NR_46

ISSN 1516-3601 #46, JAN/2012

Nuevas Rutas:DE LETRAS Y TILDES: ALGUNAS NOVEDADES ORTOGRÁFICAS

por Carlos Romero Dueñas

Nouvelles RoutesFRANÇAIS SUR OBJECTIF UNIVERSITAIRE (FOU): L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS POUR DES ETUDIANTS EN MOBILITE

par Heloisa Albuquerque-Costa

Interview withJOSÉ OLAVO DE AMORIM

by Jack Scholes

by Eliana Santana Williamson

I THINK NOT!

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04 | New Routes® Disal

PublisherRenato Guazzelli

EditorJack Scholes

Conselho EditorialFrancisco Gomes de MatosGraeme HodgsonHeloisa Brito de Albuquerque CostaKaren FraserJosé Olavo de AmorimLizika GoldchlegerLyle FrenchNancy LakeProfª Dra. Gretel Eres FernándezProfª Antonieta CelaniSara Walker

S u m á r i o

ExClusivaPaRa CliENtEs disal

Os artigos e textos desta publicação não refletem necessariamente a opinião dos editores ou do conselho editorial, assim como os anúncios veiculados são de inteira responsabilidade dos respectivos anunciantes.

A New Routes® (ISSN 1516-3601) é uma publicação digital, quadrimestral destinada a profissionais de idiomas, institutos de idiomas, colégios de ensino infantil/fundamental/médio, universidades e faculdades.Ela é um benefício exclusivo que a disal oferece a seus clientes em todo o Brasil e é distribuída gratuitamente.Se você ainda não possui cadastro na disal, faça-o através do nosso site: www.disal.com.br e aproveite mais essa vantagem de ser cliente Disal.

Colaboradores desta ediçãoAna Maria CampanhaCarlos Romero DueñasEliana Santana WilliamsonErika Suellem Castro da SilvaGraeme HodgsonHeloisa Brito de Albuquerque CostaHenrique MouraHigor CavalcantiJack ScholesJosé Olavo de AmorimJosé Roberto A. IgrejaKaren Fraser Colby de MattosMaria Rita Bicudo Pereira Costa Rosa Silvia Manuela Jardim Leandro Junqueira Franco

PromoMagCarina RandiJuliana Camargo

NewsDaniela Mafra

Nuevas RutasSara Tcharkhetian

Nouvelles RoutesGlauco Escórcio de Carvalho

EventosDaniela Mafra

arte: Projeto e diagramaçãoMyatã Comunicação

Jornalista ResponsávelJosé Nello Marques / MTP: 14162

27. Dicas

05. Editorial

08. News

20. Variedades

23. Escola em Destaque

10. Interview

14. Cover Topic

25. Slang

06. Opiniões

42. Atividades

44. Nuevas Rutas• De letras y tildes: Algunas novedades ortográficas

50. Nouvelles Routes• Français sur objectif universitaire (fou): l’enseignement du français pour des etudiants en mobilite

54. Eventos

34/38. Articles

• SLS in focus • Motivação e autonomia do professor de LE a partir de uma experiência de intercâmbio

33. How do you say... in English?

41. Quiz

28. Livros

Em caso de dúvidas ou mais esclarecimentos, favor entrar em contato com o departamento de Marketing Disal: 11 3226-3100 ou [email protected].

Contatos comerciais:disal s. a. Depto. ComercialAv. Marquês de São Vicente, 182CEP 01139-000 - Barra Funda - São PauloTel.: 11 3226-3100Fax Gratuito: 0800-7707-105 ou 0800-7707-106e-mail: [email protected]

30. Bilingual Education

55. Oportunidades Profissionais

E d i t o r i a l

New Routes® Disal | 05

NOUVELLES ROUTES

Jack ScholesEditor

[email protected]

NUEVAS RUTAS

Sara G. [email protected]

Glauco E. de [email protected]

Investing in your professional development and growth seems to be a common thread weaving through this issue.

Firstly, in the Interview with José Olavo de Amorim, who has been an English teacher and Head of the English Language Department at Colégio Bandeirantes for almost 37 years. Here he shares with New Routes® readers a little of his vast experience and expert knowledge of teaching English in Brazil. As a long-standing member and former secretary of BRAZ-TESOL and a TESOL member, he strongly advocates belonging to teachers' associations as a means of investing in professional development and growth, and becoming connected to a large community of teachers dedicated to English language teaching. He also points out that ‘teachers need more time to sit down, read, study, do research, and become more qualified to face the challenges of a language that evolves continuously.’ Olavo is also in charge of International Affairs at the school and offers information and advice about studying abroad. His final recommendation to teachers is – ‘keep studying – the investment pays off!’

No segundo artigo - Motivação e autonomia do professor de LE a partir de uma experiência de intercâmbio - Erika Suellem Castro da Silva, da Universidade Federal do Pará (UFPA), explica que ‘Experiências de intercâmbios educacionais para professores de língua são de extrema importância não só pela prática das habilidades linguísticas envolvidas, mas principalmente pelos aspectos socioculturais inerentes à aprendizagem em países da língua-alvo. A motivação e a autonomia são elementos essenciais em tais eventos para o professor-aprendente, bem como para seus alunos

INVEST IN YOUR PROFESSIONAL DEVELOPMENT AND GROWTH

de L2, que serão consequentemente beneficiados com as experiências advindas do intercâmbio.’ In the section DICAS, Maria Rita Bicudo Pereira Costa Rosa and Silvia Manuela Jardim Leandro Junqueira Franco offer readers specific tips for private teachers, especially when the feeling of loneliness sets in. They emphasize the importance of maintaining contacts, doing courses, taking part in professional events, forming or joining study groups and doing research, all of which are investments in professional growth.

This issue also has, of course, many more fascinating sections. Make sure you read every page of New Routes® and benefit from the skills and knowledge of the outstanding contributors, all of whom are constantly researching, investing in their own professional development and growth and now are sharing it with New Routes® readers.

Enjoy!

En este artículo, el autor no habla sobre la nueva Ortografía de la Lengua Española y las modificaciones sugeridas por la Asociación de Academias .Nos explica sobre los cambios ocurridos en la denominación de las letras, sobre la acentuación de las palabras, etc. Invito a los profesores a conocer más a fondo esta nueva

ortografía, porque los académicos confían en que sean los docentes de español de todo el mundo quienes recojan estas recomendaciones .

Connaissez-vous le « FOU »? Branche du FOS (Français sur Objectif Spécifique), le Français sur Objectif Universitaire (FOU) síntègre aux programmes dénseignement du Français destiné à ceux qui souhaitent étudier notamment en France. Prof. Heloisa B. Albuquerque Costa, (USP-SP/APFESP) dans un excellent article, nous présente ce domaine de recherche tout récent au Brésil. Profitez également des

diversifiés titres trouvés dans le cahier Promomag.

Bonne Lecture !


O p i n i õ e s

POR QUE EU LEIO A NEW ROUTES

Envie sua opiniãoou sugestão para:

[email protected]

Acredito que bons professores são capazes de criar um futuro melhor. E sem dúvida, uma das características do bom professor é estar bem informado (a). A New Routes® nos traz o que há de mais atual em termos de materiais e de tendências acadêmicas e faz isto de uma maneira atraente, competentee interessante.Na nossa escola ler a New Routes® é um hábito e um prazer partilhado por todos os professores. Temos todos

os exemplares desde o primeiro. Esta é outra característica da New Routes®: como os bons livros você pode reler ‘antigos’ exemplares e se benefi ciar disto; no momento, como vamos começar turmas de ‘very young learners’, estamos estudando um artigo de Elie Attiech que está no nº zero de Novembro 1997!

Ana Maria CampanhaDiretora Acadêmica Cultura Inglesa São João del Rei - MG

All About Idiomas: A New Routes® é sempre impecável! Todo professor de idiomas deveria lê-la. Rafaela Araújo: Quero promoção Disal Livraria. RRSRSRS

@fl aviabass: Uau! Meu tweet saiu na New Routes®, revista da @disallivraria! Fiquei surpresa em vê-lo lá porque eu n tava exatamente elogiando #democracia @Kellypraxedes: Cheguei da 10º Bienal do Livro da Bahia, passei no Stand da @disallivraria lindo d+, os atendendes uns fofos!

Leitura digital

Acho uma pena essa revista ser apenas digital, entendo o motivo, mas gosto mesmo de sentar e folhear a revista. Me perco um pouco na leitura digital.

ObrigadaClaudia Luco de Carvalho Barreto

Postcard Project

Olá,A partir de uma VC ministrada pela professora Lilian - Disal, escrevi um projeto de postcard (Inglês) nas escolas prioritárias da minha DE - Apiaí - SP e eu gostaria de publicar o resultado numa matéria da revista New Routes®.

Veja o meu blog http://postcard11.blogspot.com

Grata,Sandra Campos

A língua espanhola

Recebi durante muito tempo a revista New Routes® pelo correio e agora a versão digital e me pergunto: por que o espaço dedicado à língua espanhola é tão pequeno? Em geral um artigo falando sobre algum tema como ensino de gramática ou algo assim, enquanto em inglês ha jogos, expressões idiomáticas e muito mais. Há 2 ou 3 anos atrás até poderia entender, mas hoje com a quantidade de materiais interessantes, por que não melhorar isso?! Este mês havia jogos até em língua francesa.

Sandra Regina Soto

Quiz

Bom dia Juliana,

Gostaria muito de agradecer a você ea toda equipe Disal pelo presente muito especial que ganhei participando do Quiz.Fiquei muito feliz e agradeço muito pelo envio de meu prêmio! Com certeza este material tão rico irá me ajudar muito na preparação das minhas aulas. Obrigada mesmo, adorei!

Só ganha quem participa! Que bom que eu participei, pois ganhei!

Abraços e um ótimo fi m de semana!

Maria Carolina Pinheiro Manzolli

> Os pontos podem ser trocados por recompensas como livros, eletroeletrônicos,

assinaturas de revistas etc. Confi ra o regulamento do programa no site.

> acesse: www.disal.com.br/sempremaisdisal

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N e w s

Promoting Teacher Development

Disal

Dia 21 de outubro foi realmente especial para os profissionais de ensino de todo o Brasil. Quatro palestras e grandes nomes ligados a educação trouxeram conteúdo e conhecimento aos mais de 600 profissionais de todas as regiões brasileiras que assistiram o evento ao vivo,

Disal special Day são paulona Disal Barra Funda ou pela internet, por streaming. E os números não param por aí. Outras 500 pessoas já assistiram aos vídeos gravados que estão disponíveis na Videoteca da Disal. E para acessar é muito fácil, entre em www.disal.com.br/videoteca.

Disal Recife paRticipa ativameNte Na semaNa Das cRiaNçasA Disal Recife esteve presente e colaborou com a Semana das Crianças no Nosso ABBA, que teve como tema Preservando, Reciclando e Criando, com as Histórias vou Brincando, com foco na Sustentabilidade. Durante toda a semana, as crianças participaram de várias atividades como oficinas de reciclagem, teatro educativo, contação de histórias e arrecadação de livros para reuso.

Já no ABA Boa Viagem e Aflitos, além da Book Fair, onde pais e alunos puderam encontrar diversos materiais especialmente escolhidos para a ocasião, os alunos se divertiram com contação de histórias e uma deliciosa mesa com guloseimas. As crianças puderam compartilhar momentos inesquecíveis que certamente contribuíram para a formação de melhores cidadãos.


N e w s

FeiRas e BieNais do LivRoNo segundo semestre de 2011, a Disal participou ativamente com stands nos principais eventos sobre livros no Brasil. Foram duas Bienais (Rio de Janeiro e Salvador), a Feira do Livro de Porto Alegre e o XVIII Congresso Brasileiro dos Professores de Francês.Além de prestigiar seus clientes, a Disal também reforçou sua presença, serviços e imagem, levando ótimas oportunidades de negócios para a população local.

aLiaNça FRaNcesacoLóquio Pedagógico 2012A Aliança Francesa de São Paulo realizará em 2012 seu XIII Colóquio Pedagógico anual. Tendo por tema Aprender e ensinar no século XXI - Mudança de paradigma na relação professor-aluno-saber, o evento ocorrerá de 06 a 08 de Fevereiro na unidade Centro da Aliança Francesa, localizada na Rua General Jardim, 182.Cerca de 200 pessoas deverão participar do colóquio: professores de francês do Estado de São Paulo, pesquisadores, responsáveis pedagógicos, estudantes e professores universitários da área de Francês Língua Estrangeira.

A francofonia ocupará um lugar de honra na edição 2012 do evento: palestrantes do Québec e da Bélgica estarão presentes ao lado de especialistas franceses e brasileiros. Vários editores e livrarias, dentre as quais a DISAL, participarão do evento que contará também com a participação de professores das Alianças Francesas do Estado de São Paulo para a realização de ateliers.Todas as informações sobre o Colóquio, assim com as inscrições on-line, estarão disponíveis a partir de 10 de Dezembro de 2011 no site da Aliança Francesa de São Paulo: www.aliancafrancesa.com.br

Social media, tweet e mais de 150 outras palavras e definições já podem ser encontradas no Merriam-Webster’s Collegiate® Dictionary.Segundo Peter Sokolowski, editor da Merriam-Webster, “Dos eventos dramáticos da Primavera Árabe ao escândalo que derrubou um congressista americano, tweet é uma palavra que ganhou seu lugar na história”.

As adições incluem também um par interessante refletindo a natureza mutável das relações pai-filho: helicopter parent para pais que são excessivamente envolvidos na vida de seus filhos e boomerang child, um jovem adulto que volta a viver na casa de sua família, especialmente por razões financeiras.Essas e outras novidade estão disponíveis no site da editora: www.merriam-webster.com.

New dictioNaRy woRds FoR 2011

I n t e r v i e w w i t h J o s é O l a v o d e A m o r i m b y J a c k S c h o l e s


NR: You are a long-standing member of BRAZ-TESOL and have served on the Board. What are the advantages of belonging to BRAZ-TESOL or any teachers' association?

JOA: Belonging to BRAZ-TESOL, TESOL, IATEFL, is undoubtedly a great investment in yourself and in your professional development and growth. You become connected to a large community of teachers dedicated to English language teaching. That creates opportunities to learn from and interact with teachers from all over. You receive newsletters that keep you updated with the latest research and materials, reviews of the latest publications in the fi eld, quite useful classroom tips. On top of that, you keep your association strong. By keeping it strong, you keep your profession visible and problems can be handled together as well as solutions can be found in a more consistent way. New benefi ts to members are very often added to meet their needs and interests. Attending seminars, workshops, conventions defi nitely enlarges professional horizons and encourages participants to renew their commitment to a stronger profession.

