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UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO

DIDÁCTICA GENERAL

M.Sc. HELDER BARRERA

2012

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EL DISEÑO DIDÁCTICO, OBJETIVOS Y FINES

PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA Programar consiste en fijar las diversas partes o elementos de una acción determinada. Es una declaración previa o proyecto de lo que se piensa hacer, supone anticiparse de modo reflexivo al proceso educativo de un grupo concreto de alumnos. La palabra programación sugiere un mayor detalle de lo que se planea o planifica. Su finalidad es evitar la improvisación de las tareas docentes. Conceptualización y características La programación (de aula) puede entenderse como un proyecto de acción inmediata que, incardinada en el proyecto curricular, contextualiza y ordena las tareas escolares de un determinado grupo de alumnos, estableciendo objetivos, seleccionando contenidos, adecuando metodologías y verificando los procesos educativos (Gallego, 1997). La programación, como planteamiento previo de una actividad en sus diversas fases y componentes, puede ser considerada, en el ámbito de la escuela, como una acción que se desarrolla conjuntamente entre profesores y alumnos, para sistematizar y ordenar el trabajo escolar, en definitiva, para planificar una acción educativa inmediata. Toda programación pretende adaptar el proyecto pedagógico de un centro a las características concretas de un grupo de alumnos, constituyendo, por tanto, un núcleo operativo básico en torno al cual se establecen las orientaciones organizativas y didácticas de la acción docente en el aula. Las notas más características de una programación didáctica pueden concretarse en las siguientes:

- Coherencia. La programación forma parte de un diseño planificador más amplio, con el que guarda relaciones mutuas de dependencia e información. Proyecto de centro y programación de aula se implican mutuamente en un proceso educativo continuo.

- Contextualización. La programación ha de tener como referente inmediato el contexto educativo al que se dirige, las

características y peculiaridades del grupo clase donde se pondrá en marcha.

- Utilidad. La programación de aula busca una utilidad real y no superar, simplemente, una exigencia burocrática más.

- Realismo. No podemos ignorar que a la fase de diseño didáctico sigue otra de desarrollo y evaluación. Por tanto, lo que se programe debe ser realizable.

- Colaboración. La consideración del profesor como miembro activo de un equipo docente supone aceptar la

necesidad de un trabajo colaborativo. Estamos invitados a abandonar la cultura del individualismo para instalarnos en el marco de la cooperación y del trabajo compartido.

- Flexibilidad. La programación está pensada para orientar la práctica educativa, no para condicionarla. Su carácter

flexible permitirá que pueda ser ajustada a las exigencias de cada jornada.

- Diversidad. La programación de aula puede articularse alrededor de diferentes técnicas didácticas, que no necesariamente han de tener la estructura de una unidad didáctica. Las tareas del aula pueden organizarse en torno a proyectos de trabajo, centros de interés, tópicos, etc.

Componentes básicos: Toda programación didáctica incluye una serie de elementos esenciales: los objetivos, los contenidos, la metodología (actividades), los recursos didácticos y la evaluación.

- Los objetivos. Constituyen el para qué de la programación didáctica. Tienen un contexto referencial claro: los objetivos generales de la etapa, que no son ni directa ni unívocamente evaluables; de ahí la necesidad de concretar éstos en otros más precisos: los objetivos didácticos, los cuales señalan los aprendizajes concretos que los alumnos han de conseguir.

- Los contenidos. Éstos, que hacen referencia al qué enseñar, son el conjunto de informaciones (datos, sucesos, conceptos, procedimientos, normas, etc.) que se enseñan y se aprenden a lo largo del proceso educativo. El desarrollo de las capacidades pasa por trabajar los distintos tipos de contenido. Dichos contenidos serán tanto más

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adecuados y funcionales cuanto mejor contribuyan a alcanzar los objetivos propuestos. Estos contenidos deben recibir un tratamiento integrado en cada programación, aunque en los Decretos de Enseñanza se nos presenten organizados en torno a áreas de aprendizaje y se estructuren, a su vez, por bloques temáticos.

- La metodología. Las decisiones metodológicas representan el cómo enseñar. La metodología es el camino por medio del cual se pretenden conseguir los objetivos previstos. Incluye, pues, las actividades (tareas) o actuaciones de toda índole que los alumnos deben realizar para llegar a alcanzar los objetivos previstos y dominar los contenidos seleccionados. Es importante disponer de un amplio y variado repertorio de actividades para poder atender sin dificultades añadidas el estilo y ritmo de aprendizaje de cada alumno.

Para Driver y Oldham (1986) la implicación más importante del modelo constructivista en el diseño curricular consistiría en concebir el currículo no como un conjunto de conocimientos y habilidades, sino como un programa de actividades, a partir de las cuales se puedan construir y adquirir aquéllos. En este sentido, según el momento que ocupen en la secuencia didáctica, se ha diferenciado entre tres tipos de actividades (Gil, 1987):

- Actividades de iniciación. cuyo objetivo sería generar interés y motivación por el tema, así como explicitar las ideas de los alumnos en relación con los contenidos de trabajo.

- Actividades de desarrollo. orientadas a la construcción y adquisición significativa del conocimiento, que incluyen:

introducción y aplicación de conceptos y procedimientos, elaboración e interpretación de representaciones gráficas, resolución de problemas, realización de trabajos prácticos, manejo de bibliografía, elaboración de informes, etc.

- Actividades de acabado. orientadas a la elaboración de síntesis, esquemas, mapas conceptuales, evaluación de los

aprendizajes del alumno y problemas que queden planteados. Los medios y recursos didácticos Toda programación requiere el uso de unos materiales para su puesta en marcha. Hemos de prever con antelación con qué enseñar. Los alumnos deben disponer de los materiales y recursos necesarios para poner en práctica el proyecto pedagógico del centro. El objetivo no es la utilización preferente de tal o cual medio, sino la potencialidad educativa que el manejo de este o aquel recurso pueda provocar en el alumno. La evaluación La evaluación de la programación persigue tomar decisiones en torno a una determinada intervención docente, con un grupo concreto de alumnos, para comprobar su eficacia. Pero dicha evaluación no debe restringirse sólo a la valoración del rendimiento de los alumnos, sino que habrá de abarcar, además, la evaluación de la práctica del profesor y la evaluación de la programación misma como técnica didáctica. El análisis debe enfocarse, pues, desde una triple perspectiva:

- Evaluación del diseño. Es el momento de reflexionar sobre su adecuación, coherencia, flexibilidad, funcionalidad, posibilidad de realización, etc.

- Evaluación del desarrollo o puesta en práctica. La reflexión continua sobre el desarrollo del proyecto es un

requerimiento profesional que permite ajustar las ayudas pedagógicas a las necesidades del alumnado.

- Evaluación del impacto o efectos producidos. Una reflexión última sobre el diseño y el desarrollo del proyecto, por un lado, y la comprobación de los aprendizajes, por otro, nos dará las claves suficientes para poder determinar la viabilidad del proyecto.

Objetivos de la enseñanza en el proceso didáctico Desde una perspectiva histórica, se puede identificar dos formas de concebir los objetivos educativos en el proceso didáctico: una, anterior a los años ochenta, derivada de los postulados conductistas; otra, posterior, surgida de los planteamientos cognitivos. Si los modelos tecnológicos (tecnicistas) son el resultado del primer enfoque, los modelos procesuales son la consecuencia del segundo. Como es lógico, de cada modelo deriva un tipo de currículo distinto (abierto- cerrado), cuyos elementos adquieren también nuevos significados y sentido didáctico. En esta ocasión, nos centraremos en los objetivos de proceso didáctico Los objetivos en el modelo tecnológico o lineal

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Son numerosos los autores que han atribuido a los objetivos un papel prioritario en la planificación de la enseñanza (Tyler, 1973; Gagné, 1979; D’Hainaut, 1980; Mager, 1982, etc.), de tal manera que dejaban el resto de los componentes quedaban subordinados a los objetivos de aprendizaje propuestos. La planificación de la enseñanza, centrada en objetivos de aprendizaje, participa de las características del denominado modelo tecnicista o lineal, que parte de un supuesto eficientismo social, derivado del campo de la industria, lo que, según Gimeno (1982), configura un paradigma pedagógico que admite aportaciones diferentes, aunque con un sustrato común, y cuyas bases se ven reforzadas por unos planteamientos conductistas que acentúan el valor de lo observable y lo mensurable como requisito de cientificidad. Los objetivos se caracterizan, en este modelo, por las siguientes notas:

- Estar expresados en términos de conducta observable y medible.

- Obviar los procesos subjetivos que pueden activarse durante la realización de la tarea.

- Estar planteados como partes jerarquizadas de un todo más complejo (fin objetivo general objetivo específico objetivo operativo).

- Estar orientados a la mejora de los sistemas de evaluación puesto que, comprobando si se consiguen o no los

objetivos, se aprecia el aprendizaje, el rendimiento del alumno.

- Ser el punto de referencia para la evaluación de su eficacia.

- Poseer un grado máximo de concreción.

- Tener un marcado carácter cuantitativo

- Potenciar una visión utilitarista de la educación. Niveles de concreción o derivación Los objetivos representan siempre la formulación, más o menos concreta, de un propósito; de ahí que se admitan diferentes niveles de especificación o derivación. En efecto, los objetivos, para que orienten eficazmente la enseñanza, admiten diversos niveles antes de expresarse en términos de conducta. Esta concreción/operativización de los objetivos supone la realización sucesiva de dos operaciones (Birzea, 1980): la derivación y la especificación. La derivación consiste en la delimitación del campo operativo en el que se realizará un objetivo, mediante la reducción sucesiva de finalidades a metas y de éstas a objetivos generales. La especificación consiste en la precisión de un contenido escolar concreto mediante el que se realizará un objetivo general, lo que conlleva, a su vez, dos niveles de concreción: a) la definición de los objetivos específicos y b) la definición de objetivos operativizados (Birzea, 1980, pp. 24, 37-38). Aunque se han propuesto, según los autores, diversas categorías de objetivos pedagógicos como un proceso lógico de derivación de lo específico a partir de lo general (véase Birzea, por ejemplo), en el contexto español la secuencia de objetivos más difundida ha sido la que diferenciaba entre los siguientes tipos:

a) Objetivos generales: son aquéllos que presentan una definición muy abstracta y general de los objetivos pedagógicos, cuya formulación supone un acercamiento a las metas finales que enmarcan y orientan el proceso educativo. Aunque siempre están centrados en el alumno coma sujeto que aprende, no son directamente observables y medibles.

b) Objetivos específicos: son aquéllos que, partiendo de los objetivos generales, señalan los conocimientos, destrezas y/o habilidades que los alumnos deben adquirir durante los procesos de enseñanza-aprendizaje. Un mismo objetivo general puede dar lugar a varios objetivos específicos.

c) Objetivos operativos: son aquéllos que, derivando de los objetivos específicos, analizan y fragmentan cada uno

de éstos, especificando unívocamente cada conducta. Determinan, por tanto, las conductas que deseamos que se produzcan en nuestros alumnos cuando finalice el proceso de aprendizaje; especifican, pues, actuaciones del alumno sobre determinados contenidos. Los componentes esenciales de estos objetivos son (Landsheere, 1977; Mager, 1982):

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- Especificar la conducta final mediante verbos que indiquen acciones fácilmente observables, como escribir, señalar, clasificar, resolver, subrayar, etc.

- Describir la situación en que esta conducta ha de producirse. El objetivo debe describir las condiciones o circunstancias específicas en las que ha de producirse esa conducta.

- Llevar implícito el criterio de evaluación. El objetivo ha de constatar el nivel de cumplimiento alcanzado por el alumno en el desarrollo de la actividad, en términos de cantidad de realización de la actividad, de perfeccionamiento de la misma o de tiempo empleado en la ejecución por parte del alumno.

Los objetivos en el modelo de proceso Como se ha señalado, en el modelo lineal o tecnicista las actuaciones de los profesores se ajustan a esquemas muy estructurados, constriñendo sus funciones a meros transmisores, ejecutores de las prescripciones establecidas previamente por los expertos. Sin embargo, en el modelo procesual, el profesorado asume nuevas funciones, compatibles con un modelo pedagógico que se ha de ir construyendo sobre la actividad práctica y donde la responsabilidad del profesor se ve acrecentada, al ser considerado como un profesional capaz de elaborar sus propios programas. El modelo de proceso se sitúa en la posición según la cual semejantes principios educativos, junto con la especificación de un contenido y de unos amplios propósitos, pueden proporcionar una base para principios de procedimiento y normas de crítica adecuadas al mantenimiento de la calidad en el proceso educativo, sin referencia a resultados del aprendizaje pretendidos y estrictamente especificados (Stenhouse, 1987, p. 129). En síntesis, si el modelo sistémico-tecnológico se preocupaba por la racionalización de los componentes didácticos, con el fin de alcanzar los objetivos fijados de antemano, el modelo procesual se preocupa por adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje al modo de procesar la información por los alumnos, con el fin de mejorar su capacidad de pensar y razonar. En efecto, los objetivos en el modelo de proceso son una guía para orientar al alumno y se formulan como objetivos generales o experiencias de aprendizaje portadoras en sí de valores pedagógicos relevantes (Rosales, 1988, p. 90). El modelo procesual se aparta de los objetivos conductuales y opta por unos objetivos generales, cuyas notas más características son:

a) Estar expresados en términos de capacidades y no de conducta.

b) Incluir cinco grandes tipos de capacidades humanas: cognitivas, afectivas, motrices, de relación interpersonal e inserción social.

c) Cada objetivo recoge capacidades de ámbitos diferentes del desarrollo.

d) Ser una declaración de intenciones educativas. Se presupone que, alcanzando los objetivos operativos, se consigue

el objetivo general.

e) Constituir un referente principal para planificar la práctica.

f) Ser un referente indirecto de la evaluación educativa.

g) Perseguir un prototipo de persona «ideal». Niveles de concreción En el modelo de proceso también puede advertirse una progresiva adaptación y concreción de los objetivos, cuya intención es facilitar a los docentes sus procesos de planificación y evaluación educativas. Como afirma Delval (1990), una formulación adecuada de los objetivos debe asumir una jerarquía de tipo lógico, comenzando por formular habilidades de carácter general para concretarse, después, en capacidades que deriven de ellas, hasta llegar a objetivos de carácter concreto que puedan traducirse en actividades determinadas dentro del aula. En el modelo de proceso, se puede contemplar un triple nivel jerárquico:

a) Los objetivos generales de etapa. Son una declaración de las intenciones educativas que la Administración dispone para los alumnos de una etapa, a la hora de establecer el currículo escolar. Estos objetivos dan idea del perfil de

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persona que un determinado sistema educativo persigue. Al concretar las intenciones educativas, los objetivos generales constituyen una referencia obligada para los docentes, en el momento de planificar su intervención educativa en el aula.

Los objetivos generales hacen referencia a las capacidades globales que se trabajan desde todas las áreas curriculares y que una programación didáctica difícilmente puede anticipar prescriptivamente. Dichos objetivos deben ser conseguidos, por tanto, desde las diferentes áreas que conforman el currículo, en coherencia con los fines de la educación previstos en las leyes.

Se ha optado por expresar los resultados esperados de la intervención educativa en términos de capacidades y no de conductas observables. Las capacidades o competencias que se recogen en los objetivos generales pueden luego manifestarse en conductas concretas muy variadas (DCB, 1989, p. 38).

Estos objetivos generales de etapa cumplen tres funciones (DCB, 1989), que justifican su importancia: 1) definen las metas que se pretende alcanzar; 2) ayudan a seleccionar los contenidos y medios didácticos; y 3) constituyen el referente indirecto de la evaluación.

b) Los objetivos generales de tarea. Los objetivos generales de área siguen manteniendo su definición en términos de

capacidades, «pero añaden una referencia explícita a los contenidos como conjunto de saberes que configuran las áreas curriculares y se refieren en principio al conjunto del área curricular sin precisar contenidos específicos de la misma» (DCB, 1989, p. 40). Los objetivos de área representan, por tanto, un mayor nivel de concreción de las capacidades, al precisarlas algo más con relación a un determinado ámbito de conocimiento o experiencia. Estos objetivos representan una contextualización de los objetivos generales de etapa, pero: Al estar expresados en términos de capacidades, como los de etapa, no son ni directa ni unívocamente evaluables. Evaluarlos exige diseñar objetivos didácticos y actividades en que estas capacidades se refieran a contenidos y se señale el grado de aprendizaje que se espera encontrar (DCB, 1989, p. 40).

c) Los objetivos didácticos. Como se ha señalado con anterioridad, para poder evaluar los objetivos generales hay que

diseñar objetivos didácticos y actividades donde las capacidades estén referidas a contenidos y señalen el grado de aprendizaje que se espera alcanzar. El diseño de estos objetivos didácticos es competencia del profesorado, al planificar con mayor precisión su práctica de aula. Dichos objetivos se convierten en el referente inmediato de la evaluación, son directamente evaluables y, al mismo tiempo, guían la intervención educativa. Es decir, si los objetivos generales de área concretan las capacidades expresadas en los objetivos generales de etapa, los objetivos didácticos revelan las diversas situaciones en las que las actuaciones de los alumnos manifiestan su aprendizaje.

Hemos de subrayar, asimismo, que los objetivos didácticos deberán referirse a los diversos tipos de contenido: conceptuales (C), procedimentales (P) y actitudinales (A), tal y como tratamos de ilustrar en el siguiente ejemplo (Tabla 4.2). De lo dicho con anterioridad puede colegirse que, en los planteamientos del modelo procesual, el profesor adquiere un protagonismo muy diferente al que deriva de los postulados del modelo tecnicista, aunque en numerosas ocasiones pueda haber dudas razonables sobre el marco teórico en el que se desenvuelve la actividad docente. Es posible que en la realidad no se puedan identificar estos dos extremos del rol docente, sino que su actuación se mueva a través de una amplia gama serie de matices intermedios entre los mismos, así como la misma planificación curricular (Rosales, 1988, p. 92). LOS FINES Y OBJETIVOS EDUCATIVOS: Las actividades o tareas escolares que caracterizan los procesos educativos tienen siempre un carácter intencional, es decir, persiguen unas determinadas intenciones y responden a ciertos propósitos. En efecto, la educación se encamina siempre y, en principio, hacia la formación integral de los alumnos, a través del desarrollo de la capacidad creativa, de la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas, valores, etc. cuya formulación se hace en clave de fines o intenciones de la educación. Toda enseñanza, pues, incluye intencionalidades concretas, que derivan del ideal de persona que se quiere formar y del prototipo de ciudadano que se quiere construir. Estas intencionalidades o fines es lo que denominamos objetivos educativos, los cuales admiten una doble lectura (Rodríguez y González, 1991, p. 9):

a) Proyectan el tipo de sociedad o persona que se deriva del sistema, como resultado final del proceso de enseñanza-aprendizaje.

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b) Señalan, a la vez, aquellas metas o resultados que los alumnos deben alcanzar, de forma progresiva, a lo largo del proceso educativo.

La primera de ellas derivaría de planteamientos filosóficos o sociopolíticos: de las finalidades, que indican las orientaciones generales del sistema educativo, se derivan las metas, que definen el tipo de alumno que se quiere formar y la sociedad que se desea obtener, de acuerdo con los deseos del sistema sociopolítico (Birzea, 1980). La segunda procedería de un enfoque más didáctico o pedagógico: los objetivos hacen referencia al resultado intencional de un programa de enseñanza, previamente planificado, del que se espera que el alumno aprenda algo (Eraut, 1991). Ambas lecturas, aunque hacen referencia a enfoques o perspectivas diferentes, han de admitirse como complementarias. En efecto, desde los dos planteamientos la enseñanza constituye una actividad intencional que trata de reproducir determinados valores sociales, siguiendo determinados fines u objetivos educativos, o se propone una transformación de los mismos, de acuerdo con algunas razones y propósitos, más o menos explícitos. Durante los procesos educativos, los alumnos no sólo aprenden las destrezas relacionadas con la obediencia y la sumisión a la autoridad (Jackson, 1991), sino que adquieren principios, valores, procedimientos, normas y destrezas potencialmente funcionales para su desarrollo personal y social. Hameline (1979), por ejemplo, utiliza la expresión «intenciones educativas» para referirse a los enunciados, más o menos explícitos, de los efectos esperados por los educadores, los alumnos, los planificadores y los responsables educativos, sin olvidar la sociedad en la que tienen lugar los procesos educativos. El autor, no obstante, diferencia entre fines de la educación que, con carácter general, hacen referencia a las intencionalidades educativas, y objetivos educativos, los cuales representan una mayor concreción de esas intencionalidades. En el contexto español, la Administración educativa también establece esta distinción, optando por prescribir una serie de fines de la educación (Figura 4.3) en la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE, 1985), para proponer, después, en la LOGSE (1990) y en los Decretos de Enseñanza que la desarrollan, los objetivos educativos para cada una de las etapas del sistema educativo. Estos fines representan metas muy generales, que difícilmente orientan de forma inmediata la labor docente. Se podría afirmar, de acuerdo con Medina (1990, p. 384), que «los fines expresan el tipo y estilo de formación integral que el hombre y el conjunto de agentes de la educación ha de alcanzar. Son las directrices permanentes que orientan y dan sentido a la tarea educativa. Sin una clara teleología que defina el proceso y resultado formativo del aprendizaje, se carece de la meta más amplia y estructural que justifique la concepción y práctica educativa. Como señala D’Hainaut (1985), la orientación de una acción educativa se efectúa a partir de tres niveles de decisión:

1. A nivel político, se establecen los fines de la acción.

2. A nivel de gestión de la educación, se determinan las metas que deberían conducir a la realización de las finalidades.

3. A nivel de realización, se precisan los objetivos que expresan los resultados esperados de las acciones que se

emprenden para alcanzar las metas propuestas a nivel de gestión. Del análisis de estos fines puede inferirse una determinada concepción educativa, que se orienta a la consecución de un determinado tipo de persona (democrática, participativa, crítica y respetuosa con su entorno) y, en consecuencia, de sociedad. Ahora bien, los fines representan las intenciones últimas, las metas, las finalidades del sistema educativo; de ahí que el problema radique, en opinión de Coll (1987), en concretar las intenciones educativas en objetivos educativos, capaces de orientar eficazmente la práctica pedagógica, dado que los objetivos constituyen formulaciones que derivan de esas intenciones. No podemos olvidar, sin embargo, que los objetivos, por muy adecuada y clara que sea su formulación, se justifican en la medida en que son coherentes, claramente dependientes y coadyuvantes a la consecución del fin. (Medina, 1990, p. 384). El dilema puede ser resuelto desde propuestas educativas flexibles, que potencien la autonomía e iniciativa de los profesionales, tanto en el proceso de los diseños como en el del desarrollo de los programas escolares. Caracterización y sentido Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan la planificación educativa y la ejecución de las actividades escolares, necesarias para alcanzar las grandes finalidades educativas explicitadas en nuestro ordenamiento jurídico. Su mayor interés, señala Zabalza (1991, p. 91), reside en clarificar el proceso, hacer explícito lo que se desea hacer, las situaciones formativas que se pretenden crear, los resultados que se pretende alcanzar. El autor subraya que: el establecimiento de los objetivos supone un proceso de reflexión, de depuración y de explicitación de lo que se quiere hacer:

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a) Reflexión: trabajar con objetivos se contrapone a un trabajo sin propósitos, informal. Aun cuando no explicitemos la influencia que pretendemos, esto no significa que esa influencia no se ejerza, sino que escapa a nuestro control.

b) Depuración: el análisis de los objetivos conlleva una depuración, de forma que se mantengan como intenciones

o metas aquellas que aparezcan como funcionales en la jerarquía de necesidades a satisfacer.

c) Explicitación: con ella se hace público tanto el discurso educativo como el técnico, que está en la base del proyecto planteado.

Los objetivos, al concretar las intencionalidades o fines de la educación, constituyen un referente básico para los docentes en el momento de planificar su práctica educativa. Dan, por tanto, sentido pedagógico y coherencia didáctica a la propuesta docente. Desde una perspectiva didáctica, como ya hemos señalado, los objetivos educativos podrán adoptar básicamente, en cuanto a su formulación, dos formas diferenciadas:

a) Estar expresados en términos de conducta observable y medible (Mager, 1982), siguiendo un modelo lineal o tecnicista.

b) Estar expresados en términos de capacidades, actitudes, destrezas o habilidades cognitivas (Coll, 1987), de

acuerdo con el modelo procesual. Lo que parece estar fuera de toda duda es la necesidad de su presencia en cualquier proceso didáctico, por cuanto la planificación racional de éste, dada su intencionalidad, ha de contemplar la formulación de algún tipo de objetivo. Por tanto, la construcción de un diseño curricular no puede olvidar los objetivos a alcanzar (Benedito, 1987). La actual Reforma educativa ha optado por el segundo de los modelos, de manera que los decretos que establecen las enseñanzas correspondientes en cada una de las etapas del sistema educativo señalan que los objetivos de estas etapas deberán contribuir a desarrollar en los alumnos una serie de capacidades. Funciones de los objetivos De la caracterización expuesta más arriba es posible inferir, al menos, dos funciones principales de los objetivos educativos:

a) Función orientadora: los objetivos son un elemento orientador de suma importancia, por cuanto sirven para guiar y vertebrar la acción educativa de los equipos docentes. En el contexto educativo, difícilmente puede pensarse en una actividad escolar sin explicitar los objetivos hacia los que está orientada (Escudero, 1983).

b) Función clarificadora: los objetivos son un medio que impulsa la reflexión sobre el qué y el para qué de las

actuaciones docentes. Es decir, si los objetivos dejan traslucir las intenciones y propósitos que orientan la acción escolar, cumplen también una función clarificadora, de comunicación de las intenciones educativas.

LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS Y EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES La apuesta por formular, de forma precisa, los objetivos educativos, se ha justificado desde diversas ópticas:

a) Orientan la actividad escolar.

b) Clarifican los procesos educativos.

c) Facilitan la selección y organización de los medios y recursos didácticos,

d) Ayudan a establecer los contenidos y criterios de evaluación. Pero las críticas hechas a la formulación operativa de los objetivos educativos ha tenido sus efectos, de tal manera que la actual propuesta curricular opta por expresar los resultados esperados de la intervención educativa en términos de capacidades o competencias, las cuales pueden luego manifestarse en conductas concretas muy variadas. En el modelo de proceso los objetivos subrayan la importancia de desarrollar todas las capacidades básicas para conseguir el pleno desarrollo de la personalidad del alumno (educación integral), como objetivo prioritario de la escuela. Los objetivos definen, así, el tipo de capacidad que se espera que alcancen los alumnos como resultado de una intervención educativa. Las

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capacidades, de otra parte, se conciben como las potencialidades de los alumnos para realizar una actividad determinada de aprendizaje, por lo que pueden manifestarse en varias conductas concretas. Estas capacidades pueden concretarse, al menos, en cinco grandes grupos (Rodríguez y González, 1991):

1. Capacidades referidas al desarrollo cognitivo o intelectual.

2. Capacidades referidas al desarrollo corporal y al campo de la salud.

3. Capacidades referidas al desarrollo del equilibrio personal o afectivo.

4. Capacidades referidas al desarrollo de la actuación, de la relación y de la integración social.

5. Capacidades referidas al desarrollo moral o ético. TAREAS DEL PROFESOR EN RELACIÓN CON LOS OBJETIVOS El profesor, como miembro de un equipo educativo, tiene encomendadas dos tareas principales, en relación con los objetivos educativos:

1. Realizar su selección y adecuación al contexto; y

2. Efectuar su organización y secuencia. Ambas tareas deben desarrollarse en el marco de los documentos curriculares de planificación educativa.

La selección/adecuación de los objetivos educativos Los equipos de profesores deben hacer públicas, en sus proyectos curriculares, cuáles son las intenciones educativas (finalidades) que guiarán sus procesos didácticos, para justificar sus propuestas docentes. Cierto que la Administración educativa ya ha explicitado los fines y los objetivos generales (véase Figura 4.3 y Tabla 4.3) para cada una de las etapas y áreas del sistema educativo, pero estos objetivos presentan un grado máximo de apertura y flexibilidad para que los profesores puedan adaptarlos a sus respectivos contextos de intervención. Y ésta es una tarea primordial de los equipos de profesores: adecuar y contextualizar los objetivos generales de cada etapa y áreas a las características y peculiaridades del alumnado. Los objetivos deben referirse a los procesos que permitan a los alumnos desarrolla unas capacidades o conseguir unos logros. Estos objetivos, sin embargo, no deberán formularse como terminales para todos los alumnos, sino que harán referencia a aquello que se quiere conseguir, y que los alumnos deberán trabajar según su nivel de desarrollo o aprendizaje. Tres criterios principales pueden seguirse para efectuar la selección de los objetivos educativos (Rodríguez Diéguez, 1980 y 1994):

1. Validez, entendida como la relación que se establece entre los objetivos generales y los específicos 2. Significación, conocimientos significativos serán los que tengan las características de científicos y actualizados. 3. Adecuación, esto es, que los objetivos respondan a los intereses y posibilidades de adquisición de los alumnos.

Para proceder a la contextualización de los objetivos generales se han identificado diversas estrategias (Antúnez y cols., 1992, pp. 75-77):

- Priorizar. Consiste en una reordenación de los objetivos, a partir de una cierta prioridad de unos sobre otros, que deberá ir acompañada de una orientación explicativa de los criterios que la justifican, según las necesidades del centro.

- Agrupar. Se pueden agrupar y/o reordenar los objetivos, ofreciendo una nueva redacción, con el fin de dar una respuesta más apropiada a las necesidades y las características del centro.

- Incorporar. Cuando los objetivos prescritos, a juicio del equipo de profesores, no satisfagan las necesidades del centro, es posible incorporar nuevos objetivos que concreten mejor las intenciones educativas.

- Explicitar más las capacidades y matizarlas. Como los objetivos generales hacen referencia a todas las capacidades humanas, puede ser aconsejable, en ocasiones, proponer una nueva redacción en la que se maticen o amplíen algunas, para satisfacer las necesidades de los alumnos.

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- Añadir un comentario explicativo. Esta fórmula puede ser la más aconsejable, dada la diversidad de lecturas que es posible hacer de los objetivos. Una explicación del significado y alcance que los objetivos deben tener para cada centro puede ser una forma eficaz de contextualizarlos.

Si las tareas expuestas hasta ahora se realizan en el marco del proyecto curricular, los profesores no pueden olvidar que la organización última de la enseñanza implica planificar, a partir de los objetivos generales de las áreas, determinados objetivos didácticos, para orientar, de forma inmediata, la planificación del aprendizaje de los alumnos. Esta actividad se realiza en el marco de la programación de aula.

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LOS MEDIOS Y RECURSOS EN EL PROCESO DIDÁCTICO Aproximación al concepto de medios o recursos didácticos en el currículo No existe una definición consensuada ni unívoca acerca de lo que es un medio de enseñanza. La terminología para su designación también es diversa, y se utilizan los términos recurso, recurso didáctico, medios, medio de enseñanza, materiales curriculares, etc. Nosotros, con un sentido conceptual y didácticamente amplio, al objeto de comprender en una definición todos los términos anteriormente citados, hemos definido los medios como «cualquier recurso que el profesor prevea emplear en el diseño o desarrollo del currículo (por su parte o la de los alumnos) para aproximar o facilitar los contenidos, mediar en las experiencias de aprendizaje, provocar encuentros o situaciones, desarrollar habilidades cognitivas, apoyar sus estrategias metodológicas, o facilitar o enriquecer la evaluación» La presente descripción puede valer tanto para el tradicional libro de texto, libros complementarios, diccionarios, etc., a los que se les denomina con más frecuencia materiales o materiales curriculares como para los más modernos medios tecnológicos, como pueden ser las realidades virtuales que se nos presentan a través de la computadora. Todos «intermedian» o representan de distinto modo las «realidades» que hay que estudiar en la escuela. Es decir, la enseñanza se realiza a través de la propia realidad (al enseñar una granja o una catedral in situ) o por medio de la representación de la realidad en un «texto» (sea verbal, icónico, gráfico, etc.) que es portado por un mediador, porque la realidad, al no ser accesible, ha pasado a ser reproducida simbólicamente. Así pues, el valor o la condición pedagógica fundamental a la que sirven los recursos audiovisuales u otros materiales que puedan utilizarse en la enseñanza es la de que están llamados a ser «soportes», «medios», «mediadores» o «intermediarios» de la representación de los bienes culturales. Por ello, son considerados como uno de los elementos que colaboran al desarrollo del currículo, lugar a propósito desde el que deben ser considerados, o dicho de otro modo: El currículo es el espacio en el que los medios deben ser pensados, construidos, usados y evaluados. Fuera de él ni tecnologías potentes ni materiales modernos tienen sentido» (Escudero, 1995). Caben pocas dudas acerca de la inutilidad de perspectivas que no contemplan los medios o recursos didácticos en la globalidad del currículo y en los contextos complejos en los que se dan los procesos de enseñanza-aprendizaje. Recursos didácticos y modelos de currículo Las formas de entender la educación se manifiestan de modo distinto, según las ideologías y los valores de la sociedad. Para la mejor comprensión de esta relación mutua de fuerzas e ideas, se utiliza el concepto de modelo con el fin de hacer explicables y, por lo tanto, manejables, los fenómenos educativos que representan y posibilitan que la interpretación que elaboran de los mismos pueda ser compartida. Los diferentes modelos identifican sus elementos, y se esfuerzan por mostrar las relaciones entre ellos y dentro de la unidad que ellos mismos conforman. Por eso mismo, hablamos reiteradamente de modelos curriculares, pues ni las aulas, ni el pensamiento o comportamiento de los profesores pueden comprenderse al margen del currículo, de sus contenidos, de su formato y de la forma de interpretarlo. Aunque podría hablarse de diferentes modelos de currículo, trataremos los tres tipos más estudiados entre nosotros, y sólo con relación al lugar y a la significación que los medios o recursos ocupan en cada modelo:

1. En un modelo curricular de tipo técnico, en el que las decisiones curriculares sobre la cultura básica a transmitir se dan como elaboradas y se comunican al profesorado con las instrucciones metodológicas oportunas, y en las que no se concede al profesor guiarse por su propio pensamiento pedagógico, el recurso habitual es el libro de texto, medio por el que es fijado el currículo por los técnicos, cumpliendo, a través del mismo, una función fundamentalmente informativa, objetivo de este modelo.

El profesor es considerado, según estos patrones conceptuales, como un técnico ejecutor de las prescripciones administrativas, que se dedica a aplicar una secuencia de rutinas previamente especificadas y experimentadas por los expertos y científicos.

En este modelo, el control técnico de la enseñanza (y, por tanto, los recursos para facilitar su transmisión) queda en manos del productor de los materiales que, por la propia lógica de su producción, son uniformadores.

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El alumno, mientras tanto, queda en este modelo como receptor pasivo, ciñéndose a una sola interpretación de los mensajes.

2. En modelos más abiertos, participativos y democráticos de currículo (modelo práctico o de proceso), en los que se permite a los profesores responsabilidades en el proceso de elaboración, desarrollo, investigación y control del currículo, y se otorga un protagonismo considerable a los centros educativos y a los equipos docentes, éstos han de adecuar, de forma creativa y funcional, tales principios a los contextos específicos de cada realidad.

En este marco, el profesor es el que debe trazar el desarrollo del currículo y decidir sobre sus distintos elementos en función de su actividad docente, adecuándolo a las circunstancias concretas de su entorno y de su centro. Pero eso no es tan fácil, porque el profesorado carece de práctica como elaborador de materiales o adaptador de recursos variados, ya que se ha ceñido, casi exclusivamente, a consumirlos. Ha trabajado tradicionalmente adaptándose a materiales ya elaborados (textos, guías, etc.), más que a la elaboración personal de los mismos y a una opción variada de medios para adaptar a las situaciones en las que desarrolla su enseñanza.

3. Para quienes plantean una visión global y dialéctica de la realidad educativa, y para quienes la educación como fenómeno y práctica social no resulta comprensible si se prescinde de las condiciones ideológicas, económicas, políticas e históricas que la conforman y en las que ocurre, el desarrollo del currículo se configura como una práctica social e intelectual comprometida, dirigida a desvelar falsas representaciones, a poner al descubierto los intereses, valores y supuestos, frecuentemente implícitos (de ahí la importancia dada al currículo oculto), que subyacen a la práctica educativa de los profesores.

En este modelo de visión democrática del conocimiento y de los procesos implicados en su elaboración, el profesor se configura como un intelectual transformativo, crítico y reflexivo, a su vez agente de cambio social y político, y a los recursos se les concede un protagonismo particular para el análisis, crítica y transformación de las prácticas de enseñanza, en cuanto representan elementos propios del pensamiento y la cultura de la sociedad que se trata de transformar.

Como otros de sus elementos, en este marco, los recursos no son neutros sino producto de los factores sociales y económicos que los promueven.

Clasificación de los medios de enseñanza

Desde Cabero (1990) o Sevillano (1990), por citar dos trabajos de la misma época, hasta el presente, se han realizado múltiples y diversas clasificaciones o tipologías de medios; todas con criterios convincentes y discutibles al mismo tiempo.

Entre todas ellas y para un manual de Didáctica dirigido a maestros, nosotros defendemos una clasificación basada en la capacidad que los distintos medios poseen deponer al alumno directa o indirectamente ante experiencias de aprendizaje, en la que predomina más la razón práctica que la academicista. Entendemos que ése es el criterio más interesante y próximo al docente, como instrumentador del currículo, o al estudiante de profesor, como aprendiz de dicha tarea.

Así, hemos expuesto en otras ocasiones esta misma clasificación:

1. Recursos o medios reales. Son los objetos que pueden servir de experiencia directa al alumno para poder acceder a ellos con facilidad.

Serían las realidades que, siendo objeto de estudio en la escuela, pueden visitarse o experimentarse directamente. Serían, por tanto, los objetos de cualquier tipo que considere el profesor útiles para enriquecer las actividades, mejorar la motivación, dar significación a los contenidos, enriquecer la evaluación, etc. Los más comunes son:

a) Plantas, animales

b) Objetos de uso cotidiano.

c) Instalaciones urbanas, agrícolas, de servicios, etc.

d) Cuantos objetos acerquen la realidad al alumno.

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2. Recursos o medios escolares. Los propios del centro, cuyo único y prioritario destino es colaborar en los procesos de enseñanza:

a) Laboratorios y aulas de informática.

b) Biblioteca, mediática y hemeroteca.

c) Gimnasio y laboratorio de idiomas.

d) Globos terráqueos, encerados o pizarras.

3. Recursos o medios simbólicos. Son aquéllos que pueden aproximar la realidad al estudiante, a través de símbolos o imágenes. Dicha transmisión se hace por medio del material impreso o de las nuevas tecnologías:

Como material impreso, tenemos:

Textos, libros, fichas, cuadernos, mapas, etc.

Entre los que transmiten la realidad por medios tecnológicos, incluimos los recursos que denominamos, en función del canal que utilizan, como:

- Icónicos: retroproyector, diapositiva, etc.

- Sonoros: radio, discos, magnetófonos, etc.

- Audiovisuales: diaporama, cine, vídeo y televisión.

- Interactivos: informática, robótica o hipermedia.

Ante la imposibilidad de detenernos en todos ellos, someteremos a consideración los más potentes como transmisores, los más usados y, por tanto, los que exigen más criterio para su selección y correcto uso didáctico.

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LA EVALUACIÓN

PRINCIPIOS, MODELOS Y ÁMBITOS

Breve historia del concepto de evaluación

Como una parte importante de los procesos educativos que es, la evaluación ha estado sujeta a la variabilidad de las teorías mantenidas sobre el concepto de educación. Y tantas cuantas definiciones se han dado sobre el hecho educativo, han transportado sus respectivos matices al ámbito de la evaluación.

Sin pretender hacer un recorrido exhaustivo sobre el concepto de evaluación, que puede verse, por ejemplo, en Tejada (1999), señalaremos algunos hitos importantes en el desarrollo del concepto.

Uno de los padres de la evaluación, desde el punto de vista científico, es R.W. Tyler que, pretendiendo examinar la efectividad de ciertos currículos innovadores y las estrategias para su desarrollo, lo que pretende conocer es «en qué medida son alcanzados los objetivos educativos diseñados». Tyler (1969) es fiel exponente de un grupo de autores que conciben la evaluación como un proceso sistemático para determinar hasta qué punto logran los alumnos los objetivos de la educación. De sus planteamientos se derivan ciertos matices que comienzan a caracterizar el concepto de evaluación para siempre, como que:

1. La evaluación es un proceso.

2. Evaluar no es medir o recoger información, sino también valorar la información recogida.

3. Los objetivos son un criterio de referencia para evaluar.

Más tarde, Cronbach (1963), rechazando el planteamiento tyleriano sobre los objetivos previamente establecidos, coloca como punto de partida de la evaluación el tipo de decisión a la que la evaluación pretende servir, y la define como «el proceso de recopilación y utilización de la información para tomar decisiones».

Scriven (1967), que describe la evaluación como el «proceso por el que se determina el mérito o valor de alguna cosa», reitera el valor prioritario de las decisiones, pero realiza otras aportaciones conceptuales interesantes, distinguiendo entre evaluación formativa y evaluación sumativa, conceptos que más tarde trataremos.

Cronbach y Scriven hablan ya de una evaluación más sistemática, con fines también heurísticos y orientadores, al tiempo que rechazan abiertamente la naturaleza crítica de la evaluación y abogan por un planteamiento del evaluador como «un educador cuyo éxito ha de ser juzgado por lo que los demás aprenden» (Cronbach, 1980), más que como un juez que decide quién actúa «bien» o «mal».

Mager (1962) la define como el «acto de comparar una medida con un estándar y emitir un juicio basado en la comparación».

Otros dos prestigiosos especialistas, Stufflebeam y Shinkfield (1987), nos proporcionan una definición bastante comprensiva y próxima al concepto actual de evaluación, como «el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva, acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación y la realización de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados».

Igualmente conocida es la de Tenbrick (1984): «proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones».

La conexión entre la evaluación y la toma de decisiones en educación es un principio ampliamente aceptado por la evaluación moderna, siendo el principal representante de esta propuesta Stufflebeam (1987), el cual define la evaluación como proceso de delinear, obtener y proveer información útil para juzgar entre alternativas su decisión.

En cualquier caso, en las definiciones que hemos aportado aparecen tres constantes:

1. Obtención de la información

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2. Formulación de juicios

3. Toma de decisiones En una línea muy similar, Guba y Lincoln (1981) sugerían que la evaluación «de interés naturalista» debería ser implementada a través de un proceso que incluyera los siguientes cuatro estadios:

1. Iniciación y organización de la evaluación.

2. Identificación de las cuestiones principales e interrogantes a plantear.

3. Recogida de la información necesaria.

4. Resultados sobre los que ha de informarse y recomendaciones que deben ser efectuadas. En todo caso, intentando ser un poco más explícitos, podríamos agrupar un conjunto de elementos que amplíen el esquema básico y ayuden a conformar hoy el concepto de evaluación:

1. Proceso sistemático y organizado, científico y contextualizado

2. Presencia de especificaciones o normas en este proceso, sobre los atributos que se pretenden valorar.

3. Recogida de la información que analiza sobre la diferencia entre lo previsto y lo logrado

4. Oportuno juicio de valor sobre ello

5. Toma de decisiones orientada a la mejora de la práctica. La toma de decisiones implica, para algunos, la consiguiente comunicación de los resultados, incluso como aspecto esencial de la misma, para dar sentido completo al proceso. De acuerdo con este nuevo espíritu, pensamos que debe existir una cierta relación personal entre los evaluadores y los evaluandos, tanto al principio, para identificar las necesidades de la evaluación, como al final, para comunicar los resultados de la misma. Tipos de evaluación y funciones Las múltiples perspectivas bajo las que puede ser considerada la evaluación, así como las funciones que en cada caso pueda cumplir o las finalidades que pretenda, han dado lugar a diferentes denominaciones o tipos de evaluación que los estudiosos deben conocer. La evaluación puede ser: En función del agente evaluador:

1. Interna: es la que se realiza desde el punto de vista del protagonista, sea un centro, los profesores o los propios alumnos.

2. Externa: es aquélla que efectúa el docente o, en su caso, el experto en evaluación, utilizando técnicas adecuadas y

tratando de comprobar lo encomendado. Cuando combinamos la evaluación externa con la interna para evaluar un centro en su conjunto, por ejemplo, las aportaciones de mayor valor no tienen por qué ser del evaluador externo ni tampoco del que se autoevalúa (sea centro, alumno o profesor) o evaluador interno. Lo más probable es que la verdad aparezca mejor a través del diálogo entre las partes. 2. En función de las finalidades:

a) Evaluación inicial o diagnóstica La evaluación inicial o diagnóstica tiene como finalidad lograr un conocimiento inicial del alumno, con el objeto de colaborar en la mejora de su aprendizaje o acomodar las estrategias didácticas a sus capacidades e intereses. Ofrece una información imprescindible para poder acomodar las actividades docentes al ritmo del alumno (Tejada, 1999).

Este concepto cobra importancia desde el punto de vista constructivista, pues esta modalidad de evaluación permite averiguar las ideas previas de los alumnos respecto a un determinado tema, lo que permitirá, a su vez, diseñar la enseñanza teniendo en cuenta dichos conocimientos, de manera que los alumnos puedan construir explicaciones de

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la realidad cada vez más ajustadas a los datos que obtienen de la experiencia y a las explicaciones que derivan del conocimiento científico.

b) Evaluación final o sumativa La evaluación sumativa tiene como objetivo fundamental el control de los resultados del

aprendizaje. Ha de permitir determinar si se han conseguido o no, y hasta qué punto, las intenciones educativas previstas. Al controlar solamente la calidad del producto final (por eso se llama evaluación final) no tiene posibilidad de intervenir a lo largo del proceso ni, por ello, modificarlo, pero sí permite emitir juicios de valor sobre la validez del proceso seguido y sobre la situación en que se encuentra cada uno de los alumnos en relación con la consecución de los objetivos propuestos. La toma de decisiones se orienta a la certificación y/o promoción.

Este tipo de evaluación pretende recoger datos que nos permitan emitir juicios de valor sobre la validez del proceso seguido y sobre la situación en que se encuentra cada uno de los alumnos en relación con la consecución de los objetivos propuestos. Además, la información que nos proporciona la evaluación final nos ha de servir para reorientar y mejorar el proceso de aprendizaje y para detectar necesidades propias de aquellos alumnos que requerirán el diseño de un tipo específico de intervención pedagógica.

En nuestra opinión, se ha de considerar estrechamente vinculada a la formativa, ya que ha de permitir el análisis y la valoración de todo el proceso educativo. Como es lógico, se realiza al final de etapa, ciclo o unidad didáctica, para comprobar el logro de los objetivos didácticos propuestos.

c) Evaluación formativa La evaluación formativa pretende modificar y perfeccionar, durante el mismo proceso a

evaluar, todo lo que no se ajuste al plan establecido o se aleje de las metas fijadas. En su planteamiento formativo, la evaluación es usada para apoyar o reforzar el desarrollo continuado de un programa o una persona, con el fin de provocar la reorientación de la conducta de cada uno. En educación supondría evaluar el proceso completo que el alumno sigue en sus tareas para introducir, sobre la marcha del mismo, las modificaciones oportunas, que podrán referirse a la intervención del profesor, al ajuste de la temporalización, al cambio de actividades, etc.

Este tipo de evaluación requiere aplicar estrategias e instrumentos diversos que permitan determinar el punto donde se encuentra el alumno antes de plantear una nueva situación de aprendizaje. La práctica de esta evaluación se concreta, frecuentemente, con el uso de la observación sistemática, con el fin de facilitar la obtención de información que permita actuar en el proceso de desarrollo de las capacidades del alumnado.

La evaluación procesual como síntesis de los momentos de la evaluación Hemos hablado de distintos e importantes momentos de la evaluación, que se concretan en la inicial, final y formativa. En el marco del modelo curricular de proceso, el concepto de evaluación procesual se encuentra íntimamente vinculado al de evaluación formativa y contínua. En un sentido amplio, evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje requiere, por un lado, una supervisión constante del aprendizaje del alumno y, por otro, la adaptación y regulación recurrente de la respuesta educativa a esas condiciones de aprendizaje que se detecten en cada momento. Ahora bien, no toda la evaluación «continua» es siempre «procesual»; así como tampoco la dimensión «formativa» de la evaluación deriva únicamente de la valoración de los procesos internos y propios del aprendizaje de cada alumno. En un sentido más restringido, la característica auténticamente distintiva del concepto de evaluación procesual reside en su propio objeto: los procesos internos y las estrategias de aprendizaje que posibilitan las sucesivas adquisiciones educativas. A partir de las aportaciones de las teorías cognitivas y constructivistas del aprendizaje, los nuevos enfoques de la evaluación educativa se dirigen no sólo a comprobar si el alumno ha asimilado unos determinados contenidos, sino, sobre todo, a valorar si esos contenidos han facilitado el desarrollo de capacidades o componentes cognitivos (procesos, conocimientos previos, estrategias, destrezas, etc.) que hacen posible la adquisición de una capacidad en particular, o la capacidad general de aprender a aprender. Es este sentido «restringido» el que nos puede mostrar el camino más sólido para superar la supuesta antinomia procesual-final. La evaluación sumativa o final está dirigida a determinar el grado de dominio del alumno en un área de aprendizaje. La evaluación procesual puede ser, sin embargo, inicial, progresiva o final, según el momento en que evaluemos los procesos, conocimientos y estrategias de aprendizaje que requiere la asimilación de unos contenidos o el desarrollo de una capacidad (Blázquez y otros, 1998b). En cualquier caso, todos los momentos de la evaluación se han de considerar estrechamente vinculados; no se puede considerar la evaluación sumativa sin referirse a la intervención del profesor, al ajuste de la temporalización, al cambio de actividades, etc.

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Este tipo de evaluación requiere aplicar estrategias e instrumentos diversos que permitan determinar el punto donde se encuentra el alumno antes de plantear una nueva situación de aprendizaje. La práctica de esta evaluación se concreta, frecuentemente, con el uso de la observación sistemática, con el fin de facilitar la obtención de información que permita actuar en el proceso de desarrollo de las capacidades del alumnado. Características de la evaluación educativa Independientemente de la legislación que la regule en cada momento, los principios y criterios que regulan la evaluación de los alumnos deben dirigirse a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, por lo que la evaluación ha de estar integrada en el proceso educativo. Desde una perspectiva muy consensuada en el mundo educativo, la evaluación ha de ser continua, global e integradora y, al mismo tiempo, ha de constituir un instrumento de acción pedagógica que contribuya a la mejora de todo el proceso educativo de los alumnos. El concepto actual de evaluación al que nos hemos referido no se reduce a evaluar aprendizajes, sino que también requiere la evaluación de variables psicológicas tales como la inteligencia, el desarrollo afectivo y social, las aptitudes, etc., aspectos que intervienen, de modo muy importante, en el proceso de aprendizaje. Desde la perspectiva de la globalidad, la evaluación ha de fijarse más en el desarrollo de capacidades generales de los alumnos que en los conocimientos concretos. Además de continua y global, la evaluación también ha de ser individualizada, para lo cual ha de basarse en el conocimiento y análisis del proceso madurativo del alumno. La evaluación global, continua e individualizada, ha de permitir adaptar continuamente las estrategias pedagógicas a las características de los alumnos. En términos generales, todo proceso de evaluación ha de suponer, si es posible los siguientes criterios:

1. Un proceso transparente

2. Fuentes de información diversas

3. Una evaluación contrastada por varios evaluadores y desde diversas perspectivas

4. Un enfoque externo e interno

5. La concreción del proceso de evaluación Mientras, House (1994), en un marco más democrático y negociador, recomendaba, entre otras, las siguientes condiciones para que la evaluación se desarrollara de la mejor forma posible:

1. Aceptación de los términos. Las partes deben aceptar las reglas operativas que el pone a su pensamiento.

2. Acuerdo conjunto. El contrato ha de ser conjunto. Esto requiere que el acuerdo se considere algo más que una coincidencia entre opciones individuales.

3. Imparcialidad. Debemos procurar la imparcialidad cuando tratemos de alcanzar un acuerdo. esta tarea tal vez sea la

más difícil de cumplir en la práctica.

4. Interés comunicativo. Se debe procurar llegar a un acuerdo optando por una política que para todos.

5. Información completa y por igual. Que los participantes reciban información sobre los hechos pertinentes y que ésta se distribuya por igual.

6. Participación. La condición final del contrato es que todas las partes puedan participar. Todo el mundo debe «tener

voz», de acuerdo con lo estipulado en los procedimientos, asimismo, para que la evaluación resulte útil en una sociedad participativa, debe plantearse de tal modo que sea (Álvarez y López, 1999):

7. Cooperativa. Todos los que intervienen en el proceso educativo tienen que ofrecer sugerencias y prestar

colaboración.

8. Integrada. Todos los responsables del centro realizarán una labor de integración de sus tareas, para que no se dispersen esfuerzos ni objetivos.

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9. Científica. La supervisión se estructurará reflexivamente, teniendo como J base la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, de modo que los resultados ofrezcan sugerencias para efectuar un reajuste constante del mismo, con el fin de adaptarlo y convertirlo en eficaz.

10. Flexible. No se planteará de forma rígida, sino abierta a los cambios, & modo que se adecue a las nuevas exigencias

de los alumnos y de la sociedad.

11. Permanente. No debe sufrir interrupciones, estimulando a todos los participantes en los procesos educativos a realizar esfuerzos constantes de actualización teórica y práctica.

Entendemos que la valoración global del objeto de la evaluación debería llevarse a cabo en estrecha colaboración con todos los participantes, a través del diálogo como mecanismo indispensable para conocer las circunstancias específicas en las que se ha desenvuelto la acción a evaluar y a las que debe referirse el informe de evaluación. MODELOS DE EVALUACIÓN Cada modelo de evaluación parte de unos presupuestos teóricos que definen su concepción sobre la enseñanza, y debe proponer unos procedimientos metodológicos coherentes con los puntos de partida. Básicamente, dos son los grandes bloques de modelos en los que se ha centrado la atención de los epistemólogos: los modelos cuantitativos y los modelos cualitativos. Cada uno de ellos se fundamenta en paradigmas distintos que implican distintas concepciones de la realidad, diversas maneras de entender la ciencia o la naturaleza del conocimiento científico e, incluso, de los procedimientos para comprender los fenómenos humanos. Los modelos cuantitativos se centran, básicamente, en la evaluación de logros de los objetivos, desde una concepción un poco empobrecida de la evaluación, que sólo está interesada en los rendimientos académicos, teniendo muy poco en cuenta los procesos ocurridos para llegar a ello. Los modelos cualitativos se dirigen a valorar los procesos más que los resultados, e intenta valorar los hechos humanos tal como se viven en su propio contexto. Nosotros presentaremos los rasgos esenciales de uno y otro modelo, aunque dada la complejidad que presentan los fenómenos educativos sea necesario recurrir a ambos, porque bien empleados en muchos de los problemas de la evaluación, pueden complementarse. Modelos cuantitativos Como consecuencia del desarrollo de perspectivas cuantitativas y dentro del paradigma que, con Paquay, hemos denominado «tecnológico», se pueden agrupar distintos modelos de evaluación: el experimental, el enfoque sistemático y, principalmente, los de la pedagogía por objetivos y el de la toma de decisiones: a) El modelo de evaluación por objetivos de comportamiento Éste ha sido el modelo más divulgado y utilizado por los docentes pero, a la vez, el más criticado, porque los comportamientos externos, que es su principal objetivo, son casi siempre expresión de procesos internos complejos de aprendizaje, no identificables por sus simples manifestaciones observables. La evaluación para este modelo consiste, pues, en comprobar el grado en que el comportamiento actual del alumno es análogo a los previamente establecidos objetivos del programa. b) El modelo de evaluación como información para la toma de decisiones Como hemos visto en el breve recorrido por las definiciones de evaluación, Stufflebem (1971) centra en este punto su modelo de evaluación, ya que considera que la función del evaluador es proporcionar información útil a los ejecutores, hasta el punto de definir la evaluación como «el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión». Sin duda, concede poco valor a los valores formativos de la evaluación y a la mejora que debe subyacer a cualquier proceso evaluador. Modelos cualitativos

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Como consecuencia de la presión de las perspectivas cualitativas, y debido a las carencias sentidas en determinados aspectos en el paradigma cuantitativo, se han originado distintos modelos de corte cualitativo: la crítica artística, la evaluación respondiente, la evaluación iluminativa, el modelo del estudio de casos y los modelos políticos basados en la negociación de una evaluación democrática. Con estas y otras acepciones o formas, según destaque uno u otro de los variados aspectos que encierra, se presenta la evaluación cualitativa. Así, se la designa también como:

1. Interpretativa. Se interesa por los significados, que son interpretados a partir de la observación y la voz (narración) de los agentes/actores.

