Prevencion y Resolucion de Conflictos en El Aula

8/2/2019 Prevencion y Resolucion de Conflictos en El Aula

1/58

PREVENCI N Y RESOLUCI N D ECONFLI CTOS EN LA S AULAS

1.- LOS CONFLICTOS ESCOLARES1.1.- ORIGEN DE LOS CONFLICTOS

1.2.- TIPOS DE CONFLICTOS EN LAS AULAS

1.2.1.- Conductas disruptivas

1.2.2.- Conductas antisociales

1.3.- ACTITUDES ANTE EL CONFLICTO

2.- PAUTAS DE INTERVENCIN

2.1.- EN EL AULA

2.1.1.- CREACIN DEL GRUPO/CLASE.

2.1.2.- ETAPAS DE LA CREACIN DE GRUPO

2.1.3.- ETAPAS DE UNA REUNIN/CLASE

2.1.4.- REQUISITOS BSICOS PARA QUE LOS GRUPOS FUNCIONEN.

2.1.5.- DINMICA DE GRUPOS.

2.1.6.- LA PROVENCIN

2.2.- EN LA TUTORA: PAPEL DEL TUTOR COMO MEDIADOR

2.3.- CAMBIOS EN EL CENTRO2.4.- LA PARTICIPACIN FAMILIAR

BIBLIOGRAFA

ANEXO DE ACTIVIDADES

Manuel Prez Snchez [email protected] 1


2/58

1 .- LOS CONFLI CTOS ESCOLARES

Las aulas no son ms que un claro reflejo de la sociedad que las rodea:personas con diversos intereses, diversas necesidades y diversas maneras deacometer las relaciones interpersonales segn sus diferentes orgenes geogrficos,

idiomticos y culturales. Por tanto no debe extraarnos que en ellas se susciten losmismos debates, las mismas controversias y los mismos conflictos que en la calle,el barrio o la ciudad que las acoge.

Un conflicto se produce cuando hay un enfrentamiento de los intereses o lasnecesidades de una persona con los de otra, o con los de un grupo, o con los quedetentan la autoridad legtima; en definitiva cuando los intereses y necesidades delos implicados se vuelven antagnicos.

Cuando se producen malos tratos fsicos o verbales hablamos de conflictos,pero tambin lo es cuando alguien hace una pintada en una clase, rompe unapuerta, se niega a sentarse con determinados compaeros o cuando alguien secoloca en mitad del pasillo o de una puerta y se niega a dejar pasar a los ms

dbiles. O cuando alguien menosprecia a quienes desempean, segn l,responsabilidades inferiores: limpiadores, bedeles, camareros, y les trata sinrespeto. O cuando se niega a compartir espacios y actividades con personas deotras culturas, otros pases. O cada vez que se produce un enfrentamiento a causade un desacuerdo en relacin con las actuaciones, competencias, ideas, actitudes ocreencias de la otra persona. En suma, surge e l con f l ic to cuando existe unchoque de intereses entre dos o ms personas (o grupos), que no se resuelve porva amistosa o a travs del dilogo.

Ahora bien, con f l ic to no es v io lenc ia , no es sinnimo de indisciplina o deagresividad, ya que puede ser pos i t i vo , i n c luso educa t i vo (pedagg ico ) ,cuando surge entre un profesor y sus alumnos, entre una pareja de novios, entre

un padre y su hijo, en definitiva personas civilizadas que mantienen puntos devista diferente sobre cualquier asunto y tratan de llegar a puntos de encuentro,dando lugar a un enriquecimiento mutuo.

Enriquecimiento que slo se conseguir si cada un va cediendo algo de suterreno, reconoce no tener toda la razn, busca los puntos de acuerdo y acepta lalegitimidad de los intereses de los dems para buscar un consenso. Por tanto elconflicto en este caso es bueno, ya que solo podemos cambiar las cosas creandoconflicto.

As, en los cotidianos problemas de indisciplina, que implican comportamientosdisruptivos o antisociales, puede haber dos puntos de vista muy diferentes enfuncin de autor que los origine y la persona que lo valore:

- Si se trata de un alumno que no tiene buen control emocional ycuando se dirige al profesor lo hace en un tono que parece desafianteo prepotente, v. g.: Eso no es as, pues Da. ( la) Carm en nos loexplic de otra manera el curso pasado, Esto es una injusticia, pues

usted (usted?) nos dijo a principio de curso que esta parte noent raba para el exam en; inmediatamente ese aluno es calificado deprotestn, dscolo, maleducado, en definitiva un alumno indisciplinado.

- Pero si es el profesor quien, apurado con la programacin, decide dartemas por explicados, ampliar contenidos para el prximo examen, odar explicaciones precipitadas y poco claras resolver las dudas de losalumnos, entonces decimos que es su estilo docente, y que para esoexiste la libertad de ctedra (por no calificarlo como autoritario, o parano tener que decir que tiene carencias metodolgicas ocomunicativas).



3/58

Como se ve claramente, estamos ante una situacin que suponen unadisfuncionalidad en el aula o en el centro, y que responde bsicamente, a unintento del que los origina de imponer su propia voluntad, sobre el resto del grupo,lo que termina por convertirse en un problema de disciplina.

Por indisciplina entendemos tambin, actitudes o comportamientos que van en

contra de las reglas pactadas, aunque a veces las aulas funcionan sin que existanestas reglas, pues el centro funciona siguiendo un cdigo ni escrito, ni negociado, niconsensuado; o que solo conocen algunos cuantos: los profesores para imponerse,los repetidores para incordiar, la jefatura de estudios para sancionar...

1.1 .- ORI GEN DE LOS CONFLI CTOS

OBJETI VO DEL APARTADOConocer los diferentes conflictos que suelen surgir en las aulas y

proponer algunas estrategias para prevenirlos y solucionarlos.

Sue len su rg i r con f l ic tos en las au las : Cuando los a lumnos no se han iden t i f i cado con los f i nes fo rma les

que jus t i f i can su as is tenc ia a l i ns t i t u to , que bs icamente se basan en una necesidad de fo rm ac in persona l , socia l y de capaci tac in p r o fes iona l .

Solo bastara con hacer una pequea encuesta entre los alumnos denuestros centros preguntndoles por qu ests en el instituto? y nosencontraremos con respuestas del tipo: Porque me obligan (hace aos: mispadres, desde la LOGSE: el gobierno), porque me queda cerca, porque algotengo que hacer, porque en casa me aburro, porque vienen mis amigos,

porque ya vino mi padre.Para los interesados ruego consulten los resultados del estudio querealic el curso 1989-90 en el IES Jorge Juan de Alicante (Revista PapersdEducaci N 52, Abril 1990 pgnas. 43 a 45.) sobre las ExpectativasPersonales y Familiares ante el BUP y realizamos el curso siguiente en 17institutos de la provincia con similares resultados. Entre los motivos por loque acudan a los centros de, entonces BUP y FP, se encontrabanrespuestas como: porque queda cerca, por tradicin, porque mis padreshan estudiado aqu, por mritos propios, para hacer amigos (sinnimo deligar), e incluso varias alumnas repitieron su eleccin de estudiar paraevit ar la casa y los nios.

Cuando los ob je t i vos es tab lec idos por e l p ro fesor ( con ten idos ) son perc ib idos com o a lgo ina lcanzab le po r pa r t e de uno o va r ios a lum nos de la c lase.

Es la vieja discusin de Claustros, CCPs, Departamentos Didcticos dealgunos (muchos institutos) empecinados en no adaptar los niveles a losalumnos que llegan nuevos cada ao y cada vez con ms bajo nivel. Quinno ha odo alguna vez algunas de estas frases?: Si no saben las tablas demultiplicar, no ser yo quien se las ense, pues anda que no tengoprogram a que dar , Teniendo que dar anlisis gramat ical, no v oy a

detenerm e en ensearles a leer y escribir , Yo llevo diecisiete aosexplicando lo mismo y a estas alturas no voy a cambiar el programa porque

no sepan nada, el que no me siga que vaya a la clase de apoyo



4/58

Cuando a lgunos a lumnos no es tn de acuerdo con la metodo log a que ap l i ca e l p ro fesor , o po rqu e estn acos tum brada a o t ra d i fe ren t e .

Quin no conoce algn caso de un profesor que pide a los alumnos unlibro de texto X, despus explica sus propios apuntes en clase y despus los

alumnos no se aclaran de qu lugar les pondr el examen, si del libro o delo explicado, que para colmo difiere completamente (claro: los apuntes losha elaborado l y el libro se lo ha impuesto la Jefatura del Departamento).O el de algn profesor que se limita a leer cada da el libro de texto y luegose lo pregunta literalmente en cada examen a los alumnos,suspendindoles si cambian una fecha o una simple coma. O el profesorque cada poco sorprende a los alumnos con una improvisacin, fruto de laltima innovacin aprendida en el ltimo curso de formacin (o parasexenios).

Cuando son inmaduros , t i enen poca au toes t ima y po r cons igu ien te poca capac idad de au t ocon t ro l de sus emo c iones.

Como ejemplo en este apartado, baste relatar una situacin real. Encierta ocasin llevaron a mi despacho (Departamento de Orientacin) a unaalumna expulsada de clase, que haba provocado un fuerte enfrentamientocon una profesora porque sta quera saber por qu no responda a suspreguntas (ajenas al contenido del currculo) y al final la haba gritado,echndose a llorar. Tras dejrmela en la ms absoluta afliccin, llorosa yapesadumbrada, cuando consegu que se calmara me relat, que la nocheanterior haba fallecido un amigo en un accidente de moto. Que por esoestaba ausente y llorosa en clase, y que haba venido al instituto, porque

prefera estar con su gente a sola en casa dndole vueltas a la cabeza. Eslo que tiene la falta de autocontrol emocional propia de nios yadolescentes. Si algunos maltratadores adultos llegan a matar por ello, notenemos que ser ms comprensivos con nuestros jvenes

Cuando e l r o l de l p r o fesor no r esponde a las expec ta t i v as que sobre l se hab an fo r jado los a lumnos : sus maneras de e je r ce r l a au to r idad ( pode r ) , im pone r l a d i s ci p l i na o sim p lem en t e , su f o r m a de s er .

En los centros de enseanza estamos hartos de ver como los alumnoseligen algunas optativas, asignaturas e incluso opciones enteras en losbachilleratos porque la da fulano o mengano, del que han odo toda suertede parabienes. Lo malo es que ese curso a ese profesor le ha tocado unhorario malsimo, todo huecos, le han subido la hipoteca de maneraalarmante, le ha llevado el coche la gra ya tres veces y encima ganamenos que otro compaero ms joven que sac la Condicin deCatedrtico (por no desear dao fsico alguno a nadie con un tumor,prdida familiar, divorcio o similar), y la mayora de los das llega a clasecon el humor que se presupone en estos casos. Y claro, ya no molatanto

Tam bin pueden su rg i r a l poner en p rc t i ca el comp le j o p roceso de enseanza-aprend iza je , y con fund i r a lgunas ans iedades de los a lumnos con p rob lem as de conduc ta o in d iscip l i na .