NR: What medium-to long-term goals would you suggest for BRAZ-TESOL?

JOA: BRAZ-TESOL should create a school of continuing

education for English teachers in Brazil. It is understood that it is not that simple, but partnership with federal and state universities as well as with prestigious private colleges could be thought of. Attending conferences is for sure of great help, but teachers need more time to sit down, read, study, do research, and become more qualifi ed to face the challenges of a language that evolves continuously. Also, BRAZ-TESOL should engage in setting up standards for English teachers’ education in the country, aligned with international standards. Knowing a language does not necessarily qualify its speaker to teach that language, so certifi cation would be of tremendous importance. Many professions require a certifi cate to practice besides the college diploma. BRAZ-TESOL should work in that direction.

NR: In our context as teachers who have been willing volunteers, how can we stimulate younger people to do the same?

JOA: Being a volunteer is paying back what has been given to us and what life has provided us with. No one should be forced to engage in volunteerism, but as teachers we should help raise students’ awareness. Becoming a volunteer brings great personal rewards. You will feel a sense of pride when you have successfully helped someone overcome a

JOSÉ OLAVODE AMORIM


The interviewee

José Olavo de Amorim has been with Colégio Bandeirantes as an English teacher and Head of the English Language Department for almost 37 years. He is also in charge of International Affairs at the school. He is a member of the Advisory Board of New Routes®, former secretary of BRAZ-TESOL, and a TESOL member.

is. Studying abroad should not be viewed as a trend or fashion, but how much that experience will impact on the child’s life, how much it will contribute to his academic and personal growth. It is not only a matter of money.

NR: Finally, Olavo, what advice or recommendations would you give to teachers wishing to develop their careers, either here or abroad?

JOA: No event should mark the end of the learning process. Learning is therefore part of life which takes place at all times. There is always room for more. My recommendation is that teachers should keep studying – the investment pays off! There are many possibilities here or abroad, depending on interests, needs, and budget. Thank you very much and I wish New Routes® readers all the best.

Call for PapersDear BRAZ-TESOL members,The 13th BRAZ-TESOL National Convention ‘Proud to Be’ will be held at Faculdade CCAA in Rio de Janeiro between 16th and 19th July 2012.A forum for professionals in the field of English Language Teaching, the convention promotes the discussion of practical and theoretical issues related to the teaching of English to speakers of other languages. It is a unique opportunity for BRAZ-TESOL members and international colleagues to get together, present their work and reflect on their practice.The Academic Committee invites all BRAZ-TESOL members – teachers, teacher trainers, researchers, program administrators, and material writers – to submit proposals for presentations at the Convention.The closing date for receipt of proposals is February 13th, 2012, but we encourage you to submit your work as early as possible. Visit our website www.braztesol.org.br to submit your proposal form.All proposals will be read by members of the Academic Committee and designated readers, and notification of acceptance will be sent by mid-April, 2012.All presenters must be BRAZ-TESOL members, and must register for the convention before submitting a proposal.Please note: Workshops, papers and talks at BRAZ-TESOL conventions are usually conducted in English; however, proposals for presentations in Portuguese will be considered.Closing Date: February 13th, 2012We look forward to hearing from you and receiving your proposal.Vinicius NobrePresident, BRAZ-TESOL Jeff StranksChair of the Academic Committee

www.braztesol.org.br



JOA: Materials and technology have evolved significantly in the recent past. Days of tape recorder and chalk are far off. Every time you attend a conference you see the great amount of material available from different publishers. Increasingly they listen to what teachers need and have striven to come up with more appealing materials. The right choice of materials will favor exposure to authentic language, as well as technology in class contributes to the development of the necessary skills for effective communication.

On the other hand, regular schools are under pressure to improve the quality of the English programs offered, and so the overall quality of the students has increased too. Moreover, students are more exposed to English today than ever; therefore, the teaching context has changed and forced teachers to shift their focus, from a more grammatical approach towards a more realistic use of the language. In this way, the role of the teacher has changed too. He is not the only source of language for students, but someone who fosters a natural environment for learning. Oftentimes students bring their own contribution, make suggestions, help teachers with technological devices in class.

At Colégio Bandeirantes we intend to help students become friendly users of English. To achieve this aim, they have separate listening and speaking classes and are assessed as listeners and speakers plus the development of reading and writing in the class setting.

NR: How different are the students we teach nowadays if compared to the students we had, let’s say ten or twenty years ago, especially with regard to concentration, acceptance of authority and study skills?

JOA: I’ve been on the road for so many years and seen different profiles of students. There was a concern about exams years ago; now it is clear students want to communicate more freely. Collocations, fixed phrases, common phrasal verbs play an important role in today’s classes.

NR: You work with a very special age group. What are the major challenges that teachers face nowadays when dealing with kids, pre-teens and teenagers?

JOA: I see a bit of change in the students’ concentration span. It seems they want to do a couple of things at a time and do not want to stay disconnected from the outside world while sitting in class. Sometimes if you show them a video, they access their own device brought from home and connect with the class. In this regard, teachers should see technology as a helpful partner and make use of it every time it is going to make their job easier and students will learn faster. Not incorporating technology into classes today is unthinkable.Face-to-face teaching is essential in elementary and secondary levels. It is when students need role models and the interaction with the teacher is necessary for nurturing

personality and emotional support. Technology is here to stay; how to use it in a sensible way is up to educators.

NR: How would you assess the overall quality of the teaching of English in Brazil?

JOA: Education needs improving and the teaching of English is not different at all. The three standards for quality are qualified professionals, suitable materials, and a substantial class load.

NR: English is becoming more and more important in Brazil, especially due to the sporting events that are going to be held here in the coming years. How do you think the teaching of English will change because of this?

JOA: Differently from other countries, where many ordinary people speak English, Brazilians tend not to develop speaking skills as they should. Probably because of the commonly held idea that English programs in secondary schools are basically geared towards exams, or people do not see one immediate reason to use it. Pressed for time, I believe people in different service sectors will find ways to accelerate their skills, which is a very positive move.

NR: Why are more and more young Brazilians studying abroad, especially on English study programs and at high schools? What are the advantages of this kind of experience? Are there any possible dangers or disadvantages?

JOA: Families are placing more value on international education as a way to broaden their children’s horizons who, in turn, start considering other possibilities for higher education and eventually the job market. Listing that experience on a CV is certainly highly considered. Experiencing other cultures also counts as a way to become more broad-minded and flexible.

NR: There is a plethora of study programs, agencies and places to choose from. What advice would you give to parents, teachers and students regarding how to decide which agency to use and where and what to study? Which are the most popular countries with Brazilians?

JOA: It takes all sorts when we talk about study programs abroad. Parents have to be selective and take certain issues into account: number of hours in the school, the quality of the program offered, qualifications of the professionals in charge, activities which are really worth doing, the structure the agency has to handle problems when they arise, whether the investment pays off, etc… Canada, the United States, the UK are the popular destinations, but New Zealand and Australia are becoming part of the students’ choices.

NR: What kinds of students are best suited to study programs abroad? Is there a specific profile of students who benefit most from the experience?

JOA: Parents should consider how mature their child



time of difficulty, which can be a physical illness, or mental or emotional distress. Many people will surely appreciate the care and concern that you show towards them. Helping another person is an act of compassion and kindness and will give you a tremendous sense of fulfillment. Volunteering is a much more meaningful experience, taking you further out of your comfort zone. NR: Does Colegio Bandeirantes encourage young people to do voluntary work? If so how? JOA: We do encourage students, particularly the older ones, to do voluntary work by creating opportunities in some extracurricular projects. To illustrate, a handful of students have engaged in regular visits to patients in local hospitals and clinics. Students often campaign to collect used books / second-hand clothes to be donated to institutions they select. Students might engage in those activities for a number of reasons, ranging from a desire to learn new skills, have fun or make a difference. Some are completely devoted to the cause, while others wish to do their bit where they can.

NR: With all your experience teaching in private schools, what do you feel is the future for teaching large groups (20+)? Will it have to change through technology?

JOA: I would first ask whether there is an ideal number of students in class. If so, what is that ideal number and what makes that number ideal? Answers may vary depending

upon the reality a professional has faced, assuming that the number of students in class is the only key factor to promote successful learning. Teaching large groups calls for teacher’s creativity, effective approaches, suitable materials for the age group, technological resources made available in the classroom, and an adequate class load. I would also stress the needed support from the school administration. English as a foreign language has to be viewed as an essential component in the students’ development and not as mere curricular component only, and hence that support is vital.

NR: What's the effect of International English (or World English) on the teaching of English in Brazil?

JOA: We have been able to use materials from different sources, which expose students to varieties of English. There is no material prevailing over another. That gives the learners a great opportunity to listen to various accents, intonation, speed, ellipsis, etc…. prompting them to communicate with people from all over. Brazilian teachers of English need to become more and more aware of this reality.

NR: You have been involved in English language teaching at secondary schools for many years now. What are some of the most significant changes you have experienced during this time in terms of how English is taught and the role of the teacher? Where do we stand nowadays and how do you think this specific segment might change in the future?

Com o aprendizado de inglês se iniciando cada vez mais cedo, medir a proficiência neste idioma é hoje mais importante do que nunca. Por isso, a ETS® lançou seu mais novo certificado internacional de proficiência em inglês: o TOEFL® Junior™ especificamente desenvolvido para jovens de 11 a 16 anos, tipicamente cursando o Fundamental II e o início do Ensino Médio.

O teste TOEFL Junior : • Mede competências de compreensão oral e de leitura, bem como conhecimento de gramática e vocabulário em contexto.• Fornece informação objetiva do progresso do aluno ao longo do tempo.• Está alinhado com a classificação de conhecimento do Common European Framework, cobrindo até o nível B2.• Fornece a pontuação Lexile que permite que o aluno escolha entre milhares de livros dos mais variados estilos,classificados no site www.lexile.com.•• Familiariza o aluno para exames futuros como o TOEFL® para adultos ou o TOEIC® para o mercado de trabalho.

O TOEFL Junior está destinado a ser a nova referência internacional de Certificados de Proficiência em inglês para jovens e já começou a ser adotado para progra mas de intercâmbio, matrículas em escolas internacionais e transferências de países. Por isso, o TOEFL Junior pode ajudar a preparar seu futuro. Caso a sua escola queira representar o TOEFL® Junior™ faça contato no telefone abaixo.

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b y E l i a n a S a n t a n a W i l l i a m s o n


C o v e r T o p i c

Have your students ever complained that after years of instruction they still can’t understand native speaker talk? We know why! The advent of voice recording and recent advancements in computer technology have allowed researchers to record, store, transcribe and analyze real talk. These studies have found that real talk greatly differs from textbook dialogues (Richard, 1980; McCarthy, 2001). Although we have known this information for a while, more recent articles have stated that this knowledge has not largely impacted L2 teaching materials quite yet (Conrad, 2005; Cullen, & Kuo, 2007). Not only are students still not taught to speak the way the language is actually spoken. They are not listening to texts that would prepare them to understand real talk. So, how do we close the gap between what is taught in the classroom and real talk?

In order for us to teach real talk, we need to learn what the research has found out about it. That means we need to get acquainted with a variety of research studies on real talk done through a variety of research methods. For instance, we need to know what discourse analysis, conversational analysis, corpus linguistics, pragmatics, just to name a few

have fi gured out about real talk, and that is no easy task! How can we as teachers compile all this body of evidence (with our busy schedules and with the cost of material!) and put it all together in a pedagogically sound package that makes sense to us and students?

After doing research myself as well as collecting the results of studies, I came up with a body of knowledge that I have used for curriculum development and materials design. In this article, I will share the research fi ndings that have greatly impacted my teaching of real talk and how they can be integrated into classroom tasks and materials. In no way am I suggesting that my knowledge of real talk comprehends everything that is known about it. But the knowledge here compiled is the result of eleven years of doing research myself (see Santana-Williamson 2007) and of developing materials for the teaching of real talk (see Santana-Williamson, 2010; Santana-Williamson & Cranmer, 2010). In order to organize the article in intelligible chunks, I divided its body into Findings, where I will describe features of real talk, and right below it, under Pedagogy, I will give suggestions on how to apply those fi ndings in the classroom.

C o v e r T o p i cb y E l i a n a S a n t a n a W i l l i a m s o n


Findings

Let’s first talk about some of the differences between real talk and writing and see how that can be incorporated into the classroom. Take a look at the real talk sample below.

Well, we went to, we went to San Francisco because I remember, uh, uh, oh, what the heck’s the name of that hotel we stayed? Big Hotel. Mm. Oh, anyway, uh, but we just stayed there a couple of nights and that’s all, and then we took the bus back, of course.

Biber et al., 1999, pg. 1064

Real talk is full of dysfluencies. When we talk, we actually hesitate (e.g., “um, mm”), repeat words (e.g., “we went to, we went to”), stop what we are saying and change it in mid sentence (e.g., “…because I remember, uh, uh, oh, what the heck’s the name of that hotel we stayed”?) and we do not use full sentences all the time. In fact, a lot of real talk communication is realized through fragments (e.g. “Big Hotel.”)

Pedagogy

Therefore, there are a few things L2 language teachers can do. First, we can be aware of these differences so not to require that students speak in perfect sentences as if they were writing. This may sound like a small change, but it does make a huge impact when students talk. For example, when teaching your students how to answer questions, have them hesitate (when they need time to think), instead of allowing them to be silent for a long time (which is awkward) and then have them answer the questions without having to use a complete sentence. For example:

S1: What’s your favorite color? S2: Mm, uh Blue. Yours?S1: Green.

Findings

Because talk is realized mostly among two or more people (monologues and people talking to themselves are examples of exceptions), there are a few things we need to know. First, in real talk, one person tends to dominate. Then, the ping-pong, question-and-answer dialogues we see in textbooks, are not real. While one talks, the other one (or other ones) react (backchannel) by acknowledging s/he is listening with sounds, such as, mm, uh huh, mhm, or words, such as, okay and right. For example, below speaker 1 (S1) is keeping the floor while speaker 2 (S2) is showing s/he is paying attention (backchanneling).

S1: is it like a very i mean substantial degree i mean organization- i mean [S2: i think, everythi- ] i wanna go back to like home and, you know i mean out here it’s easy to get a job it’s like you know a degree in, [S2: mhm] maybe organizational studies but back home in India it’s like, people haven’t heard [S2: right] of this they don’t even know what it is like if i’m qualified for what kind of job or not. so it’s like

MICASE corpus

Pedagogy

One change we can make is to write dialogues incorporating backchanneling devices and to actually teach students to backchannel. When teaching students to talk about what happened during the weekend, for instance, students can use them. The steps below will show an activity I developed to teach backchanneling.

