revista DIGITAL - Playa Ancha University · 2019. 4. 11. · Dr. Andrei N. Tchernitchin U. DE CHILE Chile Dra. Cecilia Rivera Castro UPLA Chile Dr. Guillermo Riveros Gómez UPLA Chile

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Revista Visiones Científicas, Diciembre 2017, Volumen 12, Nº 1 ISSN0716-677X

CENTRO DE ESTUDIOS EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

2017

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Imagen de portada: Valparaíso.

Portada / Carlos Silva CórdovaDiseño Editorial / Carolina Delgado RaggioImpresión / Servicio de Imprenta Universidad de Playa AnchaFrecuencia de Publicación / SemestralTiraje /350 ejemplaresDirección de la Revista /Director Revista «Visiones Científicas» / Casilla 34-V / Fax (32) 2500546 Fonos (32) 2205545 2500513E-mail: [email protected] de Ciencias Naturales y Exactas / UPLACED / Valparaíso-ChileREVISTAS VISIONES CIENTÍFICAS

Facultad de Ciencias Naturales y Exactas / Universidad de Playa Ancha Ciencias de la Educación, ValparaísoISSN 0716-677X

Se terminó de imprimir esta edición en el mes de Diciembre de 2017

IMPRESO EN CHILE/PRINTED IN CHILE

Representante legal: Patricio Sanhueza VivancoDecano: José Rubio ValenzuelaDirector: Dr. Carlos Silva CórdovaSubdirector: Dr. Mauricio Valenzuela Harrington

Consejo Editorial:

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ÍNDICE

4 ANÁLISIS DE LAS CONDICIONES METEOROLÓ-GICAS Y SU ROL EN EL MEGA INCENDIOURBANO FORESTAL DE ABRIL DE 2014 EN LACIUDAD DE VALPARAÍSO, CHILE.

13 A TECNOLOGIA E A INCLUSÃO NO ENSINO DEMATEMÁTICA.

19 PRODUCCIÓN CREATIVA Y SU EFECTO EN UNAPROPUESTA EVALUATIVA BASADA ENPROCEDIMIENTOS INNOVADORES APLICADA AESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA.

30 LA REPRESENTACIÓN SOCIAL DE ESTUDIANTESDE I° MEDIO RESPECTO A LA FÍSICA.

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PRESENTACIÓN

Estimada y estimado lector:

Entregamos, a vuestra consideración, elnúmero, de la Revista Visiones Científicas,correspondiente a Diciembre 2017, Volumen 12,Nº1.

Agradecemos a quienes nos colaboraron, consus trabajos. Al Profesor Sergio Erazo por su trabajotitulado Análisis de las condiciones meteorológicasy su rol en el mega incendio urbano forestal deabril de 2014 en la ciudad de Valparaíso, Chile.

En el trabajo el Profesor Erazo, reconocida autoridadnacional e internacional en el tema, nos explica laconvergencia de factores que desataron una de lasmayores tragedias que han asolado a nuestra queridaciudad.

También agradezco el trabajo de lasprofesoras Da Silva, Sani de Carvalho Rutz yMamcasz-ViginhesKi, Lúcia Virginia que lleva pornombre A tecnologia e a inclusão no ensino dematemática. Conocimos de su dedicación en el temaen el marco de las Terceras Jornadas Internacionalesy Sextas Jornadas Nacionales de Enseñanza de lasCiencias, desarrolladas en nuestra facultad el pasadomes de octubre. Quedamos prendados de sustrabajos y reitero el que nos hayan confiado elpresente artículo que permitirá agrandar el númerode personas que reflexionaran sobre un tema quehoy , como nunca, es de gran trascendencia.

El tercer artículo, que se entrega en elpresente número de nuestra revista, denominadoProducción creativa y su efecto en una propuestaevaluativa basada en procedimientos innovadoresaplicada a estudiantes de Educación Media. Unainvitación a reflexionar sobre la evaluación , quemas allá de una prueba, que presenta una serie de

alternativas, innovadoras, que muestren el nivel deaprehendizaje los jóvenes, que superando laaplicación de algoritmos , den cuenta del dominioconceptual y muestren las reales aplicaciones dedichos dominios. Las tendencias actuales nos hablande propuestas enseñanza personalizada y evaluacióndiferenciada, de un predomino de la funcióndiagnóstica así como también de la evaluación entérminos de procesos. Esto es lo que somete aconsideración el autor del trabajo don AndrésOrlando Jara Cáceres, Magister en Enseñanza de laCiencia, de nuestra facultad.

La representación social de estudiantes deprimero medio respecto a la física, de autoría de laProfesora Romina Pérez López, es el título delúltimo trabajo del presente número. ConcluyeRomina: La gran utilidad de conocer las

representaciones sociales de este grupo ha ayudado

prever si se está captando la idea de la asignatura,

o que tan cercanos están respecto a esta, por lo que

muestra que los estudiantes sí tienen idea de lo que

se trabaja en clases, aunque quizá falta una idea

más científica de lo que es la Física, explicar más

bien que es una ciencia que explica los fenómenos

naturales y cotidianos y no sólo ondas, velocidad,

entre otros.

Estimadas y estimados lectores, dejamosabierta nuestra invitación a la lectura y análisis delos artículos presentados, de igual manera invitamosa Uds. a esperar el próximo número de VisionesCientíficas.

Con afecto

José Rubio ValenzuelaDecano

Facultad de Ciencias Naturales y Exactas

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1 Departamento de Geografía, Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación (Chile)[email protected]

2 Instituto de Geografía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. [email protected]

ANÁLISIS DE LAS CONDICIONES METEOROLÓGICAS Y SUROL EN EL MEGA INCENDIO URBANO FORESTAL DE ABRIL

DE 2014 EN LA CIUDAD DE VALPARAÍSO, CHILE.

Sergio P. Erazo1-2

Resumen

Las condiciones meteorológicas previas y duranteel mega incendio de interfaz urbano forestal deldía 12 de abril de 2014 en la ciudad de Valparaíso,Chile, fueron relevantes en el proceso de ignición ypropagación del fuego, en las condiciones en quese encontraba el material vegetal combustible y enla destrucción de una parte importante del áreaurbana de 13 cerros de la comuna. Las altastemperaturas, sobre 28ºC, la extremada disminuciónde la humedad atmosférica a un 15% y la presenciade vientos con rachas de hasta 70 km.h, situaciónsinóptica poco usual en la zona, generaron lascondiciones óptimas para el desarrollo de unincendio forestal. El largo periodo de primaveraverano con seis meses sin precipitaciones y posteriora un año 2013 con un déficit pluviométrico cercanoal 40%, presentaba en esta área una cobertura vegetalextremadamente seca y de gran poder de ignición.Se consumieron 1.090 hectáreas de los cerros deValparaíso y fueron destruidas 2.900 viviendas, loque ubica a este incendio como el de mayor impactosocial en la historia de estos eventos en el país.

Palabras claves: humedad, incendio, clima,temperatura, ignición.

Abstract

The meteorological conditions before and during themega-urban interface fire weather - Forest Day April12, 2014 in Valparaiso, Chile, were relevant in theprocess of ignition and spread of the fire, underconditions in which the plant fuel material was andthe destruction of an important part of the urbanarea of 13 hills of the commune. The hightemperatures of above 28 ° C, the extreme decreasein atmospheric humidity to 15%, and the presenceof winds gusting at 70 km.h; is an unusual synopticsituation in the area, generating the optimalconditions for the development of a fire ratio. Thelong season periods of spring - summer with sixmonths without rainfall and subsequently to the year2013 with a rainfall deficit of close to 40% in thisarea which had an extremely dry and high ignitionin the power plant. 2693 acres of hills of Valparaisoare consumed and destroyed 2,900 homes, whichplaces this fire as the greatest social impact in thehistory of these events in the country.

Keywords: moisture: fire, weather, temperature,ignition.

Recibido: 19 de julio de 2017 / Aceptado: 03 de octubre de 2017

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Introducción

La Zona Central de Chile, incluida la Región deValparaíso, es clasificada por sus condicionesatmosféricas dentro de los climas denominadosmediterráneos o templados secos (Fuenzalida, 1965;Astaburuaga, 2004; Erazo, 1973). Presenta unaestación seca prolongada de ocho meses y unperíodo de precipitaciones irregulares, entre un añoy otro, de solo cuatro meses (mayo a agosto). Elpromedio anual de precipitaciones en el litoral dela región es de 350 mm.

La carencia de precipitaciones constantes yregulares, entre otras consecuencias, hace que lazona sea muy proclive a la ocurrencia de incendiosforestales en periodo estival, situación similar a loque acontece en los climas mediterráneos europeos(Orieux, 1974; Martínez, 2007).

La ciudad de Valparaíso se encuentra ubicada a 33º03‘ de latitud sur y a 71º 38‘de longitud oeste y secaracteriza por presentar una topografía accidentadaconstituida por 42 cerros de una altura promedio de250 m.s.n.m. y conectados con el litoral por unaangosta y urbanizada planicie.

La comuna presenta un régimen pluviométricoconcentrado en los meses otoño invernales,declinando hacia la primavera y careciendo deprecipitaciones en el periodo estival (Erazo, 1973;Caviedes y Águila, 1969; Luebert y Pliscoff, 2012).Su temperatura media anual bordea los 14ºC conextremas absolutas de invierno de 2ºC y de 32ºC enverano. Sin embargo, sectores más altos de la ciudad,Placilla, Lago Peñuelas y sus alrededores escapan aesta regla pudiendo extremar estos valores a -3ºCen invierno y hasta 36ºC en verano y unaprecipitación media anual de 580 mm. Es estaúltima área, la más afectada por incendios forestales,presentando la mayor cobertura vegetal de la ciudadcon plantaciones forestales y rodales de bosqueesclerófilo y matorrales nativos propios de la región.

Por otra parte, el puerto de Valparaíso presentahabitualmente nieblas advectivas o nublados bajosmatinales, de origen oceánico y que cubren la ciudady sus cerros. Estas tienden a ser más constantes enlos meses de verano y otoño, asociadas a la vaguadacostera que se constituye en el área (Erazo, 1986).En relación a los vientos, la ciudad se caracterizapor la presencia bajo condiciones anticiclónicas yde cielos despejados de fuertes desplazamientosaéreos de componente sur, especialmente despuésdel mediodía en los meses primaverales y de verano,situación favorable para los procesos de ignición ydesplazamiento del fuego. Vientos menos intensos,de dirección norte, se presentan cuando domina elárea la vaguada costera o ingresan sistemas frontalesactivos (Caviedes y Águila 1969; Erazo, 1985).

Otro elemento atmosférico que se conecta con laalta posibilidad de incendio de interface urbanoforestal, es la reducción de los valores de humedadrelativa del aire en el período estival, especialmentedespués del medio día, los que son estrechamentedependientes de las temperaturas del momento(Pausas, 2012). Así, altas temperaturas reducen lacantidad de vapor de agua por metro cúbico de aire,condición que incrementa la posibilidad de ignicióne inicio del fuego (Julio, 1990).

Por otra parte, la ciudad de Valparaíso y su topografíade cerros disectados por quebradas, generacondiciones atmosféricas microclimáticas muyparticulares. Las laderas de solana, que miran al mar,por impacto directo de la radiación solar presentanmayores temperaturas, menos humedad relativa yel material vegetal xerófito más seco. Así mismo,estos relieves generan vientos locales que sufrenconstantes cambios de dirección e intensidad lo quehace excesivamente complejo el combate de losincendios y su dinámica de propagación. Se señalaque la región de Valparaíso presenta los índicesnacionales más altos de concentración de incendiospor unidad de superficie, manifestándosemayoritariamente en la ciudad puerto (Castillo etal. 2009).

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El objetivo de este trabajo es analizar el rol de lascondiciones atmosféricas previas y durante eldesarrollo del mega incendio del sábado 12 de abrilde 2014 en Valparaíso.

Para comprender sus desastrosos efectos, se hacenecesario además, considerar las condiciones dehabitabilidad de los cerros de Valparaíso y laimportancia de su cobertura vegetal y el estado enque esta se encontraba al momento del siniestro. Enefecto, la ocupación urbana de laderas y quebradas,rasgo típico de la comuna, es un riesgo social latentebajo las condiciones de incendio forestal o cuandose producen adversidades de tipo climáticas,inundaciones, aluviones, deslizamiento de materialy socavones como consecuencia de periodos deintensas precipitaciones.

La vegetación, considerada el principal factor deincendios de interfaz urbano forestal (Castillo etal. 2012), en los sectores altos de la comuna estáconstituida por malezas, matorrales abiertos yalgunos rodales arbóreos, mezcla de elementosnativos e introducidos y conectados con antiguasplantaciones forestales.La forma escalonada y poco disgregada de lalocalización de las viviendas en los sectores altosde Valparaíso, son elementos de alta vulnerabilidady que constituyen un peligro bajo la acción del fuego.El contacto directo de los edificios con la vegetaciónlocal, de alto poder de ignición, hace que losincendios en estas áreas de la ciudad no sean hechosaislados o excepcionales, sino repetidos en lahistoria local (CONAF, 2014) y muy asociados aacciones de directa responsabilidad humana. Engeneral, las actividades antropogenéticas y lascondiciones climáticas son consideradas claves enla ocurrencia y frecuencia de incendios (BustosShindler et al. 2010).

