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Instituto de Profesores Artigas

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DocenteDocenteDocenteDocente: Laura Abero

Investigación Educativa

Equipo de investigadoresEquipo de investigadoresEquipo de investigadoresEquipo de investigadores

Yoely Moreno

Marcos Viera

Silvia Pérez

La Repitencia y la Deserción Estudiantil IPA 2011

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“La enseñanza no es lo que nos den, es la capacidad de descubrir que el mejor

profesor no es el que da más clases, es el que hace sugerir más de ese enorme

caudal de cosas que tienen ustedes adentro”

Pte. José Mujica 1

1 Tomado del Discurso de apertura del IV Encuentro IV Encuentro Nacional de Estudiantes de Liceos Públicos,

realizado en octubre de 2011.


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1 – TEMA: la Repitencia y la Deserción Estudiantil

1.1 – INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo, se pretende desarrollar la incidencia de la repitencia en la deserción

estudiantil y esclarecer cómo esta última traza la línea definitiva de la trayectoria trunca media de

los estudiantes. Observamos que esta es una temática que no ha perdido vigencia a lo largo del

través del tiempo e incluso, se ha acrecentado cuantitativamente en la actualidad y, sabemos que

también, cualitativamente.

Por esta razón, nace en nosotros la necesidad de reflexionar y debatir sobre esta problemática,

siempre en base a los datos obtenidos de una realidad cercana: la de nuestra práctica docente.

Este ejercicio, es el que nos habilita a situar los fenómenos – deserción y repetición -, en las

instituciones en las que realizamos a diario nuestra formación docente.

Al momento de interpretar las voces de los sujetos seleccionados en la muestra, hemos

preferido el paradigma simbólico - o fenomenológico-, que hace hincapié en la concepción

cualitativa. La muestra se ha segmentado en jóvenes pertenecientes a la Enseñanza media –

CBU- y Bachillerato Diversificado; cuyas edades comprenden los 15 y 19 años, de las ciudades

de Montevideo y Canelones.

La forma utilizada para recabar los datos ha sido la entrevista abierta, no estructurada porque

pretendíamos aproximarnos a las historias de vida de los estudiantes, además de otorgarles la

libertad de expresión de sus ideas, vivencias y experiencias personales tanto en el ámbito

institucional como en la comunidad en que vive.

Este modelo nos permitió ir construyendo la realidad del educando, desligando nuestras ideas

preconcebidas y prejuicios sociales y, en especial, los que están vinculados al ámbito académico.

Para orientar nuestro trabajo, definimos los objetivos delimitados en generales y específicos. Los

primeros pretenden conocer las falencias del sistema educativo como forma de idear planes de

mejoramiento que den respuesta a las necesidades de la población estudiantil; así como notificar

a la comunidad docente de los resultados de la investigación, de manera que nuestro trabajo

contribuya a ampliar la temática y sugerir estrategias que posibiliten la construcción de políticas

que contrarresten la situación educativa actual de los estudiantes.

En relación a los objetivos específicos, nos propusimos establecer una relación entre las

variables de repitencia estudiantil y la deserción, indagar las dificultades más frecuentes de los

estudiantes para culminar sus estudios, y sobre todo, buscar en la trayectoria estudiantil de los


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casos estudiados la implicancia de la repetición en su actual condición de desertores.

Tras las interpretación de las entrevistas, pudimos observar que la repitencia, si bien incide en

la deserción, pero no es un factor determinante en la población de muestra. Son los adolescentes

quienes de forma explícita señalan otros factores de mayor peso: la actitud institucional, que

implica al docente como miembro de un sistema educativo que se percibe como desvinculado de

la organización interna de sus subsistemas. El estudiante como miembro de una sociedad, asiste

a la institución educativa por el imperativo de sociabilizarse y a su vez de desarrollar su identidad

personal. Sin embargo, esta inclusión pocas veces se concreta, y el grado de inserción del

estudiante en la institución educativa así como su permanencia, depende directamente de la

contención familiar y de la motivación personal de cada individuo.

Reconocemos, en base al análisis de los datos, que es necesario que futuras investigaciones

involucren las voces de los docentes y de los demás representantes de la institución, para

alcanzar el cumplimiento de los objetivos planteados en este trabajo.

2 – PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA

El Liceo XXXX es un centro educativo público, perteneciente al Consejo de Educación

Secundaria. Esta institución está inserta en una zona "de la costa" (zona residencial) llamada

Barrio Buceo próximo a un complejo habitacional extenso, del que provienen muchos de sus

alumnos.

El alumnado está inmerso en la cultura barrial, en la que prevalece la música y la plástica

vinculadas a elementos del Carnaval.

Los grupos de esta institución se dan en dos turnos; cada turno abarca cinco horas de clase

de lunes a sábado inclusive. Los grupos están integrados por un promedio de 30 - 35 alumnos. Las

edades de éstos oscilan de 11-12 años en el momento de ingresar a 15-17 cuando egresan.

El Proyecto de Centro de la institución data del año 2000 y se propuso como objetivo principal,

lograr un centro de calidad, luego de haber constatado a partir de un diagnóstico hecho durante el

año 1999 que la institución padecía de severas dolencias tanto en el campo organizacional como

en la práctica pedagógica. Las estrategias elaboradas, apuntan a reconvertir a la institución y han

ido enriqueciendo, año a año este proyecto, gracias a las nuevas propuestas de los actores

educativos, alumnos, docente y practicantes.

Actualmente este proyecto institucional sigue en práctica. El liceo se encarga de crear

actividades de taller como: teatro, tejido, plástica, huerta orgánica, etc. para estimular a los

alumnos y estrechar la relación con la institución educativa. Los repetidores están distribuidos de

forma equitativa en los diferentes grupos. En tercer año hay seis por grupo.


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Otra de las instituciones en la que realizamos el trabajo de campo fue el Liceo XXX que

comprende segundo ciclo de bachillerato, ubicado en la zona de la Aguada. Es una institución

que enfrenta el fenómeno conocido como “aluvión” porque recibe una población estudiantil que no

es de la zona; nos hemos enterado de que vienen jóvenes de Canelones, por diferentes motivos,

situación que dificulta el acercamiento de los padres. Podemos decir, entonces, que su zona de

influencia abarca los barrios de Goes, Cordón, Nuevo París, Cerrito de la Victoria, Capurro, Gruta

de Lourdes, Centro, La Comercial. Entre sus grupos seleccionamos uno, perteneciente a segundo

ciclo, se compone de 22 alumnos en lista, de los cuales asisten 15. Las edades oscilan entre los

16 y 19 años.

El liceo cuenta con tres turnos convirtiéndolo en un centro extra edad, y un total de tres quintos

Artísticos, dos Biológicos, dos Científicos, dos Humanísticos, un quinto de Arquitectura, un sexto

de Derecho, uno de Economía, uno de Medicina y un sexto Artístico.

La institución tiene un cuerpo Docentes integrado por 261 individuos (209 diurno + 52

nocturno), y los funcionarios no docentes son un total de 29 (24 en el turno diurno más 5 en el

nocturno)

El alumnado y el cuerpo docente de este liceo se han caracterizado por su compromiso y

sensibilidad ante los problemas de la sociedad uruguaya, y han sido protagonistas relevantes en

diferentes momentos históricos de la vida del país.

Se procura no solo una enseñanza de excelencia para los bachilleres, sino la formación

integral de personas comprometidas con el mejoramiento de la sociedad en que viven. una

institución que enfrenta el fenómeno conocido como “aluvión” porque recibe una población

estudiantil que no es de la zona, hecho que dificulta el acercamiento de padres y familiares a la

institución.

Uno de los grupos investigados de segundo ciclo se compone de 22 alumnos en lista, de los

cuales asisten 15. Las edades oscilan entre los 16 y 19 años.

Es preciso señalar que una de las estudiantes entrevistadas, pertenece a una institución

educativa de La Paz, Canelones, cuyo radio de influencia implica la zona de La Paz Norte y

barrios próximos a la ciudad de Las Piedras. Incluye también la extensa zona delimitada por la

Ruta 5 vieja y la nueva, así como el barrio Abayubá que pertenece a la ciudad de Montevideo.

En el Turno Matutino hay 4 primeros, 3 segundos y 3 terceros años, y en el Turno Vespertino-

5 primeros, 3 segundos y 2 terceros años, que hacen un total 580 alumnos en total. A nivel

general, como línea de trabajo, el liceo sostiene un diálogo y contacto permanente con la Junta

Local, la Casa de la Cultura, Policlínica zonal y Hospital de Las Piedras, la Mesa del SOCAT, la

Comisión del Patrimonio Local, el Comité Regional de lucha contra la Violencia Doméstica y la

Comuna Canaria vínculos con diversas organizaciones de la comunidad. La visión de futuro del


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liceo tiene estrecha relación con la inserción de la Institución Educativa en la Comunidad,

cumpliendo fundamentalmente objetivos sociales, pedagógicos e identitarios.

2.1- ENUNCIADO DEL PROBLEMA – ¿Es la repitencia un factor determinante en la deserción de los jóvenes de entre 14 y 19 años

de Instituciones de primer y segundo ciclo de la ciudad de Montevideo y Canelones, en el año

2011?

2.2 – OBJETIVOS

2.2.1- GENERALES – Conocer las falencias del sistema educativo para idear planes de mejoramiento que den

respuesta a las necesidades de la población estudiantil.

Comunicar a la comunidad docente de los resultados de la investigación para ampliar la

temática y sugerir estrategias que puedan posibilitar la construcción de políticas dirigidas a

contrarrestar la situación educativa actual de los estudiantes comprometidos.

2.2.2- ESPECÍFICOS –

• Establecer la relación entre las variables de repitencia estudiantil y la deserción.

• Indagar las dificultades más frecuentes que enfrenta el estudiantado a la hora de

culminar sus estudios.

• Buscar en la trayectoria estudiantil de los casos estudiados la implicancia de la

repetición en su actual condición de desertores.

2.3 – PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN – - ¿Es la repetición un factor decisivo en la deserción estudiantil?

- ¿Cuáles han sido las causas de la repetición y cómo ocasiona ésta una trayectoria trunca?

- ¿Cómo percibe la población de muestra su calidad de desertores?

2.4 – JUSTIFICACIÓN -

Consideramos la relevancia social de nuestra investigación debido a la importancia de la


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educación en la vida del individuo como integrante de un grupo social. Es importante que los

actores sociales involucrados en la práctica educativa sean conscientes de la realidad social y la

forma de revertir las variables incidentes en el proceso educativo.

Como plantea Libaneo (2005), la educación tiene una función adaptadora, dado que hay

vínculos reales entre el ser humano que se educa y el medio social; existe cierto grado de

adaptación por parte del hombre a las exigencias de ese medio. Además, la educación es una

práctica ligada a la producción y reproducción de la vida social, condición para que los individuos

consoliden su proceso de socialización.

La concepción histórico social, sostiene a la educación como producto del desarrollo social y

determinada por la forma de relaciones sociales de una sociedad determinada; no será difícil

notar que las funciones de la educación solamente pueden ser explicadas partiendo de un análisis

objetivo de las relaciones sociales vigentes. Por lo tanto, la práctica educativa es expresión de una

determinada forma de organización de las relaciones sociales en la sociedad.

Los contenidos de la educación no son idénticos e inmutables, varían a lo largo de la historia y

son determinados conforme a las relaciones sociales, a las formas económicas de producción, y a

las luchas sociales. La educación no puede ser la misma en todas las épocas y lugares, debido a

su carácter socialmente determinado, pues comprende un conjunto de procesos formativos que

ocurren en el medio social.

Además de ser un acto intencional, comprende actos, influencias, acciones, procesos, que

intervienen en la configuración de la existencia humana y en su desarrollo; en la formación de los

individuos en sus relaciones mutuas, por medio de un conjunto de conocimientos y habilidades que

los orienta en su actividad práctica en las instancias de la vida social.

No obstante, en este proceso educativo también concurren relaciones de poder que son

permeados por relaciones sociales reales, objetivos y contenidos de la educación. Es así que en la

época posmoderna en la que estamos situados – tal como plantea Obiols (1993: 1,2)-, la

adolescencia ha dejado o está dejando de ser una etapa del ciclo vital para convertirse en un modo

de ser que amenaza por envolver a la totalidad del cuerpo social.

De hecho, numerosos autores hacen referencia a que la clase de edad juventud, no solo no es

natural, sino que surge y sobre todo evoluciona en determinados momentos de la historia de las

sociedades occidentales (Urraco, 2007; Martín Criado, 1998). Incluso las subdivisiones que surgen

al interior de una clase de edad son producto de condiciones socio-históricas: por ejemplo, la

distinción entre “la adolescencia temprana o primera adolescencia”, y “la adolescencia tardía o la

segunda adolescencia”.

En el presente, la adolescencia tiende a prolongarse en el tiempo y no es vivida como una

etapa “incómoda” o “de paso”. La adolescencia ha sido institucionalizada en los Estados Unidos,

glorificada en la televisión y ha pasado a ser público objetivo de la publicidad. Este grupo humano

influye en el mercado aunque no lo haga por medio de sus propios recursos; se lo cuida y estimula


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como consumidor. Para el mercado es bueno que la adolescencia dure mucho tiempo, y en los

países en crisis económica no hay trabajos que permitan la independencia de los jóvenes, por

consiguiente los jóvenes ven prolongado el período de convivencia con sus padres. Pero los

adultos tampoco desean crecer, envejecer – lo que se ha dado en llamar el síndome de Peter Pan

-, y a medida que la crisis se incrementa, delegan en sus hijos las responsabilidades que le son

propias.

Verónica Filardo, en La juventud como objeto, los jóvenes como sujetos , afirma que “El

Estado cumple un papel fundamental en la construcción de las clases de edad como objeto”. Y en

la Introducción de la Encuesta Nacional de Adolescencia y Juventud, Segundo Informe, agrega:

“ la duración y significado de la adolescencia, se define a partir de una variada y extensa serie de instituciones que regulan la vida de los sujetos. Si por ley se establece que es obligatorio aprobar la educación media, se normaliza (y normativiza) la condición de estudiante, como mínimo, hasta los 18 años. Asimismo, el Estado se compromete a hacer sujetos de derecho a la educación hasta el nivel medio a todos los ciudadanos del país. Del mismo modo, se modela el objeto adolescencia al definir jurídicamente la edad mínima para comenzar a trabajar formalmente, al regular y normativizar la edad de ingreso al mercado de trabajo, contribuyendo así a determinar la duración normal de la adolescencia.” (Filardo, 2010: 7,8)

De esta manera, el Estado no solo define el tiempo de duración de la adolescencia a través de

la educación, sino que regula lo que debe hacerse en ese periodo: estudiar es obligatorio; y lo

que no es posible hacer: trabajar, al menos formalmente. Por tanto, en función de la edad de los

individuos, el Estado ajusta los roles, asigna responsabilidades institucionales para que éstos se

cumplan y se compromete a garantizarlos como derechos, un hecho que construye el lugar social

de la adolescencia.

Esta etapa vital intensa, resulta decisiva en la toma de decisiones, pues las circunstancias en

las que se hagan van a fijan el rumbo a seguir en la vida adulta. Es ser humano se juega, así, en

qué posición social se ubicará en la adultez. De ahí la importancia de asegurar la igualdad de

oportunidades como principio democrático fundamental.

Si bien el Estado como tal no puede arbitrar las biografías, las capacidades o los genes de los

sujetos de derechos, bien puede comprometerse que todos puedan acceder a los mecanismos

básicos para alcanzar el Estado de Bienestar que incluye: desarrollo individual e integración

social a través de la salud, la educación y el trabajo.

La pertinencia de estudiar a los jóvenes en Uruguay radica no solo en conocer las condiciones

de quienes transitan esta etapa, sino las implicancias de ellas en lo que pueda proyectarse para el

futuro del país. Pragmáticamente, la información recabada permitirá el diseño de acciones y

medidas urgentes para disminuir las desigualdades entre las que se incluye la deserción y la

repetición.

No debe dejar de considerarse que según lo establece la Ley General de Educación Ley Nº

18.437, aprobada del 16 de junio de 2009, es obligatorio terminar secundaria. El texto no solo


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entiende a la educación como derecho humano fundamental, sino que le impone al Estado el

compromiso de garantizar y promover una educación de calidad para todos sus habitantes,

haciendo de ella bien público. Sin embargo, en Uruguay uno de cada tres jóvenes termina el liceo,

y solo uno de cada cinco lo hace en tiempo y forma. Además, solo el 10% de quienes repitieron

algún año en Primaria — una de las tasas de repetición más altas de América Latina— logra

terminar secundaria. Hilando aún más fino, según el Observatorio de la Educación que elabora el

Codicen, en 2010 la repetición en primer año de liceo trepó a 42,9% en Montevideo, lo cual

significó un aumento de casi un punto con respecto al año anterior, y de ocho puntos en relación al

año 2000.

Estas tasas generan superpoblación en los primeros años – 45 alumnos por clase-, y a pesar

de que la población egresada de primaria ha disminuido, Secundaria debió crear 180 nuevos

grupos, y la matrícula creció en unos 5000 jóvenes.

La dirigente de Fenapes (Federación Nacional de Profesores de Secundaria), Ana Resbani,

además profesora de Historia, comentó:

“el nivel con que los estudiantes ingresan a primer año viene en franco deterioro (…), muchos alumnos llegan a primero y no saben leer y escribir (…) estamos notando que nuestros estudiantes a los 12 años no tienen la capacidad de pensamiento abstracto, básicamente se manejan con pensamiento concreto”. 2

En la búsqueda de los factores que contribuyen al fracaso escolar, se confiere singular

importancia, a los testimonios de los propios desertores. Pretendemos “conocer para actuar, a

partir de la voz de los protagonistas del cambio” (Filardo, 2010). Estos protagonistas de una

realidad democrática consolidada e inmersa en un mundo cada vez más dinámico y globalizado,

son jóvenes y adolescentes con nuevas inquietudes, necesidades, y visiones del mundo que

necesitan ser descubiertas si se quieren implementar políticas adecuadas para la reducción de

esta problemática a niveles aceptables. Por otro lado, subrayar el papel de los docentes como sujetos centrales del proceso educativo

suele parecer una obviedad, pero aún así, su lugar central en la construcción de la vida escolar - y

social-, no es siempre percibido.

Una profesora de un liceo de Casabó, opinó sobre el alto nivel de repetición …

“el nivel educativo ha descendido en todos los ascpectos. Incluso los docentes hemos bajado el nivel para poder llegar a los alumnos. Si damos el nivel que tenemos que dar de acuerdo al programa, quedarían prácticamente el 80 % de los alumnos por fuera”.

2 Tomado de la publicación del diario El País; Sección A8, Nacional, del domingo 2 de octubre de 2011.


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La visión de los docentes como instrumento de mediación o de reproducción de la sociedad o

como objeto de recepción e inculcación de normas sociales no sólo fue hegemónica tiempo atrás

sino que muchas veces aparece en el sentido común pedagógico. Sin embargo, la práctica

docente es relevante sobre la construcción del ser humano que es el adolescente, sea por las

elecciones que efectúan los profesores como por los saberes que producen.

Es este un espacio donde se produce la intersección entre saberes, acciones, gustos,

experiencias, voluntades, que no sólo dan lugar a gestos, rutinas y comportamientos identificados

como propios de los docentes sino que generan vínculos con el ambiente socio-cultural que van

conformando las experiencias históricas de la vida social; allí se producen cambios y movimientos

en los imaginarios, se abren espacios propios dentro del orden impuesto. Lo social se inventa en

el día a día de la escuela, asegura Silvia Finocchio ( 2009).

Por todo lo señalado hasta el momento, debe entenderse a la Deserción Estudiantil como un

fenómeno multicausal y en el que intervienen múltiples protagonistas. Estudios anteriores han

señalado, sin embargo, a la repetición como un factor de riesgo e impulsor de lo que la socióloga

Véronica Filardo ha dado en llamar la trayectoria trunca media , definida como aquella trayectoria

educativa que se inicia en educación media y se deserta sin aprobar el nivel.

La investigación de la ENAJ (Filardo, 2010), no solo logra la cuantificación de los jóvenes en

cada trayectoria, sino que del análisis se desprende la fuerte determinación que ejerce la

repetición que ocurre en el nivel primario sobre la continuidad y, especialmente, la finalización de

los estudios del nivel medio.

Así, nuestra investigación pretende mirar el futuro de la sociedad uruguaya desde un presente

de procesos políticos, desenvolvimientos globales, crisis económicas y determinadas posiciones

en el sistema-mundo. Y a partir de la información recabada, pretendemos delimitar cuáles son las

responsabilidades correspondientes al docente en esta problemática, hacer conscientes a los

estudiantes y a la comunidad de sus implicancias en la efectividad del sistema educativo, e

instaurar el debate sobre la problemática.

3 – MARCO REFERENCIAL

3.1 – MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

La Educación Media comprende el bachillerato o la formación profesional y tiene por objetivo

la incorporación activa del sujeto a la vida social y al trabajo productivo, o bien su acceso a la

educación de nivel superior. El Estado fomentará el acceso a la educación media previniendo los

recursos necesarios para ello por medio de la creación de leyes que así lo establezcan (Ley

General de Educación Nº 18.437 del 16 de junio de 2 009).