Step 1: Introduce the concept of backchanneling. Have students read the dialogue you prepared (like the one below) and circle the backchanneling devices.

A: Oh Gosh, guess what happened yesterday?B: What?A: Well, you know that Japanese restaurant across the street?B: Uh-huh.B: Well, um, I went there last night.A: OK.A: And, well, I ordered some sushi and sashimi.B: Yeah?A: And it, um, well, it looked good, but it all tasted awful.B: Really?A: Uh-huh. You know, I always go to that restaurantB: I know. I went there with you.

From On Speaking Terms: Real Language for real Life

Step 2: Have students identify the story by underlining the sentences that tell the story (without the backchanneling



C o v e r T o p i c

are not usually taught in textbooks, and reacting to the response. That is real talk!

Findings

The grammar of speaking tends to have elements that would be considered ‘wrong’ in writing but which are extremely common in real talk. Reductions (simplification and unification of grammatical units), for instance, are a natural part of conversation and extremely frequent, which makes teaching forms such as gonna, wanna, hafta, gotta, kinda and sorta a must.

Pedagogy

When teaching your students the “going to” future, teach them how to say “gonna” and make sure they understand that speaking and writing are different. Also, as they are taught to express obligations, teach them to say “hafta” (have to) and “gotta” (have got to). “Gotta” is so frequent in American English that if students don’t learn it, they will most likely not understand others. In fact, there are websites that are dedicated to reductions (see http://www.pronunciationtips.com/reductions1.htm ) and lots of videos available on the internet as well. I have changed the way I teach students to explain problems and ask for help by teaching future (gonna), obligation (gotta and hafta) and desire (wanna) at the same time (see Santana-Williamson, 2010). Students can simply insert those reductions between the subject and the verb and explain their problem (see below). Then they can ask a favor with “Can I” or “Could you.” In this way, students learn to express several concepts (future, obligation, desire, requests) in a simple way with the grammar of speaking (rather than of writing.)

’m gonna gotta hafta wanna

Then they ask a favor.

Can I

Could you

devices). Have them tell you what happened and you write it on the board (written language). They can see the difference between written and spoken language.

Step 3: Have students write something that happened to them.

Step 4: Pair students up. They will tell their story without looking at it. Have one student start by saying “You don’t know what happened to me ……….” And have the other student do the backchanneling and end the conversation

with a comment.

Finding

Usually, when one asks a question, the other one answers and the first speaker reacts to the answer. In other words, the unit of real talk is not a question and an answer, but a question, answer and response. For example:

A: What time is it?B: Six-thirty.A: Thanks.

A: Tim’s coming tomorrow.B: Oh yeah?A: Yes.

From McCarthy, 2001 pg.15

Pedagogy

When teaching students how to ask and answer questions about their routine, for example, which is a common activity when we are teaching students the simple present tense, we can teach them to respond to answers with a comment or exclamation. For example:

S1: Do you exercise? (question)B: Nope. (response)A: I do! (reaction)

A: Do you exercise? (question)B: Uh-huh. Every day. (response)A: Good for you! (reaction)

Author’s personal archives

As you can see, in the examples above, the language is very simple. Students are learning the simple present but also speaking the way the language is actually spoken, with incomplete sentences, using frequent words (nope) that

I VERB

VERB

COMPLEMENT

COMPLEMENT

C o v e r T o p i cb y E l i a n a S a n t a n a W i l l i a m s o n


Findings

Of course when interacting with someone from another culture, or when spending time in another country, it’s important to know the language structure and how real talk is woven together, but it is as or even more important to be polite and socially appropriate. Because unlike grammatical errors, pragmatic errors may generate misunderstandings that may lead to misjudgment of someone’s intention or even character (Vasquez & Sharpless, 2009). In fact, a study has found that native speakers find pragmatic errors more serious than grammatical errors (Bardovi-Harlig & Dornyei, 1998).

Pedagogy

Many textbook dialogues only have the middle of conversations. So we can teach student how to start and end interactions appropriately. Let’s go back to the example used before. When teaching students to explain a problem with gonna, wanna, hafta, or gotta and then ask a favor with “Can I/Could you,” we can move from the sentence level to the discourse level (longer than the sentence) by teaching how the entire interaction would work. Of course, if we are dealing with beginning students, we need to keep it simple, but it can still be close to what would indeed happen in real talk. For example:

Show them an example of a dialogue with a beginning, middle and end. You can record a dialogue you role-play with a friend and then write it to make sure that it follows more or less what would happen in real talk (these are called semi-scripted dialogues). Then you can transcribe it and use it in your classroom. For example:

Telephone rings:A: Hello?B: Mary?A: Hi Bertha. What’s up?B: I’m calling because I’m gonna leave town tomorrow…A: Uh-huh.B: So I was wondering…A: Yes?B: Could you take my homework to the teacher?A: Sure!B: Thanks. A: No problem. B: Oki dokie then. See you next week then.A: See ya! Bye.

You can see that the dialogue above has several elements that are frequent in real talk but it is not too overwhelming that a high beginning level student cannot understand. So, after working at the sentence level, you can have students use the same beginning and end of the interaction to ask their favors. You can then expand that to other types of openings and closings. After practicing with you and others, they can role-play different favors in different situations.

Many researchers that study real talk tend to claim that teachers should use authentic texts rather than scripted ones. However, I have heard many teachers complain that authentic spoken texts are too complex to be used with most learners. I propose a middle ground; something doable. I suggest that we create semi-scripted dialogues by asking expert speakers to role-play situations while we record it. Then we can transcribe those dialogues to use in the classroom. We could also write dialogues that contain features of real talk. We can then focus on certain features at a time in order to scaffold students’ learning.

These were only a few findings and some pedagogical suggestions. However, those interested in taking a closer look at real talk in a way that is not so overwhelming to the classroom teacher can check the textbook series On speaking Terms: Real language for Real Life, which already has the findings incorporated into a pedagogical package. You can also get daily tips on what real talk really is and get more suggestions on how to incorporate them into your classroom by following the books’ twitter account

(www.twitter.com/OST1and2).

Bardovig_Harlig, K. & Dornyei, Z. (1998). Do language

learners recognize pragmatic violations?

Pragmatic versus grammatical awareness in

instructed L2 learning. TESOL Quarterly, 45, 4-15.



C o v e r T o p i c

Biber, D., Johanson, S., Leech, g., Conrad, S., & Finegan, E.

(1999). Longman grammar of spoken and written

English. London: Pearson Education Limited

Conrad, S. (2005). Corpus linguistics and L2 teaching. In

E. Hinkel (Ed.), Handbook of research in second

language teaching and learning. New Jersey, NY:

Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Cullen, R., & Kuo, I. (2007). Spoken grammar and ELT

materials: A missing link? TESOL Quarterly,

41, 361-386.

McCarthy, M. (2001). Discourse Analysis for language

teachers (12th ed). Cambridge, UK: Cambridge

University Press.

Richards, J. (1980). Conversation. TESOL Quarterly,

14, 413-432.

Santana Williamson, E. (2007). Are nonnative speakers

really able to converse? In H. McGerrel (Ed.),

Language teacher research in the Americas.

Alexandria, VA: Teachers of English to Speakers of

Other Languages.

Santana Williamson, E. (2010). On Speaking Terms:

Real Language for Real Life 1. Boston, MA:

Heinle Cengage.

Santana Williamson, E., & Cranmer, Y. (2010). On Speaking

Terms: Real Language for Real Life 2. Boston, MA:

Heinle Cengage.

Simpson, R. C., Briggs, S. l., Ovens, J., & Swales, J. M. (2002).

The Michigan corpus of academic spoken and

written English. Ann Harbor, MI: Regents of the

University of Michigan.

Vasquez, C., & Sharpless, D. (2009). The role of pragmatics

in the Master’s TESOL curriculum: Findings form a

nationwide survey. TESOL Quarterly, 43, 5-28.

Eliana Santana Williamson is professor of ESL at Southwestern College. She has been teaching EFL/ESL for 23 years. She has given numerous research presentations, workshops and lectures on several topics related to ESL. Her work has appeared in The Teacher Researcher in the Americas (VA: TESOL, 2007), Action Research (VA: TESOL, 2001), ERIC, CATESOL Journal, TESOL Journal, IATEFL, THAITesol, and BRAZTesol, She is the author of the book On Speaking Terms: Real Language for Real Life 1 and the co-author of the second level of the same series.

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V a r i e d a d e s

BIZARRE BRITISH PASTIMES

CHEESE ROLLING

Cheese rolling is an old, traditional game played in cheese making areas.

A big, round cheese is rolled from the top of the hill, and people race down the hill after it. The first person to reach the finishing line at the bottom wins the cheese.

There are always a number of ambulances at the event, since there are usually injured competitors needing hospital treatment.

The Cheese Rolling World Championships are held in the county of Gloucestershire every Spring Bank Holiday Monday.

In 2008 Vesgo and Silvio, from the TV show Pânico na TV, took part in the event, but neither of them made it to the bottom of the hill.

Conkers is a popular, traditional children’s game played with the seed of the horse chestnut tree, called a conker. Two players, each with a conker on a piece of string take turns at hitting each other’s conker until one smashes.

In 1965 the World Conker Championships were set up in Ashton, England, and still take place on the second Sunday of October every year. In 2004, an audience of 5,000 turned up to watch more than 500 competitors from all over the world.

CONKERS

V a r i e d a d e s


BOG SNORKELLING

1.

Here is an example of the complexity of English. Professor Ernest Brennecke of Columbia is credited with inventing a sentence that can be made to have 8 (!!!) different meanings by placing ONE WORD in all possible positions in the sentence:

"I hit him in the eye yesterday."

The word is "ONLY".

The Message:

• ONLY I hit him in the eye yesterday. (No one else did.)

• I ONLY hit him in the eye yesterday. (Did not slap him.)

• I hit ONLY him in the eye yesterday. (I did not hit others.)

• I hit him ONLY in the eye yesterday. (I did not hit outside the eye.)

In this strange sporting event, competitors have to swim two lengths (55meters), in the shortest time possible, through a water-filled trench in a muddy, peat bog using flippers and a snorkel.

The World Bog Snorkelling Championship, first held in 1985, takes place annually every August Bank Holiday in Wales. It now attracts more than 200 competitors from around the world. Proceeds from the championship go to a local charity each year.

THE BEAUTY AND COMPLEXITY OF THE ENGLISH LANGUAGE

• I hit him in ONLY the eye yesterday. (Not other organs.)

• I hit him in the ONLY eye yesterday. (He doesn't have another eye.)

• I hit him in the eye ONLY yesterday. (Not today.)

• I hit him in the eye yesterday ONLY. (Did not wait for today.)

This is the beauty and complexity of the English language.

Posted on Facebook by Graeme Hodgson

2.

The combination –ough can be pronounced in nine different ways. The following sentence contains them all –

A rough-coated, dough-faced, thoughtful ploughman strode through the streets of Scarborough; after falling into a slough, coughed and hiccoughed.

Para más información entre en contacto con:

Sara Ganimian Tcharkhetian | Apoio Pedagógico Espanhol

[email protected] | Fone: 11 3226-3102




CONTEXTOGramática en

RECOMENDADA PARA PREPARAR SUS ALUMNOS PARA EL VESTIBULAR

Por fin una gramática de referencia para aprender y practicar en contexto que tiene en cuenta las variedades del español y que recoge las dificultades de nuestros estudiantes. Combina en un solo volumen teoría, práctica y ejercicios. Elaborada por un equipo de autores que trabajan desde hace años en Brasil, presenta 60 temas de gramática de referencia y 2 apéndices de fonética y ortografía que siguen las normas y la terminología de la Nueva gramática de la RAE (2009) y del Diccionario panhispánico de dudas (2005).Está destinada tanto al trabajo de aula como al autoaprendizaje. Se dirige a estudiantes de español desde el nivel inicial (A1) hasta el avanzado (B2+). Los capítulos están organizados siguiendo la progresión general de los cursos de español y tienen en cuenta los distintos estadios de aprendizaje. Cada uno de los 60 capítulos se organiza en cuatro pasos:

1. En contexto: reconocimiento de las estructuras gramaticales a partir de textos auténticos.2. Las formas: presentación esquemática de las estructuras.3. Los usos: explicaciones pragmáticas.4. Ejercicios.

La presentación de los contenidos se realiza a través de 250 muestras de lengua auténticas, con una gran diversidad de géneros textuales (literarios, periodísticos, blogs, letras de canciones, anuncios, etc.). Dado que la comprensión de los textos no garantiza el aprendizaje de las estructuras lingüísticas y que una mala interpretación puede crear falsos amigos, tras la lectura, se proponen actividades de identificación y reflexión.

Recoge ejemplos de las distintas variedades del español. Ofrece una exposición clara de los contenidos mediante cuadros, esquemas y aclaraciones adicionales que facilitan la comprensión de los temas.

Proporciona 465 ejercicios graduados, variados y desafiadores en los que se siguen tres pasos:

1. Identifica: reconocimiento de las estructuras.2. Practica: ejercicios controlados sobre las formas y los usos.3. Aplica: producción significativa utilizando en contexto los contenidos aprendidos.

E s c o l a e m D e s t a q u e


INteR AmeRIcANo - 70 ANos de sucesso.

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O Centro Cultural Brasil-Estados Unidos de Curitiba, conhecido por Inter Americano, comemorou 70 anos no dia 13 de novembro de 2011. Um momento muito especial e marcante na história da Instituição, contemplado por grandes comemorações. Segundo destacou seu Diretor-Presidente, Claricio Paulo Casagrande: “Comemorar 70 anos de existência representa um marco muito importante, especialmente frente aos desafios vividos até aqui, num mercado de tanta competição e que tem exigido da instituição permanente inovação, competência e dedicação para atender às exigências do mercado educacional de ensino da língua inglesa”.Fundado em 1941, o Centro Cultural Brasil-Estados Unidos de Curitiba é uma instituição sem fins lucrativos e tem como missão atuar como instrumento de desenvolvimento cultural, educacional e social. Desde os seus primeiros passos, a instituição tem procurado se engajar e adotar políticas de responsabilidade social que reforçam seus laços com a comunidade. A trajetória do Inter Americano está definitivamente marcada na vida de milhares e milhares de pessoas que estudaram e estudam no Inter. É referência no ensino da língua inglesa em Curitiba, chancelada com o selo Outstanding Brazilian-American Binational Center, atestado de qualidade conferido e reconhecido pela Embaixada dos Estados Unidos. É também, em Curitiba, o centro oficial aplicador dos exames da Universidade de Michigan, entre outros testes de proficiência em inglês exigidos por universidades e empresas. No Escritório de Consultas Educacionais – EBC Education and Business Center, são oferecidos os serviços de orientação para programas acadêmicos e de desenvolvimento profissional além de

tradução certificada de documentos para fins acadêmicos com reconhecimento do State Department.O ensino eficaz de língua estrangeira exige um corpo docente altamente qualificado e comprometido com o processo de aprendizagem. Para isso, o Inter Americano possui uma equipe de professores que se mantém permanentemente atualizada. Adota modernas tecnologias em apoio às suas ações educacionais de forma a garantir o melhor aprendizado aos seus alunos.O Centro Cultural Brasil-Estados Unidos de Curitiba, por meio de suas Bibliotecas nas cinco unidades operacionais, disponibiliza a seus alunos e à sociedade curitibana, acesso para consultas e pesquisas em um dos maiores acervos bibliográficos em literatura e cultura norte-americana no Estado do Paraná.Para atender ao crescimento da demanda pelo ensino da língua inglesa, o Inter Americano conta com 5 unidades, localizadas nos principais bairros de Curitiba: Centro, Batel, Prado Velho, Portão (dentro do Shopping Palladium) e Cabral.