5/58

Igual que antes deca que el conflicto puede ser pedaggico porquepermite a profesores y alumnos confrontar ideas para llegar a un acuerdo,en todo proceso de enseanza-aprendizaje se produce tanto en el docente,como en el alumno un comportamiento no exento de ansiedad. De talforma que me inclino confirmar tras los aos dando clase y orientando a los

profesores, que no existe aprendizaje sin ansiedad. Ahora bien, todo dentrode unos lmites, y me refiero a una ansiedad que permanece bajo el controlde quien la sufre. De esta forma todo profesor, como todo actor en unteatro, tiene que superar la ansiedad que le produce cada nueva puesta enescena, y cada clase lo es da a da. De ah que muchos profesores parasuperar ese nerviosismo inicial, utilicen el recurso de usar la pizarra,buscar seguridad sentados tras su mesa, pasar lista, o comenzar la clasehaciendo preguntas sobre lo dado el da anterior; mientras con un lapiceroo una tiza entre las manos, se va haciendo poco a poco con el control de lasituacin y de sus propios nervios.

Si tenemos en cuenta que nos referimos a personas adultas, con mayor o

menor experiencia en estas lides, que gozan de una situacin de autoridad(autritas = reconocimiento) dentro del aula, pero que a pesar de todo ellono pueden sustraerse de esa revuelta emocional que provoca cada nuevaclase; entenderemos entre sus alumnos -nios o adolescentes-, la cosa seams complicada y vivan situaciones de ansiedad, e incluso en algunos caso,de verdadera angustia, cuando no entienden algo, se lo han explicado deotra manera o son incapaces de reflejarlo en un ejercicio o examen escrito.

Por eso, a continuacin paso a describir, al menos, tres tipos deansiedades que se producen entre nuestro alumnado de cualquier nivel, entoda situacin de enseanza-aprendizaje:

Ans iedad de prd ida : que es aquella que suele darse cuando elalumno ha aprendido un concepto, o a realizar una tarea, y elnuevo profesor le cambia la manera de percibir dicho concepto o elprocedimiento para desarrollarlo, v. g.: la situacin que se producecuando un alumno est acostumbrado a escribir de extremo aextremo de la hoja y el nuevo profesor le exige que deje mrgenes,o cuando est acostumbrado a subrayar las ideas que en clase leva indicando el profesor y el nuevo le dice que ahora lo tiene quehacer en casa solo, o cuando en matemticas le cambian elprocedimiento para realizar la resta.

Ans iedad de con fu s in : que es aquella que se produce cuando unalumno aprende un concepto o procedimiento nuevo, y cuandotiene que ponerlo en prctica sin la tutela directa del profesor, duday no sabe cmo hacerlo. V. g.: ha entendido muy bien lo desubrayar las ideas principales, pero cuando se pone a estudiar en lasoledad de su cuarto, todas las ideas del texto le parecen laprincipal y termina subrayndolo todo. En clase mientras uncompaero despejaba x, lo entendi de maravilla, pero en casa nosabe si la que tiene que despejar es x o y.

Ans iedad de a taque : Se produce cuando un alumno tieneasimilados unos conceptos o unas rutinas para realizar la tarea, ycuando el profesor se lo explica de otra manera, se enfrenta a lcon preguntas o requerimientos para que el profesor se adapte a ly no al revs. Por seguir con un sencillo ejemplo descriptivo,



6/58

analicemos la conducta del alumno que est acostumbrado aescribir de extremo a extremo de las hojas, a toda velocidad y sinesmerarse mucho cuando coge apuntes o en los exmenes, y derepente llega un profesor nuevo que pretende exigirle que dejeamplios mrgenes, que adems utilice un folio nuevo para cada

tema, que le ponga fecha, lo pagine, que utilice maysculas paralos ttulos, dos colores y que use una cara para cada pregunta Siel alumno queda instalado en esta ansiedad, lo normal es quetermine dicindole al profesor algo como: pues llevo diez aoshacindolo de la otra manera y nadie me ha dicho nada!

Por eso esta es la peor de las tres, precisamente porque muchosprofesores suelen identificarla como un problema de disciplina desus alumnos, y se ven atacados por ellos, colocndoseinmediatamente a la defensiva.

Como puede verse, si los alumnos se ven muy afectados por alguna de

estas tres ansiedades, se quedarn bloqueados y al no entender o aplicar lasnuevas ideas o estrategias del profesor, ste puede pensar que no lo hacenporque no quieren (no les interesa, estn desmotivados) o para llevarle lacontraria (son desobedientes, dscolos), con lo que el enfrentamiento y elconsiguiente conflicto de intereses y necesidades estar servido. Recordemosque los conflictos suelen surgir porque las necesidades y los intereses de dospersonas estn enfrentados.

Cuando en las c lases ex is ten a lumnos que consc ien te ( i n t enci onadam en t e ) o i n c onsc ien t em en t e ( s in s abe r l o) desem pean r o l es que l l egan a d isto r s ionar la marcha de l g rupo .

Para ello es necesario conocer algunos roles que suelen desempear losalumnos

o Segn su ac t i t ud an t e los es tud ios : Expec ta t ivo -pas ivos : ley del mnimo esfuerzo, no

trabajan y critican a los que lo hacen. Ac t i vo -pe r tu rbado res : Su finalidad es la de incordiar

aunque dando la sensacin de ser muy activos. Arrastran alos dems. El "gracioso", el falso lder, etc.

Ac t i vo -cons t ruc t i vos : Trabajan, preguntan, deseanaprender. Son los autnticos profesionales.

o Segn e l pape l que desem pean: "Los f i gu ras " : Con mucha relacin con todos y centro

constante de atraccin entre los dems compaeros. Los a is lados / so l i t a r ios: La presencia en la clase suele

ser solo fsica, apenas se comunican con el resto del grupo. Los o lv idados : Pasan desapercibidos por lo general, salvo

cuando se les necesita por algo, por ejemplo por algunaparticularidad que les hace convenientes al grupo.

Los rechazados: Los que de una forma u otra sonrechazados por el resto del grupo.

Los inseparab les: Aquellas parejas de amigos o amigasque son una sola, a la hora de estudiar, pirarse las clases,



7/58

la misma opinin, etc.; aunque luego fuera del institutoapenas se ven.

Las pandi l las : Subgrupos dentro de la clase queamparndose en el nmero (6, 8 mas) constituyencentros de poder y persuasin.

o Segn e l t ip o de l ide razgo que e je rzan : En funcin de la naturaleza del problema a solventar, el

liderazgo ejercido ser de un tipo u otro. BOGARDUS considera lossiguientes tipos de liderazgo:

El A u t o c r t i co / a u t o r i t a r i oEmerge en una poderosa organizacin para dirigir el

funcionamiento de la misma.Establece los objetivos.Controla toda todas las actividades paso a paso.No hay lugar para desviaciones.

Evala el trabajo.Es el que tiene la ltima palabra.Es el nico responsable del funcionamiento de un grupo y

busca como objetivo casi exclusivo la eficacia en la tarea.Suele reprender el trabajo de los dems si no es de su agrado.Mantiene y perpeta la pasividad de los miembros del grupo.

El delegado autoritario: Aporta l mismo la solucin a losproblemas que surgen en el grupo, no consulta, ni dejaparticipar a los dems. Se siente nico responsable del buenfuncionamiento de todo lo que le encomiendan. Su objetivo esla eficacia, el que las cosas salgan bien. Crea climas de clase

poco confiados y, tal vez, algo agresivos.El resultado es bastante efectivo, pero en ausencia del jefe o cuando no determina lo que hay que hacer, sedesatiende el trabajo. Inhibe la iniciativa de los dems, noproduce sinergia, la moral es baja as como la motivacin, setrabaja por temor.

El Dem ocr t ico : Surge en el grupo para representar los intereses de un

colectivo (lder poltico).Los temas son discutidos en grupo.Los objetivos se determinan conjuntamente y as se

asignan las tareas.Trabajan en equipo. El resultado es un mayor inters por

el trabajo, ms originalidad, buena moral y cohesin, enausencia del lder se sigue trabajando. Es un lder aceptadopor el equipo.

Favorece la discusin evitando ser directivo en cuanto acontenidos pero s en cuanto a procedimientos.

Los grupos dirigidos por este lder estn ms motivadospor las tareas que deben ejecutar, tienen relaciones msestrechas y cordiales y por consiguiente la eficacia del trabajoes ms eficaz.

El delegado democrtico: Favorece la participacin detodos en la solucin de los problemas, coordina y promueve lacolaboracin del grupo. Considera su responsabilidad como un



8/58

servicio al grupo. Su objetivo es un trabajo eficaz en unambiente de colaboracin y respeto mutuo. Si obtiene lacolaboracin del grupo propicia climas de clase cordiales yconfiados, si no tiene la colaboracin de todos provocaagresividad y desorden.

El La issez fa i r e , la issez passerTermino que si en la Francia del siglo XVIII significaba:

Dejen que cada individuo escoja cmo quiere cooperar en ladivisin social del trabajo (LUDWIG VON MISES -1881-1973)en la actualidad el concepto se basa en la traduccin literal:Dejad hacer, dejad pasar o lo que es lo mismo: que cadacual haga lo que quiera

Es el extremo opuesto al democrtico.El resultado es bajo rendimiento, escasa calidad, poca

cohesin y moral baja. El lder en este caso no supone ninguna

aportacin a la marcha del grupo.Son lderes que suelen creer que el grupo debe encontrarpor si solo el ritmo de funcionamiento.

El delegado "laissez faire" (dejar hacer): No aportasoluciones a los problemas, pretende que se solucionen solos.Cree que lo mejor es dejar a todos actuar segn sus propiasreglas o intereses (yo no soy quin para decir a los demsque deben hacer!). Deja participar libremente, pero nocoordina, ni organiza la colaboracin del grupo. Su objetivo esno sentirse presionado o en conflicto con el grupo. Propiciaclimas de clase desordenados e incluso frustrantes, aunque en

un principio pueden resultar cmodos para el grupo.Entre este tipo podemos incluir el curioso papel deldelegado "la voz de su amo": Slo considera las opciones opropuestas que le aporta "su amo" (su amo puede ser elprofesor; pero tambin el grupo, en ese caso tenemos eldelegado cuya funcin es defender a los alumnos y enfrentarsea los profesores). Su objetivo es dar satisfaccin al "amo". Dalugar a que la clase se enfrente con l, si el amo es el profesoro al enfrentamiento con el profesor si el amo es el grupo.

