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La perception et le jugement de l’enseignant sur lesélèves

Élodie Ménage

To cite this version:Élodie Ménage. La perception et le jugement de l’enseignant sur les élèves. Education. 2019. �dumas-02303210�

MASTER 2 MEEF Métiers de l'Enseignement, de l’Education et de la Formation

Mention Premier degré

Année universitaire 2018 - 2019

MÉMOIRE UE3/UE5

SEMESTRE 4 session 1

La perception et le jugement de l’enseignant sur les élèves permet à ces derniers d’avoir une meilleure estime de soi et de connaître un meilleur climat de classe.

Prénom et Nom de l’étudiant : Ménage Elodie Site de formation : Arras Section : 3 Séminaire suivi : Approches psychologiques Directeur de mémoire (nom et prénom) : Moïse Déro

Sommaire Sommaire 1

Introduction 3

I- Théories et concepts 4

1- L’estime de soi 4

1.a. Le je et le moi 4

1.b. L’estime de soi et l’ego 4

1.c. Le miroir social 5

1.d. Le concept Harter 5

2- La théorie des buts de l’accomplissement 6

3- L’influence de l’enseignant sur l’estime de soi d’un élève 6

3.a. Travail de l’enseignant et motivation de l’élève 6

3.b. L’impact du jugement de l’enseignant sur l’élève 9

3.c. L’effet Rosendhal et Jacobson 9

II- Problématisation 12

1- Problématique 12

2- Hypothèses 12

3- Méthodologie de recueil de données 12

3.a. Le SPPC 13

3.b. Le learning Climate Questionnaire (LCQ) 14

3.c. Les Livrets Scolaires Uniques (LSU) 15

III- Recueil de données 15

1- Contexte 15

2- Difficultés et ajustements effectués 16

IV- Analyse des données 17

1- Tris à plat 17

1.a. Analyse des LSU 18

1.b. Analyse des SPPC 20

1.c. Analyse du Learning Climate Questionnaire 25

2- Tris croisés et tests 26

2.a. Hypothèses initiales 26

1

2.b. Hypothèses à posteriori 27

V- Discussion 27

1- Hypothèses 27

2- Comparaison des écoles 28

3- Amélioration du travail 29

4- Apport de la démarche de recherche 29

5- Compétences professionnelles 30

VI- Conclusion 31

Remerciements 32

Bibliographie 33

Annexes 34

2

Introduction

A la suite d’un baccalauréat littéraire et d’une licence en Langues Etrangères Appliquées, j’ai

souhaité m’orienter vers le master pour la formation de professeur des écoles. Ce projet

m’attire de par l’aspect pédagogique qu’il revêt, mais j’ai aussi ressenti cette motivation

grâce à mon expérience lors de stages effectués durant ma licence.

Pour effectuer mon mémoire de deuxième année de master, j’ai choisi le séminaire

Approches psychologiques, car il me semble primordial de m'intéresser au comportement des

élèves afin d’analyser et comprendre leurs actions en tant qu’enseignant. Il est en effet

important dans ce métier d’adapter sa pédagogie et ses méthodes de travail en fonction de ce

que nous observons en psychologie. J’avais dans un premier temps orienter ma réflexion vers

l’importance du climat scolaire sur le bien être des élèves. Cependant je l’ai modifiée en

m’axant sur le climat d’apprentissage.

Il m’était donc nécessaire d’entamer une réflexion sur l’opinion qu’ont les enfants

d’eux-mêmes.

N’ayant pas eu le concours l’année dernière, j’ai eu l’opportunité de postuler afin de devenir

enseignante contractuelle. Ainsi, je suis décharge de deux enseignantes, sur deux écoles

différentes le lundi et le mardi pour l’année. J’ai à charge deux classes de CM2.

3

I- Théories et concepts

1- L’estime de soi

1.a. Le je et le moi

Une première réflexion sur le concept de soi décrète une distinction entre le Je et le Moi , par 1

William James, en 1890. Selon lui, chaque individu gère son estime de soi en fonction de ses

ambitions à réussir. L’idée est donc qu’une personne ayant des ambitions moins importante

que sa réussite réelle aura une estime de lui-même plus forte qu’une personne avec des

ambitions plus fortes que sa réussite. Il décompose donc le Soi en deux: le Soi-objet et le

Soi-agent. Le premier concerne l’évaluation que nous faisons de nous-même, tandis que le

second régie les expériences, les actes et les pensées de l’individu.

“Nous nous estimons en ce monde exactement d’après ce que nous prétendons être et

prétendons faire; nous prenons pour mesure de notre valeur le rapport qu’il y a entre les

résultats que nous obtenons et ceux que nous pensons obtenir.” (James, 1980)

Le psychologue ajoute qu’une personne peut apporter plus ou moins d’importance aux

domaines dans lesquels elle s’évalue. Ainsi, si un individu ne réussit pas dans un domaine qui

lui importe peu, cela ne modifiera pas pour autant son estime de soi.

1.b. L’estime de soi et l’ego

Une seconde théorie, celle du Soi social ou autrement dit “socius”, abordée cette fois-ci par

James M. Baldwin (1897), part du principe qu’un enfant va construire son estime de soi à

partir des pensées qu’il a de lui-même et des représentations qu’il se fait d’autrui. Il

décompose de son côté le Soi en une partie alter et une deuxième partie ego, les deux étant

intimement liés: il estime que l’ego ne peut être réalisés sans autrui (alter).

1 Concept issu de son ouvrage The principles of Psychology (1890)

4

Ces théories viennent donc du postulat que l’estime de soi se construit sur la base de notre

ego. Cependant d’autres théories vont ajouter des informations ou contredire cette notion.

