Rockwell - Cap. i

Autores:ELSIE ROCKWELLCITLALI AGUILARANTONIA CANDELAVERNICA EDW ARDSRUTH MERCADOETELVINA SANDOVAL

LAESCUELACOTIDIANA

ELSIE ROCKWELL(coordinadora)

11FONDO DE CULTURA ECONMICA

MXICO

--.... /\,) ~ ~v t. ~\\JyDE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS:

UNA HISTORIA COTIDIANA EN LA ESCUELA 1

ELSIE ROCKWELLCentro de Investigacin y de Estudios Avanzadosdel Instituto Politcnico Nacional, Mxico, D. F.

El comienzo de Ia elaboracin crtica es Ia con-ciencia de 10 que realmente se es, es decir, un"concete a ti mismo" como producto del prece-so histrico desarrollado hasta ahora y que hadejado en ti una infinidad de huellas recibidassin beneficio de inventario. Es preciso efectuar,inicialmente, ese inventario.

ANTONIO GRAMSCI

LA EXPERIENCIAESCOLARCOTIDIANA

Permanecer en Ia escuela. en cualquier escuela, durante cin-co horas ai da, 200 das ai afio, seis o ms afios de vida infan-til, necesariamente deja huellas en Ia vida. EI contenido deesta experiencia varia de sociedad a sociedad, de escueIa a es-cuela. Se transmite a travs de un proceso real, complejo, queslo de manera fragmentaria refleja los objetivos, contenidosy mtodos que se exponen en ~I programa"Oflcial. EI conte-nido de Ia experiencia escclar SllEyace en Ias fOrills de trans-mitir el conocimenjo, en la organizacin misma de Ias activi-dades de ensefianza y en Ias rclaciones institucionales quesustentan el proceso escolar.-

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1 Una versn anterior de este ensayo fue publicada por el Departamentode Investigaciones Educativas del Centro de Investigacin y de EstudiosAvanzados dei Instituto Poli tcnico Nacional en 1982 (Cuadernos deInvestigacin Educativa, 4), y reeditado en 1986 como parte de La escuela,lugar dei t~acerJte (Rockwell y Mercado, 1986a). Agradezco' Ia autOr i-zacinel DlE para publicar esta versin revisada.

2 En este trabajo me refiero a Ia escueIa primaria, eI nvel determinante-y para Ia mayorfa el nico- de Ia experiencia escolar.

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14 DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS

Conocer esa experiencia implica abordar el proceso escolarcomoiin conjunto de relacio!}es_yprcticas institucionalizadashistncamente, dentro deI cual el currculum oficial constitue, I)ye slo un ~el normatiY9. Lo que conforma finalmente a dicho "'-proceso es una trama compleja en Ia que interactan tradi- ~ctones histriq,s, var!acion-.:s regionales, nume~ decisio- \,:.-c,t-L"nes poltic~!,-_adm,i!listrativas yburocrticas, consecuencias \\,imprevistas de Ia planeacin tcnica e interpretaciones particu- ~laresque hacen maestros y alumnos de los materiTes entorno \aios cuales se organiza Ia enseanza.Las polticas guberna-mentls y Iasnormas educatvas influyen en el proceso, perono 10determinan en su conjunto. La realidad escolar resul-tante no es inmutable o resistente al cmbio. Existencam5IsreaTes en direcciones divergentes; frecuenternente estos cam-bios son imprevisibles a partir de 10que formalmente se modi-fica en los programas escolares y en los planes sexenales.

La norma educativa oficial no se incorpora a Ia escuela deacuerClocon su formulacn exphclfa original. Es reci5idy reinterpretada dentro de un orden institucional existent' ydesde diversas tradiciones pedaggicas en juego dentro de Ia

iescuela. N...9se trata simplemente de que existan algunas prc-ticas gue corresponden a Ias normas y otras que se desvan deellas. Toda Ia experiencia escolar particiPa, en esta dinmica ....~v '7

4 entre Ias normas ?ficial~s y Ia realidad cotidiana. :.-- v ~'\ .EI conjunto de prctiG-asl:fidiiis-result-ar-tt-es:\eeste pro-

ceso es 10que consti,tuYeel contexto formativo ~anto paramaestros como para aluIrm-os-:-A-partir-de sas prcticas losalumnos se apropian diversos.....c..o.no_droienlos,valor~ formasde vivir y de so.hr.eriyjr:~Laexperiencia en Ias escuelas es for-

( ~;:Jmativa tambin para los maestros. Es importante recordarcY este hecho, frente a Ia tendencia de buscar correspondenia

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'"' ( entre Ia-Ctuacinde los docentes yclperfi(que norma- siitr-~~ V:t ~bajo, STn' tenerll'"cu'nta el conte~to social e institucion~~n~. el cual }a,.!Joran.1.:0smensajes que Ia prctica cotidiana cornu-\' nica a los maestros complementan, contradicen o hacen efecti-

vas Ias ensefanzas recibidas en Ia Normal, y a Ia larga adquie-ren mayor peso que stas.

EI ,-contacto gU~Qs_educandos tienen con los conocirnien-tos expuestos en el programa oficial es, necesariamente,

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DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS 15

~ediadQ.l?or Ia prctica institucional. EI currculum acadmi-co oficial no tiene otra manera de existir, de materializarse,que como parte integral de Ia compleja realidad cotidiana de 1 '1Ia escuela. Se integra a otro "currculum", que si bien es "OCUl-~ .}Cl \to"3 desde cierta posicin, es el ms real desde Ia perspectiva Or;?de quienes participan en el proceso educativo.

AI abordar de esta manera el proceso escolar se generannuevas preguntas. No i~ evaluar Ia realidad escolar enfuncin de parmetros normativos, sino ms bien analizar yreconstruir Ia lgica.propia deI RrQe~o-.En vez de observaren qu medida el trabajo en Ia escuela se ajusta aI paradigmaoficial, se intenta comprender el ordenamiento interno de Iasescuelas. En V!?Z de medir y tratar de explicar l~ deficiencia enel rendimiento de los alumnos respecf_a(programa normati-vo (objetivos, contenidos), interesa reconstruir el eslabn quemedia entre programa y alumnos, es decir, Ia experiencia es-colar cotidiana que condiciona el carcter y el sentido d 10que es posible aprender en Ia escuela.,

Es imposible inferir estos niveles de Ia experiencia escolara partir de Ia documentacin oficial. La reconstruccin de esalgica requiere un anlisis cualitativo de registros etnogrfi-cos de 10que sucede cotidianamente en Ias escuelas; su con-tenido no es evidente. Observar 10que sucede en Ias escuelases enfrentarse a secuencias de interaccin que a primera vistapueden parecer incoherentes. En el proceso analtico de ha-cerIas inteligibles, se reconstruyen los mltiples contenidosque estn en juego en Ias actividades que se desenvuelven enIa escuela. As, aI analizar una misma situacin de clase.sepuede destacar Ia presentacin concreta de un contenidopro-gramtico, Ias normas lingstics escolres implcitas en eldiscurso del maestro, o bien Ias relaciones de poder y autori-dad entre maestros y alumnos-:-En e~-t~s-mltples dimensionesdel proceso escolar se prsentan tanto el currculum acadmicocomo todas Ias relaciones y prcticas no previstas que resul-tan significativas en Ia formacin de los alumnos y los maes-

3 Algunos autores (Jackson, 1975; Giroux, 1981) denominan "currfculumoculto" a ciertos aspectos formativos de Ia escuela. EI trmino tiene implica-ciones que no comparto, como sugerir cierta complicidad entre eI sistema y10seducadores.

16 DE HUELLA~, B.~R~AS YVEREDAS\ / LY~'

b,l~'tros. 0/ ahir.!:'Ia i ' ortancia de reconstruir 10que enseia Ia es- .v;CI cuela no a pa 'r de los documentos que explicitan su deber serrY sino a parti del estudio de su expresin concreta y cotidiana.j" Este tipo de anlisis de Ia experiencia escolar aborda, sin

embargo, slo parte de 10que sucede en Ia escuela. As comono es posible suponer una equivalencia entre el programa nor-mativo y Ia enseanza escolar efectiva, tampoco es vlidosuponer una equivalencia entre 10que transmite Ia escuela y10 que aprenden los alumnos. Se nos ha recordado que Iarelacin entre enseanza y aprendizaje es bastante ms com-pleja de 10que implica el guin que suele unirlos, Esta distin-cin entre lo que se logra ensefiar en Ia escuelay i que real-m,ente aprenden los alumnos no expresa simplementetlndeficiencia en el proceso de aprendizaje, que suele atribuirsea problemas mentales, culturaleso nutricionales. Indica msbien que el proceso de aprendizaje en el educando s-e-estruc-tura mediante una lgica propia que no siempre coincide.con

'\ Ia del educador. Cada sujeto selecciona, interpreta e integra, a\ su manera, 10s elementos que se presentan en el aula; inclusopuede construir conocimientos que superan o contradicen loscontenidos transmitidos por Ia escuela.

cordar Ia distancia entre Ia transmisin y Ia apro-~dvertimos que el anlisis de los contenido;-Jeexpenencia escolar no permite Ilegar a conclusiones sobre Iascaractersticas de los sujetos que egresan de Ia escuela. Si semide en tiempo, Ia experiencia escolar tiene un peso impor-tante en el contexto formativo dei nino. Le presenta prcticaso elementos poco usuales en otros mbitos o aun desconoci-

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dos. Sin embargo,~mbi~erra epci_ones, es d~.-prasistir a Iaescuela los nifios pierden otras experiencias 19r-matvas, Como contexto de trabajo, Ia escuela tambin defineIa mayora de los usos y saberes aios cuales tienen acceso losmaestros y a Ia vez limita sus posibilidades de conocer otros

J mbitos y procesos de trabajo. La experiencia escolar\ selectiva y significathLa. Aun as, noes necesariamente deter-minante en Ia formacin de quienes pasan por Ia escuela.

La institucin escolar mexicana comparte caractersticasque definen a Ias escuelas en muchos pases, como son Ia in-cuestionable estructura promocional de grados y Ia relacin

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bsica de un docente con un grupo de alumnos. Estas carac-tersticas definen un marco constante, que a Ia vez transmiteel sentido implcito de Ia estructura jerrquica de Ia educa-ci'1 formal. Las escuelas mexicanas tienden a reproducir,adems, ciertos contenidos ideolgicos recurrentes en Iaseducaciones ordenadas por Ias burguesas histricas, comoson Ia negacin de su propia historicidad y Ia divisin entre eltrabajo manual y el trabajo intelectual. Apesar de estas corres-pondencias evidentes con los procesos educativos que se danen contextos sociales semejantes, no es posible deducir elcontenido especfico dei proceso escolar que se da en Mxicoa partir dei carcter de Ia formacin social y de Ias interesesde Ia clase dominante, ni comprenderIo a partir de los estu-dios existentes sobre realidades ajenas."

