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Anna Fresco Direttore editoriale Lingue ModernePearson Italia
LANGuagesMAGN. 7 - marzo 2012 - anno IV La rivista muLtiLingue di intercuLturaLità
Imparare sempre: la sfida del XXI secoloImparare sempre: il nostro impegno a fronte degli effetti della crisi economica globale sul mondo dell’istruzione e dell’educazione.
Caro docente di Lingue Straniere,la sua rivista cambia veste – ma non spirito – assumendo lo stile e la voce del gruppo editoriale (il primo nel mondo) a cui appartiene, e mantenendo a maggior ragione la sua attenzione al plurilinguismo, all’interculturalità, ai temi emergenti nel campo dell’educazione.I sistemi educativi di tutto il mondo stanno subendo gli effetti diretti e indiretti della crisi economica e sociale globale, se pur con differenze tra paese e paese, come autorevolmente indicato nel documento OCSE del novembre 2010 (vedi pagina 2). In genere, i tagli riguardano soprattutto l’istruzione universitaria (con conseguente aumento delle tasse di iscrizione e la scomparsa dei sussidi alle fasce deboli) e gli investimenti sulle infrastrutture, ma sono a rischio anche i servizi di educazione all’infanzia e la formazione professionale. Si riducono le ore di insegnamento, gli staff di docenti, si aumenta il numero dei ragazzi nelle classi, non si costruiscono più nuove scuole, si investe poco sul rinnovo edilizio, sui laboratori e i servizi delle scuole già esistenti…Pearson è non solo un grande editore, ma un osservatorio internazionale che ha deciso di occuparsi in prima persona di questi temi, individuando nell’innovazione, compresi i sistemi di istruzione basati sulle nuove tecnologie, in una maggiore efficienza dell’insegnamento, monitorato attraverso sistemi di apprendimento assistito e di valutazione continua, e supportato dalla formazione per i docenti, e nella opportunità di apprendimento PER TUTTI i filoni in cui impegnarsi direttamente.
Innovation, higher efficiency and equity in educationQuesti sono anche gli obiettivi che si è dato il Meeting dei ministri dell’istruzione dell’OCSE, svoltosi a Parigi nel novembre 2010. Pearson, con la sua dimensione internazionale e il suo impegno nell’educazione per tutti, cammina in sintonia con le massime istituzioni e con i progetti di più ampio respiro e lungimiranza, perché dove fiorisce l’istruzione, fioriscono anche le persone.
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The issueTen years into the 21st century, we have already weathered an economic crisis and seen rapid changes in technology and economic shifts, increasing diversity and the inexorable demographics of ageing populations unfolding. And the pace of change appears to be accelerating.Education plays a crucial role in equipping young people for their future working lives and broader economic and social well-being. At the same time, cutbacks and crises in public budgets pressure governments to do more with fewer resources and to focus education on the needs of the modern knowledge economy.
As professionals at the front-line of education delivery, teachers and school leaders face an increasing weight of demands and expectations. They are expected to equip their students with competencies for economic success in the 21st century and instill in them the values associated with good citizenship. They are expected to deal with increasing cultural diversity in their classrooms, differences in learning styles and children who are growing up in an increasingly complex and rapidly changing world. To meet these demands and expectations, they need – and deserve – to be equipped for being as effective as possible.
Teachers can only be considered effective if their students are effective learners. Evidence from
learning science clearly points to the effectiveness of a learning environment that:• puts learners at the core• has teachers highly attuned
to what motivates learners, and • is rich in information about
the learning taking place, with active assessment strategies to support learning and a strong emphasis on formative feedback.
But there is a large gap – perhaps even a gulf – between the evidence on effective learning environments for the 21st century and established practice in many of today’s school and classrooms.
The challengesImplications of learning science for teachers and school leaders
Bridging the large gap between the ideal learning environment and current practice means developing policy approaches that involve major changes for teachers and school leaders, including:• Clear identification of the
competence that 21st century teachers and school leaders need to be effective.
• Initial teacher education programmes that ensure teachers develop a more comprehensive understanding of how cognition, motivation, teaching and learning work together and can put understanding into practice.
• Well-constructed induction
programmes that support new teachers in their transition to full teaching responsabilities.
• Ongoing intensive teacher and leadership professional development, integrated with well-designed teacher evaluation, designed to support innovative learning environments.
