L ? G H F ? J : = H K M > : J K L < ? G G U C H ; J : A ...ioc.rybadm.ru/methodist/od/2014/2.pdfОбразовательный диалог, 2014, № 2 (2) 2 Департамент

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗО-

ВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ: ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕ-

ШЕНИЯ

МЕТОДИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ 2014, № 2

ТЕМА НОМЕРА

2 Образовательный диалог, 2014, № 2 (2)

Департамент образования

Администрации городского округа город Рыбинск

Муниципальное образовательное учреждение дополнительного

профессионального образования (повышения квалификации) специалистов

«Информационно-образовательный Центр»

В НОМЕРЕ

Образовательный

диалог

МЕТОДИЧЕСКИЙ

ЖУРНАЛ

Издаётся с 2014 года

2014

№ 2 (2)

Тема номера:

«Федеральный государственный

образовательный стандарт:

практические решения»

РЕДАКЦИОННАЯ

КОЛЛЕГИЯ:

Шувалова С.О., к.п.н.;

Модулина О.Б., к.п.н.;

Живанская Н.Л.

Смирнова Ю.В.

ЭВОЛЮЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

Серебрякова С.В. Введение ФГОС ООО

в 5-х классах: от идеи до школьной практики - 3 -

Живанская Н.Л. Ресурс систем развивающего

обучения в процессе подготовки учителей

к реализации ФГОС НОО

- 6 -

Смирнова Г.А. ФГОС дошкольного образования:

вектор перемен… - 10 -

ПРОЕКТИРУЕМ БУДУЩЕЕ

Павлова И.С. Личностно-ориентированный

потенциал нового стандарта

- 15 -

Григорьева И.В., Чистякова Л.Г. Новые

образовательные стандарты: изменение

смысловых ориентиров

- 21 -

ПРЕДЛАГАЕМ РЕШЕНИЕ

Никитина И.Б. Использование технологии

самооценивания на уроках природоведения и

биологии

- 26 -

Скворцова Л.Ю. Формирование универсальных

учебных действий младших школьников средст-

вами Образовательной системы «Школа 2100»

- 29 -

Хмельницкая А.Ю. Формирование

метапредметных результатов при обучении

физике как условие реализации ФГОС основного

и среднего образования

- 32 -

Булатовская Д.А. Реализация системно-

деятельностного подхода в процессе обучения

младших школьников литературному чтению

по учебно-методическому комплекту

О.В. Кубасовой

- 36 -

Ошанина Е.В. Достижение предметных и

метапредметных результатов при обучении

- 39 -


АДРЕС:

152935, Ярославская обл.,

г. Рыбинск,

ул. Моторостроителей, д. 27.

Тел. (4855) 24-30-60

геометрии средствами УМК ОС «Школа 2100»

Додонова И.В. Реализация системно-

деятельностного подхода на уроках английского

языка

- 42 -

Горшкова Н.Н. Системно-деятельностный

подход в преподавании биологии и химии

в условиях реализации стандартов второго

поколения

- 45 -

Федорова С.Л. Исследовательские горизонты

нового стандарта

- 52 -

Фролова С.Б. Реализация новых подходов

к системе оценивания достижений младших

школьников на уроках математики (система

Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова)

- 55 -

ДЕЛАЕМ ВМЕСТЕ

Караченина Н.А. Формирование культуры

здорового и безопасного образа жизни условиях

реализации ФГОС

- 59 -

ЦИФРЫ И ФАКТЫ

Девяткина А.А. Федеральный государственный

образовательный стандарт в Рыбинске: цифры и

факты

- 63 -

Маллер О.Г. От единой концепции преподавания

истории в школе к единому учебнику по истории

- 64 -

ПРИГЛАШАЕМ К ДИАЛОГУ

Бачурина С.В. Что делать?

