núm. 4 | 2013api.ning.com/files/wxCEbQY1djp59WJsf3NSKB3xofn4ZfueNOllJkT*X… · In 1934, the year of his 75th birthday, John Dewey published his first and only book about art:

Justy, Truly, Lovely and Freely. On Thinking How to Teach Art | El acom-paamiento al piano (III) | Por qu es aconsejable que los alumnos realicen obras teatrales en la Educacin Primaria? | Cantar y el buen maestro de canto | Del candil al MP3. Unas pinceladas al cante flamenco | Consideracio-nes sobre cinco obras de cimeras del pianismo falliano | Entrevista a Conxi Rosique |Entrevista a D Julia Climent | Msica y neurociencia: Un paso ms en el conocimiento del ser humano | Anlisis de la prctica de la im-provisacin musical en las distintas metodologas: caractersticas y criterios de clasificacin | El lenguaje comn en las artes | Preparando mi coral para participar en un festival | La formacin laboral de los msicos. Una asigna-tura pendiente | II Encuentro nacional de Escuelas de Msica | I Jornada de Enseanzas Artsticas Profesionales | Jornadas sobre calidad, accesibilidad y responsabilidad social en las escuelas de danza | I Jornada de formacin docente y profesorado | Metodologas artsticas de investigacin en educacin

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ISSN 2254-0709

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Sumario5 EDITORIAL

6 EDUCACIN Y PEDAGOGA6 Justy, Truly, Lovely and Freely. On Thinking How to Teach Art

Patricia Ayala Garca

16 El acompaamiento al piano (III)Lus Valls Grau

32 Por qu es aconsejable que los alumnos realicen obras teatrales en la Educa-cin Primaria?Julio C. LLamas Rodrguez

38 Cantar y el buen maestro de cantoCarmen Moreno Muoz

40 HISTORIA40 Del candil al MP3. Unas pinceladas al cante flamenco

Valentn Lozano Bolvar

54 Consideraciones sobre cinco obras de cimeras del pianismo fallianoAgustn Manuel Martnez

60 ENTREVISTA60 Conxi Rosique

70 MUSICOLOGA70 Msica y neurociencia: Un paso ms en el conocimiento del ser humano

Jordi A. Jauset Berrocal

74 Anlisis de la prctica de la improvisacin musical en las distintas metodolo-gas: caractersticas y criterios de clasificacinJos Mara Pealver Vilar

86 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS86 El lenguaje comn en las artes

Oriol Ferr Puntos

90 Preparando mi coral para participar en un festivalCarmen Moreno Muoz

94 OPININ94 La formacin laboral de los msicos. Una asignatura pendiente

Isabel Villagar

98 REPORTAJE | RESEA DE EVENTOS98 II Encuentro nacional de Escuelas de Msica

Anna M. Vernia Carrasco

100 I Jornada de Enseanzas Artsticas Profesionales

106 RESEA106 Metodologas artsticas de investigacin en educacin

M Amparo Alonso Sanz

101 Jornadas sobre calidad, accesibilidad y responsabilidad social en las escuelas de danza

102 I Jornada de formacin docente y profesorado

DireccinAnna M. Vernia CarrascoConservatorio Profesional de Msica de La Vall dUix y Universitat Jaume I de Castelln

Consejo de redaccinD. Francisco J. Bod MartnezConservatorio Profesional de Danza Jos Espadero de Alicante

D. Diego Caldern GarridoUniversidad de Barcelona

D. Daniel Gil GimenoConservatorio Mestre Montserrat de Vilanova i la Geltr

D. Jos Luis Liarte VzquezCoordinador Cefire de Castelln

Da. Estel Marn CosUniversidad Autnoma de Barcelona

D. Luis Valls GrauConservatorio Profesional de Msica de La Vall dUix

ISSN 2254-0709 Lugar de edicin Valencia Edita Anna M. Vernia Carrasco

ColaboradoresOriol Ferr PuntosJordi A. Jauset BerrocalJulio C. Llamas RodrguezValentn Lozano BolvarAgustn Manuel MartnezCarmen Moreno MuozIsabel Villagar

Los artculos se dirigirn a la educacin artstica: msica, danza, artes visuales, teatro, etc. Podrn ser propuestas o experiencias educativas, artculos de opinin, investigaciones.

Artseduca no se identifica necesariamente con los contenidos de los artculos publicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores. Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas en los documentos originales remitidos por los/as autores.

Consejo asesor cientficoDra. M Isabel Agut FontConservatorio Superior de Msica de Castelln

Dra. Patricia Ayala GarcaUniversidad de Colima (Mxico)

Da. Gloria Baena SoriaUniversidad Autnoma de Barcelona

Dra. Caterina Caldern GarridoUniversidad de Barcelona

Dr. Romn de la CalleUniversidad de Valencia

D. Javier Chvez VelsquezUniversidad del Desarrollo, Chile

Dr. Vicente Galbis LpezUniversitat de ValnciaDra. M del Carmen Gimnez MorteConservatorio Superior de Danza de Valencia

Dra. Andrea GirldezUniversidad de Valladolid

Dr. Josep Gustems CarnicerUniversidad de Barcelona

Dra. Mara Esperanza Jambrina LealUniversidad de Extremadura

Da. M Eugenia Moliner FerrerUniversidad Roosevelt de Chicago, EEUU

Dra. Beatriz C. MontesConservatorio Superior de Msica de Salamanca

Dra. Paloma Palau PellicerUniversidad Jaume I de Castelln

Dra. M del Carmen PellicerUniversidad Jaume I de Castelln

Dr. Jos Mara Pealver VilarUniversidad Jaume I de Castelln

Dra. Amparo Porta NavarroUniversidad Jaume I de Castelln

Dr. Antonio Ripolls MansillaUniversidad Jaume I de Castelln

Da. Paula de SolminihacUniversidad Catlica de Chile

66 D Julia Climent

Maquetacin Claudia Gil Gual

FotografaDavid Hidalgo

http://www.artseduca.commailto:artseduca%40gmail.com?subject=

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2 Sumario 4 5

Cundo nos dimos cuenta que el arte era funda-mental para la educacin integral de la perso-na? Cundo entendimos que las artes deben caminar conjuntamente y no a distancia? Por qu perdieron las artes el lugar que se merecen dentro de la educacin y la formacin?

Estas y muchas ms cuestiones se podran formular para poder entender de dnde venimos y hacia dnde va-mos en educacin artstica y aunque se pudieran llegar a diferentes conclusiones no cabe duda que entre las mismas hallaramos relevantes argumentaciones para potenciar las materias artsticas en el currculum.

No obstante, las reflexiones personales no se entienden como cientficas, por ello las experiencias educativas, as como las investigaciones y estudios son necesarios para respaldar y fundamentar las opiniones.

ARTSEDUCA sigue en su lnea de recoger aquellos ar-tculos que aporten relevante informacin a la Comuni-dad Educativa intentando abordar todas aquellas ma-terias o disciplinas cuya relacin con el arte sea directa desde sus diferentes secciones, as, desde la Entrevista hasta la resea de eventos que componen este nm. se transforman en un abanico temtico ligado a una serie de profesionales de la docencia que avalan su contenido con el objetivo de informar, compartir y despertar la ilu-sin por conocer y por aprender, no slo aquello que nos hace crecer en una direccin sino lo que nos hace crece en mltiples direcciones y, enriquecer cuerpo y mente.

EDUCACIN Y PEDAGOGAn

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2 SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA 6 7

Justly, Truly, Lovely and Freely. On Thinking How to Teach Art

|Justa, verdadera, amorosa y libremente. Ideas sobre la Enseanza del ArteAbstract

The present text describes some John Deweys ideas that consider precise actions relevant to art education while describing some art experiences enjoyed by John Dewey. The connection Dewey experience with art is essential to understand his theories about experience and art education.

Keywords Art education John Dewey

creativity

ResumenEste texto describe algunas ideas de

John Dewey que consideran acciones precisas aplicables a la educacin artstica al tiempo que describe experiencias en el mundo del arte de John Dewey. La conexin que John Dewey experimenta con el arte es esencial para comprender sus teoras sobre experiencia y educacin artstica.

Palabras ClaveEducacin artstica John Dewey

creatividad

Introduction

To feel the meaning of what one is doing, and to rejoice in that meaning;

to unite in one concurrent fact the unfolding of the inner life and the ordered development of material

conditions that is art. John Dewey (Jackson, 2002).

In 1934, the year of his 75th birthday, John Dewey published his first and only book about art: Art as Experience. The ideas Dewey enlightens in the book reflect his artistic mind. Dewey wrote with passion for the arts, as any artist would do. In reading him, one can say that he had a strong desire to create, to paint, and to write poems. For the last 70 years, Art as Experience has become a classic and an obliged text for the ones that want to learn thoughtfully about art and experience as well as about the relation between them.

John Dewey wrote Art as Experience to communicate his most inner ideas about art and its relation with humankind. In it, Dewey intends to demonstrate that art is a fundamental part of the society (Kaelin, 1989).

Great scholars had seen Art as Experience as the book that fulfills the finest definition of experience and its relation with human activities (Jackson, 1998). Others confirm that Art as Experience must be read as a central and crucial text (Alexander, 1987, p. 184) in order to understand concepts developed by Dewey that appear obscure in other texts.

