la organización de la enseñanza en la escuela rural. un

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the organization of teaching in rural school.

an analysis from the research-action

la organización de la enseñanza en la escuela rural.

un análisis desde la investigación-acciónl

Resumen

El trabajo se centra en la experimentación y la reflexión en torno a diferentes modelos de agru-pamiento y apoyo al aprendizaje adaptados a las características de la escuela rural. Teniendo en cuenta que existe una notable escasez de in-vestigaciones en las que se analicen en profun-didad las situaciones de enseñanza-aprendizaje de las escuelas rurales, el estudio parte de la propia práctica docente con la intención de ocu-par parte de este espacio. Si a esto se le une que el profesorado ha contado tradicionalmen-te con carencias formativas para desempeñar

su trabajo de un modo eficaz en este contexto, toma mayor consistencia la necesidad de ex-teriorizar trabajos que tengan el origen en la propia escuela rural. Para ello, se ha realizado una investigación-acción en dos centros rurales de la comunidad andaluza en la que ha colaborado el Equipo de Orientación Educativa de zona aseso-rando en el desarrollo del proyecto y participando en las tareas propias de análisis y registro de la información. Las conclusiones del estudio son destacables por suponer una descripción de los efectos de diferentes prácticas de gestión de la

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Attilio Manzi (detalle)

Antonio Bustos Jiménez

Recibido: 28 de enero de 2008

Aceptado: 06 de marzo de 2008

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rr

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enseñanza en el aula rural, además de una va-loración sobre el discurrir habitual de la tarea docente en condiciones de multigraduación.

Palabras clave: escuelas rurales, clases multi-grado, grupos heterogéneos, organización de la enseñanza, formación.

Abstract

The work focuses on experimentation and re-flection on different arrangements for grouping and learning support tailored to the current cir-cumstances of the rural school. In considera-tion of the clear lack of research that analyses in depth the teaching-learning situations of ru-ral schools, the work examines actual teaching practice as part of the study. If this finds that the teaching community has traditionally expe-rienced a lack of training to perform their work in an efficient manner, then for greater consistency it is necessary to open to the outside world a job which actually originated in the rural school. For this, a research activity has been completed in two rural Andalucian communities in which the EOE of the region collaborated, advising on the development of the project and participating with its own tasks of analysis and recording of information. The findings of this study are no-teworthy in that they provide a description of the effects of different management practices of rural education in the classroom, as well as an assessment of the usual ideas of the tea-ching task in a situation of multigrade classes.

Key words: rural schools, multigrade classes, he-terogeneous grouping, organisation of education, training.

Sumario

1. Planteamiento y situación. 2. La amplia taxonomía creada para situar al alumnado.

2.1. La organización escolar.2.2. Las prácticas de agrupamiento.

3. La investigación-acción como marco del de-sarrollo profesional docente en la escuela rural.

3.1. Contexto del estudio3.2. Objetivos del estudio.3.3. Metodología utilizada.

4. Contribuciones más significativas.4.1. Los agrupamientos del alumnado en

el contexto de la multigraduación. Tipología, ventajas e inconvenientes.

4.2. Los apoyos de enseñanza. Sus efectos.5. A modo de conclusión.6. Referencias bibliográficas.

1. Planteamiento y situación

La Escuela Rural ha pasado casi inadver-tida para la investigación en nuestro país. Cuando se han producido acercamientos desde el campo científico, ha sido para centrarse en sus carencias tecnológicas, de recursos humanos, de presupuesto o de infraestructuras. Si los estudios han atendido al profesorado, lo han hecho para mostrar lo que se piensa desde hace tiempo y que sigue manifestándose1: que está mal formado para desempeñar su

1 En el año 2006 se publicó una investigación desarrollada en las 8 provincias andaluzas en las que, con el título “Los grupos multigrado de Educación Primaria en Andalucía” se analizaba, entre otras cosas, el modelo de formación docente del profesorado del ámbito rural.

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trabajo en condiciones de multigradua-ción y para el que, por aludir a la forma-ción práctica, las prácticas de enseñanza en los colegios de ciudad sirven de poco. La necesidad de hacer visible una realidad poco investigada en la que la literatura pe-dagógica reciente no ha hecho más que encontrar problemas en lugar de venta-jas, hace necesaria la aparición de traba-jos de carácter etnográfico en los que se contemplen análisis de las situaciones de enseñanza-aprendizaje. La necesidad de poseer un mayor conocimiento sobre lo que ocurre y lo que sería conveniente, así como el deseo de desempeñar la labor docente con mayor grado de eficacia han sido algunos de los argumentos utilizados en la génesis de este estudio. Pero so-bre todo, el deseo de hacer explícito a lo

que Tonucci (1996) se refería, hablándo-nos de escuela rural como un laboratorio de experiencias educativas innovadoras y extrapolables a otros contextos escolares, nos ha llevado a tomar la determinación de componer el trabajo. Si hay algo que hace caer en el olvido todavía a esta es-cuela es la falta de determinación de parte de su profesorado para dar a conocer el extraordinario trabajo que se realiza en las aulas rurales de muchos pueblos, aspec-to que en otros contextos no es obviado por el colectivo docente. Quizás la ausen-cia de una identificación plena con el me-dio escolar de pueblo, escenario que se asume en muchos casos como de paso por estar situado en lugares alejados de plácidos destinos de grandes localidades, esté detrás de este mal.

Attilio Manzi

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Si en España la pedagogía ha realizado históricamente un obstinado planteamien-to en el que se ha victimizado a este tipo de escuela, aún en los últimos años, en los que se ha manifestado una crecien-te compensación de medios y materiales ante la mayor disposición de la Administra-ción Educativa, en otros países que cuen-tan con menores dotaciones se presume de su escuela rural. Es el caso de los paí-ses de América Latina, donde hablar de reducción de la brecha digital, proyectos TIC o maestros especialistas para atender dificultades de aprendizaje se convierte en una quimera y se contextualiza en poder tener luz y agua en la escuela, una pizarra y asientos suficientes para un alumnado que asiste a los centros sin transporte es-colar, a pie y durante largos trayectos por caminos agrícolas. A la queja continuada que aquí se ha mantenido sobre su su-

pervivencia y situación le está siguiendo en la actualidad una nueva línea menos dogmática y más divulgativa. Es la de la expresión de sus potencialidades y la ex-teriorización de las experiencias desarro-lladas en su seno.

No tiene sentido hablar en el siglo XXI de una escuela rural postergada, dominada culturalmente por la urbana o de la que debamos avergonzarnos. Uno de los efectos secundarios de esta inercia del pasado ha sido atemorizar a maestros y maestras noveles que han llegado a sus destinos en centros rurales con posturas prejuiciadas. Han esperado de antemano una escuela de tercera categoría que no satisficiese sus expectativas profesiona-les, no habiéndola llegado a conocer en los planes de estudio de las facultades ni en un practicum que está descontex-


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tualizado, realidad que la investigación ha confirmado recientemente (Bustos, 2006 y 2007).

El estudio tiene en cuenta esta situación y es el comienzo de un itinerario de in-vestigación trazado por el profesorado de los centros en los que se ha desarro-llado, abordando problemáticas y tareas típicas de la escuela rural que no han sido exploradas desde la perspectiva científica. Se centra en la experimenta-ción y reflexión sobre diferentes modelos de agrupamientos y apoyos adaptados a las circunstancias de la escuela rural actual. Para ello nos hemos valido de la enseñanza en las áreas instrumentales, considerando que su aplicación en las etapas educativas tempranas es crucial en el desarrollo educativo del alumnado y de relevancia en el bagaje profesional del colectivo docente que se encuentra en los centros educativos en los que existen las peculiaridades propias de la escuela rural (la multigraduación en sus aulas es quizás la más importante). La experimentación de diferentes modelos de organización y gestión del aula para la enseñanza en estos centros ha contri-buido también al enriquecimiento forma-tivo de quienes hemos protagonizado el proceso, aportando el contraste surgido de la propia experiencia en el trabajo desempeñado en las aulas rurales. Los grupos multigrado que componen los colegios rurales determinan un modelo de agrupamiento escolar singular, por lo que la actuación docente en este con-

texto debe contemplar la adaptación a esta particularidad.

Los escenarios en los que se ha desa-rrollado la investigación son los colegios de las localidades de Santa Cruz del Co-mercio y Fuentes de Cesna, ambos de la provincia de Granada. Y los protagonistas sus maestros y maestras, a los que se ha sumado el Equipo de Orientación Educa-tiva de Alhama de Granada, asumiendo funciones de asesoría y aportando cono-cimiento sobre la enseñanza en contextos rurales2.

