Préambule aux études de cas - Plateforme ECPA … · la mémoire ou l’attention), sur des aptitudes intellectuelles complexes (exemple : l’identifi cation d’un concept commun

Préambule aux études de cas

Evaluations pré- et post- COGNIBULLE : indices de changements

Les mesures en psychologie, qu’elles portent sur des processus fondamentaux (exemple :

la mémoire ou l’attention), sur des aptitudes intellectuelles complexes (exemple :

l’identifi cation d’un concept commun à partir d’éléments ou la résolution d’un problème

d’arithmétique) ou sur des comportements (exemple : l’impulsivité ou l’inattention), sont

des mesures qui présentent un certain degré de fi abilité et donc d’imprécision.

La différence observée entre le pré-test et le post-test doit donc être analysée au regard

de ce degré de fi abilité. Autrement dit, si le pré-test et le post-test avaient été administrés

à deux autres moments ou à partir d’un autre instrument mesurant la même dimension

psychologique, la différence obtenue entre pré- et post-test aurait été autre. Peut-être n’y

aurait-il pas eu de différence, une différence plus petite ou plus grande que celle qui a

été observée. Il faut donc tenir compte de cette variabilité pour conclure qu’il y a, ou non,

changement dans les mesures pré- et post-test chez une personne donnée.

Divers auteurs ont élaboré des méthodes permettant d’interpréter des différences au re-

gard de la fi abilité des mesures. L’indice de changement, le RCI (Reliable Change Index

- Jacobson et Truax, 1991) en est une . D’une manière générale, le RCI correspond à la

différence entre le pré- et le post-test d’un sujet, divisée par l’erreur type de la différence

des mesures utilisées. Il permet d’obtenir un score normalisé (une note z) représentant

le changement des scores d’une personne.

Lorsque le RCI est supérieur à 1.96, la différence observée entre pré- et post-test est

signifi cative au seuil de .05 (notée *** dans les graphiques utilisés). Lorsque le RCI

est supérieur à 1.65, la différence observée entre pré et post-test est signifi cative au

seuil de .10 (notée ** dans les graphiques utilisés). Lorsque le RCI est supérieur à 1, la

différence observée entre pré et post-test est signifi cative au seuil de .20 (notée * dans

les graphiques utilisés).

© 2012 Exclusive Rights ECPA - COGNIBULLE is a trademark of ECPA, in France and/or other countries

2 ECPA - Cognibulle© 2012 ECPA. Tous droits réservés.

Dans les mesures du fonctionnement intellectuel, on observe souvent un effet d’ap-

prentissage. Cela signifi e que la performance obtenue à un test peut être meilleure la

seconde fois que la première, du fait d’une familiarisation avec la tâche demandée et

non à cause d’un changement dans les processus mentaux sous-jacents. Dans le cas de

COGNIBULLE, la période qui s’est écoulée entre le pré- et le post-test est assez longue

pour limiter cet effet ; toutefois, la formule du RCI a été corrigée ici en retirant de la dif-

férence observée, la part due à l’effet d’apprentissage (Bauer, Lambert, Nielsen, 2004 ;

Heaton et al., 2001).

Phase de validation

Une évaluation pré- et post-COGNIBULLE a été administrée aux enfants participant à

la phase de validation de cet outil. Cette évaluation incluait, d’une part, 3 subtests du

K-CLASSIC (Attention, Processus Séquentiels et Processus Simultanés) aboutissant à

l’Indice Processus Séquentiels et Simultanés (IPSS) de ce test informatisé et, d’autre

part, tous les subtests du WISC-IV, y compris les subtests supplémentaires (voir Fiche

ETUDE COGNIBULLE).

Les cas cliniques, présentés ici, concernent des enfants inclus dans cette étude de

validation. Leurs prénoms ont été modifi és pour préserver leur anonymat. Pour simplifi er

la présentation des résultats et pour une meilleure clarté, seuls les subtests pour lesquels

une amélioration a été observée fi gurent dans les graphiques.

