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Les contraintes spécifiques des apprentissages scolairesAndré Tricot

To cite this version:André Tricot. Les contraintes spécifiques des apprentissages scolaires. Psychologie et Education,AFPEN, 2017. �hal-01628833�

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Lescontraintesspécifiquesdesapprentissagesscolaires

AndréTricot

ArticleàparaîtredanslarevuePsychologie&Education

ESPEToulouseMidi-Pyrénées

LaboratoireTravail&Cognition

CLLE–UMR5263CNRSetUniversitéToulouseJeanJaurès

Andre.Tricot@univ-tlse2.fr

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Lescontraintesspécifiquesdesapprentissagesscolaires

Résumé

Lespsychologuesquitententdecomprendrelesapprentissageshumainsseposentsouventleursquestionsdefaçongénérale:ilss’intéressentàl’apprentissagehumaincommephénomènecomplexemaisunique.Lepointdevuedéfenduiciconsidèrequ’ils’agitlàd’uneimpassedèslorsquel’ons’intéresseauxapprentissagesscolaires.Onauraittoutintérêtaucontraireàconsidérerquelesapprentissagesscolairesobéissentàdescontraintesspécifiques,quilesrendenttrèsdifférentsdesautresapprentissages,ceuxquel’onpeutqualifierd’adaptatifs.Cesdifférencesconcernent:lavaleuradaptativedel’apprentissage,ladifférenceentrebutsetmoyensd’apprentissage,l’importancedel’attention,lesprocessusetlessituationsd’apprentissage,lerôledelamotivationetenfinleslimitesdelagénéralisation.Cesseptdifférencessontprésentéesetleursconséquencespourl’écolesontbrièvementabordées.

Abstract

Psychologistswhotrytounderstandhumanlearningoftenaskgeneralquestions:theyareinterestedinhumanlearningasacomplexbutuniquephenomenon.Theviewadvocatedhereconsidersthatthisisadead-endsinceweareinterestedinlearningatschool.Wewoulddobetterinsteadtoconsiderthatlearningatschoolobeystospecificconstraintsthatmakeitverydifferentfromadaptivelearning.Thesedifferencesinclude:theadaptivevalueoflearning,thedifferencebetweenmeansandlearninggoals,theimportanceofattention,thelearningprocessesandsituations,theroleofmotivationand,finally,thelimitsofgeneralization.Thesesevendifferencesarepresentedandtheirimplicationsforlearningatschoolarebrieflydiscussed.

Motsclés

Apprentissages;Apprentissagesscolaires;Connaissancesprimaires;Connaissancesscolaires

Keywords

Learning;Learningatschool;Primaryknowledge;Schoolknowledge

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Lescontraintesspécifiquesdesapprentissagesscolaires

Introduction

Depuislafindu19èmesiècle,denombreuxpsychologuestententdecomprendrelesapprentissageshumains.Cestravauxontdonnélieuàderemarquablesélaborations,quitentaientderendrecomptedesapprentissageshumainsdefaçongénérale.Degrandesthéoriesontmarquéleurtemps,commelathéoriebéhavioristedeWatsonoucelledeSkinner,lathéorieconstructivistedePiagetoucelledeVygotskyfaisantuneplusgrandeplaceàladimensionsociale,latransitionopéréeaveclesapprochescognitivistesparJérômeBruner,ouencorelathéorieACTRdeJohnAnderson.Chacunedecesthéoriesaplusoumoinsinfluencél’écoledesonépoque,maisàchaquefoisondevaitconstaterledécalageimportantentrelapsychologiedel’apprentissageetcelledel’éducation.Lestravauxderechercheenpsychologiedel’éducationavaientleurproprelogique,évoquantsouventparcommoditélestravauxenpsychologiedel’apprentissage.Réciproquement,lestravauxconduitsenpsychologiedel’apprentissageignoraientleplussouventlesquestionsd’éducation,oulestraitaientavecunegrandedistance.

