir, unareduccin de alrededor del 20%; adems, en solo 2 de los 18 pasespara los que se cuenta con datos comparables, la pobreza aument le-vemente durante la dcada pasada; en contraste, particularmente nota-bles fueron los casos de Bolivia, Venezuela y Argentina, que redujerona prcticamente la mitad sus tasas de pobreza durante el perodo. A pe-sar de estos avances, no se debe perder de vista que la incidencia de lapobreza en Amrica Latina contina siendo un enorme obstculo para

la expansin y mejoramiento de la educacin de su poblacin infantil yjuvenil, al afectar en promedio a alrededor de un tercio de la poblacinde cada pas.

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0H N N I G T B O P Y C O S V V E P E M X D O B R E C P N A R C R C L U Y

Tasa

dePobreza

Grfico 2.3. Poblacin bajo la lnea de pobreza (segn lnea de pobreza nacional,en %) (18 pases incluidos).

Promedio Pases 2000 (43,90%)Promedio Pases 2010 (35,43%)

Fuente: Base de datos UNESCO-UIS. 20002010


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Junto a la pobreza, muy relacionada con ella y con la presencia de po-blacin indgena en la regin, la mantencin de una proporcin relevan-te de poblacin residiendo en zonas rurales ha representado tradicio-nalmente una dificultad adicional a la expansin de la educacin formalen Amrica Latina y el Caribe. En efecto, en promedio, en los pases dela regin alrededor de 4 de cada 10 personas vivan en zonas ruralesen2010, proporcin bsicamente similar a la existente en 2000. Ms aun,en 2010, en 12 de los 35 pases para los que se cuenta con informacin,la mitad o ms de su poblacin viva en zonas rurales, en marcado con-traste con pases como Argentina, Uruguay o Venezuela, donde menosdel 10% de su poblacin era rural.

Por ltimo, Amrica Latina y el Caribe han experimentado significativoscambios demogrficos en las ltimas dcadas. Casi todos los pases han

comenzado el proceso de transicin demogrfica es decir, la disminu-cin del ritmo de crecimiento poblacional y el envejecimiento relativode la poblacin y varios de ellos se encuentran en etapas avanzadasde este, lo que implica que la proporcin especialmente de nios, perocrecientemente tambin jvenes, que se encuentra en edad de estudiar

Grfico 2.4. Poblacin rural (en %) (35 pases incluidos).

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0

Fuente: Base de datos UNESCO-UIS Promedio Pases 2000 (41.88%)Promedio Pases 2010 (38.30%

20002010



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decrece comparativamente con el resto de la poblacin. Los efectos deesta disminucin de la demanda potencial por educacin en los paseslatinoamericanos han sido estimados como muy significativos, al puntoque de acuerdo a CEPAL muchos de ellos se beneficiarn de un bonodemogrfico que abre una inapreciable oportunidad para la expansineducativa, especialmente en enseanza secundaria (CEPAL, 2008).

En sntesis, la mayor parte de los pases de Amrica Latina y el Caribeexperimentaron progresos importantes durante la dcada de los 2000en trminos de su desarrollo global, crecimiento econmico y en me-nor medida superacin de la pobreza, lo cual gener un contexto msfavorable que en el pasado para el avance en materia educativa. A ellose suma los acelerados cambios demogrficos, que para la mayora delos pases estn disminuyendo la demanda potencial por educacin. Sin

embargo, la persistencia de elevados niveles de inequidad y pobreza,as como la alta proporcin de poblacin residiendo en zonas rurales,continuaron ofreciendo dificultades adicionales a la expansin de unaeducacin de calidad en la regin.