Статьи публикуются в авторской редакции

- 68 -

© Департамент образования Администрации городского округа

город Рыбинск, 2014

© МОУ ДПО «Информационно-образовательный Центр»,

г. Рыбинск, 2014 ©


Эволюция педагогической мысли

Введение ФГОС ООО в 5-х классах:

от идеи до школьной практики

Серебрякова Светлана Владимировна,

ведущий специалист отдела общего образова-

ния Департамента образования Администрации

городского округа город Рыбинск

Современное состояние педагогической

деятельности характеризуется переходом

к работе по Федеральным государственным

образовательным стандартам, которые вы-

двигают новые социальные требования

к системе школьного образования. Какой

должна быть школа, чтобы выполнить зада-

чу, поставленную перед ней государством?

Новые стандарты ориентируют образова-

тельный процесс на достижение качествен-

но новых целей и результатов. Как показала

массовая практика, задача формирования

новой личности неосуществима старыми

традиционными подходами к образованию

школьников.

На основании приказа Департамента об-

разования Администрации городского окру-

га город Рыбинск от 01.02.2013 № 01-03/9-1

«Организация образовательного процесса в

соответствии с ФГОС основного общего об-

разования в 5 классах» и в соответствии

с муниципальным графиком в городе Ры-

бинске организовано поэтапное введение

ФГОС основного общего образования.

В 8 пилотных общеобразовательных органи-

зациях: СОШ № 1 с углублённым изучением

английского языка (директор Ковиче-

ва Н.А.), лицей № 2 (директор Румян-

цев А.В.), гимназия № 8 имени

Л.М. Марасиновой (директор Игнатье-

ва И.А.), СОШ № 17 имени А.А. Герасимова

(директор Иванова Н.А.), гимназия № 18

имени В.Г. Соколова (директор Горева Н.В.),

СОШ № 28 имени А.А. Суркова (директор

Шальнова О.Н.), СОШ № 30 (директор Но-

викова А.А.), СОШ № 32 имени академика

А.А. Ухтомского (директор Решетнико-

ва Н.М.) с 1 сентября 2013 года организован

образовательный процесс в соответствии

с ФГОС ООО в 5-х классах.

Процесс работы над внедрением новых

стандартов основного общего образования

в пилотных школах начался еще в прошлом

учебном году и осуществлялся через изуче-

ние нормативной правовой базы федераль-

ного, регионального и муниципального

уровней по внедрению ФГОС ООО, форми-

рование рабочих групп по введению ФГОС,

разработку основной образовательной про-

граммы образовательных учреждений, соз-

дание плана методической работы по вне-

дрению ФГОС ООО, внесение дополнений

в должностные инструкции в соответствии

с требованиями к кадровому обеспечению

реализации ФГОС ООО и информирование

родителей о подготовке к переходу на но-

вые стандарты.

В соответствии с планом работы отдела

общего образования в феврале – марте 2014

года был проведён мониторинг запуска и

реализации введения ФГОС ООО в 5-х

классах восьми пилотных образовательных

организаций. Администрация пилотных

школ, педагоги разработали и подготовили

к работе все нормативные правовые доку-

менты в соответствии с требованиями

ФГОС основного общего образования, тем

самым обеспечили плавный переход к орга-

низации образовательного процесса в новых

условиях. Внушительным результатом ра-

боты педагогов в этом плане была разра-

ботка и модификация программ внеурочной


деятельности по пяти заявленным в стан-

дарте направлениям организации проектной

деятельности пятиклассников.

Введение ФГОС второго поколения

кардинально изменило представление педа-

гогов о том, какими должны быть содержа-

ние основного образования и его образова-

тельный результат. Новым, сложным для

учителей, стало понятие «универсальные

учебные действия». Как развивать ученика

всем известно, а вот как перестроить сфор-

мировавшиеся убеждения и поступки учи-

теля – взрослого человека – стало самой

серьёзной проблемой.

Сегодня всем понятно, что на этапе вве-

дения нового ФГОС в образовательный

процесс наиболее эффективной формой

деятельности педагогов является проект.