Las cua l id ades de l der .El lder debe poseer ciertas cualidades y, a su tenor, actuar de ciertaforma para comunicar e influir algo en los dems. Los rasgosfundamentales de su personalidad son los siguientes, recogidos de lasdiferentes Escuelas que los deducen:

Superacin de la media intelectual, del nivel deresponsabilidad y de la capacidad de participacin de lamedia del grupo.

Superacin de la media de sociabilidad, iniciativa,persistencia, autoconfianza, eficacia, comprensin de lasituacin, cooperatividad, popularidad, capacidad deadaptacin y facilidad de expresin verbal.

Superar las cualidades medias que se consideranespecficas delgrupo a liderar (fuerza fsica en pandillasjvenes o nivel intelectual en grupos maduros).



9/58

Poseer en mayor medida que la media las siguientescualidades:

Originalidad, popularidad, sociabilidad, capacidadde juicio, agresividad, deseo de destacar, sentido delhumor, cooperatividad, vivacidad y capacidad atltica.

Debe ser una persona "querida" por todos, dereconocida sensatez y buen juicio y capaz de aportarsoluciones originales, que contagia ilusin en el logrode las mismas y de gran viveza mental para hacersecargo de las nuevas situaciones.

1.2 .- TI POS DE CONFLI CTOS EN LAS AULAS

Hoy da no se difcil realizar un amplio repertorio de conductas indeseablesdentro de las aulas, que dan lugar a una prdida de tiempo, de energas y de

medios, que contribuyen a un grave deterioro de la calidad de la enseanza, puesla mayor parte del tiempo de clase, el profesor tiene que actuar ms como polica ymantenedor de la disciplina, que como docente y facilitador de los aprendizajesde sus alumnos.

Para simplificar y hacer ms comprensible despus la prevencin y/eltratamiento de los conflictos, me gustara presentar las conductas no deseadas, endos grandes bloques, atendiendo a la gravedad de las mismas.

1 .2 .1 . - Condu c tas d is rup t ivas .Que podemos concebirlas como conductas enojosas del alumno o

alumnos que bsicamente quiere/n llamar la atencin de los dems, a veces

por problemas de afecto, de relacin o ante dificultades con el rendimiento:molestar, hacer gracias o chistes, hablar, moverse, levantarse, hacer ruidos,no traer material...

Mani fes tac iones : Conflictos entre alumnos y profesores: desprecio, no dejarle hablar,

apata, falta de colaboracin, negativas a participar en clase Entre alumnos: no respetarse los puestos, no dejar hablar, copiar,

bromas, Conflictos de rendimiento: negativismo, apata, pasividad, falta de

atencin, no traer el material... Conflictos de poder: Presencia de lderes negativos, arbitrariedad en

las decisiones, imposiciones Aislamiento: negarse a participar en grupos, a salir a la pizarra... Hiperactividad: no parar de hablar, de moverse... Comportamiento impulsivo: protestas, gritos estentreos, reacciones

emocionales desproporcionadas, falta de autocontrol Conflictos de identidad: dependencia, actitudes cerradas y agresivas

que se vuelcan contra las cosas o los dems, ansiedad o fobia parahablar en pblico, escasa autoestima, timidez Conductas adictivas: Copiar en exmenes, o los deberes, pirarse

clases antes de un examen, etc.

Afrontar estas conductas es relativamente sencillo, basta con detectar la causadel problema para despus prestar ese plus de atencin que el alumno reclama, enfuncin de la necesidad o necesidades que lo origina.



10/58

1 .2 .2 . - Condu c tas an t isoc ialesQue podemos concebirlas como un comportamiento que se salta, rompe o

viola las normas de la clase y el centro; con dos caractersticas que hacen eldiagnstico ms complicado:

La frecuencia.

La gravedad o intensidad de las mismas.Mani fes tac iones : Conflictos entre alumnos y profesores: motes, insultos, injurias o

calumnias, insubordinacin, agresiones Entre alumnos: peleas, robos, amenazas, acoso, intimidacin Conflictos con el rendimiento: copiar en los exmenes, falsificar

notas, suplantar a un compaero o la firma de los padres Conflictos de poder: pandillas (bandas) organizadas, lderes

violentos Comportamiento impulsivo: daos la material, a las aulas, a las

instalaciones del centro

Conductas adictivas: al tabaco, drogas, alcohol1.3 .- A CTI TUDES ANTE EL CONFLI CTO

Tenemos que tener en cuenta que en toda situacin de conflicto, se ponen enjuego dos aspectos importantes: los objetivos y la relacin, que son precisamentelos dos componentes que ms nos interesa salvar.

Por ello ser necesario entender antes, que en la relacin que se establece enel contexto socio-educativo se dan cita al menos, cuatro actitudes biendiferenciadas que afectan por igual a las relaciones entre profesores, entre alumnosy entre los unos y los otros; sin excluir obviamente al resto de la comunidad

educativa: familias, personal de administracin y servicios, entorno ms inmediato,etc.

Act i t ud de COMPETI CI N ( Gano/ p ie rdes)Se da cuando una de las partes quiere imponer los objetivos al otro a

cualquier precio y sin importar la relacin. Se pretende eliminar alcontrario, expulsarlo, discriminarlo e incluso en ocasiones destruirlo (en lasguerras).

Veamos algunos ejemplos que ilustrarn esta actitud: Qu actitudadoptan algunos grupos de 2 de Bachillerato que ven sobre sus cabezascual Espada de Damocles, una nota de corte elevada para acceder a sucarrera preferida (medicina, enferm era, odontologa.) ? Cuando en

nuestra, ya olvidada, etapa de preparacin de oposiciones, qu opositor sebrindaba gustoso a dejar sus apuntes a cualquier compaero (rival) del

grupo? Y a facilitarle cierta informacin en el momento de hacer elexamen?

Act i t ud de ACOMODACI N/ SUMI SI N ( Pie rdo / ganas)Una de las partes prefiere con tal de no enfrentarse a la otra, a veces

ni siquiera le plantea sus objetivos. Se aguanta, se autoexcluye e inclusoen ocasiones se retira.

Aunque en este caso, con frecuencia se confunde el respeto, la buenaeducacin o el deseo de no luchar, con el hecho de no hacer valer lospropios derechos, porque hacerlo podra provocar tensin o malestar. Enese momento suele suceder que la otra parte abusa tanto que el que o



11/58

aguanta ms se llega a plantear la auto-destruccin o el tratar de destruir ala otra parte.

Qu ocurre con algunos compaeros del claustro cuando tienen un jefe de estudios o de departamento tirano e intransigente? Qu hacealgunos alumnos cuando algn profesor de latn, de matemticas o de lo

que sea, suspende ms de la mitad de la clase?

Act i t ud de EVASI N ( Pie rdo / p ie rdes)En este caso ni los objetivos, ni la relacin salen bien parados por

retirada de las partes, con la consiguiente (y daina) sensacin de fracaso,de impotencia; que a veces resucita con el tiempo como deseo devenganza, cuando la relacin sale mal parada y el problema se mantiene.

Quin no recuerda la magistral pelcula de Evasin o Victoria sobre lafuga masiva de presos de una crcel nazi, en la que si bien la mayora depresos fueron asesinados o capturados, las numerosas fuerzas nazisempleadas para ello debilitaron enormemente los frentes contra los aliados.

Quin no ha odo alguna escena violenta entre un alumno y profesor queacaba con uno expulsado y el otro expedientado?

Act i tu d de COOPERACI N ( Gano/ ganas)Situacin ideal en el contexto educativo. Se conseguiran los objetivos

y ni que decir tiene que la relacin sera envidiable. Qu profesor noacudira encantado cada maana a unas clases de alumnos que le esperan:sentados en sus puestos, con el material a punto, los deberes hechos ylistos para recibir la explicacin de ese da? Cuntos profesores logransobrevivir (emocionalmente hablando) gracias a que comparten los gruposdel Primer Ciclo de la ESO con algn 2 de Bachillerato o un Ciclo Formativo

de Grado Superior?En este cuadro se presenta una descripcin grfica que har entender mejorcada una de las actitudes.

* COMPROMI SO: Negociacin/consenso

2.- PAUTAS DE I NTERVENCI N

A continuacin se recogen algunas actividades que pueden ayudar, en especialal colectivo de tutores, a prevenir y/o resolver conflictos con su grupo de iguales(tambin entre profesores surgen conflictos) o de alumnos.



12/58

Desde la experiencia de muchos aos tratando de actuar como asesorpsicopedaggico, si, digo bien, tratando, porque el haberlo conseguido ya es otracosa; vengo sugiriendo a los compaeros tutores una serie de Tcnicas de Trabajoen Grupo cuya nica finalidad es la de CREAR GRUPO con sus alumnos.

Tengo que aclarar previamente que todas las actividades propuestas son

fotocopia de copia de fotocopia, es decir, que no me atribuyo la autora de lasmismas, ya que han llegado a m por diversos caminos: cursos, libros, Internet o atravs de otros compaeros. Pero si que me arrogo cierta autora a enclavarlasdentro de lo que describir como ETAPAS EN LA CREACIN DE GRUPO. Pues meconsta que muchos compaeros las recomiendan tambin (y con la misma eficaciatal vez), pero sin responder a los mismos objetivos que desde hace muchos aos yoles he asignado, y que pongo en prctica, con buenos resultados, cada vez quetengo que dar cursos de formacin.

Por otra parte podra considerarlas simplemente como Tcnicas de Trabajo engrupo y hacer valer la opinin de CIRIGLIANO Y VILLAVERDE que en su Dinmicade grupos y educacin dicen que: S lo son un m ed io , nunca un fin en si mismas

y su eficacia depender de la formacin e intencionalidad del responsable que lasutilice.

2.1 .- A CTUACI ONES EN EL AULA

2.1 .2.- CREACI N D EL GRUPO/ CLASE.

OBJETI VO DEL APARTADOConocer las etapas de la creacin de los grupos y el comportamiento

de las personas en cada una de ellas, para conseguir organizarlos de unamanera eficaz con la implicacin de todos, y prevenir as, la aparicin de

conflictos.

Hay que comenzar aclarando que ni un solo grupo humano surge por azar ypor casualidad, sino ms bien por todo lo contrario. Y para ello baste echar unsimple vistazo a los diferentes tipos de agrupamientos sociales que existen, sintener en cuenta ni sus magnitudes, ni siquiera su ubicacin geogrfica.