La investigacin cualitativa sobre Ias escuelas en Mxico,con algunas excepciones, se empez a desarrollar durante losanos setenta.> La experiencia investigativa y de trabajo en Iasprimarias que se tena en esos anos permita desconfiar de losestereotipos ms difundidos acerca de Ia escuela, as comodel sentido comn y de Ia experiencia personal invocados tanfrecuentemente ai hacer referencia a Ia vida escolar. Variosinvestigadores pensbamos que sta era una realidad poco co-nocida y variable, digna de ser estudiada a fondo.

4 Cuando redact Ia primera versin de este artculo en 1982, haban sidoreferencias importantes para nuestro trabajo Ias siguientes investigaciones:Brung (1962), Leacock (1969), Holt (1969), ~(I970), YQl.!.!lg (comp.)(J 971), Philips (1972), Cazden, John y Hymes (comps.) (1972), Henry (1973),Jackson (1975), Baudelot dsfcstablet (1975), Delamont y .s!uh~ (comps.)(1976), Hammersley y Woo s (comps.) (1976), Bernstein (1977), V\[il!~(1977),Woods y Hammersley (comps.) (1977), Bourdieu_y_Pass5:rilll(1977), McDermott(1977), Foley (1979), Mehan (1979), Elbaz (1980), Adelman (comp.) (1981),Giroux (1981), Spindler (comp.) (1982), Namo de Mellg (1982), Parra y Zubieta(1982), Heath (1983), Tedesco (1983), S~. En esta versin he agre-gado algunas referencias posteriores que apoyan los puntos tratados.

5 Fueron precursores importantes los antroplogos mexicanos asociadoscon Ia educacin rural e indgena, como Moiss Senz (1966) y Julio de IaFuente (1964). Durante los anos setenta, varias investigaciones haban abor-dado aspectos cualitativos de Ias escuelas mexicanas, Fueron referenciasimportantes para nuestro trabajo: Modiano (1974), Schensul (1976), MuozIzquierdo (1979), Glvez et aI. (1979), Schmelkes et aI. (1979), Paradise (1979),StreetetaI. (1980), Calvo et al. (1980), Latap (1980), Munozetal. (1981),Pena (1981). Scanlon (1981), Garca y Vanella (1981), Rockwell y Glvez(1982), Tenti et aI. (1984) y Remedi (1985),

\Y'~1~-(>" DE HUELLAS, BARDASYVEREDASrcL.1lsescuelas reflejan trad~ci0l!~s de muchas pocas de Iaevolucin educativa deI pas, Muestran consecuencias de di-ferentes ordenamientos institucionales, dada Ia coexistenciade sistemas federales, estatales y particulares, organizacinesunitarias o completas, medios rurales y urbanos. Las investi-gaciones intensivas de tipo etnogrficos tienen limitacionesderivadas de Ia especificidad histrica y regional de Ias escue-Ias estudiadas. Pero era justamente este tipo de estudios el quepermita descubrir, desde adentro, los mltiples sentidos deIa experiencia escolar, y trahajar-hacia Ia c~struccin de unnuevo objeto de estudio: Ia escuela cotidiana----En atencin a 10anterior, era importante explicitar o sefia-lar algunas de Ias dimensiones de Ia cotidianidad escolar quese haba logrado identificar, en vez de intentar establecer Iascaractersticas representativas de Ia escuela mexicana. Lo queexpongo es una aproximacin a Ia experiencia escolar en M-xico, a partir de los primeros estudios realizados en aquellosanos.f Los resultados deben confrontarse con Ia realidad par-ticular de otras muchas escuelas. A partir de testimonios frag-

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mentarios, presento un panorama global de Ia diversidad y Iahistoricidad de Ia experiencia escolar cotidiana. Queda comotarea de otro nivel de anlisis articular Ias dimensiones des-critas y los procesos sociaIes y culturales deI pas, para encon-trar el sentido histrico particular de 10que sucede en Ias es-cuelas mexicanas.

DIMENSIONES DE LAEXPERlENCIA ESCOLAR

Una serie de dimensiones formativas atraviesa toda Ia organi-zacin y Ias p~as institucionaISde leSCuela.'E1 cOn-tenido especfico que s-transmite implcitffinte en cadadimensin se encuentra en diferentes acciones, situaciones uobjetos de Ia experiencia escolar. Cada elemento puede serportador a Ia vez de varios contenidos o mensajes. El conjuntode prcticas y de interacciones que se da en Ias primariascomprende tal variedad y riqueza de contenidos que sedaimposible sistematizarIos todos con los anlisis y Ias herra-mientas conceptuales existentes. Para este primer esbozo se-leccion, por 10tanto, algunas de Ias dimensiones que parecripertinentes y posibles de describir. stas son: 1) Ia estructurade Ia expericncia escolar, 2) Ia definicin escolar deltrabaTo ~do~nte, ..iDa presentacin del conocimi~nto scolar, 4) Ia .de:")finicin escolar del aprendizaje y 5) Ia transmisin de concep-cinesdl mundo. - - -

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,t(6 La investigacin etnogrfica ~educacin tiene una larga trayectoria.Vanse Eii"CKson (198o},Ilammersley y-Afkinson (19-83)-;-J"acob (1987),Atkinson et al. (1988) y Anderson (1989), Lecornpteer al. (1992) como intro-ducciones al campo en los pases anglosajones, y Geertz (1988), Reynoso(comp.) (1991) y Rosaldo (1989) sobre debates recientesen Ia antropologia.En varios artculos he expuesto el sentido de Ia etnografa en nuestro trabajo(Rockwell 1986a, 1986b, 1987 y en prensa). Para Ia investigacin reciente enMxico es importante el volumen preparado por Rueda y Campos (comps.)(1992).

Cj 7 Las referencias principales sobre 10 cotidiano para nuestra Inea deI investigacin fueron Berg~r-y L.uckmann (1967) Y Heller (1977). Los aspectos

conceptuales de esta perspectrva sobre Ia escuela fueron desarrollados enA otros ensayos: Ezpeleta y Rockwell (1983), Rockwell y Ezpeleta (1985) y

Rockwell (1986a). ~8 La primera versin de este ensayo (Rockwell 1982a) se bas en dos

investigaciones que realizamos entre 1975 y 1985, una en dos escuelas deIDistrito Federal (Glvez et al., 1979; Rockwell y Glvez, 1982) y otra en unazona de provincia ("La prctica docente y su contexto institucional y social",coordinado por EIsie Rockwell y Justa Ezpeleta). Aportaron perspectivasvaliosas los trabajos de tesis realizados en este proyecto por Ruth Mercado(1985), Etelvina Sandova! (1985), Citla!i Aguilar (1991), Concepcin Jimnezy Gerardo Lpez. En esta versin revisada he incluido referencias a otrosestudos, realizados por investigadores y estudiantes dei DIE a partir de 1986,cuyos anlisis amplan, cuestionan o matizan aspectos que abord en esteensayo.

La estructura de Ia experiencia escolar

Varias caractersticas propias deI sistema educativo influyenen Ia actividad escolar cotidiana. Los usos deI tiemp~ele~pacio muestran Ia estructuracin especfica de Ia experien-cia escolar. E_xister5las, ms o menos flexibles segn Iaescuela, que se uti izan para agrupar a los sujetos y normarsu participacin. Se establecen formas de comunicarse quetienden a regular Ia 1J:1tei='ccinentre maestros y alumnos.Las pautas, relaciones y costumbres caractersticas de Ia es-cuela se proyectan hacia el entorno social inmediato, amplian-


do as el mbito formativo de Ia institucin hacia los contex-tos de familia, trabajo y vida civil.

La selectividad y Ia agrupacin escolar

En el sistema escolar mexicano, un reglamento nico en-cubre una diversidad de tipos de escuela; Ias diferencias entrestas tienen consecuencias para los alumnos. EI que al nino Ietoque una escuela completa o incompleta, o deI turno matuti-no o vespertino, se relaciona de manera signficativa con el ni-vel socioeconmico de su familia y adems condiciona suexperiencia educativa. Las diferentes categoras de escuelasarman en efecto una doble red en el sistema primario, queconduce, para unos, a Ia conclusin de los estudios mnimosobligatorios, y, para otros, a Ia temprana desercin de Ia es-cuela.? No es por azar que los alumnos reprobados o deser-tores se concentren en Ias escuelas incompletas y vespertinas.

Dentro de los espacios delimitados por Ia construccinmisma de Ias escuelas se agrupan docentes y alumnos segndeterminadas categoras que influyen en el tipo de experien-cia escolar que tendrn. Cuando el nino inicia el ano escolarse le asigna a un grupo, segn el grado aprobado o reprobadoel ano anterior. Dependiendo deI tamafio de Ia escuela, serun grupo compartido con otro grado, un grupo nico, o bienel grupo A, B, C o D. En el ltimo caso Ia asignacin al grupopuede deberse, en su versin ms benigna, al azar o a Ias pre-ferencias de maestros, nifios o padres, pero en Ias escuelasgrandes tiende cada vez ms a basarse en criterios como lospuntajes en pruebas que no siempre son vlidas en nuestromedio o Ia asistencia al nivel preescolar, ambos criterios aso-ciados con el nivel socioeconmico deI alumno.

La estructura escolar comunica a Ia poblacin parmetrosde dSficacii1i1-ncesariameiite coincidentes con [a_capa-cidad de aprender, peroqe as Ie son presentados. Sobre Ia_ - --".---

9 Se presupone Ia desercin en Ia organizacin misma de Ias escuelas deturno vespertino (2 p.m. a 6 p.rn.), que frecuentemente tienen tres gruposde primero, dos de segundo y slo uno de sexto. Sobre el efecto de los turnos enMxico, vase Beatriz Ramrez (1980). Leacock (1969) Y Baudelot y Establet(1975) describen el fenmeno de Ia doble red.

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CDE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS 21

base de eslad, trabajo, lugar de residencia, presencia deI ~a-drS-Qresentacin e TncluSo-=-~oloId_~Ia pieI, los nifios sonseleccionados para determinado turno, escuela, grupo o fila.Los efectos de este tipo de agrupacin en trminos de trato oensenanza diferencial han sido analizados ampliamente enotros pases.t? A partir de ello, los alumnos internalizan im-genes de sj m~m~ que influyen en~u apr~ndizaje yeIl.laconfianza que pueden tener para afrontar Ia tarea de apropia-cin de conocimientos, . -

En Mxico Ia discriminacin social implcita en una ense-anza desigual ha funcionado, a diferencia de 10 descri to enotros pases, ms por Ia organizacin misma de Ia institucinque mediante Ia prctica de los docentes. Posiblemente por suorigen social, muchos maestros asumen una actitud igualitariao compensatria, que ~e mani6.esta enun especial em~nQ;n"sacar .adelante" a los nifios ms necesitados. La identificacinimpl1ta entre maestro y-,:1!!mnQ~,en el nivel dellenguaje- yde Ias formas de interactuar, produce un ambiente de mayorconfianza. Es probable que este hecho explique en parte losxitos obtenidos en Ias escuelas rurales por maestros de origenpopular con poca formacin acadmica. Sin embargo, estatradicin tambin se pierde frente a una tendencia contraria,alimentada ideolgicamente por concepciones que encuen-tran en Ias diferencias entre los nifios Ia explicacin del fraca-so escolar.