• Appropriate resources to scaffold both teacher and student learning using inquiry-based approaches - such as models, public forums, tools, books, films and field trips.
• To support effective learning, policy approaches also need bring about changes in the way teachers work and in the school environment including:
- Re-examining structures and practices that inhibit inter-disciplinary practice and providing the room to take time to learn deeply, or employ inquiry-and
Innovation and equity in educationEquipping effective teachers for the 21st centuryfrom OECD Education Ministerial Meeting, Paris 4-5 November 2010
Drop-out and non-participation remains a major issue in many OECD countries. How can education and training systems address this with curricula and teaching methods that recognize that individuals learn differently, and differently at different stages of their lives? How can they take learning to the learner in ways that allow individuals to learn HOW they want?
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1 This view of teaching considers students as active participants in the process of teaching and learning, with teachers facilitating student enquiry and encouraging students to develop solutions to problems and to play an active role in instructional activities.
community-based approaches, especially in the core areas of curriculum and assessment.
- Developing performance assessments with accompanying evaluation tools that encourage flexible, quality learning and responsiveness to individual and cultural differences.
- Designing technological applications and innovations to help young people learn that fit the nature and aims of learning rather than the features and potential of the technology.
Teachers and school leaders also play a key role in the strengtheningconnections with families and communities as part of effective learning:• Explaining affective learning
to the wider community so as to elicit the support of stakeholders who may well be holding traditional goals and expectations.
• Personalising relationship with learners and their families, as well as promoting after school and extra-curricular programmes and supporting families as learning environments.
• Promoting different forms of service learning to widen the horizons and relevance of learning, enhancing the community-orientation of learning environments and making the links between formal learning and the wider world beyond schools more explicit.
The challenge for policy-makers is to get these well-established research findings about innovative
learning environments transformed into reality in every classroom and school and to equip teachers – as key learning professionals – to play the lead role.
How teachers see themselves and their challenges
Understanding how teachers see themselves and their challenges is crucial information for designing policies to support teaching and learning. The OECD Teacher and Learning International Survey (TALIS) yielded important insights into current teaching practices in lower secondary school as well as teachers’ beliefs and attitudes.
The results show that:• Teachers generally support modern
constructivist1 beliefs about instruction, rather than direct transmission, but there is scope for strengthening this support.
• In teaching practice, teachers were most likely to adopt structuring of lessons, followed by
student-oriented practice and enhanced learning activities such as project work. Thus, teachers tend not to put into practice the beliefs about teaching they hold most strongly.
• There is scope to improve teachers’ effectiveness by extending teacher cooperation and fostering an improved school climate.
• The importance of support of teachers’ classroom management techniques and a positive attitude towards the job. One in four teachers loses at least 30% of lesson time in disruptions and administrative tasks – and the classroom climate affects individual teachers’ job satisfaction.
Participation in professional development is generally associated with more reported use of specific instructional practice, and especially student-oriented practices and enhanced activities.
Almost 90% of teachers participated in some form of professional
n Source: OECD (2009), Creating Effective Teaching and Learning Environments, First Results from TALIS, OECD, Paris
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Individual and collaborative
research
Qualification programmes
Informal dialogue
to improve teaching
Reading professional
literature
Courses and
workshops
Professional development
network
Mentoring and peer
observation
Observation visits to other
schools
Education conferences
and seminars
%
Teachers reporting moderate or high level of impact Teachers participating in professional development
COMPaRIsOn Of IMPaCt and PaRtICIPatIOn by tyPEs Of dEvElOPMEnt aCtIvIty (2007-2008)
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L’articolo è tratto da un interessante e più ampio documento prodotto dall’Education Ministerial Meeting dell’OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development - in italiano OCSE) svoltosi a Parigi nel novembre 2010, fortemente attuale. Oggi l’OCSE è composto da 34 paesi membri, che hanno l’ambiziosa missione di restoring public finances, boosting jobs and skills, restoring public trust, finding new sources of growth. www.oecd.org/education/ministerial
development and, on average, spent just under one day per month in professional development, although there are wide variations both within and between countries. More than half of the teachers surveyed felt they needed more professional development than they had received in the previous 18 months. Most often they did not do more because of conflicts with work schedules, but teachers also often cited lack of suitable development opportunities.
