(M) 1. El futuro de la educaciÃ³n del sordo · de la mayoría del alumnado oyente. I. PARTE 1. Hechos que marcan el cambio entre el pasado y el presente-futuro de la educación

EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN DEL SORDO. Y MIENTRAS,ALGUNOS RETOS, NECESIDADES Y DEMANDAS DEL PRESENTE

THE FUTURE OF THE EDUCATION OF DEAF PEOPLE:SOME CURRENT CHALLENGES, NEEDS AND DEMANDS

ANTONIO GUTIÉRREZ FERNÁNDEZ

RESUMEN

En este artículo se reflexiona sobre el futuro de la educación del alumnado sordoen el que despuntan dos líneas de intervención: Están, por un lado, aquellos que, confiadosen los avances de las nuevas tecnologías, que permiten el diagnostico precoz y la realiza-ción de implantes cocleares en edades críticas, propenden al enfoque monolingüe y propo-nen aprovechar esas edades para proporcionarle tempranamente la lengua oral como ins-trumento, tanto de comunicación como de acceso al currículo. Y están, por otro, quienes,desde el movimiento de identidad sorda, reivindican la lengua de signos como primera len-gua y como instrumento de acceso al currículo, y proponen un enfoque bilingüe (lengua designos y lengua oral). Quienes mejor resuelvan las necesidades de comunicación e informa-ción de las personas, llevan las de ganar. Pero mientras el futuro toma cuerpo, el presentetiene sus retos. Aquí se plantean también algunos: la escolarización de la heterogéneapoblación con discapacidad auditiva, la mejora de su comprensión lectora, las dificultadespara optar a una formación profesional deseada y los niveles en lengua de signos.

PALABRAS CLAVE

Discapacidad auditiva, Implantes cocleares, Lengua de signos, Identidad sorda,

Psicología Educativa, 2007, Vol. 13, n.º 1 5

REFLEXIONES

Psicología Educativa, 2007, Vol. 13, n.º 1 - Págs. 5-34. ISSN: 1135-755

Fecha de Recepción: 02-02-2006 Fecha de Aceptación: 05-06-2007

Modelo médico, Modelo sociolingüístico, Modelo bio-evolutivo, Heterogeneidad de lapoblación sorda, Comprensión lectora.

ABSTRACT

This paper is a reflection on the future of the education of deaf students. Twomajor intervention lines are underlined. On the one hand, there are those who tap into newtechnologies which allow early diagnosis followed by timely cochlear implants. This linesuggests a mono-lingual approach and the early provision of oral language both as a com-munication tool and as way of accessing education. On the other hand, there are thosebelonging to the movement of deaf identity who claim the language of signs as the first lan-guage and as a way to access education, suggesting a bilingual approach –the language ofsigns and the oral language. Those who manage to meet people’s communication and infor-mation needs will come out ahead. Anyway, while the future takes shape the present timeraises its challenges. Some of these challenges include the schooling of the heterogeneouspopulation with hearing disabilities, the improvement of reading comprehension, the diffi-culties to access vocational education and the levels in the language of signs.

KEY WORDS

Deaf people cochlear implants, Language of signs, Deaf identity, Medical pattern,Socio-linguistic pattern, Bio-development pattern, Reading comprehension.

6 Psicología Educativa, 2007, Vol. 13, n.º 1

El futuro de la educación del sordo. Y mientras, algunos retos, necesidades y demandas del presente

¿Por dónde va y por dónde va air la educación del alumnado sordo?Hablar de la educación del sordo y respon-der a esta cuestión obliga a abordar eltema con cierta perspectiva de futuro; y esque los avances tecnológicos y su aplica-ción a la educación del discapacitadoauditivo van tan rápidos que el mañanaenseguida es hoy y el futuro de inmediatose convierte en presente. Pero, comomientras esas respuestas de futuro segeneralizan y consolidan, sigue habiendoen la actualidad un alumnado sordo conunas necesidades y unas demandas cuyaatención nos plantean serios retos, el pre-sente-presente no puede ser olvidado. Elfuturo, ya presente, y algunos de los retosdel presente-presente constituyen las dospartes que se va a abordar en este escrito.

Con el fin de proporcionar unanvisión de conjunto que facilite el segui-miento y comprensión de este artículo, amodo de introducción, anticiparemos resu-midamente los puntos que sirven de hiloconductor de este ensayo en torno a laeducación del sordo. Como ya se ha insi-nuado, consta de dos partes diferenciadas.En la primera trataremos de responder a lacuestión antes planteada: “¿Por dónde va,por dónde va a ir la educación del alumna-do sordo? Reflexionaremos teóricamentesobre la educación del sordo. Se trata dedisponer de un marco teórico que permitaintuir los derroteros que ha de tomar lacitada educación. En la segunda parte,haciendo justicia a la otra parte del título,se van a recoger y hacer consideracionessobre una serie de demandas o necesida-des concretas, que no están teniendo unarespuesta suficiente por parte de la Admi-

nistración Educativa y que se nos presen-tan como un reto del presente-presente. Susuperación exige análisis y una toma deconciencia de ello, -y en esta exposiciónlo intentamos-, pero también obliga a laAdministración Educativa y a los docentesa buscar soluciones.

Dentro de esa primera partevamos, en primer lugar, a considerar algu-nos hechos que marcan el cambio entre elpasado y el presente-futuro de la educa-ción del sordo. Por un lado, los avancestecnológicos que permiten la existencia deplanes de diagnóstico precoz universal yel contar con sofisticadas prótesis auditi-vas e implantes cocleares tempranos,como vía de solución al “problemasordo”; y por otro, el movimiento de iden-tidad sorda que reivindica educativamenteel bilingüismo, propuesta educativa en laque la lengua de signos se convierte enprimera lengua y sirve como instrumentode acceso al currículum. Se originan asídos líneas de intervención educativa entensión cuya preponderancia futura se irádecantando en función de con qué eficaciay economía de esfuerzo respondan a lasnecesidades educativas que plantea elalumnado sordo.

Como la respuesta educativa sejustificaría y validaría en la medida en quede respuesta a las necesidades educativasderivadas de la sordera, nuestra reflexiónteórica sobre la educación del sordo se ini-ciará presentando la lista de necesidadeseducativas del alumnado sordo. Se enfati-zará que la respuesta educativa ha de lle-var al sordo de una comunicación prelin-güística a la comunicación con una len-


Antonio Gutiérrez Fernández

gua, una lengua que le permita comunicary pensar. Se atiende así la principal de susnecesidades y se le instrumenta para quepueda ser también mejor atendida lasegunda: su necesidad de recibir informa-ción suficiente y precisa sobre el mundofísico y social en que vive. Por supuesto,también se le instrumentaría así para acce-der al currículum ordinario, con lo que seoperaría su normalización real y se mejo-raría su autoestima, frecuentemente dete-riorada porque las propuestas educativasque se le venían ofreciendo no alcanzabanel éxito deseado. Llevar al sordo a lacomunicación con una lengua constituye,pues, objetivo capital de esta educación.Pero ¿qué lengua?, ¿cómo?, ¿dónde? Larespuesta dada a estas cuestiones marcadistintas líneas de intervención educativacon el alumnado sordo, que se tratarán deanalizar. Como la respuesta médica,social, educativa… al tema de la sorderaestá condicionado por la visión que setenga de la persona sorda y su mundo, elanálisis de los distintos modelos de inter-vención educativa incluirá la revisión delos distintos modelos de interpretación dela sordera relacionados con ellos.

En la segunda parte de esta expo-sición se plantean y hacen consideracionessobre ciertas necesidades y retos educati-vos concretos a los que conviene encon-trar soluciones más eficaces:

El primer reto es organizar unarespuesta educativa en la que sea atendidala heterogénea población sorda. Hay sor-dos que necesitan o que, sin necesitarlo,optan por el bilingüismo, hay sordosimplantados precozmente, sordos con pro-

blemas añadidos, hipoacúsicos, sordospostlocutivos, sordos inmigrantes que nosaben lengua de signos ni lengua oralalguna… Todos necesitan y tienen dere-cho a una respuesta de calidad. Pero paratodos no vale la misma respuesta ni va serfácil organizarla dentro de una únicaescuela, aunque esa sea la loable preten-sión de la “escuela inclusiva”.

Otro reto, eterno en la educacióndel sordo, es el de conseguir un nivelaceptable de lectura comprensiva en elsordo. Desde hace mucho tiempo y en dis-tintos lugares se viene constatando que lamayoría de los sordos, al terminar la esco-laridad, tienen niveles de lectura de niñosentre 2º-3º de Primaria. Siendo la lenguaescrita representación de la lengua habladay considerando que la competencia en lalengua representada es capital para lacomprensión lectora, aunque tambiénestén implicadas otras muchas cosas, hare-mos hincapié en que aquellos enfoqueseducativos que potencien dicha competen-cia llevarán ventaja a la hora de superardicho desafío.

Un reto más es el problema, noresuelto, con que se encuentra el alumna-do sordo, al terminar la enseñanza obliga-toria. Nos referimos a que no puede ejer-cer su derecho a elegir una formación pro-fesional en la que se tengan en cuenta susmotivaciones e intereses personales a lavez que se le garantizan apoyos y recursospara poder acceder a una capacitación pro-fesional con garantías de éxito. Existe lanecesidad de crear una oferta de CiclosFormativos de Grado Medio y de Progra-mas de Garantía Social, en los que estén



garantizados apoyos y adaptaciones paraque los sordos puedan formarse profesio-nalmente, y para que puedan ejercer suderecho a elegir, al menos, entre un abani-co mínimo de oportunidades.

Aclarar los niveles en lengua designos de los alumnos que optan por estavía de acceso al currículo es la últimanecesidad que vamos a tratar. La lengua esla primera instrumental de la escuela. Unacompetencia limitada en ella dificultaenormemente el rendimiento escolar.Cuando un niño oyente tiene retraso con-siderable en su lenguaje es fácil predecirsus dificultades para acceder al currículo yobtener buenos rendimientos académicos.Respecto al niño sordo que elige comoprimera lengua la lengua de signos, unreto que no tiene resuelto el bilingüismoes evaluar hasta que punto el alumnado deeste enfoque aborda la Primaria con unnivel de lengua de signos equiparable alde la mayoría de los alumnos oyentes queinician ese mismo tramo educativo. Nobasta con constatar que un niño sordo sabelengua de signos. Es necesario tener unnivel de competencia en la misma que per-mita acceder sin limitaciones al nivel deconocimientos curriculares a los que acce-de la mayoría del alumnado oyente.