1.c. Le miroir social

En 1945, Wallon estime qu’un enfant prendra conscience de lui-même au contact des autres.

L’aspect social entre donc en jeu, il pense que le dialogue, dans un premier temps avec la

mère puis dans les divers milieux où il évoluera sera la clé pour se construire et développer

son estime de soi. Ainsi, à l’école par exemple, l’enfant développera une certaine estime de

soi au contact des autres élèves mais aussi du corps enseignant.

Avant lui, Cooley (1902) et Mead (1934) s’étaient déjà questionnés sur l’influence de

l’entourage d’un individu sur sa construction de soi-même. Selon la théorie du miroir social

(looking glass self) par Cooley en 1902, un individu va rendre personnel les opinions ou

jugements sociaux d’autrui. Autrement dit, l’individu sera influencé par l’image que leur

renvoient les autres le concernant.

Mead quand à lui nuancera cette théorie en expliquant que les normes sociales et valeurs dans

lesquelles est plongée une personne représentent les premiers facteurs de sa construction. En

d’autres termes, nous reproduisons le comportement que possède un ou plusieurs individus

envers nous.

1.d. Le concept Harter

Harter (1978) s’est basée sur les théories de James (1890) et de Cooley (1902) pour imaginer

son modèle multidimensionnel de l’estime de soi. Je me baserai d’ailleurs sur son

questionnaire, le SPPA (self-perception profile for adolescents - 1988, “Comment je suis”

dans les annexes), pour recueillir mes données. Elle prend donc en compte, non seulement

l’importance que nous accordons à un domaine et donc l’impact des réussites ou échecs sur

l’estime de soi, mais aussi l’importance du jugement des autres sur soi. Elle ajoute, que plus

un individu grandit, et plus il est capable de différencier des domaines. C’est pour cela qu’en

5

grandissant, une personne est capable de donner des informations plus abstraites et donc dans

plus de domaines distincts qu’un enfant.

2- La théorie des buts d’accomplissement

Selon Nicholls (1984), l’une des priorités fondamentales à l’école est de “développer ou

manifester -à soi ou aux autres- une compétence élevée est d’éviter de paraître incompétent”.

A l’instar de A.J. Elliot, et sa théorie de but de performance, l’idée est que la motivation vient

avant tout d’une implication de notre ego; nous sommes motivés à réussir car nous voulons

montrer aux autres ce que nous savons ou sommes capables de faire.

L’ego serait alors mis en avant lorsque nous entrons dans une phase dite de compétition, à

savoir, lorsque nous expliquons à un élève que le travail effectué sera une évaluation, il prend

conscience qu’il y a une idée de bon ou mauvais résultats en finalité, et il entrera donc

naturellement dans une compétition (Nicholls, 1984/1989). Ce phénomène se reproduit de la

même manière lors d’un passage à l’oral. Nous sommes confrontés à un public, ce qui nous

motive à réussir notre présentation, par question d’ego.

3- L’influence de l’enseignant sur l’estime de soi d’un élève

3.a. Travail de l’enseignant et motivation de l’élève

Dans sa théorie sur la motivation, Philippe Sarrazin considère que les pratiques d’un

enseignant représentent 16% des acquisitions scolaires d’un élève. La méthode de travail

d’un professeur serait donc considérée comme une variable importante dans la motivation

d’un élève et par conséquent sa scolarité.

Dans la théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan, 2002), différents types de motivation

sont mis en lumière et résumés dans le schéma suivant:

6

La motivation autodéterminée étant celle que nous prenons en compte lorsqu’une activité est

réalisée spontanément et la motivation non autodéterminée lorsque que nous effectuons une

tâche à cause d’une pression externe (et qui a donc tendance à disparaître), Decy et Ryan on

classé en six catégories ces motivations à l’école.

La motivation est dite autodéterminée pour:

-des raisons intrinsèques; l’élève ressent une satisfaction lors de l’apprentissage, il

prend plaisir à entrer dans la tâche.

-des raisons extrinsèques intégrées; l’élève prend conscience que la tâche demandée

va lui être utile et y participe donc naturellement.

-des raisons extrinsèques identifiées; l’élève juge que l’apprentissage va lui être

nécessaire pour ses besoins personnelles et réalise donc la tâche avec volonté.

7

Au contraire, la motivation est non autodéterminée lorsqu’il y a:

-régulation externe: l’élève se sent obligé de réaliser le travail car il sait qu’il y aura

une récompense à la fin (évaluation par exemple).

-régulation introjectée: il ressent une pression interne (les auteurs parlent notamment

de culpabilité), qui fait qu’il va se sentir obligé d’entrer dans l’activité.

-a-motivation: l’élève ne prend pas conscience de l’intérêt de l’apprentissage et va

donc effectuer la tâche sans comprendre l’objectif.

Des études ont par ailleurs tenter de souligner les facteurs pouvant diminuer la motivation

intrinsèque des élèves. Tandis que les possibilités de décider par soi-même (Zuckerman,

1978) et les feedbacks (Fisher, 1978) permettent d’améliorer le sentiment de compétence,

d’autres phénomènes peuvent à l’inverse ralentir la motivation de l’individu, car ils exercent

une pression sur lui:

-Les punitions (Deci & Cascio, 1972)

-La comparaison sociale (Deci, 1981)

-La pression compétitive (Reeve & Deci, 1996)

-Les échéances (Amabile, Dejong & Lepper, 1976),

-Les expressions telles que “tu dois” ou “il faut” (Ryan, 1983)

Cependant, il est nécessaire d’être vigilant de ne pas tomber dans la manipulation des élèves,

à savoir qu’il se sente contrôlé par un élément extérieur et que son action ne vienne pas

directement de lui, ce qui supprime l’effet de motivation intrinsèque.

