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TRABAJANDO EN GRUPOS INTERACTIVOS A TRAVES DE HERRAMIENTAS DE GROUPWARE Y REDES

INFORMÁTICAS PARA MEJORAR LOS APRENDIZAJES Y LAS COMPETENCIAS

Zulma Cataldi, Fernando Lage

Facultad de Ingeniería. Universidad de Buenos Aires. Paseo Colón 850. 4º Piso liema@fi.uba.ar; informat@mara.fi.uba.ar

Resumen Se presenta a las nuevas tecnologías y a las herramientas que ellas proporcionan, como una alternativa de aprendizaje mediado rica en experiemcias sociales, en tanto su aplicación intencional facilite los aspectos comunicacionales en el acto didáctico. En este sentido, más allá de la facilitación didáctica, podrían configurar o reconfigurar actitudes y valores que implican modelar el perfil del futuro profesional de un modo más integral.

En esta comunicación, se resumen los resultados de las experiencias de enseñanza y de aprendizaje basado en problemas (ABP) utilizando software para groupware, que se efectuó durante le primer cuatrimestre de 2003 con estudiantes de la asignatura Algoritmos y Programación I perteneciente al primer cuatrimestre de la carrera de Ingeniería en Informática que se desarrolla en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires. La misma forma parte de una serie de experiencia efectuadas entre 2001 y 2003 a fin de validar la metodología de trabajo utilizando el modelo de trabajo y el protocolo genérico para groupware que se describe en Lage, Cataldi (2001a).

En primer lugar, se realiza una síntesis del marco teórico de referencia y luego, se presenta el análisis de las categorizaciones de los mensajes intercambiados por los estudiantes en forma asincrónica, dejando para comunicaciones posteriores el análisis de las interacciones sincrónicas tales como el chat. Como conclusiones, de la aplicación de las tecnologías novedosas en la formación de los futuros ingenieros, el valor agregado se centra en la configuración del sentido de pertenencia al grupo de trabajo y el desarrollo de competencias para trabajo afianzando valores tales como la tolerancia, el respeto y la solidaridad.

Palabras Clave: Aprendizaje basado en problemas, Trabajo cooperativo–colaborativo, la mediación tecnológica

1. INTRODUCCIÓN

La experiencia efectuada permite, integrar las teorías de aprendizaje, de trabajo en grupos de aprendizaje cooperativos y colaborativos, el aprendizaje basado en problemas y las mediaciones tecnológicas. Las mismas convergen en el principio pedagógico en el que el estudiante es el principal actor en la construcción de sus propios aprendizajes, con base en situaciones problemáticas o estudios de casos diseñados y desarrollados por el docente, a fin de aprender con más significación en el marco de una acción concreta y colectiva. Por otra parte, se cambia el rol tradicional del docente como proveedor único de información hacia el aprendizaje centrado en el estudiante. Siguiendo las palabras de Román (2003) “Considerando a la socialización como un proceso de desarrollo de la persona en formación que se da a través de la interacción en grupo, la construcción del conocimiento es un proceso de adecuación de mentes, lo que da lugar a una reflexión sobre los procesos a través de los cuales los estudiantes aprenden”. La comunicación con el grupo desarrolla, la mente de la

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persona, fomenta las habilidades de trabajo en grupo y responde a la forma de trabajo que será utilizada por el futuro profesional, que deberá interactuar en grupos, resolviendo problemas.

La resolución de problemas en el marco del trabajo en grupos cooperantes y colaborantes a través de la mediación tecnológica permite a los estudiantes la construcción de sus aprendizajes estimulando su creatividad, y de este modo se pretende formar sujetos hábiles, capaces de desarrollar proyectos y por consiguiente de investigar, de evaluar y de resolver problemas.

En este punto de la cuestión, se pensó, que con la incorporación de entornos tecnológicamente enriquecidos además de aprovechar el efecto novedad (Cabero,2000,2001), podrían ayudar a la incorporación de contenidos actitudinales y procedimentales a través de la tarea del docente–monitor, que incluyeran valores tales como el respeto al otro, la tolerancia y la solidaridad, dados por las ventajas que ofrece el trabajo en grupos de aprendizaje que interactúan.

Comparando los resultados del trabajo grupal cooperativo y colaborativo, con los modelos de aprendizaje tradicionales, se ha observado que los estudiantes aprenden más cuando utilizan el aprendizaje colaborativo, recuerdan los contenidos durante más tiempo y desarrollan habilidades de razonamiento superior1 y de pensamiento crítico, y a su vez se sienten más confiados y aceptados por ellos mismos y por los demás (Millis, 1996).

Cuando se habla de aprendizaje colaborativo se refiere a grupos de aprendizaje con objetivos determinados, y donde cada participante del grupo interviene en todas y en cada una de las partes del proyecto o problema. En el aprendizaje cooperativo, cada uno de los integrantes del grupo, tiene asignada una tarea específica dentro del proyecto o problema a resolver, por lo que cada participante realizará una tarea más individual como parte del trabajo total. El trabajo cooperativo tendiente a la resolución de problemas permite, dado un cierto problema, completarlo, dividiendo las tareas entre los agentes cooperantes donde cada uno es responsable de su parte para la resolución del problema en su totalidad. La colaboración en cambio incluye el compromiso mutuo de los participantes en efectuar un esfuerzo coordinado para resolver el problema junto constituyéndose en una estructura social en la cual las personas interactúan entre sí, en ciertas circunstancias, siendo estas interacciones las que tienen y producen un efecto positivo. (Johnson y Johnson, 1995,1999) La idea en la concepción de este modo de trabajo se centra en los problemas como punto de partida en la identificación de las necesidades de aprendizaje. Los grupos se configuran de este modo como “una estructura formada por personas que interactúan en un espacio y tiempo común, para lograr ciertos y determinados aprendizajes en los individuos (alumnos) a través de su satisfacción”. (Souto, 1993 p.55) El ABP grupal a través de redes se potencia integrando constructivismo, conflicto cognitivo, negociación e interacción social y trabajo cooperativo-colaborativo en este caso, sumados al pensamiento crítico que encamina a los alumnos hacia el aprendizaje autónomo. Este es el punto central a partir del cual se inserta la propuesta, ya que busca modelar sujetos activos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Esta integración permitirá poner en contacto a los estudiantes con los diferentes sistemas simbólicos que presentan las diferentes herramientas (Cabero, 2000; 2001) y con ambientes diferenciadores de aprendizaje (Cabero y Hueros, 2000), ricos en interacciones y retroalimentaciones con los pares y con el coordinador quien les brindará el "andamiaje" en un marco social mediado, a través de las ideas de Vigotzkii (1978).

