Perspectivas vygotskianas en laeducación: el valor cognitivo dela interacción entre iguales*

Ellice A. FormanNorthwestern University

Courtney B. CazdenHarvard UniversiO,Traducción de Laura Pla

Dos temas importantes y relacionadosen los escritos de Vygotski son los funda-mentos sociales del conocimiento y laimportancia de la instrucción en el desa-rrollo:

«Un aspecto importante a señalar enlas ideas de Vygotski sobre los orígenessociales del conocimiento es que ese esel momento a partir del cual empieza autilizar el concepto de interiorización.No afirma simplemente que la interac-ción social lleva al niño al desarrollo desus habilidades en la resolución de pro-blemas, memoria, etc. Más bien diceque los verdaderos medios (especial-mente el habla) utilizados en la interac-ción social son asumidos por el niño einteriorizados. Así, Vygotski está ha-ciendo aquí una muy seria afirmaciónacerca de la interiorización y los funda-mentos sociales del conocimiento.»(Wertsch, 1 9 81, pág. 146.)

((Si todo el desarrollo de- la vidamental del niño tiene lugar en el proce-so de la interacción social, esto implicaque esta interacción y su forma mássistematizada, el proceso de enseñanza,conforma el desarrollo del niño, creanuevas formaciones mentales y desarro-lla procesos mentales superiores. La

enseñanza, que a veces parece ir a re-molque del desarrollo es, en realidad,su fuerza desencadenante decisiva... Laasimilación de la experiencia humanageneral en el proceso de enseñanza es laforma más importante específicamentehumana de desarrollo mental en la onto-génesis.

Esta proposición profundamente sig-nificativa define un enfoque esencial-mente nuevo para el problema teóricomás importante de la psicología, el retode desarrollar activamente la mente. Lamayor significación de las investigacio-nes de Vygotski radica en este punto.»(Leontiev y Luna, 1 968, pág. 365.)

En todos los escritos de Vygotski queconocemos, la relación social a la cual serefiere bajo el nombre de «enseñanza» esla relación biunívoca entre un adulto y unniño. Cuando intentamos explorar lasperspectivas vygotskianas para la educa-ción, inmediatamente nos enfrentamos acuestiones sobre el rol del grupo formadopor estudiantes como iguales. Aún en elsupuesto de que la educación formal serealizara en un contexto de grupo sólopor razones de tipo económico, puestoque no hay sociedad que se pueda permi-tir el lujo de un profesor por cada niño,

* (Exploring Vygotskian perspectives in education: the cognitive value of peer interaction.) En J. V.Wertsch (Ed.), Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives. Nueva York: Cambridge Univer- 139sity Press, 1984. Reproducido con autórixación. © de esta traducción, Infancia y Aprendizaje, 1983.

la presencia de los compañeros no sedebería ignorar o relegar a discusionesrelativas a temas de gestión y de controlde la clase.

Veamos dos aspectos separados perorelacionados relativos a la presencia delgrupo. En primer lugar, existen los pro-blemas que se le plantean al profesor alllevar a cabo una enseñanza directa a ungrupo de alumnos; en segundo lugar,están las cuestiones relativas a la planifi-cación más indirecta que debe llevar acabo el profesor para la organizaciónsocial de todo el discurso relacionado conel trabajo que se produce en el marco deuna clase, especialmente la contribuciónque los compañeros pueden aportarseunos a los otros. En este trabajo noscentramos en este segundo grupo decuestiones, lo cual no implica una subes-timación del primero. Si se concibe laenseñanza como la asistencia al niño ensu zona de desarrollo próximo, enseñar aun grupo de niños cuyas «zonas» sólo sesuperpongan en parte, o no lo hagan enabsoluto, plantea problemas obvios. Peroplantear así los problemas parece básica-mente poner nuevas etiquetas al proble-ma, ya familiar, de la variación existenteen cualquier grupo que recibe una ense-ñanza. En cambio, centramos nuestraatención en el problema, menos discuti-do, de la posible contribución de lasinteracciones sociales entre los propiosniños.

Entender esta contribución tiene unaimportancia tanto práctica como teórica.En la práctica, a pesar del hecho de quelas aulas de las escuelas constituyen unosmedios sociales desacostumbradamentepoblados, raramente se propicia el trabajoen grupo (Galton, Simon y Croll, 1980),quizá porque no ha habido una clarajustificación de su valor. (Ver Sharan,1980, para una revisión de argumentos yevidencias.) Teóricamente, la mayor partede los estudios de investigaciones evolu-tivas realizadas en los Estados Unidoshan centrado tradicionalmente su atenciónen el valor de las interacciones entreiguales para la socialización del compor-tamiento y la personalidad, tratando me-nos su posible valor para el aprendizajeintelectual y el conocimiento. Según Law-ler (1980), hasta hace poco tiempo éstaera también la situación en la mayor parte

140 de los trabajos sobre educación apareci-

dos en la Unión Soviética, por ejemplo eltrabajo de Makarenko.

Las interacciones entre iguales centra-das en el contenido intelectual se puedensituar en un «continuum», de acuerdocon la distribución del conocimiento O lahabilidad entre los niños y, por tanto, deacuerdo con los roles que pueden adoptaruno respecto al otro. En un extremo, unniño sabe más que los demás y se esperaque actúe de compañero-tutor (o «men-tor», en el reciente trabajo soviético deM. D. Vinogradova e I. B. Pervin, resu-mido en Lawler, 1980). En el caso opues-to, el conocimiento es igual, o al menosno intencionadamente desigual, y se espe-ra una colaboración en ambos sentidos ycon un «status» igual. En primer lugar,presentamos una investigación sobre dosformas diferentes de tutoría entre compa-ñeros y, luego, sobre colaboración entreiguales.

Debido a que tanto el análisis empíricocomo el teórico de las interacciones entreiguales se encuéntra en un nivel taninicial, incluimos algunos párrafos de pro-tocolos de interacción, no sólo comoevidencia para nuestras interpretaciones,sino también para suministrar materialpara otras interpretaciones alternativas.

TUTORIA ENTRE COMPAÑEROS

El informe del discípulo de Vygotski,Levina, señala posibles provechos cogni-tivos para un tutor a partir de su activi-dad de dar instrucciones verbales a suscompañeros:

«Vytgotski decía que el habla noincluye en sí misma el poder mágico decrear funcionamiento intelectual. Sóloadquiere esta capacidad al utilizarse ensu capacidad instrumental» (Levina,1981, pág. 296).

Suponiendo que esto se .a cierto, lo queLevina llama la «intelectualización», asícomo la interiorización del lenguaje, de-bería resultar favorecida con la utilizacióndel lenguaje instrumental con otros. Le-vina sugire exactamete esto:

«Lo que se percibe en silencio comoalgo unitario y completo se disgregainmediatamene en sus componentes encualquier intento de formularlo verbal-

mente. Es fácil convencerse de estocuando se intenta introducir la claridadde una formulación verbal a una impre-sión inconsciente. ¿Cuáles son las fuer-zas motivadoras que sustentan este tipode formulación verbal? ¿Qué es lo queimpulsa al niño a representar sus per-cepciones verbalmente y formular y'etiquetar sus acciones? Al contestar aestas pregunts, Vygotski puso un espe-cial énfasis en los factores relacionadoscon el orden social. Pensaba que elniño, al poner una etiqueta a una acciónen curso, está en un principio, teniendoen cuenta a las personas que le rodeana través de la representación verbal. Leshace accesibles esta representación, co-mo si se la quisiese clarificar. V ygots-ki creía que el simple acto de poneretiquetas surgía de la necesidad de con-ferir a las propias acciones, una formaespecializada comprensible para los de-más» (Levina, 1981, págs. z88-9).

Los ejemplos de Levina de este etique-tado, que la necesidad de comunicarse conotros estimula, tomados de las notas yprotocolos recogidos bajo la supervisiónde Vytgotski, contienen sólo el lenguajede niños dirigido al experimentador. Sibien no se habla de la necesidad decomunicarse con los compañeros, parececonsistente con la perspectiva de Levi-na/Vytgotski que la necesidad de comu-nicarse con un compañero con menosconocimientos —tal como un compañerode la clase— originaría un proceso idén-tico, por lo menos con la misma fuerza.A este respecto, la instrucción de loscompañeros podría suponer un paso in-termedio entre la situación de ser dirigido

receptivamente por el lenguaje de otro yla de dirigir productivamente el propioproceso mental mediante el lenguaje inte-rior.