Références

Bauer, S., Lambert, M. J., Nielsen, S.L. (2004). Clinical Signifi cance Methods : A Comparison

of statistical techniques. Journal of Personality Assessment, 82(1), 60–70.

Heaton, R. K., Temkin, N., Dikmen, S., Avitable, N., Taylor, M. J., Marcotte, T. D, Grant, I.

(2001). Detecting change : A comparison of three neuropsychological methods, using

normal and clinical samples. Archives of Clinical Neuropsychology, 16, 75-91.

Jacobson, N. S., Truax, P. (1991). Clinical signifi cance : a statistical approach to defi ning

meaningful change in psychotherapy-research. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 59, 12-19.

3ECPA - Cognibulle © 2012 ECPA. Tous droits réservés.

Etudes de cas cliniques

ALEX

Alex est un garçon de petite taille, âgé de 9 ans 8 mois, peu à l’aise, timide, réservé, qui

présente des troubles de l’attention et de la concentration accompagnés, parfois, d’une

certaine immaturité. En classe, il peut passer « inaperçu ».

Sa maman s’inquiète de la fragilité émotionnelle de son fi ls : il pleure facilement, peut se

sentir perdu, craint les personnes qui parlent avec une voix forte, ou qui haussent le ton.

Cela se confi rme lors de la première administration du WISC-IV où, à mi-parcours, Alex

change d’attitude, devient très angoissé et demande à rejoindre sa mère. Il pleure, dit

qu’il a peur et veut abandonner. Après une pause, il ne sera pas facile de le remotiver

pour terminer la passation ; pourtant il s’investira sérieusement jusqu’à la fi n. Il devient,

peu à peu, plus bavard, plus ouvert mais le manque de confi ance en lui est fl agrant.

Ce manque d’assurance entraîne timidité et angoisse, et ne lui permet pas de supporter

la frustration causée par un échec. Cela le handicape clairement dans ses performances

car, s’il ne peut pas être rassuré, il se déconcentre et perd sa motivation à bien faire.

Cela apparaît clairement à travers les indices du WISC-IV : un Indice de Raisonnement

Perceptif parfaitement dans la moyenne (IRP ≈102) montre des capacités de raisonnement

normales alors que son manque d’assurance, qui le fait beaucoup hésiter, peut expliquer

ses notes très inférieures à la moyenne pour l’Indice de Vitesse de Traitement

(IVT ≈ 66), ainsi que ses notes justes moyennes aux Indice de Mémoire de Travail

(IMT ≈ 85) et Indice de Compréhension Verbale (ICV ≈ 86).

L’influence du problème comportemental d’Alex est partiellement contrôlée au

K-CLASSIC. Ce test informatisé ne lui demande pas de s’exprimer devant l’adulte et ses

résultats le situent, de façon homogène, dans la moyenne des enfants de même âge.

On note que, tout au long du test, Alex est peu persévérant : il a besoin d’être encouragé

et rassuré. Une faiblesse apparait au subtest Attention (82). L’enfant doit maintenir son

attention pendant deux périodes consécutives de 3 minutes et cela paraît long pour Alex,

d’autant plus qu’il se rend compte de ses erreurs et le supporte mal : sa concentration

en est altérée.

COGNIBULLE

COGNIBULLE a été proposé à Alex pour tenter de rétablir cette confi ance en lui qui

lui fait défaut. Tout en ciblant son défi cit attentionnel et en l’obligeant à se concentrer

pendant des périodes plus longues, les Ateliers lui permettent de commencer à un niveau

bien inférieur au sien et de le placer dans des conditions de réussite. La seule indication

d’échec étant simplement signifi ée par l’arrêt du niveau en cours, Alex peut recommencer

sans ressentir le sentiment de frustration provoqué par l’échec.


Les parents d’Alex ont pu être impliqués dans ce travail de remédiation en observant les

capacités et les comportements de leur enfant.

Alex s’est montré volontaire dès le début, a facilement pris en main les ateliers. Il a fallu

cependant le remotiver au bout de quelques semaines.