I. PARTE

1. Hechos que marcan el cambio entre el pasado y el presente-futuro de la educación del sordo

Como ya se avanzó antes, hayuna serie de hechos, acaecidos en la últi-

ma o ultimas décadas que marcan el cam-bio entre el pasado y el presente-futuro dela educación del sordo: Por un lado losavances tecnológicos y lo que ellos apor-tan tanto a la detección y diagnóstico tem-prano de la sordera, como de cara a unaintervención terapéutica precoz. Por otro,el movimiento de identidad sorda con susreivindicaciones educativas consecuentes.

Hablemos primero de los avan-ces tecnológicos. Las Otoemisiones Acús-ticas Provocadas (OEAp), los PotencialesEvocados de Tronco Cerebral (PEATC),los audífonos digitales de última genera-ción y los implantes cocleares, técnicas ytecnologías actuales aplicadas al campo dela sordera, están posibilitando, unas, larealización de un “screening” universal alos recién nacidos, haciendo real tanto ladetección temprana de la sordera en losprimeros días de vida, como su confirma-ción diagnóstica en torno a los 3 meses deedad; y otras, una intervención terapéuticaeficaz de cara a recuperar audición sufi-ciente como para adquirir y desarrollartempranamente, dentro de las edades lla-madas “críticas”, la lengua oral.

Puesta en marcha en 1995 laComisión para la Detección Precoz de laHipoacusia (CODEPEH), se elaboró anivel nacional un Plan de Detección, Diag-nóstico e Intervención Precoz de las Sorde-ras Infantiles. Y aunque aún no se ha gene-ralizado a todo el territorio español, comoconsecuencia se han puesto en marcha envarias Comunidades Autónomas Progra-mas de Detección Precoz de la SorderaInfantil. En ellas, efectivamente, se reali-zan a todos los recién nacidos al día



siguiente del parto unas OEAp, otoemisio-nes provocadas, prueba rápida, barata y defácil uso, mediante la cual se registra laenergía acústica generada por las célulasciliadas externas después de recibir un estí-mulo sonoro, permitiendo contrastar así elnormal o patológico funcionamiento de lacóclea. Esta prueba junto con los PEATC,prueba más costosa en tiempo y dinero, yde mayor fiabilidad diagnóstica, posibilita-rá una confirmación del diagnostico desordera antes de los 3-4 meses, tanto de losniños inicialmente detectados, como deaquellos niños de alto riesgo a los que sehace seguimiento, aunque pudieran habersuperado las otoemisiones iniciales por notener la lesión a nivel de cóclea. Se consi-gue así derivar a los niños con discapaci-dad auditiva a un Programa de Interven-ción Temprana antes de los 6 meses.

Existe una estrecha relación entreaudición e incorporación y desarrollo de lalengua hablada, cuya edad crítica deadquisición, sobre todo de los aspectosmás estructurales del lenguaje, los fonoló-gicos y morfosintácticos, va de los 0 a los5 años. Pero, siendo especialmente signifi-cativos los dos primeros años en el esta-blecimiento de las redes sinápticas, loscitados Programas permiten iniciar un tra-tamiento terapéutico temprano, muy eficazen la mayoría de los casos, mediante elequipamiento con audífonos digitales aaquellos hipoacúsicos con restos auditivosútiles, y mediante el implante coclear paraaquellos otros casos de sordera profundapara los que se considere indicado médi-camente. Esto significa que muchos niñoscon discapacidad auditiva están disponien-do y dispondrán cada vez más de una

oportunidad de adquirir tempranamente yde modo más fácil, una lengua, la lenguaoral, un instrumento para comunicar ypensar, para recibir información y paraacceder a los contenidos curriculares.

Situándonos en la perspectivaeducativa, este conjunto de hechos signifi-ca que el niño sordo puede llegar a laescuela ordinaria, en segundo ciclo deEducación Infantil, compartiendo códigolingüístico con compañeros y maestros.Con él podrán mantener interaccionescomunicativas aptas para el aprendizaje ymantener una educación más normalizada,en la que no será imprescindible conocertécnicas específicas. Podría bastar contener algunos cuidados especiales para losque, consideramos, pueden estar prepara-dos profesionalmente los maestros de laescuela ordinaria. Aunque esto no signifi-ca que no siga siendo necesaria una ciertaintervención intencional por parte de losprofesores de audición y lenguaje.

El movimiento de “identidadsorda” es otro hecho, de floreciente pre-ponderancia en las últimas décadas, quetrata también de dejar su impronta en losderroteros actuales de la educación delsordo. Teniendo a la lengua de signoscomo bandera de su identidad y conside-rando que es el código al que el sordopuede acceder tempranamente de formamás fácil para así disponer de un instru-mento para comunicar y pensar, reivindi-can una educación “bilingüe” para elalumnado sordo. Significa defender con-textos educativos en los que se puedaadquirir y desarrollar como primera len-gua, la lengua de signos, que se convierte



así en instrumento de acceso al currículume, incluso, de medio para aprender tam-bién la lengua de los parlantes.

Ha habido algunos hechos acae-cidos en la segunda mitad del siglo XXque han contribuido a reforzar tal movi-miento. En la década de los 60, Stökoellevó a cabo una serie de estudios sobre lalengua de signos que concluyeron con sureconocimiento científico como tal. Enjui-ciada hasta entonces desde la perspectivade las lenguas orales, solía ser consideradacomo un conjunto de gestos icónicos,carente de reglas sintácticas, léxicamentelimitada... Y por ende, no reconocido suestatus de lengua, era rechazada en el aula.Habiendo constatado Stökoe que cumplíalos requisitos de las lenguas, adquirió eseestatus científico, un rango que ha posibi-litado también su reconocimiento legalcomo lengua de los sordos y su utilizacióncomo lengua académica y de acceso alcurrículum. Y aunque los signos manualessiempre estuvieron presentes en la educa-ción del sordo, en unos centros más que enotros, fue después de estos reconocimien-tos cuando se fundamento más su uso eneducación y se pusieron en marcha lasexperiencias bilingües antes aludidas.

Precisamente en España se deba-te en las Cortes un “anteproyecto de leypor la que se reconoce la lengua de signosespañola y se regula el derecho a su apren-dizaje, conocimiento y uso, a la par que seestablecen y garantizan los medios deapoyo a la comunicación oral de las perso-nas sordas, con discapacidad auditiva ysordociegas”. Suponemos que su aproba-ción podrá suponer cierto refuerzo al

movimiento de identidad sorda y sus rei-vindicaciones educativas “bilingües”.

La revisión del oralismo, en ladécada de los 80, con motivo del centena-rio del Congreso de Milán, ha sido otropunto de apoyo para las reivindicacióneducativa de la lengua de signos como pri-mera lengua y lengua educativa. Afirmadaen el Congreso de Milán “la superioridadde la palabra sobre la mímica, consideran-do que el uso simultáneo de la palabra y elgesto mímico perjudicaba”, y declaradoque “el método oral puro debía ser preferi-do”, imperaron durante un siglo estasideas educativas; pero su puesta en prácti-ca produjo frutos limitados y frustrantescomo pudieron constatar las revisiones deloralismo antes citadas.

Al analizar lo ocurrido bajo eldominio del oralismo, poniendo el foco enlo que sucedía con la mayoría de los sor-dos, lo constatado era que su competenciaen la lengua oral era poco satisfactoria.Además de un habla poco inteligible, laincorporación del léxico y de las estructu-ras de la lengua oral era deficitaria, vién-dose limitada su comprensión lectora y suacceso a los contenidos curriculares. Coneste contrapunto resulta fácil entender porqué la reivindicación del “bilingüismo” enla educación del sordo ha tenido unapujanza floreciente en la última parte delsiglo XX.

Podemos concluir este puntodiciendo que las nuevas tecnologías, porun lado, y el movimiento de identidadsorda, por otro, están dando lugar a doslíneas de intervención educativa diferentes



y en tensión. Sin dar sentido absoluto a lassiguientes afirmaciones, una es defendidageneralmente desde el movimiento asocia-tivo familiar, otra, desde el movimientoasociativo sordo. Ambas son reconocidasen el citado anteproyecto de ley y ambaspueden y deben tener cabida en el actualsistema educativo.

Teniendo en cuenta que entre lasnecesidades específicas de los niños sor-dos están contar tempranamente con unalengua para comunicar y pensar, así comorecibir información precisa y eficaz sobresu entorno físico, social y emocional, lapreponderancia futura de una línea deintervención educativa sobre otra se irádecantando en función de con que eficaciay economía de esfuerzo respondan a esasnecesidades educativas que acabamos deenunciar. En mi opinión, hablando engeneral, hace unos años era necesaria laexposición del niño sordo a la lengua designos si se quería alcanzar el objetivo deque adquiriese tempranamente un códigolingüístico. Pero desde que se realizanimplantes cocleares en edades tempranas,las cosas están cambiando. Estos niñosadquieren la lengua oral de forma próximaa la normalidad y pueden recibir mayorcantidad de información por tener la audi-ción abierta hacia todas las direcciones. Sise cumple la ley del efecto y si existe cier-to darwinismo socioeducativo, el implantecoclear se puede ir generalizando entre losniños sordos y la lengua de signos puedeno resultarles imprescindible; en conse-cuencia, se iría generalizando la escolari-zación en aulas ordinarias y acabaríatomando preponderancia la lengua oralcomo instrumento de acceso al currícu-

lum, por cuanto puede ser un código deinteracción compartido más eficazmentecon los compañeros y maestros.