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Es así que la educación se convierte en uno de los mecanismos primordiales de inserción

social de las personas y, por tanto, en un derecho humano básico. La educación capacita a los

sujetos para el amplio ejercicio de sus derechos y deberes, lo que confirma de manera

contundente, la responsabilidad del Estado en esta materia respecto del conjunto de actores de la

sociedad, y muy especialmente, con aquellos que se encuentran comprometidos con los derechos

humanos y con los sectores más postergados de la población.

Por lo tanto, la deserción y la repitencia son fenómenos que además de estar íntimamente

relacionados entre sí, tienen una relevancia fundamental en educación pues son, en la mayoría de

los casos, causa principal del fracaso escolar. Si bien, ambos son siempre procesos individuales,

no responde una decisión enteramente individual, sino que en la mayoría de los casos, está

condicionada por factores contextuales. Comprender el fenómeno de la deserción, implica

considerar que en la realidad, el proceso de abandono de los estudios es el resultado de la

interacción de múltiples factores y cuya complejidad puede resumirse en la existencia de factores

de “expulsión” del sistema -inadecuación de la oferta educativa-, y de “atracción” de otros campos

sociales o del ámbito laboral (UNICEF: 2010).

Asimismo, puede observarse que el sistema educativo actual es incapaz de atender y dar

respuesta a aquellos adolescentes que presentan alguna dificultad o necesidad personal. Las

prácticas pedagógicas y docentes, la forma de convivencia, la normatividad y disciplina escolar, la

atención a la diversidad de intereses y vocaciones, no dan cuenta de la realidad, y la especificidad

cultural de los jóvenes de hoy, situación que contribuye de una manera significativa a la motivación

o no que puedan tener los/as adolescentes por educarse en la enseñanza media.

El bajo nivel de aprendizaje de los contenidos y de desarrollo de habilidades mínimas que los

adolescentes arrastran del sistema educativo anterior, son otros de los factores incidentes en la

deserción escolar.

Para organizar el tema, podrían agruparse los factores causantes de la deserción escolar en

dos grandes marcos interpretativos:

1) el que enfatiza en los agentes extraescolares que incluye la situación socioeconómica, las

condiciones laborales, y por ende las horas de dedicación al estudio, además del contexto

familiar.

2) Y, por otro lado, los factores intraescolares que abarca los problemas motivacionales,

personales y psico-afectivos - sentimientos de frustración, desorientación vocacional, baja

autoestima y la adaptación al medio-; problemas de desempeño escolar, como el bajo

rendimiento, la mala conducta y problemas asociados a la edad (Merino, 1993; Piña, 1997;

Espíndola y León, 2002; Orozco, 2004) o bien vinculados con la idoneidad, autoritarismo

y metodología docente.


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Inevitable también es considerar aquellos aspectos que hacen al entorno externo del individuo

como la estabilidad política del país y de la institución educativa - requisitos básicos para

garantizar el éxito de las propuestas-; los vinculados a la ejecución ordenada de las actividades

académicas como son la carencia presupuestaria, lo arcaico del sistema de registro, de

coordinación y monitoreo de las actividades; la superpoblación de las aulas; la carencia de

métodos modernos o de espacios adecuados para la enseñanza. Así como los que se derivan del

propio sistema: la rigidez de los programas de estudios, su desvinculación y desarticulación con la

realidad social y el mercado de trabajo, siendo todos estos elementos, parte de la misma

problemática.

En este sentido, la propia estructura escolar, los actores que forman parte de ella y el tipo de

relaciones que se generan, serían los responsables directos de de los elementos expulsores,

”ya fuera por lo inadecuado de su acción socializadora o por su incapacidad para canalizar o contener la influencia del medio socioeconómico en el que se desenvuelven niños, niñas y jóvenes”.(Espíndola y León, op.cit)

La deserción, por tanto, involucra factores económicos, culturales, sociales o circunstanciales,

que hacen que adolescentes y jóvenes no continúen sus estudios, y en estos últimos tiempos, se

ha constituido en un fenómeno colectivo o incluso masivo asociado, indefectiblemente, con la

eficiencia del sistema para mantener el interés y la adherencia de los jóvenes en el sistema

escolar.

En un intento por delimitar el tema de este trabajo, deberíamos definir deserción como el

proceso de abandono, voluntario o forzoso de la carrera en la que se matricula un estudiante, por

la influencia positiva o negativa de circunstancias internas o externas al estudiante. Rodolfo Elías,

define el fenómeno como el “proceso de alejamiento paulatino de la escuela que culmina con el

abandono por parte del niño/a o adolescente”, definición que permite al cuerpo docente y al

institucional, implementar los mecanismos apropiados para evitar el abandono cuando comienzan

a evidenciarse signos de alerta en los desempeños escolares.

La Secretaría de Educación Pública ([SEP], 2004), la define como el abandono de las

actividades escolares antes de terminar algún grado o nivel educativo.

Desde el punto de vista metodológico la medición de la deserción ostenta varios

inconvenientes, primero, la deserción no puede establecerse de una manera absoluta, pues un

estudiante puede abandonar en un determinado curso lectivo y reincorporarse después. A la vez,

un alumno puede concluir el curso pero no inscribirse al siguiente año lectivo. Por tanto, pueden

distinguirse dos tipos de desertores:

1) Los que ingresan y abandonan el colegio sin terminar el curso.

2) Los que terminan el curso pero no se inscriben a los cursos superiores.


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El sistema escolar puede detectar más fácilmente a los primeros calculando el porcentaje de

deserción como la razón entre matrícula a inicio y matrícula al finalizar el año. Pero el sistema

educativo no cuenta con los mecanismos apropiados – o en su defecto, efectivos, como ocurre en

primaria-, para hacer un seguimiento de aquellos estudiantes que abandonan sus estudios, tomar

sus voces, indagar en sus dificultades, ofrecerles apoyo profesional o material para reinsertarlos

en el sistema.

En los casos arriba señalados, la repitencia, entendida como la acción de cursar

reiterativamente una actividad docente, sea por mal rendimiento del estudiante o por causas

ajenas al ámbito académico, se hace evidente en el atraso o rezago escolar. Llamamos rezago, a

la prolongación de los estudios por sobre lo formalmente establecido para cada curso, y

comúnmente, se acepta este atraso escolar, como un indicador proxy de la repitencia. Se calcula

como el balance entre la matrícula total del primer período, menos los egresados del mismo

período y más los alumnos reintegrados en período siguiente, lo cual genera el nuevo estado ideal

de alumnos matriculados sin deserción.

En fin, la deserción es un fenómeno complejo que merece ser abordado en toda su dimensión

dentro de un modelo multicausal.

IMPLICACIONES DE LA REPITENCIA Y LA DESERCIÓN A NIV EL PERSONAL,

INSTITUCIONAL Y SOCIAL

La tasa de deserción corresponde al total de estudiantes que estando en condiciones de

cursar un determinado grado no lo cursan, en relación a la matrícula teórica del siguiente grado.

Se contabiliza como deserción la que ocurre durante el año escolar como también la que se

produce al pasar de un año a otro.

Las diversas interpretaciones sobre los factores que inciden en la deserción escolar, coinciden

en señalar que la relevancia del tema está en que la deserción unida a un bajo nivel de

aprendizaje de los contenidos y de desarrollo de habilidades mínimas, son los principales

conspiradores contra el aprovechamiento del potencial de los jóvenes.

“Sus efectos negativos se acumulan a lo largo del ciclo escolar, incidiendo de manera muy desigual en las oportunidades de bienestar, sobre todo entre los sectores más pobres”. (Espíndola y León: 2002)

La repitencia y deserción además las implicaciones personales, institucionales y sociales,

tiene implicaciones de tipo económico, especialmente en países subdesarrollados como el nuestro

y donde tenemos una población envejecida que necesita de la capacitación, socialización e

inserción de su juventud en la sociedad. Entendiendo a la juventud como el capital del futuro,

puede fácilmente percibirse que el fracaso personal de nuestros desertores - que conlleva la


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exclusión del ámbito socializador por excelencia-, repercutirá significativamente en la inserción y

adaptación de esos jóvenes en los sistemas ocupacionales; especialmente porque los afecta

psicoafectivamente.

Pero este fenómeno afecta con igual contundencia a lo institucional, perturbando la eficiencia

de la calidad académica y provocando la masificación en algunas carreras. Limita el cumplimiento

de la visión y de la misión que la sociedad ha delegado a la educación, y por otra parte, perturba

también el presupuesto planificado y el uso eficiente de los recursos del Estado, pues la institución,

invierte mayor presupuesto para horas docentes, y limita la inversión en investigación y otros

servicios de importancia.

3.2 – MARCO DE ANTECEDENTES

Para la realización de esta investigación se han tomado como antecedentes varios estudios

sobre Deserción a nivel latinoamericano, desarrollados por especialistas de México, Paraguay y

Chile, respectivamente.

El Departamento de Desarrollo Humano. Bienestar Social Centro de Investigación en

Alimentación y Desarrollo, A. C. Coordinación de Desarrollo Regional, de Sonora, México (2008)

ha intentado demostrar cómo la deserción escolar especialmente en Educación media superior,

estaba condicionada por factores contextuales.

Realizaron visitas a distintos domicilios, para encuestar un total de 147 jóvenes estudiantes

que abandonaron sus estudios en cualquier semestre de nivel medio superior - seleccionados al

azar, a través de listados proporcionados por las instituciones-, de tres municipios de Sonora,

México, durante el ciclo escolar 2003–2004. El rango de edad de inclusión fue de 15 a 22 años de

edad y la encuesta pretendía identificar los factores que influyen en la deserción escolar, incluidos

los aspectos sociodemográficos, la historia escolar, la historia laboral, el plan de vida, las

expectativas, el significado de espacio escolar y de la educación.

Los resultados del trabajo muestran que 86% de las personas encuestadas había abandonado

la escuela entre el primer y tercer semestre, con un promedio de calificación, en el último semestre

cursado, de 7.49. Las principales razones para dejar de estudiar fueron los factores económicos,

haber reprobado materias y la falta de interés. De los participantes, 93% no estaba satisfecho con

el nivel de estudios alcanzado, sin embargo, no tenía planeado retomar estas actividades.

Estadísticas realizadas por la Secretaría de Educación y Cultura (SEC, 2004) informaron que

durante el ciclo 2002–2003, el nivel medio superior en la zona de Sonora, alcanzó un porcentaje

de deserción escolar superior al nacional (17.8% contra 15.9%). Y el estado no tiene ninguna

información sobre lo que hace esta población joven una vez que están fuera del sistema escolar.

Por otro lado, descubrieron que poco más de una cuarta parte de los estudiantes desertores -

un 26% (123) de los casos-, ya estaban inscritos en otro subsistema o escuela, lo que además


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hace evidente la ausencia de un sistema de información único para los distintos subsistemas y una

comunicación que permita la transferencia de expedientes. Esto impide, en parte, recuperar el

costo de lo invertido en uno o más semestres, tanto por la institución como por el estudiante,

haciendo más desenvuelto el tránsito entre subsistemas educativos.

Un sinfín de investigaciones - Christenson, Hurley, Evelo y Sinclair, 1998; Vera y Ribón, 2000; Jurado, 2003;

Brewer, 2005-, señalan las altas tasas de deserción en la mayoría de los países latinoamericanos,

que a su vez se traducen en un bajo número de años de educación aprobados muestran que la

deserción se vincula con la escasa capacidad de retención de los sistemas educativos. El estudio

realizado en Latinoamérica por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL,

2003); en siete países, de ocho analizados, se observó que la principal razón de abandono escolar

en adolescentes, se relaciona con factores económicos. Entre las mujeres, los factores

económicos son igualmente importantes, pero las tareas del hogar, el embarazo y la maternidad se

mencionan con mucha frecuencia (CEPAL, 2004).

Sin embargo, lo relevante de la presente tesis, es que advierte sobre varios aspectos del

sistema educativo mexicano que pueden ser extensible al sistema educativo uruguayo. Entre las

conclusiones, la investigación advierte sobre la necesidad de un modelo de intervención basado en

políticas educativas con mayores incentivos para una efectiva adherencia de los estudiantes al

sistema escolar; una flexibilización del tránsito de los alumnos entre los subsistemas, así como la

necesidad de una reestructuración de las redes de comunicación entre los actores principales de la

educación.

La problemática se observa principalmente entre los varones, aunque la diferencia por sexo no

es significativa y la edad media para desertar fue de 17 años; la mayoría de estos jóvenes tiene

padres con una escolaridad menor y los factores económicos siguen teniendo prioridad para el

abandono, así como la reprobación de materias. Los jóvenes consideran su desempeño como

regular, carecen de compromiso o planes futuro, pues a pesar de que en su mayoría se

manifiestan en desacuerdo con el nivel de estudios alcanzado, no tienen planes concretos de

continuar con los mismos.

Los datos del estado de Sonora confirman que el problema de la deserción es multifactorial y,

a diferencia de otros estudios en donde las mujeres abandonan la escuela, primordialmente por

embarazo, en este estudio, no fue uno de los motivos relevantes.

En general, las razones de abandono escolar en este estudio, fueron las económicas, que

incluyeron tanto la falta de recursos del hogar para enfrentar los gastos que demanda la asistencia

a la escuela, como el abandono que se produce para trabajar o para buscar empleo. Igualmente se

encuentran los problemas familiares, aquellos asociados a la falta de interés, incluida la valoración

que hacen de la educación los propios padres; y los problemas de desempeño escolar: bajo

rendimiento, problemas de conducta y otros asociados a la edad.


16

Dado que la función de la educación consiste en brindar al adolescente distintas experiencias

que favorezcan el diseño de un plan de vida, además de ser un agente para el aprendizaje social y

el avance personal; por tanto, el desertor, se siente en desventaja en el proceso de integración.

Además, también lo percibe de la misma forma en lo referente al mundo laboral por su falta de

preparación. Así, la deserción escolar confirma la dificultad de romper con el círculo de la pobreza

y la falta de movilidad social, pues quien actualmente no alcanza al menos 12 años de escolaridad

y adquiere la condición de egresado de la educación media superior, tiene escasas oportunidades

de insertarse en el mercado laboral u obtener empleos de calidad que le permitan mejorar sus

condiciones de vida.

Así lo han señalado autores como Goicovic (2002); Suárez y Zárate (1999); o Beyer (1998);

quienes además sostienen que los desertores tienen mayor propensión a participar en dinámicas

excluyentes capaces de poner en riesgo su integridad física y emocional, además de que verán su

capital cultural empobrecido, capital que posteriormente transmitirán a sus hijos y tenderá a

reproducir la desigualdad educativa y social vivida, de una generación a otra.

Parte de las reflexiones finales de este trabajo, consisten en adjudicar las responsabilidades

correspondientes a cada actor educativo, para que se hagan cargo de los intereses, demandas y

formas de intervención social de los jóvenes, y de tratar de integrar la cultura juvenil al interior de

la cultura escolar. Esto implica, entre otras cosas, desarrollar procesos de enseñanza–

aprendizaje acordes con la realidad y con los intereses de los jóvenes, pero también incluye

ampliar los espacios y mecanismos de participación institucional de los mismos.

La investigación de Paraguay titulada “Deserción en la Educación Media” realizada por el

Centro de Investigación e Innovación Educativas, MEC, recalca que pese a que la Reforma

Educativa en el Paraguay fue universalizada en el año 1994, iniciándose en la Educación Escolar

Básica (EEB) y llegando a la Educación Media (EM) recién en 2002, no se ha realizado ninguna

evaluación sistemática que permita brindar conclusiones para la toma de decisiones efectivas.

De la cohorte de estudiantes que inició la Educación Escolar Básica en el año 1997, sólo el

29% culminó sus estudios secundarios, dato que tiene preeminencia si se considera la demanda

potencial y la cantidad de estudiantes matriculados, ya que la cobertura en este nivel es solo de un

42,4% de la población adolescente. La población restante, bien puede no haberse matriculado

nunca o bien formar parte del problema denominado “deserción escolar”.

Esta investigación destaca, que a diferencia de nuestro sistema, la educación media en

Paraguay no es gratuita ni obligatoria, y que si bien se han implementado políticas compensatorias

como mecanismos para garantizar la retención escolar- kits y becas escolares-, estas no han

logrado un aumento significativo de estudiantes en este nivel educativo. El estudio se propone el

desafío de situar la problemática paraguaya en relación a las realidades regionales y conocer las


17

características del fenómeno de la deserción y por último, sugerir estrategias que puedan

posibilitar la construcción de políticas dirigidas a contrarrestar este fenómeno.

De igual forma, busca contribuir a profundizar los debates vinculados a la equidad social y

educativa.

El informe tiene un enfoque mixto, con una primera fase cuantitativa que implica una

investigación estadística para identificar a nivel nacional las instituciones con mayor deserción

escolar. Es el Ministerio de Educación y Cultura, quien provee la base de datos para la realización

de un mapeo de las instituciones según zona y tipo de gestión, valiéndose del programa ArcView

GIS 3.2. La metodología utilizada consiste en el análisis de estadísticas descriptivas de los

patrones de deserción escolar con ayuda de la base estadística del MEC. Este análisis se realizó

de setiembre a noviembre, en aquellas instituciones identificadas con un mayor nivel de deserción

– seis en total-, uno de cada estrato: oficial/privado/privado subvencionado y zona rural y urbana.

La fase cualitativa se centra en la obtención de datos de los desertores: de sus historias de

vida para analizar aquello que los afecta; el grupo focal con compañeros de los desertores, con la

finalidad de conocer el punto de vista de los jóvenes sobre esta problemática, sus vivencias,

percepciones, valoración, necesidades, motivaciones y sugerencias al respecto.

El estudio no solo entiende como actores claves a los estudiantes, sino también a su entorno

familiar y afectivo; a los docentes, directivos y estudiantes de los colegios. Mediante la aplicación

de estrategias combinadas de Grupos Focales y entrevistas semi estructuradas, el estudio pudo

profundizar en el reconocimiento de aquellos factores más sólidos, activos y determinantes de la

deserción escolar. Paralelamente, se eligen grupos focales en los colegios con los estudiantes,

compañeros de los desertores, con el fin de identificar y caracterizar los posibles factores que

inciden en la deserción; datos de repitencia y bajo rendimiento escolar de los desertores

estudiados, docentes y directores donde expresen sus opiniones, experiencias y sugerencias.

La información generada durante todo el operativo se procesa con el programa ATLASTI, con

el que se describen los determinantes de deserción iniciales, se identifican nuevos y se intentará

reconocer las coyunturas existentes entre ellos.

La investigación Chilena tomada como antecedente para este trabajo, titulada “Adolescentes

y jóvenes que abandonan sus estudios antes de final izar la enseñanza media: Principales

tendencias” , fue realizada por la División Social, MIDEPLAN.

Chile tiene una situación similar a los países anteriores. Si bien en 2003 se promulgó en Chile

la Reforma Constitucional que establece la enseñanza media obligatoria y gratuita – que pretende

que los jóvenes tengan un mínimo de 12 años de escolaridad y por ende, más oportunidades de

integración social y laboral -, el contexto actual del país, altas tasas de jóvenes que abandonan

sus estudios, situación que afecta especialmente a la población de menores ingresos y/o residente

en zonas rurales.


18

Entre los objetivos de la investigación esta el presentar la situación de la juventud chilena

considerando tres tramos de edad, 14 a 17 años, 18 a 19 años y 20 a 24 años. Para ello, utilizaron

la Encuesta CASEN 2003 que estima la población que no asiste a un establecimiento educacional;

que no ha alcanzado la enseñanza media; se analizan las razones por la cual no asisten y los

proyectos de futuro. El documento también busca profundizar el conocimiento acerca del acceso a

la educación media en zonas rurales.

Para ello se analizan las variables antes mencionadas considerando la ruralidad de la comuna

de residencia según el Censo 2002 para la población de 14 a 17 años y se establece la incidencia

de la no asistencia en los adolescentes y jóvenes de Chile Solidario. Finalmente se especifica un

modelo Probit de elección discreta que estima la probabilidad de no asistir considerando diversos

factores que influyen en ésta.

Estudiar las características de los desertores, resulta relevante considerando los efectos en la

inserción laboral de los jóvenes y en sus condiciones de vida futuras - bajos niveles de

escolaridad, incremento de los niveles de desempleo, empleos mal remunerados, mayores niveles

de pobreza y a la reproducción intergeneracional de la pobreza-.

Por otra parte, este conocimiento permitirá el diseño de políticas y programas que repercuten

necesariamente en el desarrollo de los programas que ya están en curso y que tienen por objetivo

disminuir la deserción escolar.

Entre las conclusiones del documento, se muestra que alrededor de 81.177 jóvenes entre 14 y

17 años, 93.556 jóvenes entre 18 y 19 años y 308.469 jóvenes entre 20 y 24 años se encuentran

fuera del sistema escolar sin haber finalizado su enseñanza media – que representan el 6,9%, el

30,7% y el 86,3% de la población, respectivamente-; que involucra a hombres y mujeres de

manera similar, aunque el fenómeno tiene mayor incidencia en la zona rural o donde los jóvenes

están en situación de pobreza.