Les relevés du logiciel COGNIBULLE montrent que, au cours des 10 semaines d’utilisation,

Alex a utilisé tous les Ateliers pendant une durée totale de 6 heures et 23 minutes.

On relève que les Ateliers 2 (Mange-tout), 3 (Vibraphone) et 9 (Boîte mystère) sont

terminés très vite : ils ne posent pas de problème à Alex qui a besoin de passer plus de

temps sur les Ateliers 4 (Memory), 5 (Circuit), 7 (Duo gagnant) et 10 (Circuit codé), qui

sont plus difficiles pour lui. Aucun des niveaux, même les plus faciles, ne sont réussis en

moins de deux essais. On note même qu’Alex est sensible à l’augmentation progressive

de la difficulté d’un niveau à l’autre, car il lui faut de plus en plus d’essais pour arriver

à résoudre l’Atelier en entier. Alex a vraiment besoin de focaliser son attention pour

réussir. C’est l’Atelier 7 (Duo gagnant) qui le met le plus en difficulté : la recherche de

liens sémantiques, la relation entre concepts verbaux. Cela correspond tout à fait aux

difficultés pointées par l’ICV au WISC-IV. Alex s’est montré persévérant à cet Atelier en

travaillant 17 fois le niveau 1 et jusqu’à 31 fois le niveau 10.


Résultats aux tests d’évaluation

Alex a participé au protocole de validation de COGNIBULLE et a obtenu les résultats

suivants aux tests d’évaluation cognitive, K-CLASSIC et WISC-IV.

K-CLASSIC

Au K-CLASSIC, on observe une stabilité des notes d’Alex entre les deux administrations

pré-et post- utilisation de COGNIBULLE, à l’exception d’une amélioration signifi cative au

subtest Attention (RCI corrigée ≥ 1 =1.66).


WISC-IV

Au WISC-IV, toutes les notes d’indices ont été améliorées de façon sensible. Cette

amélioration est signifi cative pour l’Indice de Raisonnement Perceptif (IRP ; RCI corrigée

≥ 1 = 1.06), l’Indice de Vitesse de Traitement (IVT ; RCI corrigée ≥ 1 = 1.38) et l’Indice de

Compréhension Verbale (ICV ; RCI corrigée≥ 1.96 = 2.05), ceci ayant pour conséquence

une nette amélioration du QIT (RCI corrigée≥ 1.96 = 2.45) qui, d’un point de vue qualitatif,

fait passer Alex d’un niveau Limite - Moyen faible au niveau Moyen.

Pour mieux comprendre cette progression, il est nécessaire d’analyser les performances

d’Alex dans les subtests où l’amélioration est signifi cative.


Alex a progressé dans 7 subtests répartis sur 4 échelles, et cela de façon signifi cative

dans les subtests où il était le plus faible :

ã dans les subtests de l’échelle de Compréhension Verbale, Similitudes (SIM ;

RCI corrigée ≥1 = 1.58), Information (INF ; RCI corrigée ≥1 = 1.30), et surtout

Vocabulaire (VOC ; RCI corrigée ≥1.96 = 2.53) et Raisonnement verbal (RVB ;

RCI corrigée ≥1.96 = 2.88) ;

ã dans le subtest de l’échelle de Raisonnement Perceptif, Identifi cation de concepts (IDC ; RCI corrigée ≥1.65 = 1.70), Matrices (MAT ; RCI corrigée ≥1

= 1.04) ;

ã dans le subtest de l’échelle de Mémoire de Travail, Séquence Lettres-Chiffres

(SLC ; RCI corrigée ≥1.65 = 1.74) ;

ã dans les subtests de l’échelle de Vitesse de Traitement, Symboles (SYM ; RCI

corrigée ≥1.96 = 2.88) ; les notes standard de Code et de Barrage ont évolué,

mais pas de façon signifi cative.