O Inter Americano busca criar e implantar estratégias que possibilitem uma relação mais dinâmica com seus alunos, com o mercado e com seus colaboradores, de forma a atingir melhores níveis de sustentação aos ideais e missão da instituição. Essas medidas possibilitarão que o Inter Americano complete outros 70 anos ou mais.

26 | New Routes® Disal New Routes® Disal | 25

S l a n gb y J a c k S c h o l e s

See PromoMag Page 03

GRUBCOMIDA; RANGO, BÓIA

Come on, guys. Grub’s up.Vamos, gente. O rango tá pronto.

Os britânicos não são muito elogiados pela culinária, mas têm um tipo de comida delicioso e imperdível: a pub grub, aquela preparada e servida nos pubs. Vale a pena conferir!

CHEESYINFERIOR, MALFEITO; CAFONA, BREGA

She was wearing a pair of really cheesy shoes.Ela estava usando um sapato bem brega.

Em inglês, qualquer coisa considerada ruim e ordinária é cheesy, tal qual um queijo (cheese) barato de cheiro desagradável.

> > icky (US); naff (UK); tacky

NIBBLES (UK)COMIDA PARA BELISCAR, SALGADINHOS TIPO BATATA CHIPS, BISCOITOS, AMENDOIM ETC.

I’ll take some nibbles for the party.Vou levar alguns salgadinhos para a festa.

FOOD FOR THOUGHT

TO VEG OUTRELAXAR, DESCANSAR, NÃO FAZER NADA; FICAR DE PAPO PRO AR

I’m going to stay at home tonight and veg out in front of the TV.Eu vou ficar em casa hoje à noite e descansar vendo TV.

Aqui, to veg é forma abreviada do verbo to vegetate, vegetar.

> > to chill/chill out

FISHYSUSPEITO, IMPROVÁVEL, DUVIDOSO

That sounds a bit fishy to me.Isso me parece um pouco suspeito.

Esse adjetivo faz uma analogia com o cheiro (nada agradável) de peixe podre.

NO PICNICEXPERIÊNCIA,TAREFA OU SITUAÇÃO NADA FÁCIL OU AGRADÁVEL

Being unemployed is no picnic.Ficar desempregado não é bolinho.

MEATYCOM MUITAS IDÉIAS INTERESSANTES OU IMPORTANTES

This is a really meaty report.Esse é um relatório repleto de ideias importantes.

O termo informal meaty vem da palavra meat, carne. No sentido figurado, designa algo cheio de ideias interessantes ou importantes, que tem bastante consistência e precisa ser mastigado e digerido durante um bom tempo, tal qual um pedaço de carne.

WHAT’S EATING SOMEBODY?O QUE ESTÁ PREOCUPANDO, IRRITANDO, INCOMODANDO(ALGUÉM)?

What’s eating her? She looks as if she’s angry.O que a está incomodando? Ela parece zangada.

The author

Jack Scholes is the author of Guitar Glory (Saraiva), Inglês para Curiosos (Papier), OK! Curiosidades divertidas do inglês (Campus), Slang - Gírias Atuais do Inglês (Disal Editora), Modern Slang (Disal Editora), Slang Activity Book (Disal Editora) Gems of Wisdom (Disal Editora), Break the branch? Quebrar o galho (Disal Editora), Why do we say that? – Por que dizemos isso? (Campus / Elsevier), The Coconut Seller (Helbling Languages) and Inglês Rápido / Quick English (Disal Editora).Email: [email protected]

A PIECE OF CAKEALGO MUITO FÁCIL; BICO, MOLEZA

The test was a piece of cake.A prova foi moleza.

> > cakewalk (US)

Vanessa Prata

Elisabeth Prescher

John MiltonStella Tagnin

Carlos Gontow

Lilian LeventhalNancy Alves José Roberto A. Igreja

Higor Cavalcante

O espaço conta com os melhores colunistas e articulistas em diversas especialidades.Artigos voltados ao ensino de idiomas, dicas de livros, cinema, música, tecnologia e muito mais!

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D i c a s

DICAS PARA O PROFESSOR PARTICULAR DE REPENTE, A SOLIDãO...

Veja PromoMag Página 22

por Maria Rita Bicudo Pereira Costa Rosa e Silvia Manuela Jardim Leandro Junqueira Franco

De repente, a solidão. Ela chega de mansinho, e se instala.E você, caro professor, quando percebe, já está sentindo a maior saudade da antiga sala de professor da escola ou do centro de idiomas, onde você trabalhava. Ah, aquele bochicho infernal, aquela histeria do intervalo, aquele momento pré-início de aula, em que fofocas e dicas de última hora conviviam tão bem... Era lá que você relaxava, comia uma bolachinha e engolia um cafezinho antes de entrar em ação... E era lá também onde você trocava idéias com os colegas, comentava o caso do seu “aluno falador” e recebia uma dica de atividade superinteressante que, por muitas vezes, salvava um dia de pouca inspiração... Que saudades!!!Assim é, caro colega, como tudo na vida, ser professor particular tem inúmeras vantagens... e outras tantas desvantagens.Uma das maiores talvez seja esta: a solidão de uma atividade onde os contatos com os colegas são mais restritos. E dizemos que é uma grande desvantagem porque nada mais enriquecedor para qualquer profissional que a troca de experiências. É no contato diário com pessoas que passam pelas mesmas dificuldades que nós, que vamos aumentando nosso repertório de idéias e soluções.Na vida de professor particular, ao contrário, muitas vezes temos de lidar com as “pedrinhas” que aparecem no nosso caminho e resolvê-las sozinhos.Muitas vezes, também, questionamo-nos se estamos fazendo um bom trabalho, se o resultado do nosso trabalho não poderia ser melhor... É aí, quando vem (quem diria!) até uma saudadezinha do antigo coordenador que tínhamos quando trabalhávamos em escola, que chegava e, do nada, dizia: “Hoje vou assistir sua aulinha!”. E ficávamos mais nervosos que noiva em véspera de casamento, tanto durante a assistência da aula, como nos dias que antecediam a “conversinha” sobre a aula... Pois é, quem diria, que até disso sentiríamos saudade.

Mas, não se desespere, todos esses sentimentos são normais e, até diríamos, muito saudáveis!Quer dizer que estamos preocupados em desenvolver um trabalho cada vez melhor.Por isso, lembremo-nos que mesmo essa aparente solidão pode ser aliviada... Como? Aí vão algumas dicas...

Não perca o contato

Mantenha uma rede de contatos com outros professores com quem você já trabalhou, ou amigos do tempo da faculdade.Sabemos que a vida profissional e a vida pessoal muitas vezes nos impedem de encontrarmos pessoalmente com nossos colegas para “trocar figurinhas”. Mas lembre-se de que pelo menos a modernidade nos trouxe a possibilidade do “contato virtual”, através do computador. Para os saudosistas, não é a mesma coisa (para nós também, confessamos, nada como um cafezinho real para conversarmos sobre a vida profissional), mas, com certeza, o fato de você manter uma correspondência com colegas de sua área certamente enriquecerá seu trabalho com novas idéias e insights e amenizará um pouco o gosto amargo da solidão.

Faça cursos, participe de palestras

Para isso, você deve estar atento. Inscreva-se nos sites de editoras e grandes centros de idiomas para receber informações.Eles costumam sempre ter uma programação com palestras e workshops sobre o ensino de idiomas. E, o melhor, geralmente esses eventos são gratuitos e incluem um ótimo coffee-break. Mesmo que o assunto não seja assim “aquela novidade”, lembre-se

de que sempre vale a pena, já que há sempre algo de novo para aprender, além de ser uma ótima oportunidade de você conhecer outros profissionais e aumentar sua rede de contatos (e por que não fazer um lanchinho gostoso? Nada como unir o útil ao agradável em épocas de tempo curto).

Faça um grupo de estudos

Proponha ao seu grupo de colegas, que façam um grupo de estudos. Você pode sugerir uma periodicidade quinzenal, para que se encontrem e discutam temas relacionados à prática em sala de aula. Cada um pode trazer uma idéia de bibliografia, propor novos temas, fazer discussão de casos.Com certeza, dessa forma você sentirá que tem com quem trocar idéias quando a dúvida profissional surgir. Além de ser uma ótima oportunidade de estreitar laços com pessoas com quem muitas vezes, além de identificação profissional, temos afinidade pessoal.

Pesquise muito

Devemos agradecer todos os dias por termos nascido na época do advento da internet. Pense que dessa forma você pode acessar todas as bibliotecas de universidades, sites de discussão sobre os mais diversos temas relacionados à aprendizagem de idiomas, enfim, temos literalmente (e virtualmente) o mundo a nossos pés. Devemos a nossos antepassados professores particulares isso. Aproveitar ao máximo o que a tecnologia de nosso tempo oferece.

L i v r o s

B o o k R e v i e w


Destinado principalmente àqueles que já possuem um nível intermediário de inglês, mas ainda têm dúvida na hora de usar termos comuns no mundo dos negócios, este último livro do autor José Roberto A. Igreja traz um CD com 40 diálogos típicos do ambiente de negócios. Cada diálogo é reproduzido no livro com vocabulário, frases-chaves e até expressões idiomáticas destrinchadas e traduzidas. Mais do que um glossário de termos de negócios, o livro traz algumas inovações, tais como as citações de grandes nomes do mundo empresarial, como Henry Ford e Bill Gates, bem como uma seção que esclarece algumas siglas, símbolos e abreviações comuns. Os guias do vocabulário comercial ativo abrangem as áreas de apresentações, assuntos legais, fabricação, marketing e vendas, finanças e contabilidade, tecnologia da informação e outras. Todo o vocabulário necessário está organizado em um glossário bilíngue (português-inglês e inglês-português), tornando o livro uma ferramenta útil tanto para o dia a dia de gerentes, diretores, secretários bilíngues e outros profissionais, quanto para viagens de negócios. O que

FALE TUDO EM INGLÊS NOS NEGÓCIOS!

José Roberto A. Igreja,Disal Editora, 2011326 pages


mais chamou minha atenção neste livro foi a clareza das explicações, que vão muito além de simples traduções. O autor consegue demonstrar o significado do léxico específico através de sinônimos, definições (inclusive nos casos de polissemia) e exemplos contextualizados. Há, ainda, seções que visam disponibilizar frases prontas tanto para perguntas quanto para respostas nas mais diversas situações do inglês comercial. Para tornar a leitura e o uso do livro mais user-friendly, há ilustrações no estilo cartoon, ilustrando determinadas frases e interações entre duas ou mais pessoas. Em resumo, recomendaria este livro para aqueles que desejam complementar seus estudos formais de inglês (num curso de idiomas, por exemplo) com uma referência de fácil manuseio e consulta. O CD com diálogos gravados por falantes nativos é uma excelente ferramenta para o aluno autônomo que, em meio ao trânsito da cidade grande ou no conforto de sua casa, queira ouvir repetidas vezes para acostumar o ouvido a esta linguagem típica do Business English.

Autor da resenha

Graeme Hodgson é membro do Conselho Editorial da Revista New Routes® e do National Advisory Board do BRAZ-TESOL. Ele atua no ensino de inglês no Brasil desde 1989 e possui mestrado em Linguística Aplicada e MBA em Gestão de Negócios. Atualmente, forma professores e gerencia as parcerias educacionais da Learning Factory, editora exclusiva da Cultura Inglesa S.A. Contato: [email protected] / Twitter: @grammylatino

L i v r o s


E u R e c o m e n d o

S u g e s t õ e s d a D i s a l

O Mundo de SofiaCompanhia das Letras

Jostein Gaarder560 páginas

Higor Cavalcanti - professor de inglês e teacher trainer

LIVRO DO BONI

Editora: Casa da PalavraAutor: José Bonifacio de Oliveira SobrinhoPáginas: 352

JUSTIÇA - O QUE É FAZERA COISA CERTA

Editora: Civilização BrasileiraAutor: Michael SandelPáginas: 352

SIGA SUA PAIXÃO, ENCONTRE SEU PODER

Editora: RaiAutor: Bob DoylePáginas: 232

Jostein Gaarder, professor, teólogo e filósofo norueguês, publicou em 1991 o livro O Mundo de Sofia. A história é de uma garota norueguesa que às vésperas de completar 15 anos passa a receber estranhos bilhetes em sua caixa de correio de um certo filósofo convidando-a a ocupar-se das grandes questões do universo. Os bilhetes acabam por se revelarem um curso de filosofia, desafiando Sofia a se perguntar coisas como Quem é você?, De onde vem o mundo? e várias outras. Além dos bilhetes, Sofia passa a receber também cartões postais endereçados a uma tal Hilde, de quem ela nunca ouviu falar e com os quais não sabe o que fazer. Para nós leitores, inicia-se aí um interessantíssimo caso de mistério. Espero que este livro tenha pra você também o efeito poderoso e inesquecível que teve em mim e em outros milhões e milhões de leitores mundo afora!

b y K a r e n F r a s e r C o l b y d e M a t t o sB i l i n g u a l E d u c a t i o n


One of the most pressing and frequent questions people ask is “How long does it take to learn English?” Cummins (1979) popularized the concept of different levels of language proficiency using the acronyms BICS and CALP to distinguish between basic interpersonal communicative skills and cognitive academic language proficiency. This distinction facilitated the understanding that there is a different time period required to acquire BICS and CALP. According to Cummins, BICS is acquired to a functional level by immigrant students in Canada after about 2 years of exposure to the second language, while it takes 5 to 7 years for them to reach CALP. Following Cummins (1981) initial examination of long-term academic achievement of immigrants in Canada, one of the