2. La amplia taxonomía creada para situar al alumnado

Desde la lógica de la intervención pedagó-gica en los centros escolares, las prácticas de agrupamiento y, consecuentemente, las respuestas que plantean y proponen en re-lación al curriculum, adquieren un carácter especial. Las disposiciones administrativas, la dirección de la escuela, las necesida-des del alumnado, las preferencias de los maestros y las maestras, el empleo eficaz del material didáctico, y las presiones so-ciales y económicas, influyen en la determi-nación de las prácticas de agrupamiento.

El aprendizaje en los grupos-clase tiene gran variedad de agrupamientos y de for-

2 La investigación forma parte del proyecto “Pequeños, medianos, grandes… Modelos de actuación docente en contextos rurales desfavorecidos”, subvencionado por la Delegación de Educación en Granada y Caja Granada en la XVIII convocatoria de becas para la realización de proyectos de investigación (curso 2006-2007).

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mas de distribución de roles y tareas. Las relaciones entre iguales son las primeras donde tienen lugar la socialización, la ad-quisición de competencias sociales, el desarrollo o control de los impulsos agre-sivos, la pluralización de los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones e incluso el rendimiento académico (Martí-nez, 2005). El agrupamiento es comple-tamente intencional en la mayor parte de los casos y la tradición ha tenido y sigue teniendo mucho peso en este aspecto. Cada una de sus fórmulas alberga posi-bilidades y limitaciones en función de los objetivos que persigue.

2.1. La organización escolar

La organización del alumnado puede enfo-carse desde dos perspectivas: la vertical y la horizontal, que obedecen a decisiones no sólo de tipo institucional, sino también sociológico y pedagógico. En un primer in-tento de diferenciación previo al análisis de cada una de ellas, se puede decir que la organización vertical es un medio para cla-sificar al alumnado y establecer una pauta que guíe todo su proceso educativo des-de que ingresan en la escuela hasta que la abandonan, mientras que la organización horizontal se emplea para distribuir al alum-nado entre el profesorado disponible cuan-do se necesita hacer más de un grupo por curso. Para Albericio (1994), la primera se identifica con “proceso” y presenta una di-mensión diacrónica, y la segunda con “si-tuación” ofreciendo una visión sincrónica del ámbito al que se refieren.

La organización vertical regirá el progreso de una promoción de alumnos y alumnas a lo largo de toda su escolaridad (Antú-nez y Gairín, 2002). Básicamente se pro-pone la mejora secuenciada a lo largo de las etapas, ciclos, grados del alumnado, persiguiendo el mayor nivel de desarrollo en la instrucción que recibe. Las formas de organización escolar más habituales desde esta perspectiva son la graduación (escuela graduada), la no graduación y la multigraduación (Iglesias, 1998).

- La escuela graduada se basa en la com-partimentación del curriculum por grados (cursos) o ciclos en función de criterios psicoevolutivos que supuestamente es-tablecen el nivel de conocimientos que el alumno puede alcanzar a una edad deter-minada. El criterio básico de adscripción al grado es, por tanto, la edad cronológica que responde a “una concepción idealista según la cual los alumnos deberán domi-nar determinados cocimientos a una edad apropiada” (Barberá ,1991). La idea que dio origen a esta práctica de organización era dar la misma enseñanza a todos los escolares al mismo tiempo a fin de mos-trar igualdad, proporcionarles la misma información y así todos, en teoría, evo-lucionarían del mismo modo. Al dividirlos en grados, según su edad, su avance se daría al mismo ritmo. Este mito se basa en la falsa creencia de que todos los niños y las niñas poseen las mismas capacida-des físicas, mentales y sociales (Uttech, 2001). La enseñanza impartida de acuer-do a esa supuesta homogeneidad, es

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también homogénea e igual para todos. Es también una cuestión económica; es más fácil atender a todos los alumnos a la vez, como si estuvieran en una banda de producción en serie. Sin embargo, a pe-sar de sus limitaciones, el sistema de or-ganización graduada es el más frecuente.- La escuela no graduada o escuela sin grados pretende poner en práctica la teoría del progreso continuo del alumno: puesto que las diferencias entre los niños son grandes, y en vista de que ellas no pueden modificarse sustancialmente, la estructura escolar tiene el deber de facili-tar la evolución educacional constante de cada alumno. Al permitir que el alumnado aprenda a un ritmo propio, elimina los in-convenientes de la enseñanza graduada. El hecho de suprimir las barreras artificiales de los niveles o grados permite avanzar en el aprendizaje en función de los ritmos particulares y pone el máximo énfasis en la enseñanza individualizada (Antúnez y Gai-rín, 2002). El funcionamiento de la escuela no graduada difiere notablemente del que mantiene la escuela con grados. Se for-man grupos de alumnos de acuerdo con el nivel de conocimientos que poseen en una determinada disciplina y sin referen-cia a un grado concreto, que trabajan tan rápido o tan lento como sus posibilidades les permiten. Cada alumno puede seguir su propio itinerario educativo y es eva-luado por comparación con su situación anterior, pero nunca con la expectativa que se tenga sobre el grado. Un objetivo fundamental es lograr una actitud positiva del alumno ante el aprendizaje. Tiene su

origen en Estados Unidos en el segundo tercio del siglo XX y autores como Miller (1967), Goodlad y Anderson (1976), y Smith (1974a; 1974b) la han definido y defendido.

- La multigraduación es la combinación de dos o más grados dentro de la misma cla-se (Faber y Shearron, 1974). Es un tipo de agrupamiento escolar que hace que alum-nado de diferentes cursos cohabite en la tarea escolar. El bajo nivel de matriculación del alumnado en los diferentes grados, de-bido a las circunstancias demográficas de los lugares en los que se asientan, origina su existencia. Los maestros y las maes-tras multigrado se ven en la necesidad de impartir al mismo tiempo una enseñanza a varios grados, lo que implica diversificar las actividades y llegar a ser posible a la realización de una enseñanza individuali-zada. Uno de los principales riesgos de la enseñanza en grupos multigrado puede ser olvidar su estructura y asemejar la ins-trucción grado a grado, desaprovechando sus potencialidades. Ezpeleta (1997) con-sidera que el profesorado formado en la representación de su trabajo para el ma-nejo de un solo grado, cuando conocen la multigraduación parecen más inclinados a percibir los grados por separado, librando un esfuerzo, pocas veces exitoso, por co-ordinar las actividades del conjunto.

La organización horizontal tiene por objeto distribuir al alumnado que tiene las carac-terísticas comunes de edad y número de años de escolarización en varios grupos

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en función de diversos criterios. El ejemplo más simple es cuando un contingente de alumnos que cursan el mismo nivel o grado ha de constituirse en grupos A, B, C… (An-túnez y Gairín, 2002). La clasificación pro-puesta por Iglesias (1998) sobre las princi-pales modalidades dentro de una estructu-ra organizativa horizontal es la compuesta por clase autónoma (un solo docente con-vive con el alumnado la mayor parte de la jornada y los estudiantes que integran el grupo suelen tener un origen social y unos intereses parecidos), departamentalización parcial (existe la especialización para deter-minadas áreas y los docentes trabajan de forma coordinada), plan de progreso dual (utiliza la enseñanza graduada para impartir algunas materias y no graduada para otras) y enseñanza cooperativa (se halla a mitad de camino entre la clase autónoma y la de-partamentalización, pudiéndo ser coordina-da o asociada).

2.2. Las prácticas de agrupamiento

Si se atiende a la dinámica que en el aula se origina al movilizar al alumnado según las diferentes prácticas de agrupamiento, existen diferentes criterios que mueven al docente a tomar decisiones. Entre los criterios más comunes están: capacidad intelectual de los alumnos, conocimientos previos de los mismos, interés por la tarea y por el ambiente, tamaño de los grupos, historia de los grupos, edad cronológica de los alumnos, desarrollo corporal, homo-geneidad/heterogeneidad, estimulación psicológica positiva, novedad/rupturas de

etiquetas en los grupos (Santos, 2000). El criterio de la homogeneidad/heterogenei-dad ha sido de los más analizados en la literatura científica. Respecto a los agru-pamientos homogéneos, Gimeno (1994) hace una síntesis de los argumentos que, en su opinión, invalidan su práctica:

a) Es falso que técnicamente se puedan homogeneizar los grupos. Se puede elegir un criterio de diferenciación de los grupos, pero los alumnos diferirán en cualquiera otra de las múltiples varia-bles que intervienen en el aprendizaje.

b) Esta práctica tiene efectos pedagó-gicos y psicológicos negativos en los alumnos y en los profesores (autocon-cepto, actitudes, expectativas de pro-greso, etc).

c) Se estandarizan los métodos que tra-tan a todos los alumnos por igual, se empobrece el repertorio de recursos pedagógicos y no se reflexiona sobre las causas de las diferencias.

d) La homogenización es una forma de darwinismo social. Se fomenta la me-ritocracia y se atenta contra el principio de igualdad de oportunidades.

