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intersubjectividade e pela comunicação compreendemos o outro e devemos procurar a Nursing care is centred in sick bodies, characterizing itself for splitting, dividing tasks and superficial and impersonal relations. In this way, patients are not well cared for as human beings. It is necessary to recreate and to remodel the care in nursing. The reflexivos das quais emergiu a construção de relações e interacções com o quotidiano
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O Pensamento de Merleau-Ponty no Ensino do Cuidar-Cuidando em
EnfermagemThe Thought of Merleau-Ponty in Care - Caring Nursing Education
Fernandes, Henriqueta Ilda V. M. – ESEP, Portugal
Sousa, Francisca G. M. – UFM/DE, Brasil
Figueiredo, Maria Céu B. – ESEP, Portugal
Resumo
Os cuidados de enfermagem encontram-se centrados no corpo doente, caracterizando-se
pela fragmentação, pela divisão de tarefas e por relações superficiais e impessoais. Esta
condição relega e anula o sujeito na sua dimensão humana. A necessidade de reformar o cuidar-
cuidado em enfermagem e recriar o seu ensino levou-nos a reflexões baseadas na filosofia da
percepção de Maurice Merleau-Ponty no e para, o cuidado no ensinar e aprender enfermagem.
Elaboramos um estudo reflexivo e filosófico para enriquecer e clarificar a natureza e o conteúdo
do cuidar em enfermagem e alcançar a sensibilidade para a prática pedagógica do cuidar na
complexidade humana. Para a sua compreensão realizamos a leitura das suas obras e encontros
reflexivos das quais emergiu a construção de relações e interacções com o quotidiano
pedagógico. A noção do corpo associou-se à percepção, à linguagem, à experiência vivida, ao
sensível e ao invisível. A intersubjectividade emergiu da relação entre o mundo natural e o
humano, a percepção envolveu a co-existência e apreensão do outro e a sensibilidade surge no
contacto directo com e pelo outro. A dimensão física, emocional, espiritual, social, histórica e
cultural constituem a corporeidade que são indissociáveis. Na percepção enriquecida pela
intersubjectividade e pela comunicação compreendemos o outro e devemos procurar a
compreensão da complexidade humana dos estudantes de enfermagem dirigindo a prática
pedagógica na óptica do cuidar-cuidado em enfermagem.
Palavras-chave: Enfermagem; Humanização; Ensinar; Aprender; Cuidar.
Abstract
Nursing care is centred in sick bodies, characterizing itself for splitting, dividing
tasks and superficial and impersonal relations. In this way, patients are not well cared
for as human beings. It is necessary to recreate and to remodel the care in nursing. The
nurse reflections had become stimulants of questioning the contribution of the
perception philosophy and for the care in teaching and learning in nursing. We elaborate
1
a reflective study and philosophical supported in the thought of Maurice Merleau-Ponty.
We became sensitive to teach caretaking in the complexity of the human being in order
to understand and to apprehend a pedagogical practice. After reading his books it was
followed by reflective meetings, where the construction relations with our experiences
in the day by day emerged. The body appeared mainly associated to the perception,
language, lived experiences, sensitive and invisible. The intersubjectivity emerged of
the relation between natural world and human beings, while the perception involved the
coexistence and apprehension of other and sensitivity in direct contact with other and
for the other. The physical, emotional, cultural and spiritual dimensions constitute the
corporeity that is inseparable in the perception enriched by intersubjectivity and the
communication we understand the other. We must look for understanding the students’
complexity as a human being directing the pedagogical practice to teach care/caring in
nursing.
Key words: Nursing; Humanization; Learning; Teaching; Caring.
Introdução
O pensamento de Maurice Merleau-Ponty no ensino do cuidar em enfermagem
resulta da contribuição da filosofia da percepção no e para o cuidado no aprender a ser
enfermeiro. Elaboramos um estudo reflexivo e filosófico com a finalidade de enriquecer
e clarificar a natureza e o conteúdo do cuidar em enfermagem, alcançar a sensibilidade
para ensinar a cuidar na complexidade do ser humano e ainda, compreender e apreender
uma prática pedagógica do cuidar-cuidado em enfermagem. Para tal, realizamos a
leitura das obras de Maurice Merleau-Ponty e encontros reflexivos dos quais emergiu a
construção de relações e interacções do pensamento do filósofo com as nossas vivências
no quotidiano do ensinar a cuidar em enfermagem baseada nos pressupostos: carne-
corpo vivido; corporeidade; alteridade e dualidade: Eu-Outro e sujeito/objecto e o
mundo percebido-mundo vivido.
A motivação para a realização deste estudo envolve quatro propósitos relacionados
com o olhar sobre os conceitos de professor-reflexivo e de ensinar a cuidar, as
mudanças do exercício profissional e do sistema educativo de enfermagem.
