Ord som gör ont

Förskollärares uppfattning om förskolebarns kränkande språk.

Words that hurt

Preshool teacher’s thougts of preschool children's abusive language.

Johanna Nanderöd

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Förskollärarprogrammet

Grundnivå/15hp

Handledare: Vigdis Ahnfelt

Examinator: Marie Karlsson

Datum: 2015-06-01

Abstract

This study examines preschool teachers’ perceptions of abusive language among children and

the purpose is to expose their ideas of abusive language impact on children’s socializing

process. I have conducted interviews with preschool teachers in order to share their experience

and knowledge in the field. The results show that preschool teachers are an important part of

the child's social development. In preschool, children have their first impressions of friendship,

but it is also in this relationships they can be exposed, or expose others, for abusive language.

The activities are important regarding the occurence and frecuency of abusive language and

there is an increased risk in the non teacher-present activities create situations of abusive

language among children

Keywords

Preschool, Children’s abusive language, Physical learning-environment, Psycho-social

learning-environment, Children's socializing process.

Sammanfattning

Detta arbete har som syfte att undersöka förskollärares uppfattningar om verbala kränkningar

mellan barn. Arbetet söker svar på hur de kränkande språket kan vara en del i barns sociala

utveckling. Jag har genomfört intervjuer med förskollärare för att kunna ta del av deras

erfarenhet och kunskap inom området. I mina resultat har det framkommit att förskolans

pedagoger är en viktig del av barns sociala utveckling. Det är i förskolan man får sina första

upplevelser av vänskap, men det är också där i relationerna som man kan bli utsatt, eller utsätta

andra, för verbal kränkning. Den fysiska miljön är av betydelse för förekomsten av kränkande

språk och det föreligger en ökad risk i de icke pedagogstyrda aktiviteterna.

Nyckelord

Förskola, Barns kränkande språk, Fysisk lärandemiljö, Psyko-social lärandemiljö, Barns soci-

aliseringsprocess

Innehållsförteckning Inledning .......................................................................................................................... 1

Syfte ................................................................................................................................. 2 Frågeställningar ............................................................................................................................................. 2

Forsknings- och litteraturgenomgång ................................................................................ 3

Pedagogiskt förhållningssätt ..................................................................................................... 3

Miljöns betydelse ..................................................................................................................... 4

Barns sociala utveckling ............................................................................................................ 5

Teoretisk utgångspunkt ..................................................................................................... 7

Livsvärldar ................................................................................................................................ 7

Verbal kränkning ...................................................................................................................... 8

Metodologisk ansats ....................................................................................................... 10

Val av metod .......................................................................................................................... 10

Sammanställande av intervjuguide ......................................................................................... 10

Urval ...................................................................................................................................... 11

Förberedelser ......................................................................................................................... 11

Genomförande ....................................................................................................................... 11

Reliabilitet och validitet .......................................................................................................... 12

Etiska överväganden ............................................................................................................... 12

Resultat .......................................................................................................................... 14

Vilka förhållningssätt har förskollärare till barns verbala kränkning .......................................... 14

I vilka situationer upplever förskollärarna att verbal kränkning förekommer ......................... 16

Vilken inverkan anser förskollärarna att barns kränkande språk kan ha i deras sociala utv. ...... 17

Analys .................................................................................................................................... 19

Diskussion ....................................................................................................................... 20

Resultatadiskussion ............................................................................................................... 20

Metoddiskussion ................................................................................................................... 23

slutreflektion......................................................................................................................... 24

Referenser ...................................................................................................................... 26

Bilagor

Bilaga 1

Bilaga 2

1

Inledning

Alla förskolor i Sverige ska enligt skollagen och diskrimineringslagen upprätta en

likabehandlingsplan. En av de återkommande punkterna i denna plan är att ingen som befinner

sig på eller verkar inom förskolan ska utsättas för kränkande behandling. Det ska råda

nolltolerans mot svordomar, verbala hot och kränkande ord (Kajsa Svaleryd & Moa Hjertsson

2012).

Vid flera tillfällen under den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) i förskolan har jag dock

sett att kränkningar förekommer och att det ibland verkar anses normalt att barn kränker

varandra. Förskollärare reagerar på olika sätt vid beteenden som kan uppfattas som kränkande

i barns samtal och ordval. Dessa skillnader kan tyda på att det inom förskolan finns olika

tolkningar av styrdokumenten beträffande vad kränkande språkbruk är och hur det kan bemötas.

I förskolans läroplan (Skolverket 2010) finns mål och riktlinjer för hur förskolorna ska arbeta

med värdegrundsfrågor. Det är sedan upp till varje enhet, det vill säga arbetslagen ute på

förskolorna, att tolka och implementera läroplanens värdegrund och strävansmål i

verksamheten. Läroplanen anger att: ”Inget barn i förskolan ska utsättas för diskriminering på

grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning hos

någon anhörig eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling.” Samt att:

”Omsorg om och hänsyn till andra människor, liksom rättvisa och jämställdhet samt egna och

andras rättigheter ska lyftas fram och synliggörs i verksamheten.” (Skolverket 2010:4).

Jag undrar hur dessa strävansmål efterlevs och om det jag upplevt som VFU-student kan vara

något som även förekommer på fler förskolor. Vid närmare reflektion har även jag under mina

VFU-perioder upplevt en svårighet i att urskilja och sätta gränser för vad som är tillåtet eller

inte när de kommer till kränkande ord mellan barn. Således är det meningen att studien ska ge

en ökad förståelse för hur man i förskolan kan hantera situationer i vilka kränkande språk tar

sin början

Utifrån ovanstående skulle jag vilja undersöka närmare hur det ligger till beträffande

pedagogers bemötande av kränkande språk mellan barn i åldersgruppen tre till sex år. Denna

åldersgrupp intresserar mig då barn i dessa åldrar är i en stark utvecklingsfas när det gäller

förvärv av nya ord.

2

Syfte

I denna studie tänker jag ta reda på hur tre förskollärare resonerar beträffande sitt bemötande

av kränkande språk bland barn i åldrarna tre till sex år. Syftet är att få kunskap om vilken

påverkan förskollärare anser att verbala kränkningar har för barnens sociala utveckling.

Frågeställningar

Utifrån ovanstående syfte har följande frågeställningar valts

1. Vilka förhållningssätt har förskollärarna till verbal kränkning bland barn i förskolan?

2. I vilka situationer upplever förskollärarna att verbal kränkning förekommer?

3. Hur ser förskollärarna på kränkande språk bland barn i förhållande till deras sociala

utveckling?

3

Forsknings- och litteraturgenomgång

Min studie tar stöd från olika områden av tidigare forskning samt på för området utvald

litteratur. I denna forsknings- och litteraturgenomgång kommer jag lyfta områdena pedagogiskt

förhållningssätt, miljöns betydelse samt barns sociala utveckling.

Pedagogiskt förhållningssätt

Då pedagoger inom förskolan bemöter barn, både individuellt och i de kollektiv av relationer

som en barngrupp består av har varje pedagog sitt unika bemötande. Pedagogers

förhållningssätt till barns verbala kränkningar är en stor del i hur dessa följs upp och synliggörs

i förskolans verksamhet. Olika bemötande får olika konsekvenser för barns möjligheter till

lärande och utveckling.

Eva Johansson (2011) har forskat kring pedagogens förhållningssätt och hur dess skillnader kan

visa sig. Hon har funnit att pedagogers föreställningar om barnet som person har betydelse för

vilket bemötande barnet får. Genom pedagogers olika barnsyn menar hon vidare att det finns

en skillnad i hur de uppfattar, bemöter och förhåller sig till barns agerande, handlande och sätt

att vara. De olika synsätt som framkommit i Johanssons (2011:60) forskning beskrivs i tre

teman; barn som medmänniskor, vuxna vet bättre och barn är irrationella.

