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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN INSTITUTO SUPERIOR DE
INFORMÁTICA Y COMPUTACIÓN
Nayarit, Tepic, México
“APORTES DE LAS NEUROCIENCIAS PARA LA COMPRENSIÓN
LECTORA EN CUARTO BÁSICO DEL COLEGIO JOSÉ GREGORIO
ARGOMEDO DE SAN FERNANDO. CHILE”
PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PRESENTADO POR:
José Domingo Rodríguez Hernández
DIRECTOR DE TESIS:
Dr. Cs. Orlando Valera Alfonso
CHILE, 2019
2
Hoja de dictamen
3
Agradecimientos
Esta tesis doctoral, ha demandado mucho esfuerzo y perseverancia, tanto
por parte del autor, como del director de tesis Dr. Orlando Valera Alfonso. Gracias
por su cooperación y comprensión, sobre todo, en los instantes de ansiedad y
consternación y
Un agradecimiento especial al Dr. Alipio Omar Pérez Jacinto, por su
cooperación y dedicación en la última etapa de la tesis.
Doy gracias a mi compañera y pareja por su paciencia y apoyo.
Mis sinceros agradecimientos al director del centro universitario ISIC Dr.
Sixto Jiménez y a los docentes colaboradores, quienes no sólo abrieron sus aulas,
sino también su corazón y compañía.
También agradezco especialmente a los Doctores Fernando Morales, María
de los Ángeles Salas, por su amistad, cariño, consejos y por el tiempo adicional
entregado para compartir; a los Doctores Jorge Fiallo, Félix Herrera, Mara Macia y
Leonor Pérez por los apoyos brindados y, sobre todo, por su amistad que es muy
valorada cuando se está en un país extraño.
Mis agradecimientos a los docentes y directivos del liceo J.G.A. quienes
colaboraron, en todo momento, con sus aportes para la recolección de datos.
Agradecer a todas y cada una de las personas que han vivido conmigo la
experiencia de esta tesis doctoral por sus apoyos, ánimo y amistad.
4
Resumen
A las instituciones educativas del país se les demanda calidad en los
aprendizajes, sobre todo en la comprensión lectora, puesto que es transversal a
otras asignaturas, pero también es fundamental para el desempeño óptimo en la
vida cotidiana. Por ende, los docentes, directivos y estudiantes, están
sistemáticamente enfrentados a exigencias cada vez mayores para lograr la
anhelada mejora continua de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Esta investigación se focalizó en la construcción de una estrategia
pedagógica para optimizar la comprensión lectora en estudiantes de cuarto básico
del liceo J. G. Argomedo de San Fernando. Chile. Consecuentemente, el estudio
analiza la tendencia en los resultados obtenidos en las pruebas SIMCE por el
liceo, a través de los métodos teóricos, empíricos y estadísticos, entre los que
destacan el análisis de documentación especializada, la entrevista de docentes y
directivos y la observación de clases en el aula; matriz Véster y Coeficiente de
correlación multidimensional rpj.
En el primer capítulo, se revisa los antecedentes históricos del problema, el
concepto y los procesos involucrados en la comprensión lectora, las estrategias y
los aportes de las neurociencias a la educación.
El segundo capítulo, declara que el estudio utiliza el Paradigma Socio-
crítico, con un enfoque de investigación mixta. Además, caracteriza los métodos
utilizados, sus resultados y la validación de expertos de la propuesta
neurocientífica.
Finalmente, el tercer capítulo, describe la estrategia para impactar en la
comprensión lectora de los estudiantes de cuarto básico.
Palabras clave: Neurociencias, comprensión lectora, estrategia pedagógica.
5
Abstract
The educational institutions of the country demand quality in learning, especially in
reading comprehension, since it is transversal to other subjects, but it is also
essential for optimal performance in daily life. Therefore, teachers, principals and
students are systematically faced with increasing demands to achieve the desired
continuous improvement of teaching-learning processes.
This research focused on the construction of a pedagogical strategy to optimize
reading comprehension in fourth grade students of the J. G. Argomedo high school
in San Fernando. Chile. Consequently, the study analyzes the trend in the results
obtained in the SIMCE tests by the lyceum, through the theoretical, empirical and
statistical methods, among which the analysis of specialized documentation, the
interview of teachers and managers and the observation of classes in the
classroom; Vester matrix and multidimensional correlation coefficient rpj.
In the first chapter, the historical background of the problem, the concept and the
processes involved in reading comprehension, the strategies and the contributions
of the neurosciences to education are reviewed.
The second chapter states that the study will use the Socio-critical Paradigm, with
a mixed research approach. In addition, it characterizes the methods used, their
results and the validation of experts of the neuroscientific proposal.
Finally, the third chapter describes the strategy to impact reading comprehension
of fourth grade students.
Key words: Neurosciences, reading comprehension, pedagogical strategyh
6
Índice
Agradecimientos
Resumen
Abstract
Introducción 11
1. Situación problemática 12
2. Planteamiento del problema 13
3. Objeto de investigación 13
4. Campo de acción 13
5. Objetivo general 14
6. Preguntas y tareas científicas 14
7. Idea a defender 15
8. Variables 15
a) Variable dependiente 15
b) Variable independiente 15
c) Operacionalización de la variable dependiente 15
9. Delimitación 16
a) Fase temporal 16
b) Fase Administrativa 16
10. Justificación 18
11. Novedad científica 18
12. Métodos 20
12.1 Métodos teóricos 20
a) Análisis y síntesis 20
b) Inducción y deducción 20
c) Histórico lógico 21
d) Enfoque de sistema 21
12.2 Métodos empíricos 22
7
a) Observación 22
b) Estudio de documentación 22
c) Entrevista 23
12.3 Métodos matemáticos o estadísticos 23
a) Matriz de Vester 24
b) Coeficiente de correlación multidimensional rpj 24
13. Estado del arte 24
CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO 35
1.1 Antecedentes históricos del problema 35
1.2 Comprensión lectora 40
1.3. Fundamentos base para la comprensión lectora 43
1.3.1 Procesos cognitivos de base 43
a) Percepción 43
b) Atención 44
c) Memoria 47
d) Procesamiento de la información 49
1.3.2 Procesos cognitivos lingüísticos 49
a) Vocabulario 49
b) Ruta léxica 49
c) Ruta fonológica 49
d) Sintaxis 49
e) Semántica 49
1.3.3 Procesos Metacognitivos 50
a) Antes de la lectura 50
b) Durante la lectura 50
c) Después de la lectura 50
1.3.4 Procesos afectivo-motivacional 53
1.4 Estrategia de comprensión lectora 54
8
1.4.1 Esquema de secuencia de la estrategia 55
1.5 Neurociencias 56
1.6 Aportes de las neurociencias y la necesidad de un cambio de
Paradigma 56
1.6.1 ¿Por qué los docentes deben conocer los aportes de
Neurociencias? 58
1.6.2 ¿Cómo involucrar a los estudiantes con la comprensión? 67
1.7 Aportes concretos de la neuroeducación 68
1.7.1 Crear un ambiente propicio para el aprendizaje 68
1.7.2 Consolidar conocimientos a través de desafíos y preguntas 70
1.7.3 Enseñar a los estudiantes el potencial del cerebro 70
1.7.4 Focalizar la atención en la tarea 71
1.7.5 Aceptar el error como parte del aprendizaje 72
1.7.6 Diversificar las estrategias de enseñanza-aprendizaje 72
1.7.7 Fortalecer el sistema de recompensas 73
1.7.8 Aprendizaje colaborativo 73
1.7.9 Movimiento y la animación 74
1.7.10 Altas expectativas 75
1.7.11 Detección de patrones y regularidades 75
1.7.12 Uso de las tecnologías de la información 76
1.7.13 El diálogo construye realidades 77
CAPÍTULO II MARCO METODOLÓGICO 78
2.1 Paradigma de investigación 78
2.2 Tipo de investigación 80
2.3 Enfoque metodológico 81
2.4 Caracterización de los métodos utilizados 81
2.4.1 Métodos teóricos 81
a) Análisis y síntesis 81
9
b) Inducción y deducción 82
c) Histórico lógico 82
d) Enfoque de sistema 83
2.4.2 Métodos empíricos 83
a) Observación 83
b) Estudio de documentación 84
c) Entrevista 85
2.4.3 Métodos matemáticos o estadísticos 87
a) Matriz Vester 87
b) Coeficiente de correlación multidimensional rpj. 89
2.5 Población 90
2.6 Muestra 90
2.7 Método de selección de la muestra 90
2.8 Criterios de inclusión 91
2.9 Criterios de exclusión 92
2.10 Descripción de los instrumentos empleados 92
2.10.1 Entrevista a docentes y directivos 92
2.10.2 Observación de clases 94
2.11 Análisis de los resultados 95
2.12 Matriz Vester para analizar la interrelación de problemas 96
2.13 Resultados de las entrevistas 98
2.14 Resultados de la observación de clases 106
CAPÍTULO III PROPUESTA DE ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA LA
COMPRENSIÓN LECTORA 110
3.1 Fundamentación 110
3.2 Fases e indicadores de la estrategia 111
3.3 Roles de los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje 112
3.4 Subredes cerebrales 114
10
3.5 Progresión de la estrategia de comprensión lectora 117
3.6 Principios planteados por Stanislas Dehaene 118
3.7 Propuesta del modelo de clase para la comprensión lectora 120
3.8 Implementación del modelo de clase para la comprensión lectora 121
3.9 Etapas para la implementación según la metodología endógena 125
3.10 Capacitación docente y directiva 126
3.11 Programa de capacitación docente 127
3.12 Validación de la propuesta a través del coeficiente de correlación
multidimensional rpj. 129
3.13 Resultados de la consulta de expertos 130
Conclusiones 136
Recomendaciones 138
Anexos 146
N° 1. Entrevista semiestructurada para los docentes y directivos.
N° 2. Guía de observación de clases
N° 3. Tabla PIRLS: Procesos de comprensión lectora
N° 4. Ubicación geográfica del Liceo J. G. Argomedo
N° 5. Consentimiento informado para la familia de participación en la investigación.
N° 6. Nómina de expertos
N° 7. Coherencia en la emisión de opiniones de los expertos
N° 8. Formato para la valoración individual de la propuesta por expertos
N° 9. Resumen de la estrategia pedagógica
N° 10. Valoración individual de la propuesta por expertos
N° 11. Tabla resumen con la evaluación y argumentos de los expertos
11
Introducción
En la actualidad los docentes se ven enfrentados a desafíos sin
precedentes, respecto a su doble función: formar y educar; por lo que requieren de
herramientas absolutamente distintas de antaño, sobre todo por la complejidad
que presentan los procesos involucrados en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Se les demanda formar y educar a los estudiantes para que
relacionen los saberes: ser, conocer, convivir y emprender. Además, el educador
debe esforzarse para implicar a los estudiantes para que participen, comprendan y
utilicen lo aprendido para gestionar el conocimiento a través de un pensamiento
crítico frente a distintas situaciones de aprendizaje.
En este sentido, las ciencias traslacionales (neurociencia, neuropsicología,
entre otras ciencias), ofrecen una alternativa para mejorar las prácticas
pedagógicas en el aula e impactar en la comprensión lectora de todos los
estudiantes.
Esta tesis ofrece a los docentes una estrategia pedagógica para la
comprensión lectora en estudiantes de cuarto básico, iniciando este recorrido en
los avances neurocientíficos sobre las estructuras que intervienen en cómo
aprende el cerebro humano, la enseñanza y revisión teórica desde el cerebro y su
aplicación en el aula.
Nota aclaratoria:
En este documento se habla de ESTUDIANTES para referirse a alumnos y
alumnas; se hablará de DOCENTES para referirse a profesores y profesoras, y se
hablará de DIRECTIVOS para referirse a los géneros masculino-femenino.
12
1. Situación problemática
Los resultados del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación
(SIMCE) en los distintos niveles y el Estudio Nacional de Lectura solicitado por la
agencia de calidad de la educación en Chile, indican que menos del 40% de los
estudiantes alcanzan niveles adecuados de comprensión lectora. La medición
nacional realizada el año 2017 del Liceo J. G. Argomedo, evidencia que el 58% de
los estudiantes de cuarto básico se mantienen en el nivel insuficiente y elemental
de lectura comprensiva. Al respecto el Ministerio de Educación (MINEDUC),
enfatiza que la lectura es una herramienta esencial para desarrollar nuevos
aprendizajes, y es la puerta de entrada para una trayectoria escolar exitosa. Estos
resultados son preocupantes, considerando que el desarrollo de la lectura
comprensiva, desde los primeros niveles educativos, incide significativamente en
el futuro rendimiento académico.
El Ministerio de Educación en estos últimos 3 años, ha invertido en
programas de lectura progresiva fundamentalmente para segundo básico y,
durante el año lectivo 2018, se ha empeñado en ofrecer a los colegios
acompañamientos y formación que se focalizan en los docentes que se
desempeñan en 1ro básico, proporcionando estrategias concretas y recursos para
que puedan desarrollar las habilidades de comprensión lectora.
Las estrategias y los recursos propuestos por el MINEDUC, comprenden:
Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación para los estudiantes, guías
didácticas para el docente, una biblioteca de aula, dos antologías de lectura para
cada estudiante y su familia, entre otros materiales para la sala de clases.
Además, ofrece tutoriales, capacitación y un plan de seguimiento y medición que
permita una mejora continua junto al acompañamiento necesario para que los
docentes logren que los estudiantes aprendan y comprendan lo que leen en 1°
básico.
13
Sin embargo, el Ministerio de Educación de Chile manifiesta que “…los
directivos tienen un rol clave en el éxito de este plan, ya que su liderazgo y
motivación debe generar una cultura de lectura” y, solicita el compromiso de los
profesores mejor evaluados, con mayor iniciativa y con el perfil adecuado, sean los
que estén a cargo de los cursos de 1ro básico a partir del año lectivo 2019, “…ya
que es un nivel crucial en términos de la trayectoria escolar futura” (MINEDUC,
2018).
El Liceo José Gregorio Argomedo, no está ajeno a la realidad Nacional, sus
resultados académicos evidencian una tendencia oscilante y a la baja en la
comprensión lectora obtenida en los cuartos básicos, sobre todo, en los logros de
los últimos cinco años, registrados en las pruebas estandarizadas del Sistema de
Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE). Estos instrumentos, también
dejan claro los escasos logros obtenidos por los estudiantes de las escuelas
públicas del país, aun cuando, hay esfuerzo por mejorar las estrategias
pedagógicas en el aula, desafío absolutamente esencial en materia de calidad.
2. Planteamiento del problema
¿Cómo optimizar el proceso de la comprensión lectora en los estudiantes de
cuarto básico del Liceo José Gregorio Argomedo?
3. Objeto de investigación
El proceso de enseñanza aprendizaje utilizado en la asignatura de lenguaje
y comunicación
4. Campo de acción
La comprensión lectora de los estudiantes de cuarto básico del Liceo José
Gregorio Argomedo.
14
5. Objetivo General:
Diseñar una estrategia pedagógica basada en las neurociencias para
optimizar el proceso de la comprensión lectora en los estudiantes de cuarto básico
del Liceo José Gregorio Argomedo.
6. Preguntas y tareas científicas
PREGUNTAS CIENTÍFICAS TAREAS CIENTÍFICAS
1. ¿Qué insuficiencias existen en las
actuales estrategias para la
comprensión lectora?
1. Búsqueda bibliográfica sobre
aspectos teóricos de las insuficiencias
de las actuales estrategias utilizadas
para la comprensión.
2.- Determinación de las insuficiencias
de las actuales estrategias utilizadas
para la comprensión.
2.- ¿Qué logros existen en las actuales
estrategias para la comprensión
lectora?
3. Análisis de datos proporcionados
por la Unidad Técnico Pedagógica.
3. ¿Qué estrategias actualmente son
utilizadas para la comprensión lectora?
4. Diagnóstico de las estrategias
utilizadas para la comprensión lectora.
4. ¿Cuáles son los aportes de las
Neurociencias para la comprensión
lectora?
5. Análisis descriptivo de los aportes
de las Neurociencias para la
comprensión lectora.
5. ¿Qué propuesta necesitan los
docentes para resolver las
insuficiencias en la comprensión
lectora?
6. Propuesta de una estrategia
pedagógica para la comprensión
lectora, basada en los hallazgos de las
neuroeducación.
6. ¿Cómo validar la estrategia
pedagógica para la comprensión
lectora?
7. Selección de los expertos para la
validación de la estrategia pedagógica.
15
7. Idea a defender
La estrategia pedagógica basada en la neuroeducación, optimizará el
proceso de la comprensión lectora de los estudiantes de cuarto básico del Liceo
José Gregorio Argomedo.
8. Variables
La variable es “una propiedad que puede fluctuar y cuya variación es
susceptible de medirse u observarse”. Peters (2014), Creswell (2013), Iversen
(2003) y Williams (2003). Se aplica a hechos y fenómenos, los cuales adquieren
diversos valores cuando llegan a relacionarse con otras variables.
a) Variable dependiente:
Variable que no se manipula, sino que se mide para ver el efecto que la
manipulación de la variable independiente tiene en ella. Para esta investigación,
concierne a “la comprensión lectora”. Su operacionalización se puede ver al final
de este capítulo.
b) Variable independiente:
Variable que sufre manipulación o variación (causas). En este estudio,
recae en “la estrategia pedagógica basada en la neuroeducación”.
c) Operacionalización de la variable dependiente
Dimensiones e indicadores de la Variable dependiente (comprensión lectora)
Dimensión 1. localiza y obtiene información explícita
Establecer analogías y comparaciones.
Localizar la idea más importante y propósito del párrafo o relato.
Secuenciar el orden de las acciones.
Reconocer características de personajes y lugares.
Identificar nombres de personajes, tiempo y lugares explícitos.
Dimensión 2. Realiza inferencias directas
16
Comprender secuencias lógicas.
Interpretar lenguaje figurado según contexto.
Encontrar significado de palabras desconocidas a partir del contexto.
Reconocer relaciones de causa-efecto.
Predecir acontecimientos.
Dimensión 3. interpreta, integra ideas e información
Comparar y contrastar la información.
Considerar alternativas a las acciones de los personajes
Reconocer y dar sentido a la intención del autor.
Comparar y contrastar la información.
Considerar alternativas a las acciones de los personajes
Dimensión 4. analiza, evalúa el contenido y los elementos del texto
Analizar el punto de vista del autor
Criticar algún aspecto del contenido.
Juzgar hechos o acciones de los personajes.
Argumentar sus puntos de vista.
Opinar sobre algún aspecto del contenido.
Fuente: (Mullis, I., y Martin, M., 2015). Extraído y adaptado (Informe PIRLS, 2016, p.7).
9. Delimitación
a) Fase temporal: La tesis se realizó durante el año lectivo 2018. Segundo
semestre.
b) Fase administrativa: Identificación de la institución
Nombre Corporación Educacional Liceo José Gregorio Argomedo
Rol Base Datos 2453-8 (36 años a la fecha)
Visión Ser una Institución Educacional que acoge, valora y respeta la
17
diversidad, para generar aprendizajes significativos en los
estudiantes que les permitan insertarse adecuadamente en la
sociedad.
Misión Formar integralmente a niños(as) y jóvenes, impulsando su
desarrollo social, intelectual, valórico y reflexivo; a través del
diálogo, la diversificación de estrategias y motivación por el logro,
para contribuir activamente a un mundo inclusivo, en constante
cambio y evolución.
Ubicación Se encuentra inserto en la entrada norte de San Fernando.
Región del Libertador B. O”Higgins. Chile. Ver mapa en anexo 4
Niveles
educativos
Imparte educación desde Pre-Kinder a Cuarto Medio, en cursos
paralelos (A y B), con un total de 28 cursos con 30 estudiantes
promedio por curso. La matrícula es de 861 estudiantes.
Antecedentes
del entorno
El entorno es altamente disperso, con una población cuyo nivel
sociocultural y económico corresponde al medio, medio bajo y
bajo. La población de estudiantes y familias objetivo, presentan
una alta vulnerabilidad social (sobre el 60% de los estudiantes
son vulnerables). Por tal razón, la oferta educativa se enmarca en
la inclusión y no discriminación, con el fin que los estudiantes
puedan lograr las metas de educación superior universitaria o
técnica con una marcada escala de valores (respeto,
responsabilidad, autenticidad y solidaridad).
Infraestructura El Liceo posee un 70% de construcción sólida y el 30%
corresponde a tabiquería. Cuenta con espacios adecuados,
cómodos y modernos para los estudiantes y funcionarios.
Destaca la biblioteca con altos estándares en su construcción,
dos laboratorios de computación estáticos y uno móvil, laboratorio
de idiomas. Además, los docentes tienen una sala acondicionada
18
con computadores, salón múltiple y amplios comedores.
Profesionales 36 docentes; 1 psicólogo; 1 fonoaudióloga; 2 psicopedagogas; 1
educadora diferencial; 4 coordinadores; 1 ingeniero en prevención
de riesgos; 1 ingeniero en computación; 2 orientadores; 1
encargada de convivencia escolar; 5 directivos; 1 jefa
administrativa; 1 representante legal y 1 director. Cabe destacar,
que cuenta con 5 docentes con postgrados (Magister) y la
mayoría de los docentes cuenta con post-títulos y mención.
Asistentes de la
educación
8 Asistentes técnicos; 8 paradocentes; 5 asistentes de servicios
menores.
Dinámica
general
Los docentes tienen 2 horas a la semana para planificar las
clases, 2 horas semanales para consejo de curso, 1 hora semanal
para atención de padres y/o apoderados y entrevistas a
estudiantes, 2 horas mensuales para trabajo por departamentos
de asignaturas. Desde Pre-kinder a tercero básico, los docentes
trabajan con una asistente de la educación sistemáticamente.
La relación que se establece generalmente con los estudiantes y
padres tiende a ser amable y de buen trato.
Fuente: datos proporcionados por Representante Legal del Liceo J.G.A.
10. Justificación
Los beneficiarios directos son los estudiantes de cuarto básico e indirectos los
docentes del nivel, puesto que en los estudiantes impactará en la mejora de la
comprensión lectora y los docentes ganarán una estrategia pedagógica de fácil
aplicación.
Cabe destacar que los resultados que se obtendrán, en primera instancia,
podrían generalizarse a los cuartos básicos de otras organizaciones
educacionales con características similares, lo que sin dudas, aporta a los
docentes una estrategia que complemente sus prácticas pedagógicas.
19
Las razones que movilizan esta investigación son de vital importancia para la
institución educacional, puesto que, ante los dinámicos y vertiginosos cambios del
conocimiento y paradigmas que dan respuesta a los problemas de una realidad
compleja en la actual sociedad del conocimiento y la información, requiere de una
apertura de la escuela y sus integrantes para la actualización sistemática de los
docentes y directivos, todo esto, para desarrollar las anheladas competencias que
impone el siglo XXI; entre ellas, la adopción de una actitud crítica y reflexiva
respecto a la realidad educativa y transformarla creativamente “aprendizaje a lo
largo de la vida” (ALV) (www.unesco.org, 2018).
En este sentido, los docentes podrán conocer los hallazgos de la
neuroeducación y su aplicación concreta al aula. Además, la investigación sirve de
puente entre los planteamientos de investigaciones de las ciencias traslacionales a
las ciencias de la educación que dan respuesta a la necesidad de ampliar el
abanico de estrategias pedagógicas y mejorar las prácticas en el aula.
11. Novedad científica y aporte
Para resolver el problema, esta investigación, en el ámbito teórico, aporta una
alfabetización actualizada a los docentes, respecto a los hallazgos de las
neurociencias, específicamente la neuroeducación y su aplicabilidad en el ámbito
educativo y un concepto de estrategia pedagógica que constituirá un recurso de
consulta para los docentes, directivos e investigadores.
Desde el punto de vista práctico, ofrece una estrategia pedagógica para la
comprensión lectora, basada en las propuestas de la neuroeducación para los
docentes, que les permitirá enriquecer, gestionar y transformar el proceso lector
en los estudiantes de cuarto básico.
20
12. Métodos
12.1 Métodos teóricos
Permiten descubrir, explicar, construir e interpretar los datos para el desarrollo
de la teoría científica y decidir el enfoque general para abordar el problema
científico.
a) Análisis y Síntesis:
Consiste en descomponer el todo en sus partes esenciales, “el
análisis se debe producir mediante la síntesis” (Fiallo, P. et al. 2016 p. 96).
Al analizar las relaciones que existen en cada uno de los factores que
influyen en la tendencia a la baja de la comprensión lectora y al vincularlos
con las estrategias pedagógicas en un todo, permite tener una visión
integral del problema, sin perder el foco.
La síntesis, para esta investigación, permite acceder a las
interrelaciones y aportes que tienen los distintos factores y las estrategias
pedagógicas utilizadas por separado.
Figura N° 1: Análisis y síntesis
Fuente: (Fiallo, et al. 2016, p. 95)
b) Inducción y deducción:
Son métodos complementarios utilizados para el conocimiento
científico, “por el método inductivo se llega a determinadas
generalizaciones. En cambio en la deducción, (…) se pasa de un
21
conocimiento general a otro de menor nivel de generalidad y está
relacionado con el proceso de síntesis” (Fiallo, et al 2016, p. 98).
Figura N° 2: Inducción-deducción
Fuente: (Fiallo, et al. 2016, p. 98)
c) Histórico Lógico:
Permite conocer la sucesión cronológica del objeto de investigación,
identificar su evolución y desarrollo, sobre todo para analizar la trayectoria
de la tendencia de los resultados en la comprensión lectora de los últimos 5
años, concebir la lógica del desarrollo histórico de las distintas estrategias
pedagógicas utilizadas, aciertos e insuficiencias de la práctica pedagógica.
d) Enfoque de sistema:
El proceso educativo lleva implícito la complejidad de sistema,
puesto que es multidimensional y en la comprensión lectora también
intervienen un abanico de factores. En este sentido, el método de enfoque
de sistema, considera a un todo integrado, donde los distintos elementos
que componen el objeto de estudio están interactuando e influyéndose en
todo momento.
Se proporciona a los docentes y directivos una guía para reflexionar
sobre aspectos significativos del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
lectura y así encontrar las características, dimensiones e indicadores de
logro, dinámica e impacto de las estrategias pedagógicas en la
comprensión lectora. Cada uno por separado constituye un sistema, pero
que se subordina a otro mayor.
22
12.2 Métodos empíricos:
Permiten obtener los datos tomados desde la práctica para conformar los
criterios utilizados en el proceso de enseñanza de la lectura. Estos son:
a) Observación:
Este método permite al propio investigador realizar la observación
directa en el aula, se realizará posterior a la entrevista y con permiso de los
docentes planificada previamente, con el fin de visualizar algunas
dimensiones del Marco para la Buena Enseñanza que establece lo que los
docentes chilenos deben conocer, saber hacer y ponderar para determinar
cuán bien lo hace cada uno en el aula y en la escuela.