2
Na actividade profissional procuramos ser “professores-reflexivos” dada a
complexidade da prática pedagógica, que segundo Nóvoa (1991) e na actualidade, é
acrescida da complexidade tecnológica e social. A última, muitas vezes questionadora
do papel da escola, que a própria sociedade tem na sua definição com clareza e que
sempre se situou na produção e promoção da cidadania nacional e social.
Acrescentamos a incerteza de fins e objectivos, uma característica dos nossos tempos.
Reflectir sobre a prática é inerente à própria profissão, porém, sentimos necessidade de
criar um conjunto de lógicas de trabalho em rede para partilharmos as inquietações da
docência. Nesta perspectiva pensamos contribuir com a nossa experiência individual
para a análise em rede da formação em enfermagem.
Ensinar a cuidar envolve duas componentes o talento e a oportunidade, que se
interrelacionam. O talento é multifacetado, em função da multiplas formas de conhecer
e de construir significados tornando emergente para o professor o domínio na prática
pedagógica dos sistemas simbólicos e do registo da linguagem. O estudante pensa e
produz significados diferentes de acordo com a intimidade do contexto aonde ocorre o
aprender a cuidar e ainda, com o seu percurso histórico, social e político, articulado ao
seu contexto familiar, ao meio ambiente e à sociedade de pertença, o que lhe permite
dar diferentes configurações aos modos de pensar e de registar o saber. Do aluno
espera-se que seja, simultaneamente enfermeiro de cuidados gerais e cidadão. Este
cenário, evidencia a oportunidade de articular as acções pedagógicas como elemento
produtor de um saber em rede que se traduz no aluno na sua capacidade de alcançar a
autonomia e a emancipação para poder cuidar de si, dos outros, das famílias e do seu
futuro profissional com competência.
O talento e a oportunidade sustentam o desenvolvimento de duas competências do
professor: a organização das aprendizagens no interior da sala de aula que a extrapolam
pela utilização dos recursos disponíveis (tecnologia informática, realidades virtuais) e a
compreensão do saber, tornando-o capaz de o (re)organizar, (re)elaborar e de o transpor
- transposição didáctica - para o acto pedagógico em sala de aula (grupo de estudantes).
E desta forma, o professor pode contribuir para a construção da competência
solicitada, ao estudante do Curso de Licenciatura em Enfermagem (CLE), no final da
formação académica que é a de ser capaz de gerir situações humanas complexas e
instáveis (Le Boterf 1997; 2005), numa sociedade em que as competências tendem a
deixar o estatuto de “recursos” ao serviço das instituições, no caso da saúde, como
3
produtor de custos e encargos e para passarem a ser geradores de “valor”,
correspondendo ao “capital humano”.
Pelas transformações implícitas no ensino de enfermagem decorrentes do exercício
da profissão, que remonta, em Portugal, aos finais do século XIX, mas apenas a partir
da segunda metade do século XX, as modificações operadas no cuidar se traduziram no
desenvolvimento da prática de cuidado cada vez mais complexa, diferenciada e exigente
ao nível de formação académica e profissional. Reconhecido pelo Governo Português,
ao aprovar em 1998 a criação da Ordem dos Enfermeiros (OE), enquanto associação
profissional de direito público, com poderes no que concerne à regulamentação e
controlo do exercício profissional, designadamente nos seus aspectos deontológicos e
disciplinares. Deste ponto de vista, o enfermeiro enquanto sujeito e cidadão tem:
Valores universais a cumprir na relação profissional como a igualdade, a
liberdade responsável com capacidade de escolha; a verdade, a justiça; o altruísmo e a
solidariedade, a competência e o aperfeiçoamento profissional;
Princípios orientadores das suas actividades, como a responsabilidade
inerente ao papel assumido perante a sociedade; o respeito pelos direitos humanos na
relação com os clientes;
Deveres deontológicos, como responsabilizar-se pela tomada de decisão,
proteger e defender a pessoa humana; ser solidário com a comunidade;
Valores humanos como cuidar da pessoa sem qualquer discriminação
económica, social, política, étnica, ideológica ou religiosa, salvaguarda dos direitos das
crianças/adolescentes, da pessoa idosa, com deficiência e abster-se de juízos de valor
sobre o comportamento da pessoa assistida.
Da conjuntura das competências definidas pela OE, em 2002, o estudante, futuro
enfermeiro de cuidados gerais, tem que no final do CLE ter adquirido a competência
mínima nos domínios da prática profissional, ética e legal; na prestação e gestão de
cuidados e desenvolvimento profissional.
Da aplicação da lógica do Processo de Bolonha no Ensino Superior em Portugal,
cuja concepção dos cursos se formaliza no D.L. n.º 74/2006 na transição de um sistema
de ensino baseado na transmissão de conhecimentos para um outro assente no
desenvolvimento de competências pelos estudantes. O sistema de créditos curriculares
constitui a base para a introdução dessa mudança nos paradigmas de formação,
centrando-a na globalidade da actividade, nas competências a adquirir e projectando-a
4
para as etapas da vida adulta. Processo que se liga com a evolução do conhecimento e
dos interesses individuais e colectivos; a eliminação dos obstáculos, ainda existentes à
total mobilidade de estudantes (estagiários e diplomados) e professores (investigadores
e administradores).