In trying to understand Deweys ideas about the way artists think (artistic theory) it is useful to go back and have an encounter with two important terms Dewey developed previously as a kind of rationale to understand the way we think when we are teaching (educative theory). These terms are moral theory and moral practice. This paper will draw upon a discussion about these terms to capture a possible essence of artistic thinking and artistic educative theory.

Theories vs. Actions

All comunicaon is like art John Dewey.

Democracy and Education.

Deweys philosophical arguments are filled with familiar and domestic examples that make it a bit easier to understand his points of view. Some of the examples he uses are modest explanations of very deep thoughts: a scary noise in the window, the recipe of how to cook an egg, a walking baby that cannot understand locomotion, or a man that follows his moral when

joining the union; are only a few examples of this. However, Deweys conclusions are strong and convincing, as in the argument that stands against differences between moral theory and moral practice (Dewey, 1967, p.93).

Dewey based his argument on the vision of moral theory and moral practice given by other four theorists: Adler, Bosanquet, Salter and Sidwick (Dewey, 1967) who believed there were significant differences between both concepts. Dewey indicates that

Dra. Patricia Ayala GarcaUniversidad de Colima. Mxico

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there is not such a difference and he assures moral theory is the same as moral practice, which he calls action in idea.

Moral theory is the genesis of our intended actions. Moral theory is the action in idea because it is the though, the idea that we think morally. There are no precise rules to achieve what we are going to do in relation with what we are thinking. There is no book of explicit instructions to follow in order to connect our ideas to our acts; a book that tells us how to think morally (Dewey, 1967, p.94).

However, there are certain directives (laws) that rule our acts, and they were created by others who thought these directives are the right way to act.

And they certainly are if we consider that many people prefer to follow rules instead of thinking what to do; people that do not have criteria to think, or to develop a moral theory.

In relation to moral theory, Dewey tells us that the duty of a man is:

Never to obey rules for the sake of the rules, but out of conviction. Conviction formed by previous moral experiences that helped him to form a moral theory. With this moral theory he has to evaluate if the certain rules existing are good enough for him to follow.

To respond to the nature of actual demands made upon him, demands from the concrete relations to men and things in which he finds himself. His relation with the world makes him a member of society, where he would find different stances of interaction that may contradict his expectative but will give him the opportunity to act.

To do justly, to pay an impartial respect to each member of this situation. Dewey tells us that in order to be moral to others; man must be an active member of the society, where also different strata of humanity could interact in ones vital experiences and to whom one should show respect.

To do truly, to observe the situation. The moral man is prepared to understand, by means of experience (recognize) any social changes and to be authentic, true to his intents.

And to do lovely, to make the whole situation ones own. The moral man is prepared to comprehend any new and unprecedented situation, by putting himself in the most desperate hypothetical place (Dewey, 1967, pp.106-107).

These characteristics in the conduct of the moral man assimilated the idea John Dewey which had of the thinkers whom, in my opinion, he perceives as moralists too in the sense that they are interested in good and bad things in their connection

with human conduct, thinkers are concerned to mitigate the instability of life, to introduce moderation, temper and economy, and when worst comes to worst to suggest consolations and compensations. They are concerned with rendering more stable good things (McDermott, 1981, p. 285).

This definition sounds like doing justly, truly and lovely.

Educational Theory

If we are to compare moral theory with educative theory, in order to see if moral action in idea (or action in idea) and educative action in idea can be parallel ways of approaching their theories, we must define educational theory first. According to Dewey, moral theory cannot exist in a book (Dewey, 1967). However, we may think that educational theory can exist in book. There would be no other way to learn from others what educative ideas have worked and which others have failed in the story of mankind. To achieve a better educational theory, then, we must learn, read and prepare ourselves to educate, at least in a particular way.

According to Dewey, education is formed by two components that make it function: social situation, social conditions (McDermott, 1981).

This means that in order to achieve education, we must consider not only the mere individual, but the interaction between many, the society as an organic union of individuals (McDermott, 1981, p.445). The process of life in a community is also a fundamental part in the educational theory of Dewey (McDermott, 1981). This means that the child or pupil needs certain given information to be educated. If this information does not become a part of the life experience of the child ... [it is]... not a truly educative experience (McDermott, 1981, p.447). In the educational theory of Dewey, education is conceived as a continuing reconstruction of experience (McDermott, 1981, p.450) in which the process and the goal of education are one and the same thing (McDermott, 1981, p.450).

The profile of the educator in Deweys educational theory differs from the one of the thinker or moral man. Some patterns in the educator are the same that any moral man would follow, which gives us information about how much the educator has to be a thinker and a moral man. In addition to do justly, truly and lovely, the educator has to:

To follow certain rules (law, art, psychology, philosophy, hygiene, etc). The educator is forced by society to follow certain rules, even when he would not agree. Laws related to the profession or his relation with other members of the society can be very strict.

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In responding to the demands he encounters, he must be aware that others would follow him in his responses (that is his pupils). Here, the educator must be very aware that he is never by himself. He is an example and he would find it difficult to accept that society moral is even more important than his own (Dewey, 1981).

Educators must help children to do, to act, to get acquainted with life and trains each child of society into membership within... (McDermott, 1981, p.467).

In Deweys educational theory, a teacher is concerned with inducing vital and personal experiencing (McDermott, 1981, p.479).

I believe that even when Dewey argues that action needs the theory as much as the theory needs the action (Dewey, 1967), an educative action in idea would not only need theory, but also participants, methods, and results.

We already know that moral theory is not a collection of rules of conduct (Dewey, 1967, p. 94) and neither is that action in idea, because there are no rules that indicate how we must develop our actions in idea inside our mind. However, educational theory can be based in a series of rules of conduct. To develop a moral theory you do not need to have a deep knowledge about what you are going to do or

the consequences, but to develop an educational theory you must know the world, and how this works in the level of action and reaction.

According to John Dewey, moral theory is the analytic perception of the conditions and relation in hand in a given act (Dewey, 1967, p. 95). For moral theory, the knowledge we have of the situation is limited (or not even necessary), and we chose it to be limited; we do not need to know anything else beyond the act. However, educational theory is not a perception, but a response of the already perceived conditions of a given act.

For Dewey, action in idea is the construction of the act in thought, not in its external construction (Dewey, 1967). It is the preparation of what we are going to do, and it can be formed with a limited understanding of the external situation, because we do not think of the consequences but in the action itself. On the other hand, educative action in idea would be a construction of the act in thought, only if we could prove that our act is an educative act, in relation to the external construction and its characteristics.

Moral theory in mind forms the action to be undertaken, as an action in idea because it is ready to come out in a consummate way, because it is already thought, planned.

Educational theory can form the actions to take place, but the taking place of an educative action in idea not only depends on the educator, or the one that thinks about educating, but in the process. There is not such a thing as educative action in idea, since to be educative there must be a response from the educated person. The moral action in idea will be constructed regardless the results, it would be moral anyhow. However, the educative action in idea would not be educative if it is not achieved as an action, with the final response from the learner.

Educative action is a process, but not a process in mind or in idea. It is a process of action. This process involves the community and, in several cases, an institution (the school), activities, directions and valuable results (Dewey, 1915). For the child to realize his own impulse by recognizing the facts, materials and conditions involved, and then to regulate his impulse through that recognition, is educative (Dewey, 1915, p. 56). Then, we can say there is not educative action in idea, because in order to be educative there must be

a response. So, there is an educational theory, but not an educative action in idea.

We form theory of our actions by doing the actions. In addition, educational theory may also come from books, from the ideas of other educators and from our own responses to our experiences in educating people. We can learn how to be good, even in a reclusive situation (a world of limited relations); but we cannot learn how to teach well without the strong support of the society. This indicates how and why the educative process in Deweys theory is very much related to the society and communities as they form the basis for experience, knowledge and then education.

According to Dewey, for any act there must be theory (Dewey, 1967, p. 96). This tells us that even an educative act should be ruled by moral theory and not only by educational theory that would set certain acts, but not the main act or the act of educating itself. The difficulty in defining the educative action in idea comes from the fact that an idea cannot be educative if it is not

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educating at the same time. Here, we have another difference with the moral action in idea that according to Dewey would exist as soon as it would be a theory. On the other hand, to have an educative action in idea would mean that the idea is taking place as soon as it is thought, which will refer to an impulse if the act takes place without a moral theory (Dewey, 1967).

I also believe that there are some connections between action in idea and educative action in idea. When we talk about the theory behind the act, Dewey mentions that the wider the act, the more exigent the demand for theory (Dewey, 1967). And this is also true when talking about the notion of educative act. Here, the difference between educative action in idea and educative act is the educative act as a reality because it is acting, it is existing; it is educating someone, and in doing so, it requires a theory, perhaps not only educational, but moral too.

Once more, if an idea of what is to be done and moral theory are identical (Dewey, 1967); and only varied in degree if we take into account other elements as age, preparation, or experience, educational theory and educative action in idea are not even similar, because educative action in idea will not only varied in degree, but in the results after the action. This differentiation would also appear due to equal arguments- when talking about artistic theory, artistic action

in idea, artistic educative idea, and artistic educative action in idea.

