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COMITÉ DIRECTIVO Fray Marino Martínez PérezRector Francisco Cardona RestrepoVicerrector Administrativo José Jaime Días OsorioVicerrector Académico Francisco Javier Acosta GómezSecretario General Hernán Ospina AtehortúaDirector de Planeación Roberto Salazar RamosDecano facultad de Educación Oficina Educación a DistanciaDiseño y diagramación ImpresiónDepartamento de publicaciones FUNLAM

Derechos Reservados

Prohibida la reproducción total o parcial de este textoMedellín – Colombia

www.genesis.amigomed.edu.co

PRESENTACIÓN-presentación-

En un programa de educación, como el estudiante / lector de este módulo se ha inscrito, elsaber fundante y eje es el de la pedagogía, en tanto y en cuanto es el que le da soporte asu futura profesión de docente, como campo de reflexión de unas prácticas educativas yde formación humana. En consecuencia este modulo, será parte del libro de cabecera o texto de referenciadonde los momentos de reconocimiento, profundización y transferencia se apoyarán yacompañarán de elaboraciones de confrontación, análisis y síntesis con la informaciónque la práctica educativa aporte, ya sea como experiencia pasada de formación o comoactualidad de que hacer. Al escoger “ ser maestro “ el ser humano se enfrenta a una teoría de corte tradicional que

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por varios siglos ha conformado “ la arqueología “ de este saber y que igual constituye elbagaje acumulado de la misma; pero igualmente las coyunturas de la teoría tradicional ysu prospectiva complementarán el universo de significados conceptuales en los cualesserá importante tomar un lugar, es decir una postura. Esta postura, que es la que se ha denominado identidad del maestro, será el productode agenciamientos teóricos y prácticos que no concluyen nunca y que expuestos ante elabanico de enfoques, corrientes y movimientos pedagógicos configuraran el saber deldocente en cuanto a la categoría de educabilidad y pedagogía se refiere. Todo maestro actual en Colombia, debe formarse de manera integral, de la misma formaque debe hacerlo cualquier tipo de profesional; pero lo que lo hace distinto es que eldebe poseer a su haber:

un saber pedagógico- educabilidad Un saber especifico- enseñabilidad Un saber cultural- Contexto y, Una perspectiva ética

Que le permita presentarse de manera solvente a la sociedad que lo espera y en la cualsu estructuración intelectual, su madurez personal y su responsabilidad social le daránuna legitimidad y un reconocimiento potente del contexto al que pertenece. Por estos motivos es que este módulo temático se ha escrito, haciendo una lectura filtradade los valores amigonianos, en el contexto de la Misión de la Fundación UniversitariaLuis Amigó para que el estudiante de la modalidad a distancia encuentre en él,información y pensamiento básico que le permita navegar e iniciarse en el mundo de lateoría pedagógica contemporánea. Para ello y respetando las instrucciones sobre las elaboraciones de módulos temáticosse ubicarán los siguientes capítulos:

QUE ES LA PEDAGOGÍA–DISCUSIONES EPISTEMOLÓGICAS-(MOMENTO DERECONOCIMIENTO.)

1.

- ENFOQUES Y CORRIENTES PEDAGÓGICAS2. (MOMENTO DE PROFUNDIZACION)

-IDENTIDAD DEL MAESTRO DESDE UNA PERSPECTIVA ETICO / SOCIAL3. (MOMENTO DE TRANSFERENCIA)

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CAPITULO1

QUE ES LA PEDAGOGÍADISCUSIONES EPISTEMOLÓGICAS

MOMENTO DEL RECONOCIMIENTO

INRODUCCIÓN

En este capitulo se tratara de dar cuenta del estatuto epistemológico de la pedagogía, encuanto a la autonomía de su campo disciplinar para ubicarla en relación a la historia delas ciencias y específicamente de las ciencias sociales.Para ello se partirá de analizar la relación entre ciencia y pedagogía en un primermomento. Convocando al estudiante a que reconozca para la postmodernidad a lasciencias como otro metarelato que trata de unificar la verdad del conocimiento en unmodelo único y hegemónico que ya ha empezado a resquebrajarse y se ubique encuanto a la incertidumbre y la complejidad que las actuales teorías proponen. Saber que es un estatuto epistemológico y la importancia de su prestigio y poder “presenciar “ la discusión alrededor del objeto, método y discurso de la pedagogía desdelos años 80 en Colombia, es una ganancia en la cual el estudiante mirará la evolución deldiscurso y sus compatibilidades y/o incompatibilidades con otras ciencias y el momentoactual. En segundo lugar se abordara la historia de algunos pedagogos clásicos que hantributado y contribuido al desarrollo sistemático de este campo de saber para poder hacerconexión con la tradición y finalmente, se analizaran las tensiones contemporáneasalrededor de la pedagogía y su necesidad de vincularse a un diálogo interdisciplinario ya una legitimidad social posible de conseguir desde el ejercicio de sus propias fronterasde epistemologización y sus diversos paradigmas de ruptura.

RELACION CIENCIA Y PEDAGOGÍA1. La historia de las ciencias está marcada por la pregunta del hombre por el conocimiento verdadero y por la forma como el hombre conoce. Estas dos inquietudes han dado origen durante más de 5 siglos a diferentes maneras deconcebir el asunto y de plantear sistemas de pensamiento que estuvieron por este tiempodisputándose el rigor de sus planteamiento y la inefabilidad de sus hallazgos. Desde Francis Bacón, origen del modelo experimental científico se planteo un conceptode realidad que esta expuesto en el mundo externo al hombre y que sólo se podíaconocer, siempre y cuando se pudieran verificar las hipótesis que el ser humano se hacíafrente al funcionamiento del mundo dentro de un racionamiento causa / efecto que fundolos modelos explicativos del mundo.

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Los criterios de validación de ese conocimiento obtenido rigieron por muchos siglos eldenominado conocimiento científico, acuñando como “ Principio de verdad “ la reduccióndel objeto de estudio, el planteamiento de hipótesis, la observación de la realidadobjetivada sometida a condiciones de experimentabilidad, la verificación de las hipótesisy la generalización de Leyes. De este modelo de pensamiento se desprendieron “ El método científico “, único camino yprocedimiento para producir ciencia y garantizar su rigor y la división de las ciencias enSociales y Naturales o exactas que dejaron mal libradas a las primeras en cuanto sesuponía que las naturales eran el ejemplo del orden, la predictibilidad y susceptibles deser medidas y las sociales no contaban con estas propiedades y en consecuenciapertenecían al campo de las ideas o especulaciones sobre el mundo. La pedagogía de corte tradicional o de “Transmisión Cultural“ hizo eco de este modelo deconcebir el pensamiento y la ciencia, transmitiendo solo lo que la ciencia había validadocomo conocimiento demostrable y replicando los adoctrinamientos de la mente, en elcuerpo y sus hábitos sociales y sanitarios. La pedagogía en consecuencia para aquella época no podía ser más que una didáctica.Es decir un compendio de procedimientos de entrenamiento y un manual de cómoaplicarlos. No en vano en ese mismo estadio de desarrollo del pensamiento se fundo ladivisión de las ciencias en Básicas o sea puras y aplicadas o sea implementadas en elmundo de las prácticas. La división entre teoría y práctica era insondable, lo mismo que la de intelectuales yartesanos. A la pedagogía le correspondía ser la artesana de la enseñanza antes de queComenio y Herbart (a quienes veremos mas adelante en el subcapitulo siguiente) lasistematizaran en calidad de disciplina y sus dependencias – por llamarlo de esta formade la Filosofía, la Psicología y la Sociología era muy estrecha. De todas formas en esa época se empezaban a afianzar los caminos disciplinarios comouna manera de objetivar el conocimiento y volverlo pragmático y ejercer un controlmoderno sobre el mismo. Como decía Foucault (Filósofo Francés), el hombre siempre trata de ser conocido demanera positiva por el mismo hombre, pero este siempre se escapa a su totalcomprensión. Con la irrupción del racionalismo crítico, Karl Popper propuso una nueva manera de verla ciencia y la explico como la construcción de sistemas teóricos que debían soportar sufalsación para demostrar su veracidad. Este epistemólogo dio origen al conocido “ circulode Viena “, y propuso criterios de validación más amplios y flexibles como el de lainterpretación de los sistemas teóricos y la consistencia que debían demostrar para ser “Verdad “. La discusión no varió mucho en cuanto a que se seguía girando sobre un concepto hegemónico de “ Verdad “, que ya Nietzche calificaba de imposible y de unas de lastantas trampas de “ La Razón “. Si la verdad era única el mundo se dividía entre verdad yengaño y el engaño estaría presente en la mente del hombre quien con un manejo “racional /lógico “ de la misma, podría descubrirlo. Como se ve, todo dependía de adquirir esa mirada “ lógico / racional “ del mundo para

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dejar de ser engañado por él y las otras dimensiones de conocimiento y desarrollohumano quedaban supeditadas exclusivamente a la razón del pensamiento; la que a suvez no tenía juez, ni entendimiento por fuera de sí misma. La pedagogía quedaba reducida en este enfoque a “ transmitir un discurso racional yargumentativo “ que por si solo demostrara la consistencia( elocuencia ) del mismo , asentando como una de sus virtudes esenciales la de laretórica. Recuerde que se esta haciendo un ejercicio de suposición de las relaciones quese pueden derivar entre estos dos quehaceres : el científico y el pedagógico. Tomas kUHN, alumno brillante de Popper no pensaba exactamente igual que su maestroy se hizo preguntas irreverentes, más allá de lo permitido en cuanto a como evolucionabael conocimiento científico deduciendo que el mismo se producía por modelos de pensamiento llamados paradigmas. Estos paradigmas se ubicaban como universo conceptual de una serie de estudiosos quealrededor de un objeto de estudio, determinaban un tipo de hallazgos, unos valores deverdad y unos símbolos discursivos que en consenso daban · prestigio de verdad “ Oestatus al conocimiento producido hasta que otro grupo de estudiosos disintieran de eseenfoque y consolidaran otro punto de vista, presentándose así una “ rupturaepistemológica “. El conocimiento normalizado, es decir el aceptado,competía en argumentación,coherencia y consistencia con el “ nuevo conocimiento “ (normal y paranormal), siendoeste último el que debía conocer con suficiencia “ la teoría tradicional “ para poderlarefutar en sus faltantes. Desde este punto de vista es que las ciencias se convertían por sus múltiples enfoquesen “ matrices disciplinarias “ que coexistían entre sí pero que no podían ser validadas conlos criterios de verdad sino al interior de sus propios paradigmas. El texto “ revoluciones científicas “ de Tomas kUHN, conmociono el mundo del “Circulode Viena” dando origen al Neoracionalismo crítico, pero la ciencia seguía erigiéndosecomo el templo del conocimiento y de la verdad. La diferencia es que ahora podíanturnarse los enfoques de verdad, comprendiendo que la ciencia no evolucionaba de losimple a lo complejo, sino que tenía rupturas profundas de concepción que cambiaba ladirección de las miradas. A este punto de la discusión la tecnología había empezado un crecimiento rápido yeficiente en el mundo de la industria (l950-60 aproximadamente) y ciencia y tecnología sefueron posicionando como metarelatos del mundo. Igualmente en esos tiempos seaproximaba el pensamiento opuesto, o contracultural de destitución de las institucionesque se conoció como Mayo del 68 en Paris, que concretaron en movimiento contestatariolos conocimientos y discursos de Althusser, Marcuse, Habermas, Otto Rank, Erich From haciendo eco a la crítica sobre el capitalismo financiero y las instituciones de controlsocial, reproducción y dominación del Estado. La escuela como una de estas instituciones de poder, al igual que la Iglesia, la Familia, laindustria recibieron todos los ataques y discusiones que develaron a la pedagogía comola “ Transmisora del poder “ y sus formas de enajenación y por lo tanto primer lugarneurálgico de ataque y transformación.Desarrollos como el Psicoanálisis y expansiones como la del Marxismo fueron vitales

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para que este movimiento tuviera mucho auge y con él el surgimiento de movimientoslibertarios en educación y pedagogía que dieron origen a la famosa escuela socioanalítica y a la pedagogía Activa y Libertaria de las cuáles trataremos en el capítulo dos. Paralelo, en el ala liberal de la ciencia, Habermas y sus epílogos daban fundación al “Circulo de Frankfurt “ en el que a partir de la publicación de Habermas de su obra “Conocimiento e Interés “ se planteaba un concepto de ciencia relacionadointencionalmente con propósitos políticos. Ningún conocimiento era imparcial, su intencionalidad determinaba su clasificación y enese caso conciencia y ciencia iban de la mano. Para Habermas la ciencia se divide segúnsu intencionalidad en: Ciencias empírico- analíticas; histórico-hermenéuticas y CriticoSociales. Las primeras hacen parte de los conocimientos que desarrollan la modernidad y laconcepción instrumental del mundo. Las segundas tratan de comprender e interpretar loshechos sociales desde un punto de vista histórico, dándole prioridad a la comprensióndel mismo desde la consideración de este como sistemas de lenguaje susceptibles deser interpretados y finalmente, hay un tercer tipo de conocimientos más prácticos ysociales que buscan transformar las condiciones sociales del mismo y liberar a los sereshumanos y sus colectivos de tipos de explotación y enajenación del pensamientohumano. La mayoría de las pedagogías criticas y liberadoras beben en esta fuente su concepciónde ciencia y sociedad, de ahí la importancia de revisar este referente. Para Habermas “ La Acción Comunicativa “ es la acción discursiva mediadora de sentidoy potencializadora de consenso en el que se debe implementar la democracia delconocimiento y su multiplicidad. Frente a estos enfoques la pedagogía como discurso debía tomar posición, perobásicamente ella adolecía de una identidad científica, pues hasta el momento dependíade los saberes y ciencias que debía transmitir y lógicamente que con esa acción detransmisión mecánica se transmitía también una visión del mundo codificada en códigossociolingüísticos: (universales y particulares) donde el poder era expandido y extendido (¿democratizado?) a grupos amplios de población. Con la caída de los absolutos científicos, la postmodernidad como horizonte deinteligibilidad a la que se le debe otorgar nuevos sentidos ubicados como condiciónsocial emergente y como discurso ideológico diverso, la ciencia y su prestigiohegemónico y particular fue interrogado y en consecuencia replanteada su esquemafundamente:

La reducción del objeto de Estudio, discutido por la integralidad y complejidad delmismo.

El tercer excluido. A y NO A no podían formularse simultáneamente, interpeladodesde la dialéctica pascaliana por: A y NO A se constituyen en una identidadopuesta y complementaria que coexiste en sí misma.

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Y no se pueden generalizar leyes para los mismos contextos. Una ley es verdaderay solo verdadera en el contexto particular de su descubrimiento que a la vez eshistórico y dinámico.

La relatividad cultural y científica abrió el camino a lo diverso y destrono el pensamientoúnico mostrando como las rutas contextuales eran posible tanto en la física quántica como en la manera de concebir el conocimiento. Las teorías del pensamiento Complejo (Edgar Morin) nacidas de la sistematización de lateoría del caos, de la incertidumbre y la teoría de sistemas mostraron que el pensamientoracional lógico era uno de las formas de disciplinar el pensamiento y que la tautologíamatemática de enunciados exclusivamente falsos o exclusivamente verdaderos no teníaasidero en las múltiples fundamentaciones y contextos. De modo que “Si p entonces Q “era un enunciado absoluto, podía ser mirado ahora como “ si p entonces Q, ò Z, ò Y “dependiendo de la ruta contextual que asumiera. Para comprender estos desarrollos autores como Lyotard, Baudrillard, Vatimo sonesenciales para que el estudiante sepa que en la postmodernidad no hay un final de lahistoria (Fukuyama) sino una destitución de la verdad absoluta y del pensamiento único. A la vez de una caída inefable de la ciencia, la tecnología, el psicoanálisis, el marxismocomo metarelatos que trataban de ser hegemónicos y comprender el mundo desde suúnica y exclusiva óptica omnipotente y omnisapiente. La ciencia es una manera de contar o relatar el mundo, como lo es la literatura, la poesía,la historia, de ahí que su prestigio fue importante para la modernidad no lo es tanto parala postmodernidad y la pedagogía en busca de su identidad epistemológica, es decir ensaber si ella es una ciencia, una disciplina, un discurso o una práctica debe contar conestos desarrollos para preguntarse quién es y qué papel juega en la enseñanza deconocimientos científicos y en la formación de seres humanos tengan ellos la edad quetengan. La autonomía disciplinar en consecuencia se convirtió en un lugar de prestigio que sedebía sustentar y argumentar con eficiencia social y lógicamente discursiva. Michel Foucault, propuso un método para conocer la emergencia de un saber que seencuentra descrito y fundamentando en su texto “ La arqueología del saber “, en el cualda cuenta de cómo una practica social, debidamente sistematizada y rigurosamenteinterpretada como “ practica discursiva “ puede elevarse a la condición de discurso,saber, disciplina o ciencia, sea cual fuere el caso. Lo importante de este enfoque es su relevancia a las condiciones históricas en que naceun saber, a sus relaciones con el poder y al azar que también existe en su manera deconfigurarse. Un examen de búsquedas a este nivel exige lógicamente el ejerciciogenealógico, como llamo Foucault a su método de investigación filosófica y que enColombia tuvo amplias repercusiones en el grupo de intelectuales que se propusieronconocer arqueológicamente la emergencia de la pedagogía y sus autores fundantes. En Colombia en los años 80, a partir exactamente del año 84 en que se gestó unmovimiento pedagógico de largos alcances intelectuales y sociales entre la comunidad

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de maestros del país, que intentaba reaccionar a la búsqueda por la calidad de laeducación y la renovación curricular, se conformaron varios grupos de investigadoresalrededor de la búsqueda de una identidad conceptual y epistemológica para el maestro. En la Universidad de Antioquia floreció especialmente un grupo liderado por la ProfesoraOlga Lucia Zuluaga Garcés, que en compañía de los profesores Alberto Echeverri, AlbertoMartínez Boom, Humberto Quiceno entre otros se propusieron iniciar un proyecto que sedenomino “ Archivo Pedagógico “. Este proyecto eligió el método arqueológico y genealógico de la escuela Foucaultiana yen sus rastreos documentales encontraron como padre de la Pedagogía a Comenio,quién en su texto “ la Didáctica Magna “ sistematizo procedimientos y medios deenseñanza que le daban por primera vez autonomía conceptual a ese campo deprácticas educativas que la pedagogía debía conocer y reflexionar.La discusión se abrió en la medida en que se continuaban los rastreos y los caminos ycon la exploración sobre Herbart, se dedujo que la Pedagogía General encontró en él sugran sistematizador, como se vera más adelante en el subcapitulo sobre pedagogosclásicos. La enseñanza aparecía como categoría propia y convergente de varias disciplinas, peroen especial específica del quehacer educativo y por lo tanto posible de delimitar comopunto de partida del campo monodisciplinar de la pedagogía. Otras búsquedas mostraron que la “enseñabilidad“ para la producción de pensamientoera más apropiado a la evolución social de la pedagogía y a sus tareas filosóficas ysociales. Alberto Martínez Boom presentó elaboraciones sobre el acto de enseñar apensar como un acontecimiento que era importante de destacar en la esencia deconstruir sujetos de saber. La discusión entre “enseñanza“ y “Enseñabilidad“ centró y dinamizó otras miradas comolas de los profesores Enrique Batista y Rafael Flores quienes acababan de participar enuna investigación sobre Modelos Pedagógicos, derivando de allí que el objeto de lapedagogía estaba íntimamente relacionado con los enfoques o corrientes pedagógicosque los determinaban. Aunque el debate parecía opuesto, en realidad lo que sucedió es que se fueenriqueciendo desde varias posturas teóricas que aunque en principio influenciados porel criterio de “verdad científica“ querían homogenizar un discurso y un estatuto, luego han mostrado el abanico que se abrió y por ende la diversidad de conceptos que acompañanla reflexión pedagógica. El profesor Mario Díaz de la Universidad del Valle, alumno de Bernstein en sus estudiosde postgrado y doctórales optó por mostrar a la pedagogía como “Un dispositivo depoder“ que transmitía las relaciones de poder a través de los discursos y las relacionessaber / poder. Aquí la función de reproducción de la educación superaba a la de resistencia, expuestapor el Profesor Henri Giroux (pedagogo sociocrítico norteamericano) y las relacionessociales movilizadas en la educación por códigos sociolingüísticos insinuaban la formacomo unos se imponían sobre otros. El profesor, concebido de esta forma como un agente del poder no parecía conciente dela carga de significaciones que portaba al transmitir mecánicamente saberes yposiciones. Mas tarde Pierre Bourdieu (sociólogo francés recién fallecido) los llamaría los

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posicionamientos sociales, intelectuales y profesionales que están presentes encualquier trabajo intelectual, de orden escrito o discursivo. La pedagogía socio critica y la llamada de inspiración socialista que se analizara en elcapítulo sobre enfoques profundizo y se anclo en esta perspectiva minimizando losconocimientos científicos y la mirada epistemológica en toda la complejidad que requiere. De otro lado, algunos autores postmodernos, verbigracia Baudrillard (“Para Olvidar aFoucault “) han hecho una critica al trabajo de Foucault, adicionando que su mirada sobreel poder fue unilateral e irreversible y que precisamente por ello lo trato de una forma tanabsoluta, impregnando todas las miradas de la misma intención. Colombia también tuvo entre sus intelectuales algunos que hicieron eco de las posturasHabermasianas, particularmente el grupo de la Nacional reconocido con el nombre de “Grupo Federici “, cuya posición al respecto de la pedagogía como saber reconstructivo,daba cuenta de una interacción social y una acción comunicativa entre saberes, docentesy estudiantes que depende del contexto y de las racionalidades disciplinarias generabanuna pedagogía que a si misma se dotaba en cada contexto particular y conintencionalidades diversas de sentidos distintos. Eloisa Vasco, Carlos Eduardo Vasco, Aracelly de Tezanos, Humberto Quiceno son otrosintelectuales que fueron conformando lo que Mario Díaz denominó“El campo Intelectual de la Pedagogía“, estableciendo matices y otras categorías deanálisis a esta búsqueda por dilucidar de que se habla, cuando se nombra a laPedagogía. Existe un texto que se mencionara en las referencias Bibliográficos escrito por lainvestigadora Olga Cecilia Díaz, en la introducción al libro publicado por el Ministerio deEducación para Poblaciones Especiales, que se denomina “conceptualizaciónpedagógica“ que resume de manera más explícita este estado del arte de la discusiónepistemológica en Colombia sobre el asunto pedagógico, interesante de ser consultadopor el estudiante para que amplíe estos conceptos. Actualmente hay elaboraciones que avanzan sobre el concepto de unidisciplinariedad enla pedagogía y el de “Objeto disciplinario“ Y autonomía disciplinar al de “Campodisciplinario“ que se debe profundizar en los siguientes semestres y en los grupos dediscusión para que el estudiante sea conciente de que este punto sigue siendo origen demúltiples debates, tensiones y por supuesto que el consenso en él dependeespecialmente del discenso, dialectizador de los conflictos. La univocidad definitoria ya no existe. Es posible construir nociones y recorridoshistóricos para explicar, por medio de aproximaciones sucesivas en que estado seencuentra un concepto, sea éste de corte disciplinario o este a nivel de practicasemergentes, sólo las miradas flexibles podrán asumir que en los relativos lugaresteóricos, siempre habrá uno como punto de partida. 1.2. LOS PEDAGOGOS CLÁSICOS Y UNA BREVE HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA. El origen de la teoría educativa se remonta a todas las culturas y sociedades como unintento por proveer a las nuevas generaciones de los conocimientos, opiniones,tradiciones y folklore dignos de conservar en la sociedad y transmitida desde formasorales seculares a formas sagradas y dogmáticas encerradas.

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Las primeras elaboraciones escritas están reseñadas por filósofos de la educación desdelos sofistas hasta los contemporáneos, aportando en cada enfoque una propuestaaxiológica de mejoramiento del ser humano acompañada la misma por concepciones desociedad, hombre y cultura que se han constituido en las cosmovisiones de los proyectoseducativos históricos en Occidente y en otras latitudes.

“En la Antigüedad, Platón (427-346 a. C.), en La República, proporciona quizá el mejorejemplo de un filósofo que expone una determinada perspectiva de la educación comoparte de un tema filosófico más general relativo a la misma naturaleza de la sociedad.Pero los escritores sobre la educación han expresado, a través de los siglos su visión dela naturaleza de la educación en las sociedades en que vivían, lo que esperaban mejoraro lo que ellos mismos pensaban poner en marcha.”1

El papel de la educación en la sociedad ha sido definitivo para marcar las movilizacionessociales y los desarrollos científicos y tecnológicos, y obviamente políticos. Analizarla yconocerla, es otra forma de conocer la historia del pensamiento y la sociedad humanapero sin perder de vista que las primeras tributaciones a la educación fueronconvergencia de la Psicología, la sociología, la política y el Derecho.

El propósito de los sofistas y de sus sucesores era "enseñar a los hombres a serelocuentes", maestros como los griegos Protágoras (485-415 a. C.) e Isócrates (436-338a. C.), y el romano Quintiliano (35-95 d. C. La pedagogía que desarrollaron respondía al"reto de entrenar hombres jóvenes para el éxito en la vida política de la democráticaAtenas y, más tarde, de la Roma republicana" (Broudy, 1963, p. 4.).

Los sofistas griegos pensaban la formación del hombre igual que la del sujeto filosófico ydel sujeto político. Estado y pensamiento eran una misma cosa y lo privado no existíacomo un derecho o una inquietud ciudadana. Sócrates y Platón planteaban el desarrollode la persona por encima de todo valor en contraposición con los escolásticos en elmedioevo que buscaban reconciliar el aprendizaje secular con los valores teológicos.

Esta reconciliación se daba a través de análisis de textos, la discusión y la lecturasiguiendo las reglas de la lógica y por supuesto resaltando destrezas de tipo argumental,apoyándose en maestros que supieran sintetizar la teología cristiana con la antiguafilosofía y además la ciencia.

Esta época calificada por el oscurantismo científico también afectó a la educación, entanto y en cuanto varios conocimientos estaban vetados y obviamente la forma detransmitirlos limitaba el ejercicio libre del pensamiento y de la investigación. El libro deHumberto eco sobre “ El nombre de la Rosa “ es un buen ejemplo de la manera como seescondía el saber para que no causara insubordinación divina. Se recomienda al ectordel texto profundizar con esta lectura sobre los nexos entre religión / filosofía y políticapara comprender los contextos de la educación escolástica.

Los jesuitas también marcaron un hito desde la conquista de América y su labor deevangelización que a la vez eran una reacción frente a la reforma Luteriana, en palabrasde Broudy se lee así:

__________________________________________ 1 Broudy (l.963). Historia de los Métodos de Enseñanza.

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Su cuarto ejemplo está constituido por los jesuitas, que describe como "maestros delmétodo". La obra de las escuelas, establecida por los jesuitas bajo la influencia de SanIgnacio de Loyola (1491-1556), el Gymnasium de Johann Sturm (1507-1589), enEstrasburgo, los colegios de Calvino en Francia y en Suiza y "las mejores escuelas degramática de Inglaterra" (Broudy, 1963. 22), pretendían, antes que nada, afrontar "el retodel desarrolo de las destrezas del lenguaje" y, después, el del humanismo clásico: educarpersonas cultas (según el modelo clásico de Grecia y Roma) para los nuevos tiempos. Al hacer esto, los jesuitas desarrollaron una forma de escolarización que establecía larivalidad y la competición como motivación para el aprendizaje escolar, así comométodos de presentación y de ejercicio que asegurasen que lo que aprendido no seríaolvidado.2

Muchas de las formaciones de élite en los países de América Latina, se orientarondurante el siglo XIX y todo el XX por los modelos jesuíticos, que siempre se situaban alborde del poder con el fin de que esta alianza les permitiera expandir su comunidad,entronando como principio fundamental de formación el vinculo ciencia / poder.

Obviamente El siglo XVI, XVII y XVIII fue el siglo floreciente para el surgimiento de autoresclásicos altamente significativos para la pedagogía como Juan Luis Vives (1492-1540),Johan Amos Comenio (l592-l670), John Locke (l.632-l.704) y Juan Jacobo Rousseau(l712-11778), quienes conjugaron la formación moral y la educación de las facultades delalma con la búsqueda de consolidación del racionamiento y el aprendizaje de lasciencias, coherentes con la época.

Pestallozzi (1746-1827), quien desarrolló la "lección objeto" y estableció una rígidadistinción entre lo lógico y lo psicológico, insistiendo en que el aprendizaje es un procesoevolutivo. Así, contemplaba las supuestas leyes del desarrollo infantil como la base de laeducación.

JUAN LUIS VIVES, conocido con el nombre del pedagogo de Occidente fue consideradouno de los grandes humanistas españoles influenciando su época desde lasconsideraciones de la formación de un hombre virtuoso, centrando la responsabilidad enel ejemplo del maestro. Fue profesor de Oxford, Paris y Lovaina y rompió en sus escritosy en su práctica con el modelo de enseñanza escolástico.

Sus propuestas marcaron un precedente para el trabajo que posteriormente propondríanDescartes Y Francis Bacón en cuanto a la fundación de una didáctica experimental quefueron vinculando la Psicología con la pedagogía, de la misma manera que se hizo entrela teoría y la práctica.

Este pedagogo, visionario para su momento, concibió la enseñanza como progreso,dándole énfasis al papel reflexivo que debía tener el alumno sobre todo en elrefinamiento de las virtudes que acompañan al ser y en el manejo de la lengua.

Estas finalidades educativas, especialmente de carácter personal se retrataron en textoscomo “ Tratado de la enseñanza “ (l.532) y “ del Alma y la Vida “ (l.538.

JUAN AMOS COMENIO. Llamado el padre de la pedagogía, nació en el año de l.592 ymurió en l.670. Fue un filosofo conductor de aprendices que motivo que la educación seempezara de manera temprana, pues creía en la perfectibilidad del género humano,

__________________________________________ 2 Ibidem

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creyendo firmemente que todos los espíritus mejoran con el acceso a la cultura y que estoharía posible su progreso y obviamente la democratización de la educación.

En su texto conocido como “ La Didáctica Magna “(l.657)planteó la escuela y sus niveles como: escuela maternal, escuela elemental, escuelalatina o gimnasio y finalmente la academia que ejecutarían el método de desarrollar elintelecto. El conocimiento se expresaría desde el sentido, comprensión y conciencia de Dios. Y laspreguntas fundamentales que Comenio trato de resolver con sus obras, fue sobre comoconoce el hombre y cómo se deben enseñar las ciencias ”La Didáctica Checa (l627-l632)“ y, “ La Escuela Materna “ (l628-31).

JHON LOCKE (1632-1704) Filósofo inglés, cuya preocupación básica era la formación dehábitos de salud en el cuerpo, explicada por su profesión médica y los padecimientos quetuvo desde su infancia.

Sin proponérselo mucho fue generando todo un sistema de filosofía de la educación paraformar a los caballeros de alta alcurnia y de manera implícita planteó que una era laeducación de las “ élites” y otra la de los pobres, quienes podrían aprender en lasescuelas de trabajo.

El estudio de la religión y la moral, el conocimiento de Dios y la formación de las virtudes,prudencia y sabiduría, con comportamientos sociales como la civilidad y la cortesía seríanlo esencial de la instrucción prodigada.

Esta última tarea debía ser divertida y en lo posible vincular siempre, el desarrollo de lossentidos con una propuesta de lectura crítica dirigida por el preceptor. El idioma, como elfrancés, considerado parte de la cultura continental necesaria no podría despreciarse.

“El ensayo sobre el entendimiento Humano“ (l690) y “El pensamiento sobre la Educación“ (l693) fueron obras vitales de su pensamiento y reflexión educativa.

Friedrich Wilhelm Froebel (1788-1852), creador del Kindergarten, cuyo método seconstituía como "método de opuestos", inspirado en la filosofía de Hegel, y en la nociónde "unidad orgánica", según la cual "cualquier cosa dada es una totalidad de sí misma yparte de una totalidad más amplia" (p. 32. Según la perspectiva de Froebel, la educacióndebía ser el proceso de relacionar el saber en una unidad más amplia e inclusiva. Broudyenlaza a Froebel con Sócrates en la medida en que ambos tratan de "hacer que elalumno incorpore un particular esquema de valores profundamente enraizados ensistemas metafísicos y religiosos de pensamiento" (p. 4.)

Johann Friedrich Herbart (1776-1841), "un interés primario, accidental, por lapedagogía. Escribió extremadamente sobre el terreno de la adecuación profesional,estableció una escuela experimental y relacionó sistemáticamente sus teorías educativascon su trabajo de metafísica, ética y Psicología. Finalmente, fue profesor universitario,cuyos escritos, a finales del Siglo XIX, hicieron su nombre y su método de enseñanzaprácticamente sinónimos". (Broudy, 1963, p. 36)

Herbart, en contraste con los pensadores más antiguos sobre la educación, o quizá deuna forma más auto-consciente, como claramente "teórico de la educación". Herbart creíaque podía edificar la experiencia basándose en las impresiones sensitivas; y, a partir de

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la organización sistemática de éstas, construir el conocimiento. Basaba su perspectivasobre la educación en una teoría de la cognición, como podríamos decir hoy (a riesgo delelemental error histórico de denominar el pasado con las etiquetas del presente.) Esinteresante señalar que Jean Piaget, en su Psicología y pedagogía, de 1935, ve elresultado de los "nuevos métodos" en la educación como un resultado del trabajo deHerbart, y piensa que los métodos herbatianos son compatibles con su propia perspectivaevolutiva de la Psicología.

Las ideas mas esenciales aquí tratadas y que se pueden complementar en otros textos dereferencia como el de la Lectura complementaria que se anexa se pueden resumir en lossiguientes puntos:

Para los sofistas, el desarrollo de ciudadanos prudentes y elocuentes del estadodemocrático;

1.

Para Sócrates y Platón, el desarrollo de personas que valorasen por encima de todootro valor;

2.

Para los escolásticos, el desarrollo de personas capaces de reconciliar elaprendizaje secular con los valores teológicos;

3.

Para los jesuitas, el desarrollo de personas cultas, capaces de mantener los valoresteológicos frente al reto intelectual de la Reforma;

4.

Para Comenio, el desarrollo de las personas mediante el conocimiento de lasnuevas ciencias de la naturaleza.

5.

Para Pestalozzi, el desarrollo de personas capaces de contribuir a la creación de unnuevo orden social;

6.

Para Froebel, el desarrollo de personas capaces de verse a sí mismas y a su mundocomo parte de un orden natural, social y divino, y

7.

Para Herbart, el desarrollo de personas mantenidas por su valor intelectual parautilizar flexiblemente el saber.

8.