En la última mitad del siglo XXsurgieron inventos, métodos, autores (lossistemas de amplificación, Jouve, Guberi-na, Kanieski…) prometedores. Pero susmomentos de auge, luego se desinflaronporque la realidad de los resultados no eratan generalizable. En cambio, tenemos laimpresión de que los implantes coclearessí ofrecen soluciones y brindan a muchosniños sordos oportunidades que hastaahora nunca habían tenido. Si se generali-za su aplicación, puede ser arriesgado noaprovechar o rechazar esa oportunidadque, se sabe, dura un tiempo limitado, elperiodo critico para la adquisición del len-guaje. Rechazar el implante coclear, comoa veces se ven tentados de hacer lospadres sordos que tienen hijos con esa dis-capacidad, puede derivar en serios perjui-cios para su futuro, pertenecer a un grupocon menos oportunidades, y puede quemenores aún, al tener riesgo de mayor ais-lamiento, si se hace realidad la previsiónde que la mayoría sean niños implantados.

¿Pero irá por esos derroteros larespuesta educativa a los sordos? El tiem-po lo dirá. Aquí vamos a seguir haciendoreflexiones sobre la respuesta educativa ysu adecuación a este tipo de alumnado.

2. Necesidades educativas específicasdel alumnado sordo

Como se dijo anteriormente, larespuesta educativa se justifica y valida en



la medida en que atiende satisfactoriamentea las necesidades educativas derivadas de lasordera. Por eso resulta procedente empe-zar con el establecimiento y comentario deun listado de esa necesidades, ya que habráque tenerlas presentes a la hora de valorarlos modelos de intervención educativa quese suelen ofertar al alumnado sordo.

No oír conlleva serias dificultadespara incorporar la lengua oral de la comuni-dad parlante. Si uno crece sin estar sufi-ciente y cualitativamente expuesto a la len-gua de signos, -y el 95 % de los niños sor-dos son hijos de padres oyentes y no lo vana estar-, también tendrán dificultades paraincorporar oportunamente la lengua de sig-nos. Por ello, acceder tempranamente a uncódigo que le permita comunicar y pensares una de las primeras necesidades quehan de ser atendidas educativamente en elniño sordo, si se le quiere instrumentar conuna herramienta que potencie su desarrollocognitivo y social.

Otra consecuencia derivada deno oír es la pérdida de ingente cantidad deinformación sonora, codificada en lenguahablada, flotante en el entorno, procedentede los cuatro puntos cardinales, concomi-tante con hechos y vivencias a los que dasentido, y que envuelve al sordo. De ahíque, la necesidad de recibir informaciónsuficiente y precisa sobre el entorno físi-co, psíquico y social en que vive, constitu-ya otra de sus importantes necesidades aatender educativamente.

Según reflejan las publicaciones1

sobre sordera, el rendimiento académicode la mayoría de los sordos, pese a contarcon niveles de inteligencia normales, se haquedado muy por debajo (diferencias entorno a 5 años, y en comprensión lectoramás) de lo que suele suceder en la pobla-ción normal al terminar la secundaria, algoque interfiere la continuación de estudiosposteriores que faciliten su integraciónsocial y laboral. Estos problemas se pue-den explicar desde las dificultades antesaludidas. Cuando no se comparte códigocon el entorno, se carece de una herra-mienta eficaz para acceder a la informa-ción. Y cuando, por ésta y otras razones,uno se pierde mucha e importante infor-mación, las lagunas de conocimiento y elfracaso escolar son previsibles. Así pues,el alumnado sordo, para lograr una mayornormalización y su verdadera integraciónsociolaboral, tiene que ver atendida educa-tivamente su necesidad de acceder, en lamedida de lo posible, al currículum ordi-nario. La aplicación del principio de nor-malización en la educación trajo la inte-gración escolar. Pero no basta para conse-guir esa normalización con sentarse allado del oyente en las aulas. La normaliza-ción del sordo ha de venir por acceder alos mismos contenidos curriculares a losque acceden la mayoría de los alumnos“normales”.

El sordo se encuentra inmerso enuna sociedad parlante, usuaria de una deter-minada lengua. Es mayoritaria y la persona



1 Torres, S. , Rodríguez, J. M., Santana, González, A. (1995): Deficiencia Auditiva. Aspectos Psi-coevolutivos y Educativos. Archidona (Málaga), Aljibe.

sorda necesita o se va a ver en situación detener que interaccionar con ella. Para de-senvolverse más adaptadamente en dichasociedad tiene necesidad de mejorar sucompetencia en la lengua de los parlantes,herramienta, por otro lado, imprescindiblepara acceder a la cultura escrita. Por esarazón, si la primera lengua con la que seatendió la necesidad prioritaria de un códi-go hubiese sido la lengua de signos, el sis-tema educativo tendría también que imple-mentar contextos educativos que posibilitenla incorporación y desarrollo de la lenguade los parlantes.

El sentido del oído desempeñaun papel importantísimo en la adquisicióny desarrollo de la lengua hablada, perotiene también, y primordialmente, unafunción de supervivencia; es en la especiehumana, el sentido de alerta que informade muchos de los cambios que se produ-cen en el medio; ejerce así un controlsobre el entorno y garantiza a los sujetosuna seguridad tranquilizadora, que puedeverse perturbada cuando se carece de él, sino se produce un reajuste, compensatorio,en el comportamiento sensorial. Es fácilintuir que las personas sordas tienen nece-sidad de controlar su entorno para sentiruna seguridad física y psicológica básica.Se entiende, pues, que educativamente setrate de atender a la necesidad que tiene elsordo de reajustar su funcionamiento sen-sorial para controlar el medio, medianteapoyos técnicos (audífonos, FM,...) ymedidas pedagógicas (organización deespacios...).

Hay factores que pueden contri-buir a un comportamiento social en el

alumnado sordo desajustado. Puede obede-cer a una dificultad para interiorizar nor-mas y valores que, codificados verbalmen-te y flotando en el entorno, van penetrandoen los sujetos según se van socializando.Esto puede producirse naturalmente en losoyentes, pero no así en los sordos. He ahíla razón por la que la escuela ha de atenderintencionadamente su necesidad de recibirexplícitamente información sobre normasy valores de la sociedad.

Como ya se insinuó antes, la his-toria educativa de los alumnos sordos estácuajada de frustración, el niño sordo no hatenido fácil el éxito escolar, de ahí quetenga necesidad de mejorar su autocon-cepto y autoestima mediante una aten-ción pedagógica que le brinde oportuni-dades de éxito.

Necesidad de ser aceptado y res-petado en su diferencia y necesidad de ungrupo de referencia constituyen otra dosnecesidades a tener en cuenta a la hora deorganizar la respuesta educativa al alum-nado sordo. Cuando se recurre a la lenguade signos o a otros sistemas alternativospara mejorar la comunicación en el aula, ycuando se propone su escolarización encentros de integración preferente de sor-dos en los que se concentran cierto núme-ro de alumnos de estas características, enel trasfondo, existe un propósito de aten-der dichas necesidades.

Hemos tomado conciencia decuantas necesidades tiene que atender larespuesta educativa al alumnado sordo, siquiere ser de calidad. La respuesta debe serglobal y tomar en consideración todas esas



necesidades. No obstante, podemos hacersíntesis, comprobar como se relacionanentre ellas y priorizar algunas. Desdeluego, el primero y más importante reto dela educación del sordo reside en facilitarletempranamente el acceso a un código lin-güístico en sentido estricto, es decir, a unalengua, la lengua de signos, la lengua espa-ñola o la lengua de los parlantes de la zonaen que viva. La lengua es la primera instru-mental de la escuela y el niño sordo, quesolía llegar sin ella a la Escuela Infantil,atendida esa necesidad de una lengua, severía así instrumentado con una herramien-ta que le permitiría recibir informaciónsuficiente y precisa sobre el mundo físico ysocial en que vive y acceder al currículumordinario al que acceden la mayoría de losciudadanos “normales”. Se operaría así lanormalización real del sordo que, gracias aesos niveles educativos estaría capacitadopara una mayor integración sociolaboral.Sin lugar a dudas que su autoconcepto y suautoestima se verían muy reforzados.Máxime si la respuesta educativa, en casode que la primera lengua y principal lenguavehicular del currículum hubiese sido lalengua de signos, logra proporcionarletambién una competencia aceptable en lalengua de los parlantes, una competenciaque le permita desenvolverse mejor entrela sociedad mayoritaria y acceder a la cul-tura escrita, requisito necesario para eléxito escolar en sus más altos logros.

3. Respuestas educativas dadas a esasnecesidades

Vistas las necesidades educati-vas derivadas de la sordera, vamos a

hablar ahora de la respuesta educativa aesas necesidades y de los marcos teóricossubyacentes. La respuesta médica, social,educativa... que se viene dando al temade la sordera, suele estar condicionadopor la visión que se tiene de la personasorda y su mundo. Veamos pues los dis-tintos modelos de interpretación de lasordera.

• Modelos de interpretación de la sordera

En las últimas décadas, en forosy libros se confrontan dos modos, dosconcepciones de la sordera: el modelomédico y el modelo sociolingüístico-cul-tural. Esta contraposición ha sido propues-ta fundamentalmente por los defensoresdel segundo modelo, tratando así de resal-tar lo significativo de su propuesta. Son,sin duda, enfoques diferentes y está didác-ticamente justificada su contraposición,aunque para destacar las avanzadas exce-lencias del modelo sociolingüístico confrecuencia se ha presentado el modelomédico con ciertas connotaciones peyora-tivas. Veamos con mayor concreción lascaracterísticas de cada uno de ellos.

Se dice del Modelo Médico quepone su énfasis en el déficit auditivo.Vista la sordera desde los parámetros de laenfermedad, trata de buscarle soluciónmédica con el fin de que el paciente fun-cionalmente se desempeñe asimilándose,en la medida de lo posible, a la sociedadmayoritaria normal, la sociedad oyente-parlante. Se achaca a este modelo que,desde su perspectiva, la educación es fun-



damentalmente un proceso rehabilitadoren busca de esos objetivos.

El modelo sociolingüístico-cul-tural, en cambio, se resiste a ver la sorde-ra desde el prisma de la enfermedad y sos-tiene que el sordo no es un deficiente, sinoun ser diferente perteneciente a un grupocon entidad cultural propia, la ComunidadSorda, una de cuyas señas de identidad esla lengua de signos. Ser sordo comportauna forma diferente de estar en el mundocomo miembro de una minoría con unascaracterísticas peculiares provenientes desu forma predominantemente visual depercibir y categorizar el mundo, una mino-ría con identidad propia. Desde esta pers-pectiva no tiene sentido la rehabilitación yse reivindica una educación, con ciertaespecificidad, utilizando la lengua de sig-nos como primera lengua y como lenguade acceso al currículum.