El fin último que se persigue a través de trabajo así definido es el de “ayudar a los estudiantes a hacerse aprendices de toda la vida” ya que “la instrucción necesita orientarse hacia la autogestión, construyendo un dominio específico, y la confianza en el autoaprendizaje”,

1 “El pensamiento superior o de alto nivel, (...) requiere que los estudiante manipulen información e ideas de manera que transformen los significados y sus

implicaciones”. (Litwin, 1997;p. 82)

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(Parkinson, 1999), en otras palabras formar aprendices autónomos y efectivos para toda la vida. El impacto que las NTIC (Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación) tienen en la cultura, lleva a afirmar que hoy día la realidad se construye mediáticamente. Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación son buenas aliadas para construir y aprender pero sus efectos no están relacionados con su naturaleza, sino, con la manera en que se las utilice (Figueroa, 2002). Es necesario entonces que los estudiantes y los docentes al involucrarse en experiencias de este tipo, asuman una postura crítica e identifiquen las ventajas y desventajas que ofrece su uso, evitando caer en el tecnocentrismo de sustituir el fin: el aprendizaje del Estudiante, por el medio: la tecnología. (Sánchez Ilabaca, 2001) Se debería agregar, la existencia de una necesidad creciente de interactuar en ambientes ricos en herramientas diversas que permitan al estudiante acceder al conocimiento a través de la activación de diferentes sistemas simbólicos. “Según Gardner, la inteligencia humana posee siete dimensiones diferentes (inteligencias) y a cada una de ellas le corresponde un determinado sistema simbólico y un determinado modo de representación”. “... dado el carácter múltiple de la inteligencia humana debemos ampliar los horizontes a fin de dar cabida a las diversas habilidades de las personas”. (Perkins, 1995, p. 73) Para ello, se requiere, de acuerdo a Litwin (1997) de un docente multifacético, dedicado y habilidoso en el sentido de altamente creativo, que permita la apertura de un número importante de puertas de entrada diferentes a un dado concepto y por ende al conocimiento.

A partir del marco teórico descrito interesa principalmente, determinar algunas cuestiones que se pueden resumir en: 1) cómo el aprendizaje en grupos que aprenden colaborativamente asistidos por las tecnologías puede mejorar la interacción entre los estudiantes y mejorara el trabajo en equipos, y 2) cómo la colaboración, así como la tecnología facilitan el conocimiento compartido, además del desarrollo de habilidades y destrezas entre los miembros de la comunidad y el sentimiento de pertenencia y 3) cómo el uso del tutorizado a través de las tecnologías puede permitir el desarrollo de competencias en el futuro profesional..

2. METODOLOGÍA

Para llevar a cabo la investigación se partió de un estudio bibliográfico a través de diversas fuentes tales como revistas especializadas, centros de investigación y repositorios de información accesibles por Internet a fin de dar cuenta de experiencias similares y para obtener un marco teórico que sustente la propuesta.

Se han encontrado algunas experiencias en el uso del correo electrónico en el ámbito de la educación media (Pérez i Garcías, 1995; Murillo, 2000), en el uso de ABP (Felder y Brent, 1996), de diseño y aplicación de ambientes colaborativos (Román,2003; Waldegg, 2002) y las presentaciones efectuadas en CSCL 2002, publicadas en la edición especial de Computer and Education (2003). Las mismas se orientaban a diferentes unidades de análisis a través de diferentes metodologías respondiendo a necesidades específicas.

Para poner a prueba el modelo, se desarrolló el prototipo que se describe en detalle en Lage y Cataldi (2001a). El mismo se basa en el paradigma cliente-servidor y posee características especiales para el aprendizaje en grupo (groupware), a fin de virtualizar de este modo el aula tradicional.

Se registraron todos los mensajes emitidos por los participantes de la experiencia. El relevamiento y la sistematización de la información obtenida al analizar los correos electrónicos emitidos a través del foro de discusión permitió agruparlos en categorías y cuantificar los diferentes tipos de interacciones que aparecen. Para realizar dicho análisis se tomaron las unidades de análisis, de acuerdo a la definición de Gairín (1998), a fin de que permitieran sistematizar las relaciones entre el docente, estudiante, contenido y medio (D, E, C, M) basadas en los pares interactuantes: E-E, D-E, E-M y E-C.

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Los mensajes enviados usando correos electrónicos, a través de foro de discusión, han sido obtenidos durante la experiencia aplicando el protocolo de trabajo descripto en la sección 4. Este protocolo evoluciona a través de las etapas de diseño de los problemas, período de desarrollo del trabajo, y evaluación. Para cada una de estas etapas, o momentos, durante el transcurso de la experiencia, se han tomado las decisiones que se describen en la implementación.

3. LA EXPERIENCIA

3.1. Los orígenes Debido a la evidencia a través de datos estadísticos de los fracasos recurrentes de los estudiantes en sus exámenes, se elaboraron diferentes estrategias de enseñanza y de aprendizaje a fin de que pudieran mejorar su rendimiento. Las investigaciones tendientes a la mejora de las calificaciones de los estudiantes en sus evaluaciones y por lo tanto a su rendimiento en general efectuaron a través de varias etapas. Primeramente, se trabajó el tema de los preconceptos y las conceptos erróneos que traen los estudiantes al ingresar a la universidad (Cataldi, Lage, 2002) y se delinearon estrategias para llegar al cambio conceptual; es decir tendientes a lograr conceptualizaciones de los fenómenos con base científica. Luego, se indagó cómo los estudiantes se organizaban en sus estudios para afrontar la responsabilidad de rendir un examen. En este sentido se trabajó con “el algoritmo” de cómo se preparaban para un examen, es decir qué hacían paso a paso. Se indagó cómo los estudiantes preparaban sus exámenes y se descubrieron algunas evidencias tales como: la falta de consultas a bibliografía, poco de tiempo dedicado al estudio, la falta de metodologías de estudio, la ausencia de estrategias para la resolución de problemas (Cataldi, Lage, Denazis, 2000). Se observó que la mayor parte de los estudiantes no leen correctamente los enunciados y las consignas o las interpretan en forma errónea y que tienen dificultades para diferenciar la información relevante de la que no lo es. Esto revela problemas tales como la falta de atención y el conocimiento frágil de los estudiantes (Perkins, 1995) y conocimiento superficial (Litwin, 1997). Centrados en estos cinco indicadores se buscaron y se diseñaron estrategias de acceso al conocimiento a través de la tecnología favoreciera el trabajo colectivo, la modificación de actitudes hacia el estudio, la modificación de concepciones erróneas y los procesos cognitivos de orden superior. (Lage, Cataldi et al.,2001c,d, Litwin, 1997) Por otra parte, a través de análisis de los datos estadísticos de los exámenes se observa que los estudiantes siguen cometiendo errores recurrentes, y es por ese motivo que se repensó la metodología de trabajo orientada a la aplicación de estrategias de trabajo mediadas, desde la visión del uso de las tecnología existentes y el aprendizaje en grupos que interactúan en la resolución de problemas. Se pensó que con la incorporación de entornos tecnológicamente enriquecidos además de aprovechar el efecto novedad (Cabero, 2000,2001), se podría “ayudar” a la tarea del docente en el aula, a través de algunos contenidos actitudinales y procedimentales, que incluyeran valores tales como el respeto al otro, la tolerancia y la solidaridad fundamentales para el trabajo grupal del futuro profesional.