Dadas estas diferentes perspectivas de las relaciones entre la educación y la sociedad, lasustancia de lo que debe ser enseñado y aprendido en las escuelas cambiasignificativamente de período, y los modos de enseñar y de aprender (si sonconcordantes con las teorías sociales y los principios de estos educadores) semodificarán paralelamente a esos cambios de la sustancia de la educación. Las formasde relación entre las relaciones mutantes, tanto en detalle, como en el nivel de lametateoría (la noción de lo que significa relacionar la teoría y la práctica educativas),aunque los cambios en la metateoría sean más difíciles de observar, excepto a través deldiscurso de los educadores mismos (sus perspectivas sobre lo que significa hacer teoríade la educación. Podemos comenzar a captar algunas de estas diferencias mediante laexplicación de los "códigos del currículum" de Uif Lundgren (1983).

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BIBLIOGRAFIA BASICA LUZURIAGA, Lorenzo (1965). Historia de Aires, Editorial Losada. WEIMER, H (1961). Historia de la Pedagogía, México; UTEHA. LOS GRANDES PEDAGOGOS (1959). Estudios realizados bajo la dirección de JeanChateau. México: Fondo de Cultura Económica. MARTINEZ, Alberto “La Escuela, los Procesos de Enseñanza y la Alternativa delMovimiento Pedagógico” (1984). En Educación Pedagogía y Cultura. Bogotá: ForoNacional por Colombia, Págs.88-103. SAVIANI, Dermeval (1984). “ Las Teorías de la Educación y el Problema de laMarginalidad en América Latina”. En: Revista Colombiana de Educación, No. 13. Isemestre, Bogotá, Págs.9-31. Juan Luis Vives (1492-1540). Brillante humanista español, nacido en Valencia en1492, cuyo pensamiento tuvo gran influencia en el ámbito cultural de su tiempo. Fueamigo de Erasmo de Rotterdan y de Tomás Moro; profesor en Oxford, París yLovaina. Rompió, deliberadamente, con el pensamiento escolástico y con la forma delas disertaciones constituyéndose así en el precursor de Bacón y Descartes. Asigna un papel fundamental a la observación y a la experiencia postulando que todadidáctica debe tener una base experimental. También a raíz de sus estudios sobre elalma, otorga un fundamento psicológico a la pedagogía de la cual no solo fue un teóricosino práctico Vives fue el primero en escribir un tratado completo acerca de la enseñanzay concibe la educación como un progreso, de tal suerte que recomienda guardar paraposteriormente comparar, los primeros ejercicios de los alumnos en su procesoeducativo. Vives no solo asigna valor a los ejercicios sino a los juegos y al hecho de que los niñosdepartan con otros de su misma edad. Hace que la atención ininterrumpida frente a lasexplicaciones del maestro, mezcladas con preguntas que impliquen respuestas cortasgarantizan el conocimiento. También hace énfasis en la importancia de que el alumnoreflexione sobre los datos que ha obtenido por sí mismo. Más que una forma general de enseñar. Vives sugiere la conveniencia de tener en cuentalo mejor según las características individuales del alumno y el arte del docente. Suformación y su prestigio como humanista lo llevan a privilegiar el estudio de la cultura y el

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cuidado de los refinamientos de la lengua, muy especialmente la materna la cual esconveniente pronunciarla y manejarla correctamente. Por eso, la conversación es para élun arte y una forma de enseñar. En una época en que la educación era selectiva, Vives se preocupa porque ésta seofrezca a todo el pueblo y clama porque el maestro tenga un salario. Por la influencia de su hogar, por las relaciones con su madre, por la incidencia en laformación de algunas reinas, Vives quiere que la educación de las mujeres sea objeto dereflexión y se busque cómo ofrecerles una de orden práctico. Vives recogió la tradición greco-cristiana en el sentido de buscar honradamente la verdady no por medio de artificios dialécticos. Fue uno de los pedagogos que tuvo más rápidainfluencia en América y algunos años después de su muerte (Brujas 1540) apareció enMéxico una edición de sus diálogos. Obras:

La institución de la mujer cristiana (1524)

Causas de la corrupción de las artes (1531)

Contra los falsos dialécticos (1520)

Triunfo de Cristo (1514)

Introducción a la sabiduría (1524)

De la ayuda a los pobres (1526)De la pacificación (1529)

De la disciplina (1531)

Del alma y la vida (1538)

Ejercicios de lengua latín (1538)

La condición de los cristianos bajo el turco (1526)

Tratado de la enseñanza (1532) Juan Amós Comenio (1592-1670). Se le considera el padre de la pedagogía en cuanto seobra, La Didáctica Magna, es la más importante sistematización de esta disciplina. El principio conductor de la filosofía de Comenio radica en la perfectibilidad del génerohumano a través de la educación. No hay espíritu por más débil que sea que no mejorepor la cultura. El hombre debe comprender todo lo que lo rodea, necesita servirse de lasdemás criaturas, gobernarse a sí mismo y ser útil a sus semejantes. Para lograr loanterior, la educación debe iniciarse tempranamente. Es necesario que existan escuelasmaternas por todas partes, escuelas elementales, al menos en cada distrito ya que escorto el período en el cual se educa. En su Didáctica Magna. Comenio señala las pautaspara la formación según los diferentes grados que asume la organización escolar. En la Escuela Maternal (hasta los 6 años), el niño necesita adquirir las nocioneselementales de la educación que va a seguir más adelante. Se atraerá su mirada sobretodos los objetos que lo rodean y ejercitará su naciente reflexión en trabajar sobre estasintuiciones. La Escuela Elemental (6-12 años), prepara al niño para la vida práctica o para continuarsus estudios. Debe ser una educación generalizada y que busque el desarrollo de lasfacultades humanas. En este nivel, el hecho de que los niños estén todos juntos, losayudará a adquirir la modestia, la diligencia, la servicialidad, la fraternidad y la

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solidaridad. Es conveniente, en este nivel no separa a los niños según criterios “vocacionales”(científicos- literarios- trabajos manuales) porque antes de los trece años no haymanifestación clara de inclinaciones o preferencias en estos campos. La escuela elemental cultivará la inteligencia, la memoria y la imaginación de los niños.Allí aprenderán a leer correctamente, a escribir, con buena letra y después, rápidamente,con buena ortografía. Aprenderán además, aritmética, geometría, geografía, historia,ciencias económicas y políticas, dibujo y canto, aparte de artes mecánicas o manualescon el fin de prepararlos para el desempeño de un oficio. El horario estará dividido en cuatro horas de trabajo, dos en la mañana y dos en la tarde,estando las horas matutinas dedicadas al cultivo de la inteligencia y la memoria, en tantoque las vespertinas dedicadas a ejercicios manuales y orales. La Escuela Latina o Gimnasia (12-18 años) buscará complementar la educación con laenseñanza de la gramática (lengua materna, latín, griego y hebreo), física, matemáticas,didáctica, retórica, moral, geografía e historia de las costumbres. También se daráformación moral, aplicada al Estado y a la Iglesia. El horario conserva la mismadistribución que la del nivel anterior. Al final de esta etapa se presentará un examen que demuestre si los alumnos son aptospara los estudios universitarios. A la ACADEMIA solo se admiten los jóvenes de agudoingenio. El Estado debe asegurar la posibilidad de realizar estos estudios a quienesdemuestran capacidad para seguirlos. Al final de los mismos se presentan unos rigurososexámenes públicos. Comenio plantea también, cómo el espíritu humano conoce. Lo primero es lacomprensión y comparación de los principios, seguidos del análisis con ayuda de lacrítica y el juicio. Después se deducen las aplicaciones prácticas y se abre el inmensodominio de las investigaciones originales. Las verdades, según Comenio, se encadenan y forman un todo armonioso (PANSOFIA).Cada etapa del saber abarca un conjunto completo que será el punto de partida de unnuevo estudio más amplio y más completo. Por esto no se debe preguntar sin antesreflexionar, ni creer sin antes pensar, ni hacer sin juzgar. El método de Comenio busca desarrollar racionalmente el intelecto, la voluntad y lamemoria. Postula la existencia de tres niveles de conocimiento: el de los sentidos(escuela natural), el de la conciencia (escuela metafísica) y el de Dios (escuelahiperfísica. La educación debe dirigirse ante todo, a los sentidos y la regla de oro delmaestro es presentar cada objeto asociado al sentido que corresponda. La práctica es la manera de aprender; se aprende a hablar, hablando; a escribir,escribiendo. La escuela es viva y ordenada según la graduación de los conocimientos yde los trabajos. Se progresa en forma sintética y se procede de lo conocido a lodesconocido, de los simple a lo complejo, de lo regular a lo irregular. Es preciso crearasociaciones de ideas, sacar correspondencias y analogías, utilizar argumentosjustificatorios no mezclando los métodos y no enseñando nada que no tenga valor en lavida. Este método exige un a maestro erudito, que gane la confianza de los alumnos, quetenga una vida ejemplar y el Estado debe garantizar el pago de este docente.

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Obras:

Gran didáctica o tratado del arte universal de enseñar todo o todos(1657)

Didáctica checa (1627-1632)

La escuela del regazo maternal (1628-1631)

Schola pansofica(1645)

Leges Scholae Bene ordinatae (1653)

De rerum humanarun emendatione (1666) John Locke (1632-1704) La formación inicial de este filósofo inglés era la de médico. Este hecho, unido a ladebilidad de su salud hace que en sus reflexiones sobre la educación asigne un papelimportante la formación del cuerpo. Sus preceptos van desde evitar alimentos nocivospara los dientes, comer carne con mesura y sin condimentos, incluir leche, avena, quesoy mantequilla, en la alimentación diaria hasta el cuidado del cuerpo por la danza, lamúsica y la esgrima. Es necesario hacer una salvedad. Locke pensó cómo educar a los caballeros de suépoca, es decir, a los burgueses acomodados. Para los pobres recomendaba lasescuelas de trabajo, obligatorias desde los tres años. Allí, los niños confeccionarán suspropios trajes, estudiarán religión y moral y se acostumbrarían a asistir a la iglesia, losdomingos. Para los nobles la educación tiene como fin la formación con regulación del espíritu,hacerlos capaces de razonar y dotarlos con un cuerpo bien dispuesto. El gentleman debeconocer el mundo para no ser burlado por él. Esta formación sigue un orden donde elprimer lugar lo ocupa el conocimiento de Dios, como una persona viva; la virtud, sobretodo la prudencia y sabiduría, las cuales van unidas: la civilidad y la cortesía que buscanno herir a los semejantes y conducirse en el mundo con soltura y afabilidad. La instrucción necesita ser divertida y basarse en el juego. La enseñanza debe ser válida,sucinta y dirigirse a los sentidos, brindando un conocimiento directo de los objetos sólocuando el niño manifieste el deseo de leer se le ofrecerá un libro, de preferencia fábulas,con muchas ilustraciones y grabados. Se les harán repetir de memoria a las oracionesreligiosas. Cuando lea bien, se le enseñará a escribir. Es importante adquirir una letralegible basada en un buen manejo de la pluma y aprender a dibujar. Locke enfatiza en elaprendizaje de la lengua materna. Basado en el lenguaje vivo. No compartía el usogeneralizado del latín y menos su enseñanza como una lengua muerta. Cuando se tratede aprender un idioma extranjero, propone el francés. Las ciencias de la naturaleza y las ciencias del hombre deben ocupar el lugar de lashumanidades clásicas. La física, con su experimentación y sus posibilidades decomprobación; la metafísica, explicativa de leyes; la geografía, que enseña con la vista yla memoria; la aritmética, la geometría, la astronomía, la moral, el derecho natural y el

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derecho civil; la legislación nacional están dentro de los conocimientos que un buenpreceptor debe ofrecer a su alumno. En sus últimas obras, Locke centra el papel delpreceptor en forma en discípulo la capacidad de una lectura crítica. Consecuente con sus principios filosóficos, según los cuales el entendimiento es la basede todo, más que la voluntad, la pedagogía de Locke apela al razonamiento antes que eldeber. Las obligaciones se cumplen pero con enfado y desagrado. “Las menores y mássensibles impresiones que nos llegan de la infancia tienen consecuenciasimportantísimas y de larga duración.” Formar el alma exige hacer solo actividades dignas, reglamentadas pero omitiendo elcastigo. El niño siempre es sensible a la aprobación de aquellos que respeta y ama. Estolleva a alabarlo en presencia de los demás y a corregirlo sólo. Cada niño es un ser únicoy debe ser tomado con sus cualidades y defectos. Los hombres son buenos, malos, útiles o inútiles a la sociedad según haya sido sueducación. El educador debe propiciar una progresiva y libre expansión del espíritu a lavez que forma la inteligencia y el carácter con el fin de constituir la personalidad. Solo asíel arte de pensar será el arte de vivir. Obras:

Carta sobre tolerancia(1689).

Segunda carta sobre la tolerancia (1690)

Dos tratados sobre el gobierno civil (1690)

Ensayo sobre el entendimiento humano (1690)

Tercera carta sobre la tolerancia. Pensamiento sobre la educación (1693)El comportamiento del conociendo (1704)

Juan Jacobo Rousseau (1712-1778). Rousseau es ante todo un filósofo de la educación.Por tal razón tratar de encontrar en sus obras planteamientos didácticos o técnicos esalgo inútil. Sin embargo, de sus reflexiones es fácil deducir reglas prácticas. ParaRousseau, la meta de la educación es la reconstrucción de un hombre social, racional,pero a la vez en concordancia con la naturaleza, comprendida en un sentido más amplioy más espiritual. Rousseau prefiere la educación pública, bajo reglas prescritas por el gobierno la cualdebe comenzar desde el nacimiento y debe estar encaminada a formar en el alma de losniños la idea y el valor de la patria. Asigna también un papel importante a la infancia en cuanto en este período el niño iniciael uso de los datos que vienen por los sentidos. La educación debe adaptarse a lainfancia y a cada una de sus etapas reconociendo en ellas valor y autonomía y no habercomo esos educadores que “ buscan siempre al hombre en el niño, sin pensar en lo quees antes de ser hombre.” Rousseau basa su pedagogía en la vocación humana: cada edad, cada individuoresponde a una vocación. Hay que tener en cuenta las inteligencias, los temperamentos ylos caracteres. La educación no trata de cambiar el carácter, sino que con base en lodado, busca llegar más lejos. Cada edad tiene su virtud y su felicidad particulares. El proceso de socialización es conveniente retardarlo: nada de lecturas en la primera

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infancia, sólo un libro antes de los quince años, nada de lecciones de moral. Pero esteaplazamiento exige preparación: asimilar las lecciones de la experiencia; acumularinstrumentos para futuras necesidades; fortalecer el alma antes de ponerla en peligro;garantizar la libertad física y obedecer al preceptor. Esta preparación garantiza unabuena inserción en la sociedad, mediante la adquisición previa de valores: lossentimientos pueden dominarse, la ciudad está antes que cualquier cosa y el esfuerzo escondición de éxito. En conclusión, son tres los principios esenciales del sistema filosófico de Rousseau: Lanaturaleza es buena porque es de origen divino; la sociedad actual es mala; la libertad esla obediencia absoluta a la ley de la de la ciudad ideal. El primero implica eldesplazamiento de una pedagogía naturalista, que sigue las etapas del desarrollo, a unapedagogía funcional. El segundo plantea la necesidad de preparar al joven para la vidasocial. El tercero hace referencia al fin social de la educación, a la necesidad de formarbuenos ciudadanos y a la competencia del Estado para reglamentar la orientación de lamisma. Obras:

Discurso sobre las ciencias y las artes (1750)

El Emilio o la Educación (1762)

Discursos a Julia ( 1761)

El Contrato Social (1762)

Discurso sobre la desigualdad(1755)

Carta a D’Alambert (1758)

Carta a Beaumont

Cándido

Profesión de fe

Cómo es el mundo Heinrich Pestalozzi (1746- 1827) Pedagogo suizo, promotor de la educación popular.Consagró casi toda su vida a fundar y dirigir escuelas para niños pobres, en el mediorural siendo los más conocidos los de Iverdon y Berthoud. Pestalozzi, un siglo antes de los desarrollos de la Psicología infantil, postuló laimportancia del ambiente familiar en la formación de la personalidad del niño. El amor, laconfianza, la gratitud, valores por los que debe velar la educación, se desarrollan a partirde la relación con la madre. La familia es una potencia formadora que prepara para laeducación que da la escuela, la cual es siempre complemento de la doméstica y unapreparación para aquella que la vida procura. Su concepción de la educación elemental busca desarrollar y cultivar las disposiciones yfacultades del hombre en cuanto ser. Por tal razón va unida a la idea del desarrollohumano y quiere captar la integridad del mismo: me perfecciono a mí mismo cuando hagode lo que debe la ley de lo que quiero.

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Pestalozzi define la educación como el arte de llevar al niño desde unas intuicionessuperficiales y fragmentarias hasta otras claras y distintas. Debe proporcionar losconocimientos indispensables para un oficio de tal vida.” La educación mora estáfundada en la disciplina que dan el trabajo y la vida en común. La instrucción forma eljuicio a la vez que dispone y fortifica el instrumento con el cual se instruye. Pestalozzifundaba toda educación en el respecto y el amor. Respeto de sí mismo, en el alumno yrespeto el del alumno hacia el maestro. A los del alumno por sus maestros comocorrespondencia de estos hacia aquel. La educación liberal une así la confianza con una actitud noble y franca que garantice laapertura de los corazones y una condición humana acorde con aquello que desea lanaturaleza. La escuela experimental del Iverdon ensayó siempre nuevos métodos y procedimientospedagógicos. Enfatizó el papel de la gimnasia e hizo hincapié en la importancia de lahigiene como base de un buen desarrollo corporal. Si quisiéramos comparar elconocimiento de Pestalozzi como pedagogo con otros grandes, diríamos que es tanconocido y tan genial como lo es Beethoven para la música. Obras:

Leonardo y Gertrudis (1776)

Declaración sobre el sentimiento político de la humanidad europea por un hombre libre(1793)

Mis investigaciones sobre la marcha de la naturaleza en el desarrollo del género

humano (1797)

Cómo Gertrudis enseña a sus hijos

El canto del cisne Juan Federico Herbart (1776-1841). Estableció una teoría pedagogía en consonancia consus principios filosóficos según los cuales los fines de la educación están determinadospor la Ética y los procedimientos más adecuados para llegar a ellos por la Psicología. Para Herbart la educación debe buscar la libertad interna, la perfección, la benevolencia,la justicia y la equidad. Su fin más elevado es a moralidad a fuerza del carácter. Se llega a los fines anteriores por medio de la disciplina y de la instrucción. De acuerdo con la Psicología de Herbart, todos los fenómenos de la vida anímica puedenreducirse a la representación como último elemento. Los sentimientos, los deseos, lasvoliciones no son otra cosa que estados especiales producidos en la concienciamediante el mutuo refuerzo o debilitamiento de las representaciones. Cuando la voluntadse separa violentamente del circulo de los pensamientos, puede entonces la instruccióninfluir sobre la voluntad mediante el ordenamiento adecuado de la masa de lasrepresentaciones, actuando así de manera educativa.

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El saber sólo dirige la voluntad cuando se estimula el espíritu del niño, es decir cuandose despierta un interés. La instrucción tiene como fin despertar un interés múltiple dirigidoa los diferentes sectores del conocimiento. Aun antes de ir a la escuela, el niño ha adquirido una serie de experiencias sobre lascosas y múltiples sentimientos derivados de su trato con los hombres. La instrucción debeempalmar con estos intereses son la base de las asignaturas que transmitenconocimientos. La profundización y la meditación son las bases de la compresión. En consecuencia, lainstrucción debe ser clara, permitir la asociación y presentar un sistema y un método quepermita ordenar los pensamientos. La forma de la instrucción de acuerdo con la necesidad, será expositiva, analítica osintética. La disciplina, complementaria de la instrucción, ayuda a la formación del carácter. Deacuerdo con la edad las formas para mantener el ánimo del alumno pueden ser laexhortación, la advertencia, la amonestación, el premio o el castigo. Obras:

Sobre la obra más reciente de Pestalozzi: “Cómo Gertrudis enseña a sus hijos”(1802)

1.

Idea de un alfabeto de la percepción sensorial, (1802)2.

Un punto de partida para juzgar el método de Pestalozzi (1804)3.

L a presentación estética del mundo como ocupación principal de la educación(1804)

4.

Pedagogía general deducida del fin de la educación (1806)5.

La aplicación de la Psicología a la Educación (1831)6.

Federico Froebel (1782-1852). Se encuentra entre los discípulos más brillantes de laPestalozzi y su nombre está asociado con lo que representa como institución y comomodalidad educativa, el kindergarden o jardín infantil. Llegó a la educación casi poraccidente ante la sugerencia del principal de la escuela de Frankfort, ciudad en la cualrealizaba estudios de arquitectura: “ Deje la arquitectura; eso no es para usted. Hágaseun educador. Necesitamos maestro en nuestra escuela. Decídase y tendrá el puesto.” Gracias a una amplia experiencia educativa complementada con prácticas en Iverdon,Froebel adquirió la convicción de que para una verdadera reforma educativa eranecesario un cambio en los métodos iniciales de la instrucción. Observando la manera de ser del niño, Froebel vio el deleite obtenido en losmovimientos, el uso que hace de los sentidos, la importancia que revise el inventar y elconstruir. Así que decidió poner toda esta actividad al servicio de la educación. El Kindergarden es una escuela que recibe los niños a edad temprana y que desarrollasus cualidades armónicamente mediante la dirección de la actividad infantil se familiarizacon la naturaleza y con la sociedad.

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La naturaleza física se desarrolla con los ejercicios calisténicos; la sociabilidad, por elcontacto con los compañeros, con las diversiones y los recreos. Los sentidos soncultivados con juguetes llamados dones, tales como bolas, cilindros, conos, cubos,bastones, etc. El Kindergarden rechaza la lectura, la escritura, el deletreo; enseña a trabajar por mediodel juego, a construir, a inventar, a referir y hablar correctamente, a ser bondadoso conlos demás y a auxiliarse mutuamente. Froebel sostuvo que la educación es un desarrollo armónico de las facultades humanas;sus principios deben fundarse en un estudio de la naturaleza. Para él, el desarrollodepende de la propia actividad del que aprende y la observación es la base delconocimiento. Fue el primero en apreciar el valor de la mujer como educadora. En muchos aspectos,las mujeres son más aptas para educar que los hombres pues tienen más ternura,simpatía y una percepción más aguda de la naturaleza infantil. Las principales ideas del sistema educativo Froebeliano pueden sintetizarse así: laeducación tierno como misión ayudar al desarrollo natural del hombre; los primerospasos de este desarrollo tienen gran importancia y deben estar unidos los aspectosespirituales y físico: el instinto infantil expresa los dos aspectos anteriores y la educacióndebe velar por ambos. Las impresiones físicas son, en el comienzo de la vida, el cínicomedido de despertar el alma infantil. Obras:

La educación de la humanidad (1826)1.

Pedagogía del Kindergarden (1840)2.

Canciones de madre y de amor (1843)3.

Ovidio Decroly (1871- 1932). Médico y psicólogo belga, interesado, por su mismaformación en los aspectos relacionados con la educación especial. Postuló que noexisten diferencias cualitativas en los niños normales y los anormales. Fue eliniciador de la pedagogía científica, basada en la medición de los hechos. A pesar dehaber aplicado test fue un critico de los mismos y estuvo atento a señalar sus“sesgos”. Su pedagogía asigna un gran valor a la herencia y al medio ambiente ycomo consecuencia de esta valoración desarrolla sus juegos educativos y centros deinterés. Obras:

La educación de la humanidad (1826)1.Pedagogía del Kindergarden (1840)2.Canciones de madre y de amor (18433.

Estos centros están relacionados con el hombre y sus necesidades y se inscriben dentrode su célebre base “La escuela por la vida para la vida”

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Privilegiada la enseñanza colectiva. Postula para el aprendizaje de la lecto-escritura el método global que según élcorresponde a la esencia del alma infantil (sincretismo). Este método también sirve parala enseñanza de la escritura y de ortografía, materias que deben enseñarse un pocodespués de iniciado el proceso de lectura. Los pasos de su método son la observación, la asociación-tiempo-espacio y laexpresión concreta y abstracta (asociación imaginación). Su contribución a la Psicología está relacionada con los test de inteligencia y al estudiode las aptitudes de la infancia. Especial referencia tiene su descubrimiento de laglobalización de la vida mental y espiritual, lo que coincide con los estudios posterioresde Psicología de la forma (Gestalt). Desde el punto de vista pedagógico, Decroly la actividad espontánea de los niños,creadas por la necesidades vitales (alimentación, higiene, juego, protección contra elambiente, etc.). La vitalidad de los niños, al modo como actúan, el sentido práctico de suformación, constituían el fundamento de su pedagogía activa Obras: La función de globalización y la enseñanza.La iniciación de la actividad intelectual y motriz por los juegos educativos.Hacia la escuela renovada.Problemas de psicología y pedagogía.El niño anormal.Iniciación general al Método Decroly en ensayo de aplicación a la escuela primaria De su teoría de la Globalización deducía sus importantes propuestas pedagógicas : elprograma de ideas asociadas y los “Centros de Interés”. La primera rompe con elprograma tradicional, y lo sustituye por otro basado en las necesidades e intereses delhilo. Y la segunda propuesta, es la que más renombre le ha dado al pensamientopedagógico de Decroly y la más extendida, se relaciona con los puntos o temas concretosdel programa de ideas asociadas, no como lecciones sino como formas de trabajo deacuerdo con el momento y las circunstancias. Otras propuestas pedagógicas como elmétodo ideo- visual, el ambiente escolar, los juegos educativos hacen parte de undiscurso pedagógico, coherentemente organizativo, que ha tenido una gran influencia enla pedagogía moderna. John Dewey (1859-1952). La preocupación de Dewey radicaba en el alejamiento delos métodos pedagógicos de los requerimientos de los métodos científicos. Estarazón lo lleva a concebir una Escuela- Laboratorio donde todo gire alrededor deconstrucciones que involucren la experiencia, entendida a la vez como el ensayar y el

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saber, como la prueba y el conocimiento. La experiencia educativa es una reconstrucción constante de aquello que el niño hace yse estructura a partir de lo que vive. Esto lleva a la reconstrucción permanenteDel proceso educativo. Un buen programa de educación esta relacionado con las preocupaciones y con lasexperiencias personales del niño. Por tal razón, no existe jerarquía en los estudios. Cadaexperiencia es nueva. Para el método de enseñar Dewey propone cinco puntos:

Empezar con una experiencia actual del niño: alguna situación empírica, entre másalejada del contexto escolar, mejor.

a.

Buscar el mejor medio para continuar la experiencia definir la dificultad o elproblema derivado de la misma.

b.

Inspeccionar los datos existentes y brindar una solución.c.Formular una hipótesis para continuar el hilo de su experiencia interrumpida. Paraformular una hipótesis es preciso pensar.

d.

Someter la hipótesis a la prueba de la experiencia. La práctica es la prueba de laverdad o el valor de la reflexión. Si las experiencias se platean a partir de losintereses de los niños es posible garantizar el esfuerzo y la disciplina de losmismos; no habrá, entonces, necesidad de poder coercitivo y el alumno será unsemicolega. El éxito está en que el niño sienta que hace aportes personales alproceso. El maestro sugiere y es fácil que los niños apoyen sus iniciativas sicoinciden con sus intereses, en cuanto éstos son productos de impulsos ytendencias primitivas del niño. El interés nace en el momento en que el alumnodecide dominar ciertos intermedios: el programa, para establecer la continuidad dela actividad original. Para él no hay oposición entre interés y esfuerzo. En el aula, laclave está en la elección del problema.

e.

Las anteriores consideraciones nos llevan a ver cómo para Dewey la educación es unproceso social en cuanto es, ante todo un proceso de participación, donde se compartenexperiencias. La democracia en el aprendizaje tiene como presupuesto que se inicien actividades consignificado compartido, es decir, que nazcan de necesidades actuales y que ayuden aresolver los problemas que suscitan los contactos habituales con el ambiente físico ysocial. Ninguna instrucción puede separa el saber del hacer y éste era el sentido de su énfasisen el trabajo manual. La escuela es una comunidad oficiosa donde el orden y ladisciplina se desarrollan a partir del trabajo que el niño realiza. Para Dewey lo moral y lo social coinciden y la educación se basa en al confianza en lasinteligencias humanas. La empresa educativa es autónoma e implica un proceso dedescubrimiento.Obras:

Escuela y sociedad (1899)1.

¿Cómo pensamos? (1910)2.

Escuelas del futuro (1915)3.

Democracia y Educación (1916)4.

La experiencia y la naturaleza (1925)5.

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El arte como experiencia (1934)6.

Experiencia y educación (1938)7.

Libertad y cultura (1939)8.

Georg Kerschensteiner (1854-1932). Este pedagogo alemán tuvo una gran prácticadocente ya que se desempeño como maestro de escuela primaria, de estudiossecundarios y finalmente, como profesor de teoría de la educación de la Universidadde Munich. Toda su reflexión sobre la pedagogía está condensada en su teoría de laEducación. El principio del cual parte Kerschensteiner es el de la individualidad. Cada uno denosotros, de acuerdo con lo que es, con la cultura a la cual pertenece, experimenta porcuenta propia, en el curso de su desarrollo, una gama de valores adecuados a los bienesculturales y a las personas de dicha comunidad. Esta manera peculiar y única de actuar yreaccionar sobre el medio lleva al desarrollo de una conciencia individual que dependede las personas y las cosas que constituyen los bienes culturales. Educación consiste en brindar al ser humano una “ forma de vida “ conforme a suestructura personal y basada en los valores espirituales, estructurados según unasecuencia en la que influye tanto el desarrollo biológico como el psicológico del individuo(valores vegetativos y senso - motores, valor de la actividad en sí; valores egocéntricosdel trabajo; valores objetivos del trabajo).En consecuencia, la formación de la personalidad es un esfuerzo continuo que llevadesde el reino de los valores condicionalemente válidos hasta los valores absolutamenteválidos. Correlativo con el sistema de fines y valores está el de los intereses, los cuales pasan deser externos a intermedios y sobre ellos se ejerce la acción educativa. Lo importante delproceso eductivo es la organización de lso intereses en torno a un pequeño grupo de losmismos, constituidos como objetivos y predominantes que preparar al individuo para unaeducación autónoma, que le permita distinguir entre fines y medios La educación no es asunto exclusivo del educador sino que compromete, en igual gradoaquien se forma ya que su objeto primordial es la formación de la personalidad como unaarmonía que hace el propio individuo de los múltiples y diferentes valores que constituyenla cultura. La teoría de la educación deberá conocer la estructura de los bienes culturales y la delindividuo para establecer relaciones teóricas entre ambos. Por tal razón Kerschensteinerpostula que la educación debe ser total garantizar la actividad individual y la libertad demanteniendo la autoridad del maestro. La escuela debe estar organizada como unacomunidad de trabajo, donde maestros y alumnos están unidos para realizar una obra encomún: el conocimiento de los bienes culturales en sus valores intrínsecos. Por esto lainstrucción nunca está separada de la educación. El maestro es siempre un educadorque forma al alumno para que no pierda de vistas el interés de la comunidad. Edouard Claparede (1873- 1940) Doctor en medicina y director del laboratorio dePsicología de la universidad de Ginebra. Postula una pedagogía centrada en el niño encuanto vive una situación que propicia el aprender. La infancia es el momento en elque se desarrolla y pensando en este periodo de la vida, deben plantearse losprogramas y los métodos de la escuela.

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Educar es hacer del niño un adulto, teniendo en cuenta las leyes de su crecimiento físicoy mental a la par que sus necesidades y sus intereses. El interés debe ser el centro de aprendizaje.Esto lleva a una concepción de escuela activa que semeje más a un laboratorio que a unauditorio y que haga amar al trabajo mediante las actividades lúdicas. Si el niño aprende siguiendo un interés, el rol del maestro se convierte en estimularintereses y en despertar necesidades intelectuales y morales, apoyando al niño en laadquisición del conocimiento dado su entusiasmo y erudición. Claparéde promueve una pedagogía funcional, la cual propone el desarrollo de losprocesos mentales teniendo en cuenta su significación biológica, su papel vital y launidad para la acción presente y futura. Es decir, la pedagogía nos enseñará cómo unmecanismo que responde a un qué, a un cómo y a un por qué. Como consecuencia de la anterior de la anterior apreciación. Claparéde fue el primero enhablar de la necesidad de que los maestros fueran a la universidad para prepararse parasu labor, familiarizándolos con la observación de los niños y su conocimiento, desde elpunto de vista psicológico. Acorde con su concepción funcionalista, Claparéde piensa que la enseñanza de lalengua debe hacerse atendiendo a su función comunicativa y correspondiendo a lasnecesidades de expresión. Según él, aprender a pensar, necesita el recurso de laobservación, de la experiencia del examen imparcial de los hechos y lleva a distinguir losjuicios de valor de los juicios objetivos de la existencia. Desde el punto de vista político. Claparéde piensa que la educación debe formar para lademocracia inculcando en el niño la individualidad y el sentido social, basado laeducación en la colaboración y en la cooperación y promoviendo una disciplina interior,que supla la exterior. Obras:

Psicología del niño y pedagogía experimental (1905)1.

Un instituto de las ciencias de la educación (1912)2.

Psicología de la inteligencia (1917)3.

La escuela a la medida (1921)4.

La orientación profesional, sus problemas y sus métodos ( 1922)5.

Informe general al Ministerio de Instrucción Pública de Egipto sobre la reforma alrégimen escolar (1929)

6.

La educación funcional (1931)7.

Diagnóstico de las aptitudes entre los escolares (1933)8.

María Montessori (1870-1952) Fue la primera mujer italiana que se graduó enmedicina y ejerció la profesión de médica general para consagrarse después a laeducación de los niños retardados mentales. Quiso extender su experiencia a laeducación de niños normales y fundó en Roma una escuela con un método que sedifundió ampliamente y con prontitud a otros países.

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El método Montessori otorga un papel primordial a la educación de los sentidos, paracada uno de los cuales hay un material específico y una actividad motriz. Los colores, lasformas, las dimensiones, los sonidos con su altura y timbre son experiencias que el niñoadquiere a través de los materiales diseñados por Montessori. Se busca así unagimnasia de precisión de los poderes sensoperceptivos y motores que suscitanproblemas definidos y concretos que ayudan al niño a establecer líneas exactas desimilitudes y diferencias. La destreza del movimiento va pareja con la observación y sebusca adquirir tanto el domino del cuerpo como el del material. Así la motricidad seconvierte en un elemento básico para la formación de la subjetividad. El método Montessori es un método de investigación y de trabajo donde el niño actúa conlibertad y le permite crear un medio adecuado para experimentar, actuar, trabajar,asimilar y nutrir su espíritu. La actividad se organiza dentro de un medio objetivamente organizado donde la institutrizo directora ayuda al niño a darse cuenta del material y de su posible se aplica arealizarla. El orden y la calma reinan porque los niños se interesan en la actividad. Si haynecesidad de castigar, se aísla al culpable dejándolo inactivo, sin tarea que hacer. Montessori no separa a los niños por grupos de edades. Estando juntos, los más grandessirven de guías y de ayuda a los más pequeños. Según ella, el espíritu del niño absorbelos elementos útiles o indispensables y acumula experiencias, interioriza valores y se“encaja” en la comunidad de los hombres. Este modo de aproximación al mundo esválido para los conocimientos. El niño observa las letras, maneja las mismas en relieves yllegado el momento ( exposición), comprende qué es la escritura, en qué consisteexpresarse con signos gráficos. Así ha aprendido a escribir por sí mismo; sabe escribir.No obstante Montessori aplica un método riguroso al aprendizaje de la lectura y laescritura basados en la estructuración natural de los mecanismos de aprendizaje. Ellasepara estos dos logros: comienza con la escritura, porque el escribir proviene delinterior. En cambio, cuando se lee, se hace algo externo. En la escuela debe reinar unadisciplina espontánea proveniente de la satisfacción íntima del trabajo persona. Eltrabajo forma y ennoblece a la par que genera conciencia sobre la productividadindividual. Para Montessori el proceso educativo es algo natural, un crecimiento. Más que deintereses habla de períodos sensibles y asigna una especial importancia a la precocidadnatural que lleva a reivindicar el esfuerzo personal, la experiencia y la investigaciónautónoma. En la institución Montessori hay sociabilidad, colaboración, cultura específica eintencional de las relaciones. Piensa, además, que todos los males de la humanidaddependen de la violencia con la que se trata al niño. Obras:

Las características antropométricas con relación al nivel intelectual escolar (1904)1.

