La Retroaction Corrective a Lecrit Prati

Access Provided by UniversitÃ© du QuÃ©bec at 02/15/11 3:13PM GMT

aoudache

Typewritten text

Questionnaire tres important sur la rétroaction

aoudache

Typewritten text

en particulier !!

La retroaction corrective a l’ecrit :Pratiques et croyances, deux realitesparalleles ?

Danielle Guenette

Resume : Cette etude a comme objectif d’explorer la nature desinteractions entre les croyances, les pratiques et les perceptions des pratiquesde retroaction corrective a l’ecrit de futurs enseignants d’anglais langueseconde (n ¼ 15). Afin de mesurer la congruence entre ces trois poles, lesstrategies de retroaction corrective utilisees par les participants dans leursechanges avec des eleves du secondaire ont ete recensees puis comparees auxdonnees recueillies par le biais de questionnaires sur les croyances, de journauxde bord, et d’entretiens semi-diriges. Conformement aux resultats desrecherches en cognition des enseignants, cette etude a revele une inadequationentre les croyances et les pratiques de retroaction corrective des futursenseignants, ainsi que des contradictions entre leurs pratiques et leursperceptions de ces pratiques. Ce paradoxe est attribue a un choc entre lescroyances affectives et empiriques provenant de realites distinctes et parallelesque les enseignants doivent apprendre a contrebalancer.

Mots cles : retroactions correctives a l’ecrit, ecriture en L2, croyances,pratiques, perceptions

Abstract : This study explores the interaction among the beliefs,practices, and perceptions of practices of pre-service English as a secondlanguage teachers (n ¼ 15) about written corrective feedback. To investigate therelationships among these three poles, the strategies used by the participantswhen providing written corrective feedback to secondary school students wereexamined and corroborated with data collected through questionnaires onbeliefs, journals, and semi-structured interviews. According with research onteacher cognition, this study reveals discrepancies between beliefs and prac-tices as well as contradictions between practices and perceptions of practices.These discrepancies are attributed to a tension between affective and impera-tive beliefs resulting from a clash between two distinct, but parallel, realitiesthat teachers must learn to counterbalance.

Keywords: written corrective feedback, L2 writing, beliefs, practices,perceptions

# 2010 The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes,

66, 6 (December/decembre), 935–966 doi:10.3138/cmlr.66.6.935

En 2001, pres de quarante ans apres la publication du Rapport Parent surl’education au Quebec, une autre reforme majeure vient modifier radica-lement le systeme d’education quebecois. Ce Renouveau Pedagogiques’appuie, entre autres, sur le socioconstructivisme, un courant theoriquequi postule que les apprentissages se construisent par le biais de nosinteractions avec les autres et avec notre environnement. Dans l’intro-duction du Programme de formation de l’ecole quebecoise (PFEQ,2007), section domaine des langues, il est expressement mentionneque les interactions orales sont essentielles a l’apprentissage de lalangue seconde. Mais bien que la communication et les echanges enclasse portent principalement sur le sens, les erreurs1 grammaticales etlexicales qui entravent la communication doivent etre soulignees parle biais d’interactions centrees sur la forme (PFEQ, 2007, p. 46). Onprend bien soin de noter, cependant, que ce sont les eleves quidoivent corriger leurs erreurs, et non les enseignants. On encouragedonc ces derniers a utiliser les strategies retroactives suivantes tireesde Lyster et Ranta (1997) : l’incitation, la demande de clarification, la re-troaction linguistique et la repetition. Ces differentes strategies permet-tent a l’enseignant d’indiquer a l’eleve qu’il y a un probleme dans laformulation de son message, sans toutefois lui fournir explicitement laforme correcte. A l’ecrit, on qualifie ces strategies de correction incitativepar opposition a la correction directe qui fournit la forme juste (Lee, 2004).

Pourtant, malgre les dictats des programmes et les resultats desrecherches qui demontrent l’efficacite des strategies de correctionincitative, de nombreuses etudes indiquent que la plupart des ensei-gnants de L2 ont plutot recours a des strategies de correction directe(p. ex., Ferris, 2006; Furneaux, Paran et Fairfax, 2007; Lee, 2004, 2008;Montgomery et Baker, 2007).

Pourquoi cet ecart entre ce que les enseignants savent a propos de laretroaction corrective (RC), et ce qu’ils font ? A cet egard, la rechercheen cognition des enseignants nous apprend, dans un premier temps,que les croyances sont l’indice le plus revelateur des pratiques pedago-giques des enseignants, mais aussi, dans un deuxieme temps, qu’il n’ya pas toujours congruence entre croyances et pratiques.

Dans la presente etude, nous avons donc voulu verifier l’adequationdes croyances, des pratiques et des perceptions des pratiques d’ensei-gnants de langue seconde (L2) en devenir. Un premier objectif etaitd’explorer les croyances des enseignants portant specifiquement surla correction des erreurs – la strategie d’interactions centrees sur laforme la plus utilisee en classe de langue (Basturkmen, Loewen etEllis, 2004) –, ainsi que de mesurer l’impact d’activites de pratique et

936 Guenette


66, 6 (December/decembre), 935–966

de reflexion sur l’evolution de ces croyances. Un deuxieme objectif etaitde combler une lacune dans la recherche sur la RC a l’ecrit. En effet, aquelques exceptions pres (p. ex., Furneaux, Paran et Fairfax, 2007; Lee,2004, 2008), les etudes portant sur les pratiques de RC ont ete realiseesavec des professeurs de langue ecrite (writing teachers) et des appre-nants de niveau universitaire, un contexte bien different de l’ecolesecondaire quebecoise ou l’anglais langue seconde (l’ALS) est unematiere obligatoire enseignee a des adolescents.

Avant de presenter cette etude, nous ferons un bref survol de l’etatde la recherche dans le domaine de la RC a l’ecrit, puis nous procede-rons a une recension des ecrits sur les sources des croyances des ensei-gnants de L2 et des etudes qui ont porte specifiquement surl’adequation entre croyances et pratiques de RC.

La retroaction corrective a l’ecrit

Malgre la controverse qui perdure sur l’efficacite de la RC a l’ecrit(p. ex. Chandler, 2009; Ferris, 2004; Truscott, 2009), de nombreusesetudes ont demontre que la RC pouvait amener les apprenants aplus de justesse et d’exactitude dans la forme de leurs enonces. Desetudes qui ont compare les strategies de correction directe et incitativeont cependant mene a des resultats differents. Dans l’etude de Lalande(1992), les corrections incitatives ont donne de meilleurs resultats queles corrections directes, tandis que dans l’etude de Chandler (2003),le contraire a ete observe. Robb, Ross et Shortreed (1986), ainsi queFerris et Roberts (2001), ont, quant a eux, remarque que les apprenantsavaient ameliore leurs competences en ecriture, et ce, peu importe, lastrategie de correction utilisee par les enseignants. Des etudes plusrecentes ont demontre que des corrections directes accompagnees derencontres avec l’enseignant ou d’explications metalinguistiques four-nies oralement et par ecrit etaient efficaces (Bitchener, 2008; Bitchener,Young et Cameron, 2005). Sachs et Polio (2007), qui ont compare la cor-rection directe avec la reformulation (une strategie moins directe puis-qu’elle pourrait etre interpretee comme une suggestion), ont constateque des apprenants qui avaient recu des corrections directes s’etaientdavantage ameliores que ceux qui avaient recu des reformulations.Enfin, Ferris (2006), qui a compare l’efficacite des corrections directeset incitatives sur le developpement de la precision linguistique, a cons-tate que les corrections incitatives avaient mene a de meilleurs resultatsdans le cas de certaines categories d’erreurs ciblees. Des etudesdescriptives ont neanmoins demontre que les corrections incitatives

La retroaction corrective a l’ecrit 937



n’etaient pas aussi efficaces avec des apprenants debutants (Aljaafrehet Lantolf, 1994). Toutefois, selon Guenette (2007), les resultats diver-gents des etudes experimentales mentionnees ci-dessus peuvents’expliquer en partie par leur conception et la methodologie utiliseede meme que la presence de variables externes difficiles a controler.Il semble aussi qu’avant d’opter pour l’une ou l’autre strategie, lesenseignants doivent considerer les types d’erreur commise, car cer-taines erreurs seraient « corrigibles »2 tandis que d’autres ne le seraientpas (Ferris, 1999; Truscott, 2001). Pourtant, peu importe cette distinc-tion, il appert que les enseignants de L2 preferent corriger les erreursde leurs apprenants plutot que des les guider vers l’autocorrection.Si, comme semble etre le consensus general en education, les croyancesdes enseignants sont determinantes dans la construction de leur iden-tite professionnelle, ce seraient leurs croyances a propos de la correc-tion des erreurs qui determineraient leurs pratiques de RC. Ilconvient donc de se questionner sur l’origine de ces croyances.