Parexemple,Piagets’intéressaittrèspeuauxapprentissagesscolaires.Sonambitionétaitdecomprendreledéveloppementdelaconnaissancehumaine,bienau-delàdecequisepassedanslesécoles.Sathéoriedécritnotammentlestadedesopérationsformelles,supposésedévelopperàpartirde12ou13ans.Acestade,lesenfantsseraientcapablesderaisonnerdefaçonabstraite,deformulerdeshypothèsesscientifiquespertinentes.Piagetacommencéparévaluerlapenséeopératoireformelleavecdesenfantsdecertainesdesmeilleuresécolesgenevoises.Lestâchesconsistaientnotammentàdemanderauxenfantsdemettreenplacedesexpériencespertinentestestantdeshypothèsesscientifiquessimples,parexempleenétablissantleoulesfacteursdéterminantlafréquencedel’oscillationd’unpendule.Lesenfantsaustadedesopérationsformellespouvaientaccomplirlatâcheavecsuccèsenmodifiantunevariableàlafoisetenenobservantleseffets.Lesenfantsaustadedesopérationsconcrètesétaientplussusceptiblesdefairevarierplusieursvariablesàlafois,indiquantleuréchecàcomprendrelalogiquedestestsd’hypothèses.Verslafindesacarrière,Piagetaréaliséqu’ilyavaitdesérieuxproblèmesaveclestadedesopérationsformelles.Enutilisantlatâched’élaborationd’hypothèsesscientifiquespourévaluerl’atteintedecestade…ildûadmettrequedenombreuxadolescentsetmêmesadultessemblentnejamaisyparvenir.Pourrésoudreceproblèmethéorique,Piagetauraitpus’intéresserauxprogrammesscolaires,àcequiestenseignédanslesécolesprimairesetsecondairesdansledomaineduraisonnementscientifique,etnotammentàproposdutestd’hypothèses,àcequin’yestpasenseigné,auxélèvesquiparviennentàapprendrecequel’onenseigneàl’école,àceuxquin’yparviennentpas.Maiscen’étaitpaslàsonobjectif.Plusrécemment,lepsychologueduraisonnementJohnson-Laird(2006)apubliéHowwereason,unemagnifiquesynthèsesurlesujet,deprèsde600pages,sansqu’uneseulelignenesoitconsacréeàl’enseignementduraisonnement,niauxdifficultésd’apprentissageduraisonnement.C’estencorelecasaujourd’huiaveccertainstravauxenneurosciencesdel’apprentissage,quiontbiendumalàdialoguersereinementaveclesspécialistesd’éducation.

Danscetarticlejevaisdéfendrelepointdevueselonlequellesdifficultéspasséesetprésentessontduesàl’ambitiondeconsidérerlesapprentissagesdefaçongénérale.Selon

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monpointdevue,onatoutintérêt,sil’onveutquelespsychologuesdel’apprentissageetceuxdel’éducationseparlentsanstropdemalentendus,àconsidérerquelesapprentissagesscolairesobéissentàdescontraintesspécifiques,quilesrendenttrèsdifférentsdesautresapprentissages(i.e.ceuxquel’onpeutqualifierd’adaptatifs).Cepointdevueestissudel’approcheévolutionnisteenpsychologiedel’éducation,telqu’ilestprésentéparGeary(2008),Sweller(2003,2015),TricotetSweller(2014,2016)ouTricot(2012).Seloncetteapproche,leshumainsapprennentdemanièretrèsdifférenteselonquelesconnaissancesapprisessontprimaires,i.e.présenteschezHomoSapiensdepuislesdébutsdecetteespèce(parexemplelareconnaissancedesvisages,laparole)ouaucontrairesecondaires,i.e.apparuesrécemmentchezHomoSapiens(parexemplelesmathématiquesoulalangueécrite).

1èrecontraintespécifiquedesapprentissagesscolaires:lafaiblevaleuradaptative

Lesêtreshumains,commelesautresanimaux,ontunecapacitéd’apprentissagequicorrespondàleurcapacitéàs’adapteràleurenvironnementetauxchangementsdecetenvironnement.Plusieursgrandesthéoriesdel’apprentissagecommecelledePiagetoucelled’Andersonsontdesthéoriesdel’adaptation.Leshumainssontainsicapablesd’apprendreens’adaptantàleurenvironnementphysique,vivant,social,culturel,linguistique,familial,affectif,etc.Parexemple,siunenfantgranditdansuncontexteoùonparleAnglais,ilvaapprendreàparlerAnglais,tandisques’ilgranditdansuncontexteoùonparleFrançais,ilvaapprendreàparlerFrançais,s’ilgranditdansuncontextebilingue,ilvacertainementdevenirbilingue,etc.S’ilgranditauGroenlandilapprendraàpercevoirdenombreusesnuancesdeblancdedifférentesneiges,tandisques’ilgranditàMarseille,ilsauraqu’ilexisteLAneigeetqu’elleestblanche.Ainsi,engrandissant,l’enfantapprendraénormémentdeconnaissancesàproposdesonenvironnementetcesconnaissancesluipermettrontdemieuxcomprendreetdemieuxagirdanssonenvironnement.Globalement,ilapprendracequesesparentssavent.Cesapprentissagesseréalisentaussibiendanslessociétéssansécolequedanslessociétésavecécoles:parexemple,unenfantquigranditdansunpayssansécoleparleaussibiensalanguematernellequ’unenfantquigranditdansunesociétéavecécole.Lagrandelimitedecesapprentissagesadaptatifsrésidedanslefaitqu’ilsnesontqu’adaptatifs.Ilestdifficilepourunindividud’apprendredecettemanièreautrechosequecequifaitpartiedesonenvironnementquotidien.