Los tiempos escolares \ ~ ~( fo~~

EI tiempo es una dimensin significativa de Ia experienciaescolar. Formalmente, Ia escuela prepara para un sistemaeconmico en que el horario es mar~o y medida deI trabajo.Un director se 10 explica a una madre as: "yme los manda ... aIas nueve en punto, no a Ias nueve y media ... porque si no lesensefiamos puntualidad ... entonces cuando sean obreros vana llegar tarde a sus lugares de trabajo, a Ia fbrica ...". Dentro de

10 Algunos de los estudios significativos son: Rosenthal y Jacobson (1969),Rist (1970), Anyon (1981), Lpez, Assael y Neumann (1984), Tadeu da Silva(1988). Para Mxico, vase el estudio reciente de Schmelkes et al. (1993).

22 DE HUELLAS, BARDASY VEREDAS DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS 23

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Ia escuela, sin embargo, ya que no se dan procesos produc-tvos, tampoco se dan los controles sobre el uso del tiempocaractersticos de Ia fbrica. Probablemente los alumnos noperciben el tiempo escolar slo en trminos de trabajo esco-lar, ya que en Ia escuela tambin encuentran ratos para orga-nizar entre ellos toda una serie de actividades paralelas.

La norma escolar vincula el tiempo ms bien a Ia disciplinaque requiere Ia organizacin del trabajo escolar, pero su efec-to en Ia vida cotidiana de Ia escuela suele ser ms formal quereal, en virtud de que el uso del tiempo se regula diferencial-mente, segn Ia actividad en proceso.l! El maestro de guardiaanuncia Ia entrada o salida y marca el paso de una actividad aotra. Los alumnos anticipan Ias horas de salida, recreo y clase.Pero, en general, el ambiente en Ia escuela mexicana es flexi-ble; Ias actividades no siempre se rigen por un calendario yhorario estricto. Particularmente en el medio rural, se supri-myn e.intercambian los das de un calendario oficial que noconsidera juntas, fiestas locales ni cambios de clima. Se entray se sale ms temprano o ms tarde, recortando, pero a vecestambin agregando, tiempos formalmente dedicados al traba-jo en el saln de clases o a otra actividad escolar.

La distri~n del tiempo dentro del horario esolar esme-dida de Ia valoracin implcita que otorga Ia escuela a diversasactividades. Por 10 general, no coincide con Ia conepcin ofi-c1l que pne acento en Ia formacin acadmica y el trabajobasado en el programa vigente. Tienen un lugar importanteen esa distribucin fuertes tradiciones de Ia primaria mexica-na, como son Ia ceremonia a Ia bandera y Ia preparacin paranumerosos festejos oficiales y para concursos artsticos y de-portvos.J- Aderns, los maestros dedican un tiempo conside-rable a tareas administrativas y sociales y, sobre todo en luga-res donde el doble turno implica una jornada de 10 horas conotras dos de transporte, tambin tienen que tomar tiempodentro de Ia escuela para comer, descansar y preparar clases.

En el tiempo que queda para el trabajo acadmico en elsaln de clases se definen y se comunican tambin ciertas prio-

ridades. La organizacin del grupo (dar instrucciones, disci-plinar, iniciar y concluir actividades, recordar tareas y otrosasuntos) absorbe mucho tiempo y energa. En algunas escuelasIa enseanza, entendida como interaccin de maestro y alum-nos en torno aI cQoteoido-C.U.Dicular, se da durante a12roxi-madamente Ia mitad deI tiem o efectivo de tra.Qjodentro deIS;LQ!? e c 13 La distribucin del tiempo de ensefianzaindica que se consideran ms importantes Ias reas de espa-fiol y matemticas que Ias de ciencias sociales y naturales.Adems, diferentes tipos de actividades imponen distintosritmos al trabajo escolar. EI tiempo largo para llenar mec-nicamente Ias planas, el tiempo amplio para hacer trabajosmanuales, o el tiempo brevsimo para contestar una pregun-ta del maestro, comunican los sentidos distintos de cada unade estas actividades.

Formas de participacin

La interaccin en Ia escuela se organiza mediante 10 que seh~JlaIlli\ao-.:es:5;"&ljjf~ts_de ..P~X9Ip"~Qii:':14 Durante li?clases se distinguen diversas situaciones y formas de comuni-Cl19P. en trrrifiiSaequfns inter'Cfiinyequemanera10 hacen, en torno a determinadas tareas o actividades. L~e~-.tructura tpica es asimtrica; e~nte.lnicia, \irige, contro-la, comenta, da turnos; a Ia vez, exige y aprueba o desaprueba Iarespuesta verbal no verbal de lsTmnos.1S Particparental situacin requiere un aprendizaje especial por partedelos~s. Implica Ia capacidad de seguir Ia lgica de Ia interac-cin y de entender "qu quiere el docente" en cada momento,es decir, de reconstruir Ias reglas de Ia interaccin. E..nestassituaciones, los alumnos son vulnerables l? ante Ia crtica o

\.1 Este aspecto del tiempo fue desarrollado por Rafael Quiroz (1992) enun estudio sobre secundarias.

12 Vase Mercado (l986b) y Aguilar (1991).

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reprobacin del maestro; e~ saben", mientras que elmaestro por definicin institucional "s sabe".

Esta forma bsica de participacin deI docente y de losalumnos en Ia escuela.n uye en Ia transmson c!~Qfi-mieIl1oli.A Ia vez, provee e! armazn de muchos distintos esti-los de tratar al grupo, que pueden ser muy formales, velada-mente agresivos, 17 o ms bien afectuosos y respetuosos de losalumnos. Esta ltima forma parece ser Ia ms comn. lli@:tQ cotidiano tpi.c..opermite respuestas (quejas, sugerencias,aprobacin, e incluso bromas) por parte de los alumnos. Lam~ra de los maestros presenta un estilo slo en parte m~deado por Ia I1:illgen..magisterialloonalr~..ms....b.k.nmatizadoporlor!!!~s ~ul!p.r.:l~~d~c-Jltcto espontneo y afec~so-Wnlos nifos.Is --- .------

En el .:'_~~~~se ta!.ll.bip~~i~t..~not!:.s (~estr!Jctw:...~participacin". La ms notable es Ia que se construye entrel~ alumnos mismo7.En generaCeiTas escuelas mexicans-los

rnios tienen un amplio y constante margen de interaccinhorizontal. Se explican y comentan entre s partes del conte-nido curricular que intenta transmitir Ia escuela y as convier-ten el aprendizaje en una actividad social y colectiva, ms queindividual. Si bien a veces entre los alumnos se reproducenIas pautas evaluativas que caracterizan Ia interaccin con elmaestro, por 10 general entre ellos se da mayor margen paraIa discusin de opciones o razonamientos que apoyan el pro-ceso de aprender. 19

Tambin los docentes modifican Ia relacin predominantey ~st~n otras forroas_d.e..P-articipaciOn.Unos maestros, aIdar atencin individual o al organizar cierto tipo de activida-des, de hecho rompen Ia relacin asimtrica con los alumnos.Otros incorporan conscientemente Ia interaccin espontneaentre alumnos y practican formas de ensefanza que se pare-

17 No hemos observado violencia fsica en Ias escuelas, aunque algunospadres y nifos s informan de castigos corpo rales.

18 Ruth Paradise (1990) ha mostrado Ias formas en que los maestros seadaptan a Ias caractersticas culturales de los nirios indgenas. Vanse tarn-bin Bertely (1992), Luna (1994) y Macias (1990).

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19 Inclu varios ejemplos en Rockwell (1982b), Los trabajos de Antonia__ \J Can?~la (!?91a, 1991b y en prensa) han mostrado Ia importanca de esta

particpacin.


cen a Ias formas domsticas, por ejernplo, cuando juntan a Iasninas para trabajos de costura, o a los nifios en deportes. Sinembargo, el ordenamiento espacial y temporal de Ia escuelaimpone lmites a ese tipo de actividades. Las relaciones so-ciales que se dan fuera de! saln de clase y Ia estructura buro-crtica que ordena el trabajo docente desalientan Ia bsquedade formas alternativas de relacin entre maestros y alumnos.

EI efecto extraescolar de Ia escolarizacion

El efecto formativo de Ia escolarizacin se inicia fuera delplantel escolar e influye tambin en Ias pautas de socializa-cin familiar. AIos nifios se les viste, se les peina y se les hablade manera distinta como preparacin para ir a Ia escuela. Laayuda con Ia tarea asume caractersticas escolares en Ia casadistintas a Ias de Ia ensefanza de tareas domsticas.? AIoshijos que dejan de ir a Ia escuela tambin les afecta e! procesoescolar, ya que por ello frecuenternente asumen cargas adi-cionales en Ia casa o en el trabajo.

La..progresiva escolarizacin de Ia sociedad ha afect~opautas de Ia vid- cotidiana, como son Ia resid~ncia,Ja ali~-tacin, Ia recreacin y el trabajo infantil. Ha desplazado com-promisos econmicos y sociales e'i1uncin de una nuevajerarquizacin. Asimismo, ha modificado concepciones fami-liares sobre el comportamiento y el futuro de los hijos. ~s.ensefanzas de Ia institucin escolar se filtran, a travs de Iafamlia. en primera instancia. Tambin se transfieren a mlti-ples mbitos de Ia sociedad civil y poltica en los que Ias pau-tas adquiridas en Ia escuela se convierten en criterios impor-tantes en Ias sucesivas distinciones que definen Ia asignacindiferencial, clasista, de los medios de vida, de Ias ubicacioneslaborales y sociales y de Ias formas de identificacin, controly represin.

20 Esto corresponde a ciertas zonas marginadas dei D. F. Sin embargo haymucha diversidad en los procesos de socializacin primaria. Por ejemplo,vanse los trabajos de Ruth Paradise (1991,1994) sobre madres e hijos maza-huas.

