prevencion ambito educativo

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- Máster de Prevención y Tratamiento de las Conductas Adictivas. 1

ÍNDICE.

5 La prevención en el ámbito educativo............................................. 2

5.1 Introducción ..................................................................................................2 5.1.1 Conceptos básicos ........................................................................................ 2

5.2 Actuaciones concretas de prevención en el medio escolar .................4 5.2.1 La educación para la salud.......................................................................... 5 5.2.2 La educación sobre las drogas en la escuela........................................... 7

5.3 El profesorado ante el problema de la drogodependencia en la población escolar ........................................................................................29 5.3.1 La comunidad educativa como marco de acción ................................ 32 5.3.2 Sin formación no se puede llegar lejos...................................................34

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5 LA PREVENCIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

5.1 INTRODUCCIÓN

Nadie pone hoy en duda la necesidad de actuar desde la prevención para hacer frente a los problemas que se derivan del uso indebido y abusivo de las drogas.

El problema del abuso de drogas necesita prioritariamente de acciones preventivas eficaces que incidan de forma directa sobre los factores de riesgo que facilitan el inicio al consumo de las diferentes drogas en los adolescentes.

Los hallazgos de las sucesivas y numerosas investigaciones realizadas tanto en otros países como en España, nos remiten a una multiplicidad de factores de riesgo:

"Factores de riesgo asociados al consumo de drogas con diferentes niveles de influencia dentro de cada nivel, lo que nos lleva directamente a un modelo etiológico explicativo de características multicausales por un lado y por otro a un perfil individual de predeterminantes de riesgo (los factores que tendrán más peso en la configuración de un sujeto como futuro consumidor no serán los mismos según el momento evolutivo en el que se encuentre ni tampoco lo serán para todos los sujetos de su grupo de edad)”.

La necesidad de la prevención viene determinada por la incidencia de la droga en nuestra sociedad. La extensión del fenómeno, sus graves repercusiones para la salud, incluyendo el riesgo de contraer el SIDA, las dificultades que plantea el tratamiento y la rehabilitación de los adictos a estos productos, y el elevado coste económico para los sistemas sanitario, de servicios sociales o judicial, explican la proliferación de programas preventivos en esta área. Sin embargo, no siempre se lleva a cabo la valoración de estos programas, porque a veces se supone erróneamente que toda acción preventiva es eficaz o tan eficaz como cualquier otra.

El problema de la drogodependencia urge de actuaciones preventivas eficaces que inciden de forma directa sobre los factores que propician el inicio y consumo de las diferentes drogas. Para la OMS, junto a las medidas legales y sociales, las medidas educativas son la base de la labor preventiva.

Medidas educativas que deben tener como objetivo un cambio en las actitudes hacia las drogas y su consumo.

5.1.1 CONCEPTOS BÁSICOS

5.1.1.1 Concepto de prevención

La O.M.S. (1980) en su libro básico sobre medidas para reducir la demanda ilícita de drogas, señala que cabe lograr una reducción del consumo de drogas, interviniendo a través de:

Medidas preventivas.

Medidas de tratamiento.


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Medidas para la rehabilitación y reintegración social de los toxicómanos.

En un sentido amplio, prevenir la drogodependencia significa incidir sobre los fenómenos de toda índole (ambientales y personales) que facilitan, en ciertos individuos, el desarrollo de pautas disfuncionales de consumo de sustancias psicoactivas. Se entiende que solamente si se refuerza este punto, podrán tener éxito las restantes medidas de intervención. Dicho de otro modo, el primer paso en la solución definitiva de la drogadicción, es crear en la población unos hábitos de consumo adecuados e incompatibles con los que generan consumos disfuncionales. E, incluso llegando más lejos, generar en la población comportamientos o hábitos adaptativos (reforzantes a largo y a corto plazo) y en definitiva, en el vocabulario más actual, saludables. (Santacreu y Cols, 1992).

La prevención del inicio en el consumo es la estrategia principal para conseguir reducir las cifras de prevalencia actuales.

Por esta razón, la mayor parte de los programas de amplio alcance o comunitarios se aplican en el ámbito escolar, dado que ha resultado ser una vía útil para prevenir el consumo en adolescentes y jóvenes un segmento vulnerable de la comunidad.

Con una escolarización al cien por cien, es en la educación obligatoria donde se concentra toda la población infanto juvenil y donde se produce la socialización secundaria preparatoria para la vida adulta. (González y Pérez, 1993).

Y por este motivo, aunque la educación y la escuela, no son el único factor preventivo, sí que son uno de los más importantes porque se estructuran sobre los demás:

La edad escolar es la más propicia para adquirir conocimientos, valores, actitudes y hábitos adecuados a su desarrollo personal y social;

La información se recibe estructurada a través del currículum a diferencia de la información "horizontal", contradictoria y yuxtapuesta que reciben de los medios de comunicación de masas;

La educación preventiva en drogadicción es parte de la educación para la salud, y ésta es un elemento de la educación integral que persigue la escuela en los países desarrollados.

La escuela debe implicarse decididamente no sólo en la trasmisión de conocimientos, sino en la formación de la personalidad, de actitudes positivas en promoción de la salud, y, en definitiva, en desarrollar los valores de una sociedad avanzada... Las drogas no pueden ser un simple tema de un programa, sino una preocupación sistemática de varias asignaturas: ciencias naturales, ciencias sociales, educación física, ética, religión, etc. Pero es más: no es necesario hablar monocordemente contra las drogas sino a favor de un estilo de vida sano. Por ello estos conocimientos sólo los puede trasmitir adecuadamente el profesor, en el momento en que él juzgue oportuno, y no unos conferenciantes ajenos a la institución escolar.

Proceder así sería premiar lo anecdótico sobre lo verdaderamente educativo. (J. Sieres, 1990. p. 169).


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Frente a las estrategias tradicionales, están surgiendo una nueva alternativa de actuación, los programas de intervención comportamental-educativa para la salud (Antón, Maciá y Méndez, 1988) basados en el modelo conductual integrador y en el modelo de competencia de Albee (1980). El modelo de salud pública parte del valor que todas las personas conceden a la salud, y considera que la educación y la información objetiva modificará la actitud y la conducta. Como afirman Dwore y Matarazzo (1981):

“la unión de la ciencia conductual con la educación para la salud (OMS, 1989) supone una perspectiva muy prometedora para hacer realidad la modificación de los estilos de vida y, por tanto, los objetivos y metas de la salud.”

El objetivo principal del programa de intervención que proponen (Maciá,1986; Antón, Maciá y Méndez, 1990; Maciá y Méndez, 1991) consiste en proporcionar a los jóvenes aún no consumidores habituales los recursos teóricos y técnicos para que desarrollen un equipamiento de habilidades que los capaciten para prevenir y resolver de forma adecuada el mayor número de situaciones relacionadas con la problemática del inicio al consumo de las drogas, especialmente las primeras ofertas.

Así, junto a la información y al establecimiento de una relación formativa entre el educador y los alumnos que participan en el programa, la cual permite proporcionar valores y creencias que se opongan al uso de las drogas, este programa utiliza técnicas conductuales para la inoculación actitudinal, el cambio de actitud y el aprendizaje de conductas adecuadas que hagan disponer al joven de un repertorio comportamental útil para enfrentarse satisfactoriamente a esas situaciones-problema que se conocen como de gran importancia para el inicio en el consumo. A su vez, el proceso de información/discusión, modelado y ensayo de conducta es utilizado para un aprendizaje efectivo del proceso de resolución de problemas y habilidades de autocontrol, habilidades muy importantes a disponer por los jóvenes si se quiere hacer PREVENCIÓN (Maciá, Cols, 1993).

5.2 ACTUACIONES CONCRETAS DE PREVENCIÓN EN EL MEDIO ESCOLAR

En este apartado pretendemos ofrecer algunas pautas generales que sin llegar a ser exhaustivas, nos permitan desarrollar un programa de prevención de drogodependencia en la escuela. La propuesta se concreta en la integración

De:

La Educación para la Salud,

Prevención de las drogodependencias.

En:

El Proyecto Educativo de Centro,

El Reglamento de Régimen interno,

El Proyecto Curricular,

La Programación de Aula.

A través de la Educación para la Salud pueden introducirse intencionalidades y contenidos (conceptuales, procedimientos, actitudinales y valorativos) tendentes al desarrollo de estilos saludables de vida, ya que la Educación para la Salud previene las drogodependencias sin hablar específicamente de ellas. La Educación para la Salud implica calidad educativa, como señala Vega (1993)

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"no puede haber, pues, una auténtica educación para la salud sin una calidad de educación y que la educación por sí misma constituye la mejor actuación preventiva e, incluso, terapéutica en aquellos casos donde ya pueden existir problemas de salud" (p. 122).

Es un hecho aceptado, que la Educación para la Salud constituye el marco idóneo para educar en drogas en el Centro Educativo. Ya el Plan Nacional sobre Drogas en 1985 señala que:

"la educación sobre drogas en los centros docentes debe enmarcarse en la educación para la salud y la educación integral que la escuela debe facilitar" (p.25).

Todo ello ha de traducirse en decisiones concretas en el Proyecto Educativo y en el Proyecto Curricular del centro docente, en el supuesto que se desee contribuir al desarrollo integral del alumnado.

Se pretende, entonces, desarrollar una propuesta de Educación para la Salud en la que se incluye la educación sobre drogas, en la comunidad escolar desde la transversalidad, partiendo del Proyecto Educativo de Centro al Proyecto Curricular hasta la Programación de Aula y las implicaciones que ello conlleva a los diferentes componentes de la comunidad educativa (profesorado, padres, inspector, representante del ayuntamiento, personal no docente, Gabinete Psicopedagógico municipal y servicio de Atención y Prevención de las drogodependencias dentro de un proyecto municipal comunitario de promoción de la salud.)

5.2.1 La educación para la salud

El artículo 43 de la Constitución reconoce el derecho de los españoles a la protección de la salud, atribuyendo a los poderes públicos la posibilidad de organizar y tutelar la salud pública a través de medidas preventivas y de las prestaciones y servicios sanitarios.

Por su parte la ley 3/1997 de la Generalitat Valenciana sobre Drogodependencias y otros trastornos adictivos en el título I («De la reducción de la demanda a través de medidas preventivas») establece la medidas preventivas generales, basadas en la educación y en la información, y dirigidas, preferentemente, a la juventud y a los grupos de riesgo.

Además en el artículo 4 de Medidas preventivas generales se establece que 1 . Corresponde a las Administraciones Públicas, en sus respectivos ámbitos de competencias, desarrollar, promover, apoyar, fomentar, coordinar, controlar y evaluar los programas y actuaciones tendentes a:

b) Educar para la salud y formar a profesionales en este campo.

En el capítulo II, artículo 7, de la Educación para la salud y formación pregraduada.:

1. La conselleria de educación y ciencia, en colaboración con la de Sanidad, se responsabilizará de la introducción de un programa de educación para la salud en el ámbito de la comunidad escolar (...).

2. Los programas de educación para la salud a los que se refiere el apartado anterior deberán incluir contenidos específicos sobre la prevención de las drogodependencias y otros trastornos adictivos adecuados al ciclo escolar en el que se desarrollen.

La mayoría de los autores y organismos especializados coinciden en afirmar que la prevención de las drogodependencias en la escuela debería plantearse institucionalmente en el marco de la Educación para la Salud (EPS).

Se entiende que cuando se hacen programas específicos de drogodependencias se esta haciendo EPS. Ya que coinciden en el objetivo final, conseguir un estilo de vida sano y un comportamiento concreto responsable autónomo y solidario.

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La OMS indica que las actividades de información y Educación para la Salud deben encaminarse: “a aumentar la capacidad de los individuos y comunidad para participar en la acción sanitaria y de la auto-responsabilidad en materia de salud y a fomentar un comportamiento saludable”. (OMS, 1982).