Synsättet; barn som medmänniskor, framkommer i forskningen som det förhållningsätt som

strävar efter att möta barnet på dess villkor och försöka få en insikt i dess upplevelser, behov

och intentioner. Förhållningsättet bygger på att barn är personer med erfarenheter, förmågor och

perspektiv att ta hänsyn till och göra delaktigt i den dagliga verksamheten i förskolan. I

tolkningen av barns agerande menar Johansson (2011) att pedagoger behöver se hela situationen

där andra barn och även de själva ingår som en del i en helhet. För att se helheten och förstå

barnets del, resonerar de vuxna med barnen. De lyssnar och samtalar och försöker uppnå

överenskommelser och kompromisser. Det uppstår då sällan konflikt mellan barnets och

pedagogens intentioner. De strävar också efter att barnen ska känna delaktighet och stödjas i att

fatta beslut som rör den egna personen. Detta uppmuntrar barnets självständighet och stärker

dess förmåga till eget inflytande.

4

Med synsättet; vuxna vet bättre, utgår pedagogerna i första hand från sin egen syn på vad som

är bra för barnet. Detta kan strida mot barnets intentioner då de vuxna anser att barnet behöver

lära sig något för sin egen skull, till exempel tåla motgångar och följa regler. Barn får med detta

synsätt mindre kontroll och inflytande över situationer där barnets personliga tankar och åsikter

berörs (Johansson 2011).

Det tredje synsättet; barn är irrationella, kan närmast beskrivas som ett bristinriktat

förhållningssätt där barnets oförmågor lyfts fram snarare än dess förmågor. Barnets agerande

antas sakna intention och mening och pedagogen bemöter barnet genom att begränsa dess eget

handlingsutrymme (Johansson 2011).

Miljöns betydelse

En del i barns sociala utveckling är att leka. Sofia Eriksson - Bergströms (2013) belyser i sin

avhandling vilken betydelse den iscensatta miljön har i jämförelse med den fria, ostrukturerade

miljön för barns möjlighet till lek, lärande och samspel.

I förskolan förekommer dagligen strukturerade händelser och situationer samt vuxenledda

gruppaktiviteter. I dessa miljöer ges barn ett mindre eget handlingsutrymme och pedagogen har

en mer kontrollerande och övervakande roll. I jämförelse finns de fria, löst strukturerade

situationerna, som i vardagligt tal kallas för fri lek. I dessa situationer är inte samspelet styrt av

en vuxen, utan leken är initierad av barnen. I studien framställs leken som ett barns sociala

arena där de kan förhålla sig till makt och kontroll men också till förhandling, ansvar, samspel,

kreativitet och glädje. Hon redogör för detta med stöd av Emilsson, som menar att barn ska ses

som aktiv medkonstruktörer i förskolans kultur, barnet är inte en passiv mottagare för vuxnas

värderingar och normer (Eriksson – Bergström 2013:25).

I sin analys finner Eriksson - Bergström (2013:171ff) att rum och miljöer med högre grad av

konstruerad struktur leder till minskade verbala förhandlingar mellan barn, både om rummet,

sinsemellan och med förskollärarna. Då en miljö eller situation tydligt visar vilka aktiviteter

eller beteenden som förväntas får man också vissa osynliga riktlinjer och regler, normer, på

köpet. I dessa miljöer minskar barnets möjligheter till utvecklande samspel och dialog. Studien

visar att i en mindre strukturerad och styrd miljö finns ett större utrymme för barn att i samspel

5

förhandla och gemensamt sätta ramar för leken. Dessa miljöer verkar uppskattas av barnen. Ett

sådant exempel visas i studien där barnen på en av de observerade förskolorna helst och oftast

leker i hallen, utan pedagogers närvaro och miljöns styrning. Detta trots att en till synes

genomtänkt och planerad lärandemiljö erbjöds. Barn väljer att ha sin fria lek där pedagoger inte

är närvarande.

Eriksson- Bergström (2013:177) stödjer sig i sin forskning på Gitz- Johansen m.fl. som

beskriver hur barn påverkas av att rum och miljöer är strukturerade och behöver återställas och

städas flera gånger dagligen. De menar att detta gör att barn drar sig ifrån centrala delar av rum

och miljöer, till lekplatsens mest avskilda platser och till rum som inte befinner sig i pedagogers

direkta närhet.

I en artikel författad av Maria Vlachou, Elena Andreou, Kafenia Botsoglu & Eleni Didaskalou

(2011) hävdar forskarna att just dessa områden i utkanten av lekplatser och i stängda skyddade

miljöer är högriskområden och det är här som kränkningar mellan barn är vanligast

förekommande. Beträffande den sociala miljön i förskolan anser Vlachou m.fl. (2011) att barn

är medvetna om att vissa handlingar och visst språk inte är accepterat och därför väljer att bruka

detta då pedagoger är utom hör och synhåll.

Till skillnad från Eriksson – Bergström (2013) menar Vlachou m.fl.(2011) att ostrukturerade

områden där valet av aktiviteter är mer öppet kan leda till ökade aggressiva beteenden. Således

har Vlachou m.fl. (2011) i sin studie sett att det både i ”classrom-situations”, alltså

pedagogstyrda aktiviteter och i ”playground-situations” i mer fria, ostrukturerade situationer

finns risker som pedagoger behöver vara medvetna om och ta särskild hänsyn till för att

säkerställa en socialt utvecklande miljö. Forskarna som författat artikeln går så långt att de

hävdar att barn i förskoleåldern inte ska befinna sig utanför vuxnas direkta hör/siktområde.

Barns sociala utveckling

I min studie söker jag svar på hur förskollärare uppfattar att det kränkande språket är en del i

barns sociala utveckling. Fanny Johnsdottir (2007) ger i sin avhandling en grundläggande bild

av hur barn i åldern tre till sex år utvecklas i socialt i samspel med andra barn i kamratrelationer.

Hon stödjer sig i sin forskning på Dunn som forskat på barns sociala utveckling i dess

hemmiljö, drar paralleller till barns uppväxt i förskolan och menar att drivkraften bakom barns

6

förståelse av andra är likartad inom familjen och i förskolan. Vidare skriver Johnsdottir (2007)

att barnets socialisering kan förknippas med deras relationer och bindningar till både föräldrarna

och förskolans pedagoger, samt till den konflikt som uppstår mellan barnets ökade

självständighet och den ökade sociala kompetensen samt rivaliteten med syskon eller kamrater

i förskolan.

Båda dessa arenor, förskolan och hemmet, är sociala kontexter där barn uppfattar och förstår

andras känslor med hjälp av de egna erfarenheter de tillskansat sig i den sociala miljö där de

växer upp. Känslor som berör barnen personligen är lättare att uppfatta hos andra, svårare är att

förstå andras känslor eller det som barnen inte har personlig erfarenhet av (Johnsdottir 2007).

När barnets förståelse av sig själv ökar, i takt med ålder och kognitiv utveckling, definierar

Johnsdottir (2007) detta som barnets ”känsla av själv” (2007:31). En del i barnets självförståelse

är att betydelsen av att hävda sig själv inför andra barn ökar. Att driva igenom sin egen vilja,

med den egna vinningen i fokus, kännetecknar en stor del av barns sociala beteende i tre till sex

års ålder. En del i denna självförståelse och det egencentrerade beteendet är också att barnen då

utvecklar en ökad förmåga att planera sin tillvaro och vilja att uppnå sina mål.

Denna egencentrering kallar Johnsdottir för ”egenomsorg” (2007:31). Barnens egenomsorg

ökar successivt, detta synliggörs genom att det går att urskilja en ökning av barnens förståelse

för andra och för gällande regler. Barnens vilja att kunna styra händelser och händelseförlopp

är en del i barnets egenomsorg. Barnet vill styra händelser, exempelvis att själv välja vilka lekar

det vill delta i och att kunna vara med och styra händelseförloppet i leken.