26 DE HUELLAS, BARDASY VEREDAS

La definicin escolar dei trabajo docente


orientaciones y prioridades reales que definen el trabajo delos maestros, en cada escuela.23

Las relaciones y prcas escolares dentro de Ias cuales seinician los~stros..contribuyen de manera fundamental a suf0!2!1_acinQillQ.docenjes, Si bien Ia institucin escolar no esinmutable, ai maestro se le presenta inicialmente como unarealidad hecha. I aprende 10que en determinada escuela seacostumbra. Frente a los maestros, el director, a su vez forma-do por su trayectri~as escuelas, representaa normativi-~ I acata y transmite disposiciones oficiales que ~ umiversin de Ias polticas educativas mediada por mltiplesniveles burocrticos, y exige de sus maestros una actuacincorrespondiente.! Los maestros recin egresados de Ia Nor-mal y aquellos que se cambian de escuela tambin se sociali-zan mediante Ias opciones, sugerencias, presiones y consejosdiarios que les presentan sus colegas, as como por Ias reac-ciones de los padres y alumnos. En este proceso, cada maes-tro se apropia de tradiciones pedaggicas diversas quCIe per-mitenSobrevivir en Ia escuela.?-ro poco que se conoce no permite an tener una visingeneralizada de Ia conformacin institucional del trabajo do-cente en primaria. En cada escuela estudiada se encuentranmuchas pautas, normas y concepciones que han sido carac-tersticas de Ias escuelas observadas anteriormente. Sobreeste fondo se dan variaciones que son productos colectivosms bien que indivduales, Se encuentra variacin entre los es-tados, segn Ias tradiciones locales, cierta variacin por ge-neraciones de maestros, segn Ia poca histrica que hanvivido, y variacin segn el sistema, tipo o turno de Ia escue-Ia. Sin embargo, los mecanismos de Ia formacin cotidianaaparecen como constantes de escuela a escuela. Por medi o deIa organizacin y de Ias prcticas escolares se comunican Ias

La delimitacin dei trabajo deZmaestro

En cada escuela se transmite informacin sobre Ias mltiplestareSa un maestro de primaria,Clue rebasan Ia funcin dee~eftanza sbre Ia 'cual se centra Ia formacin normalista.EI trabajo dei maestro incluye otra serie de funciones quese relaciona con Ia organizacin de su grupo y Ia operacinde Ia escuela. Los maestros manejan una gran cantidad dedocumentacin; se encargan de Ia construccin, el manteni-miento y el aseo de Ia escuela; recogen cuotas, venden tim-bres, reparten desayunos o meriendas; se relacionan con lospadres y les dan consejos e informacin; participan en comi-siones de cooperativa, economa, accin social, deportes yotros; preparan bailables, tablas y declamaciones para concur-sos entre escuelas. Aderns, curnplen on actividades queles asignan sin pago otras dependencias, como levantar cen-sos, promover campafias, organizar Ias fiestas patrias, re-dactar solicitudes y documentos, organizar comits, inte-grar expedientes, presentarse en actos cvicos y polticosoficiales.c'

). De~ dei mbito escolar, principal espacio de reunj.p~:;';perma.nente, Ios maestros TIe~e~1~ml5en a~ ajnfo!!!!a-Y:tftY ciQ'!!Y..~opiniones relativas ~ ~us propjas ~~!lgici9n~s de tra-~ b~19y a Ia defensa y mejora de su situacin pers~nal y colec-

tiva. Aprenden mo lograr un cambio de ubicacin o biencmo construir una carrera dentro del magistero.> En mo-

23 Vanse ~~W!!l~cado (1986b) y ~). Sobre eI trabajodocente son referencias..iIll~tantes: Waller (1967), Lortie (1975), Woods(comp.) (1982),' Namo de M:I]gJ(1982), Hargreaves y Woods (comps.) (1984),Connell (1985), Wttrck (comp.) (1986), ~zEeIet~ (1989). La construccindei trabajo docente en Ia escuela mexicana fue estudiada posteriormente porCarvajaI (1988), Medina (1992a), Talavera (1992) y Mercado (1994), as comopor Quiroz (1991) para secundarias.

24 Vense Glvez et aI. (1979), Mercado (1986b), Aguilar (1991), sobre Iastareas que realizan los maestros de primaria en Mxico.

~

25 EteIvina Sandova! (1985) y Citlali Aguilar (Aguilar y Sandoval 1989) es-tudiaron Ia relacin entre Ia prctica sindical y Ia construccin de una carre-ra dentro del magisterio.

21 Sobre Ia organizacin interna de Ias escuelas, vanse Wolcott (1973),Becker (1976, elamont (1983), Ball (1987), Spindler y SpindIer (comps.)(1987) zpeleta 1989, 1992a, 1992b), Johnson (1990).

22 Vase ockwell y Mercado (l986b). En otros pases ha habido uncreciente inters en este tema; vanse por ejemplo Eddy (1969), Lacey(1977), Elbaz (1980), BoIster (1983), Ball y Goodson (comps.) (1985),Olson (1992).

1111,

28 DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS 29

mentos de reorganizacin o movilizacin de base y frente alos escasos espacios institucionales de encuentro (son excep-cionales los cursos y los mtines), Ia escuela tambin es el con-texto natural del proceso de toma de conciencia Iaboral y so-cial por parte de los maestros.

Formas de ensenanza

Las formas de ensefanza tambin se reproducen en Ia vidae~colar cotidiana. La imitacin, no siempre cons~~~s~tros-.9ue se tuVieroll eIl1])ropia experiencia escolar e&-plica en parte Ia repe.ticin-.d~rcticas de generacjn ~ gene-racin de docentes. En el trabajo se llegan a conocer ademsdistintos recursos pedaggicos mediante Ia observacin deotros maestros o Ias peticiones de los propios alumnos, msque de una manera explcita, como normas tcnicas de Ia es-cuela. En cada escuela conviven docentes de muy diferentesformaciones. Algunos se especializ~diferentes grados otareas; uno esbueno para ensefar bailables, otro para "sacaradelante" los grupos de primer grado, o para interpretar el reade ciencias. La influencia de estos maestros sobre aquellos re-cin egresados de Ia Normal es notable, ya que los jvenesmuestran mayor variacin en su prctica de 10 que implicara,si fuera determinante, su formacin reciente y uniforme.

Los usos y Ias tradiciones institucionales tienen un efectoformativo y orientadorpara el maestro, .aunque tambin tien-den a desalentar ciertas prcticas, sobre todo aquellas queafectan el funcionamiento general de Ia escuela o los intere-ses laborales del personal. Hay poco control sobre el trabajoen el aula; ni el director ni los maestros suelen asumir un pa-pel de vigilancia pedaggica constante. La multiplicidad detradiciones QedqgQgi.asque_drna~Quede encontrar enunaescuela suel e ms bien abrirle opciones que imponerlerestricciones. Lo ms comn, salvo que existan ciertos acuer-dos entre ellos, es encontrar que los maestros de un mismogrado, dentro de Ia misma escuela o zona, trabajan de mane-ras muy diferentes, aun cuando todos deben manifestar quesiguen los programas y los Libras de texto vigentes.

Sin embargo, cuando Ia actividad de ensefianza interfierecon otros aspectos de Ia institucin escolar, puede haber reac-ciones que Ia afecten. No siempre reciben una valoracin posi-tiva actividades como sacar aIos nifios deI aula, organizar elgrupo de manera aparentemente desordenada, dedicarle mstiempo de 10 normal a Ia preparacin de clases, utilizar siste-mticamente Ios recursos didcticos del inventario escolar, o

Concepciones sobre el trabajo docente

La comunicacin cotidiana entre maestros incluy~n con-ju~nociones, oQiniones-y_cono.cimientQ...q..ue_aharc.andesde Ia reflexin sobre sus condiciones de trabaio hasta Iainterpretacin de Ias disposicion;;--stcnicas recibid;s. EI c~-texfo insfituclOnal entrena a Ios maestros en determinadasformas y estilos de hablar. Como parte de su quehacer, ellosdeben manejarse en situaciones que requieren un discursoformal, una solicitud de reconocimiento o apoyo, un consejoa Ios padres o una explicacin extensa sobre su trabajo. EI dis-curso de los maestros en estas situaciones no siempre reflejasus condiciones o conocimientos particulares de trabajo. Co-rresponde en parte a expresiones muy difundidas entre maes-tros de todo el pas, como son Ia reclamacin por Ia falta departicipacin en Ia definicin de su propio trabajo y ciertas ex-plicaciones recurrentes de Ias dificultades que encuentran enIa prctica. As, suele atribuirse el fracaso de los ninos a Ia faltade colaboracin de los padres, a Ia desnutricin y a Ia pobre-za deI medio.

En~o_!!!.veI, menos Rblj,.o.,J.o$~~ comunicanIas ~cdQ.tas.fie experiencas pasada~.y"Ios .incidentes queacaban de suceder con sus grupos. Se intercambian recomen-daciones prcticas y reflexiones propias sobre Ia labor do-cente.26 En los contextos particulares en que se_~ncueEtranlos docentes, se van reproduciendo mltiples tradiciones yconstruyendo concepcines alternativas a aquellas propa-gadas"desde fnivel ~ficial.

26 Vanse Lpez (19821.Roekwe~ercado (1986b). Los estudios reali-zados en el proyecto d~'Ruth Mercado n afies recientes han abordado conmayorprofundidad esto~ ercado (1991 y 1994), TalaveraN,992),Luna (1993,1994). _

30 DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS 31

terminar el afia con un grupo. de primer afia sin reprobados,A menudo se resaltan Ias dificultades que estas logros puedencausar en aspectos dei funconamento escalar que nada tienenque ver con Ia ensefianza. En general, en Ia escuela na haL(sal-vo en Ias concursosde deportes, bITbles y poesa) estmli!osinstitucinalizdas para premiar Ia excelencia a Ia innova-dnen Ia funclE..Pe:La,ggicadei docente. Quienes lograndes-tacar eneste te;rena slo reciben el reconocimento, a vecesimplcita, de padres Yalumnos que Ias prefieren sobre otrosmaestros a de algunos cornpaeros de trabajo que les conce-den cierta autoridad en asuntos pedaggicos.z?

trminas muy precisas, grada par grada. An se menciona eIdaminia de Ia raz cuadrada cama criterio de Ia calidad acad-mica, y se ensefian Ias elaboradas clasificaciones de formasgeamtricas y botnicas. Se mezcla con esta tradicin otrams pragmtica, que hace nfasis en Ia transmisin de cana-cimientas tiles, cama Ia solucin de problemas prcticos yIa~ia de t:e~s de agricultura e higiene.

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II~

32 DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS 33tenido acadmico de cada grado, y Ios maestros se encuentranante Ia necesidad de seleccionar, ampliar o sintetizar temas.

Si bien Ios Libros de texto pueden comunicar aIos nifiosuna idea ms amplia del conocimiento, en Ias clases Ios maes-tros su~~n trabaj~n mayor intensidad ciertos puntos d~Icontenido programtico. AI dar Ia clase, tienden a simplificar~da urilacrTe-inen torno a 10que ms se acerca a un con-cepto delimitado. Esto Ies permite cumplir con Ia exigenciainstitucionaI de "cubrir eI programa" aunque no siempre cuen-ten con eI tiempo suficiente para IograrIo. A pesar de ello, enciertas ocasiones los maestros exploran Ias posibilidades deamplElci~ temtica que ofrecen Ios Libros de texto. -

Es posible que Ias frecuentes modificaciones de Ios progra-mas contribuyan a cierta inseguridad, manifestada por maes-tros y padres, acerca de 10que corresponde a cada grado, yaIa impresin, expresada por algunos de ellos, de que actualmen-te Ios nfios aprenden menos que antes. Los objetivos pro-gramticos no parecen suplir esta deficiencia sentida, ya seaporque parecen ser muy vagos o repetitivos, o simplemente por-que no se conocen. La definicin escolar deI conocimiento,en funcin de Ia organizacin cotidiana deI trabajo de ensefiar,parece requerir temas delimitados, enunciables. AI ensefiar aleer se tiende a ensefar una secuencia de letras, slabas o pala-bras, ms que a interpretar el sentido de Ia lectura. AIdesarro-llar una unidad en ciencias se tiende a destacar Ia definicinformal de trminos nuevos en vez de propiciar un procesoinvestigativo para llegar a comprender Ios conceptos. ~cescs-que.ccnstniyen Ios objetos de conocimiento de Ias cien-cias sociales y naturales en Ia eS91ela~e segmentan y se tra~-forman en "objetos de ensefianza'i.z?

comunica implcitamente algo sobre Ia manera de existir dei co-nocimiento qese presenta cm vlida ~n la~cuela}1 Sinembargo, ha)' una diferencia real entre eI conocim~o Y'SlCpresentacin furJJlal: Ia letra script es slo una de Ias formasposibles de representar el alfabeto; Ia divisin se puede resol-ver mediante mltiples algortmos, pero Ia tradicin escolarmexicana privilegia a uno de ellos; Ios nmeros racionales sepresentan mediante determinadas graficaciones, y no de otrasposibles. Generalmente no se ensea Cll!Y_h-y_diferentesfor-mas de expresar un conocimiento, aunque los ninas llegan acornprender esto en cierta medida 'por su experiencia cotidia- 1/na con representaciones diversas. ~ ~~

Los conceptos cientficos se encuentran dentro de Ia inter-accin escolar de determinada manera. Cuenta no slo Ia de-fiiticiillormal que algunos maestr~s resaltan ms que otros, I (sino tambin Ias asociaciones y los ejemplosrticulare_s-9,..ueIos maestros proponen o que retoman deJos alumnos. Algu-nas palabras o-formas deliblr sobre un fenmeno son per-tinentes, segn Ias criterios dei maestro, y otras no. El nfasisfinal de Ias clases, 10que se reafirma o evala, tiende a centrar-se en los trminos o conceptos formales utilizados en el pro-ceso de ensefianza.