Art that is Throught and Taught

The history of human experience is a history of the development of arts

John Dewey. Experience and Nature.

Dewey does not look for beauty in Art, but for its utility in the world as a human creation and its relation with its origin: the mind.

The most interesting concept in Art as Experience (coming from a philosopher and man of science) is the idea that art is an important part of life, not only aesthetically but also existentially.

Art is no longer the elitist form of entertainment it was for some idealists in the 19 century. After Dewey, the position of art as a reflection of the society and culture changed the vision people had about the arts.

According to Dewey, the arts [...] were part of the significant life of an organized community (Dewey, 1934, p. 7). Even in the caves, human habitations were adorned with colored pictures that kept alive to the senses experiences with the animals that were so closely bound with the lives of humans (Dewey, 1934, p. 7). From this observation we understand that man needed art, he

needed to complete his relation with the world by depicting or observing it artistically. Man needed the animals representations inside a cave perhaps as much as he probably needed the music coming from a flute in the cold winter to remember the birds that he listened to during the spring.

Art is not only important existentially and artistically, but also historically and anthropologically. Art is a powerful soil where the community shares what every member experiences individually in a particular moment in time, and art also extends this power over the life of the community in the years to come, showing future generations the utility of art. Art illustrates the relations between human beings and the world (Alexander, 1987).

For Dewey, art also explicitly recognizes [...] the control of re-shaping natural conditions exercised by emotion, and the place of the imagination, under the influence of desire, in re- creating the world into a more orderly place (Dewey, 1929, pp.66-67). Art is the experience of man re-creating previous experiences and at the same time, creating new experiences for others.

According to Deweys biography by Thomas Dalton (2002) Dewey had such an artistic experience in Europe (ca.1926) where he spent some time visiting museums and talking with artists (mainly painters) that his ideas

related to the visuals arts changed completely. Dewey wrote:

The world we have experienced becomes an integral part of the self that acts and is acted upon in further experience. In their physical occurrence, things and events experienced pass and are gone. But something of their meaning and values is retained as an integral part of the self [...]. Art throws off the covers that hide the expressiveness of experienced things; it quickens us from the slackness of routine and enables us to forget ourselves by finding ourselves in the delight of experiencing the world about us in its varied qualities and forms (Dewey, 1934, p. 104).

In other words, art can help to explain the world, and it not only gives us the possibility to experience others peoples reality, but it also reveals things that we already lived, encouraging our use of imagination (Jackson, 1998).

If we add to moral and educative theory the artistic element, we have to start by separating artistic theory and artistic educative theory. As in the case o educative theory, artistic educative theory will need results in order to become an artistic educative action in idea. But in case of artistic action in idea, everything is different, we still can apply the justly, truly and lovely, and because art is extraordinarily connected with imaginary possibilities, there is one element: freedom.

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When the subject is imagining a creation, his mind triggers an imaginative creative process. The artistic theory becomes artistic action in idea, the sculpture, the painting, and the photographic composition, exist in the mind and can illuminate the artist spirit. The artist is free to create whatever he wants. Art gives him an extraordinary power to theorize the world.

Through art man is able to realize the potentiality for meaning and value to be directly embodied in the world. The moral taught by the arts is that when the self- conscious attitude of the artist towards his material has been extended to all experience, to the whole range of human life, then life itself is capable of becoming an art (Alexander, 1987, pp. 184-185).

In his mind, the artist can create the most extraordinary materials, forms and combinations, and this can change the educative possibilities he has in mind. An art educator that exercises artistic theory and cultivates artistic actions in mind would be able to create an artistic educative theory and to plan artistic educative actions better.

Art can help to perceive the world imaginatively, creatively, and usefully to enrich any other experiences that we encounter in the daily living. For the artist, artistic theory is an instrument as important as the brush or the canvas, and artistic action in idea would help him to have a dialogue with his art product, long before it is started (McDemott, 1981).

The artist would think justly, truly, and lovely, and the nature of the artistic theory will allow him to think freely too. In teaching

art, this can be the greatest gift that no many teachers of other subject matters can easily exercise. The artist-teacher can have the possibilities to theorize about what he wants to create, and later about what he wants to teach about art, including his own creations. Later on, he has to understand that what he thinks is not educative per se. But there is no doubt that his thoughts are artistic and can lead him to a total enjoyable experience of his surrounding world, and that, according to John Dewey, that is not only life, but art itself.

References

Alexander, Thomas M. (1987). John Deweys Theory of Art, experience and Nature: The Horizons of Feeling, New York: State University of New York Press.

Dalton, Thomas C. (2002). Becoming John Dewey. Dilemmas of a Philosopher and Naturalist, Indianapolis: Indiana University Press.

Dewey, John in Barnes, Albert C. (editor) (1929). Art and Education, New Jersey: The Barnes Foundation Press.

____________ (1934). Art as Experience, New York: Perigee Books.

____________ (1916). Democracy and Education, New York: the Macmillan Company.

____________ (1967). The Early Works of John Dewey, Carbondale: Southern Illinois University Press, Vol. 3.

____________ (1915). The School and Society, Chicago: University of Chicago Press.

Jackson, Philip W. (1998). John Dewey and the Lessons of Art, New Haven: Yale University Press.

_____________(2002). Deweys 1906 Definition of Art in Teachers College Record, Volume 104, No. 2, pp. 167-177.

Kaelin, E.F. (1989). An Aesthetics for Art Educators, New York: Teachers College Press.

McDermott, John J. (editor). (1981). The Philosophy of John Dewey, Chicago: The University of Chicago Press.

Neperud, Ronald W, (1995). Context, Content and Community in Art Education. Beyond Postmodernism, New York: Teachers College Press. |

Recibido: 02/09/2012 Aceptado: 20/10/2012

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El ACOMPAAMIENTO al PIANO (III)

|The piano accompaniment (III)

Resumen

Tercer artculo de la serie ti-tulada El acompaamiento al piano. Se investiga la ma-nera de estudiar el acompaamien-to al piano en estudios superiores fuera de Espaa, tanto en Europa como en el resto de continentes.

Palabras clavePiano acompaamiento

formacin superior msica Europa Amrica sia

Austrlia

AbstractThird article in the series titled The piano accompaniment. It investigates how studying piano in higher education outside of Spain, both in Europe and in the other continents.

KeywordsPiano accompaniment ftraining

bachelor music Europe America Asia Australia

Si en el anterior artculo se abordaba la situacin de los estudios del acompaamiento al piano en Espaa, el presente viene a reflejar de qu modo se ven los estudios del acompaamiento al piano tanto en el resto de Europa como fuera de ella. Para ello se han consultado los diferentes planes de estudio de los pases que otorgan una importante relevancia a la educacin musical. Apuntamos asimismo que este artculo est basado en el trabajo de investigacin Anlisis del aprendizaje del piano en el grado superior espaol y la necesidad de una especialidad de pianista acompaante del cual soy su autor y que ya reseamos en el anterior artculo. Empezamos el recorrido en Europa.

El pianista acompaante en Europa

Si bien es cierto que Espaa no est a la cola de Europa en cuanto a nivel musical, tambin lo es el hecho

Lus Valls GrauPianista acompaante en el Conservatorio Profesional Mosn Francesc Pearroja de La Vall dUix.

de que estamos todava lejos de los pases punteros, tanto a nivel objetivo de la cualificacin de sus msicos como de su estrategia y organizacin pedaggicas. La principal diferencia Espaa-Europa radica en la concepcin e integracin de los estudios artsticos superiores en el sistema educativo de cada pas. En Espaa acabamos de realizar una reforma educativa en las enseanzas artsticas superiores1, la cual est envuelta en otra reforma, debido por una parte a las sentencias2

que hacamos referencia en el pasado artculo, y por otra al borrador de la reforma educativa impulsada por el actual Gobierno. En Europa estas enseanzas o bien se encuentran integradas en la Universidad o bien los Conservatorios Superiores funcionan de forma equivalente a la Universidad. Asimismo la reforma educativa es-paola avanza en reconocimiento de las enseanzas artsticas superiores al incorporarlas en el Espacio Eu-ropeo de Educacin Superior, pero los centros que imparten dichas enseanzas no tienen las mismas caractersticas de organizacin y autonoma que las universidades, por lo que los sita en una posicin discriminatoria tanto con respecto a las universidades espaolas como al

resto de Europa. Habr que esperar a los acontecimientos para ver dnde se ubican a las enseanzas artsticas superiores y en su caso a la msica.

Con el recorrido curricular y geogrfico que haremos a continuacin se ver de qu modo se imparten los estudios del acompaamiento pianstico en los principales Conservatorios superiores del resto de Europa. Asimismo, una vez expuestos se har la conveniente valoracin y extraccin de contenido.

Los itinerarios educativos descritos en Espaa relativos a los ttulos de Grado, Postgrado y Mster en relacin al acompaamiento pianstico, se observa que se desarrollan de manera parecida con los diferentes matices que apuntaremos cuando hablemos de cada uno de ellos, en los siguientes pases: Austria, Alemania, Blgica, Dinamarca, Inglaterra, Suiza, Ucrania, Italia, Rusia o Portugal.