Para esta tesis se consideran: ambiente propicio para el aprendizaje
y enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes, con vista a
encontrar una explicación del fenómeno en estudio.
b) Estudio de documentación:
Permite encontrar la información teórica y empírica necesaria para analizar
la tendencia a la baja de los resultados SIMCE del liceo, de los últimos
cinco años de cuarto básico y un análisis reflexivo de las teorías y
corrientes pedagógicas que son la base para la comprensión lectora junto a
las tendencias de la última década, hallazgos e innovaciones planteadas en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, definir las dimensiones e indicadores
de la variable dependiente.
Cabe destacar que ofrece una rica información respecto al modelo y
estrategias utilizadas con mayor frecuencia para la comprensión lectora y
actualiza la teoría con los nuevos hallazgos y estrategias formuladas por
otras disciplinas, las que podrían dar respuesta a la propuesta de mejora.
23
c. Entrevista:
La entrevista es directa e individual, constituye una herramienta
flexible y dinámica, que está focalizada en la interacción investigador-
docentes-directivos y es definida como “…una reunión para conversar e
intercambiar información entre una persona (el entrevistador) y otra (el
entrevistado) u otras (entrevistados)” (Hernández, R., Fernández, C., &
Baptista, P., 2014, p. 403).
Las preguntas son “abiertas y neutrales, ya que pretenden obtener
perspectivas, experiencias y opiniones detalladas de los participantes en su
propio lenguaje” (Hernández, et al., 2014, p. 404). Se entrevistan a 3
directivos. (1 coordinador del departamento de innovación y 2 jefes
técnicos).
La guía de la entrevista contiene preguntas prediseñadas y el
entrevistador tiene la libertad de incorporar preguntas adicionales para
obtener mayor información. Este instrumento, es utilizado para conocer los
criterios de selección y aplicación de las estrategias pedagógicas más
utilizadas en el aula para la comprensión lectora, el modelo pedagógico de
base y las insuficiencias como los aciertos de las estrategias utilizadas.
12.3 Métodos matemáticos estadísticos
Contribuyen a determinar la muestra, tabular y procesar los datos
empíricos, establecer las generalizaciones a partir de ellos. Además, la incluye
la aplicación de diferentes estadígrafos que favorecen el procesamiento de la
información.
a) Matriz de Vester:
Para analizar la interrelación de problemas se utiliza la Matriz Vester. Esta
técnica que es parte del Marco Lógico, facilita la identificación e interrelación de la
24
problemática con mayor impacto en la tendencia a la baja en los resultados
SIMCE en comprensión lectora de los estudiantes de 4° Básico del liceo J. G.
Argomedo. Chile.
b) Coeficiente de correlación multidimensional rpj
Para el criterio de expertos, se utiliza el coeficiente de correlación
multimensional rpj desarrollado por el Dr. Omar Pérez Jacinto y comprende el
análisis de expertos de la propuesta de intervención para optimizar la comprensión
lectora de estudiantes de cuarto básico.
Básicamente consiste en un cuestionario cualitativo que es respondido por
diez expertos en forma personal y deja en evidencia las correlaciones de
opiniones vertidas, lo que permite al investigador acceder a los eventuales
consensos, para lo cual se utiliza el software Cohaerentia patentado por el citado
autor.
13. Estado del arte
Investigaciones realizadas en la década de los 90 entendían el proceso lector
como el producto de dos habilidades diferenciadas, “decodificación y
comprensión”, estos dos elementos fueron incorporados por Hoover y Gough. Por
ende, para ellos, si no existía una buena decodificación, consecuentemente
dañaba la comprensión, puesto que el lector no puede extraer el significado de las
palabras del texto.
Por años, se concedió gran importancia a la decodificación, por lo tanto, los
países inyectaron grandes recursos para elaborar propuestas y se crearon
programas analíticos y sintéticos que pretendían desarrollar esta habilidad, puesto
que así, el lector podrá tener acceso a la comprensión que era un nivel superior de
25
la lectura. Bajo esta premisa, desde la segunda mitad de los 90, comienza a
entrever, en el contexto latinoamericano, una real preocupación por los procesos
involucrados en la comprensión lectora.
La comprensión lectora es entendida como “un proceso que permite adquirir
información, experimentar y estar consciente de otros mundos reales o ficticios”
(Cain, 2010). Citado por (Silva, T. 2014, p. 3). Esta concepción no declara cómo se
produce el proceso mental de la comprensión, sino más bien, lo que permite al
lector adquirir con la lectura. Es así como nuevamente se comprometen recursos
para proporcionar una gran cantidad de textos a las escuelas y se refuerzan las
bibliotecas públicas, pues así los estudiantes podrían adquirir información y
conocimiento.
Posteriormente se comienza a dar importancia a distintas habilidades del
lenguaje oral para una adecuada comprensión lectora, entre ellas, destacan la
conciencia fonológica, vocabulario, morfosintaxis, fluidez, rapidez lectora. No
obstante, el mayor aporte se hace cuando se incorporan los niveles de la
comprensión lectora. Es decir, nivel explícito e inferencial, agregando en la
actualidad el nivel crítico-valorativo.
"La lectura es el proceso de comprender el significado del lenguaje escrito, y
constituye una experiencia significativa que abre el mundo del conocimiento,
proporciona sabiduría, permite conectarse con autores y personajes literarios,
constituye indudablemente el logro académico más importante de la vida de los
estudiantes” (Condemarín, 2013, p.13). Precisamente la lectura permite el
desarrollo académico y cultural de los estudiantes, porque es transversal a otras
asignaturas, por ende, no sólo influye en lenguaje y comunicación, sino también
en todo el desempeño académico futuro y luego en el desempeño laboral.
En la actualidad, la comprensión lectora es entendida como una competencia
lingüística. Es decir, “un conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que
26
requiere el uso adecuado, correcto, coherente y estético tanto del código oral
como del escrito (comprensión y expresión, análisis y síntesis, identificación,
comparación, creación, recreación... de mensajes), centrándola en escuchar y
hablar, leer y escribir de forma competente” (Rodríguez, M., 2012, p.66).
El Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias Clave), propone
las bases para los criterios del Programa para la Evaluación Internacional (PISA),
y las competencias básicas requeridas en los sistemas educativos de los países
de la OCDE y que adopta posteriormente la UNESCO, plantea tres categorías
para fortalecer las competencias que responden a la comprensión lectora y
aprendizaje escolar.
La primera categoría; apunta al uso de las herramientas de forma interactiva,
destacan las sub-competencias 1-A: habilidad para usar el lenguaje, los símbolos
y el texto de forma interactiva y 1-B: capacidad para usar este conocimiento e
información de forma interactiva; 1-C: habilidad de usar la tecnología de forma
interactiva.
Respecto a la segunda categoría; refuerza la interacción en grupos
heterogéneos, cuyas sub-competencias son necesarias para la comprensión
lectora, corresponden a la 2-A: habilidad de relacionarse bien con los otros; 2-B:
habilidad de cooperar y 2-C: habilidad de manejar y resolver conflictos.
Finalmente la tercera categoría; actuar de manera autónoma, destacan la sub-
competencia 3-A: habilidad de actuar dentro de un gran esquema o contexto; 3-B:
habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos personales; 3-C:
habilidad de afirmar derechos, intereses, límites y necesidades. “Las tres primeras
[están] relacionadas con el uso y manejo del saber y las herramientas existentes
actualmente para su entendimiento y aplicación; las tres siguientes [son las]
relativas a las habilidades para convivir en una sociedad diversa y global, en la
que la cooperación y el trabajo colaborativo se hacen imprescindibles, y las tres
27
últimas [se presentan] dirigidas a la consecución de la autonomía personal del
individuo en todos los órdenes de la vida” (Casanova, 2012), citado por
(Rodríguez, M. 2012, p.65).
A pesar de los avances en las investigaciones sobre la comprensión lectora,
preocupan los resultados obtenidos en Latinoamérica, ya que comprometen la
capacidad de estudiar de la mayoría de los estudiantes. Las políticas educativas
implementadas en los distintos países, reconocen la vital importancia de la lectura
comprensiva, no obstante, los resultados de las pruebas nacionales e
internacionales, en esta área, no han sido satisfactorios para los países
latinoamericanos. En este sentido, la prueba PISA realizada en el año 2012, deja
en evidencia que los países latinoamericanos mantienen una constante en los
resultados obtenidos en el año 2009 (subió de 408 a 413), donde el 46% de los
estudiantes no se encontrarían preparados para enfrentar los desafíos del
desempeño lector.
El informe del programa internacional para la Evaluación de Estudiantes
(PISA), define la comprensión lectora como una competencia, “capacidad de un
individuo para comprender, utilizar, y reflexionar sobre los textos escritos y
comprometerse con ellos para alcanzar sus propios objetivos, desarrollar sus
conocimientos y su potencial, y participar en la sociedad” (Informe PISA, 2013,
p.14). Cabe destacar que en la evaluación anterior, PISA agrega a esta definición:
“comprometerse con textos escritos para alcanzar los propios objetivos”. Los
países latinoamericanos, entre los que destacan México, Colombia, Argentina y
Chile, comienzan a asumir esta postura en los colegios para impactar en la
comprensión lectora. Sin embargo, los resultados obtenidos, están lejos de ser
favorables.
28
Resultados de los países de lengua española en la prueba PISA 2015
Fuente: elaboración propia
En el informe del año 2016 de la OCDE, declara que los países de lengua
española, en los que destaca España, es el único que se sitúa en la media de la
OCDE, mientras que los países americanos están por debajo de ella. Colombia
mejoró en comprensión lectora en comparación con los resultados de año 2012,
cuando obtuvo 403 puntos. Logró los 425, situándose a la par con México, Costa
Rica, (427) y Perú (398). Chile se ubica muy por delante del resto de países de la
región con 459 puntos.
Países lengua española Promedio OCDE 500 puntos
España 496
Chile 459
Costa Rica 427
Colombia 425
México 423
Perú 398
R. Dominicana 358
Uruguay 437
29
Figura 3: Resultados en la comprensión lectora de países americanos
Fuente: informe OCDE, 2016
Colombia a finales de los 90, tras un arduo trabajo interdisciplinario e
interinstitucional publica “los lineamientos curriculares de la lengua castellana”, los
que aportan, los procedimientos pedagógicos y curriculares que el país necesitaba
y que apuntan al pensamiento crítico de los estudiantes, situación que demanda
mayores exigencias a los docentes, desde la didáctica, las prácticas pedagógicas
y la evaluación de los aprendizajes.
El mensaje del Ministro de Educación de Colombia, de ese entonces, declara
una “visión articuladora y totalizante de las relaciones del hombre con sus
semejantes y con su medio” (Niño, J. 1998, p.2). La propuesta apunta al desarrollo
de competencias como eje curricular: intelectual, espiritual, afectivo, ético y
estético, a través de los fundamentos pedagógicos de cada una de las asignaturas
y la implementación de Proyectos Educativos Institucionales que favorezcan la
creatividad e innovación, el trabajo reflexivo, la autonomía y la investigación.
Respecto a la lectora, es definida como “un proceso de interacción entre un
sujeto portador de saberes culturales, intereses deseos, gustos, etcétera, y un
30
texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural,
política, ideológica y estética particulares” (Ministerio de educación, 1998, p.27).
Este proceso, no escapa de la complejidad, puesto que en él, interactúa un
abanico de variables. Por ende, demanda estrategias pedagógicas que superan
las prácticas mecánicas e instrumentales y se orientan hacia la significación.
A pesar del intento por mejorar la comprensión lectora, interpretación,
argumentación y proposición que en las pruebas SABER, aplicadas por el Instituto
Colombiano para la Evaluación de la Educación, ICFES (de Instituto Colombiano
para el Fomento de la Educación Superior) (ICFES) arrojaban resultados muy
bajos. Además, “el 43 % de los menores colombianos todavía no supera los
estándares mínimos de la OCDE en comprensión lectora.
México implementó una Reforma Educativa, que pretende el fortalecimiento de
la educación pública, ubicando la escuela al centro de la educación, proporcionarle
todos los apoyos necesarios, para modificar las prácticas pedagógicas y las
relaciones de los distintos estamentos de la escuela. Además, considera que se
debe fortalecer la gestión educativa.
No obstante, este país en el desempeño PISA, no ha modificado positivamente
entre el año 2000 y 2012. Con relación a la Lectura, entre el 2009 al 2015, los
resultados se mantienen con una tendencia hacia la baja, cuyos puntajes
corresponden a 425, 424 y 423 puntos. En este sentido, los resultados actuales en
México son levemente superiores a los obtenidos desde que se iniciaron estas
pruebas (2000), el incremento en comprensión lectora es mayor al promedio de
América Latina que fue de 417. “En el período 2009 a 2015, evidencia una baja
en los puntajes promedio en Lectura” (IEESA, 2017). Recuperado en diciembre
2018. Evidentemente, algo está pasando que la reforma no logra impactar como
se lo había propuesto.
31
Chile no escapa a esta tendencia observada en Colombia y México, muy por el
contrario, el Ministerio de la Cultura, Artes y Patrimonio, realizó un estudio que
demuestra que “el 59% de la población cuenta solo con competencias básicas de
lectura” (Informe CNCA, 2011). Definitivamente, la reforma implementada en la
segunda mitad de los 90, tampoco logra despegar en el desarrollo de habilidades
lectoras en los estudiantes. Además, la segunda Prueba Internacional de las
Competencias de Adultos, expuso que “el 53% de los adultos chilenos se
encuentra en el nivel de desempeño bajo" (Informe PIAAC, 2014). En
consecuencia, Chile permanece por debajo del promedio de la OCDE (Informe
PISA, 2015). No obstante, evidencia un avance en la prueba de Comprensión
Lectora y obtiene mejores resultados en América Latina.
Los resultados SIMCE en comprensión de lectura de 4° básico, muestran un
avance en la última década, pero estos siguen siendo mínimos, respecto a lo
esperado, por la gran cantidad de recursos inyectados a educación a través de los
programas de mejoramiento educativo.
Se ha puesto en marcha una serie de iniciativas para mejorar la comprensión
lectora, entre estas iniciativas, destacan: Creación del Consejo Nacional de la
Cultura y las Artes, que consideró la Política Nacional del Libro y la Lectura 2006-
2010; el Plan Nacional de Lectura, a partir del cual surgieron campañas como “Yo
leo” y Nacidos para leer”, e iniciativas como “Maletín Literario” y el Centro de
Recursos para el Aprendizaje (CRA). En la última década el Programa “Lee Chile
Lee”, que implementa bibliotecas de aula en los Niveles de Transición,
capacitando a los educadores involucrados; las Biblioredes, bibliotecas regionales
y la ejecución del Programa de Fortalecimiento de la Red de Bibliotecas Públicas.
En la actualidad la política educativa crea las condiciones para asegurar la
participación y el acceso a la lectura, articulación entre bibliotecas públicas y
colegios, incorporando la lectura en los proyectos educativos con cursos de
32
mediación de la lectura, fomento lector, el plan nacional de lectura 2015-2020 y la
evaluación progresiva de la lectura, leo primera a partir del año 2019, para los
primeros básicos del país, entre otras propuestas.
Evidentemente, falta mucho por lograr mejores resultados, a pesar que en
Latinoamérica lideramos en resultados PISA, pero estamos en deuda respecto al
desempeño lector en el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo
“TERCE”, (prueba administrada por la oficina regional de la UNESCO, a través de
LLECE, sigla de Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación). Esta evaluación se aplicó a tercero y sexto básico, el 2013 y abarcó
15 países latinoamericanos.
Con relación al Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo SERCE,
aplicado el 2006, evaluó a estudiantes del mismo nivel educativo que TERCE, el
que concluye “la región no logra el desempeño del quinto nivel” (Informe SERCE,
2006). En este sentido, era imperativo para los países fortalecer las políticas
educativas para revertir estos magros desempeños.
La evaluación PISA del año 2015, los países mejoraron los niveles de
desempeño, pero no logran aún un mayor porcentaje de estudiantes en los niveles
destacados.
33
Figura 4: Porcentaje estudiantes en cada nivel de desempeño PISA en lectura
Fuente: informe PISA, 2016
En lectura, un porcentaje levemente mayor de estudiantes se destaca, pero
ningún país llega al 3%. Sin embargo, Chile, Trinidad Tobago y Uruguay obtienen
entre 2,3% y 2,5% de sus estudiantes con desempeño destacado en lectura. “En
comparación, el 8,3% de los estudiantes en la OCDE logran destacarse en lectura,
y el 12,3% entre los 10 mejores países. El líder del ranking – Singapur- logra que
el 18% de sus estudiantes se destaquen en lectura” (Informe PISA, 2016).
34
Para comprender los niveles de desempeño PISA, se realizó la siguiente tabla.
Nivel de
desempeño
(Puntajes)
La competencia lectora, en una escala que tiene una media de
500 puntos, la gran mayoría de los estudiantes logran entre los
300 y los 700 puntos.
Por debajo
del nivel I
(menor 335)
Los estudiantes leen, pero con evidentes dificultades para utilizar la
lectura como una herramienta para ampliar conocimientos y
destrezas.
Nivel I
(335 a 407)
Los estudiantes sólo ubican un fragmento de información,
identifican el tema principal y establecen una conexión sencilla con
el conocimiento cotidiano.
Nivel II
(408 a 480)
Ubican información directa, realizan inferencias sencillas, identifican
lo que significa una parte bien definida de un texto y utilizan
algunos conocimientos externos para comprenderla.
Nivel III
(481 a 552)
Responden preguntas de mediana complejidad. Ubican fragmentos
múltiples de información, vinculan distintas partes de un texto y lo
relacionan con conocimientos familiares o cotidianos.
Nivel IV
(553 a 625)
Responden a reactivos difíciles. Ubican información escondida o
interpretan significados a partir de sutilezas del lenguaje. Además,
evalúan críticamente un texto.
Nivel V
El más alto
(625 puntos o
más).
Manejan información difícil de encontrar en textos con los que no
están familiarizados. Demuestran una comprensión detallada de
dichos textos y pueden inferir qué información del texto es relevante
para responder. Pueden recurrir a conocimiento especializado,
evaluar críticamente y establecer hipótesis.
Fuente: (informe PISA, 2016)
Los resultados obtenidos por los países que participaron, abren el debate sobre la
calidad de la educación, cuyos datos los orienta para tomar decisiones en políticas
educativas que ya se han puesto en marcha.
35
CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO
Neurociencias y estrategia de comprensión lectora
1.1 Antecedentes históricos del problema
Las diferentes comunidades educativas intentan revertir la tendencia a
mantener o a la baja de los resultados obtenidos en pruebas locales como
internaciones, sobre todo en Latinoamérica, pero a pesar de sus esfuerzos no
logran impactar en la comprensión lectora y mucho menos en la calidad de los
aprendizajes. El liceo J. G. Argomedo, no está ajeno a esta realidad, por ello, la
investigación busca resolver el problema en estudio.
En este sentido, el liceo J. G. Argomedo ha obtenido una tendencia a la baja en
comprensión lectora, visualizados en los resultados SIMCE en los últimos 5 años,
situación que preocupa a directivos y docentes, puesto que se ha invertido una
gran cantidad de recursos para superar los resultados, entre ellos, destacan en el
colegio: el apoyo pedagógico, psicopedagógico, fonoaudiológico, psicológico y
fuera del colegio los apoyos de profesionales neurólogo y psiquiatra para los
casos con mayor compromiso. Para analizar la tendencia de resultados SIMCE, se
han incorporado los siguientes gráficos que resumen los logros de los últimos
cinco años.
36
Figura 5: Tendencia de resultados SIMCE de 4° básico (2013-2017)
Fuente: Agencia de Calidad de la Educación, (2018)
En este gráfico es evidente la tendencia oscilante y a la baja de los
resultados obtenidos por los estudiantes de cuarto básico. Preocupa bajar en sólo
5 años, 20 puntos, a pesar de implementar programas de mejoramiento educativo
con aportes económicos del Estado de Chile y esfuerzo de los directivos y
docentes de aula por optimizar la comprensión lectora del nivel.
Figura 6: Porcentaje de estudiantes por nivel de aprendizaje de 4° básico
Fuente: Agencia de Calidad de la Educación, (2018)
37
La tendencia de los resultados obtenidos por los estudiantes de cuarto
básico, en estos últimos cinco años, indican logros oscilantes en los niveles de
aprendizaje1, con un aumento del porcentaje en el nivel insuficiente, implica
escasa evidencia para demostrar una comprensión global de lo leído; realizar
inferencias directas; localizar información explícita; reflexionar sobre la lectura
para emitir impresiones personales sobre diversos aspectos del texto; por lo tanto,
no logran los conocimientos y habilidades más elementales estipulados en el
currículum para el periodo evaluado2.
Además, existe una baja significativa de estudiantes que se encontraban en
el nivel adecuado, de un 44,2% a 29%. Es decir, los que lograban una
comprensión global de un tema poco familiar; secuenciar cronológicamente los
eventos; reconocer causas o consecuencias de los hechos, tanto explícitas como
sugeridas; localizar información explícita; realizar inferencias directas a partir de
conexiones tanto evidentes como sugeridas; interpretar el lenguaje figurado a
partir de claves sugeridas; reflexionar sobre la lectura para emitir opiniones
fundamentadas.
Sin embargo, la tendencia indica que ha descendido al nivel elemental. Es
decir, sólo alcanzar parcialmente la comprensión global de lo leído; secuenciar
cronológicamente las acciones en una narración breve; reconocer causas o
1 Los Niveles de Aprendizaje, categorizan los aprendizajes de los estudiantes según el grado de
cumplimiento de lo estipulado en el currículum, de acuerdo con el desempeño que han mostrado
en las pruebas SIMCE. Estos Niveles son inclusivos; Es decir, un estudiante que alcanza el Nivel
Adecuado no sólo demuestra que cumple con los requisitos establecidos para dicho nivel, sino
que, además, cumple con los requisitos correspondientes al Nivel de Aprendizaje Elemental. En el
Nivel de Aprendizaje Insuficiente, se ubican todos aquellos estudiantes que no alcanzan el puntaje
de corte del Nivel de Aprendizaje Elemental. Agencia de Calidad de la Educación, (2018).
2 Período evaluado, corresponde a los cursos de 1º a 4º básico.
38
consecuencias explícitas de los hechos; localizar información explícita que
aparece destacada o que aparece en el cuerpo de un texto breve de sintaxis
simple; realizar inferencias directas a partir de conexiones evidentes; interpretar
una expresión familiar de lenguaje figurado; reflexionar sobre la lectura para emitir
impresiones personales sobre diversos aspectos del texto.
Figura 7: Puntaje promedio por habilidades en lectura 4° Básico (2017)
Fuente: Agencia de Calidad de la Educación, (2018)
Respecto al puntaje obtenido en las habilidades de comprensión lectora, los
estudiantes evidencian dificultad para localizan datos explícitos en cualquier parte
del cuerpo de textos de sintaxis de complejidad mediana y vocabulario de uso
frecuente. También localizan información con la ayuda de claves evidentes como
títulos, subtítulos o recuadros del texto, cuando el texto trata un tema poco familiar
o está construido con una sintaxis compleja. Asimismo, son capaces de localizar
información puntual y explícita, aunque esta se encuentre junto a información
similar.
En la habilidad de reflexionar, los estudiantes se encuentran descendidos
en ampliar el significado del texto, aun cuando su contenido sea poco familiar,
39
aplicando lo leído en otros contextos o situaciones. Por ejemplo, pueden usar la
información del texto para encontrar una solución a un problema planteado.
También son capaces de opinar sobre un tema tratado en una lectura,
fundamentando su punto de vista a partir de ideas del texto.
Los estudiantes logran un nivel promedio en el dominio de las habilidades
para interpretar y relacionar la información. Es decir, son capaces de establecer
medianamente de qué trata o cuál es el propósito de un texto de tema poco
familiar cuando es relativamente evidente, es decir, cuando se repite una misma
idea a lo largo de todo el texto o, en el caso de las narraciones, cuando se relatan
pocos hechos.
Además, son capaces de secuenciar en forma inconsistente los pasos
indicados en una instrucción, o establecer una secuencia de acciones en una serie
de procesos o en una narración. Establecen distintos tipos de relaciones implícitas
entre los contenidos del texto, para inferir causas o consecuencias, características,
motivaciones y sentimientos de personajes, o para llegar a conclusiones generales
a partir de la información del texto.
Asimismo, logran inferir el significado de palabras desconocidas o de
expresiones en lenguaje figurado de uso poco habitual, a partir de claves
sugeridas en el texto e infieren medianamente la función de símbolos y recursos
gráficos de uso frecuente, como signos de prohibición, interrogación, flechas u
otros.
40
1.2 Comprensión Lectora
Son muchas las definiciones de comprensión lectora y estas han ido
modificando a lo largo del tiempo, justamente porque está influenciada por los
vertiginosos cambios y demandas de la sociedad, la cultura, la economía y, por
supuesto, por las decisiones políticas e ideológicas que permean la forma de ver
la educación.
Sin embargo, se revisan el concepto de comprensión lectora,
primordialmente de los aportes de Mullis (Ver anexo N° 3), ya que son los más
recientes y están considerados en la evaluación internacional PIRLS, que se
aplica a los cuartos básicos y la concepción de comprensión lectora PISA,
aplicada a jóvenes de 15 años (segundo medio).
Desde una concepción constructivista, la comprensión “depende del texto
como de otras características propias del lector, por ejemplo, el conocimiento
previo con que aborda la actividad, el objetivo que la guía y la motivación que
siente hacia esa lectura” (Solé, M., 2012). En consecuencia, la comprensión no
sólo pone en juego las habilidades que posee el estudiante, sino también depende
del tipo de texto y, por supuesto de la motivación y gusto por la lectura.
La lectura es considerada como un proceso complejo “un conjunto en
expansión de conocimiento, habilidades y estrategias sobre las cuales los
individuos construyen a lo largo de su vida en varias situaciones, y en interacción
con otros y con las comunidades de las que participan” (Informe PISA, 2013). En
consecuencia, la comprensión lectora, implica distintos procesos necesarios para
ser efectiva. Se destaca uso y reflexión sobre textos para alcanzar metas propias,
desarrollar el conocimiento y el potencial para participar en la sociedad, con el fin
de evaluar procesos y habilidades que permiten a los jóvenes acceder y extraer
información; integrar e interpretar; reflexionar y evaluar la forma y el contenido de
un texto.