EI efecto de esta tendenciaes que Ia forma 2Q..e4ede hecho Irsustituir aI contenido. Una indicacin de esto es Ia propor-cin e1evaa d comentarios y correcciones que 10s maestrossuelen hacer sobre Ios aspectos formales del trabajo escolar:referencias a Ia lirnpieza, Ia letra, Ias materiales y el formato;insistencia en eI uso de trminos precisos y en Ia ubicacincorrecta de elementos en esquemas, cuadros o listas.

La nueva matemtica y Ia lingstica de Ios anos setentareforzaron esta tendencia aI introducir toda una serie de con-venciones grficas (crculos, cuadritos, flechas, subrayados,colores, iniciales) que entraron aI proceso escolar con mayorfacilidad que los conceptos que intentaban comunicar. As, aveces se ocupan horas para ensefiar a colocar o relacionarcorrectamente los nmeros o Ias palabras en determinado for-mato grfico, y aun as Ias alumnos no Iogran establecer Ias

V 31 ~nicaEdwards (198.5 y en este vol.umen)..desarroll este aspecto ensu estudio sobre Ias formas deI conocimiento en el aula.

La presentacin [ormal de los conocimientos

EI contenido acadmico se presenta en Ia escuela en formasconcretas identificables: elementos grficos, formas de procedero de hablar, actividades especficas. La forma de p~en!acin30

- \;7 :.:)~LoncepJ:Qoefue..desar:mlladopor Iv~heval@rd (J 984- 30 La nocin de "formas de presentacin" deI conocimiento escolar se pro-

puso en Rockwell y Glvez (1982).


li

relaciones conceptuales que implican estas tareas. Un ejemplorecurrente de este problema se da en el anlisis de oraciones,ya que los alumnos asocian una estructura esquemtica de Iaoracin con Ia secuencia lineal de Ias palabras dei enunciado.As, en oraciones como "Prstame tu mufeco" o "Qu bonitoes el rbol", pueden marcar Ia primera palabra como sujeto,Ia segunda como verbo y Ias ltimas como predicado o com-plemento.

En otros casos, en cambio, se insiste en el uso dei formatocorrecto, cuando ste ya ha perdido su funcin, pues los alum-nos comprenden de ante mano Ias relaciones implicadas. Estoocurre, por ejemplo, en el uso de cuadritos y flechas aI realizarIas operaciones bsicas de aritmtica. Lo formal se convierteadems en uno de los criterios implcitos de seleccin del ma-terial de los Libras de texto. As, a pesar de su novedad, Ia teo-ra de conjuntos y Ia ensefianza de Ia gramtica han logradomayor presencia en Ia ensefianza cotidiana que los temas msabiertos que tambin se destacaron con Ia Reforma Educa-tiva, como los problemas matemticos y el texto libre.

Tambin se encuentra Ia tendencia contraria, a veces en Iaprctica de los mismos maestros que en otros momentos for-malizan los temas. En ciertos mom~s, los maestros atien-den a Ia diferencia eUtr~mplir con Ias exigenias for"'ffilesylograr que los alumnos realmente CO!!lRrendan 1.:!!.1 concep-to, -y ousca~tintas opciones parapresentar y explicar elconocimiento que transmiten. As, traducen los ejercicios delos libros en susalgoritmos ms tradicionales, o los ejemplifi-can con problemas o referencias ai medio, antes de retomarIa presentacin que da el texto. En estas ocasiones los docen-tes solicitan e integran ejemplos, hacen sus propios dibujos yesquemas en el pizarrn, y en el proceso establecen unarelacin ms fluida, menos evaluativa, con eI grupo.

Esta caRacidad de...Yariadaforma de presentar 10s...fQD~i-mientos no se debe a un entrenamiento en mtodos activos otCiiicas grupales, ya que s-~observ=;-en ~ae~tro-; c~ dife..1 )rentes estIlos de ensenar. Parece "dpender ffis bien de unaconcepcin bSic"ire 10que es aprender, y d~cierta seguridadeneTmanejo delcontendo que se7st enseando, Por estarazn, Ia tendencia a Ia formalizacin puede variar de clase a


clase con un mismo maestro. Frente a Ia in~uridad en elconocimiento, los maestros recu~eI!..1!.Jilsegurid~E de Sll far-m~esentafn y, al contrario, cU;lndo-Qminan los con-'ceptos bsicos se permiten explorar diferentes formas depre-sentacin.:r"-- - - ---

~

Los lmites entre el conocimiento escolar y el cotidiano

L-!1teraccin de maestro y~nQsiieruie a marcar lmitesentre el conocimiento gue semaneja en Ia escueIa y el con-cimiento cotidiano que poseen los alumnos. Esto no significaque el medio no entre en el saln de clase; los maestros tienenclara Ia consigna de "adaptarse al medio", derivada en parte deIa tradicin de Ia escuela rural, y reforzada por el tipo de acti-vidades inclui das en los libras de ciencias sociales y natu-rales. En el Rraceso de formacin docente y en el establec-miento de escue~uevas, e~E!"ctiCacmn)a_elaborainde una monografia sobre Ia comunidad. Los hroes locales y.10S1)aableSde-la-regin tamhin en:uentr~ un lugar en IaeSeIa. - - -

Sin embargo, en clase, por 10 general, el medio es visto comoalgo conocido por los alumnos. como una realidad transpa-rente. Rara vez se considera un mundo rico en situacionesnuevas que ameritan observacin y anlisis. EI docente llLd..eejemplos ojlustraciones de los alumnos, en to~ a algnprin-cipio o concepto ms general:-Selecciona, reinterpreta e inte-grFlo


los cuales los nifios ordenan supropio conocimiento del mun-do, o permitir que ensl.aboren sus ideas a partir d observa-ciones nuevas y Ias asocien con los contenidos escolares.

Las referencias al medio se dan al tratar temas en los que Iarelacin es ms obvia o ilustrativa, sobre todo en 10que se re-fiere a Ia comunidad. En otras clases, aun cuando implcita-mente los alumnos recurren a 10que ya saben, los maestrosrara vez retoman ese conocimiento previo. El ejemplo msclaro es Ia tendencia a iniciar Ia ensefianza de Ia lectura y Ia es-critura (aun con reprobados) con el supuesto de que se partede cero, de que los nifios no han tenido ningn contacto conIa lengua escrita. Sucede 10mismo en Ia ensefianza de ciertosprocedimientos de clculo o fenmenos naturales, en los cualesincluso llega a haber contradicciones entre el conocimientocotidiano que poseen los nifios y el conocimiento escolar. Unmaestro expresa, por ejemplo, frente a Ia sugerencia de usarel clculo con monedas para ensefiar la resta: "[Pero eso ya 10saben!", sealando as que Ia dificultad consiste en Ia asirnila-cin deI algoritmo especfico que se usa para restar en el con-texto escolar. En algunas clases de ciencias naturales, sobretodo, los nines expresan una comprensin de ciertos fen-menos a partir de su propia experiencia que rebasa 10s con-tenidos presentados de manera sinttica en el proceso de en-serianza.V

Esta tendencia escolar seguramente comunica a los alum-nos una diferenciacin clara entre 10que conocen de su mun-do y 10que en Ia escuela se presenta corno onocimiento vlido.As.i,~os P..r~~onfirmar o a dudar deI conocimientopro.Qio,~ confrontarIo con Ia versin autorizada que la escuelaproporciona ms que con Ia experiencia individual y social.Ese proceso vertcal.de tra~misin"'p~me-'i toda Ia estruclu-ra jerrquica deJa educacip.. 1\.1 invalidarse su experienciapropia, los alumnos ~eden perder confianza ens capacidadde anlisis y on~tr!J.inde conocimipjos. Es este hecho,ms que Ia falta de significacin temtica del contenido esco-lar, 10que explica por qu el conocimiento escolar suele sertan ajeno al nino.

33 Hay ejemplos en Rockwell y Glvez (1982) y Candela (1991a y en estevolumen).

DE HUELLAS, BARDASY VEREDAS 37

Los maestros de grupo se encuentran en una situacinanl;ga. El conocimiento cotidiano que se adquiere y se haceobjetivo en la prctica de"'IiSefary a~organizar una escuelase des~fia fr~n~ al conocimiento que present~ elpersonaltcnico_que trabaja en Ios niveles superiores deI sistema edu-cativo.34 En los cursos de actualizacin, el conocimiento co-----. - - ._-- - --tidiano de 12s maestros rara vez se expresa pbl1Camente.Se considera empricos a los maestros con pocos estudios y sepremia a quienes manejan con soltura un amplio vocabularioespecializado, aun cuando este criterio no necesariamentecorresponde a los resultados logrados con el grupo. La posi-ble relevancia de los contenidos de los cursos de caRacitaCi"Qnse pierde ante Ia imposibilidad de recuperar ese conocirnien-to integrado al trabajo docente diario.

La definicin escolar del aprendizaje ;.po

Ad~r el conocimento-escclar. )os m~st~ ~&oorganizan.el proceso sociaLde aprender; es decir, implc~.~ - ~ v

J

mente sealan..al. ..grupo cmo proceder. para_,!prender.~ C"/aprendizaje escolar implica determillilsla~paut~d~ u~o dc:l~lengua ~l y escrita.y formas de razonar por:parte de_Lo_~alumno~J-a escuela conforma, por medio de ciertos ritualesy-SS,un prceso de aprenoizaje que no siempre correspn-de l que 'desarrollan Ios mismos alumnos, pero que s influyeen ellos.