Desta forma, torna-se visível a missão do ensino de enfermagem, na sua dimensão
bidireccional, pois assegura a transição das exigências da sociedade à organização
educativa traduzida nos resultados da reflexão e da prática pedagógica que essa
organização transmite à sociedade pelos seus estudantes. Tem, também, um carácter
dinâmico e modificador por estabelecer uma relação dialéctica entre a escola e a
sociedade e a reflexão e a prática pedagógica.
Espera-se do ensinar a cuidar em enfermagem o proporcionar de uma mais vasta e
aprofundada consciência da Vida, o que nos recorda os pilares da educação propostos
por Delors (1996): aprender a conhecer (instrumentos da compreensão), aprender a
fazer (agir sobre o meio), aprender a viver juntos (participar e cooperar) e aprender a ser
(conhecer, fazer, viver junto).
O “Corpo” na História do Cuidar em Enfermagem
A primeira questão objecto da nossa reflexão foi a história dos cuidados de
enfermagem, na sua evolução identificamos a noção do corpo como fio condutor e na
qual se incorporam os pressupostos de Merleau-Ponty (2003, 2004, 2006).
Desde as civilizações mais remotas os saberes sobre o corpo, que designamos por
“ferido” encontram-se expressos em diversos papiros em forma de indicações sobre
cuidados à pele, cabelos, dentes e língua; remédios caseiros contra as pestes;
considerações sobre a vida, a saúde e a doença; uso de azeite de castor, de rícino e
outros. Entre os povos da Antiguidade, distinguimos os egípcios por possuírem, o que
nos dias de hoje se poderia chamar “cultura do cuidar”, pois os sábios recomendavam:
amabilidade extrema para com os indivíduos com deficiências físicas e mentais (e.g.
cegos, coxos, mancos e os loucos); atitudes baseadas na ternura que deveriam ter na
presença de grávidas, recém-nascidos e crianças. Porém, os cuidados egípcios provêm
da descoberta do “corpo ferido”, isto é, na descoberta do corpo por dentro, a sua
exploração, levando ao desenvolvimento de técnicas e tratamentos (Donahue, 1985;
Collière, 1989; Conesa, 1995).
5
Com o Cristianismo, a prática de cuidar passa a basear-se no conceito de ajuda como
vocação, cristã e caritativa, na qual as necessidades espirituais se sobrepõem às físicas,
às psíquicas e às sociais. O seu exercício estava entregue às ordens religiosas cuja
obrigação de voto de castidade influenciou e modificou o simbolismo do corpo
influenciando a evolução da profissão de enfermagem. A doença surge como
consequência do Divino em função do pecado, sendo prioritária a salvação da alma
mediante o sacrifício. O corpo transforma-se no instrumento de salvação para os
cuidadores e para os que necessitavam de cuidados (Donahue, 1985; Collière, 1989;
Conesa, 1995; Maia & Vaghetti, 2008).
A revolução industrial trouxe mudanças profundas nos espaços económicos e sociais
como o êxodo rural, a urbanização, a industrialização, a independência da mulher, a
especialização do trabalho, a massificação da produção, a diferenciação social
(capitalismo/operariado). E com ela surgiu a noção de “corpo doente” fruto do
desenvolvimento intelectual e tecnológico (e.g. a descoberta das bactérias, a circulação
sanguínea, a fisiologia, as técnicas cirúrgicas, os meios de propagação da infecção).
Estas mudanças interdependentes entre si, fruto de processos revolucionários e de
resistência, ecoaram adquirindo velocidades e reflexos distintos nas diferentes regiões,
países e culturas levando-nos para o caminho do desconhecimento das suas
consequências (Torres, 2003).
Olhar, o panorama da saúde, neste período histórico permite perceber a ausência de
estatuto social da enfermagem, como profissão, fundamentada em:
O progresso do método científico e da investigação nas áreas da saúde
proporciona no âmbito das ciências médicas a sua visibilidade social como um grupo de
elite;
A laicização do pessoal hospitalar, por expulsão das ordens religiosas,
faz-se pela contratação inicial de indivíduos sem formação, que a foram adquirindo pela
necessidade crescente dos médicos terem “auxiliares” das suas actividades; o
progressivo abandono do hospital da sua função protectora e caritativa (doentes pobres,
abandonados, “inválidos”);
E, por fim, o convergir da sua atenção para a investigação da doença e
seu tratamento, que se organizou por especialidades, pelo trabalho dividido por tarefas e
centrado na noção de “corpo doente” (Donahue, 1985; Collière, 1989; Conesa, 1995;
Graça & Henriques, 2000; Maia & Vaghetti, 2008).