En mi opinión, esos modelos noagotan todas las interpretaciones posiblesde la sordera. Cabe un modelo bio-evolu-tivo de la sordera. Sin volver a los térmi-nos de la enfermedad y la deficiencia,cabe considerar que la sordera supone unadesventaja bio-evolutiva, además desocial. Es decir, una desventaja derivadano solo de encontrarse en medio de unasociedad mayoritaria oyente-parlante ydiseñada desde esos parámetros, sino unadesventaja derivada de no poder utilizar eloído, un sentido que funciona multidirec-cionalmente y en simultaneidad con lavista. Estas dos características de la fun-cionalidad auditiva suponen una gran ven-taja evolutiva de cara a adquirir y desarro-llar tempranamente una lengua, un instru-

mento eficaz y preciso para comunicar ycategorizar el mundo, y una gran ventajade cara a recibir mayor cantidad de infor-mación procedente desde todas las direc-ciones. Situarse en esta perspectiva com-porta abrirse a nuevas soluciones ydemandar distintos tipos de solución. Lasdesventajas sociales podrán compensarsecon decretos leyes que favorezcan laigualdad de oportunidades y justo será rei-vindicarlos, pero difícilmente podrán com-pensar una desventaja de tipo bio-evoluti-vo. Son entendibles, pues, los esfuerzosmédicos y tecnológicos que se realicenpor superarla. Los implantes coclearesofrecen posibilidades de compensar mejoresa desventaja. Y desde esta perspectivaes consecuente que los modelos educati-vos hagan una propuesta coherente con lanueva situación. Pero de ella hablaremosdespués, cuando le toque el turno, una vezque empecemos, a continuación, a explici-tar más concretamente los modelos deintervención educativa.

• Modelos de intervención educativa

Como ya hemos venido insinuan-do, ligados a los modelos de interpretaciónde la sordera hay unos modelos de inter-vención educativa, y en los párrafos ante-riores han quedado apuntados. Ahoravamos a profundizar un poquito más,haciendo repaso de las propuestas educati-vas que se han dado o se dan para atendera las necesidades educativas del sordo.Las agrupáremos en torno a su forma deatender esa necesidad prioritaria de pro-porcionar cuanto antes una lengua alalumnado sordo como clave facilitadora



para atender al resto de sus necesidades,entre otras, la de recibir información másprecisa y eficaz sobre el propio entorno.

En educación del sordo se hablade enfoque monolingüe cuando el objeti-vo propuesto para atender la necesidadcomunicativo-lingüística del alumnadosordo es proporcionarle competencia enuna sola lengua, siendo esta la lengua oral.Existen, sin embargo, diferentes formas ométodos de trabajo para conseguirlo:

— El método unisensorial lo hapretendido poniendo especial énfasis enaprovechar los restos auditivos como víapara adquirir y desarrollar la lengua oral.Es llamado así por proponer la vía auditi-va, pese a sus disfuncionalidad, comoúnica vía –o al menos prioritaria- para esefin, aconsejando eliminar pistas visualespor considerar que pueden interferir o res-tar eficacia a la potencialidad de los restosauditivos. La Terapia Auditiva Verbal(TAV), hoy en justificada alza en el traba-jo con niños implantados cocleares, es unclaro exponente de este modo de trabajar.

Mojándonos en la valoración desu eficacia de cara a conseguir el objetivopropuesto, dotar tempranamente al sordode una lengua, el citado método, en nues-tra opinión, sí podía ser indicado en elcaso de hipoacusias leves, moderadas yseveras de 1ª grado. Los defensores delmétodo lo proponían, incluso, para su uti-lización con sordos bastante profundos,siempre que estuvieran debidamente pro-tesizados y se cumplieran ciertos requisi-tos que aquí no vamos, por razones deespacio y tiempo, a explicitar. Hay citas

en estos autores de asombroso éxito. Pero,en mi experiencia, es algo que no se puedegeneralizar; no basta con encontrar casosexcepcionales; lo que importa es lo queocurre con la mayoría. Otro cosa es el usode la TAV con los niños tempranamenteimplantados cuyo umbral auditivo suelecolocarse en mucho casos entre 20-30 dB.Hay audición suficiente como para sacargran rendimiento a la explotación de esavía y me consta que se están obteniendomuy buenos resultados, aunque no acabode entender ese aspecto metodológico enel que se rehuye dar pistas visuales, comover la cara del interlocutor, cuando esto eslo normal en los procesos interactivosentre las personas oyentes, incluso desea-ble para el desarrollo de la comunicacióny la incorporación del lenguaje.

— El Verbotonal del profesorGuberina es otro de los métodos más utili-zados en los centros educativos, en lasúltimas décadas, de cara a proporcionarlengua oral al alumnado sordo. Tampococabe aquí hacer un resumen detallado deesta compleja metodología. Sólo resaltarque para el logro del objetivo, proporcio-nar al sordo la lengua oral como instru-mento para comunicar y pensar, trata deapoyarse en dos de los sentidos: por unlado, en el auditivo, tratando de establecery aprovechar el campo óptimo de audicióndel alumno; y por otro, en el vibrotáctil,que sobre todo en el caso de los muy sor-dos, ayudará a detectar la presencia ausen-cia de sonido y algunos de los aspectossuprasegmentales el lenguaje.

— El método Multisensorial.Llamamos así al método tradicional por su



recurrencia a todos los sentidos para pro-porcionar a los alumnos sordos la lenguaoral. Para ello trata de aprovechar los res-tos auditivos a través del la correcta prote-sización, la vista a través de la labiolectu-ra, y las sensaciones táctiles y propiocepti-vas para controlar la propia fonoarticula-ción.

Para terminar la revisión detodos estos métodos utilizados en la edu-cación del sordo con el fin de dotarle conla lengua oral, añadir que se enmarcandentro de lo que se ha venido llamando“oralismo”. En ellos subyace clara resis-tencia a la lengua de signos, por conside-rar que no tenía el estatus de lengua y porconsiderar que interfería en el logro de suobjetivo, la incorporación de la lenguaoral por el alumnado sordo. Pero tambiénes verdad que este “oralismo” ha sido ejer-cido con más rigor por unos que por otros.Y desde la citada revisión del oralismo entorno a la década de los 80, tomada con-ciencia de lo importante que era garantizarun buen “input” para la incorporación deuna lengua y de la insuficiencia de lo quela audición y la labiolectura aportaba en elcaso de los sordos más severos, muchosprofesores no dudaron en recurrir a apo-yos manuales como la Dactilología, laPalabra Complementada, el Bimodal...con el fin de facilitar la incorporación dedistintos aspectos de la lengua oral.

Como se habrá podido ver, den-tro del enfoque monolingüe hay muchosmatices, y habría también que dar valora-ciones muy matizadas, más, según loscasos, sobre todo cuando la población condiscapacidad auditiva es muy heterogénea.

Aquí haremos una valoración más global,centrándonos en su eficacia para conseguirel que hemos establecido como objetivoprioritario de su educación: incorporartempranamente una lengua, llave pararecibir información precisa y eficaz sobreel entorno físico y social, llave para acce-der a los contenidos del currículum ordi-nario. Nuestra experiencia nos dice que,cuando se trata de alumnos con gravessorderas prelocutivas y permanentes, alconfrontarse con la lengua oral, no la pue-den “adquirir” de forma natural y espon-tánea, han de “aprenderla”, y esto impli-ca un proceso de enseñanza-aprendizajesistemático, laborioso y lento, que, en lamayoría de los casos, concluye con limita-do éxito ya que difícilmente se puederecorrer todo el proceso dentro de eseperiodo crítico que existe para la adquisi-ción del lenguaje. Esto explicaría tambiénsu baja comprensión lectora posterior, lasdificultades académicas y la aludida crisisdel oralismo.

En educación del sordo hablamosde enfoque bilingüe cuando el objetivo deesa intervención es proporcionarle compe-tencia en dos lenguas: la lengua de signosy la lengua de los parlantes. Como el tér-mino “bilingüismo” es usado con distintosentido por algunos profesionales, vamosa proponer aquí un uso restrictivo. No nosbasta con la presencia de ambas lenguaspara definirlo. El enfoque bilingüe clásicotrata de proporcionarle al sordo la lenguade signos como primera lengua y comolengua prioritaria de acceso al currículum,aunque dedica también un tiempo, bastan-te tiempo, más cada vez, al aprendizaje ydesarrollo de la lengua de la comunidad



parlante en que se vive. Existen tambiéndistintas formas de abordar este dobleobjetivo:

— El bilingüismo sucesivo que,inicialmente y con el propósito de conse-guirlo y consolidarlo cuanto antes, dirigesu energía a proporcionar al sordo la len-gua de signos como primera lengua y len-gua de acceso al currículum, incluso a lalengua de los parlantes, cuyo trabajo pos-terga hasta la edad de la enseñanza obliga-toria, 6-7 años, edad en la que, renuncian-do a su emisión oral, trata de enseñarlo anivel escrito. Es el modelo seguido en lospaíses nórdicos.

— El bilingüismo simultáneoque brinda al sordo la posibilidad deadquirir tempranamente la lengua de sig-nos como primera lengua, desde un princi-pio también dedica tiempos y espacios a laenseñanza-aprendizaje de la lengua oral,sin renunciar, claro está, al plano fonoarti-culario. Es el modelo seguido en algunoscentros españoles.

Haciendo valoración global deeste enfoque y teniendo como criterio elobjetivo señalado de atender la necesidaddel sordo de contar tempranamente conuna lengua para comunicar y pensar, nues-tra opinión es que si, por inmersión, seproduce una exposición adecuada a unalengua de signos de calidad, el alumnosordo puede verse instrumentado con unalengua, la lengua de signos, para recibirinformación y para acceder al currículum.Eso es ya mucho. Pero saber lengua designos no implica tener de paso competen-cia en la lengua de los parlantes. Está tam-

bién tendrá que ser “aprendida” y, aun-que saber ya una lengua ofrezca algunasventajas, el proceso sigue presentandodificultades para quien sin oír tiene queincorporar una lengua diseñada para seradquirida por esa vía.