En Austria, tanto en la Universidad de Graz como en la de Viena y la de Salzburg, se ofrece el Mster en Interpretacin vocal para can-tantes y pianistas. Con la misma organizacin y denominacin aparece

1 Nos referimos por una parte al Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se es-tablece la ordenacin de las enseanzas artsticas superiores reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, y por otra al Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido bsico de las enseanzas artsticas superiores de Grado en Msica establecidas en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. 2 Sentencias de 13 y 16 de enero de 2012, de la Sala Tercera del Tribunal Supremo, por la que se anulan los artculos 7.1, 8, 11, 12 y la Disposicin Adicional Sptima del Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se estableci la ordenacin de las enseanzas arts-ticas superiores reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.

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en Alemania, tanto en la Escuela Superior de Mnich como en la Berln, aunque en la de Berln se ofrece un ttulo de Grado y un mster especficos en acompaamiento al piano. En lo que respecta a esta ltima modalidad de titulacin se debe decir que la especializacin es amplia, ya que abarca los diferentes campos de conocimiento que integran el acompaamiento pianstico, as como su puesta en prctica en el acompaamiento instrumental, vocal y a la danza. En lo referente al Mster en Interpretacin vocal para cantantes y pianistas, resulta obvio que el estudio se centrar en el acompaamiento vocal, por lo que se ver mermada la capacidad de acompaamiento del pianista, sin formacin especfica en los apartados instrumental y de la danza. nicamente apuntar que la Universidad de Viena ofrece un Mster en Cmara, nica posibilidad de formarse a nivel instrumental, aunque no desde la perspectiva de pianista acompaante3.

En Dinamarca y Blgica el acompaamiento se cursa dentro de los estudios de piano, es decir, se da formacin especfica para todos los pianistas, desarrollen o no esta especialidad posteriormente en su profesin. No obstante, tambin aparece un Mster en acompaa-miento al piano especficamente,

formando al pianista acompaante en las destrezas necesarias para acompaar a la danza, los instrumentos y la voz.

En el de Ginebra se ofrece un ms-ter especializado en acompaamiento llamado Mster en Artes en Inter-pretacin musical. En l el alumno puede elegir entre los siguientes itine-rarios: maestro al cmbalo, acompa-amiento, msico orquestal y solista

Dentro del itinerario del acompaa-miento se estudia la transposicin, la lectura a vista, el estudio de un se-gundo instrumento y el acompaa-miento instrumental.

Rusia ofrece dos vas de estudio. En el caso del Conservatorio Tchaikovsky de Mosc se contempla el acompaamiento como postgrado una vez finalizados los estudios de piano, con un nico curso de duracin y abarcando tanto el acompaamiento

instrumental, como el vocal y la danza. En cambio el de San Petersburgo es un calco espaol4, donde se ofrecen los tres itinerarios espaoles: solista, cmara o acompaamiento vocal. En este caso como ocurre en nuestro pas, carece de contenido el acompaamiento instrumental y la danza. En la vecina Ucrania, el Conservatorio de Odessa se oferta una especialidad en Msica de Cmara. Estas dos ltimas modalidades de estudio de los conservatorios de San Petersburgo y Odessa, los cuales lo estructuran del mismo modo que en Espaa, son las seguidas tambin en Italia y Portugal.

En Inglaterra se diferencian tres escuelas: Royal College of Music (RCM), la University of Queens (UQ) y el Royal Conservatoire of Scotland (RSAMD) de Glasgow. Por supuesto no son las nicas, tambin tiene seccin musical el Trinity College y no menos importante es la Royal Academy of Music. El RCM contempla un Mster y un Postgrado en acompaamiento, as como la UQ que diferencia el acompaamiento individual y a do.

El caso ms singular lo presenta la Royal Scotisch Academy of Music and Drama de Glasgow, presentado como un nico curso de Postgrado, ofrece una diferenciacin entre acompaamiento normal, avanzado o danza, refirindose el normal y avanzado al acompaamiento instrumental y vocal separado por nivel de conocimiento, y el especfico de la danza.

Mencin aparte merecen los pases que siguen a continuacin. Francia, tanto en el Conservatorio Nacional Superior de Msica y Danza de Pars como en la cole Normale Superior, establece dentro de su organizacin de las enseanzas artsticas superiores un ttulo de Grado en acompaamiento y un Diploma especfico en acompaamiento. As como en Suecia donde nos hallamos con la misma titulacin aunque sustituyendo la denominacin del acompaamiento por el de la improvisacin.

Por ltimo, y por ser la ms desa-rrollada e interesante para nues-tra investigacin, nos encontramos con la Academia Sibelius de Helsinki. Es el ms extenso y completo a todos los niveles. Para empezar partimos con la singularidad de que la asignatura de improvisacin y acompaamiento la estudian todos los instrumentos, tenindose en cuenta las particula-ridades de cada uno de ellos. Y para finalizar no slo aparece el ttulo de Grado en acompaamiento sino ade-ms ramificado de la siguiente mane-

3 En el primer artculo de la serie publicados en esta revista ya hablamos de la diferencia que a nuestro parecer existe entre la msica de cmara y el acompaamiento.4 Cuando rega la LOGSE.

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ra: Grado en pedagoga de acompa-amiento prctico e improvisacin al piano, Grado en primera vista, acom-paamiento prctico e improvisacin al piano, Grado en pera coaching (repetidor y lied), Grado en Cmara y Lied, y Grado en acompaante. Como se observa es la mayor oferta en cuan-to a titulacin sobre el tema que nos ocupa.

Una vez expuestos todos los curr-culos europeos en educacin musical superior en el aspecto del acompaa-miento pianstico, se constatan tres opciones de estudio:

-Estudio del acompaamiento pianstico como una ramificacin de estudio en tercer curso de los estudios del ttulo de Grado de piano dando a elegir el acompaamiento vocal. En ningn caso se forma para el acompaamiento instrumental ni a la danza.

-Estudio del acompaamiento una vez finalizados los estudios de Grado de piano, es decir, como Mster o Postgrados.

-Estudio del acompaamiento pianstico como una especialidad ms dentro de los ttulos de Grado del centro de educacin artstica superior.

En la primera opcin de estudio se encuentran: Italia, Portugal, Rusia (en el caso del Conservatorio de San Petersburgo) y Ucrania. Conciben

el acompaamiento pianstico de la misma manera que Espaa, es decir, en el mejor de los casos como una subespecializacin en mitad del ttulo de Grado de piano basada en el acompaamiento vocal, obviando la formacin en el acompaamiento instrumental y la danza. Nos parece esta opcin discriminatoria con la posterior aplicacin del pianista acompaante en su profesin, ejerza en el pas que ejerza, al no formarle especficamente ni en el acompaamiento instrumental ni en el de la danza.

La segunda opcin de estudio la eligen: Austria, Alemania (en el caso de la Escuela Superior de Mnich), Rusia (en el caso del Conservatorio de Mosc), Dinamarca, Blgica e Inglaterra, y conciben el acompaamiento pianstico como una especializacin posterior a los estudios de grado de piano. Como hemos visto en el caso de Austria y Alemania dirigido al repertorio vocal, y el resto al acompaamiento en general, es decir, destinado a las tres aplicaciones posteriores que podr desempear dicho pianista acompaante. Esta opcin se encuentra a medio camino de la primera opcin de estudio y la tercera que veremos a continuacin. La diferencia fundamental con la anterior opcin radica en la formacin otorgada a las tres ramas fundamentales que debe conocer todo pianista acompaante: voz, instrumentos y danza.

Adems, el hecho de formar al pianista acompaante a travs de un Mster lo distingue especficamente.

La educacin espaola contempla la posibilidad de que un msico cur-se estudios de Mster, pero siempre al amparo de una Universidad, es decir, el Conservatorio Superior no podr en ningn caso ofrecerlos de forma aut-noma5. Con todo, nos parece poco el tiempo de formacin para poder do-tar adecuadamente de conocimientos al pianista acompaante en sus tres ramas de aplicacin. Veramos mejor que esos Mster se dirigieran a una sola de las mencionadas aplicaciones, es decir, en tres Msteres indepen-dientes, uno enfocado al acompaa-miento instrumental, otro al vocal y otro a la danza. An as somos ms partidarios de lo que propone la ter-cera opcin.

Por ltimo, Finlandia, Suecia, Francia y Alemania (en el caso de la Escuela Superior de Berln) conciben el acompaamiento pianstico como una formacin especfica de raz, ofreciendo su titulacin desde su oferta de ttulos de grado, aadiendo si fuera menester algn Mster posterior especfico. Es la tercera opcin de estudio y es la propuesta con la que nos mostramos de acuerdo, y dentro

de ella, el caso de Finlandia, al ser la oferta de titulacin ms completa. El resto, igual que sta, difieren plenamente con las otras dos opciones al considerar el acompaamiento pianstico una especialidad en s misma.

El pianista acompaante en el resto de continentes

Vamos a cerrar el recorrido geogr-fico en el aspecto del acompaamiento pianstico con el anlisis de los planes de estudio en los principales centros de estudios musicales superiores del resto del mundo. Para ello procedere-mos de manera anloga a la que he-mos utilizado al analizar los planes de estudio de Espaa y Europa, es decir, primero comenzaremos con la exposi-cin y observacin de en qu lugares se estudia y de qu manera, para ul-teriormente acometer el anlisis6.