Teachers identify a wide range of professional development needs spanning teaching special learning needs students, ICT teaching skills, student discipline/behavior, instructional practice, subject field, student counseling, content and performance standards, student assessment practices, teaching in a multicultural setting, classroom management, and school management and administration.
TALIS results also show that appraisal and feedback have a strong positive influence on teachers and their work and teachers report that it increases their job satisfaction and significantly increases their development as teachers. But only 70% of teachers in TALIS work in schools that had undergone an external evaluation within the previous five years. And 13% of teachers had never received any appraisal or feedback from either their principal, a member of the school management, another teacher or external evaluator.
Close to 80% of teachers reported that their appraisal and feedback was helpful in developing their work as teachers. It most frequently led to changes in the emphasis placed on improving test scores in teaching, student discipline/ behaviour, classroom management and instructional practices. Almost half of them reported that it led to a teacher development or training plan to improve their teaching.
Policy responsesPolicy-makers face broad challenges in equipping effective teachers for the 21st century. An obvious starting point is to focus on the creation and support of effective learning as the overriding objective of education policies. How this policy supports effective learning can also be used as the key criterion against which both existing policies and new policy proposals can be assessed.
Equipping teachers for effective learning in the 21st century for many countries will require fundamental rethinking of initial teacher education programmes, redesigning and strengthening investment in professional development and providing effective and ongoing support and feedback for teachers in every aspect of their work. These endeavours need to be closely aligned with the requirements of the knowledge economy, 21st century skills development and the role of technology, as well as equipping teachers to face the challenge of increasing diversity within the classroom. They also need to be supported by conditions that foster well-designed innovation in education, including emerging models for recognizing diverse cultures and addressing special needs, curriculum and the use of digital resources, as well as in teacher selection, training and retention.
However, if teaching is seen as a low-status profession and unable to attract and retain high-calibre candidates,
then all these effort to develop innovative learning environments and anchor teaching practice in learning science will be undermined. New approaches to selecting teachers and school leaders are also needed to identify those who can respond to the challenges of the 21st century and are most likely to achieve effective learning outcomes in their classrooms and schools. Thus, teacher education, professional development and support need to be designed within an integral framework of policies concerning schools, teachers and school leadership.
The engagement and support of all stakeholders including teachers, school leaders and teacher educators and their active involvement in the policy design process itself is crucial to successful implementation and real changes in classroom practices. Design and implementation of effective policies will inevitably take considerable time and will probably encounter some resistance from those asked to change their ways.
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Materie coinvolte: storia, francesedestinatari: classe V ITC – Livello B1 del CCRE Prerequisiti: conoscenza della vita di Zola e della sua opera; conoscenza del significato del termine antisemitismo; conoscenza degli articoli 30 e 31 della legge sulla stampa del 29 luglio 1881tempi: 8-10 ore + verificaObiettivi: Conoscenze: conoscono il fatto storico legato al capitano Dreyfus,
alla riapertura del processo e alla riabilitazione di Dreyfus perché riconosciuto innocente; Abilità: comprendono i documenti e presentano oralmente e per iscritto i contenuti acquisiti; Competenze: rielaborano personalmente quanto appreso, prendono posizione ed esprimono le proprie opinioni. Gli obiettivi si riferiscono sia allo scritto, sia all’orale; alla fine del percorso CLIL gli studenti dovranno essere in grado di rispondere a quesiti a risposta chiusa e/o aperta in una verifica scritta e/o orale Metodologia/strumenti: LIM, Internet, lavori di gruppo, analisi documenti (testi, immagini)attori: studenti, docente di disciplina, docente di LS, osservatore esterno (lettore)Materiali: canzone Dreyfus di Jean Duteil, 1997; dossier Dreyfus, l’honneur d’un capitaine, Les archives du Monde, 24 juin 2006; L’autre visage de Zola, Le Monde, 22 mars 2008; Lettre ouverte J’accuse, L’Aurore, 13 janvier 1898struttura del modulo: - Presentazione orale della canzone Dreyfus di Jean Duteil - Fase di brainstorming (per reperire lessico e prime idee-chiave)- Suddivisione in gruppi e analisi dei documenti (fornisco agli studenti articoli di giornale, siti