2. Naturalista. Trata de captar las realidades y acciones en la forma en que se presentan o suceden.

3. Fenomenológica. Intenta conocer los hechos humanos a través de la experiencia humana, tal y como ha sido

vivenciada.

4. Descriptiva. Pretende una representación detallada y completa de los hechos. La evaluación cualitativa se caracteriza, según Bolívar (1998), por:

1. Dirigirse a los procesos más que a los resultados.

2. Comprender las acciones humanas, los valores, creencias y significados de las personas que están inmersas en la

situación evaluada.

3. Valorar el progreso del alumno y no tanto el cumplimiento de los objetivos predeterminados de antemano. La función principal de la evaluación es, en este contexto:

a) proporcionar elementos de información sobre el modo de llevar la práctica docente, posibilitar una reflexión sobre ella, y

b) diagnosticar el grado de desarrollo de los alumnos, etc.

Modelos basados en la negociación (políticos o democráticos) El papel del evaluador en este contexto es el de orientar y promocionar a través del diálogo, la búsqueda y el análisis, sin imponer su pensamiento e intentando una actitud neutral. Este nuevo concepto de evaluación establece modelos más participativos, basados en la comprensión de las situaciones y de la responsabilidad propia, promoviendo con ello sistemas que consigan aprender mediante formas organizativas colaborativas y canales de comunicación fluidos y no jerarquizados» (Sáenz y Carretero, 1995). La propia evaluación debe ser una base para el diálogo, en vez de una fuente de descripciones y juicios drásticos, y los evaluadores deberíamos aspirar a convertirnos en parte constructiva en los diálogos educativos, más que en árbitros autoritarios. Esta nueva perspectiva evaluadora supone un cambio relativamente innovador, pues difícilmente resultan compatibles una evaluación basada en el rendimiento y una basada en el diálogo, ya que los profesores suelen conservar aspectos tradicionales arraigados al sentido fiscalizador de la función evaluadora que ejercen, considerando que el poder está exclusivamente en el docente. Es cierto que esta cultura dialogante y negociadora de la evaluación plantea a la institución educativa un importante reto, ya que tanto estudiantes como docentes han de descubrir que la razón de ser de la evaluación es aportar conocimiento elaborado para proyectar las mejoras pertinentes en las instituciones formativas (Medina, 1998). De esta principal característica son partícipes varios submodelos que permiten, por ello, ser agrupados bajo la misma denominación: la evaluación respondiente, la iluminativa, la democrática y el estudio de casos, surgidos todos de los contextos en los que predomina la negociación entre los evaluadores, decisores y participantes que intervienen en las situaciones de enseñanza.

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El norteamericano R. Stake, padre del modelo que él denomina evaluación respondiente, desea desarrollar un sistema de evaluación que refleje lo mejor posible la complejidad de las situaciones escolares, pero ello le lleva a una pérdida en la precisión de los datos observados, al configurarse los participantes como analistas de sus propias situaciones. El modelo de evaluación iluminativa propuesto por Parlett y Hamilton, es la réplica a los modelos cuantitativos y se concentra en la recogida de información más que en el componente de la toma de decisiones. Su fin principal es proporcionar un punto de vista comprensivo u holístico de la realidad que rodea al hecho evaluado; en resumen, su tarea es «iluminar». Modelo de evaluación democrática En estos días la evaluación se configura como un instrumento de participación de los implicados en la creación de cauces operativos de negociación dialogada de sus intereses, valores y creencias. La actitud democrática, al representar los diversos intereses y puntos de vista que conviven en el ámbito educativo, manteniendo la creencia de que ello permite un mejor conocimiento del comportamiento escolar normalmente ignorado y oculto a la evaluación convencional, son los principales argumentos que aglutinan a una serie de autores (Stenhouse, McDonald y Elliot) en torno a lo que se denomina modelo de evaluación democrática. Este modelo, propuesto por MacDonald, se sitúa en el marco de una visión naturalista de la realidad. Sólo abarcando la realidad como un todo vivo y en movimiento, tal y como se produce en el día a día, puede ésta ser objeto de evaluación. Para conocer la realidad y sus significados, pues, hay que sumergirse en el curso real y vivo de los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas que hacen de la misma los que en ella participan. Esto implica que tanto las fuentes de datos como los destinatarios de los informes participan en un programa y, por tanto, el modelo de evaluación tiene que ser democrático (MacDonald, 1983). Modelo de evaluación basado en la crítica artística Este modelo de evaluación, propuesto por E. Eisner (ver punto 5.2 del Capítulo 5), se fundamenta en una concepción de la enseñanza como un arte y del profesor como un artista, apoyándose en el currículo como una realidad cultural que encarna normas y reglas implícitas de la cultura. La evaluación del currículo se basa, por tanto, en la crítica, a partir de la interpretación y comprensión del contexto, de los símbolos, las reglas y las tradiciones de los que participan. La tarea del evaluador es desvelar la calidad de las situaciones curriculares cuando se transforman en intenciones y realidades. Y a ellas se llega o bien con instrumentos de carácter descriptivo (a través de referencias directas de las intervenciones de los participantes, profesores, alumnos, etc., o artísticas, sean literarias, metafóricas, etc.) o de carácter interpretativo (buscando significados más allá de lo observable, o interacciones complejas e implícitas). LOS OBJETOS DE LA EVALUACIÓN El «objeto» a evaluar ayuda a centrar la evaluación, es decir, a decidir qué tipo de información se debe recoger y cómo hay que analizarla. También ayuda a clarificar y a resolver conflictos de valores, y posibles reticencias de las personas interesadas o afectadas por la evaluación (Guba y Lincoln, 1981). Alumnos y profesores han sido siempre los tradicionales objetos de la evaluación en la educación. Casi todos los instrumentos de medida y evaluación educativa que encontramos en la bibliografía hasta mediados de los años sesenta, se refieren a la evaluación del aprendizaje de los alumnos. Hasta entonces, apenas se podía encontrar orientación respecto a la evaluación de otros objetos, como proyectos educativos, programas, materiales curriculares o instituciones educativas. Poco a poco, se fue desplazando la atención exclusiva de la evaluación sobre los alumnos hacia los proyectos educativos, programas, material de enseñanza, centros, etc., y comenzó a consagrarse la idea de que todos los componentes del currículo debían ser objeto de la evaluación. La mayoría de autores concuerdan con que los objetos de evaluación más importantes, además de los alumnos, son el personal docente y no docente, el currículo, los recursos, los planes y programas, los proyectos, las estrategias metodológicas y las instituciones de formación. Es decir, casi todos los elementos escolares pueden y deben ser objeto de evaluación y, en todo caso, ésta no debe limitarse al alumnado o al profesorado. Para cada uno de ellos las fuentes de información, los protagonistas y estrategias de evaluación, obviamente, pueden variar en su nominación, implicación y diseño (Tejada, 1999). Esto ha provocado que, en los últimos años, se hayan desarrollado instrumentos y métodos de evaluación específicos para objetos tales como proyectos, programas, materiales de instrucción y personal docente. La evaluación del currículo

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El efecto esperado sobre el aprendizaje de los alumnos no puede ser el único criterio al que se refiera la evaluación, porque los alumnos no son el único elemento del sistema escolar digno de ser tenido en consideración, como ya hemos dicho. Una evaluación que pretenda fundar decisiones posteriores razonables no puede despreciar el análisis de todos los elementos que configuran el currículo, desde el contexto sociocultural de los alumnos al nivel de cualificación de los docentes, etc. La evaluación del currículo se hace necesaria en la medida en que abarca aspectos sociales, institucionales y personales, y en esa conjunción es donde es posible contextualizar y adecuar los procesos de mejora del mismo. Sin embargo, la diversidad de concepciones de currículo puede dar lugar a diferentes claves interpretativas para su evaluación. Basados en el diálogo y en la reflexión compartida, los diversos componentes de la comunidad educativa, interesados en que el proceso de desarrollo curricular mejore, deben plantearse los objetivos y los procesos de desarrollo de sus proyectos institucionales. Los resultados de este tipo de evaluación, aunque globales, deberán ayudar a reorientar tanto los principios educativos como los curriculares y a cuestionarnos sobre la apertura de la escuela a la comunidad, la participación de toda la comunidad en la planificación curricular, la adecuación de las previsiones curriculares a las necesidades del entorno, etc. (Álvarez y López, 1999). La evaluación del profesorado La evaluación de los profesores es una de las recientes ampliaciones de los objetos de la evaluación de los procesos educativos, como indicábamos al principio de este tema. La evaluación del profesorado no debe ser una actividad separada de la de los centros educativos globalmente considerados (evaluación de equipos directivos, del currículo, etc.), como sostiene Navarro (2001). Bien es verdad que, de entre todas las variables, la del profesorado supone uno de los factores decisivos en los procesos de enseñanza y aprendizaje y, probablemente, el agente principal de la calidad educativa que ofrecen los centros escolares. Sin embargo, la verdad es que se trata de un tema que, aunque a nivel teórico y técnico sea perfectamente abordable, en la práctica resulta una realidad compleja por la falta de tradición que ha existido al respecto en nuestro sistema educativo y por las resistencias que la falta de esta cultura ha tenido en los profesores más veteranos. Otra resistencia a los procesos evaluadores del profesorado provienen de unas prácticas evaluativas que sólo han servido de mecanismos de control, y han incidido muy poco o nada en procesos de mejora o desarrollo profesional, como facilitar su promoción por parte de los docentes, introducir elementos de mejora en los procesos de enseñanza-aprendizaje y, en definitiva, mejorar la calidad del sistema educativo, finalidad última de todos los mecanismos parciales de evaluación educativa. En cualquier caso, conviene que los docentes evaluados la consideren interesante para su quehacer profesional y sea comprensiva de todas las tareas que el profesor desempeña en un centro (lectivas, de gestión, de tutoría, etc.). La evaluación de centros El tema de la evaluación de centros escolares es muy complejo, tanto por la variedad de dimensiones que ofrece, si pretendemos verlo como un contenido de estudio, como si nos interesa la valoración participativa de todos los que conviven y trabajan en la institución de que se trate; porque los centros se han convertido en estructuras muy complejas, con una creciente trama de obligaciones impuestas por distintos agentes sociales, que hacen difícil discernir lo que es más o menos pertinente, o prioritario, entre sus atribuciones. Por otro lado, no son muchos los que poseen un proyecto solvente al servicio de la comunidad educativa y con capacidad de mejorar la calidad de los servicios educativos, que ofrecen con la introducción de fórmulas organizativas distintas a las convencionales, que podrían canalizar los recursos humanos y materiales en la línea marcada por un proyecto asumido por la mayoría y por un programa de dirección apoyado por un equipo directivo cohesionado. Todos compartimos la idea de que el carácter más abierto, participativo y democrático de las sociedades ha dado paso a que las decisiones no sólo sobre la planificación o el desarrollo, sino también sobre la misma evaluación de las organizaciones, ofrezcan mayores cotas de participación a todos sus actores, sean del alumnado o de sus padres. Por todo ello, habrían de incorporarse a la evaluación nuevas dimensiones y fórmulas más participativas y colaborativas, en las que deberá compartirse tanto iniciativas como responsabilidades. Aunque su finalidad fuese la toma de decisiones, en el proceso deben estar involucrados tanto los que deben decidir, como aquéllos a quienes les afecten las decisiones. Lejos del viejo corporativismo docente, estamos seguros de que cabe una evaluación basada en el diálogo entre todos los miembros de la comunidad educativa que participan de la necesidad de investigar y evaluar la vida de los centros, con planteamientos democráticos y procedimientos metodológicos naturalistas. Los profesores, por tanto, deben estar presentes con los evaluadores en los procesos de negociación, para que se garantice tanto el derecho social a la información (responsabilidad social del centro escolar) como el derecho personal a la discreción.

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El propósito de este nuevo concepto de evaluación de los centros es hacer más eficaz el funcionamiento de las organizaciones, a partir de modelos más participativos, basados en la comprensión de las situaciones, intentando al tiempo, con ello, lograr sistemas que consigan aprender mediante formas organizativas colaborativas y canales de comunicación fluidos y no jerarquizados. Por tanto, la evaluación de los centros, la dirección, los equipos directivos, los proyectos institucionales, etc. se configuran como un instrumento de participación de los implicados en la creación de cauces operativos de negociación y confrontación dialogada de sus valores y reglas del juego, en la organización y funcionamiento de las escuelas (Blázquez, 2001). La evaluación formativa, si es habitual en los centros, se convierte en una estrategia fundamental para la mejora del sistema educativo. Se viene desarrollando con una finalidad:

a) Diagnóstica: mediante ella se pretende conocer el estado actual de los distintos elementos del centro escolar, sus interrelaciones y el funcionamiento del mismo.

b) De identificación de puntos débiles y fuertes para tender hacia la mejora: «una fuerza positiva y el motor para un

cambio realista y comprometido» (Stufflebeam y Shinkfield, 1987).

c) De control: para determinar si el centro, los servicios o los programas han conseguido los fines que se proponen.

d) De acreditación: una entidad externa evalúa y acredita si el centro cumple los requisitos que considera necesarios para otorgarle el reconocimiento de que se trate.

Generalmente, las medidas de criterio se relacionan con instalaciones, recursos, formación del profesorado, etc.; también pueden incluir la medición del rendimiento de los alumnos o algunas variables de proceso. La evaluación general intenta abarcar la totalidad del centro y del contexto con toda su riqueza y complejidad. Permite detectar congruencias, incongruencias, desajustes, coherencias, etc. Hay una infinidad de instrumentos analíticos o globalizados para evaluar centros docentes, especialmente de Educación Primaria, pero hay también algunos para Infantil o Secundaria. Casi todos fundamentan los criterios de calidad de acuerdo con sus planteamientos educativos y organizativos, y pueden verse en Borrel (1995), para que cada cual pueda seleccionar el o los instrumentos más pertinentes. Sólo hacer una referencia, por tratarse de un intento sistemático de evaluar toda una red de centros, al «Plan de Evaluación de Centros Docentes no universitarios», conocido como Plan EVA, que, en la pasada década, se aplicó a centros públicos del territorio gestionado por el MEC. También bajo una determinada filosofía, su principal objetivo era «favorecer la calidad de la enseñanza a través de la mejora de la organización y funcionamiento de los centros». Las dimensiones a evaluar comprendían el contexto, los recursos humanos y materiales, los apoyos externos, el alumnado, la organización y funcionamiento, los procesos didácticos y el rendimiento educativo, intentando provocar en los centros «una dinámica de reflexión sobre su propio funcionamiento y toma de conciencia de algunas deficiencias no percibidas». Los informes de evaluación La evaluación tiene que satisfacer el derecho de los ciudadanos a ser informados verazmente, lo que significa que toda evaluación ha de ser documentada mediante un informe público en el que se muestren los procedimientos metodológicos seguidos, los problemas identificados, las perspectivas involucradas las alternativas. La valoración global de un objeto de evaluación debe basarse en una descripción completa y en juicios críticos, pero esto debe ser elaborado por el evaluador en estrecha colaboración con la audiencia, dentro del marco en el que nos hemos expresado en este tema.

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LAS DESTREZAS

En la reforma curricular de la educación básica ecuatoriana se da gran importancia a las destrezas como ejes del desarrollo de niños, niñas y preadolescentes. El término destrezas es ya conocido para los educadores ecuatorianos; por tanto, no se trata de algo totalmente nuevo, sino más bien de ponerlas en un primer plano para que se desarrollen en forma consciente e intencionada.

Si se analizan las destrezas que se propone en las distintas áreas del currículo, se deduce que son aprendizajes que ya se han logrado, en muchísimos casos con los alumnos y alumnas, aunque no han constado expresamente en el currículo.

Como ejemplo se describen algunas destrezas de diversas áreas:

- “Predicción de resultados basados en la experimentación” (Ciencias naturales).

- “Relación del contenido del texto con la realidad” (Lenguaje y comunicación).

- “Representación gráfica del medio ambiente” (Estudios sociales).

- “Formulación y resolución de problemas” (Matemática).

- “Manejo de nociones geográficas básicas” (Entorno natural y social).

No se trata, por tanto, de cosas recién inventadas, ni de algo completamente diferente de lo que realizan los docentes en el aula; así en la Guía Didáctica1 para el libro “Así es nuestro Mundo” de ciencias naturales, junto con la enseñanza de conceptos ya se hace referencia a la enseñanza de las destrezas y se las ubica en niveles de complejidad según el dominio congnoscitivo de la taxonomía de Bloom. Lo que ha sucedido es que tradicionalmente se ha dado mayor importancia a la memorización de contenidos antes que al desarrollo de las destrezas.

Características de las destrezas

En el documento de reforma curricular se define a la destreza corno “un “saber hacer”, como “la capacidad por la cual la persona puede aplicar o utilizar un conocimiento de manera autónoma, cuando la situación lo requiere”. Se trata de una definición que puntualiza los rasgos de toda destreza:

- Es un “saber hacer”,

- Es una capacidad que se usa de manera autónoma,

- Es una forma de actuar cuando la situación la requiere.

Es decir, si se destaca el aprendizaje y desarrollo de destrezas, se espera que los alumnos y alumnas estén en condiciones de actuar con propiedad en determinadas situaciones, que puedan desarrollar procesos para “hacer algo útil”, y este “algo” puede ser: solucionar problemas, construir modelos, interpretar el contenido de la lectura, etc.

Bajo este criterio la “exploración del entorno natural y social” es una destreza porque supone una forma de hacer las cosas, de realizar una secuencia ordenada de acciones que le permita al alumno cumplir un propósito. Lo que se pretende con la inclusión explícita de las destrezas, en el currículo, es que los docentes les den la importancia necesaria y no las tomen como algo accesorio que se trata superficialmente.

Clasificación tentativa de las destrezas

No acudiremos a ninguna taxonomía conocida para clasificar tentativamente las destrezas, no queremos encasillar a los docentes ecuatorianos en “camisas de fuerza” que no contribuyen significativamente a que se hagan mejor las cosas en el aula; antes bien, nos remitiremos al para qué y cómo se usan.

Destrezas generales y específicas

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Una visión general a las destrezas que se establecen en las diversas áreas de estudio no permitirá darnos cuenta que algunas de ellas se repiten en todas las áreas porque se relacionan con aprendizajes interdependientes e integrales, y es verdad que hay destrezas tan generales que se usan de manera similar en las situaciones más diversas Así la observación es una destreza que debe ser desarrollada desde diversas áreas del currículo ya que es un instrumento para conseguir el cumplimiento de muchos de sus objetivos. Lo mismo ocurre con la interpretación, manejo de materiales, generalización, etc.

Pero, también existen destrezas que tienen un sentido más específico para un área de estudio; por ejemplo “manejar nociones geográficas básicas” es propia de entorno natural y social y estudios sociales.

Estas consideraciones sobre destrezas generales y específicas deben ser tomadas en cuenta a la hora de planificar los procesos de aprendizaje.

Destrezas motrices y destrezas cognitivas

Hay destrezas cuyo dominio se demuestra mediante una acción corporal observable en forma clara y directa y otras en las que se supone se desarrolla un proceso interno, mental. Tomando esto en consideración se puede establecer dos tipos de destrezas: motrices y cognitivas, aunque siempre que existe una actividad externa, motriz, se entiende que se produce también una actividad interna, cognitiva; y cuando se realiza un proceso interno, cognitivo, o cuando se adquiere un conocimiento, éste generalmente se expresa en actividad externa o motriz; es decir los dos tipos de destrezas se complementan y de ninguna manera se excluyen.

Son destrezas motrices las que se relacionan con la manipulación, manejo correcto de materiales e instrumentos. Por ejemplo utilizar la tijera correctamente para cortar una figura, es claramente una destreza motora; en cambio identificar las ideas principales de un texto, es una destreza cognitiva.

Dominar una destreza implica haber interiorizado los conceptos, hechos y datos; así como los procedimientos y la capacidad crítica y creativa a ella inherentes.

En el nuevo currículo hay destrezas que guardan relación con las actitudes, los valores, la voluntad, la sensibilidad, los sentimientos y el desenvolvimiento social. Ejemplos de estas destrezas son: ganar y conservar amigos, relacionarse con los demás, trabajar en grupo, respetar el uso de la palabra, valorar la opinión de los demás, etc. De esta manera se pretende enfatizar sobre la integralidad e interrelación de conocimientos, ejes transversales, contenidos científicos, desarrollo de la personalidad y en general de los diversos ámbitos de la educación humana.

EL APRENDIZAJE DE LAS DESTREZAS

Es una buena idea partir de un cuadro de doble entrada para realizar “el cruce” de cada uno de los contenidos con cada una de las destrezas y verificar mediante qué contenidos se puede desarrollar cada destreza. El resultado es interesante: se constata que las relaciones son muy ricas y dan ideas sobre todas las cosas que se pueden hacer en cuanto a los procesos de enseñanza aprendizaje, los materiales educativos, las actividades a desarrollar en las otras áreas del currículo (cultura estética, cultura física, etc.), para que los alumnos desarrollen esas destrezas y puedan utilizarlas en forma autónoma en su vida práctica.

Es necesario disponer de conocimientos, conceptos, hechos, procesos, datos, para dar significación al aprendizaje de estas destrezas. Y, el cuadro de doble entrada nos da pistas de la necesidad de proponer un aprendizaje conjunto de contenidos y destrezas.

Con estas consideraciones se expresa la valoración que merecen contenidos y destrezas y las posibilidades de que puedan ser tratados simultáneamente, en forma interdependiente, sin fronteras, contrario a la tendencia a desarrollar las destrezas por separado, como si merecieran un aparte en las actividades escolares. Los maestros deben estar conscientes de que para conseguir un aprendizaje significativo debe aplicarse un sentido de globalidad e integralidad.

El aprendizaje de destrezas admite grados de adquisición, los alumnos no las hacen suyas por completo, instantáneamente en los años iniciales de aprendizaje. Las destrezas llegan a ser perfeccionadas luego de un proceso gradual por medio de actividades, experiencias y ejercicios que permiten se desarrollen y afiancen.

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LAS COMPETENCIAS Concepto de competencia Competencia cognitiva es un "saber hacer en contexto", es decir, "aquellas acciones que expresan el desempeño del hombre en su interacción con contextos socioculturales disciplinares específicos". Se trata de un saber, porque implica apropiación de conocimientos; pero sobre todo de un saber hacer, porque requiere el desarrollo de habilidades intelectuales específicas (interpretar, argumentar, proponer) para aplicar el conocimiento adquirido a situaciones determinadas de la ciencia y de la vida, es decir, en un contexto concreto. Según esto, la competencia no se desarrolla con el mero saber, sino con el saber hacer o conocimiento procedimental, que consiste en el dominio de reglas inferidas y construidas a partir de esquemas de procesamiento que permiten actuar inteligentemente en campos o dominios distintos. En esta doble vertiente de la competencia como capacidad captación (saber) y como capacidad de aplicación (saber hacer) subyacen ciertamente las teorías de Noam Chomsky sobre''competencia lingüística" y de Jürgen Habermas sobre competencia comunicativa" Una competencia es una habilidad para el desempeño de tareas nuevas, diferentes por supuesto a las que se desarrollan en el aula, en tanto habilidades para mejor desempeño en una actividad no escolar, en un oficio, ocupación o profesión. Las competencias se definen en términos de "las capacidades con que un sujeto cuenta para..." o como "la capacidad que tiene el sujeto para saber hacer" La competencia es la capacidad de hacer uso de aprendido de manera adecuada y creativa en la solución de problemas y en la construcción de situaciones nuevas en un contexto con sentido". Competencia y aptitud La "aptitud" es una disposición para aprender, pero no (propiamente un aprendizaje, por tratarse de una capacidad fija que caracteriza a los individuos y que se distribuye de manera desigual entre la población determinando las diferencias en el logro educativo. Las "aptitudes" resulta de la "combinación de rasgos mentales, motivacionales y culturales que facilitan a un individuo el aprendizaje en determinada área de desempeño observable". En este sentido, la "aptitud" viene a ser un rasgo innato individual o don natural de cada persona. La "competencia", en cambio, tiene que ver más con la naturaleza de la mente y la actividad intelectual (procesos cognitivos) comunes a todos los individuos, puesto que existen características cognitivas universales; sólo que estas características no dependen exclusivamente de factores intrapsíquicos, ya que las acciones humanas son acciones situadas en un escenario cultural. En síntesis, la "aptitud" es "predisposición"; la competencia ", en cambio, es habilidad". Competencias cognitivas, cognoscitivas y metacognitivas

COGNITIVAS COGNOSCITIVAS METACOGNITIVAS

PROCESOS CONOCIMIENTOS REFLEXIONES MENTALES

COMPETENCIAS ESTÁNDARES APLICACIONES Aunque los psicólogos y pedagogos cognitivos usan con frecuencia los términos "cognitivo" y "cognoscitivo" con sinónimos es conveniente, sin embargo, distinguirlos desde un punto de vista filosófico (Gnoseología): "Cognitivo" hace referencia a los procesos mentales que hacen posible el conocimiento; "cognoscitivo” se refiere más bien al producto de esos procesos: los contenidos de conocimiento o pensamiento. Así hablamos de "competencias cognitivas" para expresar "habilidades del pensamiento", y de "contenidos cognoscitivos" cuando se trata de conceptos y conocimientos específicos de una ciencia o área determinada de un saber, denominados también "estándares".

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"Metacognitivo" alude a los procesos de reflexión sobre el aprendizaje y a la habilidad para aplicar conceptos y temas a la vida cotidiana y a la ciencia. TIPOS DE COMPETENCIAS Las competencias, como las inteligencias, son múltiples biopsíquicas, cognitivas, socioafectivas, comunicativas valorativas, estéticas, técnicas y espirituales. La diversidad de competencias exige, desde un enfoque holístico de la educación, el cultivo de todas al mismo tiempo, a fin de no incurrir en un reduccionismo curricular y formativo. Hoy es importante advertirlo debido al predominio exagerado de lo cognitivo (cognitivismo pedagógico) en numerosas propuestas curriculares de instituciones educativas de América Latina. Competencias biofísicas - Coordinación - Equilibrio - Ubicación espacial - Expresión corporal Competencias cognitivas - Interpretación - Argumentación - Proposición Competencias comunicativas - Escuchar y hablar - Leer y escribir - Dialogar y comprender Competencias valorativas - Emitir juicios correctos - Asumir responsabilidades - Guiarse por valores Competencias socioafectivas - Motivación - Liderazgo - Autorregulación Competencias estéticas - Asombro - Contemplación - Simbolización - Disfrute Competencias técnicas - Manejo de herramientas y máquinas - Manejo de aparatos electrónicos. Competencias espirituales - Sentido de trascendencia - Búsqueda de la verdad - Practica del bien El MEN de Colombia da especial importancia a tres competencias cognitivas o habilidades intelectuales: interpretación, argumentación y proposición.

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PRINCIPIOS DIDÁCTICOS En todo trabajo docente el profesor debe tener presente los siguientes principios: 1. Partir de lo próximo hacia lo remoto. Siempre que sea posible deben indicarse hechos o elementos que estén próximos en el tiempo en el espacio, y, a través de ellos, dirigirse a los hechos de una misma naturaleza o de índole afín que se encuentran dispersos. Constantemente debe suscitarse una relación entre lo presente y lo próximo, capaz de llevarnos, de manera intuitiva, hacia lo más distante o hacia lo pasado. 2. Partir de lo concreto para llegar a lo abstracto. Este principio abarca aspectos que no pueden ser despreciados para la buena marcha del aprendizaje. Las clases deben ser concretas en lo posible, de modo que se pierda esa calidad verbalista que, lamentablemente, impera en nuestras escuelas. Nada impide aun cuando se enfoquen asuntos abstractos, que se parta de los aspectos concretos, basándose en elementos próximos, o en ejemplificaciones variadas, con elementos secundarios, pero que ofrezcan la posibilidad de favorecer la intuición del alumno. Esquematizaciones, dibujos, carteles, retratos, noticias periodísticas, obras de autores tratados en clase, proyecciones, revistas especializadas o no, experiencias, excursiones, tests, vivencias de los propios alumnos, todos son medios que favorecen el aspecto concreto en la enseñanza. Concreto es aquí no solamente lo que viene a herir los sentidos como, por ejemplo, el material didáctico, sino que es todo lo que tenga sentido y significación, que represente vivencias para el alumno. De ahí que la experiencia de vida del alumno sea una de las mejores fuentes de lo concreto. Uno de los grandes males de la escuela es dar a entender al alumno que lo que está siendo tratado en clase no tiene nada que ver con la vida, como si perteneciesen a otro mundo. 3. Partir de lo conocido para llegar a lo desconocido. Es difícil para una persona situarse dentro de un tema, de una experiencia o de una problemática que le sea totalmente desconocida. De ahí la necesidad articular lo nuevo con lo conocido para que aquello sea aprehendido más fácilmente y, por ende, mejor comprendido y asimilado. Deben tener en cuenta las experiencias del educando que tuviesen relación lógica, psicológica o analógica con el nuevo tema tratado, para que dicho tema pueda adquirir significación para el estudiante. 4. Individualización. A pesar de que el profesor tenga que suministrar los conocimientos a una clase, su preocupación debe ir más allá y situarse en la perspectiva de cada alumno (aun en el caso de que las clases fuesen homogéneas) ya que cada uno presenta peculiaridades que no pueden pasar inadvertidas y que, generalmente, son fundamentales para la orientación del aprendizaje. Debe prestarse atención a las dificultades que encuentra el alumno en sus estudios de modo que se lo pueda socorrer y estimular en puntos donde mejor se desempeñe, las actividades extra clase, tareas diferenciadas son óptimos instrumentos para la individualización de la enseñanza. Deber tenerse en cuenta, para este fin, la inestimable colaboración que, asimismo, puede prestar el estudio dirigido. 5. Libertad. Es necesario crear en la clase un ambiente de confianza y libertad, de manera que el educando pueda sentirse seguro; se propicia, así, las condiciones para que su personalidad se manifieste con espontaneidad. A través de la coacción no se obtienen resultados positivos en la educación del adolescente; ellos se logran por medio del respeto, la tolerancia, la seguridad, la tranquilidad y, asimismo, del clima de libertad que consiga trasmitir en la vida escolar. La libertad, en la escuela, debe ser orientada hacia tres puntos fundamentales, que son: autoactividad, autodisciplina y autonomía. Autoactividad. El profesor debe favorecer, por todos los medios, el trabajo mental del educando, y no adherirlo a sus palabras, a su modo de pensar. Para que el alumno no se transforme en una eterna máquina de repetir, el profesor debe llevarlo a reaccionar, libremente ante los estímulos recibidos. Todo auténtico aprendizaje resulta de la autoactividad. Así, incumbe al profesor proporcionar, al máximo posible, estímulos que provoquen autoactividad en el educando. Autodisciplina.El ambiente de verdadera libertad en una escuela debe llevar a la autodisciplina. La disciplina que no brote del reconocimiento de la necesidad de un comportamiento social favorable a la buena marcha de los trabajos escolares, al bien común, carece de sentido. La coacción, las amenazas, las puniciones, los reglamentos inflexibles, apenas si logran crear un estado de aparente disciplina. Resulta fácil percibir lo que ocurre cuando se aleja la fuerza coaccionadora. El verdadero sentido

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de disciplina nace dentro do la libertad, a través del reconocimiento de la necesidad de normas de conducta social, de las cuales el primero en beneficiarse es el propio educando. Llevar al educando a la autodisciplina resulta trabajoso y difícil, pero es el único camino que, realmente, conduce a una disciplina que conviene a una sociedad democrática: comprensión y aceptación en lugar de subordinación e intimidación. Autonomía. El profesor debe orientarse en el sentido de ir propiciando, sobre la marcha, la liberación del educando. Todo profesor debe tener presente el hacer al alumno independiente, y no pretender tenerlo sujeto a su protección, diligencia o bondad. Cabe a su responsabilidad docente enseñar al educando a andar con sus propios pies, utilizando sus propios esfuerzos. Se equivoca el profesor excesivamente paternal, pues no permite al educando ensayar sus vuelos para resolver sus propias dificultades. De ahí la necesidad de que la escuela no sea excesivamente dirigista, permitiendo y estimulando la iniciativa del alumno. 6. Actividad. Los trabajos de clase sólo derivan en aprendizaje efectivo cuando son ejecutados con la participación del educando. De ahí la necesidad de motivar, de concretar, de adecuar las clases de modo que se promueva esa participación. El individuo intenta hacer todo aquello en lo cual vislumbra una posibilidad de éxito. Esto solamente será posible si trabajo escolar estuviese de acuerdo con las posibilidades del educando. Deben proponerse, entonces, tareas que puedan ser llevadas a cabo. El aprendizaje requiere actividad física o mental. Se expresa muy bien. Dewey al decir que se aprende haciendo, pensamiento que ya fuera enunciado por Comenio. Ambos realzan la necesidad de actividad en el aprendizaje. No se puede querer un alumnado inmóvil, estático, sino en movimiento, participando activamente de la clase. Las actividades extra clase ponen al educando en condiciones de efectuar un auténtico aprendizaje, debido a la participación que exigen de los alumnos. De ahí la necesidad de relacionar las actividades propias de la clase con las de esa índole. Resumiendo: el aprendizaje requiere actividad por parte del que aprende. Para que haya actividad, es preciso que haya participación. Ésta participación solamente se obtiene a través de la motivación, de la adecuación del estudio a los intereses del educando y de las condiciones de la escuela que favorezcan la manifestación espontánea de su personalidad, esto es, libertad. Esta manifestación espontánea se relaciona, como es obvio, con el principio anterior de la libertad, que favorece la autoactividad. La autoactividad conduce hacia la actividad creadora, que es la más elevada forma de aprendizaje tanto en el campo literario como en el científico, social, filosófico y artístico. 7. Participación. Este principio quiere decir que no hay lección donde no haya participación, esto es, donde los alumnos no realicen o ayuden a realizar la clase. Una clase será tanto más auténtica cuanto el profesor vaya abandonando, cada vez en mayor grado, la actitud tradicional de trasmitir para conducir al alumno a adquirir el conocimiento. Educación es así mismo, participación. Así, esta participación debe ser llevada más allá de los salones de clase, orientando al alumno hacia la participación y no ser un mero espectador de la realidad. La clase y los otros trabajos escolares realizados con la participación activa de los alumnos, favorecen:

a) la iniciativa, toda vez que puedan manifestar opiniones propias y sugestiones de conceptos y experiencias;

b) la responsabilidad, deja que tomen parte activa en las decisiones referentes a la vida escolar, sustrayéndose a la pura pasividad del mero obedecer;

c) la cooperación, toda vez que no se trata de un simple acatamiento de órdenes dictadas por el profesor, sino de un

juzgar, un sugerir, un asumir compromisos en conjunto con el resto del grupo, para que sean alcanzados determinados objetivos.

Todo eso sugiere que la escuela debe crear condiciones para que educando se exprese, participe y se empeñe en las tareas que deba realizar debiendo, para eso, crear las condiciones que le permitan:

a) decidirse a trabajar por su propia iniciativa y esforzarse por el placer de conocer y de actuar, y no sólo para obtener notas;

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b) meditar acerca del trabajo realizado y por realizar, a fin modificar planes y probar otras soluciones, en busca de caminos más adecuados;

c) dar y recibir ayuda, en grupo; consultar a profesores y a otras personas cuando sea necesario, para el mejor

desarrollo de su tarea;

d) sistematizar sus conocimientos de modo lógico y racional, desde los más simples hacia los más complejos, de manera firme y segura y sin dejar lagunas de difícil recuperación ulterior;

e) suscitar dudas y problemas, sin que impliquen situaciones ridículas para el alumno, y por más simples que puedan

parecerles los demás. 8. Respeto a la personalidad del alumno. Éste es un principio capital, si realmente, se quiere educar. El respeto a la personalidad se practica no sólo permitiendo la autonomía del alumno y respetando sus maneras peculiares de ser, sino, también, no queriendo hacer uso de sus mejores posibilidades personales para inducir al alumno a seguir determinado rumbo, que es, casi siempre, el del propio profesor. En las actitudes fundamentales de la vida, como ser las de orden político, filosófico, religioso o laboral, el profesor debe esclarecer y mostrar los valores indiscutibles que alcanzó la humanidad, pero sin forzarlo (sea por adoctrinamiento por sugestión o por presión para que el educando asuma ésta o aquella actitud a tomar una decisión que sea la nuestra. Se debe dejar que el propio educando asuma la responsabilidad de adoptar ésta o aquella posición para que él se sienta artífice de su propia vida, o, por lo menos, colaborador consiente de la misma. 9. Principio de realidad. Este principio pretende sugerir que la escuela debe "educar con la vida" y no únicamente "para la vida". Educar "con la vida" es más auténtico y real, por lo cual la educación no debe ser un “hacerse de cuenta que…”, sino un "es así". El principio de realidad exige, pues, que el educando sea iniciado de la mejor forma posible en la auténtica problemática de la vida científica, artística, técnica, social, económica y cultural de su comunidad, ampliando de acuerdo con las posibilidades del educando y de la escuela el alcance de esta formación realista, proyectándola más allá de la comunidad inmediata. Este principio reclama, también, que la escuela no pierda de vista las realidades del alumno y de la comunidad, de modo que pueda servir mejor a ambos. Otro aspecto al que tiene que atenerse es el de no realizar una formación estereotipada, definitiva, sino formar para el cambio, ya que una las características fundamentales de toda realidad es la de su constante formación. Se debe condicionar al educando a la prerrogativa de los cambios que se producen en todos los sectores de la vida, ya que la transformación es una constante de la realidad social. 10. Principio de adecuación. Poco o ningún resultado se obtendrá con la educación si la misma no fuese adecuada al nivel de la enseñanza, al desarrollo del educando y a la realidad socioeconómica y cultural de la unidad.

a) Adecuación al nivel de la enseñanza, que puede ser primario, medio o superior, y que, en cierto modo, debe corresponder al nivel del desarrollo del educando, en función de sus posibilidades, en sentido colectivo.

b) Adecuación al desarrollo del educando, esto dentro de cualquier nivel de enseñanza, pero en sentido de

individualización, de manera de no olvidar al educando en sí, destacado del grupo al cual pertenece.

c) Adecuación a la realidad socioeconómica y cultural de la comunidad, de manera que la enseñanza se haga más funcional y objetiva y sea realmente útil al educando y a la comunidad.

11. Principio de ordenamiento. Para la buena marcha de los trabajos escolares en una disciplina, la enseñanza debe ser ordenada de modo que nociones asimiladas contribuyan a la asimilación de las que viniesen después. El ordenamiento es necesario, además, para no originar confusiones en la mente del alumno, que se produce cuando las nociones son estudiadas sin orden y sin secuencia. Adquiere mucha responsabilidad en el aprendizaje el trabajo de ordenar las unidades, subunidades y nociones relativas a cada disciplina, de manera que se formen conjuntos significativos cada vez más amplios, pero a partir de los más simples y de fácil asimilación

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por el educando. El ordenamiento adecuado de una asignatura coadyuva en la dirección de la clase favoreciendo, también, la coordinación entre las disciplinas, de suerte que una pueda ayudar a la otra. Ordenar es un sinónimo de planificar. 12. Propender a la transferencia. Toda enseñanza debe estar orientada hacia la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes que sean eficientes no sólo en la escuela, sino, principalmente, fuera de ella. De este modo, la enseñanza debe preocuparse por la funcionalidad del aprendizaje escolar en la comunidad. De ahí la necesidad de que sea establecidas correlaciones permanentes entre los estudios llevados a cabo en la clase y la realidad que trasciende los muros escolares. Sería interesante que los estudios tuviesen como fuente de motivación la realidad extraescolar, de manera que, desde el comienzo, traigan consigo el sello de la autenticidad. Otra manera de facilitar la transferencia consiste en hacer que los alumnos aprendan lo esencial de los hechos estudiados y no se distraigan en aspectos secundarios y simplemente memorísticos. Un procedimiento conveniente es el de llevar a los educandos a asimilar conocimientos y habilidades tal y como existen de hecho en la realidad. 13. Clarificar y precisar los objetivos previstos. El cumplimiento esta recomendación facilita en alto grado el aprendizaje, pues el educando logra una visión más precisa de las metas que debe alcanzar, dando o ello sentido a los esfuerzos que origina dicho aprendizaje. Con una visión más clara de los objetivos, el educando trabaja de una manera más consciente y puede actuar en forma más esforzada, crítica y creativa, y no pasivamente, esto es, no mediante un simple almacenamiento de datos o informes sin sentido. La visión preliminar de una totalidad, de un todo, antes del estudio de sus partes, ayuda a dar sentido a los esfuerzos del alumno. 14. Provocar la reacción del educando Para ser eficiente, la enseñanza necesita provocar la reacción mental del educando, por medio del razonamiento. Así, es aconsejable que se presenten situaciones problemáticas que lo obliguen a opinar, criticar, inferir conclusiones, refutar, justificar, investigar, etc. La estimulación intelectual, no obstante, debe situarse dentro de los límites de las posibilidades del alumno, pues si el estímulo resultase demasiado exigente, podrá frustrarlo o dejarlo indiferente; y si el estímulo fuese muy débil, no habrá razón para esforzarse. 15. Aspirar a la perfección. No es aconsejable que se exija perfección en los estudios y realizaciones del educando, ya que es difícil que él pueda lograrse y resulta frustrante el sentimiento de haberse esforzado vano. En compensación, es indispensable motivar al alumno para que mejore sus realizaciones, a través de un proceso de auto superación. Así se deben reconocer los méritos del trabajo ya efectuado, y mostrar cuando sea oportuno que es posible obtener mejores resultados, favoreciendo, para que eso ocurra, las necesarias oportunidades. Ésta será una forma de llevar al alumno a repetir para alcanzar mejores resultados. 16. Corregir los errores. Debe ser preocupación constante del profesor, enseñar, verificar y rectificar el aprendizaje. Debe evitarse que los errores se fijen. Cuando un alumno comete muchos, lo interesante sería no consignarlos todos de una vez, sino de uno o dos por vez, en un proceso dinámico a través del cual el propio educando los reconozca y los venza apelando a la ayuda del docente, si fuera necesario. Conviene destacar que una corrección efectiva se satisface cabalmente cuando, dentro de lo posible el educando es llevado a identificar o descubrir sus errores. Este procedimiento facilita la corrección. 17. Integrar e irradiar. Para el estudio de un hecho, el docente debe utilizar el mayor número posible de fuentes y también de disciplinas, a fin de dar un sentido de integración entre los diversos sectores del conocimiento de irradiación, puesto que el mismo hecho puede enfocarse y profundizarse a través de distintas asignaturas. Dos son los caminos a seguir: primero, empleando diversas disciplinas para la mejor comprensión de un hecho o fenómeno determinado; el segundo, aprehendido un hecho dentro de una disciplina, correlacionarlo con otras. En el primer caso, interviene el proceso de integración; en el segundo, el de irradiación. La actitud de integrar y de irradiar, además de propiciar conocimientos más profundos y significativos, facilita también el proceso de transferencia de nociones estudiadas en la escuela para enfrentar las situaciones de la v ida que se presentan fuera de su ámbito.

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PROCESO DIDÁCTICO

EL CICLO DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje académico no es la única forma en que aprendemos. De hecho, a menudo no podemos ver la aplicabilidad en la vida práctica de mucho de lo que aprendemos en la escuela o por el estudio. Por otra parte, nuestras acciones y experiencias prácticas en la vida nos pueden enseñar bastante si aprendemos cómo reflexionar sistemáticamente sobre ellas. Aprender por medio de una reflexión sistemática sobre la acción y luego aplicar los resultados de la reflexión para mejorar la acción, lo que se denomina acción- reflexión-acción, es la base de un aprendizaje práctico y real, un aprendizaje que contribuye a mejorar nuestras vidas.

Podemos considerar que hay cuatro pasos complementarios en el ciclo de aprendizaje, los cuales podemos diagramar así:

Podemos iniciar un proceso de aprendizaje en cualquier punto de este ciclo. Por ejemplo, muchas veces en la vida tenemos cierta idea o concepto. Actuamos en base a ello, aplicando nuestros conceptos a una situación. Esta aplicación crea una experiencia. Las cosas salen bien o mal, o con ciertos problemas específicos. Si reflexionamos sobre estas experiencias, nos puede ayudar a modificar y mejorar nuestros conceptos. Luego, la próxima vez que actuamos, lo tratamos de hacer en base a las mejoras que hemos hecho en nuestros conceptos. Cada vez que repetimos el ciclo, si reflexionamos sobre la experiencia, tratamos de aclarar y mejorar nuestros conceptos y luego llevamos estos conceptos mejorados a la práctica, estamos aprendiendo.

En la vida real, las reuniones de evaluación que promueven la reflexión sobre preguntas tales como: ¿qué ocurrió? ¿por qué ocurrió? y ¿qué podemos prender de ello? ayudan a estimular este tipo de reflexión y aprendizaje.

En el estudio formal, muchas veces se inicia el ciclo de aprendizaje con la conceptualización. El maestro explica un nuevo concepto. Lo malo es que demasiado a menudo no se continúa con la realización de los otros pasos del ciclo. Entonces, no se aprende bien el nuevo concepto. Es posible que los alumnos lo memoricen. Hasta pueden ser capaces de hablar acerca de ello a un nivel teórico. Pero demasiado a menudo no comprenden cómo utilizarlo en la vida misma.

Puede ser útil iniciar el ciclo de aprendizaje con una conceptualización o presentación de nuevos conceptos, especialmente cuando se trata de un sobre el cual los alumnos o participantes tienen muy poco conocimiento previo. Pero, si se desea que haya un aprendizaje verdadero, que puede ser útil para el alumno en su vida, después de que el maestro o facilitador explique el nuevo concepto, es necesario que idee algún ejercicio en que los alumnos han de aplicar el concepto. Después de la aplicación, se puede realizar un diálogo en que comenten lo que sucedió en la aplicación y qué podrían hacer para que tuvieran mejores resultados en un próximo intento. De esta manera se enriquece la conceptualización y comprensión del tema.

En la educación participativa, a menudo se inicia el proceso de aprendizaje sobre un tema, comenzando en otro punto del ciclo, por medio de una reflexión basada en experiencias de la vida de los participantes que se relacionan con el tema. Esta reflexión puede llevar hacia una sistematización de las vivencia o ideas, de los participantes sobre el tema, o sea a una

EXPERIENCIA

APLICACIÓN REFLEXIÓN

CONCEPTUALIZA

CIÓN

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conceptualización. Luego, la conceptualización puede ser enriquecida por el facilitador, que hace una presentación sistemática del tema. Finalmente, en base a la conceptualización se realiza una aplicación.

En algunas ocasiones, en vez de reflexionar sobre experiencias de la vida, el facilitador o maestro puede “preparar” una experiencia en la clase por ejemplo, por medio de la presentación de un sociodrama y luego estimular la reflexión sobre ella.

En la educación participativa, a menudo se inicia el proceso de aprendizaje comenzando con una reflexión sobre experiencias de los participantes que se relacionan con el tema.

Hay muchos tipos de ejercicios que se pueden utilizar en los diferentes pasos del ciclo de aprendizaje, los cuales dependen de la creativida1 del maestro o facilitador.

Aunque los tipos de ejercicios que se pueden utilizar para crear una experiencia, estimular la reflexión, afianzarla conceptualización, o realizar una aplicación son muy variados y sólo dependen de la creatividad del maestro o facilitador, se incluyen algunas sugerencias para cada una de estas fases.

1. Experiencia: Experiencias de la vida real; Sociodramas que presentan el tema.

2. Reflexión: Cuchicheo (diálogo entre pares sobre una pregunta). Trabajo en grupo en base a preguntas; visualización de experiencias pasadas; Análisis de aplicaciones realizadas

Es sumamente importante que el facilitador prepare las preguntas para esta fase de antemano, acogiéndolas cuidadosamente para que lleven hacia los conceptos que habrá de presentar en la próxima fase

3. Conceptualización: Sistematización de experiencias; Miniconferencias (pequeñas charlas magistrales); Estudie de citas; Resúmenes de lecturas.

El facilitador deberá concentrar la presentación en 3 a 5 conceptos claves. Se recomienda que apunte estos conceptos antes de preparar su miniconferencia o seleccionar las citas o lecturas para guiarle en esta preparación.

4. Aplicación: Ejercicios basados en los conceptos; comparaciones con otros enfoques; debates, sociodramas, planificaciones de aplicaciones en la vida real.

La evaluación como paso en el ciclo de aprendizaje

El considerar a la evaluación como un medio para el aprendizaje colectivo cambia su enfoque. La pregunta principal deja de ser ¿Lograron los objetivos, o no? En su lugar se pregunta: ¿Qué podemos aprender de este proyecto?

Este enfoque considera a la evaluación como un medio de realizar una reflexión estructurada sobre la experiencia que ha brindado el proyecto. Su fin es mejorar la comprensión y conceptualización del proceso de desarrollo dentro del contexto de ese proyecto específico. A la vez, una comprensión y conceptualización más claras pueden conducir a aplicaciones mejores y más adecuadas n futuros proyectos. En breve, en este enfoque la evaluación desempeña un papel importante en el ciclo de aprendizaje, sistematizando los datos para la reflexión.

Aplicación del ciclo de aprendizaje

Una forma práctica de incorporar a algunos de estos 4 elementos, al planear las actividades que llevarán a la realización de los diversos objetivos de aprendizaje, es por medio de aplicar el ciclo de aprendizaje.

Los participantes aprenden mejor cuando pasan n forma ordenada por los cuatro momentos del ciclo de aprendizaje, por medio de realizar diversas actividades diseñadas por el facilitador.

Según el tema y el criterio del facilitador se puede entrar al ciclo en diferentes momentos. Las formas s comunes de entrar son:

1. Por medio de crear una experiencia en el taller y luego guiar una reflexión sobre lo que se ha experimentado.

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2. Por medio de iniciar una reflexión sobre ciertas preguntas que pueden contestar basadas en experiencias pasadas, y luego sistematizar las respuestas y ampliar la comprensión por medio de una conceptualización; o

3. Por medio de dar una conceptualización inicial seguida por una aplicación.

Por su propia naturaleza, tanto los momentos de la experiencia como los de la reflexión y aplicación, implican actividades participativas ya que los participantes tienen que hacer algo. Aunque la conceptualización puede ser realizada por medio de una charla magistral o la lectura de algún texto, también es posible incorporar aspectos participativos en ella

Cuando se inicia con una reflexión sobre experiencias pasadas y luego se sistematizan las respuestas, previo a la formulación de un marco conceptual, se está trabajando con la sistematización de experiencias.

Preguntas que ayudan a los participantes a relacionar el tema con su propia vida, las cuales podrían ser formuladas a diferentes niveles de profundidad, según su utilización en el momento de reflexión o de aplicación, pueden contribuir a una toma de conciencia sobre la pertinencia de un tema.

Otras preguntas, que tienen el fin de ayudar a los participantes a relacionar el tema con los conocimientos previos que tienen, pueden ayudar a contextualizar el nuevo tema.

El hecho de utilizar metodologías participativas y de permitir a los participantes trabajar juntos y aprender unos de otros, normalmente contribuye al desarrollo de una relación más horizontal entre el facilitador y los participantes.

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NIVELES DE CONCRECIÓN DEL CURRÍCULO

Un currículo para la participación

El nuevo currículo de la educación básica ecuatoriana es abierto y flexible. Por lo mismo, no se define totalmente desde la administración central sino que tiende a que las decisiones se tomen en las mismas instituciones educativas.

Otra característica es que la aplicación debe hacerse de acuerdo con el contexto de la escuela. Debe generarse en los mismos espacios geográficos (físicos y humanos) en los que está ubicada la escuela.

El currículo abierto, transforma al docente de «simple ejecutor» a profesional con aptitudes para diagnosticar, imaginar, proponer, crear y recrear, es decir, en el diseñador del currículo.

La concreción curricular en el aula

Las características anteriores sumadas a la tradición de nuestro sistema educativo nos han llevado a pensar en tres instancias del desarrollo curricular.

Primer nivel

Es el que proviene del Ministerio de Educación y Cultura y que, en este caso, es el producto de un proceso de construcción de consensos en el que han intervenido científicos, especialistas, pedagogos, sicólogos, antropólogos, empresarios, maestros, quienes han establecido los objetivos, las destrezas, los contenidos comunes obligatorios a nivel nacional, las orientaciones o criterios metodológicos generales y de evaluación.

Por lo mismo no es exhaustivo. Permite que cada institución y cada profesor definan, a partir de lo establecido, los elementos curriculares que se correspondan con la realidad inmediata y con las necesidades de la comunidad y de los estudiantes.

Segundo nivel

En este nivel la acción corresponde a directivos y profesores de los centros o instituciones educativas.

Tiene como punto de partida el primer nivel y son adaptaciones curriculares en consideración del contexto institucional.

Es el conjunto de decisiones sustentadas y articuladas que permiten concretar el diseño curricular base en programas adecuados a un contexto específico, en el que es prioritario considerar las necesidades educativas básicas.

Lo expuesto significa que se pueden especificar más los objetivos, priorizar o agregar las destrezas, adecuar o incluir contenidos, definir y proponer metodologías, recursos y escoger o diseñar instrumentos de evaluación.

Es la instancia de crear un Currículo Propio Institucional.

Tercer nivel

Es la unidad de trabajo correspondiente a un proceso de enseñanza aprendizaje articulado y completo.

Por todo lo que hemos mencionado es quizás el más importante. Tiene como base el nivel anterior y se sitúa en el ámbito de acción en el aula

Compete al maestro y contiene los elementos curriculares básicos. Es la unidad de trabajo correspondiente a un proceso de enseñanza aprendizaje articulado y completo, en el que se concretan objetivos, destrezas, contenidos, procedimientos, actividades de enseñanza aprendizaje e instrumentos de evaluación. Todo esto, de acuerdo con las necesidades y características del grupo específico de alumnos.

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Este nivel de diseño curricular orienta la intervención pedagógica del maestro y por lo tanto la concreción educativa en el ámbito del aula.

Requisitos para trabajar en los niveles de concreción

Para la elaboración del segundo y tercer nivel de concreción del currículo, es necesario lo siguiente:

- Participación de los directivos y profesores

- Total conocimiento y comprensión del currículo en su primer nivel

- Conocimiento profundo del contexto institucional

- Trabajar en equipo. Lo ideal es repartir funciones de acuerdo a la especialidad o a las destrezas de los colaboradores.

- Iniciar el trabajo con un reciclaje sobre objetivos, destrezas, contenidos, actividades y evaluación. Para el efecto se pueden utilizar espacios de auto capacitación en círculos de estudio.

- Diseñar el proceso de seguimiento para realizar los ajustes necesarios tanto a nivel institucional como de aula.