El primer análisis de la tutoría entrecompañeros viene de una investigaciónllevada a cabo en un aula primaria de SanDiego. Se grabaron en vídeo doce secuen-cias de tutoría entre compañeos llamadascadenas instruccionales (ICs), para serposteriormente analizadas (Cazden, el al.,1978; Carrasco, Vera y Cazden, en pren-sa). Resumiendo, en cada IC el profe-sor (P) enseñaba una lección a un niño, elcual enseñaba luego la misma lección auno o más compañeros. Leola, una alum-na negra de tercer grado, recibió la tareade aprender y luego enseñar una tarea delenguaje. Aquí están los tres primerosítems de su hoja de trabajo, en su formacompleta *.

1. Nuevo2. No3. Fuera me lo dijiste

En la página siguiente hay una trans-cripción, exceptuando las repeticiones,correcciones, etc., de las indicaciones delprofesor mientras enseñaba a Leola cómorealizar los dos primeros ítems del trabajo.

Nótese, en primer lugar, que las pre-guntas del profesor sirven para acompañara Leola a través del trabajo hasta que losabe hacer sola, proceso que ha mostrado.Wertsch (1978) en relación con la ayuda delas madres a sus hijos de preescolar en latarea de realizar un rompecabezas. Elhecho de que una ayuda de este tipo

ItemProfesor Leola

Veamos; el número uno dice nuevo. ¿Cuál es el opuesto de nuevoViejo. ¿Cómo escribirías viejo? De acuerdo. En las letras que hay en este papel, tacha las letras

que acabas de utilizar para deletrear viejo Bien. ¿Qué palabra queda? ¿Qué quiere decir? Vale. Y ahora, aquí debajo escribe me.

ViejoV-I-E- J-0

(L., lo hace)M-EMe

'tem z.

Veamos; ahora el número z dice No. ¿Cuál es el opuesto de no? Bien. ¿Y cómo escribes sí? De acuerdo; ahora qué vas a

NoSi.S-I(L tacha las letras S-I)LO

* N. del T. Adaptación al castellano del original. Las diferencias sintácticas impedían su traduccióndirecta. FA original dice así:i. new i. Ytou 2. 3. m�pfez. no3. off

You told

me

permita que luego Leola trabaje indepen-dientemente se observa comparando lasinstrucciones del profesor en el primer ysegundo ítem. Se repiten las tres primeraspreguntas, pero luego la pregunta muchomás vaga e incompleta de «y ahora quévas a», es suficiente y Leola sigue por sucuenta.

El segundo aspecto notorio de este ICdesde la perspectiva de Levina/Vygotskies el desarrollo de una mejor articulacióny precisión en las verbalizaciones de Leo-la a lo largo de la tarea. Si se consideratoda la cadena instructiva como un «testde imitación del discurso», entonces lasinstrucciones deben ser reconstruidas me-diante el sistema cognitivo, lingüístico ysociolingüístico del tutor. Si bien el pro-fesor enseñaba con' preguntas, Leola en-seña con afirmaciones, a menudo «de-bes X» Mehan y Riel (en prensa), mues-tran que este contraste en los estilos deenseñanza era característico de los 2 IC.

A Leola no le fue fácil, de for-ma inmediata, traducir a palabras las in-dicaciones para esta tarea. Cuando, alprincipio, Leola intentó explicar al profe-sor, tarea previa, qué era lo que iba adecir a su grupo, incluyó sólo la referen-cia explícita de uno de los cuatro compo-nentes esenciales, la idea de «dejar» algu-nas letras:

P: Dime qué les vas a decir que hagan.L: Deletrear estas letras y luego quitar

esa letra, y, luego, dejar otra letra Ibera.

El profesor repite las instrucciones, yesta vez pide a Leola específicamente querepita la palabra «opuesto». Entonces,Leola, incluye dicha palabra, pero con elverbo «hacer», de significado vago:

P: Quieres tachar el opuesto de «nue-vo». Es mejor que lo digas, porque vaa ser realmente importante. Ellos van aleer «nuevo» y luego, ¿qué es lo quevan a hacer?

L: Harán lo opuesto.

Leola consigue la explicación más claraene! tercer intento (sin dudas ni autocorrec-ciones):

El opuesto de fuera es dentro, así, enel número 3 debes tachar dentro D-E-N-T-R-0, y queda dijiste D-I- J-I-S-T-E.

Leola constituye un ejemplo de lo queWertsch y Stone (1978), siguiendo a lospsicólogos soviéticos, llaman microgéne-sis —es decir, desarrollo dentro de unperíodo de tiempo observable—, y es eltipo de desarrollo que parecía necesitarLeola. En las nueve lecciones analizadaspor Mehan (1979), unas tres horas decharla en total, Leola habló cuatro veces,y sólo en dos ocasiones más de unapalabra. Esto no quiere decir que fueseen ningún sentido no-verbal; pero sugie-re que podría sacar provecho de retospara formular contenidos académicos enpalabras, y que las exigencias de hacer detutor, incluyendo la necesidad de formu-laciones repetidas y correcciones a losdemás, suponen muy bien un reto de estetipo. Si existe validez en la hipótesis de lainteriorización, la práctica realizada enformulaciones explícitas debería, en últi-mo extremo, ayudar también al lenguajeinterior. Un lenguaje vago, no explícito—o una percepción unitaria y no formu-lada, con palabras de Levina— no es lomismo que la predicación y el «sentido»en el lenguaje interior.

Finalmente, se da una interesante re-ducción de información en las instruccio-nes de Leola después del ítem 3. Con dosexcepciones, en todos los ítems posterio-res al 3, Leola habla en voz alta, con lacabeza baja, mientras cumple con su ta-rea. En los casos reducidos 4-5 y 7-lo, lareducción en la información se debe mása formulaciones alternativas de los com-ponentes que a su olvido. Por ejemplo, lapalabra crítica «opuesto» sólo aparece enlos casos i a 3, cuando se debe repetir elprimer trabajo (1 R) y en el caso 6. En losotros casos, Leola se limita a decir «fueraes dentro» (presuponiendo que es signifi-ca es el opuesto de) o, de forma incluso másbreve, yuxtaponiendo simplemente las dospalabras «oeste este». En las dos excep-ciones, IR y 6, Leola vuelve a ser explícitacuando corrige a sus tutorandos al darsecuenta de que han cometido un error.

Existen dos posibles explicaciones al-ternativas para la menor explicitación enlos casos reducidos. Se puede deber, biena la comprensión de Leola de que elconcepto de «opuestos» se puede ya su-poner, o a la menor explicitación quecaracteriza al lenguaje para uno mismo.Según señala Wertsch (1979), la descom-posición de la información vieja o «dada»

En general, uno está tentado a argüir142 que el cambio en las instrucciones de

es funcionalmente equivalente en el diá-logo y en el lenguaje privado.

El segundo análisis de la tutoría entrecompañeros, proviene de las observacio-nes realizadas por Kamler (1980) en unaula de segundo grado de New Hamps-hire, en la cual el equipo de investigaciónde Donald Graves estaba observando laenseñanza de la escritura. La profesoraEgan mantenía regularmente conversacio-nes con los niños por separado. Además,animaba a los niños a que tuviesen «con-versaciones entre compañeros» acerca desus escritos. A continuación, presentamosel informe de un observador de unaconversación mantenida entre dos niños,Ji!! y Debbie:

«El u de marzo, Jill era uno de losseis niños citados para una entrevistasobre escritura... Bajo la dirección deEgan, Jill y los otros citados se acerca-ron a la mesa de lenguaje. Egan habíapedido a Jill que, primero, pasase unrato con Debbie, de siete años, revisan-do el texto para estar segura de queestaba lista para la entrevista...

J ill comenzó leyendo a Debbie cadapágina en voz alta... Mientras Jill escu-chaba sus propias palabras, introdujocambios en las páginas t, z y 3 sinindicación o comentario alguno porparte de Debbie, y, en las páginas 4, 5y 8 como respuesta directa a preguntasplanteadas por Debbie...

Al finalizar esta entrevista de mediahora, Jill había introducido seis cam-bios que afectaban al sentido global deltexto. Había eliminado la informaciónsin sentido o que no podía justificar;añadió información para clarificar oexplicar. La presencia de Debbie éracrucial para las revisiones de contenido.Su presencia física obligó a Jill a releerel texto por primera vez desde su com-posición; parecía como si Debbie lehiciese visible el concepto de audiencia.Jill necesitaba también un lector activopara hacer preguntas...

(Más tarde), Debbie reclamó su tur-no: "¡Vale, Jill, ahora me ayudas amí!". Invirtieron los roles, y volvieronde nuevo a la mesa de lenguaje paratrabajar en el texto de Debbie, Ice Fo-!hes, hasta que la señorita Egan estuvodispuesta para ver a Jill, veinte minutosmás tarde». (Kamler, 1980, págs. 683-5).