La source des croyances des enseignants de L2

Selon Nespor (1987), les croyances proviendraient de « l’apprentissagepar l’observation »3, autrement dit des souvenirs, conscients ou incons-cients, des nombreuses heures passees sur les bancs d’ecole. De cetteexperience empirique emaneraient nos representations de ce qu’estun « bon » ou un « mauvais » enseignant. Dans le cas des enseignantsde L2, les croyances a propos de l’apprentissage d’une langue seraientdonc intimement liees a leur propre experience d’apprenant de langueseconde ou etrangere, et aux resultats de cet apprentissage (p. ex.,Borg, 1999, 2003; Ellis, 2006; Fang, 1996; Freeman, 1989; Golombek,1998; Johnson, 1992a, 1994; Mackey, Polio et McDonough, 2004;Numrich, 1996; Pajares, 1992).

Des etudes qui ont examine specifiquement les croyances d’ensei-gnants en formation ont constate que ces derniers semblaient trans-ferer directement leur experience d’apprenant a leur roled’enseignant, particulierement lorsqu’il s’agissait de l’enseignementde la grammaire et de la correction des erreurs (Numrich, 1996), etque ces croyances prealables offraient une tres grande resistance auchangement, meme lorsque mises en presence de realites contradic-toires (Almarza, 1996). Bailey, Bergthold, Braunstein, Fleischman,Holbrook, Tuman, Waissbluth et Zambo (1996) ont egalement cons-tate la pregnance des representations prealables des futurs d’ensei-gnants de L2, mais ont aussi remarque que la reflexion guidee

938 Guenette



pouvait les amener a prendre conscience de l’impact de ces represen-tations sur leur pratique future.

C’est dans cette optique de changement que s’inscrivent les etudessuivantes qui ont examine de quelle maniere les programmes de for-mation des maıtres pouvaient amener les futurs enseignants aprendre conscience de leurs croyances, a les exprimer, a y reflechiret, eventuellement, a modifier celles qui sont en contradiction avecdes theories connues et generalement acceptees en acquisition deslangues secondes.

Dans l’etude de Brown et McGannon (1998), de futurs enseignantsd’ALS qui croyaient au depart que la correction immediate des erreursn’etait pas une strategie efficace avaient completement change d’avisapres deux courts stages pratiques. Cabaroglu et Roberts (2000), quiont observe le processus de developpement des croyances de futursenseignants d’ALS sur une periode de 36 semaines au cours de laquelleles participants faisaient de l’observation en classe et realisaient une pra-tique d’enseignement, ont egalement remarque qu’une prise de con-science pouvait contribuer au changement. Mok (1994), qui a examinel’evolution des croyances de futurs enseignants d’ALS dont certainsavaient deja une experience d’enseignement, a, quant a lui, constateune evolution plus rapide des croyances chez les enseignants novicesavant et apres un stage fournissant ainsi la demonstration que les acti-vites qui amenent les enseignants a verbaliser leurs croyances sontsans doute plus utiles au tout debut de leur carriere, avant que cescroyances n’aient subi l’epreuve de la pratique. A l’inverse, l’etude dePeacock (2001) sur l’evolution des croyances de futurs enseignantsd’ALS au cours de leur formation de trois ans a revele le caractere rema-nent des croyances. Par contre, l’auteur ne mentionne pas si ces futursenseignants avaient realise un stage d’enseignement durant cetteperiode. Dans le cas contraire, ces resultats pourraient etre interpretes,a l’instar des resultats obtenus par Brown et McGannon (1998), commela demonstration que l’experience pratique est un facteur de change-ment, ce qui confirmerait egalement l’hypothese que les croyances etles connaissances des enseignants forment un amalgame complexe(Clandinin et Connelly, 1987) qui evolue conjointement avec l’experienceen classe (Johnson et Goettsch, 2000).

Adequation entre croyances, pratiques et perceptions

Tel que mentionne plus tot, il faut s’interesser non seulement a ce quecroient et savent les enseignants, mais aussi a ce qu’ils font. A cet




egard, de nombreuses etudes ont examine l’adequation des croyanceset des pratiques d’enseignants en exercice par le truchement de ques-tionnaires (p. ex., Burgess et Etherington, 2002; Schulz, 1996, 2001).Mais encore faut-il que les perceptions des enseignants soient ana-logues a leurs pratiques. D’autres etudes ont donc examine ce queles enseignants font, en plus de ce qu’ils disent ou souhaitent faire(p. ex., Johnson, 1992b, Basturkmen, Lowen et Ellis, 2004; Farrell etLim, 2005). Dans le premier cas, les resultats ont revele une correlationentre des croyances tenaces et les pratiques. Par contre, cette correlationparfaitement reciproque ne se manifeste pas toujours. Les enseignantsobserves par Farrell et Lim ont invoque le manque de temps pour jus-tifier pourquoi leurs pratiques n’etaient pas toujours en accord avec cequ’ils croyaient faire. L’une des conclusions de Basturkmen, Loewen etEllis, qui ont examine l’interaction entre les croyances et les pratiquesdes enseignants en ce qui a trait aux interactions centrees sur laforme, est que le manque d’adequation etait attribuable en partie al’experience et aussi au fait que certaines croyances sont potentielle-ment conflictuelles (p. 267). Cette etude a egalement confirme que lacorrection de l’erreur etait la strategie la plus frequente d’interactionscentrees sur la forme utilisee en classe par les enseignants de L2.

Les etudes qui ont examine specifiquement les croyances, lespratiques et les perceptions des enseignants en ce qui a trait a la RCont egalement revele des divergences entre ces trois elements.Montgomery et Baker (2007), par exemple, ont remarque que lesenseignants etaient portes a sous-estimer la quantite de retroactionsur la forme qu’ils fournissaient a leurs apprenants. Lee (2008) a egale-ment observe une inadequation entre les pratiques de correctiond’erreur et les perceptions ayant trait a ces pratiques. Elle a aussireleve de nombreuses incoherences entre les perceptions des ensei-gnants et leurs actions.

En resume, la plupart des etudes qui ont examine les croyances et lespratiques des futurs enseignants ont revele un ecart entre lescroyances, les pratiques et les perceptions. Il semble que, memelorsque des enseignants chevronnes prennent conscience que leursstrategies ne sont pas totalement efficaces ou ne sont pas en harmonieavec leurs croyances, les contraintes du milieu scolaire ne favorisentpas necessairement un changement de pratique. Par ailleurs, cesetudes ont egalement demontre que les croyances peuvent changer,dans la mesure ou il y a prise de conscience, reflexion et mise al’epreuve, et que les enseignants en devenir sont peut-etre plus dis-poses que des enseignants experimentes a reflechir a leurs croyanceset a explorer d’autres voies. C’est afin de verifier cette hypothese,

940 Guenette



en visant specifiquement les strategies de RC, que la presente etude aete realisee.

Questions de recherche

Dans un premier temps, nous avons recense les strategies de RC al’ecrit des futurs enseignants d’ALS puis nous avons examine dansquelle mesure les croyances exprimees coıncidaient avec leurs pra-tiques de RC, et leurs perceptions de ces pratiques. Dans un deuxiemetemps, nous avons voulu verifier si l’experience pratique avait eu uneincidence sur leurs croyances. Plus precisement, les donnees recueilliesavant, pendant et apres l’etude, devaient permettre de repondre auxdeux questions suivantes :

1. Les croyances des enseignants de L2 sont-elles en accord avec leurspratiques de RC, et leurs perceptions de ces pratiques ?

2. L’experience de correction des erreurs a-t-elle eu un impact sur lescroyances des enseignants de L2 en matiere de RC ?

Methode

Contexte

Cette etude a ete realisee dans le cadre d’un cours de preparation austage auquel etaient inscrits les 15 participants (10 femmes, 5hommes). Ce cours de troisieme annee d’un programme de quatreans du baccalaureat en enseignement de l’ALS d’une universite franco-phone quebecoise precede un stage de cinq semaines dans une ecolesecondaire. La majorite des participants etaient des locuteurs franco-phones possedant une excellente maıtrise de l’anglais et, dans certainscas, la connaissance d’une troisieme langue (le profil biographique desparticipants se retrouve en annexe (Appendice A). Les futurs ensei-gnants (c.-a-d. les mentors) correspondaient par courriel avec deseleves de troisieme secondaire (n ¼ 52) auxquels ils fournissaient dela RC sur des textes rediges en anglais, la langue seconde des eleves,pendant toute la duree d’un trimestre scolaire. Ce projet de collabo-ration a ete presente aux mentors comme une activite leur permettantde faire le pont entre la theorie et la pratique. Ils etaient notes surleur participation au projet uniquement, et non sur le nombred’erreurs corrigees ou de messages echanges avec les eleves. Ce n’est




qu’apres avoir recu leur note finale qu’ils furent informes que laprofesseure-chercheure souhaitait obtenir leur permission (qu’ils onttous accordee) d’utiliser les donnees recueillies aux fins d’une etudesur les croyances et les pratiques des enseignants de L2.