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Las posibilidades de expansin y mejoramiento de los servicios educa-cionales estn determinados decisivamente por los recursos econmi-cos que los pases deciden invertir en ellos. Esta nocin general requiereluego varias especificaciones para un anlisis riguroso de la prioridadfinanciera dada a la educacin en los diferentes estados, como parte desu compromiso con las metas de educacin para todos. En esta seccin,en primer trmino, consideramos la relevancia que el gasto fiscal hatenido en la economa nacional; luego observamos la prioridad que losgobiernos han dado al sector educacin dentro de su presupuesto, yfinalmente describimos la distribucin de recursos que se ha hecho en-tre los distintos niveles del ciclo escolar, todo esto para los aos 2000y 2010. Desafortunadamente, mientras ms distinciones se realizan en

cuanto al gasto pblico en educacin, menor es la cantidad de pasescon informacin disponible.

Una medida bsica de la prioridad que reviste la educacin dentro deuna sociedad es estimar qu proporcin del producto interno bruto sedestina a la inversin educativa; en efecto, el marco de accin de Dakarpuso nfasis en la necesidad de que los gobiernos expandieran su com-promiso financiero con la educacin. En esta materia, en promedio, lospases de Amrica Latina y el Caribe efectivamente aumentaron el nivel

de gasto pblico en educacin como porcentaje del PIB, pasando de4,5 en 2000 a 5,2 en 2010, es decir, acumulando un aumento de sietedcimas porcentuales, y acercndose as al promedio de gasto en edu-cacin de los pases europeos y Estados Unidos, que hacia 2010 era de5,6% del PIB.

Sin embargo, este promedio esconde marcadas disparidades al interiorde la regin, tanto en el nivel de gasto como en la tendencia. En efecto,

en 7 de los 19 pases para los que se cuenta con datos comparables elgasto pblico como proporcin del PIB no sigui esta tendencia posi-tiva, sino que disminuy entre 2000 y 2010. Asimismo, mientras enalgunos pases el gasto pblico en educacin no superaba el 3% del PIBen 2010, en otros ocho alcanzaba valores alrededor del 6% e incluso enCuba superaba el 12% del PIB. Es importante notar que esta disminu-cin no necesariamente implica un menor gasto pblico en educacinen trminos absolutos, sino que este no ha aumentado proporcional-mente en la misma medida que el PIB, que como vimos tuvo una impor-

tante expansin en prcticamente todos los pases de la regin durantela dcada pasada.

3. INVERSIN PBLICA EN EDUCACIN EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE


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Ahora bien, dado que los pases difieren significativamente en el tama-o proporcional del Estado respecto a la economa nacional, un indica-dor ms ajustado para evaluar la prioridad financiera que los gobiernosdan a la educacin es comparar el gasto en este sector con el gasto p-blico total. En esta materia, en general, los pases de la regin no mos-traron una tendencia positiva durante la dcada anterior, por cuanto elpromedio del gasto pblico en educacin como porcentaje del gasto delgobierno disminuy levemente, desde un 14,8% en 2000 a un 14,1%en 2010. Aunque tambin en este caso las disparidades intraregionalesson muy marcadas; as por ejemplo, en 2010, mientras en Costa Rica yAruba el presupuesto en educacin equivala al 20% o ms del presu-puesto del gobierno, en varios pases era alrededor del 10% e inclusomenos, como en Dominica y Montserrat.

Grfico 3.1. Gasto pblico total en educacin como porcentaje del producto internobruto (31 pases incluidos).

14,0

12,0

10,0

8,0

6,0

4,0

2,0

0,0

BO

PY

AR

DM

PN

CR

BR

CO

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DO

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EC

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NI

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PE

CU

AI

BS

JM TT

VC

GY

LC

BB

KN

AW

BZ




Es importante, como se dijo, considerar las diferencias de inversin quese presentan entre los distintos ciclos educativos, las cuales reflejan

tanto sus distintos costos como la diferente prioridad que los Estadosles asignan. Un indicador que permite realizar esta comparacin es es-


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timar el gasto pblico por alumno como porcentaje del PIB por habi-tante, lo cual expresa el esfuerzo financiero del Estado en educacin enrelacin con el nivel de ingresos del pas. As, en el caso de la educacinprimaria (nico nivel explcitamente mencionado en el marco de accinde Dakar en que los Estados deban comprometerse a aumentar su in-versin), el promedio del gasto pblico por alumno como porcentaje delPIB per cpita aument levemente en los pases de la regin durantela dcada anterior, pasando de 14,1% en 2000 a 16,1% en 2010. Par-ticularmente notable fue el caso de Cuba que prcticamente duplic elgasto por alumno en primaria llegando en 2010 a representar casi un50% de su PIB per cpita.