41
Para PISA la comprensión lectora, es una competencia y exige a los
jóvenes “el uso, la evaluación, la reflexión y el compromiso con los textos con el fin
de alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y el potencial
personales, y participar en la sociedad” (Informe PISA, 2018). Simultáneamente,
considera la evaluación de la veracidad del texto, la búsqueda de información y la
lectura e integración de múltiples fuentes, lo que exige al lector a partir del 2018,
localizar (acceder y recuperar información dentro de un texto, buscar y seleccionar
texto relevante); comprender (representar el significado literal, integrar información
de textos múltiples y generar inferencias) y reflexionar (evaluar calidad y
credibilidad, colaborar y manejar el conflicto, reflexionar sobre el contenido y la
forma). Si la comprensión lectora es una competencia, entonces requiere trabajar
los pilares fundamentales de la educación. Es decir, los saberes. Ver figura.
Fuente: http://revistaemica.blogspot.com/2014/09/ (Adaptado)
En cambio otros autores definen la comprensión lectora como una
“habilidad para comprender y utilizar las formas lingüísticas requeridas por la
sociedad y/o valoradas por el individuo” (Mullis et al, 2015, p.11). Implica la
42
construcción de significados, aprender, disfrutar y participar en comunidades de
lectores y es considerada un proceso complejo, multidimensional y transversal en
el sistema educativo que influye en el desempeño futuro de los estudiantes tanto a
nivel académico como laboral, porque con esta habilidad permanentemente
estamos en contacto con distintos documentos que debemos comprender, para
participar críticamente y tomar decisiones informadas respecto a contratos,
publicaciones y leyes, entre otros textos. “Es un prerrequisito para participar con
éxito en casi todos los ámbitos de la vida adulta” (Smith, Mikulecky, Kibby &
Dreher, 2000).
Comprensión lectora PIRLS
Procesos Habilidades
Localizar y obtener
información explícita
Encontrar la idea principal, identificar el contexto de una
historia, buscar ideas específicas, identificar información
relevante.
Realizar inferencias
directas
Obtener o deducir información e ideas nuevas no
explícitas en el texto, pero claramente implícitas en él.
Interpretar e integrar
ideas e informaciones
Captar significados implícitos e integrarlos, recurriendo a
conocimientos previos del lector
Analizar y evaluar el
contenido, el lenguaje y
los elementos textuales
Evaluar si lo descrito en el texto puede suceder en la
realidad; juzgar si la información es clara y completa;
determinar el punto de vista del autor.
Fuente: http://www.iea.nl/studies.html (recuperado en diciembre 2018)
Para el Ministerio de Educación de Chile, la comprensión lectora “implica
extraer información, inferir o interpretar aspectos que no están expresamente
dichos, y evaluarlo críticamente” (MINEDUC, 2012, p.36). Bajo esta visión, se
entiende la comprensión lectora como la capacidad de inferir y criticar el
contenido del texto. Es decir, implica habilidades cognitivas de orden superior.
43
1.3 Fundamentos base para la comprensión lectora
Al ser la comprensión lectora multidimensional, es necesario analizar cuáles
son los procesos de base implicados directamente en ella y así intervenir en cada
uno para levantar una propuesta que pueda impactar y revertir la tendencia a la
baja en esta habilidad.
1.3.1 Procesos cognitivos de base:
a) Percepción:
Proceso automatizado que consiste en reconocer palabras y decodificar
visualmente del texto, lo que permite al lector el acceso léxico, en el intervienen
los movimientos oculares sacádicos (breves saltos necesarios para el seguimiento
visual de los distintos segmentos del texto), estos saltos ocupan sobre el 90% del
tiempo utilizado en la lectura y duran unos 250 milisegundos, tienden a seguir la
misma dirección que la escritura, a pesar de existir regresiones cuando el lector
localiza problemas conceptuales o cuando el nivel lector es bajo.
La percepción activa la memoria sensorial, transfiriendo la información
visual a la memoria operativa (antes denominada de trabajo), que es un tipo de
memoria de corto plazo, dura sólo unos segundos y permite el almacenamiento y
manipulación temporal de la información para realizar tareas cognitivas complejas
como: comprensión del lenguaje, lectura, aprendizaje, razonamiento, entre otras.
Con relación a la atención antes de la década de los 90, era comprendida
como un filtro o un mecanismo de procesamiento de la información. Posterior a
esta fecha, se plantea como un mecanismo central de regulación de los sistemas
de procesamiento. Está distribuido en distintas áreas del sistema nervioso y ejerce
sus funciones a través de procesos facilitadores e inhibitorios.
44
b) Atención:
Permite mantener y focalizar la atención durante un tiempo mayor durante
la lectura (características de letras y palabras), con el fin de lograr la
decodificación y comprensión global del texto. Posteriormente, es entendida como
proceso cognitivo que permite seleccionar la información relevante e ignorar la
irrelevante, ubicando a los estudiantes como meros receptores de estímulos que
activan filtros de información según el grado de relevancia del objetivo.
En cambio, cuando se realizan varias tareas en forma simultánea,
distribuyendo los recursos atencionales entre cada una de ellas, se habla de
atención dividida. En este caso, los docentes deben distribuir las tareas a sus
estudiantes de modo que no exceda los recursos de energía que ellos poseen,
priorizando una actividad por sobre otra.
No obstante, la capacidad de atención, también se automatiza y tiende a
mejorar con la práctica. Por lo tanto, los docentes deben “estar atentos” para
intervenir cuando los estudiantes pierden el foco de atención.
La atención selectiva, permite mantener el foco en los objetivos y/o tarea,
evita aquellos estímulos distractores. La atención como proceso cognitivo, puede
darse en forma controlada (consciente, requiere esfuerzo por parte de los
estudiantes) o en forma automática (no se ve afectada por interferencias).
En la actualidad se acepta la definición de atención como una capacidad
reguladora (control de la acción), por lo cual “no sólo se selecciona información,
filtrando lo relevante e ignorando la irrelevante, o distribuyendo los recursos
atencionales entre las tareas, sino que también debe seleccionar y emitir la
respuesta adecuada en el momento preciso” (Johnson, A., & Proctor, R., 2015, p.
7). Estos autores, además declaran que la atención “es un mecanismo de control
ejecutivo del procesamiento de información que nos permite realizar de forma
adecuada las múltiples tareas a las que nos enfrentamos en nuestra vida
45
cotidiana”. Desde esta visión, la atención funciona como un sistema regulador del
procesamiento de la información.
La atención es una función cognitiva compleja que activa otras áreas
cerebrales como la corteza prefrontal (regula las funciones ejecutivas) y otros
procesos psicológicos que controlan del procesamiento de información y
discriminación de estímulos irrelevantes de otros relevantes para el logro de la
tarea. (Aportes de las neuroimágenes, descubrimientos de la neurociencia y
psicología cognitiva).
En consecuencia, frente a los múltiples estímulos que se dan en el aula, los
docentes deben considerar la capacidad de atención para priorizar unas tareas por
sobre otras.
Se han identificado tres redes o sistemas atencionales separados
anatómica y funcionalmente Posner & Raichle, (1994); Fan, McCandliss, Sommer,
Raz, & Posner, (2002); Callejas, Lupiañez & Tudela, (2004). El primero llamado
sistema de alerta, mantiene un estado de vigilia. Ubicado en zonas subcorticales
(tálamo, sistema activador reticular ascendente, locus cerúleo, proyecciones al
sistema límbico y neo-córtex). El segundo llamado orientación atencional, sirve
para la orientación espacial y ubicación de los estímulos. Ubicado en el tálamo y la
corteza parietal posterior. El tercer sistema se denomina de atención ejecutiva, el
cual selecciona estímulos de forma voluntaria, inhibe la tendencia a responder
automáticamente. Conformado por estructuras corticales frontales mediales y del
cíngulo anterior.
El sistema atencional posterior (SAP): focaliza la atención hacia la
localización visual de los estímulos objetivos. Conforma la atención ejecutiva o
dirigida a la acción y está relacionada con el control del procesamiento espacial
(Posner & Raichle, 1994) y los sistemas atencionales de memoria de imágenes.
Cuando la atención cambia a una nueva localización y el campo visual de esta
46
zona ha sido transmitido, comienza a participar el sistema atencional anterior.
Cabe destacar que los sistemas cerebrales encargados de los movimientos
oculares, están relacionados con los movimientos encubiertos de la atención.
El sistema atencional anterior (SAA): sistema importante para las
funciones ejecutivas, concientiza en el estudiante el objeto atendido y sus
propiedades, cuyo foco es el cumplimiento de la tarea y se relaciona con el córtex
prefrontal. Conformada por tres tipos de atención. “Atención selectiva, dividida y
sostenida” (Johnson, A., & Proctor, R. 2015, p. 9). Cada una de ellas con
propósitos diferenciados.
La atención selectiva, permite filtrar la información relevante y priorizarla
frente a la irrelevante o distractora que debe ignorarse. En cambio la atención
dividida, permite repartir los recursos de procesamiento entre dos o más
actividades realizadas de forma más o menos simultánea. Finalmente, la atención
sostenida, permite mantenerse vigilantes. En clases los estudiantes reciben una
variedad de estímulos procedentes del ambiente externo e interno al aula, todos
ellos en forma simultánea, pero deben atender sólo a aquellos que le son útiles
para el procesamiento de la información e ignorar los que son causa de distracción
o interferencia. Por ende, para activar del sistema atencional, el docente debe
proporcionar aquellos estímulos visuales para ser discriminados considerando:
forma, color, movimiento o significado.
El sistema de vigilancia (SV): está formado por neuronas de norepinefrina
que se proyectan en áreas de los lóbulos frontal y parietal derechos. Se activa
cuando los estudiantes están alertas al estímulo. Es decir, el docente debe
preparar al estudiante para que el cerebro detecte rápidamente el objetivo de la
tarea. Cuando una idea o estímulo interfiere en la focalización del estímulo
objetivo, comúnmente es reconocido como tener la mente en blanco.
47
c) Memoria:
Respecto a la memoria, las prácticas docentes en el aula la consideran
trascendente y de vital importancia para reforzar los aprendizajes esperados y
evaluación de la comprensión lectora. Generalmente se plantea una adecuada
gestión del aula y aplicar el rigor académico, respecto a la aplicación de las
distintas estrategias para la lectura, de pronto, el entusiasmo y expectativas de los
docentes, por impulsar soluciones poco eficientes, suelen provocar falsas
expectativas.
La memoria es la capacidad de codificar, almacenar y recuperar de manera
efectiva información aprendida o un suceso vivido. En la década de los 90 como
procesamiento de información, enfatiza las vías neurológicas involucradas y las
transformaciones de la información en las distintas instancias cognitivas, como: la
memoria trabajo (bodega de recuerdo temporal, relacionada con la capacidad de
asociar recuerdos posteriores a la clase), “opera a través de tres pasos básicos:
codificación, almacenamiento y recuperación” (Consuegra, A., 2010, p.181)
En la década del 2000 en adelante (Pozo, 2001), sitúa el énfasis en la idea
de un conjunto de procesos o subsistemas, situación que llevó a los docentes a
planificar sus prácticas pedagógicas y criterios de evaluación bajo esta óptica.
Luego se incorporó la noción de memoria sensorial icónica (imagen); ecóica
(auditiva) y háptica (táctil, propiocepción), jugando un rol fundamental los equipos
interdisciplinarios convocados por la neurociencia para definirla.
c.1 Memoria sensorial, permite retener la información obtenida de los
sentidos por un breve tiempo; luego son retiradas o simplemente se transferirán a
otro almacenamiento como la memoria de trabajo y memoria a largo plazo.
c.2 Memoria icónica, favorece el procesamiento de los estímulos visuales
por parte del sistema perceptivo y se relaciona con la persistencia de la
48
estimulación neuronal en los fotorreceptores situados en la retina, (conos y
bastones).
c.3 Memoria ecoica, opera con información auditiva y está relacionada con
el hipocampo y con distintas áreas de la corteza cerebral: premotora, prefrontal
ventrolateral posterior izquierda y la parietal posterior izquierda.
c.4 Memoria háptica, opera con información táctil y sensaciones (dolor,
temperatura, presión), permite sondear objetos e interactuar con los objetos). El
sistema cutáneo, detecta la estimulación de la piel, y sistema propioceptivo o
cinestésico, está relacionado con los músculos, tendones y articulaciones;
depende fundamentalmente de la corteza somatosensorial.
Además, existe la memoria operativa (MO). Modulada por el córtex frontal
dorsolateral. El rol de la MO es fundamental para la comprensión lectora y
producción del lenguaje, pues manipula, procesa, integra, transforma y conecta la
información con la memoria a largo plazo que tiene una capacidad de tiempo
ilimitada para almacenarla, lo que favorece la asociación de conocimientos nuevos
con conocimientos previos.
Por ende, los docentes deben proporcionar una variedad de estrategias
pedagógicas que involucre estos tipos de memoria y así, consolidar las
habilidades de la comprensión lectora.
La psicolingüística plantea que sólo almacenamos 7 +/- 2 elementos que
pueden ser números, cosas o palabras. Es decir, logramos retener entre 5 y 9
números o palabras, situación que debe tener presente los docentes al dar las
instrucciones, pues lo ideal es no superar esta cifra, pues el lector tiende a
confundirse en instrucciones muy largas.
49
d) Procesamiento de la información:
Comprende la recopilación y la representación de la información. Es decir,
retener y hacer uso de la información cuando se requiera. Es así como distintos
autores entre los que destacan Atkinson y Shiffrin, (1968); R. Gagné, (1985)
proponen un modelo de procesamiento de información, fácil de comprender y
observar la complejidad de las interrelaciones de los procesos de control ejecutivo.
Figura 8: Modelo de procesamiento de la información.
Fuente: modelo propuesto por Atkinson y Shiffrin, (1968); R. Gagné, (1985)
En la figura, los tres cuadros representan estructuras cognoscitivas donde
la información puede ser mantenida y transformada. Las flechas indican el flujo de
la información y el óvalo representa los procesos de control que afectan el flujo de
la información.
50
1.3.2 Procesos cognitivos lingüísticos:
a) Vocabulario: Existen dos procedimientos complementarios para
llegar al significado de la palabra.
b) Ruta léxica: conecta directamente la ortografía de las palabras con
su representación mental, ocurre con la lectura silenciosa, en las
palabras conocidas y en etapas avanzadas del proceso lector.
c) Ruta fonológica: lleva al significado transformando cada grafema a
su respectivo fonema, se da al leer en voz alta, con las palabras
desconocidas y en las primeras etapas del proceso lector
d) Sintaxis: reconocimiento de las estructuras sintácticas de las frases
que determinan las relaciones estructurales entre ellas. Consta de
tres operaciones: asignación de etiquetas correspondientes a las
palabras de las frases (verbos, sustantivos, adjetivos…); las
relaciones específicas entre los componentes y la construcción de
su ordenamiento jerárquico.
e) Semántica: fase final del proceso lector. Se elabora una
representación abstracta de los conceptos (significado) y su
integración que mueve a la creación de una nueva estructura, a
través de conexiones entre la información nueva que activa
conocimientos previos.
1.3.3 Procesos Metacognitivos:
Los procesos metacognitivos o metacomprensión en la lectura, también
utilizada en la investigación científica, es considerada como “…el conocimiento
acerca de los recursos cognitivos para enfrentar una tarea de lectura y la
autorregulación que ejerce sobre las estrategias como lector” (Ríos, 1991, p.278).
Es así como la autorregulación en la lectura, ostenta tres fases: planificación
(antes), supervisión o monitoreo (durante) y evaluación (después) que origina en
el lector una “actividad mental centrada en el propio funcionamiento psicológico”
51
como lo plantea (Sanz, 2010, p.111). Es decir, garantice un proceso lector
consciente y dinámico que impacte en las habilidades comunicativas y
argumentativas que van más allá de la lectura.
En consecuencia, existen tres etapas bien diferenciadas de pre-lectura,
durante la lectura y post-lectura Galdames (2008) y Condemarín (2013). Desde
esta concepción exige a los docentes implementar estrategias metacognitivas con
sus respectivas actividades metacognitivas para “ofrecer al estudiante el
andamiaje necesario que lo lleve a ser lector autónomo” (Rincón, 2003). El
docente, es un guía y orienta el proceso lector, implica lograr la autonomía en los
estudiantes, aprendan por sí mismos e interactúen con el texto, en otras palabras
“aprendan a aprender y a pensar” para que regulen sus propios procesos de
razonamiento superior y apliquen las estrategias metacognitivas a diversas
situaciones, formales e informales, que se les exige en distintas etapas de su
desarrollo.
Las investigaciones de Patiño y Restrepo (2013), efectuada con estudiantes
de primero y quinto básico; Heit (2011), en secundaria y Chirilos (2014), con
estudiantes de posgrado, entre otros; logran resultados efectivos al utilizar
estrategias metacognitivas para el aprendizaje y la comprensión lectora.
52
Síntesis de estrategias metacognitivas (el docente guía en las tres fases)
a) ANTES DE LA LECTURA (planificación)
Objetivos de lectura Diseña de forma autónoma los objetivos de la lectura.
Conocimientos
Previos
Recoger conocimientos previos sobre el tema. Ejemplo:
título del texto (de qué tratará el tema), vincular con
conocimientos nuevos.
Plan de acción Elaborar y aplicar un plan de acción que incluya revisión del
texto: ver extensión, tablas, diagramas, ilustraciones.
Superestructura y
la macro-estructura
de textos expositivos
Superestructura: conocer y usar estrategias para reconstruir
el contenido textual, seleccionar información importante.
Macro-estructura: Releer antes de inferir las ideas.
DURANTE LA LECTURA (Monitoreo o supervisión)
Monitoreo del logro
de la meta
Indagar el logro los objetivos, relacionar lo leído con los
propósitos de la lectura.
Detección de la idea
central y propósito(s)
Determinar información relevante del texto: Identificar la idea
central y detalles que el autor determinó en el texto.
Detección de
dificultades
Detectar las partes más difíciles para comprender del texto.
Reconocer las razones por los cuales sucede esta dificultad.
Uso de estrategias
de comprensión
Estrategias de comprensión: anticipación, uso de palabras
conocidas para determinar el significado de palabras
desconocidas, mapas conceptuales, gráficos, resumen,
organizadores, hacer y responder preguntas.
DESPUÉS DE LA LECTURA (Evaluación)
Evaluación
Examinar los pasos utilizados durante la lectura, evaluar la
comprensión consensuando entre pares y docente. Puesta
en común
Fuente: elaboración propia
53
1.3.4 Procesos Afectivo-motivacional:
Son transversales, no por eso menos importantes, pues tienen un profundo
impacto en el gusto por la lectura y motivación por la lectura, destacan la
resiliencia, autoestima, ansiedad, estrés, esfuerzo, perseverancia y
responsabilidad que enlaza muy bien con los objetivos de aprendizaje planteados
para el nivel. Es decir, “manifestar hábitos y actitudes de esfuerzo e interés que
favorezcan el aprendizaje, como: asistir puntualmente a clases y cumplir a tiempo
con los trabajos pedidos; organizar su tiempo y sus útiles; respetar el estudio y el
trabajo de otros; evitar el plagio y la copia; preguntar y buscar información sobre
temas de su interés; desarrollar actividades en relación a sus propios intereses”
(recuperado en diciembre 2018 en www.curriculumnacional.cl). Este objetivo de
aprendizaje exige la practica autónoma y perseverante, establecer metas,
organizar su tiempo; trabajar en forma colaborativa. Por ende, el docente debe
plantear actividades para fortalecer el gusto e implicación de los estudiantes a la
lectura y así, active el potencial del cerebro y los procesos cognitivos,
metacognitivos y lingüísticos propios de la comprensión.
Respecto a las emociones existe una dinámica y vinculación entre emoción,
motivación, cognición. Esta triada, juegan un rol específico en la activación del
sistema límbico.
La motivación, está muy relacionada con la dopamina que moviliza a
emprender y terminar una tarea, mientras que la cognición permite aprender,
resolver problemas y acompaña a la motivación, por lo tanto, sirve para mantener
emociones positivas y en alerta para los procesos de pensamiento superior. En
consecuencia, actúan como un verdadero dispositivo que responden de múltiples
formas a las exigencias del entorno.
Es así como el organismo al activar la dopamina genera respuestas
motivacionales placenteras como bienestar, gusto, placer. En el caso de activar
54
cortisol genera estrés, angustia, terror que puede dar respuesta a huida o
paralización. Las reacciones emotivas y los recuerdos, son desencadenados en el
córtex somatosensorial y la circunvolución del cíngulo anterior, encargado del
control de impulsos de carácter angustiante y principalmente el rol de la amígdala
en los procesos de aprendizaje, “el cerebro emocionalizado aprende” (Goleman,
D. 2015). En consecuencia, no se debe descuidar en la planificación de la clase, la
importancia que tienen las emociones para activar la motivación, la memoria y el
gusto por aprender.
1.4 Estrategia de Comprensión Lectora
A continuación, se analizará la concepción de estrategia de comprensión
lectora propuesta por algunos autores, hasta concretar en una definición de
estrategia pedagógica para la comprensión lectora.
En la década del 2000 se definían las estrategias de comprensión como “la
toma de decisiones sobre la selección y uso de procedimientos de aprendizaje que
facilitan una lectura activa, intencional, autorregulada y competente en función de
la meta y las características del material textual”, incluyen estrategias cognitivas,
metacognitivas, afectivas-motivacionales y contextuales (Trabasso & Bouchard,
2002). Es posible entender que ya desde el año 2.000, comienza a dar luces y
tomar fuerza, la comprensión lectora, como una competencia, lo que no es menor,
puesto que en la actualidad es reconocida como tal.
Las estrategias cognitivas se refieren a “procesos dinámicos y constructivos
que el lector pone en marcha de manera consciente e intencional para construir
una representación mental del texto escrito” (Dole, et al. 2009). Citado por
Gutierrez, C., & Pérez, S. (2012, p.285). En cambio, como se analizó
anteriormente, las estrategias metacognitivas, indican conocimiento sobre el
propio conocimiento y la regulación de los procesos cognitivos. Es decir, “la
activación de los conocimientos sobre la tarea, la persona y las estrategias”
55
(Brown, 1985). En la década de los 90, fueron clasificadas según el momento de la
lectura: i) antes de iniciar la lectura; ii) durante la lectura y iii) después de la
lectura.
La estrategia pedagógica deben considerar la complejidad de factores
multidimensionales implicados en la comprensión lectora como: los mecanismos
cognitivos (procesos atencionales, memoria operativa, procesamiento de la
información), afectivos (resiliencia, motivación, autoestima, ansiedad, estrés),
socio-culturales (integración social, alfabetización, sensibilización intercultural),
académicos (currículum, objetivos, exigencias, evaluación) y los propios de la
comprensión (conciencia fonológica, habilidades para construir significados,
vocabulario, niveles de comprensión, prosodia) y contemplar una planificación,
organización, monitoreo y evaluación, que respete estos factores, capacidades y
necesidades de los estudiantes.
1.4.1 Esquema de la secuencia de la estrategia para la comprensión lectora
Fuente: elaboración propia
Además, contempla una metodología endógena para la planificación,
organización, monitoreo y evaluación que respete estos factores, capacidades y
Afectivo-motivacional
Cognitivos de base
MetacognitivosCognitivos lingüísticos
56
necesidades de los estudiantes. El modelo psicolinguístico de base es el
interactivo, el cual valora la importancia de la decodificación y los aportes de los
conocimientos previos sobre la lectura que permite comprender el significado
global de las palabras.
1.5 Neurociencias
Las Neurociencias, son las ciencias que estudian el sistema nervioso y el
cerebro desde su anatomofisiología, lo que permite, a los educadores, una mayor
comprensión acerca del proceso del proceso enseñanza-aprendizaje.
La neurociencia congrega la neurología, psicología cognitiva, psicolingüística
y educación, entre otras ciencias, que dan respuesta a las demandas actuales de
una sociedad dinámica y compleja.
1.6 Aportes de las neurociencias y la necesidad de un cambio de paradigma.
“Diseñar una experiencia educativa sin comprometer el cerebro es como diseñar
un guante sin entender la mano” Leslie Hart (1983). Citada por Tracey Tokuhama
en Seminario Neurociencias aplicadas al aula, Chile (2017).
¿Qué sucede en el cerebro cuando leemos?, ¿comprender el
funcionamiento del cerebro, permitirá plantear estrategias más eficaces para el
proceso lector?, ¿qué estrategias pedagógicas impactan positivamente en la
comprensión lectora? Son preguntas que trata de resolver este capítulo. La
investigación en la última década en neurociencia aporta resultados fascinantes
sobre la función y el desarrollo del cerebro.
Respecto a la lectura no hay duda que es un aprendizaje reciente para la
humanidad, en antaño era privilegio de ciertas clases sociales e incluso durante la
revolución industrial, existía una gran población analfabeta, lo que implica una
gran dificultad para desenvolverse en la vida social. En la actual sociedad de la
57
información y del conocimiento, es un requisito indefectible no dominar el proceso
lector y, sobre todo, la comprensión en los niveles explícitos, inferencial y crítico.
Leer “es un ingenioso ejemplo de conectividad intelectual y neuronal,
producto de la interacción coordinada de sistemas cerebrales visuales, auditivos,
motores, cognitivos y de lenguaje” (López, C., 2009, p.3). Bajo esta óptica,
demanda procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que es un constructo cultural.
No obstante, los docentes saben poco o simplemente desconocen el
funcionamiento neurológico comprometido en ello. Entonces, ¿cómo enseñan a
leer?
Para enseñar a leer comprensivamente, los docentes exhortan
fundamentos epistemológicos sólidos en un marco teórico que integre los aportes
de un abanico de disciplinas. La OCDE en el informe del año 2017, declara la
importancia de la neurociencia y sus impactos en el conocimiento pedagógico de
los docentes. Es así como neurocientíficos, psicólogos y educadores en distintos
seminarios y publicaciones científicas, desde hace más de una década, se
cuestionan sobre los procesos involucrados en la lectura y cómo fortalecerla a
través de estrategias pedagógicas potentes. Sin embargo, aún persisten
neuromitos muy arraigados en los docentes, seguramente influido por los puntos
de vista inestables y barreras en la comunicación entre los neurocientíficos y los
distintos actores educativos, situación que dificulta la transferencia y los puntos de
encuentro interdisciplinaria.