Att känna att man kan påverka innehållet och utveckling i en aktivitet, exempelvis leken, är

viktigt för individens självskattning. Att barnen upplever att de har medvetna intentioner med

sitt handlande gör att de medvetet tar ansvar för sitt agerande:

Barn upplever åtskilliga problem i sociala relationer som de behöver brottas med och lära sig att

bemästra. Dessa problem kan till exempel vara hur andras uppmärksamhet skall fångas, att

upprätta samarbete med andra, lösa oenigheter, förstå andras intentioner och hur andra som känner

smärta eller sorg kan tröstas. Det är i situationer när de lyckas lösa dessa problem och uppnå

kontroll över de sociala förhållandena som råder från gång till annan som barnen utvecklar känsla

av själv-förmåga (Johnsdottir 2007:33).

Genom att behärska ovanstående sociala situationer, som av barnet kan upplevas utmanande

och påfrestande menar Johnsdottir (2007) att barn utvecklar en känsla av själv-förmåga och att

7

denna förståelse av själv ökar deras intresse, förståelse och omsorg för den andre. Barns

utveckling av själv-förmåga i sociala relationer leder till att barnen måste kunna iaktta andras

respons på egna handlingar, såsom andras gillande och ogillande, glädje och missnöje.

Barns insikt och intresse för vad som anses acceptabelt och oacceptabelt är både omfattande

och varaktig från tre års ålder. Det är också i denna ålder som barn börjar visa intresse för hur

andra reagerar och visar gillande och ogillande inför vissa beteenden och handlingar. Detta

intresse tyder på en växande nyfikenhet hos barnet över hur andra tänker om och ser på det

(Johnsdottir 2007).

Teoretiska utgångspunkter

Förskolan är en social arena för möten och relationer mellan både barn och vuxna. Min studie

avser att undersöka pedagogers förhållningssätt till barns kränkande språkbruk. Detta vill jag

belysa ur Merleau-Pontys livsvärldsteori. Dessutom kommer jag att ta upp vad som menas med

verbal kränkning.

Livsvärldar

Livsvärldsteorin är myntad av den franske filosofen Maurice Merleau-Ponty (Gunvor Løkken,

Synnøve Haugen & Monika Röhtle 2006:14ff). En människas livsvärld beskrivs som den

verklighet som jag befinner mig i med min kropp, mina tankar, mina ord och mina sinnen.

Pedagoger bör sträva efter att möta barnet i dess livsvärld, där barnets tankar och känslor får en

meningsfull och inflytelserik roll (Johansson 2011:9ff).

Livsvärldsteorin utgår från människan som en social varelse som är en aktiv del av världen. Att

vara en aktiv del av världen innebär att du som subjekt påverkar och påverkas av omgivningen

runt dig. Detta kallar Merleau-Ponty för växelverkan (Løkken et al 2006). I växelverkan finns

en länk mellan barnet och omvärlden som också pedagogen kan möta barnet i, genom denna

växelverkan kan vi ta del av varandras livsvärldar.

Bildning är ett centralt begrepp inom livsvärldsteorin. Det är också ett användbart begrepp då

man talar om människors sociala utveckling. Bildning står, i motsats till tidsavgränsad

utbildning, för den livslånga sociala process som har sin utgångspunkt i det dagliga livet och

8

människans grundläggande villkor. Bildning handlar inte om att nå ett särskilt uppförande utan

om att vår sociala utveckling och kompetens är något som fortsätter att utvecklas och utmanas

under hela vår livstid. Vi kan genom att ta del av andras livsvärldar utveckla sociala förmågor

och få ett mer medvetet förhållningsätt till vår omgivning, vi får livserfarenhet (Løkken et.al

2006).

Johansson (2011) skriver utifrån Merleau-Ponty att; Förskolan är en del av barn och vuxnas

livsvärldar. När vi tar del av varandras livsvärldar skapas interaktion och kommunikation

mellan subjekt; intersubjektivitet. Alla möten och samspel, alla stunder av intersubjektivitet

utvecklar oss som människor, inte som vuxna eller barn, utan som människor. Vi lär av och med

varandra då vi möts i gemensamma livsvärldar (Løkken et.al 2006). Att hamna i konflikt eller

verbalt kränka varandra kan ses som en slags intersubjektivitet, det skapas interaktion och

kommunikation i en sådan situation likväl som i en glädjefull lek. Kan man då se att denna

intersubjektivitet och deltagande i den andres livsvärld också utvecklar sociala förmågor får

barnets handlande en mening som bör lyssnas på och följas upp.

Kommunikation är ett annat centralt begrepp inom livsvärldsteorin. Enligt Merleau- Ponty är

mötet mellan människor en förutsättning för att kunna utveckla förståelse för andra (Johansson

2011). Vårt sätt att umgås, att ha gemensam uppmärksamhet, gemensam förståelse och

gemensamma avsikter kräver kommunikation och förhandling (Løkken et.al 2006).

Verbal kränkning

Ett centralt begrepp i min studie är verbal kränkning. Detta omnämns också i studien som krän-

kande språk. Innebörden är dock densamma. Här redogör jag också för hur den verbala kränk-

ningen omnämns i förskolans styrdokument.

Kränkande behandling beskrivs av Skolverket (2014) som ett beteende som, utan att vara dis-

kriminering enligt diskrimineringslagen, kränker ett barns värdighet. Det räcker att en handling

utförs enstaka gång för att anses som kränkande.

Skolverket (2014) ger exempel på att verbal kränkning kan uttryckas genom nedsättande tilltal

och förlöjliganden. Maria Stoor-Grenner & Laura Kirves (2010) anger att verbala kränkningar

kan vara att skälla eller skymfa, kalla vid öknamn, retas, håna, kommentera kläder, hår m.m.,

prata bakom ryggen eller att låta bli att prata med någon, att tiga då någon tilltalar en.

9

Bestämmelser i skollagen och diskrimineringslagen förbjuder förekomsten av kränkande be-

handling. Skollagen (SFS 2010:800) är också tydlig med att det är varje enskild persons upple-

velse av kränkning som är gällande. Barn i förskolan kan i juridisk mening inte diskriminera

varandra då de innehar ett jämlikt maktförhållande och samma status i samhället (Skolverket

2011).

I diskrimineringslagen (SFS 2008:567) anges om begreppet trakasserier att det är ett

uppträdande som kränker någons värdighet och som har samband med någon av

diskrimineringsgrunderna kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet,

religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder. Då barn

använder sig av de sju diskrimineringsgrunderna för att kränka varandra kallas detta för

trakasserier (Skolverket 2011).

I enlighet med gällande lagar har varje förskola skyldighet att aktivt arbeta för nolltolerans mot

kränkande handlingar. I detta arbete ska årligen följande planer formas; plan mot diskriminering

och plan mot kränkande behandling. Dessa planer är en del i förskolans likabehandlingsarbete

och brukar ofta skrivas ihop och då gå under namnet likabehandlingsplan. Planen ska bygga på

en nulägesanalys av den enskilda verksamheten. En kartläggning av konkreta områden där

likabehandlingsarbetet behöver stärkas. Till exempel hur man ska arbeta med verbala

kränkningar i barngruppen samt hur dessa, vid förekomst, ska åtgärdas och utredas. Detta ska

sedan kunna följas upp och utvärderas då likabehandlingsplanen årligen revideras (Svaleryd &

Hjertson 2012).

Skolverket (2011) visar i forskning som gjorts i samarbete med Brottsförebyggande Rådet

(BRÅ) att det i verksamheter där en mildare grad av kränkning banaliseras och blir vardagsmat

oftare förekommer problem med grövre kränkningar och hot/våld.