¿Qué enfoque educativo seguir con el niño sordo implantado?

En nuestra opinión, los implantescocleares marcan un antes y un después enla educación del sordo. Es una apuesta porla audición y por recuperar sus funcionescompensando esa desventaja bio-evolutivaque, de cara a “adquirir” una lengua y arecibir mucha, precisa y eficaz informa-ción, conlleva su carencia. Esas funcioneslas restaura con suficiente eficiencia elimplante coclear en los casos en que suindicación es pertinente y cuando se reali-za dentro del periodo adecuado.

Expliquémoslo con más preci-sión. Adquirir una lengua a través del oídoofrece más facilidades que hacerlo a tra-vés de la vista, primordial o exclusiva-mente. La cantidad de “inputs” lingüísti-cos es un factor de calidad, es decir, resul-ta cualitativamente determinante en laadquisición de una lengua. En este proce-so también desempeña un papel importan-te el procesamiento simultáneo vista-audi-ción, ya que permite la asociación entrevivencias-experiencias y un lenguaje con-comitante que así se va cargando de senti-do, fenómeno éste que resulta mucho másdifícil cuando, para adquirir una lengua,sólo se funciona visualmente. Y es que enla adquisición visual de una lengua se



reduce el número de oportunidades parasu incorporación. Esto significa que elniño que oye, expuesto a la lengua habla-da, tiene muchas oportunidades de recibir“inputs” lingüísticos provenientes desdetodos los puntos cardinales, “inputs” aso-ciados a las vivencias-experiencias quevive, “inputs” pertenecientes a distintosregistros lingüísticos (cerrados, elabora-dos…) ya que ese sentido está permanen-temente abierto y “multidireccionado”.Mientras que el niño sordo, aún estandoexpuesto a una lengua de signos de cali-dad, naturalmente diseñada para ser incor-porada visualmente, verá, en cambio,notablemente reducida su cantidad de“inputs” lingüísticos a aquellos que seproduzcan intencionadamente delante desu campo visual y si tiene la voluntad demirar y no cerrar los ojos. Es muy proba-ble, por ende, que se pierda la exposicióna distintos registros que se puedan produ-cir en su entorno entre otros interlocutoresen lengua de signos. Ocurre, además, quela asociación de la vivencia-experienciacon su lenguaje concomitante es más difi-cultosa. El interlocutor usuario de lenguade signos ha de procurar intencionada-mente que referente y signo manual que-den en su mismo campo visual, o ha detomarse un tiempo para que el niño sordomire al referente y luego al lenguaje signa-do, en todo caso un proceder que algo len-tifica los actos comunicativos.

Un razonamiento muy parecidopodríamos hacer para comprender las ven-tajas de la audición sobre la vista a la hora

de recibir mayor cantidad y variedad deinformaciones. Esto depende, por un lado,de contar con un código lingüístico, lomás rico posible en registros, y por otro,de tener la antena permanentemente abier-ta hacia todas las direcciones.

La comparación entre ambassituaciones, la del niño sordo que ha deadquirir una lengua por vía visual y la deloyente que la puede adquirir por vía audi-tiva, facilita entender la ventaja bio-evolu-tiva de éste a la hora de adquirir una len-gua y de recibir información. Según lorazonado, las oportunidades entre uno yotro están en proporción de 1 a 4, almenos. Pues bien, no decimos que el niñosordo implantado se convierta en un oyen-te totalmente normal, pero teniendo encuenta que si el implante coclear, en loscaso en que está indicado, se le realiza enedades tempranas, preferentemente antesde los dos años, sí estamos afirmando quepuede seguir un proceso bastante paraleloal del niño oyente en la adquisición de lalengua oral. Ese proceso paralelo alcanzauna aproximación máxima, según insinúanalgunos autores,2 cuando el implantecoclear se realiza entre los seis meses y unaño, edad en la que va siendo cada vezmás posible, si se aplican los aludidos pla-nes de diagnóstico precoz, ya en marchaen algunas comunidades autónomas. Inter-venir con esa perspectiva supone, por unlado aprovechar al máximo la plasticidadneuronal de cara a la adquisición de la len-gua oral, y por otro, actuar antes de que laansiedad de la “no comunicación” anide



2 http://www.cun.es/cun-OLD/html/lineas/lin25.htm. (Web de la Universidad de Navarra).

en los padres, quienes viviendo que sushijo les “oye”, aunque aún no les hable ( aesa edad es fácil entender que así curra),van a tener más fácil mantener interaccio-nes comunicativas con la espontaneidadque requiere el proceso de adquisición deuna lengua, y van a contribuir a ello,enganchándose a las reacciones de suniño, atribuyendo significado a sus gestosy emisiones. Cabe, pues, esperar que en elfuturo se vaya generalizando este tipo deterapéutica entre quienes son precozmentediagnosticados como sordos y, en conse-cuencia, se tienda a escolarizarlos enentornos orales para garantizarles unaexposición no solo intencionada sino tam-bién incidental a la lengua hablada, ya queasí podrán ver satisfecha esa necesidad decontar más pronto con una lengua paracomunicar y pensar y acceder al currícu-lum, y esa otra necesidad de recibir infor-mación precisa sobre el entorno físico,psicológico y social en que vive.

Volviendo a nuestra pregunta¿Por donde va, por donde va a ir la educa-ción del sordo en el futuro? Aceptado quecubrir su necesidad de ser instrumentadotempranamente con una lengua paracomunicar y pensar como potenciador desu posterior desarrollo cognitivo y social,opinamos que, si estaba justificado que,cuando el sordo se veía obligado a funcio-nar visualmente, se defendiese un entornoeducativo que propiciase su exposición ala lengua de signos para que pudiese serincorporada naturalmente por la vista, elsentido para el que está diseñada, y así“adquirirla” como primera lengua, tam-bién parece justificado que cuando elsordo logra mediante el implante coclear

disposición para poder “adquirir” por víaauditiva la lengua de los parlantes comoprimera lengua, se le escolarice en unentorno educativo oral que lo propicie, unentorno que garantice una notable exposi-ción a la lengua hablada.

Para terminar estas consideracio-nes, aclarar que esto no significa que unimplantado coclear no pueda ser escolari-zado en un entorno bilingüe en el queadquirir también competencia en lenguade signos. Pero en nuestra opinión, dichoentorno tendría características distintas alas del entorno bilingüe “clásico” definidoanteriormente. En éste, adquirir la lenguade signos como primera lengua y estarsuficientemente expuesto a ella es unanecesidad. En el caso del niño sordoimplantado, no. Aquí se prioriza la adqui-sición de la lengua oral cuanto antes y aello se encaminan las distintas estrategias.Que también adquiera la lengua de signospasa a ser considerado como una opciónenriquecedora, pero no una necesidad.Puede, pues, dedicarse un tiempo y unespacio para que incorpore y desarrolledicho código, pero este modo de entenderlas cosas significaría que la organizaciónde su entorno educativo ha de velar por-que no se arriesgue una exposición sufi-ciente a la lengua oral, o se caiga en unaexposición inadecuada, y por ende, interfi-riente, que retrase su temprana adquisi-ción.

II. PARTE

Desde siempre la educación delsordo ha estado inmersa en un inmenso



debate. Todo en su educación es un reto.Pero haciendo justicia a la otra parte deltítulo de este artículo, en esta segundaparte vamos a poner nombre a algunasnecesidades concretas que no están tenien-do respuesta suficiente por parte de laAdministración Educativa, y cuya supera-ción nos exige un análisis, una clarifica-ción y una toma de conciencia previa. Nosreferimos, primero, a la necesidad de con-tar con una oferta educativa para respon-der satisfactoriamente a la heterogéneapoblación sorda; en segundo lugar, al retoque supone mejorar sus niveles de com-prensión lectora; en tercer lugar, a la nece-sidad de contar con una oferta educativaen formación profesional para el alumna-do sordo para que pueda ejercer satisfacto-riamente su derecho a la elección de pro-fesión u oficio; y por último, a la necesi-dad de contar con una estrategia de eva-luación para constatar si los niveles alcan-zados en lengua de signos por los alumnosen Primaria permiten el acceso a los nive-les normalizados del currículum ordinario.

1. Heterogeneidad de la poblaciónsorda y entornos educativos

Como se dijo en la introducción,el primer reto es organizar una respuestaeducativa en la que sean adecuadamenteatendidas las necesidades de la heterogé-nea población sorda. “Escuelas para todos”resume la “cultura” –así se expresan losautores- del movimiento de las escuelasinclusivas. Dar una respuesta educativa ala diversidad en la que se posibilite lamejora del aprendizaje y una mayor parti-cipación de todos es el modelo de escuela

que mejor refleja la escuela que correspon-de a una sociedad democrática, y que pre-tende hacer realidad el derecho a la educa-ción en igualdad de oportunidades.

Nadie puede discrepar de esta“cultura” y todos deseamos que las escue-las desarrollen políticas, y lleven a caboprácticas educativas que traten de superaraquellas barreras de aprendizaje que sepuedan generar desde el sistema. Perodada la compleja heterogeneidad de lapoblación con discapacidad auditiva, nova a ser fácil organizar una respuesta edu-cativa de calidad bajo un solo techo paraesa enorme diversidad, sin riesgo de quelo que es eliminación de barreras deaprendizaje en unos casos no pueda supo-ner un levantamiento en otros. Esto secomplica más si se tiene en cuenta que lasfamilias quieren ejercer su derecho deelección y reclaman opciones que, aveces, no es fácil compaginar. Pero laexistencia de estas dificultades no signifi-ca que tengamos que renunciar a la “cultu-ra” de la escuela inclusiva. “Escuelas paratodos” se puede hacer realidad, si el Siste-ma Educativo único oferta una respuestaeducativa de calidad en la que es adecua-damente atendida esa diversidad y en laque las familias pueden libremente optar.