En primer lugar, cabe destacar que, eneste caso, se trata de un modelo más recí-proco de ayuda entre compañeros. Los

roles de escritor e interrogador son inter-cambiables entre los niños. Todos los •

niños pueden aprender qué hacer y deciren el rol de interrogador a partir delmodelo del profesor en la entrevista quemantiene con él, un modelo consistentede cómo plantear preguntas que sirvan deayuda centradas en el contenido del escri-to, no en su forma. El profesor cree quelas preguntas centradas en el contenidoson de mayor ayuda que las preguntasacerca de la forma; por otro lado, sontambién el tipo de preguntas que losniños se pueden hacer con sentido unosa otros. Así, el modelo del profesorposibilita que los niños intercambien en-tre sí el rol de profesor, lo que beneficiaal niño que esté ejerciendo de autor, quepodrá adquirir tantas más experienciascomo responsiva sea su audiencia; y be-neficia, también, al niño que ejerce decrítico, que podrá interiorizar tales pre-guntas mediante el proceso que implica elhecho de no limitarse sólo a responder alprofesor, sino de plantearlas también asus compañeros.

Para que estas ventajas se hagan reali-dad, el modelo del profesor debe seraprehensible por los niños. Graves infor-ma (comunicación personal, 1980) que laestructura de la entrevista empleada porotro profesor de la misma escuela lesresultaba más dificil de aprender a losniños, por lo que el efecto multiplicadorde las entrevistas entre compañeros eramenor en su clase. Esta comparaciónsugiere que, en una clase, el valor intelec-tual de las interacciones entre compañe-ros aumentará cuando el profesor modeleconsistentemente un tipo de interacciónque los niños puedan aprender para utili-zar al hablar entre ellos.

Tal como señala Kamler, el niño escri-tor se beneficia en dos maneras diferentesde la presencia del compañero. La másobvia, el compañero hace preguntas si-guiendo el modelo adulto, pero con con-tenidos apropiados al escrito en cuestión;y algunos de los cambios de Jill (págs. 4,5 y 8) eran una respuesta directa a laspreguntas formuladas por Debbie. Demanera menos obvia, en silencio, pero nopor ello menos eficazmente, el compañe-ro representa las necesidades de una au-diencia, y hace «visible el concepto deaudiencia».

Podemos situar el efecto de un audito-rio silencioso de este estilo en la casilla 143

de otro modo vacía, creada por la distin-ción que Wertsch y Stone (este volumen,págs. 11-12) hacen de las dimensionessocial/individual y externa/interna en elanálisis de Vygotski. Wertsch y Stoneseparan las dos dimensiones con el fin dehacer un lugar al lenguaje egocéntrico,que es externo en la forma, pero indivi-

dual en cuanto a su función. Sugerimosque los cambios que introduce Jill comorespuesta a la presencia silenciosa de Deb-bie, son exactamente lo opuesto: internosen la forma (si bien reflejados en loescrito) y sociales en cuanto a su función,de modo que el escrito resulte más infor-mativo para los demás.

Externo Interno

S'ocial Individual

Lenguaje totalmente comunicativo.Lenguaje egocéntrico.

Redacción silenciosa.Lenguaje interiorizado.

En palabras de A. N. Leontiev, «alproceso de interiorización no es la trans-ferencia de toda la actividad externa a un"plano de consciencia" interior preexis-tente, es el proceso en el cual se formaeste plano interior» (1981, pág. 5 7, subra-yado en el original). El concepto de unestadio intermedio favorable entre lo com-pletamente externo y lo completamenteinteriorizado, existe ya en la psicologíasoviética. Slavina (1957) suministra unejemplo análogo en el desarrollo que vadesde contar objetos hasta la aritméticamental: -cuando «Voya» podía realizarsumas simples, si tenía objetos para ma-nipular, pero no las podía realizar men-talmente, se introdujo un estadio interme-dio: Después de manipular los objetos ycontar en voz alta, se pidió a Voya querealizase el mismo cálculo en voz alta,pero sin mirar a los objetos que seguíandelante suyo. Slavina encontró que estaactividad intermedia parecía ayudar a losniños a formarse una representación men-tal de los objetos, colaborando en suprogreso hacia un cálculo totalmente encu-bierto 2.

COLABORACION ENTREIGUALES

Si se compara con la tutoría entrecompañeros, es todavía menos conocidoel valor intelectual de la colaboraciónentre iguales. Puede que esto se deba, enparte, a que la colaboración exige unentorno de trabajo que está muy lejos delaula tradicional. Las tareas realizadas enrégimen de tutoría entre compañeros,tienden a parecerse a las actividades co-munes en las aulas: rellenar los libros de

144 ejercicios, leer en voz alta, redactar ejer-

cicios escritos, etc. En estas actividades,el tutor ayuda al tutorado informándole,guiándole y/o corrigiéndole. La colabo-ración exige una tarea mutua, en la cuallos compañeros trabajan juntos para pro-ducir algo que ninguno habría podidoproducir por su cuenta. Dado el enfoquéde logro individual existente en la mayo-ría de las sociedades industriales pocasveces se encuentran en las escuelas plani-ficaciones que promuevan la colaboraciónni éstas son estudiadas por los educadoreso los psicólogos.

Por esta razón, la investigación acercade la cooperación entre iguales ha sidoescasa. La excepción más importante aesta situación general la constituye unbloque de investigación dirigido por ungrupo de psicólogos ginebrinos (Doise,Mugny y Perret-Clermont, 1975, 1976;Mugny y Doise, 1978; Perret-Clermont,1 9 80), que han llevado a cabo una serie deexperimentos para examinar el efecto dela colaboración entre iguales sobre elrazonamiento lógico asociado con el esta-dio piagetiano de las operaciones concre-tas: cambio de perspectiva, conservación,etcétera.

La mayor parte de las investigacionesde Ginebra ejemplean un diseño de entre-namiento en el que los sujetos son asig-nados al azar a unos grupos de tratamien-to o control, en los cuales son expuestosa diferentes contextos sociales. Por ejem-plo, los sujetos en el grupo de tratamien-to pueden recibir el encargo de resolveruna tarea de conservación en el marco deun pequeño grupo de compañeros com-puesto por conservadores y no conserva-dores, mientras que los sujetos del grupocontrol deben resolver el mismo proble-ma por sí solos. Todos los sujetos pasan

individualmente un pretest y un postestcon una tarea estándar de razonamientoconcreto-operacional, y el efecto de laexposición a la colaboración entre igualesse verifica comparando el avance obser-vado entre el pretest y el postest enambos grupos en cuanto al razonamientoconcreto-opéracional. Los psicólogos gi-nebrinos han empleado este mismo dise-ño en toda una serie de estudios en losque las tareas específicas de razonamien-to, los grupos sociales reunidos y loscriterios utilizados para evaluar el creci-miento cognitivo varían de forma siste-mática. Tras revisar todo este cuerpo deinvestigación, Perret-Clermont (1980) lle-ga a la conclusión de que la interacciónentre compañeros aumenta el desarrollodel razonamiento lógico a través de unproceso de reorganización cognitiva acti-va inducida por el conflicto cognitivo(1980). Afirma que el conflicto cognitivoaparece con mayor facilidad en aquellassituaciones en las cuales se les pide a unosniños con perspectiva moderadamentediscrepantes (por ejemplo sujetos conser-vadores y transicionales) que alcancen unconsenso.

Dos investigadores rusos, Lomov(1978) y Kolitsova (1978), y dos japone-ses, Inagaki y Hatano (1968, 1977, 1981)han llegado a conclusiones similares: quela interacción entre compañeros ayuda amejorar el conocimiento individual e in-tegra una variedad de perspectivas relati-vas a un problema, y que este proceso decoordinación, por su parte, produce unosresultados intelectuales superiores. ParaKolitsova, los resultados son definicionesprecisas, ricas y lógicamente rigurosas deun concepto de ciencia social. Para Ina-gaki y Hatano, los resultados son concep-tos generalizables y estables de conserva-ción. Para Perret-Clermont, los resultadosson un aumento de la habilidad parautilizar una lógica operacional concreta.

En ninguno de estos estudios se r obser-varon, sistemáticamente, las interaccionesde los sujetos durante la solución delproblema en colaboración. Sólo existeuna evidencia anecdótica para apoyar lahipótesis de que la interacción entre com-pañeros puede mejorar la realización in-telectual personal, porque obliga a losindividuos a reconocer y coordinar pers-pectivas conflictivas sobre un problema.Para comprobar esta hipótesis, sería nece-sario examinar el proceso de coordinación

social que se produce durante la solucióndel problema con el fin de aislar lascondiciones sociales más responsables délcrecimiento cognitivo. Por ejemplo, sepodrían observar las interacciones que seproducen mientras el grupo trabaja con elfin de diferenciar aquellos grupos en loscuales los miembros trabajan en estrecharelación e intentan coordinar frecuente-mente sus perspectivas, de aquellos enlos cuales los miembros trabajan en granparte por su cuenta. A continuación, sepodría examinar cómo afectan estos mo-delos de interacción en grupo a las estra-tegias utilizadas para la resolución delproblema. Este es, precisamente, el enfo-que propuesto por Perret-Clermont:

«Hemos observado que para que latarea tenga un valor educativo no essuficiente con dar a los niños una tareacomún; debe producirse también la con-frontación entré distintos puntos devista. ¿Son todas las actividades descri-tas como "cooperación" por los inves-tigadores de naturaleza tal que induzcana coordinaciones reales interindividua-les, las cuales son la fuente de conflictocognitivo? Esta pregunta sólo puederesponderse mediante una observaciónsistemática, que está aún pendiente derealización...» (1980, pág. 196).