Pour conclure, trois situations peuvent être considérées comme découlant d’une motivation

autodéterminée (Ryan & Deci, 2000):

-celles qui offrent des choix aux élèves

-celles qui justifient l’utilité des activités scolaires

8

-celles qui reconnaissance les affects et ressentis des élèves

Au sein de la classe, il s’agit aussi de donner de l’importance aux choix des élèves en les

invitant à prendre des initiatives concernant l’organisation de la classe (Reeve, 1999).

3.b. L'impact du jugement de l’enseignant sur l’élève

Il est intéressant de se demander si le regard que porte un enseignant sur un élève peut avoir

des conséquences sur son travail et son estime de soi.

Pascal Bressoux s’est alors penché sur la question en s’appuyant notamment sur l’effet halo. 2

Ce concept , développé par Solomon Asch en 1946, et démontré par Clifford en 1975, part du

postulat que les enfants sont susceptibles d’être jugés dans un premier temps sur leur

physique. Mais outre le physique, plusieurs critères peuvent entrer en jeu dans le jugement

d’un élève: Ainsi, nous parlons de l’origine sociale, d’un potentiel retard scolaire, parfois

même du sexe (selon la matière et notamment les mathématiques, les filles et les garçons ne

seront pas toujours jugés de la même manière). Pascal Bressoux souligne le fait que le niveau

de la classe influe de manière importante: Si une classe est jugée forte, le jugement que

portera l’enseignant sur chaque élève peut devenir plus sévère. De plus, un élève qui se

trouve dans une classe jugé forte aura parfois tendance à se sous-estimer si il ne croit pas en

lui.

3.c. L’effet Rosenthal et Jacobson

Au XXème siècle, Robert Rosenthal, un psychologue américain, travaille avec Lenore

Jacobson, alors directrice d’école, la célèbre théorie de l’effet Pygmalion. Le scientifique a

d’abord effectué des expériences sur des rats. Il a divisé en deux groupes des rats pour les

donner à des étudiants. Le premier groupe avait en tête que leurs rats étaient très intelligents,

le second que leurs animaux risquent de ne pas trouver le chemin d’un labyrinthe à cause

d’un défaut génétique, alors qu’en réalité, les rats étaient tous pareils. A l’issue de

2 Bressoux P. Jugements scolaires et prophéties autoréalisatrices : anciennes questions et nouvelles réponses. In: Les dossiers des sciences de l'éducation, N°10, 2003. De l’efficacité des pratiques enseignantes ? pp. 45-58.

9

l’expérience, il s’est avéré que les étudiants ayant les rats dits “intelligents” leur ont apporté

plus de sympathie, et les rats ont sont donc parvenus à trouver la sortie du labyrinthe, tandis

que pour le deuxième groupe, certains rats n’ont même pas avancé. Après coup, une

expérience similaire a été effectuée sur des élèves, en s’appuyant cette fois sur ce qu’attend

l’enseignant d’eux. Ils observent alors que si un enseignant est confiant quant aux travail d’un

élève et attend donc de bons résultats de sa part, il réussira mieux qu’un élève en qui

l’enseignant ne croit pas du tout.

L’effet Pygmalion peut être schématisé comme suit : 3

Rosenthal poursuit avec la théorie des “quatre facteurs”, qui s’intéresse aux interactions entre

élève et enseignant:

-Le climat créé par l’enseignant

-Le temps et l’attention qu’il accord à l'élève

-Les opportunités qu’il lui offre pour s’exprimer

-La qualité des renforcement qu’il lui administre (punitions/récompenses)

3 extrait de L’effet Pygmalion à l’école, www.psychologie-sociale.com

10

Le psychologue a pu constater notamment qu’un enseignant a tendance à se montrer plus

détaché des élèves qu’il juge plus faibles, ils sont moins interrogés et moins soutenus que les

élèves jugés “bons”. Dès lors, les élèves jugés bons ont plus d’opportunités de participer et

mettront donc les chances de leur côté.

11

II- Problématisation

1- Problématique

A la suite de ses lectures, je me suis donc interrogée dans un premier temps sur l’impact de

l’enseignant sur l’estime de soi des élèves, mais aussi sur l’influence de son jugement sur leur

motivation et de ce fait leurs résultats scolaires. Il s’agit d’établir un lien entre le bien-être des

élèves ainsi que leur motivation et ce qu’ils pensent de leur environnement scolaire, afin

d’observer l’influence du climat de classe sur la scolarité des élèves.

Ma problématique est donc:

La perception et le jugement de l’enseignant sur les élèves permet à ces derniers d’avoir une

meilleure estime de soi et de connaître un meilleur climat de classe.

2- Hypothèses

Mes hypothèses de recherche ont donc pour but d’analyser l’influence de l’enseignant sur

l’estime de soi des élèves et de la même manière l’influence du climat scolaire sur les

compétences scolaires de ces derniers, comme sur leur estime de soi globale.

Je me suis donc concentrée sur les hypothèses suivantes:

-La représentation que se fait un enseignant d’un élève peut influencer l’estime de soi d’un

élève.

-L’estime de soi d’un élève peut changer si le climat scolaire lui est favorable.

3- Méthodologie de recueil de données

Pour analyser précisément les données recueillies lors des différents tests, je m’appuierai sur

le logiciel de statistiques SPSS.