Por otra parte, las características y magnitud de estoseventos, están en estrecha relación con el grado dehumedad que tiene el combustible vegetal, latemperatura y la cantidad de vapor de agua que poseela atmosfera, cuya relación es inversamente

proporcional. A mayor temperatura y menorhumedad relativa, mayor posibilidad de ignición(Martínez, 2007; González et al. 2011). A lo anteriorse debe agregar, la presencia permanente en loscerros porteños de micro basurales con elementosque desarrollan bajo acción del fuego, fuertes valoresde kilocalorías por unidad de superficie,acrecentando la intensidad y desarrollo del fuego(neumáticos, maderas, plástico, papeles, pintura,etc.) Castillo y Correa, 2012 señalan que montos dematerial combustible que superen las 8 Mg.hapueden producir índices de calorías superiores a 500kcal.m.s. Existe presunción que los sectores dequebradas de los cerros del puerto están dentro deeste rango.

Material y Método

Se utilizaron en el análisis de las condicionesatmosféricas del área afectada, los registros de laestación meteorológica del Laboratorio deMeteorología del Instituto de Geografía de laPontificia Universidad Católica de Valparaíso,ubicada en la intersección de las avenidas Brasil yFrancia, sector Almendral y a 1 km de distancia dellugar de ocurrencia del mega incendio de abril 2014.La estación meteorológica automática (Davis,Vantage, Pro 2 Plus) se ubica a 9 m de altura en lasdependencias de la Facultad de Ingeniería de launiversidad.

Para efectos del trabajo se consideraron lascaracterísticas y los cambios que presentan cadacinco minutos los parámetros de temperatura,presión atmosférica, humedad relativa, velocidad ydirección del viento en horas previas al incendio.Así mismo, se analizan las condiciones atmosféricasque se gestan durante el incendio mismo. Seagregaron a estos antecedentes información de laprensa local, emanada del Gobierno Regional,ONEMI, CONAF y otras. Se consideraron comocomplemento a este análisis atmosférico local, lainterpretación de las cartas sinópticas de superficiedel día del evento incendiario, emanadas por el

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Servicio Meteorológico de la Armada y por laDirección Aeronáutica de Chile.Resultados

El siniestro de interfaz urbano forestal de la fechaseñalada es considerado el de mayor envergadura eimpacto en la historia de los desastres incendiariosde Chile. Afectó a los cerros ubicados desde el sectorLa Pólvora hasta el Fundo el Vergel (figura 1),incluyendo a los cerros Mariposas, Monjas, La Cruz,El Litre, Las Cañas, Merced, La Virgen, Santa Elena,Ramaditas, Rocuant, O Higgins, Yungay y Cárcel,es decir a 13 de los 42 cerros de la comuna.Figura 1. Plano de la ciudad de Valparaíso y áreaafectada por del incendio del 12 de abril de 2014.

El fuego comenzó aproximadamente a las 16:40horas, en el fundo El Peral («Vertedero Los Molles»),sector sur del camino La Pólvora, área forestalconstituida principalmente por bosques deeucaliptos (Eucaliptus sp.) y pinos (Pinus radiataD. Don) asociados a antiguos rodales de bosquesesclerófilos degradados y a vegetación arbustiva yherbácea, mezcla de material nativo e introducido.El incendio se propagó al área urbana por el cerroLa Cruz, sector ya afectado en el año 2008 por unacondición similar que destruyó en esa ocasión unnúmero cercano a las 100 viviendas.

El avance del incendio en pocos minutos se tornóincontrolable, propagado por fuertes vientos decomponente sur y acelerado por los elementosinflamables propios de la vegetación y de losresiduos sólidos contenidos en los micros basuralesdel sector.

En la mañana del sábado 12 de abril las condicionesatmosféricas (figura 2 y tabla 1) presentaban valoresde presión bajo los 1.013 mb, con una temperaturamínima de 12º C que ascendió paulatinamente. Lahumedad relativa mostró un marcado descensodurante la mañana y los vientos de componente nortefueron de muy baja intensidad.

Figura 2. Condiciones atmosféricas entre las 0.00horas del día 12 de abril y las 6.15 horas del día 13del mismo mes. Estación Meteorológica del Institutode Geografía de la Pontificia Universidad Católicade Valparaíso.

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Tabla 1. Condiciones atmosféricas del día 12 13de abril 2014. Registros Estación Meteorológica delInstituto de Geografía de la Pontificia UniversidadCatólica de Valparaíso.

A partir de las 16:00 horas del día citado, seconfigura un brusco cambio en las variablesatmosféricas locales, generando condiciones muyfavorables para el desarrollo de un incendio en elárea. En efecto, en el lapso de media hora, entre las16:00 horas y las 16:30 horas, la temperatura delaire aumenta casi 8ºC (de 20,1ºC a 27,8ºC),acarreando una baja extremada de la humedad

relativa desde un 54% a un 22%, hecho muy pocousual en la meteorología local. A su vez, el sentidoy la velocidad del viento local, elemento que tienela mayor e inmediata influencia en elcomportamiento y características de un incendio(Rodríguez-Trejo, 2012) cambia su dirección nortea sur. Es decir, se desplazan masas de aire desde lacima de los cerros de la ciudad hacia el océano,acrecentándose también su velocidad de 6,4 km.hra 19,3 km.hr. (Erazo, 2012).

A partir de la hora de inicio del fuego, lastemperaturas registradas en la estación universitariase elevan sobre los 27ºC. La humedad relativadisminuye hasta un 15% en los momentos másextremos del incendio (18:30 horas) y los vientosalcanzan altas velocidades con rachas de hasta 67,6km.h. La dirección de estos, intercala movimientosascendentes hacia los cerros (dirección norte) condescendentes hacia el plan de la ciudad (direcciónsur).

Considerada la dinámica del viento, se presume queen el área siniestrada, en razón de su mayor altura,la velocidad de este supera los 75 km.hr. Así mismo,en el epicentro de este siniestro, la temperatura dela masa de aire que se desplazó puede habersuperado los 50ºC y su humedad relativaminimizada a un 5%, lo que disecó el materialcombustible y aceleró su ignición.

Hay que señalar que las condiciones topográficasdel sector producen brisas locales de rápidos eintempestivos desplazamientos, desarrollando el«efecto de chimenea» invertido y contravientos enlos sectores de sotaventos de los relieves. Asítambién se observan remolinos en las laderas, quehacen que el desplazamiento del fuego sufracambios bruscos de dirección y en algunos puntosde estas pendientes la velocidad del viento esmomentáneamente muy reducida.

Después de las 20:00 horas, la condición atmosféricalocal varía, registrándose un leve ascenso de lapresión atmosférica (de 1.009 mb. a 1.013 mb.)

Fecha Hora Temperatura ºC

Humedad %

Viento km/h

Dirección del Viento

Máxima Vel. Viento km/h

12/04/2014 7:00 12,7 62 4,8 S 6,4

12/04/2014 7:30 12,4 63 3,2 SSE 6,4

12/04/2014 8:00 12,4 63 1,6 SSW 4,8

12/04/2014 8:30 12,4 63 3,2 SW 6,4

12/04/2014 9:00 13,4 60 3,2 S 6,4

12/04/2014 9:30 15,5 56 3,2 N 6,4

12/04/2014 10:00 16,3 54 3,2 N 8

12/04/2014 10:30 16,4 55 3,2 N 6,4

12/04/2014 11:00 18,7 43 4,8 NNE 8

12/04/2014 11:30 17,2 54 4,8 N 8

12/04/2014 12:00 17,3

58

3,2

NE

8

12/04/2014 12:30 16,7

63

4,8

N

12,9

12/04/2014 13:00 20,7

44

6,4

NNW

16,1

12/04/2014 13:30 26,9

26

17,7

S

32,2

12/04/2014 14:00 26,5

30

16,1

S

29

12/04/2014 14:30 26,1

32

14,5

SSW

24,1

12/04/2014 15:00 26,7

31

11,3

S

22,5

12/04/2014 15:30 26,4

31

8

SW

16,1

12/04/2014 16:00 24,7

32

6,4

SSW

17,7

12/04/2014 16:30 24,5

36

6,4

NE

19,3

12/04/2014 17:00 23,8

35

3,2

NNE

9,7

12/04/2014 17:30 25,3

22

19,3

S

41,8

12/04/2014 18:00 25,6

16

29

S

41,8

12/04/2014 18:30 25,3

13

32,2

SSW

67,6

12/04/2014 19:00 25,4

15

24,1

SSW

48,3

12/04/2014 19:30 25,3

16

8

SW

19,3

12/04/2014 20:00 22,9

25

11,3

NNE

24,1

12/04/2014 20:30 22,8

22

8

NNW

19,3

12/04/2014 21:00 21,7

31

6,4

N

19,3

12/04/2014 21:30 20,8

34

6,4

NNE

16,1

12/04/2014 22:00 21,3

31

1,6

SW

6,4

12/04/2014 22:30 21,1

28

3,2

NW

11,3

12/04/2014 23:00 20,2

28

3,2

WSW

8

12/04/2014 23:30 19,4

35

1,6

WSW

6,4

13/04/2014 0:00 18,3

41

1,6

NNE

4,8

13/04/2014 0:30 18,2

39

0

S

3,2

13/04/2014 1:00 18,2

37

0

S

3,2

13/04/2014 1:30 17,6

39

1,6

S

6,4

13/04/2014 2:00 17,1

39

3,2

S

6,4

13/04/2014 2:30 15

64

1,6

WNW

4,8

13/04/2014 3:00 14

69

3,2

WSW

4,8

13/04/2014 3:30 14,1

68

0

WSW

1,6

13/04/2014 4:00 13,8

68

1,6

N

4,8

13/04/2014 4:30 13,7

66

1,6

NW

3,2

13/04/2014 5:00 13,6

66

0

WSW

3,2

13/04/2014 5:30 13,2

57

1,6

SSW

4,8

13/04/2014 6:00 13,1

57

0

SW

1,6

13/04/2014 6:30 12,9

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0

S

1,6

13/04/2014 7:00 12,9 60 1,6 N 4,8

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como también una disminución paulatina de latemperatura, alcanzando en la madrugada del díadomingo 13 valores promedios de 12ºC. Lahumedad relativa del aire recupera sus valoresmatinales normales para la época (75%), en elmismo momento en que el viento de componentesur baja drásticamente su velocidad a valorescercanos a calma atmosférica (0 a 3.2 km.hr).

Durante la jornada del día 13, la condición sinópticalocal se presentó asociada a viento norte,recuperándose así las condiciones típicas de tiempoligadas a la presencia de la vaguada costera regional.Aun cuando durante la jornada del día domingopersisten focos de fuego en el sector amagado, estoscomienzan a ser controlados en gran medida por elcambio de las condiciones atmosféricas y sinópticaslocales que reducen el riesgo de ignición y el procesode propagación del fuego.

Este incendio, que aún durante el día domingo 13mantenía focos activos, destruyo 2.900 viviendascon 13.000 personas afectadas, un total de 15fallecidos y más de 500 heridos. Se quemaron 1.090hectáreas de los cerros de la ciudad, 800 de ellascorrespondientes a su cobertura vegetal (ONEMIV Región. En Mercurio Valparaíso).

Discusión y Conclusiones

Los incendios forestales en la ciudad de Valparaísono hacen sino confirmar lo señalado respecto a queexisten claras y sostenidas evidencias de que el 99%de ellos están relacionados con la acción directa delhombre (Bustos-Schindler et al. 2010; Rodríguez-Trejo, 2012; Martínez, 2007). La piromanía, laquema de rastrojos, extracción de leña, carboneo,fogatas y otros son comprobados hechos queexplican la génesis de estos eventos.

Por otra parte, los bosques locales son muyvulnerables a los incendios forestales a causa de sufalta de manejo, a la carencia de un control efectivode las quemas de rastrojos y a la inexistencia de

franjas de protección en los límites con laurbanización.

En el caso tratado, las investigaciones y conclusionesacerca del origen del incendio no estánsuficientemente claras, discutiéndose si este fuecausado por carboneo o quema de residuosvegetales, señalándose incluso como causal la caídade aves electrocutadas sobre el material combustible,jotes (Coragyps atratus). Esta última de dudosacredibilidad.

Un año antes, en abril de 2013, el mismo sector ycoincidentemente en el mismo mes, fue afectadopor otro incendio forestal de menor impacto social,que destruyó en los cerros La Cruz y Mariposa 35casas y más de 40 hectáreas de vegetación.

Este mismo año 2014, en el mes de febrero, 300casas fueron arrasadas por las llamas en los cerrosRodelillo y Placeres con más de 1.200 damnificados,lo que corrobora la histórica y repetida presencia deestos incendios forestales en el puerto de Valparaíso(Castillo et al. 2009).

En relación a las condiciones meteorológicas y surol en este mega incendio forestal y urbanoinvestigado hay que considerar en primer lugar quelos registros pluviométricos del año 2013 muestranun déficit para Valparaíso de un 38%. La ciudad eseaño solo recibió 228 mm de su media anual de 372.Estas precipitaciones se concentraron en el periodootoño invernal, presentando una primavera y unverano con ausencia de ellas. La condición de 6meses sin precipitaciones determinó que losbosques, matorrales y pastizales de los cerrosporteños se presentaran extremadamente secos almomento del evento y se necesitara menos energíacalórica para evaporar el agua de sus tejidos y así sefacilitó la ignición y la propagación del fuego.

Las condiciones atmosféricas del día del incendio,como las correspondientes a los anteriores días deesa semana, sitúan meteorológicamente a la zonacentral de Chile y a la región de Valparaíso bajo el

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predominio del centro de Alta Presión del Pacífico,generando condiciones de buen tiempo, cielosdespejados, con descenso de masa de aire y unaumento de la presión atmosférica superficial a1.020 hPa. Esta alta presión presenta habitualmentevientos moderados a fuertes, de dirección sur o sur-oeste tal como aconteció en la región en los díasprevios al siniestro. El anticiclón no presentaba aúnsu desplazamiento pendular otoño-invernal haciazonas de menor latitud, condición que habitualmentecomienza en el mes de mayo (Schneider, 1971) yque posibilita el ingreso de sistemas frontales y elinicio del período de precipitaciones anuales.