Conclusion

Les évaluations montrent qu’Alex semble avoir tiré bénéfice des exercices de

COGNIBULLE. Son attention et sa confi ance en lui ont augmenté. En mobilisant

progressivement son attention et ses fonctions exécutives de façon adaptée, il a pu se

sentir plus compétent et plus efficace. Il est moins angoissé lors des épreuves de retest

et peut donner les réponses qu’il connaît sans avoir peur de l’échec. Son instituteur a

également constaté qu’Alex est plus à l’aise en classe. Par ailleurs, COGNIBULLE a

aussi permis aux adultes qui l’entourent de parler avec lui de son émotivité. Ses parents

ont indiqué que ses progrès étaient visibles en ce qui concerne sa concentration, sa

façon de gérer ses devoirs et de retenir ses leçons. Des études complémentaires

permettront d’évaluer l’efficacité des progrès d’Alex à moyen et à long terme.


ADRIEN

Adrien est un garçon de 6 ans 4 mois, scolarisé en CP, qui préoccupe ses enseignants

depuis environ un an. Il est présenté comme un enfant fatigable qui a du mal à « tenir »

tout au long de la journée. Adrien est en difficulté : il décroche très vite, il semble être

dans son monde, il joue beaucoup tout seul, ne se préoccupe pas des autres ; il dit « se

raconter des histoires dans sa tête ».

En début de CP, l’enseignante note des difficultés d’apprentissages importantes. Il a une

faible conscience phonologique et se montre en grande difficulté en numération et son

attention est très labile. Elle observe également des difficultés de concentration et, bien

souvent, « Adrien n’écoute pas » : il y a des moments où il est difficile d’être en relation

avec lui. Même dans un groupe plus petit que celui de la classe entière ne lui permet pas

d’être plus disponible. ». Cependant, sa mère décrit un enfant différent lorsqu’il fait ses

devoirs avec elle. Elle décrit un enfant plus présent et plus attentif.

Une aide spécialisée à dominante pédagogique est proposée à Adrien à raison de 4

séances par semaine pour lui permettre de développer la conscience phonologique

et de bien comprendre le fonctionnement de la voie d’assemblage. Après 3 mois,

Adrien maîtrise mieux le code alphabétique découvert en classe. Il a compris comment

fonctionne la voie d’assemblage. Il est capable de lire et d’écrire des syllabes triples sans

erreurs en prenant appui sur une bonne écoute de l’ordre des phonèmes. Il est passé de

l’étayage des gestes à l’étayage d’un traitement phonémique important. Il est nécessaire

de poursuivre l’entraînement pour automatiser l’accès direct à la syllabe.

En revanche, ses difficultés d’attention persistent. Les tests cognitifs, pratiqués après

ces trois mois d’aide, montrent qu’Adrien se situe, d’après ses réponses au WISC-IV,

à un niveau qualitatif global Moyen faible (QIT ≈ 86) et moyen en ce qui concerne

l’Indice de Raisonnement Perceptif (IRP ≈ 94), L’Indice de Compréhension Verbale

(ICV ≈ 86) est également à un niveau Moyen faible. Dans cette échelle verbale, on

souligne le subtest Similitudes (≈ 7), particulièrement faible, pour lequel Adrien ne donne

correctement que les réponses aux deux premiers items. Même s’il comprend la

consigne, il est incapable de l’appliquer au-delà de ces deux items. Cela peut être mis

en parallèle avec sa note à Mémoire des Chiffres (≈ 4) où il n’est pas capable de répéter

plus de 3 chiffres en ordre direct et seulement 2 en ordre inverse. L’indice de Mémoire

de Travail s’en ressent (IMT ≈ 76), d’autant plus qu’Identification de concepts (≈ 7) le

met également en difficultés. Par ailleurs, il semble que la Vitesse de Traitement ne soit

pas la difficulté principale d’Adrien car pour cet indice (IVT ≈ 103), il se situe parfaitement

dans la moyenne.