Chaque mentor correspondait avec trois ou quatre eleves du secon-daire. Une fois par cycle de 9 jours, les eleves se rendaient au labora-toire informatique de l’ecole et ecrivaient un texte en anglais qu’ilsenvoyaient par courriel a leur mentor. Ce dernier fournissait de laRC sur la forme, faisait des commentaires ou des suggestions, et retour-nait une version corrigee a l’eleve par courriel egalement. Les erreurscommises par les eleves et corrigees par les mentors ont ete recenseesen fonction du type d’erreur, puis codees selon la strategie de RCutilisee : corrections directes (avec ou sans indices metalinguistiques),corrections incitatives (codees, non-codees, avec indices metalinguis-tiques), et demandes de clarification. Au total, 238 messages echangesentre les eleves et leurs mentors ont ete analyses.

Afin de verifier la congruence entre les croyances et les pratiques,des donnees qualitatives ont ete recueillies par le truchement desinstruments suivants : un questionnaire sur les croyances avant ledebut du projet et a sa conclusion, un journal de bord tenu pendantla duree du projet, et des entretiens semi-diriges realises quelquessemaines apres la fin du projet. Ces differentes sources d’informationont permis de dresser un profil plus complet des mentors et demieux saisir la complexite des interactions entre leurs croyances,leurs pratiques et leurs perceptions de ces pratiques.

Le present article presente les resultats obtenus par le biais desinstruments portant specifiquement sur les croyances a l’egard de laRC (questionnaires, journal de bord et entrevues) et sur le choix dumode (exhaustif ou selectif) et des strategies (directes ou incitatives)de correction. Les strategies de RC recensees dans l’analyse de la cor-respondance echangee entre les mentors et les eleves sont presenteesen annexe (Appendice B).

Cueillette et analyse des donnees

Questionnaire

A l’instar de plusieurs etudes (p. ex., Brown et McGannon, 2001;Burgess et Etherington, 2002; Mok, 1994; Schulz, 1996, 2001), lescroyances ont ete identifiees a partir des reponses a un questionnairepasse lors du premier cours, avant meme que les participants nesoient mis au courant du projet, et a la toute fin, lors du dernier cours.

942 Guenette



Le questionnaire (en anglais) comportait trois parties distinctes dontseule la troisieme fut passee une deuxieme fois, les deux premieresparties ne visant qu’a recueillir des donnees biographiques et desrenseignements sur l’experience d’apprentissage de l’anglais. La troi-sieme partie (Appendice C) portant sur les croyances etait composeede 20 items selectionnes dans le questionnaire elabore par Burgess etEtherington (2002)4, auxquels se sont ajoutes sept items inspiresd’autres questionnaires (Karakas-Doukas, 1996; Savignon et Wang,2003). Parmi ces 27 items, 11 portaient specifiquement sur la correctiondes erreurs. Une echelle de Likert de 6 points, sans niveau central, a eteutilisee afin d’eliminer la possibilite de n’exprimer aucun avis. Afind’assurer la fidelite de la mesure, plusieurs items portaient sur lememe construit : la correction des erreurs de forme ou de contenu(items 1, 4, 16 et 26), la correction exhaustive ou selective (items 7,13, 25 et 27), et l’efficacite de la correction (items 10, 19 et 22).

Les reponses aux items portant sur la correction des erreurs ont eteanalysees qualitativement par la professeure-chercheure afin demesurer la portee des changements dans les croyances exprimeesavant et apres le projet. Les reponses des mentors a chaque item ontete entrees manuellement dans le logiciel Excel et tous les changementsentre la premiere et la deuxieme passation du questionnaire ont etereleves. Les mouvements au sein de la meme categorie, a savoir, lesnuances dans les degres d’accord ou de desaccord, etaient interpretescomme des changements mineurs qui venaient renforcer ou affaiblirles croyances. Par contre, les revirements d’une categorie a l’autre,c’est-a-dire de la categorie Desaccord (1, 2 et 3 sur l’echelle) a la categorieAccord (4, 5 et 6 sur l’echelle), ou vice versa, etaient interpretes commedes changements plus significatifs. A l’instar de MacDonald et al(2001), nous avons ensuite procede a une analyse a l’aide du testsigne des rangs de Wilcoxon afin de verifier si les changementsobserves etaient significatifs d’un point de vue statistique. Cette pro-cedure non-parametrique qui ne fait aucune hypothese sur la distri-bution de la population est suggeree pour l’analyse de donneesqualitatives (Pappas, P.A. et DePuy, V. 2009).

Journal de bord et entretiens semi-diriges

Tout au long du projet, les mentors devaient tenir un journal de bord ety noter leurs reflexions sur les themes suivants (environ 300 mots partheme) : (a) l’interaction avec les eleves et la motivation de ces derniers;(b) l’analyse et l’identification des erreurs ; (c) la reaction des eleves a laretroaction fournie ; et (d) le role de la correction de l’erreur dans le




processus d’acquisition des langues secondes. Afin de guider leurreflexion sur ces themes, une serie de questions etait proposee, maisles mentors n’etaient pas tenus de repondre a chacune. De plus, ilsetaient fortement encourages a rediger ce journal pendant la dureedu projet, mais ils n’avaient pas a le remettre avant la fin.

Les entretiens semi-diriges ont eu lieu en janvier, donc plus d’unmois apres la fin du projet. Lors de ces entretiens enregistres, lesmentors etaient invites a s’exprimer librement sur leur processus deprise de decision quant au choix des strategies de RC utilisees, et aexplorer dans quelle mesure cette experience avait contribue a infirmerou a confirmer leurs croyances a l’egard de la correction des erreurs.Les entretiens devaient egalement permettre de valider les infor-mations obtenues a l’aide du questionnaire et de comparer le toutaux perceptions et aux pratiques reelles. Pour mesurer l’adequationentre les pratiques et les perceptions des pratiques, la frequence desstrategies de correction utilisees par chaque mentor a ete calculee, etces frequences ont ensuite ete comparees aux perceptions desmentors, telles que rapportees dans le journal de bord et les entretiens.

Les donnees recueillies par le biais du journal de bord et des entre-tiens ont ete transcrites puis importees dans ATLAS TI, un logiciel detraitement de donnees qualitatives. Des analyses individuelles ontensuite ete realisees et les commentaires des mentors qui portaientsur leurs impressions, perceptions, concepts, croyances et processusde prise de decision par rapport a la correction des erreurs ont eterecenses et codes. Par la suite, les themes communs ont ete identifieset regroupes en categories.

Aux fins du present article, seules les donnees portant precisementsur les croyances a l’egard de la retroaction corrective, sur le mode decorrection choisi (exhaustif ou selectif), et sur la strategie de correctionutilisee (directe ou incitative) seront presentees et discutees. Il est anoter que dans les pages suivantes, tous les participants sont identifiespar un pseudonyme.

Resultats

Questionnaires

Les analyses des reponses aux items de la troisieme partie du question-naire n’ont revele aucune tendance de groupe quant aux croyances al’egard de la correction des erreurs. En effet, la grande majorite desitems portant sur la correction des erreurs ont genere des reponses

944 Guenette



dans les deux categories (accord et desaccord). En outre, tres peud’items ont suscite des reponses tres fermes (niveau 1 ou niveau 6) etseule une participante, Gina, a affirme des convictions tres fortes enchoisissant le niveau 1 ou le niveau 6 pour la presque totalite des items.

Quant aux changements entre le pre- et le post-questionnaire, unexamen a revele que, quoique les croyances de dix participantss’etaient legerement modifiees, seuls quatre mentors avaient vecu unchangement notable, et ce, en regard du mode de correction (exhaustifou selectif). Par ailleurs, l’analyse qualitative a confirme que, autant ence qui concerne les mouvements (a l’interieur d’une meme categorie)que les revirements (passage a une autre categorie), les changementsn’etaient pas tres marquants puisqu’ils se situaient rarement a plusd’un niveau d’ecart. Une analyse statistique a l’aide du test signe desrangs de Wilcoxon a d’ailleurs confirme ces resultats.

Journal de bord et entretiens

La remanence des croyances mise au jour par l’analyse des question-naires a egalement ete validee dans le journal de bord et les entretiens.En effet, aucun des mentors n’a mentionne avoir change sa perspectivesur la RC, meme s’ils etaient en general incapables de tirer des con-clusions definitives sur son efficacite. En fait, lors des entretiens, lescroyances a l’egard de la RC se sont revelees plus fortes que ce quel’analyse des questionnaires avait permis de deceler.

Nous avons ensuite recense les croyances des enseignants a proposde la RC (qui sont illustrees par les quelques extraits d’entretiens5 pre-sentes ci-dessous) et les avons comparees avec les resultats des ana-lyses quantitatives des types de correction les plus frequemmentutilises.

A la question « Est-ce que vous croyez a la retroaction corrective ? », 12mentors ont repondu qu’ils y croyaient sans pour autant etre convain-cus qu’elle etait efficace pour mener a une plus grande precision lin-guistique. Les raisons les plus frequemment invoquees par lesmentors pour justifier leurs croyances etaient liees a leur propre experi-ence d’apprenant :

Gina Oui j’y crois. Cela a fonctionne pour moi. C’est comme ca qu’on

m’a appris et cela a fonctionne, alors pourquoi pas? Je crois a la

retroaction corrective et je continuerai d’y croire parce que cela

pourrait etre benefique pour certains eleves.