Las principales razones se relacionan con el trabajo, la maternidad/ paternidad o embarazo,

dificultad económica, desinterés, ayuda en los quehaceres del hogar y problemas de rendimiento.

Sin embargo, la importancia relativa de estas razones cambia por grupos de edad, aumentando la

maternidad, paternidad o embarazo en los adolescentes y el trabajo en los grupos de mayor edad.

Por otro lado los adolescentes que asistieron principalmente en 2003 y 2002 son los que

declaran no asistir por problemas de rendimiento y problemas familiares.

La distribución de la población que no asiste según el último curso aprobado por nivel de

enseñanza indica que a mayor edad los jóvenes han alcanzado un mayor nivel de escolaridad,

aunque para todas las edades un porcentaje importante de adolescentes y jóvenes abandonó sus

estudios tempranamente.

Los adolescentes urbanos manifiestan mayor interés por retomar sus estudios, mientras que

los adolescentes rurales plantean mayor interés por trabajar; además, el interés por estudiar y

trabajar al mismo tiempo, también es más mencionado por los adolescentes urbanos.


19

A medida que aumenta la edad la opción con mayores menciones es el trabajo especialmente

en los hombres. La alta proporción de mujeres que declara que realizará quehaceres del hogar y

que cuidará a los niños es un tema de especial preocupación considerando que ellas tendrán

escasas posibilidades de incorporarse a la fuerza de trabajo y que sus posibilidades de retomar los

estudios están seriamente afectadas por la realización de estas tareas.

Según información obtenida a partir de la Muestra Suplementaria Chile Solidario incluida en la

Encuesta CASEN 2003 el 48,3% de los adolescentes y jóvenes Chile Solidario que no han

finalizado su enseñanza media no se encontraban asistiendo a un establecimiento educacional. En

la población de 14 a 24 años Chile Solidario, las principales razones declaradas son las mismas.

Finalmente son los adolescentes Chile Solidario los más interesados en estudiar o estudiar y

trabajar el próximo año, aunque alrededor de un tercio declara interés por trabajar. El análisis de la

deserción a través del modelo probit resulta clave para entender el fenómeno de la deserción como

un proceso complejo en que influyen simultáneamente múltiples factores. Los resultados de este

modelo constatan que el ingreso per cápita del hogar es un factor clave a la hora de decidir no

asistir a un establecimiento educacional; aunque no se excluyen otros factores culturales,

sociales, de localización y/o demográficos.

El estudio también reveló que a mayor edad es mayor la probabilidad de que un joven no esté

estudiando; y que si además, el joven está retrasado en los estudios, es mayor la probabilidad de

desertar.

Y en la mayoría de los casos, las causas de la deserción están relacionadas con la necesidad

y/o atracción de integrarse al mercado laboral. En muchos casos la decisión de no continuar los

estudios está íntimamente relacionada con la decisión de trabajar.

4 – DISEÑOS METODOLÓGICO

El término metodología designa el modo en que enfocaremos los problemas y buscaremos

las respuestas. En las ciencias sociales se aplica a la manera de realizar la investigación. El

punto de vista que tomaremos es el de la concepción cualitativa, porque permite extraer

información y generar a la vez conocimiento del fenómeno de estudio en su total dimensión,

logrando así una reconstrucción de la realidad tal y como la ven los distintos actores de un mismo

sistema.

En este es importante la observación de todo lo que realiza el ser humano, por ejemplo la

conducta humana, las voces que se tomarán a partir de las entrevistas y las descripciones del

fenómeno. Todo este planteamiento nos permitirá desarrollar exactamente nuestra inquietante

problemática. Dentro del marco teórico utilizado, el lector podrá encontrar concepciones que


20

sustentan la investigación cualitativa según Rosa María Cifuentes Gil 3.

Se busca caracterizar concepciones y horizontes de sentido que sustentan y permiten

comprender las lógicas de la investigación cualitativa. Este concepto puede ser entendido como un

sistema de ideas, conceptos y representaciones sobre la realidad. Claro está que engloba

prácticas y conocimientos del ser humano en diferentes esferas de la vida económica, política,

cultural, técnica, etc.

Las concepciones sobre la realidad, el conocimiento, la intencionalidad de conocer, estas

últimas, son esenciales al asumir la investigación. La entrevista cualitativa es según Benney y

Hughes (1970) “la herramienta de excavar”, para adquirir conocimientos sobre la vida social. El

entrevistador sirve como un recolector de datos; su rol incluye el trabajo de lograr que los sujetos

se relajen lo bastante como para responder por completo a la serie de preguntas. Las entrevistas

cualitativas son flexibles y dinámicas, no directivas, ni estructuradas, no estandarizadas y abiertas.

La investigación cualitativa posibilita desarrollar y concretar los paradigmas históricos, crítico-

social, constructivista, complejo, y dialógico, en que la indagación se desarrolla a partir de diseños

emergentes y convergentes que se van estructurando durante el proceso de la búsqueda.

La indagación cualitativa se comprende como un cuerpo multifacético y policromado, que

asume, a manera de reactivos que fijan su color, una serie de posturas compartidas sobre lo

ontológico, lo epistemológico, lo metodológico y lo ético.

La entrevista cualitativa es según Benney y Hughes (1970) “la herramienta de excavar”, para

adquirir conocimientos sobre la vida social. El entrevistador sirve como un recolector de datos; su

rol incluye el trabajo de lograr que los sujetos se relajen lo bastante como para responder por

completo a la serie de preguntas. Las entrevistas cualitativas son flexibles y dinámicas, no

directivas, ni estructuradas, no estandarizadas y abiertas.

De ninguna manera pretendemos generalizar a partir de resultados totalmente amplios, ya que

lo importante del mismo no son las muestras representativas, sino que se fundamentan en un

proceso inductivo que va de lo particular a lo general, siendo deseable que sus términos no sean

concretos y explícitos.

El diseño puede concebirse una vez que se ha realizado el planteo del problema y su correcta

definición. El investigador en el aula, observa y entrevista, hace anotaciones, recaba datos y los

analiza, nos encontramos ante una perspectiva cualitativa con la aplicación de un diseño no

3 Rosa María Cifuentes Gil es Licenciada en Educación Familiar y Social y en Ciencias Sociales. Trabajadora Social. Magíster en Educación Comunitaria. Docente de Trabajo Social por la Universidad de la Salle, Colombia. Coordinadora de la Revista Tendencias y Retos: Trabajo Social, Colombia. Asesora para la formación docente en la Pontificia Universidad Pedagógica Madre y Maestra, República Dominicana. Ex docente en Investigación, Educación y Trabajo Social, en Universidad Pedagógica Nacional, Pontificia Universidad Javeriana, Universidad San Buenaventura, Fundación Universitaria Luís Amigó, Universidad Cooperativa de Colombia y Fundación Universitaria Monserrate.


21

experimental.

El paradigma en el cual nos centraremos es llamado simbólico, este define a la sociedad como

una realidad que crea y se mantiene a través de interpretaciones simbólicas y pautas de

comportamiento. También es definido como perspectiva teórica fenomenológica cuyo cometido es

entender los fenómenos sociales desde la propia perspectiva del actor. Examinar el modo en que

se experimenta el mundo. La realidad que importa según esta teoría, es la que las personas

perciben como importante. La interacción de los individuos es el origen de la elaboración y el

mantenimiento de las normas que rigen la vida social.

La concepción de esta sociedad como creadora de normas regidas por normas, distingue

entre la vida social y el mundo físico. La cualidad diferenciadora del ser humano la constituyen los

símbolos que desarrolla para comunicar significados e interpretaciones de los sucesos de la vida

cotidiana. La ciencia cultural se centra en la capacidad única que posee el hombre de idear y

utilizar símbolos.

El fenomenólogo busca comprensión por medio de métodos cualitativos tales como la

observación participante, la entrevista en profundidad y otros que generen datos descriptivos. El

fenomenólogo lucha por lo que Max Weber denomina “Versthesen”, esto es, comprensión en un

nivel personal de los motivos y creencias que están detrás de las acciones de la gente. La frase

metodología cualitativa se refiere en su más amplio sentido a la investigación que produce datos

descriptivos. Es inductiva, los investigadores desarrollan conceptos, intelecciones y comprensiones

partiendo de pautas de los datos y no recogiendo datos para evaluar hipótesis preconcebidas. En

los estudios cualitativos los investigadores siguen un diseño de la investigación flexible. El

investigador ve los escenarios y a las personas en una perspectiva holística, las personas o los

grupos son considerados como un todo. Los investigadores cualitativos estudian a las personas en

el contexto de su pasado y de las situaciones en las que se hallan. Son conscientes del efecto que

causan sobre las personas que son su objeto de estudio, interactuando con los informantes de un

modo natural y no intrusivo, dado que todas las perspectivas son valiosas.

La concepción de esta sociedad como creadora de normas regidas por normas, distingue

entre la vida social y el mundo físico. La cualidad diferenciadora del ser humano la constituyen los

símbolos que desarrolla para comunicar significados e interpretaciones de los sucesos de la vida

cotidiana. La ciencia cultural se centra en la capacidad única que posee el hombre de idear y

utilizar símbolos.

El paradigma simbólico atiende a la interacción y a las negociaciones que tienen lugar en las

situaciones sociales, y por cuyo medio los individuos se definen mutuamente sus expectativas

sobre qué comportamientos son adecuados. La finalidad de este enfoque esta en desarrollar

teorías sobre los fenómenos sociales. Los hechos sociales objetivos de la enseñanza, como la

inteligencia de los alumnos, el rendimiento escolar, carreras docentes y pautas rutinarias de

comportamiento, se constituyen y se definen a través de la interacción, se definen recíprocamente


22

qué características valdrán como inteligencia o rendimiento estableciéndose categorías para

describirlos. El objeto del análisis de las situaciones es averiguar qué normas dirigen la utilización

de dichas categorías. Al recoger e interpretar las voces de los alumnos se elaboran las categorías

de análisis.

La investigación sobre la comunicación en el aula exige la realización de un trabajo de campo

mediante el que determinar cómo los individuos razonan acerca de una situación e identificar el

lenguaje que permite a estos participar en un mundo de símbolos colectivos y significativos

compartidos.

El estudio de Barnes sobre las pautas comunicativas en el aula. En dicho estudio se considera

la interacción personal y comunicativa que tiene lugar en las aulas como modo en que se

materializa el currículo y se produce el aprendizaje.

En la clase, la comunicación se basa en una serie de acuerdos tácitos entre el profesor y los

alumnos sobre quién escribe, dónde, de qué manera, sobre qué materia, y para quién. Estas

pautas comunicativas proporcionan a los alumnos ciertas expectativas sobre cómo interpretar los

comentarios del profesor y las experiencias que viven en clase. A decir verdad se incorporará

dentro del cuestionario de entrevistas el cómo opinan los alumnos de los docentes, entre otras

cosas que nos llevarán a realizar y a ahondar en interpretaciones. La observación participante

involucra la interacción social entre el investigador y los informantes y durante la cual se recogen

datos de modo sistemático y no intrusivo. Los observadores participantes tienen intereses

generales y su enfoque evoluciona a medida que operan.

Este paradigma tiene una finalidad de ser descriptivo sobre los fenómenos sociales. Los

científicos de este paradigma no rechazan en ningún momento las exigencias formales de las

ciencias empírico analíticas. A la ciencia socio cultural le interesa la recuperabilidad de los datos, el

tratamiento exhaustivo de la información y la verificación del conocimiento.

Siempre son importantes la teoría y la práctica, pero este enfoque hace primar aun más la

teoría. Este problema puede ser claramente debatible.

El uso de las matemáticas no resulta del todo imprescindible para el desarrollo del

conocimiento. Sí hay que decir que la investigación es ahistórica al centrarse en las normas que

se desarrollan y se aplican en el momento presente. Este paradigma a la igual que el empírico

analítico se interesan por lo que es. Nuestro estudio tendrá interpretaciones a partir de lo ocurrido

en este presente año.

El estudio de Barnes sobre las pautas comunicativas en el aula. En dicho estudio se considera

la interacción personal y comunicativa que tiene lugar en las aulas como modo en que se

materializa el currículo y se produce el aprendizaje.

En la clase, la comunicación se basa en una serie de acuerdos tácitos entre el profesor y los

alumnos sobre quién escribe, dónde, de qué manera, sobre qué materia, y para quién. Estas


23

pautas comunicativas proporcionan a los alumnos ciertas expectativas sobre cómo interpretar los

comentarios del profesor y las experiencias que viven en clase. A decir verdad se incorporará

dentro del cuestionario de entrevistas el cómo opinan los alumnos de los docentes, entre otras

cosas que nos llevarán a realizar y a ahondar en interpretaciones.

La observación participante involucra la interacción social entre el investigador y los

informantes y durante la cual se recogen datos de modo sistemático y no intrusivo. Los

observadores participantes tienen intereses generales y su enfoque evoluciona a medida que

operan.

Las investigaciones se originarán en las ideas, más allá del paradigma que deseemos enfocar

nuestra investigación. Dentro de lo que es el tipo de investigación los autores Hernández

Fernández, Baptista, dicen que la investigación puede ser: exploratoria, descriptiva,

correlacional, y explicativa.

Estas clasificaciones son sumamente importantes y según los autores será el modo en el que

dependa el tipo de estrategia a seguir para una investigación. La investigación exploratoria se

utiliza solamente cuando el objetivo, tema es poco estudiado, o simplemente porque no se tiene

demasiada información o estudio sobre el tema o existen muchas dudas al respecto. Los estudios

descriptivos son interesantes para predecir el comportamiento, incluye en él variables como

gente, costumbres, tradiciones etc.

Los estudios correlacionales según los autores tienen como propósito evaluar la relación

que exista entre dos o más conceptos, categorías o variables.

Los estudios explicativos siempre buscan responder las causas de los eventos, sucesos y

fenómenos físicos y sociales. Las hipótesis no siempre se realizan en los trabajos, depende del

tipo de investigación a desarrollar. Por ejemplo en la investigación exploratoria con sus

características mencionadas no se proponen hipótesis.

Las hipótesis no siempre tienen que ser verdaderas, ya que pueden o no comprobarse con los

hechos. Estas pueden ser más generales o precisas, involucrarse una o dos o tal vez más

variables. Pero en cualquier caso no son más que preposiciones sujetas a comprobación empírica

y a verificación en la realidad y observación en el campo como dicen los autores más arriba

mencionados.

Dentro de lo que son las fuentes o datos de primarios y secundarios son lo que se puede

llamar la bibliografía o la revisión literaria.

Diseño de la investigación

El diseño de investigación es la estrategia para obtener la información que se desee. Acá se

señala lo que se debe realizar para alcanzar los objetivos, respondiéndose las interrogantes que


24

se han ido dando en la investigación. El diseño de la investigación también se puede clasificar en

investigación experimental y en no experimental.

La investigación no experimental es la investigación que no manipula variables. Lo que se

hace es observar tal y como se da un fenómeno en su contexto natural para luego analizarlo como

es debido. Según los autores este tipo de investigación se divide de la siguiente manera: en

diseños transaccionales . Se recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único. Se

busca describir y analizar las variables en un tiempo dado.

En diseño longitudinales . Se recolectan datos a través del tiempo en un punto o período

para inferencias respecto al cambio, sus determinantes y consecuencias.

La Investigación experimental, busca una acción para luego ver sus consecuencias. Este

tipo de investigación puede dividirse en: preexperimentos, experimentos “puros” (verdaderos) y

cuasi experimentos .

Recolección de datos

Recolectar los datos sobre variables, sucesos, contextos, etc., involucrados en la

investigación. Se dividen en enfoque cualitativo que incluye entrevistas, unidad de análisis,

recolección., confiabilidad, validez. Por lo general en este enfoque los datos se recolectan en dos

etapas: en el inicio, en el campo de estudio, y en la recolección definitiva de los datos.

El enfoque cualitativo es el procedimiento usual que se aplica un instrumento, cuya

esencia sea también cualitativa. Esta se divide en medición e instrumento . El primero debe de

cumplir con los requisitos de confiabilidad y validez. La validez se refiere al grado en que un

instrumento mide las variables que pretende medir. La confiabilidad se determina mediante varias

técnicas, validez de contenido, más validez de criterio, más validez de constructo.

Análisis de datos: dentro de este tema tenemos dos vertientes bien diferenciadas: análisis

cualitativo y cuantitativo.

Formulación de hipótesis

El siguiente paso consiste en establecer guías precisas hacia el problema de investigación o

fenómeno que estamos estudiando. Estas guías son las hipótesis. En toda investigación

tendremos alrededor de una, dos o varias hipótesis, pero también debemos tener presente que

también no se puede tener hipótesis.

Las hipótesis indican lo que estamos tratando de probar y pueden definirse como

explicaciones del fenómeno investigado, formuladas a manera de proposiciones. Siempre estamos


25

formulando hipótesis, de hecho todos los días formulamos en nuestra vida cotidiana y luego

cuestionamos, indagamos (investigamos) si son o no “verdaderas”, etc. Las hipótesis pueden ser

más o menos generales o precisas, e involucrar dos o más variables.

TIPOS DE MUESTREO CUALITATIVO

“En todo diseño están presentes tres tipos de criterios: representatividad, comprensión, y construcción teórica, basados en la relevancia que poseen las características de las unidades de análisis para el problema investigado.” (Sagastizabal y Perlo: 2002; 108 – 113)

Los tipos de muestreo cualitativos:

El muestreo se constituye en un continuo de abordaje de la realidad, en donde los diversos

enfoques y las aproximaciones teóricas y metodológicas realizadas permiten diversas lecturas

complementarias e integradoras.

Al predominar el criterio de representatividad con respecto al total de la población estudiada, las

modalidades de muestreo son:

Criterio de representatividad :

Exhaustivo : se toma toda la población.

Por cuotas : Se selecciona partes del todo, cuidando que estas partes sean representativas de la

realidad.

Cuando se privilegia la comprensión de la realidad estudiada para profundizar el entendimiento de

un hecho social.

Criterio de comprensión -

Casos extremos : se seleccionan las unidades que representan el problema.

Casos únicos . Está relativizada por el contexto tempo espacial, lo que es caso único en un

ámbito no puede serlo en otro.

Casos reputados_ En ese caso la selección se realiza a través de una valoración y

reconocimiento social compartido sobre determinadas características de las unidades de

análisis.

Caso guía –típico o caso guía- Implica la construcción previa de lo que se considera el caso

medio, debe ser representativo de la problemática investigada., compartir con la mayor parte de la

población estudiada sus características.

Criterio de construcción teórica


26

Casos negativos o casos discrepantes . La selección de casos interesa por sus aportes a la

teoría. Lo constituyen por la “excepción” que desafía la regla.

Casos múltiples_ este muestreo apela a la metodología comparativa que permite maximizar y

minimizar las diferencias y similitudes, posibilitando una mayor comprensión de la problemática

estudiada como así la construcción teórica.

4.1 – ANALISIS DE LOS DATOS

DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS La escuela como institución

Que la educación es un fenómeno social es, a estas alturas, una idea asumida por todos

aquellos que tenemos algo que decir de ella . Ya la sociología en sus albores se ocupaba de

definirla:

"la educación común es función del estado social; pues cada sociedad busca realizar en sus miembros, por vía de la educación, un ideal que le es propio" (Durkheim: 1998;18).

De ahí también la importancia política de la educación, pues posibilita establecer un

determinado orden social; orden que descansa en la forma cómo los ciudadanos entienden el rol

de la sociedad, de sus organizaciones y de ellos mismos dentro de este sistema de relaciones.

Sólo la educación procura este entendimiento y la construcción del espacio social (Bourdieu

2003:34).

La institución escolar, no es un universal abstracto. Es una realidad invisible que no se puede

mostrar ni tocar con los dedos y que organiza las prácticas y las representaciones de los agentes

de una sociedad.

Por tanto, la educación constituye ese proceso de transmisión de conceptos de persona a

persona, de un educador a un educando - un proceso comunicativo según Habermas- a través del

cual se van asimilando las particulares maneras de entender el mundo que cada sociedad. Y la

escuela refleja desde sus albores, el proyecto social instaurado por la burguesía, cuyo referente

es tomado de la Revolución Francesa: libertad, fraternidad e igualdad.

Además, el hombre, ser social por naturaleza, se hace -o rehace- en la medida en que es

educado. Pero su naturaleza social no basta para adaptarlo a la vida organizada y compleja con

otros seres humanos;

"en sociedades tan vastas como las nuestras, los individuos son tan diferentes los unos de los otros, que no hay, por así decir, nada de común entre ellos, salvo su cualidad general de ser hombres" (Durkheim 1998:18).


27

Es necesario una institución como herramienta privilegiada de reproducción social, capaz de

construir un "hombre nuevo", distinto de cómo lo ha engendrado la naturaleza: un ser social. La

escuela como institución es creación de la modernidad en tanto que reformula el principio comtiano

de orden y progreso, en un intento por mantener el status quo burgués. Por tanto, la escuela es la

institución que democratiza el acceso al poder, legitima la igualdad de oportunidades dentro del

sistema social y coloca los valores de lo colectivo por encima de los intereses privados. Por lo

tanto, el poder es un problema intrínseco al desarrollo de la cultura y de la estructuración de la

sociedad tal como la conocemos hoy; y lo que ocurre en la institución educativa – llámese

escuela, liceo o universidad-, es sólo una manifestación de una situación estructural mayor.