Agrupar a los alumnos y las alumnas en clases o subgrupos de aventajados y desaventajados no garantiza por sí mismo mayor éxito que si se les agrupase utili-zando otros criterios (como puede ser el alfabético). Además, los grupos homogé-neos no existen en la práctica, la supuesta homogeneidad dejaría de existir en poco tiempo, ya que la aparición de otros condi-

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cionantes, como maduración y actitudes, resaltaría otras diferencias. Se ha de tener en cuenta que los defensores de la ho-mogeneización de los agrupamientos no han podido demostrar empíricamente que exista un rendimiento académico superior.

Por el contrario, la heterogeneidad, como criterio de constitución de los grupos, ha sido ampliamente avalada. Si bien, todos

señalan que el hecho de dar pautas de discusión y entrenamiento específico pue-de ser incluso más importante que el tipo de agrupamiento. En esta línea cabe rese-ñar las aportaciones de las teorías socio-constructivistas y los planteamientos del trabajo cooperativo (De la Caba, 2001). Continente, Gol, Guijarro y Pinar (1997) encuentran en el agrupamiento heterogé-neo las siguientes ventajas:

NIV

EL

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AP

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ND

IZA

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• Potencia la ayuda mutua mediante la “tutoría entre iguales” que posibilita una mayor participación del alumnado que “no sabe” y una mejor reelaboración del conocimiento del que “sabe más”.

• Enriquece los procesos personales de elaboración y construcción de significados.

• Promueve en los profesores la búsqueda de estrategias y recursos para atender la diversidad.

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JE • Se aprende del contraste entre diferentes maneras de pensar y actuar.

• Se promueven diferentes maneras de pensar y actuar.

• Se fomenta la colaboración y el respeto a las diferencias.

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• Promueve el intercambio de ideas y la confrontación de valores, procedimientos e informaciones.

• Potencia la necesidad de consenso y permite ponerse en el punto de vista del otro para conseguir un mayor grado de objetividad.

• Facilita la propuesta de actividades diversificadas en torno a un tema que

tenga en cuenta los diferentes intereses y motivaciones de todo el alumnado.

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Como alternativa a la dicotomía homo-geneidad/heterogeneidad está el agru-pamiento flexible (Albericio, 2000). Con-siste en modificar el grupo-clase frag-mentándolo en unidades más pequeñas o uniéndolo a otro u otros grupos-clase, según momentos y necesidades espe-

cíficas. Mantiene, por una lado, agrupa-mientos fijos y estables de alumnado, justificables por razones económicas y por las consideraciones que podrían aducirse respecto a la sociabilidad de la persona (Antúnez y Gairín, 2002). Las agrupaciones flexibles se estructuran se-cuenciando los contenidos y objetivos curriculares en coherencia y continuidad con el desarrollo de los aprendizajes del alumnado, permitiendo que el trabajo de cada alumno se realice en diferentes ni-veles, según su situación en cada una de las áreas de que se trate, pudiendo reagruparse en cualquier momento en función de los criterios adoptados por el departamento docente de cada área y de la actuación de los alumnos y alumnas. Una de las acusaciones que con más frecuencia se dirige a las agrupaciones flexibles es que el cambio frecuente de grupo, o la pertenencia simultánea a va-rios de ellos, ocasiona en los alumnos y alumnas una pérdida de identidad social y acaban por no sentirse miembros de ningún grupo. Otra de las acusaciones frecuentes suele ser que la agrupación flexible favorece la creación de grupos “homogéneos” y, por tanto, la identifica-ción de “los lentos”, “los listos”, o tam-bién, el que esta pretendida agrupación homogénea impide la riqueza y motiva-ción que supone el trabajar con alumnos diferentes (Albericio, 2000).

Atendiendo a los criterios y finalidades co-mentados, el repertorio de agrupamientos puede ser muy amplio:


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Diferentes distribuciones delgrupo clase (Vinyas, 1991):

TIPOS OBJETIVOS Y ACTIVIDADES

GRAN GRUPO(60-100 alumnos/as)

Se utilizan para hacer presentaciones expositivas, proyecciones o audiciones relacionadas con aspectos generales del aprendizaje de las materias de estudio o para el desarrollo de habilidades.

GRUPO MEDIO O COLOQUIAL

(15-30 alumnos/as)

Son grupos donde el alumno puede ampliar y aclarar sus conocimientos e intercambiar experiencias. Se realizan actividades rediscusión grupal, de exposición de iniciativas individuales o de los resultados de algún trabajo. Cada alumno puede formular sus opiniones y revisarlas a la luz de otras propuestas e informaciones. Proporcionan una buena oportunidad para el desarrollo de la participación. Situados en forma de U o mesa redonda.

PEQUEÑO GRUPO O EQUIPO DE

TRABAJO(2-6 alumnos/as)

Cada estudiante colabora con sus compañeros y compañeras de equipo en la preparación o desarrollo de alguna tarea, aportando su iniciativa, conocimientos y esfuerzo personal al grupo. Se realizan actividades diversas (escritura, experimentaciones, investigaciones, composiciones, trabajos artísticos, etc.) que generalmente se desarrollan dentro de la clase habitual. Por parejas, por pequeños grupos.

RINCONES DE TRABAJO

Los niños y las niñas realizan juego simbólico, matemáticas, lectura y están organizados en el marco del ciclo.

AGRUPAMIENTOS FLEXIBLES

Por niveles de aprendizaje, a tiempo parcial y limitado para determinadas materias.

AGRUPAMIENTOS EVOLUTIVOS

Del ámbito rural, con pocos alumnos, pero con diversidad de edades.

TRABAJO INDIVIDUAL

Cada estudiante trabaja por su cuenta siguiente su propio ritmo y conforme a su propio estilo de aprendizaje. Hace reflexiones personales, memoriza conceptos, desarrolla proyectos e investigaciones, recupera segmentos del programa, hace ejercicios individualizados, desarrolla su originalidad y creatividad.

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3. La investigación-acción como marco del desarrollo profesional docente en la escuela rural

3.1. Contexto del estudio

Los centros CEIP Juan Ramón Jimé-nez de Santa Cruz del Comercio y CEIP San Jerónimo de Fuentes de Cesna están situados en la provincia de Gra-nada. Sus localidades no superan los 600 habitantes de censo, por lo que sus dimensiones son reducidas y el número de alumnos y alumnas matri-culados también está influido por este hecho (48 matrículas en el CEIP Juan Ramón Jiménez y 55 en el CEIP San Jerónimo). Son centros rurales que se constituyen como Escuelas Graduadas Incompletas, no asociados como sec-ciones escolares a un Colegio Público Rural (CPR), ya que no han tenido po-sibilidad geográfica de agrupamiento a comienzos de los años 90, época en la que se constituyeron los centros rurales agrupados en Andalucía.en el caso del colegio de Santa Cruz del Comercio, existen 4 unidades (1 de Infantil y 3 de Primaria) en las que alum-nado de varios grados comparten espa-cios. Ocurre lo mismo en el centro de Fuentes de Cesna, sólo que existe una unidad más de Educación Infantil, ya que se desdobla en un grupo-clase de 3-4 años y otro de 4-5 años. Las unidades de Primaria corresponden con los 3 ci-clos educativos.

La plantilla formada por 6 docentes, en el caso del CEIP Juan Ramón Jiménez ha participado en su totalidad en el estudio, llevando la iniciativa de la propuesta de proyecto, la organización de las actuacio-nes y recayendo en el centro la coordina-ción de la investigación. De ellos, dos son de Educación Primaria, y el resto de Edu-cación Física, Educación Infantil, Filología Inglesa y Música. Del CEIP San Jerónimo han participado en la actividad dos maes-tras, siendo las dos especialistas de Edu-cación Infantil. El contacto entre los dos centros ha sido, sobre todo, a través de correo electrónico y telefonía, agilizando la inmediatez en la entrega de documentos en los dos sentidos. Del mismo modo, en cada centro se han mantenido reuniones y puestas en común a la finalización de cada ciclo de trabajo (mayor detalle más adelante, en el apartado de “Fases de la investigación”). La documentación final se ha recopilado en el CEIP Juan Ramón Ji-ménez para analizar la información y com-poner la memoria final.