Con el propósito objetivos de desarrollar un curso que fuera cautivante, usando con aplicaciones tecnológicas disponible, que respondieran a las demandas crecientes de los estudiantes de nuevas puertas de acceso al conocimiento (Gardner, 1998) sin que por ello el medio de enseñanza prevaleciera sobre el mensaje transmitido y evaluando su impacto en los aprendizajes de los estudiantes, se documentó desde el rol doble de docentes e investigadores, cada una de las etapas de la nueva modalidad de la aplicación en proceso. (Cataldi et al., 2002)

3.2. Desarrollo La experiencia se llevó a cabo a través de las siguientes etapas: − Se conformaron grupos de trabajo de tres y cuatro estudiantes a los que les entregó el trabajo práctico

a resolver. − El tiempo entre la entrega del Trabajo Práctico y su devolución fue de 15 días.

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− Se utilizó un foro de discusión cerrado exclusivamente para los participantes del curso y se programaron horarios para el chat.

− El mismo grupo se encargó de subdividir el trabajo de manera que cada integrante elaborara una parte, para la etapa cooperativa, luego debían integrar las partes del problema y redactar el informe final colaborativamente.

− Cuando un estudiante cooperante tenía una duda, esta se publicaba para que todos pudieran colaborar en el logro de su solución.

− El proceso de negociación de las comunicaciones estuvo siempre supervisado por los coordinadores (cuatro docentes).

− Cuando se llegaba a un resultado correcto o factible, este se publicaba en la pizarra a fin de que el grupo pudiera seguir con su trabajo.

− A través de los correos emitidos quedaron registradas las intervenciones de cada uno de los estudiantes que colaboraron con aquellos que tuviesen problemas, ya que se requirió de un mínimo de tres intervenciones para ser tenidas en cuenta en la aproximación (redondeo) de la calificación final.

− Este efecto de redondeo en la calificación final, destinada a la colaboración con el resto, beneficiaba al estudiante que colaboraba y al estudiante o grupo que tenía el problema.

− Se registraron también las sesiones de chat que estuvieron monitoreadas por un coordinador. Como se ha planteado en los trabajos previos, (Lage, Cataldi et al. 2001a) el procedimiento de trabajo seguido constó de tres momentos que se describen a continuación: a) Diseño de los problemas, b) Período de entrega del trabajo y desarrollo y C) Evaluación de los aprendizajes, autoavaluación, evaluación de los grupos y de la aplicación. Para cada uno de estos momentos, se tomaron diferentes decisiones que determinan el protocolo de trabajo, por lo que cada momento se puede desglosar en actividades, tal como se describen a continuación.

3.2.1 Primer momento: diseño de los problemas

Los problemas que resolvieron los estudiantes en forma grupal fueron confeccionados siguiendo los requerimientos dados al describir las características del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). En los casos tomados para las experiencias se buscan problemas que se puedan resolver a través de su descomposición en subproblemas, de tal forma que se puedan repartir en partes cooperativas y luego colaborativas al integrar dichas partes. Desde una visión conceptual la resolución de problemas para los estudiantes de las carreras de informática es una aptitud compleja que se asocia con actividades humanas inteligentes, ya que la programación de algoritmos representa el caso de resolución de problemas que requiere de la representación mental del mundo real y la adaptación para tener una solución computable y de criterios para elegir una alternativa eficiente de implementación. Resolver problemas entonces implica realizar varios pasos que van desde entender el problema globalmente, efectuar el análisis del mismo, subdividir el problema en subproblemas, establecer una organización jerárquica entre ellos y, resolver cada uno de esos subproblemas, es decir, desarrollar programas más pequeños o módulos de programa, que bien pueden ser procedimientos o funciones, que luego se integrarán a través de .la jerarquía preestablecida. Además, se debe tener en cuenta el criterio de eficiencia a fin de usar las estructuras de programación correctas, ya que un problema se puede resolver de muchas maneras que se diferencian por su eficiencia. Más allá de obtener una solución válida, debe implicar la menor cantidad de recursos implicados. (DeGiusti et al., 1995). A diferencia de los problemas planteados en otras asignaturas, donde la sucesión de pasos para llegar a la solución de un problema es única, los algoritmos pueden admitir varias alternativas, es decir se puede arribar a la solución a través de al combinación de diferentes estructuras, lo que implica una análisis de eficiencia posterior tendiendo en cuenta que se resuelva el problema en un menor tiempo con un menor

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uso de los recursos. En un grupo orientado al aprendizaje, esto da lugar a la negociación de significados, a fin de establecer los criterios de eficiencia. Los contenidos trabajados fueron tomados del programa de Algoritmos y Programación I de la carrera de Ingeniería en Informática.

3.2.2 Segundo momento: los procesos interactivos

Integrando las características descriptas previamente, se puede definir el ambiente de aprendizaje como un ecosistema de aprendizaje (Murillo, 2000) en el cual todos participan con determinadas tareas específicas y realizan una serie de acciones tales como: plantear preguntas, emitir respuestas, solicitar ayudas, solicitar información, brindar ayudas, etc. De este modo, los estudiantes y el docente se relacionan a través de las interacciones, las que producen respuestas que permiten nuevas interacciones o retroalimentaciones. Considerando estos aspectos se puede definir la interacción electrónica como el intercambio de mensajes electrónicos que tienen lugar entre dos o más personas que se influyen mutuamente intercambiando información y que producen resultados que probablemente ninguno de los actores hubiera producido por separado, es decir se potencian. (Murillo, 2000) Se busca entonces indagar acerca de la existencia de esta catálisis en el seno de las discusiones en el foro A partir de los datos obtenidos y de la información ya procesada se analizó la evolución del ecosistema en general a fin de elaborar una teoría de las interacciones acerca de cómo interactúa cada uno de los participantes en particular teniendo en cuenta las acciones entre cada par de los componentes del proceso educativo: estudiante, contenido, medio y docente. Los procesos evolucionan a través de interacciones e interactividades mostrando: respuestas, réplicas y contrarréplicas, las que se van encadenando. Según sea el tipo de interacción: Estudiante-Estudiante, Estudiante-Docente, u otra, aparecern diferentes categorías, para cada grupo, además de preguntas y respuestas que den cuenta de los procesos involucrados y de las necesidades de los estudiantes. Los mensajes fueron agrupados y tipificados de acuerdo a los pares de interacciones E-E, E-D, E-C y E-M, y para cada tipo se han establecido las diferentes categorías que éstas han adquirido. Se define que una interacción es positiva si manifiesta que hubo aprendizaje a través de una evolución, que es neutra si permanece en un estado final igual al estado inicial o negativa en el caso de un estudiante que involucione en su aprendizaje. De este modo, se intenta hacer un uso eficiente de los recursos de los que disponen los estudiantes para ayudarlos en la tarea de resolución de problemas y específicamente de sus Trabajos Prácticos, aprovechando las potencialidades del medio y enriquecerlas a través de las interacciones e interactividades. 3.2.3. Tercer momento: la evaluación de los estudiantes y de la implementación. Se pueden enumerar los pasos seguidos: − Se tomó el rendimiento de los estudiantes en los exámenes parciales en los que se tuvo cuidado

de evaluar al estudiante en aquellos aspectos del problema a resolver que salieron a la luz en el foro.