Internet): il docente interviene se vengono richiesti chiarimenti dagli studenti, passando tra i banchi da un gruppo all’altro. Gruppo 1: si concentra sul fatto storico relativo all’arresto di Dreyfus; Gruppo 2: lavora sul processo e l’inadeguatezza delle prove che hanno dichiarato colpevole Dreyfus; Gruppo 3: studia la riabilitazione di Dreyfus anche grazie alla lettera aperta di Zola. I vari gruppi espongono alla classe i propri risultati rispetto alla griglia che ho chiesto loro di completare
- Analisi della lettera J’accuse! alla LIM da parte della classe, con la regia dei docenti CLIL coinvoltiverifica formativa: consegno a ogni gruppo il materiale e gli indirizzi Internet dai quali partire per eventuali espansioni: www.assemblee-nationale.fr/histoire/dreyfus/dreyfus-chrono.asp#affairehttp://judaisme.sdv.fr/perso/dreyfus/al-drey/al-drey.htmwww.dreyfus.culture.fr/fr/
Pearson per l’innovazione L’ESABAC e il CLIL, nuove vie per il francese di Monica Andreini
La recente normativa riferita al CLIL e la progressiva diffusione delle scuole superiori che offrono la sperimentazione ESABAC (contemporaneo conseguimento del diploma dell’Esame di stato italiano e del Baccalauréat francese con un unico esame), aprono nuove e forse insperate vie all’insegnamento della lingua francese. L’articolo propone un modulo di storia e lingua e letteratura francese su uno dei più celebri casi giudiziari di tutti i tempi.
L’AFFAIRE DREYFUS E IL RUOLO DI ZOLA Analisi storica in lingua francese
n Alfred Dreyfus
La canzone Dreyfus di Jean Duteile la versione integrale del J’accuse di Emile Zola sono disponibili online all’indirizzo www.langedizioni.com
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4. La lettre J’accuse! de Zola est adressée _________________________________________ . (a) au Premier Ministre (b) au Président de la République Française (c) au Parlement
5. La lettre date du _____________ . (a) 3 janvier 1889
(b) 13 janvier 1898 (c) 13 janvier 17896. La lettre a été publiée __________ . (a) dans L’Aurore
(b) dans Le Monde (c) dans Le Figaro7. “Innocent” signifie ____________ . (a) une personne
qui n’est pas coupable (b) l’état d’une personne naïve (c) un criminel
8. “Traître” signifie ____________ . (a) un outil pour
1. ConosCenzeLo studente esprime con una prova strutturata le conoscenze “irrinunciabili” relative all’argomento.
1. Dreyfus est _________________ . (a) alsacien (b) allemand (c) auvergnat
2. Dreyfus est resté emprisonné en Guyane _________ . (a) 2 ans (b) 10 ans (c) 12 ans3. Il a été emprisonné __________________________ .
(a) parce qu’il n’avait pas suivi les ordres de son commandant (b) parce qu’il avait combattu pour ses propres intérêts et non pas pour la France (c) parce que l’on disait qu’il avait dévoilé des secrets aux allemands
Questions1) chi le Capitaine Dreyfus2) dove3) cosa4) quando5) perché
Notes supplémentairesDreyfus était juif et alsacien
GRIGlIa 5 W-QuEstIOns
Ogni gruppo compila la griglia, che poi esporrà alla classe rispetto al proprio task (fatto storico, processo, o riabilitazione).
GRIGlIa dI valutazIOnE fORMatIva
In questa fase io, docente CLIL, e l’osservatore esterno cominciamo a compilare una griglia di valutazione/osservazione per misurare il lavoro di gruppo di ciascuno studente e il suo coinvolgimento all’interno del gruppo.
Lo studente: sì no abbastanza
ascolta le opinioni dei compagni, le discute
accetta di cambiare opinione, se sollecitato da giuste osservazioni dei compagni
è propositivo, contribuisce, lavora in modo attivo all’interno del gruppo
non partecipa e subisce il lavoro dei compagni perché non coinvolto, non partecipe, non interessato all’argomento
non partecipa e subisce il lavoro dei compagni perché fa fatica a interagire in LS
aiuta i compagni in difficoltà
espone in modo chiaro e coerente quanto acquisito (su materiali cartacei e web) alla classe per condividere contenuti/competenze
sì no abbastanza
ascolto le opinioni dei compagni, le discuto
accetto di cambiare opinione, se sollecitato da giuste osservazioni dei compagni
sono propositivo, contribuisco, lavoro in modo attivo all’interno del gruppo
non partecipo e subisco il lavoro dei compagni perché non sono coinvolto, non sono interessato all’argomento
non partecipo e subisco il lavoro dei compagni perché faccio fatica a interagire in LS
aiuto i compagni in difficoltà
utilizzo i consigli dell’insegnante, ma trovo autonomamente altri materiali per completare l’argomento
espongo in modo chiaro e coerente quanto acquisito (su materiali cartacei e web) alla classe per condividere contenuti/competenze
produco materiali in PPT o altra modalità per condividere i miei risultati con la classe
GRIGlIa dI autOvalutazIOnE
Allo stesso modo, gli studenti avranno una griglia di autovalutazione da completare alla fine del lavoro di ricerca ed esposizione alla classe.