Se puede decir que ambos centros comparten problemáticas y dinámicas de funcionamiento, ya que el tamaño y la tipología de los grupos-clase son semejantes. Todas las clases cuentan con multigraduación y el contexto en el que se envuelven los centros es rural con escasez de recursos y situación so-cioeconómica desfavorecida. Las tasas de paro son elevadas en las dos locali-dades, así como la escasez de ofertas alternativas de ocupación educativa o

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de tiempo libre a través de instituciones dedicadas a la explotación formativa del ocio en horario extraescolar. Princi-palmente, respecto a los ejes sobre los que gira el proyecto de investigación, los grupos-clase multigrado han constituido origen y foco del trabajo compartido en la medida que sus peculiaridades son propias en ambos centros.

3.2. Objetivos

Hemos tratado de cubrir una carencia de conocimiento a través de la realización de un estudio científico y para ello nos he-mos ayudado de una serie de objetivos que partiesen de nuestra propia realidad. Debido a las posibles carencias que pu-diésemos tener en determinados aspec-tos de nuestro propio trabajo, se constru-yeron los objetivos que mencionamos:

Objetivo general:

Determinar la aplicabilidad de agrupamien-tos, apoyos de aprendizaje y estrategias didácticas en la enseñanza de las áreas instrumentales en condiciones de diversi-dad cronológica de alumnado de escuela rural.

Objetivos específicos:

a) Planificar estrategias de agrupamien-to tendentes a mejorar la enseñanza y el aprendizaje en los grupos-clase a los que atienden los maestros y las maestras participantes, atendiendo a

los distintos ritmos de aprendizaje de-rivados de las diferencias de edad y de los diferentes niveles de competencia curricular.

b) Aplicar estrategias metodológicas ba-sadas en el consenso de los docentes participantes en la investigación, de forma sistemática y con un continuo seguimiento por parte de los agentes implicados.

c) Descubrir las ventajas y los inconve-nientes que genera la diferencia de edades con respecto al desarrollo del alumnado en las áreas de Lengua y Matemáticas.

d) Conocer si la edad y el nivel de ins-trucción del alumnado constituyen cri-terios clave que el profesorado tenga en cuenta para enfocar la enseñanza y el aprendizaje en las áreas de Lengua y Matemáticas.

e) Evaluar los efectos de la investigación realizada, centrando la atención sobre el desarrollo educativo del alumnado y la formación del profesorado.

3.3. Metodología utilizada

Se ha desarrollado una investigación-ac-ción con el propósito de mejorar la ense-ñanza en nuestros centros, transforman-do nuestras prácticas y permitiéndonos aprender gracias al análisis reflexivo de las consecuencias que genera. Se ha parti-do de las propias prácticas cotidianas del aula rural al trasladar el uso de estrategias de agrupamiento y organización de los espacios en las tareas de las áreas instru-

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mentales, haciendo una reflexión profunda de su idoneidad y evaluando los efectos de las propuestas de mejora surgidos a medida que se han ido superando fases (Suárez, 2002). Hemos considerado ven-tajoso implicarnos en este proceso de in-vestigación-acción porque se vincula con “la autoestima profesional, la disminución del aislamiento profesional y el refuerzo de la motivación profesional, permitiendo que los profesionales investiguen y formen un perfil reflexivo” (Bausela, 2004).

Tanto las prácticas como las ideas han sido objeto de pruebas y de ellas se han recogido evidencias, entendiendo la prueba de un modo flexible y abierto: registrar lo que sucede y analizarlo me-diante juicios de valor, impresiones, sen-timientos… La hemos desarrollado como una metodología orientada hacia el cam-bio educativo, caracterizada, entre otras cuestiones, por ser un proceso que (Ke-mmis y MacTaggart, 1988):

- Se construye desde y para la práctica.- Pretende mejorar la práctica a través

de su transformación, al mismo tiempo que procura comprenderla.

- Demanda la participación de los suje-tos en la mejora de sus propias prác-ticas.

- Exige una actuación grupal por la que los sujetos implicados colaboran co-ordinadamente en todas las fases del proceso de investigación.

- Implica la realización de análisis crítico de las situaciones.

- Se configura como una espiral de ciclos de planificación, acción y reflexión.

Estrategias e instrumentos para obtener la información

Observaciones: Se han realizado 12 ob-servaciones de sesiones de clase. En cada una de las unidades de las seccio-nes escolares del centro se han realizado observaciones a tutores y tutoras. Los docentes destinados a labores de apo-yo y el coordinador del EOE de zona han recogida la información a través de esta estrategia. La observación participante ha sido la utilizada por el equipo investigador, viviendo e integrándose en el ambiente cotidiano de las personas participantes, recogiendo datos de un modo sistemático y no intrusivo (Van Manen, 2003; Sanmar-tín, 2003; Vázquez y Angulo, 2003).

Entrevistas: Se han realizado 4 entrevis-tas grupales al profesorado. Los perío-dos de tiempo en los que se han reali-zado las entrevistas han estado extraídos del horario no lectivo del profesorado. Para ello se han utilizado las horas de permanencia obligada en el centro. Han permitido recoger datos sobre aspectos cualitativos que las personas determinan: creencias, actitudes, opiniones y valores que de otra manera no estarían al alcan-ce de los investigadores. Se ha utilizado la entrevista grupal semiestructurada, con los mismos ámbitos para las preguntas y las respuestas, pero desarrollándolas con la flexibilidad necesaria. No obs-

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tante, se ha pretendido que exista una cierta secuencia en el transcurso para realizar una administración consistente y con resultados fácilmente comparables (Coller, 2000). Además, se han utilizado las entrevistas y las observaciones como eslabones unidos en la cadena de actua-ciones del estudio. Por tanto, era impres-cindible realizarlas al profesorado que se iba a observar, es decir, tras el proceso de observación y con el propósito de constatar las actuaciones surgidas en la acción observada y aclarar cuantos as-pectos fuesen dudosos. Se ha tenido la oportunidad de contrastar las informacio-nes obtenidas de las observaciones con las opiniones de los entrevistados.

Vídeos: Los vídeos se han utilizado como registro de imagen hecha posteriormente texto. Están grabados con cámara analógi-ca en cada uno de las aulas en las que se producía el contacto docente-discente del centro escolar. Se han realizado aulas en pleno proceso lectivo, priorizando los pla-nos sobre las imágenes que se conside-raban más útiles en relación a los objetivos de la investigación. La propuesta inicial de grabaciones de video fue de 1 hora de gra-bación semanal/tutoría, media hora para lengua y media hora para matemáticas. Las grabaciones las han realizado los maestros de apoyo aprovechando su asistencia en las dos áreas (siempre y cuando el horario lo permitiese). Se han analizado 8 graba-ciones de 30 minutos en puestas en co-mún con todo el profesorado participante. Se han analizado siguiendo el patrón que

establecen Alonso y Matilla (1997) sobre lectura de integral de imágenes.

Registro y análisis de la información

Las entrevistas se han registrado, con la ayuda de una grabadora de audio digital, en documentos sonoros con el objeto de que posteriormente se pudiese proceder a su trascripción y análisis. Como princi-pales instrumentos de registro del proce-so, del procedimiento y de las valoracio-nes sobre la investigación, se ha utilizado el cuaderno de campo. En el cuaderno de campo se han configurado las categorías de temas que orientasen la información que se registraba a diario: diario de acti-vidades, formulación de proyectos/objeti-vos inmediatos, comentarios al desarrollo de la investigación, registro de observa-ciones, registro de entrevistas, registro de conversaciones, comentarios a lecturas, hipótesis e interpretaciones durante la in-vestigación, y evaluación. Se ha sistemati-zado especificando en él fecha, objetivos/propósitos/proyectos y duración antes de cada entrada en el campo y realizando escritura a mano en los momentos opor-tunos dentro del campo. Posteriormente a las anotaciones en el cuaderno de campo se ha pasado a ordenador el texto en un tipo de semanario que recogía las reflexio-nes más importantes de cada uno de los docentes sin dejar pasar excesivo tiempo en el registro desde cada actuación.

Se han utilizado códigos de recuperación y clasificación para las grabaciones de las

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entrevistas y las observaciones. Para sis-tematizar el análisis de los datos obteni-dos se ha utilizado el programa AQUAD 6, especializado en el análisis cualitativo de texto. Ha permitido limitar las unidades de significado en los textos asignándoles un código conceptual y de esta forma aso-ciarlas a categorías. De las opciones que permite el programa para la realizar la co-dificación se ha utilizado la codificación de un paso, no necesitando imprimir el texto para realizar anotaciones y segmentos de texto a mano. Han surgido 18 categorías de análisis en las que nos hemos apoya-do para ordenar la concreción y exposi-ción de resultados.

Fases de la investigación y plan de acción

La duración del estudio ha sido de 10 me-ses, concluyendo en octubre de 2007. El estudio se ha desarrollado en varias fases. Se hizo un planteamiento general de parti-da en el que se tuvo en cuenta el contexto de los centros participantes en el estudio (datos contemplados en el apartado 3.1.). Se exploraron las necesidades iniciales a través de una ficha de recogida de infor-mación cumplimentada por cada docente y se consensuaron los ejes vertebradores del desarrollo del proyecto. Posteriormen-te, se abordaron 6 ciclos de dos semanas de duración cada uno que han tenido en común:

1º Diagnóstico y reconocimiento de la si-tuación inicial.