− Se realizaron evaluaciones de desempeño grupal, evaluaciones de los aprendizajes (de transferencia cercana), de la aplicación, y autoevaluaciones individuales y grupales a fin de obtener un seguimiento del rendimiento de los estudiantes en la resolución de sus problemas.

3.3. Las reglas de trabajo e interacción Existe un conjunto de reglas básicas a seguir cuyo cumplimiento se determinará en función del “grado de adaptación” de los integrantes de los grupos de aprendizaje al nuevo entorno, por lo que se denominarán "adaptivas”, advirtiéndose que el entorno se podrá modificar en “forma flexible”

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de acuerdo a los resultados obtenidos por cada grupo. En la Tabla 1 se describen las reglas básicas a seguir para el trabajo de los grupos.

El anonimato

Cada estudiante usará un “alias” elegido por él y en función del mismo asignará una dirección de correo, la cual no será identificable por el resto de los participantes. Este punto es fundamental para que el trabajo se realice en un “ambiente protegido” (Cataldi, Lage, 2001b) y puedan superarse los ruidos y las inhibiciones que existen en las comunicaciones.

Las comunicaciones

El correo electrónico será el medio básico para la comunicación, debido a su bajo costo (foro de discusión cerrado), pudiendo utilizarse también eventualmente el pizarrón de mensajes o el chat.

Las responsabilidades

El coordinador debe hacerles comprender a los estudiantes que cada grupo es una unidad y que cada uno es responsable ante los demás de llevar a cabo la tarea.

El tiempo El trabajo se configurará a lo largo del período de clases, dentro de los cuatro meses de clases.

La información

El grupo elevará un informe en tiempo y forma para cada una de las etapas finalizadas. Éste incluirá la información respecto de la bibliografía utilizada. El estudiante con el rol de responsable del grupo, será el encargado de elevar informes, que estarán al alcance de todo el curso en un repositorio o “pizarrón virtual” donde podrá comunicarlos.

Tabla 1: Las reglas básicas para los grupos

4. EL SOFTWARE PARA GROUPWARE 4.1. El prototipo Coop–Lab (cooperative laboratory) Las aplicaciones para la realización de trabajos en grupos interactivos son llamadas también de “groupware”, y en general son sistemas basados en redes de computadoras que proveen del soporte necesario para que los grupos de personas puedan realizar tareas compartidas. A través de estos sistemas se facilita el aprendizaje a partir de las ventajas que provee el trabajo colaborativo y el acceso a los diferentes sistemas simbólicos que el medio informático permite. (Cabero, 2001) Los desarrollos de ambientes de aprendizaje estuvieron influenciados por la visión de la educación como comunicación y colaboración, que retoma la idea de Vigotzkii (1978, p.86) de la zona de desarrollo próximo (ZDP). El cambio cognitivo, sostiene Vigotzkii (1978) se da en esta zona, considerada como la diferencia entre el nivel real de desarrollo y el posible ó potencial2, que el Estudiante podría alcanzar mediado por un adulto ó tutor, aunque a veces al aprendizaje sea repentino en el sentido del "insight"3. Tiene en cuenta además un concepto muy importante que es el "andamiaje" educativo (aunque es Bruner quien lo denomina así) en el sentido de brindarle el apoyo necesario al aprendiz, para ampliar su alcance y permitirle la realización de tareas que de otro modo no podrían realizar Siguiendo estas ideas, se ha desarrollado un prototipo del programa Coop-Lab, en el Laboratorio de Informática Educativa de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires. Su desarrollo responde al paradigma cliente/servidor, considerándose que en una organización existe este tipo de sistemas y que muchas veces, está subutilizado sobre todo durante ciertas horas del día. Por este motivo, se ha creado una aplicación flexible y sencilla para administrar la capacitación en cooperación-colaboración de pequeños grupos a través de una Intranet/Extranet con escasos requerimientos en cuanto a los recursos. Al igual que otros programas de groupware para el monitoreo de trabajo en redes, se puede obtener en cada momento de la experiencia quiénes están trabajando en la red, en qué PC están trabajando y qué están haciendo.

2 Para Vigotzkii (1978), el rendimiento medido mediante tests, se corresponde con el nivel de desarrollo efectivo y el nivel desarrollo potencial,

estaría constituido por lo que el sujeto sería capaz de hacer con ayuda de otras personas ó de instrumentos mediadores externos. La diferencia entre ambos sería la ZDP de ese sujeto en esa tarea de ese dominio en concreto (Pozo, 1994).

3 Visión repentina

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El aspecto más importante es quizás que este programa provee un ambiente para que los usuarios trabajen solos pero en grupo, donde las características de la red y de los protocolos son transparentes al usuario común no informático que está realizando la capacitación. Es decir, permite hacer uso de la comunicación sincrónica y asincrónica entre los participantes que podrán usar no sólo el recurso del e-mail, sino además el chat para sus intercambios sincrónicos. Por otra parte, tiene en cuenta la metáfora de la clase tradicional, ya que el docente-coordinador dispone de un “pizarrón virtual” o board para publicar y editar los eventos en cada etapa. Los miembros de cada uno de los grupos de trabajo tienen un permiso de acceso restringido o perfiles a diferentes recursos. Existen diferentes niveles y tipos de usuarios, siendo los coordinadores o profesores los que tienen el acceso total y pueden crear nuevos perfiles. El prototipo presenta dos interfaces básicas: una para el estudiante y otra para el coordinador del grupo, desarrollado de este modo debido a las necesidades distintas de cada una de las partes. El desarrollo de las interfaces y la programación se realizó en Delphi V (Moral, 1998; Texeira y Pacheco, 2000) y ASP (Active Server Page), el manejo de la red se realiza a través del PWS (Personal Web Server de Microsoft) y la base de datos es del tipo Access. Se eligió el lenguaje Delphi por presentar su estabilidad, su orientación a objetos, y por sus posibilidades de vinculación con bases de datos y manejos de protocolos de red. El programa para interconectar redes utilizado fue el provisto por el sistema operativo (PWS), ya que éste es parte de los sistemas operativos Windows 95 y posteriores, lo que permite que el mismo esté al alcance de los usuarios. El mismo opera sobre una red con protocolo TCP/IP. PWS da solución a las diversas necesidades al compartir información entre los miembros de la organización en la intranet. En el caso de máquinas que operen bajo Windows NT, se puede instalar en lugar de PWS el IIS (Internet Information Server) que es parte de dicho sistema operativo. El administrador de base de datos se eligió en función del volumen de información intercambiada. Se ha visto que éste es relativamente pequeño y para este caso se ha probado que responde en forma óptima. Se tuvo en cuenta también el conocimiento de los programadores acerca del mismo y sobre todo que es un producto fácil de encontrar y/o de instalar en cualquier PC. 4.2. Descripción del programa La pantalla principal presenta el aspecto de la Figura 1. Esta es la interface básica del programa, que permite el ingreso a las sesiones de chat, al navegador o browser, al pizarrón o board y a las clases ó cartelera a través de los botones de la izquierda.