THE “HOW LONG” QUESTIONmost comprehensive studies done in bilingual education is the extensive research conducted by Wayne Thomas and Virginia Collier over the last 25 years. They have been researching how long it takes students with no background in English to reach grade level norms (50th percentile) of native speakers on standardized tests, the variables that influence the outcomes of student achievement, how to close the achievement gap, and the best practices available in order for students to flourish in L1 and L2. Thomas and Collier have found that students who arrived in the US at the ages of 8 to 11 years old having completed two to three years of native language education took 5 to 7 years to test at grade level in English. Students with little or no formal schooling who arrived in the United States before

B i l i n g u a l E d u c a t i o nb y K a r e n F r a s e r C o l b y d e M a t t o s


the age of 8 took 7 to 10 years to reach grade-level norms in English, and students who were below grade level in their native language also took 7 to 10 years to reach the 50th percentile (many of these students never reached grade-level norms). Thomas and Collier have found that the most significant variable in the “how long” question is the amount of formal schooling students receive in their first language.When I came to Brazil 12 years ago to set up a partial immersion program at Pueri Domus, a very prestigious Brazilian private school, this research was definitely taken into consideration as we designed and implemented the program. We set up the program, known as Global Brazilian American Program, taking into account what Cummins refers to as the Common Underlying Proficiency (CUP) theory which shows the relationship between L1 and L2. Cummins says that concepts are most readily developed in language x and, once developed, are accessible through language y. In other words, what we learn in one language transfers into the other language. We also addressed the dimensions of the Prism Model of Language Acquisition for School (Thomas & Collier in Ovando & Collier, 1998, p.89). “The Prism Model focuses on four developmental processes that school-age students experience through Grades K-12–sociocultural, linguistic, cognitive, and academic processes. These processes develop subconsciously, occur simultaneously, and are interdependent”. (National Study of School Effectiveness for Language Minority Students’ Long-Term Academic Achievement, 1996-2001). In addition, we incorporated research-based strategies into our practice making sure we fostered an additive language-learning environment that respected differences and included parental engagement.However, Cummins’, Thomas’ and Collier’s studies were based on immigrant students in countries where English was the majority language. Our burning question became “How long will it take our students in São Paulo, Brazil to reach educational parity with native speakers in the U.S.?We decided to start a school-based research in 2009 to examine long-term outcomes in our students’ achievement, following them across as many years of their school experiences as possible, as suggested by Thomas and Collier in their “National Study of School Effectiveness for Language Minority Students’ Long-Term Academic Achievement” (1996-2001). We only have preliminary results thus far which we will share with you.

Our student population is culturally and linguistically diverse. Students begin the program at different ages and with different levels of English proficiency. Our goal is to graduate students who are academically proficient in both languages of instruction (Portuguese and English) and to prepare them as upstanding compassionate citizens who demonstrate positive cross-cultural attitudes and behaviors.

Teachers are researchers in their own classrooms and collect data on each of their students. We have been using

a variety of outcome measures to monitor our students’ progress including performance assessments, formative assessments (formal and informal) and standardized testing.

Below is the form we have used to collect data that we feel are background variables that will help us better analyze the results of our students.

For reading comprehension and oral skills, we have been assessing students individually once a year using the Critical Reading Inventory for 1st through 8th grades. In addition, teachers work with continuous classroom assessments using our own rubrics. For spelling, we have been using the Developmental Spelling Analysis from Word Journeys by Kathy Ganske twice a year.

As for the standardized test, we have been using the ITBS for 5th through 9th grades in Reading (which includes vocabulary and comprehension), Language and Math. In November 2011, we will start giving students the writing assessment as well. We decided to shift the ITBS assessment date (from spring to fall) so we can compare the results to the assessment students will take in Portuguese at around the same time. Consequently, we will be able to monitor their Portuguese achievement and correlate it to their English results.

So far we have gathered data for 2 years and have analyzed them separately. We are now in the process of organizing this data so that we can link records from the 2 years.

Virginia Collier and Wayne Thomas were extremely generous

Name of student: Grade in the American Curriculum:Country of birth: Nationality(ies):Country where he/she has lived and length of stay:

Language spoken to mother: Language spoken to father:Language spoken among siblings:Other languages spoken:Language: To whom: How often:Language: To whom: How often:

Date of entry in the program:

Other schools where he/she has studied:

School:Grade level(s):Country:Language(s) of instruction:

Has the student received or is he/she currently receiving special services?If yes, please specify:

b y K a r e n F r a s e r C o l b y d e M a t t o sB i l i n g u a l E d u c a t i o n


with their knowledge as they guided us in our procedures and suggested that we organize our data into 3-5 year cohorts and conduct longitudinal analyses. The results of our school based research analysis will inform our practices and enable us to reflect on curriculum, teaching and learning.

At the end of this semester (in December), we will be able to sit with teachers and coordinators and make data-based collaborative decisions. This may include additional data collection to focus on our local issues. The information is also shared with students and parents as we constantly enhance students’ learning and the program as a whole.

We have found that students with no or very little proficiency in English take 3 years to develop basic interpersonal communicative skills in our partial immersion program. Students who achieve good grades in the Brazilian and American report cards take 4 to 7 years to reach grade level competency in math, 5 to 7 years in language and 7 to 10 year in reading, but most students take 7 to 10 years to reach the 50th percentile in the survey total. This situation is very different from a typical language proficiency test that uses the same form each time it will be administered. In every succeeding grade level, our students are faced with academic and cognitive work expectations that become more and more complex.We are pleased with these initial results since we know that native speakers are a moving target and our students must accomplish more than 1 year’s achievement for at least 7 years in a row, that is, 15 months’ growth per 9 ½ -month school year. Therefore, we must not only help our students acquire academic language, but help accelerate their growth. They can do it!

“With realization of one's own potential and self-confidence in one's ability, one can build a better world”. Dalai Lama

References

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Papers in Bilingual Education, No. 2. Washington, DC: The National Clearinghouse for Bilingual education. Available on the World Wide Web: http://www.thomasandcollier.com/Downloads/1988_Effect-of-Age-on_Acquisition-of_L2-for-School_Collier-02aage.pdf Collier, V. (1995). Acquiring a second language for school. Directions in Language and Education, 1:4. Washington DC: The National Clearinghouse for Bilingual education. Available on the World Wide Web: http://www.thomasandcollier.com/Downloads/1995_Acquiring-a-Second-Language-for-School_DLE4.pdf

Cummins, J. (1981). The role of primary language development in promoting educational success for language minority students. In Schooling and language minority students: A theoretical framework (pp.3-49). California State Department of Education.

Hakuta, K., Goto Butler, Y. & Witt, D. (2000). How Long Does It Take English Learners to Attain Proficiency? University of California Linguistic Minority Research Institute Policy Report 2000-1. Available on the World Wide Web:http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED443275&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED443275

Garcia, G. (2000). What Is the Length of Time It Takes Limited English Proficient Students To Acquire English and Succeed in an ALL-English Classroom? National Clearinghouse for Bilingual Education. Available on the World Wide Web: http://www.ncela.gwu.edu/files/rcd/BE020918/Lessons_From_Research.pdf

Thomas, W.P., & Collier, V.P. (2002). A national study of school effectiveness for language minority students' long-term academic achievement. Santa Cruz, CA: Center for Research on Education, Diversity and Excellence, University of California-Santa Cruz. http://repositories.cdlib.org/crede/finalrpts/1_1_final orhttp://crede.berkeley.edu/research/crede/research/llaa/1.1_final.html

The author

Karen Fraser Colby de Mattos is Director of Studies of the Bilingual and International Programs at SEB (Sistema Brasileiro de Ensino), general coordinator of the Global Brazilian American Program at Pueri Domus Schools, co-director of IBePD and a consultant. She has consulted for public and private schools in Brazil and the US, for publish-ing companies and for UNESCO. She has taught in the public school system in the US and at the college level. She has extended experience in curriculum development and teacher education both in the US and in Brazil.


H o w d o y o u s a y . . . i n E n g l i s h ? b y J o s é R o b e r t o A . I g r e j a


BEIJO DE LÍNGUAFRENCH KISS

Embora a versão literal tongue kiss também seja uma opção, uma expressão bastante usual em inglês é French kiss. Confira os exemplos:

Sheila felt uncomfortable when her boyfriend gave her a French kiss in front of everyone.Sheila não se sentiu à vontade quando seu namorado lhe deu um beijo de língua na frente de todos.

French kissing in public places is a lot more usual nowadays.Beijo de língua em lugares públicos é muito mais comum hoje em dia.

RALÉRIFFRAFF

Upper-class people don’t usually like to mingle with the riffraff.Pessoas da classe alta geralmente não gostam de misturar-se com a ralé.

ANDAR NA CORDA BAMBA

WALK A TIGHT ROPE

Fred felt like he was walking a tightrope

and that the worst could happen if he

made the wrong move.

Fred sentia-se como se estivesse

andando na corda bamba e que o

pior poderia acontecer se ele fizesse

alguma coisa errada.

Assim como em português, a

expressão walk a tightrope (andar na

ABRIR O JOGO; CONTAR A VERDADECOME CLEAN

Jason came clean and told his friends what he’d been up to.Jason abriu o jogo e contou aos amigos o que estava aprontando.

“Don’t you think it’s time we came clean and told the truth?”, Terry asked his friends.“Você não acha que já está na hora de abrirmos o jogo e contarmos a verdade?”, Terry perguntou aos amigos.

CARA-METADEBETTER HALF

A person’s spouse or lover is sometimes informally called better half.O cônjuge ou amante de uma pessoa é às vezes chamado informalmente de cara-metade.

TERCEIRIZAÇÃOOUTSOURCING Outsourcing of non-core activities is a usual practice among many companies nowadays.A terceirização das atividades não-principais é prática comum em muitas empresas hoje em dia.Para traduzir o verbo “terceirizar”, use to outsource:Many companies prefer to concentrate on their core business and outsource other departments.Muitas empresas preferem concentrar-se em suas atividades principais e terceirizar outros departamentos.

O autor

José Roberto A. Igreja é autor dos livros How do you say ... in English?; Como se diz em inglês?; Say it all in Brazilian Portuguese!; Fale Tudo em Inglês!; Fale Tudo em Inglês nos Negócios!; Fale tudo em Inglês em Viagens!; Falsos Cognatos - Looks can be deceiving! e False Friends. É co-autor, com Robert C. Young, dos livros Fluent Business English, English for Job Interviews! e Fale Inglês como um Americano. É também co-autor, com Jonathan T. Hogan, dos livros Phrasal Verbs e Essential Phrasal Verbs, e com Joe Bailey Noble III, dos livros American Idioms! e Essential American Idioms, todos publicados pela Disal Editora. E-mail [email protected]

corda bamba), é usada

no sentido figurado para

referir-se a uma situação

delicada ou perigosa com

a qual temos de lidar.

Observe que o adjetivo

inglês tight (esticada) é

exatamente o oposto do

português “bamba”.

A r t i c l e b y H e n r i q u e M o u r a


In the ELT market there is a wide variety of materials geared towards all sorts of learners; young, teenagers and adults. However, when it comes to SLS, an acronym which I have allowed myself to use to refer to senior learners, options are still quite limited.It is not necessary to conduct in-depth research to realize that the numbers of learners over 60 years old looking for language courses have significantly increased over the past years. Try to remember an older student entering your class or wandering around the school you work for. It did not take more than ten seconds for someone to pop up into your mind, did it? This phenomenon, empirically speaking, has been caused by the social and economic transformations our world has been suffering. When SLS sign up for a language course, they usually report that their reason for taking it is that they have relatives living abroad, and possibly younger relatives who do not speak

SLS IN FOCUS A BREAKDOWN OF WHAT IT TAKES TO TEACH SENIOR LEARNERS

Portuguese, they can now afford an always-dreamed-about trip to another country, they have retired and want to keep active, they are seeking personal, intellectual and cultural accomplishment, they want to engage in a social activity, or even because they are on medical recommendations.

Motivating SLS

Today’s SLS are the so-called traditionalists, born before 1945, and on a more considerable scale the baby boomers, born in the post-war years, between 1945 and 1960. Without delving into the ins and outs of education back then, it is important to bear in mind that SLS come from a time when hard work, achievement and brilliance were rewarded at school. In the past, the educational system had an exclusively academic and intellectualist character. Education contemplated encyclopedic



knowledge and memorization. It may be hard, therefore, for 20-something-year-old teachers whose educational life and training in teaching have been steered by socio interactionist ideas, to understand this mindset. Also, there is a possibility that these students have already studied English at some point in their lives, and chances are that it happened in the heydays of audiolingualism. All things considered, it is predictable that our SLS expect to come to class and dissect grammar, repeat sentences, copy pages of their textbooks, memorize lists of vocabulary, translate paragraphs, do tests, have lots of homework, and never make mistakes.Having introduced this target group, it is important to explain how to motivate them. Like regular adult students, SLS long for active participation, appreciate the inclusion of their personal experience in the lessons, and call for a feeling of ownership in the learning process. You may think that this is true of absolutely all students, but when it comes to traditionalists and boomers, it is important to know that this is a group to which “shining in class” is really important. They want to prove to themselves

– and possibly to others – that they are capable. Show your students that you care for them as human beings, let them know how important they are, listen to them genuinely, give them a chance to flaunt what they know, a chance to talk about their experiences – remember that SLS also come to school to engage socially. Also, if you are teaching a mixed-aged group, never make a distinction between your mature-aged students and the rest of class. They have the right and the willingness to be treated equally.

Classroom Management

SLS like things to be named, regardless of what you are teaching or the methodology principles you (have to) use. In other words, they tend to get much happier when they know the name of the structure they are using to talk about something. It is known for a fact that human beings start to become hard of hearing and to have ageing eye problems at the age of 40. For that reason, it should come as no

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The author

Henrique Moura has been a teacher of English for 10 years. He holds Delta, ICELT, CPE, and Trinity 12. He is currently a teacher and a Cambridge ESOL speaking examiner at Cel©Lep São Paulo, and a CELTA trainer at Seven Idiomas. http://br.linkedin.com/pub/henrique-moura/28/598/156 [email protected]

surprise that if you are used to bringing itsy-bitsy strips of paper to class, minuscule photocopies, or if your handwriting on the board is very small, you will have to adapt. It is important to make sure that all visual materials are adequate in terms of size, color, and legibility. For instance, if you are preparing a slide or an IWB presentation, make use of highly contrastive colors, and large-sized fonts. Also, beware of the volume at which you play the listening activities. And remember, your limitations are different to someone’s who is older than you are, so do spare a thought for this issue when preparing materials.As in all teaching contexts, the way you give instructions plays a fundamental role in SLS classes. The maxim of making sure you have the groups’ attention, being brief and concise, giving examples and checking understanding also applies here. Boomers and traditionalists are willing to participate and engage, but they need to have clear guidance, and they always need to understand the rationale behind what they are doing. Establish rapport with your students by respecting their experience, being fair, knowing their names, dialoguing, being nice and democratic, and never, but NEVER, treat them as “sir” or “madam”.