2º Desarrollo de un plan de acción, críti-camente informado para mejorar aque-llo que ya está ocurriendo.

3º Actuación para poner el plan en prác-tica y la observación de sus efectos en el contexto que tiene lugar.

4º Reflexión en torno a los efectos como base para una nueva planificación.

El plan de acción que se ha seguido se presenta en la siguiente tabla. En él apare-cen los ciclos/períodos de aplicación con las fases descritas. Uno de los criterios fundamentales, a la hora de evaluar las si-tuaciones creadas y sus consecuencias, ha sido en qué medida el propio proceso de investigación y transformación supo-nía un proceso de cambio, implicación y compromiso de los propios involucrados. La evaluación, además de haber sido apli-cada en cada momento, ha estado pre-sente al final de cada ciclo, dando de esta manera una retroalimentación a todo el proceso. Las dos últimas fases de trabajo estuvieron dedicadas a la realización de valoraciones globales de la metodología de estudio y de los resultados más nota-bles, así como a la elaboración del informe final.

4. Contribuciones más significativas

La información obtenida ha proporcio-nado saturación como para establecer dos bloques independientes, estructu-rándose según las categorías de análisis obtenidas en torno a los condicionantes y actividades desarrollados en la investi-gación. En ellos se aglutinan los resulta-

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PERÍODOS CONDICIONANTES ACTIVIDADES RECOGIDA DE INFORMACIóN

Fase previa

Centros de interés • del proyecto.

Necesidades • didácticas.

Recogida de información para averiguar la situación de partida y las insuficiencias didácticas con las que el profesorado cuenta para desempeñar con mayor grado de calidad su trabajo en condiciones de multigraduación.

Ficha de recogida de • datos.

Puesta en común.•

Primer ciclo

Agrupamiento.•

Proporcionalidad • del tiempo.

Apoyos.•

Espacio docente.•

1ª semana: agrupamiento individual por grados (interesa averiguar: afectos, rendimiento, socialización, aislamiento...), medición del tiempo de atención al grado (de qué depende: niños/as de NEE, inmigrantes, volumen total, conductas disruptivas...), anotación y valoración de las ubicaciones del docente (pizarra, mesa, movimiento, sentado-de pie, sentado en mesa de maestro, sentado con alumnado...), apoyo externo del maestro/tutor.

2ª semana: agrupamiento en forma de U por grados (interesa averiguar: afectos, rendimiento, socialización, aislamiento...), medición del tiempo de atención al grado (de qué depende: niños/as de NEE, inmigrantes, volumen total, conductas disruptivas...), anotación y valoración de las ubicaciones del docente (pizarra, mesa, movimiento, sentado-de pie, sentado en mesa de maestro, sentado con alumnado...), apoyo externo del maestro de apoyo.

Observación participante.•

Grabación de video. •

Cuaderno de campo.•

Diario de investigación.•

Entrevista.•

Segundo ciclo

Agrupamiento.•

Proporcionalidad • del tiempo.

Apoyos.•

1ª semana: agrupamiento colectivo por grados (interesa averiguar: afectos, rendimiento, socialización, aislamiento...), focalizamos la atención en el comienzo de la tarea al comienzo de las clases (qué hace el alumnado que no “está siendo explicado”, cómo distribuye el docente las tareas...), apoyo interno del maestro/a de apoyo.

2ª semana: agrupamiento por parejas por grados (interesa averiguar: afectos, rendimiento, socialización, aislamiento...), nos centramos en el final de las tareas (¿qué hace el alumnado cuando finaliza las tareas de propuestas por el maestro/a y el resto de alumnos/as no ha terminado?), apoyo interno del maestro/tutor.

Puesta en común de las grabaciones de video. Toma de decisiones.


Grabación de video.•




Tercer ciclo

Agrupamiento.•

Apoyo inter-edad.•

Arranque de las • tareas iniciales.

Finalización de las • tareas.

1ª semana: agrupamiento por filas grados mezclados (interesa averiguar: afectos, rendimiento, socialización, aislamiento...), monitorización de alumnado mayor a menor, apoyo interno del maestro/tutor.

2ª semana: agrupamiento por parejas grados mezclados (interesa averiguar: afectos, rendimiento, socialización, aislamiento...), monitorización de alumnado mayor a menor,..

Puesta en común de las grabaciones de video.

Toma de decisiones.





Entrevista.•

Fases del estudio:

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dos más destacables fruto de la meto-dología utilizada, siempre adecuándose al contexto del diseño en el que se ha redactado el proyecto. Por tanto, son una concreción práctica de la aplicación de los instrumentos y estrategias de in-vestigación utilizados en relación directa

con los objetivos del estudio. En cada uno de los apartados que aparecen en los bloques se sintetizan los aspectos que las diferentes prácticas de agrupa-miento y apoyo detalladas anteriormente en el plan de actuación y fases del estu-dio han sugerido. Están extraídos de la

Cuarto cicloAgrupamiento.•

Apoyo inter-edad.•

1ª semana: agrupamiento en forma de U grados mezclados (interesa averiguar: afectos, rendimiento, socialización, aislamiento...), monitorización de alumnado mayor a menor.

2ª semana: agrupamiento colectivo grados mezclados (interesa averiguar: afectos, rendimiento, socialización, aislamiento...), monitorización de alumnado mayor a menor.


Toma de decisiones.

Observación • participante.





Quinto ciclo

Agrupamiento.•

Flexibilización del nivel • de instrucción.

1ª semana: agrupamiento experimental por niveles de competencia curricular (olvidándonos de los grados).

2ª semana: agrupamiento experimental.


Toma de decisiones.

O• bservación participante.



Entrevista.•

Sexto ciclo

Agrupamiento.•

Flexibilización del nivel • de instrucción.

1ª semana: agrupamiento experimental por niveles de competencia curricular (olvidándonos de los grados).

2ª semana: agrupamiento experimental.


Toma de decisiones.

O• bservación participante.




Valoraciones globales. Culminación

Revisión final.•

Propuestas mejora. •

Valoraciones.•

Entrega de • documentación

Entrevista grupal de final de proyecto (registrada y transcrita) en la que se realiza reflexión sobre el proceso, logros, dificultades, propuestas...

Entrega de la documentación utilizada al coordinador del proyecto.

En• trevista.

Presentación informe final

Elaboración de la • memoria.

Redacción de la memoria final del proyecto.M• emoria final de proyecto.

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experimentación en ciclos quincenales para cada uno de ellos y se han recogido con los diferentes instrumentos y estra-tegias mencionados en la metodología. Los resultados que se ofrecen a conti-nuación no son generalizables al resto de centros, no se pueden universalizar por haber sido obtenidos de un caso y por no estar producidos con instrumentos de medida aplicados a muestras amplias. Sin embargo, sí ayudan a comprender, a interpretar el funcionamiento de centros como los nuestros. Son resultados fruto de la reflexión del trabajo en condiciones de multigraduación particularizadas a las circunstancias de los centros en los que se ha desarrollado la investigación.

Finalmente, hacemos constar que los nombres que aparecen a continuación son ficticios, sustituyendo a los reales. Se respeta así el contrato ético que hicimos constar en el proyecto de investigación desarrollado.

4.1. Los agrupamientos del alumnado en el contexto de la multigraduación. Tipología, ventajas e inconvenientes

• Agrupamiento por parejas: Se trata de un tipo de agrupamiento en el que las referen-cias visuales entre docente y alumnado se ven favorecidas por la situación de las me-sas, no viéndose afectadas cuando se ge-nera una dinámica de atención grupal (no es necesario cambiar la posición o postura y tampoco la situación en el espacio). El profesorado tiene de frente al alumnado

cuando las explicaciones son colectivas y el alumnado no necesita variar su localiza-ción para atender, ya que tiene la pizarra de frente. Cuando se realiza por grados se reproduce el modelo de Escuela Graduada (Barberá, 1991; Uttech; 2001), por lo que se corre el riesgo de desaprovechar las ventajas que implica la multigraduación por la diversidad de edades, además de gene-rar mayor ansiedad del docente por aten-der simultáneamente a grados diferentes con materiales y libros de texto graduados. Cuando se realiza por grados mezclados (alumnado de diferentes cursos sentados por parejas), se pueden desarrollar moni-torizaciones del alumnado mayor al menor. Se introduce aquí el criterio de la hetero-geneidad para enriquecer las relaciones y favorecer el rendimiento, ya que se poten-cia la “tutoría entre iguales” y se facilita la participación del alumnado “que no sabe” con el alumnado que “sabe más” (Conti-nente, Gol, Guijarro y Pinar, 1997). Es una estrategia didáctica fruto de la innovación del docente que busca mejorar la eficacia en el rendimiento y la convivencia de los intereses individuales del alumnado. Por otro lado, se evidencia que no permite la “copia” por ser de otro grado distinto, no habiendo por ello iguales materiales de tra-bajo ya que los programas curriculares son diferentes. Pueden ser un aliciente para los niños y las niñas de menor nivel de com-petencia curricular cuando son del mismo grado y comparten trabajo con los que tie-nen mayor nivel. Se produce un estímulo social emanado de la complicidad en la tarea entre iguales (De la Caba, 2001).