Certainessociétéshumaines,aucoursdeleurhistoire,créentdesécolespourpallierleslimitesdesapprentissagesadaptatifs.Ainsi,lesenfantsdecessociétés,enallantàl’école,pourrontapprendredesconnaissancesquinecorrespondentpasàleurquotidien,queleursparentsnemaitrisentpas.Danscertainessociétéseneffet,lesadultesontbesoind’autresconnaissancesquecellesqueleurquotidiend’enfantsoud’adolescentsleurontpermisd’apprendre,parcequ’ilsvivrontdansunendroitdifférent,parcecequ’ilsexercerontunmétierdifférentdeceluideleursparents,etparcequelasociétéelle-mêmeseradifférente.Lesenfantsainsiformésgénèrerontàleurtourdesconnaissancesutilesàlagénérationsuivante,parcequ’ilsserontingénieurs,écrivains,artistes,chercheurs,etc.Lessociétésfondéessurl’ouvertureculturelleetl’innovationtechnologiquefonctionnentdoncdefaçoninflationnistevisàvisdelaconnaissancescolaire:ellessontfondéessurl’écoleetrendentl’écoledeplusenplusnécessaire,pénalisantdeplusenplusceuxquinevontpasàl’écoleouceuxquiensortenttôt.IlyaseulementcinquanteansenFrance,unindividuquisortait

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dusystèmeéducatifsansaucundiplômepouvaitavoirunevieprofessionnelleetsocialeépanouie;beaucoupplusdifficilementaujourd’hui.

Conséquencedecettepremièrecontrainte:lesconnaissancesapprisesàl’écolepeuventprésenterundéficitd’utilitéperçue.Parfois,lesélèvesnecomprennentpas«àquoiçasertd’apprendreça?».Cetteincompréhensionsembletoutelégitime:elleconstituelaraisond’êtredesécoles.

2èmecontrainte:ladifférenceentrelebutetlatâched’apprentissage

Lorsd’unapprentissageadaptatif,lesindividusfontcequ’ilsapprennentetapprennentcequ’ilsfont.C’estenparlantetenécoutantquelesenfantsapprennentàparler,enforgeantqu’ondevientforgeron,etc.Pendantlongtemps,onacruquel’actiondansl’environnementétaituneconditionnécessaireàl’apprentissage,maisonsaitdepuisunevingtained’annéesquecesapprentissagesfonctionnentaussidefaçonpassive.Lesimplefaitd’êtredansunenvironnementpermetd’apprendredesrégularitésdecetenvironnement.Parexemple,sionprésenteunelistedemotsnonconnusàdesbébésde6mois,cesmotsétantprononcésdefaçoncorrecteenmajorité,maiscertainsétantprononcésavecundéplacementdel’accenttonique,onvoitlebébéréagirphysiquement:manifestementquelquechosenevapas(Curtinetal.,2005).Alorsquelesbébésdecetâgesontencoretrèsloindeproduiredesmotsdansleurlanguematernelle,ilsontmanifestementapprisdescaractéristiquesphonologiquesdeleurlangue,notammentquandcelle-cicontientunaccenttoniquedemotnonseulementmarquémaisrégulier(italienouespagnolparexemple).