12

3.a. Le SPPC

Le premier questionnaire distribué est celui de Susan Harter, le “Self-perception profile for

children” (SPPC), créé en 1988. Il est en fait partagé en deux questionnaires, un à destination

des élèves, le second à destination des enseignants.

Le premier permet donc d’évaluer dans un premier temps l’estime de soi qu’ont les élèves sur

eux-mêmes, dans divers domaines. Son objectif est donc d’analyser les résultats de chacun de

manière individuelle pour ensuite calculer l’estime de soi globale du groupe.

Traduit en français par Janie Tremblay , je me baserai sur cette validation afin d’analyser les 4

réponses au questionnaire.

Les questions sont présentées comme suivant:

Chaque item a donc un score de 1 à 4, 1 représentant une faible perception de soi, 4

symbolisant donc une perception de soi plus élevée. Il est intéressant de travailler avec un tel

questionnaire, car l’idée qu’il y ait 4 réponses permet d’estimer plus précisément le regard

que porte l’élève sur lui-même, plutôt que de n’avoir que 2 réponses.

Le SPPC élèves est fondé sur 36 items, ordonnés dans six domaines de six items. Les

domaines sont les suivants:

- Aptitudes scolaires: cet item évalue l’idée que ce fait l’élève de ses compétences

scolaires.

4 Tremblay J., 1998, Traduction et validation transculturelle du “Self-Perception profile for children” de Susan Harter, Université de Québec

13

- Acceptation sociale: il s’agit du degré de popularité que ressent l’élève envers ses

pairs, autrement dit s’il estime avoir des amis ou être apprécié au sein de sa classe.

- Aptitudes sportives: il évalue les compétences que pense avoir l’élève concernant le

sport et les activités physiques en général.

- Apparence physique: cet item évalue le degré de satisfaction qu’a l’élève sur son

apparence physique, à savoir s’il est satisfait de son physique ou s’il voudrait changer

quelque chose de son apparence.

- Comportement: il évalue la manière de se comporter de l’élève, ou comment faire les

choses.

- Estime de soi globale: ce dernier item évalue de manière générale l’idée que se fait

l’élève de lui-même, à quel point il s’aime en tant que personne ou est heureux.

Le SPPC à destination des enseignants est quant à lui réalisé selon 15 items, et est aussi

découpé en différents domaines semblables à ceux cités précédemment. A la différence du

SPPC pour les élèves, nous ne retrouvons pas le sentiment d’estime de soi globale.

3.b. Learning Climate Questionnaire

Ce questionnaire à destination des élèves, a été publié par Williams & Deci en 1996. Il

compte 15 items et permet de déterminer le climat de classe perçu par chaque élève. Il est

idéalement destiné aux jeunes entre 10 et 18 ans, les élèves interrogés dans les deux classes

ayant en moyenne 10 ans. Il va du sentiment de l’élève dans la classe, à l’idée qu’il se fait de

l’enseignant.

Cependant seulement 6 items seront utilisés dans mes analyses.

L’avantage de ce questionnaire, au même titre que le précédent, est qu’il y a 7 degrés de

réponses possibles, ce qui donne une évaluation plus précise de la part de chacun.

14

3.c. Les Livrets Scolaires Uniques (LSU)

Le LSU de chaque élève concerné par l’étude est aussi analysé, afin de mettre les résultats

scolaires en lien avec le climat de classe ainsi que les résultats des questionnaires. Nous nous

sommes surtout concentrés sur les synthèse, les résultats généraux en français et en

mathématiques.

III- Recueil de données

1- Contexte

Afin de répondre à ma problématique et aux différentes hypothèses autour du concept

d’estime de soi et du climat d’apprentissage par les enseignants, j’ai interrogé les élèves des

deux classes dont j’ai la charge. En effet, étant en poste d’enseignante contractuelle, je suis

dans deux écoles différentes le lundi et le mardi. Cela me permettra notamment de comparer

les résultats des deux établissements.

Il s’agit de deux classes de CM2. Harter considérant que l’enfant est capable d’évaluer son

image entre 7 et 10 ans, mes élèves de CM2 entrent dans les critères.

La première classe est composées de 22 élèves: 13 filles et 9 garçons. Les élèves sont âgés de

10 ans.

La seconde classe compte 13 garçons pour 10 filles, âgés eux aussi de 10 ans. Il y a donc

aussi notamment une bonne mixité filles/garçons.

Les enseignants interrogés pour le questionnaire enseignant sont ceux en charge des deux

classes, dont j’ai la décharge.

15

2- Difficultés et ajustements effectués

J’ai dû faire face à des difficultés concernant dans un premier temps le questionnaire SPPC.

En effet, suite à une incompréhension dans la manière de remplir le questionnaire, certains

élèves ont coché deux cases par item (exemple ci-dessous). Certains SPPC n’ont donc pas pu

être exploités dans le logiciel. J’ai donc gardé les questionnaires qui avaient été correctement

remplis pour ne pas fausser les analyses, ce qui explique une baisse d’effectif pour certains

domaines.

Comportant 36 items et certaines phrases pouvant être difficiles à comprendre, les

questionnaires ont été remplis sur plusieurs créneaux horaires afin que les élèves ne soient

pas surchargés. Cependant, ne voyant les élèves de chaque classe qu’un jour par semaine, le

recueil de données a été long car étalé sur plusieurs semaines, le temps de faire passer chaque

questionnaire. Par conséquent, certains élèves n’ont pas répondu à la totalité de leur

questionnaire car ils étaient absents lors d’une séance.

De plus il a fallu retrouver la clé de correction du questionnaire afin d’être certaine d’obtenir 5

les résultats corrects (cf ci-dessous).