Именно проектная технология позволяет

включить всех учителей в коллективную

творческую деятельность по освоению но-

вого. Успех наблюдается в тех школах, где

администрация и педагоги объединились

в творческие группы для работы над орг-

управленческим проектом и ни один учи-

тель при этом не остался в стороне от про-

ектной деятельности. Хочется отметить

грамотное управленческое решение дирек-

тора СОШ № 17 Ивановой Н.А.: на парал-

лель 5 классов для организации нового об-

разовательного пространства поставлены

все заместители директора. И этот управ-

ленческий шаг оправдывает себя. Мы все

понимаем, что учитель – ключевая фигура

современной школы, от его профессиона-

лизма зависит качество образования, по-

этому современный педагог должен быть

креативным, владеющим современными об-

разовательными технологиями, эффективно

взаимодействующим с семьями учащихся,

быть открытым к новшествам, мотивиро-

ванным на продуктивную работу с учащи-

мися, способным к личностному и профес-

сиональному развитию. В условиях введе-

ния ФГОС ООО особенно актуальны во-

просы методического сопровождения обра-

зовательной практики. В период перехода

на новые образовательные стандарты необ-

ходима мотивационная и методическая го-

товность учителей. С этой целью во время

мониторинга реализации основных образо-

вательных программ пилотных школ мы

организовали методический аудит, сопро-

вождение педагогов в условиях перехода на

ФГОС. Во время аудита в процессе непо-

средственного взаимодействия с учителями,

при изучении документации, анализе посе-

щенных уроков и внеурочных занятий про-

ведена диагностика затруднений педагогов,

оказана адресная методическая помощь.

Считаем очень важным, что во время ауди-

та были выявлены запросы на методические

и образовательные услуги МОУ ДПО «Ин-

формационно-образовательный Центр» на

следующий учебный год.

Успех в современном мире во многом

определяется способностью человека орга-

низовать свою жизнь как проект: опреде-

лить дальнюю и ближайшую перспективу,

найти и привлечь необходимые ресурсы,

наметить план действий и, осуществив его,

оценить, удалось ли достичь поставленных

целей. Многочисленные исследования, про-

веденные как в нашей стране, так и за ру-

бежом, показали, что большинство совре-

менных лидеров в политике, бизнесе, ис-

кусстве, спорте – люди, обладающие про-

ектным типом мышления. Уже сегодня

в лицее № 2, СОШ № 17, СОШ № 28,

СОШ № 32 есть все возможности для раз-

вития проектного мышления с помощью

особого вида деятельности учащихся – про-

ектной деятельности. Во всех пилотных об-

разовательных организациях для учеников

5 классов предлагается участие в индивиду-

альных, в парных и групповых проектах.

Опыт внедрения ФГОС второго поколе-

ния в пилотных школах Рыбинска показал,

что концептуальные идеи и прописанные

пути реализации Федерального государст-

венного стандарта второго поколения акту-

альны и востребованы муниципальной об-

разовательной системой. Материально-

технические возможности учреждений

(в том числе и для использования информа-

ционно-коммуникационных технологий)

позволяют организовать урочную и вне-

урочную деятельность эффективно и мо-


бильно. Каждая минута, проведённая

в школе, даёт ребёнку положительный опыт

общения, позволяет проявить себя актив-

ной, творческой личностью. Много внима-

ния на уроках и внеурочных занятиях уде-

ляется проектной деятельности, дети охотно

включаются в самостоятельный поиск но-

вой информации, её интерпретации, пред-

ставления своих проектов.

Во время проверки-аудита было посе-

щено более 50 уроков и внеурочных заня-

тий. Наблюдения за пятиклассниками при

посещении уроков показывают: дети не бо-

ятся говорить, грамотно излагают свои

мысли, легко реагируют на вопросы учите-

ля, вступают в диалог, не просто воспроиз-

водят увиденное или прочитанное (услы-

шанное), но и умеют рассуждать, делать

выводы, обосновывать своё мнение, умеют

работать в паре, показывают навыки само-

организации в группе, способны искать ре-

шение учебной задачи. Большая часть детей

адекватно оценивает свою деятельность на

уроке.