Destravauxplusrécents,moinsrépliqués,àproposdespleursoudescrisdesbébés,semblentmontrerquedetelsapprentissagespourraientcommencerinutero.Mampeetal.(2009)ontenregistré,enFranceetenAllemagne,descrisdebébésâgésdetroisjours.Cespleurssontdifférents.Leplussouvent,lesbébésFrançaisproduisentdescris«descendants»(levolumesonoreestplushautaudébut)tandisquelesbébésAllemandsproduisentdescris«ascendants»(levolumesonoreestplushautàlafin).L’environnementsonoreintra-utérin,etparticulièrementl’environnementphonologique,présentedesrégularitésquiseraientapprisesparlesbébésavantleurnaissance.CequiconduitUllal-Guptaetsescollègues(2013)àécrire:«Lecerveaumusicalestfaçonnéparsonenvironnementsonoreaucoursdudéveloppement.L’expérienceauditivenecommencepasàlanaissance,maisaucoursdesmoisquiprécèdentlanaissance.»

Aveclesapprentissagesscolaires,commejeviensdelesouligner,untelapprentissageadaptatifnefonctionnepas.Ilsemblequedansl’immensemajoritédescas,lesapprentissagesscolairessoientfondéssurladistinctionentrecequel’onfait(latâche)etpourquoionlefait(l’apprentissaged’uneconnaissance).Parexemple,enMathématiques,unenseignantdonneunproblèmeàrésoudreàsesélèves,nonpasdanslebutqu’ilsrésolventleproblème,maispourqu’àtraverslarésolutiondeceproblème,ilscomprennenttellenotion,identifienttellepropriété,mettentenœuvretelleprocédure.EnFrançais,l’enseignantvadonneruntexteàlirenonpaspourquelesélèveslelisentmaispourque,aucoursdelalecture,ilscomprennentlasituationdécriteparletexte,lanotionabordée,l’émotionquel’auteuravoulususciter.Ilestdoncimportantquelesélèvesmaitrisentlamiseenœuvredelatâchepourquecelle-ci,quin’estqu’unmoyen,nereprésentepasunobstacle.Carlatâchereprésenteuncoûtcognitif,qui,s’ilesttropélevé,vient

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compromettrelaréussitedel’apprentissage:plusieurscentainesdepublicationssontconsacréeschaqueannéeàl’identificationdesmoyensderéduirelescoûtscognitifsinutileslorsdelamiseenœuvredestâchesscolaires(voirlessynthèsesdeChanquoy,Tricot&Sweller,2007;Sweller,Ayres&Kalyuaga,2011).Parexemple,lestravauxdansledomaineduworkedexample(exercicerésolu),montrentqu’enproposantuneséried’exercicesrésolusplutôtqu’unesériedeproblèmesàrésoudre,onréduitl’exigencedelatâcheetonaméliorel’apprentissage.Ceteffet,bienqueparfoisperçucommecontreintuitif,aétérépliquéexpérimentalementplusieurscentainesdefois;ilestobtenuauprèsdesélèvespourquil’exigencedelatâcheetdel’apprentissageestimportante.Aveclesélèveslesplusavancés,ceteffetn’estpasobtenu.

D’autrestravauxsontconsacrésàlafaçond’enseignerlemodeopératoiredestâchesscolaires(voirlasynthèsed’Hacker,Dunlosky&Graesser,2009).Cestravauxontpermisderenonceràl’idéequel’onpouvait«apprendreàapprendre»puisquedefaçonadaptativetouslesanimaux,dontleshumains,apprennenttrèsbien.Cequel’onpeutenseignerdanscedomaineconcernelamiseenœuvredestâchesspécifiquementscolaires.

Conséquencedecettedeuxièmecontrainte:lesélèvesdoiventapprendreàmaitriserlamiseenœuvredestâchesscolaires,etnonpas«apprendreàapprendre»;concevoirdestâchesquinesontpastropcouteusesàmettreenœuvre,carcelles-cinesontjamaisquedesmoyens,constitueunenjeumajeurpourlesenseignants.

3èmecontrainte:l’importancedel’attention

Unecaractéristiqueessentielledesapprentissagesadaptatifsdeconnaissancesprimairesrésidedanslefaitqueceux-cisontimplicites:onapprendsanssavoircequel’onapprend,nimêmequel’onestentraind’apprendre.Unecaractéristiquedesapprentissagesimplicitesdeconnaissancesprimairesrésidedanslefaitqu’ilsnenécessitentpasd’effortattentionnel:l’enfantn’apasbesoindefaireattentionpourapprendre.