Beliefs and Misbeliefs

We tend to accept as true the fact that traditionalists and baby boomers are not generally acquainted with technology, and if they happen to be, they need lots of help to perform simple tasks, as good old digital

immigrants. However, the naked truth is that not all digital immigrants are technologically inept. In fact, very few are. First of all, if we refer back to the beginning of the article and realize that among the stimuli for SLS to sign up for a language course lies in the fact that they have relatives living abroad, and they need to communicate and visit them, as well as the fact that they are seeking personal, intellectual and cultural accomplishment, it is only logical to think that tools like e-mails, blogs, Skype, online messengers, and social networks have already become – or are to become – part of their routines. Therefore, even if your senior student is not a silver surfer, it would be a good idea to enable them to use such tools, in order to have them attain these goals. Just remember that face-to-face relationship is of the essence for this group, so do not neglect it to the detriment of computer software with all the bells and whistles. Striking a balance here is the key to success. Last but not least, do not take it for granted that older people have difficulties to learn new things, that they are victims of illness, that they are less intelligent or always wise. Each and every student is different, and helping your student learn a language is up to you, investigating how this student learns better, what techniques you can deploy in your lessons, how to better integrate them in the group, and how to exploit their potential to the maximum. Having SLS in a group means having a diverse group, consequently a strategic approach to addressing diversity in the classroom is called for. It is vital for the teacher to promote an environment of respect, in which no student feels excluded or singled out.

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Experiências de intercâmbios educacionais para professores de língua são de extrema importância não só pela prática das habilidades linguísticas envolvidas, mas principalmente pelos aspectos socioculturais inerentes à aprendizagem em países da língua-alvo. A motivação e a autonomia são elementos essenciais em tais eventos para o professor-aprendente, bem como para seus alunos de L2, que serão consequentemente beneficiados com as experiências advindas do intercâmbio.

1 Características do intercâmbio educacional

Matias (2002), em seu trabalho intitulado “Diversidade e Aprendizado: Uma análise dos aspectos socioculturais do intercâmbio educacional”, considerando a etimologia da palavra intercâmbio, afirma que no contexto de turismo,

MOTIVAÇÃO E AUTONOMIA DO PROFESSOR DE LE A PARTIR DE UMA EXPERIÊNCIA DE INTERCÂMBIO

este seria o processo em que pessoas decidem “mudar de lugar temporariamente”. O termo “educacional” faz referência à idéia de um intercâmbio que envolva quaisquer processos de aprendizagem da língua-alvo e da cultura do país visitado.No mesmo trabalho, a autora argumenta que não há uma literatura turística extensa que defina o termo intercâmbio educacional. Tal termo deve ser definido como a categoria de viagem turística a um país estrangeiro, durante a qual há o uso efetivo do idioma local e também uma imersão cultural, com fins de aprendizagem formal ou simples convivência com a comunidade.O objetivo principal de um intercambista que opta por uma experiência de intercâmbio educacional, ou que é selecionado para tanto, gira em torno quase sempre das demandas do mercado e aprimoramento dos estudos. No



entanto, impossível não considerar como uma experiência desta dimensão contribui para o amadurecimento e independência do indivíduo, seja qual for sua área de atuação profissional. Por tais fatores, segundo Matias (2002), o intercâmbio educacional é considerado como uma das categorias de viagens que mais permitem a prática de um turismo verdadeiramente humano, voltado para o desenvolvimento pessoal dos agentes envolvidos.

1.1 Intercâmbio Educacional para professores de Línguas Estrangeiras: Aspectos gerais.

O intercâmbio educacional para um professor de LE efetiva-se como uma pesquisa em que elementos formais e funcionais da língua são exercitados, aprendidos ou confirmados a partir das observações do intercambista. É preciso que o professor tenha essa percepção para que sua prática em sala de aula consiga atingir um patamar transformador, tão importante tanto para o professor quanto para os seus alunos. O professor tem em mãos a possibilidade de cooperar com os aprendentes, para que estes construam e integrem os novos saberes. Braga (2005) recorre a Vygotsky quando argumenta que o fator cultural na prática pedagógica é de grande valor. O meio em que o indivíduo está inserido é sempre portador de significações culturais e essas significações são adquiridas com a participação de mediadores. O professor-intercambiário, desta forma, é mediador essencial para que seus alunos entrem em contato com a cultura da língua-alvo.Para Lima (2009), definir o termo “cultura” em um mundo que tem se tornado cada vez mais internacional é extremamente difícil. O autor cita a definição de Gorodetskaya (1996), autora esta que fala de cultura em um nível mais generalizado: “uma forma de vida ou um contexto dentro do qual os indivíduos existem, sentem e se relacionam uns com os outros”. Cabe ao professor de LE ampliar suas capacidades de compreensão de outros mundos, de outras sociedades. Para Young (1972 apud LIMA, 2009, p. 185) “O professor de língua estrangeira é muito mais um intérprete cultural”, que não precisa impor nenhuma cultura em sala de aula, mas sim “fornecer” ao seu alunado uma gama de características culturais referentes à língua-alvo, observadas e expressas em comportamentos, gestualidades, representações, história, idiomatismos, relações pessoais etc. Uma experiência de intercâmbio educacional para um professor de LE é de grande importância para que este possa então alargar sua visão de educador, contribuir para a expansão de horizontes dos alunos, combinar teorias de ensino e vivência cultural e, indubitavelmente, crescer pessoalmente e profissionalmente.

1.2 O intercâmbio fomentador da autonomia e motivação do professor de LE

Em uma experiência de intercâmbio educacional o professor-intercambiário precisa assumir um papel de aprendente autônomo, pois há a necessidade latente

de aprimoramento da certas habilidades, manejos, de conhecimento de certas regras estruturais bem como de regras funcionais e coordenação da própria aprendizagem. A competência linguístico-comunicativa, no contexto do intercâmbio educacional de professores de LE serviria até mesmo como um “termômetro”, para que o profissional pudesse então “medir” seu nível de proficiência. Todos esses processos envolvem autonomia – do autogerenciamento até a autoavaliação. Um aprendente autônomo tem “a capacidade de realizar as escolhas que governam suas ações” (LITTLEWOOD,1996 apud CARVALHO,2005) e essa capacidade de escolher o que melhor direciona nossas ações em um processo de aprendizagem dialoga intrinsecamente com o que Magno e Silva (2003) fala acerca de bons aprendentes cientes de suas próprias estratégias e objetivos:“Eles monitoram e avaliam o uso das estratégias assim como de seu aprendizado” (MAGNO E SILVA, 2003, p.80). Um professor autônomo,por conseguinte, percebe e permite que os aprendentes tenham a chance de construir sua aprendizagem de maneira problematizada e compreende a necessidade de um ambiente reflexivo para tal aprendizagem. Consciente de que é agente de seu processo de aperfeiçoamento enquanto profissional, o professor autônomo também colabora com seus alunos para essa conscientização em sala de aula. Acredito que quaisquer mudanças provocadas pelo professor em sua sala de aula estão ligadas intrinsecamente à motivação. Para Dörnyei (2001), a motivação pode ser definida como um “despertar”. Uma experiência de intercâmbio pode colaborar efetivamente para que o indivíduo se empenhe muito mais na aprendizagem de uma língua. Podemos atestar tal fato nos relatos a seguir.

2 Relatos ilustradores de autonomia e motivação

Neste tópico apresentamos duas experiências de intercâmbio educacional vivenciadas por duas professoras de LE . Tais experiências contribuíram para a motivação e a autonomia das profissionais envolvidas e de seus alunos.O primeiro relato trata-se de uma experiência de intercâmbio educacional vivenciada por mim, quando selecionada pela Embaixada dos Estados Unidos para participar de um intercâmbio em Austin, no Texas,em 2009, com mais cinco colegas da área de ensino/aprendizagem de língua inglesa do Brasil e do Chile. O curso envolvia orientação e imersão cultural, além de uma visão geral acerca das metodologias de ensino. O grupo de professores brasileiros demonstrava uma motivação especialmente no nível intercultural, pois tínhamos contato com falantes de língua inglesa e língua espanhola em Austin; ademais, podíamos trocar experiências com os colegas de profissão chilenos, que também pareciam interessados em conhecer um pouco mais de nosso país. Ajudávamos uns aos outros dentro e fora de sala, principalmente em relação ao uso da língua nas situações informais de nosso dia-a-dia (solicitar à moça da recepção a chave da lavanderia do hotel, pedir informações nas ruas sobre os pontos de ônibus e lugares



A autora

Erika Suellem Castro da Silva possui graduação em Letras, com Licenciatura Plena em Língua Portuguesa e Língua Inglesa (2003), Especialização em Lingüística Aplicada ao Ensino do Inglês como Língua Estrangeira (2006), ambas pela Universidade Federal do Pará e Mestrado em Linguística, na área da Análise do Discurso em Interação (2011). Tem experiência na área de Ensino e Aprendizagem do Inglês como Língua Estrangeira, com ênfase na área de Cursos Livres, Inglês Instrumental e Tradução.

aos quais planejamos ir etc).Ao retornar para minha comunidade escolar, minha experiência foi apresentada aos alunos por meio de aulas sobre a cultura dos EUA e de seminários. Relatei aos alunos que assim como eu, eles também poderiam ser selecionados para intercâmbios culturais/educacionais, tal qual o Youth Ambassadors Program, voltado para estudantes de escola pública.O segundo relato descreve a experiência de uma professora de francês que trabalhou em Caiena como assistente de língua portuguesa durante sete meses. Na graduação de francês, quando cursava os primeiros níveis de língua, não conseguia entender o objetivo de tanta repetição, que, aliás, detestava, por ser tímida. O início em Caiena foi difícil. Por outro lado, a professora-intercambista se via obrigada a falar o que sabia por questão de sobrevivência. Ir ao restaurante, ao supermercado, à agência bancária, tudo exigia que ela falasse no idioma da região. Em um mês, já tinha adquirido um vasto vocabulário e aprendido muitas expressões. Depois de sua experiência como professora-intercambista em Caiena, a professora de língua francesa diz ter se tornado uma aluna mais dedicada e uma professora mais consciente. Finalmente entendeu que o domínio de uma língua estrangeira traz muito mais do que um conhecimento a ser utilizado na pós-graduação. Sua experiência em Caiena a motivou, inclusive, a aprender inglês – idioma para o qual apresentava bastante resistência.É interessante notar como uma experiência pessoal e profissional amplia nossas expectativas enquanto aprendentes e profissionais de tal forma a ponto de poder entrelaçar outras ‘teias’ de aprendizagem, motivação e aprendizagem autônoma, a partir da elaboração de projetos sociais na comunidade escolar, da interação com outros colegas da área, da conscientização do que realmente é aprender uma língua estrangeira com uma visão crítica etc.O intercâmbio educacional do professor de LE é uma oportunidade que dá abertura a outras possibilidades no âmbito pessoal, profissional e coletivo. Um professor motivado, ciente de sua necessidade de autonomia, transmitirá aos seus alunos o mesmo ímpeto, pois estes se sentirão valorizados ao se envolverem em tarefas significativas ou em projetos desafiadores. Experiências marcantes como as relatadas neste trabalho, me fazem ter cada vez mais certeza de que ser professor é estar em constante construção – dentro e fora de sala de aula. Também estou cada vez mais convencida de que escolhi a profissão certa: a profissão que me permite aprender e me surpreender continuamente.

Referências

ANDRADE, J.C. O Desenvolvimento da Autonomia de Professores de Inglês em Formação. In: Anais da VIII Semana de Letras da Universidade Federal de Ouro Preto. 2006. Disponível em < http://www.ichs.ufop.br/semanadeletras/viii/arquivos/indiceanais.htm> Acesso em 12 dez. 2009.

BENSON, P. Teaching and Researching Autonomy in Language Learning. Halow, Essex: Longman, 2001.

BENSON, P. The philosophy and politics of learner autonomy. In: BENSON,P. & VOLLER,P. (eds.) Autonomy and Independence in Language Learning. London and New York. Longman, 1997. p. 18-34.

BRAGA, L. A. N. O ensino-aprendizagem do francês através das culturas e das literaturas francófonas das Antilhas.Universidade Federal do Pará, 2005.

CARVALHO, F.S. Autonomia e Motivação em Narrativas de Aprendizes de Português como Língua Estrangeira. Disponível em <http://www.veramenezes.com/fernanda.htm>. Acesso em: 16 set. 2009.

CONTRERAS, J. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.

DÖRNYEI, Z. Motivation in action: Towards a process-oriented conceptualization of student motivation, British Journal of Educational Psychology. 2000. p. 519-538.

JIMÉNEZ RAYA, M.; LAMB, T.; VIEIRA, F. Pedagogy for autonomy in language education in Europe: towards a framework for learner and teacher development. Dublin: Authentik, 2007.

LIMA, D. C. de. O ensino de língua inglesa e a questão cultural. In_____ (org.): Ensino e aprendizagem de língua inglesa - conversas com especialistas. São Paulo: Editora Parábola, 2009. p. 180-189.

MAGNO E SILVA, W. Autonomia no Ensino e Aprendizagem de Línguas. Moara. V. 20. Belém: UFPA, 2003. p. 73-81.

MATIAS, K. O. Diversidade e Aprendizado: Uma análise dos aspectos socioculturais do intercâmbio educacional. João Pessoa: Instituto de Educação Superior da Paraíba, 2002.

Nouvelles Routes® Disal | 31

Q u i z

O gaNhadOR dO supeR quiz disal. ediçãO #45 - RICARDO LINO VIEIRAAnswers:

1. A family holiday with the grandparents to reduce costs.c) Greycation

2. A vacation when you stay at home.a) Staycation

3. A holiday on a farm, often taking part in the farm activities.b) Agritourism

Frase GanhadoraFor a great staycation you need loads of creativity and some friends to help you pass the time...

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* Título poderá ser escolhido entre uma lista de sugestões da editora.