Сложившиеся за предыдущие годы ус-

тойчивые стереотипы проведения урока

мешают внедрять новые формы и техноло-

гии. Но, наблюдая за работой учителей на

уроках, совместно анализируя проектируе-

мые занятия, можно констатировать, что

большинство учителей делают попытки вы-

страивать образовательный процесс по

принципу: «ученик-субъект учебной дея-

тельности», внедрять в практику своей ра-

боты технологии деятельностного типа,

критериальное оценивание, активно исполь-

зуют мультимедийные информационные

источники, разнообразные инструменты

коммуникаций, ИКТ-средства. Хочется

вспомнить высказывание Александра Ас-

молова, одного из главных разработчиков

новых стандартов, о времени, начавшихся

реформах в образовании: «Мы живём в из-

меняющемся мире, и если превратить стан-

дарт в якорь, который в своё время упал с

корабля в одной точке, то он превратится в

тормоз». Да, как показала проверка-аудит,

проблем ещё много, но они все решаемы.

Главное: не отступать и идти намеченной

дорогой. И помнить, что никакие, даже са-

мые замечательные методические материа-

лы и суперсовременнейшее оборудование

не дадут результата, если не начать с себя.

Даже сформированные коммуникативная,

профессиональная, информационная компе-

тентности ещё не обеспечат выполнение

задач стандарта. Гарантией успешной реа-

лизации цели образования согласно новому

стандарту могут стать новое сознание, но-

вая позиция, новое отношение к педагоги-

ческой деятельности. Мы благодарим всех

руководителей и педагогов, кто во время

проверки-аудита показал себя как грамот-

ный руководитель и профессионал своего

дела. Спасибо всем ПИЛОТАМ! Мы пони-

маем, идти впереди – это всегда трудно и

ответственно.

Введение стандарта второго поколения

во многом меняет школьную жизнь ребён-

ка. Речь идет о новых формах организации

обучения, новых образовательных техноло-

гиях, новой открытой информационно-

образовательной среде, далеко выходящей

за границы школы. Конечно, это очень

серьёзная и ответственная работа, пока ещё

с проблемами и тупиками. Но её конечный

результат принесет радость и удовлетворе-

ние всем участникам образовательного

процесса. А главное – мы вырастим образо-

ванных и достойных молодых людей!

Всем коллективам образовательных ор-

ганизаций Рыбинска желаю успешно запус-

тить реализацию ФГОС ООО в 5-х классах

с 01.09.2014 года.


Ресурс систем развивающего обучения в процессе

подготовки учителей к реализации ФГОС НОО

Живанская Наталия Львовна,

руководитель учебно-методического отдела

МОУ ДПО «Информационно-образовательный

Центр», Заслуженный учитель РФ

Системообразующим компонентом

ФГОС НОО является ориентация системы

образования на результат, представленный

триединством требований к личностным,

метапредметным и предметным достижени-

ям младших школьников. Новое качество

образования гарантируется реализацией

системно-деятельностного подхода, исполь-

зованием в образовательном процессе тех-

нологий деятельностного типа и новой сис-

темы оценивания планируемых результатов

освоения учащимися основной образова-

тельной программы.

Деятельностный подход в отличие от

информационного требует принципиальной

перестройки педагогической деятельности.

Для достижения высокого уровня знаний,

умений, навыков, учителю достаточно было

работать с памятью и речью детей. Органич-

ным в традиционной школе был объясни-

тельно-иллюстративный метод обучения,

при котором, чем лучше учитель объяснил

новый материал, иллюстрируя его нагляд-

ными пособиями, тем лучше ребёнок запом-

нил, а потом и воспроизвёл то, что запомнил.

Как долго остаётся в памяти знание? На этот

вопрос ещё в XIX веке ответил физиолог

Иван Петрович Павлов: «Знания, не подкре-

пленные телесным опытом или чувственным

впечатлением, не усваиваются. В коре го-

ловного мозга формируются центры нейтра-

лизации этой информации». Согласно тео-

рии Льва Семёновича Выготского, его уче-

ников Алексея Николаевича Леонтьева, Ле-

онида Владимировича Занкова, Даниила Бо-

рисовича Эльконина и других их последова-

телей, процессы обучения и воспитания раз-

вивают человека лишь тогда, когда они

имеют деятельностные формы и, обладая

соответствующим содержанием, в опреде-

лённых возрастах, способствуют формиро-

ванию тех или иных типов деятельности.

В процессе школьного обучения ведущая

роль в развитии личности школьника при-

надлежит его учебной деятельности, под

которой понимается деятельность, основная

цель и результат которой заключается

не в изменении предметов внешнего мира,

а в изменении учеником самого себя как

субъекта учения (Д.Б. Эльконин).