Ha sido compleja para la neurociencia construir un diálogo común en esta
interdisciplinariedad, puesto que la educación, es altamente vulnerable a las
influencias de otras disciplinas y debe actuar con extrema prudencia, ante la
seductora proliferación de neuromitos, que entorpecen y deterioran la complejidad
del proceso educativo y terminan por romper la credibilidad de los docentes, nada
tiene que ver la neurociencia con las pseudociencias, que prometen resolver los
58
problemas que enfrenta la complejidad educativa en el aula, sin estudios serios, ni
objetivos; mucho menos, que utilice el rigor científico en los supuestos cada vez
más reduccionistas. Por ende, los educadores estamos llamados a filtrar toda
información que no cuente con hallazgos científicos sólidos, para tomar mejores
decisiones de intervención.
1.6.1 ¿Por qué los docentes deben conocer los aportes de neurociencias?
Porque sus prácticas pedagógicas requieren una base científica y no
trabajen el doble, no gasten energía extraordinaria en el aula y puedan aplicar
aquellas estrategias que son más eficaces para el logro de metas pedagógicas.
Además, “las conexiones sinápticas más activas se fortalecen, mientras que las
menos activas se debilitan y desaparecen; esto ocurre aproximadamente hasta los
25 años” (Nelson, Thomas y de Haan, 2006).
Por otra parte, es importante reconocer las estrategias que no tienen
sustento científico sólido, sobre todo los neuromitos, como: uso de sólo el 10% del
cerebro, la inteligencia está determinada genéticamente y no puede ser
modificada, el cerebro triuno, la concepción de dominancia cerebro derecho e
izquierdo, los estilos de aprendizaje, las redes cerebrales funcionan aisladamente,
se pueden tomar decisiones sin emoción y, sobre todo, de aquellos programas
comerciales como “gimnasia cerebral”. Estos y muchos más derivados de los
neuromitos, que hacen perder un tiempo valioso a docentes y estudiantes tratando
de lograr aprendizajes de calidad sin el escrutinio de expertos.
Respecto a los aspectos epistemológicos de base, se puede declarar que,
en la intersección de las neurociencias con la educación, aparece un enfoque
integrador y diferenciador que da forma a la neuroeducación, también se puede
encontrar en la literatura especializada, los conceptos de neuropedagogía, que
ponen en interacción dialógica las ciencias neurológicas y la ciencia de la
educación.
59
Los aportes y grandes esfuerzos de investigadores como Valera (2018),
quién se esmera por validar el carácter científico que existe en esta
interdisciplinariedad “neurociencias, psicología cognitiva, educación y pedagogía,
que lleva a los científicos a un reto epistemológico sobre la neuroeducación”.
En la integración de los conocimientos ofrecidos por las neurociencias con
los conocimientos de las ciencias de la educación. Para (Valera, 2018), “se están
integrando constantemente nuevas disciplinas a las Ciencias de la Educación y
otras van alcanzando especificidades en su desarrollo que se diferencian como
verdaderas ciencias límites o limítrofes que le dan consistencia teórica”.
Kedrov en su libro clasificación de las ciencias manifiesta que “la unificación
en un sistema general, al descubrimiento de sus interconexiones; la otra está
dirigida a la diferenciación de los conocimientos, a su ramificación ulterior, a la
separación de unas ramas del conocimiento de otros” (Kedrov, 1976).
Figura 9: Ciencias traslacionales a las ciencias de la educación
Fuente: Elaboración propia a partir de la propuesta de Kedrov, 1976
Es así como los enfoques epistemológicos que se asumen para esta tesis,
son fundamentalmente los enfoques planteados, por una parte, de las ciencias
transdiciplinar, cuyo foco está en precisar que, la realidad ya no puede ser
abordada desde la fragmentación disciplinar, sino desde la complejidad, desde los
conocimientos que se generan entre las distintas disciplinas para superar la
barrera fraccionada del conocimiento y, por otra parte, los aportes de las ciencias
60
traslacional, entendida como la aplicación de los conocimientos adquiridos en la
investigación de las neurociencias transferidas a la ciencia de la educación con el
fin de fortalecer la calidad de los aprendizajes.
En consecuencia, el enfoque epistemológico transita desde las ciencias
traslacionales al transdisciplinar, que lleva a la creación de una ciencia limítrofe,
llamada neuroeducación, producto de la intersección o punto de encuentro entre
las neurociencias con las ciencias de la educación.
El debate epistemológico planteado por distintos científicos, determina un
conjunto de estrategias metodológicas para estudiar la naturaleza, origen y validez
del conocimiento científico, respecto a los fundamentos que subyacen en la
neurociencia aplicada a la educación, las relaciones técnico-científicas que existen
entre la neurociencia con la pedagogía, la neurociencia cognitiva con la educación
y, obviamente, la transversalidad o puente entre las nuevas disciplinas del
conocimiento dentro del campo de ciencias de la educación como son la
neuropedagogía, la neurodidáctica y la neuroeducación como ciencias limítrofes
que requieren aún consolidarse.
La dinámica interacción que existe entre estas ciencias, tienen como
desafío, entre otros, definir cuáles son las estrategias que se pueden aplicar para
la comprensión lectora, desde los avances de la ciencia, sobre todo de la
neurociencia aplicada a la educación.
Ahora bien Valera, O., (2018), convoca a los docentes a reflexionar sobre el
conocimiento y comprensión de los aportes de la neuroeducación en las prácticas
pedagógicas instaladas en el aula, lo que exige conocer los resultados obtenidos
en la investigación del cerebro, con el fin de determinar estrategias pedagógicas
acordes a esos resultados.
Por ende, el concepto de aprendizaje, se modifica de simple cambio
conductual a procesos neurológicos complejos, determinados por una
61
enmarañada conexión dinámica de redes neuronales condicionado, además; por
un ambiente propicio y una multiplicidad de factores externos que nunca deben
restarle importancia.
Desde esta óptica científicos y docentes, ponen de manifiesto ideas y
evidencias relevantes acerca del funcionamiento del cerebro que pueden ser
aplicadas a la educación, proyectando un amplio, diverso y potencial campo de
investigación. En tal sentido, los hallazgos que muestran las neuroimágenes y las
actuales tecnologías -no invasivas- sobre cómo funciona y aprende el cerebro,
permiten observar la activación cerebral de ciertas áreas, como las redes o
conexiones neuronales, los cambios electroquímicos en el proceso de sinapsis, la
irrigación sanguínea de ciertas zonas cerebrales; provocada por diversas tareas
que el sujeto realiza. Por ejemplo, los procesos cognitivos que se activan en las
funciones cerebrales superiores involucradas en la comprensión lectora son:
pensamiento, lenguaje, memoria y la atención.
Los estudios sobre el cerebro destacan las siguientes características
básicas: “son únicos como las huellas digitales, no son iguales ya que el contexto
influye en los aprendizajes y el cerebro cambia con la experiencia, es altamente
plástico y conecta la nueva información con la ya existente y trabaja en red”
(Tokuhama E., 2010). Hoy es posible obtener los estudios sobre el cerebro, los
cuales aportan datos estadísticos precisos e inmediatos, que están al alcance de
los distintos agentes educativos que quieren transformar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el aula.
La exigencia de lograr aprendizajes de calidad se viene planteando con
fuerza desde la década de los 90, en distintas instancias como seminarios y
conferencias, entre ellas, destaca la Conferencia Mundial realizada en Tailandia
“Educación para todos”; “La Educación Encierra un Tesoro” de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI por Jacques Delors, el cual fue
62
presentado en la UNESCO en el año 1996, que deja en claro los pilares
fundamentales de la educación (los saberes: ser, conocer y convivir). El Foro
Mundial sobre la Educación en el año 2000 Dakar, donde los países se
comprometen a cambiar el escenario educativo mundial, allí se establecieron
objetivos para el año 2015 (atención y educación de la primera infancia, la
universalización de la educación primaria, el aprendizaje para jóvenes y adultos a
lo largo de la vida, la alfabetización de adultos, la igualdad de sexos y la mejora
continua de la calidad en educación).
La Neurociencia, proporcionan nuevos desafíos y mayores esfuerzos en la
intervención del proceso educativo, para que los docentes actúen creativamente
en los distintos componentes de la didáctica, para preparar clases
intencionadamente más motivadoras, innovadoras, desarrolladoras, interactivas y
transformadoras, sobre todo, en las funciones cognitivas y ejecutivas para un
desempeño eficaz, basado, por ejemplo, en la neuroplasticidad. Es decir, la
modificación que sufren las redes neuronales a través de las experiencias durante
todo el ciclo vital, sobre todo en la infancia y adolescencia. El hipocampo y el
cerebelo, siguen produciendo neuronas aún en la adultez “neurogénesis”, pero
también existen podas sinápticas, en las que se recortan algunas conexiones
neuronales. “En la corteza visual, las conexiones logran su máximo entre los 8 a
10 meses de edad, mientras que, la corteza frontal y parietal, la reducción de
conexiones empieza en la pubertad, alcanzándose los niveles adultos a los 18
años aproximadamente” Huttenlocher y Dabholkar, (1997). Citados en
investigación neuroeducativa de Paul Howard-Jones, (2011, p.26).
Los docentes que muestran interés por aplicar los hallazgos de las
neurociencias y, buscan en ellas, la posibilidad de innovar con estrategias
neurocientíficas, evidencias y datos cuantitativos, para transformar profundamente
sus prácticas.
63
La mayoría de las investigaciones sobre el funcionamiento del cerebro, son
realizadas por diversas disciplinas científicas y por profesionales ajenos a la
escuela. No obstante, a través de los años se han incorporado cada vez más
docentes a equipos transdisciplinar y traslacional, que en conjunto, aportan
nuevas perspectivas educativas para el aprendizaje e invitan a los distintos
actores educativos a una interacción y diálogo constructivo, para repensar sus
prácticas y así, intervenir en la organización educativa para provocar los cambios
en el aula y hacer frente a los desafíos de la globalización, la tecnología e
incertidumbre de un mundo dinámico y en constante evolución. En consecuencia,
este artículo tiene una mirada pedagógica e incorpora de forma sencilla y
comprensible, los conocimientos científicos que requieren los docentes para
aplicar una adecuada gestión en el aula.
Se invita a este desafío, a todos quienes quieran marcar la diferencia,
transformándose en expertos en neurodidáctica, para impactar e innovar en los
logros de aprendizajes de todos sus estudiantes.
Esta investigación, no pretende crear nuevos neuromitos, sino muy por el
contrario, se esmera en proporcionar al docente estrategias pedagógicas
aplicadas al aula. Por esta razón, se hace necesario ponerlas a prueba a través
del juicio de expertos o simplemente aplicar el método científico para comprobar
su valor pedagógico.
Al proponer estrategias pedagógicas basadas en las neurociencias, se debe
revalorar cómo el cerebro del estudiante aprende y con qué estrategias se puede
lograr el máximo potencial en ellos, sin desmembrar la enorme relación simbiótica
e inseparable de la dualidad docente-estudiante. Por ende, los colegios, hoy más
que nunca necesitan docentes capaces de tomar decisiones sobre los hallazgos
de las neurociencias, con el propósito de transformar sus prácticas y lograr
aprendizajes de calidad.
64
Además, destacar la directa relación proporcional, entre las políticas que se
instalan para mejorar la calidad de la educación, con la calidad y rigor académico
con la que es preparado el educador. En efecto, se detalla cuál es la naturaleza
del aprendizaje.
Desde la psicología con sus variantes como el conductismo, al
constructivismo, al paradigma socio-cognitivo y las distintas corrientes de
pensamiento, se entiende el aprendizaje, como una capacidad compartida por la
mayoría de las especies, cuya modificación conductual, es relativamente
perdurable en el tiempo y constituye un mecanismo fundamental para la
adaptación al medio ambiente e influido por este.
Cada especie desarrolla distintos procesos, que van desde un desarrollo
simple y concreto, hacia procesos abstractos y altamente complejos. Estos
procesos suceden y se organizan en distintos subsistemas: neurológico,
psicológico, endocrino (neuropsicoendocrino).
Todos los actores de la comunidad educativa deben conocer y comprender
cómo el cerebro, a través de las bases neurales del aprendizaje, procesa la
información, regula las emociones y la conducta. Desde esta óptica, el aprendizaje
en nuestra especie, nos ofrece una dificultad y complejidad, no menor para
definirlo, puesto que se le adicionan otros procesos intervinientes como lo son, la
percepción, psicomotricidad, motivación, emociones, expectativas y una
interminable lista, para poder diferenciar “aprendizaje” de otros comportamientos y
así, provocar la innovación pedagógica, el fortalecimiento y mejora continua de la
calidad de la educación, necesaria para los niños, jóvenes y adultos a lo largo de
todo el ciclo vital; exige imperativamente una verdadera transformación de los
sistemas educativos acordes a los avances de la ciencia.
En la actualidad existen evidencias científicas sobre el funcionamiento
cerebral, en el proceso de aprendizaje, donde involucra a todo el cuerpo, respecto
65
a la recepción de estímulos, selección, organización, procesamiento de la
información, registro, evocación y emisión de respuestas motrices.
El cerebro contiene aproximadamente 100 mil millones de neuronas que
configuran una red de millones de interconexiones, desde la etapa de gestación
hasta la muerte, conformando un “cableado” único, modificable e irrepetible, donde
factores genéticos, experiencias de vida y el ambiente cumplen un papel
significativo.
Los millones de conexiones sinápticas, permiten al cerebro, por distintas
vías, aprender durante todo el ciclo vital y, además, es el único órgano que tiene la
capacidad de aprender, desaprender y reaprender, producto de su enorme
plasticidad. En consecuencia, exige estrategias metodológicas en el aula, que se
aproximen al tremendo potencial de cómo el cerebro aprende a través de
mecanismos conscientes, inconscientes y automatizados, que dan sentido y
significado a los distintos estímulos percibidos.
Los hallazgos de la neurociencia están al alcance de los directivos y
educadores, para que puedan innovar en sus prácticas, rutinas, exigencias e
intervenciones en los distintos ámbitos, que son fundamentales en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En consecuencia, proponer diferentes estrategias al gestionar el aula,
permitirá que los estudiantes, utilicen diferentes recursos para el aprendizaje y el
desarrollo de sus distintas capacidades. “La educación que trata a todos de la
misma forma es la más injusta que puede existir”. (Gardner, 2013). Howard
Gardner, plantea la Teoría de las Inteligencias múltiples, el que describe la
inteligencia como: “una habilidad para resolver problemas o para elaborar
productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad
determinada”. Es cierto que el estudiante aprende por distintas vías, pero también
66
aprende de forma reflexiva, impulsiva, analítica, global, conceptual, perceptiva,
motora, emocional, intrapersonal e interpersonal.
El cerebro utiliza los distintos sentidos, por el cual percibe y codifica la
información, lo que permite acceder a los conocimientos previos almacenados en
la memoria, con lo que activa el proceso de la atención, para procesar la
información relevante, ignorando otros estímulos y archivando lo aprendido en la
memoria, para no perderlo, requiere así fortalecerlo a través de la ejercitación, con
frecuencia, intensidad y duración, para consolidar lo aprendido, luego podrá ser
evocado, siempre y cuando sea significativo y funcional.
Un rol trascendente juegan las zonas subcorticales del sistema nervioso
central, la corteza prefrontal, el adecuado desarrollo y maduración de la
mielinización de las fibras nerviosas y glías que activan la regulación conductual,
atencional, cognitiva, ejecutiva y socio-emocional. Por ende, es indispensable que
los docentes conozcan y consideren estos hallazgos, pues les permitirá
comprender el aprendizaje como un proceso complejo y multifactorial, que no sólo
involucra aspectos intrínsecos y extrínsecos a los estudiantes, a los docentes y a
la escuela, sino también a factores mucho más íntimos necesarios en la
planificación de la clase.
Tienen un gran impacto en el aprendizaje, las experiencias ofrecidas por los
docentes, la dinámica familiar y el entorno social (pares y adultos significativos),
las experiencias de vida, la alimentación, el sueño, la salud, las creencias y la
educación formal e informal. Por lo tanto, los docentes pueden filtrar y romper los
“neuromitos”, que se esparcen como virus en distintos medios sociales y masivos
de comunicación, sobre todo aquellos programas educativos comerciales,
supuestamente basados en el funcionamiento cerebral, que no han sido sometidos
al rigor científico o a un valor pedagógico concluyente.
67
1.6.2 ¿Cómo involucrar a los estudiantes con la comprensión lectora?
Considerar las emociones como un disparador del neurotransmisor
dopamina y, por ende, de la motivación. Los distintos estamentos educativos,
deben reconocer el impacto que tienen las emociones en el cerebro y cómo éste
moviliza un engranaje de procesos y redes neuronales suficientes para activar los
procesos o funciones cognitivas y ejecutivas.
El estrés impacta en la amígdala que “son estaciones de intercambio
emocional” (Willis, 2017). Muchos docentes son expertos en su disciplina y saben
sobre la importancia de los componentes de la didáctica, pero ¿por qué los
estudiantes cada vez se involucran menos en la lectura? Las investigaciones
apuntan a las bajas expectativas y estrategias pedagógicas poco interesantes e
irrelevantes, que provocan desmotivación y aburrimiento. Además, la frustración
es provocada por los fracasos reiterados y la relación docente-estudiante, cada
vez se deteriora más y tiende a ser estresante para ambos (con altas descargas
de la hormona del estrés cortisol.
Cuando los síntomas de sobre-estrés aparecen, deben ser intervenidos
desde la ciencia pedagógica como pacientes terminales, por la gravedad que
involucra un deterioro del estándar de vida, las relaciones sociales y somatización,
que invita a los sujetos a luchar por negar esta realidad, huir o sobrevivir como
sea. Sin embargo, los cerebros recompensan el esfuerzo y la perseverancia que
permite superar esta adversidad y promueve la resiliencia y adaptación a las
condiciones ambientales estresantes. En consecuencia, es urgente reformar el
aula, para transformar esta relación patológica, en una relación nutritiva, lo más
alejada de relaciones tóxicas.
Los aportes de la Psicología Cognitiva a la Pedagogía, son de gran valor
para la innovación y transformación de las prácticas pedagógicas que requieren
los docentes, para vincular la gestión de aula y el rigor académico. Además, al
68
conocer la red de interconexiones neuronales involucradas al proceso de
aprendizaje del cerebro, podrán decidir científicamente las estrategias de
enseñanza para los estudiantes de la “era del cerebro”. En consecuencia, lejos de
querer dar una respuesta definitiva que resolverá los problemas y complejidad que
enfrenta la actual educación, la intención de este artículo es aportar con estas
estrategias a los docentes, pensadas desde los aportes de las neurociencias, para
lograr que los procesos educativos instalados en el aula, sean más atractivos,
efectivos, significativos, de calidad y que los docentes como los estudiantes
requieren imperiosamente hoy.
Los docentes deben repensar sus prácticas considerando, por ejemplo: el
aprendizaje de patrones y regularidades, la relación que existe entre los conceptos
previos y los nuevos, para darles sentido y significado en una red semántica o
asociativa, tal como lo realiza el cerebro, a través de las rutas de aprendizaje. Por
otra parte, la base para la comprensión lectora, considerada en esta tesis son las
funciones cognitivas de base: las cognitivas, metacognitivas y lingüísticas.
1.7 Aportes concretos de la neuroeducación
Algunos de los aportes concretos de la neuroeducación que validan las
recomendaciones del MINEDUC y de organizaciones de investigación, comienzan
a tomar fuerza, entre ellas, se pueden mencionar las siguientes:
1.7.1 Crear un ambiente propicio para el aprendizaje, a través de un clima
positivo
Un clima positivo promueve la transferencia de ingreso a través del filtro
emocional de la amígdala, que permite la autogestión y mejor disposición de los
estudiantes para seguir aprendiendo. Por ello, las estrategias deben considerar la
relación potente y dinámica que existe entre el docente y el estudiante, relación
69
que se da con diferente intensidad en los distintos momentos de la clase, producto
del filtro emocional.
El docente es quien elige las estrategias instruccionales y de formación
para comprometer a todos los estudiantes; luego es el estudiante, quien procesa
la información, crea y reconstruye el conocimiento. En un ambiente y clima
positivo, evidentemente se fortalecen las relaciones entre estos actores y, en estas
condiciones, se evita el bloqueo del filtro emocional y el sobre-estrés, que permite
lograr una base sólida o contención emocional. Los estudiantes deben
concientizar y auto-regular su conducta para hacer frente y practicar el
reconocimiento y monitoreo de sus emociones.
Para que esto suceda, es necesario el apoyo de pares, adultos
significativos y, sobre todo, de docentes preparados en neurociencias, con una
actitud de apertura y sin prejuicios, que aportan desde cada una de las disciplinas
pedagógicas, las estrategias que sean necesarias para reducir el estrés y mejorar
el compromiso, esfuerzo y perseverancia para lograr la tarea o metas propuestas.
En consecuencia, para reducir el sobre-estrés en docentes y estudiantes,
las “estrategias de visualización de una memoria calmada”, propuesto por la
Universidad de California, los Ángeles (UCLA) y la Universidad del Estado de
Arizona. Es importante mencionar que, tanto los docentes como los estudiantes,
se ven enfrentados a situaciones de sobre-estrés que puede ocasionar rupturas
en la dinámica del proceso enseñanza-aprendizaje.
La visualización de una memoria calmada, consiste en ejercicios cortos de
relajación y respiración, que activan redes de conexiones neuronales para una
actitud y memoria positiva. Las estrategias de visualización o experimentos
mentales, es útil para crear ambientes propicios para el aprendizaje y “activa la
mayoría de los circuitos cerebrales” (Willis, 2017), sobre todo el sistema límbico,
que tanta importancia tiene para la motivación, emociones y cognición.
70
El docente debe entender que un ambiente propicio para el aprendizaje,
que incorpora estrategias de visualización, crea las condiciones motivaciones y
emocionales necesarias para el éxito.
1.7.2 Consolidar los conocimientos a través de desafíos y preguntas
Las preguntas desafiantes muestran a los estudiantes una ruta para la
delimitar los temas e ideas clave a trabajar en la clase, lo ideal es utilizar
conceptos, frases y proposiciones que les permita someter las preguntas a la
lógica de la argumentación y así, apropiarse de un método sencillo para consolidar
los conocimientos tratados.
Los estudiantes responden y se cuestionan utilizando sus propias palabras, lo que
propicia y mueve su interés a la participación y desarrollo de su competencia
lingüística y uso de conceptos disciplinares (aprendizaje significativo basado en el
interés personal).
1.7.3 Enseñar a los estudiantes el potencial del cerebro
Los estudiantes deben conocer los hallazgos de las neurociencias respecto
de cómo el cerebro aprende mejor, los conceptos de neuroplasticidad, memoria,
atención focalizada; entender que las activaciones neuronales repetidas y
sistemáticas, favorecen conexiones más fuertes y, a la vez, a mayores
conexiones, mejor consolidación de los conocimientos. Conocer la inmensa
trascendencia e impacto del descanso y horas de sueño en la reconfiguración
cerebral.
Los docentes deben conocer cómo funcionan sus cerebros cuando
enseñan, comprender, además; que “las neuronas que se activan juntas, se
conectan entre sí”, postulado de Hebb (1948). Es decir, hay una relación
directamente proporcional, pues a mayor activación, más conexión, cada vez que
una red cerebral es usada, se vuelve más fuerte.
71
En tal sentido, mientras más conexiones existan, mayor es la
neuroplasticidad, que se ve favorecida por el proceso de mielinización y, este a su
vez, logra que la comunicación entre las neuronas sea más rápida y eficaz, en la
práctica se maximiza el potencial de aprendizaje de los estudiantes.
Es importante transferirles a los docentes, los argumentos científicos sobre
la estructura y función del cerebro y cómo el aprendizaje lo modifica. Es decir, la
neuroplasticidad (producción de nuevas conexiones y redes neuronales);
modificabilidad cognitiva y de la inteligencia, son pieza fundamental y
responsables en la reorganización de esta red de circuitos cerebrales.
1.7.4 Focalizar la atención en la tarea
La construcción de un foco sostenido (concentración) en la tarea, a través
de la observación de diferencias y semejanzas, patrones y regularidades, favorece
el procesamiento, selección y discriminación de los estímulos relevantes de
aquellos irrelevantes. La atención depende principalmente del sistema de
activación reticular, la corteza prefrontal y las estructuras corticales y
subcorticales.
Focalizar a los estudiantes en la tarea al detectar información relevante de
la irrelevante, puede incrementar el estado de activación general.
El docente debe comprender que existe una atención automática, que es
involuntaria, rápida y no requiere de esfuerzo. En cambio, hay otro tipo de
atención, que es controlada, voluntaria y requiere esfuerzo consciente, para
focalizarse en la tarea. Ambas se dan simultáneamente y el docente cumple un rol
fundamental en la selección de las estrategias para activar y focalizar la capacidad
de atención.
72
1.7.5 Aceptar el error como parte del aprendizaje
Para bajar los temores al error o fracaso, se deben plantear desafíos
ambiciosos y alcanzables y nunca permitir la burla o desacreditar las respuestas
de los estudiantes, por el contrario, promover el diálogo, la argumentación y
contra-argumentación a través del método científico y fuentes bibliográficas
sólidas.
Si las respuestas de los estudiantes son erróneas, deben comprender el por
qué, y las distintas estrategias de solución, para transferirlo a otros desafíos
similares.
Cuando los desafíos “son percibidos como inalcanzables, el esfuerzo tiende
a decaer, no es sostenido y da la posibilidad de abandono de la tarea” Krsahen
Steven, citado por (Willis, 2017).
1.7.6 Diversificar las estrategias de enseñanza-aprendizaje
El docente debe considerar la diversificación de estrategias en el aula, pues
los estímulos multisensoriales (visuales, auditivos, kinestésicos y otros), impactan
con mayor intensidad en la actividad cerebral, que los estímulos dispersos y por
separado, “esto se aprecia en la cisura temporal posterior y en el giro temporal
medio, mejorando la memoria” (Kirchhoff y Buckner, 2006).
Las neuroimágenes, confirman que las estrategias visuales y verbales
utilizadas por los docentes, tienen un efecto positivo en la memoria y revelan los
cambios de la actividad cerebral durante el aprendizaje.
Estudios neurocientíficos demuestran que la memoria de trabajo, puede
procesar una cantidad limitada de información, en promedio 7 elementos (más,
menos 2); es decir; entre 5 y 9 elementos de información. “Las diferencias
individuales, respecto al límite de información retenida, están relacionadas con
diferencias del nivel educativo alcanzado” (Fie, G., y Pickering, S., 2006).
73
1.7.7 Fortalecer el sistema de recompensas
La dopamina es un neurotransmisor que regula el movimiento, emoción,
motivación y placer. Cuando el cerebro de los estudiantes mantiene la motivación,
el esfuerzo, el compromiso y la perseverancia, activa el circuito natural de
recompensa de la dopamina, que es un sistema primitivo, básico para la
supervivencia de las especies, el cual sería un facilitador del aprendizaje cuando
éste es entregado en forma placentera, aumentando la probabilidad de éxito en la
tarea.