Pierre Bourdieu (2003) explica que el espacio social u organización de la sociedad se funda en

un capital cultural, es decir en la herencia cultural -o más bien manera de ver al mundo- que ese

espacio social tiene. De modo que la sociedad se organiza en torno a valores que en definitiva

explican dicha organización. Así el espacio social deviene en espacio simbólico, es decir en un

conjunto de estímulos cargados de diferente significación que dan forma a las perspectivas,

prioridades, ideologías e intereses de los componentes de cada grupo social. De esta manera, la

distribución del capital cultural permite construir un espacio social y la institución escolar, mediante

el fomento de aquellas formas particulares de entender el mundo, ayuda a reproducirlo y a

mantenerlo a través del tiempo y de la historia.

Pues bien, la educación emerge como un fenómeno social no sólo por sus fines (integrar al

niño al mundo-sociedad), sino también porque aporta con su ejercicio a la conformación de la

realidad social y cultural de los distintos grupos humanos.

Si tenemos en cuenta las políticas educativas en América Latina, puede observarse que ha

ocurrido una universalización de los sistemas educativos y en especial, de la expansión de la

Educación Pública. La década de los 50´ supuso una reducción de la exclusión educativa.

Sin embargo, el problema se ha concentrado en la calidad de la educación así como de la

eficacia de su gestión. Más allá de la tasa de universalización alcanzada por Uruguay, no se ha

conseguido evitar la fragmentación del sistema educativo; pues el sistema no logra ofrecer

igualdad de oportunidades para individuos únicos. (Gentili: 2011)

La demanda de “contención” que en la actualidad se erige hacia las escuelas medias, han

convertido estas instituciones en albergues de la juventud. Las reformas experimentadas por el

sistema educativo (1995 - 2000) es una muestra de ello en el momento que ha legislado la

obligatoriedad del nivel medio. La escolarización obligatoria es un dispositivo propio de los

sistemas educativos de la modernidad que acompañó y facilitó la naturalización del formato de la

escuela moderna, e incluso, la masificación de la escolarización.

Relevante en nuestro análisis es el plan de acción ejecutado por la ANEP durante la segunda

presidencia de Julio Mª Sanguinetti (1995 – 2000), que incluía programas, políticas y proyectos


28

orientados a reformular los subsistemas educativos. Esta reforma ha sido catalogada como un

intento global y sistemático de reformar el perfil heterodoxo y buscar la modernización del sistema

educativo, cuyas repercusiones han llegado hasta nuestro presente y forman parte de la

idiosincrasia de la sociedad en su conjunto.

Aquel proyecto impulsó una serie de cambios significativos que procuraron actualizar la

enseñanza sin desarticular lo que existía en la base – el sector público y las prácticas de

centralización-; poniendo el acento, en la elaboración de una oferta educativa. Se busca reforzar

el papel del estado en la educación en cuanto a la prestación directa de servicios: formación de

los docentes y las distintas ramas de la enseñanza, primaria, secundaria y UTU.

Con ella se busca llevar a cabo una “regulación competitiva”, donde el estado docente,

“hacedor”, que es quien se encarga de las prestaciones educativas, alcance una posición de

competencia y predominio con respecto al sector privado. No debe entenderse como

monopolización, sino de competencia efectiva. El estado uruguayo inicia, de esta forma, su

transición liberal del siglo XX, a través de la implementación una ingeniería gradualista que acota

la liberalización y las privatizaciones, sin perjudicar la presencia del estado y la preservación de su

injerencia sobre los servicios sociales mayores, y sobre las empresas públicas estratégicas.

La reforma se propuso cuatro objetivos:

- Mejorar la calidad educativa

- Fortalecer la equidad

- Modernizar la gestión

- Y dignificar la profesión docente.

Tras la lectura de este informe, cabe destacar la sistemática utilización de un lenguaje

mercantilista, que tiende a concebir a la escuela como una empresa que debe producir sujetos

competentes en el mercado laboral. Los docentes, a su vez, el modelo de estado liberal le

impone ciertos valores que son los que se corresponden con los del “estado de bienestar”, y por

ende, con la productividad del sistema. El hecho de no cumplir con el currículum establecido,

implica la descalificación del profesor por parte de los inspectores, que son aquellas personas

encargadas de su supervisión – como ocurre en cualquier otra tarea empresarial-.

Posteriormente, la Ley General de Educación Nro. 18.437 sancionada a fines del año 2008,

fue la que consagró a la educación como un derecho humano fundamental y estableció catorce

años de escolaridad obligatoria: dos años de educación inicial (4 y 5 años de edad), seis años de

primaria, tres de educación media básica y tres de educación media superior.

Por lo anterior, la obligatoriedad jurídica de los ciclos básico y superior de la educación media

consagrada por Ley Nro. 18.437 hoy vigente significa importantes desafíos de naturaleza

educativa, social, económica y política. Mediante un enfoque interdisciplinario que aplicará una

metodología cuanti-cualitativa, el presente proyecto se propone dimensionar tales desafíos,

avanzar en la identificación de un repertorio de alternativas que puedan contribuir a su superación


29

y difundir ampliamente los hallazgos de estudio que abordará un tema que ocupa un lugar central

en la agenda pública nacional.

La escolarización obligatoria, como sinónimos o como dos sentidos distinguibles, se han

vaciado de significado, pues más allá de las leyes educativas, el problema de la obligatoriedad

escolar no puede solucionarse desde las políticas de expansión del sistema educativo.

La preocupación por aumentar la cantidad de la educación tiene como consecuencia evidente

el incremento de la matrícula; pero junto con ella, aumentan los índices de repitencia y deserción.

Los educandos que no adhieren a las reglas pedagógicas de la propuesta formativa son

eliminados, quedan fuera de la batalla – sentido que se explicita en la etimología del término

desertor: el que traiciona, el que desampara o abandona las obligaciones o ideales-; de ahí que la

pedagogía más actual haya cambiado este término por el de “desvinculación educativa”. La carga

despreciativa disminuye, se suaviza, mas el sentido sigue siendo el mismo.

Si bien, el tema central de la Educación actual es cómo retener a los alumnos, también la

masificación educativa fue acompañada por una pérdida en la calidad para los que logran terminar

en tiempo y forma sus estudios. El nivel de los aprendizajes alcanzados dista mucho de ser ideal,

pues existe un desfase creciente entre lo que certifican los títulos y certificados escolares y los

saberes y competencias efectivamente incorporados por los estudiantes. Además, los aprendizajes

varían en función de diversos factores, entre ellos, el nivel socioeconómico de los hogares. Todo

sugiere que quienes tienen más capital económico y cultural tienden a apropiarse en mayor

medida de las formas más complejas y poderosas del saber.

Una mirada panorámica al sistema alerta sobre la falta de comunicación entre los distintos

subsistemas. Y las voces de insatisfacción se suman, provienen no solo de los especialistas en

educación, sino de los propios alumnos, sus padres, los docentes, los directivos, la opinión pública

en general. Inexcusable es ya el desajuste existente entre lo que la escuela ofrece y los que los

protagonistas esperan de ella. Este aspecto no puede considerarse a nivel institucional porque el

diseño institucional de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) está

desconcentrado, y además, no hay información estadística de la trayectoria individual de los

sujetos, que además se transfiera de un desconcentrado a otro subsistema. Entonces no hay

posibilidad de estudiar sistemáticamente qué es lo que pasa en la trayectoria estudiantil

Transitamos un tiempo social en el cual el formato escolar resulta incómodo e injusto en

muchas de sus pautas y estructuras; mas esto no implica la extinción de la escuela en sus

elementos originarios, sino la necesidad de nuevas regulaciones.

“La inclusión de todos/as en la escuela requiere de políticas que mejoren las condiciones en que se accede a la escuela y fortalezcan las posibilidades de las familias de desarrollar prácticas de crianza que los pongan en línea con las condiciones de la escolarización. Pero también se requieren políticas que den importancia al trabajo pedagógico en las escuelas y remuevan los obstáculos que impiden desarrollar la enseñanza en mejores condiciones.” (Terigi, 2010)


30

Paradójicamente a la universalización y obligatoriedad de la enseñanza media, está la

deserción que se observa –desde el punto de vista docente-, como una problemática en alza.

Ante el mandato de inclusión oficial, distintos investigadores (Terigi, Zelmanovich: 2010), se

observan nuevas formas de segregación interna (dentro de la institución educativa), que sin ser

parte de ella – desde el punto de vista educativo-, se han instalado y los adultos han hecho caso

omiso de ello.

Para esta investigación, la palabra de los jóvenes y sus historias escolares, son variables

importantes a ser consideradas si queremos hablar de deserción y hacer una aproximación a esta

problemática y a sus causas, tal como lo señalaron ya otros estudiosos del tema (Tinto, 1987).

Serán relevantes a la hora de indagar las implicaciones de la deserción y de cómo la perciben sus

actores, las historias de vida de los jóvenes, y el análisis cualitativo de esas “informaciones

confidenciales”; evaluar sus anclajes afectivos y el nivel de socialización alcanzado por el sujeto.

Puede observarse que en su discurso, los alumnos hacen varias interpelaciones. Esto nos

permitió organizar el análisis en dos dimensiones:

A- La dimensión institucional , que contiene a su vez tres ejes o bloques temáticos que son:

- la escuela como institución.

- los docentes

- el problema de la comunicación.

B- La dimensión personal que involucra la familia y la propia trayectoria del sujeto.

La dimensión institucional

En relación a la percepción que tienen los jóvenes entrevistados sobre la escuela como

institución, los adolescentes manifestaron la sensible diferencia entre la institución primaria y

secundaria. La primera les resulta más compleja, exigente, y se les hace cuesta arriba alcanzar

un desempeño satisfactorio.

Podemos, por un lado, atribuir esa complejidad a la rigidez estructural que posee la escuela y

no así, la institución liceal. Parte de esa rigidez tiene relación con el seguimiento del estudiante,

tanto de las inasistencias como del rendimiento, ya sea por parte del maestro como de la dirección

de la institución educativa. Por otro lado, la escuela ofrece solo un modelo docente, a diferencia

del liceo donde el adolescente tiene múltiples modelos posibles en caso de que no sienta afinidad

con alguno.

La sociología ha dicho, desde sus principios fundamentales, que la convivencia humana sólo

es posible cuando se aglutina una mayoría más fuerte que los individuos aislados; cuando el

principio del placer es educado y el individuo obedece al principio de la realidad. Y no existe

relación de poder sin constitución correlativa del campo del saber, porque la dominación ejercida


31

en la escuela - un caso especial de poder-, determina de un modo más duradero y constante la

forma y preponderancia del lenguaje escolar oficial.

De ahí que la selección y organización de los conocimientos en el interior del sistema de la

escuela estén ligados al control ejercido sobre la definición de lo que debe considerarse un

conocimiento válido, un tiempo válido, una forma de construir la identidad personal de los sujetos.

Educar consiste precisamente en efectuar prácticas de enseñanza que proporcionen sujetos e

identidades, y esta tarea posee una intencionalidad o fin, más o menos explícito o consiente

(Libaneo: 2005). No es ingenuo el hecho de que sean los adultos quienes van progresivamente

asumiendo la intencionalidad sistemática de la enseñanza sobre niños y jóvenes.

Recordemos que los supuestos sobre los que descansa la escuela moderna son:

simultaneidad, presencialidad o co - presencia; descontextualización y el cronosistema.

Por otro lado, es un error focalizarse en cada ciclo por separado a la hora de enfrentar el

problema educativo, porque los desempeños que se obtengan en un nivel, tienen efectos en el

siguiente. Así lo demuestran los datos obtenidos en la Encuesta Nacional de Adolescencia

Juventud de 2008, dirigida por Verónica Filardo, donde se muestra que casi el 98% de los niños

egresa de Primaria. De ellos, el 23% repite algún año, principalmente primero, y solo uno de cada

diez niños que repite termina luego Secundaria.

Este aspecto no puede considerarse a nivel institucional porque el diseño institucional de la

Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) está desconcentrado, y además, no hay

información estadística de la trayectoria individual de los sujetos, que además se transfiera de un

desconcentrado a otro. Entonces no hay posibilidad de estudiar sistemáticamente qué es lo que

pasa en la trayectoria estudiantil de cada sujeto.

El saber pedagógico estandariza el funcionamiento de la escuela y su consecuencia más

evidente es el aprendizaje monocrónico – repetido en las prácticas educativas-, aprendizaje que se

evidencia tanto en el tiempo de clase, en la cantidad de ejercicio que conviene realizar por clase,

en los años establecidos para cursar, y en la organización de la jornada escolar.

Este saber pedagógico “por defecto” (Terigi: 2010) del sistema escolar, tiende a funcionar de

manera restrictiva tanto para docentes como para alumnos, pues tiende a la repetición, a la

homogeneidad, a la transmisión; se convierte en lo habitual, desatendiendo el valor performativo

de la educación. Sin embargo, es éste funcionamiento estándar del sistema escolar y liceal, el que

permite la organización de las poblaciones para la escolarización sobre cierta economía de

esfuerzos. El sistema no saca provecho de las cualidades individuales; pretende un rendimiento

aceptable dentro de lo esperable, pero en ese proceso, la institución y la sociedad toda pierde sus

potencialidades. (Tinto: 1987)

En los casos analizados, la visión que tienen del liceo es buena, si bien existen carencias,

comparando esta realidad con la de otras instituciones, reconocen que aquí no ocurre lo mismo:


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“…En este liceo no es que pase tanto, por ejemplo en música hay bastantes instrumentos, pero hay otras materias que sí. El tema de espacio, por ejemplo no hay un espacio para hacer…”

“…pero en otros liceos es como que, les choca un poco, digamos, es como que yo doy la clase y manejate si te va bien o te va mal. A mi no me tocó estos profesores, pero igual lo veo. ¿Dónde lo ves?

Y en los liceos de más, de primer ciclo digamos, como que no les importa generalmente.”

Aún así, ellos perciben que hay algo que no funciona del todo bien en la institución, que ese

sistema está fracasando en ciertos puntos, en los cuales no se les ofrece contención o interés en

sus problemas, no se los reconoce, se los toma como a un número, por ejemplo una estudiante

explicita con respecto a la actitud de algunos docentes, de la materia que le costó la repetición:

“…anotaban mal las notas, que no eran acordes a los escritos por ejemplo. Que ponían notas y como eran muchos los alumnos, no se fijaban mal los escritos y ponían notas para menos gente pasara al oral.”

Recordando lo que Ángel Díaz Barriga (1989) plantea, vemos que:

“La escuela es una institución de la modernidad, refleja el proyecto de modernidad social instaurado por la burguesías. Con el lema de la revolución francesa de libertad, fraternidad e igualdad, es la institución que democratiza el acceso al poder, legitima la igualdad de oportunidades que existen en un sistema social, que coloca los valores de lo colectivo por encima de los intereses privados.”

Los estudiantes perciben el ideal de igualdad pero manifiestan las dificultades que han tenido

que sobrellevar para seguir en carrera, y como plantean algunos casos abandonan el liceo y en su

mayoría se dedican a carreras técnicas en la U.T.U:

“Yo estoy, haciendo U.T.U, gastronomía, en la U.T.U de Arroyo Seco.” “Estoy en la I.T.S , primer año, o sea en la U.T.U.”

Plantean en algunos casos el deseo de volver al liceo, pero lo que les ofrecen los cursos

técnicos según su criterio es la posibilidad de inserción laboral, y por ende la independencia

económica, que es lo que más les preocupa según lo expresan:

“Primero trabajar de lo que estoy estudiando, y formar una familia.” “Si seguir la U.T.U y así empiezo a trabajar y terminar el liceo.”

Los estudiantes que desertan, sienten en general urgencia de unir sus estudios a un fin

práctico, el trabajo, razón por la cual no sobrellevan las dificultades que se les presentan en los

liceos, de índole diversa, en algunos casos problemas de disciplina:


33

“¿Tenías dificultades con alguna materia? No, no me quedaba afuera y así perdí el año. ¿Por qué razón? Jugaba al fútbol, me quedaba jugando al truco. ¿No te importaba lo que pasaba adentro? No ¿Por qué no? No sé ¿Pensas que la educación no sirve para nada? O sea, sirve sí, pero es un embole venir al liceo. ¿Por qué? Porque es aburrido ¿Por qué es aburrido? ¿Los docentes, tenías problemas con alguno? Si, tuve problemas con uno y ahí me quemé y no entré más. ¿Con cuál tuviste problemas? Con uno de filosofía ¿Por qué razón?

¿Porque sí, porque llegó tarde y se hacía el manda más y ta, de ahí no entré más.”

Para analizar esta actitud un tanto de rebeldía a la autoridad del adulto, representado por el

docente, recordamos lo que Aberastury y Knobel (1974), sostienen en cuanto a que los

adolescentes desplazan la oposición a los padres al campo social. No reconoce en este sentido

su culpa y fracaso, no es él el que cambia sino que es el exterior los que no se adaptan a él, el

entrevistado se opone a la resolución del docente que llega tarde, pero posteriormente afirma que

es necesario que se tomen medidas para que sus compañeros que continúan quedando en horario

de clase en el patio, entren:

“¿Crees que habría cosas para mejorar en el liceo, o en los docentes o en tus compañeros? Sí, que entren a clase.”

¿De qué manera lograrían que ellos entren?

Que no sean tan exigentes los profesores, o sea que entiendan un poco más al alumno. O sea, a veces no entendías algo y de mala gana te lo explicaban y ya no te daban ganas de preguntar de vuelta. Y para que no te hablen así te quedabas callado, y ahí ibas perdiendo, perdiendo, perdiendo, y ahí ya no retomabas más.”

A partir de estas palabras, también podemos analizar la forma de comunicación que tiene los

jóvenes con los adultos; con los líderes (Aberastury – Knobel: 1974), y éstos como alumnos y

docentes, respectivamente. En el caso arriba citado, el entrevistado pide la comprensión del

adulto y busca, entonces, establecer una relación comunicativa que no se efectiviza.

“No son valorados por los profesores. Les interesa seguir con el programa antes de ver si los alumnos entendieron o no el tema que se da.”

Solicita que se haga un reconocimiento de su persona, pues considera que el profesor no lo

conoce y sólo le exige, pero no es capaz de explicarle cuando no entiende. Como plantean los

psicólogos mencionados anteriormente, cuando el entorno no reacciona en contemplación de los


34

cambios del adolescente, éste descarga actitudes de odio y rencor porque esta es una forma de

reaccionar contra el cambio que implica ya no ser un niño a quien se debe proteger ilimitadamente.

Por esta razón se siente agraviado y considera que la actitud del docente se dirige a su persona,

cuando en realidad el conflicto es personal e identitario. Su conducta en esta etapa de su vida se

caracteriza por la acción, su personalidad es “esponjosa” porque es susceptible de recibir todo y

proyectar cuanto le ocurra de manera intensa, por ello reacciona de esta forma no previendo las

consecuencias a futuro, no mide el tiempo, simplemente reacciona y se rebela al cambio.

El adolescente se enfrenta a los cambios internos, biológicos y psicológicos y así también, a

los cambios externos, en definitiva la inserción en el mundo adulto implicará modificaciones

personales, se le impone dejar la actitud del juego infantil y asumir los límites de la realidad. Para

que esta situación se lleve a cabo “normalmente”, el adolescente deberá ser capaz de proyectarse

a futuro como un ser independiente de sus padres, dicho proceso no es mecánico e implica

cambios que pueden resultar bruscos e impertinentes a quien los atraviesa, por lo que en casos

como el del entrevistado, se resiste a la imposición de límites del docente al que considera injusto

y lejano a su conocimiento como persona, por lo que no lo respeta y abandona sus clases.

En otros casos, dificultades de relacionamiento con el grupo, además de sumarle los

problemas individuales que dificultaron sobrellevar los conflictos y terminaron con un bajo

rendimiento y la deserción:

“¿Terminaste cuarto? No, porque me quedaron muchas materias y no tenía gana de darlas entonces… ¿Por qué dejaste? No sé, fue un año complicado, entonces como que ta… ¿Por qué complicado? Tuve problemas con la gente, con algunas personas… ¿Alumnos o docentes? No, con alumnos, por un lado era eso también, y… además yo tenía la cabeza en otra cosa…igual lo voy a seguir al liceo, pero ahora quiero terminar la U.T.U, después quiero seguir el liceo.”

En este punto queremos retomar lo que plantean Aberastury y Knobel, acerca de la tendencia

grupal en la adolescencia. En dicha etapa el adolescente recurre al comportamiento defensivo

mediante la búsqueda de uniformidad, esta es una forma de construir su identidad. Por lo que crea

en sus pares una sobreidentificación masiva, donde todos se identifican con cada uno. A su vez

entre pares hay un líder, quien se erige y ocupa el lugar de los padres, en el grupo el adolescente

crea esa independencia total de los padres, suplantándola por la dependencia del grupo.