El currículo institucional

Ya hemos explicado que las instituciones escolares son las que deben construir y llevar a la práctica el segundo nivel de concreción, para lo cual es importante tomar en cuenta los criterios puntualizados en el acápite anterior.

En consecuencia, cada escuela ha de adaptar, agregar, secuenciar y priorizar los objetivos educativos, las destrezas, los contenidos, y decidir respecto de la metodología, materiales y evaluación en forma coherente.

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MÉTODOS DE ENSEÑANZA

Etimológicamente, método quiere decir "camino para llegar a un fin". Representa la manera de conducir el pensamiento o las acciones para alcanzar un fin. Es, asimismo, la disciplina impuesta al pensamiento y a las acciones para obtener mayor eficiencia en lo que se desea realizar. Puede decirse, pues, que el método es el planeamiento general de la acción de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas. Los conceptos de método y de técnica de enseñanza no están, todavía, debidamente esclarecidos; hay, al respecto, fuertes controversias. Método es más amplio que técnica. La técnica está más adscripta a las formas de presentación inmediata de la materia. Técnica de enseñanza tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar los recursos didácticos para la efectivización del aprendizaje en el educando. Método indica aspectos generales de acción no específica; técnica conviene al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta. Método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El método es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la enseñanza y del aprendizaje, principalmente en lo que atañe a la presentación de la materia y a la elaboración de la misma. Se da el nombre de método didáctico al conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación y elaboración de la materia hasta la verificación y competente rectificación del aprendizaje. Técnica de enseñanza es el recurso didáctico al cual se acude para concretar un momento de la lección o parte del método en la realización del aprendizaje. La técnica representa la manera de hacer efectivo un propósito bien definido de la enseñanza. Para alcanzar sus objetivos, un método de enseñanza necesita echar mano de una serie de técnicas. Se puede decir que el método se efectiviza a través de las técnicas. Debe aclararse que casi todas las técnicas de enseñanza pueden asumir el aspecto de un método en función de la extensión que se les acuerde. Tal, por ejemplo, el caso del estudio dirigido, de la exposición, de la explicación, del seminario, de la investigación, etc., que pueden ser aplicados como métodos de enseñanza. Debe tenerse en cuenta, además, que según sea la amplitud de la aplicación, determinado método puede ejercer la función de técnica, pudiéndose decir lo mismo de la técnica con relación al método. El método, agreguemos, se concretiza a través de las técnicas de enseñanza. Éstas se refieren de una manera más directa a las formas de presentación de la materia, o, mejor, de presentación estímulos ante los cuales deben reaccionar los educandos para que se cumpla en ellos el proceso del aprendizaje. Las técnicas de enseñanza son, en consecuencia, formas de orientación inmediata del aprendizaje. Los métodos, de un modo general y según la naturaleza de los fines que procuran alcanzar, pueden ser agrupados en tres a saber: métodos de investigación, métodos de organización y métodos de trasmisión. 1. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN Reciben este nombre los métodos que se destinan a descubrir nuevas verdades, a esclarecer hechos desconocidos o a enriquecer el patrimonio de conocimientos. Estos métodos pueden ser de; ligación religiosa, filosófica o científica, de acuerdo con el mundo de valores o de hechos que se pretenda esclarecer. Son métodos que buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimientos. Se destinan a enriquecer el patrimonio cultural con nuevos descubrimientos o explicaciones más precisas de hechos más o menos conocidos. 2. MÉTODOS DE ORGANIZACIÓN Reciben este nombre los métodos que trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y disciplinar esfuerzos para que haya eficiencia en lo que se desea realizar. Los principios y los fines son conocidos. Sólo falta coordinar las acciones para que haya racional aprovechamiento de las energías y de los recursos materiales y humanos. Estos métodos no están destinados a descubrir ni tampoco a trasmitir, sino, únicamente, a establecer normas de disciplina para la conducta, a fin de ejecutar mejor

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una tarea. Repetimos: no están orientados hacia el descubrimiento o hacía la trasmisión, sino a la organización para una mejor realización de las tareas. 3. MÉTODOS DE TRASMISIÓN Se denomina así a los métodos destinados a trasmitir conocimientos, actitudes o ideales, o, mejor dicho, los organizados para conducir hacia objetivos ya conocidos para quien los trasmite y des conocidos para quien los recibe. Reciben también la denominación de métodos de enseñanza, empleados principalmente en la escuela. Son los intermediarios entre el profesor y el alumno en la acción educativa que se ejerce sobre este último. CLASIFICACIÓN GENERAL DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA Veremos ahora una clasificación general de los métodos de enseñanza, tomando en consideración una serie de aspectos, algunos e los cuales están implícitos en la propia organización de la escuela. Estos aspectos realzan las posiciones del profesor, del alumno, e la disciplina y de la organización escolar en el proceso educativo. Los aspectos tenidos en cuenta son: en cuanto a la forma de razonamiento, coordinación de la materia, concretización de la enseñanza, sistematización de la materia, actividades del alumno, globalización de los conocimientos, relación del profesor con el alumno, aceptación de lo que es enseñado, y trabajo del alumno. 1. LOS MÉTODOS EN CUANTO A LA FORMA DE RAZONAMIENTO Método deductivo. Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular, el método es deductivo. El profesor presenta conceptos o principios, definiciones o afirmaciones de las cuales van siendo extraídas conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. La técnica expositiva sigue, generalmente el camino de la deducción, porque casi siempre es el profesor quien va presentando las conclusiones. Parece, no obstante, que la deducción puede y debe ser usada siempre que deba llegar el alumno a las conclusiones o a criticar aspectos particulares a la luz de principios generales. La enseñanza de la geometría, por ejemplo, puede servir de instrumento para aprender a deducir. El hecho de extraer consecuencias, de prever lo que puede suceder, de ver las vertientes de un principio o de una afirmación, no es otra cosa que hacer uso de la deducción. Así, en a enseñanza, el mal no está en la deducción, sino en el uso que se hace de ella como método. Lo que otorga validez al razonamiento deductivo son los principios lógicos. Los hechos no llevan a aceptar una conclusión deducida; la confianza que tenemos en los principios lógicos evita la contradicción. El razonamiento deductivo parte de los objetos ideales, que son los universales de las premisas. Método inductivo. El método es inductivo cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige. Este método se impone a la consideración de los pedagogos debido al desarrollo de las ciencias. La técnica del redescubrimiento se inspira en la inducción. Muchos son los que aseguran que el método inductivo es el más indicado para la enseñanza le las ciencias; es indudable que este método ha sido bien aceptado, y con indiscutibles ventajas, en la enseñanza de todas las disciplinas. Su aceptación estriba en que, en lugar de partir de la conclusión final, se ofrecen al alumno los elementos que originan las generalizaciones y se lo lleva a inducir. Con la participación de los alumnos es evidente que el método inductivo es activo por excelencia. Esta cualidad se pierde, sin embargo, si al presentar los casos particulares, el profesor, osadamente, convencido de la incapacidad de los alumnos, realiza las generalizaciones o inducciones prescindiendo de aquéllos. Es evidente que ciertas disciplinas se prestan más que otras para una enseñanza de tipo inductivo; pero lo que se debe resaltar es que en todas ellas no deben perderse las oportunidades que se presenten para que el alumno induzca. La inducción, de modo general, se basa en la experiencia, en la observación, en los hechos. Orientada experimentalmente, convence al alumno de la constancia de los fenómenos y le posibilita la generalización que lo llevará al concepto de ley científica. Método analógico comparativo. Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusión por semejanza, hemos procedido por analogía, esto es, estamos dentro del terreno del método analógico o comparativo. El

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pensamiento va de lo particular a lo particular. Este método, convenientemente estudiado, puede conducir al alumno a analogías entre el reino vegetal y también animal con relación a la vida humana. Muchos comportamientos y actitudes pueden ser sugeridos por analogía. La educación sexual, por ejemplo, puede beneficiarse bastante sí se utiliza este método. El ejemplo y la vida de los grandes hombres pueden inculcar actitudes e ideales de vida mediante la analogía. 2. LOS MÉTODOS EN CUANTO A LA COORDINACIÓN DE LA MATERIA Método lógico. Cuando los datos o los hechos son presentados en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos que va desde lo menos a lo más complejo o desde el origen a la actualidad, el método se denomina lógico. Pero la principal ordenación es de causa y efecto, en secuencia inductiva o deductiva. El método lógico procura estructurar los elementos de la clase según las formas de razonar del adulto. Su aplicación es amplia en el segundo ciclo de enseñanza y también en las universidades. La estructuración lógica de las clases, sin embargo, no siempre interesan al adolescente de los primeros años del gimnasio y mucho menos a los alumnos de las escuelas primarias. En esos primeros años lo más recomendable es partir de la experiencia, de la vivencia, en vez de hacerlo a partir de premisas o de antecedentes. Método psicológico. Cuando la presentación de los elementos no sigue tanto un orden lógico como un orden más cercano a los intereses, necesidades y experiencias del educando, el método es llamado psicológico. Se ciñe más a la motivación del momento que a un esquema rígido previamente establecido. Responde en mayor grado a la edad evolutiva del educando que a las determinaciones de la lógica del adulto. Sigue con preferencia el camino de lo concreto a lo abstracto, de lo próximo a lo remoto, sin detenerse en las relaciones de antecedente y consecuente al presentar los hechos. La presentación de una clase o de un determinado asunto debe comenzar por el método psicológico, por los nexos afectivos y de intereses que puedan tener con el alumno. Todo indica que es más natural presentar los temas de estudio a partir de lo psicológico hasta alcanzar lo lógico, y que esto es válido para todas las edades. Es obvio que cuando menor es la edad o la madurez psicológica, tanto mayor es la demora en los dominios del campo psicológico. "Ir de lo psicológico a lo lógico es seguir la marcha natural, continua y progresiva, de modo que no haya hiatos entre la vida real y la materia de enseñanza. A partir de los conocimientos que el alumno posee tenemos que llegar a una experiencia sistematizada y mejor definida." 3. LOS MÉTODOS EN CUANTO A LA CONCRETIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA Método simbólico o verbalístico. Sí todos los trabajos de la clase son ejecutados a través de la palabra, estamos en el área del método simbólico o verbalístico. El lenguaje oral y el lenguaje escrito adquieren importancia decisiva, pues son los únicos medios de realización de la clase. Un exclusivo procedimiento verbalístico no es recomendable, porque termina por cansar y luego desinteresar a los alumnos debido al esfuerzo que comporta tratar de reproducir con la imaginación lo que el profesor va diciendo. Este método se presta a las mil maravillas para la técnica expositiva. Desgraciadamente este método predomina en nuestra escuela secundaria; llégaselo a emplear incluso para realizar experiencias en sustitución de los laboratorios. Sería injusto querer ver tan solo las desventajas del método verbalístico. Usado con moderación y en momentos oportunos, puede llegar a ser de gran valía para la disciplina y organización de los trabajos escolares, llegando hasta a constituir, en determinadas circunstancias, una gran economía de tiempo. Método intuitivo. Cuando la clase se lleva a cabo con el constante auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos, el método se denomina, intuitivo. Lo ideal sería que todas las clases se realizasen a través de la experiencia directa. Como esto, pese a todo, es casi siempre difícil y hasta imposible, el profesor debe echar mano, en ciertas circunstancias y en la medida de lo posible, de recursos que aproximen la clase a la realidad. Veamos cuáles son los elementos intuitivos que pueden ser utilizados: contacto directo con la cosa estudiada, experiencias, trabajos en oficinas, material didáctico, visitas y excursiones, recursos audiovisuales, carteles, modelos, esquemas, cuadros, proyecciones, fijas o móviles, confección de álbumes, etc.

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El método intuitivo se debe prácticamente a Comenio, cuando dice que es necesario "abrir el libro del mundo" para que el niño aprenda. Pero el impulso definitivo de la intuición como método pedagógico se debe a Pestalozzi, quien puso en evidencia el valor de la impresión sensoria en el acto del aprendizaje. Son célebres sus lecciones de cosas. La intuición es, asimismo, un método de la filosofía, pero, en este caso, enfocada con un sentido diferente, cual es el de alcanzar la verdad en forma directa, sin la ayuda de elementos discursivos. Pero, en el fondo, tanto en filosofía como en pedagogía, se trata de la misma cuestión: tener la visión de la cosa, directamente, sin el auxilio de intermediarios. 4. LOS MÉTODOS EN CUANTO A LA SISTEMATIZACIÓN DE LA MATERIA Métodos de sistematización:

1. Rígida; cuando el esquema de la clase no permite flexibilidad alguna a través de sus ítems lógicamente ensamblados, que no dan oportunidad de espontaneidad alguna al desarrollo del tema de la clase. Esta rigidez, además, es consecuencia de los programas que, en este caso, son elaborados en forma de índice de libro, y la determinación es dar todo lo que está incluido en dicho índice, punto por punto.

2. Semirrígida: cuando el esquema de la lección permite cierta flexibilidad para una mejor adaptación a las condiciones

reales de la clase y del medio social al que la escuela sirve. Esta semirrígidez permite, así, el desarrollo del programa de acuerdo con un conjunto de circunstancias y, a la vez, la inclusión de cuestiones ponderables en el momento de la clase. Los programas mínimos se ajustan a esta forma de realización.

Método ocasional. Se denomina método ocasional al que aprovecha la motivación del momento, como así también los acontecimientos importantes del medio. Las sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento presente son las que orientan los temas de las clases. Este método didáctico, por su fuerte matiz psicológico, es más recomendable para la escuela primaria, donde las exigencias de continuidad no son tantas y, por eso mismo, los docentes están en condiciones de abordar todos los asuntos. Esto se torna más difícil en la escuela media o en la superior, donde los temas de clase deben someterse a una adecuada preparación previa. No obstante, cabe destacar que el método ocasional no debe ser desdeñado en la enseñanza de cualquier disciplina y en cualquier nivel de enseñanza. Es preferible, muchas veces, abordar un asunto no programado, traído a colación por los alumnos, a insistir en el desarrollo del tema planeado. En la escuela media o superior el método ocasional no debe ser utilizado continuamente, pues contribuiría a restar unidad y profundidad a la enseñanza. Estos tres ítems, en verdad, se refieren más a cuestiones de planeamiento didáctico que al método propiamente dicho. Con todo, la cuestión acerca de cómo debe ser dada la materia no deja de estar relacionada con el problema del método. 5. LOS MÉTODOS EN CUANTO A LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS Método pasivo. Se lo denomina de ese modo cuando se acentúa la actividad del profesor, permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por aquél, a través de:

1. Dictados. 2. Lecciones marcadas en el libro de texto, que son después reproducidas de memoria. 3. Preguntas y respuestas, con obligación de aprenderlas de memoria. 4. Exposición dogmática.

Estos procedimientos didácticos, prácticamente condenados por todas las corrientes pedagógicas, imperan todavía en muchas escuelas. Lo peor es que este método inutiliza a una buena parte de los estudiantes para estudios futuros que requieren reflexión e iniciativa. Así, el alumno encontrará dificultades en el estudio si no hay en el contexto "el punto para memorizar". Ciertos profesores dan su clase hablando tan "despacio, que son una invitación para tomar apuntes, palabra por palabra, las cuales son después reproducidas en las pruebas de verificación del aprendizaje. Método activo. Cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando con la participación del alumno, el método es activo. En este caso, el método se convierte en mero recurso de activación e incentivo del educando para que sea él quien actúe, física o mentalmente, de suerte que realice un auténtico aprendizaje. Así, el método activo se desenvuelve sobre la base de la

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realización de la clase por parte del alumno, convirtiéndose el profesor en un orientador, un guía, un incentivador y no en un trasmisor de saber, un enseñante. Todas y cada una de las técnicas de enseñanza pueden ser activas; ello depende de la manera cómo la utiliza el profesor. La cuestión consiste en saber cómo aplicar la técnica, lo que depende en mayor grado de la actitud didáctica pedagógica del docente. No obstante, hay técnicas que favorecen más la actividad del educando, como, por ejemplo, las siguientes:

1. Interrogatorio. 2. Argumentación. 3. Redescubrimiento, 4. Trabajos en grupo y 5. Estudio dirigido. 6. Debates y discusiones. 7. Técnica de "problemas- 8. Técnica de proyectos, etc.

6. LOS MÉTODOS EN CUANTO A LA GLOBALIZACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS Método de globalización. Se considera que el método es de globalización cuando, a través de un centro de interés, las clases se desarrollan abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades. Lo principal, en este caso, no son las disciplinas aisladas, sino el asunto que está siendo estudiado. Ellas no intervienen, a no ser para esclarecer, ayudar, y, si es posible, sin denominación alguna, a fin de que los conocimientos tengan significación como realidad y no como un mero título. El método globalizado tiene más aplicación en la escuela primaria; empero, se hace cada vez más necesario en la escuela media, si bien de una manera mitigada. Es dable aquí, sin embargo, una articulación entre las diversas disciplinas de iniciación, que sean afines; y después, con mayor experiencia de los profesores, se podría intentar la interrelación de todas ellas sobre la base de planeamientos conjuntos. De este modo no sólo habría coordinación entre las diversas disciplinas, sino que se auxiliarían mutuamente en la comprensión y solución de sus dificultades comunes. La globalización mitigada se impone en los primeros años del gimnasio, además, para atenuar la cantidad de disciplinas que, de un momento a otro, pasan a gravitar sobre el educando. Los profesores polivalentes, ya mencionados, podrían prestar excelente ayuda en este aspecto. Método no globalizado o de especialización. El método es de especialización o no globalizado cuando las asignaturas y, asimismo, parte de ellas, son tratadas de modo aislado, sin articulación entre sí, pasando a ser, cada una de ellas, un verdadero curso, por la autonomía e independencia que alcanza en la dirección de sus actividades. Los profesores de algunas disciplinas, entonces; acentúan con voz tonante que; "Yo no tengo nada que ver con eso. Yo soy profesor de Ciencias Naturales". Este es, generalmente, el temperamento adoptado en nuestras escuelas de enseñanza media, no solamente por tradición, sino también por imperio de la legislación que rige dicho nivel de enseñanza. Pero, siempre que fuese posible, el profesor debería relacionar su disciplina con las demás y ejemplificar con la interdependencia de las mismas. Las cátedras afines, como Latín e Idioma Nacional, Geografía e Historia, Matemática y Dibujo, Ciencias Naturales y Educación Física, podrían articularse desde ya, pues nada impide que eso ocurra, y con ventajas indiscutibles para la enseñanza. Método de concentración. Este método asume una posición intermedia entre el globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe también el nombre de método por época (o enseñanza epocal). Consiste en convertir, por un período, una asignatura en materia principal, funcionando las otras como auxiliares. De este modo podrá dedicarse una semana o una quincena a la matemática, a la historia o a la geografía. Otra modalidad de método concentrado consiste en pasar un período estudiando solamente una disciplina, a fin de lograr una mayor concentración de esfuerzos, benéfica para el aprendizaje, y también permitir un mejor aprovechamiento de los profesores especializados, ya que podrían, actuar en diversos establecimientos de enseñanza. Se trata, como se ve, de una modalidad metodológica más aplicable en la instrucción superior. 7. LOS MÉTODOS EN CUANTO A LA RELACIÓN ENTRE EL PROFESOR Y EL ALUMNO Método individual.

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Es el destinado a la educación de un solo alumno. Un profesor para cada alumno. Este método, como podrá advertirse, no se presta para la educación del pueblo, sino más bien para la educación de carácter excepcional. Cuando se refiere a la posición social o económica, recibe el nombre de "educación del Príncipe", proceso hoy superado pero que lamentablemente todavía tiene vigencia en ciertas clases sociales imbuidas de quiméricas pretensiones de superioridad. Es un proceso antidemocrático, antieconómico y, además, perjudicial para la formación del educando. Su uso, empero, es recomendable en los casos de recuperación de alumnos que, por cualquier motivo, se hayan atrasado en sus estudios. También es utilizado en casos de alumnos excepcionales, que requieren tratamiento individualizado. Es de hacer notar que el alumno, cuanto menos favorecido es intelectualmente, tanto más precisa de una asistencia individualizada. La enseñanza en grupos, además, no puede perder su aspecto de individualización. A pesar de ser la clase para un conjunto de alumnos, el profesor tiene la obligación de no descuidar al alumno como ser individual, brindándole también asistencia pedagógica individualizada. Para finalizar, es bueno recordar que el método individual, en el sentido de "educación del Príncipe", es perjudicial para la educación social del educando. Método recíproco Se llama así al método en virtud del cual el profesor encamina a sus alumnos para que enseñen a sus condiscípulos. Este método, también llamado lancasteriano, es debido a Lancaster, quien, impresionado por el número de alumnos y frente a la escasez de profesores, se ingenió para hacer de sus mejores alumnos monitores que repitiesen a grupos de compañeros lo que fuesen aprendiendo. Los inconvenientes de este método son fáciles de advertir, toda vez que lo principal es la falta de preparación y la inmadurez de los monitores. Método colectivo El método es colectivo cuando tenemos un profesor para muchos alumnos. Es recomendable que estos "muchos alumnos" no sobrepasen los treinta o treinta y cinco. Lo ideal serían clases de veinte o veinticinco alumnos, lo que permitiría un trabajo colectivo e individualizado. Entre nosotros resulta prácticamente imposible establecer grupos límite tan pequeños, debido a la gran población estudiantil y al reducido número de escuelas. Este método no solamente es más económico, sino, también, más democrático, En la enseñanza colectiva, no obstante, debe tenerse presente al alumno como ser individual. Él necesita ser atendido en sus peculiaridades también en el conjunto de la clase. El buen profesor debe dispensar el máximo de atención a las diferencias individuales de sus alumnos. De ahí que pueda decirse que el buen profesor proporciona a sus alumnos enseñanza colectiva e individualizada. Cabe destacar que la enseñanza colectiva se torna más eficiente a medida que se va individualizando. 8. LOS MÉTODOS EN CUANTO AL TRABAJO DEL ALUMNO Método de trabajo individual Se lo denomina de este modo cuando, procurando conciliar principalmente las diferencias individuales, el trabajo escolar es adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad para orientarlo en sus dificultades. La ventaja de este método consiste en que se pueden explorar al máximo las posibilidades de cada educando. Ofrece, también, la desventaja de no favorecer el espíritu de grupo y de no preparar para los trabajos en equipo, forma de actividad cada vez más reclamada por la sociedad moderna. Ningún sistema de enseñanza debe olvidar el trabajo individualizado. Es menester, por eso, establecer tareas o determinar trabajos a los cuales el alumno deba dedicarse solo, a fin de aprender a concentrarse y a resolver por sí, en la medida de lo posible, sus propias dificultades. Método de trabajo colectivo Es el que se apoya, principalmente, sobre la enseñanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo, contribuyendo cada uno con una parcela de responsabilidad del todo. De la reunión de esfuerzos de los alumnos y de la colaboración entre ellos resulta el trabajo total.

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Este método requiere una disposición diferente del mobiliario escolar y adecuada preparación del profesor. Es un excelente instrumento de socialización del educando, ya que desarrolla el espíritu de grupo y prepara para futuros trabajos de cooperación en la oficina, el escritorio, el laboratorio, etc. Con todo, presenta el inconveniente de no posibilitar el desenvolvimiento de peculiaridades estrictamente personales, necesarias para la plena formación de la personalidad. Recomiéndase, por eso, que el método de trabajo colectivo por excelencia no deje de propiciar oportunidades de trabajo individual, teniendo en cuenta la mejor formación del educando. El método de trabajo colectivo puede ser también llamado enseñanza socializada. Método mixto de trabajo. El método de trabajo es mixto cuando planea, en su desarrollo, actividades socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el más aconsejable, pues, da oportunidad para una acción socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo individualizador. Por eso, en nuestras escuelas debería haber oportunidad de llevar a cabo trabajos individuales y socializados, tanto dentro como fuera de la clase. El estudio dirigido puede ser realizado con criterio individual, mientras que otras tareas de investigación pueden llevarse a cabo por medio de grupos de estudio. 9. LOS MÉTODOS EN CUANTO A LA ACEPTACIÓN DE LO ENSEÑADO Método dogmático. Se llama dogmático al método que impone al alumno observar sin discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de que eso es la verdad, y solamente le cabe absorberla toda vez que la misma está siéndole ofrecida por el docente. En Pedagogía de la Matemática, dice Fouché acerca de este método: "Hay que aprender antes de comprender, a costa de ejemplos, de problemas tipo y resúmenes; todo adquiere el carácter de verdad revelada". Esto ocurre en la enseñanza de la matemática o de cualquier otra disciplina. La mejor forma de concretización se lleva a cabo a través de la exposición tradicional, también llamada exposición dogmática en la cual no existe preocupación por la búsqueda de la verdad, ni tampoco por el razonamiento y la reflexión; la única meta es la trasmisión del saber. Corresponde aclarar, sin embargo, que todas las disciplinas pueden presentar partes que implican la exigencia de exposición dogmática, debido a la casi imposibilidad de que sus fundamentos teóricos sean desarrollados o alcanzados por los alumnos. En matemática, por ejemplo, cuando se enseña la extracción de la raíz cuadrada, la justificación teórica estará por encima de las posibilidades de los alumnos de la escuela primaria o del gimnasio. Método heurístico (Del griego heurísko = yo encuentro). Consiste en que el profesor incite al alumno a comprender antes que fijar, implicando justificaciones o fundamentaciones lógicas y teóricas que pueden ser presentadas por el profesor e investigadas por el alumno, a quien se le acuerda el derecho de discordar o de exigir los fundamentos indispensables para que el asunto sea aceptado como verdadero. Dice Fouché, en la obra citada, con respecto al método heurístico: "Se debe comprender antes que aprender; todo adquiere el aspecto de un descubrimiento". 10. LOS MÉTODOS EN CUANTO AL ABORDAJE DEL TEMA DE ESTUDIO Método analítico. Este método implica el análisis (del griego analysis, que significa descomposición), esto es, la separación de un todo en sus partes o en sus elementos constitutivos. Los fenómenos de cualquier índole se presentan como una totalidad, impresionan como un todo. Para su mejor comprensión, es preciso descomponerlos en sus elementos. El método analítico se apoya en la concepción de que, para comprender un fenómeno es necesario conocerlo en las partes que lo constituyen. Así, en la alfabetización, el método analítico parte de la frase para llegar al conocimiento de las letras, pasando por las palabras y las sílabas. Cuando se llega al dominio de las letras que forman las palabras, a partir de las frases o de las palabras, una persona estará alfabetizada. Es, pues, "el método que separa las partes del todo, sin destruirlo, para conocerlo mejor". Método sintético. Implica la síntesis (del griego synthesis, que significa reunión), esto es, unión de elementos para formar un todo. Los fenómenos no son estudiados a partir de cómo se presentan, sino a partir de sus elementos constitutivos, en marcha progresiva hasta llegar

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al todo, al fenómeno. Para comprender mejor un objeto o un fenómeno cualquiera, es preciso realizar un trabajo de asociación de las partes hasta llegar al objeto o fenómeno. Así, en la alfabetización, se parte de las letras. La reunión de éstas va a formar sílabas que, reunidas a su vez, formarán las palabras. Por último, la reunión de las palabras va a constituir las frases. Hay situaciones, en verdad, en que el análisis es de gran utilidad, así como lo es la síntesis en otras ocasiones. El docente debe saber cuál es el momento más oportuno para emplear el método analítico o el método sintético, para facilitar el aprendizaje del educando.

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TÉCNICAS DE ENSEÑANZA Las técnicas de enseñanza son muchas y pueden variar de manera extraordinaria, según la disciplina, las circunstancias y los objetivos que se tengan en vista. Es preciso aclarar que no se puede hablar en términos de técnicas viejas o nuevas, anticuadas o actuales. Todas ellas son válidas, desde que puedan ser aplicadas de modo activo, propiciando el ejercicio de la reflexión y del espíritu crítico del alumno. La validez de la técnica está en la manera como se la utiliza. TÉCNICA EXPOSITIVA Esta técnica tiene amplia aplicación en la enseñanza de todas las disciplinas y en todos los niveles. Consiste en la exposición oral, parte del profesor, del asunto de la clase. Es la técnica más utilizada en nuestras escuelas. El uso no adecuado de la técnica expositiva representa una gran demora para la enseñanza, especialmente cuando existe, por parte del alumno, la obligación de tomar nota de todas las palabras del profesor, a fin de repetirlas en ocasión de verificarse el aprendizaje para que la materia sea aprobada. El régimen de estudio, en este caso, pasa a ser el siguiente: tomar apuntes y saber de memoria todo lo que dice el profesor. De ese modo, la enseñanza se reduce a un puro y simple verbalismo acompañado de memorización. Otro inconveniente de la exposición es el utilizarla en forma dogmática, cuando sólo prevalece lo que dice el profesor. La exposición debe ser necesariamente adoptada como técnica, pero de manera activa, que estimule la participación del alumno en los trabajos de la clase, de suerte que la clase no se reduzca a un interminable monólogo. Hay profesores que hacen del monólogo auténticos discursos, con gesticulaciones y arrebatos de oratoria. En la exposición, entre otros recursos, el profesor debe destacar las partes más importantes, con inflexiones de voz que realcen lo que está siendo expuesto. No sólo la inflexión, sino también consignará, en el encerado, lo que va siendo motivo de su exposición, que debe constar de las siguientes partes:

1. Presentación del asunto. 2. Desarrollo, en partes lógicas. 3. Síntesis de lo expuesto. 4. Inferencia de conclusiones o formulación de críticas cuando fuese necesario.

La exposición requiere una buena motivación para atraer la atención de los alumnos. Debe ser evitada la forma opinativa de exposición, esto es, la exposición que va defendiendo o atacando la tesis que se está presentando. Cualquier tesis debe ser presentada con el máximo de fidelidad al pensamiento o a la intención original. Después de esta fidedigna presentación se podrá, sí, efectuar la crítica, con la cooperación de la clase. Por las posibilidades de síntesis que ofrece, la exposición representa una economía de tiempo y de esfuerzos en la presentación de un asunto. Es, asimismo, óptima auxiliar en la organización y orientación de los planes de trabajo de los alumnos. El profesor debe dar oportunidad para que los alumnos hagan también sus exposiciones, ya que esto favorece el desenvolvimiento del autodominio y disciplina el razonamiento y el lenguaje; puesto que exige continuidad organicidad en lo que se está exponiendo. He aquí las situaciones que mejor se prestan para exposiciones por parte del alumno:

1. Descripción de observaciones personales, o en laboratorios, visitas, excursiones, o en conferencias o síntesis de asuntos estudiados.

2. Asunción y expresión de puntos de vista propios.

3. Relato de lecturas efectuadas.

4. Recapitulaciones, etc. El éxito en la exposición del profesor depende, muchas veces, de la manera, como se desempeña este en clase El profesor no debe quedarse de pie o sentado todo el tiempo, ni tampoco moverse aparatosamente o volverse continuamente hacia un solo sector de a clase. Conviene moverse adecuadamente, con calma y de modo que alcance a cubrir con su presencia toda la clase. No debe dejar de ir consignando en el encerado los elementos esenciales de la exposición, de modo que se vaya registrando todo el temario desarrollado oralmente.

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La exposición oral no debe ser demasiado prolongada; debe sufrir constantes interrupciones a fin de interpolar otros recursos didácticos. No debe sobrepasar un máximo de 10 minutos sin que haya sido efectuado un pequeño interrogatorio, presentación de material didáctico o consignación de esquemas en el encerado. Los estudios experimentales revelan lo siguiente: 1. La técnica expositiva no debe ser empleada en el jardín de infantes. 2. En la escuela primaria no debe irse más allá de la siguiente duración:

a) 1ro y 2do grados, de 3 a 5 minutos; b) 3ro y 4to grados, de S a 8 minutos.

3. En la escuela media no debe sobrepasarse la siguiente duración:

a) 1ro y 2do años, de 5 a 10 minutos; b) 3ro y 4to años, de 10 a 15 minutos; c) colegio, de 10 a 20 minutos.

No está de más repetir: en la exposición se deben intercalar interrogatorios que constituyan una invitación a la reflexión, anotaciones en el encerado, presentación de material didáctico, revisiones hechas por los alumnos, etc. La exposición debe ser conducida de modo que provoque las preguntas de los alumnos. Debe prestarse a suministrar datos para que los alumnos los relacionen entre sí, favoreciendo, de este modo, la reflexión. Resulta fácil percibir que el empleo de la exposición requiere meticulosa preparación para que no sea pesada y mantenga a los alumnos en la pasividad. A ese respecto se hacen necesarias algunas recomendaciones:

1. No exponer más de lo necesario, para no caer en prolongaciones Innocuas o formas retóricas vacías de contenido.

2. No utilizar, en un curso, únicamente la técnica expositiva.

3. integrarla con otros recursos, especialmente proyecciones e interrogatorios.

4. Usar un tono de voz adecuado, para que capte mejor la atención de los oyentes; sin exceso de volumen, ni tampoco demasiado bajo.

5. Hablar con un ritmo también adecuado, para que la exposición no resulte ni lenta ni rápida en demasía.

6. Pronunciar claramente las palabras y de manera correcta, para no dificultar la aprehensión de lo que se quiere decir,

como así también evitar floreos o utilizar expresiones sin sentido, que son una auténtica invitación al desinterés. TÉCNICA DEL DICTADO Aunque pedagógicamente superada, la técnica del dictado se sigue usando en las escuelas. El, dictado consiste en que el profesor hable pausadamente en tanto los alumnos van tomando nota deja que éste dice. El profesor puede leer un texto o estar organizando el dictado sobre la marcha. El dictado constituye, sin duda, una marcada pérdida de tiempo, ya que mientras el alumno escribe no puede reflexionar sobre lo que registra en sus notas. Después del dictado no hay oportunidad para reflexiones ya que se impone memorizar el tema que será tomado en ocasión de las tareas de verificación de lo aprendido. No hay duda de que pueden hacerse pequeños dictados, seguidos de oportunos comentarios, para que tenga sentido lo que fue anotado. Hay profesores que dicen no dictar sus clases; pero hablan en forma tan pausada, que los alumnos van tomando nota de todo, habida cuenta de que las pruebas de verificación serán, fatalmente, la repetición de lo que el profesor dijo. Otros profesores practican el dictado. Y lo hacen con tal velocidad que da pena ver a los alumnos sometidos a ese ritmo que, al final de la clase, los deja prácticamente extenuados TÉCNICA BIOGRÁFICA

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Esta técnica consiste en exponer los hechos o problemas a través del relato de las vidas que participan en ellos o que contribuyen para su estudio. Su empleo es más común en la enseñanza de la historia, de la filosofía y de la literatura, pero nada impide, sin embargo, que pueda ser empleado en la enseñanza de otras disciplinas. Así, son presentadas las biografías de las principales figuras relacionadas con los asuntos de los programas y, a través de ellas, se van desarrollando los estudios. La biografía no debe ser demasiado, particularizada. Debe atenerse a las líneas principales de la vida y del pensamiento del biografiado, pudiendo ser relatados aspectos anecdóticos que actúen como refuerzo de la motivación. El profesor puede encomendar, como tarea o estudio dirigido la realización de pequeñas biografías de las principales figuras relacionadas con el estudio de determinado asunto, para las cuales no habrá oportunidad de tratar en clase. Para la ejecución de estos trabajos es preciso:

1. Que haya indicación bibliográfica precisa y accesible.

2. Que sea elaborado un reglamento, con la cooperación de los alumnos, a fin de que el trabajo no se disperse.

3. Que no se conceda un plazo excesivamente largo para la entrega de los trabajos. Es aconsejable, como motivación e ilustración, que al tratar un personaje se traiga a la clase algo que se refiera al mismo, tal como obras, retratos, estampas, etc. Es muy importante, para una mejor comprensión del pensamiento y de la conducta del biografiado, resaltar, así sea en forma sumaria, las condiciones socioculturales de su época. El profesor, siempre que sea posible, debe relatar la vida de los que construyeron la cultura, realzando los esfuerzos y la seriedad con que se afanaron en el trabajo que culminó por beneficiar a todos. TÉCNICA EXEGÉTICA La técnica exegética consiste en la lectura comentada de textos relacionados con el asunto en estudio. La aplicación de esta técnica requiere la consulta de obras de autores, tratados o, por lo menos, compendios que contengan trozos escogidos de diversos autores, sobre el asunto estudiado. Esta técnica puede, asimismo, recibir la denominación de lectura comentada. La técnica exegética tiende a aprehender, con precisión, lo que un texto pretende comunicar y que se encuentra, muchas veces, encubierto por la dificultad de interpretación o en las entrelineas del mismo. Se presta para el estudio del fondo y de la forma, el qué y el cómo ha sido elaborado un texto. Su finalidad consiste en acostumbrar a leer las obras representativas de un autor, de un tema, o de una disciplina. Itinerario posible de la técnica exegética:

1. El profesor realza la importancia de la obra, del autor y del texto a examinarse.

2. Se puede indicar un trozo significativo para que cada alumno estudie, analice e interprete.

3. Explicación de las palabras, frases o trozos dudosos.

4. Interpretación del texto

5. Fuentes que hayan influido sobre el autor. La técnica exegética o de la lectura comentada puede tener aplicación prácticamente en todas las disciplinas. La lectura puede ser hecha por el profesor, acompañada por los alumnos. De vez en cuando el profesor suspende la lectura para hacer comentarios sobre el texto. La lectura puede ser llevada a cabo, también, por el profesor, quien, de acuerdo con las novedades del texto, la suspende para solicitar o suministrar datos aclaratorios.

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Al buen compendio le corresponde, con relación a cada asunto, suministrar trozos de autores prestigiosos para su lectura y la posible exégesis. Esta práctica, aparentemente fácil y cómoda de aplicar, es de difícil ejecución, ya que puede derivar en la monotonía y, consecuentemente, en el desinterés de los alumnos. Requiere, por eso, vivacidad y cultura por parte del profesor. Para que se obtengan mejores resultados y más participación de la clase, los alumnos, antes de la clase deben haber leído y estudiado en la medida de lo posible los textos que serán objeto de análisis. El encerado, las revisiones, los interrogatorios y el material didáctico no deben olvidarse cuando se aplica la técnica exegética. Es necesario, para esto, que el profesor prepare de manera conveniente su clase, principalmente en lo que concierne al conocimiento adecuado de los textos escogidos para el estudio. La técnica exegética puede dar excelentes resultados si el profesor sabe dar vida al trabajo y no hace de ella un medio para pasar con menos fatiga la clase, es decir, con un alumno leyendo y los demás acompañando la lectura. TÉCNICA CRONOLÓGICA Esta técnica consiste en presentar o desenvolver los hechos en el orden y la secuencia de su aparición en el tiempo. Si bien se la emplea en mayor grado para la enseñanza de la historia, puede ser utilizada también en la enseñanza de otras disciplinas, puesto que el hecho estudiado puede ser considerado desde el punto de vista de la evolución cronológica, a partir de su aparición y hasta llegar a nuestros días. La técnica cronológica puede, también, recibir el nombre de genética, dado que un problema o asunto puede enfocarse desde su origen hasta la actualidad, esto es, hasta su estado actual. Esta técnica puede ser, asimismo, progresiva o regresiva. Progresiva, cuando los hechos son abordados partiendo desde el pasado hasta llegar al presente, en orden sucesivo; regresivo, cuando esos mismos hechos son presentados partiendo desde el presente y siguiendo los mismos pasos, en sentido inverso, hacia el pasado. La presente técnica, bien empleada, puede conducir al educando a la noción de evolución en todos los hechos, acontecimientos o fenómenos sobre los cuales el presente se asienta en el pasado y el futuro en el presente. TÉCNICA DE LOS CÍRCULOS CONCÉNTRICOS Ésta es una técnica interesante, presentada específicamente en el estudio de la historia, pero que puede ser perfectamente aplicada a las demás disciplinas. Consiste en examinar diversas veces toda la esfera de un asunto o de una disciplina, y, en cada vez, ampliar y profundizar el estudio anterior. Se ofrece así, primeramente, una visión general del problema. De inmediato, el estudio más atento de sus características importantes. Después, la profundización en los detalles más significativos. Además, para el estudio de la historia existe la técnica de los grupos, debida a Haupt, que partió de la convicción de que la historia sigue la evolución de la humanidad, y ésta, en su desarrollo, habría pasado por cinco fases distintas que sugerirían el estudio historia, también en cinco grupos: 1. circulo doméstico; 2, organización social; 3, organización política; 4, vida religiosa; 5, arte y ciencia. Pero lo esencial de la técnica de los círculos concéntricos consiste en estudiar un tema, inicialmente, de manera superficial, realizando después un nuevo enfoque del asunto profundizándolo con mayores detalles y referencias. TÉCNICA DE LAS EFEMÉRIDES La técnica de las efemérides puede ser aplicada en la enseñanza de todas las disciplinas. Se basa en el estudio de personalidades, acontecimientos o fechas significativas, en correlación con el calendario. El profesor, en su planeamiento, puede prever las fechas más importantes del año con relación a su materia (aniversarios, centenarios, etc.). Se puede aprovechar, como pretexto para la aplicación de la técnica de las efemérides, la realización de congresos nacionales o internacionales, fallecimientos de especialistas en la disciplina, etc. Las efemérides pueden ser aprovechadas también para tareas, encomendando a los alumnos pequeñas biografías o el estudio determinados asuntos relacionados con esas fechas. Otra ventaja que pueden proporcionar las efemérides, es la realización, en

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la que pueden proporcionar las efemérides, es la realización en la escuela de "semanas conmemorativas", con fijación de carteles, frases célebres, retratos, exposición de obras y, asimismo, reuniones en los "centros de estudios", todo con referencia a las fechas en cuestión. Esta técnica, claro está, no se presta para una aplicación sistemática y continua. Su aplicación queda adscripta al "calendario significativo" de cada disciplina. TÉCNICA DEL INTERROGATORIO Hay una técnica de enseñanza que debe merecer la atención del profesor, por ser uno de los mejores instrumentos del campo didáctico como auxiliar en la acción de educar. Esta técnica es la del interrogatorio, cuando adquiere el aspecto de diálogo, de conversación y que va llevando al profesor a un mejor conocimiento de su alumno. Ninguna otra técnica ha sido tan mal utilizada como ésta sobre todo en nuestras escuelas debido al carácter represivo que se le confiere. Interrogatorio ha sido sinónimo de castigo, forma de "castigar al alumno en la curva de notas bajas". El interrogatorio permite conocer al alumno y resaltar sus aspectos positivos que, una vez estimulados y fortalecidos puedan llegar a anular los negativos. El interrogatorio se presta, también, como función diagnóstica de las dificultades y deficiencias del alumno. Viene bien, asimismo, para comprender la filosofía de la vida, el esquema de la conducta, los intereses y valores dominantes que orientan sus pasos. Un diálogo es capaz de mostrar al profesor las dificultades de su alumno, y también de facilitar una aproximación entre ambos. El profesor puede, sobre la base de "este conocimiento, iniciar un trabajo de recuperación y orientación junto a sus alumnos, principalmente los que carezcan en mayor grado de asistencia personal. Lamentablemente, no es lo antedicho lo que se observa en cuanto al uso del interrogatorio en clase. En lugar de servir como vehículo de aproximación entre profesor y alumno, sirve, más bien, como instrumento de separación. Es un verdadero simulacro de diálogo aquel en el cual el alumno tiene que responder como un autómata, de inmediato, sin tiempo para la reflexión, a las preguntas del profesor. Reflexionar no sería la palabra adecuada, puesto que la mayoría de las veces lo que se le pide es pura memorización. Un fracaso o equivale a un cero o a una burla, cuando no las dos cosas al mismo tiempo. Se pierde, de este modo, el mejor instrumento de educación, que debería estar presente en todas las circunstancias y en la enseñanza de cualquier materia. El interrogatorio puede ser empleado para diversos fines, dentro de la actividad docente:

1. Motivación de la clase.

2. Sondeo de preparación de la clase en determinado asunto, antes que sean suministradas nuevas clases o nuevos conocimientos, de manera que pueda efectuarse la unión de lo conocido con lo desconocido.

3. Sondeo en cuanto a las posibilidades del alumno.

4. Verificación del aprendizaje, a fin de saber si lo que fue enseñado fue debidamente asimilado; si no lo fue, o si lo fue

de manera inconveniente, se posibilitará una rectificación del aprendizaje.

5. Estímulo para la reflexión,

6. Recapitulación y síntesis de lo que fue estudiado.

7. Fijación de las nociones tratadas en situación de estudio.

8. Anulación de la indisciplina.

9. Estímulo al trabajo individual durante la clase.

10. Preparación del ambiente para el cambio de actividad que constituye la presentación de un tema nuevo.

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El profesor debe apoyarse en las preguntas que exijan reflexión, de modo que las respuestas no sean una mera forma de expresión estereotipada. Debe exigir, como respuesta a una pregunta, la frase completa; no debe aceptar los monosílabos que poco o nada expresan, como: "sí", "no". La pregunta debe ser dirigida a la clase, en general, para que todos sean concitados a la reflexión; posteriormente, el profesor indicará cuál es el alumno que debe responder. La pregunta dirigida en forma directa a un alumno presenta dos inconvenientes: primero, el alumno interrogado se emociona y difícilmente puede responder de manera normal; segundo, los alumnos que no son interrogados piensan: "Esta vez no fui yo la víctima", y se desentienden de elaborar, mentalmente, la respuesta. La pregunta directa es recomendable para fines disciplinarios. Debe insistirse, en este caso, en la interrogación directa hasta que el alumno desista de su comportamiento poco deseable. Cuando el alumno no sabe responder a una pregunta, el profesor debe dirigirse a otro. En el caso de que la falta de respuesta persista, debe preguntar a toda la clase quién puede responder. El profesor solamente deberá responder cuando esté convencido de que la clase es incapaz de hacerlo. Estas oportunidades de fracaso general, no obstante, pueden ser aprovechadas para encomendar tareas o estudios dirigidos acerca del tema enfocado. Otra práctica bastante recomendada, en estas circunstancias, es que el profesor diga que tampoco él sabe, e investigar junto con los alumnos la respuesta deseada. Para ello podrán utilizarse compendios, diccionarios, enciclopedias, consultas a otros profesores, etc. Esta práctica es bastante educativa, porque coloca al alumno en la relatividad de los conocimientos, mostrando que el profesor no es un "sabelotodo" y que él, alumno, puede hallar, por sí mismo y toda vez que las busque, las mismas respuestas que busca el profesor. Según Walter Monroe, las preguntas reflexivas pueden clasificarse en:

1. Preguntas que exigen selección de datos: "¿Cuál es la idea principal de lo que fue leído?".

2. Preguntas que exigen comparaciones y contrastes, por ejemplo: "¿Cuál es la diferencia entre verbos regulares e irregulares?".

3. Preguntas que exigen evaluación, por ejemplo: "¿A quién se debe la divulgación de las ideas republicanas en el

Brasil?".

4. Preguntas que exigen decisión a favor o en contra, y que, por lo general, se asocian a otras que requieren aplicación de causa y efecto, por ejemplo: "¿Qué fórmula de resolución de ecuaciones de 2do grado emplear para 2 x2 + x — 20 = O? ¿Por qué?".

5. Preguntas que exigen explicación, por. ejemplo: "¿Cómo se explica que las costas de la península itálica se llamaban

antiguamente Magna Grecia?".

6. Preguntas que exigen análisis, por ejemplo: "¿Cuáles son los elementos componentes del ácido clorhídrico?".

7. Preguntas que exigen comprensión de las relaciones entre dos informes, por ejemplo: "¿El realismo de Aristóteles es igual al de Platón?".

8. Preguntas que exigen ejemplificación, por ejemplo: "¿Cómo proceder en el caso de preguntas disciplinadoras?".

En el caso del examen oral, las preguntas deben tener una secuencia natural y aproximarse en el mayor grado posible a la conversación, al diálogo, para que no se formalicen demasiado. Cuando utiliza el interrogatorio, el profesor debe evitar preguntas de este tenor:

1. Por si y por no.

2. De doble sentido o que abarquen más de una respuesta.

3. Sintéticas y excesivamente complicadas.

4. Dobles, esto es, que en la realidad comportan dos preguntas.

5. Estructuradas con las mismas palabras de un texto estudiado, o a lo mejor, que reproduzcan las mismas palabras del libro.

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6. Que sugieran la respuesta o que la contengan en su coleto,

7. Dirigidas a los alumnos en, un orden determinado, una vez que éstos sepan si serán o no interrogados.

8. Una encima de otra, sin dar tiempo de reflexionar al alumno.

9. A diestra y siniestra, trasformando el aula en un puro interrogatorio.

10. Dirigidas solamente a los buenos o a los malos alumnos en lugar de distribuirlas entre todos.

11. Contestadas "en coro", siempre que no se trate de la enseñanza de lenguas en la cual esta forma de respuesta puede constituir, un ejercicio de pronunciación,

12. Que las respuestas sean dadas voluntariamente, lo cual sólo puede permitirse en forma excepcional.

El profesor, por otro lado, debe estar siempre dispuesto a emitir preguntas que estimulen la participación de los alumnos en la clase. Este tipo de preguntas puede recibir el nombre de impulsos didácticos, de los cuales siguen algunos ejemplos: "¿Entonces?", "¿Y ahora?", "¿Qué se puede inferir?", "¿Habrá alguna otra cosa que ver?", etc. TÉCNICA DE LA ARGUMENTACIÓN La argumentación es una forma de interrogatorio destinada a comprobar lo que el alumno debería saber. Está encaminada más bien a diagnosticar conocimientos, de suerte que se constituye en un tipo de interrogatorio de verificación del aprendizaje. La argumentación exige el conocimiento del asunto que habrá de ser tratado. Empero, suele no dar buenos resultados en:

1. Clases numerosas;

2. Clases de bajo rendimiento intelectual;

3. Situaciones escolares en las cuales el tema a ser tratado no ha sido debidamente estudiado por los alumnos. La argumentación puede también ser empleada como método de enseñanza. Requiere, fundamentalmente, la participación del alumno. Este método consiste en que el docente reciba del alumno conocimientos que éste ha estudiado por cuenta propia. Su desarrollo es el siguiente:

1. El profesor hace una presentación motivadora de la unidad a estudiar, e indica, asimismo, las principales fuentes de información que deben ser estudiadas por todos.

2. Los alumnos estudian la unidad en forma individual o grupal,

3. En un día establecido previamente, y de acuerdo con un temario organizado por el profesor, se entabla la

argumentación. Hecha una pregunta o lanzada una cuestión, el profesor espera que alguien, voluntariamente, se ofrezca para responderla o resolverla. En caso de que no se presente algún voluntario, el profesor elige al alumno que se ocupará de la cuestión propuesta. Sobre la base de la respuesta obtenida, el profesor procura obtener la cooperación de la clase para alcanzar un mayor esclarecimiento o una mayor precisión de los conceptos vertidos. El profesor se esforzará para que todos participen en los trabajos del curso.

4. Finalizada la argumentación, el profesor hará una apreciación de los trabajos y, si los considerase satisfactorios,

señalará un día destinado a la verificación del aprendizaje.

5. Verificación del aprendizaje,

6. Rectificación del aprendizaje y asistencia adecuada a los alumnos que hayan evidenciado tener mayores carencias, TÉCNICA DEL DIÁLOGO También el diálogo es una forma de interrogatorio, cuya finalidad no consiste tanto en exigir conocimientos como en llevar a la reflexión. Tiene un carácter más constructivo, amplio y educativo que la argumentación, ya que a través de él puede el alumno

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ser llevado a reflexionar acerca de los temas que se están tratando y también sobre sus propios conceptos, de suerte que sea él mismo quien evalúe la veracidad de los mismos o elabore nuevas proposiciones. Pero la mayor virtud del diálogo consiste en hacer que el alumno sienta que es capaz de pensar. Puede decirse, además, que el gran objetivo del diálogo es el de orientar al alumno para que reflexione, piense y se convenza que puede investigar valiéndose del razonamiento. El diálogo es difícil de aplicar, puesto que debe llevar al alumno a emitir conceptos, criticar, dudar, replantear, reformular, etc. En caso de que los conceptos emitidos fuesen considerados insatisfactorios, el profesor, mediante hábiles preguntas, conduce al alumno a rectificarse, pero dejando en éste la impresión de que ha llegado a una conclusión correcta por gravitación de su propio razonamiento. En última instancia, el diálogo es un proceso de reflexión dirigida, dentro del cual las preguntas del profesor van orientando el razonamiento del alumno. El principio básico estriba en que el docente no debe dar soluciones a las cuestiones propuestas, sino encauzar al educando para que sea él mismo quien las encuentre. Por supuesto, para encontrarlas será indispensable razonar. Cuando el alumno comete un error, el profesor debe conducirlo al análisis del concepto vertido, de modo que las contradicciones se hagan evidentes. El propio alumno, ante la evidencia, intentará rectificarse. De este modo, el concepto originario va siendo modificado hasta llegar a una expresión considerada satisfactoria. Este procedimiento, a pesar de ser muy laborioso, tiene el mérito de inculcar autoconfianza, haciendo que el alumno se convenza de que es capaz de razonar y resolver sus dificultades. El diálogo o heurística (del griego héureka: yo hallo): se debe a Sócrates. En su forma original estaba constituido por dos partes: ironía y mayéutica. En la ironía, Sócrates procuraba convencer al interlocutor, cuando fuese el caso, de que nada sabía acerca del tema tratado. Era la fase destructiva o negativa. En la mayéutica, Sócrates se proponía rehabilitar al interlocutor por medio de hábiles preguntas que lo conducían a reformular sus puntos de vista, hasta llegar a conceptos aceptables y coherentes. El interlocutor tenía la convicción de que por sí mismo, reflexionando, alcanzaba tales conceptos. De ahí que fuese la mayéutica la fase constructiva, positiva. Se puede, pues, afirmar que el diálogo asume un aspecto efectivamente educativo. A través del diálogo, el profesor puede llegar a comprender más a sus alumnos, y orientarlos mejor al descubrir en ellos:

a) dificultades de naturaleza personal; b) dificultades de Índole política, filosófica, religiosa o moral; c) limitaciones de carácter intelectual, cultural o de personalidad; d) decepciones y frustraciones; e) deseos y aspiraciones.

Se dice que el diálogo es una conversación entre dos, pero si el profesor, en su clase, conduce a sus alumnos hacia la reflexión, hacia la indagación interior, él está empleando el diálogo con todo el grupo de alumnos. Puede inferirse, así, que, en esencia, el diálogo es una conversación del individuo consigo mismo. De este modo, cada vez que el profesor consigue que el alumno dude, reflexione, razone, estará empleando el diálogo, independientemente del número de personas envueltas en el proceso. TÉCNICA CATEQUÍSTICA La técnica catequística consiste en la organización del asunto o tema de la lección, en forma de preguntas y las respectivas respuestas. Tres son las formas de desarrollar los temas siguiendo esta técnica:

1. El profesor entrega las preguntas con sus respuestas, exigiendo que los alumnos memoricen las respuestas.

2. El profesor da todas las preguntas y, después, todas las respuestas, casi siempre numeradas, y exige que ambas sean memorizadas. (Conocemos un profesor que llegó al primor de adiestrar a sus alumnos de tal manera que preguntaba por la respuesta a la cuestión número tal.. .Y lo hacía más o menos así: "A Juan, ¿cuál es la respuesta a

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la cuestión número 5?". Y el alumno, después de unos segundos de indecisión, contestaba; "¡Ya sé...! - ¡la fórmula del agua es H20!.