1. A teenager who spends a lot of time on the computer or watching TV

a) A screenteenb) A teenscreenerc) A screenager

2. A woman who chooses to stay single and be independent

a) A freemaleb) A freewomc) A womingle

3. A man who likes to cook, as a hobby, and to impress people, especially potential partners

a) A gastronautb) A gastrosexualc) A gastropheliac

What dO yOu call…?NeW WORds FOR NeW KiNds OF peOple


A c t i v i d a d

Vea la PromoMag Página 12

¿QUÉ PASARÁ? ¿QUÉ HABRÁ PASADO?

SITUACIÓN HIPÓTESIS

Ves a tu profesor en bicicleta por la calle.

Le gusta hacer deporte. Es ecologista. Es una protesta.

La gente sale del cine antes del final de la película.

La película es mala. Se ha estropeado la máquina. La película es más corta.

Te dicen que has ganado un coche en un concurso.

Se han confundido. Ha sido un sorteo a todos los de tu ciudad. Es una estrategia comercial.

Una chica te da un beso por la calle.

Es una broma. Se ha equivocado de persona. Tú no te acuerdas de quién es, pero seguro que la conoces.

Tu mejor amigo se ha rapado el pelo.

Se ha vuelto loco. Está de moda llevar el pelo rapado. Ha participado en un concurso.

Ves a un hombre completamente escayolado por la calle.

Es un actor. Ha tenido un accidente múltiple. Es una promoción de un nuevo hospital.

Ahora escucha a tu compañero, identifica la noticia y confírmale si su hipótesis es correcta o no.

Los profesores toman la ciudad en bicicleta para protestar por sus bajos sueldos. Un loco se escapa del hospital y es encontrado en una fuente. Hoy abre una floristería en la ciudad y, como promoción, decide cambiar la fecha de San Valentín para hoy. El centro de la ciudad se verá colapsado por una prueba deportiva. El tráfico se verá afectado y los autobuses no funcionarán con regularidad. Las rebajas se adelantan una semana con increíbles ofertas y descuentos.

2.

Lee las siguientes situaciones y elige una de las hipótesis. Cuéntaselo a tu compañero. Él sabe la realidad, a ver si has adivinado.

He visto al profe yendo en bicicleta. Imagino que el profe será ecologista. -> No, no, es una protesta.

1.

Escucha a tu compañero haciendo hipótesis sobre acontecimientos de vuestra ciudad, identifica la noticia y confírmale si su hipótesis es correcta o no.

He visto al profe yendo en bicicleta. Imagino que el profe será ecologista. -> No, no, es una protesta.

Los profesores toman la ciudad en bicicleta para protestar por sus bajos sueldos. Hoy se graba un vídeo musical en el que varios actores bailan escayolados. Atención, se descubre una estafa comercial: te anuncian que te ha tocado un coche y te obligan a pagar los gastos de algo que no existe. Un millonario ofrece 60.000 euros a quien se atreva a cortarse el pelo al cero. El alcalde censura las películas. No se verán en la ciudad las versiones completas. Un grupo de amigos gasta una broma a la ciudad besando a los desconocidos.

1.

SITUACIÓN HIPÓTESIS

Ves a tu profesor en bicicleta por la calle.

Le gusta hacer deporte. Es ecologista. Es una protesta.

El autobús lleva 25 minutos de retraso.

Hoy hay huelga de autobuses. Hoy es el día sin humo y no funcionan los autobuses. Hay mucho tráfico en la ciudad.

Una mujer pasa con un gran ramo de rosas rojas.

Es la convención del partido socialista. Han regalado rosas por la ciudad. Han cambiado el día de San. Valentín y no te has enterado.

Hay un montón de personas fuera de una tienda.

Hoy empiezan las rebajas y están esperando a que abran. Hoy se inaugura el escaparate de la tienda más famosa de tu ciudad. Han puesto una película en el escaparate.

Ves a un hombre dentro de una fuente.

Es un actor que está haciendo un anuncio de un perfume. Ha tomado algo y tiene mucho calor. Es un loco.

2. Lee ahora las siguientes situaciones y elige una de las hipótesis. Cuéntaselo a tu compañero. Él sabe la realidad, a ver si has adivinado.

Puedes hacer hipótesisA 15 minutos

Puedes hacer hipótesisB 15 minutos


A t i v i d a d e s

Veja PromoMag Página 03

EvERy day, iN EvERy way, i am gEttiNg bEttER aNd bEttER. Émile Coué

Better and better

Binomial phrases are two words from the same grammatical category coordinated by the word ‘and’. They are extremely common in English and have a fixed order which cannot be changed.

Bread and butter

Now and then

Peace and quiet

Odds and ends

Ladies and gentlemen

The ins and outs

Safe and sound

Ups and downs

This and that

Knife and fork

To um and ah

Forgive and forget

Lost and found

An arm and a leg

Hands and knees

Plain and simple

Bangers and mash

Wait and see

Thunder and lightening

Black and white

Match the words on the left with the words on the right and connect them with the word ‘and’ to form binomial phrases. For example: Bread and butter

Bread

Now

Peace

Odds

Ladies

The ins

Safe

Ups

This

Knife

To um

Forgive

Lost

An arm

Hands

Plain

Bangers

Wait

Thunder

Black

found

forget

simple

knees

white

see

mash

butter

lightening

a leg

sound

quiet

gentlemen

downs

then

ends

fork

outs

ah

that

Answers

N u e v a s R u t a s Carlos Romero Dueñas

44 | Nuevas Rutas® Disal

El pasado 28 de noviembre de 2010, en el marco de la Feria del Libro de Guadalajara (México), las 22 academias de la lengua española debatieron, por última vez antes de su publicación, la propuesta de nueva Ortografía. Finalmente fue presentada en la Real Academia Española el 16 de diciembre y al día siguiente la pudimos encontrar en todas las librerías. Tiene casi 800 páginas y sustituye a la de 1999 (que constaba de 162). Esta nueva Ortografía llegó rodeada de una gran polémica. El motivo es que la i griega iba a denominarse ye para sorpresa de algunos españoles y la be baja se llamaría uve para consternación de muchos hablantes de América Latina; además la CH y la LL iban a dejar de ser letras del

DE LETRAS Y TILDES: ALGUNAS NOVEDADES ORTOGRÁFICAS

alfabeto, el solo adverbial ya no llevaría tilde y lo mismo le ocurriría a algunas palabras monosílabas como guion o truhan. De todos estos cambios que se adelantaban, el que levantó más protestas era el de la i griega. Algunos titulares de periódicos fueron: “Réquiem por la i griega” o “La RAE convierte la i griega en la letra yeyé”. A pesar de la controversia, hubo personas que a esto le vieron el lado positivo: para la mayoría de los académicos preguntados acerca de esta encendida polémica que había acompañado a la publicación de las primeras novedades de la nueva Ortografía, esta “era la mejor muestra del interés de la gente por los asuntos de la lengua”.

N u e v a s R u t a sCarlos Romero Dueñas¡ NOVEDAD !

Para más información entre en contacto con: Sara Ganimian Tcharkhetian | Apoio Pedagógico [email protected] | Fone: 11 3226-3102




Los contenidos y las explicaciones se han ampliado. Los ejemplos se han adaptado para utilizar un español más actual. El libro está dividido en dos secciones: Normas: reglas y usos de los contenidos gramaticales. Recursos para la comunicación:expresiones de cada día para expresar las necesidades cotidianas. Esta nueva edición recoge las sugerencias de la Nueva Gramática de la Real Academia de la Lengua Española y la nueva normativa ortográfica. Incluye referencias a la diversidad de España y América. Cuenta con explicaciones simples y evita cualquier metalenguaje.

Nueva edición de la gramáticacon la que más de 200.000 estudiantes han aprendido español.

N u e v a s R u t a s Carlos Romero Dueñas

46 | Nuevas Rutas® Disal

Tratando de encontrar una justificación a este debate, lo que yo creo es que el pueblo necesita mártires para convertirlos en héroes e identificarse con ellos, aunque nos estemos refiriendo a letras. No olvidemos, sin ir más lejos, la dura polémica que se generó en los años noventa cuando la Unión Europea propuso comercializar de forma oficial teclados de ordenador sin la Ñ. El mundo hispano se levantó en armas porque las nuevas tecnologías le robaban el futuro a una letra con tanto pasado. Revisando las consecuencias, es indudable que la Ñ salió triunfadora de esa guerra de finales del siglo XX. De hecho, actualmente se ha convertido en la reina del abecedario español y la seña de identidad para todo lo español. Finalmente, el resultado ha sido que la asociación de academias de la lengua española indica en su nueva Ortografía que “hoy se considera preferible proponer el nombre de ye como el único recomendado para todo el ámbito hispánico, por ser más simple y distinguirse directamente, sin necesidad de especificadores, del nombre de la vocal i”. De la misma manera que también ha propuesto llamar uve a lo que en América se denomina indistintamente be baja o be corta. En definitiva, considero que lo importante no es cómo llamemos a una determinada letra (i griega o ye, uve o be corta), sino que los alumnos aprendan un nombre común. El que sea y el mismo para todos. La segunda gran modificación que propone la nueva Ortografía es la reducción de letras del alfabeto. Sin embargo, no podemos hablar de supresión de letras, sino de cambio en la consideración de letra a dígrafo, es decir, signo ortográfico de dos letras, como RR, QU o GU (los otros tres dígrafos del castellano). Ya en la Ortografía de 1999 la CH y la LL pasaron a considerarse dígrafos, es decir, que no es una novedad. Y no tenían un capítulo independiente en el diccionario, desaparecían como letras y las encontrábamos en el seno de la C y la L respectivamente. Eso sí, en la Ortografía de 1999 permanecían en el alfabeto. Ahora lo van a abandonar, pero tal vez por la diferente trayectoria de estas letras con respecto a la i griega, la CH y la LL no han sido convertidas en víctimas.Otra de las nuevas propuestas de la asociación de academias de la lengua hace referencia a las reglas de acentuación. Como sabemos, la división en sílabas de las palabras que no contienen secuencias vocálicas (diptongos, triptongos o hiatos) no suelen plantear dudas a los hablantes, que pueden llevarla a cabo de manera intuitiva sin mucha dificultad (ca-sa, ven-ta-na, a-rroz, ár-bol, ins-tan-te, etc.). Sin embargo, en algunas palabras que contienen secuencias vocálicas no existe completa uniformidad en la manera de articular las series de vocales entre los hispanohablantes de distintas áreas del ámbito hispánico: determinadas secuencias vocálicas que en unas zonas se pronuncian por lo general dentro

de la misma sílaba, en otras se articulan normalmente en sílabas distintas, y viceversa. Así, palabras como piano, enviar, guion, jesuita, diurno, fiar, liar, criar, truhan... son silabeadas por unos hablantes separando las dos vocales contiguas en sílabas distintas (pi-a-no, en-vi-ar, gui-on, je-su-i-ta, di-ur-no, fi-ar, li-ar, cri-ar, tru-han) y por otros agrupando las vocales dentro de la misma sílaba (pia-no, en-viar, guion, je-sui-ta, fiar, liar, criar, truhan). Como se ve, el número de sílabas de todas estas palabras varía en función de cómo las separemos. Este hecho determina la posición que ocupa en ellas la sílaba tónica, lo que a su vez tiene consecuencias a la hora de aplicarles las reglas de acentuación gráfica. Así puede darse el caso de que una misma palabra deba llevar tilde o no llevarla dependiendo de si la secuencia silábica se considera diptongo o hiato. Es lo que ocurre con palabras como guion, lie, lio, truhan, hui, fie, fio, crio, crie, guio, guie, etc. Si se consideran bisílabas deberían llevar tilde, mientras que si se consideran monosílabas, no. En la Ortografía de 1999 se indicaba que era admisible el acento gráfico si quien escribe percibe nítidamente el hiato y, en consecuencia, considera bisílabas estas palabras. Pero, precisamente, “para evitar la indeseable falta de unidad ortográfica” a que conduciría que cada hablante aplicara las reglas de acentuación de acuerdo a su modo particular de pronunciar estas palabras, se ha establecido que, independientemente de cómo se pronuncien, las secuencias vocálicas de dos vocales débiles o una débil en contacto con una fuerte deben considerarse diptongo a efectos de pronunciación. De acuerdo con este principio, las palabras guion, lie, lio, truhan, hui, fie, fio, crio, crie, guio, guie, etc. deben escribirse siempre sin tilde por tratarse de monosílabos ortográficos. De igual manera que hacemos con palabras como dio, vio, bien, fue, fui, etc. Por otro lado, la tilde también se usa en español con la función de diferenciar en la escritura ciertas palabras con igual forma, pero distinto significado. Esta tilde recibe el nombre de diacrítica. Como se ha dicho, nunca deben llevarla los monosílabos, excepto si es diacrítica (él/el, sé/se, más/mas, dé/de, té/te, mí/mi, tú/tu, etc.). La ortografía busca que, sea la que sea, cualquier palabra se escriba siempre igual. Por eso, una de las polémicas que ha surgido con la salida de esta nueva Ortografía tiene que ver con la palabra solo. La mayoría tenemos en nuestra memoria la cantinela de que solo se acentúa cuando se puede sustituir por “solamente”. Y después de tantos años acostumbrados a una regla que nos resulta familiar, y a pesar de que ya desde 1959 las normas ortográficas limitaban la obligatoriedad de la tilde a las situaciones de posible ambigüedad, nos resistimos a suprimirle el acento. Por ejemplo, sería útil en la frase Vivo solo por ti si quisiéramos comunicarle a alguien que “tú eres la única razón de mi vida”. En cambio sin la tilde significaría algo más triste y recriminatorio: “vivo en soledad por tu

N u e v a s R u t a sCarlos Romero Dueñas

culpa”. Pero dado que, en la mayoría de las veces, las posibles ambigüedades son resueltas por el contexto, la nueva Ortografía recomienda no ponerle acento ni siquiera en casos de doble interpretación. La asociación de las academias de la lengua argumenta a favor de esta decisión el hecho de que existen muchos otros homónimos que no se distinguen mediante el uso de la tilde y no por ello se confunden; por ejemplo la palabra seguro (como adjetivo significa “exento de peligro” y como adverbio “sin lugar a dudas”). La oración Pascual trabaja seguro se puede interpretar como “Pascual trabaja sin peligro” o “Pascual trabaja sin lugar a dudas”. También es el caso de la palabra otro (como determinante y como pronombre): en ¿Encontraron otros indicios de delito? se puede estar preguntando si otras personas (por ejemplo jueces) encontraron indicios de delito o bien si alguien encontró más indicios de delito. Es bien sabido que las normas de la sociolingüística aconsejan que no se tomen medidas contra el consenso