La leve tendencia promedio positiva en el gasto pblico observada eneducacin primaria se replic en secundaria durante la dcada pasada

en la regin, pasando de representar un 16,4% del PIB per cpita a un19,6% entre 2000 y 2010, aunque en este ltimo ao con una mayordispersin entre los pases. En educacin secundaria, el pas que rea-liz el mayor aumento proporcional del gasto pblico fue Brasil, que loduplic durante el periodo logrando alcanzar el promedio regional deinversin pblica por alumno hacia finales de la dcada anterior. En tr-minos absolutos, al igual que en primaria, tambin en secundaria Cubamuestra el mayor compromiso financiero con la educacin al destinar

recursos pblicos equivalentes a aproximadamente la mitad del PIB percpita, es decir, ms del doble que el promedio de los dems pasesde Amrica Latina y el Caribe. En el otro extremo, tanto en educacinprimaria como en secundaria Repblica Dominicana tena en 2010 losms bajos ndices de gasto pblico por alumno, en ambos casos meno-res al 10% del PIB por habitante.

Por ltimo, a diferencia de lo observado en los dos niveles escolares,la tendencia del gasto pblico por alumno en educacin superior fue

negativa durante la dcada pasada. En efecto, el promedio de inversinpblica por alumno en educacin terciaria disminuy fuertemente en-tre los pases de la regin, pasando de un 43,5% del PIB por habitanteen 2000 a un 29,7% en 2010. A pesar de esta baja, como se ve, el pro-medio del gasto pblico por alumno en educacin superior era en 2010el doble de su equivalente en educacin primaria (proporcin que en2000 era de tres veces). En general, aunque para este nivel educativose cuenta con menos casos nacionales con informacin comparable,

fueron los pases que a inicios de la dcada anterior tenan los msaltos niveles de gasto pblico por alumno en educacin terciaria los


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que lo redujeron proporcionalmente de manera significativa duranteel periodo, acercndose as al resto de los pases de la regin. Tal fueel caso de Cuba, por ejemplo, cuyo gasto pblico por alumno en educa-cin superior pas de representar un 95% del PIB per cpita en 2000 aun 63% en 2010. Es importante advertir que, a pesar de esta tendenciaa la convergencia, es en educacin superior donde se constata la mayor

heterogeneidad en cuanto a la inversin pblica por alumno entre lospases de Amrica Latina.

En cuanto al gasto privado en educacin, UNESCO estima que, en pro-medio, este representaba en 2010 el 1,2% del PIB de los pases de laregin, aproximadamente un tercio superior al gasto privado prome-dio de los pases de la OECD (0,9% del PIB). Incluso, en pases comoGuatemala y Repblica Dominicana el gasto privado en secundaria era

mayoritario en 2010. De acuerdo a datos de OECD, considerando todoslos niveles educacionales el gasto privado promedio representaba en2009 un 16% del total, mientras en Chile era un 41%, el ms alto entresus pases miembros. Como se sabe, el gasto privado tiende a distri-buirse inequitativamente.

En sntesis, la tendencia general del gasto pblico en educacin duran-te la dcada pasada fue levemente positiva en los pases de Amrica

Latina y el Caribe, aunque ms por una expansin del gasto fiscal quepor una mayor priorizacin de la educacin dentro del gasto pblico.Es probable que este mayor gasto se haya explicado principalmentepor una expansin del servicio educacional, dado que en promedio elnivel proporcional de gasto pblico por alumno tendi a mantenerse oincrementarse levemente en primaria y secundaria, y a caer significa-tivamente en educacin superior. Ms adelante analizamos el efectoque estas diferencias de inversin en educacin entre los pases (juntoa otras caractersticas relevantes) tienen en el logro de algunas de las

metas de educacin para todos. En cuanto al gasto privado (aunque losdatos son escasos), este tiende a ser comparativamente elevado entrelos pases de la regin.