Odette Oui j’y crois. C’est comme ca que j’ai appris, a travers les

corrections que faisait mon enseignante. Elle corrigeait mes

erreurs et la prochaine fois que j’ecrivais un texte, je visualisais les

corrections en rouge dans le texte precedent et ca m’aidait. C’est

efficace, c’est essentiel, on ne peut pas progresser sans retroaction

corrective.

Quant a l’absence de progres notable chez leurs apprenants, lesmentors l’attribuaient plutot a leurs propres strategies de RC ou aumanque de motivation de ces derniers.

Nancy Je n’ai pas remarque de changement dans leurs textes; ils n’etaient

ni pires ni meilleurs. Cela est peut-etre du a ma facon de corriger,

mais je pense qu’il s’agit surtout d’un manque de motivation de

leur part.

Les mentors affirmaient egalement que la RC n’avait peut-etre pasete efficace parce qu’elle n’etait pas associee a l’enseignementdonne en classe et a ce propos, les mentors ont tous exprime leurconviction que l’enseignement et la RC devaient absolument allerde pair.

Lyne Les enseignants doivent absolument donner de la

retroaction corrective mais pour que cette retroaction soit

efficace, je crois qu’il doit y avoir un lien avec ce qui a ete

vu en classe.

Thomas La retroaction corrective doit etre basee sur ce qu’on a enseigne

et sur ce que les eleves ont appris.

En outre, les mentors qui avaient opte pour un mode de correctionexhaustif ont declare qu’ils n’adopteraient pas cette facon de faire al’avenir. Plusieurs ont mentionne qu’ils utiliseraient des grilles de cor-rection afin d’encourager les apprenants a s’autocorriger. Ils etaientegalement persuades que les apprenants devaient participer active-ment au processus de correction d’erreurs, soit en reecrivant leurtexte corrige, soit en s’auto corrigeant.

946 Guenette



Lyne J’ai corrige de facon exhaustive et je ne le ferais plus. C’est trop, car

les eleves sont submerges de corrections. Je ferais de la correction

selective et je leur donnerais une grille de correction.

En resume, quoique les mentors aient maintes fois exprime leur desar-roi quant aux meilleures strategies de RC a utiliser, ils n’ont jamaisremis son utilite en question. Meme les plus ambivalents d’entre euxsont demeures determines a donner de la RC parce qu’ils croyaientque cela pourrait etre utile a certains apprenants.

Sur le choix du mode de correction, 11 mentors ont declare avoiropte pour un mode de correction selectif, et quatre mentors ont rap-porte avoir corrige de maniere exhaustive. Le Tableau 1 recense les per-ceptions des mentors a cet egard.

Quant au choix de la strategie de correction, 8 des 15 mentors ontdeclare avoir utilise les deux strategies (directe et incitative), selon letype d’erreur ou selon leur perception du niveau de competence deseleves. Six mentors ont rapporte n’avoir utilise que des correctionsdirectes et un seul mentor a rapporte avoir utilise exclusivement unestrategie de correction incitative. Le Tableau 2 recense les strategiesde correction que les mentors ont rapporte avoir utilisees.

TABLEAU 1

Mode de correction rapporte

Mentor Corrections exhaustives Corrections selectives

Nancy X

Hugo X

Lyne X

Nadia X

Thomas X

Joanne X

France X

Victor X

Etienne X

Gina X

Helene X

Odette X

Nicole X

Charles X

Gisele X




Par la suite, un examen approfondi des pratiques reelles de chaquementor a permis de verifier si leurs pratiques etaient analogues auxperceptions qu’ils en avaient. Sur ce plan, le groupe de mentors etaitdivise. En effet, les perceptions quant aux strategies et au mode de cor-rection utilises etaient exactes pour plusieurs mentors tandis qu’ellesne l’etaient pas pour d’autres.

En resume, les resultats des analyses descriptives des reponses auquestionnaire indiquent que plusieurs mentors avaient vecu delegers changements dans leurs croyances a l’egard de la RC. Quant al’adequation entre les croyances, les pratiques et les perceptions despratiques, les analyses du journal de bord et des entretiens compareesavec les pratiques de RC ont revele, pour plusieurs d’entre eux, unedichotomie entre les perceptions et les pratiques.

Discussion

QR 1 : Les croyances des enseignants sont-elles en accord avec leurspratiques de RC, et leurs perceptions de ces pratiques ?

La comparaison entre les pratiques des mentors et leurs croyances arevele une inadequation. Lors de la premiere passation du

TABLEAU 2

Utilisation des strategies de correction rapportees

Strategie de correction des erreurs

Mentors Correction directe Correction incitative Correction directe et incitative

Nancy X

Hugo X

Lyne X

Nadia X

Thomas X

Joanne X

France X

Victor X

Etienne X

Gina X

Helene X

Odette X

Nicole X

Charles X

Gisele X

948 Guenette



questionnaire, tous les mentors ont indique leur accord avec l’affirma-tion que la correction des erreurs n’etait pas une perte de temps, et 12mentors ont affirme leur conviction que toutes les erreurs devraientetre corrigees pour eviter la fossilisation6. Ces resultats sont tres sem-blables a ceux obtenus par Schulz (1996). Dans cette etude, 89 % des200 enseignants interviewes croyaient que toutes les erreurs a l’ecritdevaient etre corrigees. Pourtant, malgre leurs convictions, 11 mentorsont rapporte avoir utilise un mode de correction selectif, et exprime,lors des entretiens, que des corrections selectives etaient preferables ades corrections exhaustives. Puisque seules les erreurs relevees par lesmentors ont ete comptabilisees, il est impossible de savoir si, assure-ment, les mentors ont corrige de facon exhaustive ou selective. Parailleurs, la moyenne d’erreurs corrigees par chacun des mentorssemble indiquer que, sauf quelques exceptions, leurs perceptionsquant au mode de correction utilise (selectif ou exhaustif) etaient justes.

La croyance exprimee par les mentors voulant que toutes les erreursdoivent etre corrigees provient clairement de leur propre experiencecomme apprenant. En effet, lors des entretiens, tous les mentors ontexplique qu’ils croyaient a l’efficacite de la RC parce qu’ils avaient laperception que la RC avait ete essentielle dans leur propre apprentis-sage de l’anglais, leur langue seconde (ou tierce dans certains cas).

Ces resultats demontrent la nature intrinsequement conflictuelle decertaines croyances (Basturkmen, Lowen et Ellis, 2004). Meme si lesmentors croyaient a l’efficacite de la RC et craignaient la fossilisation,ils hesitaient souvent a corriger toutes les erreurs, par peur deblesser les eleves et de les demotiver. Il semble que, pour plusieursmentors, fournir de la RC devenait un exercice d’equilibre entre lecœur et la raison.

Une autre hypothese qui pourrait expliquer l’inadequation appa-rente entre croyances et pratiques est que les mentors n’avaientjamais auparavant reflechi a leurs croyances a l’egard de la RC. Celapourrait egalement expliquer pourquoi, en repondant au question-naire, les mentors avaient choisi des degres moderes d’accord ou dedesaccord pour toutes les questions portant sur la grammaire et lacorrection des erreurs. Ce n’est qu’apres avoir vecu le defi de la RCet pris le temps d’y reflechir qu’ils ont reexamine leurs croyances. Ilsont d’ailleurs exprime des croyances beaucoup plus fermes lors desentretiens – realises plusieurs semaines apres la fin du projet – quelors de la passation du questionnaire.

A l’instar de plusieurs etudes (p. ex., Furneaux, Paran et Fairfax,2007; Lee, 2004, 2008; Montgomery et Baker, 2007), une inadequationa egalement ete observee entre les pratiques et les perceptions des




pratiques pour plusieurs mentors, particulierement en ce qui a trait auchoix de strategie de RC. En fait, les mentors qui ont relate avoir utiliseles deux strategies (directe et incitative) ont eu recours beaucoup plusfrequemment a des corrections directes (plus de 70 % dans tous les cas)qu’a des corrections incitatives. La seule exception a cette regle futNancy qui, au contraire de ses collegues, a rapporte avoir utilisesurtout des corrections directes, mais a eu recours presque egalementaux deux strategies de correction, revelant ainsi un comportement decorrectrice relativement equilibre dont elle ne semblait pas avoir cons-cience. Par ailleurs, les perceptions de certains mentors etaient parfai-tement justes. Il semblerait que les differences individuelles dansl’adequation entre perceptions et pratiques proviendraient d’un pro-cessus de prise de decision different. Les mentors qui avaient une per-ception juste de leurs pratiques etaient en majorite ceux qui avaientchoisi, des le debut du projet, une strategie de RC a l’exclusion desautres. Ainsi, Charles, Gina et Nadia avaient decide d’utiliser unmode de correction selectif et de porter une attention plus particuliereaux erreurs qui menaient a un echec de la communication. Thomas etVictor avaient dresse une grille de correction qu’ils avaient envoyee aleurs eleves avec le premier texte corrige. Etienne avait decide defournir aux eleves un modele qu’ils pourraient reproduire en reformu-lant leurs textes. Au contraire, les mentors dont les perceptionsn’etaient pas, ou moins, analogues a leurs pratiques etaient egalementceux qui avaient declare avoir adapte leur comportement de correcteuraux categories d’erreurs ainsi qu’a leur perception du niveau de com-petence des eleves. Mais il appert que leurs perceptions etaient reve-latrices de leurs intentions plus que de leurs pratiques reelles car ilsont sous-estime la quantite de corrections directes qu’ils ont fournieaux eleves. Odette, France, Helene et Hugo ont rapporte avoir utilisepresque egalement des strategies de correction directe et incitative,mais plus de 80 % de leurs corrections etaient des corrections directes(avec ou sans indices metalinguistiques). Joanne a egalement rapporteavoir utilise les deux strategies, selon les erreurs commises, et Gisele arapporte avoir fourni des corrections directes au debut, mais avoirensuite opte pour des corrections incitatives. Les resultats indiquentpourtant qu’elles ont toutes deux fourni des corrections directes dansplus de 60 % des cas. Lyne et Nicole ont ete deux exceptions notablesdans ce groupe. Elles ont toutes deux rapporte avoir utilise les deuxstrategies et leurs perceptions a cet egard etaient justes.