Iniciaremos nuestra andadura en frica. El nico pas que nos encon-tramos que apueste por el acompa-amiento pianstico es Sudfrica. La Universidad del Noroeste en Potche-fstroom ofrece la carrera de acompa-ante entre sus diversas titulaciones desplegadas tanto a nivel de licencia-tura como de postgrado y doctorado. Por su parte, la Universidad de Cape Town en su Escuela de msica ofre-

5 Captulo IV del Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la orde-nacin de las enseanzas artsticas superiores reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.6 No obstante, creemos que nuestra posicin investigadora ya ha quedado clara al respecto de cmo debe estudiarse el acompaamiento al piano.

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ce un abanico an mayor si cabe que la anterior, ya que en su titulacin en msica occidental incluye la asigna-tura de acompaamiento vocal e ins-trumental para pianistas. Asimismo tambin ofrece una titulacin aparte otorgando el diploma de msica occi-dental en la especialidad de solista y acompaante, con un curso indepen-diente de dos aos de duracin pro-fundizando en el acompaamiento vocal e instrumental. Posteriormente presenta sendos cursos de postgrado para pianistas, a saber, uno dedica-do al acompaamiento y la msica de cmara, y otro dirigido a los estudios de pera.

El resto de pases del continente africano estn en pleno desarrollo cultural y educativo, por lo que descubrimos en el mejor de los casos la existencia de conservatorios o escuelas universitarias de msica donde estn empezando a impartir las diferentes asignaturas e instrumentos tanto clsicos como autctonos de su propia cultura. No obstante, en pases como Marruecos, de influencia francesa, vemos en la Escuela Nacional de Msica y Danza cmo incluyen el acompaamiento al piano como asignatura general para todas las especialidades instrumentales.

Nuestra perspectiva investigadora nos lleva una vez ms a sealar la ausencia en los planes de estudio expuestos, de cualquier referencia al acompaamiento pianstico de la danza, exceptuando Sudfrica, y

teniendo en cuenta que el continente africano se encuentra en pleno desarrollo en todos los mbitos, incluido el de la educacin.

Continuamos con el continente australiano. La Universidad de Melbourne, dentro de la titulacin que ofrece, muestra la licenciatura en msica, en la cual, el acompaamiento al piano juega un papel relevante en cualquier especialidad que se curse. Posteriormente ofrece un curso de postgraduado en el que presenta adems del de concertista en cualquier instrumento o voz, y direccin, el acompaamiento al piano como especialidad propia. Ahondar dicha especialidad en el acompaamiento vocal e instrumental, profundizando en la improvisacin del jazz.

Por su parte, el Conservatorio de Sydney es quien expone la propuesta ms amplia en el continente de Oceana. Prev un pre-grado de dos cursos de duracin en el que se trabaja el acompaamiento pianstico vocal e instrumental. A continuacin se cursara la licenciatura en msica de cuatro cursos de duracin donde todas las especialidades estudiaran el acompaamiento al piano, y finalmente se dedican dos titulaciones referentes al acompaamiento pia-nstico. Por un lado tendramos un curso de postgrado especializado en acompaamiento vocal en ins-trumental. Otro curso de postgrado que especializa al pianista en maestro repetidor. Y por ltimo un mster

de dos cursos de duracin centrado nicamente en el acompaamiento pianstico en general, aunque dirigido a los instrumentos y la voz.

Dentro de este continente el nico pas que tiene titulacin musical en sus universidades y conservatorios es Nueva Zelanda, donde en su universidad se puede estudiar la licenciatura en msica, y en la cual todas las especialidades deben aprender el acompaamiento al piano como asignatura, no como especializacin.

Una vez ms, como hemos venido viendo, la danza se excluye explcitamente del estudio especfico del acompaamiento al piano. Por lo dems, la situacin curricular de los estudios de msica y en concreto del acompaamiento al piano, se ven reflejados tambin en este continente sobre todo de la mano del Conservatorio de Sydney. Se debe matizar que es el nico que hasta ahora ofrece la posibilidad de preparar la futura espe-cializacin, lo cual vemos interesante para dar a co-nocer dicha especialidad y que el alumno pueda decidir con conocimiento de causa si es su camino o no cuando deba elegir especializacin.

Proseguimos el peregrinaje geogrfico en Asia. Lbano, en su Ecole de musique

Ghassan Yammine, oferta titulacin especfica en acompaamiento al piano, junto a todas las dems especialidades instrumentales, de direccin y composicin. La titulacin est enfocada tambin al mbito vocal e instrumental. Israel asimismo presenta la misma especialidad pero con matices. Lo estructura como post-grado y lo diferencia en dos cursos independientes, es decir, uno para el acompaamiento vocal y otro para el instrumental.

En los pases orientales encontra-mos a Taiwan, donde en su Univer-sidad de las Artes de Taipei recono-ce el acompaamiento al piano como especialidad y organiza su titulacin en licenciatura, mster y doctorado. Todas estas titulaciones estn cen-tradas en el acompaamiento vocal

e instrumental, adems se ofrece un mster dirigido al maestro repetidor. Corea del Sur por su parte, tam-bin reconoce la especiali-dad pero ordenada dentro de su oferta de msteres. Su Universidad de Sel propone un mster especfico para el acompaamiento vocal, otro para el acompaamiento ins-trumental y paralelamente para cualquier mster ofre-ce la posibilidad de cursar la asignatura de Mtodo del acompaamiento al piano y la aplicacin de la improvi-sacin.

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Debemos mostrar nuestra sorpresa pues a pesar de haber consultado y buscado titulaciones anlogas a las encontradas en los diferentes pases que hemos mencionado del continente asitico, no hemos hallado titulacin alguna en China ni en Japn, donde por supuesto existen numerosos Conservatorios y Universidades mu-sicales y se tiene a la msica en alta consideracin, pero ningn centro prev dentro de sus planes de estudio, la especialidad del acompaamiento al piano. Sin embargo como asignatura s la cursan todos los alumnos de piano en sus licenciaturas, msteres y doctorados.

Por otra parte, mostramos nuestra satisfaccin al encontrar la especialidad de pianista acompaante en Taiwan, dispuesta en sus tres estadios posibles de ubicacin7, y la novedad en la denominacin de la asignatura en Sel, puesto que hasta ahora nadie haba incluido en el ttulo de la asignatura el trabajo del mtodo de acompaamiento y su posterior aplicacin.

Por ltimo y para finalizar el periplo geogrfico, analizaremos el continen-te americano. Lo dividiremos en dos, Amrica del Sur y Amrica del Norte8. En Amrica del Sur no hemos locali-zado titulacin especfica alguna refe-rente al acompaamiento pianstico, pero s la inclusin como ya ocurre en otros lugares, de la asignatura de acompaamiento al piano dentro de cualquier especialidad instrumen-tal. La nica excepcin la presenta el Conservatorio de Puerto Rico, en el cual figura la asignatura de Acompa-amiento vocal e instrumental para pianistas como formacin optativa de un curso de duracin. Este hecho junto al relatado de la presencia de la asignatura del acompaamiento pianstico presente en todas las es-pecialidades, nos da constancia de la importancia otorgada a la disciplina, aunque no se la dote de relevancia es-pecfica en su titulacin y estudio.

Caso muy diferente presenta Am-rica del Norte, sobre todo en Estados Unidos. Canad en cambio adopta el modelo ampliamente utilizado me-diante el cual incluye la asignatura a

lo largo de todos los estudios de pia-no desde el inicio hasta la ms alta especializacin, pero no considera el acompaamiento pianstico una es-pecialidad en s misma. La nica ex-cepcin la presente la Universidad de Toronto, donde en su Facultad de Msica ofrece titulacin de mster y doctorado en piano acompaante, eso s, en la especialidad instrumental y vocal.

Los Estados Unidos tienen una uniformidad a la hora de presentar la titulacin referente al acompaamiento pianstico aunque con matices.

Todos los centros de formacin musical superior, ya sean es-cuelas o universidades, ofrecen el acompaamiento vocal e ins-trumental al piano como espe-cialidad.

Ahora bien, universidades como la de Illinois, Hartford, o la de Indiana, no contemplan la especialidad del acompaamiento pianstico como tal, sino incluida como asignatura

en su titulacin de licenciatura en piano. Otras en cambio, como la Escuela de Msica de Shepherd en Houston, incluyen una doble denominacin en un mismo ttulo al nombrar Ttulo de grado en cmara-acompaamiento, considerando por tanto al pianista acompaante como msico eminentemente camerstico, e incorporando tanto la faceta vocal como instrumental.