vERIfICa sOMMatIva sCRItta
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travailler dans les champs (b) une personne coupable de trahison (c) une personne déclarée coupable devant la loi
9. Comment vous dites “provare” la colpevolezza di…? (a) prouver (b) essayer (c) éprouver
10. En 1906 Dreyfus a été ________________________ . (a) réhabilité (b) libéré (c) condamné au bagne
2. AbilitàLo studente risponde a quesiti che coinvolgono la conoscenza, ma anche la competenza lessicale e morfosintattica, il “saper fare” con la LS. Occorre infatti usare la lingua per comunicare il proprio pensiero (massimo 15 righe per ogni quesito).
1. Regardez l’image ci-dessous et après avoir expliqué ce que “dégradation” signifie, dites pourquoi Dreyfus a été dégradé.
n La degradazione di Dreyfus
2. Qui sont les “dreyfusards” et les “antidreyfusards”?
3. Voilà quelques vers de la chanson Dreyfus de Jean Duteil. Où est la Guyane, de quelle manière ce pays concerne-t-il l’affaire Dreyfus? Et le mot ”diable” écrit avec la lettre majuscule, c’est quoi?
[…] Lorsque tu désespères Dans ton île, en Guyane […]
[…] Mais pourquoi fallait-il Pour t’envoyer au Diable […]
4. Pourquoi l’auteur de cette chanson parle-t-il de piège? Le procès n’a-t-il pas suivi un procédé ordinaire?
“[…] Te prendre dans les fils De ce piège effroyable? […]”
3. CompetenzeLo studente utilizza le proprie abilità in LS, ma mette in gioco fondamentalmente le sue competenze nell’elaborare concetti acquisiti. Potrebbe non aver lavorato attivamente all’interno del gruppo, ma ha interiorizzato il necessario per “sapere/saper fare/saper essere”, rispetto all’argomento. Per esempio, conosce la legge sulla “stampa” (cfr. Prerequisiti), sa che cosa significa “diffamare” dal punto di vista legale (nel curricolo degli studenti di ragioneria c’è anche diritto), conosce il concetto di “engagement” (in quarta hanno affrontato argomenti relativi ai philosophes del XVIII secolo, Montesquieu, Voltaire ecc.), conosce il concetto di “antisemitismo” e quindi sa personalizzare la propria risposta rispetto a abilità già acquisite (memoria semantica).
1. Lisez les phrases tirées de la lettre J’accuse! de Zola.
“[…] La vérité d’abord sur le procès et sur la condamnation de Dreyfus. Un homme néfaste a tout mené, a tout fait, c’est le colonel du Paty de Clam, alors simple commandant. Il est l’affaire Dreyfus tout entière, on ne la connaîtra que lorsqu’une enquête loyale aura établi nettement ses actes et ses responsabilitès [...]”
“[…] J’accuse le lieutenant-colonel du Paty de Clam d’avoir été l’ouvrier diabolique de l’erreur judiciaire, en inconscient, je veux le croire, et d’avoir ensuite défendu son œuvre néfaste, depuis trois ans, par les machinations les plus saugrenues et les plus coupables […]”
“[…] En portant ces accusations, je n’ignore pas que je me mets sous le coup des articles 30 et 31 de la loi sur la presse du 29 juillet 1881, qui punit les délits de diffamation. Et c’est volontairement que je m’expose [...]”
2. Zola connaît les conséquences de son engagement vis-à-vis de l’affaire Dreyfus. Pourtant il s’engage pour que la vérité gagne sur la trahison. Réfléchissez et dites votre opinion concernant le rôle de Zola dans l’affaire Dreyfus (15 lignes).