Lo que hemos corroborado es que, en su trayectoria escolar los desertores no han fracasado,

en general, les ha ido bien en el transcurso, el cambio en el liceo es que se encuentran con una

problemática personal diferente, son más autónomos por lo que se generan problemas entre

pares; los contenidos educativos les resultan aburridos y les molestan les pongan límites y la

exigencia de los docentes les parece negativa. Es destacable la opinión de uno de los


35

entrevistados, que habiendo dejado el liceo continúa asistiendo y se reúne en el patio del mismo

con sus antiguos compañeros, los cuales como él lo hacía, se quedan en horario de clase jugando

o realizando otras actividades recreativas.

Los docentes

Otra de las interpelaciones de los desertores va dirigida a los docentes y a su forma de

enseñar. Es de suponer que la diversidad humana aglutinada en el aula, exige al docente tener un

manejo holgado de las múltiples secuencias personales de aprendizaje en simultáneo, pues el

educador ha sido educado para atender esa diversidad.

Esta concepción genera importantes dificultades en la actualidad, cuando ciertos alumnos – o

cierto grupo de ellos-, no responden a las expectativas generadas; cuando no alcanzan esa

secuencia única de conocimiento que está pensada para todos los integrantes del grupo-clase;

que se sostiene a lo largo de un tiempo previamente establecido – año escolar-, y construye en el

alumno un corpus de conocimientos igual al que poseen sus compañeros.

Todo docente supone que la finalidad del proceso – curso-, es que el grupo en su conjunto

alcance un ritmo común y esperado de aprendizaje. Cuando se retrasan demasiado se convierten

en repitientes, fenómeno pensado para que estos alumnos alcancen el conocimiento apropiado y

se preserve así, la monocronía del sistema.

Pero, ¿qué pasa con aquellos que no alcanzan este ritmo esperado?, como aquel que

expresa cuando se le pregunta qué materias le resultaban más difíciles y porqué …

… En matemática se necesita ser rápido en todo y nunca me daban los números, así que me ponía a charlar con mis compañeros.

Y en relación a cómo se definiría como estudiante dice:

_ No sé … lento.

Las tensiones en el campo del saber pedagógico son inherentes a la escolarización. Y el

hecho de que el saber pedagógico de los docentes, no atienda los ritmos de aprendizaje de los

sujetos individuales – múltiples cronologías de aprendizaje- constituye una tensión de una

magnitud difícil de proyectar, pues el considerarse lento se vincula con el hecho de no tener la

capacidad de alcanzar determinado conocimiento en el tiempo preestablecido para ello, en tanto

otros, lo adquieren sin dificultad.

La escuela debería tener presente que el ritmo de los sujetos lejos está de ser homogéneo; y

aún más, pues pretender que aprendan conocimientos equivalentes no significa que el recorrido

escolar de cada uno deba ser el mismo. Los propios desertores entrevistados son conscientes de


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ello y así lo señalan:

- Que los profesores tomen en cuenta los diferentes tiempos de los alumnos. Porque algunos alumnos no tiene el mismo tiempo para entender las cosas que otros; no todos tienen el mismo tiempo para pensar y por eso terminan dejando el liceo. No son valorados por los profesores. Les interesa seguir con el programa antes de ver si los alumnos entendieron o no el tema que se da.

Y este fracaso del alumno en relación a su imposibilidad para alcanzar el ritmo o la cantidad

de saber que sus compañeros logran, representa también una frustración para el docente. La

impotencia del profesor nace del hecho de que a veces ni siquiera puede controlar el orden de los

alumnos dentro del aula; mucho menos, hacer que estudien.

Cuando el joven advierte que sus problemas conductuales – el charlar-, deriva de su

incapacidad para seguir el ritmo de los otros, nos está dando la pauta de por dónde debe ir ese

nuevo formato de la escolarización, para que no solo sea más estimulante sino que permita

brindar una respuesta a las singularidades de los alumnos.

La educación -según lo expresa Hanna Arendt (1993)- tiene la tarea de mediar entre el niño y

el mundo, de manera que aquel pueda integrarse en ese espacio, minimizando el riesgo de

rechazo que existe naturalmente entre ambos. A través de la educación, el individuo incorpora –

además de conceptos y habilidades-, una serie de signos y significaciones, relaciones simbólicas,

un discurso específico que les otorga una perspectiva para entender los contenidos y las

competencias, tanto a nivel de producto tecnológico como a nivel interpersonal.

Es por eso que el aprendizaje como humanos sólo es posible cuando se está en contacto con

otros seres humanos, porque lo anterior sólo es posible aprenderlo de otros que lo hayan

aprendido de la cultura, que es obra eminentemente humana. Así, la integración, que pasa

también por formar parte de los grupos de personas que ya son parte del mundo -es decir, los

adultos- implica para el educador hacerse responsable del uno y del otro, en cuanto a que su

tarea como mediador entre ambos (niño y mundo) va a determinar la manera cómo éstos se

relacionan y sus expectativas de sostenimiento.

De esta idea deriva no solo su autoridad, sino gran parte de responsabilidad. El educador es

entonces un ser privilegiado en la construcción no sólo de la cultura, sino, como consecuencia de

ella, de la sociedad, de la manera cómo sus alumnos ven al mundo, de la distintas perspectivas

con que interpretan a este mundo, a la sociedad y a su existencia social e individual que otorgan

un orden a su convivencia naturalmente gregaria.

La escuela -como lo reconoce Martínez (2001:96) - es en sí misma una formación discursiva,

es decir un conjunto de prácticas discursivas que logran una cierta regularidad que ordene

ideológicamente la realidad social (capital cultural según Bourdieu).

Para cumplir el itinerario, la institución escuela se ha impuesto a sí misma distribuir y

reproducir relaciones de poder, lo que integra a algunos agentes sociales al selecto grupo de los


37

protagonistas de la historia y excluye a otros. Por lo tanto, la escuela ostenta una doble dimensión:

ser un discurso de exclusión o un discurso de integración.

Esta dialéctica es lo que configura no sólo la práctica educativa, sino también el diseño

curricular: la educación no sólo se ocupa de reproducir y transmitir las formas de relación de los

distintos actores sociales, sino que es también el lugar en donde se encuentran y se generan

distintas formas de reacción y oposición.

Exclusión e integración son dos potencialidades presentes en el quehacer pedagógico,

productos ambos del proceso de aprendizaje en los que toda persona se embarca al ser parte de

un grupo social. Esto hace que el docente se cuestione el sentido que debe otorgarle a su acción

educativa. La idea fundamental es que sea capaz de formar personas -ciudadanos, según

Magendzo (2003)-, solidarios, conscientes y críticos; dispuestos a renovar al mundo a través de

sus actos.

Bronislav Geremek (1996) entiende así la cohesión social: el respeto de la dignidad del ser

humano y la construcción de vínculos sociales en nombre de la solidaridad para integrarlo a los

demás seres humanos y salvarlo de la exclusión y el aislamiento a los que el no saber - la

ignorancia- los condena.

Esta actitud requiere un compromiso, una toma de posición por parte del individuo respecto a

las alternativas que los distintos acercamientos discursivos le proponen; principalmente si estamos

refiriéndonos a un profesor. Su propia labor implica una toma de posición, la adhesión a un

determinado discurso cultural y político que decide lo que los alumnos necesitan para formar parte

de la estructura social en su rol particular. Es una verdadera falacia pensar que la educación pueda

ser apolítica, desideologizada o simplemente neutral.

Como todo proceso comunicativo y discursivo, se basa en principios ideológicos que la

sustentan - concepciones de mundo-, que le otorgan sus fines y sus métodos. Lamentablemente

esta conciencia del educador respecto de su compromiso social ha pasado a ser, además de una

pieza de museo, un componente del cual se reniega. Las reformas educacionales han traído

consigo cambios de paradigmas a nivel social, pues llevan aparejadas concepciones de persona,

de sociedad y de mundo distintas de las que nutrieron a la actividad educativa hasta antes de su

aparición.

El proceso formativo de las personas se ha convertido en una suerte de producción industrial,

sustentada en estándares de rendimiento internacional, y olvidada de que toda acción pedagógica

se juega por completo en un proceso comunicativo personal entre un educador y un alumno.

El educador ha asumido el compromiso individual con el alumno para ayudarlo en su proceso

de aprendizaje del mundo y la construcción de sus propias convicciones; pero la realidad nos

habla de un mundo en el que se excluyen todas las ideas que disientan de la oficialidad; centrada

en el individualismo técnico. No parece haber espacio para compromisos colectivos.

Los estudiantes observan a diario este discurso de la profesionalización docente que


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transforma al docente en un funcionario a cambio de cierta seguridad y "prestigio profesional", y a

costa de la pérdida de control sobre los distintos niveles de concreción de la práctica docente,

incorporando lógicas y argumentos empresariales, en especial en el análisis de la calidad, con el

consiguiente riesgo de la instrumentalización tanto de los docentes como de los alumnos, en pos

de una exitosa producción de resultados académicos.

El docente, como agente primordial del proceso educativo, debe definir un compromiso

profundo y permanente con sus alumnos y con su práctica, de manera de responder a lo que la

realidad le demanda en favor de la formación de éstos y como consecuencia de ella, de la

formación de la sociedad y la cultura; compromiso que implica una toma de conciencia de su parte.

El saber pedagógico debe poner de relieve las potencialidades de los alumnos por sobre sus

carencias, y para ello, el docente debe cambiar sus prácticas educativas, evitar el no -que ya es

ineficaz-, y armar un reglamento de lo que sí se puede hacer.

Algunos expertos hablan del vaciamiento de las funciones y operaciones adultas – definición

que incluye a la familia y a la institución educativa-, pues existe un desamparo del docente en

cuanto a las responsabilidades que le competen y las que les competen al núcleo familiar que es

brindar un anclaje cultural al sujeto que tenga el valor y el reconocimiento social. Los adultos

debemos reconocer al otro por lo que éste es capaz de hacer, más que por sus carencias.

Los profesores tienen que construir, conquistar, convencer a los alumnos y a sus padres de

que la educación está pensada para construir conocimiento que no viene con el sujeto, más que

para excluir, o dejar rezagados en el camino. Todos los sujetos pueden aprender bajo las

condiciones pedagógicas adecuadas, pero es necesario reconstruir el dominio de lo aprendido

para aquellos alumnos que se sienten incompetentes.

Y con más razón hoy, que se ha producido una deslocalización del saber. El conocimiento no

se encuentra exclusivamente en el maestro, en el docente. Y es preciso que todo el sistema

contemple estos cambios en las culturas generacionales, superinformadas, digitalizadas, que

representan un desafío al desempeño docente.

Hemos podido corroborar que la cara representativa de la institución liceal es

predominantemente el docente, los ven en las actitudes docentes el calificativo de la institución:

“¿Qué asignatura te resultaba más compleja? Matemáticas, química, porque a mí me gustan las letras ¿Y qué te resultaba difícil, el docente cómo daba la clase o…? Sí, este liceo es re bueno y tiene re buenos docentes, te explican re bien, pero no era el tema docente es que a mí no me gustan esas materias.”

Parecen ver en el docente lo que Libâneo (1982) plantea en una actitud en que el maestro se

ve presionado por la pedagogía oficial que aconseja la racionalidad y la productividad del sistema y

de su trabajo, esto es, pone el énfasis en los recursos. En este cuadro contradictorio se encuentra

el profesor, tiene la cabeza los principios de la escuela nueva, pero la realidad no le ofrece las


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condiciones para instaurar dicha escuela.

Su fracaso se atribuye a la forma en que el docente explica, y en la explicación también el

estudiante define si es un buen o mal docente, era llamativo el énfasis en aclarar que no se

referían al actual liceo al notar que había cosas que no funcionaban bien, nos remitimos a suponer

que su historia educativa, dado que en el caso de los entrevistados que transcribimos es de

segundo ciclo, ellos pueden hacer referencia a lo que vivieron en su primer ciclo y aún de las

historias de otros compañeros, aún así ellos son conscientes de las falencias institucionales y del

cuerpo docente:

“Mmmm no sé, a veces los profesores son un poco, un poco mediocres algunos profesores, no se preocupan mucho, me parece que se tendrían que preocupar un poco más por los alumnos, no doy la clase, igual en este liceo no pasa, los profesores que tuve se re preocupaban, pero en otros liceos es como que, les choca un poco, digamos, es como que yo doy la clase y manejate si te va bien o te va mal. A mi no me tocó estos profesores, pero igual lo veo. ¿Dónde lo ves? Y en los liceos de más, de primer ciclo digamos, como que no les importa generalmente.”

Lo que se señalaba para los alumnos en relación a la adquisición del capital cultural, se aplica

de igual manera al aprendizaje de la docencia. Los profesores, responsables del aprendizaje de

sus alumnos, son a su vez aprendices de otros profesores; de ellos reciben las nociones que les

van a permitir crear sus propias concepciones respecto de la labor docente y su rol social. De ahí

que será primordial la reflexión acerca de sus procesos de formación.

Pues bien, no es lo mismo la repetición de un modelo social que preparar un cambio de

paradigma, y en este mismo sentido, no es lo mismo un profesor que trabaja por la perpetuación

de un sistema, que aquel que lo hace por una transformación.

Lamentablemente, la realidad de las aulas, revela la hegemonía de un paradigma cultural

fundado en el profesor como ejemplo de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrática, que

desaira el aprendizaje (Torres, 1999:47). Este es un punto donde radica uno los problemas más

sensibles de la formación de los educadores: los profesores no saben reflexionar acerca de las

prácticas pedagógicas que llevan a cabo; caen en el activismo sin sentido y trabajan motivados

únicamente por el afán de obtener resultados aprobados, transmitir contenidos y mantener

ocupados a los alumnos para que no causen molestias – disciplinarlos-.

Falta reflexión y crítica en la práctica educativa, falta la conciencia del rol social y cultural que

lleva consigo el ejercer la docencia: falta la inquietud por trascender y hacerlo de buena manera, y

eso se aprende.

Ahora bien, hay que reconocer que la formación docente no comienza con la habilitación

profesional del profesor, sino que es un continuo que comienza cuando el futuro docente es

estudiante - o antes inclusive-, pues hablamos de una actitud ante el mundo, una forma de

entender las relaciones sociales que implica una conciencia y un compromiso que viene ya con el


40

sujeto (Setúbal: 1996). Y tampoco termina con la titulación del profesor, sino que se extiende por

toda la práctica educativa, incorporando tanto los saberes sistematizados en la llamada formación

en servicio -o continua- y los saberes extraídos de la práctica en sí, los de la experiencia,

sumándose a los saberes propios de la persona que ejerce el oficio.

El profesor debe ser capaz de incorporarse a la sociedad, a la interacción con otras personas

y a la institucionalidad que las organiza, para estar en condiciones de

"convertir a la escuela en primer espacio público del niño, creándole posibilidades de percibir, vivir y actuar, interactuando con las múltiples relaciones que permean toda la sociedad" (Setúbal, 1996:88).

Por otra parte, las carencias en las posturas docentes que perciben los estudiantes

entrevistados, responden a una realidad que bien plantea Juan Carlos Libâneo (2005, pág. 1)

como los dilemas a los que debe enfrentarse un docente y como sus resoluciones implican la

inclusión o no del alumno a la práctica educativa: Existen en la educación actual una serie de

dilemas a enfrentar en la práctica pedagógica: por un lado la existencia de una cultura y valores

universales, el universalismo, y por otra el relativismo de cada alumno y de cada educador.

De este primer dilema deriva un currículo basado en la formación del pensamiento científico u

otro basado en la experiencia socio cultural. Esto causa un tercer dilema en cuanto a la posición a

tomar para con los objetivos y formas de organizar el plan de estudio, que a su vez, determina las

formas de organización de la escuela. En cuanto a esto se argumentará que la moral universal no

puede existir, precisamente porque depende de los contextos particulares de la vida de los

estudiantes y la comunidad.

La educación inclusiva significa, la experiencia de las experiencias socio culturales y afectivas,

la escuela como espacio de socialización. El conocimiento sistemático estaría subordinado a las

necesidades de una mejor comprensión o experiencia en las experiencias de socialización. En un

segundo sentido, la inclusión sería proporcionar condiciones intelectuales y organizativas para

garantizar la calidad del aprendizaje cognitivo.

Parece ser, en los casos analizados que los docentes responden antes a los programas

oficiales, que a la aplicación a una realidad determinada, la que atraviesan cada uno de los

alumnos en las aulas de cada año. Faltaría el anclaje en la realidad actual, determinada en cada

caso, donde los alumnos perciben la falta de interés, de escasa planificación e incluso el vuelco de

problemas personales en el aula:

“Y hay profesores primero que faltan mucho, que le ponen poco interés a las clases, no sé si es una mala planificación de las clases o tienen muchos grupos, ponen fecha a los escritos, hacés el escrito y después pasan muchos meses y recién después de muchos meses te dan la nota, por ejemplo. Después sería importante que en los liceos haya psicólogos para ayudar a los alumnos, eso estaría bien, mismo para ayudar a los profesores, porque hay muchos profesores que vienen con problemas y echan todo en su clase, y dan malas clases también por eso. Eso


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estaría bueno implementarlo.”

Los docentes serán entonces desde la perspectiva de los estudiantes personas, no referentes,

sino aquellos que les establecen límites que son transgredidos por los estudiantes, porque

consideran que son injustos y llegan a tomar medidas radicales como no entrar más a clases:

“Porque sí, porque llegó tarde y se hacía el manda más y ta, de ahí no entré más.”

La educación, es una de las actividades que juega en la trama de tres dimensiones: la

sociocultural, la institucional y la subjetiva; dimensiones que están anudadas e implican un

espacio intermedio entre lo colectivo y lo individual; entre el consentimiento a enseñar y el a

aprender (Terigi: 2010).

Sin embargo, el sistema actual de enseñanza no prioriza el “entre”, sino que expone como

contrapartida una serie de tensiones que son efecto de lo cerrado y frente a los cuales, el docente,

no puede hacerse cargo de las situaciones. La deserción y la repetición son algunas de estas

tensiones, de las que los alumnos son plenamente conscientes, especialmente en lo que tiene que

ver con el campo del saber pedagógico …

- Los profesores que dan clase no se expresan del todo bien; solo se entienden ellos. Y si preguntás algo, se enojan, no quieren explicar y te dicen: “ ya expliqué” o “explico solo una vez”. No nos tratan del todo bien.

Cuando un alumno no entiende algo, la primera pregunta que se plantea el docente es la

siguiente: ¿ese alumno tuvo o no tuvo antes alguna actividad intelectual?, porque si no la tuvo,

entonces es normal que no entienda y que no aprenda.

Para un alumno, ¿cuál es el sentido de estudiar? ¿Cuál es el sentido de aprender y

comprender? Y estas preguntas podrían plantearse también con relación al docente: ¿Por qué

eligieron la carrera docente? ¿Enseñan solo para ganar un buen salario? ¿En qué piensa un

profesor cuando entra en el aula? ¿Piensan con entusiasmo en su tarea de divulgar el saber? Estas son cuestiones de las que poco se habla en la formación de los profesores, pero son

cuestiones fundamentales a resolver (Charlot: 2008).

Se habla de actividad intelectual, del sentido de estudiar y comprender, pero pocas veces se

tiene en cuenta el “placer” de ir a la institución de enseñanza, el placer de estudiar y el placer de

entender, de hacer el esfuerzo y contemplar los resultados. No existe educación, ni aprendizaje

sin esfuerzo y sin aplicación, pero eso no significa que no pueda haber también placer (Charlot:

2008).

El aula es, en su esencia, el universo de las preguntas y del cuestionamiento docente, aunque

los alumnos entrevistados perciben en el docente, a otro trabajador insatisfecho que solo cumple

con su trabajo y lo desempeñan de mala gana, poco objetivos, pues según algunas opiniones ya


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expuestas, vuelcan sus problemas personales en el aula y esto provoca que sus clases sean

ineficaces, desordenadas, inteligibles, y desmotivantes para la carrera académica de algunos

jóvenes. No hay involucramiento, ni placer en el enseñar, la “docta ignorancia”; así nos ven los

alumnos:

_Muchos docentes como que no vienen de buen humor, se ve que no son de tolerar a los alumnos y están muchas veces con celular en clase.

Y estos últimos piden, en consecuencia, que las instituciones proporcionen ayuda profesional

de otros especialistas, como por ejemplo psicólogos, que intervengan en la solución de los

problemas que aquejan a los actores institucionales.

El docente debe caracterizarse por mantener un dialogo abierto, con el fin de conocer las

necesidades e intereses tanto del estudiante como de su entorno social, es decir, la comunidad.

Esto permite que el educando asuma su papel de actor principal de la educación y el docente es

exclusivamente un facilitador, además debe prevalecer el respeto. El que aprende no solo

incorpora información y capacidades específicas, sino que también desarrolla un tipo de relación (o

una actitud con el saber y la cultura). En especial, aprende un modo de relación con el lenguaje,

una valoración específica de la argumentación y una conciencia acerca del poder que posibilita el

saber. Qué se enseña y quiénes deben aprender son dos cuestiones que forman parte de un solo

problema.