Outre le fait que les interactions mentor-eleves etaient virtuelles, ilsemble que la categorie d’erreur et une difficulte a evaluer le niveaude competence des eleves aient mene les mentors a fournir des

950 Guenette



corrections directes, meme si leur intention premiere avait eted’encourager leurs apprenants a s’auto corriger. De plus, comme laRC n’etait pas directement associee a l’enseignement, et que leseleves n’etaient pas tenus de corriger ou de reecrire leurs textes, lesmentors n’etaient pas portes a fournir des explications metalinguis-tiques que les apprenants n’auraient peut-etre pas ete en mesure decomprendre. En utilisant des corrections directes, ils fournissaientaux apprenants un modele positif que ces derniers pouvaient repro-duire dans un texte subsequent. Enfin, comme certains mentors l’ontadmis avec candeur, il etait difficile et energivore de fournir des expli-cations metalinguistiques sur des notions complexes, telles que lasyntaxe ou la structure de phrase.

Les mentors ont donc aborde la tache de correction de maniere dif-ferente, mais les perceptions de ceux qui avaient sciemment choisid’adherer a une seule strategie avec tous leurs apprenants, les fournis-seurs (corrections directes) et l’incitateur7 (corrections incitatives),etaient generalement analogues a leurs pratiques. Pourtant, memesi leurs perceptions et leurs actions etaient coherentes, leurs commen-taires recueillis dans le journal de bord et lors des entretiens revelentqu’ils n’ont pas necessairement approfondi leur questionnement surla RC. Nadia, Charles et Gina, trois fournisseurs de correctionsdirectes, n’ont jamais reellement explique pourquoi ils avaient optepour cette strategie de correction. Par contre, ils se preoccupaientde l’impact de leurs corrections sur leurs apprenants et ont men-tionne qu’ils ne voulaient pas les submerger « d’encre rouge ». Parconsequent, ils corrigeaient directement lorsqu’il y avait echec de lacommunication, lorsque la solution au probleme etait relativementsimple, ou lorsqu’ils etaient agaces par l’erreur. Etienne, un autrefournisseur de corrections directes, a contourne la difficulte dedonner des explications metalinguistiques sur des notions complexesen fournissant des reformulations, ce qui lui semblait une voie plusfacile. Les mentors qui ont opte pour une approche uniformiseeont semble avoir fonde leur decision sur leur conception de la retro-action et sur des facteurs comme le temps dont ils disposaient et lafacilite d’execution, plutot que sur l’analyse des besoins de leursapprenants.

En revanche, les mentors qui etaient resolus a personnaliser leurscorrections semblent avoir beaucoup reflechi a leur comportement decorrecteur et aux defis que cela representait. Odette a passe desheures dans ses grammaires, Hugo etait desole de son incapacite aaider les apprenants les moins competents, et Joanne a rapporteavoir ressenti beaucoup d’impuissance et de frustration devant la




repetition d’erreurs auparavant signalees ou annotees. Ces mentors ontegalement rapporte avoir abdique devant le defi d’expliquer desnotions complexes. Il semble aussi que plus les mentors reflechissaienta leurs pratiques, plus leur processus de decision devenait ardu a causedes nombreux facteurs qui entraient dans l’equation, tels que le niveaude competence des apprenants, la categorie et la complexite deserreurs, et la motivation des eleves. Lorsque le defi paraissait trop dif-ficile a relever, les mentors avaient recours a la solution la plus simpleet corrigeaient l’erreur directement.

QR 2 : L’experience de correction des erreurs a-t-elle eu un impact surles croyances des enseignants en matiere de RC ?

Les resultats des analyses descriptives et inferentielles des reponsesfournies au questionnaire passe avant et apres le projet n’ont reveleaucun changement significatif dans les croyances des enseignantsapres que ceux-ci eurent fourni de la RC a des eleves pendant untrimestre scolaire. Les mentors qui semblaient ambivalents ou indecislors de la premiere passation du questionnaire le sont demeures,tandis que les mentors qui avaient exprime des convictions plusfortes ou plus coherentes sont egalement demeures constants. Aucundes mentors n’a mentionne avoir change sa perspective sur le role dela RC dans l’apprentissage des langues. Malgre l’absence d’ameliora-tion observee chez les apprenants, jamais les mentors n’ont exprimeun quelconque scepticisme a l’egard de la RC et ils ont tous reitereleur conviction que la RC etait non seulement benefique, maisessentielle au developpement de la langue seconde.

La recherche en cognition des enseignants a demontre que, quoi-qu’extremement resistantes, les croyances pouvaient changer si onen prenait conscience et si elles passaient l’epreuve de la realite. Siles mentors n’etaient pas encore totalement conscients de leurscroyances au regard de la RC, le questionnaire auquel ils ontrepondu au debut du projet, les entrees du journal de bord qu’ilsont redigees, le projet de collaboration lui-meme, ainsi que le stagepratique realise a la fin du trimestre, auraient du, en theorie, augmen-ter leur niveau de conscience de ces croyances. Pourtant, a l’excep-tion de deux participants, leurs croyances sont demeureesrelativement stables, meme si elles n’etaient pas toujours en adequa-tion avec leurs pratiques. Il semble donc qu’il faille chercher ailleursl’explication a ce phenomene.

Dans son etude, Lee (2009) utilise le terme incoherence pour expli-quer cette absence de correspondance entre ce que les enseignants

952 Guenette



croient et ce qu’ils font. Elle suggere que les enseignants soient amenesa expliquer, a analyser et a decortiquer leurs construits personnels auregard de la RC afin qu’ils puissent retracer l’origine de ces incohe-rences et ainsi reduire l’ecart entre leurs croyances et leurs pratiques.Phipps et Borg (2009), quant a eux, parlent de tensions et suggerentegalement que les enseignants soient amenes a « explorer, accepter etcomprendre les raisons sous-jacentes » (notre traduction de : « explore,acknowledge and understand the underlying reasons », p. 388) qui expliquentces tensions.

Mais plutot que d’incoherence, nous preferons, a l’instar de Phippset Borg (2009), parler de tension entre deux realites distinctes, maisparalleles. En effet, il semble qu’il existe deux ensembles de croyances,qui se situent sur des plans differents. Le premier ensemble provient del’apprentissage par l’observation et de la realite de l’histoire langagieredes mentors. Ces croyances sont affectives, plutot que cognitives(Nespor, 1987), et, avec le temps, elles ont evolue vers une conceptionidealisee de ce que les choses auraient du etre, plutot que de ce qu’ellesetaient ou de ce qu’elles sont reellement. Par exemple, certains mentorsont admis avoir ete des eleves moyens qui ne portaient pas attention ala retroaction de leurs enseignants ; pourtant, ils avaient la convictionprofonde que la RC etait efficace, ou aurait ete efficace, dans d’autrescirconstances.

Le second ensemble de croyances est imperatif et empirique.Empirique, car il se fonde sur le « ici et maintenant », et imperatif caril est alimente par la realite que vivent les enseignants qui sont toujourssur le qui-vive et qui doivent constamment prendre des decisions denature pedagogique. Dans certaines situations, ces croyances empiri-ques ne sont pas en contradiction avec les croyances affectives, maislorsqu’elles le sont, ce sont les croyances empiriques qui priment. Ladetermination des mentors de ne pas surcharger les eleves de correc-tions est tout a fait louable, et certainement pedagogiquement fondee,meme si elle est en contradiction directe avec leurs croyances quetoutes les erreurs devraient etre corrigees. Confrontes a un problemepour lequel il n’y a pas de solution unique (Nespor, 1987), les ensei-gnants fondent leurs decisions sur leur experience et leurs connaissances,mais surtout sur leur jugement de ce qui est le plus approprie pour leurseleves, et pour eux-memes, dans les circonstances.