Rituales y usos

En Ia escuela primaria, como en otros contextos sociales, exis-teUi1tendencia hacia Ia ritualizacin de Ia interaccin entreadultos y~ninos)5-Los rituaksson necesarlos Pa~;;;~ganiiar ~el- -~encuentro diario entre maestros y aIumnos. Se establecen pro-cedimientos recurrentes y se repiten actividades cuyas instruc-

--7 34 SQbreJos curso~o(!Ila.cin de los maestros, vanse Jimnez (1982),Roekwell y Mercado (1986b) y SandovaIn esteVlumen). -

35 Hace tiempo seialaron este aspecto autores cm5 Bernstein (1971) yV Jackson (1968), aunque 10interpretaron de manera distinta. .

38 DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS DE HUELLAS, BARDAS YVEREDAS 39

ciones son siempre Ias mismas. De esta manera se facilita Iaorganizacin deI grupo y se retoman 10sconsensos sobre cmoproceder durante el da.36 Las rutinas pueden variar mucho de~un maestro a ot!,~ung~e se encuentran algllnas nrLa ritualizacin en s no necesariamente empobrec~-Lo-~---.-- .....-ceso de ensefianza, aunque tiende a marcarle l!!ill~. A vecesprmite una mejor organizacin deoSe dI grupo, que liberatiempo que el maestro puede dedicar a Ia ensefianza, a Ia aten-cin individual o a Ia preparacin. Por otra parte, Ias rutinasdiarias a veces aseguran mucha ms prctica en ciertos pro-cedimientos considerados bsicos, como Ia lectura oral y Iasmecanizaciones, de 10que se da en clases menos ritualizadas.Sin embargo, algunas de estas rutinas, por ejemplo Ias planas yIa calificacin, ocupan bastante ms tiempo que el necesarioy eliminan Ia posibilidad de diversificar Ias experiencias deaprendizaje. Subyace en ellas un supuesto, caracterstico delproceso escolar, que asocia el aprendizaje efectivo con Ia fre-cuencia de Ia repeticin.t: A~~er en Ia~scuela.ll m~udo significa a~~~:~~~r~-rlos elementos_gue ah se encuentran, es decir, aprender pro-cedimientos. Los alumnos deben saber 10que hay que hacercon 10que ven en el pizarrn, con 10que hay en determinadapgina dellibro, con materiales que se les pidi traer. El tra-b~jo de aprender es_yisl0como el de hacer algo, en 10sIiQrQI~ cuademos Q ~Qizarrn, con los tiles que sirven para escri-bir, medir, colorear o pegar. Aun en los momentos de interro-gdn ya'dis;usin,Jos_alilinnos_deben-ap.z:ender a usar.Aecierta manera ellenguaje. Deben aprender a seguir Ias pistasdeI docente y a aplicar reglas implcitas para poder formularfrases "aceptables" al participar en Ia interaccin.

EI aprendizaje de Ios usos y los rituales escolares puede~- - --

\-? 36 La idea de consensos o acuerdos de trabajo se plantea en: Jackson.V (1968), McDerrnott (1977), Delamont y Stubbs (comps.) (1976), Erickson (1987).

Vase tambin Luna (1993).

garantizar cierto xito aparente, pero no siempre conduce au~e apIerilz~~ del contenido ~cadmi~Ulejemplo claro son los cuestionarios de comprensin de lectu-ra. Cuando Ias preguntas se formulan con aproximadamentelos mismos trminos y en Ia misma secuencia que eI texto, eIproceso de contestarIas sIo requiere identificar los trminosque faltan, en correspondencia casi mecnica entre Ia pre-gunta y eI texto. Si bien los aIumnos Iogran contestar correc-tamente el cuestionario, no siempre comprenden el sentidodel texto. En cambio, el esfuerzo por comprender suele mani-festarse de otra manera cuando se les pide Ia elaboracin deun resumen o Ia interpretacin libre del texto en clase.C~ e~ta.J~!!Sienciahac~Qill,izacin, el ap.Jendizje.escolar suele ser condicionado por el contexto especfico deensefianza, es decir, dfcilmente -setransfere 10que se apren-de-ellclase contextos distintos, fuera- deTa escueI.i:1cuandolos aIumnos se encuentran con elementos o situaciones dis-tintos a los que conocieron en Ia escuela, no siempre puedenutilizar los conocimientos adquiridos en clase.

El uso dellenguaje

El uso dellenguaje se ha3_ci'ialado~IDo ejt~~J'IJ_ndame111aldelproceso escolar. Por 10 general, se supone que el uso de Ialengua escrita c~nstituye Ia habilidad imprescindible para elaprendizaje escolar. De hecho, en primaria predomina el len-guaje oral, Ia interaccin verbal de maestros y alumnos.?

Cuagdo se usa Ia lenguaescrita.en el aula, cu'!.rr.~~ o _seescribe, suele hacerse de una for:.I1l~~12ecificamente~~coltr,es decir, de manera que rara vez se.encuentra en otros con-te~t,g~.Generalmente, los alumnos "escriben" 10que ya estabaescrito (copia o dictado), usando letra, formato y modelo es-colar. Durante Ia lectura oral, el maestro tiende a mediar Iainterpretacin del texto; selecciona, relaciona y concluye "10

37 Existe desde luego una amplia gama de estudios sobre Ia interaccin demaestros y alumnos; como ejemplos, vanse Mehan (1979), Stubbs (1983),Heath (1983), Cazden (1987), D. Edwards y Mercer (1987), Wittrock (cornp.)(1986).

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40 DE HUELLAS, BARDASY VEREDAS DE HUELLAS, BARDAS YVEREDAS41

que el texto dice", EI docente da instrucciones sobre qu haceren cada leccin, retomando o cambiando 10que indica ellibro;sefiala de dnde a dnde copiar, o qu apuntar en el pizarrno el cuademo.

Sin embargo, tambin se dan prcticas alternativas o even- .tuales que llevan a otro tipo de uso de Ia lengua escrita. Porejernplo, cuando se organizan concursos de redaccin libre ode cuentos, se produce una gran cantidad de material que re-fleja Ia autntica expresin escrita de los alumnos. Paradjica-mente, es sobre todo en Ia ensefianza de Ias ciencias dondemaestros y alumnos usan ms Ia lengua escrita para com-prender y expresar el conocimiento. En estas reas se trans-mite un manejo del texto escrito que no se observa en Iasactividades predominantes en Ia ensefianza del esparol.

~1 La iDte~c.QQn de maegro y alumno~ torno a un texto"~ .escrito define una caracterstica central delproceso de ~Qren..:

):9-.o-: dizaje que se da en Ia escu!la. AI trabajar con los libros, losalumnos se encuentran frente a una doble exi~nja: debeninterpretar el texto y a l vez-caRtasJ-interpretacin que haceelmaestro. EI proceSo puede on:ducir a una mayor compren-sin deI contenido, ya que los maestros aportan informacinnecesaria para encontrarle sentido al texto, para descifrar elconocimiento nuevo que comunica ellibro. Por ejernplo, ellossuelen interpretar para los alumnos los mltiples formatos,smbolos e indicaciones grficas que marcan los ejercicios delos libros, o bien, traducen a formas ms familiares los trmi-nos o Ias expresiones poco com unes del texto escrito. Dadaesta dinmica de Ia interaccin verbal, el conocimiento estransmitido tanto por medio de Ia interpretacin que ofreceel maestro, como por Ia lectura directa de los Ibros.f

Existen escasos estudios especficos en Mxico que carac-tericen los aspectos lingsticos y sociolingsticos de estainteraccin verbal que es Ia constante ms importante delproceso escolar.? No obstante, los testimonios directos conque contamos no apoyan (por 10menos en primaria) una deIas interpretaciones ms difundidas acerca dellenguaje de Ia

38 He analizado con mayor detalle los usos escolares de Ia lengua en va-rios artculos (R.Q.CkweJ.n982, 1""991, 1992 y eu este volumen).

39 Hay algunas excepciones, como el estudio de Dora Pellicer (1983).

escuela y de los educandos. Esta interpretacin, basada sobretodo en pruebas y en anlisis de textos, no en Ia observacindeI proceso mismo, .supone que l~ escuela representa y exigeel manejo de un '~ili~elaborad ",40 fomentando as un usoms rico, complejo y abstracto dellenguaje oral y una com-prensin de los significados "fuera de contexto". Sin embargo,Ia interaccin verbal en el aula tiende ms bien a contextuarel uso de formas lingsticas. L--ormalizacin y Ia ritualiza-cin de Ia ensenanza, Ia poca explicitacin de los conce'p.t~l"goca variacin en Ia presentacii:lce Cncimientos fre-c~ntemente imponen una simplificCip ~llenguaje empla-do~s~,. en lugar de permi tir una ampliexpresin verlialpor ~rte de 12s_alumnos. En su expresin ms I1QrmatYa.Iaescuela parece ms bien ensena,r un conjunto lxico especialy prohibir otrs (arcasmos, "groserasl q~e presentr e~-tUrs sintcticas o cdigos de uso dellenguaje..ms complejosque~_ q~~ ~anejan fuera de Ia escueIaJqs alum~os de cual- \9quier medio social. -....,----- -

EI razonamiento implcito

A partir de Ia observacin de Ia interaccin verbal espon-tnea, es difcil estudiar 10sprocesos de razonamiento que sefavorecen en Ia escuela, porque Ias formas de interaccin ver-bal no determinan ni reflejan necesariamente Ias formas derazonar y pensar de los nifios. Sin embargo, algunas carac-tersticas de Ias situaciones observadas indican Ia existenciade esos procesos.

La comprensin de cual uier clase es un roceso activo.nte~retar o ql}e e maestro transmite ~mpre imp~[o-cSS de razonamiento por parte de los alumnos. Los alum-nS aprenden, casi sin darse cuenta de ello, a utilizar conoci-mientos previos, distinguir 10significativo en Ias diferencias osemejanzas senaIadas por el maestro, y a captar los esquemassubyac'entes en 10s elementos que se encadenan en Ia clase(textos, ejernplos, iIustraciones Y ejercicios). Continuamente

40 EI concepto es de Basil Bernstein (1971). Yolanda Lastra (J 973) realizn estudio en Mxico desde esta perspectiva.

42 DE HUELLAS, BARDAS YVEREDAS

tienen que construir relaciones, hacer inferencias, Ilegar aconcIusiones propias.

E1LQ_~OJ::es, Ias relaciones !]ue el maestro eSQ..era~h~gan los alumnoS..1l

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44 DE HUELLAS, BARDASYVEREDAS

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~o~ Tal vez por eIlo es tan raro observar actividades enque los alumnos mismos puedan elaborar o formular proble-mas, hiptesis, o textos con sus propias palabras.

EI autodidactismo propuesto con tanta frecuencia comoobjetivo eaocativo de hecho tiene Imites reales en cualquiicontexto en que el individuo no cuenta con un apoyo socialpara aprender. EI apoyo necesario incluye desde acceso aIosmateriales y a Ias situaciones que Ie p;lten ei'perimentardiversos fenmenos de Ia realidad, hasta Ia posibilidad detener un interlocutor conocedor.4S Ningn nivel de compren-sin de lectura permite un acceso totalme~~epffidient~ar c!!.?ci~iento a~umuladopor Ia hiimanid-.l,Ya que Iacomprensin misma de un texto, lejos de lograrse medianteuna habilidad abstracta, requiere conocimientos previos acer-ca dei tema.se EI maestro, en cuanto conocedor, efectivamenteproporciona a los alumnos apoyos aI apren!.k~je que stosdifcilmente tendran si no fuera por Ia escuela.