5 Tremblay J., 1998, Traduction et validation transculturelle du “Self-Perception profile for children” de Susan Harter, Université de Québec

16

En ce qui concerne le Learning Climate Questionnaire, un blocage a eu lieu au moment de

rentrer les données dans le logiciel de statistiques. Il a fallu retrouver la validation et les

questions qui correspondaient aux données, car elles n’étaient pas dans l’ordre et toutes

n’étaient pas à exploiter.

Pour finir, je regrette de ne pas avoir passé les questionnaires enseignant plus tôt, car le temps

de les récupérer, les analyses ont été effectuées tardivement.

IV- Analyse des données

1- Tris à plat

Lors des questionnaires, 33 élèves ont répondu. Cependant, suite à des soucis

d’incompréhension pour certains tests, comme expliqué précédemment, les effectifs varient

en fonction des questions auxquelles ils ont répondu, car tous n’ont pas pu être mesurés.

Il s’agit de plus des résultats sur deux classes de CM2 issues de deux écoles différentes, avec

des élèves ayant un âge moyen de 10 ans et 7 mois, avec un écart type d’environ 3 mois et

demi. A l’issue des analyses, il n’y avait aucune corrélation à effectuer en ce qui concerne les

âges des élèves.

42,42% des élèves interrogés sont scolarisés dans l’école 1, et 54,55% dans l’école 2.

17

1.a. Analyse des LSU

Pour la synthèse des LSU, la moyenne est de 40,54 pour un écart type de 3,64. Les moyennes

sont comprises entre 35 et 45. Cependant, pour la synthèse, seulement 13 élèves ont été pris

en compte. En effet, dans l’une des deux écoles, l’histoire des arts n’ayant pas été évaluée

lors du dernier LSU, leur synthèse n’a pu être incluse aux résultats.

Concernant les LSU français et mathématiques, les 33 élèves interrogés ont pu être pris en

compte.

Nous observons donc une moyenne de 9,24 pour le français avec un écart type de 1,97 et des

moyennes comprises entre 6 et 12. Pour les mathématiques, la moyenne est de 6,94 avec un

écart type de 1,68 et des moyennes comprises entre 4 et 10.

Après analyse des LSU, on en déduit qu’un élève bon en mathématiques a en général de bons

résultats dans la synthèse. De plus, le LSU français est très proche de la synthèse. Ainsi, bien

qu’il n’y ait pas de note en histoire des arts pour l’une des deux classes, on pourrait aisément

18

se servir des résultats de français pour remplir les cases vides. En effet, lorsque le coefficient

de corrélation est très fort (ici 0.933), on considère qu’il est d’une telle importance que la

variable pourrait facilement en remplacer une deuxième.

Le LSU synthèse est aussi très corrélé avec la perception scolaire de l’élève, mais encore plus

avec son estime de soi. Cependant, seuls 7 élèves sont évalués sur cette corrélation, il est

donc difficile d’en tenir une grande rigueur.

19

1.b. Analyse des SPPC

Les analyses des SPPC ne sont pas complètes et ne sont effectuées que sur 14 élèves, suite à

une incompréhension dans le remplissage du questionnaire. De plus, dès lors que certaines

élèves n’ont pas répondu à toutes les questions, certaines variables ne concernent que 13

élèves.

● SPPC scolaire

20

Selon ce graphique du SPPC dans le domaine scolaire, les élèves interrogés ont une estime en

leurs capacités à l’école assez partagée. Certains s’estiment capables de beaucoup, tandis que

d’autres ont très peu confiance en leurs capacités. Il y a une certaine mixité dans les résultats,

la différence fille/garçon n’est pas flagrante.

● SPPC Acceptation sociale

L’évaluation minimale à ce sujet est de 12, la maximale étant de 24. La moyenne est de 19,29

pour un écart type de 3,66. Les élèves semblent donc dans l’ensemble s’estimer capables

d’avoir des amis.

● Aptitudes sportives

La moyenne est de 16,29 pour une note minimale de 9 et une note maximal de 23, avec un

écart type de 4,027. L’écart type est ici plus important. En regardant les résultats, on constate

que des élèves s’estiment très bons dans les activités physiques et extérieurs. A l’opposé,

quelques-uns n’ont aucune confiance en leurs capacités physiques et s’évaluent donc

défavorablement en ce qui concerne la pratique du sport.

● Apparence physique

Les résultats sont très semblables aux aptitudes sportives, mais la moyenne diffère en raison

d’un élève qui n’a pas répondu à toutes les questions de ce domaine. Elle est donc de 16,38

pour un écart type de 3,776.

● Comportement

Concernant leur jugement sur leur manière de se comporter, la moyenne est de 15,62 avec un

écart type de 4,822. L’évaluation minimale est 9, la maximale est 24.

● Estime de soi

L’estime de soi globale des élèves est d’une moyenne de 17,54 avec un écart type de 4,371.

Ainsi, nous observons donc dans un premier temps que les élèves semblent dans l’ensemble

se valoriser quand il s’agit de l’aspect social. Ils estiment donc en moyenne être capable de se

faire des amis facilement, ou encore se sentent aimés des jeunes de leur âge. A l’inverse, ils

21

sont plus durs avec eux-mêmes quand il s’agit du comportement. La moyenne perd en effet 4

points, ils estiment donc ne pas toujours avoir le comportement adéquat, ou encore prendre

parfois des décisions qui peuvent leur nuire.