Influencia del medio familiar en el nivel intelectual del escolar (1904) 2.

La casa de los niños del Instituto Romano del Beni Stabili (1907)3.

El método de la pedagogía científica aplicada a la educación infantil en la casa delniño (1909)

4.

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La autoeducación en la escuela elemental (1921)5.

Manual de pedagogía científica (1921)6.

El niño en familia (1936)7.

Celestin Freinet (1896- 1966) Maestro de la escuela rural y creador de la PedagogíaPopular. Iniciador y principal impulsor de un movimiento de renovación pedagógicafundamentado en la cooperación educativa, en los procesos de base que los mismosmaestros y trabajadores impulsan en la escuela pública. La confianza de Freinet en la vida y en la naturaleza es plena. Es la vida que a través delmedio se desarrolla, la que debe ser creada. La pedagogía cumple la misión depotenciarla y enriquecerla. Para ello tiene que modificar las viejas prácticas centradas enel adulto por unas que busquen recuperar el sentido, el valor. La necesidad y lasignificación social e individual de la Escuela. Freinet enriquece la teoría del interés y de la actividad. Plantea el principio del trabajocomo equivalente a la cultura emanada de la actividad laboriosa de los niños, comoexperiencia y pensamientos enriquecidos en la práctica pedagógica. El trabajo, en todoslos casos, es “trabajo – juego” en el que se combinan el movimiento del cuerpo y de lainteligencia y que se troca o transforma en “juego-trabajo” como canalización de laenergía fisiológica y del potencial psíquico. El trabajo pedagógico de Freinet se organiza en torno a una serie de técnicas, de lascuales la imprenta fue una de las más importantes de sus innovaciones, la cual permite larealización de una rigurosa cadena de trabajos y juegos- trabajos. Desde la elaboraciónde los textos libres por los alumnos hasta su impresión, la imprenta y toda la actividadposible a su alrededor (periódicos, correspondencia, ilustración gráfica, etc.) constituyeuno de los soportes de la pedagogía Freinet. El hilo conductor de su propuesta es la Cooperativa Escolar, porque a través de lacooperación surgen nuevas formas de trabajo y de estudio desde la base de los niños yde los maestros; porque el conocimiento y la vida se generan desde procesos colectivos (tanteo experimental); y porque Freinet atalayaba una escuela popular en una sociedadpopular. Obras:

Consejos a los maestros jóvenes

El diario escolar.

El método natural de lecturas.

La educación por el trabajo.

La educación moral y cívica

Por una escuela del pueblo.

Las invariantes pedagógicas

La Psicología sensitiva y la educación.

Propuestas para una pedagogía popular.

Los métodos naturales.

Las enfermedades escolares.

La salud mental de los niños.

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LA PEDAGOGÍA COMO CAMPO TRANSDICIPLINARIO2. Para algunos autores la transdisciplinariedad es una fase que pasa por el desarrollo de lamultidisciplinariedad y la interdisciplinariedad. Para otros es la ruptura que se hace conun enfoque indisciplinar y en consecuencia una postura donde se colocan a dialogar, entérminos de igualdad a las disciplinas, los sujetos sociales, los contextos y lasinstituciones alrededor de una problemática común. Para comprender la interdisciplinariedad es importante tener en cuenta dos conceptosepistemológicos el de ruptura epistemológica y el de obstáculo epistemológicopropuestos por Gaston Bachelard, en” la formación del Espíritu Científico “. Lo anteriorporque desde allí se pueden comprender las distancias entre los objetos de ciencia y laciencia. Pero igualmente saber que es posible que en épocas de crisis epistemológicas,sociales y políticas los conceptos científicos se alteren y con ellos sus normas. Las fronteras disciplinarias se pueden mover y hasta derrocar, cuando se acude a unavisión integral del ser humano y del conocimiento que trata de conocerlo y de explicarlo. A esos esfuerzos por “ El Diálogo de saberes “ y los cruces entre disciplinas es que seconoce con el nombre de interdisciplinariedad. Por que la Pedagogía Puede ser considerada un saber transdisciplinario? Para responder a esta pregunta hay que acudir en primera instancia a algunas nocionesbásicas sobre las fronteras de epistemologización y someter a la pedagogía a estosrecorridos para saber si se pueden ajustar a ellos. De otro lado el cambio de paradigmas científicos que se trataron sucintamente en elprimer subcapitulo de este capítulo, muestra que los criterios de validación para unaciencia variaron y que sus prestigios también dejando como consecuencia una aperturade disciplinas y de saberes que se deben reconstruir alrededor de nuevas validaciones

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como: la coherencia, la consistencia, la pluralidad metodología entre otras. Una practica social es entonces un quehacer instituido y precedido de unos conceptos yunas asignaciones culturales que como orden externo asigna funciones, roles y status. Loque sucede en esa práctica, sea actos repetidos ò variaciones surgidas de reforma,constituyen el ámbito de praxis ( practica conceptual izada) de referencia para cualquieroficio, profesión, arte o saber. Cuando se dice que la pedagogía es una práctica social, se está haciendo referencia a laeducación y a los sucesos, eventos y momentos que allí suceden y que tienenconsustancialmente involucrado un discurso. El discurso pedagógico, es aquel conjunto de enunciados con significado, sentidos ysignificantes en el que se involucran los saberes educativos específicos de la enseñanza,la didáctica, el currículo y la evaluación además de las relaciones de poder / saber quesubyacen en la pedagogía como dispositivo de saber. El discurso siempre tendrá connotaciones subjetivas dependiendo de quien lo porta y elcontexto en el que se enuncia. Es por ello que para elevar un discurso a la condición desaber requiere de un proceso de sistematización de practicas y de organización porcategorías que resuman, analicen y sinteticen con sentido y capacidad comunicativa, elsaber acumulado y obviamente cargado de múltiples interpretaciones. Con base en lo anterior es que se dice que no hay un discurso pedagógico, sino variosdiscursos pedagógicos, relativos los mismos al marco de referencia en el que seconstruyen sus significantes. Cuando el discurso ha logrado un nivel de madurez no solo descriptiva, sino tambiénexplicativa y comprensiva, se puede generar saber pedagógico que es una visión másamplia de representaciones conceptuales sobre un quehacer profesional. Estos universos de sentido los logra ubicar el maestro en la medida en que siente lanecesidad de sistematizar su práctica y de entenderla para poder hablar de su trabajo entérminos epistemológicos y no solamente anecdotario. Lo anterior en la medida en que elmaestro actual, tanto el que se forma como el que ejerce no puede hacer referencia a su saber como algo esotérico o vocacional que él(ella) no logra explicar, sino que estaobligado a portar conceptos intelectuales para intercambiar experiencias y conocimientosque competen al aprendizaje de las ciencias, de lo social y lo comportamental / axiológicoque es su campo de acción. El saber entonces, es el conjunto amplio y múltiple de conocimientos, representaciones.sentido común, afectos, querencias, creencias y en general conceptos que devienen enel mundo de un sujeto social ( individual o Plural) como mentalidad sobre el mundo. La sistematización en normas, valores lingüísticos y criterios de validación establecidaspor un grupo de estudiosos alrededor de una problemática tematizada, elevada a lacondición de objeto de estudio es lo que deviene por consenso de ese grupo deestudiosos, en una disciplina y obviamente de una corriente – en este caso- pedagógica. Para algunos autores la pedagogía es una disciplina en conformación y con un nivel de

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sistematización y rigor preliminar y para otros es la ciencia de la educación, en el sentidoreflexivo y conceptual. Lo importante es que ella ha evolucionado, entre tensiones ycontradicciones en el mundo contemporáneo y el desarrollo de sus enfoques y corrientesla sitúan de diferentes maneras frente a su objeto, su método, su discurso y sus criteriosde validación como vimos en el primer subcapitulo. Cuando un saber transita entre estas fronteras de epistemologización y se sitúan susemergencias, y sus rupturas estamos hablando de un estatuto móvil o errante, dependedel modo como se sustente su ubicación y estado. El hecho de que pensar el aprendizaje en la época de los medios, de nuevossocializadores, de un conocimiento ampliado por la informática y la mediática exige undiálogo entre Comunicación, Sicología, Pedagogía y Sociología,además de los saberes con los que permanentemente tiene contacto por su funcióntransmisora es lo que determina que la pedagogía esta deviniendo en un sabertransdisciplinario en la actualidad. Esta transdisciplinariedad es el vinculo ecuménico entre varias racionalidades y lógicasque se pregunta por los sujetos de los saberes normalizados y paranormales( K.Popper)dentro de la escuela como institución de educación moderna y de la Educación Social-pedagogía social para grupos de masas amplios – En la transdisciplinariedad la autoridad no es exclusivamente de una ciencia, sino que seha desplazado en términos de reconocer que todos, profesionales o sujetos sociales,poseen un vinculo y un discurso no solo académico sino por excelencia pluralista. Edgar Morin, en su “ Introducción al Pensamiento Complejo “ explica desde Pascal y otrosteóricos su concepto de transdisciplinariedad que es importante que el lector de esteMódulo temático profundice de manera dialógica y conciente. Asumir esta visión supone no pensar solo en objetos de estudio en relación con lapedagogía sino en campos temáticos, y problemas comunes a varias disciplinas y a lasociedad contemporánea en su conjunto. De ahí que la ruptura es total y no es solo una escala en el desarrollo lineal delconocimiento humano y menos en sus formas de proveer procesos de enseñanza/aprendizaje. El concepto de campo ha resultado un poco polémico para las visiones unidisciplinarespero de manos de varios autores se puede intentar un acercamiento sucesivo ycomprensivo. “ las diferencias entre los dos conceptos que hacen relación, a que en el campointelectual de la educación no se le reconoce a la pedagogía existencia más allá del aulay del aparato escolar, y por tanto se le condena a vivir eternamente en el mundo de lareproducción, sin posibilidad de abandonar la pasividad y acceder al mundo del saberproductivamente; en tanto que el campo pedagógico le reconoce a la pedagogía unaautonomía conceptual, no una dependencia directa de condiciones económicas,lingüísticas o culturales. De este modo, es posible pensar que el CP pueda asumir laspropias determinaciones tanto lingüísticas, como culturales, económicas e históricas, enun sentido conceptual “3

Para el profesor Luis Fernando Marín. La noción de campo de formación alude más a unaestructura abierta- cultural y educativa- que interrelaciona horizontes de sentido,

__________________________________________ 3 Echeverri, Alberto y Zuluaga Olga Lucia (l.997) Campo intelectual y campo pedagógico dela Educaciónen: Educacióny ciudad. Santa Fe de Bogotá: IDEP.pp.21-22

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conocimientos, perspectivas, prospectivas y proyectos.. se asemeja para este profesormas a un paradigma que a una disciplina, en tanto que hace referencia a la coexistencia,a la integración e interrelación de unos espacios o dimensiones entretejidos por redes designificados. Para la profesora Olga Lucia Zuluaga la tarea de mirar la pedagogía como campo incluyerevisar: conceptos universales y tradicionales aún válidos; dos, categorías de laeducación necesarias de sostener y reconceptualizar( currículo, didáctica, etc.) y otras categorías que hay que abrir al diálogo con saberes ydisciplinas afines a los problemas tratados. De esta forma y siguiendo el ejercicio lapedagogía como discurso y saber puede encontrar un nuevo destino mas convergente y vigente para esta época. A continuación se presenta como Lectura complementaria y de apoyo a estas tesis, eltrabajo escrito de Mario Díaz Villa, sobre la Pedagogía como dispositivo de discurso ypoder.

CAPITULO 2ENFOQUES Y CORRIENTES PEDAGOGICAS

PROFUNDIZACION

Toda disciplina, ciencia o saber en su desarrollo presenta diferentes posturas que en unenfoque lineal de ciencia correspondería a concebir que la ciencia ha evolucionado de losimple a lo complejo. En otro enfoque mas de ruptura epistemológica, como se haexplicado, tiene el valor de un modelo de pensamiento diverso y casi siempre opuesto aloficial.Empero, sea cual fuere el enfoque epistémico, la importancia de profundizar sobre elloses que son parte de las perspectivas pluralistas en las que se ha configurado un saber yque dan cuenta de puntos de referencia complementarios unas veces o excluyentesotras, de autores y obras que en definitiva son el Estado del arte de la temática encuestión. Hay unas nociones básicas que es necesario emprender antes de profundizar sobrecorrientes y movimientos. En primera instancia el concepto de cambio cultural. Nocionessobre enfoque, modelos y proyectos que se generaron alrededor del mismo. En segundo lugar se trataría de mirar los desarrollos que han tenido la escuela deTransmisión Cultural, la Laissez-fairista o contracultural, la cognitiva o constructivista,. El capitulo cerraría presentando la perspectiva socio critica, como una corriente que havenido ampliando sus desarrollos y apreciaciones y que sirve de preámbulo para eltercer capítulo de este módulo. De otro lado se selecciona la presentación de esteenfoque como final, dado que es el mas a fin a la propuesta misional de la Fundación

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Universitaria Luis Amigó y a su Facultad de Educación.

2.1. NOCIONES BASICAS DE CORRIENTES, MOVIMIENTOS Y OLAS, ENFOQUES YMODELOS. La filósofa alemana Agnes Héller tiene un concepto de cambio cultural y epistemológicoque resulta adecuado de consultar para explicar el desarrollo y sentido de estascategorías en este escrito. Según esta autora, toda sociedad hace un pacto con un modelo de cultura, concebidaesta como capital simbólico donde las representaciones y mentalidades, además devalores se comparten entre los asociados como criterios de normalidad. Este centro de poder es denominado como cultura oficial, y allí se dan los censos y losconsensos del funcionamiento cotidiano que Abraham Moles estudio comoMicropsicologia y que siempre tratan de mantener a toda costa laInstitucionalidad que los fundo y que debe sostenerlos. Mientras mas estable y dictatorial sea la sociedad en cuestión, en este caso , losconocimientos oficiales institucionalizados- mas cerrados son las fronteras para aceptarlas divergencias u oposiciones al respecto. Es en este estado donde se dan y se creanlos anatemas y se fortalecen los dogmas o principios de verdad. Sin embargo como toda cultura crea su contracultura, es imposible evitar que en laperiferia del centro se produzcan reformas, renovaciones o cambios que se muevenentre representaciones muy radicales o más moderadas. Estas representaciones son enla mayoría de los casos denominadas como “ Patologías “ o “ síntomas sociales “, porquela cultura central se niega a aceptar su responsabilidad en la gestación de las mismas. Cuando se dan las primeras manifestaciones de oposición, muy radicales y distantes delos referentes centrales, se conocen con el nombre de olas. Pueden ser estables ypermanentes o simplemente coyunturales, pero son un primer quiebre o fractura de loque la sociedad propone. Un ejemplo válido es lo que ahora se llama el Movimiento deDiversidad sexual, que empezó a aparecer como olas separadas y casi siempreestigmatizadas de los homosexuales en un mundo de representaciones heterosexuales. En la medida en que va evolucionando el consenso y se van fracturando lahomogenización de las imágenes oficiales, la ola adquiere legitimidad y fuerza y seconstituye en Corriente. Las corrientes como nacen de la divergencia deben vigorizarsedesde la calidad de sus planteamiento y la justificación de los mismos en los colectivossociales, académicos, intelectuales o empresariales, sea cual fuere el sector donde sepresentan. El futuro de las corrientes es incierto; porque si ellas son reprimidas con toda fuerzapueden ser extinguidas y siguen existiendo de manera latente en la clandestinidad de lasociedad humana o la del conocimiento. Si al contrario la sociedad requiere una

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renovación porque empieza a mostrar signos de caducidad u obsolescencia, la corriente alcanza rápidamente reconocimiento y puede ser cooptada por el sistema para su propiobeneficio homeostático. Cuando la corriente está mas cerca del poder oficial y se vuelve en su interlocutor ,adquiere el nombre de movimiento y consolida un pensamiento y una visión del mundo ,que prontamente será institucionalizada como oficial o normal. Lo mismo sucede con la propuesta del autor Castoriadis sobre flujos instituidos einstituyentes, pero en su desarrollo aparece una fuerza distinta que es el imaginarioradical en el cuál los seres humanos gestan potencialmente sus reformas creativas. Las corrientes pedagógicas han nacido muchas veces como olas y se han idoconsolidando y muchas de ellas, pese a lo anacrónicas que son, aún son practicadasporque la educación tiene una gran tendencia a la conservación de sus conceptos yprácticas que a su renovación, dada la tarea social de reproducir los esquemas socialesvigentes. Los modelos pedagógicos se apoyaron en las corrientes para de allí deducir susprincipios y presentar sus axiomas. Los últimos 30 años, el mundo ha concertado suspolíticas educativas desde modelos pedagógicos que cambian de turno de acuerdo con el énfasis de los tiempos y los intereses del capital y el estado. Lo triste de todo, es queen muchas ocasiones no se conoce la genealogía del modelo o de la corriente que logenero y se imitan mecánicamente. De todas formas los modelos tienden a ser mas rígidos que flexibles y a posicionarprincipios como verdades inalterables. En ese sentido los proyectos pedagógicos y loscriterios de formación se prestan a ser un cuerpo de directrices que pueden variar en elmomento en que el contexto lo exige. El Proyecto Educativo Institucional tan común en esta época después de la Ley 115, fueun intento que busco planificar la educación en Colombia pero teniendo en cuenta a lacomunidad educativa y al contexto. La pedagogía por procesos es mucho mas vital ydinámica y mantendría ese intercambio entre principios generales y coyunturaseducativas. Existen en educación muchas categorías que se tratan indistintamente como son la depedagogía, la de currículo, la de didáctica, la de formación como si fueran lo mismo. El estudiante de este módulo debe intentar en este capitulo de nociones básicas decomprender sus relaciones y sus diferencias. Especialmente antes de asumir lascorrientes pedagógicas porque cada corriente asume un concepto distinto de lassubcategorías enunciadas. Entenderemos entonces por EDUCACIÓN las prácticas sociales, institucionalizadas o no,donde una sociedad transmite, reproduce y resiste los conocimientos acumulados ydignos de conservarse para introducirse en la cultura, en la sociedad y en laproductividad específica de cada sociedad. Los modelos educativos tienen lacaracterística de presentar finalidades,objetivos, propósitos o proyectos de maneradeliberada, intencional y conciente. Todo proyecto educativo incluye en sí una propuesta de formación y un ideario en el cualdeposita una cosmovisión, vale decir, un concepto de ser humano, de sociedad, decultura y de transmisión por el cual orientarse.

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CURRICULO. Es el conjunto de actividades institucionalizadas o no , mediante el cuál se interpreta, se proyecta y se articulan los contenidos de estudio que responden a lapregunta intencionada : Qué se debe enseñar / aprender en cada contexto específicos dedocentes / estudiantes y saberes. DIDÁCTICA .Las didácticas son las mediaciones que potencian y posibilitan que laenseñanza se vuelva en aprendizaje adquirido de manera directa o indirecta. Comovehículos o significantes producen efectos en el cambio de referentes o epistemofilíassensibles a los nuevos conocimientos adquiridos. Las didácticas también son asumidas como las racionalidades o métodos que permitenapropiarse de un saber comprendiendo su lógica. Cuando se habla de las didácticas delas ciencias o de los saberes, se esta hablando de la lógica de construcción de eseconocimiento derivado de su propia experiencia científica o en su defecto, investigativo. LOS RECURSOS DIDÁCTICOS. Hasta hace poco, en el uso común, didáctica y recursosdidácticos eran asociados analógicamente. En la medida en que la época de lamediática ha ganado presencia, conceptualización, contundencia y claridad se haresignificado su teoría, también gracias a la influencia de la teoría constructivista aplicadapedagógicamente. Hablar de los recursos didácticos es hacer referencia particularmente a los instrumentosmediante los cuáles se vehiculiza la mediática, El televisor, el radio, el computador, elpapelógrafo, el vide bean todos ellos son recursos didácticos de la misma manera que eldiscurso, la película o la expresión corporal. EVALUACIÓN Son las prácticas de valoración de los procesos de aprendizaje yformación que pueden contar con las características de ser continuos, permanentes,formativos y de perspectivas diversas, dependiendo del proyecto educativo en el cual seinscriben. ENSEÑANZA Son los procesos educativos mediante los cuales se transmitenconocimientos sistematizados y la información considerada cultural y socialmenteimportante de que una generación aprehenda. Los procesos de enseñanza son considerados por algunos autores como diálogosdirectos de docente con su saber que se escenifica en una sala de clase y que se tramitamediante el discurso pedagógico que el docente hayas construido. Para otros autores la enseñanza no es el proceso pasivo que se ha querido desmontardesde las pedagogías activas y cognitivas, sino que es un montaje tradicional de laeducación que causa, desde múltiples efectos, interactividades mentales y sensitivas;unas pueden ser sincrónicas y otras asincrónicas, todo depende de la apertura deldiscurso y de la postura del docente. APRENDIZAJE Procesos desiguales, combinados, subjetivos y complejos mediante loscuales los estudiantes se apropian de los conocimientos transmitidos, en un diálogointeractivo de ellos con los saberes circulantes en formas de conocimiento u opiniones. Como se ve por este pequeño sondeo de nociones básicas, las connotaciones de cadacategoría es diferente y no se puede nombrar la una de la misma manera que seinterpreta la otra.

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Finalmente un enfoque marca una perspectiva de corte epistémico. Es decir, una relaciónde intención entre el sujeto y el objeto, sea cual fuera la intención. Por ejemplo, si elsujeto concibe al objeto como pasivo y su condición se realiza solo de acuerdo con la interacción del sujeto sobre él, se dará una propuesta subjetivista de la enseñanza. Si, por el contrario, el sujeto concibe la existencia del objeto desde la interdependenciaentre sujeto y objeto habrá una mirada constructivista y cognitiva del acto pedagógico. Dar cuenta del modo como estas relaciones se plantean permiten que las corrientespedagógicas se especifiquen y se expliquen epistemológicamente. 2.2. CORRIENTES PEDAGÓGICAS

La escuela de Transmisión cultural o “ tradicional “ nace con la escuela moderna comouna manera de masificar y alfabetizar a grandes grupos de población que carecían de lascompetencias básicas necesarias para desempeñarse socialmente y lo que es masimportante, productivamente. Uno de sus principios fundamentales era, como su nombre lo dice, transmitir elconocimiento validado como “ cierto “ y las representaciones simbólicas que la culturarefrenda como normales. Igualmente la homogenización de los estudiantes, unificados alrededor de un programa oplan de estudios privilegiaba los contenidos a transmitir – determinados oficialmente porlas instituciones estatales o privadas de manera jerárquica- sin un sujeto educativoespecifico, ni diferencias personales, el alumno era concebido como un ser sin “ luz” o latípica “ tabula rasa “ que había que llenar de forma lineal. Esta ausencia de sujeto requería de una figura que permitiera el filtro. Es así como lapsicometría aportó los conocimientos recién descubiertos por Binet sobre el coeficienteintelectual, la edad mental y la cronológica, colocando la falta en la propuesta en sujetoscapaces de aprender y otros menos hábiles.El rendimiento académico fue la figura salvadora de lo que la homogenización deestudiantes ocultaba. La evaluación de corte cuantitativo, medidle y explicativa aplicabacon igualdad de condiciones la fórmula de ganar o perder; ser promocionado oreprobado del sistema ejecutaba las ordenes de control y eficacia social que se esperade la educación masiva y tradicional. La organización de la escuela, dispuesta para la moralización, el adoctrinamiento, eldisciplinamiento del pensamiento y el cuerpo, en fin todo el control del cuerpo social delque Foucault hablo tanto tiempo imito el discurso filosófico / jurídico para su desempeño ylas disposiciones militares para la organización física del espacio y la dirección de laescena educativa. El maestro por supuesto era la expresión máxima del poder y el control de disciplinas yconductas la forma de ejercerlo, castigar y expiar la desobediencia al sistema. La concepción de norma era absolutamente autoritaria como era obvio y lasdisposiciones de las normas, se enunciaban de manera unilateral. Este modelo generode manera reactiva, formas contraculturales de educación que precisamente surgieron dela critica a la forma cerrada y unilateral con la que se gestionaba la norma y de la manera

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como se silenciaban las opiniones y las emergencias de comportamientos democráticos. La rutina de exposición del tema del maestro en el contexto de la pedagogía Tradicionalse caracterizaba por centrar su trabajo en el aula. Concebir al estudiante como receptordel conocimiento y establecer el mandato de aprender memorísticamente los textos. La lógica del maestro tradicional con base en la enseñanza esta basada en un ideal de “deber ser “ y de “ verdad “ donde el maestro como sujeto de supuesto saber deseamostrarle al estudiante el camino correcto del pensamiento, sus nexos con la ciencia y lossaberes disciplinarios y los modos de poder mantener el control sobre el grupo, casisiempre de condiciones masivas. Si el maestro posee o supone, que posee el saber, él es el que debe ejercer el trabajo detransformación del alumno a partir de su conocimiento y de su mística. Si bien es cierto elmaestro juega un papel interesante, como referente de potenciación no puede suplantarel pensamiento del alumno ni sus opiniones diferenciales Las condiciones materiales y operativas del trabajo de la Enseñanza son impuestas porel contexto: es decir, el numero de estudiantes, el lugar de aula, los horarios, las formasde evaluación y los controles disciplinarios que nuevamente suprimen en este momentola existencia de un sujeto diferencial. El esquema tradicional se vio interrumpido por el nacimiento y auge de la Psicología queasumió al niño, su desarrollo cognitivo y su vida emocional como objeto de estudio y enconsecuencia construyo un sujeto para la pedagogía, con historia personal, deseo,experiencias familiares y sociales previas, valores, motivaciones e intereses queapoyados en los conocimientos producidos por Maria Montessory, las hermanas Agazzi,Ovidio Decroly y John Dewey, transformaron las finalidades educativas. Si las finalidades educativas del modelo tradicional era la transmisión de unosconocimientos y el control social del estudiante en la escuela Laissez fairista ypsicologista la opción era la felicidad del infante y un desarrollo autónomo de la norma ydel sujeto moral. La aspiración a la libertad lógicamente ganó muchos adeptos en esa época, debido alcontexto represivo de una sociedad europea Victoriana donde el sexo era un tabú y lainfancia significaba un peligro para el orden monárquico y clerical. Tolstoi, Los pedagogos de Hamburgo y más tarde Neill han sido reconocidoshistóricamente como precursores de esta corriente. Neill funda su escuela en lasafueras de Londres en el año de l.921 recomendando la libertad y no la anarquía, aunqueen varias ocasiones fue distorsionado por sus contendores. ,desde el enfoque de unprincipio de realidad no represivo. Los principios sobre los que Neill edificó su propuesta,de manera suscinta son:

No existe la libertad absoluta. El que le permite a un niño toda la libertad loarriesga a una vida anómica. Este axioma se realiza como una posibilitación de laexperiencia de la vida de manera autónoma. La sociedad no puede exigir trabajo antes de los 18 años ya que la infanciaposee una función y un sentido educativo: el juego. La vida sexual hay que naturalizarla para formar sin mitos pero conresponsabilidad a los jóvenes. La educación autoritaria solo forma individuos obedientes. La relación afecto / cognición es importante de tener en cuenta en los

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procesos educativos. La educación debe compartir sus responsabilidades con la familia y la sociedad. Las experiencias antiautoritarias tuvieron igualmente eco en Italia, especialmentereseñado a partir de un congreso sobre la temática convocado en el año de l.970 enMilán. Este movimiento altamente politizado y basaba su éxito en la capacidad natural deautoorganización de la infancia y la influencia positiva de la identidad cultural. El modelo de autoridad legitima la toma el niño o estudiante desde su proceso deidentificación con el maestros, quien debe demostrar compromiso y responsabilidad ensu trabajo. La escuela en conclusión se debe preparar para la sociedad de cortedemocrático y autogestionada en la que en el futuro se instalaría cómodamente elsocialismo libertario. Con base en este tipo de prescripciones es que la escuelaLibertaria también fue conocida como las pedagogías de inspiración socialistas o socio-criticas como se verá más adelante. La imagen y cosmovisión sobre el saber en esta corriente estaba determinada por elinterés y el valor cultural y político del mismo. Es realmente al seno de esta propuesta quese aplican los centros de interés y las áreas de desarrollo que luego fueron adoptadas enlas propuestas de educación preescolar y/o educación inicial. La norma o autoridad, como ya se había mencionado, debía ser el producto de unaconstrucción natural, responsable, conciente y de libre opción donde no se forzaran lasadquisiciones de valores sociales sino que fueran fruto de un pacto libre y armónico. Lasasambleas escolares y los gobiernos escolares fueron el resultado de esta corriente ymás adelante fueron cooptados por políticas educativas modernas. El psicoanálisis tuvo una gran influencia, lo mismo que el marxismo en la forma y loscontenidos como se fueron configurando estas escuelas de pensamiento y acción. Losaportes De Sigmund Freud generando teoría alrededor del desarrollo emocional del niñoy su conocimiento en general, desde el punto de vista del inconsciente y de su naturalezasexual, crearon una ruptura con el concepto de niño natural y Rousseniano que veníaapoyando la educación medieval y tradicional. Vera Schmidt en Rusia, Wilhem Raich en Australia, Bruno Bettelheim en Norteamérica,Maud Mannoni en Francia participaron del movimiento socioanálitico, que más tarde enEuropa cosecharía los resultados de las primeras experiencias como las de Neill y Schmidt y que se basaba en que la primera tarea para la creación de una estructura noautoritaria en los sujetos, era una educación favorable a la sexualidad infantil. No todos los psicoanalistas estaban de acuerdo con que fuera posible una educaciónpara prevenir problemas de estructura o desinhibir comportamientos sexuales. Lospsicoanalistas llamados “ ortodoxos “ no creían que la naturaleza humana pudieramodificarse por cambios en las estructuras sociales como en los procesos educativos. Elgrupo mas moderno y optimista apoyaba que la educación podía ser una adecuadafundadora de normas, desarrollando procesos de identificación positivos y sanos. La influencia de los grupos de izquierda y especialmente filósofos de corte anarquistamarcaron esta época y sus desarrollos. El principio generador de encuentros entrepolítica y educación era la formación del futuro ciudadano en el marco de una sociedadsocialista utópica. Gramsci en Italia, fue uno de los ideólogos de lo que mucho tiempo se llamó el papel del

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maestro como “ intelectual orgánico “ especialmente para los años posteriores a segundadécada del siglo XX. Como antecesores memorables esta el aporte de Proudhon quien ejerce una critica al papel centralizador del estado en el terreno de la educación, puestoque la vida esta llena de conflictos y contradicciones que la escuela tradicional trata deocultar. Francisco Ferrer en l.859-l909, creó en Barcelona un modelo de escuela moderna dondese rechazaban costumbres y dogmas no reconocidos por la razón. Mucho mas tarde en elaño de l.968 en plena revolución contracultural la izquierda y el cristianismo hicieronalianzas en un nuevo modelo de oposición a los poderes burgueses institucionalizados ycon ellos un enfrentamiento abierto a las escuelas convencionales. Las corrientes francesas tomaron fuerza precisamente a partir de esta última fecha (l.968),fundamentando la no-directividad en el encuentro pedagógico y centrando la intervenciónen:

- Confianza en la capacidad de autodesarrollo de cada persona-primacía otorgada a lo vivido y a la experiencia personal-supresión del poder coercitivo del enseñante. Autores como Georges Passade, Michael Lobrot, Celestin Freinet, R. Cousinet fueroniniciadores de un nuevo encuentro entre Sociología - Psicoanálisis y educación que se haconocido posteriormente con el nombre de corriente socioanalítica educativa y que escribió no solamente para la intervención de poblaciones escolares “ normales “, sinotambién para grupos poblacionales con dificultades de adaptación. En esta coyuntura Paul Moor sistematiza los conocimientos derivados de la práctica de laeducación Especial en un compendio sobre la Pedagogía Terapéutica, donde le dio unestatuto conceptual y epistemológico a las prácticas de educación que se encargaban deproducir teoría y acción para niños (as) y Jóvenes que no rendían en el esquema de laescuela formal. La idea de Roger Cousinet era de pasar de la idea de libertad del sujeto a la deconformación del grupo como censor de los comportamientos sociales y convocante de laintencionalidad de la educación y la socialización. Este concepto de grupo en elmovimiento de “ educación Nueva “ relevando las iniciativas de autogestión educativa, alas que se vincularon los teóricos que profundizaron en los aportes de John Dewey yEmile Durkheim. Al considerar la educación como una de las funciones sociales prioritarias se debeconducir al enseñante o maestro a que comunique a los estudiantes el deseo y elrespeto por la vida social. El salto de la felicidad individual al de la armonía social fuenotorio en la evolución de las pedagogías libertarias.. La tributación del psicoanálisis y de la Psicología moderna se vieron desplazadaentonces a la de la sociología política que en su discurso a la educación se vio comosociología de la educación. Para algunos conceptualizadores de la educación estecampo interdisciplinario fue mas el producto de la convergencia entre la Psicología y lasociología al centrar la importancia de la vida escolar en la dinámica del grupo. Celestin Freinet, con la propuesta pedagógica de la “ Mano tendida “ hizo másÉnfasis en la autogestión y la solidaridad como valores de formación que eran

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compatibles con el aprendizaje de la lectoescritura y las competencias educativasbásicas de ese momento. Este último concepto vinculaba para Freinte la no-directividadcon la cooperación; la libertad de los intercambios relacionales devendrían en unadinámica de concertación y solidaria colectiva importante, especialmente en los sectoresmás pobres. Esta tendencia de la pedagogía Institucional alimento movimientos pedagógicosposteriores como los de” La Pedagogía Social “. Esta corriente integró las aportacionesde las ciencias humanas para escenarios de tipo terapéuticos y reeducativos, paraalgunos autores integro el pensamiento rogeriano situándolo a un nivel político. LA CORRIENTE COGNITIVA O CONSTRUCTIVISTA, en educación, recoge preceptos dela “ educación Nueva “ y de los métodos activistas de la médica y pedagoga italianaMaria Montessory y el belga Ovidio Decroly, pero realmente se funda o genera desdeuna lectura educativa de los conocimientos propuestos por el epistemólogo franco / suizoJean Piaget. Hay muchas deformaciones comunes que hablan de Piaget como un constructivista.Piaget jamás formulo una metodología educativa, fue especialmente un investigador delcomportamiento de sus hijos, intrigándole sobremanera la forma como se desarrollaba suinteligencia , cognición social y su desarrollo sobre el medio y los objetos con los queinteractuaban. La pregunta central de Piaget era sobre cómo evolucionaba la inteligencia ¿? Partiendode dos conceptos básicos como el de asimilación y acomodación, logro definir lainteligencia como el mayor o menor grado de capacidad de acomodación a diversosmedios. Algunos autores hablan de la teoría piagetiana como un derivado biologicista de la teoríade la evolución darwiniana, pero con mayores aportes de las ciencias sociales y porsupuesto de la Psicología. Continuando con los conceptos básicos de la teoría genética piagetiana se encuentra lacategoría de EQUILIBRIO. Esta categoría según Piaget esta centrada en lo dinámico, esdecir en un balance logrado a partir de la relación de fuerzas entre varios opuestos quese complementan de manera interactiva.La asimilación es comprendida como el proceso de introyección de lo externo a lointerno. Y de acomodación, de lo interno hacia lo externo; lo que psicológicamente podríaser visto como proyección, pero en un sentido adaptativo significaría modificar lo externopara poder actuar sobre él. Para Piaget la inteligencia se desarrolla por estadios que más que organizadoscronológicamente obedecen a diferentes tipos de conocimientos y habilidadesintelectivas que van de lo sensoriomotriz a lo abstracto, pasando por el pensamientooperativo / concreto. Esta evolución intelectiva no desconoce las condiciones sociales nilas afectivas, y las utiliza como regulación la interactividad con los objetos cognoscentes,derivados fundamentalmente de la experiencia y los distanciamientos simbólicos con elobjeto cognoscente. Este proceso de simbolización en la corriente cognitiva, tomó elnombre de“ reificación” y mostró sus acentos en la mirada del sujeto sobre el objeto. Esta concepción de desarrollo cognitivo por la dimensión lógico formal corre el peligro deestar centrada en los saberes instituidos y desconocer otro tipo de habilidades delpensamiento, como el instituyente que construye y genera nuevo pensamiento.