3. El profesor da las preguntas y, juntamente con los alumnos, elabora las respuestas que deberán, después de eso, ser

memorizadas. Resulta fácil advertir que la menos mala de las formas es la tercera y que aun ella debe ser evitada como proceso normal de enseñanza. Sin embargo, puede ser empleada con moderación, como forma recapitulativa y sistematizadora de ciertos asuntos un tanto complejos para los alumnos. TÉCNICA DE LA DISCUSIÓN Esta técnica de enseñanza exige el máximo de participación de los alumnos en la elaboración de conceptos y en la realización misma de la clase. Es un procedimiento didáctico fundamentalmente activo. Consiste en la discusión de un tema, por parte de los alumnos, bajo la dirección del profesor. Las clases de discusión requieren preparación anterior por parte de los alumnos, por lo cual el asunto debe ser presentado por el profesor, o escogido entre ambos, estableciéndose el día de la discusión. Así, los alumnos, antes de discutir el asunto, se informan acerca de él; después de la discusión se aceptarán las conclusiones adoptadas por la mayoría. La discusión consiste en un trabajo intelectual de interacción de conceptos, conocimientos e informaciones, sin posiciones tomadas o puntos de vista a defender. Después se lleva a cabo un trabajo de colaboración intelectual entre los alumnos, en el cual cada uno contribuye con aclaraciones, datos, informes, etc., procurando la mejor comprensión del tema. Sus inconvenientes:

1. Los resultados no son inmediatos, dando la impresión al comienzo del empleo de esa técnica- que se pierde el tiempo y se fomenta la indisciplina.

2. Exige mucho tiempo para su ejecución.

3. Requiere que el profesor domine bien al grupo de alumnos.

Los resultados, sin embargo, son compensadores, ya que el educando es llevado a reflexionar, a exponer sus puntos de vista, a escuchar, atentamente, los argumentos ajenos, a refutar o aceptarlos y a coordinar sus pensamientos. La discusión es, al comienzo de su aplicación, aparentemente dispersiva, pues lleva a la clase fácilmente al tumulto: todos hablan y protestan al mismo tiempo. A medida que transcurren las sesiones y las críticas del profesor, los alumnos se van adaptando, y los trabajos van tomando un giro completamente diferente en cuanto a orden, disciplina, respeto y rendimiento. Además aquí estriba uno de los puntos altamente educativos de esa técnica, que consiste en enseñar al alumno a discutir. Discutir quiere decir: escuchar los argumentos de los otros, reflexionar acerca de lo que se conversa, aceptar la opinión, ajena o refutarla, pero siempre con una exposición lógica, coherente, de contra a argumentación. La discusión enseña a escuchar, actitud no muy frecuentemente encontrada aun entre los adultos. Discusión en el sentido de intercambio de impresiones y su crítica, y nunca en el de "convencer o vencer al opositor" a cualquier precio. Se aprovechan para las clases de discusión:

1. Los asuntos de actualidad. 2. Los asuntos que tengan una fuerte motivación para la clase. 3. Los asuntos controvertidos 4. Las recapitulaciones de unidades o de parte de ellas.

El profesor anuncia, con antelación, el día y la hora de la clase de discusión, el asunto a ser tratado; invita a un alumno para que haga las veces de coordinador y otro para el cargo de secretario. El profesor hace indicaciones bibliográficas, sin impedir que el alumno se sirva de otras fuentes y, por el contrario, elogiando esta actitud, que debe ser estimulada. La discusión presenta una serie de ventajas educativas:

1. Es un excelente instrumento para desarrollar el sentimiento de grupo, actitud de cortesía y espíritu de reflexión.

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2. Da oportunidad al profesor para observar mejor a sus alumnos, en cuanto piensan, cambian impresiones, argumentan y planean; de observar, también, el espíritu creador, la capacidad de intercambiar ideas, el respeto por las opiniones ajenas, la consideración hacia los compañeros, la timidez y la audacia de los mismos.

El profesor, para asegurarse el buen resultado de las discusiones, debe crear en la clase una atmósfera de confianza, de libertad sin formalidades, de modo que los alumnos sean llevados a actuar lo más espontáneamente posible. Insertamos a continuación algunas observaciones válidas para la eficiencia en las discusiones:

1. El tema en discusión debe ser mantenido siempre presente por el profesor durante todo el transcurso de la misma; asimismo, debe mantenerlo con perfecta claridad para no dar margen a dudas o malentendidos.

2. Debe ser evitado, con habilidad:

a) el alejamiento del tema principal; b) la pérdida de tiempo en cuestiones secundarias; c) los comentarios repitiendo lo que ya fue discutido; d) el embarazo de los principiantes cuyas contribuciones sean rechazadas; e) la omisión de ideas fundamentales; f) la monopolización de la discusión por unos pocos alumnos.

3. Debe ser transcripto en el encerado (pizarrón) el sumario de la discusión, que puede servir para todos los

participantes de la misma.

4. El coordinador de la discusión puede ser el profesor o un alumno, y es su deber:

a) proponer la cuestión;

b) aclararla;

c) obtener pronunciamiento de los participantes acerca de la misma;

d) no separarse del asunto y no permitir que lo hagan;

e) orientar al secretario de la discusión para las necesarias anotaciones en el encerado (pizarrón);

f) esforzarse para que todos participen, estimulando en mayor grado a los tímidos y conteniendo a los monopolizadores;

g) evitar que la discusión caiga en punto muerto;

h) respetar y hacer respetar los puntos de vista de todos los participantes.

Una discusión puede ser apreciada, en su conjunto, de acuerdo con los siguientes ítems:

1. ¿Los objetivos fueron bien comprendidos? 2. ¿La discusión fue perjudicada por la falta de cooperación de los participantes? 3. ¿La discusión fue perjudicada por la falta de preparación de los participantes? 4. ¿Los objetivos fueron total o parcialmente atendidos? 5. ¿Los participantes se desempeñaron satisfactoriamente en la discusión? 6. ¿Los participantes se sintieron unidos para resolver la tarea en común? 7. ¿Hubo actitudes individualistas, egoístas o exhibicionistas durante a discusión? 8. ¿El asunto sometido a discusión interesó a todos, o solamente a un grupo de participantes? 9. ¿Se puede considerar suficientemente esclarecido el tema en discusión o se hacen necesarias otras discusiones o,

asimismo, otras formas de esclarecimiento? Es interesante seguir de cerca el comportamiento de los participantes en las discusiones a fin de comprobar los progresos o posibles retrocesos en su comportamiento. Damos a conocer de inmediato la ficha de apreciación de comportamiento en discusión, adaptada de John, o Michaelis.

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Los temas discutidos, si no llegasen a una forma aceptable en cuanto al contenido o a la expresión, deben ser convenientemente explicados por el profesor, de modo que se pueda orientar a la clase hacia una conceptuación más ajustada o precisa. Los puntos de pacificación, de coincidencia, aceptados por la mayoría, serán pasados al encerado (pizarrón) por el secretario para que sean. Copiados en sus cuadernos por todos los alumnos. "La discusión puede ser aplicada de otra forma, principalmente en clases poco numerosas. El profesor suscita dudas y atrae a los alumnos a la discusión, con libre expresión de cada uno. Establece el intercambio de opiniones en torno de puntos de vista dudosos y, entonces, va conduciendo la discusión de modo que no decaiga en un punto muerto.. Casi sería mejor decir que el profesor debe intervenir cuando la discusión decae, haciéndola progresar. Los argumentos y conclusiones van consignándose en el encerado (pizarrón). El profesor debe estar atento a los alumnos tímidos, que no participan, procurando, mediante adecuados estímulos, llevarlos a que participen en la discusión. Es interesante seleccionar, de vez en cuando, alumnos capaces de dirigir las discusiones, y ponerlos al frente de ellas. Las primeras experiencias pueden no resultar satisfactorias, pero vale la pena intentarlo, por las oportunidades de auténtica educación que se proporciona a los alumnos. Toda discusión debe finalizar mediante una apreciación del profesor referida a los trabajos realizados, procurando fortalecer y estimular los aspectos positivos y criticar, constructivamente, los negativos. La discusión puede actuar como:

1. Técnica de presentación de la materia, cuando suministra un tema nuevo.

2. Motivación, por el interés que suele despertar, debido a las oportunidades de expresión que ella ofrece a los alumnos.

3. Estímulo al raciocinio y al dominio de sí mismo, por el esfuerzo de argumentación llevado a cabo en forma objetiva y lógica.

4. Estímulo a la socialización, pues conduce a ensamblar los argumentos propios con los de sus colegas.

5. Proceso de recapitulación, al finalizar cada unidad didáctica.

6. Forma de conocer mejor a los alumnos en lo que atañe a sus aspectos intelectual, emotivo y social.

7. Medio de educar al individuo para el diálogo racional.

8. Forma de estimular a los alumnos tímidos o retraídos para que participen en los trabajos y, con ello, participar de la

vida. Véanse algunas normas que pueden ser dadas a los alumnos para una participación más eficiente en la discusión:

1. Aportar preguntas ya formuladas para la cesión, de modo que se pueda dar a la discusión un sentido objetivo.

2. Procurar escuchar con la mayor atención lo que dicen los compañeros, a fin de poder responder objetivamente.

3. No interrumpir a quien estuviese hablando. Es preciso dejar que cada uno tenga oportunidad de expresar-su pensamiento.

4. Si se quiere disentir, procurar hacerlo de la manera más delicada, pidiendo la palabra en el momento oportuno.

5. Expresar sus pensamientos con franqueza, pero sin rudeza; decir lo que se piensa, pues éste es el único camino de

arribar a conclusiones válidas.

6. No aspirar a monopolizar la discusión- Los otros también tienen algo que decir. Tal vez lo que los compañeros pueden comunicar sea de vital importancia para la comprensión o solución del asunto tratado; asimismo, porque no corresponde que sólo una persona quiera permanecer hablando en una discusión.

7. No permanecer quieto o indiferente, pues la clase necesita de la cooperación, inteligencia y experiencia de todos. "No

olvidar: vida es participación.

8. No volver a provocar discusión sobre temas ya estudiados. Esto sería hacer las discusiones interminables

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9. En el caso de que las resoluciones aprobadas no satisfagan, procurar el desarrollo de estudios particulares que posibiliten una mayor profundización acerca del asunto enfocado.

10. Debe comprenderse que el buen desarrollo de la discusión depende, en alto grado, de su propia actitud de respeto,

orden y disciplina, sin dejar por eso de expresarse libremente. TÉCNICA DEL DEBATE El debate, al revés de lo que ocurre con la discusión, se lleva a cabo cuando se presentan posiciones contrarias alrededor de un tema, debiendo cada estudiante o un grupo de ellos defender sus puntos de vista. En este caso, el debate es el recurso lógico de lucha, para demostrar la superioridad de unos puntos de vista sobre otros. Debate equivale a competición intelectual. Mientras la discusión es cooperación, el debate es disputa. Sin embargo puede derivar de una discusión que no haya logrado unanimidad de coincidencias y que haya suscitado puntos de vista encontrados; de esta manera, los defensores de criterios diferentes se preparan para una disputa intelectual a fin de probar las excelencias de sus argumentos, proposiciones o tesis. Así, el debate puede surgir:

a) de temas que hayan provocado divergencias durante el desarrollo de una clase;

b) de tópicos del programa de una disciplina, acerca de los cuales los alumnos manifiestan estar en posiciones más o menos definidas;

c) de dudas surgidas y no aclaradas durante una discusión;

d) de temas de la actualidad social y que tengan preocupados a los alumnos, propiciando posiciones divergentes.

Es interesante observar que las ciencias, cuanto más exactas o experimentales, menos margen ofrece para debates, dando mayores oportunidades para las discusiones. Es interesante observar, también, que el debate es excelente ejercicio de libertad y de tolerancia, ya que todos tienen derecho de opinar y el deber de respetar la posición de los opositores, pudiéndola? refutar únicamente" con" las armas de la lógica, de la reflexión y de la argumentación .correcta. Desarrollo de un debate

1. Los representantes de los sectores de opinión que se forman se comprometen a exponer, posteriormente, sus puntos de vista de la manera más conveniente, dentro del horario normal "de clase o en período extraordinario, según las posibilidades administrativas y pedagógicas.

2. El profesor indica la bibliografía, mínima del asunto, que toda la clase está obligada a leer.

3. Cada sector de opinión (cada grupo) elige dos representantes: uno para exponer los argumentos de todos y otro para

rebatir los posibles argumentos de los grupos opositores.

4. Los representantes de cada grupo exponen los argumentos a favor de sus respectivas tesis, después de lo cual deberán defenderlas de las refutaciones y responder a los pedidos de aclaración e interpelaciones de los miembros de cada grupo designados al efecto y, posteriormente, de todos los miembros.

5. Es conveniente que los debates tengan un moderador, cuyas funciones son más o menos las mismas del orientador

de una discusión, debiendo, sin embargo, actuar para que los ánimos no se exalten y para que la argumentación no se salga del marco de la reflexión.

6. A medida que el debate prosigue, un secretario va anotando en el encerado (pizarrón) las posiciones de los grupos,

sus principales argumentos y las decisiones adoptadas por la mayoría acerca de las diversas partes del tema en debate.

7. En el final del debate, el moderador orienta al secretario en la redacción de una síntesis que se asienta en el encerado

(pizarrón) y que contiene los puntos de vista aprobados, lo que será copiado por todos

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8. Es un punto obligatorio del debate que los participantes respeten a los opositores y sus argumentos, rebatiéndolos, si llega el caso, fundándose en la mesura que da la reflexión y en el respeto. Las respuestas o contra argumentaciones tienen que ser dadas honestamente y en forma objetiva, sin actitudes petulantes, injustas o apasionadas.

9. Cada participante debe tener oportunidad de exponer sus puntos de vista con toda libertad y sin presiones, no

pudiendo monopolizar el debate o hacerse minucioso. Además, la minuciosidad debe ser enérgicamente combatida por el moderador, que puede ser el profesor o un alumno.

10. Al finalizar el debate, sea o no el profesor quien ejerza las funciones de moderador, a él le corresponde efectuar una

apreciación objetiva de los trabajos, destacando méritos y señalando deficiencias para que sean saneadas en próximas oportunidades.

Esquemáticamente, el debate se desarrolla tomando como base el lapso de una clase de 50 minutos del siguiente modo:

1. Preparación de los trabajos 4 minutos

2. Presentación de la tesis A 6

3. Presentación de la tesis B 6

4. Opositor de la tesis A 4

5. Opositor de la tesis B 4 6. Participación de todos 22

7. Crítica de los trabajos 4 TOTAL 50 minutos

Sin embargo, la duración de 90 minutos, tanto para la discusión como para el debate, parece ser la duración ideal. Esta duración no es taxativamente recomendada, porque puede presentar dificultades administrativas para las escuelas cuyo plan de estudios esté estructurado sobre la base de clases de 50 minutos. TÉCNICA DEL SEMINARIO El seminario es una técnica de estudio más amplia que la discusión o el debate, pudiéndose incluir ambas en su desarrollo. La duración de un seminario puede variar desde algunos días hasta un año; su extensión depende de la extensión, profundidad de los estudios y del tiempo disponible, El seminario puede tener lugar en el horario común de clases o en horario extraordinario, y puede versar sobre el estudio de una o más unidades del programa, así como de temas correlacionados con las mismas y de evidente interés para la disciplina. El seminario puede desarrollarse de maneras diferentes, adaptándose a circunstancias y necesidades de enseñanza. El profesor anuncia temas y fechas en que los mismos serán tratados, indicando bibliografía o trabajos de investigación básica a efectuar para el seguimiento del seminario.

1. En cada sesión, el profesor expone lo fundamental del tema enfocado y su problemática.

2. Los estudiantes, a continuación, exponen los resultados de sus estudios sobre dicho tema, iniciándose la discusión o el debate.

3. Cuando alguna parte del tema no queda lo suficientemente aclarada, el profesor podrá prestar ayuda, pero lo más

indicado es orientar nuevas investigaciones al respecto, quedando en aportar los resultados en otra sesión cuya fecha se habrá de fijar.

4. Al final son coordinadas las conclusiones a que lleguen los estudiantes con el auxilio del profesor.

5. Para que el seminario resulte eficiente, es necesario insistir en que todos los estudiantes se preparen

convenientemente para los trabajos establecidos, máxime si los temas tratados son fundamentales para la formación en dicha disciplina

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El profesor distribuye la presentación de la unidad entre los estudiantes, en forma individual o en grupo, según las preferencias y aptitudes de éstos, indicando bibliografía y otras normas necesarias, así como las fechas de las sesiones del seminario.

1. En la fecha marcada, un estudiante o el representante del grupo presenta la parte que le fue indicada, dando comienzo a las discusiones y debates acerca de, la misma.

2. El profesor actúa como moderador, y todo se desarrolla como en el caso anterior, tan sólo que aclarada que sea la

parte de la unidad que se examina, se pasa a otra, con otro estudiante o representante de otro grupo.

3. En los seminarios más avanzados, correspondientes a los últimos años del curso superior, la unidad o tema puede ser repartido entre especialistas en el asunto, de la propia escuela o de otras entidades, pudiéndose incorporar, además de los alumnos del curso, otras personas interesadas y debidamente habilitadas para esa tarea.

Cada especialista, en su sesión, hace la presentación del tema que más le place, suscita dudas, propone cuestiones, y abre la discusión o debate para todos los participantes.

1. El mismo especialista, o el profesor de la cátedra, pueden actuar como moderadores. 2. El resto del trabajo se basa en las normas del primer caso.

El seminario práctica más usual en las escuelas superiores favorece y desenvuelve la capacidad de razonar del alumno. Dice J. Francisco Oliver que "un seminario es la reunión del profesor y sus alumnos con el objeto de hacer investigaciones propias sobre puntos concretos de la ciencia a la cual se dedican. No se trata de que todos los que pasen por un seminario lleguen a ser científicos, pero, por lo menos, lo que ya es mucho, despertará su espíritu científico." Dentro de un régimen de seminario, la clase daría al estudiante los fundamentos de la disciplina y, asimismo, lo orientaría en sus trabajos prácticos y en la habilitación profesional, al paso que el seminario en sí le conferiría la capacidad de investigación y de trabajar por su cuenta. Así el seminario es el complemento de la cátedra, pues orienta al estudiante hacia el trabajo científico y hacia el hábito del razonamiento objetivo. El seminario se dirige más a la formación que a la información, pues tiende a capacitar al educando para estudiar independientemente; de esta forma da particular importancia:

1. Al uso de los instrumentos de trabajo intelectual, a la vez que justifica el manejo de aparatos de laboratorio y de investigación en general.

2. Al análisis de hechos y no solamente a las' referencias bibliográficas.

3. A la reflexión sobre los problemas, además de exponerlos.

4. Al pensamiento original.

5. A la exposición de los trabajos realizados, con orden, exactitud y honestidad.

6. Técnica de estudio de casos

Esta técnica puede también recibir el nombre de caso conferencia y consiste en la presentación de un caso o problema para que la clase sugiera o presente soluciones, según convenga. Organización del estudio de un caso

1. El profesor es el orientador general de los trabajos,

2. La presentación de un caso tema o problema de la clase es efectuada por el profesor, un alumno, o una autoridad en determinado asunto.

3. La participación de la clase puede llevarse a cabo de la siguiente forma:

a) las sugestiones, opiniones o soluciones pueden ser dadas individualmente por los alumnos, y discutidas o debatidas

por todos;

b) el tema es fraccionado en subtemas o cuestiones que serán conferidos a grupos de alumnos para estudiarlos y, posteriormente, las conclusiones de cada grupo serán presentadas a la clase para su discusión y debate.

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Las conclusiones generales, las adoptadas por la mayoría de la clase, son consignadas en el encerado (pizarrón) para ser copiadas por todos. Acción del profesor

1. El profesor debe orientar, para que sea objeto de estudio, un caso, tema o problema que sea de actualidad,

interés e importancia para la formación de los alumnos.

2. El profesor puede exponer el tema, así como también puede orientar a un alumno o bien invitar a una autoridad en la materia para que lo haga.

3. Durante los debates y discusiones, el profesor debe cuidarse lo más posible de dar su opinión, de modo que

ayude al alumno a pensar por sí mismo; sólo deberá intervenir cuando advierte que es realmente indispensable hacerlo.

TÉCNICA DE PROBLEMA La técnica de problemas se manifiesta a través de dos modalidades, muy diferentes en sus formas de presentación pero que, no obstante, reciben el mismo nombre. Una se refiere al estudio de una cuestión desarrollada evolutivamente desde el pasado hasta el presente; y la otra propone situaciones problemáticas que el alumno tiene que resolver. Veamos estas dos modalidades en forma más detallada: 1. Técnica de problema referente al estudio evolutivo de los problemas, Esta técnica estudia los problemas de las diversas disciplinas en el orden en que van surgiendo y evolucionando. Se trata del estudio evolutivo de cada problema o concepto; tiene mucha aplicación en la enseñanza de la filosofía, historia, gramática y literatura. Estudiar, por ejemplo, 'las nociones de verdad, democracia, etc. Esta manera de estudiar los problemas se presta muy bien para las tareas y para el estudio dirigido. En este caso, el problema a estudiar recibirá una orientación general en clase, con indicación bibliográfica y el correspondiente plan de trabajo. Todas las disciplinas contienen asuntos que se prestan para ser tratados según, los lineamientos de esta técnica. Tal modo de estudiar posee la ventaja de evidenciar al alumno que todos los problemas tienen un origen y una evolución. Su mérito estriba en que hace resaltar el aspecto de la perspectiva histórica de los problemas científicos y culturales en general. 2. Técnica de problema referente a la proposición de situaciones problemáticas. La presente técnica es de inspiración de John Dewey, y tiene por objeto desarrollar el razonamiento del alumno, a fin de prepararlo para enfrentar situaciones problemáticas que la vida puede presentarle a cada instante. La técnica de problemas se asemeja mucho a la de proyectos; su diferencia reside en que las cuestiones en la técnica de problemas son presentadas por el profesor, y en la de proyectos, por la clase. La técnica de problemas no exige globalización, aunque sobreentiende cierta correlación de disciplinas. Así, mediante esta técnica, la enseñanza de las disciplinas se desarrolla teniendo en cuenta problemas, situaciones problemáticas propuestas a los alumnos, que tienen que movilizarse, investigar y consultar para resolverlas. Veamos algunos ejemplos:

1. Geografía. ¿Por qué se producen las sequías del nordeste brasileño?

2. Historia. ¿Cómo se explica la esclavitud en el Brasil?

3. Matemática. Según los intereses corrientes, ¿cuánto se necesitaría para tener una renta de 15.000 cruceiros mensuales?

TÉCNICA DE LA DEMOSTRACIÓN La demostración es el procedimiento más deductivo y puede asociarse a cualquiera otra técnica de enseñanza cuando sea necesario comprobar afirmaciones no muy evidentes o ver cómo funciona, en la práctica, lo que fue estudiado teóricamente.

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De un modo general, empero, la demostración es un instrumento para comprobar la veracidad de afirmaciones verbales, procurando así satisfacer el aforismo: "ver para creer". Luego, la demostración no es más que una modalidad de la exposición, más lógica y coherente y también más concreta, con la cual se procura confirmar una afirmación o un resultado anteriormente enunciado. Demostrar es presentar razones encadenadas lógicamente o, también, hechos concretos que ratifiquen determinadas afirmaciones. La demostración tiene por objetivos:

a) confirmar explicaciones orales o escritas; b) ilustrar lo que fue expuesto teóricamente; c) iniciar correctamente una técnica, a fin de evitar errores o fijaciones indeseables; d) propiciar un esquema de acción correcto y seguro para la ejecución de una tarea; e) convencer racional o empíricamente en cuanto a la veracidad de proposiciones abstractas.

La demostración puede ser:

1. Intelectual, cuando es realizada mediante una concatenación coherente y lógica de pruebas y razonamientos.

2. Experimental, cuando la comprobación se lleva a cabo mediante experiencias, provocando fenómenos comprobatorios.

3. Documental, cuando la comprobación es realizada a través de hechos históricos o, asimismo, por acontecimientos

presentes, pero debidamente documentados

4. Operacional, cuando la demostración se base sobre una técnica de trabajo o en la realización de determinada tarea, casi siempre con el auxilio de instrumentos o de máquinas.

La demostración puede dar cabida a otra clasificación pasible de integrarse con la anteriormente expuesta y que es, según García Tuduri: directa, indirecta, progresiva y regresiva. 1. Directa. Es directa cuando hay coincidencia entre la veracidad de los principios con la veracidad de lo que se quiere demostrar, esto es, los principios y los hechos tienden a identificarse. Esta forma de proceder es usualmente utilizada en la mayoría de las demostraciones de teoremas geométricos. Ejemplo:

El todo es mayor que las partes, aisladamente. A-A' es parte de A-B Luego, A-B es mayor que A-A'

2. Indirecta o por seducción al absurdo. Es indirecta cuando es demostrada la falsedad de la contradictoria de una proposición o hecho a demostrarse. En esta forma de proceder queda evidenciada la veracidad de la tesis o hecho en cuestión. Ejemplo:

Le es imposible al hombre vivir sin respirar. Luego, es imposible que Juan viva sin respirar.

3. Progresiva. Es progresiva cuando la veracidad de una proposición o de un hecho se infiere de la veracidad de premisas anteriores, como ocurre en el silogismo. Ejemplo:

A=B B=C C=D D=E Luego, A = E

4. Regresiva. Es regresiva cuando se llega a la falsedad del principio partiendo de la falsedad de las conclusiones. Ejemplo: Es falsa la afirmación de que "abrir una escuela es cerrar una cárcel". Esto llevaría a creer que todos los primitivos eran delincuentes y que las respectivas sociedades estarían repletas de cárceles, lo que no es verdad. Luego, es falsa la afirmación de que "abrir una escuela es cerrar una cárcel".

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Sugestiones para llevar a cabo una demostración eficiente

1. La demostración debe ser vista por todos. Cuando eso no sea posible, es aconsejable dividir la clase en grupos y" realizarla rotativamente.

2. Es indispensable efectuarla de la manera más clara, sugestiva, directa y simple que sea posible.

3. Debe preferirse el camino más corto, lo que permite al alumno aprehender el todo de una manera más fácil.

4. Debe ajustarse al tiempo disponible, no dejando partes de la demostración para otra clase, a no ser que eso se

produzca con intención didáctica, en el sentido de dejar una parte para que los alumnos continúen el trabajo fuera del aula por su cuenta.

5. Cuando la demostración fuese muy larga, subdividirla en partes significativas y que quepan, cada una en una clase

6. Es recomendable que el profesor ensaye previamente la demostración, a fin de evitar las situaciones embarazosas en

las cuales el docente no sabe cómo proseguir, y que lo llevan, fatalmente, a perder el control del alumnado.

7. Estos incidentes, naturales o provocados, pueden ser explotados didácticamente buscando obtener mayor participación de la clase, invitándola a buscar una salida. Eso puede ocurrir cuando el profesor se sienta realmente en dificultades o cuando sea él quien provoque deliberadamente esa situación.

8. Es imprescindible que el profesor planee las actividades de los alumnos, su disposición y participación, durante la

demostración.

9. La demostración debe ser realizada con un ritmo que permita a todos acompañarla y, asimismo, aclarar dudas. El alumno debe seguir, explicar pasajes de un razonamiento a otro razonamiento o de una fase a otra, detener la demostración, pedir explicaciones y solicitar aclaración o justificación de un pasaje que no se muestre suficientemente claro.

10. Explicar o pedir explicación de cada fase de la ejecución, resaltando la importancia en el cómo y en el por qué.

11. El profesor debe hacer la demostración lo más didácticamente y de la manera más perfecta posibles, pero sin

afectación.

12. El profesor debe evitar ponerse enfrente del material objeto de demostración, o del encerado (pizarrón) -según sea el caso", a fin de no entorpecer la visibilidad de los alumnos.

13. Debe ilustrar la demostración con grabados, dibujos, mapas, diagramas, esquemas, fases de la operación, etc.

14. Debe ser preocupación constante del profesor interrogar constantemente a los alumnos durante la demostración, a fin

de ir procediendo a un trabajo de sondeo y de fijación. Es importante que no se pase de una fase a otra si no existen buenos indicios de que todos hayan entendido la anterior.

15. Conforme sea el tipo de la demostración, deben ejecutarse las tareas de la manera en que ellas se realizan,

auténticamente.

16. Debe procurarse que las demostraciones sean cortas, ya que difícilmente se consigue una buena concentración de los alumnos en tareas de esa índole cuando sobrepasan los 30 minutos. Lo ideal serían las demostraciones que no excedieran de los 15-20 minutos.

17. Cuando una demostración sea realizada en forma muy lenta, ella debe ser presentada de inmediato en un ritmo

normal.

18. Siempre que sea posible, debe llevarse a los alumnos a que repitan la demostración después de que ésta sea completada por el profesor,

19. Lo ideal sería que los alumnos, simultáneamente con el profesor, fuesen también realizando la demostración.

20. Cuando los alumnos realicen demostraciones no debe olvidarse proporcionarles las informaciones necesarias y

minuciosas que requiere cada caso.

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TÉCNICA DE LA EXPERIENCIA La experiencia es un procedimiento eminentemente activo y que procura:

1. Repetir un fenómeno ya conocido.

2. Explicar un fenómeno que no es suficientemente conocido.

3. Comprobar, con algunas razones, lo que va a suceder, partiendo de otras experiencias más adecuadas a lo que se quiere estudiar.

4. Conferir confianza para aduar en el terreno de la realidad de una manera lógica y racional.

5. Convencer acerca de la veracidad de la ley de causa y efecto.

6. Fortalecer la confianza en sí mismo.

7. Formar la mentalidad científica.

8. Orientar para enfrentar situaciones problemáticas-

9. Enriquecer el caudal de informaciones, datos y vivencias que mejor contribuyan a interpretar la realidad y actuar sobre

ella conscientemente. La experiencia en educación debe tener un sentido más amplio que el de la experiencia de laboratorio, de provocación o de repetición de un fenómeno. Debe tener sentido de vivencia, de ubicación, del educando en las situaciones de vida más diversas, de suerte que puedan estimular todas sus reacciones y le permitan formar un acervo de datos y de reacciones comportamentales que le permitan comprender mejor el medio y la vida, y actuar de forma más eficiente y consciente. Cunningham procura sistematizar las experiencias que se le puedan propiciar al educando. Las clasifica en sensoriales, sustitutivas, con instrumentos, y de vida grupal.

1. experiencias sensoriales. Éstas procuran poner en actividad los sentidos del educando: como medir, jugar, modelar, pintar, tejer, plegar, cantar, relatar hechos, hacer excursiones, dibujar, cortar, etc.

2. experiencias sustitutivas. Estas experiencias son realizadas a través de la imaginación, estimuladas por la lectura, por

el relato verbal o por cualquier otro recurso de estimulación de la imaginación.

3. experiencias con instrumentos. Esta modalidad de experiencia es llevada a cabo por medio de aparatos y puede ser caracterizada con más precisión como experiencia científica. El concepto relativo a este tipo de experiencias puede ser extendido a todas aquellas que son debidamente planificadas de acuerdo con una metodología científica, y que, partiendo de hipótesis, suministran datos que permiten llegar a conclusiones.

4. experiencias de vida grupal. Este tipo de experiencias procura ubicar al educando en situaciones de vida social dentro

y fuera de la escuela por medio del estudio en grupo, actividades extra clase, visitas, excursiones, entrevistas, etc, con el propósito de llevarlo a actuar y a reaccionar en contacto con otras personas.

La experiencia puede ser un procedimiento didáctico tanto inductivo como deductivo, dependiendo de la situación en que la misma es llevada a cabo o de los objetivos previstos. La experiencia asume aspectos eminentemente inductivos cuando constituye una parte del método científico en calidad de fase de prueba. Opinamos que la experiencia tiene, más bien, carácter demostrativo, esto es, una forma de demostración, habida cuenta de que la misma se realiza según una hipótesis, procurando demostrar una suposición, ya que es prácticamente imposible realizar una experiencia sin tener presente el proceso total en que ella se localice. La experiencia puede ser usada en el procedimiento expositivo deductivo para justificar determinada afirmación, o como complemento de cualquier otro procedimiento. Pero el medio más cercano de la experiencia, en la escuela, es el re descubrimiento, en el cual el alumno es orientado para experimentar y realizar experiencias, a fin de llegar a redescubrir verdades.

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El estudiante debe ser conducido a realizar experiencias y, de los resultados obtenidos, extraer conclusiones, en un esfuerzo de generalización. La "experiencia, en este sentido, asume un aspecto eminentemente inductivo. En sus comienzos, la experimentación debe ser parte de un proceso didáctico más amplio que el del redescubrimiento, a fin de familiarizar al estudiante con técnicas experimentales, a la vez que se procura formar su actitud de investigación, teniendo en cuenta que se lo debe estimular para el descubrimiento de nuevas verdades. La experiencia puede tener como objetivo:

1. La demostración. 2. El ejercicio, como medio de aprehensión y perfeccionamiento de técnicas. 3. La investigación, que puede desdoblarse en dos objetivos: el redescubrimiento o los nuevos conocimientos.

La experiencia en la escuela puede alcanzar otra significación con la experiencia-vivencia, como fuente de motivación auténtica y de concretización de la enseñanza, en la cual los alumnos son llevados a sentir lo que van a estudiar, por medio de seminarios, visitas, excursiones, encuestas, consultas, etc. Recomendaciones para la realización de experiencias

1. Cuando el profesor y los alumnos realicen experiencias, pedir a éstos que describan oralmente o por escrito lo que vieron, comprendieron, sintieron y las dudas e ideas que tuvieron.

2. Cuando la experiencia presenta dificultades técnicas mayores, el profesor debe efectuar demostraciones al respecto,

explicar pormenores y, seguidamente, pedir a los alumnos que la repitan. En el esclarecimiento de dificultades notarías, el profesor, para una mejor comprensión de los alumnos, puede echar mano de gráficas, proyecciones, diapositivas, etc.

3. Es recomendable, en muchos casos, que el profesor suministre a los alumnos los datos esenciales, las fases de

desenvolvimiento y la indicación de "momentos críticos" y posibles peligros de ciertas experiencias para, después, orientarlos en la ejecución de las mismas, observándolos y asistiéndolos. La observación del comportamiento de los alumnos, en la experiencia, puede llevar al profesor a conocerlos mejor y a identificar a los que más se relacionan con el espíritu de la experimentación, a fin de encaminarlos en forma más decidida hacia la investigación.

4. Como hito de motivación, autenticidad de estudio, el profesor puede encaminar al estudiante hacia una experiencia

que no diese resultados positivos y, a partir de ahí, con los datos recogidos en el fracaso, encarar el estudio sistemático del fenómeno o asunto pautado.

TÉCNICA DE LA INVESTIGACIÓN Uno de los objetivos de la enseñanza es, principalmente en el campo universitario, inculcar en los alumnos el espíritu de investigación. La investigación es una gran ayuda para .la .formación del espíritu científico, que debe ser el cuño de la formación universitaria. Por su intermedio, los datos dominan a las posiciones y la razón da sentido de realidad a los sentimientos y a la voluntad. La investigación se propone demostrar y no convencer a los alumnos. Es un proceso más amplio que el de la experimentación, ya que implica una dirección planificada de los trabajos mucho más amplia de lo que abarca la experiencia, aun cuando ésta es un elemento valioso de aquélla. La investigación es un procedimiento válido y recomendado para todos los campos de estudio, sean humanísticos o científicos. Puede ser efectuada durante el período de clases o en períodos aparte según las circunstancias y posibilidades de la escuela. La investigación puede realizarse individualmente, de acuerde con las preferencias y las aptitudes particulares, o en grupo, alrededor de un mismo asunto considerado fundamental por todos los estudiantes. Esta técnica puede actuar como fuente de motivación cuando el profesor indica un tema de estudio y distribuye la clase en grupos para estudiarlo. El representante de un grupo, sorteado al efecto, hará la presentación de los estudios de su grupo, lo que se prestara para la discusión. En caso de que los resultados no sea satisfactorios, el profesor orientará el estudio sistemático del temí Otra forma indicada consiste en que el profesor encamine una investigación previa acerca del tema que habrá de estudiarse. Toma do como base la presentación de la investigación, se establecí discusiones o debates, de los cuales podrán resultar sugestiones para nuevas investigaciones, mejor organizadas y más profundas, a fin de aclarar debidamente el problema.

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La investigación puede echar mano de experiencias, encuestas, visitas, excursiones, consultas a autoridades en determinados asuntos, búsquedas en archivos y bibliotecas, consultas a entidades científicas, culturales y administrativas, nacionales y extranjeras. De ahí la necesidad de la escuela, en todos los niveles, de mejorar coordinación con la comunidad, poseer mejores laboratorios y enriquecer su biblioteca. La investigación no debería ser solamente una técnica de enseñanza, sino una actitud docente en la cual el profesor procure orientar la enseñanza en ese sentido, esto es, con criterio de investigación. Dice Francisco Larroyo que el hecho de enseñar investigando:

a) fortalece la inteligencia; b) desarrolla el espíritu de orden; c) desenvuelve la conciencia de la limitación; d) desenvuelve la sinceridad y la autenticidad académica; e) desarrolla la capacidad de análisis.

A estos incisos se les podría agregar otro: fortalecer el espíritu científico. La investigación como técnica de enseñanza, para ser realmente útil, necesita sensibilizar al educando en tres cuestiones fundamentales, de modo que tenga conciencia del trabajo que está realizando para que éste no sea un esfuerzo de "mera ejecución material". Las cuestiones son las siguientes: lo que se investiga, por qué y para qué investigar, y cómo investigar.

a) Lo que se investiga. Esta cuestión tiene por finalidad llevar al educando a conceptuar adecuadamente el objeto de la investigación, a delimitar con precisión el campo de trabajo, para saber qué es lo que se está tratando, es decir, para tener conciencia del objetivo propuesto.

b) Por qué o para qué, Esta cuestión implica un acto de reflexión, de valorización teórica o práctica, ya que aspira a dar

sentido a la investigación, ¿Investigar por investigar, o investigar con un fin determinado?

Puede decirse que es éste el momento filosófico de la investigación.

c) Cómo investigar. Esta última cuestión se refiere al aspecto metodológico de la investigación, toda vez que procura encaminar hacia la consecución de los objetivos previstos. Esta cuestión puede considerarse como el momento de acción de la investigación.

La investigación, para ser auténtica, debe partir de una dificultad o problema sentido y comprendido por el alumno. No hay nada que tenga menos sentido que el hecho de investigar por investigar. La investigación puede tener origen:

1. En dudas surgidas en discusiones o en debates.

2. En el estudio preliminar de un tema a ser tratado en clase y que tenga, principalmente, vinculación con la comunidad, lo que ayudaría al estudiante a tomar conciencia de los problemas del medio.

3. En preferencias, y aptitudes de los propios alumnos. .

Toda investigación debe tener origen, en último análisis, en una situación de necesidad o de previsión. Sentida la necesidad, el proceso de reflexión comienza a caracterizar la dificultad o problema de la siguiente manera;

1. Analizando los informes que tenga sobre el problema 2. Localizando lagunas. 3. Identificando conclusiones sin demostración. 4. Siguiendo indicios. 5. Descubriendo contradicciones, 6. Leyendo y recogiendo el máximo de informaciones acerca del tema. 7. Criticando todos y cada uno de los datos referentes al tema. 8. Caracterizando y delimitando datos o problemas. 9. Haciendo el plan de la investigación. 10. Iniciando el trabajo de investigación.

Clasificación de los datos de las investigaciones

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Los datos aportan la "materia prima" para la reflexión. Se razona sobre los datos, comparándolos, combinándolos y criticándolos, a fin de evitar contradicciones de modo que sea posible formar todos homogéneos en algún aspecto, dentro de un esfuerzo por generalizar. Los datos de la investigación pueden clasificarse en cuanto a: control, medición, tiempo, origen y tipo. 1. En cuanto al control pueden ser subjetivos u objetivos.

a) Datos subjetivos, que generalmente escapan al control y pueden variar de una persona a otra. Por ejemplo, las opiniones, las apreciaciones personales y los datos de la introspección.

b) Datos objetivos, que pueden ser controlados en su obtención y sus procesos.

2. En cuanto a la medición los datos pueden ser cualitativos y cuantitativos.

a) Los datos cualitativos no pueden ser medidos; ellos son, las características, las cualidades, las funciones, etc.

b) Los datos cuantitativos pueden ser sometidos a una escala de medida y, por eso mismo, ofrecen mayores probabilidades de exactitud.

3. En cuanto al tiempo, los datos pueden ser antiguos o nuevos.

a) Los datos antiguos son los recogidos en tiempos pasados. Es preciso saber con qué, recursos técnicos fueron obtenidos, ya que éstos cambian de una época a otra, volviéndose cada vez más precisos.

b) Datos nuevos son los recogidos en nuestros días y que pueden tener significación diferente de la que tenían en

tiempos pasados, De acuerdo con los datos antiguos y nuevos, puede hacerse un estudio evolutivo de un fenómeno, 4. En cuanto al origen, los datos pueden- ser naturales, sociales y psicológicos.

a) Datos naturales son los que proporciona la naturaleza física y biológica. Se prestan más para la investigación en las ciencias experimentales, y forman además el núcleo de las ciencias exactas.

b) Datos sociales son los que resultan de los fenómenos que tienen su origen en la acción de los grupos humanos.

c) Datos psicológicos son los que se obtienen a través del comportamiento humano individual, aun cuando esté influido

por el grupo. 5. En cuanto al tipo, los datos pueden ser históricos, experimentales, filosóficos, sociológicos y religiosos.

a) Datos históricos son los que presentan los fenómenos en su desarrollo a través del tiempo y con sus posibles consecuencias presentes.

b) Datos experimentales son los que derivan de la recolección controlada o de la experiencia u observación también

controladas.

c) Datos filosóficos son los que se obtienen a través de la reflexión sobre todos los sectores que impresionan al hombre y que se encuentran más allá de la experimentación.

d) Datos sociológicos son los que resultan de todos los problemas comunes de la vida en grupo, incluyendo los políticos,

económicos, jurídicos, folclóricos, etc.

e) Datos religiosos son los que proporcionan los fenómenos religiosos, que se localizan más allá de los datos experimentales y filosóficos.

Indicaciones para la iniciación de la investigación Damos, a continuación, algunas indicaciones acerca del material o técnicas necesarias para la iniciación de los alumnos en los trabajos de investigación:

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1. investigación de fuentes bibliográficas; se indicarán libros que traten acerca de determinados temas y los lugares donde encontrarlos.

2. Investigación de otras fuentes de información distintas de los libros; se mencionarán autoridades,

asociaciones, personas acreditadas, museos, etc.

3. Técnica de organización de cuestionarios sobre temas de naturaleza educacional, política, psicológica o de carácter sociológico en general.

4. Iniciación estadística.

5. Lectura de libros, haciendo fichas resumen de los mismos.

6. Fichas resumen de un tema tratado en diversos libros y por distintos autores.

7. Estudio de un autor.

8. Confrontación de ideas de autores o de libros que tratan acerca del mismo tema.

9. Confrontación de teorías.

10. Estudio con recolección de datos de problemas referidos a una disciplina y relacionados con la comunidad.

Indicaciones generales para realizar una investigación

1. El trabajo de investigación consiste en delimitar un problema, formular una posible solución, proponer, exponer y demostrar. Se formula, pues, un problema; se imagina una solución viable, y luego se va en busca de datos o argumentos que la robustezcan o, si cabe, que la modifiquen, hasta llegar a una conclusión coherente. La conducción del trabajo debe ser mediante el razonamiento y no por el sentimiento, pues la tarea intelectual consiste en demostrar y no en convencer.

El proceso inverso de la investigación consiste en enunciar una tesis afirmación, y partir de ahí para justificarla, seleccionando argumentos que, posiblemente, la confirmen.

2. El trabajo de investigación debe desenvolverse según un plan lógicamente estructurado a fin de evitar

apariencias y llegar a comprobaciones válidas. La crítica de los datos escogidos, de las experiencias realizadas, de las muestras obtenidas, puede llevar muy bien a reformular el plan de trabajo para un mejor ajuste a la realidad del problema en estudio.

3. Cuando el trabajo esté en desarrollo, no se deben despreciar las pruebas o datos que aparentemente no se

ajusten a la solución del problema, pero sin olvidar la idea central del trabajo para no ahogarla con otras ideas secundarias, que no deben ser despreciadas, pero que tampoco deben oscurecer el propósito inicial de la investigación.

4. La solución de un problema o el desarrollo de un tema consiste, en primer lugar, en explicarlo desdoblando

el sentido de una idea o conjunto de ideas, comprobándolas de modo experimental o lógico, sin olvidar la claridad y el orden.

En la justificación lógica deben prevalecer las pruebas directas y no las de tipo negativo. No llegar a la conclusión de que los indios son esencialmente sanos porque en su organización social no había lugar para hospitales o no decir que usaban telégrafo sin hilo porque entre sus núcleos no fueron encontrados hilos. Las afirmaciones de autoridades podrán reforzar las razones de una tesis, pero nunca demostrarlas. No se debe olvidar, además, que un solo caso significa muy poco aun cuando ayude a ratificar las convicciones. 5. Es importante, durante los trabajos de investigación:

- ir anotando las ideas a medida que vayan surgiendo; esto es, no dejarlas para consignarlas después;

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- tomar nota, durante las experiencias o lecturas, de todo lo que no estuviese plenamente claro o comprensible;

- anotar, principalmente, aquello que se comporta de manera imprevista;

- en caso de lectura, copiar, en fichas, los trozos más significativos y con todas las indicaciones para una más fácil identificación del autor; texto, obra y lugar;

- después de recoger todos los datos de la investigación, dejar transcurrir cierto tiempo antes de iniciar la redacción final del trabajo, para que los mismos "maduren" mejor;

- escribir con precisión y sin divagar;

- todo trabajo de investigación debería contener, por lo menos, tres partes: Primera; Introducción, en la cual sería planteado el problema y dado el sentido de la investigación e indicado el método de trabajo; Segunda: El desarrollo del trabajo, con la coordinación de datos, argumentos y pruebas, compilados lógica o experimental mente; Tercera: Contendría la conclusión y vendría a ser la parte final del trabajo. Es una técnica esencialmente activa, tendiente a llevar al alumno a conquistar y no a recibir pasivamente los conocimientos. TÉCNICA DEL REDESCUBRIMIENTO El redescubrimiento es una técnica activa por excelencia. Su empleo, al contrario de la argumentación, es más aconsejable para el aprendizaje de asuntos acerca de los cuales el alumno tenga pocos informes. Es una técnica que puede ser utilizada para la enseñanza de todas las materias. Su uso, no obstante, está más generalizado en el estudio de las ciencias. Cuando se lo emplea en las ciencias, requiere, para su pleno éxito, un laboratorio donde los alumnos puedan realizar o estar al tanto de las experiencias que los llevarán al redescubrimiento de una explicación, de una ley, de un principio o de una regla. El redescubrimiento presenta el inconveniente de exigir mucho tiempo para su aplicación. Su técnica puede ser encaminada de las siguientes maneras:

1. Se formulan preguntas o se suscitan dudas entre los alumnos, encaminándolos luego, directamente, en las investigaciones o experiencias que los llevarán a obtener respuestas.

2. Los alumnos son obligados a cumplir una serie de experiencias u observaciones, sin decirles nada acerca

de las finalidades perseguidas hasta que vayan arribando por sí mismos a las conclusiones referidas a lo que les fue dado realizar o ver.

3. Son presentados a los alumnos algunos casos semejantes de un mismo fenómeno, pero en circunstancias

diferentes, induciéndolos a encontrar una explicación general para los mismos. El profesor puede sugerir una serie de cuestiones a los alumnos; estas cuestiones pueden ser las mismas para todos o bien pueden ser diversificadas, pero todos tienen que resolverlas individualmente. No obstante, hay cuestiones que pueden ser resueltas en grupo. Esta técnica ofrece la ventaja de estimular el espíritu de iniciativa, de investigación y de trabajo, pues el alumno es llevado a redescubrir, por propio esfuerzo, las informaciones que, de otro modo, le serían suministradas por el profesor. Tiene además el mérito de posibilitar un auténtico aprendizaje, eliminando la simple memorización. Por encima de todo se caracteriza por la satisfacción que trasmite al alumno al hacerlo sentir capaz de observar, pensar y realizar. La técnica de redescubrimiento puede presentar dos modalidades: en la primera, el profesor realiza las experiencias; en la segunda son los alumnos quienes la llevan a cabo.

1. Primera modalidad. Las experiencias son encaminadas por el profesor, pudiendo los alumnos participar de ellas según la conveniencia y oportunidad. Pero quien realmente dirige los trabajos es el profesor.

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2. Segunda modalidad. Los alumnos son encaminados a ejecutar experiencias y extraer de ellas conclusiones de los datos obtenidos y de las observaciones efectuadas. Para eso está claro que los alumnos deben recibir todas las instrucciones necesarias para la efectivización de los trabajos escolares, pero la ejecución es de la total responsabilidad de ellos

Dice Ayrton Goncalves da Silva, en favor de la técnica del redescubrimiento:

1. Los estudiantes están aprendiendo a observar. Era muy común, y ahora la frase se está haciendo más rara, escuchar: -Profesor, yo no vi nada. El alumno, en una experiencia llevada a cabo con un pirómetro improvisado, no veía mecerse el puntero porque durante toda la experiencia solamente tenía ojos para el fuego de la lamparita.

2. Están aprendiendo a enunciar conclusiones adecuadas y a hacer generalizaciones.

3. Están aprendiendo a describir lo que ven, usando sus propias palabras.

4. Están aprendiendo a esquematizar experiencias, destacando luego lo que tienen de fundamental.

5. Están aprendiendo a improvisar nuevos aparatos destinados a realizar experiencias complementarias.

6. Están aprendiendo a trabajar en el laboratorio en una actitud disciplinada en la cual no existe la menor

coerción.

7. Están aprendiendo a trabajar en grupo.

8. Están aprendiendo, sin ningún esfuerzo, los hechos fundamentales de la ciencia." TÉCNICA DEL ESTUDIO DIRIGIDO El estudio dirigido puede tener amplia aplicación en la enseñanza de todas las disciplinas. Es cuestión de planeamiento y de querer llevar al alumno a practicar un estudio dirigido. Todo indica que este estudio surgió debido a dos factores concurrentes:

1. Condiciones cada vez más difíciles de estudio por parte del alumno en su casa, principalmente en los grandes centros urbanos. Los trabajos que se esperaba realizase el alumno en su hogar, pasaron a ser completamente nulos

2. Renovación en las técnicas de enseñanza, tendientes a sacar al alumno de la condición de pasividad a que estaba

relegado, para llevarlo a ser el artífice de su propia educación. Desde el punto de vista administrativo los planes de estudio dirigido más en boga son los siguientes:

a) Plan Kalb o de los períodos extras

Este plan prevé un período de estudio dirigido por día, para las disciplinas consideradas como las más importantes del plan de estudios. Esto se lleva a cabo rotativamente: un día matemática, otro día lenguaje, y así sucesivamente.

Estos períodos son destinados a los alumnos más atrasados, pero nada impide que todos participen de los mismos.

b) Plan de Batavia o de los períodos desdoblados

Este plan prevé dos horas o dos periodos por disciplina en lugar de uno solo. En uno de ellos el profesor dicta su clase o suministra elementos para que, en la segunda hora, se lleve a cabo el estudio dirigido. Dichos períodos no deben ser necesariamente seguidos. Pueden sufrir la intercalación de otras disciplinas. Debido a la sobrecarga en el horario, es recomendable utilizar esta técnica solamente para 4 ó 5 disciplinas consideradas como las más importantes o las más difíciles para los alumnos.

c) Plan de Columbio o de los períodos divididos

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Este plan recomienda dividir la clase en dos períodos: en el primero, el profesor lleva a cabo la explicación del tema, y en el segundo, realiza el estudio dirigido. El momento del pasaje de una actividad a otra queda librado al criterio del profesor, según sus conveniencias y sentido de la oportunidad.

d) Plan de Michigan o gradual

Teóricamente, este plan es similar al de los períodos divididos, únicamente que, al comienzo, los períodos de estudio dirigido son largos y van disminuyendo gradualmente, en forma progresiva. Esta progresión es dictada por la suposición de que los alumnos necesitan más de esta forma de trabajo en los primeros anos, y que puede ir disminuyendo a medida que van dándose las promociones para los años más adelantados. Así, los períodos de estudio dirigido son recomendados sobre la siguiente base:

80 minutos para 1er año. 25 minutos para 2do año. 20 minutos para 3er año. 15 minutos para 4to año,

Para los cursos más adelantados del colegio, el estudio dirigido sería sustituido por un período de consulta, en el cual, si encontrasen dificultades en sus estudios, los alumnos recurrirían al profesor en pos de ayuda.

e) Plan de conferencias

Mediante este plan, el profesor, al comienzo del año lectivo, realiza trabajos de orientación en clase, con el objeto de enseñar a estudiar. Hacia la mitad del año, los profesores de las disciplinas en que los alumnos flaqueasen y existe peligro de repetir el año pasan a darles asistencia, procurando su recuperación a través del estudio dirigido.

f) Plan total

Denominamos a éste Plan total, ya que el mismo preconiza la justificación de todas las clases de tipo explicativo por el estudio dirigido. De esta forma todo trabajo escolar sería desarrollado sobre la base del estudio dirigido. La función del profesor en este plan es, pues, acompañar y orientar a los alumnos en sus estudios dirigidos.

A nuestro entender, el estudio dirigido debería ser intensificado a fin de:

a) Enseñar al alumno a estudiar. b) Suplir la deficiencia de la familia en cuanto a condiciones de estudio. c) Atender a los alumnos insuficientes y que se rezaguen en los estudios.

El estudio dirigido puede ser utilizado, además:

1. Como técnica de enseñanza para la presentación y desarrollo de asuntos nuevos del programa, dentro del horario normal de clases.

2. Como técnica de fijación e integración del aprendizaje.

3. Como técnica de ampliación del aprendizaje.

El plan de estudio dirigido que más conviene es el que el profesor indica en el momento más adecuado para su uso, tanto como técnica de enseñanza como para cualquier otro procedimiento didáctico. Así, podrá realizarse en una clase, en su mitad, o en dos o más clases enteras, seguidas, según el asunto tratado. De acuerdo con el rendimiento de los alumnos, el profesor podrá adoptar, para los estudiantes menos capaces, períodos extra de estudio dirigido -si es posible dirigidos por él mismo o por otro profesor, siempre bajo su orientación. La práctica del estudio dirigido, en las condiciones actuales de organización escolar, se cumplimentaría mucho mejor en una sala ambiente dotada de biblioteca especializada. El estudio dirigido, en la-enseñanza de cualquier disciplina, puede tener lugar en el horario común denlas clases y con la ventaja de poder contar con la presencia del profesor.

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Al respecto de eso, debe ser una preocupación del profesor la de realizar prácticas de estudio dirigido fuera del horario de las clases, según las posibilidades administrativas de la escuela y de su propia disponibilidad de tiempo. Cada unidad didáctica debe tener un margen para el estudio dirigido, con elección de los temas que más se ajusten a esta técnica, así como adoptando la previsión de sesiones para la fijación, ampliación e integración del aprendizaje. No está de más resaltar que es indispensable la presencia del profesor y. si es posible, de vez en cuando, la del orientador educacional, en las prácticas de estudio dirigido. Pocos resultados se obtienen cuando estas prácticas son entregadas a la dirección de personas incompetentes. El profesor y el orientador educacional pueden recoger buenas informaciones sobre las dificultades, limitaciones y posibilidades del educando así como sobre sus rasgos de la personalidad. A través del estudio dirigido se pueden realizar las siguientes actividades;

1. Introducción del alumno en los trabajos de investigación. 2. Estudio metódico de asuntos tratados en clase o de asuntos nuevos. 3. Ejecución de tareas diferenciadas. 4. Fijación y ampliación del aprendizaje.

Más aún, a través del estudio dirigido se puede orientar al educando en:

1. Cómo estudiar 2. Cómo llevar Á 'cabo deberes, tareas y ejercicios 3. Cómo consultar fuentes de referencias y usar instrumentos. 4. Cómo planificar. 5. Cómo economizar tiempo y material.