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– Me han parecido positivos. Ven todos la pizarra de frente, el maestro también los ve de frente. Me parece positivo que estén mezclados por grados, me ha parecido importante la monitoriza-ción de los alumnos mayores con res-pecto a los del curso anterior, incluso más positiva que cuando están al lado de uno de su curso, ya que en este caso no se copian directamente, sino que reciben la explicación del compa-ñero mayor, el que a su vez está recor-dando contenidos (Tramontana, ent. grupal).

– En este modelo he agrupado a los niños considerando los que tienen mayor nivel curricular con los que no con el fin de que los que tienen mayor nivel ayuden a los que tienen menos, y aunque el resultado en un principio parecía poco beneficioso en el sentido de que muchas veces los de menor nivel curricular se copiaban de los de mayor, al final no fue tan perjudicial. Se convirtió en aliciente para que el de menor nivel se superase y el de mayor se sintiera recompensado de otra for-ma (Brisa, cuaderno).

• Agrupamiento individual: Se da la cir-cunstancia de que este tipo de agrupa-miento es el más frecuente en las aulas rurales andaluzas según Bustos (2006) (aproximadamente una tercera parte del profesorado andaluz de Educación Pri-maria recurre habitualmente a este tipo de agrupamiento) y, sin embargo, es uno de

los que más rechazo ha provocado en las valoraciones del profesorado del equipo investigador tras su experimentación a la vista de la información empírica. Vinyas (1991) determina para esta tipología de agrupamiento como principales ventajas, en las taxonomías que propone, que el alumnado trabaja por su cuenta, a su pro-pio ritmo y conforme a su propio estilo de aprendizaje. Como deseábamos conocer los efectos que causa, así como sus ven-tajas e inconvenientes más notables, fue una de las prácticas de gestión escolar en las que más nos detuvimos para esclare-cer su idoneidad. La fase de experimen-tación llevada a cabo en el estudio sobre este agrupamiento determinó que, aun-que favorece la autonomía y originalidad en la tarea escolar (principalmente por no tener al lado a alumnos a los que “echar un vistazo” a su trabajo), se producía una nula socialización por estar dificultada la interacción personal. No se existe proxi-midad física, no se producen intercambios de información de forma habitual, por lo tanto, el trabajo nunca puede ser común. También se descarta el aprendizaje co-operativo al no poder compartir metas y fines en las tareas escolares (Martínez, 2005), además de que puede generar cierta inseguridad entre el alumnado por no sentirse respaldado en la toma de de-cisiones o resultados de las tareas.

Una de las razones que parecen incli-nar al profesorado a utilizar este tipo de agrupamiento es el mantenimiento del orden en el aula, partiendo del principio

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de que “si no están juntos hablarán me-nos”. Pues bien, paradójicamente, las percepciones del profesorado que ha experimentado esta dinámica coinciden en que el alumnado tiene la necesidad de levantarse más de sus asientos, de hablar más con los de alrededor (aunque no estén al lado), de pedir materiales… constituyendo más conductas disrup-tivas que las deseables. Como ventaja, únicamente para el profesorado, está que permite evaluar y controlar más el traba-jo escolar de forma individual. Cuando el desplazamiento del docente en el aula es entre mesas, se produce cierto descon-cierto por no tener claro el control de los trabajos revisados y la ubicación espacial en la que se encuentra.

– Los mayores parece que, aunque es-tén separados, no están acostumbra-dos a estar calladitos y se levantaban a hablar. Entonces individualmente yo he visto positivo eso, que he podido eva-luar más efectivamente a cada alumno en particular, pues porque no se han valido. Ahí hay una María… Que sa-bes tú que hay quienes se valen de copiarse de las actividades del de al lado (Cierzo, ent. grupal).

– Analizando este modelo de agrupa-miento he detectado que el alumnado presenta un comportamiento de inse-guridad, además de potenciar la dis-persión y poca atención. Existe poca ayuda entre los compañeros. (Brisa, cuaderno).

– Es como que necesitan tener con-tacto entre ellos; ya no sé si es por la carencia de que han estado acos-tumbrados a estar juntos, y en ese momento, cuando se les pone indivi-dualmente, tienen esa necesidad de contacto, cualquier excusa les valía; se les olvidan materiales, ver lo que es-tán haciendo los demás en las clases, algo que cuando están agrupados co-lectivamente no tienen por qué hacer; tanto los materiales como el trabajo del resto de los niños pues lo tienen al al-cance de la mano (Alisio, ent. grupal).

• Agrupamiento colectivo o grupal: Bajo esta fórmula organizativa del alumnado en los grupos-clase de escuela rural, el alumnado se ubica en mesas aglomera-das en bloque, bien con alumnado de varios grados o con alumnado de un mismo grado. Cuando se realiza por gra-dos mezclados tiene la ventaja de que el trabajo siempre debe ser original, crea-tivo, sin referencias de compañeros de grado al lado. Puede tener el inconve-niente para el profesorado, cuando co-inciden dos maestros en el mismo gru-po y se atiende teniendo al grado como referencia, que dificulte la labor por falta de uniformidad del grupo. Sin embargo, es el tipo de agrupamiento que más fa-vorece las relaciones interpersonales y la cooperación en la realización de ta-reas. Favorece el intercambio de ideas y la confrontación de valores, así como la necesidad de consenso. La sociabilidad es uno de los argumentos que Antúnez y

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Gairín (2002), a través del contraste con el marco teórico que realizamos, señalan como más notable en este tipo de agru-pamiento, aspecto que hemos confirma-do en el estudio. Además, cuando se adquiere el hábito de estar en el grupo de forma prolongada bajo esta fórmula de agrupamiento, el alumnado trabaja de forma independiente, sin necesidad de copiarse de los de al lado. Cuando se realiza por grados (grados separados en grupos diferentes) se facilita la explica-ción y la atención del docente.

– El agrupamiento como yo lo tengo habitualmente hecho, por grados, en grupo, resulta positivo en cuanto a las relaciones sociales entre ellos, en cuanto también pueden echarse una mano académicamente cuando a lo mejor estás atendiendo al otro gru-po... (Tramontana, ent. grupal).

– Se ayudan unos a otros en la rea-lización de actividades. No se co-pian, sino que buscan explicación en el compañero y cooperan en la realización de actividades (Siroco, cuaderno).

– Considero que este agrupamiento favorece la interrelación de distintos grados, la cooperación y la adquisi-ción de conocimientos nuevos en el caso de los de grado inferior, en las explicaciones dadas por profesor, y el de consolidación de los consegui-

dos, en el caso de los de nivel supe-rior (Brisa, cuaderno).

• Agrupamiento en forma de U: Se pro-duce un mayor aprovechamiento del es-pacio del aula, por lo cual está muy indi-cado en espacios de reducido tamaño (propios de escuelas rurales). El docente tiene un grado de control elevado sobre la tarea del alumnado y el paso “mesa a mesa” está facilitado por no interferir el mobiliario en sus desplazamientos. Favorece la atención del alumnado a la explicación de los docentes y, lo que es también muy importante, existen menos conductas disruptivas del alumnado. El contacto visual entre el alumnado es ma-yor y no hay ángulos muertos, se ven to-dos. Este tipo de agrupamiento también favorece las dinámicas de interrelación social y es muy apropiado para abordar temas generales y/o comunes en los que sea necesaria la intervención oral del alumnado. Vinyas (1991) añade que es un tipo de agrupamiento en el que el alumnado puede ampliar y aclarar sus conocimientos e intercambiar experien-cias. Se realiza en otros contextos para actividades de discusión grupal, de ex-posición de iniciativas o de resultados de algún trabajo, proporcionando una buena oportunidad para el desarrollo de la par-ticipación colectiva. Si se produce por grados mezclados tiene el inconveniente para el profesorado de que el alumna-do está disgregado y difícil de atender o explicar colectivamente abordando el foco de atención en el grado (comenta-

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do también para otros agrupamientos). Si hay dos maestros o maestras en cla-se todavía más, ya que es necesario lo-calizar constantemente al alumnado del grado en el que se están centrando las tareas o explicaciones.