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Igualmente la relación con el contexto es innegable y con las representaciones de “verdad “ que cada época y sistema de pensamiento valida, Por ello una lectura mecánicade las propuestas piagetiana puede derivar en dogmas cuestionables como sucedió conalgunos “ pedagogos constructivitas “ que negaban estas influencias y planearon unaeducación etapista y evolutiva que Vigotzky en Rusia supero formulando desarrollossocio-lingüísticos más consustanciales como la incidencia del lenguaje interno y susrelaciones con el lenguaje social. De la misma forma que este epistemològo/lingüista/pedagogo ruso aludió a la figura deldesarrollo próximo distal que habla de un lugar ideal de jalonamiento de la cognición,que es desencadenado o impulsado por el maestro como sujeto potencializador yestructurante del estudiante. La dificultad con las teorías cognitivas es que se preocuparon mas por la inteligencia – enun concepto positivo- que por el contexto y las otras dimensiones de la vida personal delos seres humanos y quisieron formular teorías muy racionalistas del acto de aprender,sin incorporar en las reflexiones sobre el acto educativo, la complejidad humana en todossus aspectos. Las estructuras cognoscitivas individuales y/o colectivas como organizaciones mentalesy lógicas de pensamiento y comportamiento están agenciadas y reguladas por loscapitales simbólicos externos. La pretendida neutralidad del sujeto frente a su condicióncognoscente es discutible. Tal vez lo que vale la pena de revisar en los paradigmaseducativos del conocimiento y la inteligencia sucede hace poco con teorías emergentescomo las de “ la inteligencia emocional “ de Goodman; “ las Inteligencias Múltiples deHoward Gardner “ y los enfoques Creativos de escritores como Van Foerster y enColombia el profesor e investigador Jaime Parra Rodríguez. LA PEDAGOGIA CRITICA que se viene postulando como una cuarta corrientepedagógica tiene sus orígenes en el movimiento socioanálitico, pero también enmovimientos sociales y políticos famosos en América Latina como“ La Teología de la Liberación “ con su máximo adalid, el pedagogo social Paulo Freire yen estados Unidos el ideólogo de la educación Henri Giroux. Para comprender sus afinidades y sus diferencias con las propuestas hasta aquí descritasy que el estudiante de este texto, así como su docente deben profundizar en la consulta yel debate académico- es necesario retomar algunas ideas presentadas por Giroux sobrelos modos en que las teorías socialistas infirieron e influenciaron prácticas deescolarización. Los educadores radicales argumentaron mucho tiempo, como se vio en el modelo deescuela libertaria, que una de las principales funciones de la educación era lareproducción de la ideología dominante; esta mirada de las escuelas como agencias de repetición social y cultural insistía en mirar unilateral el problema del poder y replicaronformas clásicas de análisis como el hecho de que la educación favorecía la desigualdad yel estatuo quo permanente de la sociedad capitalista. El problema- según Giroux- es que estas críticas no pasaron de ese nivel y no fueroncapaces de producir un discurso distinto al imperante, pero no proveyó a los educadoresde una ciencia crítica que comprendiera los fenómenos internos del funcionamiento dela escuela y de las ideas sobre la educación social en general. Este menosprecio por las posibilidades de la resistencia conceptual y práctica al interiorde un saber y un discurso como el de la pedagogía contemporánea, que a través de la

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etnografía ha podido mostrar otros escenarios particulares de conflicto y consenso que nose pueden despreciar a costa de una teoría general del poder, la sociedad y elconocimiento, de manera exclusiva. Los estudiantes también, en sus rutinas escolares, están permanentemente oponiéndosea esas formas de control y los educadores despachan los asuntos despreciándoles comorasgos transgresores de tipo generacional, sin aprovecharse de lo que allí puede, enpotencia, representar un cambio de actitud de la educación y de la cultura. Las escuelas según la teoría de la resistencia son espacios de socialización que develanlas contradicciones del sistema y dialectizan los conflictos sociales surgidos de ladiversidad étnica, cultural, política y social que allí impera y que amerita una miradamenos ideológica y más constructiva y prospectiva de la vida estudiantil / docente. El modelo de reproducción cultural del recién fallecido sociólogo francés, PierreBourdieu, aporta a este análisis de dominación a través de la escuela, el concepto de “violencia simbólica “ pero insiste en mostrar que las escuelas cuentan con una relativaautonomía del sistema educativo, que puede ser engañosa para desarrollar las tareas deeficacia social con mayor vertiginosidad y menos expuestos a la crítica social que podríandeslegitimarse con propuestas culturales distintas. El poder y la cultura juntas expresan sus intencionalidades de control por medio decurrículos y normas hegemónicas que rompen con la diferencia humana como rasgo deautonomía. Explotar la teoría de la resistencia como forma de cambio en educación,sociedad y cultura es una de las propuestas en las que se fundamenta la PedagogíaCrítica actual. LA pedagogía critica se puede comprender, desde la literatura producida por susideólogos como la ciencia – postura?-que trata del desarrollo de la racionalidad humana,mediante un proceso de análisis de la realidad educativa desde el punto de vista de unareflexión crítica sobre ella buscando liberar a la sociedad y a los sujetos sociales de losenajenamientos ideológicos, según el profesor Martín Rodríguez Rojo de la Universidadde Valladolid. Para estos pedagogos las propuestas de Habermas son afines y equivalentes al modelode conocimiento e investigación, caracterizado como “ critico / social” que busca latransformación de las condiciones reales, simbólicas y materiales de la realidad socialvigente. En este sentido enfoques investigativos y organizacionales de tipo comunitario yparticipativo son asumidos como parte del cuerpo teórico de esta postura educativa, puesdevelan la intencionalidad y la relación política-educación. Es importante hacer el seguimiento de esta teoría y de sus propuestas frente al saber, elcurrículo y las relaciones entre saberes / discursos y contextos para desde susantecedentes en las pedagogías socialistas hasta sus desarrollos más cercanos como acrítica de Giroux a los nuevos controles de “ la sociedad de la Información “ rompan conparadigmas clásicos, que exponen las funciones y la identidad del maestroexclusivamente desde el papel de la enseñanza o de la promoción del aprendizaje. Sus fundamentos básicos son:

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El rechazo a la racionalidad positiva y a la explotación capitalista La preferencia por perspectivas de resistencia y comprehensivas del actoeducativo. La identificación de representaciones alienantes del pensamiento humano Identificación de las lógicas sociales que inhiben la crítica El vinculo de la teoría con la práctica para producir educación coherente ylegítima. Una práctica curricular y científica consecuente con sus enfoques.

La presentación de estas cuatro corrientes pedagógicas son una muestra desistematización pedagógica de los últimos 30 años que pueden ser rebatibles ycuestionables por otros enfoques de investigación educativa pero que al estudiante inicialle sirven para ubicarse en el panorama educativo. Posteriormente y como apoyo bibliográfico a esta presentación se presenta unacronología de los autores de la pedagogía Activa y un escrito sobre los fundamentosteóricos de las pedagogías socialistas.4

BIBLIOGRAFIA Cogniot, G (1974)., Laïcité et démocratique de I’enseignement, Ed. Sociales, París.Denis, M (1980)., L’enfant en milieu socialiste: I’enfant tchéque et slovaque.Dietrich, T (1973)., La pédagogie socialiste, Maspero, París.Dommanget, M (1970)., Les grands socialistes de Péducation: de Platón á Lénine, París, Armand Colin, Col. U.Dostál, A (1969)., Pedagogické problémy soucasné doby, problémes pédagogiquesd’aujourd’hui, Stání pedagogické nakladatelstoi, Praga.Kedrov, B (1970)., Dialectique, logique, gnoséologie: leur unité, Ed. Moscú.Kelle y Kolvazon (1972) Matérialisme historique: essai sur la théorie marxiste de lasociété, Ed. MoscúKosik, K (1970)., La dialectique du concret, Maspero, París.

__________________________________________ 4 Se recomienda al estudiante consultar el texto del profesor Rafaél Flores dela Universidadde Antioquia, sobre “pedagogía y Verdad “ publicado porla Secretariade Educación y Cultura de Antioquia en el año de l.989. Especialmenteel capítulo sobre “ Modelos Pedagógicos “

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2.3. LA PERSPECTIVA DELA PEDAGOGIA SOCIO-CRITICA EN EL CONTEXTO DE LAFACULTAD DE EDUCACION DE LA FUNDACION UNIVERSITARIA LUIS AMIGO

En la Fundación Universitaria Luis Amigó, se viene haciendo una reflexión desde haceaproximadamente 7 años y especialmente a partir de las necesidades de redactar un PEI( Proyecto Educativo Institucional) coherente con su misión y su visión, de la renovaciónconceptual de sus campos de formación- especialmente el fundacional conocido con elnombre, derivado de la practica centenaria de los Religiosos Terciarios Capuchinos de “pedagogía Reeducativa “ – y el decreto de reestructuración de las facultades deEducación nro. 272 de febrero de l.998, que es necesario que filtre la producción de susmedios de difusión, formación y estudio. Esta reflexión obedece a la perspectiva de incluirse en el enfoque de Pedagogía social yde Pedagogías Frente al Conflicto Social y educativo 5 dado las crisis que presenta lacontemporaneidad, pero especialmente la ruptura con un enfoque pedagógicoexclusivamente escolar y/o ilustrado. Bajo la consideración de que la pedagogía, como procesos de formación del ser humanoen el saber cultural, científico, técnico y cultural validados y en proceso de validación osimplemente emergentes, ocupa varios espacios de socialización redefinidos por loscambios actuales en todas las dimensiones, la preocupación de una universidad quebusca mejorar la calidad de vida de la niñez, la juventud y la familia, desde la formaciónde profesionales vinculados interdisciplinariamente a las disciplinas, las ciencias y lossaberes, no puede desconocer las relaciones de responsabilidad con el contexto. Entendiendo como Pedagogía Social, aquellos procesos de reflexión sobre prácticaseducativas escolares y no escolares que buscan formar a los sujetos en el aprendizajesocial de la norma y en comportamientos diseñados como adecuados para laconvivencia armónica desde metodologías de didácticas sociales diversas con grupospoblacionales amplios o focalizados, es importante contemplar la influencia de lasociedad, la economía, la política y la cultura en estos procesos. En consecuencia se pretende una pedagogía legitima y contextualizada que vinculesociedad y educación, conociendo y apreciando la calidad del impacto de las nuevas

__________________________________________ 5 Texto publicado por el grupo de investigación de dicha Facultad en el año 2000 y que amerita ser consultado paracomprender la relación tradición- actualidad en el contexto pedagógico institucional.

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problemáticas sociales contemporáneas como el deterioro del medio ambiente, losproblemas asociados al uso de drogas, la explotación sexual degradante de gruposvulnerables, las migraciones forzosas, la desobjetivación de los seres humanos y lapérdida de la identidad local, derecho inalienable de la humanidad y conquistado poraños que ahora se amenaza con la propuesta de globalización hegemónica del mundo anivel material y simbólico. Este tipo de Pedagogía Social emergente y en construcción bebe de todas las fuentesaquí expuestas de manera general y suscinta, por ser este módulo de corte introductorio,pero reconoce que en la actualidad ha habido transformaciones sustantivas en lossistemas de pensamiento, en las condiciones sociales y en los movimientos ideológico /filosóficos que requieren un contexto epistemológico y social distinto para la pedagogía. En ese contexto de incertidumbre, turbulencia, complejidad y destitución de paradigmasanteriores a la postmodernidad ( comprensión de los fenómenos contemporáneos de lasociedad capitalista extranacional y originado en la propuesta de la cultura comoespectáculo) la pedagogía debe partir de unos mínimos provisionales que la representen,como procesos de enseñanza/aprendizaje/animación recontextualizados yreconstructivos de acuerdo con las dinámicas que se pacten en las escenas educativasdiversas entre sujetos, narrativas y escenarios contextualizados y atravesados pordialécticas de imágos difundidos y representados mediáticamente. Para el autor Guy Avanzini en su texto “La Pedagogía en el siglo XX” las incertidumbresde la época han activado nuevas fronteras en la función educativa y en la formaciónpedagógica que van desde plantear la formación como vocación y carisma a unaformación del maestro como profesional y como intelectual de la educación. Actualmentelas funciones sociales vuelven y se sobredimensionan en la relación educación ysociedad. Lo anterior, porque aunque parezca obvio que la educación es una institución social,pretende desde las prácticas escolares separarse del contexto, extrañando el ambiente yel entorno y desconociéndolo en sus actividades de simple transmisión deconocimientos. La influencia sociocultural es determinante en la configuración subjetiva yella se traslada como diferencias culturales al aula de clase, de difícil erradicación, porno decir que opera como una impronta en la identidad afectiva del mismo modo que lohace con la identidad cognitiva o intelectual. No en vano algunos autores insisten en decir que el problema de la enseñanza /aprendizaje no es solo un problema de epistemologías sino también de epistemofilías. Es decir afiliaciones afectivas sobre esquemas de conocimientos validados socialmentecomo imaginarios, mentalidades y representaciones sociales. El conocimiento entonces al poseer una condición histórico / social se hace vulnerable alas miradas de los contextos sociales y un docente posicionado como analista de estasrepresentaciones, podrá saber que cantidad de carga de poder poseen ciertasrepresentaciones transmitidas como conocimientos inmutables. Con base en lo anterior la pedagogía socio-crítica no es una pedagogía que supongapara la Funlam la libración, ni enfrentarlos con la verdad, porque ello implicaría que elresto de los paradigmas, las costumbres y los hábitos que no posean “el prestigio de

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verdad “ son “ mentira “ y el mundo enfrentado a la dicotomía verdad-mentira es unmundo mesiánico y excluyente. Otra característica importante de analizar y debatir es la que tiene que ver con la miradaomnipotente e irreversible del poder. El poder es recíproco o bilateral. , Como loexplicaba Hegel en su filosofía del espíritu, la dinámica amo-esclavo, es una dinámicadialéctica donde el amo es sostenido por la sumisión y el miedo del esclavo. Pensar la escuela, como dice Giroux, solo desde la dinámica de la reproducción esnegar el potencial de la resistencia en los cambios del saber, la política y la cultura quepueden construir mundos paralelos y alternativos. Por eso es que es vital darle unamirada a las prácticas educativas alternativas y a las innovaciones que son las que hacenel desplazamiento y desdibujamiento de las figuras convencionales que la tradicióneducativa sostienen. Sacar la pedagogía de la tarea potestativa de la transmisión y posicionarla comodiscurso, saber y práctica portador de formación humana y de responsabilidad social esdar un salto de calidad y de escenarios, donde toda la sociedad en su conjunto en susdiversos espacios, momentos, eventos, rutinas y rituales, se propone como unaoportunidad de educar el comportamiento social sobre valores anteriormente pactados. Pedagogía Social entonces como una nueva construcción que consulta las prácticas delos RTC en Reeducación, las prácticas de formación en este mismo campo de formación,Las que se sistematizan desde la especialización en Animación Sociocultural y lasexperiencias de la escuela en la formación del educador básico en la relación escuela /comunidad, inevitable legítimamente por la forma como se hace Pedagogía en Colombia,pero también legalmente, por el mandato de la Ley 115 en cuanto los vínculos de actuación y protagonismo que todos los estamentos deben jugar alrededor de la escuela, En este paradigma crítico, las condiciones históricas y culturales tienen en cuenta laparticipación social como uno de los mecanismos de favorecer la democracia, laformación ciudadana por encima de la del consumidor desde el establecimiento deformas comunicacionales interacti9vas y de corte colaborativo Estas claridades son importantes de hacerlas para que el estudiante pueda crear suspropias reflexiones alrededor del vinculo educación / sociedad, que viene constituyendolínea de investigación en la universidad y en la facultad de acuerdo con los lineamientosde Colciencias y la tradición de la Funlam.

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CAPITULO 3IDENTIDAD DEL MAESTRO DESDE UNA PERSPECTIVA ETICA SOCIAL

-TRANSFERENCIA.-

La identidad del maestro ha estado condicionada siempre a los desarrollos delpensamiento humano y a las tareas que la sociedad le endilga a la educación y a latransmisión de conocimientos. En ese sentido, siempre ha sido una identidad en construcción y/o deconstrucciónpermanente, que algunos pedagogos la han llamado errática o enunciada según “ losénfasis de los tiempos “. Es así como, de vocación, carisma, oficio, arte y profesión hahabido varios tránsitos que hasta ahora se sistematizan en las categorías diversas demaestro, docente, profesor y actor social. La crisis actual que pone en consideración el final de los metarelatos y la caída de losparadigmas disciplinarios ha influido igualmente en la redefinición de las identidades deacuerdo con la constitución de subjetividades producidas por los actos pedagógicos y lasprácticas educativas que posibilitan la emergencia de otros discursos. Las sociedades medievales y premodernas al preparar su transición al mundo modernohicieron una propuesta de valores pragmáticos para el desarrollo socio-económico quedemando a la educación y a las ciencias una tarea distinta de la que veníandesempeñando. Hasta esa época la influencia clerical y católica había desplazado a lafigura del maestro la identidad de cristo y por ello era común hablar de que la fundaciónde un maestro estaba dada especialmente por el carisma, la vocación y un impulsoespiritual interno que hacia del maestro casi un iniciado y un evangelizador. Esta inspiración metafísica obedecía a dos características del sujeto maestro, suconciencia y su libertad de ser para elegir la formación del ser, sus virtudes y lasfacultades del alma en un enfoque virtuoso y católico de los aprendices a su cargo. Estamezcla de sacerdocio con oficios y artes, era típico reflejo del contexto monacal yoscurantista en que se había controlado el desarrollo de la ciencia y que con laemergencia del capitalismo se despertaron. La educación y la ciencia como instrumentos de modernización generaron la escuelanueva y la institucionalización de la educación en forma de escuela, proponiendo la

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carrera docente desde dos referentes: la Tecnología Educativa y La profesionalización deoficios y saberes. Esta última orientada por el modelo de Transmisión Cultural colocó su énfasis en lailustración y el conocimiento de un programa o plan de estudios, obviando al sujeto comopartícipe del diálogo pedagógico. En este contexto ni el docente ni el estudiantefiguraban como sujetos de saber, ni de afecto, ni de civilidad. Lo anterior no es extraño cuando se reconoce nuevamente que la cultura escolar, muysusceptible a los modos científicos, erigió un discurso a prueba de sujetos cuandoentrono la objetividad por encima de cualquier otro criterio de validación. El sujeto no erasolamente inexistente, sino que también representaba una fuente error. El maestroasimiló esta identidad, despersonalizando su tarea de transmisor y controlador decomportamientos, vigilando y castigando a aquellos estudiantes que no se adaptaban almodelo propuesto. Su ética no estaba concebida como importante en su desempeño, más que concienciaracional que vigilaba comportamientos y teorías del postdeber, hasta que la inclusión dela escuela y la pedagogía activa presentó teorías constructivas sobre el desarrollo moraldel sujeto, verbigracia las de Jean Piaget y las de Lawrence Kholberg ( información quedebe ser ampliada como parte de su formación por el estudiante de este módulo. Estavisión de desarrollo genético moral desplazo la conciencia del ser, como instanciametafísica, al individuo como categoría propia del pragmatismo capitalismo. El desarrollomoral del maestro se ejecutaba por medio de un manual de Buen comportamiento, dondese le prohibía cualquier expresión individual de subjetividad. Por lo tanto el maestroparecía desafectivizado, asexuado y deshumanizado. En este giro antropocentrista de la modernidad, donde el sujeto era pura razón “ piensoLuego Existo “, Foucault hace su propuesta mostrando un camino viable desde “ laestética de la Existencia “, e s decir el arte del “ cuidado de sí mismo “ que representabaun imperativo de un sujeto subjetivado, que hacía parte de la cultura pero que puedetomar distancia de ella para criticarla y no dejar enajenar su condición pensante libre. Para algunos autores, es imposible que el maestro contemporáneo se posicione en estaética subjetiva, ya que siempre estará transmitiendo en sí mismo las representaciones depoder que el saber que ostenta refleja. Aunque Habermas, Marx y Hegel hacen una propuesta de sujeto distinta. Es decir, la dela dialéctica en cuanto considerar la construcción del sujeto como derivada de lascondiciones de producción y por ende generado por su posición en “ el conflicto declases “, su categoría de intencionalidad y acción comunicativa como mediación delconflicto, ha influido en algunas de las identidades del maestro como trabajador de lacultura y resistente social de la explotación del ser humano. La razón convertida en mito, y a la vez en ideología dio cuenta de un sujeto que perece y otro quese anuncia en el tiempo en que las mediaciones se imponen como es el de la actualidad. Este sujeto docente anclado aún en el siglo XIX y expuesto a las presiones del siglo XXIes el que ocupa estas reflexiones. Esto, porque sí es cierto que la postmodernidad poneen relevancia la producción de subjetividades desde el acto educativo en cuantoformador de sujetos, con el concurso de la sociedad del mercado y el consumo, laconcepción de maestro metafísico, o racionalista o sujeto a las estructuras disciplinariasse quiebra y deviene un nuevo sujeto redefinido por un concepto de conocimiento,sociedad y ética distinto al que hemos conocido en los albures de la modernidad.

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Este maestro entonces se puede pensar, en el contexto de la sociedad de la informacióncomo un sujeto productor y consumidor de saber que en un enfoque sociocrítico estaríacapacitado para criticar el conocimiento transmitido como un relato más de saber y por lotanto capaz, de visibilizar varias narrativas de saber entre sujetos diversos, sociales ehistóricos. Como sujeto político, heredero de la teoría liberal clásica, en cuanto a las categorías deconciencia y libertad se hace portador de una nueva autonomía que se la concede lacalidad de actor social, capaz de autoreferenciarse como participante y perteneciente agrupos sociales claramente definidos en el paradigma de la diversidad y la alteridad. Ser maestro y posicionarse como actor de cambio de la cultura, el conocimiento, lasociedad y potenciador de los movimientos de resistencia en educación es buscar unaidentidad más dinámica y responsable para el contexto de la globalización y es escapara la tendencia de homogenización de lo material y lo simbólico. Concebir al sujeto como una estructura compleja, sujeta a los agenciamientos del mundoeconómico, social y político, es reconocer que esa complejidad habita en todas lasdimensiones del ser humano y que transmitir conocimientos es una tarea incompleta quedeja de lado la formación de un sujeto ético, estético y social como el que actualmente sedemanda. Es hacerse cargo reflexivamente de la tarea de la educabilidad, de la misma forma que seemprende la de la enseñabilidad de las ciencias y los saberes. Esta incorporación defactores de formación como la afectividad, la creatividad, la sensibilidad, la éticaciudadana en escenarios complementarios a los de la cultura escolar institucionalizadacomo el barrio, la comunidad y los medios de comunicación, al igual que con otrosactores como los pares, el estado, las ong`s, entre otros y que será motivo de otrareflexión. Frente a este panorama. La propuesta de la escuela intercultural es un buen referente deanálisis y de lectura que el estudiante podrá criticar y contraproponer desde sucotidianeidad como futuro maestro como poseedor de otras experiencias a este nivel.

3.2 LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA EN UN CONTEXTO INTERCULTURAL, SUDIALOGICIDAD Y SUS RETOS EN LA GLOBALIDAD

"El destino del individuo moderno va a jugarse primero en secreto en la suerte queconozca la nación en la que va a nacer.." "Su primera experiencia de libertad es la heridaque le causa"(Muhmeid Hussein. Vertiente sur de la libertad)

INTRODUCCIÓN

La diferencia cultural no es un hecho reciente. Las migraciones humanas y los procesosde aculturación tampoco lo son. Desde la antigüedad y la primera división del trabajo, elhombre sabe que sus diferencias lo configuran simbólicamente de acuerdo a losprocesos históricos específicos y, la manera de vivir las dinámicas sociales en las que sedistribuye el poder y su consecuente ordenamiento jurídico.

Sin embargo la suerte que estas diferencias vivieron en la modernidad occidental con lapropuesta de Nación unificadas sobre una lengua única, una religión, el Estado y laconstitución política lograron reprimir e invisibilizar la diversidad frente al modelo dehegemonización propuesto.

La educación, como práctica social donde se formalizan los objetos culturales dignos deser conservados y transmitidos como conocimiento no fue la excepción. De hecho elnacimiento de la escuela pública es un descubrimiento de la modernidad y el

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pragmatismo. Su necesidad inspiracional fueron los procesos de industrialización yurbanismo que exigían una alfabetización masiva y rápida para un número significativode siervos que convertidos en mano de obra potencial y casi todos ¡letrados pudieranadquirir las habilidades y destrezas necesarias para la tecnología mecánica queempezaba a reemplazar la tierra como medio de producción.

Pero una concepción de escuela diversa, democrática, autogestionaria e intercultural nopermitía la funcionalidad y los resultados que se requerían en poco tiempo para posibilitarel desarrollo y supervivencia del naciente modelo económico y social de mediados delsiglo XIX a inicios del siglo XX.

Quiero partir entonces de debatir el supuesto de que ahora sí somos multiculturalesporque los fenómenos de migración de finales del siglo XX así lo imponen y aunque estoúltimo es cierto, sustentar esta urgencia transformativa del sistema educativo enOccidente desde los requerimientos que el contexto de globalización del mundo, exige.

Igualmente revisar las categorías de pluriculturalismo y multiculturalidad acogiendo la deinterculturalidad. Esto bajo la concepción de un diálogo de diferencias de saberes,sujetos, historias y representaciones culturales que concursan todos en la configuraciónde una sociedad diversa (en el tránsito crítico modernidad-postmodernidad) para unareorganización política donde los derechos culturales, cívicos, y lingüísticos son asumidoscomo derechos del hombre y del mundo, consecuentes con la aparición de nuevasformas de existencia política, económica y territorial que sustituyen la nación por elhemisferio.

El eje en que este trabajo quiere orbitar es la pregunta sobre: ¿qué significa lainterculturalidad y qué ideal de educación se requiere para garantizar la socialización dela diferencia en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje mediatizados porlos medios de comunicación, la informática y el desarrollo internacionalizado?

En coherencia con estas intencionalidades este escrito abordará los siguientes items:

· Reflexiones contextuales.

· La interculturalidad una categoría que posibilita la dialogicidad en la educación.

· La reinvención del otro desde una mirada epistemológica para enseñar y aprender elvalor de convivencia

· Valores Normativos necesarios para una educación intercultural contemporánea.

1. REFLEXIONES CONTEXTUALES.

El liberalismo como doctrina política, ha constituido sus principios de convivencia desdela entronización de los derechos humanos e individuales, en una relación no siempremuy clara con los derechos comunitarios.

Esta relación contradictoria se ve representada en dos modelos de ciudadanía, la cívica yla multicultural.

La primera garantiza un igual número de derechos y deberes para todos los ciudadanos,mientras la segunda acepta la confluencia de varios estilos de vida, creencias, rituales yrutinas que son simbólicamente distintas a las que se han aceptado oficialmente comoorientadoras de la vida nacional.

Cómo ser iguales frente a la ley, cuando somos distintos culturalmente? es la paradojaque Will Kymlicka (KYMLICKA, Will. Ciudadanía multicultural. Barcelona / Buenos Aires:Paidós, 1996.) resalta como un error de concepción del estado Liberal al no considerarque el papel de la cultura aporta unos valores diferenciales que como bienes socialesdeben ser distribuidos en igualdad de condiciones para todas las culturas societarias quecomparten un territorio, una constitución, unos actores públicos bien por eleccióndemocrática o imposición histórica.

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Al aportar la filosofía francesa a las ciencias sociales el concepto de la pura diferencia,desde el principio deleziano donde una gota de agua no se parece en nada a otra gotade agua, la sociedad moderna vio fracturado un hecho social que había queridoinvisibilizar (el de la diferencia de percepciones, de representaciones, de vivencias, decreencias, de mentalidades) en su organización nacional hegemónico.

Somos distintos pero tenemos que vivir juntos, es el imperativo del Estado modernonacional, y la equidad frente a este hecho ha sido negado por la lección histórica de quecasi todas las naciones se estructuraron sobre procesos forzosos de unificación dondeuna cultura domino a otras, tratando de convencerla, de dar su consentimiento a ladominación desde los ideales democráticos de gobernabilidad. Esto para los gruposmenos amenazantes.

Los grupos que definitivamente se colocaban en la periferia de la cultura oficial, por ladistancia de sus capitales simbólicos con respecto a la cultura central, fueron expulsados,estigmatizados y perseguidos bajo la categoría de minorías nacionales.

El Estado cívico, republicano siempre ha estado en oposición con el Estado pluriétnico ypluricultural, pero ¿qué pasa ahora? Las diferencias de estas minorías sobrevivieron,unas veces bajo las formas clandestinas de resistencia y otras en una cooptación devalores y políticas que les permitía apropiarse de lo funciona¡ y salvaguardar la identidadde la tradición aunque fuera de forma cerrada, silenciosa e implícita.

Ni las más fuertes dictaduras, ni las más demagógicas democracias lograron acallar lasdiferencias y en los momentos de inestabilidad y crisis societario, las periferias, lasminorías, las microculturas, volvieron y aparecieron en el escenario nacional einternacional, mostrando su indignación en una catarsis social que reclama lareconciliación entre nación unificada y cultura diversa.

Chechenia, Sarajevo, Kosovo, los kurdos, los vascos, los catalanes, los indígenas, loshomosexuales, las mujeres como movimientos étnico- políticos unos, y como movimientossociales otros, han salido al evidente espacio público desbordando los modelosinstitucionales de región, localidad, familia, escuela, lengua, religión construyendo unhecho social que exige transformaciones institucionales, en nuestro caso, el de lainstitución educativa.

Agnes Heller (HELLER, Agnes. (1989) Políticas de la postmodernidad: ensayos de críticacultural. Barcelona: Editorial Península.) presenta un interesante concepto de cultura, queda cuenta de cómo se suceden las transformaciones simbólicas y sociales en el mundode las diferencias.

En el centro del circulo del poder, para la Heller, se encuentra la cultura oficial imperanteque tiene momentos de restricción cuando necesita consolidarse política y socialmente yde apertura cuando presenta vitalismos, transiciones o fracturas. Como no hay sociedadperfecta, que contemporáneamente pueda cerrarse totalmente sobre sí misma, esindudable que todas las sociedades hegemónicas se degradan o tienen crisis deinstitucionalización. Estas crisis se ven favorecidas por los intercambios culturalesinternos y externos, inevitables.

En la periferia de este círculo radial, se sitúan las culturas minoritarias, diversas o enoposición. Las más marginales y en primera manifestación de diferencia, se denominan"olas"; al ir adquiriendo un nivel de legitimidad social se conforman como corrientes yfinalmente como movimientos.

Las transformaciones culturales y sociales, según la Heller se dan de acuerdo con estasdinámicas, siendo cooptadas y legalizadas por las políticas liberales o conservadoras enlos momentos en que se requiere la reforma de la cultura oficial o su renovación.

Agnes Heller coloca de ejemplo, el movimiento feminista al cual califica de la revoluciónsocial silenciosa de las últimas décadas; en este sentido para ella:

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"La transformación cultura¡ puede pensarse como el conflicto de varias culturasinteractuantes pero una de ellas, será entrenada como cultura global y las otras comoperiféricas( ... ) agregando que, (... ) "las instituciones imaginarias, simbólicas y socialesya no bastan para que por medio de sus mitos funcionales preformen estilos de vida encuanto a lo comportamental ciudadano se refiere". (HELLER, Op. Cit. )

Asumir este enfoque de cultura, antes de pasarlo por el tamiz de las políticas neoliberalesde finales de siglo en un contexto de globalidad, tiene importancia porque reconoce quela diversidad cultura¡ siempre ha estado mediada por el conflicto político, social ysimbólico, la diferencia en la actualidad se encuentra en que la crisis del modelomoderno y sus instituciones, obliga a realizar concesiones teóricas y reglamentarias enbusca de unas relaciones menos restrictivas y más posibilitantes del intercambio socio-cultural.

Diversidad cultura¡, sin posicionamientos de marginación o asignación de roles deminorías. Derechos nacionales y derechos poliétnicos, es una tensión actual que exigeuna revisión de los términos de integración, tal y como lo propone el liberal canadienseWill Kymlicka:

"En gran medida el resurgimiento étnico aspiraba a que el conjunto de la sociedadconsiderase aceptable, e incluso normal, la posesión de una identidad étnica.... la líneaentre los refugiados involuntarios y los inmigrantes voluntarios es difícil de trazar,especialmente en un mundo en el que se producen injusticias masivas en la distribucióninternacional de los recursos, y en el que se dan distintos niveles de respeto a losderechos humanos". (KYMILICKA, Op. Cit., p. 139, 140)

Las migraciones actuales entonces no salvan, ni pueden ocultar las relaciones dedesigualdad cultural, social pero también política. Igual sucede con la paradoja de laglobalidad, como aldea planetario que acepta la diferencia pero intenta homogenizardesde la socialización del consumo y de las representaciones mediadas por los mediosde comunicación y la información, una manera standard de ser universal o ciudadano delmundo.