El estudio dirigido se presta, además, para habituar al educando a leer, inteligentemente, cuestionarios que deban ser respondidos, teniendo como base las lecturas indicadas. En el estudio dirigido, el profesor debe estar a disposición de sus alumnos, para atenderlos individualmente y sin perturbar el trabajo de los demás, siempre que fuese solicitado para eso. Éstas son sus funciones dentro del área del estudio dirigido:

1. Prestar auxilio al alumno cuando sea necesario. 2. Observar al alumno para orientarlo mejor. 3. Completar informaciones. 4. Sugerir nuevas tentativas o nuevas perspectivas para la. Solución de un problema. 5. Estimular los esfuerzos de los alumnos.

El profesor podrá realizar estudio dirigido también en las escuelas más desprovistas de recursos bibliográficos, en las cuales los alumnos cuenten tan sólo con el compendio adoptado. En ese caso, el profesor selecciona, en el texto, los asuntos más accesibles y formula una serie de cuestiones acerca de los mismos, pidiendo a los estudiantes que las resuelvan basándose en dicho compendio. Es necesario no olvidar que el profesor debe organizar estudios dirigidos, algunos de carácter individual y otros de tipo colectivo. En este segundo caso, la clase es dividida en grupos, que estudiarán en forma separada un mismo tema. Cada grupo, entonces, estudia su parte, que luego será reunida con las partes de los demás grupos, una vez discutido, para integrar todo el asunto pautado. Es claro que cada grupo debe tener un orientador de trabajos que será, a la vez, relator para las discusiones intra y extragrupales. Es bueno que el relator de un trabajo sea distinto al de otro, siendo siempre elegido por los componentes del grupo. En su expresión más simple, el estudio dirigido puede seguir el siguiente esquema: 1. Material

1. El material básico es el compendio adoptado para todos los alumnos, hojas de papel rayado y lápiz.

2. Este material, sin embargo, puede ser enriquecido con diccionarios,-tratados, enciclopedias, atlas y mapas, revistas especializadas; o sea, con material bibliográfico que podrá ser de la biblioteca general o de la biblioteca del curso.

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2. Técnica de aplicación

1. El profesor selecciona el tema o parte de la unidad didáctica en el texto adoptado, pidiendo a los alumnos que lo abran en la página indicada. Presenta brevemente el asunto, con finalidad de motivación y orientación del trabajo. Las normas de trabajo deberán ser simples y precisas, indicando lo que los alumnos deben hacer.

2. Se pide a los alumnos que lean el texto indicado, con atención y anotando lo que no fuese suficientemente entendido,

como términos, expresiones, fórmulas y otras dudas. Esta lectura no debe exceder de los 10 minutos. De un modo general, el tiempo estipulado para la misma, depende de la extensión y dificultades del texto, pero no debe ir más allá de los 5 minutos en la escuela primaria, y de los 10 en la escuela media.

3. Terminada la lectura, los alumnos procurarán aclarar las dudas consultando en la biblioteca del aula, a sus

compañeros y al profesor.

4. Aclaradas las dudas, el profesor distribuye hojas de papel mimeografiadas con las cuestiones que deben ser resueltas, abarcando todo el texto leído, o bien las copia en el encerado para que sean copiadas en sus cuadernos por los alumnos. El número de cuestiones, que deberán ser claras y precisas, dependerá de la extensión del texto, de la riqueza del mismo y de los elementos esenciales que deben ser fijados, pero que no deberán ir más allá de los 4 a 8 por sesión de estudio, de acuerdo con las dificultades de las mismas.

5. A continuación los alumnos se ponen a trabajar, leyendo nuevamente el texto, para encontrar elementos que

resuelvan las cuestiones propuestas.

6. En caso de que el profesor lo considere necesario, la clase siguiente podrá desarrollarse sobre la base de apreciaciones referidas a los trabajos realizados por los alumnos.

3. Actuación de los alumnos

1. Puestos a trabajar, los alumnos pueden levantarse en silencio, para efectuar consultas en otras fuentes.

2. Si fuese necesaria la ayuda del profesor, le harán una señal y éste se dirigirá a su asiento a fin de prestarles los auxilios y aclaraciones que les sean necesarios.

3. Los alumnos que terminasen primero y cuyos trabajos fuesen considerados satisfactorios, podrán cooperar con el

profesor, prestando ayuda a los compañeros que se hallasen en dificultades.

4. Los alumnos que finalicen y cuyos trabajos no sean considerados satisfactorios, serán encaminados a rehacerlos en sus partes deficientes, previa aclaración del profesor.

4. Actuación del profesor

- El profesor seleccionará, en el compendio adoptado, los textos que considere más accesibles y con mayores probabilidades de éxito para el estudio dirigido, y formulará, sobre los mismos, las cuestiones que serán propuestas en las sesiones de estudio dirigido.

- Durante el estudio dirigido estará acompañando a los alumnos, atendiéndolos en sus dificultades y estimulándolos para que se concentren en sus tareas. Irá anotando, asimismo, la manera de trabajar de cada uno, y también sus deficiencias personales y de preparación. Con estos datos, el profesor podrá organizar u orientar estudios suplementarios para eliminar deficiencias, así como podrá actuar sobre el alumno, a fin de llevarlo a vencer, en la medida de lo posible, sus dificultades personales.

- En vez de dictar clase, el profesor se pondrá a disposición de los alumnos, atendiéndolos de la mejor manera posible y cuando sea necesario.

- El profesor no se quedará solamente esperando a que los alumnos lo llamen; irá, también, al encuentro de los mismos cuando considere que hace falta, a fin de estimularlos y orientarlos debidamente.

El estudio dirigido en cuanto a la forma,

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El estudio dirigido puede ser aplicado individualmente o en grupo, dependiendo de la forma, de la extensión del asunto estudiado y de la intención del trabajo, esto es, si, se destina al estudio aislado o en grupo. Los educadores están llegando a la conclusión de que los trabajos escolares deben contar con prácticas individuales y colectivas. ASÍ el estudio dirigido puede ser aplicado individualmente, esto es, exigiendo que cada uno efectúe su trabajo y que éste sea el mismo para todos en sus aspectos fundamentales; también puede ser aplicado en grupo. Esta forma de estudio, a su vez, puede asumir dos modalidades:

a) todos los grupos estudian el mismo asunto;

b) los grupos estudian partes de un mismo asunto. 1. Estudio dirigido individual

a) El profesor hace una presentación motivadora de la unidad a estudiar.

b) El profesor distribuye el temario de estudio, el mismo para todos los alumnos, preparado especialmente.

c) Estudio a cargo de los alumnos, con asistencia del profesor, si se le solicitara,

d) Finalizado el estudio, uno o más alumnos presentarán sus trabajos. Si se tratase de más de un alumno,

cada cual presentará una parte. Dichas presentaciones serán seguidas por una discusión.

e) Apreciación del profesor, que estará centrada en dos puntos principales: en el comportamiento de la clase y en lo que atañe al contenido.

f) Verificación del aprendizaje-

g) Rectificación del aprendizaje, si fuera necesaria, y asistencia especial a los alumnos deficientes.

2. Estudio dirigido en grupo Esta técnica puede adoptar dos modalidades: todos los grupos estudian un mismo temario, o cada grupo estudia temarios diferentes o una parte del tema que se está tratando. A) Todos los grupos reciben el mismo temario

a) El profesor divide la clase en grupos.

b) Seguidamente, efectúa la presentación motivadora de la unidad a estudiar.

c) El profesor distribuye el temario de estudio para todos los grupos.

d) Los grupos comienzan a estudiar.

e) Después del estudio, el relator de un grupo presenta el trabajo completo o por lo contrario, distintos relatores presentan las partes del trabajo, en secuencia lógica y siempre con discusión.

f) Apreciación de los trabajos por parte del profesor.

h) Verificación del aprendizaje.

i) Rectificación del aprendizaje si fuera necesario y asistencia especial a los alumnos que manifiesten mayores

carencias. B) Los grupos estudian diferentes partes de la unidad

a) El profesor divide la unidad en una cantidad de partes que se corresponda con los estudios de grupo de la clase, pero siempre en partes lógicas y significativas.

b) Los pasos iniciales son los mismos del esquema anterior, sólo que cada grupo recibe un temario de estudio

diferente,

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c) Después del estudio la clase se reúne y el relator de cada grupo, en orden lógico, presenta su trabajo, que es anotado por los demás grupos. En esta fase no hay discusión propiamente dicha, sino pedidos de esclarecimiento.

d) Los grupos vuelven a separarse y comienzan ahora a estudiar la unidad como un todo. e) Los grupos vuelven a reunirse y el relator de cada grupo vuelve a presentar su trabajo siguiendo el orden

lógico de las partes, pero esta vez con discusión ulterior.

f) Apreciación a cargo del profesor.

g) Verificación del aprendizaje.

h) Rectificación del aprendizaje si se lo estima necesario y asistencia especial a los alumnos que manifiesten deficiencias.

El estudio dirigido puede prestarse plenamente para estudios diferenciados, de la siguiente manera:

a) estudio dirigido orientado hacia la recuperación de los educandos que evidencian fracasos en sus estudios;

b) estudio dirigido orientado hacia la ampliación del aprendizaje para los alumnos más capaces o más interesados en determinada asignatura.

Pero el estudio dirigido puede también aplicarse diferenciadamente en el proceso normal de la enseñanza, toda vez que sean conocidos los alumnos en cuanto a sus capacidades, interés por la materia y aptitudes. Así podrán concretarse estudios dirigidos acerca del mismo tema o unidad que se consideren deficientemente, medianamente o correctamente aprendidos, destinados a grupos de alumnos también caracterizados, siempre con relación a una disciplina, ya calificados como flojos, como medianos o como fuertes. TÉCNICA DE LA TAREA DIRIGIDA La tarea dirigida puede hacerse en clase o no, sobre la base de instrucciones precisas, pasadas por escrito por el profesor. Esta tarea puede ser ejecutada individualmente o en grupo, dependiendo de las circunstancias u objetivos del trabajo. Los objetivos de la tarea dirigida son; habituar al alumno a interpretar indicaciones escritas y textos; que adquiera habilidades o aprenda técnicas de ejecución de experiencias y aplicaciones prácticas de lo que ya fue estudiado teóricamente; y, asimismo, encomendarle trabajos individuales o en grupos (a alumnos que presenten las mismas o similares condiciones personales de estudio). La tarea dirigida puede versar sobre trabajos teóricos, prácticos, o teórico-prácticos, pero, en todos los casos, acompañados de indicaciones precisas para el mejor desempeño en el cumplimiento de la tarea encomendada. Estas tareas son una especie de "hojas de trabajo", tan usadas en la enseñanza industrial. TÉCNICA DEL ESTUDIO SUPERVISADO El estudio supervisado es una forma de llevar al alumno a estudiar solo, con la asistencia del profesor. Esta forma de estudio puede efectuarse tomando como base los temas elegidos por el profesor o el alumno. El estudio supervisado también puede llevarse a cabo en forma individual o grupal. Mientras en la tarea, dirigida son suministradas todas las indicaciones, en el estudio supervisado solamente se da el tema, bien en forma directa por el profesor o bien a través de las "sugerencias del alumno. El esquema de desarrollo y todo lo demás es suministrado por el alumno, siempre asistido por el profesor. Esta técnica de estudio se realiza, preferentemente, fuera de la clase. El estudio supervisado está indicado principalmente para suplir deficiencias o atender las preferencias del educando. Cuando el tema estudiado en forma supervisada sea de interés general, el mismo podrá ser presentado a la clase por el alumno que lo elaboró. Lo que marca el estudio dirigido es el itinerario trazado por el profesor, esto es, el alumno va a estudiar lo que el profesor dará en clase. En lugar de que el profesor "dicte la clase", son los alumnos quienes la van a elaborar, pero dentro de los estrechos límites deseados y determinados en extensión y en profundidad por el profesor. Lo que marca el estudio dirigido, y también la tarea dirigida, es, pues, el temario elaborado por el profesor.

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Y lo que determina el estudio supervisado, es el temario elaborado por el propio alumno, que tendrá la profundidad y la extensión que indiquen sus necesidades, posibilidades e intereses.

OTRA CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS

TÉCNICAS PARA ESTIMULAR LOS TRES CEREBROS Cada persona puede programar su propia mente, no permitir que otros/as sigan manejando nuestra cabeza. Nosotros somos los dueños de nuestro cerebro y de sus tres procesos mentales, los ejercicios que se proponen van a ayudarnos a lograrlo. LECTURA EN EL ESPEJO Colocar una hoja de papel periódico delante del espejo e intentar leer. Hacer esto dos, tres, diez, veinte veces, hasta conseguir una lectura refleja. Leer los textos de atrás para adelante, en círculos, en diagonal, en zig-zag. Esto lo hace para desacondicionar su modo lineal de mirar y entender. Es la principal técnica para la lectura acelerada. Este tipo de ejercicio va ejercitando o “masajeando” sus procesos mentales. EJERCICIOS DE ESCRITURA A DOS MANOS Tomar una hoja de papel y un lápiz. Escribir con la mano, izquierda sus nombres. Si es zurdo use entonces, la mano derecha. Escriba normalmente comenzando en el lado izquierdo del papel, hacia el derecho. Comience de nuevo, solo que ahora va a escribir desde el lado derecho hacia el lado izquierdo, tal como lo hacen los árabes. Al voltear la hoja de papel por el reverso a contraluz, verá esta última escritura como “normal”. Se llama escritura refleja. Después que consiga escribir su nombre de derecha a izquierda, escriba los números del 1 al 10. No diga que no es posible, haga auto-autorización mental: “Yo me auto-autorizo a ejecutar estos ejercicios”. Ahora tome dos lápices, una hoja de papel en blanco (que sea transparente) y comience de nuevo. Comience del centro y vaya a la periferia del papel, escribiendo su nombre con las dos manos; con una escriba normalmente y con la otra escriba de manera invertida; esto es escritura refleja. Haga esto muchas veces con su nombre y con el nombre de las personas que Ud. quiere. Escriba nuevamente los números hasta que logre hacerlo de una manera fluida. Si Ud. quiere puede escribir sin mirar. Basta con que se autorice, basta que autorice su cerebro. Ejercite esto hasta que lo considere suficiente EJERCICIO DE DIBUJO CON LAS DOS MANOS Si Ud. escribe con la mano derecha, tome un lápiz con la mano izquierda y comience a diseñar cualquier cosa, un rostro por ejemplo. Si Ud. es zurdo hágalo entonces con la mano derecha. Luego dibuje dos rostros, uno masculino y otro femenino de frente el uno para el otro. Dibuje el cuerpo entero con los trazos que Ud. maneja. Haga una figura de cabeza para abajo. Cuando termine voltee el papel, de cabeza hacia arriba y examínelo. Es la prueba de que su cerebro es esférico, es decir, que no tiene problemas de dirección. Esto quiere decir que él percibe la realidad Haga estos ejercicios hasta que sienta gusto por ellos y sienta que su cerebro está logrando hacerlos sin resistencia y con placer. AUTO - AUTORIZACIÓN Todos hemos empezado nuestras vidas con las hetero-autorizaciones y hetero-prohibiciones de nuestros padres, hermanos mayores, educadores/as escolares y religiosos/as, de los/as adultos/as confabulados con el sistema político, económico y religioso vigentes. Y también nos enseñaron a sentirnos culpables cuando hacíamos algo fuera de lo autorizado, permitido o prohibido por ellos/as. Instalaron el llamado complejo de culpa como un sistema de control interno, un perro guardián que funciona desde adentro y que puede ser activado por control remoto.

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En realidad, eso tiene que ser así hasta la adolescencia o primera juventud, de lo contrario no se daría la socialización o capacitación para convivir con los demás. En esta etapa se tiene que ir terminando la hetero-autorización, la hetero-conducción y empezar la auto-autorización, la auto-responsabilidad y a pagar sus precios. Significa revisar las programaciones de los tres cerebros, elegir cuáles conservar y cuáles desechar. Para esto hay que enfrentar el programa que asimile para sentirse culpado, lo cual se elude a través del ejercicio de auto-autorización: yo me autorizo a no sentir culpa; yo me autorizo a decidir por mí mismo lo que me conviene y lo que no, a pesar de mis programadores/as y sus doctrinas y principios; yo me autorizo a pagar mis precios: yo me auto-autorizo a lo que sea proporcional, etc. Es importante que demos unos minutos de nuestras “clases” para realizar estos ejercicios a partir de los últimos años de Educación Básica. No solo el tratamiento de los contenidos es lo importante, el crecimiento personal debe ser nuestra prioridad, para potencializar los aprendizajes; por tanto, en nuestra programación inicia con estas actividades.

TÉCNICAS PARA POTENCIALIZAR EL CICLO CIBERNÉTICO DE TRANSFORMACIÓN DEL AULA “El salón de clases es un campo de juegos triádicos, a veces más intensos y conflictuosos, otras veces, de baja intensidad. Ellos pueden ocurrir en cualquier momento o etapa del CCT de la clase. Es ahí donde debe intervenir eI/la maestro/a orientando a los grupos, sugiriendo técnicas de negociación, normas, acuerdos, educando para la democracia y la convivencia triádica más pacífica. Esas técnicas son un paso del CCT de la clase, que está entre “información” y “procesamiento”. AULITA Cada estudiante prepara y explicita en un minuto, un aspecto del tema de la clase anterior, haciendo una especie de memoria de grupo. Se puede usar, también después de una exposición así: cada estudiante dice solamente una frase sobre el tema, a la cual el siguiente estudiante le añade otra, y así sigue. Hasta que se agote lo que haya que recordar. CÍRCULOS DE CARTELES (Comunicación no verbal, icónica): Se distribuyen frases y cartulinas para que cada grupo las represente a través de gráficos, dibujos, ilustraciones. Siempre que hay trabajo de grupo, se determina primero, quien será el/la coordinador/a, el/la cronometrista y el/la secretario/a- relator/a. El trabajo empieza después. COPA Duelo individual, en el que los/las estudiantes, por parejas, se turnan en las preguntas, sumando puntos. Puede ser de un grupo frente a otro. Puede ser de un grupo sorteado para que sea cuestionado por todos los demás. Cuando son grupos, hay que poner normas claras, antes de empezar, con un árbitro o una comisión. DEBATE ESPONTÁNEO Después de la exposición del profesor o de la profesora, cada uno participa espontáneamente con preguntas, opiniones, críticas, etc. La desventaja es que los/as oscilantes (80% del aula) se omiten, permanecen calladitos/as. DRAMATIZACIÓN Aula escenada, teatralizando algo. Después, se hace el cuestionamiento del terna o de los hechos teatralizados. Se dice también, sociodrarna; se puede hacer con títeres. PAREJAS ROTATIVAS Se organizan dos círculos de sillas frente a frente. Se ordena que los/as participantes del círculo interno se comuniquen con las personas del círculo externo (ejecutar tareas) durante un minuto o más. Después, todos los/las estudiantes del círculo interno se levantan y pasan a la próxima silla a la derecha, recomenzando la tarea, y así sucesivamente. CÍRCULO DE ACTUACIÓN Y CÍRCULO DE FEEDBACK Se divide el grupo en dos, pidiendo a las personas que se auto-enumeren uno y dos. Se ordena a las personas del número uno que formen un círculo en el centro del salón, para que sean el círculo de actuación. Las personas del número dos se quedan afuera formando el círculo del feedback. Al círculo interno, de actuación, se le asigna un tema para discutir y un plazo limitado de 10 minutos, informando que la tarea del círculo del feedback consiste en observar el debate en silencio. Terminado los diez minutos, el círculo del feedback empieza su análisis e interpretaciones, como sigue (sin justificativos, opiniones o manifestaciones del círculo de actuación):

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En espacio: la ubicación de las personas, vacíos, subgrupos. En cronología: el flujograma de la reunión, el buen uso o pérdida de tiempo. En personajes: el juego tríadico, los liderazgos implícitos, quien en cada subgrupo. En procedimientos: normas seguidas, el tratamiento del tema recomendado, resultados. Después, se invierte la posición de los grupos. La finalidad es pasar de la dinámica de grupo implícita (inconsciente, desorganizada) a la dinámica de grupo explícita. LLINCANA Se separa los/as estudiantes individualmente o por grupos. Se sortean tareas que tienen que ser ejecutadas durante un tiempo determinado, con el arbitraje de una comisión. GRUPO DE COLECTA DE DATOS Antes de una presentación, película o lectura, se divide a los/as estudiantes en grupos y se asigna a cada grupo la tarea de observar y clasificar un determinado aspecto; después, cada grupo relata lo que captó. GRUPO DE ESTUDIO O ESTUDIOS DIRIGIDOS Presentando un tema, se divide a los/as estudiantes en grupos para profundizar el tema, siguiendo un conjunto de preguntas escritas, con la tarea de traer a plenaria sus ideas y conclusiones. No olvidar que la primera tarea de cualquier grupo será la de nombrar un/a coordinador/a, unja cronometrista y un/a secretario/a - relator/a. JURADO SIMULADO Dramatización de cualquier tema, en forma de jurado como en los tribunales. MINGA Actividad o ejercicio que se ejecuta, individual o colectivamente en plenaria. PANEL INTEGRADO (GRADA) Dividir en grupos de cinco o más estudiantes. A cada grupo se le identifica con una letra y se numeran de 1 a 5 los miembros de cada grupo, en una primera fase se le da un tiempo para que discutan el tema, advirtiendo que cada miembro del grupo será relator/a del próximo grupo. En una segunda fase, se ordena que los nuevos grupos se formen de acuerdo con su número: todos las personas del número “uno” forman un nuevo grupo, todas las personas del número “dos”, forman otro grupo, etc., con la consigna de que cada miembro presente en el nuevo grupo un informe de lo trabajado en el grupo anterior PANEL PROGRESIVO / REGRESIVO Dividir a los/as estudiantes, empezando por grupos menores y aumentarles progresivamente así: en una primera fase, diez grupos de 2 personas cada uno; en una segunda fase, cinco grupos de 4; en una tercera fase dos grupos de 10 o viceversa. PANEL TRÍÁDICO Dado un tema para debate, se divide a los/as estudiantes en tres subgrupos. El primero tendrá el rol de oficial; el segundo será antioficial y el tercero será el oscilante. Antes del debate, se da unos cinco minutos para que cada subgrupo ensaye su estilo de comunicación táctica, sus estrategias para ganar como subgrupos negativos, el subgrupo oscilante no hace preparativos, descansa y goza mientras los otros conspiran. Se organiza la segunda vuelta, rotando los roles: los que eran subgrupo oficial serán oscilantes, etc. Se analiza la segunda vuelta y se organiza la tercera, de tal modo que todos/as tengan la experiencia de vivir y actuar en los tres subgrupos para que aprendan a pensar y comportarse como cada uno de ellos y cambiar de subgrupo cuando sea necesario en la vida. Aprendida la malicia del juego tríadico maximocrático, se puede realizar más vueltas para ensayar técnicas de negociación, de diálogo, de búsqueda de resultados proporcionales para los tres subgrupos. Se pueden plantear normas reguladoras, buscar mediación para lograr que los subgrupos sean positivos.

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Se puede organizar un panel diádico-dialéctico, antagónico- con parte de estudiantes en el oficial y la otra en el anti-oficial, en confrontación (sin oscilantes). Se puede observar que en cada lado se van a manifestar los tres subgrupos, que es la razón de la fragmentación de los cismas, de la multiplicada de tendencias, corrientes, partidos en todo tipo de colectividad. “uniformidad es enfermedad”. Se puede organizar, también, panel diádico - no dialéctico, no antagónico- con parte de los/as estudiantes en el oficial y parte en el oscilante (sin anti- oficial): el oficial da discursos, decide, manda, cobra (disfrazándose de actor del bien común) y el oscilante escucha callado, consciente, obedece y paga sin cuestionar (disfrazando su tontería como virtud). PHILIPS -6-6- Cuando se trabaja en un auditorio con sillas indesplazables, presentando el tema, se le pide a las tres personas de una hilera que se volteen hacia tres personas correspondientes de atrás para cumplir la consiga o tarea dada por el conferencista, durante 6 minutos (el tiempo y número puede variar). RONDA DE PREGUNTAS Y OPINIONES Después de la exposición del tema, e/la coordinador/a del aula llama a cada estudiante nominalmente para que haga una pregunta. La pregunta será obligatoria (estrategia para que el oscilante participe). Terminada la ronda o vuelta de preguntas, se empieza la de opiniones. No se permiten opiniones en la vuelta de preguntas, ni preguntas en la vuelta de opiniones. Hay que aprender a distinguir bien esas dos operaciones mentales. SIMPOSIO Presentación de un mismo tema por varios especialistas, seguido por cuestionamientos entre los mismos especialistas, y entre la asistencia y los/as especialistas. STOP Técnica de creación colectiva. Alguien empieza y cuando otra persona tiene una idea dice STOP (pare) y toma la palabra, siguiendo hasta que otra diga STOP se continúa hasta lograr el objetivo. TELE APRENDIZAJE Es en el aprendizaje en donde se usa un programa de radio, un video, un software, o el Internet como fuente de información, en lugar del maestro o de la maestra, que pasará a “orientador del enseñaje”. Cada grupo tiene que ser entrenado para seguir el CCT, mínimo, para rastrear la comunicación de la fuente que sea, empezando por el título, conectando todos los datos hasta el final, clasificándolos por algún referencial; después en grupos o en plenaria, se pasa al procesamiento o análisis, a la futurización, y a las propuestas de actividades o proyectos, para poner en práctica lo que aprendió en el programa de radio, de televisión o de computadora, una clase cumplirá siempre un CCT completo; o parte de ello en un día, completando lo que faltó en el otro día. TEMAS AUTO - REVELADORES Se le entrega a cada participante una papeleta con una frase o tema para que el/la estudiante lo desarrolle en el lenguaje (escrito o no verbal), permitiendo así la auto-expresión proyectiva de cada cual frente a los demás. PARTICIPACIÓN EN PAREJAS O TRÍOS Presentando un tema a una clase demasiado numerosa, los/as estudiantes son organizados/as por proximidad, dos a dos o tres a tres, para intercambiar ideas o preparar preguntas, pero solo un miembro de la pareja o trío presentará la pregunta u opinión. Se puede también usar como técnica el cuchicheo: las parejas o tríos por unos tres minutos en voz bajita, después de una exposición o cada diez minutos de una exposición, preparan preguntas que un vocero presentará. Una didáctica y unas herramientas que conducen a la auto-educación, lo cual se resume en el siguiente cuadro.” “Después de uno o dos semestres de dominio del CCT pleno, se puede pasar al próximo paso y este, es aprender instrumentos para dominar la gran cantidad de información de la ciencia, de los noticieros, del arte, del mercado y del funcionamiento de la sociedad. Eso todo está organizado y almacenado en enciclopedias, compact disks, bibliotecas, etc. Pero necesitamos retener lo esencial en nuestros tres cerebros como banco de datos a disposición del CCT. Lo esencial que necesitamos saber es un 10%; lo demás, basta con saber donde está, cómo buscarlo y cómo usarlo. ¿Cómo llegar a eso? Con el uso de referenciales clasificadores acoplados a cada paso del Ciclo Cibernético de Transformación.

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TÉCNICAS PARA FOMENTAR EL PENSAMIENTO INTERROGATIVO

PAPELES QUE ESTIMULAN LAS PREGUNTAS Organizar grupos de trabajo. Cada grupo corta 7 pedazos de papel de un mismo tamaño. En cada papel escribir una de las siguientes palabras interrogativas que sirven para introducir una pregunta: ¿qué? ¿quién?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿cómo? Colocar los papeles de tal manera que no se puedan ver las palabras. Revolverlos y cada estudiante en el grupo selecciona una. El/la estudiante debe formular una pregunta sobre el tema, comenzando con la palabra interrogativa que le correspondió. Aplicaciones: El uso de preguntas en la definición de los temas de investigación Muchas veces les cuesta a los/as estudiantes definir un tema de investigación. El uso de preguntas estructuradas en papeles, puede ayudarles en esta tarea, o escribir una lista de palabras interrogativas en el pizarrón. Una vez que se formulan las preguntas, los miembros del grupo las comparan y llegan a sintetizar en un tema que gira en torno de 1 o 2 preguntas que ellos/as consideran importantes. El uso de preguntas como base para una clase Cuando las preguntas se relacionan con un tema sobre el cual los/as estudiantes tienen cierto conocimiento previo, se puede utilizarlas como base para toda una clase basada en el pensamiento creativo y la sistematización de las ideas generadas. Para hacerlo, una vez que los/las estudiantes han formulado sus preguntas, se sigue los siguientes pasos: El/la profesor/a, con la ayuda de los/as estudiantes, agrupa las preguntas relacionadas. Entre todos/as, se decide cuáles son las preguntas más interesantes, centrándose en aquellas acerca de las cuales se puede opinar basándose en sus propias experiencias y que no necesitan mayor investigación. Se ubican las preguntas en orden lógico. El/la profesor/a plantea la primera pregunta y pide a los/as estudiantes que hagan un cuchicheo al respecto. En plenario, se consulta sobre las ideas que van surgiendo y el/la profesor/a las anota en el pizarrón. Luego, agrupa las ideas parecidas y las ubica en orden lógico. Pasa a la próxima pregunta y repite los dos pasos anteriores. Continua así hasta que se haya dialogado sobre todas las preguntas. Se analizan las respuestas ordenadas de todas las preguntas a la luz de las experiencias y conocimientos del grupo, quedándose con aquellas que el grupo considera son un reflejo de la realidad. Estas son los conocimientos que la clase ha generado acerca del tema. Las preguntas como un medio de reforzar entrevistas basadas en preguntas En la fase de “aplicación” pueden utilizarse preguntas generadas por los/as estudiantes como medio de refuerzo. La “entrevista basada en preguntas” es una actividad estructurada que tiene varios pasos. Se debe explicar y practicar cada paso en forma individual, antes de que se haga la actividad completa: Formular preguntas: Utilizando los trozos de papel o la lista de palabras interrogativas, los/as estudiantes formulan- 2 o 3 preguntas cada uno/a y las escriben. Preguntas y respuestas: Los/as estudiantes trabajan en pares. Primero, uno hace la pregunta al otro y escucha atentamente su respuesta. Retroalimentación: La persona que hizo la pregunta repite con sus propias palabras la respuesta de su compañero/a para asegurarse de que la comprendió bien. La persona que dio la respuesta señala que la retroalimentación fue correcta. Si no lo fue, vuelve a explicar su respuesta y su compañero/a vuelve a parafrasearla.

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Felicitación: La persona que hizo la pregunta felicita al otro/a por su respuesta, comentando sobre algo que le gustó de ésta. Si la persona no respondió correctamente a la pregunta, le felicita por su es- fuerzo, a la vez que le informa de la respuesta correcta. Este paso tiene la finalidad de crear un ambiente emocionalmente seguro para la persona que responde, le da confianza para compartir sus ideas aun cuando no está completamente seguro de ellas. Aumento: Después de felicitar a su compañero/a, la primera persona aumenta la respuesta, ya sea agregando otro detalle o formulando otra pregunta que la respuesta estimuló, la cual puede ser investigada en el futuro. Cambio de roles: Después de los pasos de “pregunta y respuestas”, “retroalimentación”, ‘fe1icitación” y “aumento”, los/as estudiantes cambian de roles y repiten las fases. Sigue este proceso hasta que todas las preguntas de cada estudiante hayan sido respondidas. Esta técnica no solo fortalece la destreza de formular preguntas claras. También estimula el escuchar atentamente y el poder resumir el pensamiento de otra persona. Además, incentiva mirar más allá de una respuesta sencilla para formular nuevas preguntas o agregar nuevos puntos que sigan alimentando el marco conceptual que se está formando. Como aplicación de esta técnica se puede aprovechar la manera como se desarrolla el programa de la televisión “Quién quiere ser millonario”.

TÉCNICAS PARA FOMENTAR EL PENSAMIENTO ANALITICO Y LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS En respuesta a sus preguntas, el/la estudiante recibe nueva información que requiere ser trabajada hasta comprenderla claramente y ser procesada. Para ello debe utilizar las destrezas del pensamiento analítico, entre las que podemos citar: HACER DISTINCIONES ENTRE DATOS RELEVANTES Y DETALLES SECUNDARIOS Esta destreza es fundamental en cualquier campo de estudio. Para comenzar a construir un conocimiento ordenado, ante todo necesita distinguir lo esencial de lo secundario. Luego, puede comenzar a construir relaciones entre las diferentes partes. Para ello se requiere de otras destrezas como: la identificación de datos relevantes y la comprensión de la idea principal. LA OBSERVACIÓN Existe diferentes tipos de ejercicios que ayudan a los/as estudiantes a desarrollar la observación, algunos de ellos son: detectar los errores, detectar diferencias, detectar semejanzas LA OBSERVACIÓN - INTERPRETACIÓN Una observación exacta es el primer paso para la interpretación correcta. Con frecuencia, adelantamos juicios sobre situaciones, fenómenos o acciones sin haber realizado una buena observación que nos proporcione el mayor número de posibles elementos de juicio. Se puede desarrollar esta destreza con la siguiente técnica: LA PANTOMIMA Un grupo de estudiantes representan sin palabras una acción (elegida libremente o señalada por el/la docente o el grupo). Los/as demás escriben en su libreta de notas lo que ven. Cuando termina la representación, leen lo que anotaron en su cuaderno y escriben en el pizarrón en LA CLASIFICACIÓN Para desarrollar esta destreza, se realizan ejercicios de clasificación considerando los siguientes pasos: Experiencia Juegos en diferentes grupos, utilizando objetos, elementos o símbolos manejando criterios para la clasificación; los criterios serán propuestos por los/as mismos/as estudiantes. Reflexión

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Cada grupo presenta su clasificación y explica cómo la estableció. Pueden haber ideado diferentes sistemas (criterios) de clasificación. Conceptualización El/la maestro/a y/o los/as estudiantes complementan y generalizan los pasos descritos por los grupos, para así confrontar la siguiente guía de pasos concretos para formular un sistema (criterio) de clasificación. Escoger una variable en que los objetos se diferencian entre sí. Con respecto a la variable, identificar los diferentes tipos de características presentes en los objetos que serán clasificados y dar un nombre a cada uno. De esta manera se definen las clases. Asignar cada objeto a la clase correspondiente, de acuerdo con el tipo de características que posee. Revisar el sistema (criterio) de clasificación para evaluar su utilidad. Si hay muchísimas clases que tienen solo uno o dos objetos en cada una, o una clase con todos los objetos menos uno o dos, no es un sistema (criterio) muy útil y sería mejor buscar otro sistema (criterio) basado en otra variable. Aplicación El/la maestro/a da otro ejercicio de clasificación para resolverlo en grupos de tres personas. Dos de ellas se consultan entre sí para establecer el criterio de clasificación y la tercera registra en su cuaderno si han seguido los pasos. Al final del ejercicio, la tercera persona da una retroalimentación a las otras dos sobre la manera en que establecieron el criterio de clasificación. Posteriormente, el/la maestro/a debe incorporar ejercicios de clasificación en los contenidos de las diferentes áreas del currículo. Aplicación Personalizada Después de un tiempo, cuando ya los/as estudiantes manejan con bastante facilidad la clasificación, el/la maestro/a solicita a cada estudiante que piense una manera en que puede llevarla a cabo. Un ejemplo podría ser la clasificación de las plantas que existen en la comunidad y que él conoce, dividiéndolas en comestibles, medicinales, ornamentales, etc. Podrían ser también: clasificar a las personas en la comunidad según trabajos que realizan o clasificar a los/as jugadores/as de un equipo de fútbol según las posiciones en las que juegan. IDENTIFICACION DE PATRONES EN SECUENCIAS Otra destreza del pensamiento que es sumamente importante para ordenar la información consiste en detectar patrones o relaciones. Un tipo especial de patrón es la secuencia. Una vez que descubre el patrón que rige una secuencia, la persona puede predecir los próximos pasos en la secuencia y seguir construyéndola por su cuenta. También puede detectar si de repente se interrumpe el patrón. Secuencias con patrones repetitivos

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Secuencias con un elemento que se transforma La utilización de secuencias sirve como una práctica para buscar patrones o relaciones entre objetos que a primera vista no necesariamente parecen tener relación. Se sugiere a los/as docentes comenzar con secuencias fáciles para que los/as estudiantes puedan resolver intuitivamente, y gradualmente pasar a secuencias más complicadas. Finalmente se puede solicitar a los/as estudiantes que inventen sus propias secuencias. LA COMPARACIÓN Se la utiliza para identificar las semejanzas y diferencias. Generalmente se realiza con objetos que tienen algunos aspectos en común y otros diferentes. Elaboración de listas Puede realizarse ejercicios de comparación y contraste pidiendo a los/as estudiantes que elaboren dos listas: la primera tiene una sola columna e identifica lo que los dos (o más) objetos tienen en común, la segunda se inicia con una columna que identifica la variable que está comparándose y luego tiene una columna para cada objeto.

Lo que la hormiga y la abeja tienen en común

Lo que diferencia a la hormiga de la abeja

Son insectos Viven en colonias Son trabajadoras

variable comida movimiento

Hormiga Grama desperdicios Caminan

Abeja Néctar de flores vuelan

DIAGRAMAS DE VENN Otra forma de representar las semejanzas y las diferencias entre dos objetos es por medio de un diagrama de ven. Para elaborarlo, se dibujan dos círculos que tienen una intersección. En la intersección se escribe lo que los dos objetos tienen en común. En la parte del círculo que está fuera de la intersección se escriben los aspectos distintivos de cada objeto. EL ORDENAMIENTO La capacidad de ordenar la información en forma lógica ayuda a estructurarla. Cuando la información está integrada a una estructura, tiene sentido y, por lo tanto, es fácil de recordar y comunicar a otros en forma clara, facilitando la compresión. Para el ordenamiento se pueden realizar varios ejercicios: Ordenamiento de objetos físicos según su tamaño Los ejercicios pueden comenzar con el ordenamiento de objetos físicos, sea individualmente o por grupos: del más grande al más pequeño y viceversa, del más alto al más bajo, del más intenso al más tenue, etc. Ordenamiento numérico Utilizando diversos criterios: del mayor al menor o viceversa, combinándolos con medidas, con situaciones problémicas de la vida cotidiana o de una situación de aprendizaje de cualquier área. Ejemplo: Ordenar en forma ascendente: 9/7; 4/9; 1/4 Ordenamiento jerárquico Combina las capacidades de clasificación y de ordenamiento, tomando en cuenta varios criterios como: importancia, edades, orden, desempeño, orden, etc.

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Ejemplo: Escriba en orden jerárquico a) Profesor

Estudiante Conserje Director

b) Hijos Padres

Abuelos Nietos

MAPAS MENTALES Son esquemas sencillos que sirven para ordenar los pensamientos, para que después puedan expresarse oralmente o por escrito con mayor claridad, facilitando su comprensión. Para elaborar un mapa mental, en un círculo ubicado en medio de una hoja, el/la estudiante escribe el tema sobre el cual desea comunicar sus pensamientos. Después escribe algunas ideas acerca de este tema alrededor del círculo grande y las encierra en rectángulos. Finalmente, escribe los detalles que necesita para elaborar cada idea y los conecta con el rectángulo correspondiente. Si el/la maestro/a desea que los/as estudiantes escriban sobre su animal favorito, primero les pide que dibujen un círculo en el medio de su hoja de cuaderno y que escriban dentro de él el nombre del animal. Luego, les estimula a pensar en las razones por las que le gusta este animal y a escribirlas alrededor de este círculo. Entonces, encierran a cada una de las razones en un rectángulo y lo conectan con una línea con el círculo. Finalmente, se les pide si pueden pensar en ejemplos concretos que demuestren las cualidades mencionadas, pidiéndoles que escriban cada ejemplo cerca del rectángulo que menciona esta cualidad y que conecten a los dos con otra línea. Va conmigo comemos a la tienda juntos me acompaña jugamos cuando estoy con la

sola pelota Color café ojos Grandes Mancha blanca En su lomo

Me cuida Juega conmigo

Mi perro

Tomy

Es

bonito

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DIAGRAMA JERÁRQUICO Es una manera alternativa de ordenar los datos que primero le consignaron en el mapa mental. En un diagrama jerárquico, el tema principal va arriba, luego en el segundo nivel, van los subtemas, en el tercer nivel, van los detalles que apoyan los subtemas y así por el estilo. Para transferir los datos de un mapa mental a un diagrama jerárquico, se pasa lo que está en el círculo del medio al cuadro denominado “tema general”; los datos que están en los rectángulos se pasan a los cuadros denominados “subtemas”; y las características que están conectadas por líneas a los rectángulos se pasan a los cuadros denominados “detalles de apoyo”. Es recomendable que los/as estudiantes hagan varios ejercicios en los que primero elaboren sus pensamientos en un mapa mental y después lo escriban en forma de un diagrama jerárquico. También puede relacionarse el ordenamiento jerárquico con los analizados por los/as estudiantes sobre la clasificación. Así, pueden indicar el diagrama y explicar que es una forma de diagramar la clasificación que han realizado, señalando el tema general, las clases que corresponden a una variable y los miembros que pertenecen a cada clase. Luego, regresando a algunos ejercicios de clasificación con los cuales los/as estudiantes están familiarizados por ejemplo, los animales se les puede proporcionar una lista y solicitar que pongan cada nombre en el lugar correspondiente del diagrama jerárquico. Después de terminar cada unidad de estudio, podría ser beneficioso solicitar a los/as estudiantes que elaboren un ordenamiento jerárquico con el vocabulario que corresponda a la unidad. Hasta que los/as estudiantes tengan práctica en elaborar los ordenamientos jerárquicos, se recomienda proporcionarles un esquema como apoyo, con el número adecuado de cuadrados para indicar cuántos subte- mas hay y cuántos detalles de apoyo para cada subtema. Si el tema estudiado lo amerita, obviamente puede haber más de tres niveles en la jerarquía. Posteriormente se les entregará un texto para que lo lean y organicen el diagrama jerárquico. Es importante que cada paso lo vayan dominando para que avancen al siguiente. BOSQUEJO ESQUEMÁTICO Una vez que los/las estudiantes han aprendido a manejar bien un diagrama jerárquico, solo falta un paso para enseñarles a hacer un bosquejo esquemático de un tema. Lo único que tienen que hacer es decidir si hay un orden lógico al escribir los diferentes subtemas y detalles de apoyo o no. Algunos indicadores que pueden ayudar en esta decisión podrían ser: la relación cronológica, el tamaño (de pequeño a grande, o de grande a pequeño), la posición o relación espacial de un elemento con otro y la complejidad (de lo fácil a lo más difícil). Para que los/as estudiantes se acostumbren a trabajar con bosquejos esquemáticos, se les puede proporcionar ejercicios que inicien con diagramas jerárquicos y luego practiquen transformándoles en bosquejos esquemáticos. También pueden practicar la transformación de un mapa mental en un bosquejo esquemático. Para hacerlo, primero se analiza el orden en que se quiere presentar los temas escritos en los rectángulos, numerándolos 1, II, III, etc. Luego, se analiza el orden de presentación más lógica de cada detalle, numerándolos, lA, IB, IC; ITA, etc. Una vez que cada punto en el modelo mental está numerado, se pasa en el mismo orden, al bosquejo esquemático.

TEMA GENERAL

SUBTEMA SUBTEMA SUBTEMA

Detalles de apoyo

Detalles de apoyo

Detalles de apoyo

Detalles de apoyo

Detalles de apoyo

Detalles de apoyo

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Una vez que el/la estudiante aprenda a ordenar jerárquicamente, ya sea por medio de la elaboración de mapas mentales diagramas jerárquicos o bosquejos esquemáticos, éstos pueden servirle como poderosas herramientas para encajar en una estructura lógica las ideas que va adquiriendo de la lectura, los apuntes que toma de las conferencias del maestro/a, o sus propias ideas acerca de cualquier tema. Este ordenamiento facilita el estudio de la materia y aumenta su habilidad de recordarla para una prueba, para resolver una situación o para expresar con mayor claridad sus pensamientos al respecto.

EL CUERPO HUMANO

I. El Sistema Digestivo A. La boca y el esófago B. El estómago C. Los intestinos 1. Intestino delgado 2. Intestino grueso

II. El Sistema Circulatorio A. El corazón B. La sangre C. Las arterias, venas y vasos capilares

III. El Sistema Respiratorio A. Etc.

LA PREDICCIÓN Consiste en una conjetura acerca de algo desconocido, la cual se basa en conocimientos, información o experiencias previas. Se fundamenta en la habilidad de pensar sobre lo desconocido de manera que facilite proyectarse hacia él. Puesto que la capacidad de predicción permite prever el futuro y prepararse para éste, es sumamente útil en la vida. Para ello se puede realizar las siguientes actividades: Predicción de lo que sucederá en los cuentos, predecir lo que sucederá en una historieta y/o predecir usando tiras cómicas. LA CONSTRUCCIÓN DE CONCEPTOS Al ejercer las destrezas analíticas, los/as estudiantes aprenden a hacer distinciones, fijarse en detalles, buscar semejanzas, diferencias y patrones, comparar, ordenar y en general, buscar relaciones entre los datos que aprenden. Todas estas destrezas ayudan en el proceso de pasar de los eventos, fenómenos y hechos a los conceptos. Los eventos, fenómenos y hechos son sumamente importantes, ya que son observables y son la base para la construcción de conceptos y principios. Pero son tantos los hechos que es imposible recordarlos todos. Se recuerdan los hechos más fácilmente, si pueden clasificarlos en relación con algún concepto. Por ejemplo, si se tiene el concepto de “animal”, tan pronto como se explica que determinado ser es un animal, se comunica una variedad de información acerca de él que no hay que recordar por separado. Se sabe que es vivo, se alimenta, crece, se reproduce y muere. De forma parecida, los principios relacionan 2 o más conceptos entre sí. Por ejemplo “Para crecer, las plantas necesitan luz solar, aire, agua y buen suelo.” o “El bienestar de cada persona depende del bienestar del grupo” (las palabras subrayadas son conceptos que tienen que ser comprendidos para poder comprender el principio). Es sumamente importante enseñar conceptos y principios a los/as estudiantes y no solo hechos aislados, ya que la enseñanza de conceptos y principios es una enseñanza de significados. Sin embargo, los/as estudiantes no llegan a comprender los conceptos, y mucho menos los principios, solo por el hecho de escribir definiciones o enunciados, aun cuando los memoricen y puedan volver a repetirlos. La comprensión de un concepto depende de la experiencia que los/as estudiantes tengan en trabajar con él. Y para comprender un principio, primero los/as estudiantes necesitan comprender con claridad los conceptos de los cuales hablan y haber observado, experimentado o vivido en varias ocasiones las relaciones entre los conceptos que el principio describe. Una vez que se han cumplido con estas condiciones previas, el principio ayuda a los/as estudiantes a expresar con mayor claridad las relaciones que han comprendido intuitivamente. En caso contrario, si los/as estudiantes no comprenden claramente los conceptos de los cuales habla el principio, o no han tenido ninguna experiencia con la relación que describen, pueden memorizar el principio, pero no lo comprenderán.

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Se recomienda que el/la maestro/a utilice alguna de las siguientes estrategias para mediar la elaboración de nuevos conceptos: la clasificación, la diferenciación o la experimentación. LA CLASIFICACIÓN La primera forma de presentar un nuevo, o varios conceptos a los/as estudiantes, es por medio de un proceso de clasificación. Para ayudar a los/as estudiantes a formar conceptos usando esta técnica, se sigue los siguientes pasos: Se hace una lista de los elementos. Se agrupan los elementos, tomando en cuenta sus propiedades comunes. Se “rotula” a cada grupo, dándoles un nombre. Este es el concepto. Por ejemplo, el/la maestro/a puede pedir a los/as estudiantes que piensen en todas las cosas que observarían al caminar por la comunidad, la ciudad o el barrio. Entre los objetos que podrían nombrar serían: casas, tiendas, pollos, chanchos, bicicletas, plazas, campos deportivos, carros, vacas y mucho más. Podrían agruparlos de la siguiente forma:

casas pollos bicicletas plazas tiendas chanchos flotas campos deportivos iglesias vacas camiones escuelas carros

Luego podrían rotularlos: “Edificios”, “Animales”, “Vehículos”, “Recreación”. Cuando el concepto ya es conocido para los/as estudiantes -por ejemplo, “animales”- el/la maestro/a puede pedir a los/as estudiantes que sugieran el nombre del rótulo. Si se trata de un concepto o palabra nueva -tal como “edificios”- después de que los/as estudiantes hagan la agrupación, el/la maestro/a puede dar el nombre del rótulo. Luego, para estar seguro/a de que los/as estudiantes han comprendido el concepto, puede solicitarles que De esta forma, los/as estudiantes pueden comenzar a distinguir algunos conceptos sencillos. En el proceso, usaron destrezas analíticas de observar, detectar semejanzas y diferencias y clasificar. La diferenciación Otra forma de introducir conceptos nuevos e indicar cómo son distintos de otros conceptos que tienen algo parecido es por medio de la diferenciación. Esta técnica es deductiva, el/la maestro/a introduce el nombre del concepto y luego ayuda a los/as estudiantes a distinguir qué objetos se incluyen en el concepto. Se siguen los siguientes pasos: El/la maestro/a introduce el nombre del concepto. Explica los principales atributos del concepto. Da un ejemplo concreto del concepto. Da un ejemplo que no cumple con todos los atributos del concepto. Presenta algunos objetos que tienen atributos del concepto y otros que no lo tienen, pidiendo a los/las estudiantes que analicen si cada objeto es un ejemplo del concepto o no. Solicita a los/as estudiantes que sugieran ejemplos del concepto así como otros objetos que no son ejemplos del concepto. Por ejemplo, si el/la maestro/a quiere introducir el concepto de “insecto”, comenzaría escribiendo la palabra “insecto” en el pizarrón y explicando que van a aprender lo que son los insectos. Luego, explicaría que algunas características que distinguen a los insectos son: a) tienen 6 patas, b) su cuerpo se divide en partes, c) no tienen vértebras. Luego puede mostrar un modelo o dibujo de una abeja, hormiga u otro insecto, y estimula a los/as estudiantes para que analicen si tiene las características indicadas. Después, muestra un modelo o dibujo, por ejemplo, de una araña (que tiene 8 patas) y solicita a los/as estudiantes que analicen si cumple con las características de un insecto o no. Luego, presenta varios ejemplos, algunos que son insectos y otros no, y solicita a los/as estudiantes que analicen para decidir si son insectos o no. Finalmente, les solicita nombrar algunos ejemplos por su cuenta, de insectos y no insectos. En el proceso utilizaron principalmente las destrezas de observar y comparar. La experimentación Una manera de presentar conceptos científicos, junto con algunos de los principios que relacionan estos conceptos entre sí, es por medio de la experimentación. Se observa los siguientes pasos: EL/la maestro/a proporciona a los/as estudiantes amplias experiencias para experimentar el concepto.

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Aporta los términos esenciales (los conceptos) y su significado a medida que el/la estudiante los necesita para explicar lo que está haciendo. Anima a los/as estudiantes para que enuncien los principios que parecen relacionar los diferentes conceptos, según sus observaciones.- Les anima a comprobar o descomprobar los principios que surgieron por medio de más observaciones. Por ejemplo: al iniciar el estudio de la “palanca”, el/la maestro/a puede traer a la clase una tabla que sirva de palanca y un ladrillo que sirva de “punto de apoyo”. Luego, sugiere a los/as estudiantes que usen esa palanca para levantar varios libros que sirven de “resistencia”, y que experimenten variando el lugar en que se encuentra el punto de apoyo en relación con la palanca. Luego, el/la maestro/a les pregunta sobre lo que están haciendo y lo que descubren. Introduce los diferentes conceptos técnicos -“palanca”, “punto de apoyo”, “resistencia”, “brazo de resistencia” (la distancia entre el punto de apoyo y la resistencia) - según s/as estudiantes necesiten usar estos términos para describir lo que están haciendo. En este proceso nuevamente utilizan la observación y cierto grado de predicción.

TÉCNICAS PARA EL CULTIVO DEL PENSAMIENTO SISTÉMICO POR MEDIO DE ORGANIZADORES GRÁFICOS

Una vez que la persona ha recibido nueva información y la ha examinado y procesado, está preparada para relacionarla con otros conocimientos en su marco conceptual para ver cómo se conecta con ellos. Al “jugar” con el nuevo conocimiento, para ver las relaciones que puede tener con sus conocimientos previos, la persona asimila y comienza a usar en sus propias construcciones mentales. Al relacionar las diferentes partes del nuevo conocimiento entre sí, y con los conocimientos previos, el/la estudiante está utilizando el pensamiento sistémico. El pensamiento sistémico busca captar la “totalidad” de un tema, dejando en claro las relaciones que existen entre los diferentes elementos que lo componen. En este proceso, mostrar las relaciones por medio de diagramas es sumamente útil, ya que permite visualizar las relaciones y las estructuras que se forman. Por eso, los enfoques que tratan de estimular el pensamiento sistémico generalmente utilizan diferentes tipos de diagramas y gráficos para organizar la información. El diagrama o gráfico ayuda al estudiante para que pueda “ver” las relaciones. Esto es beneficioso para todos los/as estudiantes, pero es especialmente importante para aquellos que todavía piensan en términos concretos y no abstractos. El exceso de información secundaria tiende a confundir el pensamiento profundo. Por eso, en lugar de inundar a los/as estudiantes con información excesiva, ella maestro/a debe seleccionar bien el material antes de introducir un nuevo tema en clase, poniendo énfasis en las relaciones y aspectos más importantes, es decir, las que pueden conducir a una verdadera comprensión del tema. Con el fin de resaltar estas relaciones, cuando es factible debe utilizar gráficos o dibujos que indiquen, por medio de flechas, las interrelaciones que existen. LOS ORGANIZADORES GRÁFICOS Los organizadores gráficos son herramientas, son una forma de diagramar nuestros pensamientos de tal forma que podamos verlos, y de esta manera llegar a una comprensión más profunda. Los mapas mentales Sirven como medio para repasar y recordar los puntos principales de un tema que está estudiándose. Por ejemplo, después de leer un capítulo sobre un tema puede elaborarse un mapa mental. Para hacerlo se pone el nombre del capítulo o el tema principal en el círculo del medio. En los rectángulos, se escriben los nombres de las secciones principales y en líneas conectadas a ellos los nombres de las subsecciones u otros datos que se consideren importantes. Para que el mapa mental sea más llamativo y facilite la retención de los diferentes temas, también puede hacerse pequeños dibujos o diagramas que ilustren algunas ideas, colocándolos próximos al tema o subtema que ilustren. Ayuda más todavía si se usa diferentes colores en forma sistémica. Por ejemplo, puede utilizarse un color para la información sobre el tema que ya sabía y otro color para la nueva información. De forma parecida, puede variarse los colores para hacer cualquier otra distinción que desee. Los mapas mentales también son útiles para representar los resultados de una lluvia de ideas. Cuando se han generado bastantes ideas y simplemente se las deja en una lista en el orden en que fueron propuestas, puede ser difícil para comenzar a

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analizarlas. Pero si se comienza a agrupar las ideas y representarlas por medio de un mapa mental, comienzan a aparecer con mayor claridad las diferentes alternativas sugeridas y las posibles variaciones de cada alternativa. El mapa conceptual Algo parecido a un mapa mental es un mapa conceptual. Permite al estudiante demostrar sintéticamente lo que sabe sobre determinado concepto. El/la estudiante inicia el mapa, escribiendo el concepto en un rectángulo, en la parte superior de la página. Luego, se usan flechas y palabras conectores para relacionar los diferentes conocimientos que sirven al respecto. Los conectores sirven como un “hilo” que conectan un conocimiento y otro. Algunos conectores más comunes son: “de la “, “y los”, “son”, “en”, “por ejemplo”, “según”, “también”, “cuyo”, “para”. Los mapas conceptuales se elaboran mejor si los/as estudiantes los realizan usando diferentes colores, escribiendo los detalles que están en el mismo nivel en un mismo color. Para ayudar a los/as estudiantes a elaborar los mapas conceptuales, después de explicar un ejemplo, con su proceso y enseñar las palabras conectores, el/la maestro/a, con el aporte de las ideas de toda la clase, puede elaborar uno o más mapas conceptuales en el pizarrón. Una vez que los/as estudiantes tengan la idea, se solicita que lo hagan en grupos de 4 estudiantes. Esto no solo que les ayuda a realizar bien la técnica, también les da la oportunidad de compartir entre sí lo que cada uno sabe del tema. Una vez que dominan la técnica, el/la maestro/a puede usarla en forma individual como un medio de evaluación, que le dirá con mucha más exactitud lo que saben del tema. La cadena de secuencia

ECOSISTEMA

SERES BIÓTICOS SERES ABIÓTICOS

PLANTAS ANIMALES LUZ DEL SOL

SUELO AGUA CLIMA

EL PROCESO DIGESTIVO

BOCA Mastica usa

saliva

SISTEMA EXCRETORIO

Elimina Desperdicios

INTESTINO GRUESO

Junta desperdicios

INTESTINO DELGADO Nutrientes absorbidos

ESFAGO Pasaje al

estómago

ESTÓMAGO Descompone

proteínas

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Es útil para representar cualquier serie de eventos que ocurren en orden lógico y cronológico. Por ejemplo, puede servir para recordar los acontecimientos principales de un evento histórico, tal como la lucha por la independencia. Así mismo, puede señalar las fases de un proceso, tal como el proceso de la digestión o las fases en la iniciativa. Puede servir como guía para los pasos que hay que llevar a cabo, por ejemplo, en la aplicación del método científico o en un ejercicio de investigación participativa. También puede utilizarse para diagramar los eventos más importantes en un cuento o historia. El mapa del carácter Se utiliza este organizador para analizar el carácter de una persona, que puede ser un personaje histórico, un personaje de un libro o su propio carácter. Para elaborar un mapa de carácter, se trata de identificar los rasgos del carácter del personaje y luego apoyar este análisis con uno o más hechos o eventos específicos en la vida de la persona. También puede utilizarse el mapa del carácter para definir ciertos aspectos y acciones de uno o más personajes antes de escribir un cuento o una historia original. Visionario CARACTERÍSTICA CARACTERÍSTICA Valiente La rueda de atributos Provee una representación visual del pensamiento analítico. Se escribe el objeto que está analizándose en el centro o eje de la rueda. Luego, se escriben las características principales o los atributos en los rayos de la rueda. Puede variarse el número de “rayos” según el número de atributos que se definan del objeto. O puede elaborarse la rueda con un número determinado de rayos, instruyendo a los/as estudiantes que dejen en blanco los que no puedan llenar. A menudo, ver el rayo en blanco estimula a los/las estudiantes a seguir esforzándose por pensar en otros atributos. La mesa de la idea principal Este organizador sirve para demostrar la relación entre una idea principal y los detalles que la apoyan. Se escribe la idea principal en la “superficie” de la mesa y los detalles en las patas. Cuando los/as estudiantes tienen que desarrollar una charla o un trabajo escrito sobre un tema, pueden comenzar escribiendo el tema encima de la mesa. Luego, se les solicita que piensen en 4 detalles o subtemas que puedan desarrollar y que ayuden a la comprensión del tema general. En este caso, el uso de la mesa tiende a estimular las ideas de los subtemas que haya que desarrollar.