Figura 1: Pantalla principal

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Se pueden describir las opciones siguientes del menú descolgable:

Archivo (File): Este menú permite al usuario conectarse a la red, desconectarse o salir del programa

Configuración: Para el uso de este programa el aprendiz deberá configurar las conexiones a la red, las que le permitirán acceder a las opciones antes citadas. Al seleccionar esta opción aparecerá una pantalla que solicitará una serie de parámetros los que posibilitan la acreditación para poder acceder a la capacitación. Dichos parámetros son:

IP del Servidor, Nombre del Servidor, Nombre del Usuario, Máquina del Usuario, IP del Usuario, siendo los datos del servidor provistos por la capacitación.

Figura 2: La configuración del sistema

El menú de la Figura 2 se puede describir como sigue: Acciones: Este menú permite a los aprendices básicamente comunicarse con sus compañeros y con

los coordinadores. Chat: La utilización del Chat es para comunicarse con otros aprendices de su grupo e intercambiar

información, también es posible la participación del coordinador de estos debates en línea. (ver Figura 3)

Figura 3: Pantalla de Chat

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Explorador (Browser): Se accederá al explorador que esté predefinido, pudiendo navegar

normalmente manteniendo el frame principal. Pizarrón (Board): Es un repositorio donde se pueden dejar mensajes para los otros miembros de la

comisión o para el coordinador. El coordinador también podrá dejar mensajes para los miembros de la comisión. (ver Figura 4)

Figura 4: Pizarrón virtual

Clases (Cartelera): Es otro repositorio cuya función es que el docente deje a los miembros de la comisión toda la información adicional que considere necesaria para la resolución del problema que están resolviendo. (ver Figura 5)

Figura 5: Clases o Cartelera

Opciones: Las opciones son válidas sólo para el coordinador, quien puede modificar por medio de

las diferentes alternativas elementos tales como: modificar datos de un usuario, agregar o eliminar un usuario, editar los datos de un usuario, buscar información de un usuario,

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listar los usuarios, o configurar los grupos y los subgrupos, modificando los grupos de chat, el pizarrón y el repositorio de clases.

5. ANÁLISIS Y EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA Los datos recolectados se analizaron a través de dos criterios: uno general y otro específico con seguimiento de algunos casos para su estudio. A través del criterio general, se analizó el número de correos emitidos, se los tipificó de acuerdo a los pares interactuantes, se los clasificó por categorías tratando de dilucidar qué pasaba en el seno de las discusiones en el foro. (Murillo, 2000) Desde un criterio específico, se efectuó el seguimiento a diez estudiantes en cuanto a su participación y rendimiento luego de un año. Esta análisis de presentará en posteriores comunicaciones. 5.1. ANÁLISIS DE LAS INTERACCIONES SEGÚN EL CRITERIO GENERAL Se emitieron un total de 295 mensajes de correos electrónicos durante la experiencia que contó con la participación de 50 estudiantes inscriptos de un total de 56 y 4 docentes encargados del monitoreo y la atención. Los estudiantes emitieron el 84% (248) de los mensajes y los docentes el 16% (47). Del total de los correos emitidos por los estudiantes el 60% (150) han sido del tipo Estudiante-Estudiante, el 40% restante (98) ha sido de l tipo Estudiante-x, siendo un 15% referido tipo Estudiante-Medio (15) y el 85% (83) se refieren al tipo Estudiante-Contenido. El movimiento efectuado por los estudiantes presenta una media de 5 mensajes de correo (248/50).

En la Tabla 2 se observan las categorías halladas para cada par de interacción. En las Figuras 2 a 5 se observan las representaciones de los tipos E-E y E-C y sus categorías.

ESTUDIANTE-ESTUDIANTE ESTUDIANTE–MEDIO

Solicitan aclaraciones 35.1 % Preguntan 30.1 % Clarifican 28.7 % Informan 60.5 % Valoran 4.2 % Sugieren 9.4 % Ayudan a la Gestión 3.5 % ESTUDIANTE-CONTENIDO Aportan Bibliografía 2.2 % Solicita aclaraciones 56 %

Piden Información 13 % Clarifican–Explican 26 %

Dan Información 13.3 % Definen 8.5 %

ESTUDIANTE-DOCENTE Responden 9.5 % Gestión 85% Solicitan aclaraciones del contenido 15%

Tabla 2. Porcentajes de los tipos de interacciones y sus categorías para estudiantes (E-x)

A partir de las Figuras 7 y 8 para las interacciones E-E y E-C se puede inferir que los estudiantes tratan de llegar primero a negociaciones y acuerdos entre ellos acerca de “lo que deben realizar”, ya que solicitan aclaraciones y clarifican, y con el contenido se informan, preguntan y sugieren. En caso de fracasar en estos primeros acuerdos, en una segunda instancia recurren al docente-coordinador para llegar, luego a un nuevo acuerdo. En cambio, en el análisis de la comunicación con el docente les interesa “cómo realizar el trabajo”, dado a que básicamente solicitan aclaraciones acerca de contenido y respecto de la gestión.

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Figura 7: Interacción Estudiante-Estudiante

Figura 8: Interacción Estudiante-Medio

Figura 9: Interacción Estudiante-Contenido

Figura 10: Interacción Estudiante-Docente

Las Figuras 9 y 10 evidencian actividad en el sentido que solicitan aclaraciones y gestionan.

Respecto de los docentes, el 64.5% de los mensajes emitidos corresponden a la categoría Docente-Estudiante, el 19% a Docente-Medio y el 14.5% a Docente-Contenido. Hubo algunos mensajes entre los docentes que representan el 6%.

Esto se puede observar en la Tabla 3 donde se resume la interacción D-x, es decir el docente con el resto de los interactuantes.

DOCENTE-ESTUDIANTE DOCENTE-MEDIO Explora 8.5% Explica 72% Clarifica 9.3% Informa 28% Propone 8.5% DOCENTE–CONTENIDO Orienta sobre bibliografía 7.7% Organiza 12.6% Gestiona 66% Interviene 12.1%

Imparte actividades 75.3%

Tabla 3: Porcentajes de los tipos de interacciones y sus categorías para Docentes (D-x)

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Figura 11: Interacción Docente-Estudiante