6
Nesta perspectiva a saúde é a ausência de doença, independente do ambiente, da
sociedade, da cultura; a origem do “corpo doente” é de causa única que é necessário
tratar e curar, para garantir a “força” de trabalho na produção industrial que então se
afirmava.
Esta noção de “corpo doente” evolui para outra concepção o “corpo pessoa”, isto é
para um todo formado por partes, mas interrelacionadas com componentes bio-psico-
sociais, culturais e espirituais que o influenciam. A saúde e a doença são duas entidades
distintas coexistentes e interactivas no “corpo pessoa”. O cuidar visa a manutenção da
saúde da pessoa, significando “actuar com” ela, satisfazendo as necessidades alteradas,
ajudando-a a escolher comportamentos de saúde que se adaptam ao funcionamento
pessoal e interpessoal mais harmonioso.
A partir dos anos setenta, inicia-se o processo de globalização com a abertura das
fronteiras à cultura, à economia, à política e à influência recíproca entre o ocidente e o
oriente, conduzido por movimentos demográficos, económicos e tecnológicos. Esta
movimentação transforma os países, encurta as distâncias e favorece a proliferação da
informação e recria o contexto da prática de cuidar. Neste âmbito surge a noção de
“corpo mundo” por se basear em pressupostos de acessibilidade, de universalidade do
sujeito enquanto indivíduo e/ou grupo (e.g. família, colectividades sociais) e de co-
responsabilidade no processo de saúde, considerado “bem” universal (Ribeiro, 1995;
Kérouac, 1996).
A ênfase é o “corpo pessoa” como ser único dentro de múltiplas dimensões e
unidade indissociável do universo, em relação contínua com o ambiente interior e/ou
exterior a ela mesma. A saúde tem valor individual e é uma experiência única; engloba a
unidade ser humano - ambiente, o bem-estar e a realização do potencial do
desenvolvimento da pessoa. A doença torna-se um significante no processo de mudança
individual. Intervir significa para o enfermeiro é “estar com” a pessoa e com ela
constituir parceria no cuidar, com respeito mútuo, em que ambos acreditam na
oportunidade de desenvolver o potencial individual.
O “Corpo” no Ensino de Enfermagem
A análise histórica do cuidar em enfermagem baseada na evolução conceptual do
“corpo” direccionou o nosso pensamento para outra questão, a compreensão da sua
7
relação com os conceitos pedagógicos que sustentaram ao longo dos tempos o ensinar e
aprender a cuidar em enfermagem.
A noção de “corpo ferido” e de “salvação” surgem numa época em que o seu ensino
não era institucionalizado e organizado, mas com regulação social e estabelecedora de
normas de conduta pelo que o seu ensino era veiculado pela palavra (mulheres, criados)
e para os intelectuais da época pela escrita, mas sem qualquer relação com a profissão
de enfermagem. Esta só adquire essa designação nos finais do século XIX, com o
contributo de Florence Nigthingale, movimento iniciado em Inglaterra, e em Portugal a
primeira escola de enfermagem remonta, também, a essa época (Collière, 1989; Conesa,
1995; Kérouac, 1996).
Ensinar a ser enfermeiro, sustentado na noção do “corpo doente” relaciona-se com o
adquirir do seu saber teórico e prático circunscrito às disciplinas de anatomia, fisiologia,
farmacologia baseado num conjunto de procedimentos e do desenvolvimento de actos
reflexos para tratar sinais e sintomas, sem que o significado destes fosse
contextualizado, num contexto inicial de dependência dos médicos e dos princípios
morais - bondade, caridade, obediência, vocação – dos quais progressivamente a
enfermagem se foi desvinculando até à aquisição de um estatuto profissional
reconhecido social e politicamente (Collière, 1989; Conesa, 1995; Ribeiro, 1995;
Kérouac, 1996).
A transmissão desse saber baseou-se nos princípios da pedagogia tradicional
oriundos do idealismo, que assumem os métodos da escolástica medieval, perceptíveis
em muitas das práticas pedagógicas, que ainda hoje parecem subsistir no ensino.
Também, se incluem neste grupo os comportamentalistas, que visam “formar o sujeito”
segundo o desejo do professor; ou as originárias do pragmatismo preocupadas
essencialmente com o resultado final do ensinar de que é exemplo a reprodução do
saber. Para os seus defensores a personalidade do estudante resulta da influência de
factores externos a ele: o professor, a família, o meio social, o grupo de pertença, entre
outros. O aluno é um sujeito com um papel passivo, assimilador e reprodutor das
influências (positivas e/ou negativas), pelo que o “ensino” deve seleccionar as de
carácter favorecedor e organizar todos os agentes socializadores para a acção sobre o
estudante, esperando-se um resultado positivo e mensurável quanto ao seu nível de
resposta face às influências recebidas (Ozmon & Craver, 2004).