3. Lisez maintenant cette phrase:
“Voilà donc, monsieur le Président, les faits qui expliquent comment une erreur judiciaire a pu être commise; et les preuves morales, la situation de fortune de Dreyfus, l’absence de motifs, son continuel cri d’innocence, achèvent de le montrer comme une victime des extraordinaires imaginations du commandant du Paty de Clam, du milieu clérical où il se trouvait, de la chasse aux sales juifs, qui déshonore notre époque.”
4. L’antisémitisme et l’intolérance envers ce qui est “autre“ existent encore aujourd’hui. Donnez des exemples en précisant votre opinion (15 lignes).
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Le domande utilizzate nelle sezioni 2 e 3 della verifica sommativa scritta possono essere reimpiegate nell’interrogazione orale. Ciò che cambia è il livello di approfondimento delle risposte, il dialogo con l’insegnante, che può indirizzare lo studente nel caso in cui non risponda in modo preciso, ma soprattutto la griglia di valutazione, che considera il colloquio nella sua completezza.
Ritengo che il livello di “fluency” superi in questa prova la correttezza formale; la ridondanza di alcuni concetti riformulati in modo diverso permette di chiarire alcuni punti di vista e mostrare come lo studente padroneggi la lingua straniera.
Prevedo di sottoporre ulteriori quesiti agli studenti, mostrando documenti autentici.
1. Chiedo di commentare l’immagine rispetto al concetto di “dreyfusards” e “antidreyfusards”.
Descrittori Punti
Conoscenza dell’argomento storico e dei documenti presentati in LS
• possiede conoscenze complete• possiede conoscenze corrette• possiede conoscenze superfi ciali• possiede conoscenze non complete e in parte scorrette• possiede conoscenze inadeguate e scorrette• non possiede alcuna conoscenza
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abilità di comprensione e reperimento di informazioni, di esposizione di contenuti disciplinari in LS, di riconoscimento del lessico specifi co
• comprende e lavora con sicurezza in LS• comprende e lavora in modo corretto in LS• comprende e lavora in modo semplice/accettabile in LS• comprende e lavora con diffi coltà in LS• ha gravi diffi coltà nella comprensione dei contenuti
e nella loro applicazione in LS• non possiede alcuna competenza
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Competenza nell’interpretare i documenti storici, addurre esempi pertinenti, esporre in modo originale e critico i contenuti disciplinari in LS
• possiede un’originale/approfondita capacità di argomentare in LS• possiede una corretta capacità di argomentarein LS• possiede una semplice/essenziale capacità di argomentare in LS• possiede una superfi ciale capacità di argomentare in LS• possiede un’inadeguata capacità di argomentare in LS• non possiede alcuna capacità in LS. lavoro non svolto
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La suffi cienza corrisponde a 10 punti
GRIGlIa sOMMatIva PER lO sCRIttO
n “Dreyfus è un traditore”
n “Dreyfus è innocente”
vERIfICa sOMMatIva ORalE
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Monica Andreini insegna francese presso l’ISIS Einaudi di Dalmine (BG), una Scuola Secondaria di Secondo Grado che comprende il Liceo Scientifico, l’Istituto Tecnico Commerciale e l’Istituto Professionale (aziendale, turistico e sociale). Insegna nell’ITC e nel Liceo Scientifico a Indirizzo Linguistico. È referente della Commissione lingue presso il suo Istituto dal 2005 e dal 1999 si occupa di Certificazioni in lingua straniera (PET, FCE, DELF B1-B2, DFP, BEC) presso gli Istituti dove ha lavorato.Attualmente è formatrice della CCIP per i diplomi DFP A2 – DFP B1 – DFP TH.Ha frequentato il corso di perfezionamento on-line in didattica delle lingue moderne –apprendimento in LS (CLIL) presso l’Università Ca’ Foscari di Venezia (a.s. 2010/2011), che ha dato origine al lavoro riportato.