Si pensamos en un pas, nos veremos abocados a entender como nexo deunin primero una raza, despus unas costumbres, creencias, idioma y otros rasgosque lo mantienen unido. Si descendemos a una ciudad, hay que pensar en factorestan variables y, para algunos tan nimios como el clima, como responsable de quemuchas personas prefieran Alicante a Cuenca o Toledo para vivir. Si descendemos aun barrio en la ciudad, seguro que cada uno encontrar un motivo para preferir unoa otro. Y as sucesivamente hasta llegar a un colegio o instituto, y en l a una claseconcreta. Ms de uno estar pensando que se vio obligado a emigrar de su paspara poder llevar una vida mejor, cambiarse de provincia para poder trabajar, debarrio para poder pagar mejor la hipoteca, de colegio porque lo determina el mapaescolar, y dentro de l a estar en 2 C porque eligi tales o cuales optativas

Sea como fuere, lo cierto es que detrs de cada una de esas situaciones seencuentra la incorporacin de cada persona (a veces familias enteras) a un nuevo ydiferente grupo social: pas, social, barrio, colegio, clase; en el que tendr queintegrarse. Y precisamente es esta nueva incorporacin a nuevos grupos sociales,donde se encuentra la clave de lo que tratar de explicar a continuacin.

En cada uno de esos casos, esa integracin no se basar slo en juntarsecon los dems, como se lleva a cabo la integracin de los minusvlidos en muchoscentros slo se les junta con los dems-, sin ms; ya que para pertenecer alnuevo grupo son necesarias dos cosas que tienen que ver con la aparicin de los



13/58

conflictos: debe compartir los objetivos del grupo que le integra y este los suyos, ydebe relacionarse con sus miembros cumpliendo unas normas de convivenciaelementales. Lo que implica un esfuerzo recproco de adaptacin y tolerancia, y elestablecimiento de un nuevo Marzo de Referencia.

Aqu podemos encontrar la explicacin a los problemas de integracin de

algunos emigrantes, intransigentes con nuestras costumbres, credos, escala devalores; que en vez de tratar de encontrar los puntos de encuentro con nuestracultura, no hacen ms que exigir a ultranza un respeto a sus normas eidiosincrasia, a veces desde la intolerancia y el uso de la violencia. A veces desdeuna larvada actitud de sumisin de un pierdo ganas, que ms tarde o mstemprano termina por explotar.

Aunque alguien pudiera pensar que alejndome del tema me encuentroperdido por escabrosos senderos ideolgicos, nada ms lejos de la realidad y paramuestra baste un botn: quin no ha visto, odo o protagonizado alguna vez unagrio debate entre una alumna que se obstina en llevar velo a clase? O por no irnostan lejos quin no ha visto, odo o protagonizado alguna vez un agrio debate

entre un alumno que se niega a quitarse la gorra o las cadenas -smbolos depertenencia a bandas organizadas-? An ms cercano si cabe: quin no ha visto,odo o protagonizado alguna vez un agrio debate entre un monicaco de 10 12aos que te reprocha a la cara que no eres nadie para levantarle la voz; mandarlesentar o entrar en clase, coger apuntes, traer material, escuchar?

A la vista de todas estas y otras situaciones similares que nos encontramos adiario en nuestras aulas, es necesario tomar algunas medidas, para evitarlas ocuando menos para prevenirlas. A mi se me ocurre que dando importancia a laCreacin del Grupo, como colectivo de personas que deben convivir einterrelacionarse al menos durante nueve meses, tomndose un tiempo alcomienzo del curso para trabajarlo y utilizando despus algunas Tcnicas de

Trabajo en Grupo (Dinmicas de grupo), la cosa puede mejorar mucho.Para ello, a continuacin ir describiendo una serie de Etapas o pasos quedebe seguir todo grupo antes de comenzar a funcionar como tal (figura 1),indicando en cada una de ellas las actividades a realizar, que despus sedesarrollan ms ampliamente en los anexos correspondientes. Tengo que decir quetodas ellas has sido probadas personalmente con inmejorables resultados y que enla bibliografa se recogen numerosos libros que aportan otras parecidas o mejores.

2.1 .2 .- ETAPAS DE LA CREACI N DEL GRUPO-CLASE.

1 Et apa: " A LA BSQUEDA DE SEGURI DAD"Cada vez que nos incorporamos a un nuevo grupo, organizado o estable,

consciente y voluntariamente: un congreso, una asociacin cultura, comunidad devecinos, etc.; o bien accidental, espontneo, temporal o involuntariamente: uncongreso, una boda, etc., cada uno de nosotros lo primero que buscamos essentirnos seguros en l. Prueba de ello es que cuando acudimos a alguno de esosacontecimientos, lo pasamos mal si no conocemos a nadie. Imaginad la escena enuna boda a la que el novio, interino que apenas conoces, te invita slo porque eresel Jefe de su Departamento. Llegas al convite y no conoces a nadie, que haces?Deambulas por la sala inquieto, miras las lmparas y techos, te estorban los brazoscasi tanto como para dormir, metes las manos en los bolsillos e incluso hay quiense pone una copa o enciende un cigarrillo, sin ser bebedor ni fumador. Vamos, queno encuentras sosiego hasta que tus ojos recalan en el panadero al que tambinhan invitado, quien termina por convertirse en tu inseparable compaero de boda.

Llevemos esta escena pseudo cmica a la realidad y, analiza, las veces que teha pasado algo similar cuando has acudido a un Congreso o has entrado en un



14/58

claustro nuevo; y ahora comprenders mejor la situacin que se produce con tusalumnos, los primeros das de cada nuevo curso: primos o hermanos sentadosjuntos, compaeros de colegio de primaria que se sientan juntos, aunque hicieranla primaria en grupos diferentes. Y qu decir de los repetidores del A, el B y el D detu propio instituto. A dnde van a parar los tres? Exacto: juntos, en la ltima fila,

buscando segur id ad .Por consiguiente, podemos afirmar que en este momento no existe grupocomo tal, sino el resultado de haber juntado a un nmero determinado de alumnosmerced a que: vienen del mismo colegio, han elegido las mismas optativas, o sehan matriculado todos en la lnea en valenciano, y hasta puede darse lacircunstancia de que la mayora de ellos se ven las caras por primera vez.Resultado: cada uno por separado pondr en marcha su personal mecanismo de bsqueda de seguridad. Unos se juntarn porque compartan patio el cursopasado, otros buscarn un rincn aislado de la clase, otros no sabrn dndesentarse y cada da ocupar un lugar diferente, los repetidores juntos al fondo de laclase, etc.

Hay que aadir adems, que en esta etapa se dan cita otros dos fenmenoscuriosos: la existencia de mascaras" y de las agendas ocultas que impiden unabuena incorporacin al grupo.

Mascara: entendida como la conducta que adopta cada persona quese incorpora por primera vez a un nuevo grupo, tratando de causar buenaimpresin. Para ello se coloca su mejor careta: sonrisas, gracias,cordialidad, buenos modales Aunque en realidad pueda estar ocultandocon ello su incapacidad para relacionarse, una antipata innata o su malaeducacin.

Agenda ocu l ta : que son las intenciones o pretensiones ocultas quetiene cada persona dentro del grupo, lcitas o no tanto, y que no se atreve

a exponer desde el primer momento. Qu alumno reconocera losprimeros das de curso que acude al instituto obligado?, cul de ellosdira el prim er da del viaj e cultu ral que se apunt par a ligar? Quprofesor dira el primer da de un curso de formacin, que acude por elCertificado para los sexenios?

Por eso la conducta de los primeros momentos, a veces las primeras semanasde clase, suelen incluir conversaciones vanales (el tiempo, el ftbol) y el dilogono aborda el fondo de los problemas, se ocultan las pretensiones. Todo ello impideuna buena incorporacin al grupo.

Act iv idades suger idas :Ob je t i vos : Buscar seguridad en el nuevo grupo.Ac t iv idades: Dinmica bienvenida y presentacin.

Presentacin informal.Presentacin por parejas.F.O.P. Ficha Personal de Observaciones Psicopedaggicas.

2 Et apa: " EL CONOCI MI ENTO Y LA CONFI ANZA"En esta etapa se tiende a un grado mayor de sinceridad, las personas intentan

conocerse, abandonan sus "mscaras y agendas ocultas" y tratan de ser ellasmismas.

Sin embargo surge otro fenmeno que impide una correcta incorporacin algrupo y es que comienzan a funcionar los mecanismos de adaptacin" o decompensacin: el gracioso, el atrevido, el listo, el mandn, etc.; y noporque lo sean, sino porque detrs de cada una de esas manifestaciones personales



15/58

se esconde algn complejo o dificultad. Es frecuente que detrs del gracioso de laclase, se encuentre una persona tmida, retrada, con alguna dificultad pararelacionarse. Detrs del cabecilla, del lder, que a veces es ejercido por algnrepetidor, se esconda una persona con dificultades de rendimiento. O de formaparecida cuando alguien con dificultades manifiestas en las lenguas, trata de

destacar en el clculo; o aquellos que las tienen en todo lo acadmico, sin embargoson fuera de serie en el deporte o las actividades extraescolares.El caso ms grave se plantea por parte de aquellos alumnos que tienen serias

dificultades dentro del grupo, porque no destacan en nada, nada se les da bien:suspenden casi todas, son incapaces de hacer un dibujo, no practican ningndeporte, ni siquiera tienen odo musical y encima tienen una revuelta hormonal delcarajo Qu les queda? Pues seguramente tratar de adaptarse desarrollando unestilo propio con el vestuario: chupas, pendientes, pelos teidos; con elcomportamiento: llamando la atencin, protestando por todo, enfrentndose alprofesorado; o si la suerte y la economa familiar se lo permite: exhibiendo sumoto, coche, dinero para lo que empiezan siendo pequeos vicios (fumar, beber,

algn porro). Y el extremo peor de todos, el de aquellos alumnos que carentes odesencantados con todo lo anterior, con poca personalidad y obligados por la edada acudir diariamente al instituto, terminan por incurrir directamente en conductasmarginales o directamente marginadas, formando su propio mundo y sus guetosentre predelincuentes, absentistas, macarras, pijos, punkis, drogatas yotras hierbas que rodean los institutos desde buena hora de la maana. Es curioso,pero vengo observando durante todos aos como algunos exalumnos del centroacuden con sus motos, desde la primera hora de la maana a las puertas delinstituto, cuando en los dos ltimos aos de su escolaridad no entraron casi nuncaantes de la segunda o tercera hora

Es en esta etapa en la que el todo el equipo docente del grupo y

especialmente el tutor, deben realizar un enorme esfuerzo para que todos losalumnos se den a conocer tal cual. Sin mscaras, manifestando claramente susagendas ocultas para que dejen de serlo, y sean aceptados y admitidos en el grupotal y como son, sin tener que servirse de mecanismos de adaptacin paraconseguirlo.

Es una etapa en la que el respeto a las diferencias, a la diversidad debe ser lamxima principal que aglutine al grupo. El lugar de procedencia, las costumbres,los credos de cada uno y hasta las diferencias personales no deben ser obstculopara que todo el mundo acepte al otro como es, en una relacin de igualdad dederechos, pero tambin de deberes. Cuestiones para las que est reservada lasiguiente etapa.