10

Metodologisk ansats

Här vill jag beskriva hur jag utifrån mitt syfte och mina frågeställningar samlat in empiriskt

material. Hur jag gått till väga och vilka som deltagit i studien. Dessutom tänker jag redogöra

för vilka etiska aspekter jag har beaktat samt redogöra för begreppen reliabilitet och validitet.

Val av metod

För att undersöka hur någon, i detta fall pedagoger inom förskolan, upplever och tänker kring

ett fenomen behöver jag i mitt val av metod aktivt ta ställning till hur jag på bästa sätt kan närma

mig dem som har den kunskap jag efterfrågar. Jag har i mitt fall kommit fram till att den

kvalitativa forskningsintervjun är att föredra då jag vill ha en erfarenhetsbaserad kunskap av en

bestämd fokus/yrkesgrupp (Alan Bryman 2011). Valet av metod är en tidsfråga, har man en

begränsad tid är metodvalet ett viktigt avvägande att ta ställning till (Ulf Bjereld, Marie Demker

& Jonas Hinnfors 2009). Utifrån dessa aspekter har jag valt att genomföra tre intervjuer med

tre förskollärare som arbetar på olika förskolor. Jag beskriver detta val och genomförande av

intervjuerna mer ingående nedan. En intervju kan genomföras på flera olika sätt. Den kvalitativa

intervjun är mindre strukturerad och det är intervjupersonernas egna uppfattningar och synsätt

som är i fokus (Bryman, 2011).

Sammanställande av intervjuguide

Jag har i sammanställningen av mina intervjufrågor valt tre huvudområden. Med tematiska,

öppna men ändå konkreta frågor kan jag locka fram berättelser som visar informantens

tyckande, samt vad denne har upplevt och erfarit (Löfgren 2014). Till de tre huvudområdena

har jag flera följdfrågor till varje område som jag kan ställa för att leda intervjun mot de

områden jag vill veta mer om. (Intervjuguide: Bilaga 1).

Enligt Löfgren (2014) är det viktigt att tidigt skapa en förtroendefull relation med

informanterna. Detta känns särskilt angeläget då man efterfrågar någons personliga resonemang

kring upplevelser och fenomen. Jag vill att förskollärarna jag intervjuar ska våga vara öppna

och delge sin livsvärld. Genom att lyssna aktivt och med ett nyfiket men samtidigt respektfullt

förhållningssätt är mitt mål att få innehållsrika berättelser.

11

Urval

Till att börja med kontaktar jag förskolecheferna på de förskolor där intervjuerna ska äga rum.

Förskolechefen väljer i samförstånd med sin personal en deltagare som är intresserad av att

delta i studien. Enda kravet från min sida är att den som ska intervjuas är förskollärare. Jag

väljer att ta hjälp av en förskolechef därför att det på en arbetsplats kan finnas mer eller mindre

lämpliga informanter och för att jag behöver förskolechefens godkännande innan intervjuerna

äger rum.

Förberedelser

Innan jag bokar intervjuer genomför jag en provintervju med en person som arbetar inom

förskolan. Jag märker på dennes svar och resonemang att hon utgår mycket ifrån hur man

tillsammans samverkar i arbetslaget. Jag inser då att svaren kan bli mindre entydiga om jag

väljer pedagoger som inte ingår i samma arbetslag. Konsekvensen av provintervjun blir att min

tidigare idé om att intervjua två förskollärare vardera på två olika förskolor ändras. Istället

kommer jag att genomföra tre intervjuer med tre förskollärare som arbetar i olika verksamheter,

detta för att få så varierande svar som möjligt.

En samtyckesblankett skickas ut till samtliga deltagare. (Samtyckesblankett: Bilaga 2.) Där

informerar jag om syftet för min studie samt vad som förväntas av dem som informanter. Jag

har förtydligat för mina informanter att jag inte är ute efter att leta rätt eller fel i deras

resonemang.

Gemensamt för mina informanter är att det alla har likvärdig utbildning, de har arbetat ett flertal

år inom förskolan samt att de har erfarenhet av att bemöta barn i åldern 3 – 5 år.

Namnen på informanterna är fingerade.

Informant 1: Hjördis, 52år, förskollärare, arbetat i förskolan i 23år.

Informant 2: Kajsa, 32 år, förskollärare, arbetat i förskolan i 5 år.

Informant 3: Gunilla, 55år, förskollärare, arbetat i förskolan i 21år.

Genomförande

Intervjuerna har spelats in med mobiltelefon. Därmed har jag kunnat fokusera och vara delaktig

i samtalet utan att behöva göra några utförligare anteckningar. Enligt Bryman (2011) brukar

12

kvalitativa forskare föredra att spela in intervjuerna för att sedan transkribera dem. Annars, om

man endast antecknar finns en risk att unika fraser och uttryck inte uppfattas, vilket i sin tur kan

leda till att betydelsefulla delar i intervjun inte tas upp i resultatanalysen (Bryman 2011).

Jag har valt att genomföra en intervju per dag. Detta för att ordentligt kunna reflektera över det

som framkommit vid intervjun och kunna ta vara på de tankar som satts igång. Jag ville inte

genomföra varken intervjuer eller transkriberingen av dessa som på löpande band. Jag har

därför så snart som möjligt efter intervjun åter lyssnat på samtalet och renskrivit.

Reliabilitet och Validitet

Reliabilitet kan beskrivas som hur vi mäter något, och då främst i kvantitativa studier. Det

handlar om vilken kvalité och tillförlitlighet en mätning håller, särskilt vid insamlandet av

empiriskt material. I kvalitativa studier mäts reliabilitet snarare genom forskarens beskrivning

av tillvägagångssätt och resultatanalys (Bryman 2011). Reliabilitet undersöker också huruvida

man kan förvänta sig samma svar då man ställer frågan till någon annan.

Om reliabilitet beskrev hur vi mäter något kan validitet beskrivas som vad vi mäter. Dessa två

begrepp bidrar till forskningens tillförlitlighet. När jag genomför min valda metod i syfte att

samla in empiriskt material måste jag vara noga med att det jag mäter verkligen är det som mitt

syfte efterfrågar. Ett mått på validitet är om jag genom mina resultat kan visa att något föreligger

på detta vis generellt (Bryman 2011). Då jag i min studie enbart intervjuat tre förskollärare kan

jag inte uttala mig om huruvida det som framkommit är något som gäller hela yrkesgruppen.

Etiska aspekter

Att delta i studier måste alltid bygga på frivillighet. Att få bra och tydlig information om vad

som förväntas av deltagarna och vad deras medverkan kommer användas till är en självklarhet.

Innan jag genomför intervjuer ska samtliga respondenter få information om de olika

individskyddskraven som berörs i Vetenskapsrådets publikation Forskningsetiska principer

(2002):

Det grundläggande individskyddskravet kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på

forskningen. Dessa krav skall i det följande kallas informations-kravet, samtyckeskravet,

konfidentialitets-kravet och nyttjandekravet” (Vetenskapsrådet 2002: 6).

13

Jag behöver vara tydlig med att materialet kommer att spelas in genom ljudupptagning. Viktigt

också att informera om att man får ändra sig och senare ta tillbaka sina uppgifter och de ska då

strykas ur de empiriska materialet. Det är självklart att under arbetets gång byta ut deltagarnas

namn och aktuella plaster för att undvika att information ska kunna kopplas samman med

specifika personer och verksamheter (Löfdahl 2014).

14

Resultat

Här presenterar jag de resultat som framkommit ur genomförda intervjuer. Jag rubricerar

resultatet enligt de forskningsfrågor jag söker svar på.

Vilka förhållningssätt har förskollärarna till verbal kränkning bland barn i förskolan?

Då förskollärarna beskriver vad begreppet verbal kränkning i förskolan betyder är de rörande

överens om att det är den som upplever sig kränkt som avgör om det skett en kränkning.