El cerebro produce descargas de dopamina que aumenta el placer, al
adicionar actividades lúdicas a la planificación, estas influyen considerablemente
en el sentido de logro y éxito, al terminar la tarea o al resolver los desafíos. La
dopamina es fuente de satisfacción intrínseca, cuya respuesta a su incremento, es
mayor cuando las clases son placenteras y dinámicas.
Los promotores de dopamina en clases son la música, la relajación, los
cuentos, historietas y anécdotas, el humor, el movimiento, la interacción con
pares, hacer predicciones o anticipaciones, la amabilidad, el optimismo, la gratitud
y el logro de desafíos interesantes.
El sobre-estrés, las clases aburridas, poco dinámicas y planas, tienden a
bajar los niveles de dopamina y aumentar la presencia de la hormona cortisol en la
sangre. Entonces, ¿para qué continuar con actividades que no logran despertar el
interés y entusiasmo de nuestros estudiantes?
1.7.8 Aprendizaje colaborativo
Una de las exigencias de la OCDE en el año 2014, es ampliar el enfoque de
mejoramiento de uno mismo al de colaboración, cooperación, comunicación,
sensibilidad cultural y la construcción de comunidades de aprendizaje.
74
El aprendizaje colaborativo, activa el sistema de neuronas en espejo, fue el
neurocientífico Giacomo Rizzolatti en la Universidad de Parma, quien identificó por
primera vez las neuronas espejo. Cuando el estudiante observa lo que hace el
docente, las mismas neuronas se encienden en su cerebro. que podría ser un
aditivo potencial de eficacia en la consecución de metas comunes en los
estudiantes.
Por ende, el docente debe proporcionar estrategias para conformar
comunidades de aprendizaje y verdaderas redes de apoyo, que incluyan desafíos
alcanzables, objetivos individuales, metas comunes y las consecuencias lógicas
del cumplimiento de las responsabilidades individuales, tal como funcionan las
distintas conexiones cerebrales.
1.7.9 Movimiento y la animación
“El ejercicio aeróbico tiene impacto positivo y muy saludable sobre el
cerebro” (Gómez-Pinilla, Vaynman & Ying, 2008). En este sentido, el docente debe
propiciar pausas activas de 3 a 5 minutos, que incluyan ejercicios y caminatas por
el aula mientras buscan la solución de un problema.
No sólo somos cerebro, sino también cuerpo, este requiere del movimiento
para la exploración del medio, a través de los sentidos que están íntimamente
vinculados con la percepción, cognición, emoción, sentimientos, pensamientos y
psicomotricidad, a través de estos se reconstruyen los conocimientos.
El ejercicio y el movimiento no sólo son necesarios para explorar el medio,
sino también porque ofrece una mayor oxigenación del cerebro, cuyo beneficio
inmediato son la mejora de las habilidades y funciones cognitivas.
75
1.7.10 Altas expectativas
El docente siempre debe mantener altas expectativas en sus estudiantes,
sobre todo en la innovación y creatividad, que ponen en juego distintos procesos
mentales. “las expectativas traducen orientaciones cognitivas y motivacionales
realizadas en los contextos de aprendizaje e influencian el nivel de implicación de
los estudiantes”. (Alfonso, G., Deaño, M., Conde., Costa., Araujo., & Almeida, L.
2013).
Las expectativas se deben trabajar desde el momento en que el docente
recibe a los estudiantes en el umbral de la puerta, con un saludo cordial,
acogedor, que invita amablemente a resolver nuevos desafíos, porque confía en
las potencialidades de sus estudiantes.
El docente potencia esta relación simbiótica entre él y sus estudiantes,
ambos son responsables del éxito de la clase.
1.7.11 Detección de Patrones y Regularidades
Enseñar a utilizar procedimientos exactos, identificar regularidades y
patrones. Se ha observado mayor activación del giro angular izquierdo en el
aprendizaje memorístico, “existen diferencias significativas en la actividad cerebral
de estudiantes que se les había enseñado estrategias memorísticas, de aquellos,
mediante la identificación y aplicación de reglas y procedimientos” (Ischebeck, A.,
Schocke, M., y Delazer, M. 2009).
Los docentes deben enseñan a los estudiantes, aquellos procedimientos y
reglas, como también identificar patrones, que les permita optimizar el tiempo en
las actividades y/o tareas y exigencias de las distintas asignaturas.
En el desarrollo de la lectura, “se activa la región del lenguaje del giro
frontal inferior del hemisferio izquierdo, incluida la corteza temporal y región
76
hemisférica relacionada con el procesamiento visual” (Etchepareborda, M. C., &
Habib, M. 2001).
Cabe destacar que el procesamiento de las destrezas fonológicas, son un
buen indicador de la capacidad lectora. Respecto al proceso de enseñanza-
aprendizaje de conceptos científicos, “se activan los lóbulos frontales y los
estudiantes reestructuran sus conocimientos cuando aprenden” (Centanaro M.,
Hernández., Montañez., & Orjuela Pérez, 2013). Aportes del aprendizaje basado
en problemas (ABP) y la neurobiología del aprendizaje a la enseñanza de la
medicina hoy (Bachelor's thesis, Universidad Militar Nueva Granada).
El docente debe considerar como parte de la enseñanza y aprendizaje, el
ensayo y error, la aplicación de reglas y patrones, para predecir y lograr mejores
resultados en la ejecución de la tarea, a través de la retroalimentación sistemática.
El refuerzo positivo, consolida el aprendizaje en la memoria de trabajo y
permite una mayor adaptación del cerebro a las exigencias que impone la
ejercitación, el esfuerzo, la perseverancia y la práctica constante de rutinas.
1.7.12 Uso de las tecnologías de la información (TIC)
Los docentes también deben potenciar, pero no abusar de la incorporación
del “Hipertexto e Hipermedia”; que son representaciones textuales, no lineales que
permiten una mayor interacción, regulación de los entornos de aprendizaje,
flexibilidad y creatividad.
No se pueden aislar las emociones que comprometen positiva o
negativamente las capacidades del razonamiento y los procesos cognitivos, sobre
todo en la regulación conductual, toma de decisiones y motivación por el logro; es
cierto que el sobre-stress puede impactar negativamente en el proceso de
aprendizaje.
77
Las TIC no sólo se modifican el cerebro, sino también las funciones
cognitivas, ejecutivas, emocionales, perceptivas, habilidades sociales y la
creatividad.
1.7.13 El diálogo construye realidades: argumentación y parafraseo
La argumentación y el parafraseo que realicen los estudiantes, acerca de
los distintos conocimientos que consolidan, permitirá conocer cómo construyen
realidades, cuánto lograron comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar el
conocimiento adquirido.
Es importante: saber escuchar los argumentos de los estudiantes. “…las
situaciones de argumentación de la vida diaria se hacen inconscientemente
porque por naturaleza tendemos a defender nuestros pensamientos y decisiones”
(Figueredo-Bolívar, S. M., & Herrera-González, J. A. 2015).
78
CAPÍTULO II MARCO METODOLÓGICO Y ANÁLISIS DE
RESULTADOS
2.1 Paradigma de investigación
Esta investigación se vincula al Paradigma Socio-crítico, puesto que permite
al investigador la autorreflexión crítica de los procesos involucrados en la
comprensión lectora con fin de transformar las estrategias pedagógicas ineficaces
y valorar las exitosas para dar respuesta a la tendencia a la baja en los resultados
de la comprensión lectora, obtenidos en el SIMCE de los estudiantes de cuarto
básico del liceo José Gregorio Argomedo de Chile.
Para esta investigación se han considerado algunas de las características
esenciales del paradigma socio-crítico descritas por (Fiallo, P., Cerezal, J.,
Jiménez, V., Herrera, F., Hedesa, Y. 2016 p. 43) que definen al investigador como
“un sujeto más entre los otros, identifica potencial de cambio, analiza, comprende
e interpreta la realidad, los significados de las personas, percepciones,
intenciones, acciones y la dinámica, divergente, múltiple, holística”.
Esta investigación apunta al principio rector del paradigma socio-crítico que
es la transformación en el aula. Lo descrito, implica articular los hallazgos teóricos
con la práctica docente, lo que permite a los docentes una mayor involucración en
el problema, al realizar sus propias autorreflexiones y gestión de cambio. Los
métodos empíricos utilizados son el análisis de documentación (resultados Simce),
las entrevistas semiestructuradas a Directivos-Docentes y la observación de
clases en el aula, lo que lleva a los investigados e investigador a la reflexión y
auto-reflexión de los resultados académicos obtenidos por los estudiantes para
buscar soluciones al problema y posiblemente, modificar algunas estrategias
pedagógicas instaladas y potenciar aquellas que son exitosas.
79
En una primera instancia el investigador recoge datos duros de pruebas
estandarizadas (SIMCE). Luego los Docentes y Directivos describen las
estrategias pedagógicas más utilizadas en el aula a través de una entrevista
semiestructurada. Para ello, el investigador previa planificación y autorización de
los docentes, entra al aula y observa clases fundamentalmente en la asignatura de
lenguaje y comunicación, con el fin de recopilar información acerca de las
estrategias utilizadas por los docentes y estudiantes para la comprensión lectora.
Finalmente, el investigador entrega un informe con sus propias reflexiones, al
colegio para que Directivos y Docentes involucrados, puedan hacer sus propias
reflexiones acerca de los datos obtenidos y tomar decisiones de las posibles
transformaciones de las estrategias pedagógicas, que en la reflexión se
consideran ineficaces, revalorizando aquellas exitosas para la mejora continua.
Figura 10: Esquema del paradigma socio-crítico utilizado en la investigación
Fuente: Elaboración propia
Recolección de datos
duros
Entrevistas a Directivos y
Docentes
Observación de clases
Informe al colegio para la autoreflexión y
toma de decisiones
80
2.2 Tipo de investigación
Al considerar el paradigma socio-crítico, este requiere de un aliado que le
permita profundizar en el campo de estudio, es así como se determina una
investigación acción participativa, puesto que desarrolla entre otros aspectos, la
reflexión crítica, la participación democrática y transformación de la realidad.
Además, integra los paradigmas cuali-cuantitativo a través del análisis de los
procesos involucrados en la comprensión lectora y, contribuir así, con una
propuesta transformadora para el nivel.
La objetividad se logra a través de la acción–reflexión crítica de investigador-
Docentes y directivos. Por ende, la investigación está “dirigida a que los sujetos de
la acción, se apropien del conocimiento de su realidad, a través del análisis y el
estudio de las transformaciones grupales y colectivas, que van teniendo lugar a lo
largo del proceso donde el ser humano se transforma y transforma su entorno”.
(Fiallo, P. et al. 2016 p. 56). Bajo esta óptica, existe un compromiso del
investigador con los investigados, para iniciar desde sus propias reflexiones y
experiencias, una propuesta que responda a las exigencias de la anhelada calidad
de la comprensión lectora.
En consecuencia, se socializa e involucra a los estamentos comprometidos
con foco en el desarrollo y fortalecimiento endógeno en el análisis, comprensión y
transformación actual de las estrategias pedagógicas ineficaces con la
incorporación de nuevas prácticas.
81
2.3 Enfoque Metodológico:
El enfoque metodológico al cual se adscribe la investigación es el mixto,
puesto que este enfoque “representan un conjunto de procesos sistemáticos,
empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos
cuantitativos y cualitativos”. (Hernández et al. 2014, p. 534). Además, es del tipo
Cualitativo-mixto (CUAL-cuan), con preponderancia cualitativa. En forma tal, que
se “…visualizan la investigación mixta como un continuo en donde se mezclan los
enfoques cuantitativo y cualitativo, centrándose más en uno de ellos”. (Johnson et
al. 2006).
2.4 Caracterización o descripción de cada uno de los métodos usados
En este apartado se describen cada uno de los métodos y en que se
utilizaron al construir la investigación.
2.4.1 Métodos teóricos
a) Análisis y Síntesis:
Con el análisis se estudia cada uno de esos factores por separado, para
conocer en qué medida están influyendo en la tendencia a la baja en la
comprensión lectora. En cambio la síntesis permitió revelar las interrelaciones
que existen entre los factores y deja en evidencia la contribución de cada uno
sobre los demás. Es así como el análisis permite acceder a la influencia de
cada factor en particular sobre la tendencia a la baja y la síntesis para
descubrir las relaciones entre ellos.
Estos métodos, permitieron relacionar los factores que influyen en la
tendencia a la baja de la comprensión lectora al vincularlos con las estrategias
pedagógicas utilizadas por los docentes. Además, se pudo acceder a una
82
visión global del problema, a través del análisis y síntesis de datos aportados
por el SIMCE y el análisis bibliográfico de distintas fuentes.
En consecuencia, requirió de un examen minucioso del problema, sus
causas y efectos para luego ordenarlos y describirlos.
b) Inducción y deducción:
A través de la inducción, que está muy relacionado con el análisis, se logró
establecer los hechos y el vínculo que existe entre los datos y la práctica
pedagógica, pudiendo realizar inferencias y generalizaciones. Por ende,
desempeña un rol esencial en el proceso de comprobación empírica realizada
a través de la observación de clases y la entrevista a docentes y directivos,
pasando del conocimiento particular a uno más general.
En cambio la deducción, apoyada por la inducción, permite establecen
predicciones y explicaciones lógicas. Transita de un conocimiento general a
uno particular y está muy relacionado con la síntesis.
c) Histórico Lógico:
El método histórico- lógico, ambos se complementan y articulan,
cede el paso al reconocimiento de la sucesión cronológica del problema,
identifica su desarrollo y evolución, principalmente la trayectoria de la
tendencia de los resultados SIMCE, en la comprensión lectora, de los
últimos 5 años. Asimismo, concibe la lógica del desarrollo histórico de las
distintas estrategias pedagógicas utilizadas, sus aciertos e insuficiencias
observadas en la práctica pedagógica habitual.
Subsiguientemente, análisis histórico permitió visualizar la trayectoria
real y objetiva de los resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas,
mientras que en el análisis lógico, se investigan las leyes generales de los
procesos involucrados en la enseñanza aprendizaje.
83
d) Enfoque de sistema:
El proceso educativo lleva implícito la complejidad de sistema,
puesto que es multidimensional y en la comprensión lectora también
intervienen un abanico de factores. En este sentido, el método de enfoque
de sistema, considera a un todo integrado y articulado, donde cada uno de
los elementos constitutivos del objeto de estudio están influyéndose en todo
momento. También proporciona una guía para reflexionar sobre el todo y
así encontrar las características, dimensiones e indicadores de logro,
dinámica e impacto de las estrategias pedagógicas en la comprensión
lectora.
2.4.2 Métodos empíricos:
Permiten obtener los datos tomados desde la práctica para conformar los
criterios utilizados en el proceso de enseñanza de la lectura. Estos son:
a) Observación:
Este método permite al propio investigador realizar la observación
directa en el aula, se realizará posterior a la entrevista y con permiso de los
docentes planificada previamente, con el fin de visualizar algunas
dimensiones del Marco para la Buena Enseñanza que establece lo que los
docentes chilenos deben conocer, saber hacer y ponderar para determinar
cuán bien lo hace cada uno en el aula y en la escuela. Para esta tesis se
consideran: ambiente propicio para el aprendizaje y enseñanza para el
aprendizaje de todos los estudiantes, con vista a encontrar una explicación
del fenómeno en estudio.
Objetivos de la observación de clases:
1. Observar el proceso educativo que se lleva a efecto en cuarto básico.
84
2. Determinar la dinámica de las clases en el aula (inicio, desarrollo y
cierre).
3. Visualizar las estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes y las
estrategias de comprensión usadas por los estudiantes.
Metodología de la observación de clases:
Consiste en dos observaciones directas al nivel cuarto básico, en
distintos momentos (octubre y noviembre), se utiliza una pauta o guía, que
orienta al observador para la recolección de la información y determine
marcando con una cruz la presencia o no de los criterios e indicadores de
tiene la guía en forma inmediata, así se evita la influencia de juicios
valorativos y subjetivos del observador.
La observación es individual y no participativa por parte del
investigador, puesto que se quiere evitar la contaminación del proceso que
se desarrolla en el aula. Es decir, el investigador está presente, no
interactúa con los distintos actores, no se relaciona directamente con el
objeto, hecho o procesos. Los medios empleados, corresponden a una
observación estructurada o sistémica cuyas evidencias quedan registradas
en cámara fotográfica (Ver en anexo N° 2 Guía observación de clases).
b) Estudio de documentación:
Permite encontrar la información teórica y empírica necesaria para analizar
la tendencia a la baja de los resultados SIMCE del liceo, de los últimos
cinco años de cuarto básico y un análisis reflexivo de las teorías y
corrientes pedagógicas que son la base para la comprensión lectora junto a
las tendencias de la última década, hallazgos e innovaciones planteadas en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, definir las dimensiones e indicadores
de la variable dependiente. Además, ofrece una rica información respecto al
85
modelo y estrategias utilizadas con mayor frecuencia para la comprensión
lectora y actualiza la teoría con los nuevos hallazgos y estrategias
formuladas por otras disciplinas, las que podrían dar respuesta a la
propuesta de mejora.
c) Entrevista:
La entrevista es directa e individual, constituye una herramienta
flexible y dinámica, que está focalizada en la interacción investigador-
docentes-directivos y es definida como “…una reunión para conversar e
intercambiar información entre una persona (el entrevistador) y otra (el
entrevistado) u otras (entrevistados)”. Hernández, R., Fernández, C., &
Baptista, P. (2014, p. 403).
Las preguntas son “abiertas y neutrales, ya que pretenden obtener
perspectivas, experiencias y opiniones detalladas de los participantes en su
propio lenguaje”. Hernández, et al. (2014, p. 404). Se entrevistan a 3
directivos. (1 coordinador del departamento de innovación y 2 jefes
técnicos).
La guía de la entrevista contiene preguntas prediseñadas y el
entrevistador tiene la libertad de incorporar preguntas adicionales para
obtener mayor información. Este instrumento, es utilizado para conocer los
criterios de selección y aplicación de las estrategias pedagógicas más
utilizadas en el aula para la comprensión lectora, el modelo pedagógico de
base y las insuficiencias como los aciertos de las estrategias utilizadas.
Se entrevista a 10 docentes de los cuales: 4 docentes de lenguaje y
comunicación, 2 de ciencias naturales, 2 de ciencias sociales e historia y 2
docentes de educación matemática para conocer los criterios de selección y
aplicación de las estrategias pedagógicas más utilizadas en el aula para la
comprensión lectora. Respecto a los Directivos se entrevistaron dos jefas
86
técnico pedagógico; un coordinador del departamento de innovación,
quienes complementan los antecedentes recopilados.
Metodología de la entrevista:
La entrevista es aplicada individualmente, la información se registra durante
la entrevista e inicia con la explicación al Docente y Directivo del objetivo, la
importancia de su colaboración y la trascendencia de sus aportes para
optimizar la comprensión lectora. Además, se plantea que la entrevista es
confidencial, no existen respuestas buenas ni malas, sólo debe responder
con sinceridad y no existe otro motivo encubierto. Finalmente, se agradece
la información aportada.
Respecto a su aplicación consta de 3 etapas: la primera (inicio), se
establece el rapport para generar confianza, simpatía y seguridad del
entrevistado. La segunda etapa (desarrollo), comienza las preguntas
propias de la entrevista y la tercera etapa (cierre), se da el espacio para los
comentarios adicionales o complementarios y agradecimientos.
Pilotaje de la entrevista:
En el diseño de la entrevista se comienza con un listado de variadas
preguntas, que apuntan a las dimensiones e indicadores de la variable
dependiente y se categorizan con el fin de establecer las preguntas más
confiables y válidas. Además, se solicita la colaboración de 3 docentes de
lenguaje y comunicación, para afinar las preguntas antes de la prueba
piloto, los que sugieren aplicarlo primero a 3 docentes, una vez realizada la
prueba, se hicieron los siguientes ajustes: reducir el número de preguntas
para optimizar el tiempo y dar la oportunidad a los Docentes y Directivos
para enriquecer la información con sus propias experiencias, antes de
aplicarlo a los docentes predeterminados. (Ver anexo N° 1. Guía entrevista
a docentes y directivos)
87
2.4.3 Métodos matemáticos estadísticos
Contribuyen a determinar la muestra, tabular y procesar los datos
empíricos, establecer las generalizaciones a partir de ellos. Además, la incluye
la aplicación de diferentes estadígrafos que favorecen el procesamiento de la
información.
a) Matriz de Vester:
Para analizar la interrelación de problemas se utiliza la Matriz Vester. Esta
técnica que es parte del Marco Lógico, facilita la identificación e interrelación de la
problemática con mayor impacto en la tendencia a la baja en los resultados
SIMCE en comprensión lectora de los estudiantes de 4° Básico del liceo J. G.
Argomedo. Chile.
En esta investigación se determina que en el problema científico, están
influyendo “las insuficiencias en las estrategias pedagógicas utilizadas por los
docentes en el aula”. Es así como esta matriz, permite observar con qué fuerza se
dan estas insuficiencias y su interrelación causal, planteados en la teoría y por los
docentes-directivos en las entrevistas, además de la observación de clases que
impactan en la comprensión lectora.
Luego se asigna una calificación a la relación que existe entre cada par de
problemas, permite evaluar en qué medida el Problema 1 (P1) tiene influencia en
el Problema 2 (P2) y sucesivamente…
P Relación causal Para cruzar los problemas se hace una matriz Excel. En
el Eje X van los problemas, de manera horizontal, en el
Eje Y van los problemas, de manera vertical. Se asigna
una categoría que evalúa el cruce de los problemas y se
1 muy débil
2 débil
3 media
88
4 fuerte suman. Donde el Eje X es la suma del problema de
manera Horizontal, y el eje Y es la suma de cada
problema de manera Vertical. Luego de estos resultados
sabremos que el eje Y constituye los problemas Pasivos
y el eje X los problemas Activos.
5 muy fuerte
El impacto de la interrelación de los problemas en la comprensión lectora,
se puede observar en cuatro categorías (críticos, activos, pasivos e indiferentes).
Las insuficiencias detectadas en las estrategias utilizadas por los docentes
y estudiantes para la comprensión lectora son:
N° Insuficiencias en las estrategias utilizadas por los docentes para la
comprensión
1 Inadecuadas estrategias pedagógicas utilizadas para la comprensión lectora.
2 Inadecuadas estrategias de comprensión lectora utilizadas por los
estudiantes.
3 El modelo pedagógico, no promueve estrategias de innovación para la
comprensión.
4 Escasa transferencia al aula de capacitaciones en estrategias de
comprensión lectora.
5 Los planes de acción no se ajustan a la mejora continua de la comprensión
lectora.
Fuente: elaboración propia
89
b) Coeficiente de correlación multidimensional rpj.
Será utilizado como metodología para la validación por expertos de la
estrategia pedagógica basada en las neurociencias para optimizar el proceso de
comprensión lectora en estudiantes de cuarto básico.
Este coeficiente ha sido desarrollado por el Dr. Omar Pérez Jacinto (2015) y
opera mediante el Software Cohaerentia de procesamiento estadístico para
determinar la coherencia en sistemas y procesos complejos, dinámicos y
multifactoriales.
En el caso que ocupa comprende el análisis de diez expertos en
neuroeducación para validar la propuesta de intervención para optimizar la
comprensión lectora de estudiantes de cuarto básico.
Básicamente consiste en un cuestionario cualitativo que se les entrega a los
jueces por separado y es respondido en forma personal. El cuestionario deja en
evidencia las correlaciones de opiniones vertidas, lo que permite al investigador
acceder a los eventuales consensos. Además, precisa la mediana en las
respuestas proporcionadas con el fin de validar la pertinencia de la estrategia
pedagógica planteada.
Para someter a criterio de expertos la estrategia pedagógica de la
comprensión lectora, se ha determinado en la selección de expertos su trayectoria,
docencia en aula, ideal que posean post-grados, a los cuales se les proporciona la
propuesta de intervención con detalles de cada una de las etapas para su
implementación. Ver anexo N° 6. Jueces validadores de la propuesta estrategia
pedagógica.
90
Para la valoración de los expertos de esta metodología se concibieron dos
instrumentos:
a) Formato para la valoración según ocho criterios en una escala Likert de cuatro
elementos ordinales. Ver anexo N° 8. Valoración individual de la propuesta por
expertos.
b) Resumen de la estrategia pedagógica propuesta para conocimiento de los
expertos y poder emitir sus valoraciones. Ver anexo N° 9.
Valoración de los resultados de la consulta a expertos
Una vez que los jueces han valorado la propuesta se procede a tabular,
para aplicar la metodología para hallar el coeficiente de correlación
multidimensional apoyado en el software Cohaerentia.
2.5 Población.
Es el “conjunto de todos los elementos que constituyen el campo de estudio, del
cual se espera sacar conclusiones”. (Fiallo, P. et al. 2016 p. 174). Se considera
para esta investigación, 522 estudiantes de educación básica del liceo José
Gregorio Argomedo de Chile correspondiente a la matrícula del año lectivo 2018.
La población es heterogénea, constituida por los siguientes niveles:
ENSEÑANZA BÁSICA
Curso Estudiantes Curso Estudiantes Total
1° A 32 1° B 33 65
2° A 33 2° B 34 67
3° A 34 3° B 35 69
4° A 34 4° B 35 69
91
5° A 33 5° B 33 66
6° A 38 6° B 39 77
7° A 31 7° B 32 63
8° A 23 8° B 23 46
258 264 522
La tabla muestra una población total de 522 unidades de observación.
2.6 Muestra.
Definida como “un conjunto relativamente pequeño de la población y que la
representa” (Fiallo, P. et al. 2016 p. 174). La muestra es representativa y permite
generalizar los resultados para esa población.
2.7 Método de selección de la muestra.
Para realizar las inferencias se determina una muestra directa, intencional y
deliberada a los 69 estudiantes del nivel cuarto básico del liceo José Gregorio
Argomedo, puesto que este nivel es trascendente para afianzar las estrategias de
comprensión y futura competencia lectora de los estudiantes.
2.8 Criterios de Inclusión.
• Estudiantes matriculados en Enseñanza básica en el año 2018.
• Estudiantes con asistencia regular al colegio.
• Estudiantes que pertenecen al mismo nivel educativo (cuarto Básico).
92
2.9 Criterios de Exclusión.
• Estudiantes con más del 30% de inasistencias a clases.
• Estudiantes con necesidades educativas especiales permanentes.
• Estudiantes que no pertenecen al mismo nivel educativo (cuarto Básico).