En complément du WISC-IV, et dans le but de mieux approcher le fonctionnement

cognitif d’Adrien, ses réponses au K-CLASSIC sont examinées. Celles-ci, le situant au

niveau Moyen faible, confi rment ses difficultés à maintenir son attention pendant au

moins trois minutes.

On confi rme également les difficultés d’Adrien en termes de traitement séquentiel des

informations (SEQ ≈ 77) : son défi cit en mémoire de travail l’empêche d’examiner les

éléments d’un problème ou d’une tâche nouvelle en les examinant les uns après les


autres. Ceci peut être compensé, mais pas suffisamment (IPSS ≈ 90), par un traitement

simultané des informations car les résultats dans ce domaine montrent qu’Adrien se situe

dans la moyenne des enfants de même âge (SIM ≈ 107).

COGNIBULLE

Les ateliers COGNIBULLE ont été proposés à Adrien par une enseignante spécialisée

(Maître E), dans un double objectif : améliorer le domaine de la mémoire de travail tout

en l’amenant à s’exprimer davantage, en utilisant les Ateliers comme support à cette

communication.

Devant l’ordinateur, Adrien a eu du mal à « entrer » dans COGNIBULLE. L’enseignante

l’a volontairement laissé découvrir seul les Ateliers. Au début et pendant une longue

période, il évoluait à l’intérieur des dix Ateliers, sans chercher à en comprendre le but et

sans solliciter l’adulte présent.

Après intervention de l’enseignante, qui reprend avec lui ce qui est attendu dans chaque

Atelier, Adrien change de comportement et se montre plus attentif et plus concentré.

Mais il continue à être très peu structuré dans le choix des Ateliers, passant parfois

très rapidement de l’un à l’autre, sans même terminer un niveau ou en recommençant

inlassablement le même niveau. L’enseignante lui propose le repère temporel du gros

sablier qu’elle utilise habituellement pour les séances de travail avec les enfants.

Adrien commence alors à utiliser différemment les Ateliers, de façon plus structurée ; il

maîtrise les changements d’Ateliers, justifi e ses choix et développe des stratégies pour

réussir. Il commence, presque à chaque fois, le travail par l’Atelier qu’il avait fait en der-

nier à la séance précédente. Lorsqu’un niveau devient trop difficile pour lui, il revient,

de lui-même, à un niveau plus facile. Parfois, on observe encore des comportements

régressifs, notamment aux Ateliers de circuit, où il s’amuse seulement à faire avancer la

voiture sans tenir compte des indices. Au fi l des semaines, Adrien prend confi ance en

lui, cherche parfois à interpeller ses camarades, sollicite l’enseignante pour lui montrer

ce qu’il a réalisé. Il n’hésite pas à recommencer un niveau qui lui a posé problème et

exprime bien sa volonté de réussir et maîtriser la difficulté. Il montre un comportement

différent de celui qu’il a en classe : il est attentif, concentré et persévérant. Sa mère dit

avoir vu son fi ls progresser grâce aux Ateliers : « il comprend maintenant ce qu’il doit

faire ». Elle dit que ce travail lui a fait du bien.

Les relevés du logiciel COGNIBULLE montrent que, au cours des 12 semaines

d’utilisation, Adrien a utilisé tous les ateliers pendant une durée totale de 12 heures et

17 minutes.


On relève que les Ateliers 3 (Vibraphone), 6 (Attrape-Lettres) et 9 (Boîte mystère) sont

terminés très vite. Ils ont été « négligés » par Adrien qui n’y revient pas et passe plus de

temps sur les Ateliers 4 (Memory), 5 (Circuit), 7 (Duo gagnant) et 8 (Casse-briques), qui

sont plus difficiles pour lui. C’est l’Atelier 1 (Cueillette) qui le met le plus en difficulté : on

se souvient de ses difficultés au niveau des processus séquentiels qui sont ici sollicités.