La presión del aire descendente aumentó porcompresión las temperaturas máximas registradasal interior al interior de la región de Valparaíso(Depresión Intermedia) con valores sobre los 32ºCen ciudades como Los Andes, San Felipe, Santiagoy para aquellas ubicadas al sur de la RegiónMetropolitana con pérdida de su efecto partir de los39º de latitud sur, región de La Araucanía.Al producirse al interior del litoral este aumento delas temperaturas máximas, autogeneró por dilataciónun ascenso de la masa de aire local y una baja presiónde origen térmico, desarrollando a su vez unavaguada costera en el tramo La Serena Constitución,situación considerada como un rezago de lascondiciones atmosféricas del periodo estival de lazona.

La vaguada costera, de estos días, asociada a vientosleves de dirección norte generó en Valparaíso, comoes bastante habitual, nieblas matinales advectivas(Erazo, 2014), con lloviznas y porcentajes dehumedad relativa superiores al 70% y temperaturasmínimas y máximas de 12 y 21ºC respectivamente.Estas condiciones atmosféricas se pueden mantenerdurante todo el día con un aumento moderado delas temperaturas en horas de la tarde, con máximasque bordean los 20ºC. Sin embargo, el ingreso deuna masa de aire cálida de origen continental puedealterar esta situación de manera extrema, tal comoocurrió el día sábado 12 de abril.

En efecto, las condiciones atmosféricas detemperatura, humedad y dirección e intensidad delviento, previas al momento de inicio del fuego(Tabla 1), con un ascenso térmico muy rápido enmedia hora (+ de 8ºC) y una extremada disminuciónde la humedad relativa en un 36% (de 58 a 22%),generaron las condiciones óptimas para un eventoincendiario relevante. El ingreso intempestivo deuna masa de aire cálida, originada en la zona pre-cordillerana, situación poco habitual en la costaregional y desplazada por vientos del este, gatilla lacondición señalada.

Iniciado el incendio en la parte alta de los cerros,este generó movimientos convectivos con corrientesascendentes de aire (incendio de convección),elevando la inversión térmica y determinando quea su vez, movimientos aéreos desplazados desdeatrás de los cerros (ladera sur) y desde el plan de laciudad sustituyeran a la columna de airesobrecalentada que estaba en ascenso («efectochimenea»). Estos desplazamientos de laderasadquirieron altas velocidades, sobre los 70 km.h,que incrementaron el incendio, suministrandoademás más oxígeno a la combustión misma ytransfirieron material incandescente, desarrollandonuevos focos incendiarios en lugares cercanos.

Como consecuencia del incendio mismo, laatmosfera local se hizo altamente inestable y dondela accidentada topografía del área adquiererelevancia. En efecto, el viento ascendente de laderasno se presentó en forma lineal sino que conturbulencias y remolinos, cambiando de direcciónconstantemente, canalizándose por las quebradas ymodificando su sentido de acuerdo con lascaracterísticas particulares que determinaban losobstáculos orográficos y las construcciones mismas.Las altas temperaturas generadas por el incendio,disecaban e inflamaban todo tipo de materialcombustible, incluyendo las viviendas del sector,antes que el fuego entrara en contacto directo conellas.

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Independiente de las causas de inicio de esteincendio, estimadas, como se ha señalado,fundamentalmente antrópicas, fueron lascondiciones atmosféricas estacionales, las que poruna parte determinaron el estado y el nivel deignición del material combustible vegetal y por otrala situación ideal para que este evento ocurriera.Días o momentos de una jornada, con altastemperaturas, con baja humedad relativa y conviento intensos, se constituyen en periodos de altoriesgo incendiario, los que pueden ser previstos através de un adecuado y exhaustivo diagnóstico delas condiciones meteorológicas locales.

La ciudad de Valparaíso y otras del litoral centralde Chile, bajo situación sinóptica de vaguada costeraen período estival y/o de otoño, dada las condicionesmatinales de calma atmosférica, alta humedadrelativa y temperaturas moderadas, ve disminuidala posibilidad de incendios en las primeras horasdel día. Sin embargo, esta misma condición detiempo puede cambiar bruscamente después delmediodía, tal como aconteció en el caso analizado,aumentando el riesgo de desarrollo de eventosincendiarios mayores. Investigaciones preliminaresrealizadas en el Laboratorio de Meteorología de laPontificia Universidad Católica de Valparaíso acercade las condiciones atmosféricas bajo las cuales sedesarrollaron incendios forestales en los últimosaños (2008 2014) en la comuna de Valparaíso,permiten señalar la existencia de una estrechasimilitud, en cuanto a la condición sinóptica yatmosférica que presentaba el área en estasocasiones.

El conocimiento y análisis local del total de aguacaída anual y su distribución estacional, puede serútil para la estimación del volumen y cantidad debiomasa vegetal, especialmente herbácea y el estadoen que ésta se encontrará en el período de verano ydebe existir una estrecha y permanente colaboraciónentre los servicios meteorológicos, las redes deestaciones y las autoridades e institucionesencargadas de la seguridad ciudadana y de la parteoperativa del combate del fuego. Estos vínculos

deben también incorporar al estamento científicocon unidades especializadas en Meteorología deIncendios Forestales, que cooperen en lainvestigación y modelización de estos repetidos eimpactantes acontecimientos.

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A TECNOLOGIA E A INCLUSÃO NO ENSINODE MATEMÁTICA

DA SILVA, Sani de Carvalho Rutz 1

MAMCASZ-VIGINHESKI, Lúcia Virginia2

Resumo

A inclusão de estudantes com deficiência no ensinoregular, os quais apresentam necessidadeseducacionais especiais, requer do professor deMatemática a utilização de encaminhamentospedagógicos que lhes promovam o acesso aoconhecimento. Em função disso, este artigo tem oobjetivo de discutir a importância da tecnologia nainclusão dessas pessoas no ensino regular, nadisciplina de Matemática. Para isso, apresenta-seuma revisão bibliográfica sobre as característicasprincipais das diversas áreas de deficiência, assimcomo diferentes recursos tecnológicos que podemser utilizados no cotidiano escolar, garantindo-lhesa aprendizagem dos diferentes conteúdos ensinadosnessa disciplina, bem como o seu desenvolvimento.

Palavras-chave: Recursos tecnológicos, Inclusão,Ensino de Matemática.

Abstract

The inclusion of students with Disabilities in regulareducation, who have special educational needs,requires the teacher of mathematic to usepedagogical referrals that promote acess toknowledge. In function thereof, this article aims todiscuss the importance of technology in includingthese people in regular education, in the disciplineof mathematics. For this, bibliographical review ispresented on the main characteristics of the variousareas of deficiency, as well as different technologicalresourses that can be used in daily school life,guaranteeing them the learning of the differentcontents taught in this discipline, as well as theirdevelopment.

Key-words: Technological resources, Inclusion,Mathematics teaching.

1 Docente do Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia – PPGECT.Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR. Ponta Grossa, Paraná, [email protected]

2 Docente do Colegiado de Matemática, Faculdade Guairacá. Docente da Associaçãode Pais e Amigos dos Deficientes Visuais – APADEVI. Guarapuava, Paraná, [email protected]

Recibido: 04 de octubre de 2017 / Aceptado: 07 de noviembre de 2017

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Introdução

Entende-se que todas as pessoas, independente desuas condições cognitivas, físicas, sociais, culturaise outras, têm o direito de se apropriarem doconhecimento científico e de se desenvolverem.Passados mais de 20 anos do início das discussõesacerca da inclusão das pessoas com deficiência noensino regular, constata-se que as pessoas comdeficiência têm ingressado e permanecido nasescolas regulares, entretanto, elas ainda enfrentamno cotidiano escolar situações de exclusão, emfunção de existirem escolas que não promovem oacesso ao currículo a todos que adentram nelas.Faltam, nessas escolas, espaço físico adequado,professores e equipes pedagógicas capazes deoferecer condições pedagógicas para que todosapropriem o conhecimento. Apesar dos avanços naárea da tecnologia da informação e da comunicação,ainda são limitados os recursos e os materiaisdidáticos que contribuam para a inclusão dessaspessoas no meio educacional.

Diante dessa situação, os professores de Matemáticado ensino regular também enfrentam váriasdificuldades para um ensino inclusivo. Na maioriadas vezes, essas dificuldades se dão em decorrênciade sua formação inicial que, geralmente, não abordaa área de educação inclusiva. Quando da presençade um estudante com deficiência em sua classe, sedepara com a falta de conhecimento sobre adeficiência e com a escassez de recursosmetodológicos e didáticos necessários para que esseestudante tenha acesso ao conhecimento.

Muitos professores ainda ensinam a disciplinaconsiderando que todos aprendem da mesma forma,e que a lousa, o giz e o livro didático ainda são osrecursos mais utilizados para o ensino da disciplina.Como resultado dessa prática pedagógica estudantesestão concluindo o ensino básico sem teremapropriado dos conhecimentos matemáticosexigidos para esse nível de ensino. Ressalta-se queessa não é uma realidade apenas dos estudantes comdeficiência, mas da maioria dos estudantes, como

demonstram as avaliações em grande escala comoo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica-IDEB, O Programa Internacional de Avaliação dosEstudantes - PISA, o Exame Nacional do EnsinoMédio – ENEM. Todavia, sabe-se que ao pesquisarestudantes que constituem o público alvo daeducação especial, todos serão beneficiados sejamestudantes típicos ou estudantes com necessidadeseducacionais especiais, em função de algumadeficiência.

Entende-se ser necessária a promoção de ações naescola que efetivem a aprendizagem e,consequentemente, a inclusão das pessoas comdeficiência. Essas ações podem ser efetivadas pormeio da capacitação dos professores para a inclusãoquanto a organização do espaço escolar,reconhecimento das diferenças, a organizaçãocurricular, a adaptação metodológica e de recursosdidáticos, e a utilização de recursos tecnológicospara o ensino de Matemática.

Frente a isso, esse artigo tem o objetivo de discutirna área de Matemática, a importância da tecnologiana inclusão escolar de pessoas que apresentemnecessidades educacionais especiais em função dealguma deficiência.

O processo de ensino e aprendizagem

Compreende-se como educação inclusiva aeducação que abrange a todas as pessoas,independente de suas origens sociais, culturais, dascondições físicas, que considera a diferença, criandoiguais oportunidades de desenvolvimento, deconstrução da identidade, do exercício da cidadania.Para Vygotsky (1998) o conhecimento num primeiromomento é social e cultural e, após ser apropriadopor meio da mediação de ensino é internalizado egeneralizado nas diferentes situações em que se façanecessário seu uso. Para o teórico «o aprendizadohumano pressupõe uma natureza social e específicae um processo através do qual as crianças penetramna vida intelectual daquelas que a cercam»

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(Vygotsky, 1998, p. 15). A escola se constitui comoo espaço ideal para o desenvolvimento dos conceitoscientíficos, elaborados a partir dos conceitosespontâneos, formados pelas pessoas no decorrerde suas vidas, por meio de sua interação com o meio.O professor, ao atuar como mediador no processode ensino e de aprendizagem, desperta váriosprocessos internos de desenvolvimento, resultandoem desenvolvimento mental (Vygotsky, 1998). Amediação favorece maiores avanços no processoensino e aprendizagem a todos os estudantes,inclusive aqueles que apresentam algumadeficiência.

Galperin (2009) propôs uma teoria sobre o ensinopor meio de etapas que promovesse a formaçãomental dos conceitos ensinados na escola. Para esteteórico, o ensino deve ser orientado por uma baseorientadora da ação, na qual o professor orienta osestudantes para a aprendizagem.

A primeira etapa da ação dos estudantes sobre oobjeto do conhecimento é denominada por Galperinpor etapa material ou materializada. Nela, osestudantes fazem uso de objetos reais ou suarepresentação para explorar os aspectos essenciaisdos objetos, suas propriedades, e suas regularidades.A etapa seguinte se constitui como a etapa daformação do plano da linguagem externa, na qual aação se separa dos materiais, transformando-se emraciocínio. Nesta etapa é necessário oportunizar aosestudantes expressarem por meio da linguagem suasações. Finalmente, na terceira etapa, denominadapor etapa mental, a linguagem externa se transformaem linguagem interna, proporcionando aosestudantes novas formas de pensamento.

No ensino de Matemática, é comum os professoresnão fazerem uso das etapas material oumaterializada e da linguagem verbal como formade promover a internalização do conhecimento emsuas práticas de ensino. Isso é percebido em aulascom metodologia de ensino tradicional, nas quais oprofessor apresenta a seus estudantes o conceitopronto, com alguns exemplos e vários exercícios a

serem resolvidos de forma mecânica e repetitiva.Quando o professor faz uso de representações,normalmente o faz com o objetivo de demonstraralgum conceito que ele está ensinando. ParaGalperin (2009) a ausência dessas duas etapascompromete a apropriação dos conceitos científicose em decorrência disso, o desenvolvimento dopensamento para todos os estudantes, inclusive paraos estudantes com deficiência.

Considera-se como ensino de Matemática inclusivoo ensino no qual o professor respeita as necessidadesde cada estudante, independente de apresentar ounão alguma deficiência, atua como mediador entreo estudante e o objeto de estudo, promove todas asformas de aceso ao conhecimento, realizando asadaptações necessárias que permitam aos estudantesa participação ativa no processo de apropriação doconhecimento.