Por tanto, el cometido de la educación estaría en ayudar al educando a desarrollar todo su

potencial; solo así podrá devenir en un ser humano completo. La adquisición de conocimientos y

competencias, debe acompañarse de la educación del carácter de una apertura cultural y del

despertar de la responsabilidad social.

Y en este punto, los entrevistados dejan ver implícitamente que existen problemas que

subyacen en la sociedad toda y sus actores sociales los manifiestan en la incapacidad de

desempeñarse correctamente en sus funciones. Los docentes son vistos como mediocres que

abusan de su poder y los estudiantes se encuentran expulsados por no poder cumplir con los

requerimientos de la institución.

Los debates teóricos del campo de la Sociología, han puesto sobre la mesa una respuesta a

las dificultades que funciona fuertemente en la cabeza de los profesores: todo depende de lo que

acontece en la familia. Esta respuesta tiene como consecuencia la desvalorización de la tarea

docente pero también, lo hace pensar en términos de culpa y le quita responsabilidad.

El docente debe tener la capacidad de enfrentar teóricamente esa dificultad que representa el

discurso sociológico de la reproducción. Si bien deja en claro que indudablemente existe una

desigualdad social frente a la escuela, existen algunos hechos que no explica: cómo alumnos

provenientes de clases populares tienen éxito y un buen desempeño, mientras que hay hijos de


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profesores que tienen graves dificultades en la escuela. También sabemos que dentro de una

misma familia hay hijos que tienen éxito escolar y otros que enfrentan fracaso; y, sin embargo, se

trata del mismo medio sociocultural.

Ese discurso sociológico absolutamente cerrado no explica estas circunstancias.

La dimensión Personal

La teoría sociológica nunca dice que la familia es causa del éxito o el fracaso escolar. En

realidad, habla de la correlación estadística que existe entre el medio familiar y social, entre el

hecho de pertenecer a un medio social o económico y el grado de éxito o de fracaso escolar.

Pero no debe entenderse esta correlación estadística como una relación directa de causalidad,

dado que es una relación con muchas probabilidades, pocas certezas y existen muchos

intermediarios o lo que se conoce con el nombre de mediaciones.

Los jóvenes desertores entrevistados provenían de barrios de Montevideo y Canelones; de

padres trabajadores, y más allá de eso, lo que más subrayan estos jóvenes no es su pobreza, sino

las dificultades para establecer vínculos con la institución liceal y con el docente. No expresan

como causa del abandono la falta de materiales – aunque hay uno que señala que le faltaban

apuntes; no prestaba la atención necesaria en clase-, de vestimenta, de alimento, o necesidad

imperiosa de trabajar. Una vez que se desvincularon de la institución educativa, los jóvenes

permanecen en sus casas y hacen lo que todo joven hace: jugar al fútbol, escuchar música,

juntarse con otros jóvenes en la calle. Su mayor problema es establecer un vínculo efectivo con la

institución educativa y especialmente con el docente.

“… En inglés no entendía nada, tenía mala base de otros años y siempre me la llevé a examen, al igual que matemáticas.” “… Se podría cambiar el trato de los docentes con alumnos; sacar algunas materias, algunas no sirven para nada. Ponen escritos todos seguidos, a veces tenemos escritos todos los días y no se puede rendir bien para todas las materias.”

Esto significa que queda un espacio en el que la escuela puede actuar y cambiar el destino del

adolescente que siente que por tener ocho bajas …

no daba seguir. Me costaba estudiar y todo indicaba que iba a repetir.

Al mismo tiempo, los efectos de aquello que está aconteciendo dentro de la familia depende

de lo que está sucediendo dentro de la escuela. Esta es la tarea del docente: trabajar sobre el

sentido, y sobre las mediaciones sociales y psicológicas; trabajar en investigación sobre la

relación con el saber .

Las personas que conviven con los estudiantes entrevistados plantean según las respuestas,


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un interés en que los jóvenes continúen sus estudios. En cuanto a este deseo difiere si el ámbito

de estudio que pretenden no es el liceo, sino que no les interesa dónde se encuentren

desarrollando su carrera académica mientras que la sigan desarrollando. Por lo tanto

consideramos que el prestigio de la institución liceal ha decrecido, dando lugar a otras instituciones

que se encargan de ofrecer carreras prácticas y con mayor inserción laboral a estos jóvenes que

han fracasado en el año lectivo.

La familia es la que cohesiona al joven para que continúe sus estudios, aunque no pone

requerimientos en qué institución debe hacerlo. Los jóvenes optan en su mayoría por carreras

técnicas a las que son afines, y sobre todos tienen expectativas de que esos estudios les

permitirán insertarse en el campo laboral. A su vez los integrantes de los núcleos familiares

integrados por los entrevistados, también trabajan y estudian, por lo que manifiestan valorar el

conocimiento "útil", el valor del conocimiento se mide en las oportunidades de trabajo que le

permitan al estudiante.

No obstante ellos perciben que ambas instituciones son diferentes, reconocen que el dejarse

estar en materia liceal los hace perder el seguimiento del curso, se percibe un conflicto interno

entre lo que deben hacer y lo que sienten ya sea por enemistades con pares o problemas de

relacionamiento con el docente, lo que los lleva a sentir un orgullo tal en la defensa de su postura

que prefieren abandonar la asignatura antes que ceder y seguir por su propio bien académico.

En consecuencia se llevan tantas materias que parecen asustarse de dar y prefieren dejar,

asumen que fue un año malo, lo que avala la conducta de dejarse estar y las consecuencias de la

cantidad de materias que les motiva a abandonar, con la razón de que estaban mal, les fue mal y

ahora no pueden asumir los problemas que les ocasionaron, la cantidad de exámenes a rendir y

verse fracasar en su pérdida les atemoriza y abandonan los estudios liceales. Es como si

buscando una buena razón para dejar el liceo, se crean los inconvenientes que los convenzan de

que no pueden seguir, una especie de "estoy mal y seguí viniendo, me fue mal, debo irme y volver

cuando esté mejor".

Los padres ejercen el dominio económico, ellos exigen a sus hijos sigan estudiando, en las

familias de los entrevistados hay por lo general hermanos mayores que estudian y/o trabajan, las

reglas del hogar implican que el adolescente haga algo, estudie, y éste elige otra institución, se va

del liceo por las razones expuestas, se va dejando su escolaridad liceal trunca, aunque en algunos

casos desea volver, o proyecta retornar en un futuro, cuando termine la nueva carrera que ha

empezado en otras instituciones.

La escuela se ha convertido en una especie de conquista cotidiana. Hay una relación de

voluntarismo respecto a la escuela, que algunos alumnos poseen y otros no; y todavía falta

entender el por qué de esta diferencia.

En relación a los alumnos que fracasan completamente en la escuela, Charlot dice que

mientras en Francia se dice que desertan , que abandonan; en Brasil se habla de evasión


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escolar ; en Uruguay se dice abandono. Es mejor decir abandono que evasión, porque evasión

parece como escaparse de una prisión. Y últimamente, el término preferido ha sido el de

desvinculación , pues existe una sensible diferencia entre anular un vínculo y desamparar o

abandonar lo que en definitiva es una obligación.

Charlot, sin embargo, opina que la mayor parte de esos alumnos no abandona, porque en

verdad nunca ingresó a la institución escolar. Administrativamente quedaron registrados pero

nunca ingresaron a las lógicas simbólicas de la escuela. Nunca entendieron de qué se trataba ese

lugar, y asegura que para entender, es muy importante saber cómo los alumnos ingresan a las

lógicas simbólicas de la escuela, que a algunos les resulta sumamente extraña y que muchas

veces los adultos no comprenden hasta qué punto lo son.

Es la idea de aburrir con todo lo que se enseña, de incomodar, molestar. Me quiere llenar la

cabeza con todas esas cosas:

“en la escuela siempre lo mismo, desde el lunes hasta el final de la semana, siempre igual”.

Son niños, adolescentes que necesitan de la aventura; una aventura intelectual que necesaria

y naturalmente debe abrirse espacio en la escuela.

Sin embargo, es más frecuente que asistan a la institución educativa para pasar de año y no a

aprender: pasar de año en la escuela, en el liceo, en la universidad, para obtener un diploma y

conseguir un buen empleo.

Sí. La educación es muy importante para la vida, para conseguir trabajo y para que no te pasen por arriba los demás… Me abriría puertas de trabajo

Ellos buscan en primer lugar, lo que creen el liceo no les ofrece, la independencia económica,

la inserción en el mercado laboral como trabajadores competentes, trabajar de lo que estudiaron,

la familia avala ese deseo, promueve la libertad que es como plantea Obiols, el horizonte del

progreso y la legitimación social y personal.

Recordemos que los padres transitan junto con el adolescente los duelos, ellos también deben

enfrentarse a la pérdida del niño y asumir la persona adulta, autónoma, pero también es cierto que

el diálogo no comienza en esta etapa, sino que una continuación de la comunicación desde las

etapas previas. No se pueden efectuar cambios, sino que es un proceso, el adolescente asumirá

una posición con respecto a los valores que desde niño sus padres le han inculcado. En esta etapa

simplemente, toma conciencia de los valores y creencias y se replantea el cometido de los

mismos.

Los individuos van a la escuela para tener un buen empleo y se olvidan del sentido del saber y

el placer del saber. Y el problema de hoy es que hay cada vez más alumnos en las escuelas que

no encuentran el sentido y el placer del saber, mas están convencidos de que se deben


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sacar algunas materias, algunas no sirven para nada.

Pensamos que somos profesores para divulgar saber. Y los alumnos piensan que somos

funcionarios que cumplimos una obligación para que los alumnos aprendan y obtengan un buen

empleo. Este es un problema fundamental, porque la escuela está adquiriendo cada vez más

importancia para el futuro de los niños y adolescentes. Sin embargo, para muchos de ellos tiene

sentido en el futuro mas no en la cotidianidad.

Hay una distancia enorme entre la importancia de la escuela en el futuro y el sentido que le

otorgan al trabajo diario en la escuela. Entre muchas otras cosas intentamos comprender qué

significa estudiar para estos alumnos.

La misma pregunta se hizo Bernard Charlot en una de sus investigaciones: ¿Qué significa

estudiar para ustedes? Y recibió dos tipos de respuestas que le resultaron complementarias.

“Estudiar es hacer lo que la profesora dice que tengo que hacer”

Esto lo conocemos los padres o los hermanos que ayudamos a los alumnos con su tarea

domiciliaria. Le explicamos algo y la respuesta es:

“ah, no, así no es como lo dice la profesora”.

El mensaje es claro: hay que hacer lo que dice el docente; hecho que se evidencia cuando

uno de los jóvenes entrevistados pide que

no se pidan las cosas de memoria.

Cuando un joven hace exactamente lo que el profesor le dice que tiene que hacer para

promover, no solo está obedeciendo la orden de un adulto, sino que se está apropiando, esta

asimilando ese trabajo sin realizar ninguna actividad intelectual.

Y a eso se concurre a la escuela o al liceo, a estudiar; y estudiar debe implicar una actividad

intelectual; no es hacer. Hay que enseñar tanto los resultados del conocimiento como los

procedimientos, los métodos, hay que favorecer el espíritu crítico para ayudar a la construcción de

la autonomía del pensamiento (Amézola: 2005; 91,92).

Georges Duby proponía ya en 1969 - en el Nº 2 de Les amis de Sèvres - que la escuela no

atosigara a los alumnos con una información excesiva sino, por el contrario, que buscara

desarrollar lo que es la actitud básica del historiador: comprender los testimonios y criticarlos; y

Bernard Charlot (2008), va algo más lejos, cuando asegura que nuestras escuelas están llenas de

“opnis ” (objetos pedagógicos no identificados),


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“ y ese es un problema. Porque cuando el alumno ni siquiera sabe qué es lo que está estudiando, aquí hay un problema; y si somos optimistas, pienso que esto la profesora lo sabe”.

Gary Fenstermacher (1989), docente e investigador norteamericano, establece el concepto

genérico de enseñanza como

“una actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra no posee; la primera intenta transmitir esos conocimientos o habilidades a la segunda estableciéndose entre ambas una cierta relación a fin de que la segunda los adquiera.”

Estos temas, fueron también expuestos por los estudiantes de Bachillerato en el IV Encuentro

Nacional de Estudiantes de Liceos Públicos que se realizó en Paso Severino (Florida) los días

7 y 8 de setiembre del presente año. Estos jóvenes no se limitaron a las críticas, si no que

apostaron a las soluciones.

Daniela Brust, de Sauce, señaló que los problemas de motivación pueden resolverse con

clases más dinámicas.

Sugerimos que sean más dinámicas, que se lleven temas y se puedan debatir, que sean más didácticas, más lúdicas para nosotros", afirmó la joven. "Muchas veces vemos que hay profesores que se paran frente al pizarrón, plantean el tema, pero es una clase hablada los 45 minutos, de manera monótona" (…) "Si bien el centro educativo no es un lugar a donde el adolescente va a divertirse sino a formarse, somos adolescentes y nos gusta la diversión, así que estaría bueno que haya un ambiente más dinámico", concluyó la estudiante.

En el caso de la desvinculación y la repetición, consideraron que la actualización de los

docentes y la manera de dictar las clases estimulan o no, a estudiar.

Existen profesores que dictan iguales clases desde hace dos décadas y que ellos buscan

información en otras fuentes, entre las que predomina Internet, y encuentran actualizaciones que

el docente desconoce. Dicen además que en ocasiones solo se les brinda información en

fotocopias o en forma verbal y hay que tomar nota. Ellos prefieren que se los guíe para encontrar

material por sus propios medios.

“El docente no tiene que ser la autoridad del conocimiento, debe dar pautas y fuentes para que busquemos, para que nos informemos. A veces cuando uno está muy informado y lo demuestra en clase, le cae mal al profesor,” explicó Pablo del Valle, uno de los referentes, integrante de la Mesa Permanente Estudiantil.

Agregó, además, que se nota una gran diferencia entre los docentes de Montevideo y los del

interior del país:

“En la capital están los mejores, mientras que en el resto de los departamentos hay muchos que no se recibieron, maestros o gente que sabe de la materia, pero no enseñar”.


48

Matías Casco, delegado de Paysandú explicó, entre otros puntos, que les falta orientación

vocacional y que eso les hace perder tiempo y hasta abandonar los estudios.

“Si querés ir a la universidad tenés que hacer Bachillerato y si querés salir al mercado laboral hacer UTU, pero la gente no lo sabe. Falta información de qué es Bachillerato y para qué sirve y de qué carreras hay en UTU. Algunos hacen cuarto y luego, cuando hay que elegir una orientación, se dan cuenta de que quieren, por ejemplo, hacer Informática en UTU, entonces pierden un año. Tienen que volver a hacerlo o se desaniman y dejan. Además no sabemos qué carreras hay, qué opciones hay en el interior”, explicó.

¿Cómo tiene que ser una actividad para que sea llamada enseñanza? Toda educación

representa un intento por el hecho de tratarse de establecer una relación entre personas y esto no

permite asegurar que se debe o quiere comunicar sea efectivamente transmitido y adquirido; el

hecho de que el docente enseñe no significa que el alumno aprenda o aprenda lo que se pretende

transmitir.

Esta acción adopta distintas formas según el grado de conciencia de la finalidad implícita, y

todos los miembros de la comunidad escolar - docentes, auxiliares y los mismos alumnos -,

aportan enseñanzas que son intencionales, aleatorias y por influencia situacional.

Si bien todos los miembros de la comunidad educativa realizan acciones de enseñanza, son

los docentes quienes son responsables de las tareas escolares fundamentales sobre el diseño

curricular prescripto, en forma sistemática e intencional. Las enseñanzas ocasionales y por

influencia ambiental desarrollan las enseñanzas que conforman lo que se denomina “currículum

oculto”.

La relación con los pares

Esta problemática dificulta aún más la continuidad académica de los estudiantes, que en

medio de los problemas personales se encuentran incapaces de afrontar su futuro y deciden

abandonar el liceo.

Es en este punto que aparece la familia, cuyos actores influyen en que la educación es

importante para el futuro de sus integrantes, en reiterados casos la familia pide a los estudiantes

que sigan con sus estudios, por lo que ante la decisión o imposibilidad de seguir de los jóvenes

optan y avalan sigan con carreras técnicas en su mayoría, las cuales les ofrecen según la

perspectiva de los alumnos, insertarse en el campo laboral, lo que parece prioritario y motivador,

es decir, la razón de la conclusión de sus estudios es trabajar:

“¿Cuántos años te lleva la carrera? De dos a cuatro años. ¿Qué opinó tu familia de que dejaras? O sea, ellos querían que siga estudiando, por eso me metí en la U.T.U.


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¿Qué esperas hacer en un futuro? Primero trabajar de lo que estoy estudiando, y formar una familia.”

La educación académica presenta una condición abstracta de la realidad de los estudiantes

que comúnmente toman la decisión de dejar sus estudios liceales, encuentran que ir al liceo es

aburrido y que los docentes dan las clases sin interés, sin preocuparse de los problemas de cada

estudiante, los que los incentiva a dejar. En este punto retomamos el significado del proyecto de la

modernidad, que en búsqueda del progreso promueve una escuela productiva, científica y

tecnológica, con base en la biología y en la psicología, en detrimento de la metafísica, teniendo

fines utilitarios.

Por lo que en este punto recordamos los que plantea Libâneo (2005): Lo que hacemos

cuando tenemos la intención de educar a la gente es efectuar prácticas de enseñanza que

proporcionen sujetos e identidades. La pedagogía quiere entender cómo actúan factores socio

culturales en la transformación de los individuos y en qué condiciones aprenden mejor. Educamos

para la subjetividad y la socialización de la autonomía y la integración social a las necesidades

sociales e individuales.

Las tareas serán notificar de las mediaciones culturales para el desarrollo de la razón crítica, el

desarrollo de la subjetividad de los estudiantes, ayudar a la construcción de su identidad personal

y a la recepción de la diversidad social y cultural, así como desarrollar una educación para la

ciudadanía y la preparación para la acción en la realidad.

Existen en la educación actual una serie de dilemas a enfrentar en la práctica pedagógica: por

un lado la existencia de una cultura y valores universales, el universalismo, y por otra el

relativismo. De este primer dilema deriva un currículo basado en la formación del pensamiento

científico u otro basado en la experiencia socio cultural. Esto deriva en un tercer dilema en cuanto

a la posición a tomar para con los objetivos y formas de organizar el plan de estudio, lo que deriva

en las formas de organización de la escuela. En cuanto a esto se argumentará que la moral

universal no puede existir, precisamente porque depende de los contextos particulares de la vida

de los estudiantes y la comunidad.

La educación inclusiva significa, la experiencia de las experiencias socio culturales y afectivas,

la escuela como espacio de socialización. El conocimiento sistemático estaría subordinado a las

necesidades de una mejor comprensión o experiencia en las experiencias de socialización. En un

segundo sentido, la inclusión sería proporcionar condiciones intelectuales y organizativas para

garantizar la calidad del aprendizaje cognitivo.

Nos encontramos ante el gran desafío, de encontrar las estrategias y reformas para que la

escolarización obligatoria del nivel medio sea una realidad y no un mero enunciado ya que el

primer paso para hablar de educación, debería ser

“… consultar a todos los integrantes del sistema educativo”


50

Repetición, desvinculación y convivencia; bajo nivel docente, problemas de infraestructura,

falta de materiales e inconvenientes de seguridad, son algunos de los ítems que componen una

lista interminable trazada por alumnos de los liceos públicos de todo el país, en el IV Encuentro

Nacional de Estudiantes de Liceos Públicos, realizado en Paso Severino. El presidente Mujica

realizó la apertura del evento y éste se refirió a algunos aspectos de este tiempo de vertiginosas

transformaciones. Entre otras cosas comentó:

“La educación está en crisis en el mundo entero, porque ustedes pertenecen a una época que está viniendo y los docentes de una que se va”

El tiempo de cambios afecta a los espacios donde se despliega la vida, como la educación;

la cultura y el conocimiento son herramientas para defender la vida, el aliento que quedará cuando

ya no estemos para que nos sucedan. Por eso, tienen las herramientas al alcance de la mano,

están ahí, hay que tener voluntad”.

El presidente de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), José Seone,

también señaló los próximos desafíos de la educación: una mayor calidad educativa con mayores

niveles de integración de jóvenes en las aulas.

Mas, esta medida no basta. Mejorar la acción gerencial en la integración escuela-comunidad

requiere de un acuerdo entre la familia, el estudiante y el centro educativo; así como de 'referentes

pares' -básicamente estudiantes universitarios-, comprometidos a realizar una tutela de estos

liceales en la realización de las tareas.

La acción docente, la participación de padres y alumnos, apunta a motivar a los alumnos para

que sientan agrado en el recinto escolar. Y la Comunicación debe servir de estímulo para propiciar

el sentido de pertenencia del estudiante; eliminar discrepancias y antagonismos a favor de la

unificación de criterios y apoyo mutuo, además de permitir una efectiva información de la

problemática que encierra la comunidad. Uno de los estudiantes sostuvo:

"Queremos un liceo que nos comprenda. Hacemos críticas pero también proponemos porque este es un trabajo en conjunto",


51

5 - REFLEXIÓN FINAL

“La palabra pronunciada libera, el diálogo funda motivaciones...”