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Repblica Dominicana 50,0 54,7

Guatemala 26,2 74,3

Per 23,8 40,8Chile 20,7 22,5

Colombia 18,1 21,4

Mxico 16,1 22,4

Paraguay 15,8 20,1

Argentina 6,5 8,6

Cuba 1,5 -

Barbados - 2,7

Primaria Secundaria

Tabla 3.1. Gasto privado como porcentaje del gasto total paraestablecimientos educativos.

Grfico 3.2. Gasto pblico en educacin primaria por alumno como porcentaje delPIB per cpita.

Fuente: Base de datos UNESCO-UIS.

PN PY BO GT UY EC BR HN CL AR CO CR MX SV DO PE BB CU JM LC BZ DM TT VC AW AI GY

50

45

40

35

30

25

20

15

10

5

0


Promedio Pases 2000 (14,1%)

Promedio Pases 2010 (16,1%)


2010


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Grfico 3.3. Gasto pblico en educacin secundaria por alumno como porcentaje delPIB per cpita

60

50

40

30

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10

0

PN

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BO

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GT

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BR

CL

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Grfico 3.4. Gasto pblico en educacin terciaria por alumno como porcentaje delPIB per cpita.

P Y B O M X P N N I B R C O A R C L S V P E T T C U J M B B A W B Z G Y A I

100

90

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30

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0




La incorporacin de un objetivo referido al cuidado y educacin de laprimera infancia en el programa de educacin para todos da cuenta dela importancia de esta etapa vital en el desarrollo de los seres humanos,lo que tambin es reconocido en distintas convenciones internaciona-les como la Convencin de los Derechos del Nio (1989) que resguardael derecho de todo nio a un nivel de vida adecuado para su desarrollofsico, mental, espiritual, moral y social (art. 27).

Numerosas investigaciones (UNICEF, 2001; OECD, 2012; Lowe & Wolfe,

2000) indican que la primera infancia es un periodo altamente sensi-ble durante el cual se sientan las bases para un desarrollo adecuado y

4. EL CUIDADO Y LA EDUCACIN DE LA PRIMERA INFANCIAObjetivo 1: Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera

infancia, especialmente para los nios ms vulnerables y desfavorecidos.


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la capacidad de aprendizaje a lo largo de la vida. La neurociencia pro-porciona evidencia sobre cmo las consecuencias de las interaccionesy experiencias vividas por el nio durante los primeros tres aos desu vida repercutirn en el desarrollo de su cerebro y por ende en lasdimensiones fsica, cognitiva y social-emocional a lo largo de su vida(UNICEF, 2001). En este sentido, as como un entorno seguro, clido y

responsivo a las necesidades del nio cumple una funcin protectorarespecto a los efectos del estrs que pueda sufrir un nio en etapasposteriores de su vida, un entorno adverso y que no atiende de maneraoportuna las necesidades de los nios puede afectar negativamente eldesarrollo de su cerebro (UNICEF, 2001; UNICEF, 2008).

De esta manera, invertir para extender y mejorar el cuidado y educa-cin en la infancia temprana, permite revertir la desigualdad econmi-ca, social y de gnero presente en las sociedades, permitiendo mayormovilidad social e inclusin de los marginados (UNICEF, 2001). Juntocon esto, se ha encontrado que la inversin en los primeros aos devida est altamente asociada a mejores desempeos acadmicos en ellargo plazo, lo que evitara recurrir a polticas paliativas de dificultadescognitivas o de alguna dificultad en el desarrollo durante la infanciaintermedia o adolescencia. Desde una perspectiva econmica, esta in-versin en capital humano repercutira tambin en una mayor produc-tividad de la sociedad en su conjunto (OECD, 2012; Heckman, 2006;

Hickman, 2006; Vegas & Santibez, 2010).