– Pero se nota la diferencia, ¿eh? Hoy, cuando he estado en su clase la sensación, incluso en forma de U es de más espacio, de sensación de clase mucho más amplia. (Alisio, ent. grupal).

– El agrupamiento en forma de U fa-vorece la explicación. Lo he comen-tado antes. Se ve muy bien la pizarra y nadie se da la espalda y el maes-tro también puede dirigirse al alumno con más frecuencia. Hay más espacio para la cercanía del maestro con cada alumno. También veo el inconveniente de la mayor interferencia entre docen-tes cuando el apoyo lo hacemos por grados. Y lo que tú acabas de decir, que parece que controlas mejor el tra-bajo, en explicaciones de contenidos comunes están como más lentos, no se da la espalda a nadie, tú te puedes acercar con más facilidad… (Tramon-tana, ent. grupal).

– Trabajan bien y charlan menos. Se levantan menos, porque si quieren hablar tienen a los compañeros de ambos lados. También se facilita la in-teracción entre ambos grupos al po-der verse todos y nos darse ninguno

la espalda. Como profesor me facili-ta recurrir a un nivel u otro par hacer aclaraciones, para buscar respuestas o sugerencias en los alumnos (Siroco, cuaderno).

• Agrupamiento por filas: El agrupamiento no está indicado en aulas pequeñas (fre-cuentes en centros educativos rurales), ya que achica el espacio. Cuando hay dos maestros en el grupo hay que turnar-se para explicar a cada curso si el apoyo es graduado, porque al estar mezclado el alumnado, se interfiere en las explicacio-nes al estar alejados del campo de visión del maestro. Suele haber distracciones del alumnado y suele girarse hacia atrás para interactuar o mirar. Con el escaso espacio, al docente le resulta complica-do el desplazamiento. Con grados mez-clados, la interacción es muy buena y los alumnos se ayudan, compartiendo ven-tajas señaladas anteriormente cuando se producía la dinámica de cruzar grados.

– El alumno que no ha sido explica-do debe esperar atendiendo a la ex-plicación del otro curso. Esta organi-zación da sensación de desorden, puesto que hay poco espacio en el aula. Los alumnos se distraen más. Cuando está el profesor de apoyo, tenemos que turnarnos para explicar a cada curso porque al estar mezcla-dos los alumnos, nos interferimos en las explicaciones y hay alumnos aleja-dos del campo de visión del profesor. Por ejemplo, para hacer la lectura de

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“luna de papel”, nos hemos tenido que agrupar por cursos porque si no sería imposible (Levante, cuaderno).

– La fila central no puede levantarse prácticamente de su sitio, ha de “saltar por los compañeros” y al maestro le es imposible llegar a su pupitre (Siroco, cuaderno).

• Agrupamiento por nivel de competencia curricular: Se trata de un agrupamiento si-milar a las agrupaciones flexibles descritas en la fundamentación teórica del estudio, ya que se adopta el criterio de agrupar al alumnado más por su nivel de competencia curricular que por su grado de referencia. Desde la perspectiva organizativa, no sólo afecta a la agrupación de alumnos, sino

que también condiciona la programación curricular, así como la organización del tra-bajo de los docentes, e incluso, la de los tiempos y espacios. Hemos comprobado cómo con la homogeneización de los gru-pos existe un tipo de “contagio” negativo en el hábito de trabajo del alumnado, en su rendimiento y en el clima de clase o grupo. Los de menor nivel de competen-cia curricular trabajan aún con menos ni-vel de exigencia y los de mayor nivel se distraen en conversaciones y comentarios con los compañeros de mesa. Este hecho se ha percibido como una acomodación al patrón general del grupo y ha hecho disminuir el grado de exigencia individual del alumnado. Por lo que ha percibido el profesorado que ha experimentado este tipo de agrupamiento, el rendimiento aca-

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Attilio Manzi

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démico tiende a bajar en los alumnos y las alumnas de diferentes niveles de compe-tencia curricular. Este hecho confirma las afirmaciones contempladas en el apartado 2.2. por Albericio (2000) y Gimeno (1994) sobre las posibles limitaciones cuando se atiende al criterio de la homogeneidad y los argumentos que invalidan su práctica. Además, se identifica microsocialmente a los aventajados y los desaventajados por parte del propio alumnado, generando es-tatus que pueden perjudicar las relaciones socioafectivas.

– El rendimiento es regular y bajo, es-pecialmente entre los alumnos con buen nivel. Hablan constantemente y no realizan sus tareas. Lo mismo su-cede con los alumnos con un nivel de competencia bajo, que al tener el hábito de trabajar poco, ahora hacen menos. En conclusión, no trabajan ni dejan trabajar y requieren constante-mente llamadas de atención (Brisa, cuaderno).

4.2. Los apoyos de enseñanza. Sus efectos

Apoyo externo3. Se trata de una variante en la organización horizontal del alumnado para momentos específicos de enseñan-za-aprendizaje (Iglesias, 1998). Esta diná-mica permite mayor atención individual al

alumnado con dificultades de aprendizaje, ya que el número de alumnos por docente es reducido. Existen menos distracciones en el trabajo continuado al no encontrarse elementos disruptores en el entorno (se trata de lugares en los que el docente se encuentra directamente con el alumnado que está siendo apoyado sin otros com-pañeros de clase con los que poder dis-traerse). Por lo tanto, el espacio de trabajo creado facilita la concentración en la tarea. El rendimiento académico del alumnado, de este modo, es superior.

Si atendemos a las connotaciones interre-lacionales que posee este tipo de apoyo al aprendizaje, aparece cierto riesgo de exclusión social para el alumnado al se-gregarlo del grupo, ya que los niños y las niñas que reciben apoyo pueden autoeti-quetarse como desaventajados o lo pue-de hacer el resto del alumnado. Si es el tutor quien realiza la dinámica de apoyo tiene mejor control del trabajo desempe-ñado, conoce mejor que nadie al alum-nado al que está apoyando, cosa que no ocurre cuando el docente que atiende al niño es el de apoyo. Bajo esta circunstan-cia, la coordinación entre tutor y maestro de apoyo es imprescindible si se quiere lograr un nivel de eficacia adecuado.

– Cuando me ha tocado hacer el apo-yo fuera, pues sí, a ese niño se le atien-de más fuera, en ese grupillo de alum-nos. Lo atiendes con más atención que cuando están dentro de la clase. Si está dentro de la clase, siempre hay

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3 El apoyo externo se realiza fuera del aula en la que ha-bitualmente está el alumno o alumna que recibe apoyo, mientras que el apoyo interno se realiza dentro del aula en compañía de sus compañeros y compañeras de clase.

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más factores que distraen. Pero yo los veo como si estuviesen un poco dis-criminados, como si dijesen: “¡Uy! Yo soy el más torpe y por eso me sacan”. Algo de eso me ha dado la sensación de… al sacarlos. Pero normalmente les gusta más dentro (Levante, ent. grupal).

– Yo con respecto a eso, ya lo digo, que me resultó positivo que sea el tutor el que saque al alumno que tie-ne alguna dificultad, porque es quién conoce mejor las dificultades. Y por lo que ha comentado ella. Porque son dos alumnos que los puedes estar atendiendo fácilmente (Tramontana, ent. grupal).

– Hablamos de que rendía más el alumnado, es decir, que los niños a los que yo me he sacado que eran Fernando, Ramiro y Úrsula que ren-dían más. Hay menos ruidos, menos distracciones, no hay otros maestros en la clase ni otros niños. El espacio al ser mas reducido también facilita la concentración del niño en la tarea, y nota tu presencia y de alguna forma dice “que está aquí el maestro, no me queda mas narices que trabajar (Alisio, ent. grupal).

• Apoyo interno: En los casos en los que coinciden varios docentes en el grupo-clase existe la posibilidad de distorsionar con sus voces la dinámica de la clase, se aumenta la confusión sonora. Los agrupa-

mientos utilizados deben ser por grados (independientemente de si es grupal, por parejas, en forma de U…) si el apoyo es a alumnado de grados específicos, ya que de otro modo, el alumnado del mismo grado está disgregado por el aula y cuesta atenderlo personalmente. Socialmente no se excluye al alumnado apoyado, sigue en su grupo de referencia y esto favore-ce el sentimiento de arraigo. No obstante, el resto del grupo también observa que al alumnado con necesidades de aprendiza-je se le está atendiendo por sus lagunas académicas con el consiguiente riesgo de marcado social y pedagógico.