Une corrélation peut aussi être effectuée entre le SPPC apparence physique et le LSU français

et SPPC scolaire. En observant les corrélations de Pearson, on s’aperçoit qu’il y a en effet une

corrélation forte entre ces résultats. Un élève se jugeant bien dans sa peau et agréable

physiquement travaillerait mieux.

Le LSU français connaît aussi une corrélation forte avec les aptitudes sportives. Un élève

s’estimant capable de beaucoup en sport aurait donc en moyenne des résultats corrects en

français.

Concernant le SPPC scolaire, un élève jugeant ses compétences scolaires bonnes semble

avoir le même jugement sur son comportement. En comparant avec les résultats de

l’enseignant 1, on observe de plus que l'acceptation sociale selon lui corrèle fortement avec le

SPPC scolaire de l’élève. A en croire ces résultats, un élève qui est entouré d’amis et se sent

aimé à l’école, parviendrait donc à des meilleurs résultats scolaires.

22

Le comportement aurait une incidence sur la scolarité selon les résultats des élèves, avec un

lien de corrélation fort, de même que le climat de classe jouerait sur les résultats (LCQ).

Lorsque que nous analysons les comparaisons effectuées avec les deux enseignants, nous

percevons pour l’enseignant 1 une très forte relation entre le SPPC scolaire et celui des

élèves. De même que pour les SPPC social et celui concernant l’apparence physique.

L’enseignant de l’école 1 est donc dans l’ensemble d’accord avec les jugements que se

donnent les élèves dans ces trois domaines.

23

Toujours pour l’enseignant 1, la perception qu’il a sur les comportements des élèves semble

corréler avec la perception du climat scolaire des élèves. Il jugerait donc le comportement des

élèves correct, ce qui se conclut donc à un climat scolaire favorable pour ces derniers

.

Pour l’enseignant 2, il y a un lien fort entre son jugement sur le SPPT scolaire et les aptitudes

sportives selon lui des élèves, mais aussi leur apparence physique. Ainsi, il estime que les

aptitudes scolaires des élèves varie selon leur physique et leur capacités en sport. Cet

enseignant estime aussi que le comportement d’un élève est influencé par son apparence

physique.

De manière générale, les deux enseignants ont porté des jugements très différents sur leur

classe mutuelle.

24

1.c. Analyse du Learning Climate Questionnaire

Le Learning Climate questionnaire est évalué selon des réponses allant de 1 à 7, 1 étant “pas

du tout d’accord” et 7 “tout à fait d’accord”.

Plus le score finale est élevé, plus l’élève estime donc que le climat de classe est favorable.

Dans l’ensemble, les élèves estiment que le climat de classe est quelque peu favorable, mais

pourrait être meilleur.

En comparant avec les évaluations portées par l’enseignant 1, on se rend compte que les

résultats du LCQ sont très fortement liés aux jugements portés par l’enseignant en question.

25

On en déduira donc que le climat de classe joue sur les résultats scolaires des élèves, mais

aussi sur la question de l’apparence physique et de l’acceptation sociale.

2- Tris croisés et tests

2.a. Hypothèses initiales

Le risque maximal d’erreurs d’interprétation est de 5% (P inférieur à .05).

La première hypothèses est d’analyser si l’estime de soi d’un élève peut changer si le climat

scolaire lui est favorable.

Après avoir effectué une corrélation de Pearson se basant sur les divers domaines du SPPC et

ceux du Learning Climate Questionnaire, nous avons pu observé qu’un élève qui se sent bien

dans sa classe, a généralement une meilleure estime de son appréciation scolaire. Il se sent en

effet bien avec les autres, meilleur en sport et estime avoir de bons comportements dans

l’ensemble.

Un élève qui perçoit un climat de classe favorable se sent donc bien. A l’inverse, un élève qui

perçoit un mauvais climat de classe a tendance à avoir une mauvaise perception de ses

aptitudes scolaires.

Le climat de classe jouerait donc beaucoup sur les perceptions qu’ont les élèves

d’eux-mêmes. On observe ce phénomène notamment sur les aptitudes sportives et l’estime de

soi générale. Mais le climat influencerait surtout l’estime de soi d’un élève sur son apparence

physique. On peut donc estimer que meilleur est le climat, meilleure sera l’estime de soi de

l’élève. Par exemple, une élève qui n’a pas du tout confiance en elle jugera le climat de classe

médiocre.

Pour terminer, on observe, notamment avec l’évaluation de l’enseignant 2, que les aptitudes

scolaires ont une corrélation avec le climat scolaire; Ainsi, si il perçoit un élève comme bon,

ce dernier a tendance à juger le climat de classe favorable.

26

La seconde hypothèse à vérifier était d’ailleurs que la représentation que se fait un enseignant

d’un élève peut influencer l’estime de soi d’un élève. En lien avec le concept de l’effet

Pygmalion que nous avons analysé lors de la première partie, il semblerait donc que cette

hypothèse soit avérée. En effet, à la suite des analyses, nous pouvons déduire que lorsqu’un

élève est jugé bon, ou ayant un bon comportement, il aura tendance à avoir de meilleurs

résultats et sera plus volontaire en classe.

2.b. Hypothèses à posteriori

Nous avons comparé tous les scores des élèves selon le sexe. Il n’apparaît cependant aucun

différence significative entre garçons et filles, sauf pour l’évaluation de l’estime de soi

évaluée par l’enseignant 1 quant aux comportements. Nous observons donc que les garçons

ont tendance à avoir de moins bons comportements que les filles (T=-4.05;ddl=9.62;p=.001).

Les élèves ont d’ailleurs tendance à se juger eux-mêmes comme tel. Il est fréquent que les

garçons se soient évalués comme ayant quelques problèmes de comportement, tandis que les

filles se valorisent généralement plus dans ce domaine.