La finalidad de la Educación para la Salud es:

“fomentar actividades que inciten a la gente a querer estar sana, a saber como permanecer sanos, a hacer lo que puedan individual y colectivamente para conservar su salud y buscar ayuda cuando la necesiten”. (INSALUD, 1989).

La última definición que da la OMS (1983) de la Educación para la Salud es,

"todo conjunto de actividades de información y de educación que incitan a las personas a querer estar en buena salud, a saber como conseguirlo y a hacer lo que pueden, individual y colectivamente, para conservarla, y a recurrir, en caso necesario, a los servicios adecuados".

Esta definición subraya la importancia de crear, en el individuo, las condiciones que favorecen las tomas de decisiones relativas a su salud. Una acción de Educación para la Salud, para ser eficaz, no puede limitarse a la información y a la difusión de documentos escritos o audio-visuales. Necesita de una metodología precisa: determinación de necesidades, demandas, definición de la población, revisión bibliográfica, puesta en marcha de la actividad, evaluación, además utiliza las técnicas de comunicación y de animación, y requiere competencias de distinto tipo: fisiología, dietética, etc. (Sieres, 1992).

Así mismo, la Educación para la Salud tiene que ser coherente con las necesidades reales de la población, lo cual exige una metodología programada y continuada con el compromiso de la evaluación en la que la participación es una estrategia y una necesidad metodológica, ya que sólo la participación permite una correcta identificación de necesidades que genere un programa de intervención adoptado a la realidad, sistematizado (no improvisado), flexible y suficientemente estable en el tiempo para producir los comportamientos y /o actitudes que se quiere promocionar y que no pueden consolidarse con actuaciones puntuales y aisladas.

Resumiendo, si aceptamos que una de las finalidades más frecuentes de la Educación para la Salud es la modificación de conductas y hábitos (por su relación con la salud) tenemos que tener en cuenta que:

1. Disponer de información adecuada es una condición necesaria, pero no suficiente.

2. En la mayoría de los casos, es necesario trabajar sobre valores, actitudes y hábitos.

3. El éxito final de la Educación para la Salud pasa por conseguir los cambios de hábitos que constituyen los objetivos educativos propuestos.

4. Basándose en los actuales conocimientos de Psicología, Pedagogía y otras ciencias sociales, no podemos esperar conseguir modificaciones en las conductas y hábitos de las personas sin pasar por un proceso de motivación y participación, en el que la población destinataria de las actuaciones educativas se sienta implicada y comprometida.

5. Para sentirse motivada y comprometerse de manera participativa en este proceso de cambio, la población a quién se dirige la acción educativa tiene que tomar conciencia de los problemas que se pretende resolver y desear los beneficios que se proponen alcanzar. Esto exige trabajar a partir de las necesidades reales y percibidas y programar soluciones no sólo técnicamente factibles, sino socialmente aceptables.

Por tanto, la Educación para la Salud (EPS), es decir el proceso educativo necesario para promover competencia en individuos y grupos en la custodia, defensa y mejora de la propia salud y la colectiva, se constituye, sin pretensiones exclusivistas, junto con otro tipo de acciones

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sanitarias y sociales, como un elemento adicional pero imprescindible de promoción de la salud y de prevención de la enfermedad.

Y si de educar se trata, el agente educativo por excelencia es, después de la familia, la escuela. Una parte esencial del proceso general de EPS deberá encomendarse a la institución escolar y adoptará la forma de EPS en la escuela.

5.2.1.1 Educar es prevenir

La escuela no es solo un lugar donde se adquieren aprendizajes conceptuales, sino que sirve también para adquirir aprendizajes relacionados con la conducta social, aprendizajes afectivos y actitudinales que son necesarios para enfrentarse adecuadamente al consumo de drogas. La meta final de la educación es el desarrollo integral de la persona. Por eso debemos prestar especial interés a aquellos síntomas, entre los que se encuentran los problemas con drogas, que indiquen que dicho desarrollo no se está produciendo correctamente.

Un clima escolar sano es el soporte adecuado para poder llevar a cabo la prevención sobre drogas. Difícilmente se conseguirá abordar correctamente la prevención del abuso de drogas si la escuela no cumple los objetivos educativos que se propone y que coinciden con los de la prevención. Educar es prevenir. En la medida en que la escuela funciona adecuadamente como una institución educativa ya está actuando preventivamente.

En este sentido, la Educación para la Salud en la escuela debe ser parte del proceso educativo, encaminado como otros aspectos del aprendizaje a formar de manera integral a las personas.

No debe por tanto limitarse a la adquisición de habilidades que ayuden a observar, entender y mejorar la vida. Para conseguir este objetivo, se requiere la participación y el compromiso de todas las personas que constituyen la comunidad escolar (Conselleria de Sanitat i Consum, 1993).

Si los profesores intentan ser agentes eficaces de socialización preventiva de todo tipo de adicciones nocivas tendrán que hacerlo de forma intencional, desde el concepto de una educación integral, inscribiendo sus actuaciones en el contexto del currículum escolar explícito de las materias que enseñan y de las actitudes y hábitos de vida saludables que tratan de promover.

Es bien cierto, sin embargo, que la escuela muy tardíamente está incorporando a sus enseñanzas la Educación para la Salud y que, en consecuencia, la prevención de drogodependencias cuenta con una infraestructura curricular muy poco consolidada (González y Pérez, 1992).

5.2.2 La educación sobre las drogas en la escuela

La LOE, en su Artículo 2 referido a Fines incluye:

1. El sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguientes fines:

a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.

h) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y artísticos, así como el desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte.

d) La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo personal.


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Desde la necesidad de la Educación para la Salud, cobra la educación sobre las drogas el protagonismo preventivo necesario, dado que la drogodependencia adquiere connotaciones no saludables y conscientemente perjudiciales para la salud y, en consecuencia, debe de actuar como elemento preventivo indiscutible en su abordaje educativo. Así, pues, la escuela es:

1. El lugar de aproximación y difusión del saber de salud (sobre todo para los escolares).

2. El lugar donde se vive en condiciones adecuadas para producir salud (o no, según las características de los centros).

3. La institución que une a alumnos/as, padres/madres, profesores/as, trabajadores no docentes del centro (conserjes, cocinas, limpieza), trabajadores socio-sanitarios y comunidad, coordinando la comunicación entre ellos, para construir un ambiente y unas condiciones de vida más adecuadas para la promoción de la salud.

De este modo, podemos sintetizar el papel de la escuela en la Educación para la Salud como:

Permitir, fundamentalmente a los alumnos y alumnas, tomar conciencia del propio cuerpo y de sus necesidades, dentro del proceso educativo global, integrándose con los demás aspectos de la educación.

Permitir fundamentalmente a los alumnos/as reconocer la relación entre riesgo y daño.

Capacitar a los alumnos y alumnas para adquirir conocimientos, actitudes y comportamientos promotores de salud.

Esto requiere:

Un adiestramiento constante, es decir, continuidad.

Desarrollar la capacidad crítica sobre los propios conocimientos, actitudes y comportamientos.

Contribuir a interpretar las condiciones de vida, identificando las que producen salud y las que suponen un riesgo para la salud o implican un daño (o enfermedad).

Contribuir, a encontrar soluciones a problemas concretos, en la realidad más cercana (escuela) de una manera realista, es decir, factible.

Realizar experiencias que adiestren en la capacidad de elección.

En resumen, exige una metodología didáctica activa ya que la predisposición a participar, no se realiza sólo hablando de participación, sino experimentándola, en las actividades habituales en el aula.

Sin embargo, por sí sola la escuela no resolverá el problema de la droga. Existen muchas otras fuerzas y factores sociales que diariamente ejercen presión sobre los jóvenes.

Como son el grupo de padres y madres, los medios de comunicación masivos, el ejemplo de los adultos que consumen drogas "legales", etc.

Por lo mismo, la prevención es tarea de todos: es necesario que colaboren en ella los padres y madres, la comunidad y la opinión pública, en general. Pero si los educadores son conscientes, si tienen una visión realista del problema y conocen el manejo de las técnicas de educación


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preventiva, esto repercutirá también en los padres y madres con los que se relacionan, y a través de éstos en la comunidad (Massün, 1990).

La Escuela es, hoy por hoy, el lugar privilegiado de socialización intencional y no intencional, donde se supone escolarizada a toda la población infanto-juvenil, durante la etapa formativa más larga y receptiva de su ciclo vital.

La educación en ningún momento puede reducirse a simple información sobre las drogas por muy objetiva que sea, aunque se realice con los métodos más didácticos.

Hoy está claro que la información transmitida de un modo indiscriminado y acompañada de unas exhortaciones explícitas o implícitas no parece válida. E incluso, como describía Nowlins (1982):

"se la ha juzgado ineficaz, cuando no contraproducente en muchos casos”.

La intervención educativa se preocupa tanto del desarrollo cognitivo como del afectivo, como respuesta total a la persona.

Para Vega (1993) la educación sobre drogas es, pues, el conjunto de recursos educativos puestos a disposición de los individuos, consumidores o no de drogas, con el fin de que éstos tomen decisiones sanas en relación con el consumo de las drogas, sea a niveles preventivos o terapéuticos.

Los profesionales de la educación tienen un papel clave.

La escuela no puede vivir al margen de los problemas que tiene nuestra sociedad y que, por supuesto, no dejan de afectar a los profesionales relacionados con el centro. Estos, sin ser especialistas en la temática de las drogas, serán los principales agentes de la educación de drogas en los centros, en principio como educadores y, cuando sea necesario en intervenciones especificas relacionadas sobre drogas.

Esta respuesta normal facilitará el trabajo especializado de otros profesionales relacionados con el problema, lleven tareas dentro o fuera de la escuela. (Vega, 1993).

Para Vega (1993), la meta es conseguir que los estudiantes aprendan a tomar decisiones sanas ante todas las drogas, esas sustancias que pueden dificultar o retrasar el desarrollo educativo de las personas, sustancias que nuestra sociedad ofrece por canales en unos casos legales e ilegales, en otros.

Al educador le corresponde poner los medios para conseguir este objetivo, no sólo con intervenciones propiamente preventivas, sino también con un diagnostico e intervención precoz cuando sea preciso, así como con las actuaciones terapéuticas cuando se necesiten. En este último caso, se trata de conseguir la sustitución del uso de drogas por opciones sanas y conducentes a la realización de la persona.

En la práctica, la escuela se percibe como un espacio óptimo para intervención, ya que proporciona continuidad a unos programas que no la tienen y además "contiene" a la población definida como objetivo. Independientemente de la ventaja de trabajar con unidad de los límites y contornos espacio-temporales precisos que aglutina y concentra el sector de la población, definido como grupo de riesgo, la escuela permite operacionalizar cualquier tipo de intervención así pues, a pesar de las continuas apelaciones a la intervención sociocomunitaria, la escuela sigue siendo el ámbito preferente, cuando no exclusivo, de la prevención de las drogodependencias.


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El centro escolar debe convertirse en un agente promotor de la salud, que incluye en sus currículos contenidos relativos al tema, pero que toma, además una serie de decisiones que colaborarán a que el alumnado respire realmente en la escuela una vida saludable.

Éstas son algunas de las características que definen más ampliamente lo que es una escuela promotora de salud, según Young y Williams,(1989):

1. Considera todos los aspectos de la vida del centro educativo y sus relaciones con la comunidad.

2. Se basa en un modelo de salud que incluye la interacción de los aspectos físicos, mentales, sociales y ambientales.

3. Se centra en la participación activa de los alumnos, con una serie de métodos variados para destrezas.

4. Reconoce una amplia gama de influencias sobre la salud de los alumnos e intenta tomar en consideración sus actitudes, valores y creencias.

5. Reconoce que muchas destrezas y procesos básicos son comunes a todos los temas de salud y que éstos deberán programarse como parte del currículo.

6. Considera que el desarrollo de la autoestima y de la autonomía personal son fundamentales para la promoción de una buena salud.