«En otros estudios de la psicologíade la inteligencia deberíamos tener encuenta no sólo el efecto de la coordina-ción interindividual sobre el comporta-miento de juicio, o sobre la realkacióncomo índice de desarrollo..., sino tam-bin el impacto de diferentes tipos deinteracción social y, en particular, de lasestrategias de los compañeros, sobre laestrategia adoptada por el sujeto paracumplir la tarea...» (1980, pág. 192).

Describiremos un estudio que acaba deser terminado (Forman, 1981) en el cualse analizaron grabaciones en vídeo desesiones de solución de problemas enrégimen de colaboración con el fin deanalizar los modelos de interacción socialutilizados y las estrategias de solución deproblemas empleadas. Además, de estamuestra de sujetos que habían resueltolos problemas en régimen de colabora-ción, se recogieron mediciones individua-les de razonamiento lógico, comparándo-las con mediciones similares de sujetosque habían resuelto los problemas indivi-dualmente recogidos en un muestreo pre-vio. 141

I6

El diseño de la investigación utilizadopor Forman es una modificación del di-seño de entrenamiento utilizado porPerret-Clermont y sus colegas. En lugarde suministrar a los niños sólo una opor-tunidad de solucionar un problema enrégimen de colaboración, Forman expusoa sus sujetos a un total de once sesionesde solución del problema. Existen variasrazones para utilizar un diseño longitudi-nal con el fin de evaluar las habilidadesde los niños en la solución de problemas.Se puede observar el proceso de creci-miento cognitivo directamente, en vez deinferirlo a partir de la realización en elpretest y postest, y los niños puedendesarrollar relaciones de trabajo estables.Además, se eligió un diseño longitudinalpara este estudio, a fin de que los datosobtenidos con la resolución colectiva deproblemas se pudiesen comparar con losdatos longitudinales similares obtenidospor Kuhn y Ho (1980) en la resoluciónde problemas en régimen individual. (VerKuhn y Phelps, 1979, y Forman, 1981,para una explicación más detallada de lospuntos clave de este tipo de diseño longitu-dinal.)

Así, el estudio de Forman suministrados tipos de informaciones acerca de lacolaboración: cómo las estrategias de ra-zonamiento de los sujetos que resuelvenlos problemas en régimen de colaboracióndifieren de aquellos que lo hacen enrégimen individual, y cómo algunos gru-pos difieren de otros tanto en los mode-los de interacción social como en la estra-tegia cognitiva empleada. En la discusiónque sigue a continuación nos centraremosen estos dos tipos de datos: comparaciónde colaboradores con los sujetos quetrabajan en régimen individual y compa-ración entre diferentes grupos que traba-jen en régimen de colaboración. Actoseguido discutiremos los hallazgos deForman a la luz de las hipótesis de Perret-Clermont y de la teoría, a nuestro juicioesencial y complementaria; de Vygotski.

EL ESTUDIO DE FORMAN

Al igual que Perret-Clermont, Formanpidió a los niños que cooperasen en lasolución de una tarea piagetiana de razo-namiento lógico. En contraste conPerret-Clermont, Forman seleccionó unatarea utilizada para verificar el razona-

miento operacional formal, un problemaquímico de combinación. Además, sussujetos eran mayores (aproximadamente,unos nueve años) que los seleccionadospor Perret-Clermont (cuatro-siete años).

En los dos estudios realizados porForman (1981) y Kuhn y Ho (1980) lossujetos eran de cuarto-quinto grado, declase media —1 5 individuos solos (Kuhny Ho) y cuatro parejas (Forman) y nomostraban ninguna habilidad para aislarvariables en una tarea formal (simpleplanteamiento del problema). Junto conel pretest utilizado para la selección, to-dos los sujetos recibieron un pretest adi-cional: un problema de combinación en elcual se les pedía ordenar cinco tipos deaperitivos en todas las combinacionesposibles. Tanto los sujetos individualescomo las parejas participaron en i i se-siones de solución de problemas, aproxi-madamente, una vez por semana a lolargo de un período de tres meses. Lasdos mediciones del pretest se readminis-traron como postest dentro de la semanasiguiente a la finalización de las sesionesde solución de problemas. Todos lospretest y postest se administraron a nivelindividual.

El problema de combinación químicaera una adaptación de una tarea de Inhel-der y Piaget conocida como combinacio-nes de cuerpos químicos con color eincoloros (1958), consistente en una seriede siete problemas ordenados en términosde complejidad lógica. El problema 1, elmás sencillo, exige que los sujetos identi-fiquen el producto químico que, de unconjunto de cinco productos inodoros eincoloros, es necesario y suficiente paraproducir un cambio de color específicocuando es mezclado con un reactivo. Enlos problemas y 3, dos o tres de loscinco productos químicos pueden produ-cir el cambio de color, bien por separadoo juntos. En el problema 4, dos produc-tos químicos son capaces de producir elcambio, pero sólo cuando ambos estánpresentes, etcétera.

El problema i, con un producto quí-mico operativo diferente cada vez, fuepresentado durante las cuatro primerassesiones. Este procedimiento garantizabala exposición repetida de los niños alproblema más sencillo de la serie antes deque se introdujesen problemas más difíci-les. Tras la cuarta sesión se presentaba un

nuevo problema de la serie cada vez quese resolvía el anterior. Así, el progreso através de la serie de problemas es unamedida de la efectividad de las estrategiasempleadas por el (o los) sujetos en laresolución del problema.

Cada una de las once sesiones experi-mentales siguió el mismo esquema deambos estudios. En primer lugar, el expe-rimentador realizaba dos experimentos dedemostración. Seguidamente, formulabaun conjunto estándar de preguntas a losniños acerca de la demostración, comopor ejemplo: «¿Qué crees que hace que sevuelva morado.» Luego pedía a los niñosque dispusiesen los experimentos que que-rían intentar para determinar qué produc-to(s) químico(s) eran responsables delcambio. Durante esta fase de preparaciónno se permitía la mezcla de los productosquímicos. Una vez que los experimentosestaban preparados, y tras formular algu-nas preguntas más, se permitía a los niñosrealizar las combinaciones seleccionadas.En el estudio de Forman se animaba a lasparejas a que trabajasen juntas en lapreparación y ejecución de los experimen-tos. Finalmente, una vez observados losresultados de las combinaciones, el expe-rimentador repetía el conjunto originalde preguntas para verificar si se habíaidentificado el producto (o productos)químico correcto.

Forman analizó sólo la parte de lassesiones destinada a planificar y distribuirlos experimentos. Se codificaron cuatrosesiones para tres parejas de sujetos (Geor-ge y Bruce: sesiones #3, # 5, #8, #Lisa y Linda: sesiones # 3, #,5, # 9,# i; Matt y Mitch: sesiones # 3, # 5,# 8, # ¡o; un total de 12 cintas. (Lacuarta pareja se había introducido sólocomo garantía frente a una posible enfer-medad, etcétera.) Los dos sistemas decódigo utilizados en el análisis consistie-ron en un conjunto de categorías deinteracción social y en un conjunto decategorías de experimentación. En estetrabajo sólo vamos a discutir un tipo decódigo de comportamiento social (interac-ciones de procedimiento) y tres tipos deestrategias de experimentación (azar, ais-lamiento de variables y combinatoria).

Las interacciones de procedimiento seproducían en la mayor parte de las sesio-nes de resolución de problemas codifica-das (un margen del 71-loo por in° deltiempo disponible). Se definieron como

todas las actividades realizadas por uno oambos niños que se concentraban en larealización de la tarea 3 . Algunos ejemplosde interacciones de procedimiento son ladistribución y ordenación de los materia-les, la elección de los productos químicos,anotar los experimentos, etcétera. Se iden-tificaron tres niveles de interacciones deprocedimiento: paralelo, asociativo, coo-perativo (adaptados de los estudios deParten sobre la interacción social, 1932).Estos tres niveles representan tres enfo-ques cualitativamente diferentes del fenó-meno de compartir ideas y de la divisióndel trabajo. Durante las interacciones deprocedimiento paralelas, los niños com-parten materiales e intercambian comen-tarios acerca de la tarea. Sin embargo,llevan a cabo pocos —o ninguno— inten-tos de controlar el trabajo del otro o deinformar al otro de sus propios pensa-mientos y acciones. Las interacciones deprocedimiento asociativas se producencuando los niños intentan intercambiarinformación acerca de las combinacionesque cada uno ha seleccionado. Sin embar-go, en el nivel asociativo, no se lleva acabo ningún intento de coordinar losroles de los dos compañeros. Las interac-ciones de cooperación exigen que ambosniños controles el trabajo del otro, jugan-do papeles coordinados en la realizaciónde los procedimientos de trabajo.