Figura 12: Interacción Docente-Medio

Figura 13: Interacción Docente-Contenido

En este caso, para cada una de las interacciones (pares) se obtienen las Figuras de 11 a 13. Se observa que los docentes gestionan, explican e imparten actividades. 5.2. LAS EVALUACIONES Se llevaron a cabo los cuatro tipos de evaluaciones que se describen el la sección 4: de desempeño grupal e individual, autoevaluaciones y la evaluación de la aplicación. 5.2.1. LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO GRUPAL Para la evaluación grupal se tuvieron en cuenta las interacciones de tipo E-E (Estudiante–Estudiante), E-D (Estudiante–Docente) y D-E (Docente–Estudiante) descriptas previamente en la Tabla 2. Para las interacciones de los tipos E-D y D-E, las categorías que aparecen están dentro del área de las tareas de acuerdo a la clasificación de Bales, tal como se describe en Maissonaive (1985), siendo éstas casi exclusivamente referidas a la categoría de la gestión (ya que da opinión, pide opinión, pide orientación, etc.). Esto es indicativo del grado de independencia del estudiante en el proceso de interacción con el grupo. Al analizar la interacción E-E aparecen las siguientes categorías referidas al también al área de las tareas: solicitan aclaración, clarifican, aportan bibliografía, piden información y dan información. La relación entre Clarifican y Solicitan Aclaración (28.7/35=0.82) como medida de la “actividad”, es decir definiendo “actividad” como el cociente entre “dar ...” y “pedir ...”, siendo un coeficiente que varía ente 0 y 1, que se puede pensar como un rendimiento o compromiso, está en el orden de 0.82. eta relación se la piensa como muy buena ya que implica un número de respuestas que de solicitudes. Por otra parte, lla relación entre las categorías dan información y piden información (13.3/13) es de 1.03, esto representa un crecimento respecto del índice anterior y su valor se atribuye a que en éstas últimas categorías no están involucrados directamente los contenidos, ya que se trata de información mucho más general.

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También aparecen las categorías Valoran y Ayudan a la Gestión, que están referidas al área socioafectiva positiva y representan un (4.2+3.5) 7.6% del total. Se debe observar que no han aparecido categorías del área socioafectiva negativa por lo que este valor puede tomarse como un indicador de la cohesión del grupo hacia la realización de la tarea en el grupo de aprendizaje. Siguiendo el análisis para las solicitudes o peticiones y las devoluciones, se tiene que solicita aclaraciones y pide información, (35.1+13=48.1) respecto de las que satisfacen tales requerimientos tales como: clarifican y dan información (28.7+13.3=42), por lo que el índice dar/recibir está en 0.87, siendo esta relación muy buena respecto del límite superior que es 1. Pensado en términos de las necesidades de los estudiantes de apoyo, guía y andamiaje, se puede decir que el grupo funcionó en este sentido brindando orientación y ayuda.

5.2.2. LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

En grupo inicial fue de 50 estudiantes inscriptos y hubo 10 abandonos al finalizar el período, debidos a diversas causas de tipo laborales o económicas, lo que da un índice de desgranamiento del 20%. Las interacciones producidas fueron en un 50% positivas, ya que hubo evolución. El resto se las consideró como neutras, según la definición dada en la sección 3.2.2., no se detectaron de tipo negativas Se tomó como referencia los rendimientos estudiantes de los grupos que no trabajaron con esta modalidad, para lo cual se cuenta con datos estadísticos desde 1998 respecto del índice de estudiantes aprobados/estudiantes inscriptos. (ver Figura 14) Considerando que esta experiencia es una réplica de otras efectuadas durante 2001 (1º Cuatrimestre) y 2002 (1º y 2º Cuatrimestre), se puede decir que la aplicación de esta metodología de trabajo fue positiva para el trabajo grupal, ya que los indicadores sobre todo el numero de aprobados respecto de los inscriptos en el curso, se observa que ha aumentado respecto de los datos estadísticos, como se observa en la Figura 14. En el segundo cuatrimestre del 2002 se observó un grupo atípico, con algunos problemas de integración, cuyas producciones aún están en estudio.

Figura 14: Índice de estudiantes aprobados/inscriptos.

Para saber como evolucionaron los aprendizajes individuales, se indagó cuál fue el nivel de transferencia cercana o próxima, para lo cual se construyó una Tabla en la que se usó una escala de calificaciones como la siguiente: Notable (N), Bueno (B) y Reprobado (R) para registrar los resultados de los exámenes. Para dejar constancia de los conocimientos previos que tenía cada

P orcentaje de A probados/Inscriptos

0 20 40 60 80

Curso de verano 19971º Cuatrimestre 19972º Cuatrimestre 1997

Curso de verano 19981º Cuatrimestre 19982º Cuatrimestre 1998

Curso de verano 19991º Cuatrimestre 19992º Cuatrimestre 19991º Cuatrimestre 20002º Cuatrimestre 20001º Cuatrimestre 20012º Cuatrimestre 20011º Cuatrimestre 20022º Cuatrimestre 20021º Cuatrimestre 20032º Cuatrimestre 2003

%

Aprobados/inscriptos

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estudiante al iniciar el curso, registrado a través de una aprueba de nivel, la escala que se usó fue Tiene (T), Algunos (A), No Tiene (NT). Las calificaciones para el seguimiento, se obtuvieron a partir de varias instancias (al menos tres) para cada uno de los participantes a través del análisis de cada una de sus intervenciones y de las evaluaciones parcial (y final integrador si rindió en durante el período). Se obtuvo el estado final a lo largo del período en observación. En la tabla para el seguimiento y registro se incluyó además un ítem para observaciones.

5.2.3. LAS AUTOEVALUACIONES INDIVIDUALES Y GRUPALES

La importancia de la autoevaluaciones radica, en que dan al estudiante la posibilidad de reflexionar acerca de sus debilidades, y que puedan tomar conciencia de sus limitaciones conceptuales y procedimentales , para reforzarlos en vistas la siguiente evaluación. Además aportan información sobre las habilidades de autogestión de los estudiantes. Por ello se la efectuó considerando dos aspectos: uno referido a la intervención en el ámbito grupal, es decir respecto de los aprendizajes en el seno del propio grupo y el otro tenindo en cuenta la autoevaluación de los aprendizajes individuales. Para la primera, cada estudiante contó con un formulario como el mostrado en el Anexo I, donde volcaron las impresiones respecto de su propia actuación. Las autoevaluaciones grupales se llevaron a cabo luego de la entrega de los Trabajos Prácticos y su defensa. La instancia de autoevaluación individual de los aprendizajes mostró algunos conceptos erróneos en los estudiantes y omisiones que quedaron registradas en las devoluciones de los trabajos, a fin de ser trabajadas posteriormente. La autoevaluación desde el punto de vista grupal evidenció alguna dispersión respecto de los observado por los docentes, por lo que debe notar que los grupos aún no estaban consolidados y por otra parte, que los estudiantes no están acostumbrados a la auto observación. 5.2.4. LA EVALUACIÓN DE LA APLICACIÓN Para efectuar dicha evaluación se tuvieron en cuenta las interacciones E-M (Estudiante-Medio) y D-M (Docente-Medio) junto con las opiniones registradas por los estudiantes y los docentes a través de la aplicación de la encuesta de evaluación diseñada para la aplicación que se observa en el Anexo II. Se puede señalar que el análisis de las interacciones permite visualizar que el uso de la aplicación no mostró grandes inconvenientes durante la experiencia. Los datos relevados de la encuesta muestran que los aspectos problemáticos se centraban en cuestiones factores propios de la gestión de las comunicaciones tales como el retardo en las respuestas por parte del docente, otros factores concernientes a los estudiantes, tales como la falta de experiencia en el trabajo grupal en forma dinámica e interactiva y finalmente problemas debidos a la conexión con el proveedor o referidos al propio sistema operativo. En este sentido, algunos de los participantes expresaron que: “la idea es buena, ya que no necesitamos viajar para resolver los problemas, podemos trabajar desde nuestras casas, y consultar en caso de dificultades”. En base a lo expresado, se trató de que la tecnología fuera lo más transparente e invisible posible, de modo que no fuera un factor de que eclipsara la propia tarea, ya que ésta debe ser la convocante y no el medio, auque podría ayudar en este sentido.