Samtliga är ödmjuka inför att de som professionella inte kan avgöra och bestämma om en

kränkning skett. Barn kan känna sig kränkta på andra villkor och premisser än vuxna. Det kan

göra att man som vuxen och barn tolkar situationer olika.

En av förskollärarna ger ett exempel på hur en verbal kränkning kan upplevas individuellt:

Barn använder ju frasen: du får inte komma på mitt kalas. Det kan såklart kännas jättehårt. Men

jag har också varit med om barn som sagt att: vad skönt då slipper jag gå till den bråkige. Så det

är inte alltid fråga om en kränkning fast man kanske tror det.

Exempel på en verbal kränkning mellan barn kan enligt förskollärarna vara att reta, håna eller

förlöjliga någon, att inte svara på tilltal eller att använda nedsättande ord. En verbal kränkning

är enligt Gunilla när något som upplevs personligt, något negativt, sägs mot mig som person,

att min värdighet sänks. Verbala kränkningar kan äga rum vid enstaka tillfällen eller så kan de

vara systematiska och återkommande. Kajsa säger att; ”Hos oss är det mer situationen som

utgör det, sen kan dom leka ihop igen senare under samma dag. Dom är inte långsinta, känner

jag, dom säger vad dom tycker och tänker just nu”.

Då jag samtalade med förskollärarna om deras förhållningsätt gentemot barns kränkande språk

uppger Gunilla att det är alltid är ett pågående arbete i förskolan att medvetet förebygga

eventuella kränkande situationer. Och att man genom att medvetet arbeta med olika verktyg i

förebyggande syfte kan hjälpa barn att sätta ord på sina känslor. Att prata om hur vi är mot

varandra och hur man är en bra vän. Förskolläraren upplever att det som vi medvetet tränar

tillsammans med barnen kommer de sedan att själva kunna använda i andra situationer, så som

i leken.

15

Hjördis återkommer till situationen då barn hotar med att inte bjuda in någon till sitt kalas. Hon

tycker att pedagoger här har ett viktigt uppdrag att avdramatisera det som sker. Att indirekt

stötta det utsatta barnet genom att säga ” jag vill ibland inte gå på alla kalas, då vill jag vara

hemma och mysa, brukar ni mysa hemma?” och på det sättet avleda diskussionen. Vem barnet

vill bjuda på sitt kalas kan inte förskolan råda över ändå. Förskolläraren berättar vidare att

ibland kan kalas-termen användas i vredesmod, det blir till pajkastning; ”du får inte komma på

mitt kalas!” ”och du får inte komma på mitt kalas!” Dock kan det senare under dagen, då man

lugnat ner sig, komma från samma barn; ”du får komma på mitt kalas!” ”och du får komma på

mitt kalas!”. Förskolläraren resonerar så att: ”Har en kränkning skett här, ja, men vi är inte

kompisar just nu så det är lugnt, sen efter en stund är man okej igen”. Förskolläraren avslutar

med att hon anser att detta är en mildare grad av kränkning men att den tillhör vardagen i

förskolan.

Kajsa berättar om sitt bemötande då barn impulsivt beskriver någon på ett kränkande sätt. Hon

uppger att det är viktigt att pedagoger bromsar upp och ifrågasätter vad som hände eller blev

sagt just nu:

Jag brukar tänka så här; hur tror du att det kändes? Att dom sätter sig in i varandras situation tycker

jag är viktigt, det blir liksom en tankeställare. Om någon säger så till dig hur hade det känts då?

Hon beskriver vidare hur verbal kränkning ibland iscensätts och konkretiseras. Pedagogerna tar

hjälp av varandra i arbetslaget och använder barnens ord och utspelar en kort handling.

Exempelvis hur det kan kännas när ingen vill sitta bredvid mig.

På frågan varför hon tror att det kan vara ett fungerande arbetssätt resonerar förskolläraren;

Dom tar det till sig, det är bra att ge barnen verktyg att hantera situationen själva. Om du bara som

pedagog säger att – ”Nej så där säger man inte” och sen inget mer, då undrar ju barnen - varför

inte det? Men om du går ner på känslonivå, om jag hade sagt så till dig hur hade du känt då?

Att ge barnen verktyg är något som alla förskollärarna återkommer till då de beskriver sitt

bemötande till barns kränkande språkbruk.

Ibland om dom kommer och man inte varit precis där så berättar dom att den sa så till mig, det är

inte alltid du behöver gå in som vuxen, beroende på givetvis, utan man säger; berätta för dom,

berätta hur du känner dig när dom säger så. Hur känns det, men berätta det då? – Jag blir leden

när du säger så. Sen kanske inte det når fram och då måste vi gå in och stötta men ibland så behöver

vi inte det.

16

Förskolläraren avslutar sitt resonemang med: ”Det tycker jag är viktigt, det är viktigt sen i livet

också, att man säger hur man egentligen känner, om man lär sig det tidigt så kanske det blir

lättare sen”.

I vilka situationer och miljöer kan verbala kränkningar förekomma?

Förskollärarna har lite olika föreställningar om hur de kränkande språket brukas i olika

situationer och miljöer. Jag delger här varje pedagogs enskilda uppfattning.

Kajsa säger att:

Jag upplever att den fria leken bäddar ju mer för sådana saker för där är ju inte en pedagog precis

intill hela tiden. När du har en styrd aktivitet då är dom ju så inne i det dom gör så det hinns liksom

inte med. I den fria leken är det större chans (risk) upplever jag.

Hjördis uttrycker sig så här:

Det är lätt att tro att det förekommer mer kränkningar i den fria leken, men jag är inte säker på att

det är så, det skulle jag behöva observera känner jag. I en styrd lärandesituation är ju vi alltid med

i och för sig. I den fria leken är jag inte närvarande hela tiden. Det hade varit jätteintressant att

observera.

Gunilla anser att för att barn ska kunna leka utvecklande i den fria leken är det viktigt att alla

som är med i leken vet sin roll och att barnen har redskap för att komma med i leken, det kan

annars lätt uppstå en kränkning. Hon menar också att barnen i leken har gemensamma regler

och normer som de bestämmer tillsammans under tiden de leker, det är viktigt att barnen kan

tona in varandras kroppsspråk, blickar, och kan prata med varandra om vad och hur de ska leka.

Det är också viktigt att barnen kan bjuda in sig själva eller bjuda in andra barn till lek.

Förskolläraren tycker att det är viktigt att pedagoger jobbar medvetet med att få barnen att

komma in i leken.

Förskollärare jobbar medvetet med att försöka styra gruppkonstellationer. Kajsa anser att vissa

barn har en mer positiv inverkan på varandra än andra men att man samtidigt ska få lov att leka

med vem man vill. Det är enligt henne lättare att styra över gruppdynamiken i de styrda

aktiviteterna än i den fria leken. Gunilla anser också att olika kombinationer med barn har olika

lätt att samarbeta, att anpassa sig och följa och styra. Konflikt och kränkning kan uppstå om två

barn som har starka bilder av vad de vill leka, men kanske inte samma bild. Dom börjar på

17

samma spår men går sedan åt varsitt håll, då upplever förskolläraren att det kan uppstå hårda

ord och meningsskiljaktigheter som man behöver hjälp att reda ut, genom verktyg och

pedagogstöttning. Gunilla säger: ”Jag upplever att kränkningar sker oftast då de tycker olika.

En del har starka bilder på hur de vill ha någonting i leken och det kanske inte de andra har.”

I en av intervjuerna säger Kajsa att den fria leken pågår en relativt stor del av dagen, både

utomhus och inomhus. Hon finner att den pedagogiskt styrda tiden endast är en kort stund, men

att barnen då verkligen är intresserade och tycker att det är roligt. Hon upplever att det är synd

att just den styrda aktiviteten är så kort del av dagen och att en väldigt stor del av dagen är just

fri lek.