MAPA DEL CARÁCTER DE SIMÓN BOLÍVAR (Parcialmente elaborado)

EVENTO EVENTO

Expulsión a

los españoles

Lucha por la

unión de Latinoamérica

EVENTO EVENTO

CARÁCTER

Simón Bolívar

Expulsión a

los españoles

Expulsión a

los españoles

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Puede utilizarse este mismo organizador para ayudar a los/as estudiantes a llegar a generalizaciones sobre un tema, cuando ya saben varios hechos concretos relacionados con él. En este caso, los/as estudiantes comienzan por escribir en las patas los hechos concretos que conocen. Luego el/la maestro/a hace una pregunta que les ayuda a llegar a una generalización sobre el tema. Usando de esta manera, la mesa estimula el pensamiento inductivo. Por ejemplo, los/as estudiantes están aprendiendo sobre la esclavitud y ya saben algunos hechos concretos al respecto. Les falta hacer la generalización. Para ayudarles el/la maestro/a puede hacer una pregunta acerca e lo que han aprendido sobre la esclavitud; por ejemplo: ¿Qué podemos decir acerca de un país que trata de esta manera a algunas personas que viven en él? Los/as estudiantes pueden consultar sobre la pregunta en grupos. Luego cada grupo puede presentar la generalización que formularon. Puede ser que algunos grupos lleguen a una conclusión objetiva, que describe el estado de los esclavos, tal como: “Los esclavos fueron privados de los derechos fundamentales de un ciudadano”. Otros grupos pueden llegar a una conclusión que incluyan un juicio sobre la esclavitud, tal como: “Un país que permite la esclavitud no obra con justicia” Después de que todos los grupos hayan presentado sus generalizaciones, la clase entera puede dialogar sobre ellas, tratando de llegar a una síntesis de las ideas”. El mapa de un cuento Este organizador ayuda al estudiante a representar la estructura de un cuento o historia. Puede ser utilizado para analizar un cuento o también para desarrollar las ideas para escribir un cuento original.” Título: ………………………………………………………………………………………… Tiempo ………………………………………………………………………………………… Lugar ………………………………………………………………………………………… Personajes principales: ………………………………. …………………………….. ……………………………….. …………………………….. Problema ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Evento 1: …………………………………………………………………………………………. Evento 2: …………………………………………………………………………………………. Evento 3: …………………………………………………………………………………………. Evento 4: …………………………………………………………………………………………. Solución (desenlace) ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

No paga- ban a los escla- vos por su

trabajo

Los escla- vos no podían asistir a la escue- la

Los escla- vos no fueron protegidos por las leyes

Casti- gaban a los escla- vos que trata ban de esca- par

LA ESCLAVITUD

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TÉCNICAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO PENSAMIENTO CRÍTICO Las destrezas de hacer buenas preguntas, pensar analíticamente y pensar sistémicamente facilitan la adquisición y comprensión del conocimiento. A la vez, la adquisición de estas destrezas gradualmente ayudan al estudiante a pasar de la etapa del pensamiento concreto, en el que su pensamiento parte de sus propias experiencias, hacia la etapa del pensamiento lógico, en el que gradualmente maneja grados crecientes de abstracción. Generalmente, desde los 7 a los 12 años predomina el pensamiento concreto, y a partir de los 12 años, si ha tenido las experiencias adecuadas, el joven y la joven gradualmente llega a desarrollar el pensamiento lógico. Este proceso prepara a los/as estudiantes para ejercer el pensamiento crítico, el cual generalmente no se desarrolla plenamente hasta que el/la joven pueda trabajar con cierto grado de abstracción. El desarrollo del pensamiento crítico es fundamental tanto en la transformación personal como en la transformación social y se relaciona estrechamente con la responsabilidad moral de investigar la verdad. Pensar críticamente implica pensar por uno mismo y no aceptar ciegamente lo que otros dicen, sin analizarlo por su propia cuenta. Tampoco significa ir al otro extremo y rechazar todo lo que otros digan. Más bien, promueve una actitud de cuestionamiento. Afirma que vale la pena preguntar y seguir preguntando, hasta que uno llegue a respuestas que realmente le satisfagan. La educación debe ayudar a los/as estudiantes a aprender a pensar críticamente, alentándoles a hacer preguntas y no a aceptar algo hasta que quede convencido/a de ello. En el proceso de transformación personal, la actitud de cuestionamiento es sumamente necesaria. Es imposible que una persona se comprometa con un nuevo marco conceptual, si no ha hecho un sincero cuestionamiento de sus modelos mentales anteriores, los cuales seguramente contienen elementos (creencias intelectuales y formas de actuar) que no son consistentes con el nuevo marco conceptual. Sin el cuestionamiento, la comprensión que una persona tiene de la realidad no puede evolucionar y no puede acercar- se a una comprensión más adecuada de la verdad. Cuando no hay un cuestionamiento sincero, a menudo las personas aprenden un nuevo discurso, pero no quedan convencidos de lo que han “aprendido” y no lo aplican en sus vidas, lo cual impide la transformación personal. La capacidad de pensar críticamente también es esencial en la preparación de los jóvenes y las jóvenes para participar más eficazmente en los procesos de transformación social, desarrollando actitudes que les hacen menos vulnerables al adoctrinamiento y sensibilizándoles a descubrir “agendas ocultas” cuando éstas existen. El proceso del pensamiento crítico abarca las siguientes actividades:

- Hacer preguntas que cuestionan una forma de pensar, sea éste un modelo mental o un marco conceptual antiguo o las nuevas ideas que se les ha presentado.

- Comparar la información nueva que uno adquiere con su forma de pensar anterior.

- Decidir cómo usar la información nueva para desarrollar un marco conceptual más consistente: usándola para fortalecer o ampliar su marco conceptual actual, desechándola o construyendo un marco conceptual nuevo basado en esa información.

El cuestionamiento Uno necesita cuestionar tanto los modelos mentales antiguos como las nuevas ideas o informaciones que adquiera. Cuestionar los modelos mentales tiene el propósito de “vaciar el vaso”, creando cierto “espacio” para la aceptación e integración de nuevos conocimientos. Al cuestionar los modelos mentales, uno descubre sus limitaciones, sus falencias o las consecuencias no deseadas a las cuales éstas pueden llevar, así como los elementos positivos que desea mantener. Al aumentar la conciencia de las limitaciones en su forma habitual de pensar, a menudo la persona entra en una “crisis existencial”. Si lo que siempre ha pensado no es correcto, entonces ¿cuál es la “respuesta”? La inconformidad de no saber, crea una apertura hacia nuevos conocimientos y aumenta la intensidad en la búsqueda de nuevos conocimientos. Por lo tanto, cuando un/a maestro/a logra que sus estudiantes cuestionen sus modelos mentales, antes de presentarles nueva información, ellos/as generalmente muestran más interés en el nuevo conocimiento que están adquiriendo, porque quieren darse cuenta si éste llena los vacíos que han encontrado en sus modelos mentales. El cuestionamiento de los modelos mentales

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Al preguntar: ¿Qué piensa la mayoría? en vez de ¿Qué piensan ustedes? los/as estudiantes generalmente se sienten más libres de compartir sus ideas, así como otras ideas que han escuchado, ya que no están afirmando que son ellos/as los que piensan así, sino que “la mayoría” lo hace. Esto también les hace sentir con mayor libertad para criticar las ideas después. El/la maestro/a no debe escribir todas las respuestas a la pregunta en una sola lista, sino agrupar las respuestas en categorías de ideas relacionadas, escribiendo cada categoría en una columna. Por ejemplo, las respuestas sobre el rol de la mujer podrían incluir varias ideas relacionadas con la idea de que la mujer es para la casa, que se agruparían en una columna, otras ideas que afirman que el hombre manda, se escribirían en una segunda columna, y tal vez algunas ideas relacionadas con el derecho de la mujer de estudiar y participar, estarían en una tercera columna. Luego, el/la maestro/a da un nombre a cada categoría y explica un poco más sobre sus características. Entonces, tomando una categoría a la vez, pregunta: ¿Qué problema hay con considerar el rol de la mujer (o cualquier otro tema que estén examinando) de esta manera? ¿Qué efectos tiene en las personas? ¿Qué tiene de bueno? ¿Omite algunos aspectos importantes? Por ejemplo, al analizar la categoría “la mujer es para la casa”, puede hacer preguntas tales como: ¿Qué problemas pueden surgir si la mujer solo se prepara para el trabajo doméstico? ¿Qué sucede si algo le pasa a su esposo? ¿Será capaz de sostener bien a sus hijos y así misma? ¿Tiene la mujer cualidades y capacidades que pueden beneficiar a la sociedad? ¿Cuáles son? ¿Tienen las mujeres el derecho de desarrollar estas cualidades y capacidades? ¿Deben los hombres apoyarlas en este desarrollo? ¿Qué beneficios hay cuando [a mujer se dedica a [a casa? En términos generales algunas preguntas que estimulan una reflexión crítica son:

- ¿Qué actitudes generan esta forma de pensar?

- ¿Hacia qué tipos de acciones lleva?

- ¿Cuáles de estas ideas podrían ser erróneas? ¿Por qué?

- ¿Hay aspectos del tema que este enfoque no toma en cuenta? ¿Cuáles?

- ¿Hay algunas contradicciones en el enfoque?

- ¿Cómo podemos mantener los aspectos positivos de este enfoque, modificar los negativos y ampliarlo con lo que hace falta?

Una manera práctica de este análisis consiste en elaborar una “rueda de efectos”. Para construir una “rueda de efectos”, en e l centro se escribe el modelo mental que se1piensa analizar.

- En el círculo del centro se escribe la categoría (una forma de pensar sobre un tema).

- En los 4 círculos alrededor del centro, se escriben 4 actitudes que son producto de este concepto.

- Luego, alrededor de cada uno de estos círculos se escriben algunas de las acciones a las cuales llevan estas actitudes.

Como resultado del diálogo sobre preguntas y de la elaboración de la rueda de efectos, el grupo generalmente llega a identificar muchas debilidades en el modelo mental dominante. Entonces, surge la inquietud de encontrar un marco conceptual más adecuado, que mantiene los puntos positivos a la vez que resuelva los problemas encontrados. El cuestionamiento de la nueva información Sería un error considerar que todo lo “viejo y conocido” es malo, y que todo lo nuevo es bueno. También es necesario pensar críticamente sobre las nuevas ideas. Así, cuando uno adquiere una nueva información, después de trabajar con ella, utilizando el pensamiento analítico y sistémico para asegurar que la compren- da bien, debe hacerse la misma pregunta con respecto al nuevo conocimiento que hizo con respecto a sus modelos mentales. Es decir, debe analizar tanto las actitudes y acciones que genera como limitaciones, omisiones o contradicciones que pueda tener. - Cuando una persona presenta un concepto o planteamiento a alguien que piensa críticamente, él o ella primero tratará de comprender lo que la otra persona está explicando y luego lo analizará críticamente. Si descubre que no comprendió bien alguna parte de la presentación, siente que hay ciertas inconsistencias en ella o que ésta no ha tomado en cuenta algunos aspectos importantes de la realidad, puede hacer preguntas a la persona con el fin de aclarar su comprensión de las ideas presentadas y de lo que éstas implican.

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Al hacerlo, debe formular sus preguntas con cortesía y preguntar con el fin de comprender más a fondo la forma de pensar de la otra persona; no de probarle que está equivocada. Si la persona no responde a las preguntas a su gusto o comienza a irritarse con ellas, probablemente es una señal de que sus conocimientos, sus modelos mentales o sus convicciones no le permiten dar otra explicación más de lo que ya ha compartido. Entonces es inútil y contraproducente seguir preguntando. En tal caso, la persona interesada debe seguir pensando en la presentación, haciendo el mejor análisis que pueda sobre la base de lo que ha comprendido. Asimismo, cuando adquiere nueva información por medio de la lectura, debe tomarse un tiempo para analizarla críticamente, tratando de identificar sus posibles efectos, así como sus limitaciones. Comparar la información nueva con su forma de pensar anterior El preguntarse a uno mismo qué es lo que realmente cree, debe convertirse en un proceso constante, que implica relacionar las experiencias propias y las ideas que tiene con los diferentes conceptos e ideas que adquiere de otras personas y de libros. Basándose en sus conclusiones acerca de lo que realmente cree, se inicia o mejora la construcción de su marco conceptual acerca de un tema. Comparar la información y llegar a conclusiones acerca de lo que uno realmente cree, es la única manera de tener un marco conceptual consciente, es que uno sabe lo que cree y por qué lo cree. Hasta que la persona aprenda a hacerlo, manejará muchos trozos de información inconexos y hasta contradictorios. Como consecuencia, tanto su discurso como sus acciones contendrán elementos inconsistentes. Esto significa que los/as estudiantes, especialmente los/las jóvenes, no solo necesitan aprender datos y hechos. Necesitan aprender a razonar acerca de estos datos y hechos, relacionarlos entre sí y gradualmente desarrollar la capacidad de explicar por qué cree que estos datos y hechos constituyen una explicación aceptable de la realidad. La construcción de un marco conceptual consistente Basándose en sus conclusiones acerca de lo que realmente cree, la persona construye o mejora su marco conceptual acerca del tema. Un marco conceptual es un esquema ordenado que abarca un número limitado de elementos que forman el armazón de determinado tema. El resto de la formación (o sea, todos los detalles) se relacionan con uno u otro de estos elementos. Un marco conceptual se distingue de un modelo mental, o de otras ideas no analizadas, por las siguientes características.

- Es construido o aceptado conscientemente, después de la reflexión y análisis.

- Existe consistencia entre sus diferentes elementos; no hay contradicciones.

- Se hacen comparaciones constantes entre él y otras fuentes de conocimiento de la realidad (la experiencia propia y las ideas provenientes de otras personas o libros).

- Evoluciona constantemente al incorporar nuevos detalles o modificar a ciertos elementos como resultado de las comparaciones hechas.

La ampliación de un marco conceptual Una vez que uno tiene un marco conceptual claro, puede usarlo como una herramienta para evaluar la información nueva que adquiere sobre un tema y decidir qué hacer con ella, para que no quede como detalles sueltos en la mente. Se hace esto analizando cómo la nueva información encaja o no encaja en el marco conceptual. En el proceso de comparar un marco conceptual podemos valernos de los diferentes organizadores gráficos Por ejemplo, si se hace una rueda de atributos de cada marco conceptual, puede mostrar los elementos de cada uno. Un diagrama de Venn podría facilitar el análisis de los puntos de similitud y diferencia entre dos marcos conceptuales. Elaborar una rueda de efectos para cada uno podría facilitar el análisis de sus ventajas y desventajas. Una cadena de secuencias podría servir para graficar la relación de causa y efecto en serie, que posiblemente se desataría al actuar de acuerdo con un marco conceptual u otro. El desarrollo de un marco conceptual más consistente

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Como resultado de estos análisis y comprobaciones, puede llegarse a una o cuatro posibles conclusiones. Se toma el nuevo conocimiento:

- Como un dato que refuerza un elemento del marco conceptual.

- Como algo nuevo que esencialmente está de acuerdo con el marco conceptual, pero que lo amplía o modifica en forma positiva.

- Como algo que no se acepta, porque al analizarlo ha descubierto una contradicción entre él y el marco conceptual y la evidencia pesa a favor del marco conceptual.

- Como algo que revoluciona el marco conceptual porque al analizarlo ha descubierto una contradicción entre él y el marco conceptual y la evidencia pesa a favor del conocimiento nuevo.

Los cambios grandes en los marcos conceptuales pueden generarse de dos formas diferentes:

- Una persona gradualmente acepta una serie de nuevos conocimientos que amplían su marco conceptual a tal grado que termina siendo distinto a lo que era originalmente. Puede ser que se quede con este marco ampliado o puede llegar a transformar su forma de pensar anterior, aceptando un marco conceptual nuevo que no es tan distinto del marco ampliado, aunque sí lo es de su forma de pensar original. Probablemente ésta es la forma más común en que las personas llegan a transformar sus marcos conceptuales.

- La otra forma que es más dramática, ocurre cuando la persona hace una “conversión” repentina d un marco conceptual a otro. Para que esto suceda, la persona normalmente tiene que encontrarse en cierto nivel de “crisis”, consciente o inconsciente, acerca de un modelo mental o marco conceptual anterior. Esta crisis crea en la persona una actitud de “búsqueda”. Luego, cuando de repente encuentra un nuevo marco que le parece más satisfactorio, lo acepta rápidamente.

De hecho, a veces los dos procesos se combinan. Después de un tiempo en que la persona gradualmente amplía su marco conceptual anterior, llega a un punto en que escoge entre el antiguo marco hacia el cual ha estado creciendo. En este momento, se siente en crisis. Si está comprometido con la responsabilidad moral de investigar y ampliar la verdad, casi siempre resolverá la crisis positivamente. Pero sin un compromiso con este principio, puede faltarle valor para hacer el cambio. Lograr esta transformación no solo es una cuestión de integridad intelectual y de valor. Buscar la relación entre el nuevo conocimiento y la forma de pensar anterior no siempre es obvio o fácil. Por eso, muchas veces exige el pensamiento creativo; es decir, una actitud de juego y de experimentación en que se explora diferentes posibles relaciones y lo que implicarían.”‘

TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO Además de hacer preguntas y de pensar analítica, sistémica y críticamente, es importante que los/as estudiantes aprendan a pensar creativamente. El pensamiento creativo es el mejor antídoto contra el aprendizaje mecánico. Cuanto más creativa es una persona, más ideas nuevas tendrá y más formas innovadoras encontrará para integrar el nuevo conocimiento que adquiere y encontrar relaciones poco obvias. Cuando se habla de la creatividad, se piensa en el trabajo artístico que hace un pintor, un músico o un escritor; es decir, la consideran como un talento especial, como algo que está fuera de la vida común. En consecuencia, no consideran la creatividad como algo que puede aprenderse o desarrollarse. La creatividad es una tendencia innata en todo ser humano. Es evidente en los niños y niñas pequeños/as, que todavía no han sido fuertemente socializados en las formas rutinarias de hacer las cosas. Pero en los adultos, muchos la tenemos medio sepultada. Para ayudar a los/as estudiantes a desarrollar su creatividad, el/la maestro/a primero debe ponerse en contacto con su propia creatividad, flexibi1izndo sus conceptos, sus modelos mentales y sus hábitos rígidos con respecto a cómo deberían ser las cosas. Necesita aprender a apreciar lo novedoso. Solo entonces puede llegar a apreciar la creatividad en sus estudiantes y a estimular su desarrollo. A la vez, al, estar en proceso de desarrollo de su propia creatividad, el/la maestro/a mejora la calidad de su propia vida. Le ayuda a resolver problemas en su vida diaria en forma novedosa y le permite una flexibilidad e inventiva en su trabajo que pueden llevar a resultados extraordinarios. De hecho la creatividad es una de las fuerzas esenciales para la mejora y transformación de la vida personal y la vida de la sociedad. A través de la historia, la creatividad ha impulsado a la humanidad hacia adelante. Si no fuera por la tendencia innata de la creatividad, a lo mejor viviríamos aún en las mismas condiciones en las cuales vivió el hombre primitivo en la era prehistórica.

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Sin embargo, flexibilizar el pensamiento, liberándolo de la esclavitud de los conceptos rutinarios que lo han guiado durante mucho tiempo, pero que son demasiado rígidos para permitir actos creativos, exige entrenamiento. A veces supone un gran esfuerzo experimentar con ejercicios que están fuera de lo acostumbrado, sobre todo, al tratarse de ejercicios que a primera vista parecen tener poco sentido. Los inventos, descubrimientos científicos y obras de arte tienden a ser concebidos cuando la mente sigue un patrón de alternancia, comenzando con un trabajo arduo, pasando a una etapa de relajamiento en que surge la chispa de la inspiración, y luego volviendo a un trabajo intenso para desarrollar las ideas. Generalmente, se considera que el proceso creativo abarca 4 fases:

1. Preparación Previa: En esta fase, la persona estudia intensamente el tema problemático, leyendo sobre él, averiguando todo lo que pueda al respecto y pensando intensamente acerca de él, buscando posibles soluciones..

2. Incubación: En esta fase, la persona se relaja y toma un descanso del problema, dejando que la mente

subconsciente siga trabajando en él. Puede salir a caminar o nadar, ocuparse en otra actividad o simplemente dormir.

3. Inspiración: En un momento de relajamiento, surge la chispa divina de la inspiración, la idea que sirve como semilla de cómo resolver el problema. De repente, “se ve” la relación entre conceptos que ya conocían, pero que anteriormente habían parecido estar muy lejos el uno del otro.

4. Implementación: Una vez que surgió la idea, la mente comienza a trabajar activamente con ella, analizándola,

puliéndola y elaborando los detalles para su implementación. Para ayudar a los/as estudiantes a aprovechar los beneficios de estos cambios en la intensidad del funcionamiento mental, es importante que los/as maestros/as planifiquen sus clases de tal forma que se alternen las fases del silencio y tranquilidad con las fases de la acción. EL RELAJAMIENTO Y LOS EJERCICIOS DE GIMNASIA CEREBRAL Las presiones que e lila estudiante a menudo experimenta en la escuela o el colegio tienden a desembocar en la tensión o hiperactividad. Por eso, es recomendable qué el/’la maestro/a haga ejercicios de relajamiento, meditación y visualización con sus estudiantes, para que baje la frecuencia de sus ondas cerebrales y entren en un estado más propicio para el aprendizaje. Además, el relajamiento aumenta su acceso al hemisferio derecho y desbloquea el cuerpo calloso, facilitando la comunicación entre los otros hemisferios y realzando el funcionamiento del cerebro, estos ejercicios pueden ser especialmente útiles después de una actividad caracterizada por el movimiento y la emoción, como una preparación para pasar a otra actividad que exige el trabajo en silencio. Además de los ejercicios de relajamiento, existen ciertos ejercicios físicos que fortalecen la comunicación entre los dos hemisferios del cerebro, los cuales se denominan ejercicios de gimnasia cerebral. Puesto que el cerebro derecho controla las acciones del lado izquierdo del cuerpo y el cerebro izquierdo, las acciones del lado derecho, estos ejercicios exigen una acción coordinada de los dos lados del cuerpo. Como consecuencia, para realizarlos, los dos hemisferios necesitan trabajar juntos, esto ayuda a integrar los dos hemisferios y a fortalecer el cuerpo calloso. Los ejercicios de gimnasia cerebral se dividen en tres clases: Los ejercicios exigen movimientos que cruzan una línea imaginaria que divide el cuerpo en una mitad izquierda y una mitad derecha. Ejercicios que fortalecen la coordinación entre el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho Realice una gran variedad de movimientos de brazos y piernas, solos, combinando, en posición parado, de rodillas, acostado. Lo importante es coordinar el movimiento de la pierna izquierda con el brazo derecho y viceversa o realizar movimientos en los que los miembros se cruzan de un lado del cuerpo al otro. Ejercicios, cerrando la mano y con el pulgar escribiendo en el aire de izquierda a derecha formando un ocho acostado, comenzando desde el punto en el centro y moviendo primero hacia arriba. Sin mover la cabeza y sin dejar de mirar el dedo pulgar. Luego el mismo ejercicio, de derecha a izquierda con el mismo brazo; y cambiando de mano. El mismo ejercicio pero se dibuja el ocho acostado con las dos manos juntas.

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Los ejercicios que estiran los músculos Debido a la tensión o al esfuerzo, los tendones en la parte posterior de la cabeza y en el cuerpo se ponen tensos y se encogen. La consecuencia puede ser o falta de atención o un exceso de actividad. Estos ejercicios liberan la tensión entre la parte posterior y anterior del cerebro. Restauran su equilibrio y la habilidad de concentrarse con calma.

- Con la pierna derecha flexionada se empuja la pierna izquierda hasta que el pie esté plano en el suelo, exhalando a la vez. Luego, se sube el talón, mientras se inhala. Después de repetir tres veces, se cambia de pierna.

- Se cruzan las piernas y los brazos, lentamente se bajan los brazos hacia el piso, mientras se exhala.

- Se comienza con las manos entrelazadas y extendidas completamente hacia abajo, luego, lentamente se levantan las manos hasta que estén completamente extendidas hacia arriba, inhalando lenta y profundamente mientras lo hace. Entonces, se exhala aún más lentamente mientras que tranquilamente deja caer las manos hasta su posición original.

Los ejercicios que energizan Los movimientos que energizan fortalecen las conexiones neurálgicas entre el cuerpo y el cerebro. Ayudan al cerebro a ligar la emoción y el pensamiento. Sin cierto avivamiento emocional positivo, no puede haber motivación para el aprendizaje ni para la comprensión del significado del aprendizaje. Por otra parte, las emociones negativas reducen la motivación y limitan el aprendizaje. Los movimientos que energizan restauran las actitudes y motivación positiva.

- Suavemente se masajean las sienes, moviendo los dedos durante un tiempo en una dirección y luego en la otra.

- Se desdoblan los lóbulos de las orejas y se sujetan suavemente. Se recomienda hacer este ejercicio un par de veces antes de las actividades de escuchar.

- Antes de leer, tape suavemente los ojos abiertos y quede así mirando la oscuridad. PAUTAS GENERALES PARA ESTIMULAR LA CREATIVIDAD EN LOS ESTUDIANTES Si el/la maestro/a desea promover la creatividad de sus estudiantes necesita crear un ambiente en su aula y planear clases de manera que estimule el desarrollo de estas características y que no las inhiba. Con este fin es importante que:

Dé la bienvenida a las preguntas que hacen los/as estudiantes y estimule a pensar en preguntas relacionadas con los temas que están estudiando.

Felicite a los/as estudiantes que muestran originalidad en las respuestas que dan a una pregunta o en los métodos que usan para resolver un problema, en vez de exigirles que se conformen con el método que enseñó el/la maestro/a. Es más, estimule a los/as estudiantes para que traten de inventar “trucos” que les faciliten la resolución de los problemas de matemática, de crear un nuevo estilo de poesía o de inventar nuevas formas de realizar trabajos prácticos de la vida diaria.

Incluya en sus clases actividades que estimulen la imaginación de los/as estudiantes, tales como las visualizaciones o la escritura de los personajes principales imaginando las características de éstos inspirados por escuchar diferentes piezas de música instrumental.

Fomente las destrezas de la comunicación entre los/as estudiantes por medio del trabajo cooperativo y la inclusión de ejercicios que estimulen las destrezas relacionadas con la comunicación.

Cree un ambiente que aliente el diálogo y que permita la experimentación, libre de toda crítica.

También hay que evitar el trabajo competitivo, ya que esto tiende a perjudicar la creatividad de los/as estudiantes. Cuanto más se busca motivar a los/as estudiantes por metas externas, tales como conseguir una mejor nota que sus compañeros/as, lograr el reconocimiento de la maestra o del maestro o ganar otro tipo de premio, menos creativos tienden a ser en sus actividades.

Por tanto, el/la maestro/a debería favorecer los métodos que tienden a estimular la motivación intrínseca, tales como facilitar la comprensión del significado de la actividad diaria del estudiante, darle la oportunidad de participar en

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actividades interesantes, nuevas o agradables que le permitan satisfacer su curiosidad o resolver problemas y organizar las clases de una manera que facilite la participación activa.

EL CULTIVO DE LA IMAGINACIÓN La creatividad está estrechamente ligada al poder intelectual de la imaginación. Por medio de la imaginación, la persona puede realizar “experimentos mentales” y visualizar lo que podría pasar al combinar uno y otro elemento. Nikola Tesla, el inventor de las lámparas fluorescentes y otros aparatos, tuvo una capacidad de imaginación visual tal que, “pudo proyectar ante sus ojos un cuadro completo en cada detalle, de cada parte de la máquina... Además, aprobaba sus inventos mentalmente, dejándolos funcionar durante semanas. Después de este tiempo los examinaba cuidadosamente para el desgaste”. De forma parecida Albert Einstein realizaba experimentos mentales para comprobar sus teorías sobre el tiempo y el espacio, ya que no era posible realizar dichos experimentos en el mundo físico. El desarrollo del pensamiento visual aporta enormemente a la creatividad. Desarrollarlo exige observación cuidadosa de lo que nos rodea y la habilidad de primero formar imágenes claras en la mente y luego manipularlas. El/la maestro/a puede, realizar ejercicios con los/as estudiantes que los ayude a desarrollar estas destrezas. EJERCICIOS QUE AGUDIZAN EL USO DE LOS SENTIDOS ¿Qué observas en el camino al colegio o a la escuela? - Piensa en un color - Luego haz una lista de todo lo que vez en el camino hacia el colegio y que tienen ese color - De regreso a casa observa los objetos que tengan ese color y escríbelos. - Compara esta lista con la que hiciste de memoria. Se puede variar pidiéndoles una letra y que piensen en lo que observan y que comiencen con esa letra, que terminen con esa letra; que piensen una palabra y que piensen en los objetos que comienzan como la palabra pensada o que terminen como la palabra pensada. Pueden pensar algo agradable que les sucedió y relacionar con cosas que suceden en el camino al colegió y que se relacionan con lo que le sucedió. Se pueden dar muchas variantes de acuerdo a la iniciativa del maestro o la maestra y al aspecto al que quiere relacionarlo para que sea interesante para el estudiante. ¿Qué escuchas? - Trabajan en pares. - Uno cierra los ojos. - El otro hace una serie de sonidos, usando materiales que están a la mano. - Después de cada sonido, el otro tiene que adivinar lo que provocó el sonido. Se puede variar haciendo escuchar música para que identifique: el ritmo, el título de la canción, el cantante, etc. ¿Puedes ver estos objetos con tu imaginación? - Visualiza los siguientes objetos, uno por uno, con la mayor claridad posible. - Después de imaginar cada uno, escribe si la imagen se presentó de manera muy clara, vaga o casi no se presentó. La cara de un buen amigo o de una buena amiga. La cocina de tu casa. Un durazno en flor. Un avión de tipo Boeing 747 Una vez que el/la profesor/a y los/as estudiantes han fortalecido su habilidad de imaginar lo que desean, pueden experimentar con ejercicios para dirigir su imaginación, guiándola para manipular estas sensaciones imaginarias a través de la imaginación de procesos y saltar de una imagen a otra. ¿Puedes imaginar con todos tus sentidos? Imagina los siguientes objetos, uno por uno, con la mayor claridad posible.

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Después de imaginar cada uno, escríbelo si se te presentó de manera muy clara, vaga o casi no se te presentó. - La risa de un amigo o una amiga. - La sensación que tiene al bañarse en el agua fría del río. - La sensación que tiene al andar descalzo sobre un camino polvoriento. - El sabor del caldo caliente. - El olor de la gasolina - La sensación de pura felicidad. La imaginación de procesos Visualiza los siguientes procesos, observando lentamente cómo avanzan. - Una olla de leche puesta al fuego: La leche comienza a hervir y amenaza con derramarse. - Un camión corriendo a toda velocidad: De repente, se choca con una gigantesca almohada de plumas. - Una persona anciana volviéndose hacia el pasado: Se convierte paulatinamente en la persona joven que era entonces. Saltar de una imagen a otra Trata de separar imágenes contrarias y de saltar de una a otra. - La risa de un amigo/a se convierte en el sonido de un trueno. - La sensación de tirar de una cuerda se transforma en la de arrojar una piedra. - El olor de la sopa se convierte en olor de gasolina UNA ACTITUD DE JUEGO La mayoría de los/as maestros/as probablemente considera que la misión de la escuela y el colegio consiste en educar al estudiante para que abandone la actitud de juego y adopte la de trabajo. Sin embargo, la esencia de la creatividad consiste precisamente en que la mente se sienta libre para “jugar” con diferentes ideas y alternativas. La actitud de juego que contribuye a la creatividad significa liviandad y flexibilidad en la forma de pensar. Pero esta liviandad va combinada con la aceptación de ciertas exigencias, que se pueden considerar como las “reglas del juego”. Por eso, en la creatividad, el trabajo se combina una actitud de juego, libertad e imaginación. ¿Se empeña usted mucho en que los/as estudiantes se dediquen a sus tareas escolares con un esfuerzo concentrado y con una actitud de profunda seriedad? ¿Piensa que el juego es una pérdida de tiempo? La tendencia de aprender a través del juego es una actitud innata del niño y de la niña. Lejos de tratar de apagarla el maestro sabio tratará de canalizarla, poniendo juegos que contribuyen a su aprendizaje, ayudándole a desarrollar la flexibilidad en su forma de pensar y despertando su amor por el aprendizaje. LOS JUEGOS DE PALABRAS Hay diferentes tipos de juegos con palabras que puedan fortalecer las destrezas de los/as estudiantes en el lenguaje, a la vez que les estimulan a pensar más creativamente. Las adivinanzas Hasta las adivinanzas pueden ayudar a desarrollar la flexibilidad del pensamiento, justamente porque combinan las cosas de forma diferente de nuestras ideas preconcebidas. Tanto plantear adivinanzas a los/as estudiantes como alentarles para inventar sus propias adivinanzas puede servir para estimular su creatividad. Las cadenas de palabras Los/as estudiantes se sientan en círculo y pasan la palabra uno al otro por medio de la pelota pequeña. El primer estudiante dice una palabra y pasa la pelota a un compañero/a; él o ella forma una nueva palabra que comienza por la sílaba con que a terminado la anterior. Así, va formándose toda una serpiente de palabras: tomate-tela-lana-nabo.

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También puede realizarse el juego por escrito, pidiendo a cada estudiante que escriba en el pizarrón la palabra nueva, al lado de la anterior. Para que haya una mayor participación, una vez que los/as estudiantes comprenden el juego, pueden realizarlo en grupos de 3. Se pide a cada grupo que haga una serpiente de “10” palabras (se escoge el número según la capacidad de los/as estudiantes). Los/as estudiantes del grupo pueden ayudarse mutuamente pero todos/as deben participar, proponiendo por lo menos 2 palabras. Luego, cilla maestro/a revisa las listas de cada grupo. El caos de dichos A los/as estudiantes de 32 ó 42 años de educación básica en adelante se les puede presentar una lista de modismos o proverbios con las palabras en desorden y solicitar que las coloquen en un orden lógico. Por ejemplo: Dios madruga quien a le ayuda Con quién dime eres andas diré y te quién tú las andas nubes en encuentro espada entre me la pared la y Después de ordenar la palabras en estos u otros modismos y hablar sobre su significado, se solicita a los/as estudiantes que busquen otros dichos que se escuchan a menudo en la casa o en la comunidad. Luego, podría alentárseles a modernizar estos dichos, poniéndolos en el contexto de la realidad de su comunidad o expresándolos simplemente a su gusto. Por ejemplo, podría adaptarse el segundo dicho arriba de muchas maneras, contextualizándolo a la realidad concreta de la comunidad y de los/as estudiantes. Por ejemplo, cazar dos vizcachas de un tiro, ordeñar dos vacas a la vez, o ganar dos materias con un examen. Modismos animados María Jesús, anda por las nubes. Don Manuel, está entre la espada y la pared. En este juego, que también se relaciona con los proverbios o modismos, los/as estudiantes ilustran el contenido del modismo por medio de un dibujo que lo represente en forma gráfica. Luego, los/as estudiantes pueden intercambiar sus dibujos y adivinar los dichos representados por cada uno/a. Los símiles Una técnica muy valiosa que sirve para estimular el pensamiento creativo sobre un tema es el uso de símiles. Un símil consiste en una expresión en el que se comunica alguna cualidad de un objeto o evento comparándolo con otro muy distinto. En los símiles generalmente se usa la palabra como para conectar el objeto del cual se está hablando con el otro con el cual está comparándolo. Algunos ejemplos de símiles sencillas son: Sus manos son como hielo. Tienes mejillas como rosas. Su sonrisa es como el sol. Aunque no se incluye en el símil mismo en forma implícita, cada símil podría estar seguido por una frase que comience con la palabra “porque” que explica lo que las dos cosas tienen en común. Por ejemplo: Tiene mejillas como rosas (porque son rojas). Como parte de la clase de lenguaje, el/Ia maestro/a puede alentar a los/as estudiantes a inventar sus propios símiles, dándoles un objeto conocido y pidiéndoles que inventen todos los símiles que puedan con respecto a él. En otras clases, puede alentárseles a buscar símiles para algunos de los conceptos que están estudiando. Para ayudarles a elaborar un símil, puede dárseles un formulario en que simplemente tengan que llenar dos espacios en blanco. Por ejemplo, se les ha pedido inventar símiles sobre un árbol, el formato sería: “Un árbol es como …………………………(porqué ………………………………)

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Puede explicar a los/as estudiantes que generalmente es más fácil buscar símiles si uno piensa en los sentimientos que le evocan el objeto o el evento. Así, el/la estudiante puede preguntarse: ¿qué siento yo cuando me pasa tal cosa? O ¿qué sentiría yo si fuera esa persona, ese animal o esa planta? Por ejemplo, un niño que tiene miedo de los truenos podría crear el siguiente símil. “El trueno es como un perro bravo (porque hace mucho ruido y asusta). “Un árbol es como un niño (porque crece). “Un árbol es como una casa (porque muchos viven en el). “Un árbol es como un buen amigo (porque me siento bien cuando estoy a su lado). Asimismo es recomendable que el/la maestro/a busque símiles y les utilice cuando son apropiados en la presentación de un tema El uso de símiles no sólo da más vida a un tema. Muchas veces hace que sea más comprensible que una simple explicación. Y la imagen suele alojarse más profundamente en la me mona, haciéndolo más fácil recordar. Por otra parte, puede motivarse el aprendizaje describiendo los atractivos que tiene la materia que los/as estudiantes están a punto de comenzar, utilizando símiles vividos, tales como: “Aprender a leer, hallar el maravilloso mundo de los libros, es como lanzarse a explorar nuevas tierras, donde hay muchos tesoros para descubrir”. Este es un medio especialmente útil en la presentación de los problemas sociales. El símil sirve como un medio para resumir el problema y captar su impacto emocional antes de entrar en los detalles del mismo, que a menudo exige explicaciones bastante amplias. A la vez, el uso del símil ayuda al estudiante a identificarse emocionalmente con el problema presentado. La analogía En el símil se comparan dos objetos con respecto a una sola característica que tienen en común. Tanto las rosas como las mejillas del niño son rojas. La analogía va más allá, haciendo una comparación más extensa que generalmente se centra en el funcionamiento de dos objetos que se comparan. Por medio de las analogías, los/as estudiantes pueden desarrollar la capacidad de considerar varios aspectos de un tema a la vez y de comprender las relaciones que existen entre estos aspectos. Para formular una analogía, no basta fijarse en el sentimiento que nos provoca un objeto o una persona y luego comparar el primer objeto con otro que provoca el mismo sentimiento. En la analogía, uno compara toda una red de relaciones que caracterizan el primer objeto con la red de relaciones de otro objeto. De esta manera, puede compararse conceptos que a primera vista parecen muy lejanos el uno del otro y lograr una mejor comprensión sobre el funcionamiento. Por ejemplo, puede compararse el sistema de defensa biológica de nuestro cuerpo con un ejército. Cuando entra un elemento extraño en nuestro organismo, los glóbulos blancos no tardan en formar barreras de defensa contra ese intruso, actuando efectivamente como un regimiento militar que está luchando contra el enemigo que ha entrado agresiva y sigilosamente en el país. Las analogías a menudo son útiles para ayudar a los/as estudiantes a comprender, en términos globales, la función de algo que todavía no conocen bien, comparándolo con algo que sí es conocido. Por ejemplo, con un grupo de mujeres, se podría explicar cómo funciona el carburador de un automóvil, comparándolo con el sistema que utilizan algunas botellas de perfume, que por medio de un vaporizador mezclan el líquido con el aire antes de expulsarlo. Para generar una reflexión sobre los graves daños ecológicos provocados por ciertos conceptos de desarrollo, pueden compararse el desarrollo con un cepillo de carpintero que va aplanando el campo, quitando todos los bosques, que se quedan como astillas. Al utilizar una analogía para facilitar la comprensión de un tema nuevo, hay que tomar en cuenta tres puntos

- La analogía debe relacionar el nuevo conocimiento por algo bien conocido por los/as estudiantes.

- Puesto que hay analogías menos complejas y otras más complejas, es aconsejable comenzar por la analogías simples, que sólo destacan una o dos relaciones relevantes del concepto.

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- Puesto que ninguna analogía es perfecta, a veces es valioso utilizar más de una analogía para un solo tema de estudio. No solo el/la maestro/a puede buscar estas analogías. Deben alentar a los/as estudiantes a idearlas.

La técnica sinéctica Cuando se trata de resolver un problema, puede ser útil, primero pensar en analogías para la situación. Luego, se examina cómo se soluciona el problema en la situación analógica. Esto puede dar ideas de algo que se puede hacer en la situación problemática. Este proceso es la base para una forma creativa de enfrentar problemas que es conocido como el “método sinéctico”. El “método sinéctico” comparte algunas características con la analogía, pero se usa con otro fin. La analogía se basa en la identificación de funciones parecidas en objetos diferentes y se utiliza para facilitar la “comprensión del funcionamiento” del nuevo tema de estudio, comparándolo con algo conocido. En cambio el “método sinéctico” sirve para estimular el pensamiento creativo sobre nuevas maneras de llegar a un fin determinado. Para usarlo, se compara el tema de estudio con algo completamente distinto, pero que sí llega a un fin parecido a lo que desea alcanzar. Luego, se analiza el proceso por el cual el segundo objeto llega a este fin. Por último, se hace una comparación creativa de los objetos, tratando de idear maneras en que podría aplicarse un proceso parecido con el objeto de estudio para alcanzar este fin. Este proceso permite contemplar el problema desde nuevas perspectivas, la cual estimula la generación de las ideas creativas. Por ejemplo, el estudio de los factores que permiten el vuelo de los pájaros puede llegar a la creación de mejores aviones. Se aplica el método en cuatro pasos.

- Plantear el problema que desea resolver.

- Transferir el problema a otro ámbito. Por ejemplo, si es un problema de la vida humana, puede transferir al reino animal o vegetal, dándole de esta manera un carácter ajeno. (Para poder trabajar bien en el próximo paso, es necesario tener cierto conocimiento básico sobre el nuevo ámbito al cual se transfiere el problema).

- Preguntar qué procesos se utilizan para lograr el fin deseado en este nuevo contexto.

- Tratar de idear maneras de transferir al problema original esta forma de proceder. Para aplicar este método con los/as estudiantes, se recomienda comenzar con problemas sencillos, conocidos por los/as estudiantes y de interés para ellos. Por ejemplo, el problema podría consistir en cómo conservar durante mucho tiempo ciertos alimentos que les gustan. Podrían transferir este problema al ámbito animal o vegetal. Por ejemplo, podrían transferir el problema al mundo de las abejas, de esta forma se le da un carácter ajeno. Luego, investigarían como las abejas almacenan los alimentos en la colmena. Finalmente, realizarían una lluvia de ideas sobre cómo podrían hacer algo parecido a lo que hacen la abejas para almacenar los alimentos que ellos desean guardar. Aunque el método no siempre produce una solución inmediata al problema, a menudo sugiere nuevas ideas para explorar y promueve formas de pensar más flexibles. La persona creativa ve las cosas de manera distinta Para introducir el tema de los árboles, el Profesor Gómez pidió a sus estudiantes que pintaran un árbol, Juan, un niño muy dotado para la pintura, se puso a pintar un árbol completamente negro. EL/la maestro/a, al ver el dibujo, se quedó desconcertado, y le preguntó cuando en su vida había visto un árbol con hojas negras. El niño, igual de desconcertado ante tal pregunta, que le parecía tonta, tardó en responder a su maestro. Finalmente, se animó a responder, diciendo: “‘Pero no lo ve? Es de noche”. Otro día el profesor pidió a sus estudiantes que dibujaran una vaca. Enseguida comenzaron a trabajar, ya que a diario veían muchas vacas en su pueblo. Sólo Juan se quedó pensando un rato. Cuando término su dibujo, el maestro nuevamente se quedó perplejo ante éste. Juan había dibujado una vaca de color rojo. Por eso, le preguntó cuándo en su vida había visto una vaca de tal color. Y nuevamente Juan se perplejó ante la pregunta, que también le parecía rara. Finalmente, se animó a contestar: “Cuando mi mamá nos prepara carne de vaca para comer tiene este color rojo antes de que la cocine”.

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BUSCAR NUEVAS RELACIONES Esencialmente, la creatividad consiste en unir dos ideas que normalmente no se consideran juntas. Por eso, la apertura a nuevas ideas y una actitud permanente de cuestionamiento tienden a caracterizar a las personas creativas. La persona creativa se pregunta constantemente a sí misma o a otros: ¿Para qué se hace así? ¿Se podía hacer mejor de otra manera? ¿Qué sucedería sí...? En cambio, los hábitos fijos de pensamiento, los estereotipos y los modelos mentales actúan como las paredes de un corredor que no permite que la mente salga y explore otras opciones. EJERCICIOS PARA BUSCAR RELACIONES Lista de objetos El/la maestro/a hace una lista de 3 ó 4 objetos que aparentemente no tienen nada en común. Luego, desafía a los/as estudiantes para que busquen alguna conexión entre los diferentes objetos. Los/as estudiantes pueden trabajar individualmente, en pares o en grupos pequeños. Cuando todos han terminado, cada persona o grupos comparten con los demás las relaciones que pudo encontrar entre los objetos diversos. Aquí hay algunas posibles listas de objetos. Pelota-árbol-trapo Flor-silla-manzana Escritorio-reloj -zanahoria Silla-pelo-mercado No hay respuestas correctas. El valor del ejercicio consiste en estirar la mente, buscando posibles conexiones. No estancarse en la primera idea que aparezca Al enfrentar un problema o una tarea la primera idea que se ocurre tiende a ser bastante tradicional. Si aceptamos que esta idea debe servir como la base para la solución del problema, muchas veces no seguimos tratando de ver otras posibles relaciones. Seguimos dando y dando vueltas y vueltas a la idea, tratando de ver cómo aplicarla de esta manera tradicional. Por eso, a veces es mejor dejar a un lado la primera idea que se presenta y trata de ver algunas formas alternativas de enfocar el problema desde otras perspectivas. Problemas con palitos y fósforos Tendrá mayor éxito en resolver los “ejercicios con palitos o fósforos”, si trata de verlos desde nuevas perspectivas: Boca arriba

- Se dan cuatro fósforos a cada uno de los estudiantes.

- Deben colocarlos juntos en la mesa de modo que no toque la madera de la mesa la cabecita de ninguno de ellos. Todos juntitos

- Cada estudiante tiene seis palitos de madera.

- Deben colocarlos de tal manera que cada uno de los palitos toque a cada uno de los demás palitos.Cuadrados y triángulos

Hacer listas A veces no pensamos en muchas cosas a la vez. Por eso, puede ser útil hacer listas de todas las posibles soluciones a un problema, que se le ocurran.

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Para ayudar a los/as estudiantes a ganar práctica en hacer listas, puede comenzarse pidiéndoles hacer listas de cosas concretas; por ejemplo, “Haga una lista de todas las comidas que conoce que son verdes” o “Haga una lista de todos los juegos que son para dos personas.” Luego se puede solicitar que hagan una lista de cosas que “podrían ser”. Esto exige más imaginación. Por ejemplo, podría pedirse: “Haga una lista de todas las diferentes maneras en que pueden utilizar los ladrillos, que no sean para una construcción.” O “Hagan una lista de todos los usos que podrían darse a los objetos que normalmente se tiran a la basura.” Es importante estimular a los estudiantes para que sigan tratando de pensar en nuevas ideas después de agotar las ideas obvias, y asegurarles que en ese ejercicio todas las ideas son buenas, no importa si son poco prácticas. Este tipo de ejercicio ayuda a aumentar la fluidez con la que los/as estudiantes pueden producir un gran número de ideas. A la vez, desarrolla la flexibilidad de pensamiento, en cuanto que los/as estudiantes se esfuercen para encontrar ideas que son fuera de lo común. Aunque cada estudiante puede hacer su lista solo/a, al principio puede ser que encuentre más fácil el trabajo, al hacerlo en pares o grupos pequeños. Preguntas abiertas La enseñanza que perpetúa la idea de que para cualquier pregunta hay una solo/a respuesta “correcta” mata la creatividad. Como consecuencia de este modelo mental, los/as estudiantes tienen miedo de dar una respuesta equivocada, buscan que alguien les diga cuál es la respuesta correcta y, una vez que la han aprendido, dejan de pensar sobre el tema. Por eso, es valioso plantear preguntas abiertas a los/as estudiantes, que tenga muchas posibles respuestas, las cuales exigen reflexión y la propuesta de ideas propias. Por ejemplo, puede preguntarse: ¿Qué podemos hacer para establecer nuestra aula? ¿recompensas? podríamos tener cuando cumplimos bien con el convenio de responsabilidades? ¿Cómo podemos contribuir a mejorar la salud de la comunidad? Al plantear este tipo de preguntas, lo importante no es contentarse con 3 ó 4 respuestas. Más bien, debe estimularse a los estudiantes a elaborar la lista más larga que puedan, dándoles 3 ó 4 minutos para hacerlo. No comienzan a evaluarse las ideas y a analizar sus ventajas y desventajas hasta terminar de hacer la lista. APRENDER DE OTRAS PERSONAS Hacer buenas preguntas Es más fácil encontrar la solución a cualquier problema cuando uno tiene todos los datos necesarios. Pero raras veces esto sucede por sí solo. Al analizar un problema nosotros tenemos que identificar:

- qué datos tenemos,

- qué otros datos podrían ser útiles,

- quién podría proporcionarnos los datos que hacen falta Luego tenemos que tratar de conseguir lo datos que necesitamos. Una de las mejores formas de conseguirlos es haciendo preguntas. Aunque esto parece fácil, es necesario:

- Tener el valor de preguntar

- Formular buenas preguntas que servirán para conseguir la información que necesitamos. Formulando buenas preguntas ¿Qué preguntarías?

- Imagina que trabajas en un programa de televisión en que tienes que entrevistar a las personas invitadas.

- Deseas aprender todo lo que puedes acerca de cada persona pero sólo te permiten hacer 3 preguntas a cada una. ¿Qué preguntas harías a cada una de las siguientes personas?

- Un niño de tu edad que tiene un hermano o hermana gemela.

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- Un itbo1ista famoso que tuvo que dejar de jugar por haberse quebrado la pierna. Considerar las perspectivas de otras personas Dos personas piensan mejor que una. Muchas veces vale la pena consultar con otras personas y tratar de resolver el problema juntas. Probablemente, las ideas de unos sugerirán otras ideas a los demás, y al fin llegarán a una solución que no surgió de una sola persona, sino que fue el resultado del trabajo en grupo y tomó en cuenta algunos aspectos del problema que no se le habrían ocurrido a uno solo. Cuando no hay otras personas con quien consultar, puede ser útil imaginar cómo diferentes personas explicarían el problema. Esto puede ayudarle a ver el problema desde diferentes perspectivas. Cuando tiene un problema con otra persona, es especialmente aconsejable hacer este ejercicio. En vez de sólo pensar en el problema desde su propio punto de vista, trate de imaginar lo que la otra persona siente y piensa. Es más fácil encontrar soluciones aceptables para todos cuando comprende lo que cada uno siente y piensa. ¿Cuáles datos hacen falta?

- Lee las siguientes historias.

- Luego, para cada una piensa en 1 ó 2 preguntas que puedan ser contestadas con ‘sí” o “no” y que podrían proporcionar información que permitiría explicar lo que ha sucedido.

Una Historia Mojada Un hombre estaba caminando cuando comenzó a llover. No tenía puesto un sombrero. No tenía una sombrilla. Siguió caminando. La ropa se mojó. Los zapatos se mojaron. Pero no se mojó el pelo ¿Por qué? Un Misterio Pedro, María, Tomás y Ana vivieron en la misma casa. Una noche Pedro y María salieron a pasear. Cuando regresaron encontraron a Ana muerta en el piso. Tomás no fue arrestado, ni le preguntaron sobre el crimen ¿por qué? Recordar problemas parecidos Muchos problemas que encontramos en la vida son parecidos unos a otros. Tal vez cambian las personas y el problema cambia en unos detalles, pero la dinámica del problema es parecida a otros problemas que hemos tenido. Si al analizar un problema, descubrimos que es parecido a otro que hemos tenido, luego podemos reflexionar sobre lo que hicimos para resolver el primer problema, para ver si podemos adaptar algunas de las mismas ideas. También puede ayudamos para que no cometamos los mismos errores que tal vez cometimos al enfrentar el primer problema.’