Ces deux ensembles de croyances peuvent eventuellement conver-ger. Des changements peuvent se produire, et les croyances et les pra-tiques peuvent evoluer de concert avec l’experience d’enseignement(Johnson et Goettsch, 2000). Quoique ce projet n’ait pas mene a dechangements notables dans les croyances des enseignants, du moins




pas au niveau de leurs croyances affectives, il leur a neanmoins fournil’occasion de developper une conscience plus aigue de leurs croyancesempiriques et de les mettre a l’epreuve, ainsi que de faire l’experiencede diverses strategies de RC apprises dans leurs cours theoriques. Enoutre, meme si les changements n’etaient pas significatifs, certainescertitudes ont ete ebranlees et d’autres ont ete renforcees. Si, commenous l’apprend la recherche en cognition des enseignants, la reflexionest le premier pas vers la prise de conscience et le changement, lesmentors qui ont participe a cette etude sont maintenant sur la voiede la transformation.

Limites de l’etude

Notre etude a revele que les paradoxes qui existent entre les croyances,les pratiques et les perceptions d’enseignants de langue seconde endevenir resultent des nombreuses decisions pedagogiques qu’ilsdoivent prendre lorsqu’ils sont en classe, plutot que d’un manque deconscientisation ou de reflexion de leur part. Cette etude devoile egale-ment que peu importe la formation et l’experience, les enseignants delangue seconde, ici comme ailleurs, adoptent un comportement simi-laire a l’egard de la RC.

Malgre ces resultats, certaines limites doivent neanmoins etrementionnees. Dans un premier temps, les eleves qui ont participe acette etude n’etaient pas tenus de reviser ou de reecrire les textescorriges par les mentors, ce qui constitue une limite importante puis-qu’ainsi, les mentors n’ont pas eu l’occasion de verifier l’efficacite acourt terme de leurs strategies de correction. En outre, la duree duprojet n’a pas permis aux mentors de constater des changementsdans la precision linguistique des ecrits des eleves, ce qui aurait pules amener a modifier leurs strategies de RC en consequence. Deplus, la nature virtuelle des echanges mentors-eleves a certainementeu un impact sur la qualite de leurs interactions. Cet anonymat repre-sentait un certain avantage puisqu’il garantissait l’objectivite, mais ilrendait egalement la tache de fournir des explications linguistiqueset de verifier la comprehension plus difficile. A cet egard, une etudequi explorerait les pratiques de RC d’enseignants en exercice avecleurs propres eleves, et les effets de ces pratiques sur les strategies derevision adoptees par ces derniers permettrait de mieux cerner lacomplexite de cette pratique pedagogique.

Il serait egalement pertinent de comparer les pratiques des mentorsavec les pratiques de futurs enseignants anglophones, ce qui

954 Guenette



permettrait de verifier l’hypothese selon laquelle les locuteurs natifssont plus tolerants des erreurs de leurs apprenants que les locuteursnon-natifs (Arva et Medgyes, 2000).

Par ailleurs, comme l’anglais langue seconde ou etrangere est tressouvent enseignee par des locuteurs non-natifs, non seulement ici auQuebec mais a travers le monde, les resultats de cette etude permettentde jeter un nouvel eclairage sur leur comportement de correcteur.

Conclusion

La presente etude a revele que les futurs enseignants de L2 sem-blaient preferer, pour la plupart, corriger directement les erreurs deleurs eleves, plutot que de les amener a s’auto corriger, contrairementa ce que recommande le programme d’enseignement d’anglais langueseconde du PFEQ. Il semblerait que la difficulte a diagnostiquer leserreurs, a fournir des explications metalinguistiques claires, et aevaluer correctement le niveau de competence des eleves et leurcapacite a s’auto corriger, soient les raisons principales qui ontmene les mentors sur la voie des corrections directes. Ces resultatssuggerent qu’il est sans doute tout aussi difficile pour un enseignantde L2 de donner de la retroaction corrective a l’ecrit, que pour unapprenant de la recevoir, un facteur que la plupart des etudes quiont examine l’efficacite des differentes strategies de retroaction cor-rective sur l’apprentissage, ont ignore. Il faut egalement noter queles participants de cette etude n’etaient pas des enseignants delangue ecrite, mais bien de futurs enseignants de L2 dont la for-mation se centre davantage sur les principes de l’approche commu-nicative qui a pour objectif principal d’amener les apprenants acommuniquer avec le plus d’aisance possible dans des situationsde la vie courante (Germain, 1993). Leur formation porte sur les stra-tegies didactiques et pedagogiques a employer pour encourager et sti-muler leurs eleves a interagir dans la langue seconde, et la precisionlinguistique a l’ecrit n’est qu’une parmi les nombreuses competencesque les apprenants doivent developper. Ces enseignants rencontrentegalement un tres grand nombre d’eleves durant l’annee scolaire(plus ou moins 180) pour un nombre limite d’heures d’enseignementpar semaine, et la pratique de l’ecrit n’occupe qu’une mince partie deces heures. Pour que les recherches en RC soient utiles a ces ensei-gnants, et pour que ces derniers puissent profiter pleinement desoccasions d’interagir avec leurs eleves par le biais de la retroactioncorrective, il faudrait mesurer l’efficacite de modes et de strategies




de RC faisables et realisables dans le contexte de classes regulieresd’enseignement de la langue seconde a des adolescents.

L’etude a aussi revele des contradictions entre les pratiques desenseignants, leurs perceptions de ces pratiques ainsi que leurscroyances a l’egard de la retroaction corrective. Mais, contrairement ace que plusieurs etudes sur la cognition des enseignants ont conclu,ces divergences entre les croyances et les pratiques ne devraient pasetre interpretees comme des incoherences, mais plutot comme le resul-tat d’un choc entre des realites paralleles que les enseignants doiventapprendre a contrebalancer. Les croyances affectives n’ont pas neces-sairement d’impact sur les pratiques des enseignants, puisqu’ellesemanent de representations ancrees qui sont essentiellement horsd’atteinte. Par contre, les croyances empiriques sont en mouvance puis-qu’elles se fondent sur la realite et peuvent donc se transformer enfonction du milieu d’enseignement et de l’experience. C’est donc surces croyances empiriques que les formateurs de maıtres devraientaxer leur action. Engager les futurs enseignants dans un processusde reflexion et de prise de conscience n’est que la premiere etape ence sens. Peu importe ce que les enseignants en devenir croient lors-qu’ils entreprennent un programme de formation des maıtres, et lesconnaissances theoriques qu’ils acquierent par la suite, l’epreuve veri-table survient lorsqu’ils font face a une classe de 30 eleves qui ne sontpas tous au meme niveau de competence dans leur langue seconde, etqu’ils doivent choisir les strategies pedagogiques et de gestion declasse les plus adequates pour les amener a s’exprimer dans cettelangue. Le temps consacre dans les programmes de formation aamener les enseignants a devoiler leurs croyances et leurs perceptionsn’est pas en vain, mais il ne mene pas necessairement a une transfor-mation ou a une reflexion profonde s’il n’est pas en lien avec ce queles enseignants vivent dans leur pratique quotidienne.

Il faut que les futurs enseignants mettent leurs croyances al’epreuve, identifient les sources de conflit et mobilisent leurs connais-sances theoriques pour trouver des solutions aux problemes rencontreset ainsi developper leur jugement professionnel. Les stages pratiquesdevraient donc etre concus de sorte que les enseignants en devenirpuissent faire des allers-retours constants entre l’universite et lemilieu scolaire afin que leurs decisions pedagogiques soient toujoursinformees par cette jonction critique entre la theorie et la pratique.

La correspondance devrait etre adressee a Danielle Guenette, Universite du

Quebec a Montreal, C.P. 8888, Succursale Centre-ville, Montreal (QC) H3C 3P8

Canada. Courriel : [email protected].

956 Guenette



Remerciements

Nous tenons a remercier les eleves et les futurs enseignants qui ont participe a

cette etude, ainsi que les lecteurs anonymes dont les commentaires pertinents

et judicieux ont grandement contribue a l’amelioration de la qualite de cet

article.

Notes

1 Il existe une distinction entre erreur et faute, mais dans le present article

nous n’utiliserons que le vocable erreur.

2 Selon Ferris, les erreurs corrigibles seraient les fautes d’orthographe, les

formes et temps verbaux, les determinants et les prepositions, tandis que la

syntaxe, la structure de phrase, la morphologie inflexionnelle et le

vocabulaire seraient des erreurs non-corrigibles.

3 Cette expression, proposee par Lortie (M. Borg, 2004), a depuis ete

abondamment reprise par les chercheurs qui ont explore la notion de

croyances en education.

4 La permission d’utiliser ce questionnaire a ete accordee par les auteurs.

5 Les extraits d’entretiens ont ete traduits de l’anglais au francais par la

professeure-chercheure.

6 La fossilisation, telle que definie par Han (2004, p. iv), est la « cessation de

l’apprentissage malgre l’exposition a l’input, la motivation et de

nombreuses occasions de pratique communicative. » (notre traduction).