Между обучением и психическим раз-

витием человека всегда стоит его деятель-

ность. Значит, чтобы ребёнок развивался,

учителю необходимо работать с деятельно-

стью и мышлением младшего школьника –

принципиально новым предметом педаго-

гического воздействия. А это значит, что

педагог должен начать преобразовывать и

изменять свою деятельность, подчеркнём,

свою деятельность, а не обращённые к де-

тям тексты. Это можно пояснить на про-

стом примере подготовки учителя к откры-

тому уроку. Что в первую очередь делает

педагог? Отыскивает яркий, занимательный

материал, чтобы на уроке всё было красиво,

впечатляло присутствующих и детей в том

числе. Принципиально новая профессио-

нальная позиция учителя требует осмысле-

ния содержания учебного материала с точки

зрения выбора таких организационных

форм, методов и типа взаимодействия меж-

ду участниками деятельности, которые

обеспечат формирование того или иного

способа деятельности школьников. Объек-

том внимания учителя становятся профес-

сиональные умения, обеспечивающие про-

дуктивную деятельность ребёнка: владение

приёмами конструирования учебных ситуа-


ций средствами учебного предмета, диффе-

ренциации предметных и учебных задач,

организации коммуникации. Умение рабо-

тать с деятельностью и мышлением ребёнка

формируется специальными средствами,

одним из которых является создание учеб-

ных ситуаций в процессе изучения содер-

жания учебных предметов. Проектируя об-

разовательный процесс, учитель выстраива-

ет свою деятельность так, чтобы обеспечить

«погружение» ребёнка в специально скон-

струированную учебную ситуацию, в кото-

рой, осваивая предметные знания, ребёнок

имеет возможность научиться действовать:

анализировать ситуацию, фиксировать за-

труднение, ставить цели, конструировать

средства выхода из тупика.

Учителю важно освоить способы проек-

тирования урока с учётом двойственной

природы учебной деятельности в учебной

ситуации: объединение задачи освоения

системы научных знаний и задачи форми-

рования компонентов учебной деятельно-

сти. Фиксировать формируемый у ребёнка

способ деятельности в процессе выполне-

ния учебного задания, можно в технологи-

ческой карте, включающей раздел:

Деятельность учащихся

Осуществляемые

действия

Формируемые

способы деятельности

Например: дети в

группе формули-

руют критерии

оценки вырази-

тельности чтения

лирического сти-

хотворения

Обсуждение рабо-

ты групп.

Анализ текста с целью

выявления средств выра-

зительности, создающих

данный художественный

образ, обобщение и фор-

мулировка показателей

выразительности, отра-

жающих специфику дан-

ного текста.

Умение обосновать свою

точку зрения, придти к

единому варианту крите-

риев.

Таким образом, учитель имеет возмож-

ность «увидеть» процесс формирования

универсальных учебных действий на кон-

кретном предметном материале.

Для создания учебных ситуаций на уро-

ке учителю не нужно искать дополнитель-

ный материал, т.к. в УМК систем разви-

вающего обучения все задания особые, пре-

дусматривающие возможность их выполне-

ния на разном уровне сложности, нацелен-

ные на получение вариантов ответов, что

создаёт ситуацию выбора – проблемную

ситуацию, инициирующую ребёнка на ак-

тивную познавательную деятельность.

Например: УМК по русскому языку

Н.В. Нечаевой (система Л.В. Занкова),

2 класс

14. а) В строке букв найди слова. Запиши

их. Отметь опасные места – орфограммы.

яппомидорбеюморковьызогурецен

Д. б) Что ты можешь сказать о предме-

тах, которые называют выписанные слова?

М. б) Что ты можешь сказать о выпи-

санных словах?

в) Запиши, каким одним словом можно

назвать эти растения. Где они растут?

г) Выпиши из справочника правописа-

ния слова на букву К, подходящие к этой

группе.