El código de las estrategias de experi-mentación se adaptó de Kuhn y Phelps(en prensa). Se observaron tres tiposbásicos de estrategias: una estrategia deazar o de ensayo y error; una estrategiade aislamiento de variables, y una estra-tegia combinatoria. La estrategia de expe-rimentos al azar representa un enfoque dela experimentación poco sistemático yrelativamente ineficaz. La estrategia deaislamiento de variables es efectiva sólopara la resolución de los tres primerosproblemas. Los problemas más avanza-dos, del cuarto hasta el séptimo, exigetanto el aislamiento experimental de lasvariables como las estrategias combinato-rias. Este sistema de codificación tienecomo fin identificar cuándo se produceun cambio de estrategia (desde el aisla-miento de una sola variable al aislamientode ambas variables y la combinatoria), sies que se produce.

El código de estrategias experimenta-les se aplicó teniendo en cuenta únicamen-te el tipo de experimentos químicos orga- 147

nizados. Ni el tipo de organización socialutilizado para seleccionarlos ni los tiposde conversación observada durante losprocesos de organización afectaron a laaplicación del código. Así, la codificaciónde las estrategias experimentales consti-tuía una valoración del comportamientode cada pareja independiente de la obte-nida al codificar sus interacciones sociales.

Para la comparación de los logros en lasolución de problemas obtenidos por lossujetos que trabajaban en régimen decolaboración y los que lo hacían en régi-men individual, se disponía de dos datos:el número de problemas químicos resuel-tos durante las once sesiones y la diferen-cia de puntualización entre el pretest y elpostest. La primera comparación muestraunas diferencias sorprendentes entre lacolaboración y la resolución individual deproblemas. Mientras Kuhn y Ho obser-varon que sólo cuatro de los 15 niñostrabajando en régimen individual habíanresuelto los problemas del i al 3 en las

once sesiones, en el mismo período detiempo las cuatro parejas de Forman re-solvieron los problemas del i al 4. Ade-más, una pareja (George y Bruce) resol-vió los problemas del i al 6 durante esteperíodo de tres meses, un logro al que nose había acercado ninguno de los sujetosde Kuhn y Ho.

Las comparaciones entre el pretest y elpostest de los sujetos que trabajaron en.régimen individual y de las parejas pro-dujeron unos resultados más mezclados.Estos resultados aparecen en las tablasy 2 (ignoremos por ahora las inicialesentre paréntesis). En el «simple plantproblem» (cuadro los sujetos trabajan-do en régimen individual mostraron ma-yor progreso que las parejas entre elpretest y el postest. Contrastando conesto, los sujetos que habían trabajado porparejas parecían mostrar un ma yor pro-greso en el problema de las combinacio-nes (cuadro 2) que los sujetos que traba-jaron individualmente 4 . Así, mientras las

148

CUADRO

Frecuencias de las categorías de respuestas del pretest y postest en el problema de la planta simple(simple plant problem)

Grupo

Puntuaciótí del pretest

Predominant.concreto Transicional

Predominan'.formal Total

Individual Parejas

15

8o

oo

o15

8

Grupo

Puntuaciones del postest

Predominant.concreto Transicional

Predominant.formal Total

Individual Parejas

4 (MI, La, Mz, G, K3, Kz)6

51 (B)

6s (1,1)

158

CUADRO 2

Frecuencias de las categorías de respuestas del prelest _y postes/ en el prblema de combinaciones

Grupo

Puntuación del pretest

Predominant.concreto Transicional

Predominant.formal Total

Individual Parejas

158

o

oo

o1 5

8

Grupo

Puntuación del postest 1

Predominan'.concreto Transicional

Predominan,.formal Total

Individual Parejas

125 (K 2, 1.1, Mi, K 1, G)

33 (La, Mz, B)

o0

158

parejas parecían dominar las series deproblemas químicos a una velocidad mu-cho ma yor que los que trabajaban indivi-dualmente, no mostraron unos adelantos-consistentemente ma yores en la relaciónpretest-postest.

Una clara diferencia entre estas doscomparaciones (el progreso a través delos problemas versus ejecución en el pos-test) es que ambos compañeros fueroncapaces de contribuir a la solución decada uno de los problemas químicos pre-sentados, pero en las mediciones pretest-postest los compañeros estaban solos. Lasestrategias de solución de problemas rela-tivamente sofisticadas que los colabora-dores podían llegar a mostrar .cuandopodían ayudarse mutuamente no eran tanaparentes cuando cada compañero teníaque trabajar sólo en problemas similares.

Otra razón que justifica por qué loscolaboradores no siempre superaban enresultados a los que trabajaban individual-mente puede que radique en las diferen-cias entre los compañeros. Debido a lapequeña cantidad de parejas examinadas,las grandes diferencias entre parejas pue-den oscurecer todos los aspectos exceptolas masivas diferencias entre parejas ysujetos trabajando en régimen individual.

Volvamos, por tanto, al segundo gru-po de comparaciones: las efectuadas entre

las parejas. En primer lugar, vamos aexaminar los tipos de interacciones socia-les producidas durante ese tiempo en lastres parejas que trabajaban en régimen décolaboración. En segundo lugar, observa-remos las estrategias de experimentaciónutilizadas por esas mismas parejas. Entercer lugar, examinaremos los resultadospretest-postest.

La diferencia más obvia entre los com-portamientos sociales de las tres parejasconcierne a la evolución de las interaccio-nes de procedimiento. Todas las interac-ciones de procedimiento se clasificabancomo paralelas, asociativas o cooperati-vas. El cuadro 3 muestra que las tresparejas adoptaron interacciones predomi-nantemente paralelas y asociativas duran-te la primera sesión codificada (la sesióntres para todas las tres parejas). Sólo Lisay Linda mostraron un cierto grado decomportamiento cooperativo durante es-ta sesión. Sin embargo, en las sesiones 5,8 y u, George y Bruce eran totalmentecooperativos. Lisa y Linda conservabanciertos patrones de interacción asociativaaun en la sesión 5, pero en las 9 ytambién adoptaron interacciones coopera-tivas. Contrastando con ello, Matt y Mitchno cooperaron nunca a lo largo del perío-do de tres meses. El modelo de interac-ción que Matt y Mitch parecían preferirera de naturaleza predominante o entera-mente paralela.

CUADRO 3

Porcentaje de tiempo dedicado a actividades paralelas, asociativas o cooperativas

Parejas

Tipo de actividad (%

Paralela Asociativa Cooperativa

George y Bruce

Sesión 3 Sesión 5

Sesión 8 Sesión il

61o

oo

39o

oo

o100

looioo

Lisa y Linda

Sesión 3 Sesión 5

Sesión 9 Sesión ti

42o

oo

264

oo

3255

iooioo

Matt y Mitch

Sesión 3 Sesión 5

Sesión 8 'Sesión io

9085

100ioo

iot 5

0o

oo0o 4;

sr bEl cuadro 4 resume las diferencias en

estrategias de experimentación utilizadasen las dos últimas sesiones por cadapareja. Las tres parejas utilizaron tipos deestrategias de experimentación similaresdurante las sesiones anteriores. George yBruce, la pareja que resolvió el mayornúmero de problemas, en las dos últimassesiones utilizó tanto una estrategia deaislamiento de variables como combina-toria. Lisa y Linda utilizaron sólo la

estrategia de aislamiento de variables enla sesión 9, pero ambas estrategias en lasesión u. Contrastando con ello, Matt yMitch produjeron, bien experimentos alazar, bien experimentos capaces de aislarvariables simples a lo largo de todo elestudio, a pesar del hecho de que ningunade estas estrategias fue suficiente pararesolver los avanzados problemas a loscuales se les sometió durante las sesiones8 y lo.