2.10 Descripción de los Instrumentos empleados.
Matriz de Vester Método que es parte del Marco Lógico que facilita la
identificación e interrelación de la problemática con mayor impacto en la
“tendencia a la baja en los resultados SIMCE en comprensión lectora de los
estudiantes de 4° Básico del liceo J. G. Argomedo. Chile”.
2.10.1 Entrevista semiestructurada para Docentes y Directivos:
La entrevista es directa e individual, constituye una herramienta flexible y
dinámica, que está focalizada en la interacción investigador-docentes-directivos y
es definida como “…una reunión para conversar e intercambiar información entre
una persona (el entrevistador) y otra (el entrevistado) u otras (entrevistados)”.
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2014, p. 403).
Las preguntas son “abiertas y neutrales, ya que pretenden obtener
perspectivas, experiencias y opiniones detalladas de los participantes en su propio
lenguaje”. Hernández, et al. (2014, p. 404). Se entrevistan a 3 directivos. (1
coordinador del departamento de innovación y 2 jefes técnicos).
Contiene preguntas prediseñadas y el entrevistador tiene la libertad de
incorporar preguntas adicionales para obtener mayor información. Este
93
instrumento, es utilizado para conocer los criterios de selección y aplicación de las
estrategias pedagógicas más utilizadas en el aula para la comprensión lectora, el
modelo pedagógico de base y las insuficiencias como los aciertos de las
estrategias utilizadas.
Se entrevista a 10 docentes de los cuales: 4 docentes de lenguaje y
comunicación, 2 de ciencias naturales, 2 de ciencias sociales e historia y 2
docentes de educación matemática para conocer los criterios de selección y
aplicación de las estrategias pedagógicas más utilizadas en el aula para la
comprensión lectora.
Metodología de la entrevista:
La entrevista es aplicada individualmente, la información se registra durante
la entrevista e inicia con la explicación al Docente y Directivo del objetivo, la
importancia de su colaboración y la trascendencia de sus aportes para optimizar la
comprensión lectora. Además, se plantea que la entrevista es confidencial, no
existen respuestas buenas ni malas, sólo debe responder con sinceridad y no
existe otro motivo encubierto. Finalmente, se agradece la información aportada.
Respecto a su aplicación consta de 3 etapas: la primera (inicio), se
establece el rapport para generar confianza, simpatía y seguridad del entrevistado.
La segunda etapa (desarrollo), comienza las preguntas propias de la entrevista y
la tercera etapa (cierre), se da el espacio para los comentarios adicionales o
complementarios y agradecimientos.
Pilotaje de la entrevista:
En el diseño de la entrevista se comienza con un listado de variadas
preguntas, que apuntan a las dimensiones e indicadores de la variable
94
dependiente y se categorizan con el fin de establecer las preguntas más
confiables y válidas.
Para el pilotaje, se solicita la colaboración de 3 docentes de lenguaje y
comunicación, para afinar las preguntas antes de la prueba piloto, los que
sugieren aplicarlo primero a 3 docentes, una vez realizada la prueba, se hicieron
los siguientes ajustes: reducir el número de preguntas para optimizar el tiempo y
dar la oportunidad a los Docentes y Directivos para enriquecer la información con
sus propias experiencias, antes de aplicarlo a los docentes predeterminados.
2.10.2 Observación de clases:
La observación de clases posee una guía que permite precisar las
insuficiencias y aciertos en las estrategias de enseñanza-aprendizaje más
utilizadas para la comprensión lectora.
El propio investigador realiza la observación directa en el aula, posterior a la
entrevista y con permiso de los docentes planificada previamente, con el fin de
visualizar algunas dimensiones del Marco para la Buena Enseñanza del
MINEDUC que establece lo que los docentes chilenos deben conocer, saber hacer
y ponderar para determinar cuán bien lo hace cada uno en el aula y en la escuela.
Para esta tesis se consideran: ambiente propicio para el aprendizaje y enseñanza
para el aprendizaje de todos los estudiantes, con vista a encontrar una explicación
del fenómeno en estudio.
Objetivos de la observación de clases:
1. Observar las estrategias utilizadas para la comprensión lectora en 4° básico.
2. Determinar la dinámica de las clases en el aula (inicio, desarrollo y cierre).
95
3. Observar las estrategias de comprensión utilizadas por los estudiantes.
Metodología de la observación de clases:
Consiste en una observación directa al nivel cuarto básico, realizadas en los
meses de octubre y noviembre, se utiliza una pauta o guía, que orienta al
observador para la recolección de la información y determine marcando con una
cruz la presencia o no de las dimensiones e indicadores de tiene la guía en forma
inmediata, así se evita la influencia de juicios valorativos y subjetivos del
observador.
La observación es individual y no participativa por parte del investigador,
puesto que se quiere evitar la contaminación del proceso que se desarrolla en el
aula. Es decir, el investigador está presente, no interactúa con los distintos
actores, no se relaciona directamente con el objeto, hecho o procesos.
2.11 Análisis de los resultados
Consistió en la aplicación de la Matriz de Vester la cual determinó la
existencia de la problemática sujeta de estudio, en esta investigación se determina
que, en el problema científico, están influyendo “las insuficiencias en las
estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes en el aula”. Es así como esta
matriz, permite observar con qué fuerza se dan estas insuficiencias y su
interrelación causal, planteados en la teoría y por los docentes-directivos en las
entrevistas, además de la observación de clases que impactan en la comprensión
lectora.
96
2.12 Matriz Vester para analizar la interrelación de problemas
Las insuficiencias detectadas en las estrategias utilizadas por los docentes
y estudiantes para la comprensión lectora son:
N° Insuficiencias en las estrategias utilizadas por los docentes
1 Inadecuadas estrategias pedagógicas utilizadas para la comprensión lectora.
2 Inadecuadas estrategias de comprensión lectora utilizadas por estudiantes.
3 El modelo pedagógico, no promueve estrategias de innovación.
4 Escasa transferencia al aula de capacitaciones en estrategias de
comprensión lectora.
5 Planes de acción no se ajustan a la mejora continua de la comprensión.
Fuente: elaboración propia
Luego se asigna una calificación a la relación que existe entre cada par de
problemas, permite evaluar en qué medida el Problema 1 (P1) tiene influencia en
el Problema 2 (P2) y sucesivamente…
P Relación causal Para cruzar los problemas se hace una matriz Excel. En
el Eje X van los problemas, de manera horizontal, en el
Eje Y van los problemas, de manera vertical. Se asigna
una categoría que evalúa el cruce de los problemas y se
suman. Donde el Eje X es la suma del problema de
manera Horizontal, y el eje Y es la suma de cada
problema de manera Vertical. Luego de estos resultados
sabremos que el eje Y constituye los problemas Pasivos
y el eje X los problemas Activos.
1 Muy débil
2 Débil
3 Media
4 Fuerte
5 Muy fuerte
El impacto de la interrelación de los problemas en la comprensión lectora,
se puede observar en cuatro categorías (críticos, activos, pasivos e indiferentes).
97
Figura 11: Resultados matriz Vester (a)
98
Figura 12: Resultados matriz Vester (b)
2.13 Resultados de las entrevistas
Las entrevistas se realizaron en el segundo semestre del año 2018 a un
total de diez profesores y cinco directivos del establecimiento educacional liceo J.
G. Argomedo de San Fernando. De los cuales diez son mujeres y cinco hombres.
La entrevista tiene como objetivo conocer las estrategias utilizadas con más
frecuencia para la comprensión lectora en el aula, sobre todo aquellas que se
realizan en el nivel educativo en estudio. Además, permitió conocer el modelo
pedagógico institucional y la necesidad de implementar estrategias pedagógicas
alternativas para optimizar la comprensión. Se les explicó que la entrevista es
confidencial, no existen respuestas buenas ni malas, sólo deben responder con
sinceridad y no existe otro motivo encubierto.
99
Las entrevistas a los directivos se realizaron en sus respectivas oficinas. En
cambio, a los docentes se programaron en horas de trabajo administrativo, para
no interrumpir las clases y se realizaron en oficinas de atención de padres y
apoderados, en horario en que se encuentran sin atención. El tiempo promedio
utilizado para las entrevistas, en ambos casos, fue de 15 minutos.
Criterio 1: Ambiente propicio para el aprendizaje. (Percepción acerca del ambiente
propicio en el aula para enseñar, aprender y trabajar mejor).
La mayoría de los docentes refieren que promueven un clima de sana convivencia
para lograr un ambiente óptimo y así, los objetivos planteados. Sin embargo,
depende mucho de la motivación, autoestima y compromiso de los estudiantes y
sus familias con las tareas.
En el aula se observa una diversidad de intereses y desarrollo personal de los
estudiantes, por lo cual, muchas veces dificulta llegar a acuerdos.
Los directivos opinan que existe un plan de mejoramiento educativo (PME), que
apunta a crear un ambiente propicio para el aprendizaje, pero algunos docentes
terminan por aplicar medidas disciplinarias, cuando no logran atención de algunos
estudiantes, por lo tanto, en esos casos, no se promueve una sana convivencia,
sino más bien el uso del reglamento interno.
100
Plantean que existe una desvalorización de la profesión docente que influye
negativamente en la gestión, muchas veces promovido por padres y estudiantes
que se ven con mayor poder, tanto dentro como fuera del aula y algunos de ellos
son desafiantes y oposicionistas, lo que hace disminuir la confianza y el desarrollo
personal, tanto en los docentes, como en los estudiantes.
En algunos cursos, los menos, crean un clima negativo, bajo la desconfianza,
inseguridad, temor, que genera estrés, descontento, enfermedades y licencias
entre los docentes.
No obstante, la mayoría de los docentes y estudiantes promueven un clima
favorable para el estudio observado en prácticas de buenas relaciones, respeto,
compromiso y participación activa.
2. Uso de estrategias desafiantes, coherentes y significativas. (Opinión sobre el
uso de estrategias, entendidas como el camino o herramientas para lograr los
objetivos, pero que plantean retos, desafiantes y activan el interés por aprender
significativamente.
Los docentes manifiestan que al planificar la clase, seleccionan aquellas
estrategias que a su entender son más motivadoras, según la tarea y tipo de texto.
101
Algunos docentes enseñan estrategias generales y otras muy específicas que
asientan a la construcción de significados y comprensión global del texto, pero
refieren la existencia de estudiantes que no las aplican, ni muestran interés por
utilizarlas.
Los directivos opinan que los docentes planifican por plataforma webclass, lo que
les permite acceder una enorme variedad de estrategias, entre las cuales,
destacan algunas desafiantes y muy motivadoras.
3. Estrategias pedagógicas utilizadas con mayor frecuencia.
Los docentes tienden a utilizar lecturas al hogar, pero observan que son poco
efectivas, ya que la mayoría de los padres no apoyan, por falta de tiempo; lectura
diaria y silenciosa; lectura completa del texto sin detenerse, para lograr una idea
general; separar y numerar cada uno de los párrafos; subrayar la idea principal;
incluir comentarios.
Docentes y directivos, destacan que las estrategias siguen siendo, en la mayoría
de los casos, tradicionales y no se conectan con los requerimientos actuales. Se
utilizan tantas estrategias como docentes imparten clases, situación que confunde
102
a los estudiantes pues no tienen asimiladas estrategias específicas para la
comprensión, pues sólo la trabajan en algunas asignaturas, mientras que otras no
las promueven.
Los directivos refieren que los docentes trabajan por departamentos y planifican un
plan de acción para fortalecer la comprensión lectora, pero no todos los docentes
siguen las indicaciones, por falta de fidelización. Respecto a las observaciones de
clases realizadas por la unidad técnico pedagógica, observan lecturas rutinarias de
noticias o temas de interés que tienen una duración de aproximadamente 10
minutos. Además, la lectura silenciosa sostenida.
4. Modelo pedagógico que promueve la comprensión lectora. (Modelo pedagógico
declarado en el Proyecto Educativo Institucional y vinculado con el Plan de
Mejoramiento Educativo)
La mayoría de los docentes desconocen el modelo institucional para la
comprensión lectora, otros describen el modelo basado en los tres momentos de la
lectura (antes, durante y después), pero se aplica en forma asistemática.
Los directivos declaran que en el PME, están descritas las acciones para trabajar
la comprensión lectora. No obstante, durante el año 2019, comienzan a
sistematizar un modelo por competencias y aprendizaje basado en proyectos, ya
103
que las acciones realizadas estos últimos años no han impactado en la lectura
como se esperaba. Además se adscribieron al plan nacional de lectura 2015-2020.
5. Requieren estrategias pedagógicas distintas para la comprensión lectora.
Los docentes comparten la necesidad de contar con estrategias que les permita
impactar realmente en la comprensión lectora, valoran los aportes de otras
disciplinas para complementar sus prácticas pedagógicas en el aula.
Los directivos revelan que no basta con destinar parte del tiempo a leer en clases y
a comentar los textos, sino más bien, que el docente guíe a los estudiantes en sus
lecturas, apoyarlos a comprender, realizar inferencias en textos literarios y no
literarios, para lograr conocimientos de calidad. Por lo tanto, sería oportuno,
entregarles otras estrategias que sean institucionales y se adapten y comprometan
con ellas.
104
6. Conocimiento de los niveles de comprensión más descendidos.
(Reconocer y describir, a lo menos, los niveles explícito, inferencial y crítico)
Los docentes manifiestan que regularmente en los consejos de profesores se
tratan los resultados obtenidos en cada una de las pruebas estandarizadas
externas e internas, pero algunos de ellos, no prestan atención y asumen una
actitud pasiva frente a los desafíos planteados. Se ha detectado que sólo los
docentes de lenguaje y comunicación manejan los niveles de comprensión lectora,
mientras que los otros docentes reconocen sólo uno, dos niveles o simplemente
ninguno.
Los directivos plantean poseen pautas de acompañamiento general y específicas
para apoyar a los docentes, pero la mayoría sin esa pauta, sólo reconocen algunos
de los niveles.
En este sentido, también creen que es necesaria una inducción en el caso de
instalar nuevas estrategias en el aula, con el fin de comprender bien sus
dimensiones e indicadores de logro.
105
7. Comentarios adicionales (Todos los comentarios que enriquecen la entrevista y
aportan más antecedentes a la investigación y que son imperativos )
Tanto docentes como directivos, plantean la necesidad de implementar, a nivel
institucional, estrategias didácticas y pedagógicas que promuevan la comprensión
lectora en el aula que incluya una capacitación a la comunidad educativa,
incluyendo a la familia para transferir la importancia al hogar de la comprensión
lectora para el futuro académico de sus hijos.
Docentes y directivos comparten la idea que “las capacitaciones que se han
realizado en el colegio, no logran transferencia al aula, por lo tanto, no cumplen las
con expectativas”, Por ende, sugieren que las futuras capacitaciones incorporen el
monitoreo y apoyos a los docentes para superar las barreras a las que se
enfrentan (barreras que se visualizan en la práctica).
Destacan la importancia, que docentes y directivos busquen otros textos para
ampliar la lectura y los estudiantes puedan elegir los textos según sus necesidades
106
e intereses. Puesto que los planes de acción propuestos para la lectura, no logran
impactar en la mejora continua.
Confían en que el plan nacional de la lectura, implementado por el Mineduc, les
proporcionará mayores herramientas para mejorar el proceso lector.
Finalmente, confían que al contar con más estrategias pueden modificar los
resultados y, sobre todo, involucrar a los estudiantes y sus familias en propuestas
institucionales.
2.14 Resultados de la observación de clases
Para la observación de clases se utilizó parte de la propuesta del
Marco para la Buena Enseñanza3 (M.B.E.), con el objeto de extraer los dominios e
indicadores necesarios para una enseñanza de calidad.
El M.B.E. plantea que los buenos docentes “logran el despliegue de unas
combinaciones complejas y dinámicas de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores que les permiten enfrentar e implementar con éxito su práctica y que están
directamente asociados a su proceso de desarrollo profesional” (MINEDUC, 2003).
En consecuencia, se ha elegido del ciclo del proceso de enseñanza-aprendizaje,
los dominios B (Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje) y el dominio
C (Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes).
En la entrevista se acuerda con los docentes visitar el aula y observar una
clase sin previo aviso, con el fin de evitar contaminar la recogida de datos. Sólo un
docente, manifiesta que le gustaría que le comunicaran antes, pero se llega al
3 El M.B.E. establece lo que los docentes chilenos deben conocer, saber hacer y ponderar para
determinar cuán bien lo hace cada uno en el aula y en la escuela. Extraido de
https://www.ayudamineduc.cl/ficha/marco-para-la-buena-ensenanza-5 Recuperado
en octubre 2018.
107
acuerdo, que los datos son reservados y no tienen otro fin que mejorar las
prácticas, por lo cual cambia de opinión.
Los resultados de la observación en el aula son los siguientes:
Dominio B
En general, la mayoría de los docentes cumplen fielmente la planificación, excepto
dos docentes que no concuerda lo planificado con las actividades en el aula.
Todos se esfuerzan por promover un clima de relaciones respetuosas y empáticas,
con normas claras y precisas.
Las clases tienden a ser planas, con poco dinamismo. Excepcionalmente, los
docentes promueven el diálogo e interacción en gran parte de la clase, siendo
ellos los más activos y se mueven por todo el aula, en algunos momentos de la
clase, los estudiantes logran la interacción con pares y profesores.
Se observa inconsistencia para monitorear la tarea, generar respuestas asertivas-
efectivas ante quiebres de normas y para dar oportunidades de participación en
actividades desafiantes, motivación positiva, valorar el esfuerzo y perseverancia.
108
Todos los docentes comunican los propósitos u objetivos de la clase y los
aprendizajes a lograr. Además, planifican las actividades con rigurosidad
conceptual, considerando los intereses y experiencias previas (uso de webclass).
Usan lenguaje y conceptos precisos y comprensibles. No obstante, existe
inconsistencia en el desarrollo de contenidos a través de una estrategia clara y
definida.
Las tareas tienden a ser cognitivas y dejan de lado aspectos emocionales, no
abordan los errores como estrategia de aprendizaje.
Al formular preguntas, suele ser poco el tiempo, para resolverlas y generalmente
responde, uno o dos estudiantes, sin dar la posibilidad de mayor participación.
Respecto a la retroalimentación, es muy breve y no permite a los estudiantes
tomar conciencia plena de sus logros.
En el cierre, la mayoría de los casos, no relacionan los objetivos planteados al
iniciar la clase, se desconocen las dificultades, aciertos y cómo se lograron los
aprendizajes, tampoco dejan claro lo que se trabajará la próxima clase.
109
Dominio C: Estrategias de comprensión lectora utilizadas por los estudiantes
Hay inconsistencia en el uso de estrategias adecuadas para la comprensión
lectora, puesto que, en la mayoría de los casos, no hay reflexión previa de las
respuestas, tienden a ser impulsivos, ausencia de resumen, mapas conceptuales y
subrayado de lo leído.
Los estudiantes se pierden en la lectura, evidente presencia de errores específicos
de la lectura como: omisiones y sustituciones que alteran la comprensión global.
110
CAPÍTULO III PROPUESTA DE ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA LA
COMPRENSIÓN LECTORA
“No hay dos cerebros totalmente iguales; por tanto, no hay dos alumnos que aprendan de
la misma manera” (Alba, Sánchez y Zubillaga, 2015: p. 12).
3.1 Fundamentación
Esta propuesta es una herramienta cognitiva, dinámica y flexible, dirigida a
dar respuesta a la tendencia a la baja en la comprensión lectora, en los
estudiantes de cuarto básico del liceo J. G. Argomedo de San Fernando.
La estrategia pedagógica permite al docente promover el proceso de
enseñanza-aprendizaje y gestionar el proceso pedagógico para que sus
estudiantes emerjan de la situación actual de desempeño a otra de mejor
rendimiento y es entendida como “concepción teórico-práctica de la dirección del
proceso pedagógico durante la transformación del estado real al estado deseado,
en la formación y el desarrollo de la personalidad, de los sujetos de la educación,
que condiciona el sistema de acciones para alcanzar los objetivos, tanto en lo
personal, lo grupal como en la institución escolar” (Salcedo, R., 2007, p.19).
Para lograr un impacto real y concreto en la comprensión lectora, la
estrategia es susceptible de modificar cuantas veces sea necesario, acorde a los
propios cambios que sucedan en la dinámica del proceso enseñanza-aprendizaje,
logros, barreras y situaciones que emerjan. La estrategia pedagógica responde a
los objetivos de aprendizaje esperados para los estudiantes del nivel y requiere
que el docente tome un rol de guía-mediador y tome la decisión de aplicarla con el
objeto de complementar sus prácticas en el aula, lo más probable, es que ya
utilice algunos de los recursos sugeridos.
111
Es importante destacar que, no es necesario, eliminar todos sus recursos
pedagógicos puesto en práctica o eliminar las experiencias de los docentes, sino
más bien, seguir utilizando las estrategias que han sido exitosas, descartando
aquellas ineficaces para lograr el compromiso, implicación y motivación de los
estudiantes, siempre y cuando considere las fases e indicadores de la estrategia.
3.2 Fases e indicadores de la estrategia
Fases Indicadores
Orientación Detección de las contradicciones en el contexto pedagógico.
Aspiración futura, destacando lo que se quiere mejorar, alcances.
Establecimiento de la significación sociopedagógica.
Implicación Precisión del aporte de cada uno de los implicados.
Establecimiento de compromisos y responsabilidad pedagógica.
Líneas de acción e influencia pedagógica.
Formulación Expresión sintética conceptual o intención que guíen las acciones.
Señalamiento de variantes para planear concepto(s) o intención(es)
Planificación Establecimiento de las actividades teniendo en cuenta el contexto
cambiante en que tiene lugar la situación de aprendizaje.
Establecimiento de diferentes grados de complejidad de las
actividades compensatorias, diferenciadas y/o desarrolladoras.
Ejecución Establecimiento de las actividades en correspondencia con los
resultados del diagnóstico pedagógico individual y/o grupal.
Estructura organizativa para desplegar las acciones.
Precisión de las implicaciones para el proceso y los protagonistas.
Control Indicadores del seguimiento y control de las distintas fases.
Establecimiento de factibilidad de la propuesta pedagógica.
Incorporación de medidas para favorecer el éxito en el
comportamiento estratégico de los estudiantes.
Fuente: modelo estructural de la estrategia pedagógica de Sierra R A (1999). Modificado.
112
La propuesta exige que docentes y estudiantes puedan reconocer sus
aciertos y errores e “integrar estrategias de aprendizaje autorregulado que
permitan a los escolares una mayor consciencia y control de los procesos
implicados en la comprensión del texto”. Madariaga & Martinez-Villabeita, (2010).
Es decir, un aprendizaje autónomo y consciente para transferirlo a otras
asignaturas, tareas y para su propia diversión y desarrollo académico.
3.3 Roles de los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula
Rol del estudiante Rol del docente
Actor protagónico del proceso de
aprendizaje, construye en la
interacción y trabajo en equipo.
Promueve aprendizajes significativos,
con sentido y funcionales a través de
estrategias neuroeducativas.
Se involucra en las distintas
actividades e Interactúa con pares y
docente para negociar significados.
Mediatiza entre el conocimiento y el
estudiante, creando un ambiente
propicio para el aprendizaje.
Respeta y vive los valores
universales, sobre todo el respeto,
tolerancia y responsabilidad.
Promueve valores: respeto, esfuerzo,
perseverancia, responsabilidad, empatía
Busca soluciones a preguntas
desafiantes.
Plantea preguntas indagatorias
desafiantes.
Responde a través de la
argumentación, utilizando sus
propias palabras y conceptos.
Origina la reflexión, procrastinación y
argumentación crítica con evidencias
empíricas.
Monitorea, autoevalúa y aprende de
sus errores.
Piensa críticamente en su práctica- toma
decisiones y soluciona problemas.
Motivado e involucrado en las tareas,
responsable de su proceso de
aprendizaje.
Fomenta la autonomía, memorización
comprensiva y la aplicación de lo
aprendido.
Fuente: elaboración propia
113
Como ya se ha visto, la comprensión lectora es multifactorial, por lo tanto,
intervienen en ella, diferentes procesos como los cognitivos, que activan una gran
cantidad de circuitos neuronales y áreas del cerebro en milésimas de segundo;
esto implica, reconocer los grafemas, asignarles sus respectivos fonemas,
vincularlos para formar palabras y así conferir significado al texto. “Las
competencias culturales como la lectura están representadas en el cerebro del
niño y del adulto” Stanislas Dehaene. Citado por Belluschi, J., (2015, p.267). El
autor, manifiesta que el cerebro es un órgano que aprende y puede reciclar
algunas de sus regiones para aprender una nueva habilidad, lo que apunta a la
apertura del campo mental y la plasticidad cerebral. El cerebro está en continua
creación de mapas mentales que se modifican ante nuevas y distintas situaciones.
Figura 13: Áreas cerebrales
Fuente: http://siroco-encuentrosyamistad.blogspot.com/2009/10/mapas-cartograficos-mentales.html
Los investigadores del Centro de Tecnología Especial Aplicada (CAST,
sigla en inglés), tienen reconocimiento internacional por sus enfoques educativos
innovadores, basados en los principios del Diseño Universal de Aprendizaje
(DUA). Estos científicos establecieron que, “dentro de la compleja red formada por
una infinidad de conexiones neuronales que comunican las distintas áreas
114
cerebrales, existen tres tipos de subredes cerebrales que intervienen de modo
preponderante en el proceso de aprendizaje y que están especializadas en tareas
específicas del procesamiento de la información o ejecución” (Rose, 2006; Rose y
Meyer, 2002). Las subredes cerebrales permiten conocer mejor cómo se produce
el aprendizaje en los individuos.
Entonces, si la comprensión lectora es una habilidad multidimensional
(Mullis, et al., 2015) o competencia (PISA, 2013), que reconoce el comprender y
utilizar las formas lingüísticas requeridas por la sociedad y/o valoradas por el
individuo, implica un proceso complejo que requiere de un enfoque
transdisciplinar. En este sentido, demanda un trabajo que involucra a todos los
estamentos educativos, sobre todo a los dos actores del proceso de enseñanza-
aprendizaje (docentes, estudiantes), y de especialistas que aporten desde sus
disciplinas todos los apoyos necesarios para lograr el éxito en el proceso de
comprensión lectora.
3.4 Subredes cerebrales
Redes Características Ilustración
De
reconocimiento
(Son tres
subsistemas
neurales que
intervienen en la
lectura: El área
de Broca
“análisis y
articulación de
palabras”
Son redes especializadas en
percibir la información y
asignarle significados.