Учебная ситуация характеризуется тем,

что задание содержит трудность, невоз-

можность выполнить его сразу и с лёгко-

стью. В процессе обсуждения вариантов

решения дети учатся анализировать языко-

вой материал с разных точек зрения, делать

обобщения, слушать друг друга, аргументи-

ровать ответ, оценивать свои «открытия» и

«находки» одноклассников, выстраивать

связное высказывание. Задание содержит

вопросы (14.б), адресованные девочкам и

мальчикам в соответствии с их психофи-

зиологическими особенностями.

Такое богатство возможностей содержа-

ния учебных предметов обусловлено дидак-

тическими принципами системы и типиче-

скими свойствами методической системы

Л.В. Занкова. Принцип обучения на высоком

уровне трудности с соблюдением меры труд-

ности позволяет учителю обеспечить успеш-

ную деятельность каждому ребёнку

в соответствии с уровнем его развития. Про-

ектируя способы организации работы над

учебным заданием, педагог предусматривает

использование коллизий (противоречий),

возникающих в процессе обучения, воспиты-


вает в себе «чуткость к изменениям «пого-

ды» на уроке, проникновение в духовный мир

учеников и применяет такие педагогические

способы и приемы, которые соответствуют

конкретным обстоятельствам» (Занков Л.В.

Беседы с учителями. – С. 179).

Вдумчивый учитель в полной мере ис-

пользует инструментарий, разработанный

в системе для достижения планируемых ре-

зультатов:

- многоаспектные задания;

- уровни индивидуальной помощи (сти-

мулирующая, направляющая, обучающая);

- способы выявления изменений, про-

изошедших на уроке с каждым учеником;

- возможности организации исследова-

тельской и проектной деятельности.

Отбор и структурирование содержания

системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

обусловлено ведущими положениями, по-

зволяющими достичь основной цели обуче-

ния – формирования системы научных по-

нятий, а также учебной самостоятельности

и инициативности. Её достижение оказыва-

ется возможным, поскольку знания высту-

пают не как сведения об объектах, а как

средства их отыскания, выведения или кон-

струирования. При этом помощниками учи-

теля в создании учебной ситуации высту-

пают герои учебников – школьники и робот.

Их устами задаётся вопрос, побуждающий

детей наблюдать, анализировать языковой

материал, моделировать общий способ дей-

ствия, а затем, пользуясь открытым спосо-

бом, решать множество частных задач.

Например: УМК по русскому языку

В.В. Репкина, 2 класс (система

Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова), С. 84-85

Где искать секрет?

У п_сьма св_и с_крет_.

Обучившись писать с «дырками», то есть,

приобретя умение видеть и обозначать слабую

позицию гласного, второклассники начинают

искать способ письма без «дырок» (сначала с

помощью орфографического словаря).

Освоение общего способа ни в коем

случае не может быть его сообщением –

информацией о нём. Оно должно быть вы-

строено как учебная деятельность, начи-

нающаяся с предметно-практического дей-

ствия – один из принципов системы разви-

вающего обучения. В процессе исследова-

ния языка дети делают ещё один очень важ-

ный вывод для себя – нельзя скрывать

«дырки» в своих знаниях.

Ученическая работа строится как поиск

и проба средств решения задачи, поэтому

суждение ученика, отличающееся от обще-

принятого, рассматривается не как ошибка,

а как проба мысли – другой принцип систе-

мы, нацеленный на осознание младшим

школьником изменений происходящих

в себе в процессе учения.

Деятельностный подход в обучении

предполагает содержательно-оценочную

основу, которая способствует формирова-

нию умений оценки и самооценки, само- и

взаимоконтроля – неотъемлемых компонен-

тов учебной деятельности. Для становления

адекватной самооценки ребёнка мало изъ-

ять из учебного процесса отметку, как от-

мечал Д.Б. Эльконин, необходимо изменить

содержание всех остальных компонентов

образовательного процесса. Разработанные

авторами системы принципы критериально-

го оценивания, этапы формирования и раз-

вития оценочной самостоятельности млад-

ших школьников, новые формы и инстру-

менты оценивания, позволяют и ребёнку, и

учителю отслеживать динамику школьной

успешности.