Si todo el profesorado se toma esta etapa en serio y trabajan con el grupo, alfinal de la misma vern cmo suele aparecer la confianza en los dems miembros ycon ella la tolerancia y aceptacin de los dems tal como son.

Si tomamos como ejemplo al profesorado, veremos que algunos claustros sequedan instalados permanentemente en esta etapa, y nunca consiguen avanzar nillevar a buen trmino ningn objetivo comn; ya que en ocasiones, ni siquiera se lollegan a proponer ni a tomarse en serio el trabajo. En una situacin estpida demirar parda otro lado o la de esperar a que alguien, otro, arregle las cosas: elequipo directivo, la administracin, el tutor, el psicopedagogo

Act iv idades suger idas :Ob je t i vos : Darse a conocer y conocer a los dems.

Propiciar el conocimiento y el respeto mutuo entre los alumnos.Ac t iv idades : Dinmica Presentacin por parejas

El auto-retrato.



16/58

3 Et apa: " LA CREACI N DEL GRUPO"

En esta etapa, despus de un contrato tcito de tolerancia, se aceptacomenzar las discusiones y los trabajos.

Una vez que las personas de un colectivo que deben pasar juntos algntiempo (un curso o ms) han pasado por las etapas anteriores, todos sus miembrosparticipan para conseguir unos objetivos comunes; a travs de establecer unasnormas bsicas (normas de convivencia) para conseguirlos.

En esta etapa se tiende a la unanimidad, al consenso y a los acuerdosdemocrticos, como si se temiese que un "no estoy de acuerdo", un yo no lo hagopudiese poner en peligro la estabilidad del incipiente grupo.

Pero todava los acuerdos son improvisados, verbales y el grado decompromiso no es muy grande, por eso algunos equipos no pasan de esta etapa eintilmente pierden el tiempo, a pesar de mantener frecuentes reuniones y sesionespara tratar de seguir adelante.

Es el momento en el que el tutor, como dinamizador del grupo, debeproponer a todos y cada uno de los alumnos de su grupo la asuncin de una seriede objetivos mnimos para poder avanzar como grupo, junto a la elaboracin deunas normas elementales de obligado cumplimiento, para conseguirlos.

Ojo, que estos objetivos de grupo nada tienen que ver con los contenidos enlos Diseos Curriculares, sobre los que ningn profesor tiene la menor dificultad enexponer y exigir a los alumnos. Sin embargo, si no consigue previamente queTODOS LOS ALUMNOS compartan los mismos objetivos, en definitiva los motivospor los que acuden cada maana al instituto, de nada le servir servirse de unabrillante Programacin Didctica.

Es muy lcito que un alumno se siente obligado, pero aun as debe asumir que

tiene que venir a todas las clases, participar activamente en ellas y trabajar en casatodos los das un rato; con todos y cada uno de los subapartados menores quepodemos incluir en cada uno de esos objetivos.

Es muy lcito que un profesor acuda a un curso de formacin slo por elCertificado para los sexenios, pero debe asumir que se espera de l el mismo nivelde participacin del que viene para aprender: al menos que asista a cada clase y nopida a nadie que le firme las actas; que est atento, aunque no interesado; y queparticipe en los debates y actividades que proponga el profesor, en vez de estarcontinuamente descalificndolas con: vaya rollo, si ya lo sabemos

Algunos claustros, a pesar de que dispongan de buenos equipos directivosdemocrticos, tambin suelen quedarse instalados en esta etapa, porque muchosprofesores no acaban de incorporarse a ellos, y se quedan en una de las etapasanteriores. Algunos buscando seguridad se pasan todo el curso de puntillas por elinstituto, sin comprometerse ni con el ideario pedaggico, ni con las normas, ni conla manera de ejercer la autoridad. Otros escondidos detrs de algn mecanismo deadaptacin del tipo: a mi no me dan problemas, la disciplina es cosa de la jefaturade estudios y los de guardia, que la administracin mande guardas jurados. Otrosni siquiera llegan a asumir los objetivos del instituto y ni siquiera cumplen con lasnormas: faltan cuando quieren, llegan cuando quieren, explican lo que quieren,pero si los hay que incluso fuman donde no deben

Como puede verse, esta es la principal etapa de la evolucin del grupo,precisamente porque solo a partir de asumir unos objetivos comunes y respetarunas normas de funcionamiento elementales, el grupo se echa a rodar. En lasanteriores no haba ms que un conato de grupo, que como ya hemos visto nuncacomienza a funcionar.



17/58

Figura 1: En este grficopodemos verrepresentadas lasdiferentes etapas de la

creacin de grupo, quealgunos de mis alumnos

han bautizado como lacebolla.

1 ETAPA

2 ETAPA

3 ETAPA

4 ETAPA

5 ETAPA

Act iv idades suger idas :Ob je t i vos : Elaborar y/o acordar los objetivos del grupo (consenso) y los

procedimientos para conseguirlos.Crear grupo.

Act iv idades : Jornadas auto-informativasNormas de convivencia.

4 Et apa: " EL GRUPO SE ORGANI ZA"Se necesita un estructura organizativa para poder funcionar: desde dnde

partir y a dnde llegar; los lmites, la autonoma y libertad del equipo; el liderazgoy la autoridad, los procedimientos para tomar las decisiones, etc.

Este es el momento en el que los equipos de trabajo se constituyenformalmente y comienzan a funcionar.

En las clases de los colegios e institutos la nica organizacin legalmentereconocida es la que gira en toro a la eleccin de los representantes de losalumnos: delegados y subdelegados, y las posteriores juntas de delegados. Fuerade la clase, la normativa reconoce tambin la representacin estudiantil en otrosmbitos como en el Consejo Escolar y sus comisiones, pero de estas no nos vamosa preocupar.

Si lo haremos de todos aquellos aspectos organizativos dentro de la clase,pues andamos detrs de prevenir conflictos, y lamentablemente, cuando llegan alConsejo Escolar ya es demasiado tarde, pues suelen llegar va ExpedienteDisciplinario o con otras medidas similares.

En esta etapa podemos observar como influye el conocimiento mutuo de losmiembros, pues si acaban de conocerse, los bloqueos en esta etapa pueden

deberse entre otras razones a que:- Hay que considerar que a veces esa organizacin no es fruto del

consenso del grupo ni siquiera de acuerdos democrticos, y la autoridad



18/58

(tutor, direccin o equipos directivos) est respaldada ms por el poder de laadministracin que los nombra o impone (recayendo en ocasiones en quien nola posee ni la merece), que por la que confiere el haber sido elegidodemocrticamente por los dems compaeros; en base al reconocimientopersonal/profesional (como estudiante) que se ha conseguido acreditar

durante los ltimos aos por su trabajo.- La provisionalidad de los miembros de una clase o de un claustro, haceque la tnica comn sea el cambio permanente de personas en los grupos(cada curso, nuevo grupo y nuevos compaeros), lo que influyenegativamente al tener que volver a revivir y tratar de recuperar cada vez lastres etapas anteriores. Lo que rara vez se consigue en pocas semanas.

- Los alumnos que siempre llegan nuevos se ven forzados a incorporarsea clases con personas que no han elegido, a veces sin organizacin(estancados en algunas de las etapas antes descritas) y a veces sin objetivosni normas claras, lo que implica un doble esfuerzo de adaptacin de ellos algrupo y del grupo hacia ellos.

- Pero tambin la formacin, las costumbres, la ideologa de las nuevaspersonas ejercen una influencia determinante para el futuro del equipo entanto en cuanto son mejor o peor aceptados y encuentran en el grupocompaeros de formacin e ideologas afines (o incluso de idioma)

- La personalidad de los miembros de una clase, su carcter, madurez,autoestima, prejuicios, la forma de ser en general; ejerce mayor o menorinfluencia en funcin de la adaptacin, de su grado de aceptacin y de sucompromiso e implicacin en dicho grupo. Para sacar adelante los proyectos ysuperar las dificultades, es necesaria la participacin activa de todos, no bastacon delegar o esconderse tras los responsables de la clase (tutor y/odelegados o cabecillas).

Act iv idades suger idas :Ob je t i vos : Organizar el grupo a partir de distribuir responsabilidades.

Elegir los representantes de los alumnos.Act iv idades : Eleccin de delegado y subdelegado.

5 Et apa: " EL GRUPO FUNCI ONA -O NO FUNCI ONA-"

Llegados a esta etapa, ser el momento de reflexionar sobre los objetivosconseguidos y las dificultades superadas. Si el grupo llega a esta quinta etapapuede decirse que ha llegado a su mayora de edad, ya que se controla, reflexionay se autogestiona.

En nuestras experiencias grupales cotidianas (todos pertenecemos a ms deuno): clases, claustros, departamentos, asociaciones deportivas, de vecinos,culturales, ONGs, etc., rara vez conseguimos que los grupos lleguen a esta ltimaetapa, por los estancamientos que hemos ido analizando en cada una de ellas. Noobstante cuando las personas se comprometen de verdad en asumir los objetivosdel grupo, se despojan de su egosmo y trabajan de forma cooperativa paraconseguirlos, no es tan difcil llegar a hasta el final.

En ocasiones y aunque la recompensa no sea grande, al menos habremosconseguido trabajar durante un tiempo con respeto y armona. Los profesoresenseando, que es nuestra misin, y los alumnos habrn aprovechado el tiempo,unos mejor que otros, pero al menos todos hemos salido ganadores: por lo menoshabremos aprendido a convivir.

Si por el contrario no funciona, sugiero utilizar la siguiente estrategia,utilizando las sesiones que sean necesarias parda cada paso:



19/58

1 Pregun ta r a l g rupo : Qu pasa? A travs de una asamble yutilizando para ello alguna Dinmica de Grupos que garantice laparticipacin de todos como la tormenta de ideas o Brainstorming

2 I n f o r m a r al grupo de los acuerdos, las normas, los compromisos,

pues algunos miembros pueden haberlas olvidado.

3 Suge r i r o sea la r : El tutor, como responsable de la marcha delgrupo, podr dar pistas de las posibles causas por las que el grupo nofunciona, pero siempre permitiendo al grupo que, por su cuenta, saquelas conclusiones pertinentes.

Y si aun as el grupo sigue sin funcionar, al tutor y antes de pedirayuda externa (o encomendarse al Santo de su devocin), puede

4 I n t e r p r e t a r : El tutor realizar un anlisis pormenorizado de lascausas por las que el grupo no funciona: han bajado la guardia y va cada

uno va lo suyo, hay personas excluidas o auto-excluidas del grupo, no seestn cumpliendo las normas, etc.

Ac t iv idades suger idas :Ob je t i vos : Evaluar el funcionamiento del grupo.Act iv idades : Qu pasa?

Informar.Sealar.Interpretar.