Ao focalizarmo-nos na realidade portuguesa nos anos 80, altura em que o ensino de
enfermagem se desenraizava do modelo biomédico, para o qual a pessoa era um ser
8
físico, sendo desvalorizadas outras dimensões da natureza humana. A noção do “corpo
doente” transmitia-se de forma segmentada, de factores individuais (e.g. procedimentos)
e de relação simples entre itens (e.g. utilização de instrumentos e materiais). A sua
organização, baseada nos princípios behavioristas era mecanicista e ritualista (e.g.
avaliar a tensão arterial e os locais adequados para o fazer) e eram ou antecipadas do
ensinar directivo (e.g. as regras e suas excepções, as ordens, o cumprimento das
instruções) ou apreendidas em simultâneo (Bevis & Watson, 2005).
Estava-se, portanto, num período de transição, para o ensino da noção do “corpo
pessoa” e posteriormente para a do “corpo mundo” correspondendo respectivamente ao
período áureo da afirmação e consolidação da identidade profissional de enfermagem,
em Portugal. As transições ocorreram num curto período de tempo de uma forma
avassaladora da qual destacamos alguma da regulamentação, que surgiu nos últimos 20
anos:
No final da década de 80, a integração no Sistema Educativo Nacional
do ensino de enfermagem no Ensino Superior Politécnico;
Na década dos anos 90, as alterações da carreira de Enfermagem, na
qual os enfermeiros docentes transitam para a dupla tutela dos Ministério de Educação e
da Saúde, a criação do regulamento do exercício profissional dos enfermeiros e da
Ordem dos enfermeiros, de condições de acesso ao grau de licenciado e de abertura de
cursos de especialidade em enfermagem;
E no inicio do século a definição das competências do enfermeiro de
cuidados gerais, a fusão das escolas superiores de enfermagem públicas, a alteração da
Lei de bases do Sistema Educativo.
Mas, este avanço no domínio regulamentar “parece” não acompanhar a evolução da
prática pedagógica, isto é, ela encontra-se arreigada aos fundamentos da pedagogia
tradicional. Nesta perspectiva, a concretização do Processo de Bolonha pode constituir o
desenvolvimento da prática do pensamento educativo proporcionando a ruptura com o
passado e o presente das organizações educativas, tornando-se protagonista da
(des)estruturação e da (re)construção de um novo paradigma. Porém, estamos
conscientes que existe o risco dos actores e dos processos de abordagem pedagógica
serem substituídos, sem que ocorra qualquer transformação na estrutura fundamental do
paradigma que sustenta a educação e muito menos no sociocultural ao qual ele está
associado.
9
Hoje, ensinar a cuidar do “corpo mundo” parece-nos sustentável com a concepção
existencialista e fenomenológica, na qual o estudante e professor ocupam o plano do
fenómeno educativo. Os factores internos da sua personalidade são os elementos activos
da sua educação, em particular a motivação, pois admite-se uma variabilidade de
respostas face à mesma influência externa. A partir, deste posicionamento, o aluno auto-
educa-se face à recreação da realidade, participa nela e transforma-a, motivo pelo qual
não pode querer a reprodução de um modelo único de indivíduo, mas antes a
combinação entre a sua socialização e a sua individualização com a plenitude possível
(Ozmon & Craver, 2004).
Nesta perspectiva, a noção do “corpo mundo” deve ser assente na unicidade da
pessoa e da situação que ela vive, o professor incita os estudantes a usarem o saber
informal (sentimentos e emoções) e o formal no ser enfermeiro (Bevis & Watson,
2005). É deste posicionamento que surge a dimensão filosófica do ensinar a cuidar-
cuidando, isto é, fundamentada na concretização de uma relação pedagógica
interpessoal.
A relação pedagógica sustenta-se num processo de comunicação, no seu sentido
mais profundo e autêntico, como impulsionador do desenvolvimento e da sustentação da
condição humana (Postic, 2007). O que nos remete ao pensamento de Merleau Ponty,
para quem o corpo fala através da expressão, da fala e da linguagem; da percepção da
união do ser e da acção, percepção da expressão de valores, da afectividade e da
sensibilidade e ainda pelo silêncio do corpo.
Esta acepção a Merleau Ponty implica um conjunto de atitudes, sem as quais a
relação pedagógica não passa de uma série de técnicas didácticas sustentadas em
princípios filosóficos educativos. Por isso, tem sentido centrar o ensinar a cuidar do
corpo “mundo” na relação que permeia os seus intervenientes (alunos, professor), na
qual o seu todo é qualitativamente superior à soma das suas partes: é o emergir da
relação pedagógica como resultado do cruzar das inter e intra-influência do professor,
do aluno, da relação interpessoal, da instituição de ensino.
Considerar, esta concepção, implica um esforço acrescido por parte do professor,
pois centrar a comunicação no sistema de relação professor-aluno pressupõe que ambos
são pessoa, e neste caso o primeiro com um nível de responsabilidade maior no
processo educacional, face ao seu papel e status na estrutura social. Estas contingências
por parte do professor não podem ser arredadas da relação pedagógica, nem tão pouco
as do aluno, que igualmente tem um papel e um status na estrutura social, neste caso nas
10
Escolas Superiores de Enfermagem. A estas possibilidades acrescentamos outras
variáveis como as culturais, económicas e individuais das pessoas (professor, aluno) em
acção.