De la misma forma que se globaliza la economía, la ciencia, la tecnología, el consumo,las mercancías, el capital financiero, se globalizan las problemáticas sociales, lasinequidades, la pobreza, la violencia, los padecimientos individuales, la insatisfacciónexistencias del individuo moderno / postmoderno.

Esta globalización que pone en crisis y en tren de ser destituido demarcacionessimbólicas y representaciones tan queridas para nuestras localidades aldeanas, como lafamilia, la institución escolar, el folklore, las prácticas comunitarias, en fin todo lo queconstituye la identidad (más allá que un territorio), construye en la paradoja de laigualdad universal, de la democracia del conocimiento, nuevas desigualdades que debenser superadas por la propuesta de educación multicultural y libertad de enseñanza, sinllamarnos a falsos engaños en los países del tercer mundo.

Por ello sólo se puede pensar la universalidad cultural desde la particularidad; y laglobalidad desde la localidad en culturas híbridas pero con una clara tendencia a laestandarización comercial.

El liberalismo entonces ayuda a configurar la posibilidad de este intercambio, pero a lamanera como lo expresa Octavio Paz: (PAZ, Octavio . (1981). El laberinto de la soledad, p.139.)

"El liberalismo es una crítica del orden antiguo y un proyecto del pacto social. No es unareligión, sino una ideología utópica; no consuela, combate; sustituye la noción del másallá por la de un futuro terrestre. Afirma al hombre pero ignora una mitad del hombre: esaque se expresa en los mitos, la comunión, el festín, el sueño, el erotismo."

La multiculturalidad debe ser entonces no sólo una política sino una práctica convivencia

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cotidiana, ínter subjetiva, social e institucional donde se tramiten respetuosamente esasdiferencias simbólicas que se inician con la manera distinta de percibir el mundo, deconcebir el conocimiento, de acumular tradición o proyectos de futuro, de mediar losaprendizajes, de ritualizar las creencias en una dinámica gubernamental donde ya nobasta la representatividad sino que se imponen la participación y la pertenencia porcriterios de diferencia y diversidad y no de mayoría y unanimidad.

La definición que retoma Francisco Colom, de Robert Hughes, (R. HUGGHES. (1993)Culture of Complaint. New York-Oxford. Citado por Francisco Colom. En: "Las identidadesCulturales y la dinámica del reconocimiento. Consejo Superior de InvestigacionesCientíficas, Madrid, P. 83-84) es una aproximación fiel a esta intencionalidad:

"El multiculturalismo afirma que las gentes con distintas raíces pueden coexistir, quepueden aprender a leer los repertorios de imágenes de otros, que pueden y deben mirarmás allá de las fronteras de la raza, la lengua, el género y la edad sin prejuicios oengaños y aprender a pensar contra el trasfondo de una sociedad híbrida"

Este presupuesto político, social, axiológico e ideológico (posee todas las connotaciones)requieren de la concepción y práctica pedagógica y educativa, respectivamente, variosejercicios:

1. Una revisión de los marcos epistemológicos que permitan la visibilidad del otro, enunas relaciones de complementariedad entre sujeto / objeto, que no dogmaticen losprocesos de subjetivación ni de objetivación ni teórica, ni metodológicamente.

2. Recoger los preceptos del Informe de la comisión Internacional de la educación para elSiglo XXI. "La educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidadpueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social".

Aprender a convivir en condiciones sociales de diferencia, exige prácticas educativasdiversas tanto en el sentido de los procesos de socialización como de enseñanza.Libertad de enseñanza aquí trasciende las connotaciones de la filosofía liberal clásica yse enriquece con la autonomía de saberes, didácticas y curriculums que sin desconocerla oficialidad de unos conocimientos puedan flexiblemente incorporar aquellosproducidos por otras culturas involucradas como, la lengua, las creencias, lasmentalidades, los mitos, etc.

3. Renovar y transformar los marcos filosóficos de los sistemas educativos de cada naciónresaltando los valores de: reconocimiento, respeto, autonomía, flexibilidad, diversidadtanto en la modalidad de la educación formal como la no formal, especial, y de adultos.

4. Integrar la educación ciudadana, democrática a la ambiental de tal forma que se puedainteriorizar esta consecuencia convivencia¡ al modelo de desarrollo sostenido ysustentable que se espera apropiar en el mundo del próximo siglo.

5. Reconceptualizar la educación para la paz como una forma de evolucionar en losaprendizajes y vivencias sociales sin desconocer los conflictos sociales, económicos ypolíticos que nos configuran desigualmente en el concierto internacional.

Esta propuesta de cambio educativo en consideración a las condiciones de incorporar ladiferencia cultura¡ a la enseñanza, el aprendizaje y la enseñabilidad de los saberesencuentra en las teorías educativas de Giroux 1991)(GIROUX, H. A. (1991) Escuela yciudadanía para una democracia crítica en "The Cleaning House". P. 64.) un excelenteambiente para comprender que los fines de la educación en el sentido de la resistencia,logran conservar las tradiciones culturales pero también su renovación.

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La dificultad aquí tiene que ver con las verdaderas posibilidades que tiene la democracianacional, hemisférica y mundial con el modelo de desarrollo norteamericano que apoyalas desafiliaciones colectivas, tanto del orden del escenario público como el del privado,otorgando una libertad sin límites a los individuos para que ellos se instituyan a sí mismosdesacralizando valores comunitarios como los de la solidaridad, la pertenencia y laparticipación.

Esta destitución del otro, valor inalienable (el otro), que en los países iberoamericanos ylatinos es tan característico de nuestra cultura, hace parte del mito de Narciso que laépoca de las mediaciones impone a nuestra sociedad consumiste y a la juventud queacude a los procesos educativos murales y no murales.

Octavio Paz, (PAZ, Octavio (1993. El laberinto de la Soledad. Fondo de CulturaEconómica. México.) citando a Machado dice en relación con la otredad:

"Lo otro no existe: tal es la fe racional, la incurable creencia de la razón humana.Identidad = realidad, como si, a fin de cuentas, todo hubiera de ser, absoluta ynecesariamente, uno y lo mismo. Pero lo otro no se deja eliminar; subsiste; persiste; es elhueso duro de roer en que la razón se deja los dientes( ... ) La esencial heterogeneidaddel ser, como si dijéramos en la incurable otredad que padece lo uno."

Esa otredad es la que se desdibuja con el flujo de representaciones que los "mass media"venden, inundando la cotidianeidad de la familia, la escuela, el barrio, impidiendovislumbrar el desperfecto de lo político que ya no encuentra en la forma organizacional delos partidos políticos, ni en la legislación una vigilancia de los derechos de las minorías ogrupos de tradición étnica.

Las nuevas desigualdades se suman unas a otras, mientras se pregona la democraciadel conocimiento y las culturas, las naciones y los grupos sociales retornan a buscar suidentidad como un derecho inalienable, que no puede ni debe quedar preso en eldiscurso ideológico de la multiculturalidad.

Por esto la multiculturalidad para que acompañe el cambio educativo y social debeabandonar el ámbito de lo ideológico y confirmar su condición social y el movimiento derescate de lo identitario.

Las paradojas del desarrollo existen y las tensiones entre democracia-educación ysociedad multicultural también. Europa es un escenario propicio para constatar estastendencias, como lo menciona Jean Paul Fitoussi: ( FITOUSSI, J.P. (1996) Rosavallón, P.La nueva era de las desigualdades. Manantial.)

"En el fondo, tenían miedo de que una Europa asentada únicamente sobre los derechosdel hombre y el mercado realizara las potencialidades perversas del individualismomoderno: fragilidad del vínculo social, relajamiento de los valores comunes, mayorconfiscación de la democracia por los expertos, exacerbación de lo jurídico en detrimentode lo político y de una ética de la responsabilidad. El retorno de la cuestión nacional esvisible por doquier en Europa".

2. LA INTERCULTURALIDAD UNA CATEGORÍA QUE POSIBILITA LA DIALOGICIDAD ENEDUCACIÓN.

Las ambigüedades que existen en relación con el término pluriculturalismo ymulticulturalidad no son gratuitas. Es la misma que sucede con multidisciplinariedad einterdisciplinariedad; no es sólo su denotación sino que su connotación y significadosocial evocan unas relaciones de conjunción y yuxtaposición un poco forzadas, lineales ypasivas que no dejan entrever dinámicas horizontales o urdimbres sociales de -como lacategoría lo propone- intercambios.

Mientras que el multiculturalismo se refiere o bien a un modelo político, o bien a unaideología, la interculturalidad definida por Leurin (1987) y retomada por Pérez Serrano:(PÉREZ SERRANO, Gloria. (1997) Cómo educar para la democracia. Madrid : Editorial

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Popular.)

"...No se limita a descubrir una situación particular, sino que define un enfoque,procedimiento, proceso dinámico de naturaleza social, en el que los participantes sonpositivamente impulsados a ser conscientes de su interdependencia y es también unafilosofía política y un pensamiento que sistematiza tal enfoque"

La interculturalidad le da a la vida social y al acto educativo una connotación de derechoe igualdad entre culturas, que no lo hace el multiculturalismo utilizado con mas frecuenciaen Estados Unidos.

El obviar las relaciones de poder en el lenguaje es una ventaja que hay que aprender ausar para transformar la realidad. Es decir, el insinuar y asignar desde la categoría lavisión de mundo que se tiene es desterrar los prejuicios e inaugurar mayoresposibilidades.

La educación intercultural entonces promueve el respeto por todas las culturas, sabe dela existencia del conflicto presente por las desigualdades sociales, económicas ypolíticas, reconoce que nunca habrá una decisión unilateral en relación con este conflictoy acepta la complejidad de los fenómenos sociales como un caldo de cultivo que hay quesaber orientar para producir transformaciones interesantes en los escenarios desocialización institucionalizados o informales.

La identidad específica en la interculturalidad es un derecho indiscutible y a la vez elpunto de partida con el que se puede lograr que el intercambio sea equitativo y justo.Aquí no se busca homogenizar sino aceptar las diferencias y eso supone un alto grado deflexibilidad para que la divergencia sea el vinculo entre grupos culturales y sociedad.

De otro lado, es claro que la diferencia no es sólo política, sino que también esperceptiva, representativa, expresiva y gráfica por lo tanto la transmisión y generación desaber debe respetar las diversas racionalidades que aquí se juegan combinada ycomplejamente.

El intercambio sobre la diferencia cultura¡ y la equidad política-económica y socialdeterminan la diferencia de aprendizajes, inteligencias, cogniciones, historias personales,experiencias sociales que sólo pueden concursar dialógicamente si primero hay unposesionamiento específico de lo que se "es" para poder escuchar y conocer lo que "nose es".

Aunque la mismidad sólo se construye desde la otredad, como explica Francisco ColomGonzález en su escrito, "Las Identidades Culturales y la Dinámica del reconocimiento", (Ycita a Charles Taylor, al afirmar que: "Nuestra identidad se configura parcialmente por elreconocimiento o por su ausencia, a menudo por el infrareconocimiento de otros, demanera que una persona o grupo de personas puede sufrir un auténtico perjuicio, verseseriamente distorsionada, si las personas o la sociedad que la rodean le devuelven unaimagen disminuida o degradante o despreciable de sí misma" (1994, p. 25.)) no esposible diferenciarse de lo "otro" sin ser uno mismo. Por ello no es muy claro si laeducación intercultural es una educación igualitaria.

La construcción de ella exige reconocer que en lo educativo confluyenintersubjetividades, saberes, racionalidades, historias y experiencias diversas que debenser dialectizadas por el uso de la conversación pedagógica entre docentes, saberes yalumnos que desde códigos restringidos de conocimiento resignifiquen los códigosuniver-inter-culturales, categorizando lo común y sin desconocer lo particular.

Esta intencionalidad y reconocimiento a la diversidad de los seres humanos y a los

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derechos cívico-culturales requiere de una pedagogía del intercambio y noexclusivamente de la enseñanza transmisionista de los conocimientos clásicos de lasciencias positivas.

Una pedagogía interactiva pero también subjetivizante para no perder de vista los actoresde la educación y la sociedad. Al igual que no se puede, ni se debe obviar, que losderechos de género como los de generaciones incrementarán la complejidad de laeducación pública mural o social.

Libertad de enseñanza, sobre la flexibilización curricular, integración y sintegración de locomún, seleccionando aquellos contenidos que hacen parte del bagaje teórico que lahumanidad ha ido conservando bajo criterios, ora científicos, ora tecnológicos o políticos.

Es indudable que la humanidad conserva en su simbología e historia rasgos similaresque la conectan con la condición humana y la temporalidad de esta condición, eso que esuniversal debe combinarse con la apropiación particular y su correspondiente traducciónde acuerdo con los actores que allí interactúan.

Leer las diferencias, traducir los contextos y los textos, socializar las rutinas, los rituales ylas percepciones, explorar el pasado e imaginar el futuro son claves para que en unadialógica unidad / diferencia, la integración en educación sea un hecho de dignahumanización.

"No es fácil delimitar el perfil exacto de cada comunidad en el concierto universal de lospueblos. Resulta arriesgado separar lo que significa mantener y sostener la propiaidiosincrasia y lo que es imprescindible para abrirse Hacia una dimensión universal, queya no se puede soslayar en el mundo contemporáneo, en el que la riqueza de ladiversidad y el respeto a la misma se manifiesta como una exigencia ineludible de laeducación intercultural" (PÉREZ SERRANO. Op. Cit.)

3. LA REINVENClÓN DEL OTRO, UNA VISIÓN EPISTEMOLÓGICA PARA ENSEÑAR YAPRENDER EL VALOR DE CONVIVENCIA.

"Yo no quiero más que una mano, una mano herida, si es posible... lo demás todo pasa.Rubor sin nombre ya. Astro perpetuo. Lo demás es lo otro; viento triste. Mientras las hojashuyen a bandadas". (Federico García Lorca).

No voy a intentar responder si el pensamiento humano es una competencia deelaboración de la conciencia lógica o sí por el contrario sucede de una manera complejaentre varias instancias efectivas, cognitivas, que no siempre son del orden de lo formal,sino que la preocupación es en cómo pensar ubicar al otro, para que él exista como unaentidad independiente y por ello pueda fundarse en un principio de existencia autónomopara que ejerza el derecho inalienable a "ser" diferente a sus pares.

Fundar al otro entonces a nivel epistémico como "otredad" que no dependeexclusivamente de la "mismiedad" es volverlo a hacer visible para descubrirlo, paraconocerlo, para relacionarse con él desde el lugar de la sospecha, la curiosidad y elasombro de no saber muy bien quién es aquél, que no soy yo.

Esta intención no pretende desconocer la teoría del otro como un sujeto en el que sereconoce y al que se funda desde el deseo subjetivo. En un principio el otro es un espejo,cierto. Pero ¿qué tipo de espejo? ¿Un espejo que solo es el reflejo ... un espejo muerto?,o ¿un espejo que imita?, o ¿un espejo que se desdobla e invierte?. Es decir que si noexistiéramos, el "otro" tampoco?

Este juego de espejos y de palabras obedece a otra realidad cotidiana, que por absurdapero común no amerita el diagnóstico de delirio cuando vamos a hablar de valores deconvivencia y ética ciudadana. Esta realidad nombrada por Abraham Magendzo (1996)como "la invisibilidad del otro" en relación con un currículo problematizado para losderechos humanos, nos muestra cómo el otro no existe en nuestras representacionescomo sujetos de derecho, cuando se aparece como un reflejo.

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Bruno Bettelheim (1969), complementa esta opinión al entender que el prejuicio humanose moviliza viceralmente en contra de lo "diferente" de lo desconocido, por lo amenazantea "lo conocido" como entidad instalada en el pensamiento y en la práctica social.

La pregunta adecuada entonces es: ¿lo otro no existe porque no lo veo?, o porque no seme parece, no creo que existe y entonces no lo veo?. Esta teoría cognitiva de lareificación del objeto en el sujeto como única posibilidad de conocimiento ha hecho ungran daño a la humanidad, al planeta, arrasando con todo a lo que no se le daracionalmente una entidad existencia¡ y en consecuencia una concesión para ser objeto-sujeto de derechos inalienables como el de la vida, como el del "poder ser", o el delexpresarse en la diferencia con "lo normalizado" colocado en el lugar de prestigio de laverdad, así no lo sea.

De una cosmovisión teológica, donde "el otro" dependía de Dios a una antroprocentristadonde "el otro" depende del hombre, las consecuencias intelectuales, efectivas, sociales,ecológicas han sido desastrosas para lo "otro". Las plantas, los animales, las ideasdiferentes, los hombres diferentes, los pueblos diferentes, las culturas diferentes, handesaparecido precisamente por no haber sido "lo mismo" que habitamos como nichoporque protege.

Por eso hay que reinventar "lo otro" a nivel epistemológico, para poder vivirlo en ladiferencia y en consecuencia en el reconocimiento y el respeto a su existencia y susrepresentaciones. Hay que hacer un enlace (y quién más sino los hombres que piensan alos hombres) entre el hombre que es, el que se imagina, y el que existe; y el que separece /diferencia para poder verlo frente a mis ojos como un haz que converge pero quetambién diverge del campo visual.

Este enlace en el pensamiento, con el ámbito de lo imaginario, permitiría darle uncontenido axiológico y convivencia¡ a aquello que de un tiempo para acá se ha llamado"el derecho a la diferencia, a la divergencia, a la disidencia". Los valores delreconocimiento de lo humano, de la identidad y de la subjetivación subjetivada, sonposibles en un contexto de un pensamiento que se libera de sus cadenas conceptuales(el águila de prometeo se encuentra en nuestras mentes).

La pedagogía es aprender a interrogar frente al comportamiento personal, con lo extrañoy en vez de destruirlo (por miedo a su ignorancia) o reverenciarlo, acercarlo, percibirlo,otearlo, escucharlo de modo que esa otra realidad, que ese otro ve, amplíe la visión delos mundos que aún no son nuestros mundos... los que tanto añoramos en la fatiga delconocimiento sin sensibilidad y sin conciencia, que ha construido occidente.

Por ello es que para respetar al otro como valor de convivencia es necesario primeropensarlo como entidad relacionada pero autónoma de nuestra existencia personal ysocial.

Hay que interrogar en qué momento un rasgo cultura¡ solidario, como es la comunidad serompió y se ofendió para dejar de ser "un nosotros diferenciado en la mediación singular-plural" y transformamos en un "yo" desvinculado, solitario, narcisista y temeroso? ¿Porqué los procesos de individuación no se leyeron concomitantes con los de unasocialización lúdica que en vez de alejar la mano del otro, la acercara con la mismapiedad y conmiseración que conmueve en la pietá de Miguel Ángel?

Donde quedaron los valores de cooperación, de raza, de pueblo, de especie, dehumanidad? Recuerdo como Octavio Paz (1996) describe las mitologías populares delpueblo mexicano, donde la festividad y la violencia se encuentran en fronteras casiinvisibles, pero no se aíslan en esa muerte fría, aséptica, escéptica e indiferentes de lasminorías marginales en los asilos o sistemas o en la intemperie de la calle.

¿Cómo es posible que en medio de los discursos del humanismo racionalista y elhumanitarismo de la guerra de finales de siglo, donde a diestra y siniestra se proclaman

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"los derechos humanos" como la charla de salón civilizada, ese otro cercano (o lejano) denuestra casa, de nuestra familia, de nuestro trabajo, no sea más que un espejismo queestorba nuestro libre albedrío y al que queremos destruir para abrirnos paso?

A estas alturas, hay que revisar el concepto de humanismo que mató el deseo por el otro.Igual que los discursos morales prescriptivos asfixiaron la conciencia, la mente y lasensibilidad del individuo moderno.

Será que para volver a creer en el humanismo como un referente de convivencia y éticasocial prospectiva se tendrá que inventar una cosmovisión diferente a la de estos veintesiglos de cultura occidental, cuya huella de infamia aún no se borran de la memoriauniversal y sobre las cuales permanecen las cenizas ardientes de la biblioteca deAlejandría, con la misma contundencia que mueren los árboles... ¡aunque ya no sea depie!

4. VALORES FORMATIVOS PARA PROMOVER UN MODELO DE EDUCACIÓNINTERCULTURAL. -A modo de conclusión-

Primero que todo es importante aclarar que toda propuesta de formación lleva implícita uninventario de valores que corresponde a su ideario axiológico, el cual puede sertransmitido en forma de currículo o por medio de todas las vivencias culturales einstitucionales que constituyen el contorno educativo.

En coherencia con lo anterior, una educación intercultural debe iniciar su propuestaubicando cuál es el conocimiento, las formas pedagógicas y didácticas de mediario paraconcretar el fin de respetar e incluir la dialogicidad de las diferencias culturales.

Si se comprende que hay diferentes maneras de conocer y unas de ellas estánconfiguradas por la historia imaginaria, cognitiva y social de varios grupos diversos,entonces habrá que proponer saberes heterogéneos que logren la concertación y laintegración en un currículo flexible, dinámico, experimenta¡, centrado en el saber atransmitir, y en las identidades de los alumnos que lo cursan.

En segunda instancia, la pregunta es por la identidad. ¿Cuál identidad se va a favoreceren un concierto de subjetividades heterogéneas? En principio la identidad estructura¡viene constituida desde el hábitus (Bourdie, 1981) al cual pertenece el alumno.

La identidad que la institución educativa o la propuesta de educación intercultural debeaportar, es la de aprender a socializarse en la diferencia, en la incertidumbre, en lapluralidad.

Apoyar y respetar la constitución identitaria de un sujeto significa reconocer aquello a loque pertenece y lo que es. Posibilitar la expresión de su diversidad sin que ello conlleve aestigmatizaciones degradantes de la particularidad a la que él pertenece y se refiere.Finalmente crear ambientes de aprendizaje y socialización en escenarios y con actoresheterogéneos donde se medien las relaciones a partir de consensos sociolingüísticosque construyan una humanidad nueva s obre el principio de riqueza pluriétnica ypluricultural.

En tercer lugar la autonomía como tercer valor agregado y constitutivo de los dosanteriores (el del saber cultural y la identidad personal), debe ser concebida para unaeducación intercultural como la tensión permanente entre la autonomía y la heteronomía.

Aunque algunos autores (LAWRENCE, Kholberg. Constitución del sujeto moral.) insistenen afirmar la construcción del sujeto moral como un desarrollo evolutivo que va deprácticas sociales heterónomas a comportamientos subjetivos autónomos es necesario,desmitificar que un ser autónomo no depende de los demás. Desde un punto de vistaético-social, sí la ética constituye el acto de consecuencia personal con los actossubjetivos en escenarios sociales, la responsabilidad será el efecto consecuente quetodo ser humano deberá adquirir frente a los otros.

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La responsabilidad social es entonces un valor constituyente de la autonomía cultura¡. Laparadoja a resolver por cada ser humano, a la vez que se debe replicar en cada colectivosocial de naturaleza institucional o informal, es: somos diferentes pero tenemos quecomportamos como unidad desde la realización de consensos y discensos sociales.

La vieja disputa entre valores liberales y comunitarios que aún no se logra resolver ni enla teoría del discurso político, ni en la práctica social es si deben predominar los derechosindividuales sobre los colectivos o viceversa.

Intentando resolver desde los ideales educativos este dilema, no se puede absolutizar lapredominancia ni subjetiva, ni colectiva. Según Durkheim, en su teoría sociológicaaplicada a la educación, la integración social se logra en una relación contradictoria ycomplementaría entre individuación y socialización.

Si bien el sujeto termina siendo sujeto de la cultura precisamente a partir de los procesosde socialización y "sujetación", no quiere decir que su carácter particular deba sermasificado o negado por las determinaciones colectivas. Igualmente ser colectivo sin sersujeto particular, implicaría la conformación de un grupo masivo, sin identidad particularconfigurándose en sí mismo como objeto único.

Vivir la educación intercultural es aceptar la antinomia y la tensión permanente, dinámica,conflictiva, diversa entre sujetos particulares y colectivos con tendencias a la integraciónde la diferencia.

Este es el reto de la educación intercultural: la de fundar un modelo de transmisión deconocimientos y aprendizajes personales donde medie la dialogicidad como una manerade argumentación racional que dialectice los conflictos que las diferencias generan.

Más que una pedagogía de la transmisión cultural, la educación intercultural debepropender por pensar una pedagogía comprehensiva que lea e interprete con coherencialos códigos sociolingüísticos universales y restringidos que confluyen en los escenariosde socialización y educación, tal y como lo vienen planteando los estudios de Berstein yel interaccionismo simbólico.

En educación intercultural hay que construir horizontes de sentido que trasciendan eldeber ser de ella. Valga aclarar, la educación intercultural sigue siendo un enigma quehay que resolver urgentemente en las prácticas educativas, para aprender a vivir en paz ypara la paz.

BIBLIOGRAFÍA

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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA ECHEVERRY, Alberto y ZULUAGA, Olga Lucía (1998). “Campo intelectual y campopedagógico de la educación”. En: Educación y ciudad. Bogotá, IDEP MELICH, J. C. (1996) Antropología simbólica y acción educativa. Barcelona: Paidós. TEDESCO, J. C. (1995). El nuevo pacto educativo, Educación, competitividad yciudadanía en la sociedad moderna. Madrid: Anaya TEZZANOS, A (1998). Una etnografía de la etnografía. Aproximaciones metodológicaspara la enseñanza del enfoque cualitativo – interpretativo para la investigación social. Bogotá: Antrophos. DURKHEIM, E (1979). Educación y sociología. Bogotá: linotipo FLOREZ, R (1989). Pedagogía y verdad. Medellín; Secretaria de Educación y Cultura. FOUCAULT, M. (1991). Saber y verdad. Madrid: Ediciones de La Piqueta. DÍAZ, Mario y MUÑOZ, José A. (1998). (Eds.) Pedagogía, discurso y poder. Bogotá:Corprodic. FLOREZ OCHOA, Rafael (1994), Hacia una pedagogía del conocimieot. Bogotá: McGrawHill. MOCKUS, Antanas y OTROS (1996) las fronteras de la escuela, articulaciones entre elconocimiento escolar y el conocimiento extraescolar. Bogotá: Magisterio. RESTREPO, Bernardo (1997) Investigación en educación. Programa de especializaciónen teorías, métodos y técnicas de investigación social. Santa Fe de Bogotá: ASCUN –ICFES QUINCENO, Humberto (1999) Elementos para una posible historia de la evaluación. En :Revista Alegría de enseñar. Año 10, No. 38 PEREZ SERRANO, Gloria (1997) “Concepto de Educación Social” En : Pedagogía Social.Barcelona: Ariel, pp. 372-400

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LECTURAS ANEXAS

PETRUS ROTGER, Antonio (1997). “Concepto de Educación Social” En : PedagogíaSocial. Barcelona: Ariel, pp. 9-37 LECTURA DE APOYO PARA COMPLEMENTAR EL

CAPITULO –TEXTO DE REFERENCIA.

“LOS GRANDES PEDAGOGOS”

INTRODUCCION Presentar una visión sobre algunos de los grandes pedagogos significa pensar en lo queha sido el eje de sus reflexiones unido a las circunstancias que hicieron posible laparición de su pensamiento. Vives. Considerado el pedagogo de occidente, centra sus reflexiones en como hacer quela escuela forme un hombre virtuoso. En torno a la virtud se establece la instituciónescolar y en ella, el maestro con su ejemplo, se constituye un modelo de conducta parasus alumnos. La función de la enseñanza, en este momento era la de trabajar sobre lasafecciones, las facultades y disposiciones y en el Tratado del Alma, Vives asigna a laescuela el propósito de velar porque se forme un hombre que se acerque virtuosamente alos objetos. Comenio, ordena los planteamientos de su Didáctica Magna en torno a unas nuevascategorías: niño y entendimiento y a dos preguntas ¿Cómo conocer al hombre? ¿Cómoenseñarle la ciencia? De aquí se desprende su interés por señalar un método paraadecuar el conocimiento y los saberes al estado del desarrollo del entendimiento. Estas reflexiones sobre temas propiamente pedagógicos no se continúan en pensadoresposteriores. Locke plantea la educación como la formadora por excelencia del almahumana en cuanto la voluntad del educador será la que determine cuáles son lasimpresiones que grabará el alma infantil. Y puesto que el alma sana corresponde a un

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cuerpo sano, el filósofo inglés se ocupa del cuidado de la salud corporal. Acorde con su calidad de pensador de la educación. Rousseau centra sus reflexionessobre cómo hacer que aquella desarrolle sin obstáculos las disposiciones naturales delhombre para garantizar su igualdad y hacer mejor la humanidad. Con Pestalozzi vuelve el énfasis sobre el método de enseñanza y la pedagogía sesubordina a los conocimientos psicológicos sobre la infancia y sobre las relacionesprimarias lo que llevará después a Froebel, el más brillante de sus discípulos, a crear losjardines infantiles y a basar en el desarrollo de las habilidades propias de este período elfundamento de logros posteriores. El método y más aún, los nuevos métodos experimentales, los logros derivados de losmismos fueron la preocupación esencial de este momento. Con Herbart la teoría pedagógica se plantea como un sistema independiente aunque esposible todavía ver algunos restos de principios filosóficos y psicológicos. El saber orientala actividad infantil cuando logra captar los intereses de los niños. Por esta razón Herbartanaliza los procesos básicos de la comprensión y adecua a los mismos la estructura de lainstrucción la cual, según su contenido puede ser expositiva, analítica o sintética. A partir de los años veinte del presente siglo se acentúan las críticas a la pedagogíatradicional y se comienza a hablar de una escuela que tenga en cuenta las característicasdel individuo, que ejerza funciones “científicas” mediante la medición de los coeficientesintelectuales y las aptitudes particulares; que descanse sobre los intereses del alumno:que privilegie la espontaneidad a la disciplina, en fin se abre paso una pedagogía deinspiración experimental basada en las contribuciones de la biología y Psicología. A estas nuevas orientaciones corresponden las reflexiones de Decroly, creador de loscentros de interés y promotor del método global para el aprendizaje, Dewey, con su afánde aplicar a los métodos pedagógicos los requerimientos de los métodos científicos y suidea de la Escuela-Laboratorio. Claparéde centrando en el interés infantil el proceso deaprendizaje y proponiendo la conveniencia de que los maestros fueran a la universidada familiarizarse con métodos psicológicos de observación de los niños y Montessori,quien quería aplicar los métodos de enseñanza para los niños retardados a los niñosnormales. Decroly, Montessori y Claparéde estructural una crítica tanto a los sistemas y métodos deenseñanza como a los fines de la educación. A partir de ellos la acción del maestro estadeterminada por las capacidades para el aprendizaje que demuestre el alumno.Enseñar se convierte en un manejo de conductas susceptibles de evaluación y lainstitución escolar diseña novedosos registros para consignarlos. A pesar de ser contemporáneo de Decroly, Kerschensteinerse interesa más por los finessociales de la educación y por la relación que ésta tiene con las personas y las cosasque conforman los bienes culturales de una comunidad. Sin embargo, también pone enprimera línea las características individuales, el papel del interés y el compromiso deleducado en el proceso educativo. Maestro y alumnos constituyen una comunidad quebusca realizar una obra en común: el conocimiento de los bienes culturales y los valoresintrínsecos. Con Freinet tenemos la tentativa de desarrollar una especie de “Escuela Nueva Popular”

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basada en el poder del grupo escolar, de sus capacidades creativas, de las alternativasde comunicación que pueden darse entre distintas escuelas, es decir, se reivindica elpapel de la institución educativa. En Latinoamérica esta filosofía coincide con la de PauloFreire. Esta revisión no pretende ser exhaustiva. Dejó de lado la importante reflexión que hahecho la filosofía sobre la pedagogía en cuanto ésta ha sido una preocupación constantede los filósofos desde los griegos hasta los contemporáneos. De igual manera, no se han incluido autores como Piaget, Vygotsky, Wallon, los cualeshan pensado la pedagogía desde la Psicología. Al presentar las siguientes anotacionescon respecto a los pedagogos antes mencionados queremos llamar la atención sobre lanecesidad de conocer sus postulados y profundizar en algunos de los aspectos por ellosseñalados.

LECTURA COMPLEMENTARIA O TEXTO DE REFERENCIA

PEDAGOGIA DISCURSO Y PODER Por Mario Díaz V.6

(- PARA CIRCULACIÓN EXCLUSIVAMENTE ACADEMICA -) Introducción No hay duda de que en las últimas décadas, con el advenimiento de las posicionesestructuralistas, post-estructuralistas, hermenéuticas y críticas, los significados deldiscurso, del poder, de la cultura y de sus formas de transmisión o reproducciónpedagógica han sido objeto de diferentes incursiones investigativas en el contextointelectual nacional. En el campo de la educación los teóricos Colombianos han otorgadoal tema de la pedagogía un considerable valor al intentar establecer su estatuto teórico,epistemológico e ideológico, la naturaleza de sus prácticas y la posición de los sujetosdirecta o indirectamente, implicados en ella. En este contexto, han mediado un tantointereses por:

Establecer la legitimidad epistemológica de este objeto de estudio7 al intentar definirsu estatuto paradigmático de disciplina.

a.

Definir su carácter mediático en función de la transmisión social y cultural deórdenes simbólicos dominantes8.

b.

__________________________________________ 6 DIAZ, Mario. Pedagogía, discurso y Poder. Corprodic, Santa fe de Bogotá, 19907 Un trabajo pionero, en este sentido, lo constituye el Proyecto “Hacia una historia de la práctica pedagógica enColombia” liderado por Olga L. Zuluaga, el cual intenta “recuperar la historicidad de la pedagogía tanto para analizarlacomo saber, como para analizarla sus procesos de formación como disciplina, trabajar con la discursividad de lapedagogía y analizar la práctica del saber pedagógico en nuestra sociedad” (Zuluaga, 1987:22). La búsqueda de estálegitimidad no deja de tener ciertas dificultades en un momento en el cual se socavan los presupuestos de lasdisciplinas, fluyen las ideas y los métodos interdisciplinarios y la autoridad de la “gran teoría” queda suspendida afavor de los problemas específicos del contexto y de sus prácticas. Sin embargo, aún en los noventa se continúa enesta importante búsqueda que tiene como objeto establecer la “autonomía disciplinar” de la pedagogía. Preguntascomo “¿puede la pedagogía alcanzar la autofundamentación en tanto que disciplina autónoma?”, “¿Cómofundamentar la pedagogía desde sí misma en tanto que disciplina autónoma?” Constituyen todavía el eje del trabajode algunos intelectuales de la educación. Véase, por ejemplo, la “presentación” a Polémicas III donde el autorinterpreta algunas de las posiciones establecidas. Con esta interpretación intenta orientar al lector al esclarecimientode los principios que inspiran cada posición. Es de anotar que la interpretación se basa en un texto de cadainvestigador y no en su producción total, lo cual puede generar confusión en el lector.8 Así, el paso de un orden tradicional a un orden secular o moderno, y el paso de este último a un ordenpost-moderno, presupone dispositivos pedagógicos. En este sentido, la reproducción cultural es en esencia undispositivo pedagógico. Nuestro punto de vista se inscribe en esta perspectiva.