O público alvo da Educação Inclusiva

Se a educação inclusiva deve promover a inclusãode todos no processo de ensino e de aprendizagem,pode-se dizer que todas as pessoas são alvo deinclusão, visto que, mesmo quem não apresentealgum tipo de deficiência, elas podem apresentardiferentes necessidades para a aprendizagem, asquais precisam ser consideradas pelo professor nesseprocesso. Entretanto, para esta proposta, enfocam-se os estudantes que apresentam algum tipo dedeficiência, e em função dela, além de umametodologia de ensino adequada, necessitamtambém de outras adaptações. Destaca-se entre eles,estudantes com deficiência intelectual, deficiênciavisual, surdocegueira, deficiência física-neuromotora, surdez, e outras.

Os estudantes com deficiência intelectual são os queapresentam, antes dos dezoito anos de idade,limitações significativas no desenvolvimentointelectual e no comportamento adaptativo,expresso em situações práticas, sociais econceituais (Paraná, 2014).

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A deficiência visual pode se manifestar nas pessoasde forma parcial, com alterações graves nasestruturas oculares, denominada por baixa visão, oude forma total, denominada por cegueira, a qualcompromete a capacidade para perceber cor,tamanho, distância, forma, posição ou movimento(Sá, Campos e Silva, 2007). Estudantes com essadeficiência normalmente necessitam de recursoscomo o código braille, para a comunicação escritae o soroban, um ábaco japonês, para a realização decálculos matemáticos, além de materiais adaptadosespecíficos para as diferentes disciplinas.

A surdocegueira apresenta, simultaneamente,limitações nas áreas auditiva e visual. Essa área dedeficiência envolve pessoas que eram cegas eficaram surdas, eram surdas e se tornaram cegas,nasceram ou adquiriram a deficiência precocemente,antes de desenvolverem a linguagem ou adquiriremhabilidades comunicativas e cognitivas (Bosco,Mesquita e Maia, 2010).

A surdez se caracteriza como a diminuição dacapacidade de ouvir. Ela pode se manifestar em umouvido apenas, denominada como surdez unilateralou nos dois, denominada como surdez bilateral. Asurdez pode também apresentar diferentes níveis,conforme a sensibilidade auditiva, como leve,moderada, acentuada, severa e profunda (Brasil,2006a).

A deficiência física neuromotora, se manifesta pormeio do comprometimento do aparelho locomotor,principalmente dos sistemas osteoarticular,muscular e nervoso, causado por doenças ou lesõesque os afetam, isoladamente ou em conjunto,resultando em diferentes limitações físicas(Brasil,2006b).Outros estudantes cujas necessidades educacionaisespeciais precisam ser consideradas no processo deensino e de aprendizagem são os que apresentamTranstorno Global do Desenvolvimento - TGD,manifestando «alterações qualitativas das interaçõessociais recíprocas e na comunicação um repertóriode interesses e atividades restrito, estereotipado e

repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos comautismo, síndromes do espectro do autismo epsicose infantil», segundo o Documento PolíticaNacional de Educação Especial na perspectiva daEducação Inclusiva (Brasil, 2008, p. 15).

Recursos tecnológicos que promovem a inclusãodos estudantes com deficiência nas aulas deMatemática

A utilização de tecnologias de informação ecomunicação – TIC para o ensino de Matemáticapromove o acesso dos estudantes com deficiênciaao conhecimento científico ensinado na escola.Podemos citar entre elas os computadores, a internetpor meio das ferramentas virtuais como chats,correios eletrônicos, vídeos digitais, websites, homepages, ambientes virtuais de aprendizagem, entreoutros.

Os recursos da tecnologia assistiva, entre eles,materiais didáticos e paradidáticos em braille, áudioe Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, Laptopscom sintetizador de voz, softwares paracomunicação alternativa também promovem oacesso ao currículo.

Esses recursos podem ser utilizados em sala de aulada seguinte forma, conforme propõe Alba e Sánchez(1996):

• Utilização das TIC para favorecer a realizaçãode atividades escolares cotidianas;

• Uso do computador como recurso didático;• Aplicação da informática no momento do

desenvolvimento de conteúdos curriculares;

Com os avanços tecnológicos, softwares foramdesenvolvidos para as pessoas com deficiência,proporcionando-lhes sua inclusão digital. Por meiodeles elas podem ter acesso aos ambientes virtuaise interagir normalmente, assim como as que nãopossuem limitações em função de algumadeficiência. Esses recursos tecnológicos se

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constituem como instrumentos que permitem ainclusão dessas pessoas também na área daeducação.

Entre as deficiências, podemos considerar que a áreada deficiência visual é a que mais necessita deadaptações que permitam o acesso e a apropriaçãodos conhecimentos ensinados na disciplina deMatemática. Podemos citar alguns utilizados pelosestudantes com essa deficiência, entre eles, oDOSVOX, o NVDA, O VIRTUALVISION, oJAWS e outros.

O DOSVOX é um sistema operacional desenvolvidopelo Núcleo de Computação Eletrônica daUniversidade Federal do Rio de Janeiro,disponibilizado gratuitamente (Sá, Campos e Silva,2007). O sistema é composto por mais de setentaprogramas organizados da seguinte forma: sistemade síntese de fala, editor, leitor e impressor/formatador de textos, impressor/formatador parabraille, aplicações gerais, jogos, utilitários parainternet, programas multimídia, ampliador de telapara visão reduzida e leitores de janelas paraWindows.

O programa NDVA1 permite o acesso e a interaçãodas funções do Windows, inclusive acesso à internet,utilização do Word ou Wordpad, por meio de umprocesso de síntese de voz.

O software brasileiro VIRTUAL VISION2

desenvolvido pela Micropower, em São Paulo,permite ao usuário operar com os utilitários eferramentas do Windows, distribuído pela FundaçãoBradesco e Banco Real. (Sá, Campos e Silva, 2007)O software JAWS3, desenvolvido nos EstadosUnidos, é um leitor de tela completo, com recursose ferramentas disponíveis em vários idiomas,inclusive o português.Mesmo que esses e outros sistemas disponíveisapresentem limitações para o ensino de Matemáticapara deficientes visuais, como por exemplo, leiturade gráficos, tabelas, desenvolvimento de equaçõesmatemáticas, entre outros, eles estão sendoconstantemente atualizados, conforme opinião deseus usuários frente às necessidades e dificuldadesencontradas.

Produções técnicas e recursos tecnológicos parao ensino de Matemática para estudantes comdeficiência

O mestrado profissional tem como característica odesenvolvimento de uma produção técnica comoresultado da pesquisa, entre elas, mídiaseducacionais, protótipos educacionais,experimentos, propostas de ensino, materiaistextuais, interativos e atividades de extensão (Capes,2013)

No Programa de Pós Graduação em Ensino deCiência e Tecnologia ofertado pela UniversidadeTecnológica Federal do Paraná – UTFPR foramdesenvolvidas algumas produções técnicas voltadaspara a inclusão de estudantes com deficiência noensino de Matemática.

Como um exemplo, cita-se o material desenvolvidopor Viginheski, Silva e Shimazaki (2013), o Kit deProdutos Notáveis, utilizado para o ensino deconceitos relacionados à Álgebra, como os produtosnotáveis, em uma turma do ensino regular que tinhauma estudante com deficiência visual matriculada.O material se constitui por placas, nas quais umadas faces é graduada, para abordar o conceito pormeio da aritmética e a outra face não graduada, comtexturas diferentes, para abordar o conceitoalgébrico. Da mesma forma, alguns blocos sãograduados e outros revestidos por meio de materiaiscom diferentes texturas. A Figura 1 apresenta omaterial desenvolvido:

Figura 1: Kit Produtos NotáveisFonte: Viginheski, Silva e Shimazaki (2013)

1 Disponível em: <http://www.superdownloads.com.br/download/135/nvda/>. Acesso em: 21 jan 20182 Disponível em: <http://www.micropower.com.br>. acesso em: 21 jan 20183 Disponível em: <http://www.lerparaver.com e http://www.laramara.org.br>. Acesso em: 21 jan 2018

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A utilização desse material em sala de aula trouxeresultados positivos, não somente para a estudantecom deficiência visual, mas para todos os estudantesque fizeram uso dele para a elaboração dos conceitosmatemáticos (Viginheski, Silva, Shimazaki, 2013).Dessa forma, considera-se que a utilização dediferentes tecnologias e recursos didáticoscontribuem para que todos os estudantes tenhamacesso ao conhecimento. Cabe ao professor, aotomar conhecimento de algum estudante comalguma deficiência em sua classe, buscar recursosque melhor se adaptem às necessidades educacionaisespeciais desse estudante, efetivando a inclusão.

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PRODUCCIÓN CREATIVA Y SU EFECTO EN UNA PROPUESTAEVALUATIVA BASADA EN PROCEDIMIENTOS INNOVADORES

APLICADA A ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA.

CREATIVE PRODUCTION AND ITS EFFECT ON ANEVALUATION PROPOSAL BASED ON INNOVATIVE

PROCEDURES APPLIED TO MIDDLE EDUCATION STUDENTS.

Andrés Orlando Jara Cáceres*

* Universidad de Playa Ancha de las Ciencias de la Educación, Chile. [email protected]

Recibido: 06 de septiembre de 2017 / Aceptado: 14 de noviembre de 2017

Resumen

Este artículo es producto de la Tesis de Magister enEnseñanza de las Ciencias de la Universidad dePlaya Ancha, Valparaíso, Chile dirigida por laDoctora Mónica Toledo P. La investigación describela necesidad de utilizar procedimientos innovadores(PI) que construyan aprendizajes significativos,logren un efecto positivo en el rendimientoacadémico y mejoren la capacidad creativa de losestudiantes. Se analizó el nivel productivo de ideascreativas (PMIC) que poseen estudiantes de primeraño de educación media, para luego aplicar unapropuesta evaluativa basada en procedimientosinnovadores (PEBPI) contemplando mapasconceptuales aplicados como pre y pos test, quepermitirán evaluar si hubo un aprendizajesignificativo, culminando con la medición de supotencial creativo (PMIC) después de la propuesta.La (PEBPI) cumple una importante función, no sólocomo material potencialmente significativo, sinoque también funciona incrementando elrendimiento, además de potenciar la (PMIC) asícomo su socialización en el aula. La PEBPI ponede manifiesto que se pueden obtener resultadosdeseados si existe una planificación innovadora quetome en cuenta contexto, necesidades educativas

del estudiante y su articulación hacia las distintasciencias, logrando que los estudiantes conozcan,demuestren y fortalezcan sus competenciasdesarrollando creatividad.

Palabras claves: Aprendizaje, logros académicos,PMIC, PI, Ciencias Naturales

Abstract

This article is the product of the Master’s Thesis inScience Teaching at the University of Playa Ancha,Valparaíso, Chile, directed by Dr. Mónica Toledo P.The research describes the need to use innovativeprocedures (IP) that build meaningful learning,achieve a positive effect on academic performanceand improve the creative capacity of students. Weanalyzed the productive level of creative ideas(PLCI) possessed by first year students of secondaryeducation, to then apply an evaluation proposalbased on innovative procedures (EPIB)contemplating conceptual maps applied as pre andpost test, which will allow to evaluate if there was aMeaningful learning, culminating with themeasurement of your creative potential (PLCI) afterthe proposal. The (EPIB) fulfills an importantfunction, not only as potentially significant material,

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but also works by increasing performance, inaddition to enhancing the (PLCI) as well as itssocialization in the classroom. The EPIB shows thatdesired results can be obtained if there is aninnovative planning that takes into account thestudent’s educational needs and articulation towardsthe different sciences, making the students know,demonstrate and strengthen their competences bydeveloping creativity

Keywords: Learning, Academic AchievementsPLCI, IP, Natural Sciences.

Intoducción

La educación y la creatividad siempre han ido ensincronía. (Pardo Ruiz, Zagalaz, Mazán, & Cachón,2011) plantean la necesidad de abordar el estudio ydesarrollo del pensamiento creativo como unafunción indelegable e impostergable del Estado, através de su sistema Educativo, el cual provea unaeducación gratuita y de calidad, fundada en unproyecto educativo público laico, esto es, respetuosode toda expresión religiosa, y pluralista, que permitael acceso a toda la población y que promueva lainclusión social y la equidad. (Sistema deAseguramiento de Calidad y Educación Chilena.MINEDUC, 2015). En relación a la inclusión ydentro de las constantes políticas educativasorientadas a la mejora de los establecimientos decarácter municipal, se encuentra el programa deinclusión escolar (PIE), que brinda apoyo aestudiantes con necesidades educativas especiales.Pero aquí subyace una gran problemática, ya queno son sólo estos estudiantes los que aprenden demanera diferente, sino que sus pares, quienesmanifiestan interés en que se realicen otras formasde evaluación que no sean las mismas de siempre.En este contexto surge la necesidad de adaptarciertos elementos curriculares que logren unamotivación en los estudiantes. (Iglesias-Cortizas,2013) contemplan la formación en competenciaspersonales como una de las acciones prioritarias enla práctica. Estas competencias que poseen los

individuos deben ser potenciadas día a día en suetapa educativa en todos los niveles. Si bien es ciertoque el gobierno de Chile está haciendo un esfuerzofrente a esto mediante la implementación del diseñouniversal de aprendizaje (DUA), permitiendo que apartir de la flexibilización del currículum se logrenhacer adaptaciones al mismo y así facilitar elaprendizaje de todos los estudiantes, es importanteque todos los profesores y profesoras conozcan losprocedimientos innovadores, que corresponden asituaciones novedosas que enfrenta el estudiante enforma individual o grupal (Toledo, 2000) la cual estáenmarcada dentro de un enfoque evaluativoalternativo (Ahumada, 2005) que potencien lacreatividad de todos los estudiantes teniendo comoeje central el provocar motivación, lograndoaumentar su rendimiento y un efecto positivo en suaprendizaje.