À luz do pensamento de Edgar Morin (2003o, 2003i) compreendemos o ser humano
como ser complexo, estando todas as qualidades e dimensões pertencentes ao humano
enraizadas em seu corpo. É através dele que podemos identificar a individualidade, a
existência e o Ser. A corporeidade constitui-se, assim, em quatro dimensões: a física
(estrutura orgânica, biofísica e motora), a emocional-afectiva (instinto, pulsão e afecto),
a mental-espiritual (cognição, razão, pensamento, ideia e consciência) e a social
histórica e cultural (valores, hábitos, costumes, sentidos e significados. Dimensões
indissociáveis da totalidade do ser humano, constituindo a sua corporeidade. É neste
sentido que devemos procurar compreender a complexidade humana. Estas dimensões
são produtos e simultaneamente produtores da corporeidade. Esta resulta da complexa
articulação do universo físico (physis), do universo da vida (bios) e do universo
antropossocial. Ela é a materialidade do corpo contido na dimensão humana que se dá
pela presença e na existência do Outro.
Perspectivar, então, o ensinar a cuidar-cuidando é considerar o professor e o aluno
como seres que se percebem e em seguida reelaboram a sua percepção e é dessa forma
que compreendem-se um ao outro. É a percepção enriquecida pela subjectividade e
intersubjectividade, pela comunicação e pela relação com o Outro e com o outro Eu. A
intersubjectividade diz respeito a relação entre o mundo natural e o mundo do humano,
enquanto a percepção envolve a co-existência e apreensão do Outro em um contacto
directo com o Outro. E esse contacto directo com e pelo Outro dá-se pela sensibilidade,
que significa a generalidade do sensível em si (Merleau-Ponty 2003, 2004, 2006).
De outra forma, podemos pensar que a significação humana é dada pela
sensibilidade, pelas intenções humanas, pelo mundo percebido. A percepção é o sentido
da “coisa” para o Eu e o Outro e pelas quais utilizam as sensações e a intencionalidade
para compreender. Esta compreensão é transversal ao fenómeno ensinar a cuidar-
cuidando e dá-se a partir de movimentos complexos e circulares em uma dimensão
maior que liga essência e existência.
Lembramos, a este propósito, o exemplo, na orientação de estudantes na prática
clínica: os mesmos parâmetros vitais, em duas crianças, cuja interpretação linear
permite a um estudante afirmar estarem dentro dos parâmetros de valores normais, para
outro estudante essa mesma interpretação foi capaz de perceber que aquela criança não
11
estava bem, que algo estava a acontecer, ela estava quieta, e esta quietude alertou-o para
a possível hipoglicemia, seguida de taquicardia e após surge…. E o mais interessante é
que um parâmetro visivelmente normal, a quietude, mas que sinalizou o risco de
anormalidade e que simultaneamente tranquiliza o professor, o estudante, o
utente/família, isto é, a compreensão transversal que ultrapassa o instituído.
O que isso significa: que o conhecimento do mundo, mesmo em termos científicos,
se dá a partir da própria experiência do sujeito. Todo o saber científico deriva do
mundo-vivido, ou seja, dos pensamentos, das percepções e das vivências que os
intervenientes no processo de ensinar a cuidar-cuidando têm no meio natural. Por isso,
Merleau-Ponty afirma que tudo o que sabe do mundo, mesmo pela ciência, ele sabe a
partir da sua visão ou de uma sua experiência, sem a qual a ciência não lhe poderia dizer
nada. É, pois, na intersubjectividade, ou seja, na intersecção das experiências entre os
indivíduos, que o mundo fenomenológico encontra sentido. Nessa perspectiva, a
consciência adquire um novo significado, totalmente diferente daquele existente, até
então. As experiências constituem a fonte de todo o saber, sendo este adquirido no
próprio mundo, um mundo que existe ao nosso redor e que só passa a existir
efectivamente para nós quando lhe atribuímos um sentido (Merleau-Ponty 2003, 2004,
2006).
O mundo está aí mesmo, ele é inesgotável, pois o conhecimento que podemos ter
dele é em perspectiva, ou seja, há várias possibilidades ou ângulos de apreendê-lo,
dependendo das vivências do Eu e do Outro. Sendo assim, a consciência está
ininterruptamente a voltar-se para o mundo e a procurar pela essência e pela
sensibilidade, um contacto mais directo e profundo com a existência. É, pois, com o
corpo que se apreende as coisas ao nosso redor, de acordo com as situações que cada
um vivencia (Merleau-Ponty 2003, 2004, 2006).