7. Da gran importancia a la estética del entorno físico del centro, así como al efecto psicológico directo que tiene sobre profesores, personal no docente y alumnos.

8. Considera la promoción de la salud en la escuela como algo muy importante para todas las personas que en ella convienen.

9. Reconoce el papel ejemplarizante de los profesores.

10. Sabe que el apoyo y la cooperación de los padres es esencial para una escuela promotora de salud.

11. Tiene una visión amplia de los servicios de la salud escolar, que incluye la prevención y los exámenes de salud, pero también la participación activa en el desarrollo del currículo de EPS. Además, da a los alumnos la posibilidad de hacerse más conscientes como consumidores de servicios médicos.

Sin embargo, la tarea de educar para la salud no es sólo patrimonio del sistema de enseñanza. Para Nieda (1992) el ambiente familiar resulta decisivo para los estudiantes en la etapa de la educación obligatoria, por ello se impone una colaboración permanente entre la familia y la escuela. Es de suma importancia no proporcionar a los alumnos mensajes contradictorios que puedan provocar tensiones entre ellos y roces entre los demás componentes de la comunidad educativa.

Cada centro debe diseñar un modelo de colaboración, cuyo objetivo fundamental será aunar esfuerzos a fin de que escuela y familia actúen de modelo entre los demás componentes de la comunidad.

Por último, sigue Nieda (1992) existe otro aspecto importante, que es la implicación de la escuela en el medio en que se encuentra. Abrir las puertas a los conflictos relacionados con la salud que existen en el entorno es la manera de conocer la realidad.


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A tal fin debe partirse del análisis de los problemas de higiene en bares, restaurantes, mercados, etc. del estudio de los hábitos alimenticios más comunes entre los ciudadanos, del grado de limpieza de las calles, de los puntos más problemáticos en lo que se refiere a seguridad vial, de la incidencia de las drogas en la población, de la frecuencia de determinadas enfermedades, del grado de contaminación ambiental, etc.

En suma, existen tres puntos de referencia claves a la hora de desarrollar los programas de la educación para la salud:

1. El centro escolar,

2. La familia,

3. Y la comunidad.

Una vez concluida la necesidad de educar para la salud, y más allá del imperativo legal, el reconocimiento de la escuela como marco idóneo y privilegiado para promover la EPS se refuerza, entre otras, con las consideraciones siguientes:

Tener formalmente asignada la educación (y la salud es educable) de la población infantil y preadolescente.

Ser capaz de ejercer una acción intencional, especifica, planificada y sistemática con posibilidad de evaluación y continuidad en el tiempo.

Disponer de una posición estratégica puesto que concentra todo la población infantil (4-16 años), precisamente la más permeable y que todavía se está construyendo.

Contar con los instrumentos didácticos adecuados y experiencia pedagógica suficiente.

Posibilidad de poner en contacto y de optimizar los esfuerzos de las otras instituciones implicadas en este proceso educativo, en especial la familia y los servicios de salud, con la finalidad de que el programa de EPS, construido desde una óptica global, influya tanto sobre el medio sociofamiliar como sobre los estilos de vida individuales.

5.2.2.1 La educación sobre las drogas en el proyecto educativo de centro

La función básica del Proyecto Educativo de Centro es proporcionar un marco global a la institución escolar que permite la actuación coordinada y eficaz del equipo docente. Este marco debe estar contextualizado en la situación concreta del centro, planteando soluciones a su problemática específica. En él deben darse respuesta a los aspectos básicos de la educación, como:

Las opciones lingüísticas,

La coeducación,

O la integración.

En función de estas consideraciones debe plantear los objetivos básicos del centro que orientarán e inspirarán todas las actuaciones que en él se realicen. Finalmente, debe explicitar la estructura organizativa y el funcionamiento del centro (Del Carmen y Zabala, 1991).

El Proyecto Educativo de Centro es un instrumento al servicio de la comunidad educativa para poder conseguir las metas educativas que se ha propuesto. Aspectos más concretos de intervención pueden quedar plasmados en el Plan de Intervención, que lógicamente estará plenamente coordinado con el Proyecto Educativo del Centro.

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Conviene recalcar que al hablar de proyecto educativo, se trata de un proyecto participativo, no un proyecto mosaico (suma de diferentes proyectos), ni un proyecto impuesto, ni un proyecto sin programación.

Para la Conselleria de Sanidad y Consumo (1992), es útil que los proyectos de Educación para la Salud se incluyan en el P.E.C. ya que, por una parte orientan la acción educativa de los docentes de todos los niveles educativos y además, porque es preceptivo que este proyecto de centro sea aprobado por el consejo escolar al inicio de cada curso, lo que implica el conocimiento y la voluntad de participación, no sólo del personal docente, sino también del alumnado y sus familias.

Según Del Carmen y Zabala puede comprenderse fácilmente que la elaboración del Proyecto Educativo de Centro, del Proyecto Curricular y de la planificación de actividades, están estrechamente relacionadas y se potencian recíprocamente. En la medida que el equipo de un centro haya analizado su contexto y su realidad concreta, se haya definido en torno a unos supuestos pedagógicos y haya organizado el centro de forma funcional y participativa, tendrá una base de referencia que le permitirá orientar y ubicar opciones más concretas. Por otra parte, gozará de una experiencia de trabajo que facilitará el desarrollo de otras tareas en equipo.

El proyecto educativo de centro integra el Proyecto Curricular y contiene las normas, principios, valores y actitudes globales del centro hacia la salud; de manera que sirvan de apoyo a lo que se realiza en el aula, con el fin de que el" currículum oculto" no sea tan oculto, y que el propio entorno físico y social de los centros contribuya a crear condiciones de salud y bienestar.

Se plantea la necesidad de que el currículum escolar se proyecte fuera del centro educativo, con el fin de que los objetivos que se pretenden se potencien con el esfuerzo coordinado de:

La escuela,

La familia,

Y la comunidad.

Esto es muy importante, ya que muchos programas de educación sobre drogas han fracasado por no establecer vínculos suficientes entre la realidad dentro del aula escolar y la realidad que se encuentra fuera de ella (Goodstadt, 1985).

Este planteamiento exige que la educación sobre las drogas tiene que estar plenamente integrada en el proyecto educativo de todas y cada una de las instituciones educativas para evitar tanto la improvisación como la descoordinación en esta tarea educativa.

El proyecto educativo incluye tanto el diseño curricular como una organización coherente con los contenidos que se transmiten. No tiene sentido aquí un enfoque fragmentario, sino que se debe utilizar tanto la educación formal como la informal, sin olvidar la existencia de un clima sano (VEGA, 1983). También habrá que utilizar los servicios de apoyo existentes en la propia escuela o en la comunidad, así como participar y elaborar los programas alternativos que sean necesarios, dentro y fuera de la escuela. Por ello, la educación sobre las drogas únicamente tiene sentido en el marco de la promoción de la calidad educativa.

Creemos que para que pueda existir una auténtica educación sobre las drogas, ésta ha de estar integrada no sólo en el currículum, sino en toda la dinámica escolar. Así mismo consideramos que no puede existir una escuela comprometida con la salud y, en ese sentido dispuesta a enfrentarse con los problemas de las drogodependencias de la sociedad actual, sin que al mismo tiempo otras instituciones comprometidas con el pleno desarrollo de las personas colaboren con esta tarea educativa: familia, servicios sociales, servicios de salud de atención primaria.


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La intervención educativa sobre las drogas por parte de personas ajenas a los centros educativos sólo tendrá sentido cuando tenga relación con el Proyecto Educativo del centro, en coherencia con la propuesta curricular y bajo la responsabilidad de los propios educadores del centro. Es aquí donde entiendo la importancia de que el Proyecto Educativo del centro asuma un compromiso con la problemática de las drogas (Vega, 1993).

Atendiendo a las indicaciones realizadas por Martínez (1993), consideramos que un proyecto educativo, en general, debe reunir las siguientes características:

1. Reflejar un sustrato de valor común a todos los miembros del centro sin exclusión de ningún sector, grupo o sujeto.

En el sentido, que sólo los valores y las creencias que se comparten explican y provocan el compromiso de las personas con las líneas concretas de intervención como agentes educativos en nuestro caso.

2. El centro educativo es un ámbito adecuado y pertinente para el tratamiento de los temas que trascienden la perspectiva de un currículum cerrado o excesivamente formalizado. Para que la escuela consiga uno de los principios clave de la educación contemporánea, la conexión de la educación con la vida real. La escuela debe jugar un papel importante respecto a la formación y cambio de actitudes, así como al enfoque y tratamiento de problemas que afectan tanto a sus miembros como al entorno en que ella está radicada.

3. El proyecto educativo representa la concreción de la voluntad libre y responsable de la comunidad educativa, que lo formula o lo hace suyo si encarga su formulación a algún grupo de sus miembros.

4. Conviene tener en cuenta que las actitudes y la pertenencia a grupos normativos, tales como familia, grupo de amigos, sindicatos, partidos políticos, etc., son mediadores entre los valores y los comportamientos, por lo que el proyecto debe reflejar esta dimensión al definir sus objetivos y líneas estratégicas. Sin ello, será más difícil orientar la búsqueda del compromiso, ya que fácilmente pueden surgir conflictos entre la dimensión individual (actitudes) y la comunitaria (grupos que originan las normas subjetivas) y ser más difícil para las personas consolidar los comportamientos pertinentes.

5. El proyecto debe definir el modelo de persona que se quiere como marco de referencia para todos los miembros de la comunidad educativa, tratando de encontrar líneas compatibles con las diferencias individuales y grupales originadas por la distinta procedencia de aquellos, y también debe plasmar de la forma más clara y obvia posible el marco de referencia para los padres, los profesores y cualquier otro agente que intervenga en la vida de la comunidad.

6. El proyecto educativo, como definidor de la dirección y el sentido de la comunidad, debe abarcar las expectativas y objetivos de su entorno para no quedar excluido y sin una fuente importante de savia.

Por ello, éste debe ser el vehículo del compromiso entre ambas comunidades, sin permitir que los motivos de las relaciones sean la corrección de problemas provocados por los alumnos del centro o por la sociedad sobre ellos. La ausencia de respuesta social ante las demandas escolares, así lo pensamos nosotros, se debe a la falta de implicación de los agentes y líderes sociales en el diseño de los proyectos escolares.

La calidad de la enseñanza y de la educación al igual que en los demás sectores de las actividades sociales y económicas, son hoy valores en alza.

Pese a que hoy la calidad de un producto o servicio se define como la satisfacción de las necesidades de los clientes que los consumen o los utilizan. Por lo que respecta a la educación, que es un servicio social, debemos considerar que los clientes son, por un lado,

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los alumnos y, por otro, la sociedad a la que revertirá el producto mediato, tanto individual como colectivo, de la educación (De la orden, 1984). Desde esta perspectiva debemos considerar que la innovación y la calidad, es decir, la mejora continua de la educación es una característica inherente al proyecto educativo.

7. Del estudio de las características precedentes se deriva una que, de algún modo, las resume: el proyecto educativo de un centro debe tener una buena dosis de utopía que consiga desencadenar los deseos naturales de las personas de hacer mejor su trabajo, de recibir un servicio de calidad, de ver reconocidos sus esfuerzos, etc.

La condición evolutiva del propio proyecto debe ser la resultante del equilibrio entre utopía y realidad, en el sentido de que una vez alcanzados los niveles de calidad predeterminados para un período determinado, debemos revisarlos para que la mejora de la calidad sea un esfuerzo continuado.

Para elaborar un Proyecto Educativo, habrá que tener en cuenta en primer lugar, el conjunto de variables que intervienen en su elaboración propiamente dicha como en la valoración y revisión del mismo (Blanco y Sotorrio, 1988):

c) Variables que determinan el planteamiento teórico y filosófico del modelo educativo:

En relación con las drogas explicitarán como queremos que sea nuestra escuela y el proceso aprendizaje de nuestros alumnos. Por supuesto, implica una forma de entender el problema de las drogas en su conjunto y una concreción de las medidas a tomar para su solución. Son estas variables:

Papel de la escuela.