V- Discussion

1- Hypothèses

Les hypothèses que nous souhaitions vérifier étaient donc les suivantes:

-La représentation que se fait un enseignant d’un élève peut influencer l’estime de soi d’un

élève.

-L’estime de soi d’un élève peut changer si le climat scolaire lui est favorable.

Chacune des hypothèses semble avoir été vérifiée à la suite des recherches et analyses

effectuées. En effet, on observe, comme développé précédemment, que le regard que porte

27

l’enseignant sur son élève peut lui faire prendre confiance en lui ou au contraire, le

sous-estimer. De plus, dans l’école 1, il est question d’évaluations; mieux sont notés les

élèves, mieux sera leur jugement concernant leur estime de soi. Cependant, les corrélations

entre les perceptions des enseignants ne peuvent être regroupées par élève car ils sont dans

deux établissements différents.

Nous observons aussi que pour l’enseignant 2, l'apparence physique joue sur son jugement et

donc la réussite de l’élève et son comportement.

De plus, les analyses vérifient que si un élève estime que le climat de sa classe est favorable,

alors il se sentira plus à l’aise et aura donc une meilleure estime de soi. Il est nécessaire de

rappeler que l’estime de soi perçue par les enseignants est subjective et ne recouvre donc pas

la perception personnelle de l’élève.

2- Comparaison des écoles

Les études ayant été faites sur deux établissements différents, mais dans des classes de même

niveau, nous pouvons donc effectuer une comparaison entre les deux écoles. De plus, il s’agit

de deux écoles classées en réseau prioritaire.

Dans l’école 1, les élèves semblent globalement se sentir mieux que dans l’école 2. Ils jugent

plus favorable le climat de classe et leur estime de soi est dans l’ensemble plus importante. Il

y a donc une tendance selon laquelle le climat perçu par les élèves de l’école 1 serait donc

plus favorable, cependant nous sommes à la limite du risque acceptable pour retenir cette

différence.

Concernant les LSU, en français et en mathématiques nous avons vu que l’école 1 a de

meilleurs résultats que l’école 2: Pour le LSU de français les résultats sont en moyenne de

10,7 pour l’école 1 contre 8,67 pour l’école 2 (T= 2,08 ; ddl=30 ; p= .045). Pour le LSU de

mathématiques, les résultats moyens sont de 7,71 pour l’école 1 contre 6,39 pour l’école 2

(T=2,35 ; ddl=30 ; p = .026).

28

3- Amélioration du travail

L’amélioration la plus importante que je pourrais effectuée serait concernant la transmission

des questionnaires. En effet, suite à l’incompréhension qui a touchée le SPPC élève, tous les

élèves n’ont pas pu être évalués sur tous les domaines et certains résultats n’ont donc pas pu

être exploités.

De plus, j’aurai dû élargir à mon questionnaire à deux autres enseignants. Il aurait été en effet

pertinent de faire passer le SPPC à un enseignant supplémentaire qui connait les élèves pour

chaque classe, par exemple celui de l’année précédente, afin d’avoir plus de résultats de ce

côté.

4- Apport de la démarche de recherche

La démarche de recherche m’a dans un premier temps incité à lire des articles auxquels je

n’aurais peut-être pas prêté attention dans un premier temps. J’ai donc de la même manière

pu approfondir des connaissances et découvrir des théories et auteurs qui me seront utiles

dans ma profession. Le séminaire m’a d’ailleurs été utile aussi de ce point de vue, car nous

avions à notre disposition un panel importants de ressources et notamment de textes

scientifiques afin de comprendre les théories et concepts étudiés.

J’ai aussi dû effectuer des recherches tout en restant dans mon sujet, mais surtout être

vigilante aux termes que j’employais afin d’éviter toute maladresse. J’ai ainsi compris toute

l’importance d’être clair et d’utiliser les dénominations correctes.

J’ai en outre pu profiter pour discuter de mon expérience et mon opinion autour de cette

question avec d’autres étudiants qui travaillaient dans le même séminaire que moi.

29

5- Compétences professionnelles

Ces travaux de recherche m’ont permis de confirmer, voire de prendre conscience de

l’importance que revêt un enseignant sur le développement de ses élèves et sur son bien-être.

Certains questionnaires effectués sur les élèves m’ont d’ailleurs ouvert les yeux sur ce que

ces derniers peuvent ressentir en classe. Ayant chacune des deux classes un jour dans la

semaine, j’ai donc à partir de ce moment, essayé de mieux prendre en considération leurs

besoins, et d’être au maximum bienveillante envers eux. J’ai d’ailleurs constaté que mon

comportement avait lui même changé, et que j’accordais beaucoup plus d’importance au

bien-être des élèves en classe que je ne le faisais précédemment.

En effet, nous ne sommes pas sans savoir qu’à un âge où les élèves commencent à se

chercher, et sont sensibles à leur environnement, l’opinion que porte l’enseignante sur lui

représente un impact très important sur son estime de soi et peut avoir des conséquences sur

son développement. En effet, certains élèves se sentent mal dans leur peau, et se considèrent

comme jugés défavorablement par leurs camarades. Il est donc nécessaire en temps

qu’enseignant de ne pas aggraver la basse estime de soi qu’il se porte.

30

VI- Conclusion

Pour conclure, mon mémoire m’a permis de prendre conscience que l’idée que se font les

enseignants des capacités des élèves peut modifier l’estime de soi globale de ces derniers,

mais aussi qu’un climat de classe favorable était nécessaire afin que les élèves aient une plus

haute estime de soi.