CUADRO 4

Estrategias de experimentación empleadas en los problemas químicos 4-7

Parejas

Estrategia de experimentación

Combinacionesal azar

Estrategia deaislamiento de

variables

Estrategiacombinatoriasistemática

George y Bruce

Sesión 8Sesión ti

XX

XX

Lisa y LindaSesión 8Sesión i 1

XX X

Matt y MitchSesión 8Sesión jo

X XX

Volviendo a las mediciones pretes-pos-test, encontramos que George y Bruce,que habían trabajado tan bien juntos, nomantuvieron este elevado nivel de reali-zación al ser examinados individualmen-te. Las iniciales que aparecen en los cua-dros i y a muestran el nivel posterior delos seis niños cuyas cintas fueron analiza-das: George (G); Bruce (B); Lisa (L 1);Linda (L2); Matt (Mi); Mitch (M2); másla cuarta pareja no analizada (Ki y K2).En el problema de planta simple (cuadro1), los niños que recibieron la puntuaciónmás elevada fueron Bruce y Lisa; en elproblema de combinación (cuadro 2),Bruce, Linda y Mitchell- exhibieron elnivel de razonamiento más avanzado. Así,las claras diferencias entre parejas, aparen-tes en los vídeos de las sesiones de solu-ción de problemas en régimen de colabo-ración, no se reflejaron en los resultadosdel postest.

En resumen, cuando se comparan lasparejas con los sujetos trabajando indivi-

1- I O dualmente, las parejas resuelven los pro-

blemas de combinación química a unavelocidad mucho mayor. Sin embargo,las parejas no son mejores que los quehan trabajado en régimen individual entodas las mediciones del postest. Estosúltimos parecen superar a las parejas enel «plant simple problem», test de habili-dad del sujeto para aislar variables, mien-tras que las parejas parecen ser mejoresen los problemas de combinación.

Cuando se hacen comparaciones entrelas parejas, se ve que George y Bruceresuelven más problemas de combinaciónquímica que las otras parejas. Además,George y Bruce fueron los primeros endesplazarse hacia un modelo de interac-ción completamente cooperativo, y enutilizar una estrategia de experimentacióncombinatoria. En alguna de estas varia-bles, por ejemplo, el grado de coopera-ción demostrado y el uso de una estrate-gia combinatoria, Lisa y Linda ocuparonuna posición intermedia entre los dospares de chicos. Sin embargo, estas con-siderables diferencias en el exilio de inte-

racción adoptado y en la estrategia em-pleada para la resolución de los proble-mas no se refleja en las realizacionesposteriores de estos niños. En general,George y Bruce no mostraron en elpostest niveles lát razonamiento consis-tentemente superiores a los de los otrossujetos.

DISCUSION

¿Qué nos pueden decir estos resultadosacerca de la hipótesis propuesta porPerret-Clermont según la cual la interac-ción entre compañeros puede inducir unconflicto congnitivo que, a su vez, desem-boca en una reestructuración . cognitiva yen el progreso intelectual? Forman en-cuentra una asociación entre los nivelessuperiores de coordinación social (interac-ciones cooperativas de procedimiento) yel uso de ciertas estrategias de experimen-tación (estrategias combinatorias). Sin em-bargo, no planeó una medida de conflictocognitivo en su estudio, y sus hallazgosno pueden, por tanto, establecer que lacoordinación, a su vez, afecta a la capaci-dad de resolución de problemas.

Una razón por la cual no se pudoevaluar el conflicto cognitivo era que losindicios claros de conflicto, por ejemplo,las discusiones, eran relativamente esca-sos durante la parte de las sesiones deresolución de problemas examinadas, lafase de planificación de la tarea durante lacual eran más aparentes las estrategias deexperimentación.

En esta parte de la sesión los sujetospodían hacer hipótesis relativas a losexperimentos, pero no, podían verificar-los. Durante la mayor parte del tiempo deplanificación los niños estaban ajetreadostrabajando por separado o conjuntamen-te, ordenando y compartiendo los mate-riales de trabajo y planeando y eligiendolos experimentos. Entre los niños queinteractuaban en un nivel cooperativo seintercambió una gran cantidad de ayuda,ánimos, corrección de errores e ideas. Porejemplo, un niño seleccionaba las combi-naciones químicas mientras el otro verifi-caba los duplicados. En lugar de puntosde vista en conflicto se veía a dos perso-nas intentado construir y llevar a cabo unplan de experimentación conjunto paramás tarde verificarlo.

Los puntos de vista en conflicto apare-cían después en las sesiones de soluciónde problemas, cuando la mayor parte otodos los resultados de los experimentoseran visibles. En ese momento se podíaobservar a los niños formando conclusio-nes distintas y a veces opuestas sobre lasolución del problema. Un conflicto deeste tipo se presentó en la sesión desolución de problemas # 3 entre Georgey Bruce: a continuación presentamos unresumen de su interacción tomado delmaterial grabado en vídeo.

En esta sesión, sólo el producto quí-mico C era la solución al problemaquímico. Los dos chicos organizaron ymezclaron el siguiente conjunto de expe-rimentos: B, C, BE, CD, CE, DE,BDC, CDF, DEF. Además, pudieronexaminar los resultados de los dos expe-rimentos de demostración: BCE, DEF.Todos los experimentos que conteníanel producto químico C se volvían decolor morado, mientras que el restopermanecía transparente.

Tras llevar a cabo todas las combina-ciones previstas, el experimentador pre-guntó a los niños, «¿qué creéis que haceque se vuelva morado?» En un princi-pio, Bruce concluyó que la respuestaera C y E. George manifestó su sorpre-sa de que un solo elemento, por ejem-plo, el C, pudiese producir el cambio decolor deseado. En respuesta a la obser-vación estándar del experimentador,«¿estás seguro de que es C y E?», Brucereexaminó algunos experimentos y en-contró uno que contenía E (y no C) queno había cambiado de color. Sin embar-go, Bruce no llegó a la conclusión deque C era el único producto químicooperativo. Entonces, George preguntóa Bruce si todos los experimentos quecontenían C producían el cambio decolor deseado. Bruce examinó cuidado-samente todos los experimentos conte-niendo C y anunció que todos elloscambiaban el color.

Basándose en la evidencia experimen-tal y en alguna información que recor-dó de sesiones anteriores, George llegóa la conclusión de que C era la soluciónal problema. Bruce, sin embargo, con-tradijo a George afirmando que era F.En ese momento, ambos reexaminaronlos experimentos. Al finalizar, Georgeseguía concluyendo que era C y Bruceque era C y F.

El experimentador les preguntó sipodían estar seguros de sus respuestas.George respondió que estaba seguro de If I

C pero no de F. De nuevo se volvió aexaminar la evidencia. Esta vez, Bruceidentificó el experimento CDF comoindicador de que F era un productoquímico operativo. George rebatió esteargumento comparándolo con el expe-rimento DEF que no producía la reac-ción deseada. Brute respondió que D yE eran líquidos más fuertes que F y poreso impedían que F actuase. EntoncesGeorge intentó otro camino preguntan-do a Bruce cómo podía saber que era Fy no C el que hacía que la mezcla CDFse volviese morada. Bruce replicó pre-guntando a George cómo podía asegu-rar que no eran tanto C como F los quehacían que CDF se volviese morada. Larespuesta concluyente de George fueuna afirmación de que, simplemente,sabía que era C solo.

Este intercambio muestra el tipo deactividades que parecen inducir las solu-ciones conflictivas al problema. Los niñosvolvieron repetidamente a la evidenciaexperimental en busca de datos que lessirviesen de justificación. Puesto que lasconclusiones a las que habían llegadoeran diferentes, se veían obligados a ad-mitir información que contradecía suspropias deducciones, así como los datosque las justificaba. Después, estos datosdebían ser integrados en el seno de unargumento convincente para justificar supunto de vista. También debían construircontraargumentos a la posición adoptadapor el compañero. Bruce, en particular,se vio obligado a revisar sus conclusionesbasándose en la evidencia que George leseñaló. A pesar de sus esfuerzos, Georgefue incapaz de convencer a Bruce de queaceptase sus conclusiones. Desgraciada-mente, no habían acumulado una canti-dad suficiente de evidencia experimentaladecuada en la sesión # 3 que les permitiesealcanzar un consenso acerca de la solu-ción correcta.

Más adelante, cuando se examina laevidencia experimental, aparece el segun-do tipo de proceso interactivo. En esemomento parece como si cada niño llega-ra a conclusiones independientes sobre lasolución de la tarea, basadas en toda osólo una parte de la evidencia experimen-tal de la cual dispone. Una vez que cadaniño ha llegado a una conclusión puedeencontrarse con que su compañero ocompañera no está de acuerdo. En estacircunstancia se plantean claras perspecti-vas de conflicto sobre la evidencia expe-rimental que se manifiestan bajo la formade discusión abierta. Los argumentos ca-paces de producir el consenso parecíanser los que utilizaban correctamente laevidencia que los justificaba.