A presença de cada ser no mundo é, portanto, uma presença corporal que define o
lugar de onde vivenciamos o mundo, isto é, a zona de corporeidade. O modo como o
corpo se encontra no mundo é expresso pelo esquema corporal. De entre os gestos que
ele exprime, encontra-se a “fala” entrelaçada ao pensamento, dotada de um sentido
afectivo que permeia a relação com o Outro, numa reciprocidade de intenções. É, pois,
pela linguagem sensível que o corpo-próprio expressa a unidade do homem. O sensível
refere-se ao sentir e confere-nos uma existência singular - a unidade humana (Merleau-
Ponty 2003, 2004, 2006).
12
Ensinar a cuidar-cuidando do “corpo mundo”, fundamentada nesta perspectiva,
coloca aos intervenientes deste processo desafios na construção do acto pedagógico
fundamentado na ontologia do sensível. Na qual, o mundo se renova sempre, é outro em
cada instante, a cada novo instante se mostra um novo Ser. Este tem como forma
universal, o sensível, o qual é também ausência e vazio nos intervalos entre as “coisas”.
Enquanto ausência ou inacessibilidade o sensível é pensamento, consciência,
subjectividade. Deste modo, Merleau-Ponty afirma que a procura pelas significações
permitem pensar, não o que já foi pensado, mas o que se esconde, o que é subjacente ao
pensado. É preciso “pensar de novo”, saber que há uma sombra e ir até ela (2003, 2004,
2006).
O sensível é enigmático porque possui uma riqueza inesgotável, um fundo de
impensado que Merleau-Ponty (2003, 2004, 2006) caracteriza como deficiência
expressiva, pois a expressão nunca é completa. A expressividade da linguagem
pressupõe a junção da intenção significativa da palavra e a significação. Ela é
apreendida ontologicamente como expressão original, manifestação e presença. O corpo
não é “coisa” nem ideia, é movimento, sensibilidade e expressão criadora. Nesta
perspectiva, os conceitos de sensação, de órgãos dos sentidos e de percepções são
importantes. O corpo está associado à motricidade, à percepção, à linguagem, ao mito, à
experiência vivida, à poesia, ao sensível e ao invisível, apresentando-se como um
fenómeno complexo, não se reduzindo à perspectiva de objecto. Para ele, a sensação é
um dado da percepção e elemento da compreensão.
Reflexão Final
Neste âmbito ensinar hoje é diferente do que era num passado próximo,
fundamentalmente pela massificação do ensino de enfermagem levar à problematização
da qualidade, que a OCDE (1992) colocava ao nível de outros sistemas educativos. O
debate sobre a qualidade educativa é complexo pela existência de multivariáveis (e.g.
número de escolas, processo de avaliação e de interacção escola-comunidade, nível de
satisfação dos intervenientes) e pelas relações que se estabelecem entre elas (e.g.
numero de escolas versus processo de avaliação). Venâncio & Otero (2003) consideram
esta complexidade pouco clarificadora do termo - qualidade educativa - e as medidas
propostas para a alcançar por vezes contraditórias. A inovação implícita nesse desafio
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não se relaciona com o decréscimo dos padrões de ensino promovendo o sucesso
independentemente do desempenho do aluno, mas sim em tornar os programas, os
conteúdos e as aprendizagens mais relevantes e significativas.
Durante os quatro anos do CLE a escola para o estudante passa a ser o espaço para o
desenvolvimento da competência pessoal ao ser considerado como sujeito: social ao
promover a sua integração na escola e na sociedade; cívico ao torná-lo consciente das
estruturas institucionais; profissional ao orientá-lo para o mundo do trabalho e cultural
ao consciencializá-lo do património comunitário (Venâncio & Otero, 2003). Este é o
ambiente no qual o estudante desenvolve competências que lhe permitem o exercício
profissional de Enfermeiro de Cuidados Gerais, aprendendo aí a construir saberes
científicos, técnicos e relacionais e adquirindo a “performance” e a compreensão do
“ser humano” nas múltiplas dimensões e ao longo da vida. É um aprender que ocorre
em dois contextos, a sala de aula e o ensino clínico, nos quais se confronta com uma
pluralidade de intervenientes dos quais destacamos:
A singularidade e unicidade do enfermeiro professor, do aluno, do
enfermeiro tutor e/ou orientador, do utente e família e todos os outros elementos da
equipa de saúde aonde a interdisciplinaridade exige saber lidar com o Outro;
A modificação do cuidar e do gerir cuidados de enfermagem que ocorre
em ritmos distintos, de acordo com a política, a cultura e subculturas institucionais;
Um utente cada vez mais exigente, consciente dos seus direitos e da sua
participação activa, enquanto cidadão;
O confronto com a diversidade de ensinar, de aprender e de cuidar em
enfermagem, intimamente ligada à coexistência de paradigmas educativos e de cuidados
distintos em que num extremo, uns podem-se inserir numa visão tradicional do acto
pedagógico, enfatizando comportamentos, procedimentos, disfunção orgânica, e no
outro extremo enaltecem a tomada de decisão, a criatividade, a autonomia e a
responsabilidade aliada à performance de “saber ser” e “estar com”;
O distanciamento, muitas vezes verbalizado, entre saberes apreendidos
na escola e os produzidos no contexto hospitalar, permite pensar a tendência de ensinar
na escola identidades virtuais, afastadas das reconhecidas em contexto de trabalho
(Trindade, 2002).