Permiten reconocer las letras,
números, símbolos, palabras,
objetos…
Además, reconoce patrones
complejos como el estilo
literario, conceptos
abstractos…
Es el centro de nuestro
115
Wernike
“comprensión,
semántica” y el
área occipito-
temporal
“recepción y
procesamiento
visual de las
palabras”
sistema de percepción y
memoria visual, procesamiento
viso-espacial y discriminación
de movimiento, evaluación de
la distancia, el tamaño y la
profundidad.
Transmitir la información visual
a otras áreas del cerebro, para
codificar recuerdos y asignar
significado.
Fuente: https://www.universidadviu.es/
conocimiento-cerebro-dislexia/
Estratégicas
(Corteza
prefrontal, regula
las funciones
ejecutivas como:
planificación,
autocontrol,
monitoreo,
evaluación).
Red especializada en
planificar, ejecutar y
monitorear las tareas motrices
y mentales.
Es un supervisor interno que
permite ejecutar acciones
simples hasta elaboraciones
complejas como: la
planificación y evaluación de
un proyecto.
Fuente:
https://psicologiaymente.com/neurociencias/
corteza-prefrontal
Afectiva-
motivacional
(Sistema límbico,
determina lo que
será aprendido,
cómo memorizar
y depende del
placer o miedo
Red de neuronas llamadas "el
cerebro emocional" o
“inteligencia emocional”
Goleman, D. (2015), que
impactan en la conducta,
estados de ánimo y motivación
por el aprendizaje.
Esta red de neuronas, asigna
Fuente: https://blog.cognifit.com/es/sistema-
116
que produce la
situación de
aprendizaje)
La corteza
orbitofrontal, red
de órdenes
"emocionales"
dirigidas hacia el
lóbulo frontal
encargadas de la
planificación y
creación de
estrategias.
significado emocional a las
tareas, muy relacionadas con
la activación del
neurotransmisor dopamina,
que a la vez gatilla el circuito
de recompensa y la motivación
por el logro de metas.
Permiten sentir gusto y placer
por la actividad o disgusto,
dolor, rabia...
Está compuesta por:
El hipocampo, su rol es activar
los procesos mentales de la
memoria.
Las amígdalas, dan respuesta
emocional aprendida que
despiertan ciertas situaciones
muy involucradas con el
aprendizaje emocional.
limbico/
Fuente:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com
Fuente: adaptación basada en la propuesta de Rose y Meyer (2002).
Lo expuesto en los capítulos anteriores, sobre los procesos cognitivos de
base, cognitivos lingüísticos, metalingüísticos y los procesos afectivo
motivacionales, son los pilares para levantar esta propuesta. Es así como gracias
a la intervención y aportes de diez docentes de distintas disciplinas del colegio J.
G. Argomedo, quienes ordenaron por complejidad cada uno de los indicadores por
dimensión, se ha logrado establecer una progresión y matriz lógica para la
implementación, monitoreo y evaluación de la estrategia pedagógica.
117
El formato es simple y directo, comprende los procesos planteados por
Mullis, I. V. S., y Martin, M. O., (2015), quienes ofrecen una conceptualización
común, objetivos y metas. Igualmente, resume lo que se pretende hacer, cómo
hacerlo y los supuestos claves para mejorar la comprensión lectora.
3.5 Progresión de la estrategia de comprensión lectora
Indicadores Dimensiones
Analizar el punto de vista del
autor
4. analiza,
evalúa el
contenido y
los
elementos
del texto
Criticar algún aspecto del
contenido.
Juzgar hechos o acciones de los
personajes.
Argumentar sus puntos de vista.
Opinar sobre algún aspecto del
contenido.
Comparar y contrastar la información. 3. interpreta,
integra ideas
e
información
Considerar alternativas a las acciones de los
personajes
Reconocer y dar sentido a la intención del autor.
Diferenciar lo real de la fantasía.
Descifrar el mensaje o tema global.
Comprender secuencias lógicas. 2.realiza
inferencias
directas Interpretar lenguaje figurado según contexto.
Encontrar significado de palabras desconocidas a partir del
contexto.
Reconocer relaciones de causa-efecto.
Predecir acontecimientos.
Establecer analogías y comparaciones. 1. localiza y
obtiene
información
explícita
Localizar la idea más importante y propósito del párrafo o relato.
Secuenciar el orden de las acciones.
Reconocer características de personajes y lugares.
Identificar nombres de personajes, tiempo y lugares explícitos.
Fuente: adaptación a la propuesta de Mullis, I. V. S., y Martin, M. O. (eds.) (2015)
118
Las dimensiones e indicadores promueven el logro sistemático de las
habilidades propias de la comprensión lectora, basado en los principios
pedagógicos de Stanislas Dehaene.
3.6 Principios planteados por Stanislas Dehaene
a) Principio de compromiso activo, de atención y disfrute.
Los hallazgos de las neurociencias describen que este principio, va más allá
de la lectura y es transversal a toda actividad de aprendizaje. Focalizar la atención
en ideas, propósitos o contenidos del texto, amplifica la respuesta cerebral que
este evoca. La comprensión lectora, no es posible sin la atención. El estudiante es
el que aprende y se involucra con otros durante el proceso de construcción de
significados y conocimientos. La enseñanza de la lectura, debe incluir
recompensas por el esfuerzo que demanda la comprensión para que sea una
actividad placentera. La satisfacción que provoca la recompensa, activa la
dopamina, por el solo hecho de valorar sus logros por mínimos que sean, tomar
conciencia de estar progresando y el superar desafíos, aportan su propia
recompensa.
Para pasar de lector inicial a lector experto, Es decir, desde la
decodificación silábica explícita, que requiere de un gran esfuerzo de la capacidad
de atención y memoria, hasta lograr una lectura fluida y comprensiva a nivel
inferencial y reflexionar críticamente el contenido del texto, requiere de “un
proceso de construcción social” como lo plantea Vigotsky; es fundamental para la
articulación de todos los aportes, para ello, exige la participación activa, la
retroalimentación entre pares y la guía del docente, quien proporciona un
ambiente inspirador para mantener activos a los estudiantes, se sientan
protegidos, con alegría por aprender, autorizado a cometer errores y con apertura
para ser corregidos.
119
“El estado actual de conocimientos predice que el aprendizaje es más eficaz
cuando el niño, interpelado por una pregunta o un ejercicio, intenta generar por sí
solo una respuesta (en voz alta o mentalmente). Si además recibe una devolución
inmediata sobre la pertinencia de su respuesta, puede corregirse y utilizar la
comparación. Dehaene, S., (2015, p.86). En este sentido, un estudiante pasivo, no
comprometido con el aprendizaje, aprende poco o casi nada. Para lograr una
adecuada comprensión, es imperativo que el estudiante participe activamente, ya
que la lectura mejora con la práctica y se involucre con el proceso de comprensión
lectora.
b) Principio de transferencia de lo explícito a lo inferencial, de lo inferencial
a la integración de ideas y de la integración de ideas a la evaluación del contenido
y los elementos del texto.
La transferencia en cada uno de los niveles más básicos al más complejo
ocurre cuando “la lectura se vuelve fluida y automática, los pequeños dejan de
concentrarse en la decodificación y pueden reflexionar mejor sobre el sentido del
texto”. Dehaene, S., (2015, p.89).
En consecuencia, la lectura debe considerar cuatro fases de enseñanza:
a. Enseñanza explícita, durante el primer año de escolarización, consiste en
aprender e internalizar las reglas de decodificación de las palabras escritas.
b. Aprendizaje inferencial, se extiende a lo largo de la vida, en los cuales se
automatizan las reglas.
c. Integración de las ideas e información, depende de la práctica, la
sistematicidad, y de un entorno propicio para la lectura, que incluya lecturas
cotidianas en el hogar (creación de un clima familiar para automatizar la
lectura naturalmente).
120
c) Principio de adaptación al nivel de desarrollo e intereses, la progresión
pedagógica de la estrategia se adapta al nivel de desarrollo y a las necesidades
de los estudiantes, por lo cual exige al docente, ajustar su enseñanza.
El principio considera incluso, la elección compartida de los textos y el
tiempo destinado para su monitoreo y evaluación. Es mejor aplicar pruebas
simples y breves semanalmente, puesto que permiten analizar los progresos e
intervenir tempranamente en las dificultades que presentan. La autoevaluación y
coevaluación son indispensables para un aprendizaje autónomo.
La estrategia declara acciones para resolver el problema detectado,
determinado por las contradicciones o discrepancias entre el estado actual
(tendencia a la baja en la comprensión lectora) y el deseado (optimización de las
estrategias pedagógicas).
Su diseño implica la articulación dialéctica entre la comprensión lectora y la
estrategia basada en los hallazgos de las neurociencias.
3.7 Propuesta del modelo de clase para la comprensión lectora
La propuesta tiene como base los hallazgos de la neurociencia y entrega
estrategias concretas a los docentes, con el objeto de fortalecer la comprensión
lectora en los estudiantes de 4° Básico; no tiene un carácter rígido, sino más bien
flexible y se adapta a las necesidades e intereses de los estudiantes, contexto
situacional, nivel motivacional, entre otros. Además, declara las etapas
conducentes a lograr las cuatro dimensiones de la comprensión lectora (localizar
información explícita, inferencias directas, interpretación e integración de ideas,
analizar y evaluar el contenido del texto).
121
La estrategia está estructurada a través de cuatro momentos o etapas de la
clase: Inicio, desarrollo, cierre o consolidación y actividad de profundización.
Los momentos de la clase incluyen: crear un ambiente propicio para el
aprendizaje, a través de un clima positivo; consolidar conocimientos a través de
desafíos y preguntas; enseñar a los estudiantes el potencial del cerebro; focalizar
la atención en la tarea; aceptar el error como parte del aprendizaje; diversificar las
estrategias de enseñanza-aprendizaje; fortalecer el sistema de recompensas;
aprendizaje colaborativo; movimiento y la animación; altas expectativas; detección
de patrones y regularidades; el diálogo construye realidades: argumentación y
parafraseo; uso de las tecnologías de la información (TIC).
3.8 Implementación del modelo de clase para la comprensión lectora
a) INICIO: Crear un ambiente propicio para el aprendizaje, a través de un
clima positivo (objetivos, habilidades, contenidos que se trabajarán)
Ser líder apasionado y motivador
Preparar a los estudiantes para desarrollar objetivos personales consensuados y
explícitos, recordarles en qué parte del objetivo está ubicado.
Explicar propósito, actividades y acciones. ¿Qué aprenderán y para qué sirve?
Insistir en la claridad e inmediatez.
Activar conocimientos previos en los estudiantes.
Analizar los preconceptos (revisión de lo aprendido y tareas de la clase anterior).
Explicitar los indicadores de logro o criterios de éxito de la tarea.
Secuenciar las actividades que desarrollarán en la clase y tiempo destinado.
Altas expectativas (respecto a los saberes: ser, conocer, hacer, convivir,
emprender y aprender a informarse4).
4 Aprender a emprender y a informarse, son saberes sugeridos en el Modelo genérico de diseño instruccional para la educación a distancia y virtual; por el Dr. O. Valera en el III congreso de educación a distancia y virtual, realizado en octubre 2017 en la Universidad pedagógica y tecnológica de Colombia
122
Creer en su rol y en el impacto que puede lograr en los estudiantes.
Otorgar reconocimiento por avances, esfuerzo, responsabilidad y perseverancia.
Imprimir velocidad y optimizar los tiempos en la clase
b) DESARROLLO: Enseñar el potencial del cerebro (neuroplasticidad-el
cerebro cambia todos los días)
Los cerebros son únicos y cambian con la práctica y experiencias.
Practicar rutinas y experimentos de pensamiento.
Guiar para que adquieran independencia: con experimentos, modelos, ejemplos.
Ofrecer oportunidades para que apliquen lo aprendido (“aprender haciendo”) de
forma inmediata y lo transfieran a otros ámbitos.
Detección de patrones y regularidades (orden v/s desorden)
Ejercitar la identificación de similitudes y diferencias.
Entregue pistas, indicios, apoyos y alternativas de solución.
Diversificar las estrategias de enseñanza-aprendizaje (VAK)
El cerebro de cada uno está preparado de manera diferente para aprender. Por
lo tanto, utilizar variadas estrategias de aprendizaje.
Compartir aquellas estrategias exitosas con sus pares. (traslacional)
Fortalecer la toma de apuntes, resumen e incorporar las analogías.
Practicar estudio de casos para la resolución de conflictos o problemas.
Ajustar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las distintas etapas y edades.
Modelar cómo responder preguntas y tareas que demandan los textos.
Modelar en voz alta (practicar estrategias paso a paso).
Aprendizaje colaborativo-cooperativo (saber compartir y convivir)
Practicar enseñanza recíproca o aprendizaje par.
Diseñar aulas que inviten al trabajo cooperativo, en pares y en grupo, con
entrega de informes al final de la clase, guiados por el docente.
TUNJA. En cambio para (Faure, 1975; Delors, 1999), los denominaron pilares del aprender a: ser, conocer, hacer, convivir, emprender y arriesgarse.
123
Valorar la interacción y relaciones entre pares y docente-estudiante.
Eliminar las filas en aulas, transformarlas en laboratorios de aprendizaje.
Verificar la comprensión, otorgando incentivos e indicios visuales o verbales.
Aceptar el error como parte del aprendizaje: (esfuerzo y perseverancia del
estudiante, apreciar los problemas como oportunidades)
Celebrar el esfuerzo, el error y la perseverancia
Demostrar paulatinamente que puede lograr el objetivo por sí mismo.
Trabajo personal: Focalizar la atención en la tarea (no hay aprendizaje
nuevo sin algún tipo de atención)
Para captar la atención, las actividades y tareas deben ser desafiantes.
Apoyar con pistas o indicios para el desarrollo autónomo de la actividad.
Monitorear el trabajo de los estudiantes y otorgar retroalimentación.
Movimiento y animación (pausas activas)
Usar momentos pausados de aprendizaje, como también imprimir rapidez.
Frente a la desmotivación o desinterés ante la tarea, cambiar el escenario de
aprendizaje, a través de pausas activas, apoyos extras e incentivos.
c) CIERRE: Consolidar conocimientos a través de desafíos y preguntas (no
hay aprendizaje sin algún tipo de memoria, metacognición)
Cultivar el arte de preguntar, la argumentación y el parafraseo.
Plantear aprendizajes basados en problemas desafiantes y de interés.
Evaluar formativamente y acorde a las actividades planteadas en la clase
(trabajo práctico-evaluación práctica; trabajo teórico-evaluación teórica)
Evaluar para mejorar, tanto grupal como los trabajos personales.
Guiar, modelar y proporcionar retroalimentación a través de pares frente a
preguntas explícitas, inferenciales y críticas.
Cerrar la clase comprobando que han comprendido y consolidado lo aprendido.
Realizar evaluaciones de 3 a 5 preguntas que involucren lo trabajado para que
den cuenta de lo aprendido y así, monitorear logros de los objetivos.
124
Crear ambiente de suspenso o final abierto, desafiándolos con preguntas para la
próxima clase.
Al cerrar las clases los estudiantes siempre deben entregar una síntesis grupal
y/o individual (últimos 5 a 10 minutos de la clase).
Realizar metacognición: ¿Qué aprendí hoy?; ¿Qué me confundió?; ¿Qué
dificultades o barreras entorpecieron mi desempeño?; ¿Qué fue lo que más me
interesó, lo que menos me gustó?; ¿Cómo fue mi desempeño en la clase?;
¿Qué modificaría de la clase?
El diálogo construye realidades: argumentación y parafraseo
Fomentar la re-significación de conceptos, declarar la importancia del aprender,
desaprender y reaprender.
Reorganizar la información: hablar de lo aprendido, explicar a otro y aplicarlo.
Utilizar el método socrático.
Enseñar a generar y probar hipótesis, exponen hallazgos con evidencia y datos.
d) ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN: (Fortalece el sistema de
recompensas)
Tarea que refuerza lo aprendido o revisa conceptos que se requieren para la
siguiente clase. Esta actividad, puede ser trabajada vía online u otras.
Uso de las tecnologías de la información (TIC): (Incrementar la
responsabilidad). Las TICs se utilizarán para explorar, elaborar, explicar,
monitorear y evaluar. Usar las redes y tecnología como apoyo: e-learning, b
learning, u-learning…
Fortalecer la autoeficacia y disfrutar por la tarea terminada.
Fuente: Creación propia, basado en la propuesta de Tracey Tokuhama,
La estrategia considera los siguientes procesos interrelacionados:
cognitivos de base, cognitivos lingüísticos, metacognitivos, siendo el afectivo-
motivacional, transversal a los otros procesos:
125
3.9 Etapas para la implementación según la metodología endógena
I. Propedéutica5 Fecha
Sensibilización a los actores de la comunidad (equipo directivo, docentes,
padres y estudiantes), a través del trabajo en equipos.
marzo
y
abril Descripción de la estrategia, objetivo, instrumentos y materiales.
Descripción de roles y responsabilidades por estamentos para la
implementación.
Descripción del monitoreo y pautas de evaluación.
Diagnóstico del nivel de conocimientos y competencias de docentes y
directivos para la implementación pedagógica de los resultados de las
investigaciones del cerebro.
II. Capacitación docente y directiva mayo y
junio Considera 5 módulos con un total de 80 horas cronológicas
III. Implementación en el aula de la estrategia para la comprensión julio a
Noviem Acompañamiento docente en aula
Reuniones técnico-pedagógicas: Análisis estados de avance.
Retroalimentación de las prácticas pedagógicas
Evaluación Institucional de la estrategia Diciem
5 Propedéutica: Enseñanza preparatoria para el estudio de una disciplina. http://dle.rae.es/srv/fetch?id=UNPqWxg (extraído el 13 Noviembre 2018)
126
3.10 Capacitación docente y directiva
a) Descripción de la capacitación
La capacitación tiene un total de 80 horas cronológicas distribuidas en 5 módulos
que abordan la comprensión lectora desde una mirada integral, acorde a los
hallazgos de la neurociencia. El docente planificará sus clases, integrando los
objetivos de aprendizaje o aprendizajes esperados para la comprensión lectora,
utilizando evidencias neurocientíficas en el ámbito de la memoria, atención,
aprendizaje, motivación, emoción y asociación de ideas a partir de los modelos
traslacionales hacia el tránsito de modelos transdisciplinarios.
b) Objetivo general:
Conocer y aplicar estrategias pedagógicas para la comprensión lectora basadas
en los hallazgos de las neurociencias.
c) Objetivos específicos:
1. Conocer las implicaciones educativas de los hallazgos de las neurociencias.
2. Resignificar el concepto de aprendizaje, comprensión, memoria, atención,
asociación de ideas y emociones.
3. Conocer y aplicar los pasos para hacer de una clase una experiencia
memorable y motivadora
4. Planificar clases y seleccionar actividades de alto impacto.
5. Establecer criterios de evaluación de la comprensión lectora.
127
3.11 programa de capacitación docente
OBJETIVOS/CONTENIDOS Horas
MODULO I. Implicaciones educativas de los hallazgos de las neurociencias
1.1 Investigaciones de las neurociencias y sus implicaciones educativas 2
1.2 Neurociencias desde los enfoques transdisciplinales y traslacionales. 2
1.3 Neurocognición, neuronas espejo, neuromitos. 2
1.4 Plasticidad neuronal y desarrollo integral del menor de 6 a 12 años
de edad.
2
1.5 Hitos del desarrollo evolutivo infantil: psicomotor, emocional y
lenguaje.
2
1.6 Estimulación neuronal temprana e implicancias en el desarrollo
integral.
2
MODULO II. Neurociencia y Educación; resignificar conceptos
Resignificar conceptos: aprendizaje, memoria, motivación, emoción, atención,
comprensión
Aprendizaje:
2.1 Concepto, características y evidencias empíricas.
2
2.2 Bases neuronales del aprendizaje. 2
2.3 La función de las neuronas espejos en el aprendizaje y empatía. 2
2.4 Fundamentos del aprendizaje social y habilidades sociales. 2
Memoria:
2.5 Concepto, características y evidencias empíricas.
2
2.6 Bases neuronales de la memoria. 2
2.7 Tipos de memoria. 2
Motivación:
2.8 Bases neuronales de la motivación (dopamina)
2
2.9 Características de la motivación y su importancia en la cognición. 2
2.10 Los apoyos e incentivos. 2
128
Emoción:
2.11 Concepto, adquisición y características de las emociones
2
2.12 Bases neuronales de las emociones (Sistema límbico) 2
2.13 El procesamiento emocional 2
Atención:
2.14 Tipos de Atención y aprendizaje.
2
2.15 Bases neuronales de la atención 2
2.16 Atención, juego y aprendizaje. 2
Comprensión
2.17 Definición de comprensión lectora y sus niveles 2
2.18 Bases neuronales de la comprensión. 2
2.19 Procesamiento de la información. 2
Asociación de ideas
2.20 Comprensión a través de la asociación de íconos, palabras e ideas 2
2.21 Redes semánticas 2
MODULO III: Modelo de los momentos de la clase para la comprensión
lectora.
Conocer y aplicar los pasos para hacer de una clase una experiencia novedosa y
motivadora
3.1 Inicio: Crear un ambiente propicio para el aprendizaje, a través de
un clima positivo (objetivos, habilidades, contenidos)
2
3.2 Desarrollo: Enseñar el potencial del cerebro (neuroplasticidad-el
cerebro cambia todos los días)
2
3.3 Cierre: Consolidar conocimientos a través de desafíos y preguntas,
metacognición)
2
MÓDULO IV: Cerebro y Lectura; planificar actividades de alto impacto.
4.1 Estructuras y funciones de áreas cerebrales relacionadas con
lenguaje y lectura.
2
129
4.2 Lectura analógica v/s lectura digital. Habilidades lectoras. 2
4.3 Dimensiones de la comprensión lectora. 2
4.4 Estrategia pedagógica basadas en los hallazgos de la neurociencia.
(visualización de una memoria calmada y experimentos mentales)
4
4.5 Relaciones neuronales entre lectura, escritura y otras asignaturas. 4
Módulo V: Establecer criterios de evaluación de la comprensión lectora
5.1 Neurobiología, cada cerebro…un mundo distinto. 2
5.2 Evaluación auténtica y mediada. 2
5.3 Evaluación para la metacognición. 2
3.12 Validación de la propuesta por medio de expertos
Método de indagación que comprende el análisis de diez expertos de la
propuesta de intervención para optimizar la comprensión lectora de estudiantes de
cuarto básico. La validación contempla cuatro etapas.
a) Primera etapa: Por separado se les entrega a los jueces una tabla para
la valoración vía correo electrónico. Los expertos emiten juicios sobre las tres
etapas contempladas en la estrategia de comprensión lectora basadas en los
hallazgos de las neurociencias.
b) Segunda etapa: Una vez que los expertos han emitido sus opiniones y
comentarios, se procede a tabular los resultados. Ver anexo N° 11. Resumen con
los argumentos de expertos.
c) Tercera etapa: La información obtenida, es procesada a través del
software Cohaerentia para determinar la categoría o grado de adecuación de cada
paso de la estrategia, según la opinión de los expertos consultados.
d) Cuarta etapa: Análisis cualitativo de los resultados
130
3.13 Resultados de la consulta a expertos.
Con la finalidad de obtener un pronóstico cercano al desenlace, favorable o no, de
la aplicación de la “Estrategia pedagógica para el desarrollo de la compresión
lectora en cuarto básico fundamentada en los aportes de la neurociencia”, se
consultó a diez expertos para que ofrecieran su valoración prospectiva sobre ocho
aspectos fundamentales de la propuesta:
I. Propedéutica (Sensibilización)
1.1. Es pertinente para lograr el OBJETIVO GENERAL (impactar en el
proceso de la comprensión lectora).
1.2. Contribuye a sensibilizar a la comunidad.
1.3. Las acciones son precisas, claras y suficientes.
II. Capacitación docente y directiva.
2.1. El programa contribuye a conocer y aplicar adecuadamente la
estrategia pedagógica.
2.2. El temario es pertinente para alfabetizar a los docentes y directivos en
los aportes de las neurociencias para la comprensión lectora.
2.3. La cantidad de horas y módulos es suficiente para lograr el objetivo
general (conocer y aplicar una estrategia pedagógica para la
comprensión lectora).
III. Implementación de la estrategia.
3.1. Las acciones (acompañamiento docente, reuniones, retroalimentación,
evaluación), son pertinentes para fortalecer la estrategia.
3.2. Las indicaciones para los distintos momentos de la clase son precisas,
claras y suficientes.
131
Para estandarizar los criterios se le solicitó que los ofrecieran en una escala
ordinal ascendente de la 1º a la 4ª.
1ª Inadecuado
2ª Poco Adecuado
3ª Adecuado
4ª Muy Adecuado
Los resultados aparecen en anexo N° 11
Para sintetizar los resultados se determinó el estado de los aspectos consultados
a partir del cálculo de la mediana para datos agrupados, de manera que pueda
discriminarse con mayor precisión la tendencia central que caracteriza al
escalamiento ordinal utilizado, de acuerdo a la fórmula:
Cf
fLM
d
d
M
AMn
d
−+=
2
0
Los resultados se muestran en la siguiente tabla:
Aspectos Consultados Md
I. Propedéutica (Sensibilización)
1.1 Es pertinente para lograr el OBJETIVO GENERAL 3,94
1.2 Contribuye a sensibilizar a la comunidad. 3,87
132
Los resultados del estado de la mayoría de los aspectos consultados
superan la 3ª posición (Adecuado) de la escala ordinal creciente hasta la 4ª; solo
el aspecto relacionado con la contribución del programa a conocer y aplicar la
estrategia pedagógica, que como se observa resultó muy cerca de la 3ª posición;
de lo que puede inferirse que existe una aceptación generalizada de la propuesta.
Un análisis relativo en profundidad, puede evidenciar ciertas diferencias
entre los aspectos, tal como se muestra en el siguiente gráfico:
1.3 Las acciones son precisas, claras y suficientes. 3,78
II. Capacitación docente y directiva
2.1 El programa contribuye a conocer y aplicar la estrategia
pedagógica. 2,94
2.2 El temario es pertinente para alfabetizar a los docentes y directivos
en los aportes de las neurociencias para la comprensión lectora. 3,78
2.3 La cantidad de horas y módulos es suficiente para lograr el objetivo
general. 3,50
III. Implementación de la estrategia
3.1 Las acciones (acompañamiento docente, reuniones,
retroalimentación, evaluación), son pertinentes para fortalecer la
estrategia
4,00
3.2 Las indicaciones para los distintos momentos de la clase son
precisas, claras y suficientes. 3,78
133
El análisis relativo comparativo de los ocho aspectos consultados sobre la
estrategia, establece que el aspecto menos favorecidos por los expertos fue el II-1,
relacionado con la contribución del programa a conocer y aplicar la estrategia
pedagógica.