(Freire: 1972)

Al llevar a cabo la tarea de investigadores en nuestros ámbitos de práctica docente nos hemos

acercado a la problemática precisa del problema de la deserción y uno de sus factores influyentes,

la repitencia, y a su vez, hemos experimentado el análisis de las voces de los estudiantes sobre

esta temática. En primer lugar debemos destacar la actitud positiva a la hora de dar su opinión y

ser escuchados, eso nos demuestra que el diálogo es posible siempre, y es la primera herramienta

de cambio.

Las voces de los jóvenes que el presente trabajo ha recogido, nos acerca imperceptiblemente

a la problemática en cuestión. En nuestro intento por conocer las causas de la deserción, y

reconocer las falencias del actual sistema educativo, hemos descubierto que las respuestas que

el sistema intenta brindar, muchas veces no se corresponden con las inquietudes y las

necesidades que manifiesta explícitamente la población estudiantil. Si bien se idean planes de

mejoramiento, las respuestas no nacen de las necesidades de la población estudiantil; sus voces

no son escuchadas de la forma en que deberían serlo.

Si realizamos una mirada hacia el enunciado del problema veremos que sí, la repeticiencia o

la repetición es un factor determinante de la deserción, ya que los jovenes entrevistados tienen en

su mayoría antecedente de repetidores.

El repetir, es visto como sinónimo de fracaso, el fracaso lleva a la baja autoestima, si a esto le

sumamos la relación o trato de los docentes para con sus alumnos, o la relación entre pares

vemos, que la desatención de estos vínculos, hace que los alumnos pierdan ese sentido de

pertenencia, se desmotivan y terminan dejando el liceo.

La Calidad de la Educación es considerada un tema conflictivo en el ámbito educativo,

evidenciado, principalmente, en el desfasaje entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo

deseable y lo posible, entre la teoría y la práctica.

Aunque entendemos a la calidad de la educación como un concepto polisémico,

multidimensional y contextualizado, coincidimos en que el punto focal de su acción debe ser la

construcción de conocimientos psicológica, social y científicamente significativos que acompañen

la universalización de la matricula.

En el proceso de aprendizaje que resultó ser la elaboración de esta investigación, hemos

tropezado con distintas carencias: escasa relación de los planes y programas con las necesidades


52

socioeconómicas y culturales del mundo actual; contenidos que parecen poco significativos para

los educandos de hoy; déficit en la formación y capacitación docente, que lo inclina,

indefectiblemente, al autoritarismo; desvinculación del mundo de la escuela y el mundo del

trabajo; especulación y automatismo privilegiados frente a la producción y la reflexión.

Marcelo Ubal, uno de los coordinadores del Plan de Formación Profesional Básica (FPB)

sostiene:

"Para poder ejercer su derecho a la educación, los jóvenes uruguayos debe encontrar modelos educativos variados que contemplen la diversidad de intereses y de formas de valorar el aprender”.

Precisamente, este trabajo nació de la inquietud de una docente y de tres estudiantes del IPA.

Resultó que después de tener las voces de los estudiantes de secundaria, todos teníamos las

mismas inquietudes e infinidad de respuestas.

La educación formal debe promover el desarrollo de procesos de pensamiento y estrategias

cognitivas que le permitan al sujeto – tanto al estudiante como al profesor-, “aprender a aprender”,

así como apropiarse de los instrumentos que le permitan participar en la vida económica, política y

social. La educación debe ser algo más que un cúmulo de habilidades básicas que le posibiliten

una inserción - en condiciones adecuadas-, en el nivel siguiente del sistema educativo.

Nuestro sistema educativo ha demostrado preocupación por esta temática, y se ha propuesto

el desafío de concebir, diseñar y desarrollar diversas figuras educativas que en relación dialéctica

constituyan un sistema cuyo objetivo primordial será el de promover el aprendizaje significativo;

único camino para una verdadera integración social.

Entre las propuestas actuales, Consejo de Educación Técnico Profesional (CETP) ha

desarrollado políticas educativas de formación técnico profesional innovadoras, que procuran

atender todas las dimensiones del ser humano combinando trabajo, cultura y ciencia. Se busca la

posibilidad real de que los jóvenes participen democráticamente y se inserten en la producción, las

artes y los servicios, con el conocimiento no sólo como valor agregado, sino como elemento

esencial para la incorporación al actual mundo del trabajo.

Es así que a través de la FPB, el CETP, sensible a la necesidad social de generar nuevos

trayectos formativos que aseguren la continuidad educativa de los adolescentes, propone nuevas

estrategias para responder a la desvinculación educativa. Por tanto, la tarea del educador opera

sobre espacios que no han sido específicamente atendidos por las instituciones de educación

formal. El trabajo más personalizado con los alumnos así como con la familia y con las redes

sociales es un trabajo específico que hasta el momento ha quedado librado a la buena voluntad de

docentes, adscriptos, directores.

Este plan de Formación Profesional Básica (en adelante FPB) rompe con la visión dicotómica

educación para la ciudadanía educación para el trabajo, concibiendo éste último como dimensión


53

esencial del ser humano capaz de definirlo como ser social con autonomía intelectual y ética. Esto

supone plantear un currículo que haga posible la construcción y apropiación de saberes asociados

a diversos campos.

Por su parte, el Consejo Directivo Central de la ANEP lanzará oficialmente el “Plan de

Tránsito entre Ciclos Educativos” , experiencia piloto destinada a los centros educativos que

registran las mayores tasas de riesgo socioeducativos. Se intenta promover la inclusión educativa,

facilitar la transición entre 6º año de Educación Primaria, Educación Media Básica (Secundaria y

UTU) y abatir los índices de repetición, de extraedad y las tasas de desvinculación educativa.

Este proyecto que sigue las líneas estratégicas implementadas por el CODICEN, en coordinación

con INFAMILIA–MIDES, logra reunir por primera vez, a los tres subsistemas.

Otro de los programas implementados, es el conocido como “Compromiso educativo ” que

implica una transferencia monetaria de aproximadamente 1.000 pesos para todos aquellos jóvenes

que están en riesgo de desvinculación; valor que se estudia mediante informes de los docentes y

de trabajadores sociales. Además, se tienen en cuenta datos cuantitativos, como los ingresos del

hogar y las características de las zonas donde viven.

Todas estas medidas implementadas a nivel gubernativo, no hace otra cosa que reivindicar las

voces docentes que han denunciado esta situación desde hace años, y que hoy se erige como uno

de los mayores problemas en Educación Media. Así lo señala Scagliola:

“La política universal, en este caso, es el sistema educativo, pero tenemos problemas que están focalizados en la población de menores recursos, donde tenemos una trayectoria de años y años donde no mejoramos los niveles de egreso del Ciclo Básico, y del Bachillerato”, explicó.

En la actualidad, uno de cada tres liceales no egresa del Ciclo Básico y, en Bachillerato, la

relación es dos de cada tres.

“Si nosotros seguimos con una política universal que no reconoce esas particularidades, la gente se nos va a ir cayendo del sistema educativo”, concluyó.

La comprensión de este proceso así como la formulación de políticas para prevenir la

deserción, necesariamente debe considerar e integrar al análisis la perspectiva de los sujetos, los

jóvenes, quienes son los que viven esa situación. Esta perspectiva, implica considerar aquellos

factores que constituyen el contexto en el cual se mueven, lo que además de la familia y el

establecimiento escolar incluye a los grupos de referencia y pares y el mundo cultural con el cual

se identifican los jóvenes y las oportunidades o contratiempos que enfrentan en el mercado

laboral.

Por lo tanto, la búsqueda de respuestas debe necesariamente incorporar la mirada del

educando que enfrenta, experimenta y procesa el sistema educacional; y la del sistema


54

educacional o los agentes en su interior (profesores) que son los encargados de evaluar, calificar y

seleccionar educandos y conceptos, y se interrelacionan con ellos. Por eso hemos decidido

considerar al estudiante no como un alumno – del latín “alumnus”, que se entiende como el niño

acogido, cuidado, alimentado, para aquellos de muy corta edad, refiriéndose, figurativamente, al

alimento intelectual-, que el docente debe iluminar-, o simplemente un estudiante al que el

docente debe determinar. Es un agente más dentro del entramado educativo

Y hemos descubierto que es el sistema el que abandona a los adolescentes, y no a la inversa.

Desertar, en educación, es un proceso largo y complejo con múltiples factores; no hay una causa

única y ni siquiera una principal, tampoco hay necesariamente procesos lineales de causalidad: no

pueden considerarse sólo los factores socioeconómicos, ni tampoco los pedagógicos. Importante

es atender a la interacción de ambos, y de todo aquello que de una u otra forma va marcando el

desarrollo del joven; que hacen a la cultura juvenil y a las relaciones del joven con sus grupos de

referencia.

Por lo tanto, hemos entendido la deserción – e incluso la repetición-, como una cuestión

eminentemente relacional en la cual confluyen motivaciones de carácter individual con factores del

entorno en que se encuentran insertos los sujetos. Y en muchos casos, la repitencia, la

inasistencia, las dificultades de aprendizaje, o la mala conducta, aparecieron asociadas a las

prácticas pedagógicas de los docentes.

A nivel personal, muchas veces la argumentación que damos frente a la desvinculación de los

jóvenes, pone en el centro a la familia, acusándola de no ser un referente de contención para los

hijos pues no brinda el apoyo afectivo requerido; que generalmente oscila entre el autoritarismo, la

imposición o la permisividad absoluta. Otras veces, son los adolescentes desertores los que

carecen del marco de valores y de normas que contribuya a la asunción de responsabilidades en

su propio proceso educativo y le otorguen un sentido. De ahí que no se interesan por el estudio, se

desmotivan y desertan, pues son jóvenes que no se comprometen con nada.

Muy pocas veces, el dedo inquisidor se posa sobre la actuación docente. Salvo excepciones,

no se percibe en el discurso de los profesores una responsabilidad directa de ellos sobre la

asistencia escolar, la repetición, el bajo rendimiento y la deserción. Los alumnos no detectan

intentos de autoevaluación, ni trabajo colectivo para comprender mejor la situación de los alumnos

y adecuar sus actividades y prácticas a las características particulares de éstos. En términos

numéricos, son más los que señalan que las nuevas políticas niegan la aplicación de medidas

severas - como la repetición o la expulsión-, y menos los que demandan apoyo y formación para

trabajar con estos adolescentes.


55

Por otro lado, cabría preguntarse: ¿qué responsabilidad tiene el sistema escolar frente a estas

situaciones? ¿cuáles son respuestas posibles desde el sistema escolar que contribuyan a superar

esta realidad de los jóvenes? Es evidente que los objetivos del sistema escolar deben cambiar. No

alcanza solamente con transmitir conocimiento; es preciso motivar, inyectar hábitos, disciplina,

responsabilidad, valores, metas. Nunca debe olvidarse que

“Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo; los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo” (Freire: 1972)

El desafío es conocer, y para ello se necesita el contacto, el acercamiento que le permita al

docente comprender a los estudiantes; lograr que la educación adquiera sentido para ellos.

Estas percepciones, son seguramente motivos para una nueva investigación. El análisis

llevado a cabo no pretende ser definitivo, sino que está abierto a los aportes de otros docentes que

desde su labor en otras instituciones, lleven a cabo la

investigación en otras muestra, permitiendo así resultados comparativos que optimicen y

actualicen este proyecto investigativo. Hemos creído conveniente segmentar en bloques la

temática para seguir detalladamente los aspectos relevantes en el desenvolvimiento del proceso

educativo.

Consideramos valioso este trabajo para nuestra carrera porque nos ha permitido acercarnos a

la realidad de las instituciones, nos ha obligado a responsabilizarnos como docentes y asumir las

fallas, pero también ha permitido que notemos la desmotivación social hacia la educación,

desmotivación que se extiende a cada actor educativo. Ningún factor será determinante, antes,

condicionará la culminación de la carrera académica de los estudiantes, debemos como

integrantes del sistema recopilar y verter información recopilada de forma responsable y dedicada,

la investigación permite el diálogo, hallar respuestas, detectar problemas y promover estrategias

de trabajo.

Prevenir la deserción escolar, requiere de intervenciones a la medida, dado que en cada

ámbito de la vida escolar se encuentran factores protectores y expulsores, que interactúan entre

ellos. La familia juega un papel importante en la probabilidad de desertar del joven; no presionan

para que el joven siga estudiando. Posiblemente, esta realidad impone un desafío mayor al

sistema educacional en su conjunto, pues desde la política pública es difícil intervenir en el ámbito

privado de la familia.

Lo que corresponde es reflexionar en torno al papel de la escuela y liceo como ámbitos de

socialización complementarios al de la familia. Trabajar en el ámbito educacional con jóvenes que

traen déficit familiar, así como ocuparse de las competencias particulares que deben tener

profesores y directores para trabajar con estos jóvenes y los apoyos especializados que necesitan.


56

Será preciso, entonces, reforzar el papel del liceo como espacio de sociabilidad juvenil, sin dejar

de lado el objetivo de mejorar los resultados de aprendizaje de todos los alumnos.

Las voces de los estudiantes hablan por sí mismas, pidiendo una educación que se adapte a

la época actual ya sea en la propuesta curricular, de los planes y programas, perfiles docentes. En

este proceso educativo en el cual nos encontramos, concurren relaciones de poder que son

permeados por relaciones sociales, contenidos de educación, etc.

Podemos decir que, a través de esta investigación, buscamos brindar un panorama de la

temática a la comunidad científica, ya que se podrá tomar como referente para ampliarla. En

cuanto a los objetivos inmediatos, hubo un buen cumplimiento de los mismos, tal vez algunas

cosas nos quedaron por el camino, porque es muy difícil haber estudiado o haber realizado toda la

trayectoria estudiantil de los casos estudiados.

Pero ante todo, el mayor desafío será entregar herramientas a los profesores para que puedan

educar a los alumnos sin expulsar y sin definir como “objetos pedagógicos perdidos ” a una

importante proporción de sus alumnos; en resumen: mejorar resultados de aprendizaje,

atendiendo al concepto de educación que defiende Philippe Meirieu (2001):

‘’Educar es promover lo humano, construir humanidad…ello en los dos sentidos del término, de

manera indisociable: la humanidad en cada uno de nosotros como acceso a lo que el hombre

ha elaborado de más humano y la humanidad entre todos nosotros como comunidad en la que

se comparte el conjunto de lo que nos hace más humano. Por esta razón al decidir-o

simplemente aceptar-privar de forma deliberada de acceder a las formas más elevadas del

lenguaje técnico y artístico, a la emoción poética, a la comprensión de los modelos científicos, a

los retos de nuestra historia, y a los grandes sistemas filosóficos, es excluirlo del circulo de

humanidad y excluirse a uno mismo de ese círculo…Es, en realidad, rompe el propio círculo y

poner en peligro la promoción de lo humano’’.


57

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62

ANEXOS

MODELO DE ENCUESTA PARA DESERTORES

1) Nombre de pila

2) Edad

3) Dime: ¿qué actividades realizas actualmente?

4) ¿Con quienes vives? ¿A qué se dedican?

5) ¿Cuánto hace que te desvinculaste del liceo?

6) ¿Qué año estabas cursando cuando dejaste?

7) ¿Podrías decirnos cuales fueron los motivos de ese abandono?

8) ¿Qué asignatura te resultaba más compleja?

9) ¿Te faltaban materiales sobre la materia?

10) ¿Te resultaba difícil entender al docente?

11) ¿Cómo era la relación con tus compañeros?

12) ¿Tenías amigos en el grupo?

13) ¿Todavía los ves? ¿Y ellos qué hacen?

14) ¿Tienen un lugar especial de encuentro?

15) ¿Se juntaban a estudiar?

16) ¿Cómo te iba en la escuela?

17) ¿Qué área te resultaba más fácil entonces?

18) Si tuvieras que describirte como estudiante, ¿qué palabras usarías?

19) ¿Y estás conforme con tu situación actual?

20) Y tu familia, ¿qué opina?

21) ¿Hablaste con algún profesor o con el adscripto antes?

22) ¿El liceo te brindó algún tipo de ayuda?

23) ¿Han intentado contactarse contigo o con tus padres después de abandonar el curso?

24) ¿Tienes algún proyecto pensado para el próximo año?

25) ¿Crees que la educación es importante? ¿por qué?

26) ¿Qué piensas que te brindaría la educación como persona?


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27) ¿Qué crees que debería cambiarse?

28) ¿Qué medidas crees que deberían tomarse para evitar el abandono de los adolescentes?´

TRANSCRIPCIÓN DE ENTREVISTAS

I

1) Sexo femenino

2) _ 15 años

3) _ Limpio, me quedo en mi casa, escucho música.

4) _ Vivo con mi madre y hermanos y mi padrastro. Mi madre es ama de casa y trabaja en la feria con

mi padrastro. Mi padrastro es jubilado. Mis hermanos trabajan y algunos estudian.

5) _ Hace un año.

6) _ Estaba cursando 2º año. Dejé cerca de setiembre.

7) _ Tenía cuatro materias bajas y el resto eran apenas aceptable y mi madre me terminó sacando.

8) _ Inglés

9) _ Sí.

10) _ Sí. Era difícil entenderle. Hablaba todo en inglés.

11) _ Era buena.

12) _ Sí, dos amigas.

13) _ Sí. Una de ellas también dejó el liceo. La otra sigue.

14) _ No, son del barrio.

15) _ Sí, aunque no siempre.

16) _ Me iba bien.

17) _ El liceo. La escuela era más complicada.

18) _ ¡Buena! Si me pongo a estudiar las cosas me quedan-

19) _ Me da lo mismo, aunque a veces me aburro.

20) _ Me dicen que el próximo año sí voy a ir a estudiar, porque estoy siempre sin hacer nada.

21) _ No, nunca hablé con nadie.

22) _ No.

23) _ Que yo sepa no.

24) _ Sí. Ir al liceo.

25) _ Sí, es importante. Por que … yo qué sé … te ayuda a ser alguien … te ayuda a conseguir

mejores trabajos, entre otros.

26) _ Te ayuda a hablar bien, a corregir cosas, a aprender a escribir bien, a no pasar vergüenza, etc.

27) _ Para mí, los profesores que dan clase; no se expresan del todo bien; solo se entienden ellos. Y

si preguntás algo, se enojan, no quieren explicar y te dicen: “ ya expliqué” o “explico solo una vez”.

No nos tratan del todo bien.

28) _ Que los profesores tomen en cuenta los diferentes tiempos de los alumnos. Porque algunos

alumnos no tiene el mismo tiempo para entender las cosas que otros; no todos tienen el mismo


64

tiempo para pensar y por eso terminan dejando el liceo. No son valorados por los profesores. Les

interesa seguir con el programa antes de ver si los alumnos entendieron o no el tema que se da.

Muchos docentes como que no vienen de buen humor y se ve que no son de tolerar a los alumnos y

están muchas veces con celular en clase.

II

1) _ Sexo Masculino

2) _ 16 años

3) _ Ninguna. A veces cuido a mis hermanos.

4) _ Vivo con mis padres, y cinco hermanos. Mis padres son trabajadores. Mi papá trabaja en la

construcción y mi mamá en una empresa de limpieza. Dos de mis hermanos cuidan enfermos en

una clínica.

5) _ Dejé el liceo hace un año.

6) _ Tercer año.

7) _ Sí. Estaba cursando de nuevo tercero y ese año que abandoné tenía ocho bajas y mi familia me

dijo que dejara el liceo, no daba seguir. Me costaba estudiar y todo indicaba que iba a repetir. Mis

padres también querían que dejara.

8) _ No era una sola, eran difíciles todas ... como matemáticas, física, química e inglés.

9) _ No. Aunque en realidad me faltaban apuntes de casi todo. En inglés no entendía nada, tenía mala

base de otros años y siempre me la llevé a examen, al igual que matemáticas.

10) _ Sí. Era difícil entender, sobre todo a la de inglés. En matemática se necesita ser rápido en todo y

nunca me daban los números, así que me ponía a charlar con mis compañeros.

11) _ Sí, unos cuantos.

12) _ Siempre tuve buena relación con los compañeros, me gustaba hablar mucho y por eso me

terminaban cambiando de lugar en todas las materias.

13) _ A algunos los veo. Otros, sé que se pasaron a 4º y otros han dejado el liceo también.

14) _ No, en la calle o en la plaza en donde jugamos al fútbol.

15) _ No, nunca nos juntamos a estudiar; bah … en realidad sí, pero nunca estudiábamos porque …

hablábamos o escuchábamos música.

16) _ Me iba mejor que en el liceo … pasé los últimos dos años con MBB y repetí solo segundo año.

17) _ Obvio que la escuela.

18) _ No sé … lento.

19) _ A veces me arrepiento, me aburro, pero no estoy del todo conforme.

20) _ Mi familia en un principio pensaba que era una pérdida de tiempo y de gasto mandarme al liceo.