TÉCNICAS PARA EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Agrupar y volver a agrupar - Determinar el tema, cuestión o contenido a trabajarse. - Trabajo individual - Formar parejas para que compartan el trabajo y elaboren uno solo. - Unirse dos parejas y consensuar un solo trabajo entre las dos parejas. - Finalmente se reúnen dos grupos de 4 estudiantes, haciendo un grupo de 8 estudiantes en total. En este grupo cada uno vuelve a contar lo que dijo su compañero o compañeros cuando trabajaron en parejas y en grupos de cuatro, elaboran el material que utilizarán en la presentación de su trabajo ante la clase, de acuerdo a las indicaciones recibidas por parte de! maestro o de la maestra. Rol del maestro o de la maestra

- Preparar la experiencia: recursos, materiales, guías de trabajo, bibliografía.

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- Estimular a la cooperación en cada grupo, apoyar el aprendizaje grupa! e individual. Atender a los tipos de estudiantes que requieran de apoyo y/o recuperación pedagógica sobre el proceso.

- Elaborar los instrumentos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, sobre todo, estar atento al momento que el grupo o un estudiante requiere de ciertas actividades para descubrir un error que está cometiendo, aclarar, reforzar, etc.

Opción Puede en algunos casos iniciar el trabajo por parejas y no individual (según la temática) o puede llegar únicamente al grupo de cuatro para exponer en plenaria. Los contenidos y las actividades en su profundidad deben ser de acuerdo a la edad de los/as estudiantes y al medio en el que se desenvuelven (rural, urbano o urbano—marginal). Aplicaciones Tratamientos de temas como: Reflexión sobre una pregunta, reflexión sobre lo aprendido en una experiencia estructurada, búsqueda de conexiones o interrelaciones entre diferentes ideas. Pensar - formar pares - compartir

- Hacer una pregunta y pedir a cada estudiante que piense acerca de ella durante algunos segundos.

- Pedir a cada estudiante que comparta con su compañero/a sus ideas por unos minutos.

- Cada pareja comparte sus ideas en plenaria (puede señalar quien inicia o pedir que lo realicen voluntariamente). Rol del maestro

- Preparar las preguntas de acuerdo a los intereses del /la maestro/a y de los estudiantes así como a las necesidades de las diferentes áreas.

- Es importante que al elaborar las preguntas se considere también aquellas que llevan a la reflexión sobre determinados problemas de la ciencia, la técnica y la vida cotidiana.

- Debe conciencializar en sus estudiantes sobre a diferencia entre preguntas sencillas y difíciles para que diferencien el nivel de reflexión que deben hacerse en cada una de ellas.

Opción Las preguntas pueden ser orientadas hacia la investigación en pares de manera que de manera que los dos estudiantes realicen todo el proceso y presenten sus informes en plenaria. Variante Una vez que se ha desarrollado esta destreza es importante que los mismos estudiantes formulen sus preguntas y busquen las respuestas correspondientes. TRÍOS CON OBSERVADOR

- Agrupar a los estudiantes en tríos.

- Estudian un tema por medio de la técnica “preguntas en pares”.

- El tercer estudiante actúa como observador.

- El observador clasifica las preguntas fáciles y difíciles.

- Cuando los dos primeros estudiantes han terminado la técnica de preguntas en pares, el observador da su retroalimentación indicando cuáles eran las preguntas fáciles y cuáles las difíciles.

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Rol del maestro o de la maestra Organizar las preguntas en las tres categorías (fáciles, difíciles e intermedias) alrededor de los temas que requieren refuerzo. Observar el desenvolvimiento de los tríos para ir cambiando el observador y reorganizando los grupos. Establecer un registro de logros y avances de los diferentes tríos. Estimular los éxitos y apoyar en el vencimiento de las dificultades. Variante Los/as estudiantes pueden realizar esta técnica para mejorar la capacidad de la consulta, tratando de hablar de una situación difícil y a la vez ser veraces y corteses; al ser difícil evaluar uno mismo la conducta es necesario que otro lo haga. Después de un diálogo en el que dos estudiante traten de resolver un problema siendo veraces y corteses a la vez, el observador comparte con cada uno de ellos su evaluación sobre la actuación, dando ejemplos concretos de momentos en el que tal vez por “cortesía” dejó de ser completamente veraz o en que por “veracidad” no fue completamente cortés. Entrevista basada en preguntas

- Trabajar en parejas haciéndose preguntas unos a otros y respondiéndolas (cada estudiante formula una serie de preguntas sobre determinado tema. Luego, trabajando en pares, toma turnos diciendo sus preguntas, uno a otro, y respondiéndolas).

- EL/la estudiante que pregunta debe ir registrando las respuestas en una libreta de notas. La persona que hizo la pregunta debe responder con sus propias palabras la respuesta de su compañero/a para asegurar- se de que la comprendió bien, el que da la respuesta debe indicar si está correcta o no, si no lo fue, vuelve a explicar su respuesta y su compañero/a vuelve a repetirla hasta que esté bien.

- Durante la entrevista el/la estudiante que hace las preguntas debe felicitar y alentar al compañero/a que está respondiendo.

- Revisar las respuestas, aumentar, dar información adicional y/o formular preguntas adicionales, relacionadas al tema, que serían interesantes para investigar.

- Cambiar de roles. El preguntado pasa a preguntar siguiendo el mismo proceso.

- Preparan un informe que será puesto a consideración en plenaria y/o al maestro o maestra. Rol del maestro o de la maestra: Permitir que los/las estudiantes hagan cualquier pregunta. Si tienen dificultades algunos/as estudiantes en la formulación de las preguntas puede introducir la técnica de “papeles que estimulan las preguntas” para ayudarles a desarrollar la destreza de hacer preguntas variadas. Puede también concientizarlos en cuanto a la diferencia entre “preguntas gordas” y “preguntas flacas”. Las “preguntas flacas” son aquellas que puede contestar con “SI”, “NO” u otra respuesta corta. Las “preguntas gordas” son aquellas que exigen respuestas elaboradas con detalles o ejemplos. Debe alentarlos a elaborar preguntas “gordas” y evitar las preguntas “flacas”. Además, debe estar pendiente en el caso de que surjan conflictos y necesiten de su mediación. Opción Puede ir generando un banco de preguntas que luego como refuerzo pueden ser organizadas en loterías, bingos y otros juegos. Aplicaciones Tratamientos de todos los temas y todas las áreas. Todas las edades. Puede trabajarse con tres estudiantes en el que el tercero actúa como observador/a. Ella observador/a escribe cada pregunta y la clasifica como gorda o como flaca. Al finalizar el/la observador/a da su retroalimentación, indicando a cada uno qué preguntas eran gordas y cuáles eran flacas. Pueden estar haciendo una práctica para mejorar su capacidad de consulta, en que tratan de hablar de una situación difícil y a la vez ser veraces y corteses. Como es muy difícil que uno evalúe su propia conducta en un aspecto así, es recomendable que los/las estudiantes practiquen esta destreza en “tríos con un observador”. Después de un diálogo en que dos estudiantes. traten de

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resolver un problema entre ellos/as, siendo veraces y corteses y a la vez, el/la observador/a comparte con cada uno su evaluación de su actuación, dando ejemplos concretos de momentos en que tal vez por “cortesía” dejó de ser completamente verás o en que por “veracidad” no fue completamente cortés. Retroalimentación positiva Consigna: Cada uno comparte con su compañero o compañera un comentario positivo sobre algo que le gustó de su trabajo y un comentario indicando algo que él o ella haría de otra manera, explicando por qué haría este cambio.

- Mientras da la retroalimentación debe mirar a su compañero o compañera, dirigiéndose por su nombre. Ejemplo: María, lo que me gustó de tu experimento

- En turnos cada miembro del grupo comparte sus dos comentarios y los cambios que haría.

- La persona que recibe los comentarios agradece los comentarios a sus compañeros/as, sin defenderse o explicar por qué hi7o tal cosa.

- Continuar hasta que se hayan comentado los trabajos de sus integrantes por parte de todos y cada uno de sus compañeros/as de grupos (4 o 5 integrantes en un grupo).

- Puede ir registrándose en un cartel los aportes en los dos aspectos, para cada uno de sus integrantes.

Dirigido a Gustó Cambiaría

Mario

Gustavo

Alex

Carlos

Rol del maestro o de la maestra Orientar en la resolución de conflictos, aclarar dudas, reforzar conocimientos requeridos ya sea en forma individual y/o grupa!. Aplicaciones Mejorar su habilidad para trabajar con otras técnicas, reforzar conocimientos. PENSAR EN VOZ ALTA

- Pedir que los/as estudiantes trabajen en parejas.

- Un estudiante piensa en voz alta mientras trabaja en la resolución de un problema.

- El/la otro/a compañero/a puede hacer preguntas que ayude a su compañero/a para aclarar las razones por qué está haciendo lo que hace.

Rol del maestro o de la maestra Practicar un ejercicio antes de asignar a sus estudiantes para que se dé cuenta de las dificultades que los/as estudiantes pueden tener en el proceso y darles más apoyo en sus intentos de identificar sus estrategias de pensamiento ya que cuando el/la estudiante comprende las estrategias que utiliza para ejercer cualquier destreza, gana consistencia en su capacidad de realizar la actividad con excelencia. Aplicaciones

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Decidir cuál operación matemática debe hacerse para resolver un problema, realizar una clasificación, detectar patrones en una secuencia, etc. Lluvia de ideas

- Plantear el tema sobre el cual se va a realizar la lluvia de ideas y para qué servirán estas ideas.

- En turno cada estudiante contribuye hasta terminar la ronda. Si es necesario se iniciarán otras rondas.

- Alentar para que sean lo más creativos/as posible y atender la idea que ya da su compañero/a para no repetirla y que cada uno construya sus ideas en base a las de los demás.

- Escribir las ideas en el pizarrón, en un cartel o en la libreta de notas de uno de los/las participantes.

- Leer las ideas, ordenarlas y clasificarlas por su orientación hacia la temática y su objetivo. Aplicaciones Al inicio de una unidad de estudio para preguntar lo que desean aprender, frente a un tema para pedir su criterio, frente a un problema para buscar alternativas de solución, etc. Rompecabezas de temas

- Previamente el/la maestro/a divide un tema en subtemas. Forma grupos para cada subtema.

- Trabajo grupal sobre el subtema en base a la guía de trabajo facilitada por elJla maestro/a.

- Formar nuevos grupos de tal manera que en cada grupo esté un integrante de cada grupo en el que se trataron los subtemas.

- Cada integrante expone ante el grupo el subtema que le corresponde y en el que se especializó. La explicación debe ser bien hecha para que los demás miembros del grupo lleguen a comprender y dominarlo en un grado satisfactorio.

- Mientras el/la especialista expone los demás miembros escriben en su cuaderno de notas cualquier aspecto que no les quedó claro o cualquier pregunta sobre el tema para solicitar aclaración.

- De ser necesario se puede dar un tiempo más para que los especialistas vuelvan a reunirse, dar más explicaciones sobre las inquietudes y preguntas registradas por sus compañeros/as (el/la maestro/a estará atento/a en caso de que los especialistas requieran su apoyo para las aclaratorias).

- El/la maestro/a, puede aplicar un cuestionario para verificar la comprensión sobre todos los subtemas.

- En caso de que existan muchos estudiantes y pocos subtemas, pueden tratar el mismo subtema uno o más grupos, lo que permitirá profundizar más el tratamiento y análisis. En la exposición de especialistas habrán dos estudiantes que puedan apoyarse y hacer la exposición del subtema.

Visualizaciones La visualización es una técnica que nos ayuda a conocer mejor nuestro ser interior, nos permite interiorizar los conocimientos (imaginar vívidamente la sensación de tocar una flor u oler una tierra húmeda), nos permite exteriorizar nuestro espíritu, experimentando sensaciones de tranquilidad, paz, amor y dicha. En la visualización se utiliza la imaginación para crear una escena en la mente, y luego se la imagina, tomando diferentes acciones dentro de esta escena. La persona que guía la visualización (al inicio el/la maestro/a, posteriormente estudiantes y maestro/a) da una serie de consignas que dirigen la visualización, pero cada estudiante utiliza su propia imaginación para crear detalles. La visualización es un poderoso instrumento, ya que la mente y el cuerpo tienden a responder a lo que ven, aunque sea una imagen mental. Por eso, la visualización puede ayudar a los/as estudiantes a entrar en un estado de relajamiento en el que se

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disipen las tensiones y se cree un estado emocional tranquilo y positivo que conduzca al aprendizaje. Puede fortalecer el desarrollo de cualidades morales, mejorar su autoimagen y sus relaciones con los demás, reforzar su capacidad de recordar los temas que están estudiando y ayudarlos a crear el futuro que desean para sí mismos. Para guiar a los/las estudiantes en una visualización, el/la maestro/a les pide que cierren los ojos y que se imaginen que están viviendo las escenas que él o ella describen. Antes de iniciar la visualización, puede ser recomendable que se haga un ejercicio de relajamiento con los/las estudiantes. Mínimamente, antes de iniciar la visualización, debe pedirse a todos que se pongan cómodos y que hagan algunas respiraciones profundas. Al guiar la visualización, el/la maestro/a deberá adoptar una voz suave y hablar despacio, haciendo pausas después de cada oración para dar tiempo a que los/las estudiantes puedan visualizar lo que se ha descrito. Si es posible, se podría poner una música tranquila de fondo, la cual mejorará más todavía el ambiente y facilitará la visualización. Visualizaciones que generan un estado emocional positivo Para llenar el cuerpo de energía Ayuda a relajarse y a sentir la energía que tienen a su disposición: Con los ojos cerrados... comenzamos a inspirar profundamente (inspira lentamente) y luego exhalar (saca el aire lentamente). Nuevamente.., inspiramos tranquilidad hasta nuestro interior (inspira lentamente) y exhalamos tranquilidad (exhala el aire por fuera). Una vez más... inspiramos paz (inspira lentamente) y exhalamos paz (saca el aire lentamente). Imagina que en el centro de tu corazón hay una luz brillante.., de la cual emanan todos los impulsos de tu cuerpo. Manda este poder a tu cabeza... a tus cabellos.., a tus brazos... a tus manos... a tu espalda... a tu cmturá ’.. a tus piernas.., a tus pies... a todo tu cuerpo... y siente como tu cuerpo cada vez se hace más liviano.., más liviano... y comienza a flotar. Apagar la música y dar la bienvenida a los estudiantes. Un paseo potencializador Ayuda sentirse conectados con la naturaleza y desprenderse de problemas que puedan estar preocupándoles y dificultando su concentración en sus estudios. Con los ojos cerrados... comenzamos a inspirar profundamente (inspira lentamente) y luego exhalar (saca el aire lentamente). Nuevamente.., inspiramos tranquilidad hasta nuestro ser interior (inspira lentamente) y exhalamos tranquilidad (saca el aire lentamente). Una vez más... inspiramos paz (inspira lentamente) y exhalamos paz (saca el aire lentamente). Ahora imagina que te levantas, sales de la escuela (o el colegio según el caso) y comienzas a caminar por el campo... Es un día bello. El sol está brillando y hay una suave brisa que acaricia tu cara. Te sientes muy feliz. Llegas a una pradera llena de flores de colores variados y con un gran árbol en medio... Te sientas debajo del árbol y ves cómo las ramas se estiran hacia arriba, como si quisieran llegar hasta el cielo... Te levantas y le das un gran abrazo para sentir latir la savia que corre dentro de su tronco... sientes la gran fuerza que hay dentro del árbol y cómo esta fuerza te pasa a ti... Sigues caminando y de repente llegas a-un riachuelo. . En medio del riachuelo hay una roca muy grande... Cruzas el riachuelo y te subes arriba de la roca y pones los pies en el río... sientes cómo la corriente fluye alrededor de tus pies y observas cómo lleva algunas hojas río abajo... Bajas la mochila que has estado cargando todo el tiempo... La abres y de ella sacas un problema que durante mucho tiempo te ha estado molestando...

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Después de mirarlo detenidamente... le das las gracias por todo lo que aprendiste en su compañía... con tus manos suavemente lo colocas en la corriente del río... y observas cómo la corriente de agua fría se lo lleva.... Ves cómo se aleja de tu lado hasta desaparecer... De tu mochila sacas los problemas que te han estado afectando y uno por uno los vas poniendo en la corriente del agua del riachuelo... Ahora cruzas el río y sigues caminando.., muy feliz porque te has dado cuenta de lo que uno puede aprender cuando tiene que enfrentar problemas... Al pasar nuevamente por la pradera, tu vista está atraída por una flor... Parece ser la más bella de todas Te acercas a ella y la miras atentamente... Te hace pensar en un compañero o compañera de tu clase a quien admiras por una cualidad que tiene... Tal vez amable u ordenado; o ayuda a los demás... Te imaginas a ti mismo acercándote a esa persona y comentándole con mucha sinceridad la cualidad que te gusta de él o de ella... Ahora es tiempo de volver... Caminas felizmente de regreso a la escuela (colegio)... Mira, ya estás llegando.., entras lentamente por la puerta del aula... Tus compañeros ya están allí y se sientan juntos, contigo... Te sientas y tocas la madera de tu escritorio... Despacio abre los ojos y sonríes a los demás. Visualizaciones que ayudan a internalizar cualidades morales y espirituales Antes de proceder a este tipo de visualizaciones, se recomienda que el/la maestro/a intercambie criterios e ideas sobre la importancia de la cualidad que se enfoca en la visualización, con el fin de despertar amor en los razones de los estudiantes hacia esa cualidad. Luego se procede a la visualización. Desarrollando la justicia Con los ojos cerrados... Comenzamos a inspirar profundamente (inspira lentamente) y luego exhalamos (saca el aire lentamente). Nuevamente.., inspiramos tranquilidad hasta nuestro ser interior (inspira lentamente) y exhalamos tranquilidad (saca el aire lentamente)... Es una mañana muy hermosa... Tú estás caminando hacia la parte más alta de un cerro muy verde..,. Puedes, sentir la fragancia de la tierra húmeda... Observas cómo las flores abren sus pétalos para recibir la luz del sol. Tú estás tranquilo y muy feliz, porque entre tus manos llevas la semilla de un árbol...Es un árbol muy especial, porque es la semilla del árbol de la justicia... Ahora has llegado a la parte más alta del cerro... Desde allí puedes observar cualquier cosa que tú desees observar.., tus familiares... Tus amistades... lo que tú más desees Observas el cielo... y luego observas tu semilla con mucho amor... Imaginas al árbol frondoso y lleno de frutos... Ahora te pones de rodillas... Dejas tu semilla a un lado... y con tus manos empiezas a cavar un hoyo en la tierra... Disfruta de esa experiencia... Ahora toma tu semilla del árbol de la justicia entre tus manos y Ilénala de los pensamientos más puros... Llénala de amor, de perseverancia.. de fe ... de paciencia ... de alegría ... Llénela de todo lo mejor... Ahora con mucho amor, coloca tu semilla en el hoyo que cavaste con tus manos y prométele que todos los días la regarás con tus buenas acciones y con tus buenos sentimientos hacia la humanidad... Ahora vuelve a tu comunidad... y sé lo mejor que puedes contigo mismo y con todas las personas que te rodean... Sé honesto con tus compañeros y compañeras de trabajo... Ahora vuelves al cerro donde dejaste sembrada tu semilla del árbol de la justicia...

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Aflora a la cuenta de tres, tú ingresaras en tu árbol de la justicia... A la cuenta de una, a las dos y a las tres... Desde ahí observas lo que pasa afuera... ¿Qué hace la gente? ¿Qué hacen tus vecinos? ¿Qué hacen tus familiares? ¿Actúan con justicia o con injusticia?... Ahora que has identificado a las personas que no están practicando la justicia, mentalmente hazles llegar los frutos de tu árbol de la justicia... Observa qué pasa después que se los comen... ahora ya sabes que tienes frutos de tu propio árbol para compartir con los demás... A la cuenta de tres saldrás del árbol... a la una, a las dos y a las tres... Apareces frente a tu árbol hasta que pueda caber entre tus manos... Ahora que ya lo tienes entre tus manos... siembra tu árbol en el jardín de tu corazón... Y enseña a otras personas lo que aprendiste ahora... Regresa a tu aula, lleno de alegría... Lentamente y en el momento que tú desees, abre tus ojos y regala una sonrisa a la primera persona que veas... Reconciliación Con los ojos cerrados... comenzamos a inspirar profundamente (inspira lentamente) y luego exhala (saca el aire lentamente). Nuevamente... inspiramos tranquilidad hasta nuestro ser interior (inspira lentamente) y exhalamos tranquilidad (saca el aire lentamente)... Una vez más... inspiramos paz (inspira lentamente) y exhalamos paz (saca el aire lentamente). Trae a tu mente la última escena en que te encontrabas discutiendo con la persona con la que tienes problemas de relación... Recuerda bien el lugar... La hora... las circunstancias en que se dio esa situación... cómo estabas tú... cómo estaba la otra persona... Qué palabras se decían... qué colores tenía el lugar donde sucedió todo esto... ¿estaban ustedes solos o había otras personas más?... Escucha bien lo que te dice la otra persona. A la cuenta de tres, cuando la escena esté en su peor parte, vas a transformarla... Uno, dos y tres... Ahora piensa cómo te gustaría que fuera tu relación con esa persona... Con tu imaginación cambia la escena. Ponle los colores que tú quieres... Abre las ventanas para que entre el aire puro... Pinta sonrisas en ti y en la otra persona... Cuida que los detalles estén como tú quisieras que se vean... A la cuenta de tres nuevamente la escena tendrá movimiento.., a la una, a las dos y acción.... Con tu amor llena esa escena de mucha luz... Ahora escucha todo lo que la otra persona tiene para comunicarte... Deja que te explique por qué se comporta de esa manera contigo... Ahora que la otra persona también te está escuchando... comunícale todo lo que tienes que decirle.., pero con mucho cariño... Acepta las disculpas que te pide la otra persona... Y ahora tú también pídele disculpas... Deja que la otra persona te abrace... Y ahora tú abrazas a la otra persona... Disfruta de esta experiencia del perdón mutuo... Ahora en el momento más emotivo de esta escena de perdón... A la cuenta de tres. Saca una fotografía mental... A la una, a las dos y a las tres... Amplía en tu mente esta fotografía... una vez, dos veces... 20 veces.., 100 veces, hasta que quede bien grande... Y cada vez que te encuentres con esta persona y quieran discutir... imagina esta fotografía en tu mente...

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Lentamente y cuando tú te sientas listo, puedes abrir tus ojos.. y sonríe a la primera persona que observes. Yo puedo aprender Con los ojos cerrados, comenzamos a inspirar profundamente (inspira lentamente) y luego exhalamos (saca el aire lentamente)... Nuevamente.., inspiramos tranquilidad hasta nuestro interior (inspira lentamente) y exhalamos tranquilidad (saca el aire lentamente). Una vez más... inspiramos paz (inspira lentamente) y exhalamos paz (saca el aire lentamente). Está recordando una ocasión en que aprendiste a hacer algo que deseabas aprender... Vuelves a vivir esta experiencia... Sientes nuevamente los deseos que tenías de aprender... la atención que pusiste cuando alguien te explicó o demostró lo que deberías hacer... La felicidad que experimentaste cuando lograste hacerlo... Las ganas que tuviste para seguir aprendiendo para poder perfeccionar tu habilidad... Vuelves a sentir estos sentimientos intensamente... Luego, te repites a ti mismo, con gran satisfacción... “Yo puedo aprender”... “Soy capaz”... “Tengo muchos talentos”. Las visualizaciones no solo pueden ayudar a los estudiantes a mejorar sus sentimientos hacia sí mismos y hacia los demás, también pueden ayudarles a mejorar el trabajo académico. Puede realizarse visualizaciones en que los estudiantes se vean así mismos realizando su trabajo escolar con éxito y alegría. Asimismo, puede realizarse visualizaciones que les permitan vivencias los temas que estudien, para que los recuerden mejor. La visualización tiene el fin de ayudar al estudiante a confiar en su propia capacidad de aprender. Antes de iniciar la visualización, el/la maestro/a pide a todos/as los/as estudiantes que piensen en una situación en la que aprendieron algo con éxito. Puede ser cualquier cosa: como nadar, trepar un árbol, montar a un caballo, ordeñar una vaca o cocinar un plato rico. De forma parecida, puede utilizarse la visualización para ayudar a los/as estudiantes a proyectarse hacia el futuro y verse a sí mismos realizando una nueva actividad con éxito. En este tipo de visualizaciones, se guía a los estudiantes paso a paso para que puedan verse realizando cada detalle de la nueva actividad con un grado de excelencia. Por ejemplo, antes de introducir el trabajo en un laboratorio, aula u otro ambiente de aprendizaje, podría realizarse una visualización que describa detalladamente cómo van a trabajar en cada lugar, la responsabilidad con que van a realizar las tareas indicadas y la felicidad que experimentarán al autodirigir su propio aprendizaje. Antes de una prueba, puede realizarse una visualización en que los/as estudiantes se vean así mismos realizando la prueba con mucha seguridad y tranquilidad, en que recuerden bien todo lo que han estudiado, razonen muy bien las preguntas y respondan con mucha certeza. Éxito en una prueba Con los ojos cerrados.., comenzamos a inspirar profundamente (inspira lentamente) y luego exhalamos (saca el aire lentamente)... Nuevamente.., inspiramos tranquilidad hasta nuestro interior (inspira lentamente) y exhalamos tranquilidad (saca el aire lentamente. Una vez más... inspiramos paz (inspira lentamente) y exhalamos paz (saca el aire lentamente). Ahora imagina que te levantas, sales de la escuela (colegio) y comienzas a caminar por el campo... Es un día bello. El sol está brillando y hay una suave brisa que acaricia tu cara. Te sientes muy feliz. Llegas a un riachuelo.., en medio del riachuelo hay una roca muy grande... Te sientas en ella, y bajas la mochila que has estado cargando.. La abres y sacas tu examen.

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La miras. Y te sorprendes de lo fácil que es... Lees todas las preguntas y comienzas a recordar lo que has estudiado acerca de cidi iini í1. 1I En tu interior, sientes mucha paz y tranquilidad... Paz y tranquilidad... Te sientes muy seguro de tus conocimientos... Tu mente está bien concentrada... y puedes recordar todo lo que has estudiado... Hasta los detalles. Cuando llegas a una pregunta acerca de la cual tienes alguna duda... la analizas con tranquilidad.., y luego escribes lo que recuerdas. Al responder cada pregunta, te expresas con mucha claridad. Sabes que estás respondiendo bien... Sonríes... Y te das cuenta lo bello que es aprender. Llegas al final del examen y todavía te sobra tiempo. Así, vuelves a repasar tus respuestas una por una... Mejorando algunas de ellas más todavía con las nuevas ideas que se te van ocurriendo... Ya has terminado... Te levantas con tranquilidad y regresas a la escuela... con toda tranquilidad... y con tu mente bien enfocada... Te sientas en tu pupitre... y pones tus manos sobre él... Tranquilamente abres los ojos y comienzas a trabajar. Viaje imaginario Los/las estudiantes y el/la profesor/a se sientan en el piso formando un círculo, con música de fondo suave y apropiada al tema. Con los ojos cerrados... comenzamos a inspirar profundamente (inspira profundamente) y luego exhalamos (saca el aire lentamente) Nuevamente.., inspiramos tranquilidad hasta nuestro interior (inspira lentamente) y exhalamos tranquilidad (saca el aire lentamente) Una vez más... inspiramos paz (inspira lentamente) y exhalamos paz (saca el aire lentamente). Estamos sentados cómodamente en nuestra alfombra voladora... Hoy realizaremos un viaje imaginario acompañando a los conquistadores del Imperio de los Incas... Durante todo el viaje quiero que presten atención a mi voz y sigan mis instrucciones lo más fielmente posible... Bueno, vamos a empezar... Les deseo la mejor de las experiencias...! Que disfruten! En este momento quiero que cierren sus ojos y los mantengan así durante todo el viaje... Ahora nuestra alfombra empieza a elevarse muy suavemente del piso. Salimos del aula... Sobrevolamos los campos deportivos, los campos cultivados de la comunidad... Viajamos sobre praderas, montañas, ríos, selvas... ¡Atención! Nos acercamos a Panamá.... Ya vemos a Francisco Pizarro y a Diego de Almagro... Están hablando con el cura Vicente Valverde... Se dirigen todos a un barco... Abordan el barco junto con otros soldados. El barco parte lentamente hacia el sur. De a poco se va alejando... Un viento suave impulsa la nave. ¡Miren! Estamos pasando frente a Pueblo Quemado donde llegaron en su primera expedición... Seguimos navegando sobre las aguas tranquilas del Océano Pacífico... Pasamos frente a la Isla del Gallo. . .E1 barco sigue su rumbo hacia el sur... A lo lejos se divisa la costa de Túmbez. Nos acercamos rápidamente a sus playas... Los españoles empiezan a desembarcar... Ya están todos en la playa, unos montados en caballos, otros a pie, pero todos armados... Alguien se acerca... Es el Cacique de Túmbez, que viene con muchos regalos.

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Pizarro con su gente ahora se dirige a Cajamarca... Viajan por montañas y valles, admirando la flora y la fauna para ellos desconocidas... Los españoles atacan y toman prisionero a Atahualpa, nosotros ya sabemos que paso después. Por eso, retornamos en nuestra alfombra voladora. Recorremos todo el camino de regreso... Ingresamos en el aula... Abrimos muy lentamente los ojos... Estamos de vuelta. Reforzar los contenidos de una materia Reforzar los contenidos de la materia Después de estudiar un terna puede realizar ejercicios de visualización, por ejemplo, después de estudiar el ciclo del agua, puede realizarse una visualización en que cada estudiante, después de encogerse, suba dentro de una gota de agua y viaje con ella mientras recorre los diferentes momentos en el ciclo del agua; después de estudiar el sistema respiratorio y circulatorio, puede hacerse una visualización en que realice un viaje parecido en una molécula de oxígeno. En las visualizaciones de refuerzo, además de la visualización en sí, con sus tres partes: relajamiento, cuerpo de la visión y el retorno, se recomienda que el/la maestro/a agregue una cuarta parte que consiste en comentarios sobre la experiencia y el tema. EI/la maestro/a puede iniciar esta cuarta parte con preguntas como: ¿cómo se sintieron? Y ¿qué les gustó más? Luego, se puede seguir preguntando sobre todo lo relacionado con el tema estudiado que ayude a su conceptualización y comprensión. Establecer metas y fortalecer la voluntad para lograrlas Establecer metas y esforzarse por lograrlas da un sentido de propósito a la vida. Por eso, el/la maestro/a debe estimular a sus estudiantes para que fijen metas que ellos deseen alcanzar en la vida, sean a corto o a largo plazo. Sin embargo, fijar la meta no es suficiente, hay que tener voluntad y ejercer la perseverancia para seguir esforzándose hasta lograrla. El siguiente ejercicio ayuda a enfocar la voluntad hacia el logro de la meta. Antes de iniciar la visualización, debe a todos/as los/as estudiantes que piensen, en completo silencio, en la meta más importante que cada uno quisiera alcanzar. Luego, se procede a la visualización. Con los ojos cerrados. Comenzamos a inspirar profundamente (inspira lentamente) y luego exhalamos (saca el aire lentamente) Nuevamente., inspiramos tranquilidad hasta nuestro ser interior (inspira lentamente) y luego exhalamos (saca el aire lentamente) Una vez más, inspiramos paz (inspira lentamente) y exhalamos paz (saca el aire lentamente) Ahora piensa en la meta que escogiste y deja que una imagen aparezca espontáneamente en tu mente que simbolice tu meta... Puede ser cualquier tipo de imagen, un objeto de la naturaleza, un animal, una persona.... Observa bien el objeto y guárdalo en tu pensamiento. Ahora imagina que frente a ti hay un camino largo y recto, sin obstáculos, que van hacia la cumbre de un cerro... En la parte más alta del cerro puedes percibir, desde lejos, la imagen del objeto que has escogido para simbolizar tu mcta... Del objeto se desprende una luz muy brillante que viene hasta tu ser... Y te lo enciendes de voluntad pura... Siente como al respirar (respira para que se escuche) tu ser se está llenando de la luz de la voluntad.... Disfruta de esta experiencia... Respira a voluntad (inspira lentamente) y exhala voluntad (saca el aire lentamente) En los dos lados del camino puedes ver, escuchar y sentir la presencia de diferentes tipos de seres que tratarán de desviarte de tu camino. Recuerda que cada vez que respiras, tu voluntad se fortalece... (inspira lentamente y vuelve a sacar el aire). Estos seres representan vanas situaciones, personas, metas secundarias y estados interiores en tu vida...

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Ellos tienen un gran número de estrategias para hacerte desviar de tu camino... Pero cada vez que respiras (inspira lentamente) experimentas la voluntad pura... Tú sigues tu camino sin dejarte desviar por ninguno de estos seres... Sin embargo, tomas el tiempo necesario para comprender la estrategia de cada uno de ellos... Sientes la atracción que ejercen sobre ti... Paras a dialogar con cada uno... Te das cuenta de cómo quieren desanimarte... seducirte... asustarte... hacerte sentir culpable. Te dan razones “lógicas” para convencerte de que alcanzar tu propósito no vale la pena y que seria absurdo continuar... Pero tú respiras hasta lo más profundo de tu ser, la voluntad pura (inspira lentamente y vuelve a sacar el aire) y continúa en tu camino, disfrutando el experimentar tu voluntad (respira unas dos veces). Ahora llegas a la cumbre.. y miras la imagen que representa tu meta.... Obsérvala con mucho amor... Pasa un tiempo con ella... Goza de su presencia... Observa como tú y tu meta están bañados por esa luz brillante que emana de tu voluntad pura... Reflexiona sobre lo que la imagen te significa y escucha lo que tiene para comunicarte... A la cuenta de tres mentalmente saca una fotografía de ese momento... A la una, a las dos, ahora... Y tu mente amplía esta fotografía una vez... dos veces... 10 veces... 100 veces.., hasta que quede bien grande... Cada vez que te sientes desanimado en alcanzar tu meta... trae esta fotografía a tu mente y respira pro- fundamente tu voluntad... Lentamente y en el momento que tú desees, abre tus ojos y regala una sonrisa a la primera persona que veas. Reglas para diseñar una buena visualización El/la maestro/a cuando ya tiene práctica puede elaborar sus propias visualizaciones, siguiendo las siguientes reglas: 1. Parta de un lugar real (el aula, la escuela, el colegio) y regrese al lugar, describiendo referencias. 2. Involucre a los/las estudiantes en primera o en segunda persona para que vivan la experiencia. 3. El lenguaje debe guiar más que relatar. 4. Explore los conceptos con imágenes y analogías. 5. Utilice preguntas para explorar y guiar mejor el desarrollo de las sensaciones y el conocimiento de sus estudiantes. 6. Evite las transacciones bruscas. 7. Refuerce valores de modestia y sencillez – 8. Sea afectivo con sus estudiantes y demuéstreles cuánto los aprecia 9. Utilice la visualización para crear sentimientos que valoran y refuerzan la nobleza de la naturaleza humana. 10. Ayude a los/las estudiantes a percibir positivamente lo que nos rodea. 11. Refuerce la autoestima de los/las estudiantes; no se burle de él/ella. 12. No infunda inseguridad a sus estudiantes. Evite las imágenes de miedo, de violencia, dolor, enfermedad.”

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VERIFICACIÓN DEL APRENDIZAJE La verificación del aprendizaje es la parte final del proceso de la enseñanza iniciado con el planeamiento del curso. Ella debe merecer toda la atención posible por parte del profesor, puesto que por su intermedio se llega a una conclusión acerca de la utilidad o inutilidad de los esfuerzos empleados en los trabajos escolares tanto por el docente como por el alumno. A través de ella se llega a saber si la escuela está o no cumpliendo su misión y, principalmente, si está enriqueciendo la vida del educando. Otro aspecto importante de la verificación del aprendizaje es la posibilidad objetiva que ofrece en materia de reorientación y recuperación de los alumnos que han quedado rezagados en sus estudios. En nuestras escuelas, la verificación del aprendizaje se lleva a cabo de un modo precario, suministrando escasos y superficiales Indicios de lo que el alumno ha aprendido realmente, esto es, de su rendimiento escolar. Al respecto, dice muy bien Onofre de Arruda Penteado: "Lo que interesa, por lo tanto, no es la mayor capacidad de repetir de memoria el contenido de las materias. Lo que verdaderamente importa es adquirir capacidad de reflexión, de observación, de análisis; adquirir espíritu crítico y ser capaz de resolver por sí mismo las dificultades que se presentan, sean cuales fueren." La verificación debiera hacerse comparando el comportamiento total del alumno en los primeros días de clase con el presentado en el cierre del año lectivo. Comparación no sólo de informes o de conocimientos, sino fundamentalmente, de actitudes, ideales, hábitos, posibilidades de acción ajustada al medio y de funcionalidad de las informaciones. No cabe duda de que las notas obtenidas por medio de pruebas de verificación del aprendizaje, siempre precarias, debieran complementarse con otra nota del director y de los profesores resultantes de la apreciación del comportamiento del alumno durante todo el año escolar. Los procesos de verificación y corrección deben ser constantes y simultáneos. En efecto, la verificación del aprendizaje debe constituir una permanente preocupación del profesor; durante el transcurso de todas las actividades, porque a través de ella podrá enterarse de la marcha positiva o negativa de sus realizaciones docentes a fin de poder adoptar recaudos que, si llega el caso, le permitan rectificarse sobre la marcha y antes de llevar a sus alumnos al fracaso. En otras palabras, verificar el aprendizaje consiste en evaluar lo que el alumno ha aprendido después de una fase de la enseñanza. Esa evaluación puede ser subjetiva u objetiva. Es subjetiva, cuando se evalúa la producción de un alumno de modo personal, pudiendo variar de un profesor a otro debido a la manera parcial de apreciar dicha producción, esto es, sin posibilidades de referirla a una escala objetiva de valores. Es objetiva, cuando la evaluación no depende o depende muy poco de la apreciación subjetiva, toda vez que la producción del alumno debe atender a cuestiones delimitadas con precisión y que admiten una sola solución. Las célebres pruebas tradicionales, basadas en una disertación o en la resolución de algunos problemas, ofrecen pocas probabilidades de real verificación de lo que el alumno aprende realmente, ya que se refieren, por regla general, a un único asunto o una parte del mismo. Esas pruebas, por falta de elementos, se prestan a una evaluación fundada en pocos puntos de referencia, y, asimismo, sujetos a evaluaciones diferentes cuando se las somete al criterio de varias personas. Las pruebas objetivas, por el contrario, procuran recoger muestras de todo el asunto tratado en la lección, y suministran datos más amplios y seguros merced a una evaluación llevada a cabo con mayores probabilidades de acierto. Las formas de obtener esas muestras están dadas por los tests. La verificación del aprendizaje por medio de pruebas objetivas o tests no exige tal memorización como las pruebas tradicionales, y no se refieren solamente a una parte del asunto enseñado, sino a todo él. Debe recordarse que los tests de verificación pueden ser de sondeo y de verificación propiamente dicha. Tests de sondeo. Son los destinados a suministrar al maestro o profesor datos sobre el estado actual del aprendizaje del alumno en una disciplina o sobre sus posibilidades de aprendizaje en general. Tests de sondeo con finalidad de diagnosis: son los que procuran "verificar el estado actual' del alumno, pudiendo utilizarse para los siguientes fines:

a) informar acerca de lo que el alumno sabe; b) informar sobre lo que el alumno no aprendió, a fin de cumplimentar tareas complementarias; c) indicar las condiciones más razonables para iniciar un nuevo aprendizaje;

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d) motivar a los alumnos, mostrándoles los puntos débiles en determinado asunto y haciéndoles sentir lo que necesitan aprender.

Tests de sondeo con finalidad de pronóstico: son los que procuran apreciar si el alumno está en condiciones de estudiar o no determinado asunto, o si tiene posibilidades de éxito en el estudio de una determinaba disciplina o en un determinado tipo de curso. Tests de verificación propiamente dicha: son los elaborados teniendo en cuenta lo que fue estudiado por el alumno bajo la dirección del profesor. Son tests de verificación del trabajo realizado o de lo aprendido por el alumno en determinado período de aprendizaje bajo la orientación del profesor. VERIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Conviene abordar ahora una cuestión de suma importancia: la diferenciación entre los conceptos de verificación y evaluación del aprendizaje. La verificación del aprendizaje es el proceso de comprobación de lo que el alumno aprendió y se hace con posterioridad a un período de enseñanza o de estudio. Consiste en saber cuál fue el saldo positivo de un determinado trabajo o de un determinado período escolar; además, averiguar sí el enfoque de problemas nuevos debe proseguir o si es necesario llevar a cabo revisiones y recuperaciones, y, asimismo, si se debe mantener, bajar o elevar el nivel de los estudios. La evaluación del aprendizaje es el proceso de atribuir valores o notas (calificaciones) a los resultados obtenidos en la verificación del aprendizaje. La evaluación puede hacerse de manera absoluta o de manera relativa. La primera, tiene lugar cuando, de antemano, las cuestiones o preguntas de verificación ya tienen atribuidos determinados valores. La segunda, tiene lugar cuando las preguntas de verificación van a ser valorizadas en función del grupo. Las notas surgirán después de un tratamiento estadístico de los resultados obtenidos por la clase. Así, el valor asignado a una prueba particular va a depender de lo que produjo ese alumno en relación con el desempeño de la clase. Un proceso de evaluación puede conducir a la emisión de notas o conceptos, dependiendo del criterio adoptado por la escuela, Pero un concepto puede ser emitido sobre la base de evaluaciones y también de la apreciación de otros aspectos del comportamiento del alumno. Concepto con referencia a una asignatura es el que puede ser emitido por el profesor de la misma; y, con respecto a la promoción, es el que formula un consejo de clase formado por todos los docentes que actúan junto al alumno, con la apreciación de una serie de aspectos relativos a su conducta y a su rendimiento en todas las asignaturas a lo largo de un período o año lectivo. La verificación del aprendizaje es la comprobación de lo que el alumno asimiló durante un período de estudio, siempre con referencia a una asignatura o a un área de conocimiento. Consiste, también, en la comprobación de modificaciones operadas en el comportamiento general (personal, social, moral, emocional, estético, etcétera) del educando, con relación a objetivos que se desearía alcanzar, y referente a un determinado nivel de escolaridad o a un tipo especial de escuela. La compilación de datos de verificación puede efectuarse de múltiples formas, como ser mediante pruebas escritas, orales, prácticas y teórico-prácticas, de desempeño de tareas, de diálogos informales, de entrevistas, de observación, de muestras de comportamiento, todo ello en las más variadas situaciones de vida. La evaluación del aprendizaje se refiere a la apreciación cuantitativa o cualitativa de los datos recogidos para verificar. Esta apreciación, empero, debería estar vinculada a tres puntos importantes: Primero, a las posibilidades reales del educando; Segundo, a sus reales condiciones de vida, y Tercero, a su efectiva escolaridad. De esta suerte, debieran ser tenidas en consideración las aptitudes, las condiciones de vida familiar y social, y lo que, efectivamente, haya sido incorporado por el proceso del aprendizaje. La verificación comprueba y la evaluación aprecia las muestras del comportamiento del educando, que tiene que haber sufrido modificaciones durante un determinado período de escolaridad, siempre en función de objetivos que la escuela o la educación desea alcanzar. La verificación y la evaluación, mientras tanto, pueden ser vistas como proceso y producto.

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Ambas participan de la calidad de proceso cuando se las aplica a modo de informantes de la marcha del aprendizaje y del desenvolvimiento del educando, en que las muestras son utilizadas como medios de rectificación, ampliación o adecuación de ese mismo aprendizaje o de ese mismo desenvolvimiento. En otras palabras, son proceso cuando se proponen realizar comprobaciones en la marcha del aprendizaje, a fin de lograr un mejor ajuste a las reales posibilidades del aprendiz, para hacerlo más eficiente y objetivo, pero siempre tendiendo a una mayor autorrealización del sujeto. La verificación y la evaluación en tanto proceso tienen una finalidad diagnosticadora, con vistas a un control de la labor educativa, a fin de encaminarla de manera más adecuada y eficiente, en función de la realidad de una clase o de cada educando. La verificación y la evaluación pueden ser, también, consideradas como un producto cuando los datos recogidos van a servir para llevar a cabo promociones o conferir habilitaciones de carácter cultural o profesional. Puede decirse que tanto la verificación como la evaluación deben ser vigorizadas en cuanto proceso en todos los niveles de la enseñanza, pero, principalmente, en la escuela primaria y en el ciclo básico o en la escuela fundamental de ocho años, que son niveles esencialmente formativos. No se puede dejar de recomendar la verificación y la evaluación en su carácter de producto en las escuelas medias (2° ciclo) y superior, o, generalizando, en las escuelas de carácter nítidamente profesional. Así, la verificación y la evaluación pueden tener la finalidad de conferir habilitación, procurando comprobar si el educando incorporó aquellas condiciones mínimas que justifiquen el pasaje de incurso escolar a otro más elevado o califiquen para el ejercicio de una actividad social responsable. Insistimos en que la verificación y la evaluación durante la escolaridad primaria, el ciclo básico o la escuela fundamental de ocho años, tienen por finalidad principal acompañar el proceso de desenvolvimiento del educando, a fin de llevarlo a demostrar las virtualidades de que es portador y a marchar en la dirección de los objetivos deseados, que pueden ser alcanzados con mayor o menor eficiencia, en función de las aptitudes y aspiraciones de cada uno. Cada educando podría dejar este tipo de escuela o ser considerado ya formado por ella cuando hubiese demostrado sus virtualidades y asimilado las normas de comportamiento deseable, de acuerdo con su real capacidad de entendimiento. No se puede decir lo mismo de la escuela media, nivel colegial, y de la escuela superior, donde las promociones o títulos de finalización de cursos sólo deberían ser otorgados a los educandos que hayan alcanzado por lo menos en niveles mínimos, los objetivos establecidos por las asignaturas, áreas, años; o término de curso, traducidos en un mínimo necesario de conocimientos, de técnicas y de valores ético sociales incorporados a la conducta del educando Eso no quiere decir que en estos niveles de enseñanza la verificación y la evaluación no deban tener, también, función de proceso. Verificación del aprendizaje y cociente intelectual Resulta interesante que la escuela busque información acerca del nivel mental de sus alumnos, no para ensalzar a los bien dotados ni para llevar a cabo una excesiva homogeneización, sino para estar atenta en cuanto, a las posibilidades de producción de cada uno, a fin de estimular y acompañar adecuadamente a cada alumno, para que todos produzcan el máximo posible. La importancia que haya de darse al nivel mental del alumno tiene por finalidad combatir el fantasma del alumno medio, para que la acción de la escuela se concentre en la realidad de cada uno, teniendo en cuenta sus reales posibilidades. Conociendo el potencial intelectual de sus alumnos, la escuela deberá estar atenta al rendimiento de los mismos, para que sea proporcional al que se espera de ellos o al que puedan producir. Así, el nivel mental no servirá para encasillar y sobrevalorar la inteligencia, sino para determinar justas y proporcionales exigencias de aprendizaje, para que cada cual pueda demostrar las posibilidades innatas de que es portador. Alrededor de la verificación del aprendizaje ha habido mucha discusión. Se ha dicho que vale bien poco o natía, que procura tan solo confrontar lo que el alumno no sabe, y que es el comportamiento y no algunos conocimientos librescos lo que debe valorarse en el educando. Una diatriba violenta, en fin, contra la validez de" las pruebas de verificación. Olvidan esos críticos que, para eliminar o reducir las pruebas de verificación del aprendizaje, sería preciso que un profesor tuviese a su cargo no más de 10 o 15 alumnos y, asimismo, conviviera con ellos varias horas por día, lo que parece difícil de realizar, a no ser en unas pocas escuelas.

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Todo indica que la cuestión está mal enfocada. La verificación de lo aprendido es indispensable en el proceso del aprendizaje. Es un control y una guía para el desenvolvimiento del mismo. Se estima necesario, eso sí, que las pruebas estén bien elaboradas, llevadas a cabo en momentos oportunos y que los alumnos estén adecuadamente orientados para su realización. Finalizado un ciclo didáctico, es muy necesaria una prueba de verificación antes de que se inicie otro nuevo ciclo. El profesor, basándose en los resultados ya comprobados, podrá ajustar mucho mejor la ejecución del ciclo siguiente y a su acción didáctica; estimulará a seguir así a quienes han salido bien, prestará ayuda a los que hubiesen salido mal, y procurará suplir las deficiencias comprobadas. En clases no seleccionadas, los fracasos de aprendizaje alcanzan normalmente al 16 % de los alumnos. Cuando los fracasos superan ese porcentaje, muchos autores atribuyen ese hecho a una mala actuación del profesor. Somos de opinión que, en principio, en esta circunstancia la cultura no debería ser atribuida al profesor. Se hace indispensable, eso sí, una investigación para establecer las verdaderas causas de ese mal resultado; causas que pueden estar tanto en el profesor como en otros motivos. Si dichas investigaciones fuesen llevadas a cabo, la didáctica obtendría muchos beneficios con ellas, puesto que brindaría ricos aportes para el estudio, tendiendo a la elaboración de nuevas normas capaces de mejorar la actuación educativa del profesor. La verificación del aprendizaje puede tener el carácter de control y de evaluación.

a) Verificación del aprendizaje como control. Es importante que el profesor realice continuamente pruebas de verificación con la finalidad de controlar el proceso del aprendizaje. Ello debe hacerse a fin de hacer, cuando fuere necesario, rectificaciones, añadidos y también reorientaciones del aprendizaje por parte del profesor.

b) Verificación del aprendizaje para evaluar, Este tipo de evaluación está destinado a comprobar lo que

realmente aprendió el educando después de un período de estudios en que se completa un ciclo docente. Éste debería ser el último paso de un ciclo docente y tendría que llevarse a cabo, por eso mismo, cuando el profesor hubiese procedido adecuadamente al orientar a sus alumnos en el estudio de un tema o de una unidad. Los resultados de esa verificación deben suministrar al profesor elementos para ajustar el rendimiento de sus alumnos y, además, datos para una mejor adaptación de la enseñanza a las reales posibilidades del grupo.

Autoevaluación Otros aspectos a considerar en la verificación y la evaluación del aprendizaje, independientemente de la promoción o de la habilitación y que contribuye a la realización individual del educando, es la autoevaluación. La autoevaluación consiste en llevar al educando a realizar la apreciación de sus propios resultados en el proceso de su aprendizaje, comprobados por las diversas formas de verificación y a través de su propia observación: La autoevaluación es un buen medio educativo, capaz de llevar al alumno a reflexionar sobre sí mismo y a tomar conciencia de su realidad como estudiante. La autoevaluación puede cumplir con amplias aspiraciones educativas, pudiendo conducir al educando a:

a) Tomar conciencia de un conjunto de valores que podrán traducirse en normas de comportamiento;

b) Tomar conciencia de su realidad humana en lo concerniente a aptitudes, posibilidades y aspiraciones;

c) Tomar conciencia de su participación en la realización de su propia vida, a través de esfuerzos realizados en el camino de su propia realización;

d) Tomar conciencia de sus deberes de estudiante, tales como: dedicación a los estudios, organización de

planes de trabajo, atención a las exigencias escolares, a sus profesores, a sus condiscípulos, etc.

e) Tomar conciencia de sus deficiencias en el estudio por falta de aptitudes, de preparación anterior o de insuficiente atención;

f) Procurar medios, con la cooperación de sus profesores, para superar esas deficiencias;

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g) Tomar conciencia de sus aptitudes destacadas;

h) Proponerse aprovechar de la mejor manera posible estos puntos fuertes, con la colaboración de sus profesores;

i) Motivarse a fin de integrarse en un proceso de continuo desenvolvimiento.