Aveclesapprentissagesscolaires,ilsemblequecelasoitexactementl’inverse.Cesapprentissagessontexpliciteset,entantquetels,ilsmobilisentdel’attention.Et,commenousl’avonsvuprécédemment,lesapprentissagesscolairesmobilisantunetâchequel’onpeutdistinguerdelaconnaissanceàapprendre,l’effortattentionneldesélèvesestdouble:ilsdoiventmobiliserleurattentionpourréaliserlatâcheetpourapprendre.

Parexemple,dansunepremièreversiond’unexercicerésolu(figure1a),lesélèvesdoiventpartagerleurattentionentrelapartiegauchedelafeuille,consacréàlaprésentationdel’énoncéetdelasolution,etladroitedelafeuille,consacréàlafiguregéométrique.Danslasecondeversion(figure1b),lesélèvesn’ontplusàpartagerleurattention,leréférencementmutueldespartiesdudocumentaétéréalisépoureux.Enréduisantl’exigenceattentionnelledelatâche,onaméliorel’apprentissage.

Conséquencedecettetroisièmecontrainte:lesapprentissagesscolairessontexigeantsauplanattentionnel,lesélèvesdoiventêtreattentifs,concentréspourapprendre;lesenseignantsdoiventlimiterautantquefairesepeutlepartageattentionnelentreplusieurssourcesd’information.

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Figure1.Présentationséparée(1a)etintégrée(1b)d’unexercicerésolu(Chanquoy,Tricot&Sweller,2007)

4èmecontrainte:lesprocessusd’apprentissage

Commenousavonsvudanslapartieprécédente,lesapprentissagesadaptatifsdeconnaissancesprimairessontessentiellementimplicites.Ilsrésidentdansladétectionnon-volontaireetautomatiquederégularitésdansl’environnement.C’estenquelquesortel’immersiondansl’environnementquipermetl’apprentissage.

Celafonctionneaussiaveclesapprentissagesadaptatifsdeconnaissancessecondaires.Parexemple,quandonexercelemétierdetechniciendemaintenancevéhiculeauto,onapprendmêmeaprèsavoirachevésaformationinitiale,mais«surletas»,«parlapratique»,desconnaissancesapparuestrèsrécemment.Cettefoisl’apprentissageestfondésurlapratiquedélibérée,consciente,coûteuselorsquel’onestnovice,etdemoinsenmoinscoûteusequandl’expertiseaugmente.Cetapprentissageestbienstrictementadaptatif

Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de l’angle DBE.

Solution :

Angle ABC = 180� – Angle BAC – Angle BCA (La somme des angles d’un triangle est égale à 180�)

= 180� – 60� – 40 �= 80 �

Angle DBE = Angle ABC (deux angles opposés par le sommet sont égaux)

= 80�

1a.

Dans la figure ci-dessus, trouvez la valeur de l’angle DBE.

1b.

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commepeuvents’enrendrecomptelestechniciensquinetravaillentquepourunemarquedevéhiculespendant10ansetquichangentdemarqueaprèsêtredevenusexperts:letempsd’adaptationestparticulièrementcoûteux.

Aveclesconnaissancesscolaires,lesapprentissagessontnonseulementexplicites,maisilsrequièrentunenseignementparcequelapratiquedélibéréenepeutpasêtremettremiseenœuvre.Laconnaissancescolaireétantnon-adaptative,elleimposedonccettedoublecontrainte.Pourmettreenœuvreunapprentissagescolaire,ilestnécessairequel’enseignantdéfinisseunobjectifd’apprentissage,c’est-à-direuneconnaissancesecondaireàapprendre,uneprogressionentrelesconnaissancesactuellesdesélèvesetlaconnaissancevisée,destâchespourpouvoirapprendrecetteconnaissance,unefaçond’engagerlesélèvesdanscetapprentissageetdanscestâches,dessupportspourpouvoirmettreenœuvrecettetâche,etenfinunerégulationdecesapprentissages.Onpeutdoncappelerapprentissagescolaireceluiquiestmisenœuvrequandlesélèvessaventcequ’ilsapprennent,pourquoiilsvontl’apprendrealorsquecen’estpaseuxquil’ontdécidé,commentilsl’apprennent,etquandcetapprentissageestréguléparunenseignant.