Ello puede estar determinado, primero; por la escasa transferencia al aula
de las distintas capacitaciones y talleres ofrecidos a los docentes y directivos.
Comúnmente, quedan fuera del aula y los docentes tienden a continuar con sus
viejas prácticas. Segundo, a los docentes y directivos, les cuesta salir de su zona
de confort, pues ello conlleva un riesgo a ser criticados o, simplemente hay
resistencia al cambio. Tercero, falta de monitoreo y control.
Sin embargo, el haber elegido adecuadamente a los expertos no garantiza
en sí mismo que se cumplan absolutamente las expectativas de un estudio en
profundidad que aseguren la emisión de criterios y juicios acertados sobre los
aspectos que se han puesto a su consideración y una vez sintetizados, el método
1
2
3
4
I-1 I-2 I-3 II-1 II-2 II-3 III-1 III-2
Resultado de la Consulta
134
científico exige la aplicación de un procedimiento lógico para valorar el grado de
fiabilidad con que han emitido sus opiniones.
Un procedimiento lógico recurrente es “…determinar el grado de coherencia
que ha existido entre sus respuestas, sean positivas o negativas las valoraciones
que hayan realizado sobre los aspectos de la consulta.” (Pérez Jacinto, 2017)
1. Si es alto el grado de coherencia, es muy probable que hayan realizado un
análisis profundo y confiable de los aspectos que se les consulta.
2. Contrariamente, si es bajo el grado de coherencia, es alta la probabilidad de
que hayan respondido arbitrariamente.
Para ello, se aplicó el procedimiento lógico “Conexo en dictámenes de peritos,
especialistas o expertos” (Pérez Jacinto, 2017), método prospectivo de consulta
más acorde con el carácter complejo, dinámico y multifactorial de los procesos
sociales y humanísticos, porque tiene en cuenta la distinguibilidad y dinamismo de
las unidades de análsis y formula sus proposiciones en base a la relación de
interdependencia entre las opiniones emitidas por los consultados, obtenida a partir
de un coeficiente de correlación multidimensional rpj que respeta absolutamente las
operaciones admisibles de la escala ordinal con la cual se ha registrado el estado
de los aspectos.
)()(
12
132
1 1
2
NNnn
d
r
n
p
N
j
jp
jp−−
−=
= =
135
Donde:
n = 8 Número de aspectos a consultar.
N = 10 Número de expertos.
jpd Distancia entre los rangos de cada par de los aspectos consultados.
Como el cálculo del coeficiente resulta muy engorroso y para lograrlo, aun
auxiliándose de una calculadora científica podría durar días o semanas; es
necesario que los datos se compilen con el software “Cohaerentia” programado en
CSharp, compatible con Windows XP, Vista y Windows 7, recibe las bases de
datos de Excel y ofrece como resultados las medianas de los aspectos
considerados y el grado de estocasticidad, acompañado de las gráficas
ilustrativas. (Pérez Jacinto, 2015)
Para auxiliar en la toma de decisiones se presentan los rangos típicos del
coeficiente rpj obtenidos con arreglo a la lógica polivalente de Lukasiewicz–Tarski, en
función de la distribución t de Student:
Rangos de rpj Grado de coherencia
rpj ≥ 0,823 Altamente coherente
0,823 > rpj ≥ 0,708 Bastante coherente
0,708 > rpj ≥ 0,576 Coherente
0,576 > rpj ≥ 0,337 Incoherente
0,337 > rpj ≥ 0,297 Bastante incoherente
rpj < 0,297 Altamente incoherente
Al aplicarlo a los resultados de la consulta, se registró un valor de rpj = 0,63
lo cual equivale a que los expertos fueron coherentes al emitir sus opiniones, de lo
que puede inferirse con un alto grado de probabilidad que existió un análisis
136
objetivo del material que se les presentó y los resultados obtenidos pueden
erigirse como argumentos sólidos y consistentes a favor de la estrategia. Ver
anexo N° 7
Conclusiones
La comprensión lectora es transversal fundamental para lograr aprendizajes
nuevos y de calidad, no sólo permite una trayectoria académica exitosa, sino
también un mejor desempeño en las exigencias propias de la vida adulta.
Esta investigación ha demostrado según los resultados obtenidos en las
pruebas internaciones PIRLS, PISA y nacionales SIMCE, que estudiantes no
logran un desempeño óptimo y sus avances no satisfacen las expectativas.
España es el único país comparado con Latinoamérica, que se sitúa en la media
de la OCDE, a pesar que los países Latinoamericanos, han invertido importantes
recursos para revertir sus logros, los docentes y directivos en las escuelas, hacen
lo propio, pero aun así, la tendencia indica cambios mínimos. En este sentido, el
Liceo J. G. Argomedo, no está exento a estos resultados.
El liceo, evidencia resultados con tendencia oscilante y a la baja, en los
cuartos básicos, sobre todo, en los desempeños de los últimos cinco años, donde
menos del 40% de los estudiantes alcanzan niveles adecuados de comprensión
lectora.
En la investigación de los hallazgos de las neurociencias, se reconocen
aportes sorprendentes sobre la función y el desarrollo del cerebro mientras se
aprende y se enseña. Es así como, las ciencias traslacionales transfieren sus
descubrimientos a las ciencias de la educación, la cual apuesta a la mejora en las
prácticas de gestión educativa en el aula, sin embargo en la actualidad se está
construyendo una nueva perspectiva epistemológica que conduce a un enfoque de
137
ciencias transdisciplinar concretado en la neuroeducación. En consecuencia, se
diseñó una estrategia pedagógica basada en los hallazgos de las neurociencias,
con el fin de optimizar el proceso de la comprensión lectora en los estudiantes de
cuarto básico del Liceo José Gregorio Argomedo.
La estrategia pedagógica se ha constituido en un recurso de alfabetización
sobre los hallazgos de las neurociencias, desde una visión neuroeducativa y
consulta para los docentes, directivos e investigadores.
Se han considerado significativos los procesos cognitivos de base para la
comprensión lectora como: percepción, atención, memoria y el procesamiento de
la información. También supone significativo los procesos cognitivos lingüísticos y
metalingüísticos, como también los procesos afectivo-motivacional, que permiten
enriquecer, gestionar y transformar el proceso lector en los estudiantes de cuarto
básico.
Además, se contempló un modelo de clase para la comprensión lectora y la
inclusión de una capacitación a los docentes y directivos, para la planificación,
organización, monitoreo y evaluación que respeta las capacidades, nivel de
desarrollo y necesidades de los estudiantes.
La estrategia pedagógica propuesta fue validada por 10 expertos de
distintas disciplinas y países quienes vierten sus opiniones y recomendaciones
para la mejora, destacan las siguientes opiniones:
1. Clarificar que es una estrategia pedagógica que considera las etapas del
desarrollo neurocognitivo, los efectos y potencialidades de la
neuroplasticidad y las podas sinápticas.
2. Vincular cada actividad pedagógica de la clase a las funciones
neuropsicológicas en que se sustenta y el área del desarrollo que estimula.
138
3. Conocer y aplicar son dos procesos mentales que no son operativos,
cambiar por otros verbos.
4. Declarar que requiere un trabajo interdisciplinario a través de
conversatorios y diálogo, los tiempos y responsables para cada acción.
5. Establecer un diálogo sistemático entre los neurocientíficos y los
educadores, con el fin de incorporar estrategias innovadoras, pensadas en
cómo funciona el cerebro del que aprende y del que enseña.
Recomendaciones
1. Continuar perfeccionando la estrategia pedagógica mediante la
incorporación de los nuevos hallazgos de las neurociencias desde una
perspectiva epistemológica transdisciplinar aportada por la neuroeducación,
lo que implica el desarrollo innovador de la pedagogía y la didáctica desde
el modelo educativo institucional, en particular en lo relativo a la teoría y
práctica para la formación de la comprensión lectora en el contexto escolar.
2. Considerar las sugerencias de los expertos para la mejora de la estrategia y
realizar en consecuencia un proyecto de investigación, desarrollo e
innovación (IDi) que abarque otras problemáticas con dificultades en las
instituciones educativas chilenas según los resultados de las pruebas
estandarizadas aplicadas y en particular en el Liceo J. G. Argomedo en un
proceso de desarrollo endógeno con la participación de todos los actores
implicados.
139
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146
Anexos
Anexo N° 1. Entrevista semiestructurada para los docentes y directivos.
Guía de entrevista semiestructurada para Docentes y Directivos
Colegio: Fecha:
Asignatura: Curso:
Estimado profesor(a) el objetivo de esta entrevista es conocer las estrategias
utilizadas con más frecuencia para la comprensión lectora. Además, conocer el modelo
pedagógico institucional y la necesidad de implementar estrategias pedagógicas
alternativas para optimizar la comprensión.
La entrevista es confidencial, no existen respuestas buenas ni malas sólo debe
responder con sinceridad y no existe otro motivo encubierto. Muchas gracias.
1. ¿Existe en el aula un ambiente propicio para el aprendizaje?
2. Respecto a la enseñanza ¿las estrategias son desafiantes, coherentes y
significativas?
3. ¿Qué estrategias pedagógicas utilizan los docentes con mayor frecuencia para la
comprensión lectora de los estudiantes?
4. ¿El modelo pedagógico institucional promueve la comprensión lectora?
5. ¿Ud. requiere de estrategias pedagógicas distintas para mejorar la comprensión
lectora de los estudiantes?
6. ¿Conoce usted los niveles de la comprensión lectora más descendidos?
7. Comentarios adicionales del docente:
147
Anexo N° 2. Guía de observación de clases
GUIA OBSERVACIÓN DE CLASES
Colegio: Fecha:
Asignatura: Curso:
Esta guía permite precisar las estrategias de enseñanza-aprendizaje más utilizadas para la
comprensión lectora, con el fin de extraer el máximo de información, a través de la
observación directa.
Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje SI NO A/V
Establece un clima de
relaciones de equidad
aceptación, confianza,
solidaridad y respeto.
Establece clima de relaciones respetuosas y empáticas.
Proporciona a todos oportunidades de participación.
Promueve actitudes de compromiso y solidaridad
Manifiesta altas
expectativas sobre las
posibilidades de
aprendizaje y
desarrollo de todos
Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes y apropiadas
Trasmite una motivación positiva por el aprendizaje, la
indagación y la búsqueda.
Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia para realizar
trabajos de calidad.
Establece y mantiene
normas consistentes de
convivencia en el aula.
Establece normas de comportamiento comprensibles.
Utiliza estrategias para monitorear el cumplimiento de normas
Genera respuestas asertivas-efectivas ante quiebres de normas
Establece un ambiente
organizado de trabajo y
dispone los espacios y
recursos.
Utiliza estrategias para mantener un ambiente organizado.
Estructura el espacio de manera flexible y coherente con las
actividades de aprendizaje.
Utiliza recursos coherentes con las actividades de aprendizaje
Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes SI NO A/V
Comunica en forma
clara y precisa los
objetivos-aprendizaje.
Comunica los propósitos de la clase y aprendizajes a lograr.
Explicita los criterios que orientarán la autoevaluación y como
serán evaluados.
Las estrategias de
enseñanza son
desafiantes, coherentes
y significativas para los
estudiantes
Estructura situaciones de aprendizaje considerando saberes,
intereses y experiencias.
Desarrolla los contenidos a través de una estrategia de
enseñanza clara y definida.
Propone actividades que involucran lo cognitivo y emocional
El contenido es tratado
con rigurosidad
conceptual y es
comprensible.
Desarrolla los contenidos en forma clara, precisa y adecuada
Desarrolla los contenidos con rigurosidad conceptual.
Utiliza lenguaje y conceptos precisos y comprensibles.
Optimiza el tiempo Utiliza el tiempo disponible para la enseñanza en función de los
148
disponible para la
enseñanza.
objetivos de la clase
Organiza el tiempo acorde a las necesidades de aprendizaje.
Promueve el desarrollo
del pensamiento.
Incentiva a establecer relaciones y ubicar en contextos el
conocimiento de objetos, eventos y fenómenos.
Aborda los errores no como fracasos, sino como aprendizaje.
Formula preguntas y concede el tiempo para resolverlas.
Evalúa y monitorea el
proceso de
comprensión y
apropiación de los
contenidos.
Utiliza estrategias pertinentes para evaluar logro de objetivos.
Utiliza estrategias de retroalimentación que permiten tomar
conciencia de sus logros de aprendizaje.
Reformula y adapta las actividades acorde con las evidencias
que recoge sobre los aprendizajes de sus estudiantes.
149
Anexo N° 3. Tabla PIRLS: Procesos de comprensión lectora
Proceso Descripción Ejemplo de actividades
Localización y
obtención de
Información
explícita
Requiere de poca o ninguna inferencia e
interpretación. El significado es evidente y se
indica en el texto, pero requiere
que el lector reconozca la relevancia de la
información o idea, según lo que está
buscando
•Identificar información relevante
para el objetivo específico de la
lectura. Encontrar la idea principal
•Buscar ideas específicas,
definiciones de palabras o frases
•Identificar el contexto de una
Historia (p. ej., tiempo y lugar).
Realización de
inferencias
directas
Hacer inferencias permite a los lectores
moverse más allá de la superficie de los textos
y resolver los vacíos en relación al significado
de los textos. Algunas de estas inferencias son
directas y se basan principalmente en la
información que está contenida en el texto.
Para esto, el lector necesita conectar dos o más
ideas o partes de la información, teniendo el
foco en los significados específicos o globales.
•Inferir que un acontecimiento es
causa de otro.
•Deducir el propósito principal de
una secuencia de argumentos.
•Determinar el referente de un
pronombre.
•Describir la relación
Interpretar e
integrar ideas
e información
La interpretación e integración de ideas e
información en el texto puede centrarse en
significados específicos o globales, o
relacionar detalles con temas e ideas
generales. En cualquier caso, los lectores están
dando sentido a la intención del autor y
desarrollando una comprensión más completa
del texto. Es probable que la interpretación e
integración de ideas e información varíe entre
lectores, dependiendo de las experiencias y el
conocimiento que aporten a la tarea de lectura.
•Discernir el mensaje o tema
global de un texto.
•Considerar una alternativa a las
acciones de los personajes.
•Comparar y contrastar
información del texto.
•Inferir la forma de ser de un
personaje.
•Interpretar una aplicación a la
vida real de la información del
texto.
Analizar y
evaluar el
contenido y
los elementos
del texto
A medida que los lectores evalúan el
contenido y los elementos de un texto, el
enfoque cambia desde la construcción de
significado a la consideración crítica del texto
mismo. El contenido del texto puede ser
evaluado desde una perspectiva personal o con
una visión objetiva. Al evaluar y criticar los
elementos de la estructura y el lenguaje del
texto, los lectores aprovechan su conocimiento
del uso del lenguaje, las características del
•Evaluar la probabilidad de que los
acontecimientos descritos
pudieran suceder en la realidad.
•Describir cómo el autor ideó un
final sorprendente.
•Juzgar si la información en el
texto es clara y completa.
•Determinar el punto de vista del
autor sobre el tema central.
150
texto y características generales o específicas
del género de los textos.
Fuente: Mullis, I. V. S., y Martin, M. O. (eds.). (2015). PIRLS 2016: Assessment Framework, Chestnut Hill,
MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Extraído del Informe PIRLS (2016, p.7).
Anexo N° 4. Ubicación geográfica del Liceo J. G. Argomedo
151
Anexo N° 5. Consentimiento informado para la familia de participación en la
investigación.
Sr. (Sra.):
Estimado padre y/o apoderado del estudiante: _________________________________.
Mediante la presente, se solicita su autorización para la participación de su
hijo/hija/pupilo en el Proyecto de investigación “Estrategias pedagógicas basadas en
las neurociencias”, conducido por docentes pertenecientes a esta institución educativa.
Los alcances y beneficios potenciales son comprobar “el impacto de las estrategias
pedagógicas en la comprensión lectora”.
La colaboración de su hijo/hija/pupilo, consistirá en participar activamente en la
concreción de las actividades que considera grabaciones, fotografías y tendrá la duración
de 1 semestre, durante las dos horas destinadas a fortalecer la comprensión lectora.
La participación en este estudio no implica ningún riesgo de daño físico ni psicológico
para su hijo/hija/pupilo y se tomarán todas las medidas que sean necesarias para
garantizar la salud e integridad física y psíquica de quienes participen.
El acto de autorizar la participación de su hijo/hija/pupilo es absolutamente libre,
voluntario, no significará gasto alguno y no involucra pago o beneficio económico.
Todos los datos serán absolutamente confidenciales y sólo se usarán para los fines
científicos de la investigación.
El investigador del proyecto, en calidad de custodio de los datos, tomará las medidas
necesarias para cautelar el adecuado tratamiento y resguardo de la información. Si
presenta dudas, puede hacer las preguntas en cualquier instante de la ejecución y puede
retirarse, sin que esto represente perjuicio, ni consecuencia alguna por tal decisión.
Desde ya le agradecemos su participación.
NOMBRE
Investigador Responsable
152
Anexo N° 6. Nómina de expertos
Expertos Grado académico
1
(44 años de
experiencia)
Miguel Ángel Álvarez González
Psicólogo e investigador neurociencias. Doctor en Ciencias
Psicológicas. Director de Laboratorio de Neurocognición. Instituto de
Neurología y Neurocirugía. La Habana.
2
(15 años de
experiencia)
Martha X. Mercado Rivas
Psicóloga y profesora universitaria. Doctorado en Psicología, Maestría
en Terapia Familiar, Especialización en Neuropsicología. Universidad
Autónoma de Nayarit. Jefe Departamento de Psicopedagogía de la
Unidad Académica de Medicina.
3
(45 años de
experiencia)
Orlando Valera Alfonso
Investigador, profesor universitario de postgrado y consultor titular.
Doctor en Ciencias Pedagógicas (1995) Doctor en Ciencias (2012).
Universidad Autónoma de Nayarit. Universidad de Baja California.
Universidad Andrés Bello. Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia. Asesor de tesis doctorales. Profesor de Postgrado.
Investigación de DI y de problemas epistemológicos de la
neuroeducación.
4
(47 años de
experiencia)
Fernando Rafael Morales Núñez
Catedrático e investigador. Magister en Ciencias de la Educación;
Doctor en Gerencia y Política Educativa. Centro de Investigación
Magisterial (CIMA).
5
(38 años de
experiencia)
María de los Ángeles Salas Uribe.
Catedrático de nivel Superior y Docente investigador. Especialista en
Educación Especial, Master en Pedagogía, Dr. En Innovación para el
mejoramiento de la Calidad Educativa. Centro de Investigación
Magisterial del Nayar, Universidad de Baja California, Escuela Normal
153
Superior de Nayarit.
6
(33 años de
experiencia)
Leonor Pérez Zaballa.
Profesora titular Universidad Agraria de la Habana. Cuba. Doctora en
Ciencias Sociológicas. Especialista en CTS y en neuroetíca. Miembro
del Consejo Científico Ramal de Educación de la Universidad Agraria
de la Habana; miembro del Consejo Científico del Centro de Estudios
de la Educación Superior Agropecuar, miembro del Comité Académico
de la Maestría en Educación Superior; miembro del Comité
Académico de la Maestría en Desarrollo comunitario; miembro de la
Comisión de Grados Científicos de la UNAH;; miembro de un grupo de
expertos para el tema de valores; miembro del Consejo Científico de
la Asociación de Pedagogos de Cuba de la provincia Mayabeque.
Miembro del Proyecto asociado a programa nacional: Aportes de los
educadores destacados del Siglo XX en Cuba. Investigación aplicada
y de desarrollo. (2016-17)
7
(7 años de
experiencia)
Fredy Esteban Bozo Gómez.
Profesor de Enseñanza Media, mención ciencias biológicas. Magister
en educación. Docente Universitario Universidad Nacional Andrés
Bello e Inspector General del Liceo J. G. Argomedo. Chile
8
(6 años de
experiencia)
Camila Fernanda Salinas Farfán.
Profesora general básica, mención en ciencias. Coordinadora del Plan
de mejoramiento educativo. Colegio Municipal Bernardo Moreno
Fredes. Chile
9
(25 años de
experiencia)
Luis Gabriel Arenas Flores.
Profesor de Enseñanza Media. Mención lenguaje y comunicación.
Licenciado en educación. Docente de la asignatura de lenguaje y
comunicación en el Liceo J. G. Argomedo. Chile
10 Carlos Garrido Quintanilla.
154
(10 años de
experiencia)
Profesor de Biología y Cs Naturales. Licenciado en Educación.
Magister en educación, pos título en neurociencia educacional.
Director académico, académico y guía de tesis. UNAB, CEREBRUM
LATINOAMERICA, COLEGIO ANTILEN.
Fuente: Elaboración propia.
Anexo N° 7. Coherencia en la emisión de opiniones de los expertos
Aspectos Consultados 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Md
I. Propedéutica (Sensibilización)
1.1 Es pertinente para lograr el OBJETIVO
GENERAL
3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3,94
1.2 Contribuye a sensibilizar a la
comunidad.
4 4 3 4 4 3 4 4 4 4 3,87
1.3 Las acciones son precisas, claras y
suficientes.
3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 3,78
II. Capacitación docente y directiva
2.1 El programa contribuye a conocer y
aplicar la estrategia pedagógica.
3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 2,94
2.2 El temario es pertinente para alfabetizar
a los docentes y directivos en los
aportes de las neurociencias para la
comprensión lectora.
3 3 4 4 4 4 4 4 4 3
3,78
2.3 La cantidad de horas y módulos es
suficiente para lograr el objetivo
general.
3 4 4 3 3 4 4 4 3 3
3,50
III. Implementación de la estrategia
3.1 Las acciones (acompañamiento
docente, reuniones, retroalimentación,
evaluación), son pertinentes para
fortalecer la estrategia
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4,00
3.2 Las indicaciones para los distintos
momentos de la clase son precisas,
claras y suficientes.
3 3 3 4 4 4 4 4 4 4
3,78
1
Anexo N° 10. Tabla resumen con la evaluación y argumentos de los expertos
Etapas de la estrategia/Expertos Muy adecuado
(4) Adecuado
(3)
Poco adecuado
(2)
No adecuado
(1)
Total Jueces
I. Propedéutica-Sensibilización 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Es pertinente para lograr el
OBJETIVO GENERAL (impactar en
el proceso de la comprensión
lectora).
X X X X X X X X X X 10
2. Contribuye a sensibilizar a la
comunidad.
X X X X X X X X X X 10
3. Las acciones son precisas, claras
y suficientes.
X X X X X X X X X X 10
II. Capacitación docente y
directiva.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. El programa contribuye a conocer
y aplicar adecuadamente la
estrategia pedagógica.
X X X X X X X X X X 10
2. El temario es pertinente para
alfabetizar a los docentes y
directivos en los aportes de las
neurociencias para la comprensión
lectora.
X X X X X X X X X X 10
3. La cantidad de horas y módulos
es suficiente para lograr el objetivo
X X X X X X X X X X 10
2
general (conocer y aplicar una
estrategia pedagógica para la
comprensión lectora).
III. Implementación en el aula. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Las acciones (acompañamiento
docente, reuniones,
retroalimentación, evaluación), son
pertinentes para fortalecer la
estrategia
X X X X X X X X X X 10
2. Las indicaciones para los distintos
momentos de la clase son precisas,
claras y suficientes.
X X X X X X X X X X 10
TOTAL 2 4 4 6 6 7 7 7 6 5 6 4 4 2 2 1 1 1 2 3
Propuestas de los expertos para la mejora (modificación, sustitución o supresión)
Experto 1: Precisar y actualizar los principales resultados de las investigaciones del cerebro que puedan ser útiles a la labor docente en el aula, en
particular a la estrategia propuesta para el aprendizaje de la lecto-escritura en el nivel de educación primaria. Considerar para ello las etapas del
desarrollo neurocognitivo, los efectos y potencialidades de la neuroplasticidad y las podas sinápticas.
Experto 2: Vincular cada actividad pedagógica de la clase a las funciones neuropsicológicas en que se sustenta y el área del desarrollo que estimula.
Experto 3: Sin comentarios
Experto 4: En la capacitación docente el Objetivo General tienen dos Habilidades, “Conocer y Aplicar…..”, razonamiento para aplicar se debe conocer
por lo tanto está incluido, además los objetivos deben llevar una solo habilidad. Lo mismo sucede en los Objetivos Específicos I, IV y V, debes de pensar
y dejar sólo una habilidad que presida el objetivo, de lo contrario se hace algo confuso.
Experto 5: Es importante que se considere que conocer y aplicar son dos procesos mentales que no son operativos sin embargo verbos como Escribir,
describir, numerar, identificar, etiquetar, leer, reproducir, seleccionar, hacer listas, hacer carteles, nombrar, decir, definir para el primero y Usar, recoger,
calcular, construir, controlar, determinar, establecer, incluir, producir, proyectar, proporcionar, relacionar, solucionar, transferir, aplicar, resolver, utilizar,
3
demostrar, informar, aplicar, relatar, contribuir, administrar, dejan claro lo que se pretende enfatizar, ahora bien es primordial que vayan separados pues
como se puede ver en lo anteriormente expresado son acciones diferentes con procesos cognitivos diferentes.
Experto 6: Es importante que toda estrategia considere un objetivo general y declarar que es una estrategia pedagógica.
Experto 7: Falta aclarar los tiempos destinados para cada acción y quiénes serán los responsables de coordinar la propuesta. (Directivos; UTP;
Departamentos; Coordinadores). Respecto a la capacitación, sería imperativo, agregar trabajo en equipo interdisciplinar (T.E.I.)
Experto 8: Agregar una sección específica para aclarar las dudas que surjan durante el proceso de capacitación, por ejemplo, mediante un
conversatorio o trabajo en equipos. Sugiero que se modifique “conocer y aplicar”, por sólo APLICAR actividades de alto impacto.
Experto 9: La capacitación docente, contiene dos habilidades (conocer y aplicar), sería mejor dejar uno de ellos o, simplemente trabajarlos por
separado. La cantidad de horas para capacitación, nunca son suficientes, muchos de los conceptos son de uso habitual, pero hay que resignificarlos y
eso toma más tiempo.
Experto 10: Considerar que el hallazgo neurocientífico debe ser validado a través de un diálogo constante entre neurocientífico y profesores, hay
conceptos reduccionistas que nacen de la neurociencia enfocada al plano médico y no a los procesos cognitivos holísticos que se manejan en la
actualidad. Los tiempos de inducción debiesen ser mayores pues no hay recetas de éxito, sino procesos de reflexión para que los maestros se
empoderen y establezcan sus propias metodologías.
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