(Monereo, 2007) reconoce que es fundamentalcambiar la evaluación a una auténtica en la cual seguarda un alto grado de fidelidad con las condicionesextraescolares en que se produce la competenciaevaluada, por lo tanto, debe ser realista, es decir quelas condiciones de aplicación sean similares a suvida cotidiana y debe poseer relevancia, en cuantoa las competencias implicadas que sean útiles enlos contextos escolares involucrados. Y por últimoun tercer criterio es tener una proximidad ecológica,es decir las prácticas innovadoras se hallan en lazona de desarrollo del profesor y del centroeducativo. Por su parte (Cañal, 2012) competenciala define como un conjunto integrado de capacidadesen relación con el conocimiento científico y se tratade especificar, para cada una de ellas y para elconjunto de las mismas, rasgos indicadores del nivelalcanzado en cada escolar. Es importante tambiénvalorar competencias genéricas que son transferiblesa otros dominios o situaciones, la que es construidapor el individuo a partir de su experiencia en la vidapersonal o profesional. Una persona competente escapaz de hacer elecciones, negociar, tomariniciativas, asumir responsabilidades. En relacióna las competencias en su análisis de la prueba PISA(Gallardo-Gil, Fernandez-Navas, Serván, Yus, &

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Barquín, 2010) manifiestan que la capacidad quese requiere en más ocasiones es la reflexión ocomprensión, que conlleva el entendimiento delfenómeno científico en cuestión. Se sugiere lanecesidad de favorecer más la creatividad delestudiante y la transferencia del conocimiento,concluyen indicando la falta de actividades queevalúen la destreza de Lectura/interpretación deimágenes gráficas (ej. esquemas, dibujos ydiagramas de biología, geología), así como un mayoruso de la comunicación escrita (ej. redactar uninforme, una valoración), habilidades científicastradicionalmente consideradas importantes en laenseñanza de las ciencias y ahora en el desarrollode la competencia científica. Afrontar los deberes ylos dilemas éticos de la profesión.

En este sentido es la «evaluación auténtica» la quesuele emplearse de manera genérica para describiruna amplia variedad de nuevos enfoques yprocedimientos de evaluación que se contraponena los utilizados reiteradamente en la evaluacióntradicional. Entre estos enfoques suelen citarse laevaluación no formal o alternativa, la evaluacióndel proceso de realización, la evaluación basada enproblemas. (Monereo, Evaluación Auténtica, 2013).Según la (Unidad de Curriculum y Evaluación,MINEDUC, 2006) es importante distinguir laevaluación para el aprendizaje como un modeloparticular que es distinto de las interpretacionestradicionales de la evaluación. Este modelo secontrasta con la evaluación que en la prácticasignifica agregar procedimientos o pruebas al finalde las unidades de trabajo programadas. En relacióna esto es que surgen diez principios de la evaluaciónpara el aprendizaje:

• Es parte de una planificación efectiva.• Se centra en cómo aprenden los estudiantes.• Es central a la actividad en aula.• Es una destreza profesional docente clave.• Genera impacto emocional• Reconoce todos los logros• Incide en la motivación del aprendiz.

• Promueve un compromiso con metas deaprendizaje y con criterios de evaluación.

• Estimula la autoevaluación

Es en ese sentido que se plantea una educación parala diversidad, en la cual (Alba Pastor, Sánchez,Sánchez, & Zubillaga del Río, 2013) exponenalgunas ideas sobre el Diseño Universal para elAprendizaje (DUA), que no es más que un marcoque aborda el principal obstáculo para promoveraprendices expertos en los entornos de enseñanza:los currículos inflexibles. Son precisamente estoscurrículos inflexibles los que generan barreras nointencionadas para acceder al aprendizaje. El DUAayuda a tener en cuenta la variabilidad de losestudiantes al sugerir flexibilidad en los objetivos,métodos, materiales y evaluación que permitan alos educadores satisfacer dichas necesidadesvariadas. Es así que surgen los procedimientosinnovadores, que corresponden a situacionesnovedosas que enfrenta el estudiante en formaindividual o grupal (Toledo, 2000) Estosprocedimientos, como por ejemplo acróstico, diarioreflexivo, disertación, dos caras de la moneda,pueden ser utilizados para demostrar cualquier tipode aprendizaje , como lo señaló (Tyler, 1973)dejando al profesor como un ser que cuenta con unamplio campo de posibilidades creativas paraencarar tareas especiales, siempre que esténdefinidos claramente los objetivos que se van amedir y el puntaje que se le asigna a las respuestasdel estudiante son válidos para verificar elaprendizaje. Algunas de las características de losprocedimientos innovadores son las siguientes:

• Permiten que los estudiantes ejecuten, creen,produzcan o hagan algo

• Desarrollan las destrezas más complejas, losprocesos mentales elevados, como razonar yresolver problemas

• Utilizan actividades que resulten didácticas ysignificativas para el estudiante

• Consideran el mundo real del estudiante y loproblematizan en su contexto.

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• Consideran el juicio del (los) evaluador (es), perotambién los juicios de cada sujeto(autoevaluación, coevaluación)

• Exigen que los docentes acepten comentariosacerca de su labor pedagógica.

Dentro de esas características la creatividad asomacomo una vertiente importante, según (Menchén,1998) es una necesidad primaria y su ausenciaproduce un estado general de insatisfacción yaburrimiento. El Profesor es un ente transformador,y desde ese punto de vista (De la Torre, 1995) señalaque un profesor creativo «es un hombre curioso yen ocasiones descontento e insatisfecho de lo quelo rodea. Se pregunta el por qué de las cosas y comopodría mejorarlas. Su entusiasmo por lo que hacees ilimitado intenso, motivado e inquietante, creaatmosfera de excitación y sabe transmitir suentusiasmo a los demás. Tiene amplitud deconciencia, es flexible y abierto a las nuevas ideas».Pág. 77.

Para llevar a la práctica lo propuesto anteriormentela investigación se llevó a cabo gracias a lossiguientes objetivos:

• Analizar la producción media de ideas creativas(PMIC) que poseen los estudiantes en relación ala utilidad del conocimiento científico en lacotidianeidad.

• Aplicar una propuesta de evaluación basada enprocedimientos Innovadores de EvaluaciónEducativa focalizados en potenciar la creatividadde los estudiantes, rendimiento y el aprendizajesignificativo de los estudiantes.

Metodología aplicada a la investigación

Para las problemáticas planteadas en lainvestigación, se trabajó con una propuesta deevaluación enfocada en procedimientosinnovadores, en particular sobre un módulo;«Fotosíntesis», la cual se articula con otrasasignaturas de Ciencias. La presente investigación

se aplicó a estudiantes que cursaban primer año deeducación media de un liceo de dependenciamunicipal de Quilpué, Valparaíso. El objeto de estapropuesta fue afectar positivamente en el nivel deproducción de ideas creativas (PMIC), pero tambiénincidir positivamente en el rendimiento académicoy en la calidad de los aprendizajes logrados. Eltrabajo se elaboró en base a una serie de actividadesorganizadas, coherentemente estructuradas, (Verfigura N°1)

Figura N°1: Mapa mental resumen propuestabasada en procedimientos innovadores.

1. Determinar la producción media de ideascreativas (PMIC).

2. Investigar el efecto que provocó la propuestaevaluativa basada en procedimientos innovadores(PEBPI) [flash card, vídeo, V de Gowin,mándala, supernota, infografía, tríptico, mapamental, diario reflexivo] en el rendimientoacadémico.

3. Investigar los efectos de la propuesta evaluativa(PEBPI) en el aprendizaje.

4. Determinar el grado de satisfacción de lapropuesta evaluativa basada en procedimientosinnovadores (PEBPI).

Tipo de estudio

Es una combinación de ambos tipos; cualitativo ycuantitativo, por lo tanto:

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• Para conocer la producción media de ideascreativas (PMIC) se propuso una descripción yuna comparación que busca diferenciar la (PMIC)en ambos cursos antes y después de la aplicaciónde la propuesta evaluativa basada enprocedimientos innovadores (PEBPI).

• Para investigar la incidencia de la propuestaevaluativa basada en procedimientos innovadores(PEBPI) en el rendimiento académico, se propusodescribir y comparar el rendimiento académicoen ambos cursos desde la sesión donde seaplicaron los procedimientos innovadores.

· Para averiguar el efecto de la propuesta evaluativabasada en procedimientos innovadores (PEBPI)en el aprendizaje logrado por ambos cursos, serealizó una descripción e interpretación. Es aquídonde se describieron casos, los cuales fueronelegidos de acuerdo al siguiente criterio: sectorque obtuvieron mejores calificaciones, sectormedio y sector bajo en la aplicación de losprocedimientos innovadores.

• En cuanto al grado de satisfacción de la (PEBPI).Se aplicó un procedimiento innovador llamadodiario reflexivo, donde se realizó una detalladadescripción en relación a la situación

Criterios de clasificación

Tabla 1: Variables de la Investigación

Resultados y Discusión

Resultados en relación al nivel productivo de ideascreativas (PMIC) que poseen los estudiantes.

Para la pregunta ¿Cuál será el nivel promedio deproducción media de ideas creativas (PMIC) queposeen los estudiantes en relación a la utilizacióndel conocimiento científico en la cotidianeidad? sepuede describir lo siguiente:

• Para determinar los resultados obtenidos en eldiagnóstico creativo, se aplicó una escala declasificación en la cual a los estudiantes se lesinvitó a diseñar un elemento que fuese creativoy que solucionará alguna problemática siguiendouna serie de criterios detallados en una escala declasificación validada por expertos. En amboscursos se logró establecer que los estudiantes deambos cursos, tanto primer año medio A, comoB no alcanzan el promedio de ideas creativas, yestán bajo el promedio, ya que en el diagnósticocreativo ambos poseen mayorías porcentuales enla categoría insuficiente, el primer año medio Abordeando el 46%, mientras que el primer añomedio B con el 75%, y sólo un 12% de losestudiantes de primer año medio A alcanzó unnivel de logro Bueno. Tal como indica el gráficoN°1-N°2 correspondiente a los cursos primer añomedio A y B respectivamente

• Para comprobar su nivel creativo se aplicó untest (Buzan, 2004) para determinar el segundoobjetivo de la investigación que era clasificar losniveles de producción media de ideas creativas(PMIC) que manifiestan los estudiantes enrelación a la utilización del conocimientocientífico en la cotidianeidad. Este test consta de9 preguntas incluido en el mismo un test enequipo. En el primer test se recopilaron variasrespuestas interesantes como:

Criterios de clasificación

Clases de variables

Manipulación

Cuasi experimental

Independiente:

Propuesta

evaluativa basada

en procedimientos

innovadores

(PEBPI)

Activas

Esquema

O1-X-O3

O2-X-O4

Dependiente:

Aprendizaje,

rendimiento

académico y

producción media

de ideas creativas

(PEBPI) de los

estudiantes

Asignadas

Extrañas:

Asistencia de los

estudiantes en el

horario de la

asignatura.

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Gráfico 1. Diagnóstico creativo 1M A

• El hecho de que existen estudiantes que piensanque la creatividad se transmite genéticamente, ya pesar que no son mayoría tanto en el primeraño medio A y B sus valores fluctúan en 25% y16% respectivamente.

• Otra pregunta interesante es que ambos cursosseñalan que es verdad que el pensamientocreativo no se puede enseñar, con un 47% primeraño medio A y un 58% primer año medio B.

• Sin embargo, cuando se consulta si existenfórmulas fundamentales para la creatividad, estosseñalan que efectivamente si las hay.Posiblemente crean que la creatividad es algoajeno a ellos, ya que no están socializados condicho concepto y no suelen practicarlo, aspectoque ya se comprobó en su diagnóstico creativo.

• En relación a la toma de apuntes de forma linealcomo el mejor método estimulador delpensamiento creativo, ambos cursos señalan queeso es cierto con un 47%, y un 54% en primeraño medio A y B respectivamente. Con esteresultado se evidencia nuevamente que noconocen su nivel creativo, ya que con unprocedimiento innovador se puede potenciar lacreatividad y los apuntes pueden ser en todasdirecciones.

Gráfico 2. Diagnóstico creativo 1M B

Al consultar la asignación de valor que ellos seatribuyen a su nivel creativo, ambos cursosmanifiestan un nivel «Bueno» y «Escaso», esto sepuede atribuir a que existan estudiantes que seconsideran personas creativas, porque han tenidooportunidad de poner a prueba sus pensamientos,mientras que los que han obtenido el valor «Escaso»no han tenido oportunidad de probarlo. Paracomprobar lo anterior se consultó a los estudiantesque asignaran un valor entre 0 y 100, en donde 100es el valor súper creativo en contraste al 0 que esnulo. Se obtuvo en ambos cursos un valor que nosobrepasa el 70, existiendo un 15% en primer añomedio B que su nivel es 0, esto último parecepreocupante, ya que el establecimiento educativodebe ser un lugar en el cual se potencien ciertashabilidades creativas de manera de aumentar así sumotivación hacia el trabajo y su persona. (Ruiz,2004).

Finalmente, el objetivo vinculado a la clasificaciónde PMIC se evaluó antes y después de la propuestaevaluativa basada en procedimientos innovadores(PEBPI) para observar si es que hay diferenciasignificativa. En esta parte los estudiantes debieronregistrar todos los usos posibles para un colgadorde ropa, menos para el cual fue diseñado. Suresultado obtenido se dividió en dos, por lo tanto, elvalor final correspondía a su PMIC.