Dom kanske hinner tröttna på det, på varandra, att fantasin och så tar slut. Alla har ju inte samma

outtömliga fantasi och så. Om man skulle haft mer styrda aktiviteter, det är ju jättehemskt

egentligen, men det går ju inte organisationsmässigt tyvärr, men då kanske man hade minskat på

det kränkande, jag vet inte. Utan att förlora den fria leken förstås men den få ju plats ändå.

Förskolläraren säger att de ibland försöker få till mer styrda aktiviteter även på eftermiddagarna.

Hon ger exempel som pass med drama, musik och rörelse och uppger att man då kan ha många

barn med, antalet är alltså inget hinder. Hon anser att det då är svårt att lyckas kränka någon,

därför att en pedagog är närvarande och barnen är upptagna med något de tycker är roligt. Hon

menar att då kan de som vill vara med, och de som vill kan fortsätta leka, båda möjligheterna

finns att erbjuda:

Nu fick jag mig en tankeställare. Att man får till mer sådana tillfällen, all fri lek är ju inte en rad

av kränkning men om man jämför så upplever jag absolut mer kränkningar i den fria leken. Bara

det att vi är nära, att vi servar med material eller är med i leken, det är en mindre risk då alltså.

Vilken inverkan anser förskollärarna att barns kränkande språk kan ha på deras sociala

utveckling

Barn tillägnar sig språk från många olika kanaler; hemmet, syskon, kompisar, media, tv, vi

vuxna i förskolan. På ett sätt är det kränkande språket en del i barns språkutveckling, som med

allt språk så provar man och ser vilka reaktioner man får. Reaktionen man får är viktig, man

provar och får man ingen reaktion från pedagogerna så kanske man fortsätter att använda de

orden. Kompisarna kanske skrattar och man använder de orden igen och igen.

18

På frågan om kränkande språk är en del av barnets språkutveckling svarar en förskollärare:

Barn testar ju sitt språk och ser vilka reaktioner de får, men det är ju inte avgörande för

språkutvecklingen. Det är ju inte avgörande för att du ska kunna utveckla ett språk, absolut inte.

Men jag tror att det är en vanligt förekommande del. Det är mer impulsiviteten, att barn säger vad

de tänker. Just då kanske jag tycker du är ful eller att jag inte vill sitta bredvid dig, och då säger

jag det.

Förskollärarna väger in ålder som en aspekt till varför man kränker varandra. Kajsa säger att

barnen vid en senare ålder lär sig att man inte behöver säga allt man tycker. Hon understryker

vikten av att prata med barnen om att man inte behöver tycka positivt om allt, men att man inte

alltid behöver säga det man tänker. Samtliga förskollärare instämmer i att pedagogen spelar en

viktig roll i barns sociala utveckling. Kajsa upplever att hon är en större del i barns sociala

utveckling än i deras språkutveckling:

En del kränkningar är oavsiktliga, inte illa menade, man häver ur sig. Det är individuellt, en del

säger ju saker utan att tänka på att det kan såra, nu är jag arg på dig, jag vill visa det. Det är det

sättet de har än så länge. Men ibland kan det vara så att de inte tänker på det; men jag tyckte ju att

din tröja var ful.

Hjördis menar att inget barn medvetet egentligen vill göra någon illa. Att det är pedagogers

uppgift att lotsa barnen i dess socialiseringsprocess, både de barn som känner sig kränkta men

också de som kränker behöver bekräftelse och förståelse:

Jag tror på samtalet, att inte bara låta saker bero. Jag är bestämd med att ingen är elak eller menar

illa utan anledning, det kanske var omedvetet eller ett missförstånd, vi tycker olika och så har vi

inte verktyg eller stöd nog att klara en situation själva. Barnen behöver tips och strategier, lotsning

av oss pedagoger. Möjligheter för att kunna hantera situationer.

Gunilla menar att barn som kränker varandra verbalt har lättare för att hamna i konflikt, och att

detta kan inverka negativt både på den språkliga och sociala utvecklingen. Förskolläraren lyfter

begreppet social kompetens som hon tycker innebär att kunna lyssna och ta till sig av de andra

säger, att kunna prata så att andra blir intresserade och förstår, samt att visa hänsyn till andra

och kunna sätta sig in i andras känslor.

19

Analys

Vilka förhållningssätt har förskollärarna till verbal kränkning bland barn i förskolan?

Förskollärare har ett viktigt uppdrag som förebilder och stöttande medmänniskor. Mina

informanter vill ge barnen verktyg eller redskap att själva kunna bemöta och avstå från ett

kränkande språk. I dessa verktyg ingår ett medvetet förhållningssätt som strävar efter att göra

barnen mer självsäkra. Detta kan de göra genom att följa upp, ifrågasätta och konkretisera dels

de situationer som utspelar sig i barngruppen eller i förebyggande syfte genom att prata om

vänskap och empati. Att förklara, diskutera och samtala med barnen om det som sagts. Ge

barnen verktyg att utveckla sin sociala kompetens

I vilka situationer och miljöer kan verbala kränkningar förekomma?

Den fysiska lärandemiljön är viktig för barns utvecklande av givande kommunikativa samspel.

Detta sampel sker barn emellan i den fria leken och i aktiviteter styrda av pedagog. Dessa

aktiviteter finner Kajsa är meningsfulla för barnen. Trots detta ser hon också att den

pedagogstyrda delen endast är en kort del av dagen. Hon upptäcker själv att det finns strategier

att använda sig av men säger samtidigt att de är svåra att genomföra på grund av den

organisation som råder

Vilken inverkan anser förskollärarna att barns kränkande språk kan ha i deras sociala

utveckling

Att utveckla sitt språk är väl sammanbundet med att utvecklas till jag. Barn behöver vuxnas

stöd inom båda dessa områden. Det visar Hjördis resonemang då hon beskriver hur barn testar

vilken reaktion olika ord och uttryck får. Barnen förväntar sig en reaktion från oss och det är

viktigt att vi följer upp och bemöter det som barnen säger. Dessa tillfällen är viktiga att ta vara

på enligt informanterna. De metoder och strategier som förskollärarna exemplifierar ger barnen

viktiga erfarenheter så att de själva kan stå upp för sin känsla och värdighet. Här är

förskollärarnas förhållningssätt en viktig del i barnens sociala utveckling.

.

20

Diskussion

Resultatdiskussion

Här lyfter jag de resultat som framkommit i mina intervjuer och diskuterar dem mot tidigare

forskning, litteratur och teori, detta diskuteras utifrån mitt syfte som är att undersöka

pedagogers resonemang kring barns verbala kränkningar och vilken påverkan det kan ha i deras

sociala utveckling. Jag diskuterar också mitt val och genomförande av metod samt ger en

avslutande reflektion.

I mina resultat visas att verbal kränkning förväntas vara upplevd då ett kränkande språk

förekommit mellan barn. Exempel på verbal kränkning som förskollärarna ger bekräftas också

i tidigare forskning (Stoor-Grenner & Kirves 2010) och verkar därmed vara förekommande i

förskolemiljöer.

Förskollärarna ser det som sitt uppdrag att motverka verbala kränkningar. Resultatet visar att

uppföljning av och samtal kring den kränkning som skett är en viktig del i att motverka och

arbeta främjande för att minska verbala kränkningar. Då förskollärarna lyfter fram barns

kränkningar och diskuterar dessa på barnens nivå visar det att den kränkande handlingen inte

är acceptabel. Hur man kan bemöta barnet på dess nivå framkommer i resultatet då

förskollärarna uppger att rollspel, dialog kring känslor och avdramatisering är strategier de

använder sig av för att närma sig barnens upplevelse. Att eftersträva barnens nivå kan kopplas

till att ta del av varandras livsvärldar (Løkken et.al 2006 ). En strävan efter att förstå barns

intentioner utmärker det förhållningsätt som enligt Johansson (2011) ger barnens perspektiv på

en upplevelse och i min studie är förhållningsättet ”barn som medmänniskor” (Johansson

2011:60) det som tydligast framkommer i resultatet.