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Favorecer los problemas específicos de su heterogeneidad contextual9 tales comoprocesos comunicativos, actores, situaciones, relaciones sociales, situaciones,modelos pedagógicos, innovaciones, etc.

c.

Este artículo se ubica en el segundo interés e intenta examinar las relaciones entre lapedagogía, su función discursiva y sus prácticas de control, transformación yreproducción de los discursos y el poder. Estas relaciones configuran dimensionessimbólicas constitutivas de formas de cultura, de relación social, de experiencia ysubjetividad, presentes tanto en el escenario jurídico-político del Estado como en lasarenas constitutivas de los contextos pedagógicos escolar y local.10 Lo que sigue acontinuación es, entonces, un intento por presentar algunos elementos teóricos útilespara la comprensión del carácter de la pedagogía como dispositivo de transmisióncultural. Primeras Aproximaciones Desde la segunda mitad de los años setenta comenzó a abrirse paso en el país lainquietud por la investigación sobre la pedagogía.11 La necesidad de ubicar las prácticaspedagógicas en el contexto académico universitario y, fundamentalmente, de establecersu académico universitario y, fundamentalmente, de establecer su estatuto teórico yepistemológico atrajo a muchos académicos hacia una nueva práctica discursiva: lapedagogía. Las estrategias de análisis se enmarcaron en la reconceptualización (orecontextualización) de nociones producidas fuera del campo de la educación, pero quepermitieron alimentar la producción teórica y la actuación política y cultural en el campo. En ese contexto, estudiamos la pedagogía como un “aparato instrumental de la ideología,un sistema significante que elabora sus propias normas a partir de otras disciplinas yconstruye una serie de instrumentos (reglas) para incidir en los discursos nopedagógicos” (Díaz, 1978:200). De esta manera, la función dominante de la pedagogíano se entendía como la construcción de sus objetos de conocimiento sino como “laintervención sobre los discursos que se convierten en objeto de conocimiento escolar”(Ibíd.). Considerábamos, de manera embrionaria al discurso pedagógico como elinstrumento de transformación del conocimiento teórico en conocimiento pedagógico ycomo el medio de imposición de normas y prácticas ideológicas y culturales: “laorganización del discurso pedagógico tiene por objeto transformar la organización deldiscurso teórico”, y apuntábamos hacia la necesidad de conocer las reglas que permitíantransformar un discurso de un campo conceptual al campo pedagógico. La intención de formular alternativas teóricas para el tratamiento de lo pedagógicopermitió extender las posibilidades de análisis a partir, tanto de la lingüística como de laARQUEOLOGÍA DE FOUCAULT. La perspectiva lingüística nos permitió centrarnos en elproblema de la enunciación pedagógica e institución: “Nuestro interés consiste enrelacionar el problema del habla con el sujeto emisor a quien la institución le ha conferidoel poder de decir, de pronunciar, de hablar: el maestro, el que enseña, el que transformael significado, ser habitado por las voces de la institución y por el lenguaje de lapedagogía” (Díaz, 1980:39). En esta forma esbozamos la diferencia entre el aparato deenunciación individual y el “Gran Aparato de la Enunciación” legitimador de los discursosy prácticas pedagógicas. Esta diferencia permitía establecer las relaciones entre el actoindividual con referencia al sujeto pedagógico intencional –el maestro-, con susactuaciones y formas de significación específicas y la organización de su discurso a partirde su posición en el “Gran Aparato de la Enunciación”. En el primer caso pensábamosque era posible construir una morfología del habla del maestro y una semiología de susprácticas:

__________________________________________ 9 10 En nuestra terminología este contexto se denomina “contexto pedagógico oficial”, el espacio en el cual sedesarrollan las prácticas pedagógicas oficiales de transmisión de los significados seleccionados como cultura escolar.11 La investigación sobre la pedagogía constituye, en nuestro concepto, una entre las diversas condicionessociohistóricas que permitieron el surgimiento de lo que hemos denominado el Campo Intelectual dela Educacióny susobjetos de reflexión. El trabajo pionero del equipo del Proyecto “hacia una Historia dela Prácticapedagógica enColombia” consolidado a finales de la década del setenta, creó un marco de referencia para la reflexión pedagógica,que en el momento actual se realiza desde diferentes perspectivas y posiciones teóricas. El concepto de pedagogía seha vuelto, pues, un concepto conflictivo que se inscribe ahora en una red conceptual compleja, cuyos contornos sonpoco claros, confusos y ambivalentes. No nos referimos aquí a ladiversidad de posiciones, pues ésta es objeto de unainvestigación más específica.

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“Su discurso –decíamos- como conjunto de todo lo que por él es enunciado, que seconstituye desde un modo de relación con el saber y que es producto de esa relación, essusceptible de se pensado en su estructura, en su función y en sus efectos de institución,en la medida en que es comunicable como “articulado comprensible”, comoagrupamiento de mensajes o como sistema de interpretación.”12 Y agregábamos: “El maestro irrumpe en la práctica de transformación del saber, no tanto como maestro,como institución. Por eso decíamos que el discurso del maestro debe reconocerse yestudiarse en la relación saber-decir del saber. Debe reconocerse en el nivel delmetalenguaje: la explicación vulgar del conocimiento producido por la explicación teórica.Esta noción de desvío o “reducción” que sirve para explicitar las operaciones del discursosobre otro discurso puede definirse en líneas generales, siguiendo las consideracionesde la lógica formal como la transformación de un enunciado en otro equivalente mássimple y más concreto”. (Ibíd.:43). En el segundo caso considerábamos que el discurso del maestro no constituía unproyecto deliberado de un hablante autónomo desde una intención comunicativa sinoque era sumido desde un orden, desde un sistema de producción del discurso, desdeprincipios de control, selección y exclusión que actuaban sobre su producción designificados y sobre sus actuaciones específicas. En este sentido considerábamos que noexistía sujeto pedagógico no estaba ligada a voluntades o individualidades autónomas ylibremente fundadoras de sus prácticas. El sujeto pedagógico era constituido, formado yregulado en el discurso pedagógico, por el orden, las posiciones y diferencias que ésteestablecía. De igual manera, la lectura de Foucault nos permitió reconceptualizar la pedagogía comopráctica discursiva y concebirla como articulada al Gran aparato de la enunciación: “Como práctica discursiva la pedagogía se constituye a partir de diferentes camposdiscursivos. Los agrupamientos que se pueden efectuar en relación con los discursos yenunciados no son homogéneos. Diversos dominios de discurso anudan el discursopedagógico. De esta manera, no podemos hablar de unidad del discurso de lapedagogía” (Ibíd.:41) Y agregábamos: “las relaciones de la pedagogía son múltiples. Ella está envuelta en unsistema de prácticas, de discursos, de enunciados, de instituciones que hacen que sepueda comprender como si existiera bajo la forma de un nudo en una red”. (Ibíd.:43). En estas posiciones encontramos los comienzos de un trabajo de reflexión cuya estrechavisión inicial, relativamente dispersa, y centrada unas veces alrededor de la concepcióndisciplinaria de la pedagogía y otras alrededor de su función transformadora del sentidode los discursos, se ha ido enriqueciendo con los apoyos teóricos de Foucault,especialmente, en lo que concierne a su problematización del poder, del sujeto y deldiscurso. En la misma forma, el trabajo teórico de Bernstein, sobre quien la influenciaFoucaultiana es notoria, nos ha permitido plantear una nueva problemática alrededor dela pedagogía. Esta problemática trasciende la caracterización disciplinaria y está máscerca de su consideración como dispositivo de regulación de discursos / significados, deprácticas / formas de acción, en los procesos de transmisión de la cultura, dispositivo quese materializa en reglas susceptibles de ser descritas a partir de la forma de organizaciónde los discursos y las prácticas. El punto esencial para nuestro análisis consiste en ver lapedagogía como dispositivo de poder y control que estructura y reestructura los códigosculturales dominantes (en el sentido asignado por Bernstein), los cuales se legitiman

__________________________________________ 12 Más adelante, en este texto, veremos la importancia de la distinción que debe establecerse entre el sistema deinterpretación como dispositivo y el discurso pedagogizado del maestro como un efecto de la acción del dispositivo(sistema de interpretación). Este sistema de interpretación podría asimilarse a lo que Bernstein ha denominado reglasde recontextualización.

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como formas de discurso, experiencia y práctica. Esta perspectiva presente en Foucault yadoptada en Bernstein, otorga prioridad a las formas de control mediante las cuales sereproduce una distribución desigual del saber / poder y se legitiman principios culturalesdominantes. La pedagogía no sólo es una condición para la reproducción /transformación de las relaciones de poder sino también, una condición para laconstitución / recontextualización de formas específicas, de cultura saber y práctica. Estas consideraciones han cambiado de una substantiva el significado tradicional de lapedagogía la cual ha sufrido desplazamientos teóricos y metodológicos. La pedagogía hapenetrado en el campo de las mediaciones, ubicándose como un dispositivo detransmisión o transformación de la cultura. Su contexto se ha vuelto un contextoestratégico constitutivo de nuevas matrices socializantes, que articulan nuevas prácticas,nuevos agentes y nuevas formas organizativas. En este contexto, su atención se hacentrado sobre los ordenes simbólicos que estructuran, pedagogizan y modifican elsentido de las formas de vida social. Su papel en la recontextualización / transformaciónde las prácticas sociales significantes la han convertido en un dispositivo hegemónico y alservicio de la hegemonía con la cual se han creado nuevas formas de relación entre elestado y la sociedad civil, y nuevas formas de relación dentro de la sociedad civil.* Enesta forma, la pedagogía ha pasado a ser el dispositivo fundamental de la producción denuevos signos / significados sociales y culturales. Este descentramiento en el sentido de la pedagogía de descentramiento de su ubicacióndisciplinaria, o su ubicación como saber subsidiario de las disciplinas a su ubicacióncomo dispositivo de constitución de nuevas formas de hábitus, relación e identidad obligaa repensar los procesos pedagógicos desde las grandes transformaciones de la sociedady la cultura así como a repensar la reducción de su problemática al campo de lasdisciplinas. El reclamo de un “dialogo interdisciplinar de la pedagogía” 7deja de ladointerrogantes fundamentales como aquellos que se refieren a la transformación de lasrelaciones y status entre los conocimientos que, contemporáneamente, “obligan arepensar no sólo los linderos entre las disciplinas y entre las prácticas, sino el sentidomismo de las preguntas” 8; o aquellos que se refieren a las mediaciones que constituye lapedagogía como dispositivo de (re)(con) textualización o de transformación-descentramiento de las formas de experiencia o de identidad socio-cultural individuales ycolectivas; o los interrogantes que se refieren a las modalidades de posición de lossujetos en los significados. Recordemos que el problema del significado (pedagógico) noes un asunto de la relación entre las palabras y las cosas, sino el de una relación entre

Asistimos aquí al surgimiento del discurso etnográfico y sus modalidades, y al de aquellas orientaciones que hanintentado “reconstruir” los procesos socioculturales de comunicación involucrados en la formación y reproducción de

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significantes. No se trata, pues, recomponer la unidad de la pedagogía sino dedescomponer dicha unidad, sus reglas, sus matrices, sus procedimientos y estrategias,las mediaciones de éstas, sus contextos, su acción sobre los significados y sobre laposición de los sujetos en los significados. Los cambios fundamentales que se han dado en la producción y en el consumoeconómico y cultural, en la estructura misma de la interacción social y en las formas deexperiencia y práctica, han planteado un cambio en las mediaciones del dispositivopedagógico. Lyotard (1987:4)9, por ejemplo, plantea que “es de conocimiento común elque la miniaturización y comercialización de las máquinas ha cambiado la forma en lacual el aprendizaje se adquiere, se clasifica, se vuelve disponible, o se explota”, y agrega:“La naturaleza del conocimiento no puede sobrevivir inmodificable en este contexto detransformación general... el viejo principio de que la adquisición del conocimiento esindisociable del entrenamiento de la mente o de los individuos se ha vuelto obsoleto”. Loque aparece, pues, como modernización cultural y social es parte de cambios mucho másprofundos en la vida familiar y social, en las formas organizativas y de relación social, yen la propia subjetividad. Esta última ha sido reubicada y reorganizada comoconsecuencia de la transformación en la producción y en la organización cultural delconsumo. En la misma dirección, Bell (1979) indica que ha habido cambiosfundamentales en las formas de producción y de organización social y considera estoscambios como una transformación hacia una sociedad informatizada y corporativizada.Estas transformaciones, obviamente, han generado cambios en las políticas / prácticasorganizativas, administrativas y de control del Estado, en sus dispositivos pedagógicos derecontextualización de la cultura y de las formas de su reproducción. Es de esta manera como presenciamos un cambio en el significado de la teoría, prácticae investigación pedagógica, donde la diversidad de tendencias (estructuralistas,post-estructuralistas, hermenéuticas y críticas) pueden constituirse en la principal fuentede análisis y de legitimación de nuevas posiciones discursivas en torno a este problema. En torno al Dispositivo Pedagógico. De Foucault a Bernstein. En esta sección examinaremos algunos de los desarrollos de Foucault que puedenconstituirse en matrices teóricas para un análisis del dispositivo pedagógico. Igualmente,intentaremos examinar su influencia sobre las posiciones teóricas elaboradas porBerstein. Nuestro examen del dispositivo pedagógico busca integrar los principios,conceptos y reglas propuestas por Foucault En su análisis genealógico. Este examen gira en torno a las relaciones entre poder,discurso, control y sujeto. El problema de cómo se ejerce el poder10 o de cómo se legitima, mantiene y reproduce,

la cultura escolar” (véanse, por ejemplo, los trabajos del grupo de investigación dela Universidad Nacional, lideradopor C. Federicci y A. Mockus).

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condujo a Foucault a aislar y a conceptualizar la forma en la cual la mente o el cuerpo sehan convertido en objeto esencial de las operaciones del poder. Según Foucault, eldispositivo del poder funciona en el nivel de las tecnologías (analítica del poder) omodalidades (disciplina, confesión), cuya constitución explora históricamente. Para Foucault, la disciplina no puede identificarse ni con una institución, ni con ningúnaparato sino con un tipo de poder, esto es, con una modalidad de su ejercicio quecomprende un conjunto de instrumentos, técnicas procedimientos, niveles de aplicación,objetivos, etc. Desde esta perspectiva, la disciplina constituye una “física” o una“anatomía” del poder, una tecnología que atraviesa toda clase de aparatos y deinstituciones. En concepto de Foucault, las modalidades de control (disciplina) se refierena métodos o prácticas culturales, técnicas, procedimientos, mecanismos, o instrumentosque intenta describir dentro de un contexto histórico.11 En esencia, la disciplina es unapráctica de control mediante la cual el poder se ejercita en el cuerpo. El propósito de ladisciplina es forjar un cuerpo dócil “que puede ser sujetado, usado, transformado ymejorado” (1976:136). Tomando el cuerpo como objeto de poder, la disciplina ha establecido sus modalidadesde coerción a través del control del tiempo, del espacio y del movimiento. En primer lugar,la disciplina organiza un espacio analítico”, los “emplazamientos funcionales” lasmodalidades de organización de los individuos en el espacio (celdas. Lugares, rangos).En segundo lugar la disciplina controla la actividad en el tiempo a través de la definicióndel “horario”, de la elaboración temporal del acto”, de la “postura del individuo” (relacióncuerpo-gesto o articulación cuerpo-objeto). En tercer lugar, crea un tiempo disciplinariopara el entrenamiento de los individuos. (Programas, etapas, secuencias, pasos, etc.). En esta forma, la disciplina producemodalidades diferentes de articulación de individuos y de sistemas de control. Foucault resume la actividad de la disciplina considerando que “la disciplina fabrica apartir de los cuerpos que controla una individualidad dotada de cuatro características: escelular (por el juego de la distribución espacial); es genética (por la acumulación deltiempo); es orgánica (por la codificación de actividades) y es combinatoria (por lacomposición de sus fuerzas)” (1976:172). Para Foucault la principal función de ladisciplina es entrenar individuos, hacer “individuos”; éstos son objeto de su poder a loscuales se aplican modalidades coercitivas específicas. El sujeto, en este caso, seencuentra en el centro del poder, esto es, es constituido por las operaciones del poder. Foucault caracteriza el papel de la disciplina por medio de la normalización. El poder dela normalización impone homogeneidad pero “individualiza al permitir las desviaciones,determinar los niveles, fijar las especialidades y hacer útiles las diferencias ajustándolasentre sí (1976:1899. Tenemos entonces que mientras la normalización introduce unsistema de igualdad formal el cual, aparentemente, opaca las diferencias individuales, laindividualización objetivamente separa y jerarquiza a los individuos. Las diferenciasindividuales se vuelven relevantes a través de los medios de evaluación. “El examen sehalla en el centro del procedimiento que constituye al individuo como objeto y efecto depoder, como efecto y objeto de saber, es el individuo tal como se puede describir, juzgar,medir, comparar con otros, y esto en su individualidad misma; y es también el individuocuya conducta hay que encauzar o corregir, a quien hay que clasificar, normalizar,excluir” (Ibíd.:197). Así, la disciplina es una modalidad de poder para la cual la diferencia

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individual es relevante. Tenemos, pues, que la especialización de la disciplina plantea un aumento en el gradode control y en la atomización del cuerpo social en individuos. De acuerdo con Foucault,el surgimiento de las disciplinas marca el cambio del “eje político de la individualización”(de una individualización ascendente a una individualización descendente) comoconsecuencia en el cambio en el cambio del poder de una forma tradicional visible aformas modernas invisibles de poder (poder disciplinario). En las formas tradicionales depoder, éste se hace visible y aquellos sobre los cuales se ejerce permanecerían en lassombras (invisibles). El poder disciplinario moderno transforma estas relaciones: es elpoder el que se vuelve invisible mientras que los objetos de poder (los sujetos) sevuelven visibles.Lo que la disciplina hace es disociar el poder del cuerpo: “por una parte, hace de estepoder una “aptitud”, una “capacidad”, que trata de aumentar y cambia, por otra parte, laenergía, la potencia que ello podría resultar y la convierte en una relación de sujeción“estricta” (Ibíd.:138). Los presupuestos de lo que consideramos es el dispositivo pedagógico están másdirectamente presentes en “how power is exercised” (1982). En este texto Foucaultdistingue la disciplina como un dispositivo que articula las relaciones de poder,relaciones de comunicación, y capacidades objetivas. Estas relaciones, según Foucault,no pueden confundirse aunque constituyen un todo interrelacionado donde unasrelaciones están incluidas en otras. Así, “la aplicación de las capacidades objetivasimplica relaciones de comunicación (ya sea en la forma de información adquiridapreviamente o en la forma de trabajo compartido); estás están ligadas a relaciones depoder. Las relaciones de comunicación implican actividades finalizadas y, en virtud de lamodificación del campo de información entre los participantes, producen efectos depoder”. (1982):218). Es importante considerar que estas relaciones dentro de lo que se consideraría eldispositivo pedagógico en Foucault no son constantes ni uniformes. Ellas varían deacuerdo con cada contexto, con cada período, con circunstancias y ocasiones concretas.Así, pensamos, por ejemplo, que en la denominada sociedad “post-industrial” lasrelaciones de comunicación constituyen una fuerza reguladora fundamental, en lamedida en que el discurso se ha convertido en una condición dominante de laproducción. Esto ha permitido, por una parte, la reorganización de los significadossociales y culturales –aun en sus formas más cotidianas- y, por la otra, nuevas relacionesde poder alrededor del control de la producción y de los medios de producción de nuevossignificados. A su vez, la transformación de las relaciones y formas de comunicación haafectado las formas de producción de la subjetividad y la identidad de los sujetos.12

En este contexto Histórico, las relaciones de poder y las prácticas de control han asumidonuevos significados. La estructura, acción y agentes del Estado, por ejemplo, se vuelvemás sofisticada, multiplicándose de esta manera los medios de acción y de gobiernosobre el sujeto que ya no se encuentran en la direccionalidad macroestructural sino en lapluralidad y proliferaciones de acciones y “opciones” políticas, culturales, sociales,escolares, en el campo de la sociedad civil. La fragmentación de esta última constituyebases para el desencadenamiento de la identidad individual y colectiva.

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Otro ejemplo de la sólida articulación entre estos tres tipos de relaciones esta dado por lainstitución educativa. Cuando Foucault se refiere a ésta considera que el bloque decapacidad, poder, comunicación constituye un bloque regulado y concertado: “La disposición del espacio, las meticulosas regulaciones que manejan su vida interna,las diferentes actividades que allí se organizan, las diversas personas que viven o seencuentran allí, cada una con su función propia, su carácter bien definido –todas estascosas constituyen un bloque de capacidad-comunicación-poder. La actividad queasegura el aprendizaje y la adquisición de aptitudes o tipos de conducta se desarrolla pormedio de un conjunto de comunicaciones reguladas (lecciones, preguntas, respuestas,órdenes, exhortaciones, signos codificados de obediencia, diferencia en la calificación–marcas de valor- de cada persona y de los niveles de conocimiento) y mediante unaserie completa de procesos de poder (clausura, vigilancia, recompensa y castigo,pirámide jerárquica)” (1982: 218) La escuela constituye una institución donde este dispositivo (disciplina) –o bloque, comolo denomina Foucault- asegura, por una parte, su preservación y, por la otra, lareproducción de las selecciones culturales se efectuaría mediante un sistema dedistribuciones y diferenciaciones que se expresarían, a su vez, en distribuciones ydiferenciaciones de los discursos, saberes y actuaciones sociales, lingüísticas yculturales. Estas distribuciones o diferenciaciones en actuación social, comunicaciones ycultura, expresada en jerarquizaciones, no sería otra cosa que la expresión de ladistribución de las relaciones de poder en un grupo social dado. La neutralización de losconflictos inherentes a estas distribuciones se realizaría mediante las prácticas–estrategias- de integración o fragmentación social que facilitaría el “gobierno”.Las estrategias de integración o fragmentación de la identidad se expresarían endiscursos y prácticas pedagógicas que legitimarían las relaciones horizontales en unasociedad dada mediante el establecimiento y mantenimiento, descentramiento ofragmentación de las comunidades alrededor de símbolos, que van desde lanacionalidad, la hermandad, el patriotismo, la religión, junto con el alcance y el límite desus practicas hasta la exaltación de imágenes y valores (signos) de consumo de belleza,el gusto, el hábitat, representativos de la “autonomía individual” y de la heterogeneidadcultural. Podemos considerar que el carácter articulado de las relaciones que constituyen eldispositivo pedagógico en Foucault permite establecer una dinámica en la acción o en latransformación de las relaciones de poder, prácticas comunicativas y competenciasobjetivadas, en la medida, como hemos dicho, de la inclusión de unas relaciones enotras. De esta manera, las variaciones en las capacidades objetivas, de forma articuladao aislada, pueden explicar tanto la transformación / variación en las instituciones como enlas modalidades educativas. Es posible ver, este sentido, que en la escuela el dispositivopedagógico –como bloque articulado- actúa sobre la formación / distribución decompetencias especializadas a través de la distribución de discursos / prácticasespecializadas. Sin embargo, esta distribución expresa la legitimación /institucionalización de las diferenciaciones propias de las transformaciones en lasrelaciones de poder. Estas están inmensas en el propia sistema de distribución/diferenciación. La acción sobre las capacidades objetivadas, que implica relaciones decomunicación especializadas (mediante discursos y prácticas, Puede variar de unperíodo histórico a otro, pudiendo las capacidades como las formas de comunicación*

integrarse, o fragmentarse de acuerdo con las estrategias de poder. así, por ejemplo, laracionalización de la educación en las últimas décadas ha redefinido y legitimado sucontenido como el aprendizaje de habilidades especificas especializadas, que privilegianla eficiencia, la actuación, o como plantea Lyotard el "principio de performatividad13. esta

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fragmentación del aprendizaje en unidades mínimas ha redefinido el significado de lasprácticas intruccionales bajo la forma de habilidades técnicas susceptibles de serdescompuestas en unidades de aprendizaje con sus correspondientes objetivos,contenidos específicos, actividades, e indicadores de evaluación. en términos generales,podríamos decir que las relaciones de poder están incluidas en la relación comunicación-capacidades. Estas relaciones pueden ejemplificarse así:

PoderComunicación(instruccional,

regulativa)Capacidades

(aptitudes o tipos de conducta)- Formas de subjetividad-

Las relaciones poder-comunicación-capacidades en Foucault permiten explorar lasrelaciones entre el poder y el sujeto y, fundamentalmente, pensar mas detenidamente elproblema del sujeto. ¿Cómo se constituye el sujeto a partir de una diversidad de practicasy discursos? ¿Cuál es el papel de la practica pedagógica en este proceso? ¿Quéprocesos de racionalización de la sociedad y de la cultura han actuado sobre losdispositivos pedagógicos modernos y post-modernos de formación y fragmentación delas identidades y subjetividades individuales y colectivas?. estas relaciones planteadasen Foucault han influenciado de manera profunda la reflexión sobre la especificidad deldispositivo pedagógico, en especial, la reflexión de Bernstein y sus discípulos. Si bien los desarrollos teóricos de Bernstein no han sido similares a los de Foucault, lainfluencia de este ultimo autor se ha dejado sentir particularmente en la ultima décadaespecialmente, en relación con la reflexión sobre el discurso pedagógico: "La obra deFoucault ha tenido influencia en nuestra aproximación pero deberíamos hacer énfasisque nuestro enfoque es muy diferente" (Bernstein, 1985). en términos generales, le trabajo de Foucault, ya se refiera a la medicina , a lasexualidad, o al castigo, esta relacionado con la diferencia, la discontinuidad, lo limites yel poder. también esta relacionado con los procesos y reglas mediante las cuales seconstituyen los discursos. alguna de estas reglas han tomado en Bernstein unaconnotación diferente en los conceptos de clasificación y enmarcación. Por ejemplo, elprincipio de clasificación en Bernstein nos recuerda los "procedimientos externos"(exclusión, separación o rechazo) y los "procedimientos internos" de control del discursode Foucault. para Foucault estos procedimientos constituyen el ejercicio del poder.

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En Bernstein es, igualmente, posible observar que le ejercicio del poder se expresa en laforma como los discursos se seleccionan, se distribuyen y se organizan. sin embargo, adiferencia de Foucault, su examen esta mas adentro de una línea sociológica en lamedida de su articulación con la estructura social.En términos generales podemos considerar que la gramática especifica del dispositivopedagógico en Bernstein esta, en gran parte, presente en la obra de Foucault lo cual nosignifica que Bernstein sea Foucaltiano.14

Esta influencia se debe, quizás, al interés de Bernstein en el pensamiento estructuralista ypost-estructuralista Francés caracterizado por su tendencia antihumanista, orientadahacia la deconstrucción de los conceptos de significado, discurso, sujeto e identidad. Estatendencia se expresa en su teoría sociolingüística en la cual esta presente el carácterautónomo de los códigos: "los códigos son mecanismos ubicadores determinadossocialmente... los códigos ubican a los sujetos con respecto a una forma de comunicacióndominante y otra dominada... los individuos están diferentemente ubicados por loscódigos" (Bernstein, 1981). Como puede observarse, es el código el que ubica al sujeto yno el sujeto hablante el constitutivo del código.15aquí, el sujeto al igual que en todas lasperspectivas estructuralistas y post-estructuralistas es desplazado, "descentrado";el sujetodeviene un producto de las operaciones del discurso y no de su origen. Eldescentramiento de la subjetividad permite comprender las posiciones del sujeto en eldiscurso mediante diferentes practicas pedagógicas como las practicas significantes.Estas se constituirán en los dispositivos discursivos y discursivos que reproducen ocambian el carácter de los sujetos. las practicas pedagógicas serian dispositivosubicadores de los discursos, de los sujetos y de sus relaciones mutuas. estas posicionesse infieren de sus desarrollos sobre el discurso pedagógico. Para Bernstein la noción de discurso pedagógico no se relaciona ni con la autonomíaindividual ni con la libertad de la subjetividad en la producción-reproducción designificados. las nociones de discurso pedagógico y de dispositivo pedagógicoconstituyen en si una critica a la pretensiones subjetivistas del discurso. el discursopedagógico opera sobre todo el sistema de la cultura y sus significados. En este sentido es un dispositivo generativo de "lo significado". Lo significado estadominado por el discurso pedagógico en la dominación de la lógica de la comunicaciónpedagógica. lo significado hace parte de la cultura de la (re)(con) textualización. ¿Qué entiende Bernstein por discurso pedagógico?. Una primera formulación consiste enconsiderar el discurso pedagógico como un modalidad de comunicación especializada"mediante la cual la transmisión / adquisición (aprendizaje)se ve afectada. El discursopedagógico produce límites al discurso . En este sentido es un medio derecontextualización o reformulación de un discurso primario. Los discursos quedenominamos primarios son discurso especializados que poseen sus propias reglasgenerativas, sus propios objetos y sus propias practicas, su ordenamientos y limitesinternos y externos; en otros términos, la gramática propia para su especialización comodiscursos específicos. Son por ejemplo, los discursos de las Ciencias Naturales de lasciencias sociales y de las humanidades, tales como la física, la química, las matemáticas,la Historia, la Psicología, la sociología, la lingüística, la Economía, etc. Ellos comprendenel campo que se ha denominado de "producción del discurso". En el proceso de sureproducción estos discursos son selectivamente limitados, transformados,reorganizados, distribuidos y reubicados en un campo diferente, el campo dereproducción discursiva.

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Es aquí donde interviene el discurso pedagógico como un principio derecontextualización que transforma un discurso primario (del campo de produccióndiscursiva) en un discurso secundario (al campo de reproducción discursiva) y crea supropio campo de recontextualización. Esta formulación se asemeja a la del comentario deFoucault, eso es, la construcción de discursos sobre discursos, que constituye un excesodel significado sobre el significante que se apoya sobre el acto de traducción: "Elcomentario permite decir otra cosa aparte del texto mismo, pero con la condición de quesea de ese mismo texto el que se diga y, en cierta forma, el que se realice" (Foucault,1973). El principio de recontextualización en Bernstein presupone la diferencia estructuralde significados cuyas reproducciones no operan de manera autónoma sino que searticulan en un proceso productivo de "lo dicho" (lo legítimamente dicho). Desde este punto de vista, podemos observar que el discurso pedagógico no puede serlocalizado en el nivel de las realizaciones o de los eventos intersubjetivos. El discursopedagógico no es un repertorio de textos o de contenidos, no es un conjunto designificaciones múltiples que funciona automáticamente, no puede ser identificado conninguno de los recursos recontextualizados. Es un principio de control sobre lareproducción del discurso, es una gramática para la generación / regulación de textos yprácticas de reproducción.La recontextualización se manifiesta en el proceso de significación. Esta hace que lossignificados recontextualizados o distorsionados, convertidos en otros signos, actúencomo significantes de sí mismos, apoyándose en la idea de que nada ha ocurrido alsignificada.Los textos pedagógicos constituyen un ejemplo de cómo la mutación del discurso pasadesapercibida en el contexto escolar y cómo genera nuevos modos de decir quelegitiman la traducción y retraducción de los discursos en una cadena interminable.Aparentemente se conserva el sentido cuando se transforma el sentido. El estudio del discurso pedagógico ha conducido a Bernstein y a sus discípulos aexaminar los complejos procesos de control sobre Observarse en la fragmentación ymultiplicación de las formas de experiencia y práctica del individuo en contextosfragmentados y a la vez plurales. El descentramiento de la identidad individual y colectivaque caracteriza las transformaciones en la cultura post- moderna, correlativa del rechazode “ las tiranías de las tonalidades” puede resumirse en:

Un rechazo del sujeto y de la razón totalizante. Como contrapartida, una “obsesión epistemológica por los fragmentos o las fracturas”. (Brunner, 1986:11).

a.

El ocaso de lo que Lyotard denomina “ los grandes relatos” (les grands recits) de lamodernidad, tales como la dialéctica del espíritu, la emancipación de lostrabajadores, la acumulación de la riqueza, la sociedad sin clases...(Ibíd.). Este vaacompañado de la descanonización de la cultura, la desmitificación delconocimiento y la deconstrucción del lenguaje del poder, del deseo.(Hasan,1986:505).

b.

La fragmentación de las posiciones del sujeto donde cada cual “ha llegado a hablarun curioso lenguaje privado, cada profesión ha desarrollado su propio código deideología o modo de hablar particular y cada individuo ha llegado a ser una especiede isla lingüística separada de todas las demás” (Jameson 1985:93).

c.

La creciente variedad de procesos de descentralización económica y cultural delEstado que ha trasladado el énfasis a contextos, intereses y experiencias regionalesy locales, bajo la forma de modelos participativos, o asociaciones socio- culturalescorporativas y/o comunitarias.

d.

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La creciente fragmentación horizontal de la sociedad civil que ha generado unpluralismo cultural y político y ha creado las condiciones para nuevas formas deacción y/o contestación colectiva expresadas en movimientos de sectores sociales.

e.

El surgimiento del informacionalismo ( la sociedad de la información en términosde Bell ) y de la informatización de las sociedades, donde el masivo incremento delas tecnologías electrónicas y microelectrónicas ha redefinido la organización de lavida social y afectada la esencia de la cohesión social, la comunicación (Lenk.1983:262). Igualmente, la sofisticación de los medios masivos ha reorganizadonuestro sentido del tiempo y del espacio.

f.