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Gráfico 3. Pregunta 7 test individual 1 MA (Prepropuesta)

Obteniéndose como resultado finalmente que antesde la propuesta en el primer año medio A existía un50% que esta «bajo el promedio» y un 43% «Nulo»,aspecto que viene a comprobar todo el trabajoanterior, en comparación al primer año medio B quefue aún más escaso el resultado con un 77% «bajoel promedio» y un 19% «Nulo», sin embargo, huboun 4% que estaba en un «buen nivel» como lorepresenta el gráfico N°3 y N°4 correspondiente alos cursos primer año medio A y B respectivamente.

Gráfico 4. Pregunta 7 test individual 1M B (Prepropuesta)

Al momento de analizar su PMIC después de lapropuesta se obtuvo que en el primer año medio Aun 42% está ubicado en el «promedio» y un 27% en

el nivel muy bajo a diferencia del primer año medioB en donde 38% está en el «promedio» y un 48% enel nivel «bajo», pero hay que destacar que noaparecen valores «bajo el promedio» ni «nulos» enel primer año medio B y son casos muy pequeñoslos que se encuentran en un «Muy Bajo» con un14% en el primer año medio B. Tal como apareceen el gráfico N°5 y N°6.

Gráfico 5. Pregunta 7 test individual 1M A (Postpropuesta)

Gráfico 6. Pregunta 7 test individual 1M B (Postpropuesta)

En base a estos resultados, es sustento suficientepara el siguiente objetivo de investigación que es elreconocer la necesidad de articular losprocedimientos innovadores de medición educativacon la utilización del conocimiento científico en lacotidianeidad.

Para tal objetivo se validaron los procedimientosinnovadores creativos de medición educativa, enrelación a un módulo centrado en las Ciencias, yque sean potencialmente significativos, de maneraque favorezcan el rendimiento, aprendizajesignificativo y potencien la creatividad en losestudiantes.

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Resultados en relación al rendimiento yaprendizaje producto de la aplicación de la PEBPI.

Para la segunda y tercera pregunta de investigaciónreferente a si ¿Se podrá diseñar un plan evaluativocentrado en procedimientos innovadores focalizadosen potenciar la creatividad de los estudiantes? ysaber si ¿Variarán los rendimientos académicos y elaprendizaje debido a la aplicación del planevaluativo centrado en procedimientos innovadores?La respuesta es afirmativa, y no sólo se puedendiseñar, sino que también se puede aplicar. En cuantoa la primera variable que corresponde al rendimientoacadémico se observó que efectivamente hubo unaumento en las calificaciones, donde la mayoríaoscila entre la nota 5,1 hasta 6,3.

Figura 2. Flash Card ambos cursos. (1° M A-B)

Dentro de las notas más descendidas figuran las flashcard,( Ver Figura N°2) con un 5,1 en primer añomedio A y un 5,8 en primer año medio B,probablemente al ser una fase de inicio, resulto seruna buena manera de acostumbrarse a dichosprocedimientos innovadores, ya que en la fase finalcorrespondiente al mapa mental tanto estudiantesde primer año medio A como primer año medio Bobtuvieron la calificación más alta que figuró entrelas notas 6,1 y 6,2 respectivamente (Ver gráfico N°7)Probablemente aquí es la fase de consagración delas ideas y no de forma lineal, sino que de formacreativa.

Gráfico 7. Promedio ambos cursos Mapa Mental

En cuanto a la segunda variable que corresponde alaprendizaje significativo, también se observarondiferencias, en este caso se aplicaron dos mapasconceptuales al inicio de la propuesta y también alfinal de esta, de esta manera el instrumento sirviócomo pre y post test, pero también como una formaefectiva de saber si existió un aprendizajesignificativo.

En el primer año medio A se obtuvo una puntuaciónde 3,4 en el pre test y de 5,1 en el post test, mientrasque en el primer año medio B se obtuvo unapuntuación de 3,5 en el pretest y de 4,9 en el posttest. Ambos test manifestaron diferencias, y alrealizar la prueba t los valores obtenidos están bajoel nivel de significancia del 0,05 (-3,80 y -2,48)primero medio A y B respectivamente, porconsiguiente, se rechaza la hipótesis nula, por lo quesi varían los aprendizajes y el rendimientoacadémico. (Ver gráfico. N°8 y N°9).

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Gráfico 8. Prueba t. Mapa conceptual antes ydespués. 1°M-A

Gráfico 9. Prueba t. Mapa conceptual antes ydespués. 1°M-B

En lo que respecta al aprendizaje los estudiantes,estos trabajaron con un programa computacional(www.bubbl.us). Para utilizar dicha plataforma serealizó una sesión tutorial para aprender a diseñarmapas conceptuales en la web, y para su evaluaciónse utilizó una pauta validada para evaluar mapasconceptuales.

Figura 3. Mapa conceptual antes de la propuestaprimero medio B.

En líneas generales se observó que los estudiantesantes de la propuesta no poseen ideas referentes alconcepto de fotosíntesis, y sólo establecen relacionesvagas con el concepto «plantas». Sin embargo, entodos los mapas conceptuales analizados despuésde la propuesta se observa una jerarquía conceptual,como también conectores y flechas dedireccionalidad que permiten formar unaproposición adecuada y como último aspectomencionan algunos ejemplos que sustentan elconcepto a explicar. (Ver Figura N°3 y N°4).

Figura 4. Mapa conceptual después de la propuestaprimero medio

Conclusiones

A modo de conclusión es importante dejar en claroque en la educación chilena se necesita deprofesionales que cuenten con las competenciasnecesarias para desarrollar un diseño pedagógicoenfocado en potenciar la creatividad y lascompetencias de las cuales están carentes losestudiantes, así lo manifiesta el diagnóstico creativoy el nivel de PMIC obtenido, en el cual se observóque estos no alcanzaron el nivel promedio de ideascreativas. Para ello tanto estudiantes, peroprincipalmente docentes se valen de procedimientosinnovadores como situaciones educativasnovedosas, de las cuales pueden ayudarse para deesta manera permitir que los estudiantes ejecuten,creen, produzcan o inventen algo, desarrollando así

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las destrezas más complejas, procesos mentalescomplejos, como el razonar o resolver problemasutilizando actividades que resulten didácticas ysignificativas considerando el contexto real delestudiante y la cooperación entre equipos de trabajo.El conjunto de procedimientos innovadores queformaron parte de la PEBPI permitió no sólopotenciar su creatividad logrando valores promedioy superiores, sino que también permitió que seregistrara un aumento considerable en suscalificaciones con notas que bordean el nivel delogro «Bueno», pero lo que es aún más importanteque esas calificaciones también están en directarelación con su aprendizaje , comprobado con eldesarrollo de los mapas conceptuales antes y despuésde la propuesta que mediante pruebas estadísticaspermitieron comprobar una asociación de conceptos,conectores y ejemplos. La PEBPI pone de manifiestoque se pueden obtener resultados deseados si existeuna planificación de trabajo innovadora que tomeen cuenta el contexto, las necesidades educativasdel estudiante y su articulación hacia las distintasciencias. Como también resulta interesante que estasexperiencias pedagógicas sean replicadas en otrasasignaturas e instancias educativas para que losestudiantes conozcan, demuestren y fortalezcan suscompetencias desarrollando así su potencialcreativo.

Algunas proyecciones de investigación para futurostrabajos serían.

• Poder analizar la PMIC y aplicar la propuestaevaluativa basada en procedimientos innovadoresen educación básica, de manera de establecer unacomparación con la propuesta actualmentedesarrollada

• Aplicar una propuesta basada en procedimientosinnovadores en otras asignaturas de manera dearticular así otros contenidos y hacer las clasesmás interesantes y motivantes.

• Presentar los resultados de esta investigación yrealizar tutorías a los profesores de las diferentesasignaturas que no manejen dichosprocedimientos innovadores.

Referencias Bibliográficas

Libros

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Cañal, P. (2012). ¿Cómo evaluar la competenciacientífica? Sevilla: Universidad de Sevilla.

De la Torre, S. (1995). Creatividad Aplicada.España: Praxis.

Jara, A. (2017). Análisis sobre la producción mediade ideas creativas (PMIC) que presentan estudiantesde primer año de educación media y el efecto deuna propuesta evaluativa basada en procedimientosinnovadores (PEBPI) en un módulo vinculado a lasciencias naturales. Tesis para optar al grado deMagister en Enseñanza de las Ciencias, Universidadde Playa Ancha de las Ciencias de la Educación,Valparaíso.

Menchén, F. (1998). Descubrir la Creatividad.Desaprender para volver a aprender. Madrid:Ediciones Pirámide.

Ruiz, C. (2004). Creatividad y Estilos deAprendizaje. Departamento Métodos deInvestigación e Innovación Educativa, 30-31.

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Tyler, R. (1973). Principios básicos del curriculum.Buenos Aires: Troque.

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Artículos de revistas

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Pardo Ruiz, A. M., Zagalaz, M. L., Mazán, L., &Cachón, J. (2011). Diagnóstico del potencialcreativo de los estudiantes de profesorado en uninstituto de educación superior de Mendoza,Argentina. Revista Iberoamericana de Educación,1-12.

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Enlace de Internet

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LA REPRESENTACIÓN SOCIAL DE ESTUDIANTES DE I° MEDIORESPECTO A LA FÍSICA.

Romina Pérez López*

Recibido: 09 de agosto de 2017 / Aceptado: 07 de noviembre de 2017

* Universidad de Playa Ancha, Valparaíso. [email protected]

Resumen

El siguiente escrito presenta como objetivo conocercuál es la representación social de la Física quetienen 27 alumnas de I° medio de un colegioparticular y 36 alumnos(as) de un colegioSubvencionado ambos ubicados en la Región deValparaíso, Chile.

Estudiadas las respuestas emitidas por los(as)estudiantes mediante un proceso de asociacioneslibres referente al objeto «Física», se ha conocidocual es la representación social de cada grupo, losresultados arrojan claramente que hacen referencianeta a los conceptos que los estudiantes asimilanen la asignatura en la actualidad.

Mediante el análisis de la representación social decada grupo podemos concluir claramente que estaestá regida respecto al contexto y vivencia actualde los estudiantes respecto a la asignatura y tambiénes importante mencionar que el profesor guía de laasignatura influye de manera directa, ya que ambosgrupos obtuvieron iguales familias semánticas y unamisma representación de la física.

Palabras claves: Representación Social (RS),Física, Concepto.

Abstract

The following paper presents objective know whatthe social representation of physics with 27 studentsof I ° via a private school and 36 students (as) aschool subsidized both located in the region ofValparaiso, Chile.

Studied the responses issued by the (as) studentsthrough a process concerning the subject «Physics»free associations, has been known which is the socialrepresentation of each group, the results clearlythrow that make net reference to the concepts thatstudents assimilate in the subject today.

By analyzing the social representation of each groupwe can clearly conclude that this is governedregarding the context and current experience ofstudents regarding the subject and it is also importantto note that the professor of the subject influencesdirectly, since both groups had the same semanticfamilies and the same representation of physics.

Keywords: Social representation, physical, concept.

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I. INTRODUCCIÓN

La enseñanza de la Física presente en los libros detextos es, en su mayor parte, frente a aplicacionesmatemáticas, los alumnos piensan que la clase defísica es la misma que la de matemáticas (Da Silva,Zompero y Laburú, 2014)Es importante estar al tanto de qué son, o qué esuna representación social. Tal como mencionaMoscovici « … Si bien es fácil captar la realidadde las representaciones sociales, no es nada fácilcaptar el concepto». Por ende hay que tener clarode qué se está hablando cuando mencionamos larepresentación social de un grupo.Hebe L. (2005) Menciona que las representacionessociales «… tienen un origen social, es decir quesurgen del trasfondo cultural que la sociedad haacumulado a lo largo de la historia… constructosmentales…»Por ende se entiende a una representación socialcomo la «idea» que tiene una persona o gruporespecto a un objeto específico.Como objetivo nos plantearemos conocer larepresentación social que tienen dos cursos de I°medio respecto al objeto Física.Para ello se establecieron ciertos pasos y estrategiaspara conocer las ideas de los estudiantes.… Pues nos permitirá definir a la representacióncomo una visión funcional del mundo que permiteal individuo o al grupo conferir sentido a susconductas (Abric, 2001)

La representación social que tienen los alumnosrespecto a la física, nos dará a conocer qué es lo queellos conocen y entienden respecto a este concepto,por ende nos permitirá estar al tanto que tancercanos, lejanos o interesados se encuentranrespecto a la asignatura,

Respecto a la cita de Abric, las RS en la enseñanzade la Física nos llegan a ser de gran utilidad, debidoa que conociendo y trabajando la representación quetiene un grupo de alumnos podría facilitar el procesode enseñanza y aprendizaje en el aula, ya que nosayudará a prever y comprender la actitud de losalumnos ante la clase.

Este texto no indagará profundamente y tampococomprobará la importancia de las representacionessociales en la enseñanza de las ciencias como sehace en muchas de las publicaciones, aunquesabemos que es importante su consideración en laenseñanza de esta como ya mencionamosanteriormente. El objetivo es más bien conocercuál es la representación social de dos cursos de I°medio, de alumnos entre 14 y 15 años de edad yanalizar debido a qué factores nace estarepresentación.

II. MARCO TEÓRICO

Fundamentación teórica

Para llevar a cabo este estudio se utilizará el modeloplanteado por Abric (2001). Donde se presentaclaramente a la Representación como un sistemaesquematizado, es decir un conjunto de creencias,opiniones, formación, respecto a un «objeto dado»,considerando que este conjunto es organizado yestructurado. Los elementos deben estarjerarquizados, asignados a partir de una puntuacióny todos deben estar relacionados.