Se dice con frecuencia que “nin-gún sordo es igual a otro sordo”. Esto evi-dencia la necesidad de respuestas educati-vas muy diversas. Pero como no es posi-ble ofrecer una educación a la carta, sinrenunciar a los principios de la enseñanzaindividualizada y personalizada a la horade actuar, vamos a hacer ciertas agrupa-ciones de alumnos y vamos a proponer los



entornos educativos que consideramosmás adecuados para cada una de ellas. Elcriterio para hacer esa asignación entre lascaracterísticas de cada grupo de sordos yel entorno educativo ha sido, además detener en cuenta la libertad de elección delos interesados, el poder de garantizar sucomunicación y de atender la necesidadque venimos definiendo como prioritaria,la del acceso, lo más temprano posible, auna lengua como instrumento para comu-nicar y pensar, y como vehículo de accesoal currículum. Pasemos a la exposición deesas agrupaciones.

Un primer grupo los constituyenlos sordos prelocutivos, cuya audiciónno es funcional para incorporar la len-gua oral, pero con inteligencia y sinproblemas añadidos. Son sordos quepara ver atendida su apremiante necesidadde adquirir tempranamente una lengua,precisan de un entorno bilingüe (lengua designos y lengua hablada) en el que se lesgarantice su exposición suficiente a la len-gua de signos, cuya incorporación tempra-na la convertiría en 1º lengua, en lenguade acceso al currículum.

Otro grupo puede estar constitui-do por los discapacitados auditivos que,aún contando con audición funcionalpara adquirir en edades adecuadas lalengua oral por vía auditiva, optan porque la lengua de signos sea su primeralengua. Como en el grupo anteriormentealudido, aunque por una razón distinta,también necesitan de una exposición sufi-ciente a la citada lengua y precisan de unentorno educativo bilingüe de similarescaracterísticas.

Por lo que respecta al grupo delos discapacitados auditivos prelocuti-vos, con problemas añadidos de índolecognitiva o comunicativo lingüística, ycon necesidad de un sistema alternativode comunicación, podemos diferenciardos subgrupos:

— Por un lado, quienes tienencapacidad para incorporar la lengua designos por exposición, tanto intenciona-da como incidental, a ella. Es evidenteque precisan y benefician de un entornoeducativo que permita exposición a dichalengua.

— Por otro, quienes necesitanintervención intencionada y específicapara poder ir incorporando algunos sig-nos manuales para resolver elemental-mente sus problemas comunicativo-lin-güísticos. No les resulta posible unaincorporación incidental por inmersión.Estamos pensando en aquellos sordos quetienen un retraso grave del desarrollo aña-dido. No beneficiándose de una exposi-ción incidental a la lengua de signos, pare-ce justificado escolarizarles en un entornoeducativo en el que se conozca un sistemaalternativo signado adecuado y cuyaimplantación en el niño requiere metodo-logía específica.

Otro grupo sería el de los sor-dos prelocutivos, tempranamenteimplantados, o perilocutivos implanta-dos al poco de perder la audición. Ellospodrían adquirir tempranamente la len-gua oral como primera lengua por víaauditiva. Hemos destacado en otro apar-tado la ventaja bio-evolutiva que ello



comporta. Allí ya se justificó que suinmersión en un entorno oral que garanti-ce una buena exposición a la lengua oralles beneficia. También en ese momentose dijo que la LSE, para ellos, no esimprescindible sino algo optativo que sepuede ofrecer, pero sin arriesgar la con-secución del primer objetivo, como víapara enriquecerse.

Los sordos postlocutivosimplantados, con el lenguaje ya adquiri-do constituyen otro tipo de grupo. Con elimplante suelen recuperar audición sufi-ciente para volver a entender y poder des-arrollar la lengua oral por vía auditiva trasun intensivo e intencionado entrenamien-to. Se beneficiarían de permanecer en unentorno educativo oral, aunque, como enotros casos, habrá que tener cuidados.

El grupo de los implantadosdentro del periodo crítico para el des-arrollo del lenguaje, pero con trastor-nos específicos del lenguaje (TEL)merece consideración especial. Recuperanaudición suficiente. Hemos observadoque repiten secuencias de golpeo a distin-tas intensidades y con distintos ritmos,pero tienen dificultades para incorporar lalengua oral y desarrollarla. Oyen pero nocomprenden. Algo que podía haberse atri-buido a la falta de audición, ahora notiene esa excusa. Cabe pensar que haytrastornos específicos del lenguaje (TEL)que interfieren. Parece justificado pensarque se tendrían que escolarizar allí dondehay otros niños oyentes con este tipo detrastorno (TEL) y donde se supone quecuentan con recursos para su atención.Pero la verdad es que no resulta fácil

encontrar un entorno educativo en el queescolarizar a este tipo de niños, oyentes osordos implantados dentro del periodocrítico para el lenguaje. Su necesidad deun sistema alternativo en el que se recurraa signos manuales y ante la dificultad deser atendidos en la escuela ordinaria, hallevado a caer en la tentación de escolari-zarlos en centros específicos de sordos enlos que estuviesen expuestos a la lenguade signos como vía para resolver o ami-norar sus problemas comunicativos y aca-démicos. En nuestra opinión, si oyen, unentorno que permita su exposición a lalengua oral, resultaría un beneficio, aun-que necesitará también que este entornoeducativo le ofrezca un apoyo de signosmanuales, un sistema complementario alestilo del “bimodal”, que le facilite irincorporando la lengua o resolver, enparte, su problema comunicativo. Pero¿dónde está ese entorno educativo? UnSistema Educativo inclusivo, con respues-ta de calidad para todos, se lo debe plan-tear.

El grupo de los sordos prelocu-tivos, sin competencia suficiente en len-gua oral, implantados fuera de las eda-des críticas para la adquisición del len-guaje, recuperará audición, pero como oírno es entender y esto es lo que hemosobservado que ocurre, suelen necesitar dela LSE para poderse garantizar cierto nivelde comunicación y el acceso a la informa-ción curricular. Precisan, pues, de unentorno educativo en el que esté presenteel uso de la lengua de signos.

El grupo de los sordos prelocu-tivos inmigrantes merece también consi-



deración especial. En nuestra experienciacotidiana desde el EOEP Específico deDiscapacidad Auditiva nos estamosencontrando con un alumnado inmigrante,de cierta edad, que llegan a nuestro paíssin competencia en lengua de signos y sincompetencia en lengua oral, bien porquesu historia escolar ha sido desastrosa, bienporque, además en algunos casos, proce-den de países con otro idioma, cuya com-petencia en el mismo resulta, por otrolado, difícil de valorar. Resolver su pro-blema comunicativo, ampliar el círculo desus relaciones, constituyen objetivo priori-tario de su educación. Necesitan urgente-mente incorporar un sistema comunicativoy, no oyendo, éste no puede ser otro que elde la lengua de signos cuya incorporaciónpodrá verse favorecido si se les escolarizaen un entorno educativo en el que, ademásde enseñárseles intencionadamente laLSE, es posible una inmersión entre usua-rios de este código.

Por último, recordaremos algrupo de los hipoacúsicos leves y mode-rados o con un grado de audición, que,habiendo sido temprana y adecuada-mente protesizados, cuentan con audi-ción suficiente para adquirir la lenguaoral por vía auditiva. Como ocurría en elcaso de los tempranamente implantados,se entiende que se verían beneficiados poruna escolarización en entornos orales.Consideraciones similares a entoncescabrían hacerse aquí.

2. Mejorar el nivel de comprensiónlectora de los alumnos sordos

Otro de los grandes retos quetiene pendiente la educación de los alum-nos sordos es el de proporcionarles nivelesaceptables de lectura comprensiva. Queéste constituye uno de sus problemas másserios a lo largo del tiempo y en los másdistintos lugares, lo certifican los tres tex-tos recogidos a continuación. A principiosde los 60, Myklebust3 (1960) que realizóen EEUU importantes estudios a nivelnacional, se manifestaba así: “Comparati-vamente, el sordo profundo muestramucho menos progreso y evolución en laadquisición del vocabulario leído. Cuandollega a la edad en que el oyente termina laescuela media tiene una capacidad lectorainferior a la del oyente de nueve años o alnivel de tercer grado. Esto da a entenderque cuando el sordo termina su escolari-dad normal, lleva un retraso de siete uocho años en lectura”.

La magnitud de esa dificultadnos la vuelve a hacer patente un texto deConrad4 (1979), investigador inglés que,tras un amplio estudio de los alumnos sor-dos de la Gran Bretaña que terminabanestudios, concluía así: “…Los niños queoyen… …a los 16 años, si son lectoresmedios, tendrán una edad lectora de 16años. Pero si hubieran nacido profunda-mente sordos y su destreza lectora fueramedia dentro de la población sorda, a los



3 Myklebust, H.R. Psicología del sordo. Madrid. Fundación General Mediterranea y EditorialMagisterio Español. Versión inglesa: (New York, 1960).

4 Conrad, P. The deaf schoollchild. Language and Cognitive Function. London. Harper andRow.

16 años tendrían una edad lectora de 9años, tanto si fueran americanos, como sifueran británicos”. A mí siempre meimpresionó que, 20 años después, pese aser la comprensión lectora un problemamuy presente en la conciencia de quienestrabajamos educativamente con el alumna-do sordo, se mantuviese más o menos lamisma situación. Los sordos seguían man-teniendo un retraso en lectura comprensi-va de aproximadamente 7 años. Pero lopeor del problema era que, por alargar sueducación otros siete años más, no se iba asuperar, en la mayoría de los casos, esosniveles.

Para terminar estas citas, añada-mos un texto que pone de manifiesto loque ocurría en España en torno a los 90.Asensio5 (1989) ofrecía la siguiente tablarecogiendo y comparando las puntuacio-nes obtenidas por alumnos oyentes y sor-dos en una prueba de comprensión lectora:

De nuevo podemos constatarcomo los sordos de 8º de EGB obtienenpuntuaciones propias de los oyentes queestán entre 2º y 3º de EGB. De nuevo esadificultad para pasar la frontera que va del

lector mecánico al lector comprensivo,que también descubríamos en distintasdécadas en EEUU y en Inglaterra.

El sordo, en los 60, era por logeneral un lector mecánico, pero un anal-fabeto funcional y, a finales de los 70 o aprincipios de los 90, seguía ocurriendoigual. Partiendo de la suposición de queera un tema que preocupaba a los profeso-res, el que veinte y treinta años después semantuviese una situación idéntica hay queinterpretarlo como que se está ante un pro-blema de difícil solución. Los hechos,desde luego, evidencian que estamos anteun gran reto, cuya superación ha de empe-zar por comprender por qué ocurre esto.