7 Notre traduction des concepts de provider et initiator proposes par Furneaux,

Paran et Fairfax (2007), en reference aux enseignants qui fournissent la

forme correcte et a ceux qui encouragent les apprenants a s’auto corriger.

References

Aljaafreh, A. et Lantolf, J. (1994). Negative feedback as regulation and second

language learning in the zone of proximal development. Modern Language

Journal, 78, 465–483. doi:10.2307/328585

Almarza, G. (1996). Student foreign language teachers’ growth. Dans D.

Freeman et J.C. Richards (dir.), Teacher learning in language teaching

(pp. 50–78). Cambridge: Cambridge University Press.

Arva, V. et Medgyes, P. (2000). Native and non-native teachers in the classroom.

System, 28, 355–372.

Bailey, K., Bergthold, B., Braunstein, B., Fleischman, N., Holbrook, M.P.,

Tuman, J., Waissbluth, X. et Zambo, L.J. (1996). The language learner’s




autobiography: examining the “apprenticeship of observation”. Dans D.

Freeman et J.C. Richards (dir.), Teacher learning in language teaching

(pp. 11–29). Cambridge: Cambridge University Press.

Basturkmen, H., Loewen, S. et Ellis, R. (2004). Teachers’ stated beliefs about

incidental focus on form and their classroom practices. Applied Linguistics,

25, 243–272. doi:10.1093/applin/25.2.243

Bitchener, J. (2008). Evidence in support of written corrective feedback. Journal

of Second Language Writing, 17, 102–118. doi:10.1016/j.jslw.2007.11.004

Bitchener, J., Young, S. et Cameron, D. (2005). The effect of different types of

corrective feedback on ESL student writing. Journal of Second Language

Writing, 14, 191–205.

Borg, M. (2004). Key concepts in ELT: The apprenticeship of observation. ELT

Journal, 58, 274–276.

Borg, S. (2003). Teacher cognition in language teaching: a review of research on

what language teachers think, know, believe, and do. Language Teaching, 36,

81–109. doi:10.1017/S0261444803001903

Borg, S. (1999). Studying teacher cognition in second language grammar

teaching. System, 27, 19–31. doi:10.1016/S0346-251X(98)00047-5

Brown, J. et McGannon, J. (1998). What do I know about language learning?

The story of the beginning teacher. ,http://www.cltr.uq.edu.au/alaa/

proceed/bro-mcgan.htm. (Page web consultee le 25 septembre 2006).

Burgess, J. et Etherington, S. (2002). Focus on grammatical form: explicit or

implicit? System, 30, 433–458. doi:10.1016/S0346-251X(02)00048-9

Cabaroglu, N. et Roberts, J. (2000). Development in student teachers’

pre-existing beliefs during a 1-year PGCE programme. System, 28, 387–402.

doi:10.1016/S0346-251X(00)00019-1

Chandler, J. (2003). The efficacy of various kinds of error feedback for

improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing. Journal of

Second Language Writing, 2, 267–296. doi:10.1016/S1060-3743(03)00038-9

Chandler, J. (2009). Dialogue. Journal of Second Language Writing, 18, 57–58.

Clandinin, J.D. et Connelly, M.F. (1987). Teachers’ personal knowledge: what

counts as’personal’ in studies of the personal. Journal of Curriculum Studies,

19, 487–500. doi:10.1080/0022027870190602

Ellis, M.E. (2006). Language learning experience as a contributor to ESOL

teacher cognition. TESL-EJ, 10. ,http://www-writing.berkeley.edu/

TESL-EJ/ej37/a3.html. (Page web consultee le 16 octobre 2006).

Fang, Z. (1996). A review of research on teacher beliefs and practices.

Educational Research, 38, 47–65.

Farrell, T.S.C. et Lim, P. (2005). Conceptions of grammar teaching: a case study

of teachers’ beliefs and classroom practices. TESL-EJ, 9, 1–3.

Ferris, D. (2006). Does error feedback help student writers? New evidence on

the short- and long-term effects of written error correction. Dans K. Hyland

958 Guenette



http://www.cltr.uq.edu.au/alaa/proceed/bro-mcgan.htm




http://www-writing.berkeley.edu/TESL-EJ/ej37/a3.html





et F. Hyland (dir.), Feedback in second language writing (pp. 81–102).

Cambridge: Cambridge University Press.

Ferris, D. (2004). The ‘Grammar Correction’ Debate in L2 Writing: Where are

we, and where do we go from here? (and what do we do in the

meantime. . .?). Journal of Second Language Writing, 13, 49–62. doi:10.1016/

j.jslw.2004.04.005

Ferris, D. (1999). The case for grammar correction L2 writing classes: A

response to Truscott (1996). Journal of Second Language Writing, 8, 1–11.

doi:10.1016/S1060-3743(99)80110-6

Ferris, D. et Roberts, B. (2001). Error feedback in L2 writing classes: How

explicit does it need to be? Journal of Second Language Writing, 10, 161–184.

doi:10.1016/S1060-3743(01)00039-X

Freeman, D. (1989). Teacher training, development and decision-making: a

model of teaching and related strategies for language teacher education.

TESOL Quarterly, 23, 27–45. doi:10.2307/3587506

Furneaux, C., Paran, A. et Fairfax, B. (2007). Teacher stance as reflected in

feedback on student writing: an empirical study of secondary school

teachers in five countries. International Review of Applied Linguistics, 45, 69–

94. doi:10.1515/IRAL.2007.003

Germain, C. (1993). Evolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire.

Paris : CLE International.

Golombek, P.R. (1998). A study of language teachers’ personal practical

knowledge. TESOL Quarterly, 32, 447–464. doi:10.2307/3588117

Gouvernement du Quebec (2007). Programme de formation de l’ecole quebecoise,

deuxieme cycle du secondaire. Quebec : ministere de l’education, du Loisir et

du Sport.

Guenette, D. (2007). Is feedback pedagogically correct? Research design issues

in studies on feedback on writing. Journal of Second Language Writing, 16,

40–53. doi:10.1016/j.jslw.2007.01.001

Han, Z.H. (2004). Fossilization in adult second language acquisition. Clevedon :

Multilingual Matters.

Johnson, B. et Goettsch, K. (2000). In search of the knowledge base of language

teaching: explanations by experienced teachers. La Revue canadienne des

langues vivantes, 56, 437–68.

Johnson, K.E. (1992a). Learning to teach: instructional actions and decisions of

pre-service ESL teachers. TESOL Quarterly, 26, 507–535.

Johnson, K.E. (1992b). The relationship between teachers’ beliefs and practices

during literacy instruction for non-native speakers of English. Journal of

Reading Behavior, 24, 83–105. doi:10.1080/10862969209547763

Johnson, K.E. (1994). The emerging beliefs and instructional practices of

preservice English as a second language teacher. Teaching and Teacher

Education, 10, 439–452. doi:10.1016/0742-051X(94)90024-8




Karakas-Doukas, E. (1996). Using attitude scales to investigate teachers’

attitudes to the communicative approach. ELT Journal, 50, 187–198.

Lalande, J. (1982). Reducing composition errors: An experiment. Modern

Language Journal, 66, 140–149. doi:10.2307/326382

Lee, I. (2004). Error correction in L2 secondary writing classrooms: The case of

Hong Kong. Journal of Second Language Writing, 13, 285–312. doi:10.1016/

j.jslw.2004.08.001

Lee, I. (2008). Understanding teachers’ written feedback practices in Hong

Kong secondary classrooms. Journal of Second Language Writing, 17, 69–85.

doi:10.1016/j.jslw.2007.10.001

Lee, I. (2009). Ten mismatches between teachers’ beliefs and written feedback

practice. ELT Journal, 63, 13–22. doi:10.1093/elt/ccn010

Lyster, R. et Ranta, L. (1997). Corrective feedback and learner uptake.

negotiation of form in communicative classrooms. Studies in Second

Language Acquisition, 20, 37–66.

Mackey, A., Polio, C. et McDonough, K. (2004). The relationship between

experience, education and teachers’ use of incidental focus-on-form

techniques. Language Teaching Research, 8, 301–327. doi:10.1191/

362168804lr147oa

Mok, W.E. (1994). Reflecting on reflections: A case study of experienced and

inexperienced ESL teachers. System, 22, 93–111. doi:10.1016/

0346-251X(94)90043-4

Montgomery, J.L. et Baker, W. (2007). Teacher-written feedback:

Student perceptions, teacher self-assessment, and actual teacher

performance. Journal of Second Language Writing, 16, 88–99. doi:10.1016/

j.jslw.2007.04.002

Nespor, J. (1987). The role of beliefs in the practice of teaching. Journal of

Curriculum Studies, 19, 317–328. doi:10.1080/0022027870190403

Numrich, C. (1996). On becoming a language teacher: Insights on diary studies.

Tesol Quarterly, 30, 131–153. doi:10.2307/3587610

Pajares, M.F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Clearing up a

messy construct. Review of Educational Research, 62, 307–331.