5.3. ALGUNOS RESULTADOS DE LA ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES.

Finalmente, para conocer la opinión de todos los usuarios, se implementó una encuesta de evaluación de la aplicación para los Estudiantes, se piensa que al analizar los resultados aparecerían aquellas categorías

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que consideren las interacciones AM (Estudiante–medio) y DM (Docente–Medio) que permitieran dilucidar algunos aspectos operativos acerca del funcionamiento de la aplicación A continuación se transcriben textualmente las opiniones de los alumnos obtenidas a través de los dos ítems abiertos en la encuesta de satisfacción al finalizar la experiencia. (ver Tabla 4):

11. Los docentes fomentaron el interés por la materia? Si Cuándo? No Explique

12. Indique los inconvenientes y/o problemas que tuvo durante el curso. a. b. c. d.

Tabla 4: Preguntas 11 y 12 de la encuesta

A través de la pregunta 11, se desea saber si los docentes fomentaron en interés por la materia y que expliquen a través de que actitudes lo recibieron. Un 88% respondió que se fomentó el interés por la materia ya que: hubo comprensión de casos laborales, se habló del aspecto laboral posterior al cursado, se mandó a investigar algunos temas, se enviaban tips de los temas vistos, se recomendaba bibliografía, incentivaban constantemente, se preocupaban si uno se atrasaba, hubo clases de consulta cuando fue necesario, tenían interés por que el estudiante aprenda. “nos hicieron aprender” (alumno 33) “nos hablaron sobre el aspecto laboral” (alumno 34) “a través de los TP de temas importantes2 (alumno 14) “muy buen predisposición aún fuera del horario de clases” (alumno 10) “mediante charlas me incentivaron a superarme” (alumno 11) estaban interesados en que aprendiéramos” “me interesó la ayuda en el foro2 (alumno 25) “las guías y los ejercicios me permitieron aprender por voluntad propia” (alumno 17) “se preocupaban por que todos llevemos la materia adelante” (alumno 2) “constantemente incentivaban que no nos atrasemos (alumno 5) “intentaron por todos los medios posibles de explicar a fondo los temas cursados” (alumno 7) “recomendaban bibliografía y motivaron a investigar algunos temas” (alumno 9) “constantemente nos mandaban tips con los temas vistos (alumno 27) “cuando mandaron a investigar” (alumno 24) “por la comprensión por los casos laborales” (alumno 25) Con la pregunta 12 se quiere indagar cuáles fueron los inconvenientes y problemas que tuvieron durante el curso a fin de cautelar esas cuestiones para los períodos siguientes si estuvieran al alcance de los docentes. Entre los comentarios y sugerencias recogidas como respuesta a la pregunta 12, se pueden enumerar: “no pude concurrir a las clases teóricas por superposición horaria y el contenido de las guías fue escaso” (alumno 1) “más práctica de programas” (alumno 2) “más tiempo para los TP” (alumnos 4, 5 y 21) “no tuve mayores inconvenientes” (alumno 7) “por las cargas horarias pude hacer poca práctica” (alumno 9) “más prácticas” (alumno 13) “muy exigente en la corrección del TP” (alumno 24)

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“ninguno” (alumnos 19 y 22) “más clases de consulta” (alumno 22) “el foro me resultó útil para el TP” (alumnos 2 y 29) “lo del foro muy bueno” (alumno 30) “hacer una cursada electrónica con apoyo de e-mail e ICQ (alumno 27) 6. REFLEXIONES La evaluación de los aprendizajes se centró en la transferencia, ya ésta puede ser puede ser general o específica. Es específica cuando lo aprendido se aplica a situaciones muy parecidas y es general cuando supone la aplicación de lo aprendido a situaciones nuevas y supone el uso de métodos heurísticos para resolución de problemas. La transferencia cercana es espontánea y automática de destrezas muy practicadas con poca necesidad de pensamiento reflexivo y la lejana es una aplicación consciente de los conocimientos aprendidos en una situación diferente y su clave principal reside en la abstracción consciente o identificación de principios generales o estrategias más allá del problema mismo, siendo esta abstracción parte del conocimiento metacognitivo que puede dirigir el aprendizaje y la solución de problemas futuros. (Woolfolk, 2000). En contextos similares de aprendizaje, Crook (1996) define al aprendizaje situado en términos del resultado es decir lo que se aprende refiriéndose al grado en que pueda preverse que el aprendizaje producido en una situación influya en las actividades que el aprendiz lleve a cabo en otras situaciones diferentes. Esta perspectiva sociocultural se enriquece y alimenta con la con el sentido de situado provisto por la psicología cognitiva. Es decir, desde la visión de las definiciones del conocimiento mismo, que se crea en las circunstancias de interacción con el medio. Es aplicable, la metáfora del amplificador cognitivo, de Bruner (1966) para describir el efecto del contacto con un elemento mediador nuevo. Si bien el hombre se desarrolla mediante el proceso de interiorización de formas de actuar, de imaginar que existen en la cultura, formas que amplifican sus capacidades.

7. CONSIDERACIONES Los estudiantes que ingresan a la universidad, llegan con un sentimiento de soledad en la institución, ya que no tiene el grupo de contención de la escuela media. Los cambios son muy grandes y les llevará tiempo relacionarse y cohesionarse. Estos grupos de novatos o “en formación” a pesar de las resistencias iniciales internas, quizás debida al temor por los cambios, son un terreno muy fértil para implementar formas de trabajo más autónomas, tal como el que se propone, ya que no tienen hábitos arraigados.

Para el caso de los estudiantes de años superiores, estos o bien ya están integrados a un grupo de estudios, o tienen su grupo fuera de la universidad y estudian solos. Estos últimos, son los estudiantes que quizás presentarían mayores resistencias ante los cambios de hábitos de trabajo ya adquiridos,

En el caso de los estudiantes novatos, puede existir alguna resistencia inicial debida al desconocimiento de los otros o a las distintas formas de acercamiento a la tecnología. En este sentido la experiencia grupal podría instalarse primero en el aula, para luego reforzarla con trabajo extra-áulico.

A través de las experiencias llevadas a cabo se ha podido reconocer en los grupos las diferentes formas de atacar los problemas según su experiencia previa o especialidad y, se ha visto que esta metodología es propicia para el trabajo en dominios tales como los de las ingenierías, aplicándose como en este caso, para resolución problemas mediante el cálculo numérico y la programación, pero la flexibilidad de los modelos usados permite que el trabajo de resolución de problemas en

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colaboración y cooperación se pueda aplicar a cualquier ámbito y área del saber. Este es quizás uno de los resultados más importantes del desarrollo.