Papel de los educadores.

Objetivos de la escolarización de los alumnos.

Tipo de sujeto a formar.

Modalidad de enseñanza-aprendizaje.

Análisis del contexto.

Hay que tener en cuenta la diversidad de situaciones que viven los centros educativos.

Hablar de la escuela en general es una abstracción, pues en la realidad cada escuela es diferente en todos y cada uno de sus elementos.

Si nos centramos en la problemática de la droga, puede haber centros que ya la han contemplado dentro de su proyecto educativo, mientras en otros ni siquiera se han planteado el tema o se han limitado a intervenciones puntuales.

d) Variables relacionadas con el centro escolar:

Son las variables que nos dan el criterio de realidad y permiten ver si los planteamientos teóricos responden a la intervención educativa viable dentro del centro. El análisis de las mismas orientará las tomas de decisiones más adecuadas al centro. Sin olvidar los aspectos generales de las variables que exponemos a continuación, nos centramos en atención a los aspectos relacionados con las drogas.

B.1. Variables personales:

B.1.1. Alumnos:

a) Grado de problemas con drogas.

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b) Número total de alumnos con estos problemas.

c) Número de alumnos por aula.

d) Problemática social.

e) Nivel de aprendizaje.

B.1.2. Educadores:

1. Formación general y relativa a las drogas.

2. Especialización y su relación con las drogas.

3. Preferencias.

4. Situación administrativa.

5. Satisfacción en el centro.

6. Relaciones interpersonales.

B.1.3. Padres:

a) Nivel de colaboración entre centro y familia.

b) Formación general y relativa a las drogas de los padres.

c) Posibilidades de colaboración.

d) Nivel socioeconómico.

B.1.4. Relación con servicios de apoyo a la escuela (equipos psicopedagógicos, etc.):

1. Número y tipología de servicios (pedagógicos, sociales, sanitarios...).

2. Tipos de las demandas planteadas.

3. Posibilidades de coordinación.

B.1.5. Relación con otros centros educativos:

a) Grado de comunicación con otros centros.

b) Posibilidades de intercambio y colaboración.

c) Problemáticas comunes o similares.

B.1.6. Relación con la comunidad:

1. -Tipo de relaciones con la comunidad.

2. -Recursos disponibles (Ayuntamiento....).

3. -Posibilidades de relación con el entorno.

B.2. Variables materiales:

B.2.1. Espacios:

a) Tipos de espacios disponibles

b) Posibilidades de conseguir otros.

c) Aprovechamientos de los espacios actuales.

B.2.2. Recursos materiales:

1. Tipos de recursos materiales disponibles.

2. Posibilidades de organización de éstos.

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3. Recursos materiales a conseguir.

4. Recursos específicos necesarios para tratar la problemática de las drogas.

B.3. Variables formales:

B.3.1. Tiempo:

a) Distribución de tiempo de los profesores.

b) Distribución del tiempo del personal de apoyo.

c) Posibilidades de optimización.

d) Distribución del tiempo de los alumnos.

B.3.2. Niveles Educativos:

1. Niveles educativos y su problemática.

2. Tipos de agrupaciones y sus criterios.

3. Agrupaciones más válidas para sujetos con problemas de drogas.

B.3.3. Departamento:

a) Tipos de departamentos.

b) Funciones de los mismos.

c) Posibilidades de cambios.

d) Distribución del personal educador.

e) Recursos disponibles.

Como indican Blanco y Sotorrio (1988) es importante que el Proyecto Educativo sea viable.

En este sentido, resulta muy importante guiarnos siempre por las variables más modificables sobre las que podemos influir más para tomar decisiones operativas y realistas.

Tras el análisis y discusión de las principales variables que intervienen en el Proyecto, se dispondrá de un conocimiento de la realidad que posibilitará hacer la planificación del mismo; como indica Vega (1993) a partir de aquí se podrá:

a) Identificar las necesidades existentes así como los aspectos positivos del centro.

b) Concretar los objetivos generales a conseguir con la participación de toda la comunidad educativa (alumnos, profesores, padres, etc.).

c) Perfilar las actividades educativas, específicas e inespecíficas a llevar a cabo dentro y fuera del recinto escolar.

d) Precisar en el tiempo las acciones educativas propuestas para evitar incoherencias y conseguir la mayor coordinación posible.

e) Establecer las funciones de todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa así como las funciones de los profesionales que colaboren con el centro escolar.

f) Delimitar los recursos necesarios para llevar a cabo la tarea educativa propuesta en el proyecto educativo.

g) Precisar criterios de evaluación para los programas así como para todo el proyecto educativo sobre drogas en su conjunto.

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Según Moradillo F. (1994) la elaboración del Proyecto Educativo tiene que seguir los siguientes pasos:

1. El análisis del contexto:

El P.E.C. tiene como punta de partida el análisis del contexto del Centro educativo. No es posible en el P.E.C. una formulación neutra y descontextualizada.

Deben identificarse cada una de las variables que configuran el contexto escolar .Por lo que habrá que tener en cuenta, además de los preceptos legales, los aspectos económicos, culturales, sociales, políticos, religiosos, demográficos, modos de vida, valores dominantes, nivel de consumo de drogas y actitudes ante las mismas.

2. Las finalidades educativas:

El P.E.C. debe tener en cuenta las notas de identidad que definen el carácter propio y la singularidad de cada centro y que han de formularse a modo de grandes propósitos psicopedagógicos. Aquí tiene validez formular objetivos-tendencia relacionados con valores y drogas.

Lógicamente el P.E.C. debe considerar los problemas de drogas que afectan:

bien al Centro docente,

bien el entorno próximo o lejano.

3. Los objetivos generales de etapa:

Las finalidades educativas que el centro docente se ha propuesto deben contextualizarse en los objetivos generales de las diferentes etapas. Se trata de tomar decisiones para adecuar tales objetivos al contexto del centro y a las metas psicopedagógicas adoptadas.

Por ejemplo, si se reflexiona con el objetivo general de Educación Primaria: "Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hábitos de salud y bienestar y valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la calidad de vida"

Entonces, desde el Proyecto Educativo el Centro puede tomar decisiones que afecten a las finalidades propuestas en términos de capacidades que se deseen desarrollar en los alumnos, a partir de dicho objetivo general. Por ejemplo, decisiones tendentes a:

Que los alumnos aprecien la importancia de los hábitos sanos.

Que identifiquen los efectos de la dependencia al tabaco y al alcohol.

Que experimenten los valores de tolerancia, de solidaridad, con los compañeros, con la familia y personas con problemas de drogodependencias.

El proceso sería similar en otras etapas educativas, con la salvedad de adaptarlo al desarrollo evolutivo y psicopedagógico.

4. Las decisiones organizativas:

El Proyecto Educativo, además de recoger las decisiones consensuadas por toda la Comunidad Educativa referente a las señas de identidad, propósitos de centro, adecuación a los objetivos generales de las etapas, deben recogerse también las relaciones de colaboración entre los padres, los alumnos, el profesorado, el personal no docente y el entorno. Igualmente deben tomarse decisiones referentes a la organización de los recursos,


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la utilización de los espacios, los tiempos, los responsables de las actividades y otros asuntos de interés organizativo. Las decisiones de carácter normativo se concretarán en el Reglamento de Régimen Interno.

Por un lado, la estructura organizativa de un Centro debe contemplar, entre otros aspectos, las funciones de los órganos colegiados (Consejo Escolar, Claustro, Departamentos, Comisiones pedagógicas, etc.), los órganos unipersonales (Director, Jefe de estudios, Coordinadores. ..) el personal auxiliar y de servicios (personal no docente, comedor escolar...) y órganos consultivos (Departamento de orientación).

Por otro, las intencionalidades educativas han de reflejarse en la estructura organizativa mediante la delimitación de funciones de cada miembro y órgano de la comunidad educativa.

Por lo que respecta a la concreción organizativa de las intencionalidades sobre drogas en el P.E.C. éstas pueden estructurarse por medio de una de las siguientes opciones.

a) La Comisión. Puede constituirse una Comisión específica de Salud, o bien que la Comisión Pedagógica del Centro se encargue al mismo tiempo de los temas transversales. Tanto la Comisión específica como la pedagógica deberían establecer las funciones de la propia Comisión en las que habría que tener en cuenta aspectos como: organizar los grupos, programar actividades, seleccionar materiales didácticos, proponer cursos de formación, fomentar intercambio de experiencias, coordinarse con otros Centros docentes e Instituciones. La composición de la Comisión específica dependerá de las peculiaridades de cada Centro.

b) Responsable o Coordinador. La educación en drogas puede organizarse también a través de la figura de un responsable. La coordinación puede recaer o bien en algún órgano unipersonal (Jefe de Estudios, Director, etc.) o bien en algún profesor concreto. En cualquier caso, sus tareas podrían ser las siguientes:

Impulsar un clima positivo en el centro que favorezca estilos saludables de vida.

Dinamizar actividades educativas tendentes a la promoción y la prevención de drogas, así como proporcionar los recursos necesarios para llevar a cabo las actividades.

Distribuir las tareas a los grupos de profesores y padres.

Coordinarse con otras Instituciones (sanitarias, sociales, educativas, Ayuntamiento, etc.).

La opción por parte de la Comisión o por un Responsable debe quedar reflejada en las normas del Reglamento de Régimen Interno como parte que es del Proyecto Educativo. También deberían plasmarse en el Reglamento de Régimen Interno algunas normas para afrontarse posibles situaciones conflictivas de consumo de drogas en el Centro.

Existen experiencias educativas en drogas, donde la estructura organizativa se desarrolla bien a través de Comisiones, bien a través de un Responsable. Lo coherente es que la Comisión Pedagógica sea la encargada de velar que los temas transversales estén presentes en la vida del centro. En referencia a los padres e instituciones locales pueden consensuarse decisiones de colaboración conjunta, de tal forma que se conviertan en recursos y agentes educativos.

También hay que tener en cuenta que el Proyecto Educativo debe someterse a revisión de forma periódica.

Esto favorece la participación de los miembros actuales así como su compromiso. Por otra parte, si vemos el Proyecto Educativo '"como producto no debe ser demasiado

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extenso, pues pretende recoger la globalidad de los planteamientos (Garrido y otros, 1987). Porque el Proyecto Educativo busca ante todo responder a estas preguntas:

¿Quiénes somos? (Identificación)

¿Qué queremos? (Expresión de voluntad)

¿Cómo lo conseguiremos? (Organización)

¿Con qué contamos? (Medios).

A partir de aquí, es decir, del Proyecto Educativo como documento escrito que marca la línea de trabajo y compromiso de todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa, se puede llevar a cabo una intervención educativa sobre las drogas que tenga consistencia, continuidad y garantía de resultados positivos.

Porque, en definitiva, como manifiesta Vega (1993), con el proyecto educativo se trata de coordinar el compromiso de todos para ofrecer la mejor respuesta educativa posible, dentro de todo tipo de limitaciones.

Para Martínez B. (1992) las razones de un proyecto educativo para la prevención de la drogadicción, serían seis:

1. El diseño de un currículum abierto, es decir, un conjunto de actividades y experiencias en las cuales la realidad sea un claro referente para todos, es el único modo que posibilita la inclusión de los temas no formales al mismo nivel de tratamiento que los formales: Si la educación debe preparar a los educandos para enfrentarse con la realidad, ésta hay que incluirla en los diseños curriculares para que ello sea posible y eficaz. Es imposible educar para la vida si la escuela funciona de espaldas a ella. Temas como la salud, la calidad de vida, la seguridad, etc., deben tener un tratamiento adecuado en el currículum de los centros educativos.

2. La idea de comunidad educativa no deja de ser en muchas ocasiones una mera declaración de intenciones. Para superar esta contradicción, los temas interdisciplinares y los objetivos ínterfuncionales (formulados a partir de problemas que afectan a todos los miembros de la comunidad educativa) deben presidir la actividad de educadores, en el más amplio sentido, y de educandos.