Abordar el problema de la lectu-ra en el sordo sería objeto de un trabajomuy largo. Nos limitaremos a hacer algu-nas consideraciones. La lengua escrita esrepresentación de la lengua hablada y su

comprensión, esto es, hacerse una repre-sentación mental del significado de loescrito, exige fundamentalmente, entreotras cosas, competencia suficiente en lalengua representada. Concretando, si ésta



5 Asensio, M. Los procesos de lectura de los deficientes auditivos. Tesis doctoral: Facultad dePsicología de la UAM.

PUNTUACIONES EN UNA PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA

1ºEGB 2ºEGB 3ºEGB 4ºEGB 5ºEGB 6ºEGB 7ºEGB 8ºEGB

OYENTES 0,0 21,0 32,4 38,3 42,1

SORDOS 2,3 2,5 5,3 9,0 14,0 17,6 23,1 27,5

es el español, habrá que tener competenciasuficiente en lengua española en todos susplanos: el fonológico, el semántico, elmorfosintáctico y el pragmático. Los cua-tro son consustanciales a la lengua habla-da y a su representación escrita, si es alfa-bética. El todo se ve afectado cuando fallaalguna parte. Estamos queriendo decir quese requiere dominio de un vocabularioaceptable, que poder combinar según lasreglas de la morfosintxis y usar de acuerdoal contexto comunicativo, pero que estosólo es posible cuando se tienen correcta-mente constituidos en la mente, con susfonemas correspondientes, los distintossignificantes. Sin estos no hay palabras ysin palabras no hay frases. Pero, como seha venido diciendo en numerosas ocasio-nes a lo largo de esta presentación, ése,incorporar la lengua hablada en todos susplanos, será uno de los problemas delalumnado sordo que, al funcionar por víavisual, tendrá que “aprender” más que“adquirir” dicha lengua: no interiorizarácorrectamente más que un número limita-do de significantes y tendrá dificultadespara abstraer las reglas sintácticas.

Si la comprensión de un textoescrito, depende, aunque no sólo, de lacompetencia en la lengua representada enel texto, parece evidente que será el enfo-que educativo que posibilite esa condi-ción, el que ofrecerá ventajas de cara agarantizar mejor comprensión lectora enlos sordos. Como adquirir la competenciarequerida en la lengua hablada exige unaexposición suficiente a la misma y en con-diciones de ser incorporada, es decir, pro-piciando situaciones de “adquisiciónnatural”, o en definitiva, recibiendo sufi-

cientes “inputs” lingüísticos, amén decompletos, correctos y simultáneos a larealidad referenciada, cabe esperar queserán los niños sordos con implante cocle-ar en edades tempranas quienes, ,por con-tar con esas facilidades, por fin podránmejorar la comprensión lectora y pasar ese“Rubicón” que existía tradicionalmente enla educación del sordo, y que les impedíapasar de la lectura mecánica a la compren-sión lectora funcional. Se trata, además, deniños que por tener suficiente audición,abierta a los 4 vientos, han de disponer,como ya se dijo, de mayores oportunida-des de alcanzar más rica información ymás matizados conocimientos previos,factores que, como es sabido, facilitantambién la comprensión lectora.

No faltan por ahí expresionesque parecen insinuar que sabiendo LSE segarantiza la comprensión lectora. No nospodemos engañar. Que se pueda recurrir ala LSE para explicar los contenidos de untexto, y así ayudar a la comprensión deltexto en cuestión, no significa que puedadarse una generalización rápida de esahabilidad y luego entender cualquier texto.La lengua de signos es distinta de la len-gua hablada. Y siendo la lengua escritauna representación de la lengua hablada,nunca podrá ser representación de la LSEque, como es dicho, es una lengua diferen-te. El sordo, buen usuario de lengua designos, si quiere ser un lector eficiente, notiene otra vía que tratar de alcanzar uncompetencia, al menos, básica en la len-gua hablada representada en el texto escri-to, tarea que, como se ha visto, ha tenido ysigue teniendo sus dificultades en los dis-tintos espacios y a lo largo de los tiempos.



3. Necesidad de una oferta educativa enF.P. que permita al alumnado sordoelegir entre distintas opciones enfunción de sus motivaciones e intereses

Sin lugar a dudas, la inserciónlaboral constituiría un indicador claro deléxito en el proceso educativo recorrido yuna de las cristalizaciones en las que ha deculminar el proceso de integración socialbuscada por el Sistema Educativo. Comodicha inserción laboral está condicionadapor una buena Formación Profesional ypor la consecución del correspondientetítulo que la respalde, y como en el casodel alumnado sordo existe un riesgo deque las cosas no ocurran así, vamos eneste apartado, por un lado, a analizar ries-gos y problemas que tiene el alumnadosordo para alcanzar una buena FormaciónProfesional y la titulación que lo avale; ypor otro, a avanzar algunas ideas que per-mitan pergeñar una oferta de F.P. para quelos alumnos sordos puedan elegir, entrevarias opciones y contando con los apoyosy adaptaciones que sean necesarios paragarantizar su buena formación, aquellaprofesión que les guste y alcanzar el títuloque facilite su inserción laboral y su inte-gración social.

El primer problema con el que seencuentra el sordo al terminar la ESO esque no cuenta con una oferta de Forma-ción Profesional adaptada a sus necesida-des que le permita elegir en función de susmotivaciones y aptitudes. El artículo 40 dela Constitución exige “el fomento de laformación profesional de forma que sehaga realidad el derecho al trabajo, a laelección de profesión u oficio, y a la pro-

moción a través del trabajo”. Pero paraque se haga realidad el derecho a la elec-ción de profesión u oficio, el alumnadosordo tiene necesidad de una oferta educa-tiva en F.P. que le permita elegir aquellosestudios profesionales por los que se sien-te motivado e interesado. De ahí que unade sus demandas en este campo sea que sele ofrezca una serie de profesiones en lasque formarse, y donde contar con apoyosy adaptaciones para aprender su ejerciciocon garantías de éxito, y así poderse inte-grar laboralmente.

Hemos aludido al problema conque se encuentra el alumnado sordo al ter-minar la ESO. Pero existe otro problema,si se quiere previo, el riesgo que tienennumerosos alumnos sordos de no titular enESO. Estudiar una FP reglada y alcanzarel título profesional correspondiente esmuy importante para conseguir un buentrabajo. Pero esto requiere cursar, almenos, un Ciclo Formativo de GradoMedio (CFGM), al que la forma de acce-der más normalizada es culminar conéxito la Enseñanza Secundaria Obligato-ria. Ahí radica la importancia de titular enESO. El problema del alumnado sordosurge porque bastantes alumnos corren elriesgo de no titular y verse derivados, pesea contar con capacidades suficientes, a unPrograma de Garantía Social donde sucapacitación profesional será menor y sólole permitirá obtener una Certificación,pero no un titulo profesional, con lasrepercusiones que ello tiene de cara almundo laboral.

Ese riesgo lo están corriendoalgunos alumnos sordos escolarizados en



los IES de integración que, arrastrandonotables desfases curriculares y problemasde competencia en la lengua de los parlan-tes, no logran titular, cuando tienen capa-cidades cognitivas y aptitudes para poderincorporar procesos y técnicas profesiona-les que les permitirían desempeñarse conprofesionalidad. Pero ese riesgo lo corren,aún más, alumnos similares a los anterio-res, es decir con capacidad cognitiva, perocon problemas lingüísticos y académicos,escolarizados en centros específicos desordos en la EBO (Enseñanza BásicaObligatoria). Cursan el currículum deEducación Especial y, por definición,desde esos estudios no es posible legal-mente titular en ESO. Acabarán siendoderivados a PTVA (Programas de Transi-ción a la Vida Adulta) en los que la capa-citación profesional es muy elemental, oen el mejor de los casos, a Programas deGarantía Social. Estamos hablando de unriesgo que sólo es posible salvar si en elmomento indicado se produce el oportunocambio de modalidad educativa y el alum-no sordo es rescatado de la EducaciónEspecial y legalmente escolarizado en laenseñanza ordinaria.

Aunque ya se ha aludido a ello,un tercer problema que interfiere en labuena Formación Profesional del sordoradica en no contar ni con los apoyos nicon las adaptaciones pertinentes paragarantizar un buen acceso a los contenidosteóricos y prácticos que posibiliten el buenejercicio profesional. Y es que, no siendola F.P. una enseñanza obligatoria, laAdministración Educativa no se siente for-zada a garantizar esos servicios, cuando lasordera de los alumnos permanece y tam-

bién las necesidades educativas derivadasde ella, sobre todo las de tipo comunicati-vo-lingüístico y de acceso curricular.

Vistos los problemas que dificul-tan una buena Formación Profesional delalumnado sordo, hagamos algunas pro-puestas para mejorarla. Ello pasa por con-seguir que mayor número de alumnospueda elegir profesión u oficio según susaptitudes e intereses, teniendo garantiza-dos apoyos y adaptaciones para alcanzaruna buena capacitación profesional. Antela imposibilidad de hacer esta oferta res-pecto a cualquier ciclo formativo, laAdministración Educativa debería garanti-zar que en varios centros de la región, biencomunicados, existan 10 ó 12 Ciclos For-mativos de Grado Medio, con apoyos yadaptaciones curriculares pertinentes, conintérpretes de lengua de signos y profeso-res conocedores de la psicología del sordo,en los que, concediéndosele prioridad deescolarización, pueda concentrarse elalumnado sordo y acceder a una buenacapacitación profesional y al titulo que larespalda. No importa que no se cumpla elprincipio de sectorización. Son edades enlas que los alumnos sordos son autónomospara desplazarse, y cualquier esfuerzoestaría justificado si es a cambio de unabuena capacitación profesional, vía por laque se ha de hacer realidad el principio denormalización, que tendría que llegar através de su inserción laboral y de la inte-gración social que ello comporta.