Sugerenc ias de ap l icac in , d i f icu l tades ms comunes , buenas

prc t i cas, com b inac in con o t ras med id asSugerencias de aplicacin.Todas o, al menos la mayora, de las actividades propuestas se deben realizar

durante las primeras semanas de curso, pues lo ms urgente es conseguir situar algurpo cuanto antes en la 3 ETAPA, momento clave en la vida de todo grupo, puesno en vano es el momento en el que se establecen Los Objetivos y las Normas deConvivencia necesarias para conseguirlos.

Dificultades ms comunes.Como puede verse de la observacin de todas las actividades propuestas, ni

una sola entraa la menor dificultad, ya que son conocidas por todos y muchosprofesores-tutores ya las vienen utilizando.

Buenas prcticas.Solo de la aplicacin continuada y del llegar a familiarizarse con el

procedimiento propuesto, se tendr una visin clara de la riqueza de seguir laestrategia de trabajar al grupo de alumnos siguiendo las etapas propuestas. Ennumerosas ocasiones los profesores-tutores realizan numerosas actividades adestiempo con sus alumnos, slo porque figuran en los manuales de tutora o lasproponemos los psiclogos sin fundamento alguno. Por ejemplo, es muy frecuenteproceder a la eleccin de los delegados cuando el grupo todava se encuentra en la1 ETAPA. Al cabo de un par de meses, la mayora de los tutores y el resto decompaeros de la clase, acaban renegando de esa decisin pues ha resultado ser elmenos comprometido con el grupo, el ms informal, el que ms falta a clase o elque ms la manipula. Todo ello porque se le eligi atrados por el magnetismo desu careta de simptico, o por sus dotes de persuasin y capacidad organizativa;que no eran ms que los mecanismos de adaptacin que desarrollaba paracompensar su nulo inters por el aprendizaje, no en vano es repetidor de curso.



20/58

2.1.3 .- ETAPAS DE UNA REUNI N/ CLASESi es importante conocer las etapas por las que pasan los grupos hasta llegar

funcionar, no menos importante es conocer las etapas por las que pasa cualquierreunin de trabajo y una clase as lo es.

Conocer estas etapas y los procesos que se dan lugar en cada una de ellas,nos har entender mejor porque en ocasiones salimos de clase frustrados por nohaber tenido tiempo para casi nada.

Pero para ser an ms claro en la exposicin y, despus de aos de explicarloa docentes en cursos de formacin, me voy a permitir presentarlas junto al tiempoinvertido en cada una de ellas por la media del profesorado consultado, a partir deir descontndolo de la duracin de una clase estandar.

Despus que cada uno juzgue el tiempo que le queda para poder explicar elprograma de la asignatura.

Duracin de la clase 55

ETAPATiempo invertido1 T iempo de ju egos: Los miembros de un equipo (claustro,

clase, etc.) se enzarzan con temtica ajena a la reunin osencillamente est jugando (ldicamente).Cualquier tipo de juegos suele tener lugar en estos momentos:los alumnos saltan, corretean, se tiran con tizas, juegan

6 49

2 T iempo de p re ta rea : Si el equipo est organizado, elresponsable establece las pautas a seguir, el orden del da, losprocedimientos y se entra en discusin. No obstante alguno delos miembros del equipo no se ha incorporado al trabajo y

persiste en su intencionalidad de seguir jugando o demostrandopasividad.Los alumnos an tienen sobre la mesa el material de la claseanterior, tratan de acabar los deberes que no hicieron en casa,buscan los libros de esta clase, etc.

5 44

3 T iempo de t r aba jo o ta rea : Es el momento en el que cadamiembro se posiciona en su ADULTO y partir de ah la tarea serealiza y sale adelante.El profesor comienza a explicar y los alumnos estn atentos,cogen apuntes, hacen preguntas, salen a la pizarra, etc.

44

LOS LADRONES DE TI EMPO: Cuando acabamos las clases con la

sensacin de haber estado perdiendo el tiempo, incluso habindosesucedido con total normalidad las etapas anteriormente descritas,esto es debido a que: antes y durante la misma estamos expuestos alos "ladrones de tiempo" que son todas las interferencias ajenas a lamarcha de la clase, pero que afectan a su normal desarrollo: entra elpsicopedagogo para dar un aviso, o el bedel para traer un parte, ofalta tiza, o el borrador, o la manivela para la persiana, o fotocopias,o no hemos comprobado si funciona el DVD, etc. Etc.Eso sin contar las preguntas impertinentes de algunos alumnos, lasnumerosas veces que hay que llamarles la atencin para que atienda,alguna expulsin, algn parte, etc.

X2 44

X2

X = Imposible de prever



21/58

Por consiguiente, conociendo estas etapas en las clases, a lo largo de lasmismas o en la intimidad de nuestro Departamento, podemos autoevaluarnos paradeterminar qu es lo que est fallando, si depende de nosotros o de los dems:

Falta de autoridad.Falta de preparacin para dar clase.

Falta de objetivos de para qu estamos aqu.Falta de normativa consensuada: uso de la palabra, etc.Falta de programacin, de planificacin.Falta de puntualidad.Falta de espacio.Falta de material.Falta de previsin.Conductas disruptivas descontroladas:

Cuchicheos, apatas, desganas.Autosuficiencia, dudas, boicots.

Cons iderac iones f ina les en t o rn o a las reun ion es :- Nos reunimos no slo para hacer algo, sino para hacerlo lo mejor posible.- Debemos ayudar al grupo a definir sus necesidades, a plantearse un objetivoy a tratar de alcanzarlo.- No debemos perder nunca la calma, cualquiera que sea la actitud de losdems.- Conviene que recordemos de vez de cuando el punto del orden del da que setrata y procurar hacerlo avanzar.- Es muy til dar cuenta a los miembros de un grupo de los xitos alcanzados,aunque sean pequeos, como refuerzo al plan.- Tenemos que ilusionar a los dems miembros de un grupo para queparticipen y sean eficaces.

Ya que segn LEBOIS, el esprit u de gr upo supone:- Que todos participemos en el resultado f inal.- Que todos los compaeros sean iguales, personas, sea cual se el

puesto y las funciones.- Conocer, comprender y tratar de resolver los problemas de los

dems.- Tener y mostrar confianza con los compaeros.

- Practicar la indulgencia con los errores ajenos y comprensin ante laspequeas dificultades.

2.1 .4 .- REQUI SI TOS BSI COS PARA QUE LOS GRUPOS FUNCI ONEN.

En ocasiones nos encontramos con clases que pese al empeo y la buenavoluntad de todos sus alumnos, se encuentran con numerosas dificultades y apenasconsiguen avanzar: tienen bajos resultados escolares, algunos compaeros no seintegran plenamente, otros se ven incapaces de alcanzar los objetivos, algunos sepasan la vida votando sin que despus las decisiones sean vinculantes o ni siquierase acaten. Tambin suele suceder a veces, que muchos grupos de alumnos sonvctimas de la manipulacin de algn compaero de la clase o todos en general sesiente muy presionado por el alto nivel de responsabilidad que les exige el profesor.Y no me refiero slo a responsabilidades de tipo acadmico-curriculares, sino a un

exceso de rigidez en las normas.En definitiva, que por estos y otros motivos, en muchas ocasiones nosencontramos con disfunciones en la marcha del grupo, sin que los miembros del



22/58

mismo tengan la menor responsabilidad, ni hagan nada, al menos conscientemente,para que eso sea as.

En este caso tendremos que buscar las causas en otros motivos y que muybien pueden encontrarse en los requisitos necesarios para que todo grupo llegue afuncionar, y que JACK R. GIBB (1985) en su "Manual de dinmica de grupos"

defini como los Principios que rigen el funcionamiento de los mismos.Seguidamente paso a detallarlos y, en cada uno de ellos ir presentandoalgunos ejemplos o aplicaciones prcticas de sus repercusiones en las aulas, parasorpresa, pista de trabajo o solucin de algunos conflictos que viven diariamentemuchos compaeros.

1 . AMBI ENTE

Viene a decir que el ambiente = espacio fsico debe ser favorecedor,adaptado a la actividad que se va a desarrollar en l y que permitiera que todos losasistentes pudieran verse las caras en todo momento.

Lo normal es que todo centro de enseanza cumpla con la normativavigente y todas las clases renan las condiciones de habitabilidad requeridas:espacio suficiente para el nmero de alumnos que deba albergar, silla ypupitres adaptados a la edad, buena iluminacin, mejor aireacin, pizarravisible desde cualquier lugar de la clase, tarima que permite a los de atrs vermejor la pizarra, percheros, armarios para materiales, papeleras y todo lo quedurante cada clase se va a utilizar: retroproyector, equipo de msica, etc.

Sin embargo en la actualidad, y por citar slo algunos ejemplos, nosencontramos con aulas en las siguientes condiciones (excluidos barracones):rincones de pasillos u otros espacios comunes habilitados como aulas, algunasde reducidas dimensiones, departamentos didcticos reconvertidos en aulas

por falta de espacios, pizarras sobre las que no se puede escribir, iluminacinque procede por la espalda de los alumno o insuficiente, falta de material(audiovisual, por ejemplo), pupitres pequeos para alumnos grandes yviceversa...

Y ni que decir tiene, que ni el espacio, ni la costumbre del profesoradopermiten, en la mayora de los casos, la organizacin de la clase de otramanera que la de pupitres alineados de adelante a atrs; con lo que ganaranalgunos grupos (pequeos) colocados en crculo o en U.

Por consiguiente, el profesor tendr que hacer diariamente un esfuerzoadicional, tratando de adaptar sus alumnos a esas condiciones, con susconsabidos problemas de atencin y comportamiento, cuando con una simpleredistribucin del espacio y los puestos escolares, se mejoraraostensiblemente.

2 . AUSENCI A DE I NTI MI DACI N

Las relaciones interpersonales deben ser amables, cordiales, de aprecio,compromiso y colaboracin. Sin embargo en muchas clases se vive da a dasometido a una intimidacin que incluye: temor, inhibicin, hostilidad y timidez.

Lo curioso de este principio es que seguramente el autor lo describi paraaplicarlo a los alumnos, por aquello de los miedos, las manas o el la tienetomada conmigo; pero ahora, por desgracia, es una intimidacin de dobledireccin: algunos alumnos se siente intimidados por el profesor, pero hay unbuen nmero de profesores que tambin se siente intimidados por susalumnos.



23/58

En mis cursos suelo contar una ancdota, que con el paso del tiempo hacobrado unos tintes dramticos en algunos centro. Durante mi tierna infancia,acud a una escuela unitaria y de pueblo (lo de rural me suena a vacas ypastos), en la que un maestro, D. Julin, se afanaba por ensear a ms de 40chavales de todas las edades, pero en la que no se mova ni una mosca. Y si

alguna vez te la sacudas, corras el riesgo de que te dijese: dile a tu padre omadre que para el caso en los pueblo los dos estaban disponibles ydispuestos- que quiero hablar con l/ella y entonces te entraba una tiriteraque no te la quitabas en toda la maana. Era tal el respeto a vecesenmascarando un miedo irracional-, que hasta las piernas del ms atrevido dela clase sucumban ante tamao recado. Pues bien, en qu se hatransformado hoy da esa situacin? A los hechos me remito: qu le pasa aalgunos profesores cuando un mocoso de apenas metro cuarenta le dice: levoy a decir a m i padre que venga a hablar contigo?