Desde temprano, el educando debe ser orientado a realizar un trabajo de autoevaluación y, por medio de ella, establecer diálogos con sus profesores que propendan a no reprender o sancionar, sino a estimular un proceso dinámico de superación de deficiencias, revelación de aptitudes, crecimiento social, intelectual, emocional, estético, espiritual, religioso, de plena realización, en suma, de su personalidad. La autoevaluación puede comenzar en el primer año de la escuela primaria o de la escuela fundamental, refiriéndose desde el inicio a las más simples formas de comportamientos deseables, relacionados con su persona, sus compañeros y la escuela, y ascendiendo poco a poco hacia formas de conducta más complejas, relacionadas, también, con disciplinas o áreas de conocimientos, a fin de que sean mejor conocidos y orientados los éxitos y los fracasos escolares. A través de la autoevaluación, el educando puede y debe asumir una actitud de acercamiento a sus profesores, cuando toma conciencia de alguna deficiencia a fin de que se lo oriente para remediarla. La autoevaluación debe llevar al alumno, también, a encontrar sus mejores aptitudes. Estos puntos los desarrollará adecuadamente con la colaboración que le presten sus profesores. La autoevaluación puede referirse a formas de comportamiento correspondientes a la esfera personal, la social y la de conocimientos. Para esa finalidad pueden elaborarse fichas destinadas al alumno para que, una vez explicadas, puedan utilizarlas para autoevaluarse. El profesor utilizará fichas paralelas, para cotejarlas con las del alumno. Debe aclararse que si las fichas llenadas por los profesores y los alumnos ofreciesen grandes discrepancias, los educandos en cuestión merecerán mayores atenciones, para que sean localizados y remediados los factores del desencuentro evidenciados por la evaluación. Así, las fichas deben ser confeccionadas de manera que procuren encaminar a los educandos hacia una autoevaluación y a los profesores a una evaluación más amplia que la permitida por las pruebas de verificación del aprendizaje. Las fichas que ofrecemos a continuación representan meras sugestiones que pretenden tener un sentido de acción educativa y que deben ser modificadas a los efectos de un mejor ajuste a los diversos niveles de enseñanza. MODALIDADES DE LA VERIFICACIÓN DEL APRENDIZAJE Existen diversas modalidades similares para todas las disciplinas utilizadas por el profesor para informarse acerca del aprovechamiento de sus alumnos. Esta cuestión puede ser examinada desde dos ángulos distintos: 1. en cuanto al tipo de prueba, y 2. en cuanto a su época. 1. Verificación en cuanto al tipo da prueba La verificación del aprendizaje puede ser llevada a cabo a través de pruebas órales, escritas y prácticas o práctico-orales. Es preciso no confundir los ejercicios de fijación con las pruebas de verificación del aprendizaje. Los primeros deben ser realizados durante o después de la presentación de un tema nuevo a fin de que sus elementos fundamentales vengan a incorporarse al complejo de conocimientos o a la totalidad del comportamiento del educando. Estos ejercicios deben ser corregidos, y comentados dentro del menor lapso posible, para que si fuese indispensable pueda orientarse debidamente la rectificación del aprendizaje. Lo ideal sería que estos ejercicios, inversamente a lo que ocurre con las notas, recibiesen una valoración, y si recibiesen notos, que éstas no influyesen en el promedio de calificaciones mensuales. Las segundas, esto es, las pruebas de verificación del aprendizaje, deben concretarse después que uno o varios asuntos hayan sido aprendidos, vale decir, con posterioridad a su adquisición, elaboración, fijación e integración. Sólo entonces pueden ser utilizadas las pruebas de verificación del aprendizaje pasibles de recibir notos que puedan influir en la promoción del alumno. Un tipo de prueba de verificación aconsejable es el progresivo, que consta por lo menos de cuestiones de tres niveles de dificulta des: mínimo, medio y máximo. El nivel mínimo constaría de cuestiones simples e inmediatas referidas al asunto examinado. No saber esas cuestiones equivaldría a no saber nada sobre el asunto. El nivel medio estaría constituido por

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cuestiones un poco más complejas o de restringida aplicación inmediata. El nivel máximo podría estar compuesto por cuestiones que requiriesen mayor conocimiento y, asimismo, mayor capacidad de abstracción y generalización. Es preciso destacar que, tanto en la escuela primaria como en la enseñanza media, la solución satisfactoria de las cuestiones mínimas debe llevar a la aprobación o promoción. Tanto la enseñanza primaria como la media tienen por objeto el desenvolvimiento y la formación de la personalidad del educando. No es posible, además, en esos dos grados de la enseñanza, hablaren términos de niveles a alcanzar, sino que debe llevarse al educando a producir todo lo que pueda en las diversas disciplinas o en los distintos campos de actividades escolares. Ésta es la tarea de las escuelas primarias y media, esto es, hacer que cada alumno produzca el máximo de acuerdo con sus verdaderas posibilidades. Algunos sistemas escolares ya admiten la promoción, no sobre la base de exámenes, sino como resultado de la decisión adoptada por la congregación escolar, bajo la presidencia del director. En ese caso, el alumno es calificado por su trabajo global, realizado durante el año lectivo, teniendo en cuenta su actuación en las diversas disciplinas del plan de estudios. Sobre la base de esos datos se discute la conveniencia o la no conveniencia de su promoción para el siguiente curso. Las escuelas técnico-profesionales o de nivel superior deben establecer desde ya ciertos patrones de eficiencia para la promoción, toda vez que ellas preparan para actividades específicas y de responsabilidad definida en la sociedad. Dentro del régimen de pruebas que regula nuestras escuelas primarla y media, es preciso conferir el máximo de atención a los alumnos de los primeros años, que son los que sufren más el impacto de la reprobación. Es que el niño, al ingresar en la escuela primarla, entra en contacto con un ambiente totalmente extraño para él; ya adolescente, en la enseñanza media, se encuentra con una escuela muy diferente de la anterior; y cuando joven o adulto, en la enseñanza superior, debe adaptarse a un ambiente de exigencias para las cuales no está preparado. Sería, pues, recomendable que en los primeros años de cada curso se prodigasen mayores cuidados didáctico-pedagógicos, a fin de "enseñar al alumno a estudiar" y a facilitar su adaptación al nuevo ambiente escolar. Asimismo debe dispensarse cuidado especial a la enseñanza de las materias que constituyen el comienzo del aprendizaje, ya que en éstas las dificultades son mayores, habida cuenta de que el estudiante todavía nada sabe con respecto a las mismas. De ser posible, en la escuela media debiera reducirse el número de profesores que actúan en los dos primeros cursos procurando que las materias afines estuviesen a cargo de un solo profesor. Lo principal, en estos dos cursos, es tener paciencia y espíritu de educador, a fin de comprender las naturales dificultades del educando, sin perder de vista en momento alguna la importancia de su adecuado ajuste a la nueva escuela. No debe asignarse demasiada importancia a la exigencia de desarrollar el programa, sino a enseñar lo esencial, enseñar a estudiar y orientar para vencer posibles desajustes. Es indispensable un cuidado especial para los alumnos que se atrasan en los estudios, cualquiera fuese el motivo dolencias, faltas a clase, etc. En este caso el profesor debe orientar al alumno hacia la recuperación, porque, si fuera abandonado a su propia suerte, se atrasaría cada vez más, pasando a ser un seguro candidato a la reprobación. Cuando un alumno de los primeros años falta a las clases o se atrasa, el profesor debe ayudarlo a recuperar los estudios perdidos, de manera que no quede en aquel lamentable estado que lo obliga a decir en clase que "no entiende absolutamente nada". PRUEBAS ORALES Las pruebas orales se desarrollan basándose en el diálogo entre el profesor y el alumno. Es costumbre de algunos profesores decir el título de m asunto y pedir al alumno que "hable todo lo que sepa sobre el tema". La verificación oral, sin embargo, se realiza más apropiadamente mediante el interrogatorio, que es (cuando se lo utiliza convenientemente) un excelente instrumento de verificación. El interrogatorio debe ser empleado constantemente en el transcurso de la clase, luego de determinado número de ellas, y al finalizar una unidad didáctica. Dentro de este tipo de pruebas, existe la costumbre de sortear el punto, mostrarlo al alumno y dejar que éste hable libremente, o de intervenir el profesor para objetar lo que el alumno expone toda vez que surjan referencias dudosas. Esta práctica no parece ser la más aconsejable. Lo interesante sería establecer un diálogo con el alumno y, por medio del mismo, interrogarlo acerca de lo esencial del asunto que corresponde al tema sorteado. A continuación se exponen algunas indicaciones indispensables para el desarrollo de una buena prueba oral:

1. Es preciso crear las condiciones favorables para que el alumno se sienta a su gusto.

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2. El profesor debe efectuar el sorteo del punto que corresponde a cada alumno algunos minutos antes de la iniciación del examen, para que tenga tiempo de sobreponerse a la emoción del sorteo y pueda coordinar en forma sistemática lo que sabe acerca del tema que le tocó.

3. Antes de iniciar la prueba propiamente dicha, el profesor debe entablar una conversación amigable con el alumno,

para que éste se sienta más confiado,

4. Una vez formulada la pregunta, se debe dar el tiempo necesario para que el alumno reflexione acerca de ella. No se debe pasar a la formulación de otra pregunta hasta tanto el alumno no haya contestado la anteriormente formulada. Las primeras preguntas deben llevar al alumno a responder, aunque sea parcialmente, pues en caso contrario podrá pensar que está fracasando, lo que hará que no responda ya más nada.

5. En el caso que no conteste a la pregunta o que la conteste erróneamente, el profesor no debe hacer bromas de mal

gusto o mofarse del alumno. Por el contrario, debe animarlo para que prosiga y no reflejar ni en la fisonomía ni en la voz forma alguna de exasperación. Tampoco debe decirle al alumno "dése prisa", porque hay muchos alumnos todavía por examinar.

6. El profesor debe hacer preguntas claras, precisas, en orden directo y formulado de manera pausada.

7. Para cada tema del punto sorteado, el profesor debe preguntar sobre lo esencial, sin muchas minucias.

8. En cuanto a la naturaleza de las preguntas, debe intercalarse las que exijan memorización y las que exijan reflexión.

9. A manera de iniciación, debería el profesor formular una o dos preguntas fáciles, para después ir formulando las del

nivel exigido por el examen.

10. Es aconsejable que el profesor, en cuaderno aparte, formule por escrito las preguntas fundamentales de cada asunto. Claro que no debe el profesor atenerse a estas preguntas mecánicamente, por cuanto ellas tienen que ser formuladas de manera espontánea, de acuerdo con el diálogo mantenido con el alumno. Ocurre, sin embargo, que luego de haber el profesor examinado cierto número de alumnos, él se fija en determinadas preguntas, siéndole muy difícil desprenderse de las mismas. El cuaderno con las preguntas preparadas de antemano, ayudaría a salir de ese estado cuando lo acosa el cansancio o se produce la mencionada fijación.

Debe procurarse establecer un número igual de cuestiones que sirvan para todos los alumnos, atribuyéndole un valor a cada una para hacer más objetiva la nota. PRUEBAS ESCRITAS Las pruebas escritas son utilizadas en nuestras escuelas en exámenes mensuales o finales. No obstante, pueden utilizarse en cualquier clase, como tests aplicables al término de una lección o como comienzo de la siguiente para cerciorarse el profesor acerca de lo que el alumno aprendió y, de ese modo, saber qué rumbo dar a los trabajos de enseñanza, esto es, repetir, rectificar o proseguir. Las pruebas más importantes son, sin embargo, las mensuales y las parciales, precisamente porque son las que el profesor debe calificar y de las cuales dependerá la repetición del, grado o la promoción del alumno. Ambas pruebas pueden consistir en exposición o disertación, o en pruebas objetivas. EXPOSICIÓN ESCRITA. La exposición escrita es condenable si toda la prueba de verificación se basa solamente en ella, o si consta de temas imprecisos o dudosos. Se la desacreditó sobre todo debido a la fórmula usual que obligaba al alumno a repetir "todo lo que el profesor dice" o "todo lo que está en el libro". Cuando la exposición está constreñida dentro de estos moldes, recibe el nombre de prueba tradicional. Resulta fácil percibir las desventajas de tal forma de verificación, que va a depender en buena medida de la suerte del alumno: puede ser sorteado, un asunto para exponer, que es precisamente el que él sabía; de haberle tocado otro, habría permanecido en silencio; sólo sabía el tema sorteado. Puede ocurrir lo contrario: en una lista de 10 ó 20 asuntos, el alumno sabía 9 ó 19, respectivamente, pero al sacar bolilla le tocó justamente el tema que no sabía. Es aconsejable, empero, incluir en las pruebas escritas una parte de exposición. De ese modo se dará al alumno oportunidad de expresarse con más soltura y exponer un asunto, o parte de él, correlacionando y argumentando. Preferentemente, el tema de exposición debe estar constituido por un asunto tratado en clase y que, además, no sea demasiado extenso.

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No hay duda que la prueba de exposición escrita es más económica y casi no exige esfuerzo por parte del profesor, a no ser en lo tocante a la corrección. Es ventajosa cuando procura evaluar cualidades de redacción, conocimientos gramaticales de sintaxis, fluencia de ideas y coherencia de las mismas. Resulta claro que no se presta para una verificación en extensión; se aviene más para una verificación en profundidad. Asimismo, posibilita las "fugas" del tema propuesto y, muchas veces, ocurre que una redacción hábil, bien conducida, puede ocultar deficiencias en el conocimiento de un aspirante o puede perjudicar a otro que, conociendo bien el asunto, tiene dificultades para expresarse con fluidez. El profesor, al disponer una prueba de exposición escrita, con el objeto de proceder a la verificación del aprendizaje, debería tomar ciertas precauciones, como:

a) determinar cuidadosamente los objetivos de la redacción;

b) tener el cuidado de no indicar un tema demasiado extenso y, por el contrario, delimitarlo convenientemente J ira que no resulte un tema vago ni que se refiera a un conjunto de datos amplios en demasía;

c) insistir en temas de real importancia dentro de un asunto;

d) tener el cuidado de que la cuestión propuesta para redacción sea bien comprendida por los alumnos y dar las

explicaciones necesarias para que esto ocurra;

e) la prueba debe ser corregida por el profesor que tiene a su cargo la cátedra, pues él estaré en mejores condiciones de comprender el trabajo de sus alumnos;

f) en el caso de que la prueba tenga más de una cuestión, debe corregirse la primera de todas las pruebas; después la

segunda, y así sucesivamente, antes de atribuir las respectivas notas. Procediendo de este modo se evalúa la primera cuestión de todas las pruebas; de esa manera se van clasificando en pésimo o malos, regulares, buenas, muy buenas y óptimas, adjudicando seguidamente, la nota a cada parte de la prueba, el mismo criterio debe adoptarse con relación a las otras partes de la prueba;

g) las pruebas pueden consignar o no el nombre de los alumnos; cuando le es permitido al alumno firmar su prueba, el profesor debe evitar identificarlo antes de la corrección.

Sería interesante que el profesor orientase al alumno en la exposición escrita, recomendándole:

a) no responder a las cuestiones antes de comprender plenamente lo que se pregunta;

b) escribir de manera legible y comprensible, sin preocuparse por preciosismos en la expresión;

c) emplear términos técnicos solamente cuando se est6 seguro de su justeza en la redacción; en caso contrario, es preferible expresarse con palabras del lenguaje común;

d) escribir lo que se sabe sobre el tema de la exposición escrita, sin procurar hacer inútiles juegos de palabras solamente

para aumentar la cantidad de carillas;

e) antes de comenzar a escribir, efectuar mentalmente un plan de trabajo, que contenga los aspectos principales del tema/para después desarrollarlos;

f) si hubiese operaciones matemáticas, los cálculos deben ser revisados antes de su asiento definitivo;

g) leer las cuestiones después de escritas y antes de entregar la prueba; no preocuparse por ser el primero o el último en

terminar el trabajo. CUESTIONES OBJETIVAS Las pruebas escritas deben contener, además de la exposición, un conjunto de cuestiones objetivos que cubran toda la materia que entra en el tema sujeto a examen. Mientras la disertación efectúa una verificación en profundidad, las cuestiones objetivas la llevan a cabo en extensión.

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No debe confundirse "cuestiones objetivas" con "preguntas de respuestas breves". Éstas no dejan de ser, en última instancia, formas de "exposición reducida". En todo caso, un grupo de "preguntas breves" puede verificar mejor el conocimiento del alumno sobre determinado asunto que una exposición escrita sobre el mismo tema. Las ventajas de las "cuestiones objetivas" para la verificación del aprendizaje son indiscutibles, ya que permiten un sondeo más amplio y preciso sobre la materia sometida a verificación. Las verificaciones por medio de "cuestiones objetivas" resultan convincentes para los alumnos en lo que atañe a las notas asignadas; no ocurre lo mismo con las exposiciones escritas, en las cuales siempre puede haber aspectos sobrentendidos o una intención subyacente en una expresión aparentemente inexpresiva. La confección de las cuestiones objetivas demanda tiempo y cuidado. Se recomienda al profesor que, e medida que vaya desarrollando su programa, anote los elementos más significativos y que mejor se presten para una verificación de esta naturaleza, de modo que no se establezca un trabajo voluminoso y cansador para ser elaborado en poco tiempo. Otra ventaja de esta elaboración estriba en que las cuestiones van siendo realizadas según el espíritu que privó en el desarrollo de las clases, haciéndolas aún más objetivas para el curso que está siendo dado. A continuación se ofrecen los principales tipos de cuestiones objetivas, que pueden también ser llamadas tests, palabra proveniente del inglés, test, que quiere decir prueba. Prueba de falso-verdadero. Consiste en determinar si las preguntas o afirmaciones son falsas o verdaderas. Pueden ser usadas, asimismo, los siguientes pares: SÍ-NO, o CIERTO-ERRADO. Prueba de selección múltiple. Consiste en presentar una sentencia incompleta y, debajo, una serie de expresiones que la completen, siendo algunas falsas y otras verdaderas o solamente una verdadera. Prueba de lagunas. Consiste en frases u oraciones donde faltan palabras que el examinando debe agregar para que el contexto tenga sentido. Prueba de correspondencia. Este tipo de prueba consta de dos columnas. En la primera se colocan, numerados: conceptos, nombres, o símbolos; en la otra, entre paréntesis, se colocan respuestas o indicaciones fuera de orden con relación a la primera columna. Corresponde al alumno colocar los números de la primera columna dentro de los paréntesis respectivos. Prueba de identificación. Consiste en pedirle al alumno que reconozca las muestras presentadas. Pruebas de afirmaciones. Consiste en presentar afirmaciones ciertas, erradas, o ciertas y erradas, para que el alumno las identifique. Esta modalidad de prueba o test puede ofrecer dos versiones: la que se basa en un solo período y la que lo hace en más de un período. Test o prueba de afirmación de un solo período. Esta modalidad presenta un período que contiene diversas afirmaciones, que deben ser identificadas como ciertas o erradas. Prueba de la mejor razón. Consiste en presentar una proposición y, seguidamente, una serie de razones que la justifiquen. El alumno debe escoger la que estime más acertada. Prueba de analogía.

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Consiste en presentar un par de ideas correctivas; posteriormente se da una idea y se pide la que le corresponda, en analogía con el primer par. Prueba de ejercicio. Consiste en proponer cuestiones de inmediata específica realización, para verificar el aprendizaje de ciertos autismos. Prueba mixta. Consiste en la combinación de dos o más tipos de pruebas, de modo que se posibilite una apreciación más depurada de la cuestión propuesta: Prueba de interpretación. Consiste en presentar un fragmento escrito, haciendo seguidamente preguntas acerca del mismo, o presentando una serie de afirmaciones que el examinando debe señalar cuando son correctas.

a) Primera versión a base de preguntas.

Instrucciones al alumno. Lea con atención el fragmento abajo transcrito, a fin de responder las preguntas seguidamente expuestas:

b) Segunda versión, a base de afirmaciones que deben ser señaladas cuando sean correctas.

Instrucciones al alumno. Lea con atención el fragmento transcripto mis abajo, a fin de que pueda señalar con una "x" las afirmaciones correctas:

Prueba del libro abierto. Este tipo de prueba procura más verificar la dinámica de los conocimientos que los conocimientos en sí. De esta forma, entonces, la prueba puede ser hecha con libro abierto. No solamente un libro, sino todos los libros y apuntes que quiera traer el alumno para la prueba, siempre que puedan proporcionarle ayuda y no soluciones a los problemas que se le propongan. PRUEBAS EN GRUPO. Las pruebas pueden perder su carácter de realización individual, para ser ejecutadas en grupo. En este caso, es importante que los grupos estén formados por cinco miembros como máximo. Las pruebas en grupo pueden ofrecer dos modalidades: con consulta y sin ella.

1. Prueba en grupo sin consulta. Esta modalidad de prueba se realiza en grupo, pero sin consulta de libros ni apuntes, pudiendo tan solo existir intercambio de ideas entre los componentes del grupo, para la realización de la misma.

2. Prueba en grupo con consulta. Se puede, empero, realizar una prueba colectiva permitiéndose la consulta de libros y

apuntes, toda vez que las cuestiones ofrezcan mayores dificultades y exigencias en su ejecución. PRUEBAS MIXTAS. Las pruebas mixtas son aquellas que se efectúan en dos tiempos y de dos maneras. La prueba consta de dos partes: una, para ser realizada en el primer tiempo, individualmente; la otra, para ser efectuada, en un segundo tiempo, grupalmente. La parte individual, correspondiente al primer tiempo, se destina a verificar las partes esenciales de la materia que se examina y que debiera ser plenamente dominada por cada uno de los educandos. La parte grupal, que corresponde al segundo tiempo, está destinada a aplicaciones o perspectivas más complejas de la asignatura, y va a ser resuelta con la cooperación de todos los integrantes de un grupo. PRUEBAS DIFERENCIADAS.

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Las pruebas diferenciadas son las que se destinan a la recuperación de los educandos que hayan respondido mal en pruebas anteriores. El esquema general de esas pruebas es el siguiente:

a) la prueba consta de dos partes; b) la primera parte se destina a verificar la materia nueva y todavía no verificada; c) la segunda parte está destinada a verificar la materia anteriormente verificada en la cual el candidato no ha

respondido bien. Esta modalidad de prueba requiere que, cuando el alumno esté estudiando un tema nuevo, sea también orientado hacia el estudio de temas anteriormente estudiados y que no han sido bien asimilados. Las pruebas diferenciadas se pueden realizar tanto en forma individual como grupal.

1. Prueba diferenciada individual. En este caso, la prueba consta de dos partes; la primera, única para todos los educandos, versa sobre la materia nueva estudiada, pero no verificada aún. La segunda se diversifica en función de las deficiencias comprobadas en la prueba anterior. Debe destacarse que la ejecución de las dos partes es siempre individual.

2. Prueba diferenciada en grupo. Esta modalidad puede ser ejecutada, también, en grupo, obedeciendo a un esquema

especial de desenvolvimiento. Primeramente se realiza una prueba similar a la mixta, una de cuyas partes es de solución individual y la otra grupal. Después de esa prueba, la subsiguiente podrá ser estructurada en función de las deficiencias que se hubiesen comprobado:

a) parte individual, constituida por cuestiones que tratan acerca de la materia nueva estudiada, pero no verificada aún.

b) parte individual, constituida por cuestiones que versan sobre deficiencias comprobadas en la prueba anterior, también en la parte individual;

c) parte correspondiente a la solución grupal, referida a la materia nueva, todavía no verificada;

d) parte correspondiente a la solución en grupo, referente a deficiencias comprobadas en la prueba anterior, también en la parte de verificación grupal.

Pruebas prácticas o práctico-verbales Este tipo de pruebas tiene aplicación en las cátedras de Ciencias Naturales, Física, Química, Artes Industriales, Economía Doméstica, Dibujo, Historia Natural y Geografía. La prueba práctica, en última instancia, coloca al examinando frente a dificultades concretas o ficticias, para la solución de las cuales él deberá hacer uso de elementos concretos y teóricos. El alumno es colocado ante una situación problemática que debe ser resuelta mediante una experiencia o por una realización material, o bien por un reconocimiento de elementos industriales o naturales, o, todavía, utilizando aparatos, mapas o tablas. Las pruebas práctico-verbales, además de averiguar el conocimiento teórico del alumno, examinan habilidades, seguridad y dominio de técnicas, y también el manejo de instrumental especializado. La prueba práctica debe seguir, de un modo general, las mismas normas de la prueba oral, inclusive porque la prueba también puede ser de carácter práctico-verbal, cuando se pregunta y se pide que algo sea realizado, en comprobación de las respuestas verbales. Verificación en cuanto a la época de realización Este otro ángulo, desde el que también son enfocadas las pruebas de verificación, muestra que ellas pueden ser realizadas: durante la clase, al final de la misma, o al comienzo .de la siguiente;

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al término de una unidad didáctica; en los días señalados para las pruebas mensuales y en las segundas quincenas de junio y de noviembre si se trata de pruebas parciales; o en la primera quincena de diciembre, para los exámenes finales, pruebas orales y práctico' verbales. Durante la clase. Esta verificación debe ser hecha continuamente mediante interrogatorios u otros recursos. Al finalizar el tema de la clase, el profesor podrá realizar un rápido sondeo para orientarse acerca de si debe abordar el desarrollo del nuevo tema, o si debe retroceder para reajustar lo que no fue bien asimilado. Al final de la clase. Es, asimismo, una recomendación de los diversos tipos de planes de clase, llevar a cabo una verificación al final de la lección. La misma podrá realizarse mediante interrogatorios o por tests preparados intencionalmente. Esta verificación indicará rumbos para la subsiguiente clase Al comienzo de la clase. Esta verificación puede ser efectuada a do dé complemento de la tomada al finalizar la clase. También se puede llevar a cabo utilizando interrogatorios o por medio de tests. Esta verificación es la que va a darle al profesor la certeza de que puede o no abordar un nuevo tema. Al final de una unidad didáctica. Esta verificación se hace indispensable a fin de que el profesor sepa si la clase está en condiciones de dar a otra unidad. De nada vale proseguir con el programa si el profesor se queda solo. Esta verificación podrá ser oral o escrita. PRUEBAS MENSUALES También estas pruebas pueden ser orales o esas, pero lo usual es realizarlas por escrito. Se llevan a cabo cada uno os meses. Las estudiaremos en forma detallada más adelante. PRUEBAS PARCIALES Se realizan dos veces durante el año lectivo: en segundas quincenas de junio y de noviembre. Volveremos sobre estas pruebas más adelante. Las pruebas de verificación en las escuelas primarias, y media su primer ciclo), no deben tener carácter selectivo, sino más bien de control para las necesarias rectificaciones del aprendizaje en vista sustituir la reprobación por la recuperación cursos escolares de carácter profesional (industrial, comeré; cola y normal) y las escuelas superiores son los que deben énfasis a los "patrones razonables" de nivel, tales como, dominio de ciertas técnicas, habilidades y conocimientos necesarios de las profesiones que esos cursos implican.

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OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

1. Conciencia clara y profunda de ser ecuatoriano, en el marco del reconocimiento de la diversidad cultural, étnica, geográfica y de género del país.

2. Conscientes de sus derechos y deberes en relación a sí mismos, a la familia, a la comunidad y a la nación.

3. Alto desarrollo de la inteligencia, a nivel de pensamiento creativo, práctico y teórico.

4. Capaces de comunicarse con mensajes corporales, estéticos, orales, escritos y otros. Con habilidades para procesar

los diferentes tipos de mensajes de su entorno.

5. Con capacidad de aprender, con personalidad autónoma y solidaria con su entorno social y natural, con ideas positivas de sí mismos.

6. Con actitudes positivas frente al trabajo y al uso del tiempo libre.

OBJETIVOS GENERALES POR ÁREAS:

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN FORMACIÓN HUMANÍSTICA Y CIENTÍFICA

- Comprender y expresar el mundo natural y el simbólico.

- Reconocer y valorar la diversidad humana, lingüística y cultural.

- Utilizar el lenguaje como un medio de participación democrática en la vida social y en el trabajo. COMPRENSIÓN CRÍTICA

- Entender y dar una respuesta crítica a los mensajes transmitidos por los diferentes medios.

- Aprovechar diversos lenguajes como fuentes de conocimiento, de información y de placer. EXPRESIÓN CREATIVA

- Utilizar diversos lenguajes como medios de expresión, comunicación y de entendimiento. MATEMÁTICA

1. Desarrollar las destrezas relativas a la comprensión, explicación y aplicación de los conceptos y enunciados matemáticos.

2. Utilizar los conocimientos y procesos matemáticos que involucren los contenidos de la educación básica y la realidad del entorno, para la formulación, análisis y solución de problemas teóricos y prácticos.

3. Utilizar la matemática como herramienta de apoyo para otras disciplinas, y su lenguaje para comunicarse con

precisión.

4. Desarrollar las estructuras intelectuales indispensables para la construcción de esquemas del pensamiento lógico formal, por medio de procesos matemáticos.

5. Comprender la unidad de la matemática por medio de sus métodos y procedimientos.

6. Desarrollar las capacidades de investigación y de trabajo creativo, productivo: independiente o colectivo.

7. Alcanzar actitudes de orden, perseverancia y gusto por la matemática.

8. Aplicar los conocimientos matemáticos para contribuir al desarrollo del entorno social y natural

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ENTORNO NATURAL Y SOCIAL

1. Valorarse a sí mismo y al otro como elementos sociales.

2. Desenvolverse en forma autónoma en los espacios naturales y sociales más cercanos.

3. Practicar hábitos de orden, higiene, alimentación y cuidado personal.

4. Resolver problemas básicos que se presenten en la vida cotidiana del niño o niña.

5. Apreciar disfrutar y cuidar el medio físico y su entorno social inmediato.

6. Orientarse y ubicarse en el medio físico.

7. Practicar normas de respeto, comunicación, participación y colaboración en la familia, la escuela y la comunidad.

8. Conocer, amar y respetar los símbolos patrios y las diversas manifestaciones culturales de su entorno. CIENCIAS NATURALES

1. Conocer y comprender la anatomía y fisiologías humanas, para mejorar su calidad de vida con hábitos de higiene, alimentación balanceada, comprensión del sexo y ejercicio físico y mental, que permitan el bienestar personal y social.

2. Desarrollar respeto por la naturaleza y una actitud crítica frente a la utilización de los recursos naturales y deterioro del

medio

3. Identificar y explicar los fenómenos físicos y químicos, espontáneos o inducidos, que actúan como agentes de cambio en la naturaleza.

4. Aplicar en la vida cotidiana los conocimientos teóricos – prácticos para dar soluciones válidas y concretas.

5. Comprender la interacción entre la ciencia, tecnología y sociedad para asumir una actitud crítica y participativa frente

a ellas.

6. Utilizar el método científico en pequeños proyectos de investigación y fundamentalmente como hábito de vida individual con proyección social.

7. Identificar, respetar y valorar las interpretaciones científicas de la naturaleza desde la cosmovisión de las diferentes

culturas. ESTUDIOS SOCIALES

1. Analizar y valorar los elementos naturales y humanos que integran el Ecuador como país, en el marco del reconocimiento de una nación diversa.

2. Identificar sus raíces históricas y valorar las manifestaciones, saberes y conocimientos de las diversas culturas que

forman parte del Ecuador.

3. Valorar la diversidad geográfica del país, ser respetuosos, vigilantes y responsables de la gestión, protección y cuidado de los recursos naturales, patrimonio de los ecuatorianos.

4. Fortalecer la autoestima y la identidad personal, familiar y nacional.

5. Analizar críticamente la realidad socioeconómica y cultural del Ecuador en el contexto de América Latina y del mundo.

6. Distinguir relaciones causa- efecto en los diferentes fenómenos naturales y sociales.

7. Contribuir a la resolución de problemas cotidianos.

8. Practicar sus derechos y deberes como integrantes de una sociedad democrática.

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9. Comunicar por medio de diversas expresiones, la comprensión alcanzada sobre los fenómenos sociales. CULTURA ESTÉTICA

1. Desarrollar el conocimiento, la sensibilidad y la inteligencia a nivel de pensamiento estético, creativo, teórico y práctico.

2. Capacitar en su aprendizaje confrontando, desde diferentes perspectivas, los hechos artísticos del entorno

sociocultural y natural, construyendo una personalidad autónoma y solidaria.

3. Crear una consciencia clara de los valores humanos y los propios de la sociedad ecuatoriana, cuya identidad se sustenta en la diversidad cultural y geográfica.

4. Lograr que la construcción del aprendizaje esté sustentada en la tridimensionalidad de los contenidos sobre la base

de un modelo pedagógico científicamente propuesto.

5. Desarrollar actitudes positivas frente al trabajo y al uso del tiempo libre. CULTURA FÍSICA

1. Comprender, valorar y practicar la cultura física en todas sus manifestaciones y en el contexto socioeconómico, político y cultural del país.

2. Desarrollar adecuadamente las habilidades, destrezas y capacidades.

3. Valorar el entorno natural y social como parte fundamental de la vida presente y futura.

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RECOMENDACIONES METODOLÓGICAS GENERALES LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Para llevar a la práctica esta propuesta curricular de Lenguaje y Comunicación será necesario observar los siguientes lineamientos metodológicos:

1. Considerar al alumno el usuario de medios expresivos y comprensivos dentro de su órbita personal, que le permiten la interacción con el mundo simbólico del idioma propio y de otros lenguajes.

2. Dejar al profesor en libertad de enfocar la teoría lingüística desde su propia perspectiva y conocimientos, sin imponer

una gramática o una escuela en particular. Se entiende que el enfoque seleccionado será científico y coherente.

3. Comenzar siempre por el uso del lenguaje familiar. Poco a poco, los alumnos superarán el lenguaje coloquial y emplearán otros, niveles de expresión y comprensión. También es necesario partir del lenguaje oral para llegar al escrito.

4. La reflexión lingüística debe concluir que cada rama del conocimiento tiene su propio lenguaje, y que el saber se

produce y se reproduce según circunstancias y modelos específicos.

5. Durante ese proceso de reflexión, el alumno descubrirá que todo lenguaje es susceptible de convertirse en obra de arte. El contacto con la literatura, con los modelos literarios, servirá para que los alumnos enriquezcan su expresión y comprensión, y para que puedan gozar del texto como fenómeno artístico, informativo o de cualquier otro tipo, y como portador de cultura y de cosmovisiones diferentes o similares. La literatura, considerada como manifestación de un lenguaje, promoverá los valores culturales de la comunidad y de la identidad nacional.

6. Reconocer el carácter social del aprendizaje y convertir el aula en una comunidad solidaria y cooperativa donde los

alumnos puedan interactuar y trabajar en grupo.

7. Crear mecanismos que faciliten la integración del área de Lenguaje y Comunicación con las otras áreas del currículo, para que estas puedan reforzar el desarrollo de las competencias comunicativas del alumno. El lenguaje debe ser responsabilidad interdisciplinaria.

8. Aprovechar los materiales propios del medio para la producción de recursos didácticos.

9. Respetar, valorar y cultivar la diversidad (social, lingüística, cultural, etc.) que existe en cada grupo de estudiantes.

10. Respetar, en lo posible, los estilos y ritmos de aprendizaje propios del alumno.

11. Promover la participación activa y responsable de los padres de fámula en el proceso educativo.

12. Crear mecanismos y procedimientos concretos para la inserción de la propuesta en los procesos de planificación

institucional y de aula, de manera que el currículo se adapte y responda a la realidad y a las necesidades propias del entorno.

PARA EL DESARROLLO DE LAS DERTREZAS

1. Adoptar una metodología Integral que respete la naturaleza global y compleja del fenómeno lingüístico. Las habilidades de escuchar, leer, hablar y escribir (con sus destrezas correspondientes) no pueden enseñarse aisladas unas de otras; tampoco se debe separar el lenguaje de las demás áreas del currículo ni de los ejes transversales.

2. Implementar en el aula situaciones y actividades de comunicación oral escrita que sean reales, funcionales,

significativas y que permitan la aplicación de una o más destrezas. Debe evitarse la ejercitación mecánica y aislada de una destreza. Por ejemplo, la ortografía ha de tratarse en el contexto de una actividad de redacción o composición, que la dotará de sentido.

3. Graduar y dosificar el tratamiento de cada destreza a lo largo de la educación básica. El aprendizaje progresará en

dos aspectos: la complejidad de la destreza misma y la complejidad de la situación comunicativa en que se utilice. Por ejemplo, las destrezas de lectura (Cfr. pp. 39-42) se trabajarán, cada año, a nivel más avanzado y se aplicarán sobre textos más variados y complejos, comenzando por el uso del lenguaje coloquial.

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4. Propiciar abundantes y variadas oportunidades para que los alumnos practiquen cada destreza. No es posible adquirir una habilidad si se la ejecuta por una sola vez. Al contrario, el dominio de una destreza requiere de constante ejercitación y el uso de diferentes recursos. Cal>e insistir en que la naturaleza de esta práctica debe ser funcional y significativa, no mecánica ni normativa.

5. Evaluar cualitativa y progresivamente el desarrollo de cada destreza hasta lograr su manejo autónomo. Solo cuando la

persona es capaz de utilizar sus destrezas de manera discriminada y autónoma, puede decirse que las ha «aprendido».

PARA EL DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

1. Garantizar que el estudio del lenguaje sea operativo, es decir, que los contenidos estén subordinados a la práctica del lenguaje en todas sus manifestaciones. Cualquier reflexión o abstracción sobre el lenguaje (metalenguaje) deberá servir al sujeto para perfeccionar sus competencias lingüísticas; de lo contrario, carecerá de sentido.

2. Seleccionar métodos y técnicas de enseñanza que sigan un proceso de acción-reflexión-acción. El punto de partida

serán actividades prácticas, situaciones concretas y modelos explícitos. Luego vendrá la reflexión sobre el lenguaje para llegar a conceptos, relaciones y normas que harán posible volver a la práctica en mejores condiciones.

Un ejemplo es el método cíclico que consta de las siguientes, etapas: ETAPA PREGRAMATICAL:

- Inicia la enseñanza de cualquier contenido con una etapa, práctica en que el alumno no sabe que está «haciendo gramática», pero realiza «Juegos gramaticales» que le permitirán inferir y construir conceptos, relaciones, estructuras, o normas sencillas. Éste trabajo debe partir del habla coloquial de los niños o de textos y mensajes significativos para ellos.

INICIACIÓN GRAMATICAL:

- Continúa el proceso con una reflexión sobre lo realizado en la etapa práctica, para iniciar la sistematización de ese conjunto de conceptos y relaciones que constituye el código gramatical.

SISTEMATIZACIÓN Y AFIANZAMIENTO GRAMATICAL:

- Culmina la fase de sistematización que es imprescindible 1 para que el alumno posea verdaderos instrumentos de análisis e interpretación de textos, que le permitan optimizar sus competencias lingüísticas y comunicativas.

- A partir de esta fase, el ciclo se reinicia con una nueva experiencia que lleva a la reflexión.

- Aprovechar los trabajos de los alumnos, especialmente las redacciones y composiciones, para el estudio de los contenidos. A partir de esos trabajos se puede identificar temas de estudio según las necesidades del niño, seleccionar ejemplos y contraejemplos para ilustrar los asuntos tratados, realizar aplicaciones prácticas de los contenidos estudiados, etc.

PARA LA SELECCIÓN DE TEXTOS Y MATERIALES DE LA LECTURA

1. Escoger textos de excelente calidad conceptual y formal (claros. sencillos, exactos, naturales), adecuados a las expectativas de los alumnos. Los buenos modelos ayudan a la formación humanística - científica, y hacen agradable la lectura.

2. Variar los textos de lectura para responder a las diferencias individuales y grupales (intereses, experiencias, etc.).

3. Graduar el uso y la configuración de los textos de lectura (narrativos, descriptivos, expositivos, etc.) de acuerdo con

las competencias lingüísticas, el año de la educación básica de los alumnos, y la situación comunicativa en que se utilicen las lecturas.

4. Controlar la complejidad de la estructura del texto para brindar al alumno un nivel adecuado de dificultad. Los textos

no deben resultar demasiado fáciles ni demasiado complejos.

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5. Ofrecer a los alumnos materiales de lectura que ilustren la riqueza de la literatura oral y escrita de las diferentes culturas del Ecuador.

6. Preferir textos de lectura que traten los valores seleccionados por el país como prioritarios para el eje transversal de

educación en la práctica de valores: identidad, honestidad, solidaridad, libertad y responsabilidad, respeto, criticidad y creatividad, y calidez afectiva y amor.

7. Preferir textos que promuevan la reflexión sobre temas de educación ambiental: conocimiento, respeto, valoración y

defensa del medio ambiente.

8. Evitar textos cuyo contenido revele cualquier forma de discrimen (de raza. sexo. religión, etc.).

9. Crear los rincones de lectura (bibliotecas de aula) y favorecer momentos diarios de lectura puramente recreativa (sin fin didáctico explícito).

10. Aprovechar los fondos bibliográficos disponibles en el medio: bibliotecas barriales, bibliotecas de SINAB, suplementos

de los diarios, etc. PARA EL TRATAMIENTO DE LOS LENGUAJES NO VERBALES

1. Utilizar como recursos y materiales didácticos las experiencias comunicativas de la vida cotidiana, por ejemplo: programas de radio y televisión, artículos de revistas y periódicos, afiches publicitarios, teatro, danza, entre otros.

2. Promover la expresión de los alumnos por medio de diferentes lenguajes como dibujo, títeres, gestos, modelado, tiras

cómicas. etc. PARA EL APRENDIZAJE INICIAL DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

1. Seleccionar un método de enseñanza que parta del lenguaje oral y aproveche el enorme bagaje de conocimientos que los niños poseen sobre su lengua. Estos conocimientos, aunque son intuitivos, ayudan enormemente en la comprensión y el manejo del código alfabético y simbólico.

2. Seleccionar un método que priorice la comprensión lectora sobre la lectura mecánica. No hace falta esperar que los

niños puedan leer para iniciar el desarrollo de las destrezas correspondientes al proceso lector y a los diferentes tipos de lectura (Cfr. pp. 40-41).

3. Seleccionar una metodología de enseñanza que englobe las operaciones de análisis y síntesis que supone la lectura.

Ambas operaciones son necesarias e intervienen en el proceso; por lo tanto, debe superarse la vieja política entre métodos analíticos y sintéticos.

4. La animación a la lectura y a la escritura son elementos indispensables en el proceso de aprender a leer y escribir.

Poco a poco, los alumnos gozarán de ambas operaciones y adquirirán gusto por otras manifestaciones lingüísticas.

5. Garantizar la necesaria coordinación entre los dos primeros años de la educación básica (preescolar y primer grado),

6. Coordinar con los padres de familia el respeto y apoyo necesarios para fortalecer el proceso de aprendizaje.

7. Garantizar que los maestros de primer grado sean profesionales de la más alta calidad. En síntesis, la clase de lenguaje debe:

1. Ser eminentemente práctica y operativa, no teórica ni exclusivamente normativa.

2. Inclinar al alumno hacia el amor por su idioma como instrumento portador de identidad, de cultura, de interacción social y de recreación.

3. Favorecer las capacidades expresivas y comprensivas de la experiencia personal de los alumnos, fortaleciendo

valores de identidad, democracia, responsabilidad, respeto, criticidad, creatividad.

4. Fortalecer los usos normales y cotidianos t del idioma (cartas, mapas, informes, diagramas, recetas, facturas).

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5. Enriquecer el pensamiento, la creatividad, la subjetividad, la comprensión lectora, el goce de la lectura y de otros lenguajes y sus manifestaciones (teatro, danza, pintura, escritura. escultura, cine).

6. Fomentar la reflexión sobre la totalidad del lenguaje, en sus diferentes aspectos.

7. Dotar al alumno de los suficientes elementos de análisis sobre diversos productos lingüísticos (publicidad, textos, tiras

cómicas, radio, tv, debates, ponencias, etc.).

8. Dirigir la enseñanza del lenguaje como instrumento del mundo interior personal y del texto como producto del quehacer estético, simbólico del escritor.

MATEMÁTICA PARA EL DESARROLLO DE DESTREZAS Y LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE CONTENIDOS

1. Los alumnos serán sujetos activos en el proceso de interaprendizaje.

2. El aprendizaje de la matemática se realizará basándose en las etapas: concreta, gráfica, simbólica y complementaria (ejercitación y aplicaciones)

3. Los contenidos matemáticos deben tratarse en lo posible con situaciones del medio donde vive el estudiante. 4. Evitar cálculos largos e inútiles

5. Se utilizará la calculadora como herramienta auxiliar de cálculo.

6. Desarrollar el cálculo mental y aproximado mediante ti proceso de redondeo.

7. Los Juegos didácticos deben favorecer la adquisición de conocimientos, aprovechando la tendencia lúdica del

estudiante.

8. Orientar al alumno hacia el descubrimiento de nuevas situaciones.

9. Motivar el tratamiento de ciertos contenidos fundamentándose en aspectos histórico-críticos de la matemática.

10. Propiciar el trabajo grupal para el análisis crítico de contenidos y el desarrollo de destrezas. , PARA LA INTEGRACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LOS DIFERENTES SISTEMAS

1. Utilizar en forma intuitiva el lenguaje lógico y de conjuntos en todo el proceso de interaprendizaje.

2. Tratar los contenidos de los diferentes sistemas sin privilegiar ninguno de ellos. PARA LA SELECCIÓN Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

1. Utilizar las otras áreas de estudio para la formulación de ejemplos y problemas matemáticos.

2. Aprovechar los recursos que nos ofrece la cultura estética (recreación, dramatización. títeres, etc.).

3. Ejercitar la comprensión del enunciado de un problema mediante preguntas, gráficos, uso del diccionario y otros.

4. Motivar en los alumnos la búsqueda de diferentes alternativas en la solución de problemas.

5. Estructurar un banco de ejercicios y problemas secuenciales.

6. En la formulación de ejemplos y problemas matemáticos, utilizar la realidad del entorno (situaciones, vivencias, necesidades. actividades y problemas ambientales).

PARA EL TRATAMIENTO DE LAS PRIORIDADES TRANSVERSALES

1. Hacer de las estructuras naturales y sociales el espacio pedagógico para crear la estructura lógica del pensamiento matemático.

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2. Aplicar los conocimientos matemáticos en actividades de la vida diaria y de manejo ambiental (siembra, forestación, control ambiental, cultivos y otros).

PARA LA SELECCIÓN Y PRODUCCIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO

1. El interaprendizaje de matemática será más participativa si se trabaja con material concreto y otros recursos didácticos.

2. Aprovecharlos materiales del medio para ejecutar mediciones y construcciones geométricas.

3. Elaborar material didáctico con elementos reciclables.

4. Promover la elaboración de material didáctico con la participación de los alumnos.

PARA LA INTEGRACIÓN DEL ÁREA DE MATEMÁTICA CON LAS DEMÁS ÁREAS DEL CURRÍCULO

1. Realizar la planificación curricular con unidades globales que interrelacionen todas las áreas.

2. Incluir ejemplos que vinculen oportunamente los contenidos de matemática con los de otras áreas. PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

1. Realizar un seguimiento permanente y sistemático del proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. Utilizar nuevas formas de evaluación considerando los dominios afectivos y psicomotriz.

3. Las evaluaciones deben medir conocimientos, destrezas) habilidades y actitudes del alumno. PARA LA ASIGNACIÓN DE TAREAS Y DEBERES

1. Toda tarea debe ser programada, graduada, dosificada y evaluada.

2. Las tareas deben fomentar la creatividad del estudiante.

3. Las tareas pueden servir de prerrequisito para la adquisición de nuevos conocimientos.

4. Evitar tareas excesivas dentro y fuera del aula. PARA LOS RECURSOS DIDÁCTICOS

1. Elaboración de cuadernos de trabajo para el alumno de los primeros años y textos para los años superiores, en los que se traten los sistemas en forma integrada,

2. Preparación de guías didácticas para los maestros con teoría matemática y las recomendaciones metodológicas

necesarias en cada uno de los temas desarrollados en cuadernos y textos.

3. Seleccionar una bibliografía básica de los textos de matemática existentes y dotar a cada provincia de un centro de documentación integrado por biblioteca, hemeroteca, videoteca. etc.

4. Establecer convenios entre el Ministerio de Educación y Cultura y editoriales para facilitar la adquisición de textos a

bajo precio.

5. Promover la formación del taller de matemática en el aula. ENTORNO NATURAL Y SOCIAL No cabe duda que cada maestro confecciona su propio método, basado en su conocimiento y en su experiencia directa. Este Instrumento personal es eficaz, puesto que tiene un carácter práctico y funcional. Con fundamento en este principio se sugiere los siguientes lineamientos metodológicos:

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1. Todas y cada una de las ejecuciones didácticas deben tomar en cuenta como referentes fundamentales: el perfil socio cultural y educacional del niño y de la niña y sus diferencias individuales, que dan como consecuencia diferentes ritmos de aprendizaje.

2. Las relaciones de enseñanza-aprendizaje deben darse en un ambiente de respeto, consideración y solidaridad mutua,

aspectos muy importantes en la edad en que se encuentran los niños y las niñas para la formación de su personalidad.

3. En esta etapa el proceso de la enseñanza-aprendizaje debe ser orientado a base del juego, por la serie de facilidades

y ventajas que esta actividad ofrece.

4. En esta fase el énfasis del aprendizaje debe centrarse en el desarrollo de destrezas para lo cual deberán seleccionarse contenidos relativos al entorno inmediato, que se convierten en medios para la consecución de los objetivos propuestos.

5. Se debe partir de los referentes naturales y sociales más cercanos y progresivamente ampliar el tratamiento del

ámbito espacial y temporal.

6. Se debe estimular la observación de los fenómenos naturales y sociales por medio de visitas y excursiones en las que se tomen en cuenta: la planificación (guía), el recorrido en el terreno y la reconstrucción posterior en el aula.

7. Incentivar permanentemente la construcción de objetos útiles, con materiales del medio que sean de fácil obtención y

bajo costo.

8. Partir del lenguaje del niño para construir paulatinamente normas básicas, que permitan una comunicación clara y fluida.

9. Considerar las experiencias y vivencias de los niños y niñas para lograr aprendizajes significativos.

10. Al estudiar los contenidos referentes al ser humano, es necesario considerarlo como elemento interactuante con el

entorno.

11. Los contenidos del área de entorno natural y social deben constituirse en ejes organizadores de las diferentes unidades didácticas.

12. El maestro debe propiciar su autopreparación científica y metodológica.

13. Debe aplicarse los diferentes tipos de evaluación que permitan verificar el desarrollo de los aprendizajes,

consiguiendo de esta manera una evaluación del proceso y una constatación del producto.

14. El maestro debe escribir y compartir las experiencias didácticas para mejorar su labor docente. CIENCIAS NATURALES

1. El tratamiento de las ciencias naturales debe hacerse dentro de un contexto, en forma integradora. a partir de conocimientos y experiencias previas del alumno, de tal manera que se interrelacionen los contenidos de los tres bloques temáticos, y se logre aprendizajes significativos.

2. Desarrollar las destrezas en forma armónica y agradable» mediante la planificación de experimentos y trabajos de

campo, con el método científico.

3. Utilización de técnicas activas que conlleven a desarrollar en el alumno una actitud crítica, creativa y de participación.

4. Realizar actividades que garanticen la comprobación práctica y experimental de los fenómenos de la naturaleza.

5. Aprovechar los problemas de la vida ciudadana como referentes del aprendizaje.

6. Propender a la aplicación de los conocimientos teóricos de ciencias naturales en actividades de la vida diaria.

7. Diseñar y construir proyectos didácticos (terrarios, vivarios. huertos escolares, etc.) como instrumentos de aprendizaje integral.

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8. Considerar a la naturaleza como el mejor laboratorio de trabajo y conociendo la realidad, mejorarla, modificarla. protegerla y aprovecharla racionalmente,

9. Aprovechar las bondades de la tecnología existente en el medio para relacionar la ciencia y su utilización al servicio

de la sociedad.

10. Organizar clubes de ciencia y grupos ecológicos para socializar mediante la práctica el trabajo realizado.

11. Estructurar y dosificar cuidadosamente las tareas y deberes para lograr el crecimiento personal, desarrollo intelectual e inserción social.

12. Considerar a la evaluación como un proceso para valorar el avance integral del alumno, sus resultados permitirán

tomar decisiones e introducir correctivos, pertinentes.

13. Aprovechar las oportunidades propicias de la vida escolar y crear situaciones para desarrollar valores y actitudes.

14. Generar un ambiente de respeto, consideración y solidaridad mutua entre niños niñas, maestros y padres de familia durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

15. Comprometer a los miembros de la comunidad en la consecución de los objetivos propuestos al iniciar el año lectivo.

ESTUDIOS SOCIALES Para el desarrollo de las destrezas propuestas en el área de estudios sociales para la educación básica ecuatoriana, se recomienda a los maestros lo siguiente:

1. Partir de las referencias sobre el entorno inmediato y progresivamente ampliar la esfera de tratamiento a los ámbitos espaciales más lejanos.

2. Uso identificación y apreciación de diversas fuentes históricas, incorporación de textos, materiales y escritos variados,

la referencia sobre vestigios y el empleo de la información proveniente de los diversos medios de comunicación.

3. Orientación a los alumnos en la apreciación de la múltiples expresiones de la vida social, mediante el uso constante de ejemplos, comparaciones y vivencias de sociedades distintas.

4. Habituar a los alumnos al manejo de diversas fuentes de información.

5. Búsqueda por parte de los alumnos de respuestas sobre su propia vida humana en su entorno social, geográfico

(histórico, y la presentación de argumentos propios mediante distintas formas de expresión.

6. Uso adecuado y oportuno del libro de texto.

7. Empleo de técnicas de trabajo grupal.

8. Realización de actividades de observación directa e indirecta.

9. Atención al desarrollo de valores: respeto, solidaridad. responsabilidad, cooperación, etc.

10. Refuerzo permanente de las prácticas y hábitos de aseo, higiene y cuidado personal.

11. Control frecuente de la pertinencia entre el desarrollo de destrezas y los contenidos utilizados.

12. Selección adecuada de recursos didácticos.

13. Desarrollo de procesos sencillos de investigación.

14. Elaboración conjunta con los alumnos de recursos didácticos con materiales del medio.

15. Trabajo constante de ejercicios de orientación, ubicación, distribución y organización espacial.

16. Visitas a lugares arqueológicos, museos y otros sitios de Interés histórico de importancia.

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17. Inicio de los procesos de aprendizaje a partir de las experiencias de los niños y niñas.

18. Representación dramática en diversos temas.

19. Ejercicios de lectura dirigida.

20. Selección de fuentes Idóneas de información histórica.

21. Creación de ambientes de adecuada y permanente motivación.

22. Trabajo en la planificación y ejecución de sencillos proyectos sociales.

23. Acudir a la comunidad, instituciones y personas para obtener apoyo en las actividades de aula.

24. Uso del periódico, revistas y otros medios de comunicación. CULTURA ESTÉTICA Considerando que la propuesta pedagógica responde a un enfoque centrado en el niño y en la interdisciplinariedad de los lenguajes artísticos, es necesario observar las siguientes recomendaciones: Los fundamentos metodológicos:

1. Aplicar la expresión lúdica en el proceso de interaprendizaje

2. Aplicar la sensopercepción, como elemento fundamental que permita apreciarla naturaleza y en ella la esencia del sonido, forma, color y movimiento.

3. Se recomienda el tratamiento de los contenidos tridimensionales como la única alternativa para el logro de los ejes transversales propuestos por la reforma curricular.

4. Transformar el aula en un escenario de aprendizaje que supere los criterios tradicionales del aula encerrada a fin de crear ambientes que permitan el desarrollo y la proyección de futuros artistas profesionales.

5. Se integrarán los métodos más avanzados para la enseñanza - aprendizaje de las artes; en el caso de la música se aplicarán los métodos Orff, Kodaly, Suzuki y Dalcroze.

6. El trabajo grupal facilita la expresión artística y la crítica.

7. Aplicar recursos didácticos adecuados y técnicamente elaborados que guarden correspondencia con las temáticas propuestas a fin de facilitar el proceso de interaprendizaje.

8. Asistir regularmente a espectáculos artísticos

9. En las escuelas cuyos niños (as) no han recibido Cultura Estética en los años anteriores debe iniciarse el proceso con las actividades previas para el primer año de educación básica y adaptar el proceso de acuerdo a los avances que se logren.

10. Realizar la planificación desde el P.C.I. la unidad didáctica y el plan de lección

11. Incluir ejemplos que vinculen oportunamente loa contenidos de Música Artes Plásticas y Artes de la Representación con los de otras áreas.

CULTURA FÍSICA La Cultura Física está orientada fundamentalmente al desarrollo integral del educando, mediante el movimiento, la comparación individual y social, el disfrute o satisfacción de y en las acciones.

1. Como en las demás áreas del conocimiento, el educador debe iniciar su acción sobre la base de una investigación diagnóstica del grupo con el que va a trabajar (educandos), para determinar sus capacidades, habilidades, conocimientos, experiencias, necesidades e intereses y proyectar los objetivos.

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2. La motivación debe ser considerada como base de interés permanente y como estrategia de trabajo durante todos y cada uno de los períodos de clase.

3. Su tratamiento requiere de un trabajo planificado, de reflexión y acción que considere las diferencias individuales, las capacidades, habilidades y aptitudes de los educandos, así como las necesidades o intereses de la comunidad.

4. Base fundamental del desarrollo del área es el aprovechamiento de los conocimientos y experiencias de los educandos, hogar y comunidad.

5. Requiere la aplicación de procesos pedagógico- didácticos activos que guíen al educando a constituirse en autor de su aprendizaje.

6. Es necesario desarrollar la creatividad de los niños en la planificación de las clases, con el fin de estimular la formación de actitudes, hábitos y valores positivos para sí y para la sociedad.

7. Los recursos didácticos existentes en los medios (naturales y reciclables) así como lo de bajo costo, constituyen una real alternativa para el equipamiento y adecuado tratamiento de la Cultura Física.

8. Los contenidos y actividades son flexibles, permiten al docente adaptar e incluir otros, acordes con las necesidades de los educandos y los recursos didácticos disponibles o existentes en el medio.

9. Es necesario optimizar el tiempo, recursos y técnicas en pro de un eficiente tratamiento del área.

10. EI éxito para el desarrollo de la Cultura Física depende de actitud del educador, del nivel de confianza que despierte el educando, la calidad y fluidez de su comunicación.

11. Democratizar el tratamiento del área mediante participación activa de los educandos en los procesos de planificación, ejecución y evaluación.

12. Los contenidos, las destrezas y las actividades de Cultura Física, deben tener íntima relación con las demás áreas.

13. Llegar a un compromiso real con los educandos, para que los aprendizajes y experiencias alcanzados en la educación básica se perfeccionen en el tiempo libre y compartan en comunidad.

14. Estimular la socialización de los estudiantes mediante trabajo en parejas y grupos, o mezclándolos con aquellos que demuestran mejores capacidades y aptitudes.

15. La evaluación de la Cultura Física será permanente, cuanti cualitativa sustentada en principios de comprensión razonamiento y juicio crítico de los actores educativos, de acuerdo a las sugerencias planteadas.

16. Relacionar teoría y práctica en todas las unidades.

17. La integración de todos los contenidos en el área con actividades educativas, deportivas y recreativas favorece la valoración e intencionalidad de la Cultura Física.

18. Los objetivos del área deben estar relacionados con las destrezas, contenidos, estrategias metodológicas y evaluación.

19. Proponer actividades extracurriculares

20. Los textos producidos por el Proyecto Cultura Física en marco del Convenio Ecuatoriano Alemán servirán de base para que el maestro pueda acceder con mayor facilidad a la planificación en el segundo y tercer niveles de concreción.