Ainsi,lesprocessusd’apprentissagemisenœuvrelorsdesapprentissagesscolairessubissentdescontraintestrèsdifférentesdesapprentissagesadaptatifs.Enrevanche,lesprocessuseux-mêmessontlesmêmes.SelonMusial,PradèreetTricot(2012),apprendrepeutêtre:

- Comprendre:élaboreruneconnaissancespécifiqued’unesituation,d’untexte,d’unobjet,d’uneimage,d’unfait,etc.

- Conceptualiser:élaborerunconcept,c’est-à-direuneconnaissancerelativementstable,indépendanteducontexte,d’unaspectdumonde.

- Mémoriserlittéralement:élaborerunetracelittéraleenmémoirepourêtrecapabledelarestituerdanslaformeexacteoùelleaétéencodée.

- Procéduraliser:élaboreruneconnaissanceprocédurale,c’est-à-direunesuited’actionsphysiquesoud’opérationsmentales,pourêtrecapabledelamettreenœuvredansuncertaintypedesituationoùelleestpertinente.

- Automatiser:transformeruneconnaissanceprocéduraleenunautomatisme,i.e.saformeirrépressible,noninterruptible,rapideetnoncoûteuse.

- Prendredeconscience:élaborerunereprésentationmentaledequelquechosequel’onsaitfaire.

Enconsidérantleschosesàceniveau,onestobligédeconstaterqu’iln’existepasd’individusquiauraientdestroublesoudesdifficultésgénéralesdel’apprentissage.

Conséquencedecettequatrièmecontrainte:lesprocessusd’apprentissagescolairesetadaptatifssontlesmêmes;àl’opposé,lesconditionsdemiseenœuvredecesapprentissagessonttoutàfaitspécifiquesàl’école.

5èmecontrainte:lessituationsd’apprentissage

Lesapprentissagesadaptatifsseréalisentenimmersionetdemanièreextrêmementrapide.Maisquandonregardedeplusprèscequefontmammifèressociauxaucoursdeleurenfance,onconstatequ’ilsfontbienplusquecela:ilsjouent,ilsexplorentleurenvironnementetilsinteragissententrepairs.Cestroisactivitéssontassezsystématiquementprésentesetcetteomniprésenceaconduitleschercheursdudomaineà

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émettrel’hypothèsed’uneutilitédecesactivités:ellespermettraientd’apprendre,ellesseraientlesmoteursdesapprentissagesadaptatifs(Geary,2008).Cesespècesauraientainsiévoluépourquecesactivitéssoientunesourcedeplaisiroudemotivation.S’engageantparplaisirdanscetteactivité,lesmammifèressociauxmaximisentlafonctiond’apprentissageadaptative.Devenantadultesdansunenvironnementstable,ilsjouerontmoins,explorerontmoins,interagirontmoins...saufpournenourriretsereproduire.

Lesapprentissagesscolaires,nousvenonsdelevoir,sonttrèsdifférents.Ilssontbeaucouppluslents,etfondéssurlamiseenœuvredetâchescommelarésolutiondeproblèmes,lalecturedetextes,larecherchedocumentaire,lapréparationd’exposés,oumêmelesimplefaitd’écouterunenseignantquiexpliquequelquechose.Lalittératuredansledomainepeineàmontrerquetelletâcheestplusefficacequetelleautre:àchaquefois,celadépenddel’apprentissageviséetdel’avancementdesélèves.ChietWylie(2014)ontrécemmentproposédedistinguerlestâchesscolairesetlesniveauxd’engagementdesapprenantsdanslatâche.Ellesdéfinissentquatredecesniveaux:

- Passif:lorsquelesélèvessontfocaliséssuretreçoiventdesexplications,ilsleuraccordentdel’attention.

- Actif:lorsquelesélèvesmanipulentsélectivementetphysiquementlessupportsd'apprentissage.

- Constructif:lorsquelesélèvesgénèrentdel'informationau-delàdecequiaétéprésenté(ilscomprennentplusquecequ’onleurexpliqueparexemple).

- Interactif:lorsquedeux(ouplus)élèvescollaborentàtraversundialogueàuneco-construction.