Учителя, работающие по образователь-

ной системе «Школа 2100», осваивают ав-

торские технологии деятельностного типа,

помогающие педагогам осознать приёмы ор-

ганизации учебной деятельности младших

школьников. Приёмы создания проблемной

ситуации (технология проблемно-

диалогического обучения Е. Мельниковой)

используют как учителя начальных классов,

так и учителя-предметники основной школы,

т.к. авторами системы разработано содержа-

ние обучения по отдельным учебным пред-

метам до 9-ого класса. На практике доказана

эффективность применения комплекса тех-

нологий ОС «Школа 2100». Сложным во-

просом для учителей начальных классов яв-

ляется организация работы детей с текстом.


Приёмы технологии продуктивного чтения

Е. Бунеевой – надёжная основа формирова-

ния у ребёнка типа правильной читательской

деятельности с текстами различных жанров

и видов литературы. Большой интерес для

учителей представляет использование приё-

мов работы с текстом на уроках математики.

Умение задавать себе вопросы по ходу чте-

ния научного или учебного текста, делать

маркировку текста, преобразовывать текст

в таблицу, схему – универсальные способы

развития мыслительных операций.

Любое продуктивное действие школь-

ника должно быть оценено – это первое

правило технологии оценивания образова-

тельных достижений учащихся (автор

Д. Данилов). Использование всего набора

правил оценивания гарантирует мотивацию

ученика на успех, создание комфортности

обучения, а, значит, сберегает психическое

здоровье детей.

На Международной научно-практической

конференции «Система Л.В. Занкова: опере-

жая время», посвящённой 55-летию системы,

Асмолов А.Г. назвал современную школу раз-

вивающей и развивающейся. Предмет особого

внимания авторов систем развивающего обу-

чения – образ успешного учителя. Авторы

программ и учебно-методических комплектов

по учебным предметам неутомимо и целена-

правленно работают с учителями по приобре-

тению ими принципиально нового образова-

тельного опыта, пересмотра своего профес-

сионального мировоззрения. Эта деятельность

тем более эффективна, когда организуется на

нашей территории. Учителя г. Рыбинска, ра-

ботающие по системе Л.В. Занкова, имели

возможность обучения на авторских курсах

повышения квалификации.

Незабываемым событием для педагогов

города стала встреча с автором учебников

по литературному чтению Матвеевой Е.И.

Мастер-класс, который провела Елена Ива-

новна с детьми гимназии № 8

им. Л.М. Марасиновой, открыл учителям

новые способы понимания текста (синтаг-

матическое чтение), а школьники именно

«прикоснулись» к поэтическому образу.

Елена Ивановна является и автором-

разработчиком контрольно-измерительных

материалов по литературному чтению. Учи-

теля восьми школ г. Рыбинска апробирова-

ли и рецензировали контрольные работы

для 1 – 3-х классов, одновременно диагно-

стируя уровень литературной подготовлен-

ности своих детей.

Очень высокую оценку получили заня-

тия дошкольников и уроки учителей гимна-

зии № 18 им. В.Г. Соколова, которые были

проведены в рамках авторского семинара

С.А. Козловой. Автор УМК по математике

на сайте ОС «Школа 2100» так выразила

своё отношение к мастерству рыбинских

педагогов: «О таких уроках могли только

мечтать авторы учебников».

Учитель, умеющий обнаружить внут-

ренние источники позитивной оценки

сложной ситуации, может развивать у своих

учеников способность адекватно ориенти-

роваться и достойно действовать в совре-

менной жизни. Ориентир педагога на собст-

венные дефициты и ресурсы позволяет ор-

ганично корректировать стиль и содержа-

ние профессиональной деятельности; на-

блюдать, изучать умственный труд школь-

ников. Естественно, что в условиях реали-

зации требований ФГОС анализ урока на-

правлен, в первую очередь, на выявление

способов реализации системно-

деятельностного подхода в обучении:

- осуществление уровневой дифферен-

циации;

- использование приёмов создания

учебных ситуаций;

- обнаружение предметного и мета-

предметного плана в учебной ситуации;

- осуществление внутрипредметной и

межпредметной интеграции содержания об-

разования;

- использование приёмов формирова-

ния оценочной самостоятельности младших


Где искать ответы на бесчисленные во-

просы учителей-практиков: как обеспечить

успех в деятельности каждому ребёнку, каки-

ми способами достичь открытости к принятию

других позиций и точек зрения, как сформи-

ровать учебную деятельность младшего


школьника, почему так важно быть компе-

тентным в педагогическом оценивании?