A qualidade do acto educativo está imbricada ao conceito de desenvolvimento do
aluno e avalia-se pelos resultados cognitivos, mas prestando atenção aos factores que os
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influenciam, pelas expectativas, pelas atitudes, pelas aprendizagens, pela sociabilidade,
pela capacidade de tomar decisões e pela aquisição de valores relacionados com a
cidadania, liberdade e respeito pela diferença (Venâncio & Otero, 2003).
Face a esta realidade importa que as orientações das instituições educativas de
enfermagem mantenham uma visão das práticas pedagógicas considerando o saber
como um acto interpretativo e uma construção individual, resultado de exercícios
cognitivos de interpretação da experiência e dependente desta, propiciador do
desenvolvimento de significados. Nestes a dimensão afectiva, relacional e social, a
motivação, o gosto e o interesse do estudante são activadores do conhecimento anterior
e permitem-lhe ligar-se às actividades educativas, para promover a construção de novos
saberes a aplicar. Cabe ao ser-enfermeiro professor desenvolver uma relação
pedagógica baseada em estratégias de ensino activas, no sentido de o ajudar a aprender
a cuidar, onde ele se sinta cuidado e onde impere a “partilha” e o “diálogo”.
É necessário reformar o ensinar a cuidar-cuidando em enfermagem e recriar um
fazer, um ser e um estar do enfermeiro, para o que contribui as noções de corpo e
corporeidade de Merleau-Ponty, pois o corpo fala até quando silencia e a sua utilização
no âmbito educativo da enfermagem, justifica-se pela(o):
Leitura face às noções de aluno e utente. Ambos seres humanos em
criação contínua, com atitudes complexas, que para se compreenderem precisam de
perceber a sua condição de incessante movimento, no qual, onde se estabelece a
comunicação entre o biológico e o fenomenológico e o corpo num continuum saúde-
doença.
Fenómeno - saúde-doença - cujas alterações não são determinantes
exclusivamente do meio externo, no sentido resultado causa-efeito, estímulo-resposta,
mas provenientes da organização da corporeidade humana (movimento e reorganização)
com movimento autopoiético;
Comunicação no ensino do cuidar em enfermagem que surge como um
sistema de interacções, no qual o saber se incorpora numa perspectiva circular, de lógica
recursiva, entre os sentidos (e.g. quem nunca olhou com as mãos, o tacto como visão
pelas mãos ou palpar pelo olhar).
Neste olhar sobre o ensinar a cuidar-cuidando, e de acordo com Merleau-Ponty, a
sensação e a percepção são imprescindíveis para o processo da aquisição do saber,
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porque a essência do ser vivido e da corporeidade é o resgate do humano, na dualidade
Eu-Outro e o sujeito-objecto
Esperamos ter sido suficientemente claras na complexidade da filosofia da
percepção de Merleau-Ponty. Consideramos que esta é a primeira aproximação do
grupo com esse pensador e filósofo contemporâneo e que dela iremos construir o ser
vivido na dimensão da essência do humano e pela via da sensibilidade no ensino de
enfermagem.
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Venâncio, I. & Otero, A. (2003). Eficácia e qualidade na escola. Porto: Asa.
Nota sobre os autores:
Henriqueta Ilda V. M. Fernandes - Doutoranda em Educação pela Universidade
Lusófona do Porto. Membro do grupo núcleo de qualidade de vida da unidade de
investigação - UNIESEP. Área de pesquisa: desenvolvimento de competências no
cuidado centrado na família e criança e a prática de cuidados e o ensino humanista da
enfermagem. Professora Adjunta da Escola Superior de Enfermagem do Porto, (ESEP),
Portugal [email protected]
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Francisca Georgina Macêdo Sousa – Doutoranda em Enfermagem pelo PEN/UFSC.
Membro do grupo de pesquisa GEPADES. Linha de pesquisa: cuidado à criança e ao
adolescente, organização do sistema de cuidados e cuidado centrado na família.
Professora Assistente III na Universidade Federal do Maranhão no Centro de Ciências
da Saúde/Departamento de Enfermagem, em São Luis, Maranhão, Brasil
[email protected] Céu Barbieri Figueiredo – Doutora em Ciências de Enfermagem pela
Universidade Porto, Instituto Ciências Biomédicas Abel Salazar (UP- ICBAS), Porto.
Membro do grupo núcleo de qualidade de vida da unidade de investigação - UNIESEP.
Área de pesquisa: Cuidado centrado na Família. Professora Coordenadora da Escola
Superior de Enfermagem do Porto (ESEP), Portugal [email protected]
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