Consecuentemente, es fundamental enfocar los esfuerzos en los niosque nacen y viven en entornos vulnerables, pues ellos se encuentran al-tamente expuestos a la extrema pobreza, malnutricin, trabajo infantily malos tratos, todo lo cual est a su vez vinculado a la exclusin de losservicios de salud y menor acceso y aprovechamiento de las institucio-nes educativas (OMS, 2008).

Diagnstico: cuidado y educacin de la primera infancia en elmarco de EPT

El primer objetivo del marco de accin de Dakar se concentra en el cui-dado y educacin de la infancia temprana. Aunque la distincin es enbuena medida arbitraria, la preocupacin por la educacin de la prime-ra infancia tiende a focalizarse en la cohorte de edad entre 3 y 6 aos,es decir, inmediatamente antes del acceso a la educacin primaria; ms

tempranamente, en la cohorte de 0 a 3 aos, se concentra la medicinde los indicadores de salud y desarrollo ms utilizados para monitorear


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el bienestar infantil. Desafortunadamente, existe muy poca informacinsobre los programas de cuidado de los nios que en esa edad pasanparte del da fuera de su hogar.

Las condiciones de vida y salud de la infancia temprana en AmricaLatina y el Caribe mejoraron de manera importante durante la dcada

pasada en la mayor parte de los pases. Adems de la baja en la pobrezaantes mencionada, esto se puede observar en la disminucin de la tasade mortalidad infantil de los menores de cinco aos, que pas de alre-dedor de 42 por mil a inicios de la dcada anterior, a 28 por mil hacia fi-nales de la dcada en promedio, variacin comparativamente positiva altomar en cuenta las otras regiones del mundo. Ahora bien, ms all de lasobrevivencia, persiste en la regin una importante proporcin de niosque sufren de mala nutricin y experimentan un crecimiento retrasado

para su edad: en promedio, hacia el 2010 el 16% de los nios menoresde cinco aos presentaba raquitismo moderado o grave (la malnutricingrave afectaba en 2010 en promedio al 3% de los nios menores de cin-co aos de la regin, proporcin que era 4,8% en 2000). Es importantenotar que estos indicadores de calidad de vida de la infancia temprana,aunque se asocian en general con el nivel de ingresos de los pases,estn lejos de explicarse completamente por ellos, especialmente entrelos pases de ingreso bajo y medio; por ejemplo, las tasas de raquitismomoderado o grave en Per son muy superiores a las de Jamaica, un pas

de similar ingreso per cpita, y aun superiores a las de Nicaragua, cuyoingreso per cpita es muy inferior al de Per.

En cuanto a las oportunidades educacionales de los nios de 3 a 6 aos,en trminos generales los pases de Amrica Latina y el Caribe han avan-zado lentamente en expandir el acceso de los nios pequeos a la edu-cacin preprimaria. En efecto, el promedio regional de la tasa neta dematrcula en educacin preprimaria aument desde un 55,5% en 1990a un 66% en 2010; esta tendencia positiva se observ aunque conimportantes variaciones en 22 de los 26 pases para los que se cuentacon datos comparables.

En la regin se constata una enorme heterogeneidad de situaciones enesta materia, la cual abarca desde un grupo de pases con cobertura pre-primaria alrededor del 90% hasta otros con cobertura en torno al 40%.Dado que esta variabilidad no se vincula mecnicamente con el nivel derecursos de los pases, es probable que ella refleje la diferente priori-

zacin que diferentes sociedades han dado a un ciclo educacional tra-dicionalmente no considerado como parte de la educacin obligatoria.


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BC

BR

MX

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Promedio Pases 2000 (55.5%)Promedio Pases 2010 (65.95%)


Grfico 4.1. Tasa neta de matrcula en educacin preprimaria (34 pases incluidos).