3 . LI DERAZGO DI STRI BUI DO

Los grupos llegan a funcionar mejor cuando todos los miembros que locomponen ejercen alguna responsabilidad.

En este principio, JACK R. GIBB propone algo tan simple, como la manerade organizar la clase que vienen utilizando las maestras y maestros de laEducacin Infantil o de los primeros cursos de la Primaria, desde hacemuchsimo tiempo. Crear comisiones entre los alumnos e ir asignandosemanalmente responsabilidades: material, limpieza, disciplina, etc. Lo que endefinitiva no es otra cosa que permitir que todos los miembros de la claseasuman responsabilidades y de esa manera todos se corresponsabilizan de lamarcha de la misma.

Sin embargo en nuestros centros de enseanza, la propia normativa legaladolece de permitir esta flexibilidad, pues impone (y en una fechadeterminada) la eleccin de un (nico) delegado y un subdelegado. Y as novas!. Ahora que ya hemos descrito las etapas de la creacin de grupo,podemos entender que en ocasiones sale elegido Delegado algn alumno quese esconde tras la careta de la simpata (etapa 1) o que acta con tantasimpata (etapa 2), porque en realidad lo que quiere es poder despusmanipular la clase o tener justificacin para entrar y salir de las clases cuandoquiera, o simplemente porque as se siente importante. Cuando en realidad elbienestar de sus compaeros le importa tres pitos...

Frecuentemente sucede que algunas personas quieren llevar las riendasde la discusin o que el grupo demande que alguien las lleve; con lo cual secae en el error de que surge un "lder" que dice a los dems lo que tienen quehacer. Lo ideal en un grupo democrtico ser que todos los miembrosparticipen y que los "lderes" propicien esa participacin en lugar de tratar deimponerse permanentemente.

4 . OBJETI VOS

Ya hemos visto que para conseguir que un grupo funciones, hay queestablecer unos objetivos comunes que, expresados con claridad y de formaoperativa, debes ser asumidos por todos sus miembros.

En caso de que el grupo venga funcionando de tiempo atrs, como unaclase que permanece ms o menos agrupa a lo largo de la ESO, hay que teneren cuenta que cada nuevo curso suelen producirse nuevas incorporaciones,nuevos profesores, nuevos espacios, nuevos contenidos, etc.; el tutor debe



24/58

considerarla como un grupo nuevo. Para ello ser conveniente que dedique lasprimeras semanas a realizar actividades para propiciar que el grupo se sitecuanto antes en la 3 Etapa, y entre todos elaboren o simplemente, revisen,los objetivos que como grupo vienen proponindose cada ao. Se consiguenmejores resultados cuando todos los miembros de un grupo participan en

proponer y elaborar objetivos comunes, que cuando son impuestos "desdefuera": por parte de los tutores, la direccin, o "desde dentro": por unaminora manipuladora como los cabecillas del grupo, los ms listos o msvagos, etc.

5 . FLEXI B I L I DAD

Este es un principio bsico y fundamental para que las clases puedanfuncionar, y se basa nicamente en que adaptar los objetivos/las normas a lascircunstancias/al grupo y no al revs.

En ocasiones una excesiva rigidez normativa suele entorpecer la

realizacin de la tarea. Veamos algunos ejemplos: Imaginemos por unmomento que el grupo acuerda comenzar todas las clases a los 3 minutos dehaber tocado el timbre, y desde ese momento en casi todas las clases hay quededicar unos minutos a revisar dicha norma, pues se incumple con demasiadafrecuencia: el profesor de la clase anterior tarda en salir, el siguiente o algnalumno tarda en llegar, hay que cambiar de clase para ir a msica otecnologa, etc. Otro caso: todo el grupo acuerda que en clase no se puedecomer ni beber nada, y todos los das algn profesor pilla a algn alumnobebiendo agua a escondidas. Para la clase, discuten sobre el tema, no seponen de acuerdo y, en definitiva, pierden todos los das varios minutos decada clase.

En ambos casos si el responsable de mantener la disciplina (el profesor,delegado o comisin de aula) se empean en que esa norma se cumpla, todoslos das surgirn en las clases numerosos ladrones de tiempo, que ademscontribuirn a que el buen clima se deteriore, el grupo se divida y deje defuncionar, incluso en el cumplimiento de otras normas mucho msimportantes: la cooperacin, por ejemplo. Es evidente entonces que pararesolver esa disfuncin habr que realizar una asamblea y someter arevisin esas normas, modificando aquellos aspectos sustanciales que en laconsecucin de los objetivos de grupo, no sean tan restrictivas. A lo mejorbastar con ampliar a 5 los minutos entre clase y clase, amplindolos a 8 en elcaso de los cambios de clase; o permitiendo por lo menos el agua en el otrosupuesto.

6. CONSENSO

Es una realidad incuestionable el hecho de que los grupos consiguen mejoresresultados cuando, tanto los objetivos como los procedimientos para conseguirlosson elaborados por consenso = unanimidad.

Sin embargo, en los llamados pases de occidente se ha impuesto comomodelo de organizacin y participacin el basado en la Grecia Clsica, lademocracia; que aun siendo el mejor modelo que conocemos, sigue sin ser elmejor hasta que no se descubra otro. De ah que los centros de enseanzatraten de reproducir este modelo, desde su organigrama de funcionamiento ala organizacin de aula, llegando incluso a convertirse en un ideal mtodo detrabajo en ella, bautizndolo como trabajo cooperativo.



25/58

Las barreras ms grandes para establecer una buena comunicacinsuelen ser de tipo emocional, por ello se debe haber creado previamente un"clima de equipo" de tolerancia y de ese espritu de cooperacin ciadoanteriormente, que favorezca la toma de decisiones por consenso; evitandolos antagonismos, las polarizaciones y los bandos que radicalicen sus posturas

e impidan que el grupo evolucione.Este principio parte del hecho de que todos los miembros del grupo sesitan al mismo nivel y ninguno ocupa posiciones de poder o privilegios, porconsiguiente el profesor debe ser un miembro ms, pero con un papeldiferenciado dentro de la organizacin del mismo. Recordemos que debereconocerse su autoridad dentro del grupo porque ste se la gana da a dacon su esfuerzo, con su bien hacer; no debe situarse en una posicin de podercon permisos o prebendas especiales. Si el grupo acuerda que en clase no seadmite beber colas, l es uno ms. Si el grupo decide que la clase debequedar limpia, incluida la pizarra, qu justificacin tienen muchos profesoresque cuando acaban sus clases siempre dejan la pizarra abarrotada con sus

escritos? Que a la postre exigen borrar a sus alumnos (criados) o le tocahacerlo al siguiente profesor. Perdn por la vulgaridad, pero cuando usan elaseo en sus casas, esperan que venga otro a tirarles de la cadena?

En los comienzos de mi trabajo como asesor psicopedaggico, mesorprendi lo democrticamente que haba conseguido organizar uncompaero una clase de preescolar. Todos los nios y nias formaban parte deuna comisin: limpieza, material, rincn de lectura, juegos, comedor, etc., yeran ellos los que tomaban las decisiones en cada momento siguiendo elsiguiente procedimiento:

El maestro llamaba a su mesa a la comisin de material y, de unmontn de fichas que tena sobre su mesa, les daba a elegir la que tenan

que hacer. Los nios locos de alegra ante tanto protagonismo, casisiempre se decantaban mayoritariamente (democrticamente) por la queintuan tendra ms colorido (les gustaba ms pintar que escribir,lgicamente). Y as mientras ellos volvan a sus mesas hexagonales, elprofesor buscaba en abarrotados armarios el taco de esa ficha pararepartir a toda la clase.

Cuando tocaba el timbre del recreo, llamaba a la comisin de juegosy les diriga a un cuarto anejo abarrotado de materiales depsicomotricidad (s, curioso, era un colegio con ese lujo el director era elAlcalde del lugar-), donde les permita elegir entre aros, palos cuerdas,tacos, telas y algunos das, no todos, pelotas. Y tras repetirse el procesodemocrtico correspondiente, ellos y otros cuantos ayudantes sala a supatio (solo para preescolares) y se ponan a lo que ellos llamaban jugar,pues el maestro no les abandonada en todo momento y si eran aros loelegido, aprovechaba para trabajar los dichosos conceptos bsicos:dentro, fuera, delante, detrs

Y as, idntico sistema democrtico con el resto de las comisiones:comedor, limpieza, lectura, etc. Ese da volv a casa superemocionado,llevaba poco como psicopedagogo y jams haba contemplado talmaravilla, tan buen maestro. Pero al llegar a casa, no s porque me vinoa la cabeza un viaje que realic por el ao 1980 a Rumana, del que volvcon semejante grado de asombro: que civismo, que nivel decompromiso social, no haba ni cobradores ni revisores en los autobuses,ni un papel por las calles de Bucarest, los jardines impecables.

De modo que al momento, merced a los imparables procesos delpensamiento, se me encendi la misma lucecita que entonces y lo



26/58

entend todo: ambas situaciones, guardando prudentes y respetuosasdistancias, tenan un mismo denominador, un dictador.

En Rumana porque el pas entero viva atemorizado por Ceaucescoy su poltica (todos recordaremos su trgico final en 1989), y no pagar enun autobs o ensuciar las calles se condenaba incluso con la crcel. Y en

ese colegio la democracia se basaba en acatar siempre las decisiones delmaestro (ni que decir tiene que jams cuestion ni cuestionar susbuenas intenciones): qu habra decidido la comisin de material si laeleccin hubiera sido entre hacer una ficha, trabajar con plastilina o veruna pelcula de dibujos?, y la comisin de juegos si les hubieranpermitido elegir entre coger tiles de psicomotricidad o salir directamentea los, abundantes toboganes y columpios del patio?Parecer exagerado, pero la cruda realidad de nuestros institutos en este

momento no lo es. Veamos otra situacin similar, a la que tantopsicopedagogos como docentes en general nos hemos acostumbrado, ysometido sin rechistar, y que me atrevera a calificar como de tirana del

sistema: Qu ocurre con un alumno de 16 aos, con escasos conocimientos,perdn: un desfase de Competencia Curricular superior a un ciclo escolarnunca me aclaro si son dos o tres cursos escolares-, lo que le convirtihace aos en un alumno con N. E. E., que vena siendo atendidopreferentemente en el aula de PT (con un mximo de 5 horas por semanay de otros 7 compaeros ms), con la correspondiente ACIS, posterior ala demanda en Anexo oficial por parte del tutor, el permiso paterno, elvisto bueno de la jefatura de estudios, el Informe Psicopedaggico, y delque ahora se pide su incorporacin a un Programa de DiversificacinCurricular?