En estas condiciones, la reorganización institucional de los dispositivos pedagógicos seha semiotizado permitiendo transformar los límites entre el arte y vida, entre lo cultural y loreal. Entre la imagen y lo real. Esta pedagogización de la vida cotidiana ha permitido, porejemplo, que las representaciones de la televisión, los avisos comerciales, la música pop,los videos, los computadores personales, se hayan constituido en una partecrecientemente significante de la realidad social “natural” que nos rodea (Lash and Urry,1987). La pedagogización se ha convertido en una “semiotización de la vida cotidiana”,caracterizada por el consumo de signos que muestra los poderes arbitrarios de lossignificantes, y la importancia que éstos tienen para la constitución de la identidadindividual o colectiva. En este sentido Baudrillard considera que el rasgo más importantede lo que denomina la “sociedad semiótica” y su cultura post- moderna está dado por elconsumo de imágenes deviene parte de nuestra inversión libidinal, agrega Baudrillard. Bajo estas nuevas condiciones culturales, se ha producido un descentramiento de lasidentidades individuales y colectivas, que ya no pueden caracterizarse a partir de lasfórmulas Durkheimianas de la educación como integración moral y diversificación decompetencias sino de la fluidez de los modelos unívocos de una cultura masiva quegenera nuevas formas de identificación a través de las nuevas prácticas pedagógicas delos dispositivos de producción simbólica del grupo se debilita en la medida en que sequiebran los límites entre el sistema de clasificaciones compartidas y el sistema declasificación privadas.17

Estos conceptos han sido introducidos por Douglas (1973) en su análisis de los procesosde control social inspirados en la división social del trabajo.Dichos conceptos nos permitirán orientar nuestras reflexiones sobre la construcción tantode los significados como de la subjetividad e identidad a la que se ha dado lugar en lasociedad denominada “post- moderna”. Las identidades colectivas se estructuran, según M. Douglas, a través de esquemas“clasificatorios” y de “grupo”. El concepto de clasificación pertenece al nivel de lasposiciones, del orden, del sistema simbólico. El concepto de “grupo” hace referencia alos límites establecidos entre lo que es externo y lo que es interno al individuo y a lacolectividad. Para Douglas, todo sistema de clasificación es producto de las relacionessociales. Así, en la familia posicional18 , el sistema de posiciones ejerce presión sobre

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sus miembros y constituye un medio de reproducción de éstas y de la estabilidadcompartida del grupo. El debilitamiento de las posiciones conduce a una ausencia deregulaciones, a una ruptura de la posición personal en el grupo y al privilegio del sistemade clasificaciones privado. Douglas plantea que un sistema de clasificacionesenteramente privado impide al individuo la comunicación con otros y puede conducir aldebilitamiento de la identidad social. El concepto de “grupo” que se refiere a lasrelaciones sociales, indica las presiones entre el individuo y el grupo. Estas pueden darsea partir de la existencia de posiciones o a partir de su flexibilidad en las relacionessociales. En este último caso, el grado de autonomía del individuo aumenta y puedefavorecer tensiones con la colectividad. El debilitamiento del de clasificaciones y degrupo puede conducir al debilitamiento del sistema simbólico, al debilitamiento de laidentidad y a hacer permeable al sujeto o al mismo grupo a nuevos órdenes y formas deidentificación cultural o subcultural. Estos nuevos órdenes simbólicos disuelven lasrelaciones y determinaciones entre el interior y el exterior, entre el sujeto y el objeto, entrela causa y el efecto, lo activo y lo pasivo, etc., produciéndose una implosión delsignificado. (Baudrillard 1983) características de la heterogeneidad cultural. Los dispositivos pedagógicos en la denominada cultura post- moderna han descentrado,dispersado y roto los esquemas clasificatorios y las formas de relación social y sussignificados al traducirlas en valores de cambio. En este sentido considera Baudrillardque en el proceso de consumo los signos flotan libres de sus referentes y que lasrelaciones sociales no se realizan a través del referente sino de signos propuestos comomodelos de “simulación” e “hiperrealidad”* La identidad se construye entonces sobre labase del intercambio de valores – signos donde el medio de legitimación del significantees el significado.Los contenidos culturales que constituyen la identidad individual centrados en relacionesintersubjetivas son desplazados por modelos masivos abstractos ( domésticos, familiares,o sexuales, por ejemplo” que estructuran nuevas formas, de identificación. Estas formasde identificación abstracta, centradas en modelos masivos y en la fascinación que éstosprovocan través de las imágenes visuales y auditivas producidas y consumidas comoespectáculo (el walkman, el vídeo, la televisión, los comerciales, los super- héroes, juntocon los mitos sexuales y domésticos) recontextualizan las identificaciones edípicas yactúan como modalidades pedagógicas que multiplican las formas de poder y discurso,disuelven las identidades individuales, fragmentan las identidades colectivas y trasladana las agencias de control social la producción simbólica de la identidad. Estasmodalidades pedagógicas hacen suyos los principios del espectáculo, de la escena, dela simulación, de la actuación.19

Es posible pensar, entonces, que en la cultura post-moderna la re-posición del sujeto enel discurso y en las prácticas por medio de un principio abstracto de identidad (reguladopor el debilitamiento de las clasificaciones compartidas) amplía el conflicto entre losindividuos que componen el grupo social y el funcionamiento de éste como una totalidad.El descentramiento de identidades particulares producido por el debilitamiento de loslímites en el sistema de clasificaciones y de grupo ha producido una especie dehomogenización de una identidad abstracta. A su vez, constitución de dicha identidadabstracta puede haber conducido a una incapacitación simbólica o una integraciónautoritaria de la identidad en un aparente contexto de negociación cultural abierta y de

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“auto-constitución racional del yo” (Wexler, 1987). Hemos dicho que en la cultura postmoderna el descentramiento de la identidad haoperado mediante la transformación de los sistemas de clasificación y de relacionessociales (limites entre lo externo e interno de un grupo). Este descentramiento también haoperado a partir del debilitamiento de los limites temporales y espaciales. Lash y Urry(OP. Cit) han examinado las implicaciones temporales de la cultura post-moderna sobreel descentramiento de la identidad. Desde el punto de vista, los desarreglos, incoherencias e inconsistencias envueltos“ruptura post-modernistas” con el realismo narrativo se refleja en la temporalidad vividade la vida cotidiana. Este punto de vista coincide con los planteamientos de Lyotard yJameson para quienes la post-modernidad celebra la incredulidad hacia las“metanarrativas” (Lyotard) y el abandono de los grandes “relatos” (Jameson ). SegúnLash y Urry, la temporalidad continua, la narrativa intrageneracional, los largos proyectosde vida han sido substituidos por una sucesión de eventos discontinuos. La experienciade la temporalidad ya no es únicamente narrativa sino también la experiencia de untiempo abstracto y racionalizado. Esta pedagogización del tiempo, ha penetrado todas lasactividades de la vida individual y colectiva.En la producción segmenta la temporalidad del acto y las formas de comunicación de susagentes; en la educación fortalece el principio performativo, expresado en la eficiencia yrendimiento del aprendizaje segmentado y parcelado en unidades de información,expresadas en habilidades de actuación, habilidades de solución de problemas,habilidades de pensamiento, etc., (en este sentido los media se han convertido en elsímbolo de una pedagogía de vanguardia); en la vida cotidiana racionaliza y parcela elhábitos en el espacio, en el tiempo (el tiempo del trabajo, tiempo del descanso y larecreación en bloques programados para el ejercicio, el deporte). La abstracción, fragmentación y racionalización del tiempo ha descentrado nuestraidentidad temporal. La continuidad temporal expresada en los grandes relatos, o lasgrandes teorías se ha desintegrado en una sucesión de eventos discontinuos einconexos, repetitivos y racionalizados ligados a lo que Featherstone (1987) hadenominado un “hedonismo calculado: un cálculo del efecto estilístico y de la economíaemocional, por una parte, y una estetización de dimensión racional funcional oinstrumental vía promoción de una estetización del distanciamiento, por la otra”. Como podemos observar, los dispositivos pedagógicos contemporáneos han operadocomo medios de descentramiento de la identidad individual y colectivas al transformarlas relaciones espaciales, temporales y discursivas en el proceso de construcción denuevos órdenes simbólicos centrados en la racionalidad de los significadoshegemónicos, por una parte, y en la desestructuración de los esquemas clasificatorios ylas reacciones de grupo y status, por la otra. Este descentramiento de la identidad haconducido a la reconstitución de una subjetividad racionalizada y universalista, másexpuesta al control, la coerción y manipulación, pero, igualmente, más abierta a laoposición, contradicción y cambio. Elementos para un Análisis de los Dispositivos pedagógicos Postmodernos. Indeterminación, deconstrucción, descentramiento fragmentación, hibridación,participación y actuación constituyen, entre otros, la larga cadena de rasgos quecaracterizan los dispositivos pedagógicos en la cultura post-moderna. Desde estaperspectiva, un análisis de la pedagogía en la (post) modernidad implica incorporar el

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estudio de éstos en el debate de la transformación en los dispositivos pedagógicos de lasrelaciones entre el poder, el discurso y el sujeto. La gran teoría del dispositivopedagógico ha dado paso a las teorías de los dispositivos. La pluralidad de dispositivospedagógicos nos ofrece la perspectiva de describir la fragmentación y multiplicación delas posiciones del sujeto. La subjetividad no es ya la relación particular de un sujeto conun discurso sino la relación de un sujeto con una pluralidad de discursos.En este sentido, también se fragmenta la categoría de la experiencia ubicada dentro deuna red múltiple de relaciones de poder. Detrás de la fragmentación del dispositivo pedagógico asistimos a la dispersión deformas de comunicación, y al surgimiento de nuevas prácticas de control más simples,racionales, analíticas y funcionales. El contexto de la experiencia se semiotiza y esreemplazado por la fragmentación analítica de experiencias. El principio generativo queregula la producción / reproducción de la experiencia se constituye como un principiosemiótico generativo de una multiplicidad de prácticas posibles que privilegia sinembargo las prácticas sociales y culturales hegemónicas. Desde esta perspectiva al análisis de los dispositivos pedagógicos en lacontemporaneidad implica establecer las transformaciones del poder, de las posicionesdel sujeto y del discurso (conocimiento). Poder, sujeto y discurso son ubicados dentro deuna multiplicidad de relaciones, cada una de las cuales se constituye en una nuevarelación educativa cuyo control, a su vez, es motivo de conflicto. Así, el poder bajo elprincipio de fragmentación pierde su carácter totalizante, representante, y significante(códigos o reglas) para dispersarse en múltiples mecanismos, técnicas, estrategias yeventos. Esta descanonización de un poder totalizante deslegitima, a su vez, la idea deun dispositivo pedagógico único a favor de dispositivos concretos y locales con suspoderes locales, múltiples y móviles, productivos, fragmentados e infraestructurales(Foucault, 1978: 94-95). También deslegitima la idea de los discursos disciplinarios, con sus reglas, métodos ycódigos, a favor de la dispersión de posiciones interpretativas y regionalizadas, nosubordinadas ni a los límites en las disciplinas ni a las limitaciones del discurso En este sentido, anota Culler (1981) que “ la alternativa no es la disciplina sino actos deescritura, actos de desplazamiento , juego que viola la lengua y la racionalidad”.Igualmente, Lyotard (op.cit,:39) anota que “las clásicas líneas divisorias entre los camposdiversos de las ciencias se han puesto en cuestión – las disciplinas desaparecen, lasarticulaciones ocurren en los límites entre las ciencias, y de aquí surgen nuevosterritorios. La jerarquía especulativa del aprendizaje da paso a una red de áreas deinvestigación. Cuyas fronteras respectivas están en constante flujo. Las viejas“Facultades” se traducen en Institutos y Fundaciones de todas clases y la universidadpierde su función de legitimación especulativa”. La fragmentación y deslegitimación delos macrodiscursos marca en cierta forma, el fin de una época de especialización y loslímites de su exploración hacia una exploración de los límites, de las márgenes delconocimiento. La fragmentación transforma el principio disciplinario en un principiopluralistico, intertextual. Por otra parte, el sujeto deja de definirse como una categoría unitaria, estable y como elfundamento u origen de la experiencia. La identidad individual y la subjetividad devienenun efecto del discurso en la medida en que son producidas dentro del discurso. Estas redefiniciones del poder, del sujeto y del discurso hacen más compleja, diversa,conflictiva, e inestable la redefinición de los medios discursivos de significación y por lotanto, de producción de la identidad y de las relaciones sociales. Entonces de igual

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manera vuelven más complejo el proceso de producción de colectiva de la identidad, enla medida en que descomponen y recomponen las formas de vida social medida por eldebilitamiento de los límites culturales, que crean las condiciones para el crecimiento delpluralismo cultural y político y las diversidad de acciones colectivas de redefinición otransformación de la cultura. En estas condiciones es necesario interrogarse sobre el seguimiento de los dispositivospedagógicos post-modernos y su influencia en nuestra realidad histórico- cultural,sometida al principio de “hibridación” que se expresa en la des-definición, deformación ydeslegitimación de la cultura nacional y en la mezcla de géneros culturales, estilos devida y multiplicidad de lógicas, que deforman el “entramado de nuestra cotidianeidad” yrecontextualizan nuestras costumbres , imágenes y creencias.Esta tarea debe conducir a una deconstrucción de sus principios y a transformar susefectos que en nuestros códigos de recepción y producción, que en nuestras sociedadeshan generado “una verdadera “implosión de los sentidos producidos, consumidos,reproducidos, y la consiguiente desestructuración de representaciones colectivas, fallasde identidad, anhelos de identificación confusión de horizontes temporales, parálisis de laimaginación creadora, perdida de utopías, atomización de la memoria local y laobsolescencia de las tradiciones” . (Brunner, op.cit:40) esta tarea debe articular lasacciones colectivas del campo intelectual y el campo pedagógico. CONCLUSION En este articulo hemos intentado plantear algunos problemas fundamentales de laénfasis de la pedagogía. La énfasis ha retomado las relaciones entre el discursopedagógico, el poder y el sujeto. El énfasis recupera las perspectivas de énfasis y lasexpuestas por énfasis y sus discípulos. La reflexión critica los posiciones que ven en elsujeto u origen de la naturaleza de la pedagogía, y el punto de partida de la construcciónde una conciencia social en términos de mera intersubjetividad. La intersubjetividadobjeto y efecto de la acción pedagógica debe ubicarse en una indefinida enfasisesad derelaciones y posiciones, históricas, sociales, enfatices. En este sentido, el contexto de lapráctica pedagógica post-moderna sea planteado como un proyecto fundamental deénfasis que puede permitir establecer las sucesivas reestructuraciones de las posicionesdel sujeto en el discurso y la experiencia.

TEXTO DE REFERENCIA PARA CONSULTA ACADEMICA

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CRONOLOGÍA DE LA ESCUELA ACTIVA Y SUS PROMOTORES Por Oscar A. García SolanaUNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL MÉRIDA, YUCATÁN, MÉXICO

Siglo XV1422 Vittorino Ramboldini da Feltre. Crea su Casa Giocosa o Giogiosa:(La casa alegre ode la alegría), cuyo lema era: "Venid, oh niños, aquí se instruye, no se atormenta". Decía:"Quiero enseñar a los jóvenes a pensar, no a delirar".

Siglo XVI1512 Desiderio Erasmo de Rotterdam. Se publica el "De ratione studii et instituendipueros comentarii”. “tRerum cognitio petio, verborum priorf”: "El conocimiento de las cosases más importante, el de las palabras, empero, es anterior en el tiempo".1532 Francoise Rabelais. Se publica "Vida de Gargantua y Pantagruel". "El considerabaque & quotCiencia sin conciencia no es más que ruina del alma".1580 Michel Evquem señor de Montaigne. Proponía: "Hay que educar el juicio delalumno, más que llenar su cabeza de palabras".

Siglo XVII1637 René Descartes. "Discours de la méthode". Pedía: ''No admitir nada comoverdadero, si no se ofrece como evidente; dividir cada una de las dificultades en tantaspartes como sea preciso para resolverlas mejor; ir de lo más simple a lo más complejo;hacer enumeraciones completas y generales para tener la seguridad de no haberincurrido en omisión alguna". Es famosa su frase: "Cogito ergo Sum”, “Je pense, donc jesuis”.1687 Francois de Salignac de la Mothe, Fénelon. Se publica “Traité de l’education desfilles". Nos propone "Aprovechar la curiosidad del niño, emplear la instrucción indirecta,recurrir a la instrucción atrayente, diversificar la enseñanza". Nadie como él ha visto losdefectos que engendra la ignorancia de la mujer de su época.1693 John Locke. Publica “Pensamientos sobre la educación”. Propone que “El Juegodebe ser obligatorio, el estudio libre”. Siglo XVIII1762 Jean Jacques Rousseau. Se publica el "Emilio". Su doctrina pedagógica parte delniño, centro y fin de la educación.1774 Giovanni Enrico Pestalozzi. Funda “Neuhof” (Granja Nueva), su primera experienciapedagógica, cerrada en 1780 por incosteable.1781 Giovanni Enrico Pestalozzi. Publica la primera parte de su libro "Leonardo yGertrudis", en la que se muestra la acción decisiva del hogar y de la madre en laformación de la infancia. Siglo XIX1826 Fríedrich Fröebel. Se publica su libro "La educación del Hombre", donde se plasmansus ideas pedagógicas.1859 León Tolstoi. Funda una escuela en Iásnaia Poliana. Planteaba: "Dejen a los niñosque decidan por si mismos lo que les conviene..."1869 Karl Marx. Decía con respecto a la educación y el trabajo: "Hay que trabajar con elcerebro y con las manos".1886 John Dewey. Escribió "Psychology". Se le considera el verdadero creador de laescuela activa. Su pedagogía se considera "genética".

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1889 Cecil Reddie. Funda una "Escuela Nueva" en Abbotsholme.1895 Rosa y Carolina Agazzi. Trabajan en su "Escuela materna" según el método Agazzi,influidas por Aporti y Fröebel. Italia.1898 Hermann Lietz. Funda las Landerziehungsheime, "Casas de Educación en elCampo", la primera en Ilsemburg, Alemania.1899 Paúl Natorp. Publica su "Pedagogía Social", Es uno de los representantes de la"Escuela de Marburgo", corriente de orientación neokantiana.Adolphe Ferriére. Funda la "Oficina internacional de las Escuelas Nuevas", "BureauInternational des Écoles Nouvelles”. Pensaba que:"La escuela activa prepara para la vida".Edmond Demolins. Funda la "École des Roches" en Verneuil, Francia. Se empleanmétodos naturales y prácticos. Siglo XX1900 Ellen Kev. Escribe “El Siglo de los niños”. “Le siécle de l'enfant”, en el que critica laescuela tradicional. Alguna vez dijo: “Dejemos a los niños que vivan a su manera”.1901 Francisco Ferrer Guardia. Funda en España su "Escuela Moderna" bajo laconcepción racionalista anarquista.Rabindranath Thukur Tagore.Funda en la India su escuela Shantimketan (Morada dePaz).1906 Francisco Ferrer Guardia. Funda junto con Carlos Albert, Eugenio Fumier, Malato,Sembat y otros anarquistas, la "Liga Internacional para la Educación Racional de laInfancia", en Francia.1906 Gustav Wyneken Funda la Freie Schulgemeinde: "Comunidad escolar libre" Fuepromotor de la corriente de los Wandervögel (Pájaros errantes).1907 María Montessori. Funda la primera "Casa dei Bambini". Decía que: "La educaciónes un proceso natural, llevado a cabo espontáneamente por el niño, y adquirida no alescuchar palabras, sino mediante experiencias sobre el medio.Pierre Bovet. Acuña el término "Escuela activa" como distintivo de las escuelas "Nuevas".Robert Baden-Powell.Funda el movimiento de los Boy-Scouts, que promueve laconvivencia con la naturaleza.Ovide Decroly. Funda la "École de L'ermitage”f, en donde desarrolla su teoría de los"Centros de Interés".1910 Paúl Geheeb. Funda la Odenwaldschule “Escuela de Odenwald".1911 Giuseppina Pizzigoni. Trabaja en su escuela “Rinnovata” en Italia.1912 Adolphe Ferriére. Presenta los "30 puntos" que definen a las escuelas activas antela "Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas".Georg Kerschensteiner. Funda la "Escuela del Trabajo".Edouard Claparéde. Funda junto con Bovet y Ferriére el "Instituto J.J. Rousseau"(actualmente Escuela de Psicología en la Universidad de Ginebra).María Montessori Visita los Estados Unidos en donde funda la "Sociedad AmericanaMontessori", de efímera existencia debido a los comentarios adversos al método porWilliam Kilpatrick.1914 Elena Parkhurst. Por influencia del Método Montessori, comienza a planificar lo quesería el Plan Dalton, instituido en los EE.UU.Carleton Wolsey Washburme Dirige el "Sistema Winnetka" en Chicago, EE.UU.1917 José de la Luz Mena. Funda su Escuela Racionalista en Mérida, Yucatán, quesubsiste hasta 1923.1919 Rudolf Steiner. Funda en Stuttgart, Alemania, Die Freie Waldorfschule (EscuelaLibre de Waldorf). Se mantiene en ella una concepción esotérica de la educación.1920 Adolphe Ferriére. Publica "La escuela Nueva", obra en la que menciona que elinterés es la piedra angular de las escuelas nuevas.Roger Cousinet. Aplicó su método en escuelas francesas. Propone el "Trabajo en

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equipos".Antón Makarenko. Se hace cargo de la "Colonia de trabajo Gorki", en donde aplicamétodos cooperativos.Helen Parkhurst. Inicia la aplicación del Plan Dalton en la ciudad del mismo nombre enMassachussets.Mme. Hélene Lubienska de Lenval Conoce a María Montessori, de la que recibe una graninfluencia, base de sus posteriores trabajos pedagógicos.1921 Adolphe Ferriére. Se encuentra entre los fundadores de la "Liga Internacional de lasEscuelas Nuevas", sucesora de la "Oficina" Se publica "Pour L'Ére Nouvelle".A.S. Nem.Fundó su escuela "Summerhill" en donde se practica el autogobierno y laeducación en la libertad.1922 Ki Hadjar Dewantoro Funda en Java (en la actual Indonesia) la primera escuela delsistema Taman Siswa. (Jardín de Estudiantes), siguiendo las influencias de Montessori yTagore.1924 Célestin Freinet. Inicia las prácticas de sus técnicas basadas en "la imprenta en laescuela", en la suya de Bar-sur Loup.Peter Petersen Implementa en Alemania el "Plan de Jena", en donde se sigue un sistemacoeducacional.1925 Adolphe Ferriére. Funda la "Oficina Internacional de la Educación", junto con Bovet(quien fuera su primer director), Dottrens y otros.Peter Petersen. Publica "Reforma interior y educación nueva"Roger Cousinet. Publica "Un método de trabajo libre en grupos".1927 Peter Petersen. Publica "El Plan de Jena"1934 Peter Petersen. Publica "La praxis escolar según el Plan de Jena".1940 Pierre Faure. Conoce a Mme. Lubienska, con la que colabora. De ella retoma losmateriales Montessori para la complementación de su propio método.Patricio Redondo Llega a México, huyendo de la Guerra Civil española. Se instala en SanAndrés Tuxtla, Veracruz, donde funda la Escuela Experimental Freinet. Primer promotorde las técnicas Freinet en México.1945 Ramón Costa Jou. Llega a México, es uno de los promotores de la pedagogíaFreinet en este país.1947 Célestin Freinet. Reabre la Escuela de Vence, donde utilizó sus técnicas.1948 Célestin Freinet. Crea el ICEM, Instituto de Cooperación de la Escuela Moderna.José de Tapia Bujalance Llega a la Ciudad de México. Uno de los primeros promotoresde las Técnicas Freinet en México.1955 Jean Piaget. Funda el "Centro Internacional de Epistemología Genética, en Ginebra,Suiza.1957 Célestin Freinet. Crea la FIMEM, Federación Internacional del Movimiento deEscuelas Modernas.1964 Fundación de la Wyndham School, según técnicas Freinet.José de Tapia Bujalance Funda en la Ciudad de México, junto con su esposa GracielaGonzález, la escuela "Manuel Bartolomé Cossío", siguiendo las Técnicas Freinet.1966 Fundación de la Escuela Experimental de Oslo. Técnicas Freinet.1967 Patricio Redondo. Muere el primer promotor de la pedagogía Freinet en México, enla ciudad de San Andrés Tuxtla, Veracruz.

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1968 Fundación de la Escuela Alternativa de Liverpool. Técnicas Freinet.Ramón Costa Jou. Junto con su esposa Amira Ayube Alcalá, fundan la Escuela Activa"Patricio Redondo Moreno", cerrada en 1973 por la tergiversación del proyecto por partede los demás asociados.1973 Fundación del Instituto Pierre Faure en Guadalajara, México. Método Fierre Faure. Ramón Costa Jou. Junto con su esposa Amira Ayube Alcalá, fundan la escuela "ErmiloAbreu Gómez" siguiendo las Técnicas Freinet.1987 Ramón Costa Jou. Muere en la Ciudad de México, a los 76 años. Gran promotor dela pedagogía Freinet.1989 José de Tapia Bujalance. Muere, a los 93 años, uno de los más grandes promotoresdel movimiento Freinet en México.

TEXTO COMPLEMENTARIO DE LECTURA O TEXTO DE REFERENCIALAS DOCTRINAS DE INSPIRACION SOCIALISTAS**

* Por Marcelle Denis. SIN rechazar el pasado, la pedagogía de inspiración socialista ve hacia el porvenir.Actualmente, merece retener toda nuestra atención por razones diversas. En efecto, esinnegable que el socialismo, que la ha inspirado, se ha extendido hoy a la mitad delmundo, y a los hombres, universalmente, les interesa porque no se podría dejar de contarcon él en todos los planos: intelectual, político y económico. Para unos, la aplicación de

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las doctrinas socialistas y marxistas representa, sobre todo en materia de educación, unmodelo (igualmente referencia en vista de posibilidades ulteriores de aplicación). Paraotros, del campo contrario, el socialismo al moldear en sistema político abiertodialécticamente a las influencias que lo determinan, imponen, a pesar de ellos, a losdemás regímenes ciertas condiciones de desarrollo y de vida. El interés de tal estudiodepende no sólo de este doble aspecto sino también de la complejidad dialéctica de lahistoria, historia de la sociedad nueva educada en el seno de la antigua. Con la pedagogía de la inspiración socialista ocurre como con todos los demás tipos depedagogía: procedente de las doctrinas filosóficas, políticas y económicas, sirve a unpoder en la construcción de la superestructura que necesita en función de lainfraestructura ya existente sin abarcar los mismos fenómenos que influyen sobre lamarcha del desarrollo histórico. Esto implica la existencia de una pedagogía, sea socialista-marxista en el sentidoactualizado de los términos, sea socializante, es decir una pedagogía aplicada en gradosdiversos en función de la evolución de los regímenes hacia un socialismo mas o menosavanzado. Así es como en la secuela de la reforma y del humanismo, la pedagogía deinspiración socialista ya prefigurada en las utopías más antiguas gana terreno en lamedida del desarrollo del socialismo para alcanzar una función de primera importanciaallí donde el socialismo constituye efectivamente la etapa intermedia entre el capitalismoy el comunismo.

LECTURA COMPLEMENTARIA TEXTO DE REFERENCIALA PEDAGOGIA SOCIALISTA

La Teoría 1.

La pedagogía socialista se funda sobre las doctrinas socialistas del siglo XIX, pero sobretodo a partir de la filosofía marxista que hace de la educación:

Un proceso de socialización del individuo.a. Una de las finalidades de la educación socialista, en aplicación de la doctrina marxista,tiende hacer del hombre un miembro completo de la colectividad en la cual es llamado avivir en tanto que sujeto y objeto. En esta perspectiva, se considera la organización globalde la vida a partir de una pedagogía del trabajo que caracteriza la educación tendiente ala emancipación del hombre¹. El individuo, nacido de una adaptación al trabajo, se eleva por encima de una animalidadgracias a un sistema cualitativamente nuevo de relaciones sociales que rigen lasrelaciones interindividuales, y a leyes que van más allá del cuadro de la naturaleza. Poruna parte, y por su actividad el hombre transmite a las generaciones futuras, habiéndolarecibido de las precedentes la experiencia social, a partir del desarrollo del lenguaje delpensamiento, de las sensaciones y de la razón. Por otra parte, participa en la edificaciónde una sociedad nueva: de él depende el avance coherente y unificador de la sociedad,socialista en este caso. Esta tarea, a la vez política y social, exige un espíritu particularque requiere: disciplina, sentido de responsabilidades, experiencia, conocimientos ydevoción. Consciente de su papel en una sociedad en que “el hombre se objetiva y elobjeto se humaniza”, y cuyos miembros son todos, paralelamente, solidarios unos de los

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otros y responsables del porvenir de una co9lectividad que quiere ser justa suprimiendola desigualdad social, el hombre debe esforzarse por organizar, de principio, la sociedaden la cual vive, después la humanidad entera, en forma que domine las fuerzas de lanaturaleza y logre, por medio de su propio desenvolvimiento, el de la sociedad engeneral. Es la educación la que lo ayudará a llegar a su función de ser social. Aquí volvemos aencontrar las concepciones rousseaunianas: el mal no proviene de la naturaleza delhombre sino de la sociedad 13que solicita al individuo. Sea como fuere, el postulado haquedado caduco: la educación, al actuar sobre el hombre, actúa sobre todos y lasociedad debe mejorarse: con objeto de llegar a una cooperación “fraternal de obreros,de campesinos y de intelectuales” deben desaparecer los intereses particulares ante elinterés general de todos. Esta concepción ya había nutrido el pensamiento comeniano, yno pocas utopías. Gracias al trabajo, la vida en común se organiza y enriquece mediante intercambiosnaturales y culturales: el hombre alcanza el ser social manifestando así un nivel superiordel desarrollo del individuo. La individualidad se funda en la colectividad gracias altrabajo, único que asegura la colectividad de la formación y de la socialización. Laesencia del hombre pasa a su actividad, a su trabajo. La acción constituye una respuestaa la interacción del hombre con su medio, es decir, los otros hombres y el mundo material. Así, integrado a la realidad social, el hombre, en virtud de su relación con el mundo, sustrabajos y sus capacidades, al mismo tiempo se crea a sí mismo y a la historia. El sersocial se confunde con el ser histórico: al constituirse, el hombre desencadena el cursode la historia. En esta perspectiva la filosofía marxista quiere resolver la relación delhombre con el mundo en las condiciones concretas de la realidad social e individual enlas ciencias antropológicas, como la sociología, la economía política, la biología, laPsicología. Ciencias nuevas, como la Psicología y la neurofisiología,Llegaron a tiempo para que, a la luz de la captación marxista y del pavlovismo,constituyeran fundamentos nuevos de la práctica pedagógica. Una nueva captación de lavida por el hombre nuevo servirá en adelante caminos nuevos que conduzcan a destinosnuevos. La filosofía de la educación renovada por el hombre irá acompañada, en adelante, deciencias nuevas: las ciencias del hombre. Estos datos debían generalizarse y devenir, enalba socialista, los principios que impulsarían una pedagogía regenerada, inseparable delas corrientes socialistas, del siglo XVII a nuestros días, pero cuyo triunfo estaba ligado ysigue estándolo a las posibilidades filosóficas, políticas y económicas que se le asignan. Además, la filosofía marxista atribuye a la pedagogía un lugar de primera importancia

__________________________________________ 13 En el siglo XVII ya escribía Comenio: “ Nuestro trabajo nos constituye” y, hoy, bajo la pluma de Leontievencontramos: “ la filosofía marxista es una filosofía de la actividad y de la liberación del hombre”.

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puesto que la meta educativa, en su finalidad, tiende a la formación de un hombre, enverdad nuevo, pero también armonioso, cuya característica se sitúa esencialmente enuna actividad creadora. Así, la educación aparece como un don social de primer planopuesto que es un factor de progreso social. En esta categoría, parte integrante de la calidad de la vida, se encuentra en el meollo detodos los ámbitos de actividades. Esto explica su complejidad y extensión en su duracióncomo en sus grados,14 de allí la importancia excepcional atribuida a todo lo queconcierne la formación del niño ( desde antes de su nacimiento), del adolescente y deladulto. Es decir, la educación y la promoción. Estas constituyen las palancas de mandodel desarrollo de las fuerzas productivas capaces de producir el progreso social orientadoa la humanidad hacia una sociedad cada vez mejor adaptada y estimulada por fuerzasproductivas cada vez más elevadas.

Una filosofía del trabajob.Según lo que acabamos de decir, el devenir del hombre se sitúa en la educación, eltrabajo: la educación en el trabajo.El viejo antagonismo entre el hombre y la naturaleza queda resuelto gracias al trabajoque, asegurar la vida material del hombre, desemboca en su desarrollo, a la vez queimprime el de la historia. El trabajo, por la misma razón que cualquier lenguaje (lenguajehablado o escrito, obras de arte, sentimientos) instala y consolida las relaciones humanasestableciendo una verdadera comunicación entre todos los miembros de la colectividad.Este papel pedagógico de los trabajos, uno de los principios fundamentales de lapedagogía socialista ilustrada por Makarenko (1888-1939), había sido reconocido porComenio, Pestalozzi y Hegel. El desarrollo antropológico del hombre y de la sociedad implica la evidencia de unvínculo estrecho entre la actividad física y la actividad intelectual, y de allí la importancia,en materia de educación, para la pedagogía socialista, de la enseñanza tecnológica,teórica y práctica en la formación del individuo. Reunida a la producción la escuela sededica a formar hombres nuevos, ya lo hemos visto, pero educados en tal forma que seancapaces de buscar y de alcanzar una cultura universal: esta fundamental aspiraciónsocialista mira más allá del aspecto y del valor pedagógico del trabajo en la escuela; esteúltimo reviste un carácter práctico, utilitario, productivo, con valor social. La actividad material humana se sitúa en dos niveles: la actividad material necesaria queasegura la subsistencia y, por tanto, la existencia, y la actividad material liberada de estaobligación vital, pero que es indispensable para la realización completa del hombre.Estas actividades corresponden a lo que llamamos trabajo, en el cuadro de la produccióneconómica, y no-trabajo en el de la producción artística (cuando no se trata de medio deexistencia, sino de ocio, de afición). El primer caso se vive como necesidad, y el segundocomo no-necesidad. Parece designarse así un antagonismo entre freno y libertad. Segúnel enfoque socialista, no se ha percibido una transición histórica: en lugar de oponerse, eltrabajo y la libertad debieran aparecer, con igual derecho el uno que el otro, como mediosde expresión a través de las actividades creadoras, físicas e imaginativas, de lasaspiraciones humanas. Entonces, ninguna brecha separa trabajo y libertad: ambos se revelan como la condiciónnecesaria e indispensable de la construcción del hombre por medio de su propiaactividad. Este carácter del trabajo (libre y deseado) da todo su sentido al lugar delhombre en el universo, en función del modo de vida que él ha escogido y se crea a símismo. Por consiguiente, la pedagogía socialista se ha impuesto el deber de despertar, lo

__________________________________________ 14 Principio de la educación permanente y de la formación continua (cf. Comenio, “del nacimiento a la muerte”) cuyaaplicación se ha generalizado en los países socialistas.

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más pronto posible, la toma de conciencia con la cual el niño al principio, y el hombredespués, captará el mundo e instalará, para vivirlas, sus relaciones con la naturaleza ycon los otros individuos. He aquí otro aspecto importante de la filosofía de la educación aplicada en la pedagogíasocialista.