Así nadie considerará que la colaboración pueda suponer "un robo de competencias" con la consiguiente pérdida de poder ante los demás. Las concepciones japonesas sobre la empresa consideran (Imai, 1986) que lo interfuncional facilita el intercambio de información, aumenta la competencia de todos y mejora la calidad de la organización en su conjunto.

3. Si se aceptan como propios todos los problemas y los objetivos ínter funcionales, y se tiene el proyecto educativo como marco de referencia común, la dedicación de los elementos clave de la comunidad a promover entre sus compañeros el compromiso respecto a los valores comunes acabará configurando un estilo de liderazgo corporativo, (Bass, 1988) basado en la satisfacción de las necesidades de los demás más que en el puro ejercicio del poder .

4. Muchas veces nos hemos quejado los educadores de la escasa relevancia social que tiene nuestra función. Pensamos que esa aspiración justa no se consigue con medidas administrativas o políticas sino con nuestra implicación en temas y actividades que produzcan de verdad beneficios sociales. Los padres de los alumnos son los mejores difusores de la relevancia de nuestras funciones y es, por tanto, a su través como única y fundamentalmente podemos conseguir el reforzamiento a nuestro trabajo, aunque sean la opinión social y la consideración de los líderes sociales y políticos

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hacia las demandas escolares los mejores vehículos para otorgar el reconocimiento deseado e inherente al trabajo bien hecho.

5. Hemos podido constatar en nuestra experiencia como formadores, y hay líneas de investigación que lo avalan (Naisbitt y Aburdene, 198ó), el deseo de los hombres de empresa de pasar a vivir la experiencia como formadores de otras personas en aquellos temas, que por su trabajo, conocen y dominan.

Es perfectamente aplicable a la escuela, alcanzándose con este intercambio un doble objetivo: por un lado, colmar una aspiración de todos los líderes sociales -influir en la educación de niños y jóvenes- y, por otro, el apercibimiento por parte de estos miembros relevantes de la sociedad de la importancia que tiene para todos una educación de calidad conseguida de forma comunitaria.

6. Una última consecuencia, realmente resultante de las cinco restantes, es la disponibilidad de mayores y mejores recursos para la escuela, la cual sería, en cierta medida, "adoptada" para la comunidad en la que se inserta y recibiría o tendría a su disposición todos los recursos existentes: talleres, fábricas, granjas, archivos, personas, etc. La escuela cerrada y protegida con altos muros es el mejor antídoto contra esta renovación.

Conviene terminar este apartado del capítulo con una referencia, aunque sea breve, al mecanismo operativo que se necesita para que todos estos proyectos pasen de ser puramente virtuales a eficazmente actuales.

Nos referimos, claro está, a los "planes anuales" en los que cada centro concreta, para ese período de tiempo, las estrategias, actividades, recursos y, porqué no, objetivos que se derivan de los establecidos con carácter general en el proyecto educativo.

El Plan de Centro es donde se especifican y convierten en modus operandi aspectos tan relevantes para nuestro tema como los horarios de alumnos y de profesores, las actividades complementarias y extraescolares, las responsabilidades de los órganos de dirección, los presupuestos económicos, etc.

Para Martínez (1992), el camino entre la utopía y la realidad que definíamos para el proyecto educativo puede recorrerse hacia la desilusión o la esperanza en función de los estipulados en el Plan de Centro. Todo lo que no esté contenido en él desde el principio deberá ser negociado como un interés de parte, con lo cual es difícil que se consigan objetivos. Aspectos tan importantes para nuestros programas preventivos como son:

Las estrategias de formación de los educadores,

Las horas y los espacios de realización,

La aportación de recursos,

Las agencias extraescolares implicadas,

Así como la definición de plazos de ejecución y la asignación de responsables para cada tarea o función, etc. , debe estar previstos o al menos facilitada su elección racional en las determinaciones operativas del Plan de Centro.

La experiencia nos ha demostrado que, si no es así, el programa pierde un alto porcentaje de eficacia e incluso ve amenazada su posibilidad de existencia.

Las líneas por las que debe discurrir la participación y el compromiso de los miembros de la comunidad educativa para que los programas preventivos de las drogodependencias logren sus objetivos para Martínez (1992) son básicamente los siguientes:

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1. Los programas preventivos, por el cambio de enfoque que suponen, exigen la implicación en su diseño, ejecución y evaluación de todos los miembros de la comunidad educativa y, sobre todo, de aquellos cuyo papel es capital en la vida de ésta, de la realidad generalizadora de los proyectos educativos y de los planes de centro.

2. En consecuencia, los sujetos de los programas de formación y cambio de actitudes no son sólo los alumnos, sino todos aquellos cuyo comportamiento se ve afectado por los programas: los padres y los profesores son los actores-sujetos más afectados por este nuevo enfoque.

3. El refuerzo social que todo ciudadano necesita como indicador de la rentabilidad social de su participación en este tipo de actividades deben proporcionarlo tanto la administración educativa como los líderes y administradores de los ámbitos sociales en los que se aplica el programa.

Para terminar este apartado queremos retomar lo específico que en su momento hemos asignado a los educadores, por un parte, y a la administración educativa por otra. Partimos de la premisa que ambos pueden poner en práctica sus virtualidades y, para ello, es necesario el cumplimiento de una serie de exigencias por cada una de las partes.

Estamos de acuerdo con Martínez ( 1991), en las siguientes afirmaciones:

a) La Administración Educativa debe crear tanto las condiciones jurídicas y organizativas, como las metodológicas y de clima de trabajo, que faciliten la asunción por los educadores de nuevos planteamientos curriculares, organizativos y personales.

Además debe establecer fórmulas que reconozcan y valoren de forma adecuada la participación de los educadores en programas y acciones que excedan el cuadro estrecho de la escuela tradicional.

b) Los educadores, por su parte, deben formular en común el proyecto educativo y los planes de centro, a fin de posibilitar la asunción de competencias y comportamientos que permitan aplicar de forma amplia y creativa programas hoy considerados no formales pero cuya relevancia para la educación de los alumnos nadie discute. Así el proyecto de centro será de verdad común

5.2.2.2 La prevención del abuso de drogas a través del proyecto curricular de centro

Se ha definido el Proyecto Curricular de Centro P.C.C. (Del Carmen y Zabala, 1989), como:

"el conjunto de decisiones articuladas, compartidas por el equipo docente de un centro educativo, tendente a dotar de mayor coherencia su actuación, concretando el Diseño Curricular Base en propuestas globales de intervención didáctica, adecuadas a un contexto específico".

Los objetivos básicos que se persiguen en la elaboración del Proyecto Curricular de Centro (De la Rosa y Zabala, 1991) son:

1. Contribuir a la continuidad y coherencia de la actuación educativa del equipo de profesoras y profesores que imparten la docencia en los distintos niveles educativos.

2. Expresar los criterios y acuerdos realmente compartidos por el conjunto del profesorado.

3. Adaptar y desarrollar las propuestas del Diseño Curricular Base, en cuanto proyecto social de educación, a las características específicas del centro (primordialmente: contexto sociocultural, finalidades educativas del centro y características de los alumnos, profesores y centro).

En definitiva en la elaboración del P.C.C. (competencia del Claustro de Profesores) se pretende adecuar los objetivos-tendencia establecidos en el P.E.C. a los objetivos generales de etapa a través de los acuerdos didácticos adoptados por los profesores. Acuerdos que hacen referencia al:

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¿Qué enseñar? Adecuación de los objetivos generales de etapa.

Análisis y adecuación de los objetivos y contenidos generales de las áreas.

¿Cuándo enseñar? a) Contextualización de los objetivos generales de área en los Ciclos.

b) Secuenciación y organización de contenidos.

¿Cómo enseñar?

a) Criterios sobre la intervención educativa.

b) Criterios de organización espacio-temporal.

c) Criterios para la selección de materiales curriculares y otros recursos didácticos.

¿Qué, cómo, y cuándo evaluar? a) Criterios de evaluación y promoción de Ciclos.

[FUENTE: De la Rosa y Zabala,1993]

Es decir, la elaboración del P.C.C. supone tomar decisiones en torno a la secuenciación por ciclos de los diferentes elementos del currículo, la metodología, la aplicación de los criterios de evaluación, las adaptaciones curriculares pertinentes y sus implicaciones con los aspectos de organización y funcionamiento del centro.

Los equipos docentes deberán elaborar proyectos curriculares para cada etapa (infantil, primaria o secundaria), desarrollando las programaciones por ciclos (1°, 2°...) y áreas temáticas (Matemáticas, Educación Física, Conocimientos del Medio Natural y Social, etc.), adaptando el DCB (Diseño Curricular Base) a las características del alumnado, del centro y de su entorno.

En cualquier caso, la noción del currículo no se circunscribe a un mero programa o plan de estudios, limitados exclusivamente a contenidos intelectuales, sino que engloba todas las posibilidades de aprendizaje que ofrece la escuela, referidas a conocimientos conceptuales, procedimientos, destrezas, actitudes y valores. Incluye además:

El establecimiento de los medios adecuados para lograr esos objetivos,

Los métodos de evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje,

Así como la capacidad de desarrollar experiencias educativas de ámbito escolar.

Por tanto, son elementos constitutivos del currículo los objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades en los que se organiza la práctica educativa.

Y, finalmente, el Proyecto Curricular se concretará en la Programación de Aula (elaborada por cada docente), en esta se concretarán las unidades didácticas, la metodología y las actividades que se van a desarrollar en un grupo-clase concreto.

En la situación actual de la educación escolar sobre las drogas, parece mejor integrar el tema en el currículum para evitar tanto la improvisación como la descoordinación en esta tarea educativa, lo que podría traer como consecuencia, no solo una pérdida de eficacia educativa sino incluso una des-educación. La integración de las drogas en la Programación de Aula dependerá del grado de reflexión e implicación del profesorado.

Actualmente, parece estar claro que, en primer lugar, no es conveniente tratar el tema de las drogas como una asignatura específica, ya que puede ofrecer un sensacionalismo especial al tema

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de las drogas nada beneficioso desde el punto de vista educativo entre otros problemas, aunque en un principio pueda resultar más efectivo ante la actual demanda de actuación en este campo.

Y, en segundo lugar, está claro que todos los temas relacionados con las drogodependencias, deben tratarse de la forma y con el tono más normalizado posible dentro de los centros escolares, para lo cual es muy útil, como ya hemos comentado, disponer de un currículum sobre drogas que sirva de marco de guía para todos los temas que se puedan relacionar con las drogas.

La enseñanza de la salud tiene más sentido cuando se enfoca interdisciplinariamente, porque queda integrada dentro de la globalidad del currículum, como también el programa de salud escolar nada más tiene sentido si está integrado dentro de la vida y la dinámica de la escuela a lo largo de la jornada escolar. Así es como el valor "salud" forma parte del ideario de la escuela.

El presentar las actividades de la enseñanza de la salud interdisciplinariamente, correlacionadas con otras asignaturas, motiva más al alumno, por el hecho de trabajar los temas en todas las dimensiones y perspectivas. Y además los temas o centros de interés estudiados desde todos los ángulos constituyen un esfuerzo en el aprendizaje de los conocimientos de la educación para la salud.

Para Moradillo F. (1994) la integración de la Educación para la Salud y las drogas en el currículo debe ser como Tema Transversal.

Según Lucini, (1994), los Temas Transversales responden a problemas y realidades que están vivos en el ámbito social, que los alumnos y las alumnas experimentan en su vivir cotidiano y que, por su importancia existencial, en el presente y para el futuro, requieren y demandan un tratamiento y una respuesta educativa: por otra parte, son temas que inciden y entroncan con una base ética social y personal, base ética que ha de ser de interés común y universal y a la que, hoy por hoy, como ciudadanos, no podemos ni debemos renunciar.