De hecho, profundizando en este aspecto (por medio de una serie deanlisis de regresiones mltiples que consideraron a todos los pasesdel mundo con suficiente informacin disponible, ver anexo 1 para de-talles), nuestros hallazgos sugieren que las diferencias entre pases enla tasa neta de matrcula en educacin preprimaria hacia 2010 se aso-cian con factores econmicos, sociales y educacionales.

En particular, los pases con mayores recursos econmicos, medidos

por el PIB per cpita, tienden a tener mayores niveles de cobertura enla educacin preescolar. Sin embargo, otros indicadores de desarrollosocial son tambin importantes, aun controlando por dichas diferen-cias de riqueza. As, por ejemplo, los pases con mayor proporcin depoblacin rural y mayores niveles de mortalidad infantil presentan enpromedio menores tasas de matrcula en educacin preescolar. Cierta-mente, la composicin de la poblacin segn tramos de edad es asimis-mo un factor relevante, por cuanto los pases con un mayor porcentaje

de poblacin en edad de asistir a la educacin preescolar (y que en-frentan por tanto una tarea proporcionalmente mayor) tienden a teneruna menor tasa neta de matrcula en este nivel. Un hallazgo que puede


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parecer algo sorprendente es que (una vez controlados todos los otrosfactores) la matrcula preescolar no mostr una relacin sistemticacon la tasa de participacin laboral femenina; probablemente la asocia-cin positiva entre incorporacin laboral de la mujer y disponibilidadde ofertas de cuidado o educacin para los nios sea ms relevante enedades ms tempranas (0-3 aos).

Las polticas nacionales tambin son relevantes para explicar las dife-rencias observadas hacia 2010 en la cobertura educativa preescolar: enpromedio, mientras mayor es el gasto educacional de los pases (medi-do como porcentaje del PIB) estos tienden a tener una mayor tasa netade matrcula en educacin preprimaria. Ahora bien, una vez controla-das las diferencias entre pases en todos los factores mencionados, laregin de Amrica Latina y el Caribe como un todo presenta tasas netas

de matrcula en educacin preprimaria superiores en casi 11 puntosporcentuales comparada con el promedio de los pases de las dems re-giones del mundo, aunque nuestras estimaciones no son completamen-te concluyentes al respecto (principalmente por el reducido tamaomuestral). Dicho de otra forma: como conjunto la regin tiende a tenerun nivel de cobertura preescolar que sera algo por sobre lo espera-ble de acuerdo a sus caractersticas. Sin embargo, las diferencias entrelos casos nacionales son muy marcadas en la regin en este aspecto,

alejndose varios de ellos sensiblemente de la tendencia internacionaltanto en trminos positivos como negativos.

La gran heterogeneidad de situaciones en el nivel de educacin pre-primaria queda an ms clara al observar las diferencias en cuanto ala capacidad de los pases de asegurar un mnimo de participacin enprogramas educativos preprimarios. Una estimacin al respecto la pro-vee la expectativa de aos de escolaridad promedio en este nivel (es-peranza de vida en preescolar), que para los pases de Amrica Latina

y el Caribe era de 1,8 aos en 2010 (la que apenas aument en 0,3 aosen promedio en la regin durante la ltima dcada). As, mientras enCuba o Jamaica los nios accedan en promedio a 3 aos de educacinpreprimaria en 2010, en un tercio de los pases con informacin el pro-medio de expectativa de escolarizacin a este nivel apenas llegaba aalrededor de un ao.


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Por otra parte, a pesar del avance observado en la cobertura a nivelregional, es necesario destacar que existe una gran inequidad respectodel acceso a la educacin preescolar, la que perjudica a la poblacinque probablemente ms se beneficiara de participar en este nivel edu-cativo: los nios de las familias de menores ingresos, aquellos que vivenen zonas rurales y los indgenas. Por ejemplo en Surinam, un pas con

relativamente alta cobertura promedio, menos del 60% de los niospertenecientes al quintil de menores ingresos asista a algn programapreescolar, mientr

Documents

Situacion-educativa 2013 Unesco