Pappas, P.A. et DePuy, V. (2004). An overview of non-parametric tests in SAS:

When, why and how. Retrieved March 24, 2008, from Institute for

Advanced Analytic Web Site: http://analytics.ncsu.edu/segug/2004/

TU04-Pappas.pdf.

Peacock, M. (2001). Pre-service ESL teachers’ beliefs about second language

learning: A longitudinal study. System, 29, 177–195. doi:10.1016/

S0346-251X(01)00010-0

Phipps, S. et Borg, S. (2009). Exploring tensions between teachers’ grammar

teaching beliefs and practices. System, 37, 380–390. doi:10.1016/

j.system.2009.03.002

960 Guenette



http://analytics.ncsu.edu/segug/2004/TU04-Pappas.pdf




Richards, J.S., Gallo, P.B. et Renandya, W.A. (2001). Exploring teachers’ beliefs

and the processes of change. TESL-EJ, 9, 1–13. ,http://www.cltr.uq.edu.

au/alaa/proceed/bro-mcgan.htm. (Page web consultee le 15 septembre,

2006).

Robb, T., Ross, S. et Shortreed, I. (1986). Salience of feedback on error and its

effect on EFL writing quality. TESOL Quarterly, 20, 83–93. doi:10.2307/

3586390

Sachs, R. et Polio, C. (2007). Learners’ use of two types of written feedback on a

L2 writing revision task. Studies in Second Language Acquisition, 29, 67–100.

doi:10.1017/S0272263107070039

Savignon, S. et Wang, C. (2003). Communicative language teaching in EFL

contexts: Learner attitudes and perceptions. International Review of Applied

Linguistics in Language Teaching (IRAL), 41, 223–249. doi:10.1515/

iral.2003.010

Schulz, R. (1996). Focus on form in the foreign language classroom : Students’

and teachers’ views on error correction and the role of grammar. Foreign

Language Annals, 29, 343–364. doi:10.1111/j.1944-9720.1996.tb01247.x

Schulz, R. (2001). Cultural differences in student and teacher perceptions

concerning the role of grammar instruction and corrective feedback:

USA-Colombia. Modern Language Journal, 85, 244–258. doi:10.1111/

0026-7902.00107

Truscott, J. (2001). Selecting errors for selective error correction. Concentrics:

Studies in English Literature and Linguistics, 27, 93–108.

Truscott, J. (2009). Dialogue. Journal of Second Language Writing, 18, 59–90.








Mento

rs

(pseudonym

e)

Annee

de

nais

sance

Age

en

2006

Appre

ntis

sage

de

l’angla

is

Langue

mate

rnelle

Langues

autr

es

que

l’angla

isou

lefr

ancais

Langue

parlee

a

lam

ais

on

Nancy

1962

44

Conta

ct

Fra

nca

isE

spagnol

Fra

ncais

Hugo

1975

31

Ecole

Roum

ain

Roum

ain

Roum

ain

Lyne

1985

21

Foye

rItalie

nItalie

nA

ngla

is

Nadia

1985

21

Foye

rF

ranca

isC

reole

Angla

is

Thom

as

1979

27

Ecole

/foye

rF

ranca

isE

spagnol

Fra

ncais

Joanne

1979

27

Ecole

Fra

nca

isC

reole

/Port

ugais

Fra

ncais

Vic

tor

1977

29

Ecole

/foye

rF

ranca

isF

rancais

Etienne

1982

24

Foye

rF

ranca

isF

rancais

Gin

a1983

23

Ecole

Fra

nca

isA

rabe

Fra

ncais

Hele

ne

1961

45

Ecole

Fra

nca

isE

spagnol

Fra

ncais

Odette

1980

26

Ecole

Gre

cG

rec

Angla

is

Nic

ole

1978

28

Ecole

Fra

nca

isetangla

isF

rancais

Charles

1982

24

Ecole

Fra

nca

isF

rancais

Gis

ele

1982

24

Conta

ct

Fra

nca

isE

spagnol

Fra

ncais

Ap

pe

nd

ice

A

Pro

fil

biog

rap

hiq

ue

des

men

tors

962 Guenette



Appendice B

Strategies de correction utilisees par les mentors

Strategie de correction Frequence Pourcentage

Corrections directes 1 492 60 %

Corrections incitatives codees 426 17 %

Corrections directes avec indices metalinguistiques 275 11 %

Corrections incitatives avec indices metalinguistiques 179 7 %

Demandes de clarification 74 3 %

Corrections incitatives non codees 60 2 %

Total 2 506 100 %




#S

tate

ment

1st

rongly

dis

agre

e

2dis

agre

e3

slig

htly

dis

agre

e

4part

ly

agre

e

5agre

e6

stro

ngly

agre

e

1W

hen

corr

ectin

gst

udents

’w

ritten

work

,it

isbetter

tolo

ok

at

the

conte

nt

than

the

linguis

tic

accu

racy.

2S

tudents

can

learn

gra

mm

ar

thro

ugh

exposure

tola

nguage

in

natu

raluse.

3F

orm

alin

stru

ction

help

sle

arn

ers

topro

duce

gra

mm

atically

corr

ect

language.

4T

eachers

’fe

edback

must

focus

on

the

appro

priate

ness

and

not

on

the

linguis

tic

form

of

the

student’s

speech.

5S

tudent

use

of

language

does

not

invo

lve

conscio

us

know

l-

edge

of

the

gra

mm

atica

lsy

stem

and

how

itw

ork

s.

6S

tudents

can

impro

veth

eir

gra

mm

aticalaccura

cy

thro

ugh

frequent

pra

ctice

of

stru

cture

s

7T

eachers

should

corr

ect

all

the

gra

mm

atic

alerr

ors

students

make

.

8S

tudents

need

aconscio

us

know

ledge

ofgra

mm

ar

inord

er

to

impro

veth

eir

language.

9P

ractice

of

stru

cture

sm

ust

alw

ays

be

within

acom

munic

ative

conte

xt.

(continued

on

next

page

)

Ap

pe

nd

ice

C

Item

sd

ela

3ep

arti

ed

uqu

esti

onn

aire

964 Guenette



(continued)

#S

tate

ment

1st

rongly

dis

agre

e

2dis

agre

e3

slig

htly

dis

agre

e

4part

ly

agre

e

5agre

e6

stro

ngly

agre

e

10

Sin

ce

err

ors

are

anorm

alpart

of

learn

ing,

corr

ection

of

gra

mm

aticalerr

ors

isa

wast

eof

tim

e.

11

Separa

tetr

eatm

ent

of

gra

mm

ar

fails

topro

duce

language

know

ledge

whic

hst

udents

can

use

innatu

ralcom

munic

ation.

12

Stu

dents

need

tobe

consci

ously

aw

are

of

ast

ructu

re’s

form

and

its

funct

ion

befo

reth

ey

can

use

itpro

fici

ently.

13

All

gra

mm

atica

lerr

ors

should

be

corr

ecte

din

the

students

’

written

work

.

14

Deconte

xtu

alis

ed

pra

ctice

of

stru

ctu

res

has

apla

ce

in

language

learn

ing.

15

Pro

duct

ive

pra

ctic

eof

stru

ctu

res

isa

necessary

part

of

the

learn

ing

pro

cess.

16

Teachers

should

only

corr

ect

student

err

ors

of

form

whic

h

inte

rfere

with

com

munic

ation.

17

Gra

mm

ar

isbest

taught

thro

ugh

focusin

gon

meanin

g.

18

Part

icip

ating

inre

al-lif

eta

sks

with

language

isth

ebest

way

for

students

todeve

lop

their

gra

mm

atic

alknow

ledge.

19

Ifgra

mm

atic

alerr

ors

are

not

corr

ecte

d,

this

will

result

in

imperf

ect

learn

ing.

20

Stu

dents

learn

gra

mm

ar

more

success

fully

ifit

ispre

sente

d

within

acom

ple

tete

xt.

(continued

on

next

page

)




(continued)

#S

tate

ment

1st

rongly

dis

agre

e

2dis

agre

e3

slig

htly

dis

agre

e

4part

ly

agre

e

5agre

e6

stro

ngly

agre

e

21

Com

parison

and

contr

ast

of

indiv

idualst

ructu

res

ishelp

fulfo

r

students

learn

ing

gra

mm

ar.

22

Ifbegin

nin

gst

udents

’err

ors

are

left

uncorr

ecte

d,it

will

lead

to

foss

ilization

of

err

ors

.

24

Explic

itdis

cuss

ion

of

gra

mm

ar

rule

sis

help

ful.

25

Itis

more

benefic

ialf

orst

udents

toself-

corr

ectt

han

tohave

the

teacher

corr

ect

their

err

ors

.

26

Form

-focused

corr

ectio

nhelp

sst

udents

toim

pro

veth

eir

gra

mm

aticalperf

orm

ance.

27

Teachers

should

only

corr

ect

som

eof

the

mis

take

sst

udents

make

inord

er

not

todis

coura

ge

them

.

966 Guenette



Documents

La Retroaction Corrective a Lecrit Prati