Pues lo que todos conocemos, que nuevamente la democracia sepone en marcha y democrticamente se le ve a permitir elegir entre ir aun Programa de Diversificacin en el grupo A o en el B, para una vez all,y segn lo demcrata que sea el profesor del mbito Lingsticopermitirle elegir entre aprender anlisis gramatical o saber identificarel sujeto y predicado en oraciones simples

A que ya no parece tan distantes los ejemplos ni tan descabelladala comparacin?

As cmo va a asumir los objetivos del grupo, cmo esperamos queacuda encantado todos los das a clase, que llegue a la hora, que sigaatento la explicacin de las oraciones predicativas recprocas o la delcido desoxirribonucleico, que lleve todo el material y que haga deberestodas las tardes en casa; si lo que est deseando es que alguien elensee a destripar y montar una moto, a reparar la lavadora o eltelevisor que hace das ni uno de esos imprescindibles artilugiosfuncionan (la lavadora no le importa tanto).

Por qu no se acomete de una vez por todas una autntica reformadel sistema educativo y se da una respuesta adaptada, digna y de calidadpara todos estos alumnos excluidos del sistema por el propio sistema?

7 . COMPRENSI N D EL PROCESO

Este principio parte del hecho de que es muy importante saber distinguir entreel contenido de la actividad y la actividad en s; lo que se dice y cmo se dice. Si elgrupo fuera una orquesta lo importante no sera la composicin en s, sino la formacmo estn colocados e interpretando cada uno.



27/58

Cada miembro del grupo debe ser capaz de analizar todo el proceso queest viviendo el grupo, independientemente de que de vez en cuando unmiembro del grupo o el tutor tengan esa funcin: para detectar o sealar lasinhibiciones, las agendas ocultas subyacentes, las comunicaciones noverbales

Bastara slo con realizar de vez en cuando una parada en laprogramacin, aparcar por uno o ms das los libros y dedicarse a trabajar conel grupo como conglomerado de personas que viven, que sienten, que tienenaltibajos, que sufren, que tienen que aprender cada da nuevos marcos dereferencia para poder interactuar con los dems compaeros, con los nuevosprofesores. En definitiva, lo que en trminos ecolgicos se define como una parada biololgica que permita a las personas del grupo, como especie,comprender los procesos que estn experimentando desde que comenzaron suandadura en los procelosos ocanos entre pasillos y aulas.

Muchos profesores y tutores rechazan nuestras propuestas y cualquierotra sugerencia relacionada con la dinmica de grupo de sus grupos- como

algo superfluo e innecesario; o van ms lejos cuando las tachan directamentede majadera o prdida de tiempo, y se afanan intilmente en dar clase,echando la culpa a diestro y siniestro cuando no lo consiguen, sin molestarsesiquiera en comprobar que todos sus alumnos comparten con l, los mismosobjetivos y las mismas normas para conseguirlos.

8 EVALUACI N CONTI NUA

El grupo debe saber en cada momento: cmo evoluciona, la cohesin degrupo, el grado de consecucin de los objetivos marcados, los posibles cambios aintroducir, las adaptaciones, modificaciones o soluciones a adoptar ante cualquier

dificultad. Esta es una tarea que corresponder principalmente al tutor, quien devez en cuando debera dedicar una o varias sesiones de tutora parareflexionar con ellos sobre todos y cada uno de esos aspectos.

Curiosamente, este principio se corresponde con la 5 Etapa de lacreacin de grupo, por lo que son de aplicacin las mismas orientaciones,consejos y actividades recogidas en ese apartado.

2.1.5 .- DI NMI CA DE GRUPOS.

OBJETI VOS DE ESTE APARTA DOConocer el fundamento de las tcnicas de trabajo en grupo, algunas

reglas fundamentales para utilizarlas adecuadamente y la aplicacin alentorno escolar de algunas de ellas.

En la mayora de las estrategias se menciona en repetidas ocasiones eltrmino dinmica de grupo y ahora quizs sea prudente dedicar algunas lneas aproponer mi punto de vista sobre el mismo, que no es otro que el de KURT LEWIN(1890-1947), Fsico de EEUU quien fue el responsable de acuar dicho trmino porprimera vez (1944), extrado de sus conocimientos de la Fsica. "Dinamis" = fuerza.En fsica, l a d inm ica es la parte que estudia el movimiento de los cuerpos yacciones que originan o m odifican sus m ovim ientos.

Por analogas: "Dinmica de Grupo" seria el estudio de los fenmenos que seproducen en la vida de un grupo.



28/58

El grupo es un ente (ser) dinmico y cambiante, pues los elementos que locomponen no son rgidos, ni estticos, sino que estn constantemente enmovimiento o en proceso de cambio.

El grupo es dinmico porque sus miembros modifican constantemente susrelaciones mutuas y porque todos los grupos pasan por diversas etapas desde su

creacin.Esos fenmenos implican tambin la manera de organizar la actividad delgrupo con la finalidad de conseguir los objetivos que el propio grupo se hayamarcado, de ah que LEWIN describi tres formas bsicas de interactuar por partesde los alumnos la escuela:

pueden competir ent re s para ver quien es el mejor , pueden trabajar individualmente para conseguir una meta sinprestar atencin a los otr os estudiantes; y

pueden trabajar cooperativamente estando cada uno interesado enel trabajo de los otros tanto como en el suyo propio.

Lo que dio lugar a tres diferentes maneras de entender el trabajo de cada

alumno (o grupos de alumnos) dentro del aula: Traba jo coope ra t i vo : cada alumno tiene sus propias metas, peroana esfuerzos con los dems compaeros para conseguirlas mejor, deesta manera todo el grupo avanza, y el xito del individual es tambinel xito del grupo y viceversa. Las recompensas de cada alumno sondirectamente proporcionales a la cualidad del trabajo en equipo. Traba jo compe t i t i vo : cada alumno se dedica nicamente enalcanzar sus propias metas y lo conseguir slo cuando dej atrs a losdems. Esta suele ser la situacin tpica de algunos grupos de 2 deBachillerato cuando toda una clase lucha por entrar en carreras conlmites de acceso y unas notas de corte habitualmente elevadas.

Traba jo ind iv idua l i s ta : cada alumno se dedica a conseguir susmetas, su beneficio, pero sin que le importe mucho la situacin de losdems. No lucha con ellos porque no les considera rivales. Podemosencontrar un ejemplo en los alumnos que histricamente hemosdenominados como empollones, se esfuerzan en sacar los mejoresresultados posibles, pero mantienen buena relacin con el grupo.

En nuestro argot psicopedaggico las hemos dado en llamar tambin tcnicasde trabajo en grupo y aunque cada una de estas tcnicas tiene sus propias reglas,segn su naturaleza y objetivos, cuando las utilicemos nos conviene tener encuenta una serie de normas de carcter general, tal y como lo recogen CIRIGLIANOY VILLAVERDE (1997) en su libro sobre Dinmicas de Grupo y Educacin:

No todas las Tcnicas sirven para todos los grupos ni pueden utilizarse encualquier momento.

Slo son un medio, nunca un fin en si mismas y su eficacia de lasTcnicas depender de la formacin e intencionalidad del responsable que

las utilice.

Conviene conocer previamente los fundamentos tericos de la Dinmicade Grupos: su estructura, dinmica, posibilidades y limites; evitando de

esta form a aplicarlas de forma m ecnica o al pie de la letra.

Si no se conocen bien, conviene seguir en lo posible el procedimientoindicado en cada tcnica. Cuando el animador/maestro tenga suficiente

experiencia podr m odificarlas o crear nuevas, pero no antes.

Las TTG est pensadas y diseadas para conseguir objetivos claros ydefinidos por el grupo. Si esto no ocurre as, el grupo puede quedaratrapado en la propia tcnica.



29/58

No es lcito utilizar Tcnicas para manipular a los miembros de los gruposen contra de su propia voluntad.

Las TTG requieren para su utilizacin un ambiente cordial y democrtico,con la participacin de todos; de tal forma que el grupo defina los

objetivos y procedimientos y valore despus los resultados, evitando as

que el lder utilice a los miembros como "lacayos" para su propiobeneficio.

La cooperacin es fundamental para el f uncionamiento del grupo. Hay que estim ular la part icipacin activa de t odos los miem bros. Todos los miembros del grupo deben tomar conciencia de que el grupo

son ellos mismos y sentir que estn trabajando en "su" grupo

Todas las TTG se basan en tres puntos fundamentales:o Trabajo voluntario - Buena disposicin - "Juego limpio" .

En un grupo no se puede trabajar por presiones u obligacin y menos anutilizar el chantaje o presiones grupales para que alguien trabaje.

En el cuadro que sigue se presenta un esquema de las ms utilizadas en el

mbito educativo con algunas descripciones, objetivos, destinatarios y la labor delprofesor-tutor en cada una de ellas.No obstante en la bibliografa se recomiendan algunos libros sobre el tema, y

es seguro todo el material de apoyo a las tutoras que facilitamos los orientadoresen los IES, estar plagado de otras muchas dinmicas ms, con la riqueza de queestarn adaptadas ya a las caractersticas del centro, y de los grupos a los que vandestinadas.

2.5 .1 .- D I NM I CAS DE GRUPO DE USO FRECUENTE EN EL AULA

A continuacin se presenta un resumen de las tcnicas de trabajo en grupo de

uso ms frecuente en el aula, con una breve descripcin de la misma, los objetivosque pretende, los destinatarios y el papel del profesor-tutor en cada una de ellas.

DINMICA SIMPOSIOOBJETI VOS Ampliar o profundizar la informacin que necesita un

grupo.DESCRI PCI N Se basa en reunir a un grupo de expertos ante un

auditorio al que exponen diversos aspectos delmismo tema, pero sin discusin entre ellos.Al final el auditorio puede hacer preguntas sobre eltema expuesto.

Se puede utilizar en reas Sociales, de CienciasNaturalesDIRIGIDA A Secundar ia y super io r . (Para p r imar ia s lo en

t e m a s d e m u c h o i n t e r s i n f a n t i l y d e f o r m aadap tada y ab rev iada) .

TAMAO DEL GRUPO Para g r andes g ruposLABOR DEL PROFESOR Presen tador

Moderador

DINMICA MESA REDONDAOBJETI VOS Exponer distintos puntos de vista sobre un tema

controvertido.DESCRI PCI N Es diferente de la anterior en cuanto que se basa en

exponer puntos de vista opuestos que se discuten en


Documents

Prevencion y Resolucion de Conflictos en El Aula