Lesniveauxd’engagementdeChietWylieconstituentunecatégorisationdecequenousavonsappelélesmoteursdesapprentissagesci-dessus,quandnousparlionsdesapprentissagesprimairesadaptatifs.Apartird’uneanalysedelalittératureempirique,cesauteuresmontrentquechaquefoisquetoutestcomparable(mêmeconnaissanceàapprendre,mêmetâche,mêmesapprenants),alorsilestpossibledeclasserl’efficacitédesmodesd’activité:passif<actif<génératif<interactif.Ainsi,unemêmetâche,comme«lireuntexte»,peutêtreréaliséedemanièreplusoumoinsengageante:Justelire,lireàhautevoix<Souligner,surligner,résumeravecdescopié-collés<Fabriquerdestableaux,desschémas,résumeravecsespropresmots<Elaborerunrésumécommun,mettreendiscussionlesschémasdechacun.Cetteplusgrandeefficacitéetceplusgrandengagementdanslatâches’accompagnentd’uneplusgrandeexigence:latâcheestpluslongueàréaliser,elleestmoinsàlaportéedesélèvesayantlemoinsdeconnaissances,ellenécessiteplusd’accompagnement.

Lespédagogiesnouvelles,depuisplusieurssiècles,tententderéutiliserdanslaclasselesmoteursdesapprentissagesadaptatifs:lejeux,l’explorationetlesinteractionsentrepairs.CefaisantellesréalisentexactementcequedécriventChietWylie:ellesaugmententleniveaud’engagement.C’estsansdouteunetrèsbonneidée,tantquecelanesetraduitpasparunetropgrandeaugmentationdel’exigencecognitivedelatâche,i.e.tantquecelanesetransformepasenune«pédagogiepourbonsélèves»,quioubliel’importanceduguidage(Kirschner,Sweller&Clark,2006).

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Conséquencedecettecinquièmecontrainte:lessituationsd’apprentissagescolairessonttrèsdifférentesdesapprentissagesadaptatifs,réussircessituationsneserésumepasàlaconceptiond’unetâche;réussiràengagerlesélèvessanstropaugmenterl’exigencedelatâcheconstitueunenjeumajeurpourlesenseignants.

6èmecontrainte:l’importancedelamotivation

Lesapprentissagesadaptifsnesontpasconcernésparlamotivation:iln’estpasbesoind’êtremotivépourapprendresalanguematernelleoulareconnaissancedesvisages.Enrevanche,aveclesapprentissagesscolaires,àcausedudéficitd’utilitéperçueévoquéplushaut,maisaussiàcausedel’exigenceattentionnelledesapprentissagesetdestâches,lamotivationjoueunrôleessentiel.Cerôleesttellementimportant,leratioutilitéperçue/coûtattentionnelettemporelesttellementdéfavorable,quelamotivationdesélèvesasouventbesoind’êtresoutenueparunouplusieurstiers(parents,enseignants,camarades).

Lamotivationpourlesapprentissagesscolairesneconcernepasquelaplusoumoinsgrandecroyancedesélèvesdansl’utilitédel’apprentissagevisé.Elleconcerneaussileurcroyancedansleurcapacitéàréussirlatâchescolaireetl’apprentissage.Lesaspectsmotivationnelsetmétacognitifsdel’apprentissagesonttrèsintimementliés.

Conséquencedecettesixièmecontrainte:ilestaprioritoutàfaitrationneldenepasêtremotivéparlesapprentissagesscolaires.Réussiràengagerlesélèves,êtrepassionnantconstitueunenjeumajeurpourlesenseignants.

7èmecontrainte:ladifficultédegénéralisation

Lesapprentissagesadaptifsdeconnaissancesprimairessontaisémentgénéralisables.Leshumainsgénéralisentavecuneaisancedéconcertantedansledomainedelareconnaissancedesvisages,onpeutinfluencerleurscritèresdebeautéenquelquesminutesseulement,lesenfantscomprennentlesensdemilliersdemotsqu’ilsn’ontjamaisrencontrés,etc.Lesthéoriesgénéralesdel’apprentissageontsouventmislagénéralisationaucœurdeleurspréoccupations.