El autor

Licenciado en Filología Hispánica por la Universidad de Barcelona. Máster en Formación de Profesores Especialistas en la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera por la Universidad Complutense de Madrid. Profesor en una de las Acciones Educativas que el Ministerio de Educación de España tiene en el exterior: en el Instituto Español de Andorra. Profesor de E/LE en los cursos de verano del CLA (Centro de Lingüística Aplicada) de la Universidad del Franco-Condado (Besançon - Francia). Profesor de E/LE invitado en el IESE de Barcelona (Universidad de Navarra). Formador de profesores de español como lengua extranjera en diferentes cursos y congresos: Universidad Antonio de Nebrija (Madrid), Universidad de Valencia, Consejería de Educación de la Embajada de España en París y otros foros en Francia, Suiza y Brasil. Actualmente es profesor de Lengua y Literatura Españolas del Ministerio de Educación en el Instituto Beatriz Galindo de Madrid. Ha publicado diversos artículos y propuestas didácticas en revistas especializadas en E/LE y en las publicaciones que el MEC realiza a través de sus Consejerías de Educación en el exterior. Autor de los manuales ECO (Curso Modular de Español) y Puesta a Punto, además de numerosos materiales complementarios, entre ellos: Fonética, entonación y ortografía, Tiempo para pronunciar, una Gramática de Bolsillo, Competencia Gramatical en Uso, varias adaptaciones de Lecturas Clásicas Graduadas y títulos de la colección Uso de Internet en el Aula. Su última publicación es la Gramática del español lengua extranjera, de 2010, que incluye las novedades de la Gramática y la Ortografía de la Asociación de Academias de la Lengua Española.

social. Es decir, los cambios no se pueden imponer, de ahí que casi todas las cuestiones que hemos tratado sean recomendaciones. Es lógico que cueste acostumbrarse a los cambios y, por consiguiente, hay que ser tolerantes con los hablantes que los descuiden. Al fin y al cabo, como apuntaron los propios académicos el pasado 28 de noviembre de 2010, día en que presentaron su propuesta de la nueva Ortografía, “las normas se hacen para enseñar a los niños, no para fastidiar a los que ya escriben el castellano que aprendieron hace 10, 20 o 50 años”.Hay otras novedades en la Ortografía de la lengua española de 2010, y desde estas líneas animo a los profesores de español a que se acerquen a ellas y las conozcan. Porque los académicos confían en que sean los docentes del español de todo el mundo quienes recojan estas recomendaciones, de modo que los que ahora estudian el idioma serán los que en algunas décadas escribirán solo sin tilde o llamarán ye a la i griega sin que les resulte antinatural.

Nuevas Rutas® Disal | 47

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50 | Nouvelles Routes® Disal

FRaNçais suR ObjectiF uNiveRsitaiRe (FOu): l’eNseigNemeNt du FRaNçais pOuR des etudiaNts eN mObiliteDans la didactique du français langue étrangère, l’enseignement/apprentissage sur objectif spécifique a eu plusieurs dénominations variant selon l'approche méthodologique adoptée dans de différentes périodes. Français de spécialité, français scientifique, langue de spécialité, français sur objectif spécifique (dorénavant FOS) français instrumental (particulièrement en Amérique Latine), langue à des fins professionnelles (Mourlhon-Dallies, F. 2008), ces différentes appellations sont dues du souci de concevoir de programmes de formation qui répondraient à des besoins de publics adultes souhaitant apprendre ou perfectionner des compétences en français pour une activité professionnelle, pour la lecture de textes à l'université et aussi pour suivre des études supérieures dans des universités françaises.

Mangiante, J.M et Parpette, C (2004) nous proposent une définition plus claire entre Français de Spécialité et FOS en affirmant que "la première est une approche globale d'une discipline ou d'une branche professionnelle, ouverte à un public le plus large possible. [...] et le FOS, à l' inverse, travaille au cas par cas, ou en d'autres termes, métier par métier, en fonction des demandes et des besoins d' un public précis.”En effet, cette définition va déterminer la conception de programmes de cours qui incidéront sur une branche professionnelle regroupant divers métiers dans le premier cas (les professionnels de santé ou du domaine du tourisme, par exemple) et des réponses à des besoins plus spécifiques formulés métier par métier dans le second. A l’aide encore de Mangiante et Parpette (2004) un cours FOS se caractérise par une situation d'urgence en termes

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Nouvelles Routes® Disal | 51

d' apprentissage du français, des objectifs bien identifiés et présentés par l'organisme demandeur, la formulation d' une demande de cours qui doit avoir lieu dans un court espace de temps. De la part du concepteur de programmes de FOS, l' identification de la demande de formation est la première étape à considérer se reliant à d' autres démarches qui composeront le projet FOS à savoir: l' analyse des besoins, la collecte des données, le traitement des données (inventaire de situations de communication orales et écrites à traiter) et l’élaboration de séquences didactiques et de matériel qui feront partie du programme de cours FOS.Ces démarches exigent de la part de l’enseignant tout un travail de recherche sur le terrain, de prise de contacts avec les acteurs du milieu en particulier où le cours sera proposé pour obtenir des informations et pouvoir ainsi concevoir un cours qui répond le mieux aux besoins et aux attentes des apprenants. C' est dans ce cadre théorique qu' on insère le Français sur Objectif Universitaire (dorénavant FOU) définit selon Mangiante et Parpette (2011:5), “comme une déclinaison du FOS, dans son approche centrée sur la connaissance la plus poussée des besoins d' un public ciblé, dans son parti pris de considérer que la réussite du projet d' intégration universitaire nécessite d' une maîtrise linguistique autour de situations de communication spécifiques à la vie universitaire dans son ensemble.”Alors, pour mieux caractériser le FOU et la brève réflexion que nous proposons dans cet article, quelques questions nous aident à poser la problématique à laquelle on est confrontée lors de l' élaboration de programmes de cours:

› Dans quels contextes les cours FOU ont lieu?

De quelle demande spécifique s'agit-il?

› Quelles démarches réaliser pour la conception d' un programme de cours FOU?

› Quels engagements les institutions partenaires doivent avoir pour la mise en place des cours FOU?

Avant de passer aux démarches méthodologiques, il faut mentionner que le contexte de mobilité des étudiants des universités brésiliennes intéressées à faire des études supérieures en France est très favorable et les échanges ont beaucoup augmenté les dernières années. En 2009/ 2010, d' après les données du Campus France1, 215 étudiants de l' Université de São Paulo (USP) sont partis en France pour faire des études dans le cadre de doubles diplômes ou études intégrées et dans tout le Brésil, on constate une volonté politique pour la mise en place des accords internationaux. La multiplication des accords d'échange encourage les étudiants à voir une formation universitaire plus complète dans leur domaine

d' études et les engage à chercher un perfectionnement linguistique pour mieux s'intégrer dans les universités ou Grandes Ecoles françaises. Cette volonté politique du gouvernement brésilien de définir une Politique d' Internationalisation des études supérieures est mise en relief par les Commissions de Relations Internationales (CRINT) de chaque université et sa visibilité est plus marquante dans le Plan National d' Education au Brésil dont les objectifs sont les suivants:

• Favoriser la création de programmes et actions pour faciliter la mobilité des étudiants et enseignants au niveau de la Licence et de la Post-Graduatio.• Encourager les accords entre les universités publiques pour rendre plus visible les actions et projets au niveau de l' enseignement, la recherche et l' extension universitaire. • Renforcer des programmes, projets et actions vers l' internationalisation de la recherche et des formations de troisième cycle, encourageant des actions qui visent la création de réseaux de coopération universitaire. • Promouvoir l' échange scientifique et technologique au niveau national et international entre les institutions d' enseignement, recherche et extension universitaire. (PNE -2011-2020)2

Cette réalité favorable à la mobilité des étudiants a créé tout un mouvement positif vers une demande de formation linguistique, culturelle et aux savoir-académiques en langue française axée sur les besoins de communication orale et écrite auxquels les étudiants seront confrontés en milieu universitaire français.

Les démarches méthodologiques pour la conception d' un programme de cours FOU peuvent être ainsi nommées:

• Identification de la demande: préparation linguistique, culturelle et académique à la mobilité des étudiants partant faire des études dans des universités françaises;• Identification des besoins: au niveau de compétences interculturelles de la vie quotidienne les étudiants doivent être capable de réaliser les activités langagières adaptées à leurs besoins quotidiens (demander une carte de transport, ouvrir un compte bancaire, comprendre un contrat d’assurance, se déplacer dans sa ville etc); au niveau de compétences interculturelles institutionnelles - de l' université, les étudiants doivent être capable de comprendre le fonctionnement institutionnel de l' université française (lieux, horaires, emploi du temps ), savoir où se trouvent les différents services, réaliser auprès des secteurs administratifs des choix de cours, par exemple, et aussi comprendre les deux modalités de cours (cours magistraux - CM et travaux dirigés - TD); au niveau de compétences langagières académiques, les étudiants doivent comprendre les types de travaux oraux et écrits à réaliser "à la française"; comprendre les cours

1 Campus France - voir site www.brasil.campusfrance.org2 PNE - Plan National d’Education au Brésil - voir site http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16478&Itemid=1107

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52 | Nouvelles Routes® Disal

magistraux et comment faire la prise de notes; comment faire la sélection des informations données dans les cours et documents écrits pour les utiliser au moment des examens parmi d'autres;• Collecte de données: la recherche de documents authentiques et la réalisation des interviews auprès des étudiants qui sont à l'université; vécu les situations, avec le personnel administratif de l' université et des enregistrements de cours (Mangiante, F. et Parpette, C. 2011) parmi quelques-uns.• Traitement /analyse de données - prise de connaissance du matériel collecté pour définir les composantes des situations de communication à traiter. (Mangiante, F. et Parpette, C. 2004).• Elaboration de séquences pédagogiques: élaboration de séquences pédagogiques explicitant les objectifs à atteindre, les compétences à travailler (orales et écrites), les situations de communication à traiter, les aspects culturels et académiques (productions orales et écrites en milieu universitaire) à étudier .

Un aspect qui ne peut pas être négligé est celui du développement des compétences interculturelles liées à l' actualité de la société française et du contexte régional où l' étudiant sera inséré pour qu' il puisse mieux connaître les aspects culturels, socio-économiques et politiques de la France et de la région où il va étudier. Pour finir, la mise en place d’un programme FOU exige des engagements des institutions partenaires dans la mesure où il faut avoir des informations précises sur les contraintes établies par les accords d' échange (dossier de candidature, procédures de visa, examens de compétences en français dans certains cas, parmi quelques-unes) du temps des

enseignants pour développer les étapes présentées ci-dessus et des moyens financiers pour la formation des enseignants et l’offre de modules FOU pour les différents domaines d' études (une formation transversale aux savoir-faire académiques au début et une approche disciplinaire dans un deuxième moment ce qui demandera de l' équipe de formateurs la mise en œuvre d' une collecte et traitement de données beaucoup plus spécifique et ciblée).À guise de conclusion, on pourrait dire que la conception de programmes FOU doit être comprise à partir de trois volets. Un volet institutionnel dans la mesure où de différents acteurs sont impliqués - le personnel de secteurs de Relations Internationales, les enseignants et étudiants des universités de départ (dans notre cas, les universités brésiliennes) et celles de France pour la diffusion des accords et ajustements de calendrirer entre autres; un volet de formation en FOU qui se réfère à l' engagement des enseignants qui veulent travailler dans ce domaine et s' impliquer dans l' élaboration de matériel et séquences pédagogiques et un volet de recherche étant donné qu' il s' agit d' un domaine d' études récent qui demande beaucoup de la part de chercheurs par rapport aux traitement de données disciplinaires.

Références Bibliographiques

Mangiante, J-M., Parpette, C. (2004). Le français sur objectif spécifique: de l' analyse des besoins à l' élaboration d' un cours, Paris, Hachette. Mangiante, J-M., Parpette, C. (2011). Le français sur objectif universitaire, Presses universitaires de Grenoble.Mourlhon-Dallies, F. (2008) Enseigner une langue à des fins professionnelles. Paris, Didier.

Láuteur

Heloisa Brito de Albuquerque Costa possui graduação - Bacharelado e Licenciatura - em Letras Francês pela Universidade de São Paulo (1990-1991), mestrado em Letras (Língua e Literatura Francesa) pela Universidade de São Paulo (1996) e doutorado em Letras (Língua e Literatura Francesa) pela Universidade de São Paulo (2004). Atualmente é docente e pesquisadora do Departamento de Letras Modernas da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH), área de Estudos Linguísticos, Literários e Tradutológicos de Francês da Universidade de São Paulo. Pesquisadora, atua principalmente nas seguintes áreas: formação de professores de francês, didática das línguas estrangeiras, ensino de línguas para objetivo específico (FOS) e universitário (FOU) e tecnologias da Informação e da comunicação (TICs) para o ensino de línguas em ambientes virtuais de aprendizagem. É a atual presidente da Associação de Professores de Francês do Estado de São Paulo (APFESP).

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E v e n t o s

Para mais informações e atualizações dos eventos, acesse o site: www.disal.com.brPara incluir seu evento nesta página, escreva para [email protected]

Data Local Evento Informações e inscrições19 a 23/03 Glasgow - Scotland IATEFL 46th Annual Conference and Exhibition www.iatefl.org/glasgow-2012/46th-annu al-conference-and-exhibition28 a 31/03 Philadelphia Penn. USA TESOL Convention 2012 - A declaration of Excellence www.tesolconvention.org29/04 a 01/05 São Paulo - SP Brazilian Immersion Conference for Educators www.beityaacov.com.br12 a 14/07 São Paulo - SP 10th ABCI Conference www.abci2012.com.br16 a 19/07 Rio de Janeiro 13th BRAZ-TESOL National Convention www.braztesol.org.br09 a 19/08 São Paulo - SP XXII Bienal Internacional do Livro de São Paulo www.bienaldolivrosp.com.br

Nos meses de fevereiro a abril a Disal estará arrecadando alimentos não perecíveis e leite em pó que serão doados a diversas instituições de caridade, entre elas o Instituto Ingo Hoffmann.

Entregue sua doação em uma das 15 lojas DISAL. Localize a mais próxima de você clicando aqui.

Realização

Seja Solidário, participe!


O p o r t u n i d a d e s P r o f i s s i o n a i s

> Para mais informações ligue para televendas: 11 3226-3111

Anuncie na próxima edição, entre em contato:Departamento de Marketing DISALFone (11) 3226-3100 / [email protected]

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lança uma nova seção: Oportunidades Profi ssionais.

Um espaço dedicado para as escolas divulgarem suas vagas para profi ssionais do mercado de idiomas.

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