Parece que donde mejor se puede pro-bar la idea de Perret-Clermont de que elconflicto cognitivo es el mediador entrela interacción entre compañeros y la reor-ganización cognitiva, es en contextos enlos que se supone que van a producirsemanifestaciones abiertas de conflicto. Es-tos contextos se producen cuando losniños disponen de una considerable can-tidad de evidencia empírica, cuando estaevidencia es capaz de sugerir por lomenos dos soluciones distintas al proble-ma, y cuando se exige una solución deconsenso.

La hipótesis de Perret-Clermont sobrela importancia del conflicto cognitivoproviene de la teoría de Piaget relativa alpapel de los factores sociales en el desarro-llo. La mayor parte de las investigacionesrealizadas sobre la colaboración entreiguales se ha basado en las ideas dePiaget. Piaget daba más importancia a lainteracción entre iguales que a la interac-ción adulto-niño, de modo que no esextraño que la mayor parte de las inves-tigaciones sobre colaboración hayan com-partido la perspectiva piagetiana.

Para comprender tanto los puntos fuer-tes como los débiles de esta perspectivasobre la colaboración, es necesario apre-ciar el rol que juega la interacción entrecompañeros en la teoría de Piaget. Piaget(193o) ha identificado cuatro factores queconsidera necesarios para una teoría deldesarrollo cognitivo: la maduración, laexperiencia con el medio físico, las expe-riencias sociales y la equilibración o auto-regulación. Además, Piaget afirma que laequilibración es el factor más fundamen-tal de los cuatro. La interacción entre

Así, la colaboración en la •tarea decombinación química parece que abarcados tipos diferentes de procesos socialesinteractivos. El primer proceso, que tienelugar durante el estadio de organizacióno planificación de la tarea, incluye tantopatrones que funcionan por separado (pa-ralelos) como patrones cooperativos es-trechamente coordinados. La cooperacióna lo largo del estadio de organizaciónconsiste en la guía, ánimos y ayuda mu-tuas. A menudo, durante esta fase deltrabajo se asumen roles complementarios

I f 2 en la solución del problema.

compañeros, y las experiencias sociales engeneral, derivan su importancia de lainfluencia que pueden ejercer sobre laequilibración a través de la introduccióndel conflicto cognitivo. Perret-Clermontcomparte este punto de vista cuandoescribe:

«Está claro que un conflicto cogniti-vo de este tipo no crea las formas de lasoperaciones, pero produce el desequili-brio que hace necesaria la elaboracióncognitiva, y de este modo el conflictocognitivo confiere un papel especial alfactor social, como uno de los variosfactores que dan lugar al crecimientomental. El conflicto sociocognitivo pue-de verse como similar al papel quejuega un catalizador en una reacciónquímica: no aparece para nada en elproducto final, pero, sin embargo, esindispensable para q,,, s, produzcareacción.» (Perret-Clerrnont, 1980, pági-na 178.)

Cuando Piaget se fija en la interacciónentre compañeros, por tanto, busca laevidencia del desequilibrio, es decir, delconflicto cognitivo. No le interesa descri-bir o explicar los procesos sociales inte-ractiv os como un todo. La teoría dePiaget es de gran ayuda para explicaraquellas situaciones en las cuales el con-flicto cognitivo se expresa de forma clara

abierta en comportamientos socialesexternos, como, por ejemplo, las discusio-nes. En cambio, es de menor ayuda paraentender aquellas situaciones en las cualesel conflicto abierto no es aparente, perodonde están presentes la dirección y ayu-da mutuas. Afortunadamente, los escritosde V vgotski sobre la interacción adulto-niño subrayan el valor intelectual de estetipo de interacción entre compañeros.

Para ilustrar cómo las ideas de Vygots-ki siempre aportan claridad sobre algunosde los procesos que forman parte de lacolaboración entre iguales, discutiremosotro conjunto de observaciones de Geor-ge y Bruce. Uno de los descubrimientosmás sorprendentes del estudio de Formanes la discrepancia que hay en la manerade funcionar de una diada como unidady la manera de funcionar sus componen-tes por separado. Sin duda alguna, Geor-ge y Bruce eran los colaboradores conmás éxito y, sin embargo, no mostra-ron el mismo alto nivel de funcionamien-to cuando realizaron el postest por sepa-rado. Esta discrepancia entre niveles de

realización individuales y por parejas re-sultaba también aparente cuando los suje-tos que trabajaban en régimen de colabo-ración eran comparados con quienes tra-bajaban en régimen individual. En lasmediciones del postest, administradas in-dividualmente, quienes habían trabajadoen régimen de colaboración no obtuvie-ron mejores resultados que quienes ha-bían trabajado en solitario. Sin embargo,los compañeros que trabajaban juntos

" fueron capaces de resolver muchos másproblemas químicos, en el mismo perío-do de tiempo, que los que habían traba-jado individualmente.

Vygotski aceptaba que pudiese existiruna discrepancia entre la resolución indi-vidual y social de problemas cuando de-sarrolló su concepto de zona de desarro-llo próximo. La definió como «la distan-cia entre el nivel de desarrollo real, deter-minado por la solución individual deproblemas, y el nivel de desarrollo poten-cial, determinado a través de la soluciónde problemas bajo la dirección de unadulto o en colaboración con compañerosmás capaces» (1978, pág. 86). Así, Vygots-ki formulaba la hipótesis de que los niñosserían capaces de resolver problemas conla ayuda de un adulto o de compañerosmás capaces antes de que los pudiesenresolver solos. Esta observación, aparen-temente obvia, fue utilizada para extraervarias conclusiones originales. Una con-clusión fue que la zona de desarrollopróximo podía ser utilizada para identifi-car aquellas habilidades más predispues-tas para la instrucción. Otra fue que elaprendizaje consiste en la interiorizaciónde procesos sociales interactivos. SegúnVygotski, el desarrollo tiene lugar cuan-do la regulación interpsicológica se trans-forma en regulación intrapsicológica.

Volviendo a los datos de Forman pa-rece que se puede producir un procesosimilar de regulación interpsicológica aintrapsicológica en contextos cooperati-vos en los que ninguno de los compañe-ros puede verse como objetivamente «máscapaz», pero en los que los compañeospueden asumir roles sociales separados,aunque complementarios. Un niño puedeadoptar un rol de observación, de guía ycorrección, mientras el otro realiza latarea propiamente dicha. Parece que estecompañero que observa suministra untipo de ayuda como la que Wood, Brunery Ross denominan «de andamiaje» (1976). If3

174

La ayuda que proporciona un compañeroobservador parece permitir a los doscolaboradores la resolución conjunta deproblemas antes de que sean capaces deresolver el mismo problema por separa-do. Cuando los colaboradores asumen losroles complementarios comienzan a pare-cerse a los compañeos tutores de loscuales hemos hablado antes. Por ejemplo,los roles de observador/realizador sonfuncionalmente similares a los ele críti-co/autor observados en la clase de NewHampshire de Egan.

Además, a partir de los datos de For-man, se pueden ver casos en que los quelas estrategias de solución de problemasaparecen primero como procedimientosinteractivos sociales y que luego se inte-riorizan. Recordemos que se administróun problema combinatorio a cada niñoindividualmente en tres momentos dife-rentes (como pretest, como postest inme-diato y como postest más alejado en eltiempo). Además, estos mismos niños seenfrentaban a un problema combinatoriosimilar en cada sesión de solución deproblemas, cuando se les pedía que, jun-tos, decidiesen qué mezclas químicas pre-parar. Por tanto, es posible realizar unacomparación entre las combinaciones ge-neradas por cada niño trabajando indivi-dualmente o por parejas.

Tanto Georges como Bruce emplea-ron una estrategia empírica para gene-rar combinaciones durante el pretest.Por ejemplo, seleccionando una combi-nación al azar v luego basando la si-guiente combinación en la primera, aña-diendo, eliminando o sustitu yendo unode sus elementos. La tercera combina-ción la producirían copiando, con algu-na revisión de menor importancia, lasegunda combinación. La comproba-ción por parejas de cada nueva combi-nación con cada combinación previaera el procedimiento empírico utilizadopara prevenir las repeticiones.

En sus primeras sesiones de resolu-ción de problemas en régimen de coo-peración, George y Bruce trabajaron enparalelo y cada uno utilizaba una estra-tegia empírica similar a la utilizada enel pretest para generar combinaciones.Tras un mes de trabajar juntos idearonun procedimiento social para generarcombinaciones empíricamente, asu-miendo roles complementarios para lasolución de problemas: uno selecciona-ba los productos químicos y el otroverificaba su singularidad.

Al cabo de dos meses habían empe-zado a organizar sus combinaciones engrupos según el númeo de elementos.Además, habían ideado un sistema de-ductivo para generar combiaciones dedos elementos. Este procedimiento de-ductivo permitía al niño que había es-tablecido previamente las verificaciones,proponer, corregir y reforzar las selec-ciones de su compañero. Empíricamen-te se produjeron combinaciones de unorden superior al utilizar el procedi-miento social familiar.