Otro modo de organizarlo es ofrecer la especialidad de pianista acompaante vocal e instrumental como licenciatura. Esta va la ofrecen las universidades de Los ngeles y Pittsburgh, y en el Boston Conservatory. Contrariamente en otro centro en Boston, en el Conservatorio de New England, no se ofertar la titulacin de grado en la especialidad de acompaamiento al piano, pero s como titulacin de mster, postgrado y doctorado. Esta es la opcin elegida por la Escuela de Msica de Manhattan, y las universidades de Cleveland, Michigan y Massachussets, donde adems se puede elegir o bien entre la especialidad de acompaamiento al piano dirigido a instrumentos o voz, o bien la dirigida a cmara o voz, caso que veamos cuando hablbamos de la Escuela de Msica de Shepherd en Houston.

Un paso intermedio entre estos dos ltimos casos de formas de estudio del acompaamiento pianstico, la representa el Bard College en Hudson. All nicamente existe un postgrado en

7 Nos referimos a la licenciatura, mster y doctorado.8 No se ha incluido Amrica Central por criterios pedaggicos, ya que consultados y analizados en los diferentes pases los planes de estudio de los distintos centros de educacin musical superior, no aportan ninguna novedad en materia pedaggica en torno al pianista acompaante que sea til en la presente investigacin.

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pianista acompaante instrumental o vocal. De un modo parecido, la presentan la Julliard School en Nueva York, el College of Music en Mannes y la Universidad de Cincinatti, donde su propuesta es realizar un mster en pianista acompaante instrumental y vocal. Por aadidura la Universidad de Cincinatti incorpora otra titulacin de mster especializado en maestro repetidor de pera.

La ltima variante de estudio la llevan a cabo la Universidad y el Conservatorio de San Francisco, al secuenciar la especialidad de pianista acompaante en licenciatura, post-grado y mster.

Como se ha visto hay una gran oferta y variedad en Estados Unidos para estudiar el acompaamiento al piano como especialidad. Hemos observado las diferencias entre cada centro y podemos aseverar que se trata de una oferta amplia y completa, salvando el obstculo nuevamente de la no inclusin de la danza dentro de los contenidos que se desarrollarn en la especialidad. Asimismo debemos puntualizar que en las universidades de Cincinatti y Michigan se exige el conocimiento de idiomas por parte del alumno que vaya a cursar el mster que ofrecen. Se trata de los idiomas alemn, francs e italiano, los habitualmente utilizados en el repertorio vocal. Este hecho y el mster especializado en pera ofrecido por la Universidad de Cincinatti son las singularidades

ms importantes que aporta Estados Unidos a la especialidad.

En nuestra opinin nos parece inmenso el despliegue educativo que realiza Estados Unidos en el campo del acompaamiento pianstico. Del mismo modo nos parece acertada la exigencia de cierto nivel en el conocimiento de idiomas para acom-paar a la voz. Aunque seguimos echando de menos la formacin en el acompaamiento al piano de la danza, faceta que desde luego todo pianista acompaante se puede ver obligado a realizar y para la cual hasta el da de hoy no se tiene noticia de que ningn centro del mundo dote de formacin especfica a los pianistas acompaantes que deban realizar di-cha labor.

Conclusin

Bien, una vez expuesta la realidad pedaggica que en materia de estu-dios superiores de acompaamiento pianstico existe fuera de nuestras fronteras hemos constatado que los conservatorios espaoles estn toda-va lejos de poder ofrecer msteres de especializacin como ocurre en gran parte de Europa. Cierto es que por una parte, ya se ha dotado jur-dicamente del marco legal para que se pueda hacer (previo convenio con alguna Universidad), y cierto es tam-bin que algunos centros empiezan a incluir algn mster en su oferta edu-cativa, aunque ninguno de ellos refe-rido al acompaamiento en ninguna

de sus aplicaciones. Hemos explicado la apuesta europea ms especializada en el acompaamiento, la de la Sibe-lius Academy de Helsinki (Finlandia). En toda la amplia oferta en ttulos de Grado referidos al acompaamiento que ofrece dicho centro, vemos refle-jado el inters y el fin de esta inves-tigacin. Hay apuestas mucho ms modestas si cabe que la oferta espa-ola, pero en gran parte del territorio europeo, abunda la oferta a travs de msteres o postgrados.

Del mismo modo que en Europa, hemos indagado acerca de la situacin de estos estudios en los continentes asitico, americano y australiano, y hemos podido comprobar tambin la existencia de dichos estudios tanto a nivel de titulacin de grado, como de mster, postgrado, o doctorado. Cabe decir que todos ellos se centran en las especialidades instrumental o vocal, y no en la danza. La peculiaridad nica en comparacin con todas las dems incluidas las europeas, la encontramos en las universidades de Michigan y Cincinatti, las cuales exigen formacin en los idiomas francs, alemn e italiano en sus programas de licenciatura, mster, postgrado y doctorado en piano acompaante vocal.

Con la redaccin de este artculo son tres mis participaciones en esta revista dentro de una serie dedicada al acompaamiento pianstico. El primero nos serva de introduccin al tema, en el segundo examinbamos la

realidad curricular espaola, y en ste la realidad en el resto del mundo. A la luz de lo investigado y de lo resumido en estos artculos, nos podemos empezar a hacer una idea de qu lugar ocupa el acompaamiento pianstico en Espaa y fuera de ella, as como comparativamente entre Espaa y el resto de continentes. Sin querer caer en el pesimismo y dejando constancia de lo mucho que se ha hecho y se est haciendo en esta y otras disciplinas, no podemos si no hacer manifiesto el largo camino que nos queda por recorrer en aras del conocimiento, la pedagoga y la didctica.

Viendo la realidad educativa que existe en tantos pases que consideran el acompaamiento pianstico como una especiali-dad en s misma, y comparn-dola con la realidad espaola de la existencia de alguna asig-natura suelta o curso monogr-fico, no podemos sino concluir, con mucha esperanza claro, que debemos reclamar una for-macin digna.

Dicha formacin se puede estructurar de muchas maneras, una de ellas puede ser la consideracin

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de una especialidad independiente, aunque no la nica. En cualquier caso de algn modo se debe dotar de contenido a esta especialidad demandada laboralmente y que en cambio tiene un vaco curricular.

Anexo

A continuacin se relaciona la tipologa de estudio del acompaamiento pianstico con los pases donde se estudia.

Bibliografa

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Eleccin curricular. Pases donde se estudia.

Estudio del acompaamiento pianstico como una asignatura del plan de estudios de piano.

Nueva Zelanda, Amrica del Sur, Canad.

Estudio del acompaamiento pianstico como una ra-mificacin del estudio en tercer curso de los estudios del ttulo de Grado de piano dando a elegir el acom-paamiento vocal.

Italia, Portugal, Rusia (en el caso del Conservatorio de San Petersburg) y Ucrania.

Estudio del acompaamiento una vez finalizados los estudios de Grado de piano, es decir, como Mster o Postgrados.

Austria, Alemania (en el caso de la Escuela Supe-rior de Mnich), Rusia (en el caso del Conservatorio de Mosc), Suiza, Dinamarca, Blgica e Inglaterra. Australia (Melbourne), Israel, Corea del Sur, Canad (Toronto).

Estudio del acompaamiento pianstico como una especialidad ms dentro de los ttulos de Grado del centro de educacin artstica superior.

Finlandia, Suecia, Francia y Alemania (en el caso de la Escuela Superior de Berln). Sudfrica, Australia (Sydney), Lbano, Taiwan, EEUU.

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conservatoire-gcpc.net/pages/dc Recibido: 09/10/2012 Aceptado: 14/11/2012

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Por qu es aconsejable que los ALUMNOS representen OBRAS TEATRALES en la Educacin Primaria?

Resumen

La interesante faceta educativa que posee el teatro est ms que comprobada; por eso, es importante que los alumnos reali-cen representaciones teatrales con cierta asiduidad en el colegio, pues supone no slo un magnfico entre-tenimiento, sino una herramienta extraordinaria para trabajar tanto aspectos del currculum como otros que se sitan fuera de l.

Palabras claveTeatro Educacin Primaria

AbstractThe interesting educative facet that

theatre posseesses is very checked; so it is important that our pupils usually do dramatic representations in the school, because it is not only a great entertainment, but an extraordinary tool to work as curricular aspects as other ones placed out of it.

KeywordsTheatre education

Introduccin

A travs del teatro, los alumnos pueden sumergirse en un mundo en el que podrn situarse en el lugar de otros y adquirir una serie de destrezas, habilidades y cono-cimientos fundamentales para el co-rrecto desarrollo cognitivo, social y emocional.

Asimismo, el teatro puede llegar a ser una herramienta excepcional para encauzar ciertas tendencias educativas que no han sido efectivas. Con el teatro, los alumnos y alumnas pueden descubrir una nueva forma de aprender divirtindose e integrndose en un grupo, lo que hace que stos reflexionen sobre multitud de cues-tiones vitales.

Algunas definiciones

Segn la Real Academia de la Lengua (RAE), el teatro se puede definir como:

1. Edificio destinado a la represen-tacin de obras dramticas o a otros espectculos propios de la escena.

Julio C. Llamas RodrguezColegio Pblico Lus Vives de Silla. Valencia.http://juliollamasrodriguez.webnode.es/curriculumhttp://juliollamasrodriguez.blogspot.com/

2. Sitio o lugar en que se realiza una accin ante espectadores o participantes.

3. Accin fingida y exagerada.4. Arte de componer o representar

obras dramticas.5. Conjunto de obras dramticas de

un pueblo, poca o autor.6. Literatura dramtica. 7. Lugar donde ocurren aconteci-

mientos notables.8. Escenario o escena.