Este modelo presentado por Abric en «Prácticassociales y representaciones» (2001) tiene dosestructuras importantes que destacaremos paraconocer las RS de los estudiantes de I° año mediorespecto a la Física. Estas son el Núcleo central ylos elementos periféricos

Teoría de Abric de las Representaciones Sociales(1976 - 1987)

En el proceso de percepción social respecto a un«objeto» aparecen elementos centrales,componentes del pensamiento social que permitenordenar el pensamiento del grupo.

Núcleo central: Este es el elemento más estable dela representación y se resiste al cambio, por ende esel núcleo central el que nos define la representaciónsocial de un grupo.

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Elemento fundamental de la representación,determina la significación y organización.

Función generadora elemento mediante el que secrea o transforma la significación de otros elementosFunción organizadora elemento(s) unificador(es) dela representación del grupo

«La identificación del núcleo central es

igualmente determinante para conocer el

objeto mismo de la representación… porque

cualquier objeto no es forzosamente objeto

de representación. Para que un objeto lo sea,

es necesario que los elementos organizadores

de su representación formen parte o estén

directamente asociados con el objeto mismo.»

Abric (2001)

En base a la cita anterior podemos entender quecada alumno está directamente relacionado con elobjeto a estudiar, ya que estos están inmersosdirectamente en las clases de Física y nos interesaconocer cuál es la representación que tiene cadauno de estos y también como grupo.

Elementos periféricos: Estos elementos seorganizan alrededor del núcleo central y están enrelación directa con él, su función estándeterminados por el núcleo, permite la integraciónde las experiencias individuales, flexible, apoya laheterogeneidad del grupo.

Las funciones de las representaciones Sociales(Abric, 2001)

1. Permite entender y explicar la realidad2. Definen la identidad y permiten la salvaguarda

de la especificidad de los grupos3. Conducen los comportamientos y las prácticas4. Permiten justificar a posteriori las posturas y los

comportamientos.

Analogía de las funciones de las representacionesen la Enseñanza

A pesar de que este no es el foco de estudio no esmenor destacar las funciones que tiene el conocerla representación social de un grupo determinado,respecto a un objeto.

«La representación funciona como un sistema

de interpretación de la realidad que rige las

relaciones de los individuos con su entorno

físico y social, ya que determinará sus

comportamientos o sus prácticas. Es una guía

para la acción, orienta las acciones y las

relaciones sociales. Es un sistema de pre-

decodificación de la realidad puesto que

determina un conjunto de anticipaciones y

expectativas». (Abric, 2001)

1. Permitirá comprender las ideas que presentanlos estudiantes ante el desarrollo de las clases yfacilitará la comunicación entre los agentesinvolucrados, los profesores serán capaces deexplicar las situaciones que den sus alumnos yconocerán sus actitudes ante la asignatura.

Para Pozo y Gómez Crespo (citado por Hebe. L,2005) generalmente se define actitud como ladisposición o inclinación hacia alguien o algo,previa valoración, que se hace operativa enmotivación y disponibilidad para realizaracciones de aceptación, rechazo indiferencia uotras afines con las valoración.

2. Nos permitirá conocer la identidad del grupo decurso ante la clase, por ende si se conoce la RSdel grupo como una actitud negativa, el profesorse verá en la obligación de lograr la «evolución»de esa RS de tal forma que los estudiantes en untiempo posterior expresen una representacióngrupal diferente ante la clase. El caso contrariosería si la actitud es positiva, el profesor deberáencargarse de mantenerla o mejorarla.

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El conocer la RS nos ayudará conocer la actitudde los estudiantes y prever el comportamientodel grupo de estudiantes ante la asignatura.

Rabadán Vergara y Martínez Geijó, 1999 (Citadopor Hebe, L 2005) Las actitudes coexisten: uncomponente cognitivo, una componente afectivay derivada de las anteriores surge la valoración,de la que resulta un componente de acción queconlleva determinados comportamientos,acciones, conductas, etc.

3. Como se mencionó anteriormente, el conocerla RS de un grupo de alumnos estará dando laidea del comportamiento del grupo ante la clase.

4. Y tal como puedo prever el comportamiento,puedo «justificarlo» luego de que ocurra, es decirque luego de conocida la RS de los estudianteses predecible en cierto ámbito la determinadaconducta ante la clase, por ende la RS me permitela justificación de su actuar.

III. METODOLOGÍA

El estudio realizado es de tipo exploratorio y decarácter mixto, cualitativo ya que se interpretan lasrespuestas dadas por los alumnos y se clasifican enfamilias semánticas debido al criterio del autor y decarácter cuantitativo debido a que los datos sontabulados y cuantificados, donde se obtiene unpromedio para saber cuál es la familia semánticapredominante.

Muestra y procedimiento

El estudio se realizó en dos colegios ubicados en laRegión de Valparaíso, ambos cursos eran I° medio,uno de 26 alumnas particular pagado y el otro de 31alumnos(as) mixto Subvencionado. Ambos cursosposeen a la misma profesora de Física.

No es menos importante mencionar que estosestudiantes tienen un acercamiento directo con la

física hace sólo 3 meses, debido a que en laenseñanza básica estudian Ciencias Naturales.

Aquí cabe destacar lo postulado por Hebe (2005)ya que nos hace referencia a las RS como de origensocial y cultural, por ende tenemos claros que amboscontextos trabajados son completamente diferentesy es un factor importante que se tomará enconsideración al momento de conocer los resultados.En relación al currículo ambos cursos trabajan elmismo contenido, que es Transformaciones de

unidades, medición y Ondas. Propuesto por elministerio de Educación.

Para la toma de datos se utilizará el método deasociación libre, el cual consta de que a partir de untérmino Inductor (en nuestro caso la palabra Física),se pide a los participantes del grupo que expresetodos los términos, ideas, sentimientos relacionadoscon este.

Y tal como expresa su idea De Rosa (1988), lasasociaciones libres permiten el acceso arepresentaciones más representativas, es decir noslleva al núcleo de la Representación Social, encambio las entrevistas nos llevan a los elementosperiféricos.

La toma de datos se desarrolló de la siguientemanera.

Se entregó a los estudiantes una hoja en blanco yse les pidió que anotaran en la hoja entregada cuatropalabras que pensaran, sintieran o relacionaran conla palabra «FÍSICA». Para su mejor comprensiónse mencionó un ejemplo.

Si la palabra es PERA, sus palabras podrían ser,Verde, dulce, redonda, etc. Algunos ejemplosmencionados por alumnos.

Luego de presentado el ejemplo los estudiantesescribieron las palabras en la hoja, algunos de ellosmás de cuatro palabras y la entregaron.

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Posteriormente Se elaboró un diccionario semánticoy se comienza a agrupar las palabras para formarlas familias semánticas.

Criterios paras formar familias o grupos depalabras.

Se tomaron en consideración todas las palabras quese relacionen, infiriendo en lo que los estudiantesquisieron plantear una idea puntual.

Por ejemplo las palabras, Ondas, movimiento,sonido, frecuencia, etc. Presentadas en la tabla 1,más abajo, se infiere al contenido que los estudiantesestán trabajando en las clases de Física, por endetodos se agruparán en una sola familia llamadaCONCEPTO.

También se tiene en consideración la cantidad deveces que se repite la palabra, por ejemplo Ondasque se repite 12 veces en el grupo de curso.

IV. RESULTADOS

1. Primer grupo de investigación (AlumnasColegio Particular Pagado)

La tabla 1 a continuación muestra las palabrasescritas por las alumnas colegio Particular yclasificadas en familias semánticas.

Se formaron cuatro familias: CONCEPTOS,MATEMÁTICA, CIENCIA Y COLEGIO.

Esta tabla muestra las cuatro familias ordenadas enla primera fila, a su vez en la primera columna seencuentran a partir de la familia CONCEPTOS, loselementos pertenecientes a esta; como onda,movimiento, sonido, frecuencia, etc. Ordenadosdesde los más comunes en el grupo de curso a losmenos comunes. La columna n° expresa la cantidadde veces que se ha repetido cada palabra.

Tabla 1. Palabras escritas por alumnas ColegioParticular y familias semánticas.

Posterior a organizar las familias y sus elementosrespectivos, se presentan a las alumnas estasagrupaciones y ellas realizan una votación ya quese quiere llegar a una representación de la Físicacomo grupo de curso. Para ello se asignó un puntajemáximo de 4 puntos, donde ellas debían votar porla familia que más creen que personifica la palabra«FÍSICA», asignando un puntaje máximo de 4 a lafamilia más representativa, luego 3 a la familia desegunda elección, 2 a la de tercera elección y porúltimo 1 a la de última elección.

Luego de recogidos estos datos se obtuvieron lossiguientes resultados.

Tabla 2: La primera fila nos indica el nombre decada familia, la segunda fila nos indica el puntajeobtenido por cada familia y la tercera fila nos indicael promedio de los puntajes entregados por lasalumnas.

CONCEPTOS n° MATEMÁTICAS n° CIENCIA n° COLEGIO n°

onda 12 matemática 9 ciencia 6 miss Romina 4

movimiento 4 números 8 cuántica 1 colegio 2

sonido 4 formula 7 comprobable 1 trabajo 2

frecuencia 2 cálculos 2 experimentos 1 asignatura 1

tiempo 2 ecuación 1 relatividad 1 cuaderno 1

materia 3 ejercicios 1 representación 1 estudio 1

vector 2 situaciones

cotidianas

1 mesa 1

alturas 1 científico 2 pensar 1

bajar 1 el físico 2 química 1

calor 1 inteligente 2 ramo 1

distancia 1 newton 2

flecha 1 Hawking 1

gravedad 1

luz 1

moléculas 1

notación

científica

1

periodo 1

presión 1

subir 1

transformación

de unidades

1

velocidad 1

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Tabla 2. Puntuación final de cada familia Colegioniñas.

Si observamos los datos arrojados por esta tabla,nos daremos cuenta que el mayor puntaje lo obtienela familia Concepto y analizando su promedio de3,27 nos indica que una gran cantidad de alumnasevaluó con puntaje 3 o 4 a esta familia.

2. Segundo grupo de investigación (EstudiantesColegio Particular Subvencionado Mixto)

La tabla 3 a continuación muestra las palabrasescritas por los alumnos(as) del colegio ParticularSubvencionado y clasificadas en familiassemánticas.

Se formaron cuatro familias: CONCEPTOS,MATEMÁTICA, CIENCIA Y COLEGIO.

Esta tabla muestra las cuatro familias ordenadas enla primera fila, a su vez en la primera columna seencuentran a partir de la familia CONCEPTOS, loselementos pertenecientes a esta; como onda,movimiento, luz, medidas, etc. Ordenados desde losmás comunes en el grupo de curso a los menoscomunes. (La columna n° expresa la cantidad deveces que se ha repetido cada palabra)

Tabla 3. Palabras escritas por alumnos(as)Colegio Subvencionado y familias semánticas

Posterior a organizar las familias y sus elementosrespectivos, se presentan a los alumnos estasagrupaciones y ellos realizan una votación ya quese quiere llegar a una representación social del grupode curso. Se asignará un puntaje máximo de 4puntos, donde deberán votar por la familia que máscreen que figura la palabra «FÍSICA», asignandoun puntaje máximo de 4 a la familia másrepresentativa, luego 3 a la familia de segundaelección, 2 a la de tercera elección y por último 1 ala de última elección.

Luego de recogidos estos datos se obtuvieron lossiguientes resultados.

Tabla 4: La primera fila nos indica el nombre decada familia, la segunda fila nos indica el puntajeobtenido por cada familia y la tercera fila nos indicael promedio de los puntajes entregados por losestudiantes.

Familia Conceptos Matemáticas Ciencia Colegio

Puntaje 85 pts. 72 pts.

65

pts.

40

pts.

PromedioPuntaje.

3,27 2,76 2.50

1,54

Conceptos n° Matemáticas n° Ciencias n° Colegio n°

ondas 20 números 13 Einstein 4 delantal 1

movimiento 8 formula 5 ciencias 3 pruebas 1

luz 4 matemáticas 5 newton 1 Química 1

medidas 4

calculo

3

científicos

1

tabla

1

tiempo 4

calculadora

2

pensamiento

1

fome

1

velocidad 4

ecuaciones

1

materia

1

amplitud 3

función

1

notas

1

frecuencia 3

fracciones

1

aburrido

1

gravedad 3

problemas

1

Miss Romina

1

péndulo 3

operaciones

1

única materia en

la que estamos

tranquilos

1

sistema internacional

2

sonido 2 valles 2 periodo 2

conceptos 1

crestas 1

kilos 1

rayos 1

unidades de

medida

1

gases 1

tubo de ensayo

1

calor 1

cerros 1

conversiones 1

hora/segundo 1

kilogramo 1

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Tabla 4: Puntuación final de cada Familia, ColegioMixto.

Si observamos los datos arrojados por la tabla 4,nos daremos cuenta que el mayor puntaje lo obtienela familia Concepto y analizando su promedio de3,61 nos indica que una gran cantidad de alumnosevaluó con puntaje 3 o 4 a esta familia.

V. ANALISIS DE RESULTADOS

A continuación, se presentarán los análisis generalesde los resultados conseguidos anteriormente, cabemencionar que estos se presentan haciendoreferencia a los datos recolectados en amboscontextos, debido a que se han obtenidos las mismasfamilias semánticas y la familia con mayor puntajefue CONCEPTOS, la que sigue esMATEMÁTICAS, luego CIENCIAS y por últimoCOLEGIO.

Analizando y haciendo énfasis a los datos expuestosen las tablas presentadas anteriormente, podríamospresentar la representación Social de la Física paraambos grupos de estudiantes de primero medio. LAFÍSICA COMO CONCEPTOS.