Sa concentration est également mise à l’épreuve. On voit aussi tout le travail effectué

grâce aux tâches faisant appel à la mémoire de travail. Duo gagnant lui permet de

verbaliser, avec l’adulte référent, la manière dont il associe les images. Il est alors

possible de l’aider à reconnaître les concepts évoqués et de lui expliquer en quoi ils

peuvent être similaires. Adrien apprécie beaucoup ce moment d’échange. Bien entendu,

Casse-briques l’amuse beaucoup, tout en l’obligeant à se maintenir en vigilance pour

analyser l’environnement, de manière séquentielle et simultanée à la fois.


Résultats aux tests d’évaluation

K-CLASSIC

Adrien a participé au protocole de validation de COGNIBULLE et a obtenu les résultats

suivants :

On note une évolution des notes d’Adrien entre les deux administrations pré-et post-

utilisation de COGNIBULLE, à l’exception d’une stabilité au subtest Attention qui reste dans

un niveau qualitatif Faible. En revanche, on observe une amélioration, non signifi cative,

de 10 points aux Processus Séquentiels, ainsi qu’une amélioration signifi cative aux

Processus Simultanés (RCI corrigée ≥ 1 =1.02), qui contribuent à l’amélioration de

l’indice des Processus Séquentiels - Simultanés (RCI corrigée ≥ 1 =1.07).


WISC-IV

Mis à part l’Indice de Raisonnement Perceptif (IRP), Adrien progresse sensiblement

à l’Indice de Mémoire de Travail (IMT) et dans tous les indices, bien que cela ne soit

pas signifi catif. Une progression signifi cative est observée à l’Indice de Compréhension

Verbale (ICV ; RCI corrigée ≥ 1 =1.08).

Même si, à première vue, le gain semble peu important, l’examen des notes aux subtests

montre qu’Adrien a progressé dans des tâches où il était particulièrement en difficulté.

Adrien a progressé dans 8 subtests répartis sur 3 échelles, et cela de façon signifi cative

dans les subtests où il était le plus faible :

ã dans les subtests de l’échelle de Compréhension Verbale, Similitudes (SIM ;

RCI corrigée ≥1 = 1.14), Compréhension (COM ; RCI corrigée ≥1 = 1.36),

Complètement d’images (CIM ; RCI corrigée ≥1,6 = 1.79) et Raisonnement verbal (RVB ; RCI corrigée ≥1 = 1.23) ;

ã dans les subtests de l’échelle de Mémoire de Travail, Mémoire des chiffres

(MDC ; RCI corrigée ≥1 = 1.05), et Arithmétique (ARI ; RCI corrigée ≥1,9 = 3.19) ;

ã dans les subtests de l’échelle de Vitesse de Traitement, Code et de Barrage ont

évolué, mais pas de façon signifi cative.


Conclusion

En pratiquant les ateliers COGNIBULLE, Adrien a particulièrement sollicité sa mémoire

visuelle et utilisé des représentations spatiales pour résoudre les tâches proposées. Sa

capacité à traiter plusieurs stimuli de façon simultanée s’est améliorée. Les processus

séquentiels restent cependant encore faibles et Adrien pourrait bénéfi cier de nouvelles

sessions de travail avec COGNIBULLE, en insistant par exemple sur l’Atelier 3

(Vibraphone), l’Atelier 6 (Attrape-Lettres) et l’Atelier 10 (Circuit codé).

Sa mémoire semble également s’être améliorée mais pourrait encore progresser.

L’Atelier 9 (Boîte mystère) et l’Atelier 10 (Circuit codé) pourraient l’aider dans ce sens.

Adrien s’est montré particulièrement appliqué dans l’utilisation de COGNIBULLE ; lorsque

les séances ont cessé, il a demandé à continuer. La poursuite de ce travail semble donc

indiquée, en insistant sur l’importance, pour cet enfant, de travailler avec les 10 Ateliers

et de bien s’appuyer sur la médiation efficace de son enseignante spécialisée, afi n

d’exploiter toutes les ressources du logiciel.

Documents

Préambule aux études de cas - Plateforme ECPA … · la mémoire ou l’attention), sur des aptitudes intellectuelles complexes (exemple : l’identifi cation d’un concept commun