Qu es el teatro?

El teatro es un gnero litera-rio, ya sea en prosa o en verso, normalmente dialogado, pen-sado para ser representado; las artes escnicas cubren todo lo relativo a la escritura de la obra teatral, la interpretacin, la produccin, los vestuarios y los escenarios.

El trmino drama viene de la palabra griega que significa hacer, y por esa razn se asocia, normalmente, a la idea de accin. La mayora de las veces se entiende por drama una historia que narra los acontecimientos vitales de una serie de personajes. Como el adjetivo dramtico indica, las ideas de conflicto, tensin, contraste y emocin se asocian con drama.

Caractersticas del teatro

Si se considerara al teatro como una rama de la literatura o slo como una forma ms de narrativa, se olvidara gran parte de la historia del teatro.

En algunos periodos o culturas se ha dado ms importancia a la literatura dramtica (obras de teatro), pero en otros hay una mayor preocupacin por los aspectos de la produccin escnica. En algunas culturas se valora el teatro como medio para contar historias; en otras, como religin, espectculo o entretenimiento.

El teatro se ha utilizado como extensin de celebraciones religiosas, como medio para diseminar ideas polticas, para difundir propaganda a las grandes masas, como entretenimiento y para ser utilizada, cmo no, en el mbito escolar.

A travs de la historia, el teatro ha desarrollado su actividad en tres niveles al mismo tiempo:

1) Como entretenimiento popular de escasa organizacin, pues ha habido siempre individuos o pequeos grupos que trabajaban por su cuenta, representando cualquier cosa, desde nmeros de circo hasta farsas para grandes masas.

2) Como importante actividad p-blica: el drama literario representado en teatros pblicos. Se trata, por lo general, de una actividad comercial o subvencionada por el estado para los espectadores en general. La tragedia griega, las obras pedaggicas medie-vales y el teatro contemporneo en-tran dentro de esta categora.

3) Como arte para la lite, puesto que lo define su propio pblico, un grupo limitado con gustos peculiares. Esta frmula puede aplicarse tanto

http://juliollamasrodriguez.webnode.es/curriculum/http://juliollamasrodriguez.blogspot.com.es/

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a las representaciones en la corte, por ejemplo durante el renacimiento, como al teatro ms vanguardista.

Elementos de la representacin teatral

Una representacin consta de dos elementos esenciales, bsicos: actores y pblico. La representacin puede ser mmica o utilizar el lenguaje verbal. Los personajes no tienen por qu ser seres humanos: los tteres o las marionetas (guioles) han sido muy apreciados a lo largo de la historia.

Se puede realzar mucho una representacin por medio del vestuario, el maquillaje, los decorados, la iluminacin, la msica (muy importante) y los diferentes efectos especiales (visuales, sonoros, etc.). Estos elementos se usan para ayudar a crear una ilusin de lugares, tiempos, personajes diferentes o para hacer hincapi en una cualidad especial de la representacin y diferenciarla de la experiencia cotidiana.

Un sucinto repaso a la Historia del Teatro

Teatro occidentalAunque los orgenes del teatro

occidental sean desconocidos, la mayor parte de las teoras lo sitan en ciertos ritos y prcticas religiosas de la antigedad; incluso hoy en da, ese tipo de rituales siguen cargados de elementos teatrales. Las diferentes

teoras atribuyen los orgenes a mltiples prcticas: ritos antiguos de fertilidad, celebracin de la cosecha, chamanismo, ritos de lluvia, celebraciones de nacimientos, etc.

Teatro clsicoEl primer periodo en teora teatral

occidental se denomina clsico, porque comprende el teatro de las civilizaciones clsicas, de las antiguas Grecia y Roma, y las obras estn escritas en las lenguas clsicas, griego o latn.

Desde el RenacimientoDesde el Renacimiento en adelante,

el teatro parece haberse esforzado en favor de un realismo total o, al menos, en la ilusin de la realidad. Una vez

alcanzado ese objetivo, a finales del siglo XIX, una reaccin antirrealista en diversos niveles irrumpi en el mundo de la escena.

Teatro contemporneoAunque el realismo puro dej de

dominar la escena popular despus de la I Guerra Mundial, el teatro realista continu vivo en el mbito comercial, sobre todo en los Estados Unidos. Sin embargo, el objetivo pareca ser el realismo psicolgico, y se emplearon para este fin recursos dramticos y escnicos no realistas.

Por qu es aconsejable que los alumnos representen obras teatrales?

El teatro en la escuela se ha venido utilizando de forma habitual desde mediados del siglo XX, aproximadamente, para trabajar en los alumnos de Primaria (tambin en otros niveles educativos) un sinfn de aspectos de enorme importancia. Pero qu aporta el teatro a los chavales? Veamos.

1) Desarrolla la autoestima.2) Hace que los nios y adolescentes lleguen a conocerse un poco ms, comprendiendo y controlando sus emociones.

3) Estimula la creatividad y la imaginacin.

4) Facilita la sociabilidad.5) Favorece el autocontrol.6) Promueve la expresin corporal.

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7) Ayuda a que los alumnos reflexio-nen sobre muy diversas cuestiones.

8) Apoya el desarrollo de ciertas reas de conocimiento, como por ejemplo las asignaturas relacionadas con las distintas lenguas y, dentro de stas, la lectura, la diccin y la entonacin.

9) Inculca valores positivos.10) Hace que los alumnos se concen-tren ms.

11) Impulsa la cooperacin e inte-gracin en un mismo proyecto (obra teatral) de todos los participantes (actores).

12) Ayuda a los nios a perder el miedo a hablar en pblico.

13) Refuerza la memoria.14) Desarrolla la empata.15) Proporciona diversin y bienestar.16) Hace que los alumnos integren distintos conocimientos, como la Historia, el Arte y el lenguaje.

17) En los ms pequeos (Educacin Infantil), ayuda a potenciar la psico-motricidad.

18) Potencia una nueva forma de expresarse.

19) Permite escuchar las opiniones de los dems y expresar las propias de los alumnos.

20) Hace que se comprenda la impor-tancia de la msica, el decorado y el vestuario.

21) Desarrolla el sentimiento de pertenencia al grupo.

22) Se valoran las distintas lecturas teatrales como fuente de placer e informacin.

Por todo lo expuesto anteriormente, el teatro es un instrumento extraordinario para ser utilizado no slo en las aulas de Infantil y Primaria, sino tambin para la Secundaria, Escuelas de Adultos, Educacin Especial y conservatorios.

Teatro sensorial

Una prctica que se est llevando a cabo ltimamente es el llamado teatro sensorial. ste consiste en que en una determinada obra se utilizan una serie de complementos que hacen de la representacin algo muy motivador y realmente difcil de olvidar. En este nueva forma de hacer dramatizaciones, se emplean distintos olores y sabores; tambin sonidos variados. Si por ejemplo en una escena sale un bosque, rpidamente el espectador, y los propios actores, percibirn unos agradables aromas a flores, plantas, rboles, etc. Todo esto se realiza con la ayuda de una serie de colaboradores que controlan unos aparatos que expulsan dichos aromas o fragancias. Tambin se hace algo similar con los sabores, ya que cada espectador dispone de una especie de kit en el que hay algo parecido a unas grageas, y, dependiendo de lo que se represente en ese momento en el escenario, los espectadores tomarn una u otra de las mencionadas grageas. Si los actores, en un momento dado, ingieren un determinado alimento, los espectadores, de alguna u otra forma, tambin lo saborearn. Esto es algo innovador, que ha dado

buenos resultados, sobre todo en el mbito educativo (colegios, institutos, conservatorios, escuelas de msica, etc.).

Relacin entre el teatro esco-lar y algunas de las competen-cias bsicas de la Educacin Primaria.

1. Competencia en comunicacin lingstica: el teatro contribuye a esto en cuanto que los alumnos han de leer y comprender distintos textos teatrales. Asimismo, se practican los campos semnticos, el gnero, nmero, ortografa, diccin, etc.

2. Competencia para aprender a aprender: el alumno ha de ser consciente de que ha adquirido nuevos aprendizajes referidos a las artes escnicas.

3. Autonoma e iniciativa personal: antes, durante y despus de trabajar una obra de teatro el alumno ha de ejercitar las opiniones y experiencias personales.

4. Tratamiento de informacin y competencia digital: el uso de las TIC para buscar obras teatrales, recursos escnicos, etc. Favorece la capacidad de comprensin y el uso de la informacin en el formato digital.

5. Competencia cultural y artstica: el conocimiento de obras teatrales, el acercamiento a diferentes manifesta-ciones culturales y el anlisis visual de imgenes acerca a los alumnos a la adquisicin de esta competencia. Asimismo, es importante la imbrica-cin de lo teatral con la msica, pues

en muchas ocasiones, sta apoya enormemente el desarrollo de la pro-pia representacin.

6. Competencia emocional: se practica la comunicacin receptiva y la expresiva, al mismo tiempo que se potencia la pertenencia a los grupos de trabajo mientras se refuerzan las normas de convivencia.