En la última sesión los niños siguie-ren asumiendo roles complementarios,pero entonces utilizaron la pizarra co-mo instrumento de registro. Produjeroncombinaciones de una forma altamenteorganizada —combinaciones a simplesde dos elementos, de tres, etc.— yfueron capaces de generar la casi totali-dad de las 31 combinaciones posibles.Utilizaron un procedimiento deductivopara generar las combinaciones de doselementos, pero siguieron basándose ensu procedimiento empírico para las com-binaciones de un orden superior.

En el primer postest, realizado alcabo de una semana de haber finalizadola última sesión de colaboración, severificó el grado de interiorización delsistema combinatorio deductivo de ca-da niño pidiéndoles que generasen com-binaciones independientemente. Brucefue capaz de generar por sí solo, deduc-tivamente, las diez combinaciones dedos elementos, pero George no. Geor-ge utilizó un sistema empírico paragenerarlas. Sin embargo, en el segundopostest, realizado cuatro meses más tar-de, ambos niños habían interiorizadoun procedimiento deductivo para pro-ducir combinaciones de dos elementos.

Parece que estos dos niños fueron ca-paces de aplicar una regla intrapsicológi-ca preexistente, un procedimiento combi-natorio empírico, en un contexto coope-rativo dividiendo el procedimiento enroles complementarios. Con una exposi-ción repetida al problema, ambos niñosfueron capaces de progresar hasta unprocedimiento deductivo para generarcombinaciones simples, de dos elementos.Al principio, el razonamiento deductivoera claramente una actividad social, tantopara George como para Bruce. Cada vezque uno seleccionaba una serie de combi-naciones, el otro le guiaba, proponía ycorregía en sus selecciones. Más tarde,uno de los compañeros pudo demostrarque había interiorizado este procedimien-

to deductivo utilizándolo para generartodas *las combinaciones posibles de doselementos, trabajando individualmente.Cuatro meses más tarde, ambos compañe-ros fueron capaces de generar, por sucuenta, todos los pares posibles de cincoobjetos utilizando un método deductivo.Así, para estos dos niños, el razonamien-to combinatorio deductivo apareció, enprimer lugar, en un contexto cooperati-vo. Sólo uno de los dos niños fue capaz,inicialmente, de mostrar que había inte-riorizado este procedimiento cuando ge-neró combinaciones solo. Sin embargo,meses más tarde, ambos niños habíaninteriorizado este proceso deductivo.

En resumen, una perspectiva piagetia-na sobre el papel de los factores socialesen el desarrollo puede resultar útil paracomprender aquellas situaciones en lascuales se hallan presentes claros indicios

. de conflicto cognitivo. Sin embargo, si sequiere comprender las consecuencias cog-nitivas de otros contextos interactivossociales, las ideas de V ygotsk i parecenmás aplicables. En las tareas en las que segeneraba una evidencia experimental y enlas que se necesitaban habilidades de di-rección al asumir roles complementariosen la resolución de problemas, los com-pañeros podían realizar tareas juntos an-tes de que fuesen capaces de realizarlasindividualmente. Parece como si el encar-gado de observar suministrase algo asícomo una ayuda de «andamiaje», similara la que autores han atribuido al adultoen contextos de enseñanza.

Así, la perspectiva vygotskiana nospermite ver que las tareas cooperativasque requiren generación de datos, plani-ficación y dirección pueden suponer otroconjunto de valiosas experiencias para losniños. En las tareas de este tipo se nece-sita construir un bloque común de supo-siciones, procedimientos e información.Estas tareas exigen a los niños que inte-gren sus diferentes concepciones del tra-bajo para elaborar un plan mutuo. Unaforma de lograr una perspectiva comúndel trabajo es asumir roles complementa-rios en la resolución de problemas. Cadaniño aprende a utilizar el lenguaje paraguiar las acciones de su compañero y, asu vez, a ser guiado por el lenguaje delcompañero. La exposición a esta formade regulación social puede permitir a losniños el dominio de problemas difícilesantes de que sean capaces de resolverlos

individualmente. Y, lo que es más impor-tante, la experiencia con formas socialesde regulación puede suministrar a losniños las herramientas necesarias paradominar por ellos mismos dichos proble-mas. Les permite observar y captar elproceso de resolución de problemas co-mo una totalidad y seleccionar aquellosprocedimienos que resultan más eficaces.Cuando pueden aplicar esta comprensiónsocial a sí mismos están en situación deresolver, independientemente, aquellas ta-reas que antes habían sido capaces deresolver con ayuda.

Esté conjunto de tareas parece suminis-trar algunas de las experiencias que lesprovee la tutoría entre compañeros: lanecesidad de dar instrucciones verbales alos compañeros; la necesidad de autorre-flexión que puede suponer un públicovisible; la necesidad de responder a pre-guntas y retos del compañero. El modelorecíproco de ayuda entre compañeros quesirve para caracterizar a los niños en laclase de Egan es incluso más aparente encontextos colaborativos de resolución deproblemas similares a los observados porForman.

CONCLUSION

En estos análisis no estamos hablandode una cultura infantil separada de losadultos. Lo que Leontiev y Luna presen-tan como la «forma más importante espe-cíficamente humana de desarrollo mental»—es decir, «la asimilación de la experien-cia humana general en el proceso deenseñanza»— se debe fundamentar, enúltima instancia, en las interacciones adul-to-niño. Pero las relaciones entre compa-ñeros pueden funcionar como contextosde transformación intermedios entre lasinteracciones sociales y externas adulto-niño y el lenguaje interior individual delniño.

Si l bien este tipo de interacciones entrecompañeros tienen lugar en casa y en lacomunidad tanto como en la escuela, pue-den ser especialmente importantes en estaúltima, debido a las limitaciones y rigide-ces características de las interaccionesadulto-niño en tales marcos instituciona-les. Cazden (1979) subraya el valor quetienen para el niño las interacciones pa-dres-niño, tales como el juego del cu-cúo la lectura conjunta de libros de cuentos. _uf

En interacciones de este tipo hay unaestructura predecible en la cual en unprincipio el adulto lleva todo el peso dela actuación y , lentamente, el niño vaadoptando un papel cada vez más activo,llegando a hacer todos los papeles queinicialmente hacía la madre y el padre. Elcontraste entre tales medios de aprendiza-je y el aula es impresionante. En laslecciones escolares, los profesores danórdenes y los niños las rlevan a cabo ensilencio; los profesores hacen preguntas ylos niños las responden, a menudo con

una sola palabra o frase. Y, lo que es másimportante, estos roles no son reversibles,por lo menos no dentro del contexto delas interacciones profesor-alumno. Losniños no dan nunca órdenes al profesor yescasean las preguntas dirigidas al profe-sor, excepto con el fin de pedirle permisopara algo. El único contexto en el que losniños pueden invertir los roles interacti-vos con el mismo contenido intelectual,dando órdenes, así como siguiéndolas,haciendo preguntas y contestándolas, escon sus compañeros.

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Notas' La investigación de Forman fue subvencionada en parte por una beca del Radcliffe College, una ayuda

a Deanna Kuhn de la Fundación NIilton, Universidai: de i.t..ard, y por una beca NIMII núme-ro T 32 MI115786 al departamento de psicología de la universidad de Northwestern. Quisiéramos dar lasgracias a los estudiantes, a la Facultad y al director de la Stratton Elementarv School, Arlinton,Massachusetts, por su generosa participación en esta investigación; y a Leonard Scinto, Addison Stone yJim \Vertsh por sus valiosos comentarios a anteriores esbozos de este capítulo.

2 Es importante subrayar aquí el trabajo pionero de 13rian Simon, de la Universidad de Leicester,Inglaterra, al editar traducciones de las obras soviéticas sobre psicología y psicología educativa para !oshablantes ingleses (B. Simon, 1957; B. Simon & Simon, 1963). Es también el segundo autor del estudioobservacional de la educación primaria en Inglaterrra antes citado (Galton, Simon y Crol], 1980).

3 Se utilizaron otros códigos de interacción social para identificar conversaciones que servían paraplanificar, reflexionar sobre u organizar estos procedimientos (interacciones de metaprocedimientos);bromas centradas en el trabajo (interacciones lúdicas); observaciones centradas en el trabajo (observacionescompartidas) y comportamiento desconectado del trabajo.

Se administró un segundo conjunto de postest a ambas muestras al cabo de cuatro meses del primerpostest. De forma constante, las parejas superaron a los niños que habían trabajado en régimen individualen las dos mediciones de este postest. Sin embargo, la interpretación de estos resultados es problemática,debido a que este período de cuatro meses coincidía con el curso escolar en el caso de las parejas, pero conel verano para los niños que habían trabajado individualmente.

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