J’ai donc, grâce à des analyses menées à l’aide des questionnaires du SPPC et du Le

rning Climate Questionnaire, observé ces phénomènes avec des cas concrets.

Ces recherches m’ont appris beaucoup sur les liens que pouvaient avoir deux domaines l’un

envers l’autre, mais aussi sur l’idée que se faisaient d’eux mêmes les élèves, et l’évaluation

de leur estime de soi.

31

Remerciements

Je tiens à remercier dans un premier temps mon directeur de mémoire, M. Dero, pour le

temps qu’il m’a accordé pour l’élaboration du mémoire, ainsi que pour ses conseils et sa

disponibilité.

Je remercie également les élèves et enseignants qui ont répondu aux différents questionnaires

et qui m’ont donc été d’une grande aide pour ce mémoire.

32

Bibliographie

Hue S., Rousse J., Bon M-L., Francis Strayer F., 2009, Autoévaluation des compétences

personnelles et l'image de soi de l'enfant en milieu scolaire, Bulletin de psychologie (numéro

499)

Fenouillet F., Heutte J., Martin-Krumm C., Boniwell I., 2014, Validation française de

l’échelle multidimensionnelle de satisfaction de vie chez l’élève

Sarrazin P., Tessier D., Trouilloud D., 2006, Climat motivationnel instauré par l’enseignant et

implication des élèves en classe : l’état des recherches, Revue française de pédagogie n°157

Deci E., Ryan R., 2002, Théorie de l’autodétermination

Quiamazade A., Mugny G., 2014, Psychologie sociale de la connaissance: fondements

théoriques

Bressoux P., 2003, Jugements scolaires et prophéties autoréalisatrices: anciennes questions et

nouvelles réponses, Les dossiers des sciences de l’éducation, n°10. De l’efficacité des

pratiques enseignantes.

Tremblay J., 1998, Traduction et validation transculturelle du « Self-Perception profil for

children » de Susan Harter, Université de Québec, Trois-Rivières

33

Annexes I- Questionnaire Comment je suis (Harter) à destination des élèves

34

35

36

II- Questionnaire Comment je suis à destination des enseignants

37

III- Learning Climate Questionnaire (LQC – traduit)

Je sens que mon professeur me fournit des choix et des options.

Pas du tout

d’accord

Pas d’accord

Plutôt pas

d’accord

Indifférent Plutôt d’accord

D’accord Tout à fait

d’accord

Je me sens compris par mon professeur.

Pas du tout

d’accord

Pas d’accord

Plutôt pas

d’accord

Indifférent Plutôt d’accord

D’accord Tout à fait

d’accord

Je suis capable d'être ouvert avec mon professeur pendant les cours.

Pas du tout

d’accord

Pas d’accord

Plutôt pas

d’accord

Indifférent Plutôt d’accord

D’accord Tout à fait

d’accord

Mon professeur me donne confiance dans ma capacité à réussir dans la classe.

Pas du tout

d’accord

Pas d’accord

Plutôt pas d’accord

Indifférent Plutôt d’accord

D’accord Tout à fait d’accord

Je sens que mon professeur m’accepte comme je suis.

Pas du tout

d’accord

Pas d’accord

Plutôt pas d’accord

Indifférent Plutôt d’accord

D’accord Tout à fait d’accord

Mon professeur s'est assuré que je comprenais vraiment les objectifs du cours et ce que je devais faire.

Pas du tout

d’accord

Pas d’accord

Plutôt pas d’accord

Indifférent Plutôt d’accord

D’accord Tout à fait d’accord

Mon professeur m’encourage à poser des questions.

Pas du tout

d’accord

Pas d’accord

Plutôt pas d’accord

Indifférent Plutôt d’accord

D’accord Tout à fait d’accord

Je me sens vraiment en confiance avec mon professeur.

38

Pas du tout

d’accord

Pas d’accord

Plutôt pas d’accord

Indifférent Plutôt d’accord

D’accord Tout à fait d’accord

Mon professeur répond vraiment de manière précise à mes questions.

Pas du tout

d’accord

Pas d’accord

Plutôt pas d’accord

Indifférent Plutôt d’accord

D’accord Tout à fait d’accord

Mon professeur écoute comment je voudrais faire les choses.

Pas du tout

d’accord

Pas d’accord

Plutôt pas d’accord

Indifférent Plutôt d’accord

D’accord Tout à fait d’accord

Mon professeur gère très bien les émotions des gens.

Pas du tout

d’accord

Pas d’accord

Plutôt pas d’accord

Indifférent Plutôt d’accord

D’accord Tout à fait d’accord

Je sens que mon professeur se soucie de moi en tant que personne.

Pas du tout

d’accord

Pas d’accord

Plutôt pas d’accord

Indifférent Plutôt d’accord

D’accord Tout à fait d’accord

Je ne me sens pas très bien dans la façon dont mon professeur me parle.

Pas du tout

d’accord

Pas d’accord

Plutôt pas d’accord

Indifférent Plutôt d’accord

D’accord Tout à fait d’accord

Mon professeur essaie de comprendre comment je vois les choses avant de suggérer une nouvelle façon de faire les choses.

Pas du tout

d’accord

Pas d’accord

Plutôt pas d’accord

Indifférent Plutôt d’accord

D’accord Tout à fait d’accord

Je me sens capable de partager mes émotions avec mon professeur.

Pas du tout

d’accord

Pas d’accord

Plutôt pas d’accord

Indifférent Plutôt d’accord

D’accord Tout à fait d’accord

39

IV- Statistiques des analyses effectuées

40

41

42

43

44