NJLQ.bstante, Lodo aprendizaj~j!!mli.ca_urL'or.denamientoP!2pio de Ia eXQeriencja E~~ autonoma deI -st:iJnqu~aprende, tan evidente en situaciones no-escolar~s, se observatambinen- el aula:~aun cuando en est~ Zontexto Ias activi"'-dades s~ rganizan en funcin de Ia ense~an~En cualquiergrupo escolar -independientemente del mtodo que use elmaestro- se observan sefiales de esa actividad autnoma deaprendizaje que emprenden los alumnos, es decir, de unaactiyidad .q!,!..eno tiene una corresponI~usia directa conl;intervenciones e instrucciones deI docente. En Ia mayora deIas primarias observadas, los nifios manifiestan gusto poraprender e inters en los temas escolares. Se nota en ellos unaentrega al trabajo escolar que a veces sobrepasa el nivel deIa actividad formal organizada por el docente. Gran partedeI dilogo entre alumnos (que suele interpretarse como"copiarse") comprende contenidos acadmicos. Este trabajocolectivo refleja y refuerza el carcter social del aprendi-zaje. Durante este proceso el docente a veces interviene yayuda informalmente. Tambin Ilega a ser un modelo de

.....-\? 4~~1963 Y 1986) es tal vez quien mejor desarrolla esta con-cepcin deI aprendizaje, cuyas races tericas se encuentran epVJgotsky:

46Vase Frank Smith (1978).

'~'cCo~o:O.--0.;' 0(...0,.00' O oo~", r:...If""~o..... I --':(-"-;CIU. ..l.Q.-LIJ.o

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46DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS

rresponde a Ia intencin explcita de Ios maestros, quienes ge-neralmente asumen Ia formacin moral y cvica de Ios nioscomo parte significativa de su trabajo. Contribuyen adems aesta dimensin formativa todos Ios contenidos no intencio-nales, implcitos, que son parte integral de Ias actividades orga-nizadas para ensefiar el contenido programtico.

~f C~ institucin, Ia escu5!IaeS_J?er~ab~e a otg~..i~as~It" sociales. Dentro de elli! se reproducen..formas de orgaIligr eI

\/,:{JI0 ~ formas de usar eI poder que existen en Ia sociedad~& de Ia que forma parte. En Ia escueIa se observan pautas cul-

turaIes de diferenciaciJLS.O.ciaI;por ejernplo, a veces se defineel comportamiento y el trato de manera diferente para horn-bres y mujeres. En~uenlran lugar tambin divers~as-CQnce.p_ciones y prcticas Iocales, correspondientes a historias particu-lares, 10 cuaI explica parte de Ia variacin de Ios contenidosde una escuela a otra. D~

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48 DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS 49dencia en gran parte deI pas ha sido transformar Ias escue-Ias, derrumbar Ias viejas aulas rurales de techo alto y deestrado. EI modelo que tiene mayor prestigio, con base en unconsenso inducido sobre 10 que requiere una buena escuela,ha sido eI iniciado por Ia Comisin Administradora del Pro-grama Federal de Construccin de Escuelas (CAPFCE) e imita-do con mayor o menor modificacin por otras dependencias.Este modelo elimin Ios patios interiores y Ias terrazas de unatradicin anterior, y estableci una nueva disposicin de Iosedificios, dando prioridad a Ios bafios y a Ias bardas.w

Esta modificacin de Ia disposicin fsica de Ias escuelas haimplicado numerosos cambios en Ias prcticas escolares coti-dianas, ya que desplaz aquellos espacios -patio central ysaln de actos- que hacan de Ia escuela un centro de Ia vidacvica y recreativa de Ia poblacin. Las bardas, un agregadotardo aIos edifcios escolares, cercaron eI espacio escolar,limitando Ia Iibre entrada y salida. No obstante, Ias veredasque atraviesan Ios cercos escolares, particularmente en Iaszonas rurales, son indicio de Ia continua reapertura de Iaescuela a Ia influencia local.

En Ias escuelas ms urbanas hay menor flexibilidad paraincorporar prcticas culturales Iocles. SE norma eFect~a-~ .-- - .. ..,.,..mente Ia R,.untualidad,J~eLm

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50 DE HUELLAS, BARDAS YVEREDAS51DE HUELLAS, BARDASYVEREDAS

tantemente sus niveles de tolerancia: hay momentos en queIas normas del comportamiento ideal del alumno s rigen, yotros en que no importan mucho, pero el docente conservageneralmente Ia facultad de restablecer el orden requeridopor eI trabajo escolar.

E~ el proceso de negociaci,!!".fQ..nel grupo se tr~teuna de Ias caractersticas de este tipo de autoridad: su natura-I~Zimpre~5o Se definen mrgenes varibles dentro delos cuales los alumnos desarrollan diferentes estrategias paranegociar con esa autoridad, para cambiar Ias reglas o para lo-grar privilegios, sobre todo en relacin con el comportamien-to social dentro de Ia escuela. Es posible que donde Ia autori-dad deI maestro permanece menos cuestionada sea en aqueldofini q-ue-dcliIle lo_es'p~cjfi.f..ode su tre~ de Ia transmi-sin de conocimientos acadmicos. Sin embargo, aun en estembito, en algunas clases 10sllThos cuestonan Ia versin ointerpretacin deI maestro; ello ocurre sobre todo en aquellaspoblaciones que cuentan con un rico conocimiento alternati-vo, como Ias de tradicin indgena.51

El contenido implcito en el proceso escolar define un tipode trabajo distinto al que los nifios conocen en Ia vida doms-tica, ya que no se relaciona directamente con necesidadescotidianas deI sujeto. El trabajo escolar tiene cierta semejan-za con el de los obreros y empleados. As, los niveles suce-sivos deI sistema escolar se sustentan en relaciones jerrquicasentre quienes "saben" y quienes "no saben". Por eso, algunosaspectos de Ia formacin implcita en Ia escuela son anlogos acaractersticas del trabajo industrial; Ia formalizacin, Ia im-portancia de cumplir con Ias tareas, Ia desarticulacin entreuna y otra tarea y Ia necesidad de trabajar sin tratar de com-prender el sentido global del conocimiento transmtdosa seasemejan a aspectos deI proceso de trabajo en Ia produccincapitalista del pas.

Sin embargo, no todo 10que sucede en Ia escuela obedecemecnicameIlte a Ia lgica de Ia organizacin del proceso detrabajo en el captalsmq, Jl a Ia lg~d~Ja conforrnacinpo1tica del pas. La-ciL4ianilConcepciones dei mundo social

Los elementos de Ia experiencia escolar ~ltan o querevelan aI o de Ia estructura social tienen como trasj.9_udoJaconformacin p-oltica e i eo gj..,-...-e_asociedad. Pueden in-dicar diversos grados de alienacin social bien Ia apropia-cin de conocimientos necesarios para Ia transformacinsocial. L~jos de representar un sistema ideolgico constante ycoherente, Ias concepciones s9cial~s_c~Qnt~niaasenla prcticadiaria de l;~ escuelas recogen, conservany reordenan 10smatices ideolgicos de Ias sucesivas .coyunturas de Ia histriadei-pas, as como nociones diversas que expresan los propiosactores deI proceso escolar. ' - -Las concepciones acerca deI mundo social que se trans-

mit~lsescuelas ~on h~te;C;ginS~E~n Ias cl~~s se en-cuentran nociones y esquemas de"fnuy diverso origen, a par-tir de los cuales se reinterpretan los conceptos introducidosen los programas vigentes. S~ aprecia en este mbito Ia relati-va autonoma de la_~u~la. Las lecciones de los libros de textode ciencias sociales se han interpretado en muchos sentidos.Por ejemplo, en un grupo el concepto de Ias clases sociales seabordaba ensefiando aIos alumnos modos de vestir y de com-portarse ms congruentes con Ias pautas de Ia clase media; enotro, ese concepto permita explorar Ias inquietudes de losnifios acerca de los ricos y los pobres.

53 EI estudio etnogrfico de Maria Eugenia Luna (1993) analiza en detalleesta dimensin deI trabajo escolar.

50 Ruth Paradise (1979) estudi este aspecto de Ia autoridad escolar.51 Para el medio indgena vanse ejemplos en Luz Valentnez (1982) y

Paradise (1990). En trabajos recientes, Antonia Candela (1991b, y en prensa)ha mostrado cmo los cuestionamientos y contrargumentos de los niriospermean Ias clases de ciencias naturales en primaria.

52 Estas caractersticas de Ia socializacin para el trabajo fueron sefiala-das por ~h Paradise (1979).


Ellaicismo constitucional ha dejado fuerte huella en Iasescuelas mexicanas. En algunos momentos reaparece unaveta religiosa: en Ias bendiciones, en los consejos de los do-centes ("no olviden a sus muertitos", dicen algunos a fines deoctubre), y en Ias misas especiales para celebrar el egresode Ia primaria. Se escuchan de vez en cuando explicaciones defenmenos naturales que incluyen referencias a "Dios" y ver-siones de lecciones de ciencias sociales tefiidas de historiasagrada. Existe adems una creciente presencia de grupos tan-to catlicos como protestantes que influyen en Ia vida escolar.Sin embargo, Ia mayora de los maestros practica Ia sepa-racin estricta entre Ias cuestiones religiosas y Ia ensefianza ya Ia vez expresa Ia tolerancia hacia Ia diversidad de creenciasy celebraciones religiosas del pas que ha sido el meollo de Iatradicin laica -y del mandato constitucional- en Ias escue-Ias pblicas de Mxico.

Otro componente duradero de Ias concepciones transmiti-das por Ia escuela primaria proviene de sus races populistasy nacionalistas de Ia poca posrevolucionara en Mxico. Sibien en Ia primaria casi no se abordan los problemas de Ia es-tructura social actual del pas, general mente se presenta aIgobierno mexicano como producto de una transformacinsocial reciente y compleja. Particularmente entre los maes-tros mayores, Ia referencia a los hroes y a los hechos histri-cos sobresalientes expresa el proceso de conformacin de Ianacin en trminos de progreso social. Aun en sus versionesms esquemticas, esta tradicin pedaggica comunica Iaexistencia de un proceso de cambio histrico. Se conserva enella ellxico difundido en los anos treinta. Trminos comorevolucin, esclavitud, proletariado, imperialismo, tienen unlugar privilegiado en ese discurso, que ya perdieron en Iasconcepciones sociales que reemplazan a Ia vieja tradicn.v'

La reforma del sexenio de 1970-1976, vigente hasta 1992,enriqueci el contenido social en primaria, integrando al reade ciencias sociales Ias materias de historia, geografa y civis-mo deI plan anterior.> Incorpor aI estudio de Ia propia loca-

III1

54 Vase Rockwell, en este volumen.55 Lwfnna de [99T-199>tvolVI6a introducir estas materias, desplazan-

do los logros de Ia integracin de Ias ciencias sociales.


lidad y de Ia historia de Mxico los aspectos demogrficos,sociolgicos, econmicos, polticos y antropolgicos (desdeluego sin usar estos trminos) que amplan Ia concepcin quelos nines se van formando de su medio social. Sin embargo,Ia presentacin del contenido de los Libros de texto de esareforma dio lugar a diversas interpretaciones Ypolmicas. Dehecho, por el poco tiempo otorgado al rea social y por Iasformas de transmisin que prevalecan en Ias clases, el con-tenido de los libros de ciencias sociales apareca slo de ma-nera fragmentaria. En Ia prctica cotidiana, el efecto ms con-sistente de ese cambio programtico, particularmente en losprimeros tres grados, fue el nfasis en Ia comunidad comounidad de estudio.