Se observó además, que se corroboran los hallazgos a través de los entrenamientos y en las capacitaciones de los recursos humanos llevada a cabo guante 2001 (Lage & Cataldi, 2001c,e), donde debido a la heterogeneidad de sus disciplinas de base, los participantes, parten de la negociación de significados a fin de interpretar los enunciados de los ejercicios y problemas, identificando primero el problema, proponiendo alternativas de solución, evaluando las alternativas, tomando decisiones, reflexionando y proponiendo soluciones factibles. Este tipo de entrenamiento, así plateado, en situaciones de aprendizaje compartido y en contextos similares a los reales (situado) facilitará la inserción laboral de los estudiantes e incrementará su capacidad para trabajar en grupos afianzando las relaciones a través de las comunicaciones y sobre todo valorando los sentimiento de responsabilidad, tolerancia y respeto ante al opinión del otro, a fin de negociar interpretaciones y significados. En este sentido, los estudiantes aprenden trabajando el un contexto similar al real donde se insertarán luego de su graduación.

8. CONCLUSIONES Los resultados obtenidos confirman que los aprendizajes han mejorado, tal como se observa a partir de la Figura 14, a través del la relación estudiantes aprobados/inscriptos, pero como se trabaja con grupos humanos que difieren unos de otros, en sus comportamiento, y además con el uso de las nuevas tecnologías que conllevan un efecto de novedad, se considera conveniente reajustar las variables de la experiencia a fin de validar los resultados obtenidos, durante períodos sucesivos, y ver como evolucionan los indicadores. A través de la experiencia se evidenciaron algunas tendencias en el mismo sentido de los resultados obtenidos por Figueroa (2002) para las experiencias llevadas a cabo durante 2001. . El nivel de desempeño de los estudiantes en las diferentes etapas de la evaluación mostró un mejoramiento respecto de grupos que no han trabajado con tecnologías de esta índole. En las evaluaciones finales la mejoría resultó estar en el orden de un 10% respecto del período previo sin uso de la tecnología. Este mejoramiento se explica por varios motivos: 1. El sentimiento de comunidad de aprendizaje que se genera al poder comunicarse en cualquier

momento para exponer sus inquietudes sin temores ni obstáculos. 2. Los estudiantes sólo requieren la ayuda del tutor o coordinador cuando la necesitan realmente, esto

estimula su autonomía 3. Las interacciones del tipo Estudiante-Estudiante permiten confrontar perspectivas, es decir se sigue la

secuencia: experiencia-juzgar-juzgar-decidir. En colaboración “significar” es hacer un juicio y tomar decisiones junto con los otros a través de procesos de negociación con los pares a través de la pluralidad de juicios. La búsqueda de significados se genera a través de las dudas que a su vez permiten la negociación los pares a través, y luego, a través de preguntas, juicios, valoraciones y argumentaciones, se establecen las cadenas de comunicación, hasta llegar a una decisión tomada como definitiva o final.

4. El uso de la comunicación escrita, ya sea sincrónica o asincrónica requiere del uso cuidadoso del lenguaje siguiendo el protocolo de presentación, exposición de la inquietud y cierre del mensaje, lo cual implica un estilo, que sin ser totalmente protocolar, requiere de un uso adecuado desde el punto de vista semántico y sintáctico de manera que resulte inteligible para los interlocutores. La claridad y el tono del mensaje sólo puede ser el resultado de haber hecho un esfuerzo por evaluar, entender y delimitar los puntos críticos de un problema.

El estudiante no sólo debe explorar nuevos significados, sino también experimentar, lo que facilita la comprensión, la generalización, la profundización y la internalización de los conceptos. De este modo, lleva a cabo diferentes acciones tendientes a: comprender e interpretar el enunciado de un problema, explicar cómo llevar a cabo determinadas acciones, emitir los resultados que permiten estimular las

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funciones del razonamiento como la argumentación, la réplica, la defensa de los argumentos, la justificación, la crítica y la transferencia a otras situaciones problemáticas.

9. LÍNEAS DE ACCIÓN FUTURAS Como ya se ha señalado, la interacción juega un papel muy importante en el éxito del modelo de trabajo aplicado para la resolución de problemas a través del trabajo interactivo grupal. Por ello, resulta de interés precisar y optimizar los mecanismos que la puedan potenciar. Esto significa realizar investigaciones orientadas a: 1. Estudiar la interacción en las comunicaciones sincrónicas y asincrónicas en diferentes contextos

pedagógicos para establecer cuando es más apropiada cada tipo de interacción para facilitar la construcción del conocimiento, ya que se espera que la diferencia de contextos arroje categorizaciones dentro de los diferentes tipos de interacciones propuestos.

2. Estudiar la mejor forma de estructurar la interface de comunicación, ya que ésta facilita las comunicaciones. Esto significa, identificar y tipificar los modos y los canales de comunicación más efectivos para los diferentes estilos de aprendizaje.

3. Analizar cómo evolucionan las habilidades adquiridas por los estudiantes a lo largo del tiempo a fin de evaluar la durabilidad de los aprendizajes y la transferencia tanto específica como general de conceptos a largo plazo tal como lo describe Woolfolk (2000)

4. Transferir las experiencias a otros dominios e inclusive a otros niveles del sistema educativo.

10. AGRADECIMIENTOS Los autores agradecen a la Prof. Julia Denazis, a la Ing. Nancy Figueroa, al Lic. Fernando Gómez, por la colaboración en el proyecto, como así también al grupo de docentes-Estudiantes que trabajaron en la parte técnica: especialmente a Mariano Pérez, Sebastián Pó (quienes ajustaron el software), a Fernando Salgueiro, Sabrina Cánepa, Guido Costa, Fernando Gómez (como apoyo a la investigación) y a los estudiantes en general que participaron en la misma. 11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Cabero, J. (2000). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid. Síntesis. Cabero, J. (2001). Tecnología Educativa. Editorial Síntesis. Cabero, J. y Hueros A. (2000) Las investigaciones sobre medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías, en Cabero et

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ANEXO I: Categorías de Bales (Maissonaive, 1985, p-34)

Area socioafectiva positiva

1. Da muestras de solidaridad. 2. Se muestra moderado. 3. Aprueba

Area de las tareas (socio-operativa)

4. Ofrece orientación o sugestión 5. Da una opinión 6. Da una información 7. Pide información 8. Pide opinión 9. Pide orientación

Area sociofectiva negativa

10. Desaprueba 11. Manifiesta molestia 12. Manifiesta agresividad

ANEXO II. Evaluación de la aplicación

Evaluación de la Aplicación Preguntas: Si No 1. ¿Es su primera experiencia de trabajo en la

red?

2. ¿Accede con equipo propio a la red? 3. ¿Tuvo inconvenientes de tipo técnico para

trabajar? ¿Cuáles?

4. ¿Cuándo tuvo problemas consultó? Siempre A veces Nunca

5. ¿Obtuvo a tiempo la respuesta del docente? Sugerencias