Resultatet visar att trots att en verbal kränkning förväntas ha skett är det inte självklart att så är

fallet. Här framkommer att det upplevs svårigheter i att avgöra om barn känner sig kränkta i

situationer då de befinner sig i konflikt med ett annat barn. Detta härleds i resultatet till att

vänskapen tillfälligt fått sig en törn och det som sägs i en sådan situation inte berör barnet.

21

Enligt förskolans styrdokument ska alla förekommande kränkningar i verksamheten utredas

och åtgärdas (Svaleryd & Hjertson 2012). I ovan beskrivna fall skulle då den verbala

kränkningen kunna lämnas utan uppföljning och åtgärd eftersom ingen kränkning har upplevts.

Resultatet visar att förskollärarna ser det som sitt uppdrag att motverka kränkningar och det är

således inte troligt att de skulle låta den verbala kränkningen bero.

Resultatet visar att det i den fria leken finns en ökad risk att barn utsätts för verbal kränkning. I

intervjuerna framkommer det att barn behöver få hjälp med att lära sig leka. Att barn får

vägledning i hur man ansluter sig till leken och tar roller är en faktor som, enligt förskollärarna,

minskar risken för verbala kränkningar.

Vlachou m.fl. (2011) visar att pedagogstyrda och övervakade situationer bidrar till färre

kränkningar. Samma forskare anser också att ostrukturerade lekar och rum som saknar konkret

betydelse, ger otydliga förutsättningar för lek och kan då leda till ökad risk för

meningsskiljaktigheter och kränkningar. Enligt dessa forskare skulle man alltså minska risken

för verbal kränkning genom att erbjuda en strukturerad miljö där roller och handling är hårt

stratifierade. Samtidigt visar Eriksson- Bergström (2013) att den lek och miljö som inte är

strukturerad ger fler och mer utvecklande kommunikationstillfällen mellan barn där de kan

utveckla sociala färdigheter, så som empati och samarbete.

I barns samspel återfinns den intersubjektivitet som livsvärldsteorin omnämner och som av

Johansson (2011) beskrivs som en interaktion mellan barn där både enighet och oenighet kan

uppstå. Johnsdottir (2007) understryker att barn kan finna det utmanande att ingå i sociala

samspel där de förväntas samarbeta och förstå andras intentioner. Den fria leken kan vara ett

sådant samspel. Resultatet visar att det finns en komplexitet i att erbjuda barn mer socialt

utvecklande miljöer samtidigt som det föreligger en ökad risk för verbala kränkningar i dessa

miljöer.

Att medvetet styra vem barnen leker med är en strategi för att undvika verbal kränkning, som

framkommer i intervjuerna. Detta är lättare att organisera i pedagogstyrda aktiviteter än i den

ostrukturerade leken. Detta tillvägagångsätt kan härledas till synsättet ”vuxna vet bättre”

(Johansson 2011:68). Där barns intentioner får stå tillbaka på grund utav vuxnas tankar om vad

som är bäst för barnet i en viss situation. Förskollärarna förklara denna strategi med att barn har

olika inverkan på varandra. I vissa fall kan det ha en positiv inverkan på gruppdynamiken och

22

i andra fall leder det till konflikter och verbala kränkningar. Detta kan förklaras med att barn

har olika erfarenheter med sig in i sociala situationer. Enligt Johnsdottir (2007) beror detta

främst på barnets sociala uppväxtmiljö.

I studiens resultat framkommer att barn i förskolan får livserfarenhet och att förskollärarna vill

ge de verktyg och redskap för att kunna bemöta verbal kränkning även senare i livet. Strategier

som framkommer i intervjuerna är dels att följa upp händelser direkt och dels att i förebyggande

syfte, prata om vänskap och hur man är mot varandra.

Att prata om och bearbeta känslor som barn upplever är en viktig aspekt påpekar Johnsdottir

(2007). Hon menar att barn har lättare att känna igen känslor hos den andre om dessa berör

barnet personligen. Svårare är att förstå andras oupplevda känslor eller det som barnen inte har

personlig erfarenhet av. Detta kopplar jag även till livsvärldsteorin, att barn behöver ta del av

varandras livsvärldar genom att delge sitt perspektiv och att gemensamt lösa och ta ansvar för

de situationer som uppkommer. Då förskolan ger barnet viktig livserfarenhet erhålls en form av

bildning, något som enligt livsvärldsteorin avser människans ständiga sociala utveckling

(Løkken et.al 2006).

Resultatet visar att de strategier som förskollärarna tränar medvetet kan barnet självt använda

sig av i leken och på egen hand hantera och lösa verbala konflikter. Förskollärarna anser att det

är en betydelsefull del i barns utveckling att kunna stå upp för sina känslor, säga ifrån och lära

sig att avstå från användandet av verbala kränkningar. Att lösa situationer och problem stärker

barnets bild av sig själv, dess självskattning (Johnsdottir 2007). Detta leder i sin tur till att barnet

kan lösa fler och mer komplicerade konflikter. Det finns således stöd i tidigare forskning för

förskollärarnas strävan att stärka barnets förmåga till självhjälp.

Förskollärarna berättar att barn testar språkets alla delar, även kränkande ord är här en del i

barnets språkutveckling och då också i dess sociala utveckling. Det är pedagogens ansvar att

bemöta de mindre passande ordvalen på lämpligt sätt. Resultatet visar att om pedagogens

reaktion och förklaring uteblir kan det istället leda till att vissa oönskade ord och uttryck ökar i

omfattning. I tidigare forskning visar Johnsdottir (2007) att det är i denna ålder som barn börjar

visa intresse för hur andra reagerar och visar gillande och ogillande inför vissa beteenden och

23

handlingar. Då förskollärarna bemöter barns verbala kränkningar ger det då också en signal till

barnet om vad som är accepterat och lämpligt beteende. På så vis har förskolläraren varit

delaktig i både barnets socialisering och i dess utveckling av sitt språk.

I intervjuerna framkommer det att barn ibland verkar omedvetna om att de kränker ett annat

barn. Detta sker då barn impulsivt talar om vad de tycker och tänker om någon på ett kränkande

sätt. Förskollärarna härleder detta till en social omognad hos barnet. De uppger att det är detta

beteende som barn har i den aktuella åldern, det vill säga tre till sex år. På sikt kommer barnet,

enligt förskollärarna, att kunna utveckla ett anpassat beteende då barnet fått kunskap om vad

som är passande eller inte, att säga i en situation. Dock visar Johnsdottir (2007) i sin forskning

att barns insikt i och intresse för vad som anses acceptabelt är både omfattande och varaktigt

från tre års ålder. Detta skulle styrka förskollärares strategier att ifrågasätta barns verbala

kränkningar och visa vilka beteenden som är accepterade.

Metoddiskussion

Jag har valt att genomföra kvalitativa intervjuer med tre förskollärare. Valet att enbart intervjua

förskollärare var främst på grund av deras utbildning och kunskap om läroplanens riktlinjer.

Jag vill heller inte hamna i en jämförande analys av förskollärares och barnskötares svar. Att

genomföra fler intervjuer hade gett min studie ett mer variationsrikt resultat. Dock har den

tidsplan som varit rådande och det antal intervjuer jag genomfört gjort att jag kunnat analysera

och reflektera väl kring de resultat som framkommit. Fler intervjuer hade eventuellt lett till ett

mindre genomarbetat och framstressat resultat.