En el discurso de muchos maestros, Ia comunidad se pre-senta como un microcosmos, como una "pequena sociedad",funcional en Ia que existen personas con diferentes oficios,dependientes unos de otros.56 EI problema de este enfoque esque rara vez se advierte Ia diferenciacin interna de Ia comu-nidad o su articulacin con el resto de Ia sociedad mexicana.Con esta concepcin funcionalista, quedan ocultos los proce-sos econmicos determinantes y Ias divisiones sociales y po-lticas que existen en cualquier realidad 10cal.57

Si bien es posible precisar los orgenes histricos de aque-nos elementos transmitidos en Ias escuelas que corresponden acorrientes que influyeron en Ia educacin en diferentes pocas,como el catolicismo, el laicismo, el positivismo, el nacionalis-mo revolucionario y Ia sociologa funcionalista, no siempre esfcil comprender su sentido poltico actual. Adems d~eti~ontenidos, en Ia cotidianidad e~olar se mezcl~nmuchas otras noclOneSprticulares, ligadas a Ias diversas his-torias.de vida de Ias d~, nOClOnes cuyo origen socialsera difcil reconstruir. Se encuentra en 10que los maestroseiPresan en clase tant Ia memoria como el olvido de Ia his-toria local, tanto Ia admiracin acrtica de los Estados Unidos

56 Ruth Mercado (I986a) desarroll Ias implicaciones dei concepto decomunidad en Ia operacin de Ia escuela.

57 En este sentido, est claro que Ia sociologa funcionalista, y no, como seha afirmado, el materialismo histrico, fue Ia influencia ms fuerte en Iaelaboracin de 105 Libras de texto de 1972-1978.


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como Ia defensaapasionada de Ia cultura mexicana. La gama deconcepciones sociaIes presentada por los docentes abarcadesde Ia negacin de sus propios orgenes populares hasta Iasolidaridad de palabra y de hecho con otros trabajadores, des-de Ia propaganda partidaria hasta Ia denuncia de los abusos detoda autoridad. .

) Dada Ia diversidad de contel!idos tragsmitidos en el p.LQce-so eSClrcotidiano no es posible, mediante un razonamientolinear, determnr q ideologa se reproduce en~s~la.Urianlisls ideolgico de Ia experenia esc_olar_ll!!12licara_noslo Ieer sus contenidos desde una posicin crtica, sino tam-bin conocer los nexos histricos reIeS entre esos corifeillIsy Ias estructuras de poder propias de Ia fQrmacin sociCSe-ra fiecesario reconstruir los efectos que han tenido los suce-sivos intentos de articular Ia variada tradicin escolar a partirde Ias concepciones sociales unitarias de los proyectos ofi-ciales. A Ia par implicara comprender crno, en esos intentosde conformacin de una ideologa nica, escapan al controIestatal numerosas tradiciones y prcticas heredadas o genera-das en Ia vida real de Ia escuela, que expresan procesos impor-tantes de contrarreproduccin, con signos tanto regresivosc~o. progresivos. 58

LA TRANSFORMACIN DE LA EXPERIENCIA ESCOLAR

Las mItiples dimensiones deI proceso escolar constituyenuna realidad variable y cambiante. Aunque perrnanecen, a ve-ces por siglos, ciertas constantes en el nivel ms profundo deIas estructuras de Ia institucin, se transforman con eI tiempolos contenidos transmitidos y Ios significados especficos queadquieren stos en diferentes contextos histricos. La varia-cin que encontramos en Ias escueIas actuales es testimoniode tendencias pasadas y permite intuir posibles direccionesfuturas. Los elementos aislados que aparecen yuxtapuestosen Ia prctica escolar pueden ser simples expresiones de unatradicin heterognea y contradictoria que hereda Ia escuela.

~ 58 E~perspectiva remite a Ia concepcin gramsciana que articula movi-I mientos polticos y conformaciones culturales.


Alternativamente, pueden adquirir un sentido histrico actualal entrar en juego y al ordenarse desde distintas propu estasde transformacin de Ia escuela. Desde Ia perspectiva deI Es-tado, por ejemplo, actuaImente se expIotan Ias tradiciones deconstruccin social (tequios o colaboraciones) de los pueblos,en funcin de un proyecto modernizador que busca entreotras cosas reducir en 10 posible el financiamiento estatal deIa educacin, dentro del cuaI esas tradiciones pierden su sen-tido original.

Slo al estudiar Ias perspectivas sociales desde Ias cuales searticulan, desplazan o refuncionalizan 10s diversos compo-nentes presentes en Ia experiencia escolar cotidiana es posi-ble evaluar el sentido o peso real de cada elemento. Por ahora,el carcter conflictivo dei proceso escolar -el enfrentamientoentre diversas versiones de escuela- sehace evidente cuandohay confrontacin entre alumnos, maestros, autoridades o pa-dres en torno a determinado plan o accin. Cuando un ele-mento entra en juego en estos momentos crticos -trtese deimonto de una cuota, de un juego para ensefar a leer, o de Iafecha para celebrar el grito de independencia (cosas aparen-temente inocuas)- es probabIe que est sefalando ordena-mientos profundos divergentes de Ia prctica escolar y social.Estas confrontaciones son testimonio de los diversos movi-mientos sociales que influyen en Ia vida escolar, y constanciade un hecho histrico: Ias escuelas se transforman.

L historia oficial tiende a ne ar Ia transformacin realue ocurre en Ias escue as. Desde cierta perspectiva, expresa-da con frecuencia por quienes trabajan en Ia planeacin y enIa innovacin educativa, Ias escuelas parecen presentar unainsuperable resistencia al cambio, producto de 10 que ellosconsideran ser terquedad burocrtica, mentalidad magisterialo tradicionalismo educativo. Este juicio se refuerza con Ia ideade que Ias escuelas se reproducen a s msmas, manteniendosiempre Ias mismas caractersticas inmutables. En conse-cuencia. se cree que slo existe posibilidad de transformar Iaeducacin en Ia periferia del sistema, en rincones "no conta-minados" y con personal ajeno al magisterio.?

59 Parte de este debate se encuentra en 105 ensayos includos en Ibarrola yRockwell (comps.) (1985) y en Madeira y Namo de Mello (comps.) (1985).

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EI anlisis de Ia transformacin histrica de Ia escuela nosobliga a descartar esta imagen de una institucin resistente aIcambio. Si bien no todos los cambios en eI proceso escolarson eI resultado esperado de los planes y programas oficiales,se han dado continuamente modificaciones significativas e!lIa experiencia escolar.

Las mltiples determinaciones sociales de Ia institucinescolar explican algunos de sus cambios histricos; comoejernplo, considrese el destino de Ia escuela rural mexicanadurante este siglo, vinculado a Ia formacin deI Estado posre-volucionario y a Ias sucesivas polticas agrarias.s? EI contextosocial y poltico impone lmites y a Ia vez abre posibilidadesde influir en Ias escuelas y de orientar direcciones o modifica-ciones futuras. C~contenidos prograrnjjoj; transmiti-do~as corresponden a estructuras de Ia s~dy ~sucesivas coyunt~.r.s--poltica.Lperoes sobre todo en Ia for-macin implcita y cotid@n~ d9!!de_~san los ne~-sfttertes entre Ia experiencia e~lar y los procesos~ociale~. Esimportante tener en cuenta, sin embargo, que en Ia escuelano slo se dan procesos.de reprodJ:!._cci~iJ1e relacionessociales y de poder; se dan adems procesos de resistencia yd~ ~ s como de apropiacin de Ia cultura,63 que son- -- _ _ _ _._"" -l

parte esenciaI de Ia trama social cotidiana. La simultaneidadde estos procesos hace posible Ia transformacin histrica deIa institucin escolar.

En Ia determinacin de Ias transformaciones se encuen-tran en juego numerosas decisiones polticas, que son el tras-fondo de otras tantas acciones tcnicas o administrativas. Res-ponde a consideraciones polticas toda una gama de iniciativasoficiales que influyen en Ia realidad escolar: Ia asignacin derecursos, Ia atencin diferencial a distintos sectores, Ia inclu-sin o exclusin de determinados temas curriculares, Ias convo-catorias y Ias formas de trabajo de los cursos de mejoramiento

60 Sobre esta vinculacin, vase Ramn Bonfil (1993) y Rockwell (1994).61 En el sentido pIanteado por Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron

(l2n.).--- -62 Estos procesos han sido sefialados por varios autores, entre elIos Willis

(1977) y Giroux (i"9iBj:- . ---63 En el.sentido.del.proceso de apropiacin que ocurre en Ia vida cotidia-

na, desarrolIado por Agnes He-ner (1977)-:- - ---- -

DE HUELLAS, BARDAS YVEREDAS 57

profesionaI, Ia refuncionalizacin de tradiciones escolares(como Ia contribucin econmica comunitria), y Ia incorpo-racin o eliminacin de ciertos conceptos (como ellaicismo)del discurso oficial.

Tambin tienen un trasfondo poltico, explcito o no, Iaspropuestas, demandas y peticiones que provienen de dife-rentes instancias de crtica y oposicin a Ia poltica educativaoficial: de los trabajadores de Ia educacin, de los partidos, delos investigadores Yde otros grupos organizados. En Ia trans-forrnacn de Ia experLencia_e.5_colau!.o_esposible....aSfiCiiJ.adimensin tcnica de Ia dimensi..n p..2!itica. Sera irnpensa-ble, por ejemplo, modificar Ias estructuras de participacinque definen cierto proceso de aprendizaje en Ia escuela, si nose logra una transformacin radical en Ia organizacin sindi-cal de los maestros, para permitirIes una participacin ms de-mocrtica en Ia definicin de sus condiciones y su materia detrabajo. .

Para poder comprender el sentido de Ias transformacionesactuales y potenciales que se dan en Ias escuelas primariasdel pas, es imprescindible profundizar en el anlisis de Iacotidianidad escolar. Es necesario seguir investigando 10 quesignifica para los nifios de Ias clases populares su paso por Iaprimaria, asf como 10 que importa en Ia vida y Ia conciencia deIos maestros el contexto institucional de su trabajo. Le da sen-tido poltico a esta tarea Ia oportunidad de encontrar veredaspara posibIes cambios, de discernir ordenamientos alternativosposibIes de los elementos del presente y el pasado inmersos enIa vida cotidiana de Ias escuelas, que son el anticipo real de Iasociedad futura.

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Rockwell - Cap. i