Una problemática de la “praxis”c.Siempre en el ámbito de la filosofía materialista, este principio va acompañada del de laproblemática de la “praxis”, que difiere totalmente de la que encontramos en los sistemaseducativos a los que nos hemos acostumbrado. En efecto, si tenemos el hábito de considerar que la historia hace a los hombres,demasiado a menudo perderemos de vista que es, en su totalidad obra de los hombres.En esta perspectiva, las viejas teorías de la armonía preestablecida (de Erasmo aBakunin), del ordenamiento de la Providencia, no podría confundirse con la de laarmonía buscada por la educación socialista que desea liberar al hombre de su “destino”liberándolo de una “fuerza infinita”. Toda la teoría está contenida en estas líneas de Karel Kosik:Por su esencia y su esencia y su universalidad, la praxis revela el secreto del hombrecomo ser autocreador que produce la realidad (humana y social) y que, por consiguiente,es capaz de comprender y de aplicar la realidad humana y extrahumana, es decir, total.La praxis es la unidad activa del hombre y del mundo, de la materia y del espíritu, delsujeto y del objeto, del producto y esta unidad constante en la práctica. Siendo la realidadhumana y social creada por la praxis, la historia aparece como el proceso práctico en elcurso de la cual el hombre se distingue del ser no-humano: lo humano y lo no humanonunca son predeterminados, sino que se diferencian en la historia gracias a la práctica.15

Al crearse hoy para prepararse mañana en función de lo que aún no existe, es como elhombre supera, por la praxis, la necesidad de objetivarse llegando, a la vez, al dominiode la naturaleza y a la realización de la libertad humana. Semejante captación de lapraxis aparta toda idea de freno infalible del hombre: según el concepto que éste seforma del papel social que está llamado a desempeñar, “sale” de sí mismo para “abrirse”al ser en general. Desde entonces, ya no están sólo un ser antropológico sino unacriatura “antropocósmica”. En la praxis ha encontrado la base de un centro activo real, deuna medición histórica real entre el espíritu y la materia, entre la cultura y la naturaleza,entre el hombre y el cosmos, entre la teoría y la acción, entre la existencia y la esencia,entre la epistemología y la ontología.16 Al abrirse al mundo, el hombre alcanza la totalidaddel mundo. Esta relación del hombre con el mundo engendra, gracias a la toma deconciencia que hace nacer y que desarrolla, una nueva problemática de la historia en lacual el hombre es parte integrada e integrante. Es él quien plantea los problemas: en lanaturaleza, y en la historia al mismo tiempo, antropomorfiza todo lo que toca, en tanto quepráctico y teórico. En realidad concreta, el hombre sujeto, tal como ha sido consideradopor los sistemas filosóficos anteriores, no percibe contemplativamente al mundo que esexterior a él: está hundido y se hunde más en la naturaleza, a la que transforma en lamedida que la descubre por la aplicación de leyes naturales que la técnica refleja. Por

__________________________________________ 15 Cf. K. Kosik, La dialectique du concret, op. Cit., pp 151-152.16 Cf. K. Kosik, La dialectique du concret, op cit., pp 154-155.

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medio de orientar al hombre en su actividad práctica. Por tanto, la educación dada alhombre no sólo tiende a inculcarle los conocimientos indispensables, sino tambiénhacerle tomar conciencia de la función esencial de la praxis humana en el curso delproceso cognoscitivo, teniendo en cuenta la acción en reversa, del sujeto sobre el objeto. De este modo, la meta de la pedagogía socialista no es otra cosa que la programaciónde la actividad futura a partir de la representación mental de “lo que aún no existe en larealidad como objeto realizado, real, pero que ya ha surgido en la conciencia del hombrecomo presentación de este objeto presto, realizado”.17

En la sociedad en general, en la familia (célula social que refleja las relacionesdominantes de la sociedad), y en la escuela en particular recae la responsabilidad de laformación del niño, “candidato a la humanidad”.18 Ratke y Comenio lo habíancomprendido y demostrado desde el alba del siglo XVII. 2. La práctica Con objeto de responder a las exigencias de la filosofía marxista en materia de educaciónhabía que sustituir la antigua infraestructura escolar incapaz de satisfacer la muevafilosofía en general ni las necesidades materiales urgentes que de ella se derivaban enparticular, por un sistema capaz de corresponder a la nueva tecnología apoyándosesobre los restos heredados de los siglos precedentes con capacidad de tener acceso alas posibilidades esperadas. Erróneo sería pensar que la nueva filosofía, la convicción y la buena voluntad de susdefensores bastarían para remediar el estado existente y permitir, uniformemente, laevolución considerada necesaria. No es nuestra intención hacer aquí, pese a todo elinterés que represente, la historia de los sistemas educativos en vigor en los paísessocialistas: el lugar que nos impone esta obra no nos lo permite. Sin embargo, debemos subrayar enérgicamente que a partir de una misma filosofíamarxista, de unas mismas doctrinas pedagógicas, los gobiernos respectivos de los paísessocialistas no pudieron edificar uniformemente su sistema educativo: si el mundosocialista aparece unificado, a los ojos de algunos, la realidad es muy diferente. Aun si la teoría filosófica del régimen político constituye un común denominador, hahabido que contar con datos económicos disímiles, grados cualitativos y cuantitativos deavance y de maduración de las diferentes civilizaciones a las que se añaden y secombinan las influencias de las culturas variadas (judeocristiana, greco-latina, islámica...). Es decir, no podemos abordar el examen de la aplicación de la pedagogía socialista másque en sus grandes lineamientos. Por otra parte, los sistemas pedagógicos no tienennada de definitivos: la pedagogía y los medios de aplicación que ella impone siemprepueden modernizarse según el principio mismo de la filosofía de la educación sobre lacual se levantan. Practicada por doquier en sistemas de Estado, la pedagogía socialista toma en cuenta,

__________________________________________ 17 Cf. B. Kedrov, Dialectique, logique, gnoséologie: leur unité. Ed. Moscú, 1970.18 Cf. A. Dostal, Problémes pédagogiques d’aujourd’hui, Praga, 1969.

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ante todo, la igualdad entre todos los niños y la apertura de la escuela a la vida.La igualdad entre todos los niñosa.

Esto sólo puede encontrar su lugar y su aplicación en el seno de una escuela única,unificada, laica y democrática.19

La escuela única tiene por principio reunir desde su más tierna edad a todos los niños,hombres de la sociedad de mañana, sobre los mismos pupitres de una misma escuela,cuyos profesores han recibido la misma formación. Esta escuela es frecuentada por todoslos niños, cualquiera que sea la Iglesia a la que pertenezcan. La escuela unificada imparte las mismas enseñanzas, los conocimientos esenciales, portodo el territorio. De todas maneras, se respetan las originalidades regionales ( lengua,color). La escuela unificada toma a su cargo a los niños desde la edad de escolarizaciónhasta su entrada en aprendizaje o en un establecimiento de enseñanza de nivel superior(por ejemplo, liceo, escuela normal...). La escuela es laica: cuestión de Estado, abierta a todos, la escuela no podría darpreferencia a una espiritualidad. La enseñanza religiosa se imparte fuera de la escuela alos niños cuyas familias manifiesten deseo. En la URSS, inmediatamente después de laRevolución de 1917, y en los otros Estados satélites europeos, después de lasrevoluciones de 1945, la separación de la Iglesia del Estado fue proclamada yefectivamente aplicada. La escuela es democrática, abierta a todos, imparte enseñanza totalmente gratuita. ElEstado asume solo toda la carga.

La apertura de la escuela sobre la vidab.Orgánicamente, la escuela está ligada al trabajo:

actividad física y actividad intelectual están enteramente ligadas,preparación a la vida y al trabajo, la escuela se abre al mundo.

Una enseñanza politécnica inicia al niño:

en el desarrollo y en la modernización materiales, tecnológicas y técnicas,en la creación de nuevas ramas de producción,en los progresos de la revolución científica y técnica.

Esta enseñanza queda asegurada con la colaboración de los técnicos de las empresasindustriales, agrícolas, comerciales y administrativas. Así, el niño no queda separado del mundo del trabajo con el cual entabla relaciones ymuy pronto se inserta en la sociedad en que se inicia en la democracia, en su futurafunción de ciudadano, en la administración de los asuntos públicos. Comienza suexperiencia de participación con los trabajadores.Abierta hacia el mundo del trabajo, la escuela también lo está con el de las artes y lacultura, dando así al niño no sólo la posibilidad de llegar a un nivel cultural elevado sino__________________________________________

19 “Una escuela democrática abierta a todos, gratuita para todos, que dé a todas las mismas oportunidades.”

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también y sobre todo, la de desarrollarse con armonía en todos los dominios. II. LOS FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGIA DE INSPIRACION SOCIALISTA Sólo sucintamente podemos hacer la historia de la pedagogía de inspiración socialista.Con este vocablo general, englobamos la pedagogía específicamente socialista y la que,habiendo imbuido sus grandes lineamientos en la primera, no llega, ni a aun en nuestrosdías, a alcanzar el objetivo que se había fijado hace ya casi dos siglos. En efecto, representa la herencia de todo un pasado que, primero por hábito, y luego porinstitucionalización, había tratado de liberar la enseñanza del oscurantismo religioso ydar a los niños del pueblo perspectivas de esperanzas de emancipación. Más cerca denosotros, corrientes pedagógicas, interesadas en la liberación del niño, han pensado enir más allá de la pedagogía socialista; pero sus esfuerzos, no carentes de mérito, no hanlogrado dar más que una coloración socialista a su tendencia. Esto se debe, nos parece anosotros, a que habiendo deseado mantener la escuela fuera de la política (mientras quefue y sigue siendo, particularmente entre nosotros, campo de batalla entre el poder yquienes lo detengan, por una parte, y la masa popular por la otra y que la calidad de suexistencia está íntimamente ligada a una revolución política y social), continúanperpetuando el viejo divorcio entre la historia de la pedagogía y la historia de la escuela.Ya hemos dicho que la pedagogía refleja el poder que utiliza como arma de gobierno entanto que la escuela es impulsada por aquellos que la frecuentan. Ahora bien, losintereses de la una no necesariamente son los de la otra. En ese caso, lo que está enjuego es la democratización de la enseñanza. La gran diferencia entre los dos tipos depedagogía reside en el hecho de que la pedagogía socialista resulta ser consecuencia deuna revolución política y social y que, por entero, está inscrita en la filosofía de un hombrenuevo, edificador de la sociedad socialista. Vuelta hacia el porvenir,20 la pedagogía socialista desea cumplir su contrato definalidades no sin tener en cuenta las experiencias pasadas. La pedagogía de inspiraciónsocialista da la impresión de una organización que satisface la inmediatez, sin finalidadeslejanas, y de olvidar que sus adversarios, siempre presentes y poderosos, la mantienenbajo su dominio y cuentan con el tiempo, con las disensiones, con la indigencia financieraque le imponen para llevarse una victoria final y total. Esta escuela es botín de la política. ¿Cómo puede y debe permanecer, tan sólo en elmejor de los casos, a su sombra, y las más de las veces en una marginalidad hipócrita?Si la pedagogía que la inspira contempla el pasado, es la tradición la que le interesa: seapara permanecer fiel, sea para tratar de separarse de ella. Pero la historia de lapedagogía, como la de la escuela pese a todas las promesas de que fueron portadorasen ciertos momentos, parecen haber perdido la memoria.En este sentido parece útil captar, y aun rápidamente las génesis de las grandescaracterísticas comunes a la pedagogía socialista y de inspiración socialista, a saber, enlos principios de democratización, de obligación y de laicización. 1. La democratización Por ejemplo, si la democratización de la enseñanza se reivindica lejos en el tiempo, esporque debía servir a una filosofía del hombre en función de una filosofía religiosa. Estojustifica el lugar que debería ocupar en las corrientes reformadas tanto en su principiocomo en los medios de su aplicación.21

Insistimos en el hecho de que la supresión de toda mediación entre el fiel y Diosimplicaba que todos los creyentes, ricos y pobres, niños y niña, debían tener acceso

__________________________________________ 20 Marx inscribía la escuela “en el movimiento absoluto del devenir”.21 Se trata de la gratuidad de la enseñanza y de la multiplicación de los medios puestos a disposición de maestros yalumnos en tal forma que vulgarizara, lo más fácilmente y lo menos caro posible, los conocimientos por medio de loslibros. Antes hemos notado en “La pedagogía de inspiración protestante” el esfuerzo realizado en el dominio de laimpresión de libros. Y hasta Comenio (autor del primer manual ilustrado, Orbis Pictus Sensualum, 1654), redactará (en Pambiblia) una verdadera carta de manuales.

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directo a la palabra divina: así, eran llevados a frecuentar la escuela (de manera implícita,gratuitamente) con el fin de aprender su lengua nacional, volviéndose capaces de seguirlas prédicas leyendo la Biblia, analizar los textos sagrados y leer cotidianamente unapágina, al menos, del libro. A este respecto, remitimos a nuestro estudio precedente22enlo que concierne a Juan Huss, Juan Blahoslav, Ratko, Comenio...Mathieu Collen, desconocido en Francia, merece que nos explayemos sobre su obra.Durante toda la segunda mitad del siglo XVI, se esfuerza por unificar y elevar el nivel dela educación y la instrucción destinadas a todos. Adelantado de la educación “integral”, establece el vínculo entre la teoría y la práctica, loque le lleva a presentar de manera metódica los conocimientos relativos a ciertasdisciplinas: partidario de fortalecimiento y la profundización de la educación moral ycívica, que no podría separar de las actividades humanas, escribe, por ejemplo, unartículo sobre la usura, y en sus manuales de aritmética (1567) enseña a calcular losintereses para no dejarse robar. Autor de varios manuales escolares y de un herbolario (1596), quiere dar a todos losalumnos los medios necesarios para llegar al más alto nivel posible y, lo que estotalmente nuevo, para cristalizar en el trabajo la toma de conciencia nacional (en estecaso, checa). El principio de democratización de la enseñanza seguirá su camino en el siglo de lasLuces: tácita o implícitamente, se filtrará a través de las obras de los fisiócratas, de losfilósofos y de los enciclopedistas antes de alimentar los grandes principiosrevolucionarios desde la Revolución francesa hasta nuestros días, pasando por lasrevoluciones del siglo XIX y, entre nosotros y en el resto del mundo. Una obra no bastaríapara hacer un estudio sistemático y completo del problema planteado por lademocratización de la enseñanza y de la escuela. 2. La obligación La obligación escolar puede considerarse como el corolario del principio dedemocratización. Sin embargo, la evidencia no se ha traducido en hechos. Mientras no estuviera instaurada legislativamente, no se podría ser efectiva. Y aunreconocido por la ley, el principio de obligación escolar no siempre se respeta. Así la situación política y religiosa obliga a María Teresa de Austria, con el fin de contenerlas consecuencias de las ideas liberales que habían nacido en su imperio (husitismo) atomar legislativamente, en materia de educación, medidas comparables en cuanto a sueficacia (al menos, supuesta) a lo que la práctica religiosa (protestantismo) había logradoinstaurar. Pero no sólo se trataba de competir con los éxitos obtenidos ( en el plano de laeducación y de la instrucción) por los reformados, perseguidos o expulsados del territoriodesde 1648, sino ante todo, de armar la contrarreforma encargada de eliminar por todoslos medios las escuelas de las luchas sociales y religiosas pasadas. Por tanto, en estaperspectiva: - 1774, María Teresa proclama la obligación escolar a partir de 6 años (Austria yBohemia);- 1777, Extiende la medida a Hungría y a Eslovaquia;

__________________________________________ 22 Cf. Nuestro capítulo “La pedagogía de inspiración protestante”, p. 23.

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1777, María Teresa promulga su decreto Ratio educationis, que no fija duración deescolarización, pero la obligación debe extenderse hasta el momento en que el niñopueda efectuar las labores domésticas.

Dificultades de orden económico (pobreza de la familias), geográficas (distancia entre lasescuelas, clima) dificultan la aplicación del decreto hasta la primera repúblicachecoslovaca (1919). Por lo contrario, esta medida que se debe a María Teresa un día resultará carta de triunfopara el “obscurantismo” al que ella apunta, completando la obra de un fanático jesuita, A.Koniás (1961-1760), consignando toda la bibliografía no católica que debía ser destruida:la parte de la población que frecuentaba la escuela podría convertirse en auxiliar de losdetractores. En un plano general, la obligación escolar exigía medios financieros considerables: lasescuelas habrían debido ser en número suficiente y también los maestros. La creación deuna escuela normal destinada a su formación no bastó para resolver los problemas quese eternizaban, por cierto, en Austria-Hungría como en los Estados en que la obligaciónreconocida por doquier en principio en el siglo XIX no pudo convertirse en hechos, porfalta de créditos y a causa de la pobreza de las clases trabajadoras. En Francia, hubo queaguardar a la tercera República. Si la escuela quedaba por obligación abierta a todos, debía ser laica. Y fue la revoluciónfrancesa la que instauró legislativamente la separación de la religión de la instrucción yque ayudará a la laicización de la enseñanza, al menos en principio. La revolución de 1789 constituye un punto de cambio. Tiene sus admiradores y tiene susenemigos. Los primeros se reclutan, bajo la influencia de las Luces, en la oposición aloscurantismo religioso, y los otros entre los defensores del poder del derecho divino.Esta separación alcanza a toda la Europa que contempla atentamente lo que ocurre enFrancia: los unos con esperanza, los otros con angustia. Pero a partir del momento enque la Constituyente defiende los Derechos del Hombre (“Todos los hombres nacen ycontinúan libres e iguales en derecho”) y en que los ejércitos revolucionarios seránconducidos, a continuación, a defender con las armas su suelo y su revolución, estassimpatías cambian pronto, fuera de nuestras fronteras, en adversidad; nuestros ejércitos,aun si llevan por doquier las ideas generosas que todos admiraban (a menudo, de lejos),no por ello dejan de ser tropas de ocupación con todo lo que ello significa, y las guerrasson generadoras de miseria, sobre todo donde se desarrollan. Por otra parte, las luchasideológicas al principio se transforman con Napoleón Bonaparte en imperialismo y enconquistas. Ahora bien, la conciencia nacional despertada desde los primerosmovimientos hostiles a la feudalidad, desarrollada por la Reforma, llevada porcontragolpe a su paroxismo por la contrarreforma y las guerras revolucionarias, enEuropa, del Báltico al Mediterráneo, de Rusia al Atlántico, incitará a toda la Europaprotestante a declararse antagonista de la Revolución francesa en sus manifestacionespero partidaria de sus principios. La exaltación y la curiosidad suscitadas por todas lasesperanzas legítimas en 1789 (libertades, abolición de privilegios confundida conigualdad) y en los pocos meses que seguirán (hasta la ejecución de Luis XVI y de MaríaAntonieta) están teñidas por el mismo sentimentalismo que nutrió el romanticismo. Y eneste sentido, la secuela de la Revolución no podía, en toda Europa ser como la víspera.Esto especialmente en lo que concierne a la idea laica. En efecto, por medio de la evolución política y filosófica desde la Revolución, la idea delaicidad, surgida del anticlericalismo, se abre paso desde su significación original (siglo

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XVIII: lo que es exterior al clero) a la que atribuimos hoy (independencia y hasta hostilidadante toda creencia religiosa). La laicidad aparece como un conjunto de ideas quedesembocan en una filosofía de la Vida y del Ser. Sin embargo, la idea laica, mientras conserva elementos comunes con el anticlericalismo,se distingue de éste.23 Para llevar a término la alianza del Estado y de la Iglesia, laRevolución, en la secuela de las viejas luchas sociales, concibe la separación entre elpoder político y el sacerdote y la función del clero.Por tanto, el anticlericalismo no es necesariamente anticristiano en el plano general,anticatólico en particular. Cristianos y católicos pueden ser anticlericales: no pocassituaciones políticas lo han demostrado y aun siguen atestiguando. Es así como, auncuando separados por concepciones metafísica, espiritualistas, idealistas (de todas lastendencias), agnósticos y materialistas, se encuentran en el plano político. En ese sentido, el siglo XVIII, anticlerical, termina con las asambleas revolucionariasfrancesas que no podían dejar de serlo, y asimismo: de la Constituyente al Concordato deBonaparte se establece una separación de hecho entre la Iglesia y el Estado. El contextosocial, religioso y económico de la época no autorizaba el anticlericalismo, sino en unaescala muy limitada: para llegar ahí, había que ser instruido, capaz de un razonamientoracional. Ahora bien, esto sólo lo era una fracción próspera de la población que, a pesarde sus esfuerzos, no llegaba a deducir las consecuencias civiles y políticas (como no sonfamiliares en nuestros días) que allí se seguirían lógicamente: la separación efectiva de laIglesia y del Estado y, por tanto, la instauración de la enseñanza no confesional; loracional no había llegado a separarse por completo de lo sagrado. Y el nuevo derecho(político y moral), hijo de los principios del 89 tendrá muchas dificultades - en la práctica-para emanciparse de la vieja “amalgama de la Iglesia y el Estado, del trono y del altar”. Se necesitará más de un siglo para llegar allí –totalmente en el mejor de los casos, en loque concierne a la pedagogía: aun hoy, en el país mismo de la Revolución subsistennexos entre el Estado y la enseñanza confesional. En el alba del siglo XIX, la burguesía, prácticamente única beneficiará de la Revolución,instaura el poder gracias,

por una parte, el clero, cuya función consiste en cuidar las almas; aunque concordatario, con el tiempo se vuelve cada vez más ultramontano.por otra parte, a la Universidad, cuyo objetivo es formar, aparte del aparatogubernamental, los cuadros administrativos, técnicos y militares. Aunque elpositivismo y las ciencias exactas la contaminan, ella sigue entregada a la culturaclásica, a la defensa ya la enseñanza del latín como a la instrucción religiosa. Ellocon tanto más facilidad cuanto que los maestros se reclutan a la vez en los medioslaicos (en número ínfimo) y eclesiásticos (los más numerosos, con mucho). De ahí laoleada de ultramontañismo que también penetra en la universidad.

Por otra parte, la antigua aristocracia, vencida durante cierto tiempo por la Revolución ve,con la aristocracia nacida de la Revolución y del Imperio, sus esperanzas alentadas bajola Restauración y el segundo Imperio por una complicidad evidente de la Santa Sede yde la Corona, en Francia como en Europa. El conservadurismo político que se abriga trasel conservadurismo religioso emprende una verdadera reconquista de la Universidad pormedio de los profesores clericales. Se trata de un enfrentamiento entre clericales y

__________________________________________ 23 Cf. Bonnoure, La formation historique de Pideé. La evolución misma del sentido de la palabra “clerical” subtiende ala de “laico”. La primera sólo tomará sentido político a partir de 1848, para no generalizarse sino hasta 1860. Littré (en1892) considera “clericalismo” como neologismo, definiéndolo como “un término por el cual los adversarios de lasdoctrinas ultramontanas caracterizan el espíritu dela Iglesiacatólica, tendiente a subordinar la autoridad temporal a laautoridad eclesiástica”.

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anticlericales24 que, sin aguardar al nivel de un conflicto metafísico, se sitúa en el terrenojurídico y político: el positivismo comtiano no se ha impuesto aún, en el curso de losprimeros 30 años del siglo XIX, y el solitario Maine de Biran que pide a Pestalozzi formarprofesores para nuestra instrucción pública, no bastan para desencadenar las luchasfilosóficas. Esto explica la razón por la cual ( el catolicismo, como dogma y fe, no erapuesto en cuestión) el anticlericalismo no secreta nada de antirreligioso. Sólo losprotestantes, fortalecidos por su vieja y cruel experiencia anterior, llaman a unaseparación efectiva mientras que las creencias religiosas ganan terreno: el romanticismoha penetrado en la religión hasta el punto de que después de 1830, el joven partidorepublicano cuenta con numerosos católicos fervientes. El propio modo de reclutamiento de los institutores, en el cuadro de la ley Guizot (1833)vela por introducir en las escuelas comunales, en que los eclesiásticos o laicos son muyrespetuosos de la Iglesia, la imagen de Victor Cousin. Pero el conflicto, cada vez másagudo, se instala entre la Iglesia y la Universidad: desde 1840, los institutores que vivíanentre los campesinos, de entre los cuales las más de las veces han salido mal pagados ymás pobres que ellos, conscientes de la injusticia social, son ganados por ideasdemocráticas y a su vez se vuelven hostiles al poder de la comuna ( el representante delpoder político se confunde con el del dinero) y al clero. Esto servirá al partido del Orden:en vísperas de la Revolución de 1848, la aristocracia rural les había encontrado ya un“mal espíritu”, y serán denunciados como responsables de las insurrecciones. La leyFalloux (1850) debía poner las cosas en su lugar, pues 18/48 había desembocado en unanticlericalismo duplicado, esta vez por su hostilidad al catolicismo.25

Durante 30 años, el catolicismo se esfuerza por convertirse en el amo espiritual deFrancia. Frente a él, ve nacer y aumentar las “capas sociales nuevas”26 que entrarán en lavida política entre 1860 y 1875, y después llegarán al poder: tal será la tercera República. Esas “capas sociales nuevas” consagrarán después de 1875 la derrota del clericalismo/al menos por algún tiempo, hasta 1940) y la propagación de la idea laica: la escuelaprimaria se volverá obligatoria, gratuita y laica, las congregaciones religiosas serándisueltas, abrogada la ley Falloux y pronunciada la separación de la Iglesia y el Estado(1905). Los laicos estaban convencidos de que la enseñanza congregante dividía a Francia endos campos y deseaban que la enseñanza laica fuese nacional, es decir, capaz derealizar la unidad de la nación 27

Y regular, al mismo tiempo, la suerte de la República. Después del 16 de mayo, elproblema escolar se convierte en el problema político central: Jules Ferry, en 1880, unió28 el departamento de la Instrucción Pública a la Presidencia del Consejo. Los hombres de Estado se preocuparon, ante todo, de cuadrar la escuela. Lo que a susojos importaba era que la instrucción fuese impartida por un institutor laico, y sólodespués se pensaría en el contenido de la enseñanza.29

__________________________________________ 24 Clericales y anticlericales pertenecen indistintamente a la burguesía (industrial y comerciante), al artesanado urbanoque se desarrolla y se enriquecen a favor de las revoluciones técnica e industrial en las profesiones liberales, y sobretodo en el mundo universitario. 25 La querella entre los republicanos yla Iglesiacatólica se ha consumado (destrucción dela Repúblicaromana, leyFalloux, aprobación del golpe de Estado).26 Proletariado urbano y clase media (funcionarios, empleados, rentistas) constituyen una pequeña burguesíaimportante y numerosa, que a la vez admira a la gran burguesía y está celosa de ella.27 Esta preocupación fue permanente entre los republicanos: en 1822 el general Foy declaraba: “los jóvenesfranceses habrán recibido en esos establecimientos ( los pequeños seminarios) que no son nacionales, una instrucciónque no será nacional: y es así como esos establecimientos tendrán por efecto dividir a Francia en dos juventudes.”Declaraciones similares hicieron Rouland ( ex ministro de Napoleón III), Renouvier, Ferdinand Buisson, Jules Ferry...hasta el célebre pasaje del discurso de Waldeck-Rosseau sobre “las dos juventudes” (Tolouse, 1900).28 Fue un hecho único en la historia.29 Ley de marzo de 1882: que excluye al cura párroco de la escuela comunal. Ley Goblet de 1886: que aparta a todoeclesiástico de la enseñanza pública.

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Ahora bien, está dependía del enseñante : los dos problemas debían resolverse, pues almismo tiempo: la materia enseñada en la escuela pública, necesariamente la misma paratodos los alumnos, rechazaba, extramuros, el aprendizaje del catecismo , la lectura yexplicación del Evangelio. Quedaba el problema de la moral. Largo tiempo cristiana, debía volverse laica despuésde que, durante más de un decenio, había alimentado las discusiones entre creyentes ylibrepensadores.La ética Kantiana tenía derecho de ciudadanía: numerosos protestantes militaban por lalaicidad, el neocriticismo,30 la acción de los librepensadores obra en el mismo sentido. La moral enseñada en la escuela reposa en el concepto de la conciencia moral, la quehabía definido Kant. El espíritu de la escuela laica consiste en reunir a los niños parareunir a los hombres imbuidos, desde los pupitres de la escuela, del sentido del deber yel de la responsabilidad. Jean Macé31 lo había dicho en términos elocuentes. Esteespíritu, racionalista por su imparcialidad, debía, según el punto de vista de loslegisladores, conducir a la tolerancia, al respeto mutuo de las opiniones. Confiado en laciencia y en las posibilidades infinitas del hombre, el racionalismo introducía laneutralidad. Pero es el caso Dreyfus y sus implicaciones políticas, la propagación del LibrePensamiento ligado a la democratización política del país,32 el ateísmo materialistaprofesado por las tres corrientes principales del socialismo francés33 las quedeterminarán el laicismo: en 1880, Guesde redacta junto con Karl Marx el programa delpartido obrero francés: inscribe en él la supresión del presupuesto de cultos y laconfiscación de los bienes eclesiásticos (esta última nunca se realizará). Jaurés integrarásu fe materialista y su convicción laica, para siempre, en su tradición del socialismofrancés. Los socialistas europeos contemplan a Francia. Y lo que pasa allí, en aquelmomento, en materia de organización escolar, suscita cierta admiración.34

La evolución de la idea laica se abrirá paso, sostenida con fuerza tanto por el exseminarista Emile Combes como por los ex pastores calvinistas, Ferdinand Buisson yVictor Pécaut.35 Imbuida de inspiración Kantiana, la escuela laica de la tercera Repúblicaera el fruto de tres siglos de esfuerzo. En el espíritu socializante que la había insuflado, debía durar 60 años. Después de unviaje a la URSS en que se le permitió visitar la colonia de Makarenko, Edouard Herriot,fuertemente impresionado por los resultados de la nueva pedagogía soviética (tanto ensus principios como en sus realizaciones, aunque aún tímidas e incompletas) se esforzó,desde su retorno, en lanzar y después serían destruidas por el régimen de Vinchy. III. DE LA UTOPIA ALA REALIDAD Si los principios filosóficos sobre los que se había fundado la pedagogía de inspiraciónsocialista y la pedagogía socialista se remontan más atrás en el tiempo, 36 la concepciónde una escuela y de la enseñanza (en sus métodos y en su contenido) que respondierana ella dependieron largo tiempo de una simple utopía. En efecto, si la realidad histórica y social había suscitado la imagen de un mundorenovado en el cual el hombre alcanzaba una nueva autenticidad y una nuevadimensión, la función educativa que le incumbía y que al mismo tiempo debía liberarlo nopodía encontrar lugar en construcciones imaginarias y sociales. Pero, a partir del

__________________________________________ 30 Escuela filosófica en que se ilustró Renouvier.31 Jean Macé (1814-1894) fundó la liga dela Enseñanza, en 1866, con objeto de vulgarizar la instrucción en las capaspopulares.32 El librepensamiento ha conquistado a la francmasonería (la Gran Logiade Francia y algunos talleres del Gran orienteseguirán siendo favorables al deísmo),la Ligadela Enseñanza(Macé será sucedido por León Bourgeois),la Ligade losDerechos del Hombre (Ferdinand Buisson será su secretario general).33 El blanquismo, el proudhonismo, el colectivismo.34 El 28 de octubre de 1885, Engels escribe a August Bebeb, dirigente socialista alemán: “En Alemania florece, desde1870, la reacción de los gentilhombres de los campos. Pero los franceses tienen ahora las mejores escuelas delmundo, la enseñanza obligatoria, y en tanto que Bismarck no acaba con los curas, en Francia han sido totalmenteapartados de las escuelas.35 Debe notarse que ningún estudio profundo y sistemático de Ferdinand Buisson y de Victor Pécaut se ha hecho aúnen Francia, mientras que el pedagogo soviético S. Frumov es autor deLa Communede París et la démocratisation dePécole, Ed. Progreso –en francés-, Moscú36 Cf. M. Dommanget.

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momento en que la educación escolar se concibe en tal forma que ofrezca primero a losniños, y después a los hombres, la posibilidad de tener acceso a una educación generale integral, de prepararse no sólo al ejercicio de una nueva profesión sino también a larealización total de un individuo por medio de una actividad creadora (profesional,artística, trabajo obligatorio, trabajo-placer) se convierte en la realización de lahumanidad. Uno de los grandes méritos de Juan Amós Comenio (comenius) es haber comprendido yhabernos entregado la organización de una enseñanza colectiva muy progresista para suépoca (siglo XVII); un profundo sentimiento democrático y humanista penetra todo susistema educativo. Por desgracia, la época no estaba preparada para recibir larealización de toda la herencia pedagógica que él legaba. La organización social que éledificaba con los hombres, por los hombres y para los hombres, era parte integral de larealidad social. Teórico y práctico, este filósofo de la educación, este hombre del siglo XVII allanaba elcamino a una pedagogía y a una educación que, filtrándose a través de las ideas deRousseau, Pestalozzi Fröbel, Tolstoi, Gorki, Blonskij, Makarenko..., no podían encontrarsu lugar sino en las pedagogías científicas de fines del siglo XIX y del siglo XX,37

caracterizando: pedagogía nueva, Educación nueva, Escuela nueva, Pedagogíasocialista. A la corriente de todas éstas se unen los nombres de R. Cousinet, W. Laye, G.Kerschensteiner, M. Montessori, E. Key, J. Dewey, A. Ferriere, E. Claparede, F. Decroly, P.Bovet, G. Freinet...cuyos métodos pedagógicos se analizan fuera del cuadro de nuestroestudio. Si los pedagogos están convencidos de la necesidad de una enseñanza capaz deintegrar todas las posibilidades creadoras del niño con objeto de elevarlo a su papel dehombre, no deja de ser cierto que el papel esencial corresponde a la escuela, sobre todoen Franci, y que la escuela debe ofrecer, en el mejor de los casos, a todos los niños, lasmismas oportunidades, es decir, que los principios de gratuidad (que afectan no sólo laenseñanza sino también los útiles escolares, y a todos los niveles) constituyen lacondición necesaria e indispensable para toda democratización de la enseñanza. Las finalidades que se imponen los pedagogos implican la prolongación de laescolaridad en función del aumento sin cesar creciente de los conocimientos nuevos y dela exigencia de nuestra época, consecutiva con la rapidez de las transformaciones (entodos los dominios) que la caracterizan. Sin embargo, la escuela no basta; si los años de escolaridad obligatoria son en general10 (de 6 a 16 años), su relación en función de la longevidad sigue siendo inferior a lasreivindicaciones de los pedagogos progresistas del siglo XVII (de 5 a 12 años = 7 años)Ratke y Comenio. Es decir, que la acción educativa de la escuela debe proseguir más

__________________________________________ 37 Si la pedagogía socialista respeta el orden natural de la evolución del ser, no se contenta con dejar hacer a lanaturaleza en materia de educación: el marxista Zazzo no está de acuerdo con Roger Cousinet y los partidarios de laherencia de los dones y de la fijación social.

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allá de la escolarización obligatoria e implica por necesidad una superestructura capazde educar al hombre durante toda su vida, “del nacimiento a la muerte”. Esto esprecisamente lo que falta en nuestros países y lo que permite, en cambio, en los paísessocialistas, la formación continua permanente del individuo. A propósito del resultado de la Educación nueva, se plantea una pregunta: el hincapiéhecho en las investigaciones independientes e individualizadas, la autoeducación quemoviliza los intereses y las experiencias individuales de los alumnos, disgregando laenseñanza colectiva, conducen a los alumnos a educarse a sí mismos y a desarrollar suindependencia.Pero, ¿en qué medida semejante individualización de la enseñanza no se convierte enuno de los intereses, mientras que, de toda evidencia, al principio se quería luchar contrala vieja escuela tradicional? IV CONCLUSION La pedagogía socialista y de inspiración socialista se opone al antiguo sistema cerrado yacabado. Se abre a un dinamismo de realidad social. Aparece como una de las cienciasantropológicas tendientes a formar al hombre como ser individual, sin duda, pero tambiénintegrado en el proceso educativo social. Si las finalidades de la pedagogía deinspiración socialista tienden a las de la pedagogía socialista, las condiciones que le sondadas, pese a la evolución las diferencias esenciales que hemos mencionadoespecialmente en los medios que una síntesis pedagógica renovada no puede afectarsesin transformaciones profundas de toda la sociedad, sin una democratización crecientede toda la vida social.

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