– Yo es que veo muy bien, por ejem-plo, como lo hacemos en la clase de Tramontana o en la tuya mismo. Lo de ocuparse de un grupo, yo creo que es lo mejor, porque tienes el equilibrio de rendimiento y socialización. Tienes un equilibrio porque los alumnos no se ven raros porque los sacas fuera y, por otro lado, tienes menos alumnos y enton-ces puedes entretenerte más, puedes hacerlo un poco más personalizado. El inconveniente es que te estorbes uno con otro (Cierzo, ent. grupal).

– Se reiteran los mismos inconvenien-tes que aparecen cuando se realiza el apoyo dentro de la clase: dispersión, ruido, solapamiento de voces… Aquí, el matiz está en que el apoyo lo realiza el maestro tutor, con lo que eso pue-de tener de ventajoso, ya que cono-ce mejor que nadie el bagaje del niño

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apoyado y puede individualizar mejor en función de sus necesidades. Un problema que aparece es que si se dedica el apoyo a completar tareas pendientes, por ejemplo en el libro de texto, el resto de los niños no pue-de trabajar en el libro de texto por la programación donde vayan, ya que el retraso del apoyado se acentuará. Por ello, el resto de los niños debe trabajar de forma complementaria sin avanzar en el libro de texto (Tramonta-na, cuaderno).

• Materiales escolares para el apoyo: Si el grueso del grupo de alumnos y alumnas (el alumnado que no está siendo apoyado), sigue avanzando en el programa escolar simultáneamente a las tareas de apoyo, el alumnado de apoyo se retrasa aún más en la realización de las tareas comunes. De este modo, el retraso con respecto al tra-bajo escolar general puede acrecentarse durante los espacios horarios dedicados a esta dinámica de refuerzo. Una alternativa es realizar actividades diferenciadas con el grupo que no recibe apoyo, mientras que el alumnado con problemas de aprendiza-je recibe el apoyo. Si el apoyo se realiza para concluir tareas pendientes, también es necesario que el resto del grupo realice actividades diferenciadas que no sean las propias del ritmo diario de clase, es decir, que no se avance en el trabajo de libro de texto, por ejemplo.

– El alumnado que salía por un lado no podía trabajar los libros de texto si es-

taba haciendo cosas especiales dife-rentes a los libros de texto. ¿Por qué? Porque si en la tutoría se quedaban los niños trabajando los libros de texto, basta que estos además vayan con problemas de aprendizaje como para que encima de todo el programa se queden más atrás. Y entonces eso ori-ginaba que tuviera que también dejar trabajo preparado al maestro de apo-yo, no del libro de texto, sino con ma-teriales alternativos. Bien fotocopias, fichas u otro tipo de trabajo para que los niños que se quedaran en clase no fueran hacia delante y ellos se queda-ran todavía más estancados, ¿no? Ese era uno de los inconvenientes que yo veía (Tramontana, ent. grupal).

• Reducido número de docentes para apoyo por clase: Resulta adecuado redu-cir el número de docentes de apoyo que atienden a los grupos-clase, y los que van al mismo aula a apoyar en horas distintas. Cuanto más tiempo se pasa en un grupo-clase, mayor conocimiento se tiene de su alumnado y sus progresos, de la meto-dología que utiliza el tutor… pero si en la jornada hay muchos maestros de apoyo para el mismo grupo, el “hilo del traba-jo” se pierde. Es conveniente distribuir al profesorado de apoyo en función de los grupos-clase, más que de asignación de “horas sueltas” del horario. Así se ayuda a mejorar la coordinación tutor-docente de apoyo y el rendimiento en estos espacios horarios.

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– Pero en la clase de Levante, aunque tenga que hacerlo fuera o dentro, aun-que tuviera que explicarle a toda la cla-se, sé lo que están dando cada uno. ¿Por qué? Por el número de horas que paso allí. Y en el caso de Tramontana, porque sé las dificultades. (Siroco, ent. grupal).

– Es reducir el número de maestros que van a cada clase. Es decir, que, por ejemplo, si hay dos maestros de apoyo… creo que salió la última vez que estuvimos hablando, ¿no? Un maestro de apoyo que se encargase, ¿qué te digo yo?... de Infantil y Primer Ciclo y otro maestro de segundo y ter-cer ciclo y de esa forma… (Alisio, ent. grupal).

5. A modo de conclusión

Sobre la metodología empleada

- Cuanto mayor ha sido la comunicación entre los docentes participantes en el estudio acerca de lo aprendido por cada uno, más se ha incrementado y enrique-cido el bagaje común de los conocimien-tos profesionales, dando lugar a mayor capacidad para diagnosticar situaciones problemáticas.- Es más probable que los docentes se comprometan en la investigación-acción en sus escuelas si ese compromiso se traduce directamente en beneficios rela-cionados con su práctica docente.

- Se ha adoptado la decisión compartida de abordar futuros proyectos de investi-gación convocados por la Administración Educativa, ya que se asume la necesidad de esta dinámica de trabajo para impul-sar la innovación docente en el centro.- El conocimiento que queda tras la pues-ta en práctica del proceso de investiga-ción en cada uno de los docentes que han participado facilita la comprensión de nuestro trabajo diario, la mejora de nues-tra actuación. La experimentación de di-ferentes modelos didácticos nos ha ayu-dado a conocer “qué funciona y qué no funciona”, las ventajas y los inconvenien-tes de la puesta en práctica de diferentes fórmulas de atención al alumnado.- La consulta de la bibliografía propues-ta al inicio de la actividad ha ayudado a entender mejor desde el principio la fina-lidad y utilidad de trabajos como este, así como para formarse y perfeccionar el ba-gaje teórico del equipo de investigación.- Una causa de dificultades en los proyec-tos de investigación puede ser el exceso de ambición. Las metas alcanzables son difíciles de establecer al comienzo.- El conflicto debe considerarse bienveni-do cuando genera cambios en positivo. Se ha puesto de manifiesto un pensa-miento compartido en el trabajo, no in-dividual.- Ha resultado a veces complicado en-contrar el adecuado equilibrio en las jor-nadas lectivas entre rutinas escolares propias de las dinámicas de cada grupo-clase y actividades propias de la investi-gación. Es difícil acotar espacios cuando

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la carga de trabajo escolar es ya elevada de por sí.- Se resalta la importancia del observador externo. En este caso, la labor del EOE de zona ha constituido una referencia im-portante.

Sobre los resultados obtenidos

- La multigraduación de los grupos-clase de escuela rural facilita la modificación del nivel de instrucción y la experimentación de diferentes tipos de agrupamiento en función de grados y niveles de competen-cia curricular.- No existen agrupamientos ideales de manera permanente. Unos favorecen la interacción, otros el rendimiento, otros el control del trabajo, el aprovechamiento del espacio o la disminución de conduc-tas disruptivas. Los resultados muestran ventajas e inconvenientes para cada uno de ellos. De un modo más específico, los agrupamientos individuales son los que más rasgos negativos acumulan, sobre todo, los derivados de la reducida sociali-zación del alumnado.- La monitorización inter-grados o intra-grado favorece las relaciones sociales y el rendimiento del alumnado. Este aspecto se ve facilitado en la fórmula de grados mezclados, independientemente del tipo de agrupamiento que se utilice.- Los apoyos al aprendizaje internos y externos también tienen ventajas e in-convenientes. Los internos aminoran la exclusión del alumnado de dificultades de aprendizaje, pero pueden ser menos

eficientes en cuanto a rendimiento. Los externos tienen la ventaja de hacer con-centrarse más en las tareas al alumnado y obtener una mayor eficiencia en el ren-dimiento académico; por el contrario, re-sultan perjudiciales desde la perspectiva de la interacción social.- Para apoyos a alumnado con necesida-des de aprendizaje puede resultar oportu-no que el alumnado del grueso del grupo-clase, el que no recibe apoyo, no avance en el trabajo con materiales escolares co-munes y libros de texto en los períodos de tiempo dedicados a esta dinámica. El alumnado que recibe apoyo corre así el riesgo de no progresar en contenidos ge-nerales abordados por el grupo-clase- El número de docentes por aula en la que se realizan apoyos conviene que sea reducido a lo largo de la jornada escolar. Al haber un número reducido se aumen-ta la presencia por docente, por lo que el seguimiento sobre el alumnado es mayor; se domina mejor el espacio y el estado de aprendizaje en el que se encuentra el alumnado apoyado.- El alumnado de grados superiores acaba desarrollando un trabajo más autónomo, llevándose el de menor edad más tiempo de atención docente. El tiempo de atención directa del docente también está influencia-do por el número de alumnos/grado.

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Antonio Bustos Jiménez es Doctor en Pedagogía y Director del CEIP Juan Ramón Jiménez de Santa Cruz del Comercio (Granada).

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la organización de la enseñanza en la escuela rural. un