Desde esa perspectiva, los Temas Transversales entran de lleno en el campo de la Educación en los Valores: son:

"valores importantes tanto para el desarrollo personal e integral de los alumnos y de las alumnas (finalidad de la educación), cuanto para un proyecto de sociedad más libre y pacífica, más respetuosa hacia las personas y hacia la propia naturaleza que constituye el entorno de la sociedad humana".

Hablar de Temas Transversales, es siguiendo con Lucini, (1994), por lo tanto, hablar fundamentalmente de valores, y es por ello por lo que en su diseño y en su programación, dentro del currículo escolar deben entrar en relación o en conexión armónica con el sistema de valores que en cada Centro Escolar se haya consensuado y expresado, tanto en el Proyecto Educativo como en los Objetivos Generales de la Etapa.

Pero hablar de Temas Transversales no significa introducir contenidos nuevos que no estén ya reflejados en el currículo de las áreas, sino organizar algunos de estos contenidos alrededor de un determinado eje educativo, en este caso sería organizar los contenidos alrededor de la salud como valor educativo.

Según Monserrat (1993) dado que es en las Programaciones de Aula donde se concretan las técnicas y procedimientos didácticos que permiten llevar a término los aprendizajes, si se toman los Temas Transversales como hilo conductor de los trabajos del aula, se harán girar en torno a ellos las materias curriculares; así tratados se convertirán en valiosos instrumentos que permiten desarrollar una serie de actividades que, a su vez, conducen a nuevos conocimientos, a plantear y resolver problemas, a hacerse preguntas y a darles una respuesta, todo ello relacionado con las finalidades hacia las que apuntan los Temas Transversales.


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Si consideramos los contenidos de la enseñanza desde el punto de vista que nos ofrecen las materias transversales, es decir, como algo necesario para vivir en una sociedad como la nuestra, la disposición de cada una de las demás materias cambia, se resitúa y cobra un nuevo valor, el de ayudarnos a alcanzar unos macroobjetivos imprescindibles para vivir en una sociedad desarrollada y auto consciente.

En resumen, todo esto permite como indica Monserrat (1993), tomar como eje vertebrador de los aprendizajes los Temas Transversales, procedimiento que se refuerza y aconseja en todos los prólogos que acompañan a cada uno de los libros de la llamada "caja roja" de apoyo a la Reforma que tratan sobre los diferentes Temas Transversales. En ellos se dice:

"En ningún modo (el currículo) puede verse compartimentado en áreas aisladas, o desarrollado en unidades didácticas escasamente relacionadas entre sí sino que aparece vertebrado por ejes claros de objetivos, de contenidos y de principios de construcción de los aprendizajes, que le dan coherencia y solidez. Algunos de estos ejes están constituidos por las citadas enseñanzas, (los temas transversales) que son, en realidad, dimensiones o temas recurrentes en el currículo, no paralelos a las áreas sino transversales a ellas".

Como indica Nieda (1992), las enseñanzas transversales impregnan el currículum establecido en sus distintas áreas hasta el punto de que carece de sentido que el profesorado se plantee si, en un momento dado del trabajo de aula, está desarrollando una área determinada o un tema transversal concreto. La impregnación es recíproca: los temas transversales están presentes en las áreas y éstas también se hallan presentes en los temas.

En el caso de la EPS, debe aparecer reflejada en cada uno de los tres niveles de enseñanza: Infantil (0 - 6 años), Primaria (6 - 12 años) y Secundaria Obligatoria (12 - 16 años). En lo referente a los elementos curriculares, aparecería aludida en:

Los objetivos generales de etapa,

En las introducciones a las áreas, en los objetivos generales de las mismas,

En los contenidos -tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales-

Y en los criterios de evaluación.

En la Educación Primaria predominará la globalidad de los temas transversales, sin embargo, en la Educación Secundaria han de tener un carácter interdisciplinar.

Por ello, según Moradillo, F. (1994), el profesorado de Secundaria ha de prever la transversalidad en las actividades interdisciplinares a la hora de programar las diferentes unidades didácticas de su área, lo que supone impregnar el currículo de transversalidad.

Pero además de estar integrada en el currículum, la intervención educativa escolar sobre drogas ha de estar plenamente integrada en toda la tarea educativa en general, en toda la dinámica escolar. Y, puesto que su enseñanza-aprendizaje, al igual que el de otros Temas Transversales, ha de impregnar toda la acción educativa, es responsabilidad de toda la comunidad educativa, especialmente del equipo docente.

Así pues, en resumen llegamos a las siguientes conclusiones:

En primer lugar, atendiendo a sus características pedagógicas, según Lucini,(1994) podemos definir los temas transversales de la siguiente manera:

a) Forman parte del currículo y, en concreto, están íntimamente relacionados con el sistema de valores consensuado, de forma solidaria, por toda la Comunidad Escolar.

b) Constituyen ejes de valores, de contenidos -especialmente actitudinales, de objetivos y de principios de construcción de los aprendizajes que dan coherencia y solidez al currículo.

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c) Impregnan el currículo en su totalidad: Los Temas Transversales están presentes en las Áreas, y éstas se hallan presentes también en ellos, son realidades educativas que deben impregnar la totalidad de las Áreas y que, entonces, no pueden situarse en paralelo al resto de los procesos de enseñanza, sino dinámicamente integrados dentro de ellos.

d) Constituyen, en consecuencia, una responsabilidad de toda la Comunidad Educativa, en especial del equipo docente, y deben estar presentes e integrados en los Proyectos Educativos del Centro, en los Proyectos Curriculares de Etapa y de Ciclo y en las Programaciones de Aula que realizarán todos los profesores y profesoras.

Una de las virtudes de las líneas transversales es que incitan a toda la Comunidad Educativa a reflexionar sobre la posición que mantiene respecto a los valores y actitudes que manifiesta y transmite a su alumnado, sobre aquellos que quiere transmitir y los que, por otra parte, propugna consciente e inconscientemente la sociedad.

e) Y, por último, en armonía con el resto del currículo, los Temas Transversales tienen un carácter abierto y flexible, no sólo en cuanto a sus posibilidades de diseño y de programación, sino también en cuanto a su propia enumeración.

Y, en segundo lugar, Martínez (1992) concluye que el tratamiento de las actitudes y valores en los centros educativos deben respetar las puntualizaciones siguientes:

Deben formar parte del currículum formal, al mismo nivel que los restantes componentes, sean contenidos de áreas o asignaturas, sean objetivos interdisciplinares, etc.

Sus estrategias de enseñanza-aprendizaje, así como sus planteamientos comunitarios, deben tener carácter integrador, es decir, afectar a todas las áreas curriculares, a todos los ámbitos de la vida escolar, y a todas las personas que se relacionen con los alumnos, sujetos principales en la adquisición y/o cambio de actitudes.

Son temas en los cuales existen planteamientos científicos y técnicos y que deben dejarse su tratamiento al sistema difuso o voluntarista de los profesores. Esto exigirá quizás una formación de los educadores que asegure el conocimiento y dominio de las técnicas específicas de enseñanza de actitudes y valores, así como en las generales de elaboración de programas.

El proceso de enseñanza y aprendizaje de los contenidos de la EPS debe responder a los mismos principios psicopedagógicos en que se asientan los diseños curriculares de las diferentes áreas del saber.

Para Nieda, (1994) tales principios se resumen básicamente en los siguientes:

1. Una concepción constructivista del aprendizaje.

Las personas construyen sus conocimientos a partir de sus propias ideas, que han adquirido por experiencias físicas y emocionales, intercambios con otras personas, lecturas, etc. Por eso, cualquier estrategia encaminada a que los alumnos comprendan los contenidos de EPS debe tener en cuenta la necesidad de partir de sus propias ideas sobre el tema.

En el caso de la EPS, en que se pretende fundamentalmente la adquisición de hábitos y actitudes, la cuestión es más complicada, por lo que se hace más necesario sacar a la luz las concepciones que los estudiantes tienen sobre la salud para discutirlas, contrastarlas y reflexionar en grupo sobre ellas. Pueden utilizarse diferentes estrategias, como los juegos de simulación sobre problemas concretos, la contestación a cuestionarios en grupo, el estudio de casos, el planteamiento de problemas de salud familiar o local, etc.

2. El aprendizaje de la EPS como cambio conceptual.

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La educación para la salud supone un cambio conceptual, en cuanto que las personas deben incorporar nuevas ideas, más acordes con los datos actuales, que conceden un margen mayor de responsabilidad al individuo: en la medida en que éste adopte un estilo de vida más saludable o, como se dice, "haga una buena carrera personal de salud" mejor será su estado y podrá evitar ulteriores problemas.

3. El aprendizaje como tratamiento de problemas de salud.

Los conocimientos se irán adquiriendo a partir de análisis de conflictos de salud, individuales o comunitarios, presentes en el medio que rodea a los alumnos. A partir de estas situaciones problemáticas, los alumnos deberán hacer conjeturas, buscar información, recoger datos y analizarlos, obtener algunas conclusiones y redactar pequeños informes.

4. La función social del aprendizaje.

La funcionalidad de los aprendizajes y su proyección social es otro de los aspectos que se consideran importantes en la actual Reforma Educativa. La EPS comprende una serie de contenidos cuya utilidad para el individuo primero y para la comunidad después es indiscutible.

Las informaciones deben llegar a las familias y a las instituciones interesadas. En la medida en que los padres conozcan los estudios y conclusiones, pueden cambiar los hábitos de las familias en lo que se refiere, por ejemplo, a la nutrición, la higiene, la utilización de medicamentos, etc. Por otra parte, la proyección del Centro Educativo en las instituciones, como Ayuntamientos o Asociaciones de Vecinos, repercutirá tal vez en la adopción de medidas de interés social en relación con la higiene de las calles, la solución de problemas viales, etc.

5. El aprendizaje en interacción.

La importancia de la interacción para la comprensión de los contenidos ha potenciado los trabajos de tipo cooperativo guiados por el profesor. El tratamiento de problemas de salud se presta muy bien al trabajo en grupo. El profesor tiene entonces la misión de analizar su dinámica, intervenir en caso de conflicto, ayudar en la organización de las tareas y controlar las responsabilidades individuales.

Las dinámicas de los grupos, pues, deben ser observadas y reconducidas en una línea de adquisición de hábitos saludables de tolerancia, diálogo, aceptación de fallos o errores, aumento de la autoestima y potenciación de la responsabilidad individual.

6. Un cambio en el papel del profesor.

El profesor, ha de pasar de ser un transmisor de saberes ya elaborados a una persona que motiva y plantea problemas de salud presentes en el medio, que tiene en cuenta las ideas de los alumnos y diseña actividades de aprendizaje, que realiza intervenciones adecuadas de ayuda, que promueve la búsqueda de información, que aporta materiales de apoyo, que ayuda a la elaboración de conclusiones y colabora con los estudiantes en el diseño de estrategias de difusión.

Además, el profesor debe mostrar buena disposición para colaborar con los sanitarios de la zona. El trabajo conjunto de los dos colectivos asegura el diseño de un buen programa de salud, que tenga en cuenta cómo es la realidad sanitaria en la comunidad y cómo modificarla, si fuera necesario, de la manera más apropiada desde el punto de vista pedagógico. La colaboración permite también coordinar la labor educativa de la escuela con los programas del centro de salud, lo que permitirá influir de manera multiplicada en las familias y en las demás instituciones.

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7. Un cambio en el papel del alumno.

El alumno debe pasar a ser un sujeto activo del aprendizaje. La enseñanza transmisiva ha generado un tipo de alumno que escucha, que toma notas y que repite lo escuchado. Se trata de que sea más protagonista de su propio aprendizaje y de que se incorpore a una dinámica más activa, con mayor tendencia a aprender significativamente.

En suma, debe ir adquiriendo una serie de actitudes saludables, encaminadas a aceptarse mejor a sí mismo, a aceptar mejor a los demás y a mostrar capacidad crítica y voluntad de auto superación.