Ahora piensa que es una pérdida de tiempo que esté todo el día en casa. Si no quiero estudiar

dicen que voy a trabajar con algún familiar o con mi padre en la construcción.

21) _ O sea, los adscriptos habían hablado con mi madre por la situación y mi conducta en el liceo, pero

yo nunca hablé con nadie.

22) _ No sé.

23) _ Sí, para que vaya al liceo y o para que de examen libre.


65

24) _ Sí. Ir al liceo y terminarlo. Ahora ya tengo todo el material.

25) _ Sí. La educación es muy importante para la vida, para conseguir trabajo y para que no te pasen

por arriba los demás.

26) _ Saber resolver cosas más rápido. Me abriría puertas de trabajo.

27) _ Se podría cambiar el trato de los docentes con alumnos; sacar algunas materias, algunas no

sirven para nada. Ponen escritos todos seguidos, a veces tenemos escritos todos los días y no se

puede rendir bien para todas las materias.

28) _ Que se realice apoyo liceal o de recuperación todos los días para los alumnos que tiene dificultad

sobre algún tema. Sacar materias y realizar trabajos en forma grupal y que no se pidan las cosas de

memoria.

III

1) _ Sexo femenino

2) _ 15 años

3) _ Taekwondo y ayudo en las tareas domésticas.

4) _ Con mis padres, mis hermanos, primos y abuelos. Pero mi abuela murió hace unos meses. Mi

papá es camionero y mi mamá trabaja en una fábrica de huevos. Mi hermano que tiene 19 años

trabaja con mi padre.

5) _ En agosto,.

6) _ Tercero.

7) _ Porque tenía muchas faltas y luego me esguincé el pie en taekwondo, y porque después falleció

mi abuela que vivía acá en mi casa.

8) _ Biología, inglés y matemáticas

9) _ No.

10) _ No, a ninguno

11) _ Buena.

12) _ Sí.

13) _ Eh … No.

14) _

15) _ Sí.

16) _ En la escuela me iba muy bien.

17) _ ¿Cómo qué área? No entiendo … no sé …ah … Geometría.

18) _ Está difícil ... Responsable.

19) _ Sí.

20) _ Mi familia no quería pero, ta, yo tomé la decisión y ellos me apoyaron.

21) _ No.

22) _ Si. Llamaron por teléfono.

23) _ El adscripto llamó a mi madre. .. nada más.

24) _ Si seguir el liceo… terminar.


66

25) _ Si, y porque es importante para … porque como lo de ahora está todo, tipo así … ay, no sé como

explicarte… es importante estudiar porque sino en la vida no sos nada. Ta eso. Para después

trabajar.

26) _ Te ayuda.

27) _ La seguridad hay que mejorar. Hay muchos problemas, y eso … adentro del liceo …

28) _ No sé. Se podría cambiar que algunos docentes pueden explicarte bien y otros no. Por ejemplo

en Cívica y en Literatura, no entendía y ella te explica por arriba. Sino agarrá una cuadernola y

estudiá. Hay que repetir lo que ella dice.

29) _ No sé.


67

Modelo de encuesta para repitientes.

Nombre de pila: Marcos

Edad: 16años

¿Con quiénes vives?

Yo vivo con mi padre, mi madre y mi hermana

¿A qué se dedican?

mi padres trabajan y mi hermana estudia.

Dime: ¿ Qué año cursas actualmente?

tercer año.

¿Cómo te va este año?

Mal.

¿Qué actividades realizas además del liceo?

Juego al fútbol.

¿Te gusta estudiar?

Creo que sí.

¿Cuántas horas le dedicas a las tareas del liceo?

Casi nada, no siempre hago deberes.

¿Qué materia te gusta más?

Dibujo.

¿En cuál tienes mayor dificultad?

Inglés, Literatura, Física y Química.

¿Qué materiales tienes para estudiar? (Internet, li bros, apuntes de años anteriores).

Internet, tengo la XO, de ahí saco material como biografías, etc. Los cuadernos del año pasado no existen.

¿Te resulta difícil entender al docente?

Sí, a veces los entiendo en la clase y cuando voy a hacer algún deber, no me sale nada.

¿Tus padres te ayudan en las tareas?

No, nunca me ayudan.

¿Tienes amigos en el grupo?

Sí..., va en realidad me doy con toda la clase. Aunque me doy bien con cinco.

¿Te reúnes con ellos para preparar tareas grupales, orales, maquetas, etc?

No.

¿Son los mismos con los que te reúnes para diverti rte?

Sí.

¿A dónde te gusta salir?

A dónde pinte. a la cancha, a la plaza, etc.


68

¿Cómo te iba en la escuela?

En la escuela me iba bastante bien, ahí nunca repetí ningún año.

¿Qué área te resultaba más difícil entonces?

El liceo e mucho más difícil, hay más materias.

Si tuvieras que describirte como estudiante: ¿Qué p alabras usarías?

Tranquilo.

¿Cuáles piensas tú que fueron las causas de la repe tición?

En mi caso tengo en trámite la carta de tolerancia. Me cuesta hacer trabajos más rápidos, tengo que tener

mayor tiempo para pensar, y no se me cuentan las faltas de ortografía, me cuesta mucho concentrarme para

estudiar. Todo esto me lleva a tener que repetir tercero.

¿Acostumbran tus padres asistir a reuniones, o a en trevistas con los docentes?

Sí, solo cuando los llaman, viene mi madre. Ella fue ha realizar el trámite d la tolerancia.

¿Asistes actualmente a alguna clase de recuperación o EPI?

No, no eso acá no hay.

¿Crees que estos espacios te ayudan a mejorar?

No sé, nunca fui.

¿Para qué sirve lo que aprendiste en el liceo?

Realmente no lo sé.

¿Crees que la educación es importante?

O Sea es importante.

¿Por qué?

Para conseguir trabajo.

¿Qué piensas que te brindaría la educación como per sona?

Valores, conocimientos.

¿Qué crees que debería cambiarse?

Darle más tiempo a los alumnos para pensar y hacer las cosas. Que no se haga preferencia con alumnos

que tienen mejor nota.

¿Qué medidas crees que deberían tomarse para evitar la repetición?.

Estudiar más, no distraerse tanto.

Nombre de pila: Lucía

Edad: 16 años


Con mis padres y hermanas.


Mi padre es portero de un edificio, y mi madre es ama de casa, mis hermanas van a la escuela.


Tercer año.



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Este año encaro más. Me va mejor que el año pasado.


Solo voy al liceo.


Sí, es lo único que hago.


No sé, depende de la tarea. Aproximadamente una hora.


Biología y Literatura.


Matemática, Física y Química.


Internet de la XO y apuntes del año pasado.


Sí, mucho nunca hago nada y debo de tener uno de promedio.


No. Hago todo yo sola.


Sí, algunos.


A veces.


No salgo a ningún lado.


No sé, a cualquier lado.


Re bien, es totalmente diferente, acá hay más materias.


El liceo es más difícil.


Ah….No sé…Buena, callada y respetuosa.


Falta de estudio para los escritos y falta de orales, soy muy callada. En tercero hay más materias difíciles

que en segundo.


No.


No, nunca fui.


No sé.


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Yo qué sé…para todo, para tener más saberes.


Sí.

¿Por qué?

Para ser mejor persona, encontrar mejores trabajos, sino no, no sos nadie.


Ser mejor.


No tendrían que pasar lista, así nadie se iría libre por falta. Jubilar a todos los profes que viven de mal

humor.


Poner apoyo liceal para los alumnos repetidores.

Nombre de pila: Guillermo.

Edad: 15 años


Con mis viejos, mi tío y mi hermano.


Mi madre trabaja en un supermercado, mi padre es mecánico, mi tío es policía y mi hermano estudia.


Tercero.


Creo que bien.


Ayudo a mi padre en un taller.


Sí.


No sé…depende, media hora, a veces menos.


Historia.


Inglés.


Internet.


Sí.



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No, no me ayudan.


Sí, me doy con varios.


Casi nunca, pero cuando un docente deja hacemos algo.


Sí


A bailar, o a juagar algún partido.


Bien.


El liceo es más complejo. Aunque sí encaro, corte que me va bien.


Bien, bueno.


Me llevé muchas materias a examen.


No, siempre están ocupados.


No.


Tal vez sí


Para todo. Para el trabajo, para la vida.


Obvio

¿Por qué?

Para los trabajos como me dicen en casa, tengo que saber mucha matemática e informática me dice mi

viejo, es la única forma de conseguir trabajo.


De todo.


Nada, así está todo bien.


Estudiar más, poner menos temas para los escritos y sacar las pruebas.

***

Yoely: liceo XXX metropolitano, segundo ciclo.


72

Nombre: Melisa

Edad: 16 años

¿Qué actividad desempeñas actualmente, Melisa?

Yo estoy, haciendo U.T.U, gastronomía, en la U.T.U de Arroyo Seco.


Con mi madre y mi hermana.


Mi madre es comerciante, mi hermana está haciendo un curso de cine

¿Cuánto hace que dejaste el liceo?

El año pasado lo dejé

¿En qué año estabas?

Cuarto

¿Terminaste cuarto?

No, porque me quedaron muchas materias y no tenía gana de darlas entonces…

¿Por qué dejaste?

No sé, fue un año complicado, entonces como que ta…

¿Por qué complicado?

Tuve problemas con la gente, con algunas personas…

¿Alumnos o docentes?

No, con alumnos, por un lado era eso también, y… además yo tenía la cabeza en otra

cosa…igual lo voy a seguir al liceo, pero ahora quiero terminar la U.T.U, después quiero

seguir el liceo.

¿Qué asignatura te resultaba más compleja?

Matemáticas, química, porque a mí me gustan las letras

¿Y qué te resultaba difícil, el docente cómo daba la clase o…?

Sí, este liceo es re bueno y tiene re buenos docentes, te explican re bien, pero no era el

tema docente es que a mí no me gustan esas materias.

¿Tenías materiales para poder estudiar?


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Sí, sí, obvio, si dejan materiales

¿A qué se debían tus problemas con tus compañeros si se puede saber?

Y a…diferencias, esas son cosas de las que no quiero hablar.

¿Y en la escuela cómo te iba en general?

En la escuela bien, pasé todos los años con muy bueno sobresaliente

¿Te gustaba más que el liceo?

No me gusta más el liceo pero ta, pero venía medio complicado el año pasado…sino

hubiese seguido

¿Tu familia qué opinó de que dejaras?

Y bueno me dijo: está bien si haces algo, peor que no hiciera nada.

¿La decisión fue tuya?

Claro, al contrario ellos querían que yo siguiera, pero yo les dije hago la U.T.U, y ellos

dijeron bueno, está bien, festejamos.

¿Hablaste con algún profesor o adscripto acerca de los que te estaba pasando, antes de

irte?

No, no, no fue una decisión de último momento en realidad, fue por noviembre en

realidad, yo estaba cuando vi que se me venían muchas materias, dije no quiero dar

nada, no podía

¿Así que dejaste a fin de año?

Sí, en realidad no dejé el liceo, yo vine hasta el último día.

¿Crees que la educación es importante para tu vida?

Sí claro, sino no tenés un futuro, la idea es tener un futuro en que trabajar, sino qué vas a

hacer de la vida.

¿Tenés proyectos para el año que viene?

Si seguir la U.T.U y así empiezo a trabajar y terminar el liceo.

¿Cuántos años son en la U.T.U?

Tres

¿Cómo te decidiste por esa carrera?

Siempre me gustó la cocina, entonces como estaba buscando otras cosas para hacer,

una amiga me dijo por qué no vas a la U.T.U, y dije a bueno ta dale y me copó la idea.


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¿Crees que se debería cambiar algo en el liceo para que ustedes no dejen de venir?

Mmmm no sé, a veces los profesores son un poco, un poco mediocres algunos profesores,

bastante mediocridad, no se preocupan mucho, me parece que se tendrían que

preocupar un poco más por los alumnos, no doy la clase, igual en este liceo no pasa, los

profesores que tuve se re preocupaban, pero en otros liceos es como que, les choca un

poco, digamos, es como que yo doy la clase y manejate si te va bien o te va mal. A mi no

me tocó estos profesores, pero igual lo veo.

¿Dónde lo ves?

Y en los liceos de más, de primer ciclo digamos, como que no les importa generalmente.

***

Nombre: Martín

Edad: 18


Padre, madre y hermanos.


Empresa de correo privado

¿Y tus hermanos?

Ingeniería de PC

¿Y está estudiando o trabajando de eso?

Estudia y trabaja

¿Qué actividad realizas actualmente?

Estoy en la I.T.S , primer año, o sea en la U.T.U

¿En qué año dejaste el liceo?

El año pasado

¿Qué año estabas cursando?

Quinto científico

¿Tenías dificultades con alguna materia?


75

No, no me quedaba afuera y así perdí el año.

¿Por qué razón?

Jugaba al fútbol, me quedaba jugando al truco.

¿No te importaba lo que pasaba adentro?

No

¿Por qué no?

No sé

¿Pensás que la educación no sirve para nada?

O sea, sirve sí, pero es un embole venir al liceo.

¿Por qué?

Porque es aburrido

¿Por qué es aburrido? ¿Los docentes, tenías problemas con alguno?

Si, tuve problemas con uno y ahí me quemé y no entré más.

¿Con cuál tuviste problemas?

Con uno de filosofía

¿Por qué razón?

Porque sí, porque llegó tarde y se hacía el manda más y ta, de ahí no entré más.

¿Hablaste con algún adscripto o profesor después que te fuiste?

No

¿Mantienes el vínculo con tus compañeros?

Si vengo a saludar y todo.

¿Piensas volver al liceo?

No sé más adelante capaz que si

¿Cuántos años te lleva la carrera?

De dos a cuatro años.

¿Qué opinó tu familia de que dejaras?

O sea, ellos querían que siga estudiando, por eso me metí en la U.T.U.


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¿Qué esperás hacer en un futuro?

Primero trabajar de lo que estoy estudiando, y formar una familia.

¿Crees que habría cosas para mejorar en el liceo, o en los docentes o en tus

compañeros?

Sí, que entren a clase.

¿De qué manera lograrían que ellos entren?

Que no sean tan exigentes los profesores, o sea que entiendan un poco más al alumno. O

sea, a veces no entendías algo y de mala gana te lo explicaban y ya no te daban ganas

de preguntar de vuelta. Y para que no te hablen así te quedabas callado, y ahí ibas

perdiendo, perdiendo, perdiendo, y ahí ya no retomabas más.

¿En la escuela repetiste vos?

No, no siempre me fue bien, lo único que dejé fue en quinto el año pasado, o sea nunca

me llevé ninguna materia ni nada.

¿Le dedicabas tiempo al estudio, tenías materiales para estudiar?

Tiempo, tiempo no, cuando a veces estaba medio apretado de notas, o algo así, ahí

capaz que sí.

***

Nombre: Antonela

Edad: 19 años

¿Con quienes vives?

Con mis padres y dos hermanas.

¿Y a qué se dedican?

Mi madre es empleada y padre trabaja en una empresa.

¿Y tus hermanas?

Estudian en el liceo segundo y tercero, en el liceo 21.

¿Qué actividades realizas actualmente?

Hago stencil, hago teatro del oprimido y ta sólo eso.

¿Cuándo repetiste?


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El año pasado

¿En qué año estabas?

En quinto recursé quinto.

¿Por qué causa?

Causa, porque debía materias de cuarto, y no pude pasar a sexto.

¿Por qué crees que te quedaron esas materias?

Y me quedó física, que fue la que me trancó más, me trancó mucho.

¿Se te dificultaba demasiado?

Sí, aparte era libre.

¿Por qué crees que llegaste a ese punto? ¿Qué crees que es el docente?

Y un montón de cosas, primero que no me gustaba la materia es obvio, la docente no era

buen docente, ni tenía buena planificación de las clases y que en el examen, para mí en

una parte hacían este, anotaban mal las notas, que no eran acordes a los escritos por

ejemplo. Que ponían notas y como eran muchos los alumnos, no se fijaban mal los

escritos y ponían notas para menos gente pasara al oral.

¿Y actualmente en qué año estás?

En sexto artístico.

¿Cómo te va este año con respecto al año pasado?

Y mucho mejor, en realidad yo creo que como es el último año, creo que uno se pone

más las pilas, para que no le quede ninguna materia y ta.

¿Decidiste seguir así o te desalentó un poco la repetición?

No, no me desalentó para nada, como me gustaba quinto artístico, me parecía que las

materias de cuarto no me iban a trancar para lo que yo quería hacer después.

¿Y ahora en qué materia tenés dificultad?

Literatura

¿Por qué?

Y no, me dificulta porque en cierto modo, para escribir ando muy mal.

¿Y es un problema tuyo o de la materia?

Y un poco es mi problema y otro poco, yo creo que estaría bueno poner idioma español

hasta sexto año, sería un buen recurso, por un lado tenés idioma español hasta segundo


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año, y después o sea, son herramientas que son básicas para escribir y que está bueno

tenerlas.

¿Tienes buen relacionamiento con tus compañeros?

Bien, si bien.


Y si por una parte es, o sea, se te dificultan un montón de cosas, y es donde vas a elegir

algo, vas a ir por un camino el cual te va a servir después para el futuro que querés.

¿Qué planes a futuro tienes?

Quiero ser educadora social y entrar en la Armada.

¿En la escuela te iba bien?

No, no me iba tan bien.

¿Repetiste?

No.

¿Qué dificultades tenías?

Era muy distraída, algunas maestras que tuve no eran buenas maestras.

¿Por qué?

O sea, se quedaban en el grupo, o sea si era un grupo numeroso, o sea siempre me tocó

grupos numerosos, donde las maestras siempre se fijaban en los alumnos que tenían

menos dificultades y no en los otros. Entonces como que dejaban, que los otros alumnos

hicieran lo que querían y no se fijaban, este en las notas, en cómo podían participar en

clase, o cómo podían desarrollarse mejor.

¿Y en cuanto al liceo crees que hay algo que se pueda mejorar?

Y un montón de cosas.

¿Por ejemplo?

Por ejemplo el presupuesto es algo importante, para mí, que lleva a que como hay un

bajo presupuesto para la educación hace que un montón de cosas no haya, por ejemplo

materiales de estudio, son escasos, por ejemplo muchos docentes tienen que traer los

materiales, por ejemplo pasa en artístico, este que tienen que traer sus materiales. En este

liceo no es que pase tanto, por ejemplo en música hay bastantes instrumentos, pero hay

otras materias que sí. El tema de espacio, por ejemplo no hay un espacio para hacer

diferentes materias, de acuerdo a mi orientación. Y también otro tema, el tema de los

profesores, estaría bueno que este, que pudieran tener una inspección, que sea


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totalmente, este, que ellos no sepan, para calificarlos, eso sería algo que estaría bueno,

que los alumnos vieran cómo se están dando las clases.

¿Por qué, cómo se están dando las clases?

Y hay profesores primero que faltan mucho, que le ponen poco interés a las clases, no sé

si es una mala planificación de las clases o tienen muchos grupos, ponen fecha a los

escritos, hacés el escrito y después pasan muchos meses y recién después de muchos

meses te dan la nota, por ejemplo. Después sería importante que en los liceos haya

psicólogos para ayudar a los alumnos, eso estaría bien, mismo para ayudar a los

profesores, porque hay muchos profesores que vienen con problemas y echan todo en su

clase, y dan malas clases también por eso. Eso estaría bueno implementarlo.

MODELO DE ENCUESTA PARA REPITIENTES

1) Nombre de pila

2) Edad

3) ¿Con quienes vives? ¿A qué se dedican?

4) Dime: ¿qué año cursas actualmente?

5) ¿Cómo te va este año?

6) ¿Qué actividades realizas además del liceo?

7) ¿Te gusta estudiar?

8) ¿Cuántas horas le dedicas a las tareas del liceo?

9) ¿Qué materia te gusta más?

10) ¿En cuál tienes mayor dificultad?

11) ¿Qué materiales tienes para estudiar? (internet, libros, apuntes de años anteriores)

12) ¿Te resulta difícil entender al docente?

13) ¿Tus padres te ayudan en las tareas?

14) ¿Tienes amigos en el grupo?

15) ¿Te reúnes con ellos para preparar tareas grupales, orales, maquetas, etc?


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16) ¿Son los mismos con los que te reúnes para divertirte?

17) ¿A dónde te gusta salir?

18) ¿Cómo te iba en la escuela?

19) ¿Qué área te resultaba más fácil entonces?

20) Si tuvieras que describirte como estudiante, ¿qué palabras usarías?

21) ¿Cuáles piensas tú que fueron las causas de la repetición?

22) ¿Acostumbran tus padres asistir a reuniones de padres, o a entrevistas con los docentes?

23) ¿Asistes actualmente a alguna clase de recuperación o EPI?

24) ¿Crees que estos espacios te ayudan a mejorar?

25) ¿Para qué sirve lo que aprendiste en el liceo?

26) ¿Crees que la educación es importante? ¿por qué?

27) ¿Qué piensas que te brindaría la educación como persona?

28) ¿Qué crees que debería cambiarse?

29) ¿Qué medidas crees que deberían tomarse para evitar la repetición?

OBSERVATORIO DE LA EDUCACIÓN/ CODICEN / 2010


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