Ahora ¿qué nos indica esta representación social?,para ello nos apoyaremos en lo postulado por Abric(2001), pues estas representaciones nos ayudan aconocer y comprender la realidad respecto a unobjeto, en nuestro caso la Física para estos gruposde alumnos nos permite elaborar una identidadsocial y personal de cada grupo, una guía para laacción y tener una idea clara o justificación ante lasacciones del grupo.

Pues estos cursos de I° medio establecen comonúcleo central que la Física se basa en conceptos, oque la Física es, Ondas, Sonidos, Luz, etc. Nodejando de lado que también un gran número de

ellos relaciona o cree que la física es o se enlazaestrictamente con la Matemática, postulando ideascomo fórmulas, números, cálculos, etc.

También hay que tener en consideración que losestudiantes mencionaron en una gran mayoría losconceptos que se están abordando actualmente enla asignatura, por ende, podríamos inferir que si estoscursaran otro grado, obtendríamos claramente otrosconceptos relacionados con el contenido, pero sí lafamilia sería la misma.

Otro punto importante es que los estudiantes son deI° medio, por ende este es su «primer» acercamientoa la asignatura de física como tal, por lo que suimpresión de esta es lo que ellos viven en estosmomentos, el contenido trabajado y como se abordaeste, por ende el profesor a cargo tiene estrictarelación con la representación que los alumnostienen de la Física.

Representando el modelo de Abric (2001),podríamos esquematizar la Representación de laFísica para ambos grupos ya que ambos tienen lasmismas familias y sus puntajes son siguen el mismoorden.

El núcleo central estaría dado por los elementosfundamentales y organizadores los cualesdeterminan la significación, organización yunificación del grupo. Este núcleo es la familiaConceptos y los elementos más cercanos al núcleoy que están directamente relacionados con esteserían los de la familia Matemáticas, ya que es lafamilia con el siguiente puntaje mayor y además sianalizamos su significado sería la relación directacon los conceptos ya que cada uno de estos se estudiacomo tal y luego se postula su modelo matemático,por ende, se estudia la física como conceptos, luegose estudian sus fórmulas y la resolución deproblemas. A continuación, se presenta en lasegunda periferia a ciencias, sabiendo que losestudiantes asumen que la Física es una ciencia queconlleva experimentos, científicos, etc. Pero en sumayoría tiene en mente o idea en este momento que

Familia Conceptos

Matemáticas

Ciencia Colegio

Puntaje 112 pts. 90 pts. 75 pts. 43 pts.

PromedioPuntaje.

3,61

2,90

2,41

1,38

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la física es lo que ellos están estudiando en laasignatura y como no han tenido la experiencia antescon esta no conocen otros contenidos u otras ideas.Podría expresar que, si se aplicara esta propuesta aestudiantes de cuarto medio, sus respuestas seríandiferentes y sus ideas tendrían quizá un sentido másprofundo y amplio respecto a la física, es decir nose nombrarían los temas trabajados en clases. Quedapropuesto realizar la misma actividad a los mismosalumnos en dos años más, así conoceremos bien eltrasfondo de sus ideas y la evolución que sufra laRS de esos grupos.Por último, los elementos de Colegio son los másalejados del núcleo y pensando es su contexto losmenos relacionados con la palabra Física, por endeestos estudiantes sólo relacionan la física con suasistencia al colegio y a su vez son los elementosmás débiles, es decir que su idea es más factiblecambiarla.

Imagen 1: Idea esquematizada del modelo de Abric.

El modelo presentado sólo nos indica cual es lainclinación grupal respecto a la física, aun asíhabiendo ideas dentro de los grupos que sonbastantes diferentes.

El núcleo central es Conceptos, y en la periferia máscercana está matemáticas, luego ciencias y colegio

VI. CONSIDERACIONES FINALES

Haciendo énfasis a los análisis realizados, es factiblemencionar que la representación de la física paraambos grupos son los conceptos estudiados enclases. En este caso conceptos como Ondas,Frecuencia, Velocidad, Periodo, entre otros.

Cabe mencionar que no se conoce el manejo de losestudiantes de estos conceptos, sino que ellos sólorelacionan la física con estos.Volviendo a la idea general de las representacionessociales, sabemos que estas son propias de lasvivencias vigentes y cultura del grupo, por ende, esválido decir que la representación social de la Físicacomo conceptos es muy congruente, ya que es laúnica vivencia que los estudiantes tienen en laactualidad y la única que han tenido, ya que en suescolaridad anterior estudiaban ciencias naturales yno identificaba cada contenido por su disciplina.

Tampoco hay que dejar de lado que la representaciónsocial que ambos grupos tienen, está directamenterelacionada con el profesor de asignatura, por ende,también es importante destacar que, si bien amboscolegios son diferentes en contextos, ambosobtuvieron las mismas familias semánticas y mismoorden de votación, por consiguiente, mismo modelode representación de la física. En base a estopodríamos deducir que el profesor de la asignaturacentra sus clases en los conceptos que se estánabordando, luego en presentar modelosmatemáticos, resolución de problemas, etc. Pero estea su vez no ha dejado muy claro que la física es unaciencia y que conlleva variadas características.

Cabe destacar que en base a esta representaciónsocial que tienen los estudiantes de la física nosdemuestra que la visión de ellos está basada en losconceptos, pero no deja de lado la matemática ycomo se mencionó al inicio del texto, muchos delos estudiantes asocian la física con la matemática,cosa que acá igualmente se evidenció.

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Para finalizar se hará mención a la utilidad que sepresenta al conocer esta RS, primero analizando queno es una representación «equivocada» de lo que elprofesor pretende lograr entregar a la clase de física,ya que no se sigue con la visión de la física=matemática, además demuestra que los alumnosestán reconociendo los conceptos que se trabajanen clases y no están ajenos a lo que son en sí lasclases.

La gran utilidad de conocer las representacionessociales de este grupo ha ayudado prever si se estácaptando la idea de la asignatura, o que tan cercanosestán respecto a esta, por lo que muestra que losestudiantes sí tienen idea de lo que se trabaja enclases, aunque quizá falta una idea más científicade lo que es la Física, explicar más bien que es unaciencia que explica los fenómenos naturales ycotidianos y no sólo ondas, velocidad, entre otros.

Se plantea la idea de repetir la actividad en dos añosmás, pues sería interesante conocer si larepresentación social de ese entonces responderá ala familia de conceptos o conocer qué tanto haevolucionado esta representación de la Física.

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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representaciones «. Ediciones Coyoacán, S. AdeC.V

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Hebe, L (2005) «Representaciones Sociales: una

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Depto. De humanidades, centro de altos estudiosde ciencias exactas. Vol.1 n° 3, revista ieRed.

Lacolla, Meneses, Valeiras (2014) «Reacciones

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estudiantes» Enseñanza de las ciencias, núm. 32,3pp. 89-109.

Mazzitelli (2011) «Análisis de las opiniones de

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ciencias y su posible influencia en el aprendizaje»

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Mora (2002) «La teoría de las representaciones

sociales de Serge Moscovici» Universidad deGuadalajara, Méxicohttp://www.raco.cat/index.php/Athenea/article/viewFile/34106/33945

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NORMAS DE PUBLICACIÓN ENREVISTA VISIONES CIENTÍFICAS

La Revista Visiones Científicas de laFacultad de Ciencias Naturales y Exactas y el Centrode Estudios en Enseñanza de las CienciasCESENCI, publica artículos, comunicacionesbreves y otros materiales originales como resultadode investigaciones y experiencias nuevas en elcampo de la enseñanza de las ciencias naturales yexactas, a nivel de Enseñanza Media o Secundariay Superior, principalmente en enseñanza de:Biología, Física, Química, Matemática, TIC y otrasCiencias Naturales. También se reciben materialesde opinión y discusión sobre la política educativanacional e internacional de la enseñanza de lasciencias.

Los artículos y las comunicaciones cortasque se envían, no deben haber sido publicados oenviados a otras revistas de nivel nacional ointernacional.

Las secciones principales de la RevistaVisiones Científicas son:

• Diseño del currículo moderno enCiencias.

• Libros de textos de ciencias y otrosmedios de enseñanza.

• Innovaciones y métodos activosmodernos en la enseñanza de las ciencias.

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• Tecnología educativa, incluido uso deinternet e informática educativa enciencias.

• Análisis epistemológico, políticaeducativa y organización en la enseñanzade las ciencias.

• Revisión de recursos para la enseñanzade las ciencias y matemática.

Los autores deben cumplir las siguientesinstrucciones:

1. Los artículos o comunicaciones cortasdeben estar escritos en español. Deberá incluirse lacopia electrónica del trabajo por e-mailvisionescientí[email protected] .

2. El texto debe ser elaborado en WordWindows para PC o aplicaciones compatibles, enletra Times New Roman de 12 puntos.

3. El trabajo debe tener una extensiónmáxima de 20 páginas, incluidas gráficos, figuras,mapas conceptuales, tablas u otra forma depresentación, incluyendo la bibliografía utilizada.

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Título: No más de 15 palabras. Mayúsculasnegritas Times New Roman de 14 puntos. Acontinuación debe incluirse la traducción del títuloen Inglés.

Autores: Nombre y apellidos, con (*) al piede página, señalando la institución a la que pertenecey dirección electrónica, respectiva.

Resumen: No debe contener más de 200palabras. Debe incluir método empleado y lasconclusiones.

Palabras clave: De dos a cinco palabrasclave.

Abstract: La traducción del resumen alInglés.

Keywords: Las palabras clave deben estaren Inglés.

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La estructura del texto del artículo debecontener las siguientes partes:

• Introducción• Metodología aplicada a la investigación• Resultados y discusión• Conclusiones• Agradecimientos• Bibliografía

Introducción: Contempla el planteamientogeneral del tema, objetivos, marco teórico inicial ogenerado en la investigación.

Metodología aplicada a la investigación:En el caso de que la investigación sea sobre nuevasmetodologías e innovaciones en la Enseñanza delas Ciencias, deben ser presentados los detalles dela organización del experimento pedagógico u otrosmétodos de la investigación en la educación.

Resultados y discusión: Los resultados delos experimentos pedagógicos pueden presentarseen forma de tablas, figuras, gráficas y fotografíasen color.

El número de figuras debe limitarse almínimo, tratando de ubicar aquellas curvas que serefieren al mismo sistema de coordenadas. Lasfiguras se dibujarán en papel blanco con trazo grueso(impresión láser) y dimensiones de 7 a 14 cm deancho. Las palabras, números o símbolos de lasfiguras deberán hacerse en un tamaño tal que unavez reducida la figura, resulten de 1,5 mm de altura.Se recomienda presentar los resultados con loscálculos estadísticos pertinentes. En las expresionesmatemáticas se deberán indicar claramente losexponentes, subíndices y superíndices. Serecomienda el uso del editor de ecuaciones delprocesador de textos Word. Se debe evitar larepetición de expresiones complicadas,reemplazándolas por símbolos. La discusión debeser breve y limitarse a los aspectos clave del trabajo.

Conclusiones: Deben basarse en losresultados obtenidos y, si es posible, sugerirsoluciones al problema planteado en la introducción.

Las citas bibliográficas se deben ubicar enel texto indicando apellido del autor y año, porejemplo, (Núñez, 2016).

Bibliografía: La lista se citará en ordenestrictamente alfabético y se deberá citar respetandolas normas de la American Psichological Association(APA) para: artículos impresos, libro con autor, librocon editor, versión electrónica de libros impresos,capítulo de un libro, videos, videos en línea, páginasweb, simposios y conferencias y tesis.

Las comunicaciones breves serán de máximocuatro páginas y deben contener la introducción, elplanteamiento del problema, los resultados, ladiscusión, conclusiones, bibliografía, recomendadoespecialmente para profesores de establecimientosde educación media o secundaria.

Todos los manuscritos se someterán a unproceso de arbitraje por pares nacionales einternacionales, trabajo que se realizará en formaanónima. Los árbitros recibirán instrucciones dejuzgar las contribuciones de acuerdo a los siguienteslineamientos:

1. ¿La temática del artículo es relevante? ¿Sulectura aportará nuevos elementos a los lectores?¿Es un aporte para mejorar la enseñanza de lasciencias y la matemática?

2. ¿Se encuentra en forma explícita elobjetivo del trabajo? ¿La pregunta que intentaresolver o el objetivo que se pretende desarrollar essignificativo? ¿Está plenamente justificado?

3. ¿El desarrollo del escrito es adecuado?¿Se puede seguir sin problema? ¿Se justifica cadapaso o cada conclusión que se obtiene? ¿Estádebidamente ilustrado?

4. Si se trata de una investigacióncuantitativa de campo, ¿es adecuada la definición

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de la muestra, su validez estadística, las técnicas yel método de análisis? ¿Está todo lo que tiene queestar o hay pasos obscuros?

5. ¿Existe rigor, pertinencia y originalidaden las conclusiones? ¿Se derivan estrictamente delo aportado durante el desarrollo del artículo? ¿Seobtienen conclusiones previsibles desde el inicio?¿Hay novedades?

6. ¿Es apropiada la redacción y la correcciónidiomática? ¿Qué palabras, párrafos o porciones deltexto deben mejorarse?

7. ¿La bibliografía citada es pertinente? ¿Seconsidera la mayor parte de las aportaciones previasal tema tratado? ¿Falta alguna muy importante?

8. ¿Se ajusta el artículo a la norma editorial?

Con base en lo anterior los árbitrosrecomendarán alguna de las siguientes opciones:

1) Aceptación; 2) La aceptación condicional;3) El rechazo del artículo.

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