8. La importancia de los contenidos actitudinales.

Los contenidos actitudinales adquieren en la Reforma Educativa un papel relevante: se considera que los valores, actitudes y normas no deben seguir formando parte del "currículo oculto", sino que deben explicitarse lo más posible en las intenciones educativas. Para planificar y secuenciar la intervención pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje debe tenerse en cuenta el procedimiento por el cual las personas van asumiendo este tipo de contenidos.

De modo general, la incorporación de las actitudes se produce en las primeras edades en función de la aceptación de las normas existentes; es una etapa de gran sumisión a las convenciones sociales, sin que exista una comprensión adecuada y consciente de las mismas. Es éste un momento muy adecuado para propiciar la adquisición de hábitos saludables de limpieza, orden, alimentación variada, organización de tiempos y prevención de accidentes.

Más tarde se producen fenómenos de identificación con valores observados en modelos externos o grupos de referencia. Es en este segundo momento cuando se deben propiciar las actitudes adecuadas. Posteriormente se produce ya una comprensión de las normas sociales y se puede entrar en la valoración de su necesidad. Es el momento de reflexionar sobre las consecuencias que se derivan, por ejemplo, del incumplimiento de las normas de seguridad vial, de la falta de una alimentación equilibrada o del consumo del tabaco. Pero es, sobre todo, la ocasión más propicia para destacar las ventajas que tiene la adopción de una vida saludable: se tiene una dentadura más sana y más bonita, se está más ágil y más contenido con uno mismo.

En un período más avanzado se produce una interiorización de las reglas y normas sociales: es ya posible entrar, de manera razonada, en el análisis de las bases en que se fundamentan. A la vez, hay que tener en cuenta las expectativas de los alumnos y los criterios que se han ido formando con la propia experiencia: se empiezan a producir rechazos, puestas en cuestión y resistencia a la acción educativa. El proceso de investigación de problemas de salud potenciado desde el centro animará a la búsqueda de información, la recogida rigurosa de datos y la comparación y constatación de los mismos, hasta hacer posible la comprensión razonada de valores, actitudes y normas y su posterior interiorización.

9. La unidad didáctica como propuesta de actividades.

Todos los planteamientos didácticos expuestos hasta ahora dan especial protagonismo a la actividad investigadora de los alumnos. Por ello, las unidades didácticas deben estar basadas en una propuesta de interrogantes, a las que los estudiantes han de ir dando respuesta a través de una serie de tareas guiadas por el profesor.

El tipo de actividad depende tanto de los alumnos como de los objetivos propuestos.

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Así, por ejemplo, en los primeros años deberá darse prioridad a las actividades que tengan como base el grupo (dramatizaciones en las que se adopten diversos papeles, elaboración de dibujos,...), posteriormente, los problemas comportarán mayor complejidad (una organización más rigurosa del trabajo, obtener datos de mayor número de fuentes, realizar tareas experimentales...).

En todo caso, las actividades deben estar debidamente secuenciadas, hacerse eco de las ideas que los alumnos vayan manifestando, ser variadas, alternar tareas cooperativas y personales y no descuidar los trabajos de síntesis y la propuesta de situaciones variadas en las que deban aplicarse los conocimientos ya adquiridos.

10. Un cambio de concepción de la evaluación.

La evaluación es un aspecto que debe estar incidiendo continuamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje: evaluar es, ante todo, reflexionar sobre lo que está sucediendo. Algunos de los aspectos que pueden tenerse en cuenta en la evaluación son los siguientes:

Actividades propuestas:

a) Claridad.

b) Dificultad.

c) Secuenciación.

d) Gradación.

e) Grado de satisfacción de los alumnos.

f) Eficacia para el aprendizaje.

g) Materiales aportados.

h) Facilidad de comprensión.

i) Tipo de ayuda que prestan.

j) Diversidad.

Papel del profesor:

1. Como animador.

2. Como sugeridor de problemas.

3. Como agente de ayuda.

4. Como peticionario de responsabilidades.

5. Como promotor de ambientes saludables.

Los alumnos:

Su responsabilidad en la tarea.

Su rigor.

Su paciencia.

Su amor propio.

Su capacidad para reconocer errores.


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Además, para Lucini (1994), es importante tener en cuenta que los Temas Transversales deben tratarse, didáctica y metodológicamente a tres niveles:

1. Nivel teórico, que permita descubrir y conocer, a los alumnos y las alumnas, la realidad y la problemática contenida en cada uno de los Temas Transversales desarrollados.

2. Nivel personal,. Donde se descubran y se analicen, críticamente, los comportamientos y las actitudes personales que deben interiorizarse y adoptarse de forma individual frente a la realidad y a la problemática descubierta en cada uno de esos Temas.

3. Nivel social, en el que se consideren, igualmente, los valores y los compromisos grupales o colectivos que deberán adoptarse.

De todas formas, cabe señalar, que si bien lo deseable es la transversalidad de la educación para la salud, incluyendo en ella la prevención de las drogodependencias, por todas la razones anteriormente mencionadas, la realidad de la práctica en la prevención de las drogodependencias está teniendo unas características añadidas. La mayoría de los centros en los que se trabaja la prevención del abuso de sustancias adictivas se valen de programas estandarizados cuyo objetivo principal es la prevención de las drogodependencias, impulsados normalmente por las respectivas administraciones autonómicas. Lo cual tampoco tiene porque evitar la transversalidad en la educación para la salud.

Bien es cierto, que estos programas de prevención de las drogodependencias están impregnados de la filosofía de la educación para la salud y normalmente entienden el no consumo de drogas como un efecto de la adquisición de hábitos saludables, por lo que sus contenidos no se limitan en absoluto a la información sobre los efectos de las sustancias sino que abarcan también aspectos que bien podrían formar parte de los contenidos de Educación para la salud.

5.3 EL PROFESORADO ANTE EL PROBLEMA DE LA DROGODEPENDENCIA EN LA POBLACIÓN ESCOLAR

La escuela debe implicarse decididamente no sólo en la transmisión de conocimientos, sino en la formación de la personalidad, de actitudes positivas en promoción de la salud y, en definitiva, en desarrollar los valores de una sociedad avanzada... Y en la escuela, no es necesario hablar monocordemente contra las drogas sino a favor de un estilo de vida sano. Por ello, estos conocimientos sólo los puede transmitir adecuadamente el profesor, en el momento en que él lo juzgue oportuno, y no unos conferenciantes ajenos a la institución escolar. Proceder así sería premiar lo anecdótico sobre lo verdaderamente educativo (J. Sieres, 1990 p. 169).

Los profesores y profesoras, así como otros componentes de la comunidad educativa, son agentes preventivos debido a:

Su cercanía con los alumnos,

Su papel como modelos,

Y su función educadora.

Educar es más que informar o instruir. Los profesores y profesoras además de "transmisores de conocimientos" son agentes socializadores.

Según la FAD (Fundación de Ayuda contra la Drogadicción)

Educar es algo más que transmitir conocimientos. El proceso educativo debe perseguir como fin ayudar a las personas a crecer y evolucionar, para que puedan llevar una vida lo más plena, autónoma y satisfactoria posible.

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Por esta razón, la preparación para la vida, esa tarea de construcción equilibrada de la personalidad y de adaptación a un entorno social cambiante y complejo, requiere en muchas ocasiones de trabajo sobre aquellas causas o condiciones que impiden a las personas y a los grupos desarrollarse y vivir de manera integrada. La educación es entendida así como un potente instrumento que puede tener objetivos muy variados, tales como influir positivamente contra la marginación, la drogodependencia, la violencia o muchos otras situaciones de riesgo.

Y aunque la educación no sólo se circunscribe a la escuela, sí que tiene en ella un lugar de expresión principal, pues ésa institución la contiene como su principal objetivo.

Después de la familia, la escuela es un espacio fundamental y privilegiado desde el que influir positivamente, de manera acorde al propio proceso evolutivo de los alumnos y durante unos años decisivos de su vida, lo que permite garantizar mayores probabilidades de éxito.

En este espacio preventivo, el principal (pero no único) mediador educativo (y por ello, preventivo) es sin duda el profesorado, como colectivo profesional específicamente cualificado para dicha función. Numerosos estudios indican que la mayoría de los profesores son conscientes de esa situación y de sus posibilidades y se encuentran dispuestos a trabajar en este campo, algo que, por otra parte, corrobora nuestra experiencia en este campo.

Por tanto, resulta incuestionable la importancia del maestro, del profesor, del educador, a la hora de aplicar cualquier programa.

El papel educativo del maestro aparece cada día más claro por lo que a las drogas se refiere, al ser la persona llamada a “dinamizar la acción educativa” dentro de la escuela.

Esto le exige una formación adecuada y disponer de recursos que le permitan una acción educativa coherente y eficaz.

Esta relevancia del profesorado como “agente natural de la prevención escolar” viene justificada porque:

1. El profesorado es quien influye directa y eficazmente en las aulas,

2. Está inmerso en el proceso educativo, tiene conciencia de los problemas (tanto en sus dimensiones sociales como personales),

3. Conoce la realidad personal y social de los alumnos

4. Y tiene acceso a grandes sectores de la población adolescente y juvenil (Alemany, 1997).

Asumir la importancia básica de la educación escolar como recurso preventivo y terapéutico ante el abuso de las diferentes drogas, implica reconocer el protagonismo de los educadores escolares ante la prevención escolar.

Sin embargo, hay que reconocer que la prevención no es una tarea fácil, como ya hemos señalado, no sólo por los contenidos a tratar sino también por las limitaciones de la propia escuela y de la sociedad en este tema.

En principio, el alumno nunca tiene que ser percibido como problema, sino como la persona a la que se dirige la acción educativa para responder a sus necesidades. No es el alumno quien tiene que adaptarse a la acción educativa, sino que es la acción educativa la que tiene que adaptarse a las necesidades de los alumnos.

Los “problemas” en este sentido, son un reto a la profesionalidad y creatividad de los educadores, no sólo para conectar con los alumnos sino, sobre todo, para llevar adelante su formación.


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Hay que tener en cuenta, en esta línea, las diferentes etapas evolutivas así como el medio sociocultural en el que los alumnos se desenvuelven.

Por ejemplo, la adolescencia no es precisamente una etapa vital cómoda en el desarrollo del individuo. Esta dificultad es mucho mayor cuando el contexto que envuelve al adolescente sufre carencias de cualquier tipo como pertenecer a una familia desestructurada o convivir en un barrio marginado o pertenecer a un “grupo” de compañeros implicados en conductas inadaptadas.

En esencia, la gran tarea que corresponde al profesor, al maestro, es orientar a los alumnos para que sepan actuar ante las drogas sin perder su autonomía e independencia personal. El papel del educador se concreta, en este sentido, en conseguir que sus estudiantes aumenten su capacidad de tomar decisiones, clarifiquen sus valores y los pongan en práctica y desarrollen aptitudes para enfrentarse con diferentes situaciones (OMS, 1973).

Desde este enfoque, la educación sobre drogas tiene los mismos objetivos que la educación en general. El maestro ha de elaborar previamente un currículum que incluya el tema de drogas (legales e ilegales), como marco guía para una actuación integral e integrada.

En este currículum se perfilarán los objetivos a conseguir en cada ciclo así como en cada asignatura, de acuerdo con las situaciones individuales y sociales ante los problemas de drogas.

Al mismo tiempo, al maestro le corresponde crear el ambiente o clima adecuado tanto en la clase como en todo el entorno escolar, de forma que el estudiante pueda crecer de forma positiva y respirar esa atmósfera que, cuando se traten temas relacionados con las drogas, estimule una educación auténticamente educativa.

Es necesario, pues, que el profesorado reflexione conjuntamente acerca de los aspectos fundamentales que contribuyen a crear en el centro un ambiente satisfactorio, es decir, un clima escolar saludable.

Centros educativos con ambiente desfavorable. Centros educativos con ambiente favorable.