Algunas interesantes novelas cortas de literatura infantil que hablan del teatro y de la literatura teatral.

Acher, Daniela: La obra. Ediciones SM.

Moure, Gonzalo: Lili, Libertad. Ediciones SM.

Bibliografa

Patrice, P. (1998). Diccionario del Teatro. Dramaturgia, Esttica y Semiologa. Barcelona. Editorial Paids.

Gastn, B. (1968). El espacio escnico. Buenos Aires. Centro Editor de Amrica Latina.

Dubatti, J. (2005). Filosofa del teatro I: Mirador. Buenos Aires. Atuel.

Cervera, J. (1982). Historia Crtica del Teatro Infantil Espaol. Madrid. Editora Nacional.

Tejerina, I. (1993). Estudio de los textos teatrales para nios, Santander. Universidad de Cantabria.|


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Cantar y el buen maestro de canto

Cantar es una de las experiencias ms extraordinarias que se pueda experimentar en esta vida. En principio, se canta de odo, pero esta experiencia cambia cuando se inicia formalmente la educacin vocal. Aprender a cantar implica adquirir la formacin en tres tpicos principales: Respiracin Abdominal, Cada de Mandbula y Colocacin del Sonido. La comprensin alcanza una base slida cuando se sincronizan de forma refleja los dos primeros puntos, y se maneja conciente la colocacin del sonido en el vmer.

Para adquirir esta formacin es importante la seleccin del maestro con dominio de la tcnica vocal y buena didctica de enseanza.

El 80% del xito o fracaso de aprender a cantar depende de la seleccin del maestro de canto.

No es mejor maestro el maestro de un famoso, el profesor del conservatorio de prestigio, ni el que tiene la mejor publicidad sino el que puede transmitir el conocimiento con claridad y precisin de los tres tpicos principales del canto. Un

error memorizado cuesta mucho de corregir.

El camino de bsqueda del maestro de canto es un camino largo, tedioso y no debe ir acompaado de sentimentalismos.

Cmo reconocer el buen maestro de canto?

- El buen maestro de canto no tiene tiempo durante la hora de clase para criticar el trabajo de otros maestros porque tiene demasiado trabajo para transmitir los primeros pasos de tcnica vocal en el principiante o corregir los errores memorizados de la enseanza equivocada.

- Debe describir con claridad los movimientos anatmicos de cada de la mandbula, la fisiolgica respiratoria y colocacin del sonido con descripcin precisa de la musculatura implicada y la demostracin prctica que le sirva de referencia al estudiante de canto. Alusiones imaginarias del recorrido del sonido pueden contribuir pero no determinar la enseanza de tcnica vocal, en ocasiones genera comprensiones errneas que enlentecen el progreso del estudiante.

- Durante el desarrollo de los ejercicios de vocalizacin-tcnica vocal

Carmen Moreno MuozBioanalista - Soprano - Choirs Conductorwww.carmencitacantaydirige.blogspot.com [email protected]

debe hacer todas las correcciones necesarias que ayuden al estudiante a alcanzar la compresin. Utilizando la explicacin del mecanismo fisiolgico/anatmico correspondiente y ayudndose con formas didcticas sencillas para facilitar la comprensin. Debe decir la utilidad tcnica del ejercicio vocal y su aplicabilidad en el canto.

- La honestidad y el respeto por la edad y dinero que recibe del estudiante, debe ser indispensable. No debe reducir la enseanza para prolongar la presencia del estudiante en sus clases.

- El estudiante debe tener claro que invierte dinero y tiempo. Cualquier duda, es mejor detener las clases, visitar a otros maestros, escuchar otros intrpretes y observar sus estrategias tcnicas etc. y luego tomar una determinacin. En ocasiones es bueno darle un tiempo al maestro, pero ante grandes dudas este tiempo

no debe ser muy largo porque puede estar aprendiendo vicios. Desarrollar lazos afectivos es muy natural pero debe tener presente su verdadero objetivo en la clase, la amistad puede continuar sin que necesariamente este siga siendo su maestro de canto.

- Cuando se logra ubicar un buen maestro de canto, en principio se ha de seguir su pauta al pi de la letra, el progreso le permitir al estudiante obtener tal comprensin que poco a poco compartir plenamente con el maestro. Compartirn criterios tcnicos. Juntos podrn experimentar sobre las habilidades tcnicas, cantar consciente de los errores y de cmo corregirlos y finalmente adquirir independencia en la vocalizacin. La comunicacin es esplndida, disfrutar del arte de cantar sin importar el xito.

Habr pasado por manos de un buen maestro. |


http://www.carmencitacantaydirige.blogspot.com%20mailto:sopranosun%40yahoo.es%20?subject=

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Del CANDIL al MP3. Unas pinceladas sobre el cante FLAMENCO

Resumen

Del iCandil al MP3 pretende responder a una serie de interrogantes sobre el flamenco, aspecto muy importante de la identidad andaluza y PATRIMONIO DE LA HUMANIDAD desde 2010.

Intento centrar el tema en el origen del flamenco. Dicha expresin ha ido incorporando a lo largo de la historia nuevos elementos, hasta llegar a su forma actual.

Tras ser vencidos y ms tarde decretada su expulsin, muchos moriscos quedaron ocultos bajo otra identidad. Parte de estos convivieron con los gitanos establecidos en Andaluca. Unos y otros conservaron y transmitieron los cantes y bailes flamencos practicndolos ocultamente durante ms de dos siglos.

A partir del siglo XIX, el cante flamenco se hace pblico y comienza a enriquecerse al contacto con otras manifestaciones musicales

del momento. As, hasta llegar a nuestros das.

Palabras claveCante flamenco arte andaluz identidad andaluza moriscos

gitanos

ResumDel candil al MP3 pretn respondre

a una srie deinterrogants sobre el Flamenco, aspecto molt important de la identitat andalusa i Patrimoni de lHumanitat des de 2012.

Intento centrar el tema en lorigen del Flamenco, aquesta expressi ha anant incorporant al llarg de la histria nous elements, fins arribar a la seva forma actual.

Desprs de ser venuts i ms tard decretada la seva expulsi, molts moriscos quedaren ocults sota una altra identitat. Part dquests varen conviure amb els gitanos establerts en Andalusia. Uns i altres varen conservar i transmetre els cants i balls flamencs practicant- los de forma oculta durant ms de dos segles.

Valentn Lozano BolvarMaestro de Primera Enseanza y Licenciado en Filosofa y Ciencias de la Educacin. [email protected]@valentinlozano.netwww.valentinlozano.net

A partir del segle XIX, el cant flamenc es fa pblic i comena a enriquir-se al contacte amb altres manifestacions musicals del momento. Aix, fins arribar als nostres diez.

Paraules clauCant flamenc art andals identitadt

andalusa moriscos gitanos

AbstractDel Candil al MP3_ from the oil

lamp to MP3_ Tries to answer some questions about the Flamenco, for being an important aspect of the Andalusian identity and also considered as Humanity Heritage since 2010.

The article is based on the origin of Flamenco. It has adopted new elements along the history to become the cultural expression we know nowadays.

After being defeated and dismissed, a lot of Moorish remained living under a new identity. Some of them lived together with the gypsies that settled down in Andalusia those days. Both cultures kept &passed on the flamenco songs and dances practised secretly for more than two centuries.

Flamenco singing is shown in public from XIX century and improves under the influence of other musical expressions for years, until nowadays.

KeywordsFlamenco Andalusian art Andalusian

identity Moors Gypsies

En la poca del candil, 1881, Antonio Machado y lvarez, padre de los poetas Antonio y Manuel Machado, nos dice:

son los cantes flamencos una mezcla de elementos heterogneos aunque afines, un resultado del contacto en que vive la clase baja del pueblo andaluz con el misterioso y desconocido pueblo gitano.

Ms tarde en tiempos del MP3, 2002, el Catedrtico de Antropologa en la Universidad de Sevilla Isidoro Moreno, escribe: Al ser el flamenco uno de los marcadores fundamentales de la identidad andaluza, su adecuado conocimiento e interpretacin ha estado, y contina estando, obstaculizado por los mismos factores de bloqueo y de mixtificacin que velan la comprensin, e incluso la percepcin, de la etnicidad andaluza...

Lo que ha sucedido es, bsicamente, un expolio cultural, un permanente intento de neutralizacin, vaciamiento y manipulacin del flamenco como fenmeno tnico y de clase, desidentificndolo respecto a un pueblo especfico, el andaluz, y unos sectores sociales concretos, los ms oprimidos, de los que el flamenco es quiz la ms genuina expresin de su experiencia, para intentar convertirlo en un rasgo pintoresco de la supuesta cultura espaola genrica, destinada a su venta en el mercado turstico.

En los textos citados anteriormente podemos apreciar cmo estos dos antroplogos reflexionan sobre el

mailto:valentn.lozano%40gmail.com?subject=mailto:info%40valentinlozano.net?subject=http://www.valen

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núm. 4 | 2013api.ning.com/files/wxCEbQY1djp59WJsf3*NSKB3xofn4ZfueN*OllJkT*X… · In 1934, the year of his 75th birthday, John Dewey published his first and only book about art:

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