Aveclesapprentissagesscolaires,c’estexactementl’inversequisemblesepasser:lesélèvesontsouventbeaucoupdedifficultésàgénéraliser.Maislafocalisationdesthéoriesdel’apprentissagesurleprocessusdegénéralisationasansdouteconduitleschercheursdudomaineàbienpeusepenchersurlecaractèrespécifiquedesconnaissancesapprisesàl’école(Tricot&Sweller,2016).Pendantlaplusgrandepartiedu20èmesiècle,lespsychologuesontcherchéàrendrecomptedecapacitésgénéralespuisquec’estcequ’ilscherchaient:ilsontappelécettecapacité«intelligence»,puis«capacitéàrésoudredesproblèmes»ou«créativité»etmême«capacitéd’abstraction»ou«decompréhension».C’estChien1978,sansdouteinspiréeparlestravauxdel’époquesurlesjoueursd’échec,quilapremièreamontrécetteévidence:sivousvoulezprédirelacapacitéd’unélèveàrésoudretelproblèmedephysique,nevousdemandezpass’ilestintelligentoucréatifouindépendantàl’égardduchamp,demandez-vousplutôts’ilaapprislesconnaissancesspécifiquesensciencesphysiquesquipermettentderésoudreceproblème.L’annéesuivante,Chiesietsescollaborateurs(1979)ontréaliséunemagnifiqueséried’expériencesencompréhensiondetextes.Lesparticipantsétaientdesélèvescompétentsencompréhensionécriteounond’unepart,compétentsenbaseballounond’autrepart.Le

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textetraitaitdebaseball.Etc’estbienentendulacompétencedansledomainedubaseballquipréditlemieuxlacompréhension.Larésolutiondeproblèmescommelacompréhensiondetextesdépendentd’aborddeconnaissancesspécifiques.Celatombebienenunsens:c’estcelaquel’onenseigneàl’école.Maislàencore,lagrandedistancequiséparelesrecherchesenpsychologiedel’apprentissagedecellesenpsychologiedel’éducationasansdoutelargementcontribuéàminorerl’importancecrucialedecesrésultats.

Conséquencedecetteseptièmecontrainte:lesconnaissancesapprisesàl’écolesontessentiellementspécifiquesàundomaine,voireàunetâche.Lesenfantsquineparviennentpasàtransférerleursconnaissancesniàlesgénéralisersonttoutàfaitordinaires.Notrefascinationpourdemystérieusescapacitésgénérales,bienréellesaveclesconnaissancesprimaires,nousasansdouteconduitdansuneimpassepourlesconnaissancesscolaires.

Discussion

Danscetarticle,j’aivoulumontrerlesdifférencesqu’ilyaentrelesapprentissagesadaptatifsdeconnaissancesprimairesetlesapprentissagesscolaires.Cesdifférencessedéclinentsur7registres(tableau1).Prendreencomptecesdifférencesmesembleextrêmementporteurdèslorsquel’onveutfavoriserlesapprentissagesdesélèvesenclasse.Pouravoirignorécettedifférence,unebonnepartdestravauxaucoursde20èmesiècledansledomainedesapprentissagesnousaconduitàunevisiontrèsapproximativedesapprentissagesscolaires.

Apprentissagesadaptatifsdeconnaissancesprimaires Apprentissagesscolaires

Valeuradaptative Forte Faible,décaléedansletemps

ButsetmoyensIdentiques:onapprendcequ’onfait,onfaitcequ’on

apprend

Différents:latâchescolairevs.lebutd’apprentissage

Attention Peuimportante Trèsimportante

Processusd’apprentissage

Inconscients,sanseffort,rapides Conscients,aveceffort,lents

Situationsd’apprentissage

Fondéesurl'immersion,lesrelationssociales,l'exploration,

lejeu

Fondésurl'enseignement,lapratiquedélibérée,intense,dans

ladurée

Motivation Pasbesoindemotivation Motivationextrinsèquesouventnécessaire

Généralisation Oui Trèsdifficile

Exemples Reconnaissancedesvisages,parole Langueécrite,mathématiques

Tableau1.Quelquesdifférencesentrelesapprentissagesadaptatifsdeconnaissancesprimairesetlesapprentissagesscolaires

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Ladistinctionquej’aiproposéeestcependanttrèssommaire,elledoitêtrenuancéeettravaillée.Cequej’aimentionnéicinerelèveaumieuxqued’uneébaucheettoutauplusd’unedizained’annéesdetravaux.Ilmesembleenparticulierquenousdevronsmieuxdéfinirlanotiondeconnaissancesprimairesetsecondaires,probablementàpartird’unevisioncontinuedel’évolutiondesconnaissanceshumainesaucoursdes200000dernièresannées.Laquestiondelagénéralisationmériteraitaussibeaucoupplusdenuances,est,làencore,unevisionquiiraitdefaçoncontinuedesconnaissancespeugénéralisablesauxconnaissancestrèsgénéralisablesmesembleindispensableàdévelopper.

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