1. Se establecen relaciones en clave de dominio (disciplina autoritaria), se fomenta el control y la carencia de iniciativa, incrementándose la tensión que se produce en las relaciones personales.

1. Los profesores se relacionan de manera integradora y no dominante, favoreciendo así la autonomía del otro, la iniciativa, la participación y el afán de buscar nuevas soluciones a los problemas.

2. Se fomenta el individualismo y la competitividad, lo que puede generar un clima social agresivo e insolidario, que separa a los alumnos y crea entre ellos recelos e inseguridad.

2. Se fomenta la cooperación y la solidaridad con los demás. Preparando al alumno para actuar con responsabilidad tanto en la clase como en el centro o en el entorno exterior.

3. Se fomenta la pasividad y la dependencia. 3. Se potencia la autonomía personal y la responsabilidad de sus miembros.

4. Se establecen relaciones desequilibradas y discriminatorias contribuyendo a crear un clima de desconfianza, recelo y hostilidad.

4. Se trata de manera igualitaria a todos, evitando marginaciones y discriminaciones, dentro de un clima de respeto mutuo.

5. Se enfatiza la relación vertical profesor-alumno. 5. La comunicación entre los distintos miembros es fluida y bidireccional, con un feed-back explícito.

6. Se emplean metodologías pasivas basadas en la mera transmisión de contenidos conceptuales, priorizando la transmisión verbal y académica de conocimientos.

6. Se promueve la participación del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el aula y en el centro, priorizando aprendizajes activos y significativos.


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7. Se da preferencia a los programas en vez de al alumnado, minimizando la dimensión socioafectiva y emocional.

7. Los profesores reconocen, explicitan y respetan los intereses de sus alumnos.

8. Se ignoran las características peculiares del alumnado.

8. Los profesores reconocen, explicitan y respetan los intereses de sus alumnos.

9. Se favorece la producción de individuos dirigidos y fácilmente manipulables, reduciendo la interacción entre los iguales.

9. Se procura un clima social empático, promoviendo el desarrollo de aprendizajes significativos y la adquisición o fortalecimiento de actitudes de confianza, seguridad y apertura.

10. Se dan relaciones de enfrentamiento dentro del equipo docente o malas relaciones con el AMPA o los padres en general.

10. Se potencia la coordinación y el trabajo en equipo por parte del profesorado y los distintos miembros de la Comunidad Educativa (profesor, tutor, padre, psicólogo-pedagogo, personal no docente).

11. Existe una falta de apertura de la institución educativa a los demás sistemas sociales.

11. Se establecen vínculos positivos entre la escuela, la familia y la comunidad.

Ni que decir tienen que llevar adelante esta función exige una serie de requisitos imprescindibles para la acción educativa general:

Conocer a los estudiantes,

Ser sensible a sus necesidades y problemas,

Establecer una buena relación y confianza con ellos,

Aceptarles y ayudarles a su propia realización,

Favorecer un clima estimulante del desarrollo personal, etc.

5.3.1 La comunidad educativa como marco de acción

La actuación del educador en solitario, de poco serviría, sin el apoyo de toda la comunidad educativa. Sin embargo, esta acción común no resulta fácil, no sólo por la propia complejidad de la prevención escolar, sino también por la dificultad para una cultura de colaboración en los centros educativos.

La escuela tiene que superar actuaciones más o menos puntuales, para plantear un proyecto común que aglutine los esfuerzos de profesores, alumnos, padres y servicios de apoyo.

La actuación del educador sólo tendrá sentido si hunde sus raíces en el P.E.C.

Existen, por otra parte, grandes posibilidades de colaboración, tanto dentro como fuera de los tiempos y los recintos escolares que no se pueden olvidar. Con una buena conjunción de servicios escolares y extraescolares será más fácil ofrecer respuestas educativas adecuadas a las diferentes necesidades, dentro de un programa conjunto de asistencia a todos los problemas que puedan presentar los estudiantes.

Resumiendo lo anterior, y siempre en referencia a los posibles conflictos suscitados por la presencia de las drogas, se pueden señalar, en síntesis, diversas tareas básicas que corresponden a la comunidad educativa y, por consiguiente, también a los educadores:

Para Moradillo, (1994) toda la Comunidad Educativa ha de estar implicada y coordinada en la intervención de la prevención de la drogodependencia. Siguiendo a este autor, cada uno de los miembros de la comunidad educativa tendría las siguientes funciones:

1. El Profesorado:

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a) En general es el responsable de la elaboración curricular de etapa y de la programación del aula:

Ha de concretar en el currículo del área más idónea los objetivos y los contenidos pertinentes para educar en prevención de la drogodependencia.

Ha de acordar los criterios metodológicos que serán más pertinentes para educar en drogas.

Ha de organizar las agrupaciones, espacios, tiempos y materiales del centro y del aula con la finalidad de asegurar un clima positivo.

Finalmente, ha de elaborar criterios de evaluación que permitan comprobar el proceso educativo y valorar el grado de consecución de los objetivos. Del mismo modo el profesorado deberá reexaminar si las decisiones curriculares y programaciones del aula han ayudado al alumno a progresar en el aprendizaje de capacidades en la prevención de las drogas.

b) La tutoría es un momento apropiado para educar en drogas:

Coordina con el profesorado de área las pertinentes adaptaciones curriculares para el alumnado con problemas de drogas.

Ayuda en la integración de alumnos y alumnas con problemas de drogas, de convivencia y otra problemática. También puede facilitar la integración de colectivos marginados.

Participa en actividades escolares y extraescolares que ayuden a educar en valores y drogas.

Facilita el diálogo con los padres y las madres, informándoles en casos de detección precoz de drogas, de problemas relacionales del alumno con los demás compañeros o con el profesorado.

c) La Orientación constituida por el Equipo de Sector y / o Departamento de Orientación:

Asesora curricularmente al profesorado en materia de valores y drogas.

Facilita materiales didácticos de educación sobre valores y drogas para la acción tutorial.

Colabora con el profesorado y la tutoría en la ayuda e integración del alumno con problemas de drogas, de marginación, de convivencia, etc.

Colabora con la Comisión y/o Responsable de drogas y valores en la búsqueda de materiales, la planificación de actividades y la coordinación de recursos.

2. Los alumnos y las alumnas constituyen la población-objetivo de la educación en valores y en drogas. El alumnado:

Colabora en las programaciones del Centro, referentes a la educación en valores y drogas. Participa en las diferentes actividades. Se responsabiliza de actividades específicas que fomenten valores y prevengan las drogodependencias.

Coopera en la reinserción educativa y social de compañeros / as con problemas de drogas, dificultades de marginación, aspectos étnicos o de otro tipo.

Fomenta un estilo saludable de vida en el Centro.

3. Los padres y las madres están implicados en las tareas educativas del Centro. Este colectivo:

Busca los recursos necesarios para dichas actividades.

Potencia alternativas a las drogas.

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Sensibiliza a la comunidad en general.

Informa a otros padres y madres de las actividades y programas a realizar para educar en valores y en drogas.

Es mediador entre la comunidad escolar y la comunidad local.

4. El personal no docente también está implicado y por ello:

Participa, en líneas generales, como recurso del Centro en actividades referentes a educar en valores y drogas.

Es agente educativo.

Es modelo de estilos saludables de vida y consiguientemente de valores.

5.3.2 Sin formación no se puede llegar lejos

No puede existir un profesor reflexivo e investigador que diseñe un adecuado proyecto de centro sin la formación adecuada. Además, si se asume que el maestro/ profesor tiene que ser, ante todo, un educador, no un especialista en drogas, su formación en este sentido constituirá el mejor aval y soporte para llevar adelante una acción preventiva eficaz. La tarea educativa no se puede improvisar.

Podríamos agrupar las actividades formativas según sus objetivos en:

De sensibilización e información,

De formación específica

Y de seguimiento y asesoramiento.

Para garantizar la continuidad entre la formación y su resultado final es imprescindible dotar al profesorado de criterios e instrumentos para que él mismo ajuste el proceso (Alemany, 1996).

Es deseable la formación y el asesoramiento por parte de profesionales del profesorado en estos temas. Así se consigue que se sientan más preparados para llevarlos a cabo. Así, desde las administraciones se puede impulsar esta formación a través de los servicios de prevención de cada administración autonómica.

En este sentido, conviene conocer las posiciones de los profesores en el terreno de la formación. Por una parte, importa disponer de información tanto de la formación recibida sobre temas relacionados con las drogas como de sus opiniones sobre esa formación. Por otra, conviene conocer su disposición para continuarla y saber qué condiciones reclama para la continuidad.

Muchas actividades no sólo pueden ser inútiles, sino también perjudiciales, si no se forma antes al maestro. A partir de aquí podrá empezar a moverse toda la máquina escolar, en el marco de una política educativa bien elaborada. De lo contrario, tendremos planes perfectos que nunca llegan a realizarse y sólo consiguen crear desajustes mayores. En este sentido, no faltan estudios donde puede verse que la formación recibida no parece clarificar el alcance y sentido de la educación como mecanismo preventivo, ni influye en las actitudes y hábitos de consumo de las diferentes drogas, aunque sí aporte mayores conocimientos al respecto (Vega, 1983).

En la escuela se necesitan educadores y no simples transmisores de conocimientos.


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Un conjunto de charlas o un cursillo sólo podrán sensibilizar ante los problemas de drogas y descubrir las posibilidades educativas de la escuela. Una auténtica formación sólo se conseguirá si a la información objetiva unimos el contacto real con los problemas (práctica) y la elaboración y evaluación de programas (investigación). Esta formación, por supuesto, es un proceso continuo que se inicia, a ser posible, al comenzar la preparación para el magisterio y sigue durante toda la vida profesional.

La “formación continua” resulta básica para todos los promotores de la prevención y, dentro de ésta, la “supervisión continua”, dentro de una reflexión continua sobre el propio trabajo educativo, en el marco de un compromiso interdisciplinar.

En este momento, el profesorado en su mayoría entiende las cuestiones relativas a las drogas desde una dimensión eminentemente educativa. Pero en la práctica educativa cotidiana existen no pocas dificultades para adquirir una clara idea de las condiciones de posibilidad de la tarea, para dimensionar objetivamente los límites del profesorado y para poder ofertar a éste la formación adecuada.

En una investigación sobre el profesorado y la prevención, se ofrece el análisis de los discursos de los docentes ante las drogas como problema en el medio escolar.

Como es de esperar, aparece una gran variedad de actitudes en el profesorado, que van desde la inhibición a diferentes grados y concepciones de la participación (GID, 1997). Son diferentes posiciones ante la prevención escolar, que convendría contrastar, confirmar en su caso, y analizar con detenimiento, no sólo para comprender a los profesores sino también para concretar las estrategias de acción escolar. Nuestro estudio intenta aportar, en este sentido, nuevos elementos de reflexión.

Por lo que se refiere a los aspectos más generales de la reforma, se pueden citar algunos datos generales del estudio llevado a cabo por el INCE (1998): casi dos tercios de los profesores de secundaria obligatoria consideran que no han recibido suficiente formación pedagógica para ser un buen profesional de la enseñanza.

Según este estudio, las principales carencias formativas de los profesores se dan en cuestiones como:

El tratamiento de las materias transversales,

La atención a los alumnos con necesidades especiales,

Los métodos de investigación práctica,

Las técnicas de trabajo y la tutoría y la orientación; cuestiones, todas ellas, claves para la educación sobre drogas en los centros escolares.

De todas formas, es justo resaltar que el interés y la eficacia en la formación de los profesores para la educación sobre las drogas viene de lejos. Es innegable el inmenso esfuerzo que, en este campo, han hecho los profesionales preocupados por la problemática. Esfuerzo que conviene conocer. En definitiva, se trata de ver cómo los maestros han vivido ese esfuerzo, hasta qué punto lo estiman válido y útil, cómo ha repercutido en sus acciones y si ha cuajado en la exigencia de una política institucional sobre la materia.

Ver el resumen para pensar y recordar.


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