Jag tog hjälp av förskolechefer i urvalet av informanter. När jag överlåter beslutet till en chef

att utse vem jag ska intervjua måste jag också vara medveten om att denne kan ha en, för mig,

okänd anledning till varför det blev just den pedagogen. Om andra förskollärare intervjuats hade

resultatet antagligen blivit annorlunda och jag är väl medveten om att den lilla del av

yrkesgruppen jag intervjuat inte kan säga något generellt om förskollärares uppfattning inom

området.

24

Slutreflektion

I inledningen av mitt arbete söker jag en verklighetsförankring till hur förskolans styrdokument

implementeras i verksamheten vad gäller barns verbala kränkningar. Mitt syfte med studien var

att undersöka hur förskollärare resonerade kring barns verbala kränkningar och huruvida dessa

i så fall har betydelse i barnets sociala utveckling. Jag har sett att pedagogens förhållningssätt,

förskolans fysiska organisation och förståelsen för barns socialiseringsprocess alla är viktiga

delar i hur verbala kränkningar mellan barn kan bemötas. Att aktivt och medvetet arbeta med

värdegrundsfrågor och få in dessa i det dagliga arbetet på förskolan är en viktig del inom mitt

kommande yrke. De förskollärare som delgett sina erfarenheter till studien har gett mig

fördjupade kunskaper om verbala kränkningars förekomst i förskolan och visat på reella

metoder att arbeta med för att implementera läroplanens värdegrund i förskolan: ”Omsorg om

och hänsyn till andra människor, liksom rättvisa och jämställdhet samt egna och andras

rättigheter ska lyftas fram och synliggörs i verksamheten.” (Skolverket 2010:4). Detta är också

samstämmigt med livsvärldsteorin som förespråkar att vi ska ta del av den andres livsvärld och

sätta oss in i dennes verklighet, i den andres känslor, språk och tankar och genom det få en ökad

förståelse för mina medmänniskor och samtidigt lära mer om mig själv.

Begreppet nolltolerans nämns i inledningen och i resultatet som ett självklart mål att sträva

efter. Jag frågar mig om det är möjligt att ha en förskola fri från verbala kränkningar. Är det

snarare så att ingen ska behöva uppleva en verbal kränkning utan att det följs upp, diskuteras

och åtgärdas. Med resultatet i hand upplever jag att de verbala kränkningarna mellan barn är

förekommande i förskolan och att det är pedagogers ansvar att visa att dessa inte är accepterade.

Kanske behöver vi de dåliga exemplen för att kunna arbeta med barns kränkningar i ett motsatt

syfte, att lyfta upp det som berör barnen och på det sättet motverka framtida verbala

kränkningar.

Vid arbetets start var mina frågor relativt vida och det har tagit tid att snäva in och fokusera på

rätt delar. Med facit i hand kanske jag borde snävat in ytterligare och gått mer på djupet inom

några få specifika områden. Samtidigt, har detta arbete gett mycket relevant kunskap om mitt

yrke som jag inte hade tidigare och jag finner att jag nått mitt syfte och fått en djupare förståelse

för de frågor jag hade i inledningen.

Till sist vill jag avsluta med förslag på vad som hade varit intressant att utforska vidare. Frågan

uppkommer i en förskollärares resonemang kring huruvida den fria leken tar för stor del i

25

förskolan. Är det en övergripande organisatorisk fråga eller är det avsaknaden av pedagogiska

strategier som är den största anledningen till att detta problem upplevs? Varför ser det ut som

det gör i förskolans dagliga organisation?

26

Referenser

Bjereld, U., Demker, M & Hinnfors, J. (2009). Varför vetenskap? Om vikten av problem och

teori i forskningsprocessen (3 uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (B. Nilsson. övers. 2 uppl.). Malmö: Liber.

Eriksson – Bergström, S. (2013) Rum, barn och pedagoger- Om möjligheter och begränsningar

i förskolans fysiska miljö. Doktorsavhandling. Umeå: Umeå universitet.

Johansson, E. (2011). Möten för lärande: Pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i för-

skolan. Stockholm: Liber.

Johnsdottir, F. (2007). Barns kamratkulturer i förskolan. Samhörighet tillhörighet vänskap ut-

anförskap. Doktorsavhandling. Malmö: Malmö Högskola.

Løkken, G. & Haugen, S., & Röhtle, M. (2008). Småbarnspedagogik- Fenomenologiska och

estetiska förhållningssätt. Stockholm: Liber

Löfdahl, A. (Red.).(2014) God forskningssed- regelverk och etiska förhållningssätt. I Löfdahl,

A., Hjalmarsson, M. & Franzén, K. (Red.) Förskollärarens metod och vetenskapsteori.

(s.32-43). Stockholm: Liber

Löfgren, H. (Red).(2014) Lärarberättelser från förskolan. I Löfdahl, A., Hjalmarsson, M. &

Franzén, K. (Red) Förskollärarens metod och vetenskapsteori. (s. 144-156). Stockholm:

Liber.

SFS 2011:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolverket (2010) Läroplanen för förskolan, Lpfö 98. Stockholm: Skolverket

Skolverket (2011) Nolltolerans mot diskriminering och kränkande behandling. Stockholm:

Fritzes.

Skolverket (2014) Skolverkets allmänna råd. Arbetet mot diskriminering och kränkande

behandling. Stockholm: Fritzes.

Stoor – Grenner, M & Kirves, L. (2010) Mobbar även små barn? (rapport) Helsingfors:

Folkhälsan & Mannerheims Barnskyddsförbund

Svaleryd, K & Hjertson, M. (2012) Likabehandling i förskolan. Stockholm: Liber.

Sveriges rikes lag. Diskrimineringslag (2008:567).

27

Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed (Vetenskapsrådets rapportserie 1: 2011). Stock-

holm: Vetenskapsrådet.

Vlachou, M., Andreou, E., Botsoglou, K & Didaskalou, E. (2011). Bully/Victim Problems

among Preschool Children: A Review of Current Research Evidence. Springer Science

+ buisness media, LCC. University of Thessaly, Greece.

28

Bilaga 1

Plats Datum

Förskollärares namn

Tack för att du vill bidra med kunskap och erfarenhet till mitt examensarbete.

Syftet med min studie är att undersöka pedagogers resonemang kring bemötandet av kränkande

ord/språk mellan barn. Detta vill jag undersöka genom att intervjua pedagoger i

förskoleverksamhet.

Att delta i studier är helt frivilligt och du kan välja avbryta när som helst. Du kan också i

efterhand ångra din medverkan och då stryks ditt bidrag ur de insamlade materialet. I

examensarbetet kommer ditt och förskolans namn givetvis att bytas ut.

Intervjun beräknar jag kommer ta ca.30min. Intervjun kommer att spelas in, inte videofilmas

utan enbart ljudupptagning. Detta för att jag ska kunna analysera intervjun i efterhand. Inga

obehöriga kommer ges tillträde till materialet. Efter avslutad kurs kommer intervjuerna att

raderas. Inga andra förberedelser krävs.

Hör gärna av dig om du har några frågor. Jag ser fram emot vårt möte!

Namn Namnsson

Telefonnummer eller mailadress

Undertecknade samtycker till intervju:

Datum:

Informant som ska intervjuas:

Student:

29

Bilaga 2

Intervjuguide

Informantens namn, ålder och år i yrket.

Vad innebär begreppet kränkning för dig?

– Ge exempel på då du erfarit barns verbala kränkningar

– Är kränkande språk en del i barnets sociala och/eller språkliga utveckling

I vika situationer eller miljöer upplever du att kränkningar mellan barn kan förekomma?

– Fri lek och pedagogstyrda aktiviteter. (Skillnader och egna upplevelser.)

Vilka strategier har du (arbetslaget) för att 1) hantera och 2) förekomma kränkning mel-

lan barn?

– Förhållningssätt/bemötande till barns språkbruk. Strategier och metoder.