Mejorará, aún más, la capacita-ción profesional del alumnado sordo, si enlos citados centros se montan PGS relacio-nados con las ramas profesionales de los



ciclos ofertados. Sobre todo si esos PGSson profesionalmente potentes, es decir,proporcionan una buena capacitaciónpráctica e, incluso, preparan para aprobarla prueba de acceso al correspondienteCFGM. Sería esta la vía para que muchosalumnos sordos, con capacidad intelectualsuficiente, pero con problemas de otrotipo, adquieran una formación profesionalque les facilite la inserción en el mundolaboral, y en algunos casos, cuando logrensuperar la prueba de acceso al CFGM,también un título profesional. Para refor-zar este argumento, dejar constancia de loobservado desde nuestra experiencia:Conocemos alumnos a los que las dificul-tades en la ESO les desmotivo académica-mente en exceso, pero que con la expe-riencia educativa de los PGS, más ligadosa las prácticas profesionales, se volvierona motivar, mejoraron su autoestima yahora desean continuar formándose a tra-vés de un CFGM y preparan la prueba deacceso.

4. Necesidad de un Sistema deEvaluación del nivel de LSE de losalumnos sordos

La lengua es la primera instru-mental de la escuela, es la herramientabásica de acceso a los contenidos curricu-lares. Por eso, cuando la competencia lin-güística del alumno es escasa, su acceso ala información será limitado y podrán sur-gir problemas de aprendizaje.

Cuando se trata de niños oyen-tes, a los profesionales de la educaciónles resulta relativamente fácil tener una

primera impresión sobre si la competen-cia lingüística de un alumno es adecuadaa su edad, es decir, si tiene un dominio dela lengua tal que puede utilizarse comoherramienta eficaz para la interacción ypara el acceso a la información curricu-lar. Y es que los maestros, al tener claroel modelo correcto de la lengua oral, (ennuestro caso la lengua española), puedenformarse un juicio sobre el grado de des-viación que existe a nivel fonoarticulato-rio, léxico, morfosintáctico, pragmáti-co… en el lenguaje de un alumno y pre-decir si hay desarrollo suficiente comopara comprender los mensajes que seproduzcan en el aula. Pueden contar ade-más con la ayuda de otros profesionales yel recurso a instrumentos para evaluar elnivel de su desarrollo lingüístico y asídeterminar con más precisión el grado dedesviación. Cuentan así con unos valoresde referencia para estimar si su desarrollode la lengua le permite al alumno seguirlas explicaciones en clase y compartirinformación con sus iguales o si, por elcontrario, es necesario un refuerzo inten-cionado de la lengua como herramientade acceso, si no se quiere consumar lagestación de lagunas informativas y unretraso en el nivel de conocimientos aca-démicos.

La cuestión que aquí planteamoses: ¿Qué está pasando con los niños sor-dos que eligen la LSE como primera len-gua y como instrumento de acceso alcurrículo?¿ Teniendo en cuenta que la len-gua está en permanente y progresivo des-arrollo, los niños sordos llegan a la Prima-ria y a sus sucesivos cursos con niveleslingüísticos en LSE equiparables a los de



los niños oyentes en lengua oral, es decircon un desarrollo lingüístico adecuadopara la edad y suficiente para ir accedien-do a los contenidos curriculares, progresi-vamente enriquecidos y más complejos?De no ser así, se corre el riesgo de enga-ñarnos y engañarles, pues si la potencia dela herramienta estuviese demediada, elacceso a los contenidos curriculares resul-taría deficitario y los niveles curricularesalcanzados ficticios.

Inger Ahlgren (1985)6, refirién-dose a los niños sordos que crecíanexpuestos a la lengua de signos, decía:“…el resultado de todo ello es que lamayor parte de los sordos de siete añosentran en la escuela con un nivel evoluti-vo de lenguaje, conocimientos, emocio-nes y madurez social que es completa-mente comparable con el de los oyentesde la misma edad. La única diferenciaestá en que los niños sordos se expresanen lenguaje de signos y los oyentes enlenguaje oral”. Esta afirmación permitedecir que así ocurre en el caso de losniños suecos. ¿Pero está ocurriendo lomismo en el caso de los niños españolesque eligen la lengua de signos como pri-mera lengua? Poder responder con preci-sión a esta cuestión es otro reto que se lepresenta a la educación del sordo enEspaña; sin duda se necesita de un Siste-ma de Evaluación que permita estimarlos niveles de LSE alcanzados por losalumnos en los distintos cursos a los que

van accediendo, y valorar su eficacia decara a acceder a los contenidos curricula-res “normalizados”.

No conocemos un Sistema deEvaluación estandarizado para valorar dis-tintos niveles de desarrollo lingüístico enLSE. Y menos, un Sistema que permitaestablecer equiparaciones de potencialidadcon los niveles de desarrollo en lenguahablada que alcanza el alumnado oyente enlos distintos niveles curriculares. En el casode los niños sordos usuarios de la LSEresulta difícil, incluso, formarse un juiciode impresión. Por dos razones. Una, porquela mayoría de los profesionales de la educa-ción no tienen en su cabeza el modelo idealde la lengua de signos española (LSE)correcta; y desde ese punto de partida no esposible establecer grados y repercusionesde las desviaciones que se puedan presen-tar. La otra razón obedece a que, a diferen-cia de lo que ocurre con el acto comunicati-vo de los parlantes en el que, aunque seacompañe su habla con gestos manuales,está muy claro lo que es estrictamente lin-güístico y lo que es gestual y paralingüísti-co, en el acto comunicativo de los sordos“manuales” no es así, por realizarse tanto loestrictamente lingüístico como lo gestualcon el mismo órgano ejecutor fundamental-mente, las manos.

Ambos aspectos favorecen lacomunicación, pero es el aspecto estricta-mente lingüístico el que aporta precisión y



6 Inger Ahlgrem, de la universidad de Estocolmo, “El lenguaje de signos en casa y en la escuelapara sordos”. En resúmenes de Seminario Internacional sobre Lengua de signos en la educación delos niños con dificultades de comunicación oral, organizado por la Cátedra de Psicología Evolutivade UCM, el CIDE y el INEE. (1985).

eficacia a los mensajes que se quierentransmitir. Cuando hablamos de lo estric-tamente lingüístico nos estamos refiriendoa la necesidad de que se usen signos lin-güísticos pertenecientes al “Lexicón” de laLSE y respetando las normas flexivas yestructurales de dicha lengua, por realzartambién la importancia de dominar losaspectos morfosintácticos para conseguiresa comunicación eficaz que se necesitapara acceder a los contenidos curriculares.Lo contraponemos así a aquellos aspectosconcomitantes del acto comunicativo, nolingüísticos, a los que llamamos gestos.

Alertamos de que “mover lasmanos” a la hora de comunicarse no signifi-ca necesariamente ser buen usuario de lalengua de signos. Puede ser útil para satisfa-cer ciertas necesidades comunicativas y unocorre el riesgo de afirmar que quien asíactúa, domina la lengua de signos; pero parapoder emitir un juicio sobre la eficacia detales actos comunicativos es necesario dis-tinguir cuánto hay de “gesto” y cuánto de“signo lingüístico”, cuanto hay de “mimo”y cuanto de “uso reglado”, y si, en esas pro-porciones, podrá usarse eficazmente paraacceder a los contenidos curriculares.

Dado que en la situación actuallos juicios sobre el nivel del alumno enLSE corren el riesgo de la subjetividad,volvemos a reiterar la necesidad que exis-te en los enfoques bilingües de un Sistemade Evaluación de la LSE por niveles, unSistema que permita estimar si el nivelalcanzado es adecuado y equipotencial alalcanzado por los alumnos oyentes a lahora de acceder a los distintos nivelescurriculares.

CONCLUSIONES.

El futuro de la Sociedad está ensu educación. Y en una educación de cali-dad está el futuro del Sordo. Desde luego,mejorar su calidad de vida pasa por mejo-rar su atención educativa y esto obliga aafrontar con ánimo renovado este granreto: Proporcionar a la persona sorda tem-pranamente una lengua, la que sea (laLSE, la lengua española, la lengua…), quele permita comunicar y pensar, penetrar enel sentido del mundo físico y social en quevive, y penetrar en su propio mundo per-sonal. También necesita esa lengua comoinstrumento eficaz de acceso a los conte-nidos curriculares.

Teniendo en cuenta que existenperiodos críticos para la adquisición de lalengua y que la vía auditiva es la que, evo-lutivamente, se muestra como la más favo-recedora para ese fin, queremos dejar cons-tancia de que las nuevas tecnologías, enespecial los implantes cocleares, realizadostempranamente, proporcionan a las perso-nas sordas audición suficiente como paraadquirir la lengua oral mediante exposiciónintencionada a ella y siguiendo un procesocasi similar a la del niño oyente. Siendo asílos hechos, rechazar o postergar el implantecoclear supone renunciar a irrepetiblesoportunidades de adquirir tempranamentela lengua oral y lo que eso comporta.

La escolarización de los niñossordos implantados tempranamente enentornos educativos orales favorece igual-mente ese proceso de adquisición de la len-gua oral y de ver así atendida su necesidadprioritaria. En esos centros, además de



actuaciones intencionadas para facilitar laincorporación de la lengua oral, hay opor-tunidades constantes de exposición a ésta yde ver favorecida su incorporación espon-tánea. Si el paso de los años confirman ygeneralizan a la mayoría de los sordos pre-locutivos, tempranamente implantados, losesperanzadores resultados que ya se estánalcanzando, es probable que esta sea lalínea de intervención medico-educativaque se haga preponderante y tome fuerzaesa frase que ya se empieza a oír: “losimplantes cocleares marcan un antes y undespués en la educación del sordo.

Existen, no obstante, alumnossordos que siguen necesitando de la len-gua de signos y otros que, por razones per-sonales, optan porque dicho código sea suprimera lengua. Se justifica, pues, que laAdministración ofrezca entornos educati-vos de distinta orientación para que lossordos puedan ser escolarizados según susnecesidades y sin despreciar las opcionespersonales.

Por último, si la primera lenguadel sordo hubiese sido la LSE, tambiénnecesita alcanzar una competencia lingüís-tica suficiente en el idioma en que esténescritos los textos escolares, la cultura ytodos los saberes de su entorno. Es la basepara que de un paso adelante en el terrenode la comprensión lectora.

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(M) 1. El futuro de la educaciÃ³n del sordo · de la mayoría del alumnado oyente. I. PARTE 1. Hechos que marcan el cambio entre el pasado y el presente-futuro de la educación