Descrittori Punti
Conoscenza dei contenuti relativi alla disciplina in LS • lacunosa, incompleta, frammentaria• parziale, imprecisa• accettabile, schematica• completa, organica, approfondita• organizzata e creativa
1-23-56-78-910
abilitàComprensione: sapere leggere e commentare in modo corretto documenti e immagini in LSanalisi: saper condurre una corretta analisi delle affermazioni contenute nei materiali proposti in LS
• limitata, incompleta, frammentaria• insuffi ciente, parziale, stentata• semplice, accettabile, essenziale• completa, precisa, signifi cativa• approfondita, articolata, ottima
1-23-56-78-910
CompetenzeInterpretazione-sintesi: saper stabilire connessioni con altri testi o altre conoscenze; saper esprimere giudizi motivati e circostanziati sull’argomentoEsposizione-valutazione: saper costruire testi espositivi orali chiari e coerenti in LS, mostrando di conoscere il linguaggio settoriale della disciplina (storia) in LS
• non adeguata• superfi ciale, imprecisa, riduttiva• semplice, lineare, chiara• precisa e rigorosa• profonda, personale, effi cace, brillante
1-23-56-78-910
La suffi cienza corrisponde a 18 punti
GRIGlIa sOMMatIva PER l’ORalE
sì no abbastanza
so comprendere il senso generale di un articolo relativo a un argomento CLIL
so trovare informazioni sul web
so inferire il signifi cato di alcune parole sconosciute utilizzando la mia abilità in LS
ho imparato parole nuove e le so utilizzare anche in contesti diversi
conosco l’argomento disciplinare in LS
riesco a riutilizzare quanto acquisito per rispondere a quesiti orali e scritti
GRIGlIa dI autOvalutazIOnE alla fInE dEl PERCORsO
2. Chiedo di parlare della lettera, dello spirito di Zola nell’affermare “La vérité est en marche, rien ne l’arrêtera”.
3. Chiedo il motivo del rifiuto del direttore del Figaro di pubblicare la lettera di Zola.
4. Chiedo di commentare la frase “Dreyfus au bagne attend un sauveur”, tratta dall’articolo L’autre visage de Zola, che hanno letto in classe nella fase dei lavori di gruppo.
n L’articolo J’accuse…! di Zola comparso nel 1898 sul quotidiano L’Aurore
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LANGuagesMAGcontenuti
Innovation and equity in education .......................................................................................... 2
Learning the Hard Way! ....................................................................................................................................... 5
Pearson per l’innovazione ................................................................................................................................ 8
Imparare sempre, oltre le difficoltà o diverse abilità ............................ 13
RI 6161 00153SLANG Edizioni - Pearson LongmanPearson Italia spaVia Archimede, 51 – 20129 MilanoFax 02 74823362
www.langedizioni.com
Contributi di questo numeroMonica Andreini, Emilia Giribaldi,Cecilia Perillo
Coordinamento editoriale e redazioneEnrica Bongiovanni
Progetto graficoTatiana Fragni
Ricerca iconograficaLaura Urbani
ImpaginazioneDavide Protto
Materiale iconograficoArchivio iconografi co Pearson Italia: p1; p7; p14; p15; Archives Nationales: p11l; Boston Public Library: p11r; ICP: p2; p4; p5; p6; p13; iStockphoto: p3 Skip ODonnel; Library of Congress: p8 LC-DIG-ggbain-17080
stampato daTipografia Gravinese, Torino
Nome Cognome
Indirizzo privato
CAP Città Provincia
Indirizzo della scuola
CAP Città Provincia
Vorrei che PEARSON LANGuages MAG trattasse i seguenti argomenti:
Lingua insegnata
Libro in adozione
Altri testi in adozione
Ai sensi della legge 675/96 con la presente vi autorizzo al trattamento dei miei dati personali unicamente ai fini amministrativi per l’invio dei materiali LANG - Longman al mio indirizzo.
Inviare via posta o via fax al seguente indirizzo: Pearson Italia spa – PEARSON LANGuages MAG – Via Archimede, 51 – 20129 Milano – Fax 02 74823369
We believe in learning. All kinds of learning for all kinds of people,
delivered in a personal style.We believe in its power to change lives, to open doors, to break down barriers,
build societies, and o� er hope and possibility. Because wherever learning fl ourishes,
so do people....�...
In caso di mancato recapito inviare al cmp/cpo di Roserio (MI),
per la restituzione al mittente previo pagamento resi
Tutti i diritti riservati. © 2012, Pearson Italia, Milano-Torino
Per i passi antologici, per le citazioni, per le riproduzioni grafiche e fotografiche appartenenti alla proprietà di terzi, inseriti in questo fascicolo, l’editore è a disposizione degli aventi diritto non potuti reperire nonché per eventuali non volute omissioni e/o errori di attribuzione nei riferimenti.
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