Ответы сформулированы более полувека

назад в работах авторов систем обучения

Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина –

В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева. Двадцати-

летний результативный опыт работы учите-

лей начальных классов г. Рыбинска по сис-

темам развивающего обучения позволяет

сделать вывод о том, что эти ответы акту-

альны сегодня для каждого учителя, заинте-

ресованного в получении нового образова-

тельного результата.

Список литературы:

1. Губанова Т.М. Опыты мыследеятельностной

педагогики. – М.: Поиск – 9, 1998.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. –

М.: ИНТОР, 1996.

3. Дусавицкий А.К. Урок в развивающем обуче-

нии. – М.: ВИТА Пресс, 2008.

4. Матвеева Е.И., Панкова О.Б., Патрикеева И.Е.

Критериальное оценивание в начальной школе

(из опыта работы). – М.: ВИТА Пресс, 2011.

ФГОС дошкольного образования:

вектор перемен…

Смирнова Галина Александровна,

руководитель отдела психолого-

педагогического сопровождения МОУ ДПО


Ребёнок-дошкольник – маленький гра-

жданин Российской Федерации – имеет

право на качественное образование! Он хо-

чет, чтобы его любили, понимали, учитыва-

ли его мнение. Он хочет быть участником

образовательного процесса, его субъектом.

Обычно детей не спрашивают, что им нуж-

но. Они – ведомые соглашатели. А вместе

с тем, их согласие – это их интерес, их мо-

тив, их желание входить в те формы жизни,

участвовать в тех видах деятельности, кото-

рые им предлагают. Поэтому, Александр

Григорьевич Асмолов, руководитель груп-

пы по разработке федерального государст-

венного образовательного стандарта, дирек-

тор Федерального института развития обра-

зования (ФИРО) утверждает: «Главная за-

дача, чтобы у наших детей была мотивация

к развитию и творчеству».

Дошкольный возраст – важнейший пе-

риод становления личности ребёнка. В со-

временных условиях преобразование сис-

темы дошкольного образования направлено

на развитие детей, адекватное его возрас-

тным особенностям. Это означает, что сис-

тема дошкольного образования призвана

обеспечить для каждого ребёнка оптималь-

ный уровень развития, который позволил

бы ему быть успешным в социуме, при обу-

чении в начальной школе и на последую-

щих ступенях обучения. Это одна из при-

оритетных задач развития дошкольного об-

разования в Российской Федерации.

Последнее десятилетие принесло ради-

кальные изменения в систему отечественно-

го дошкольного образования. Однако, ин-

новационное движение на данной ступени

долго не опиралось на научно выверенную

стратегию модернизации дошкольного об-

разования, которая связывала бы воедино

его социальные, организационные, финан-

сово-экономические, психолого-

педагогические и другие приоритеты, опре-

деляя продуманную программу действий на

исторически обозримый срок. Решение дан-

ной проблемы невозможно без гибкой, мно-

гофункциональной системы, обеспечиваю-

щей конституционное право каждого граж-


данина России на общедоступное и бес-

платное дошкольное образование.

Процесс стандартизации социальных,

в том числе, образовательных систем – об-

щемировая тенденция. Если взглянуть на

западное образование, то можно отметить,

что там также идёт процесс упорядочения

дошкольного образования, задаются его но-

вые координаты и обозначаются критерии

качества. Однако везде есть свои особенно-

сти. Так, в США (кстати, в США, разговор о

стандартизации начался тоже не так давно, в

2012 году), ответственность по этому вопро-

су легла на штаты, однако они строят свою

работу с учётом федеральной инициативы. В

Дании существует закон о дошкольных сер-

висах. Здесь контроль качества предостав-

ляемых дошкольными организациями услуг

идет по муниципалитетам. А в Великобри-

тании существует законодательная рамка с

набором стандартов для развития, обучения

и ухода за детьми от рождения до 5 лет.

Сегодня в системе Российского дошко-

льного образования тоже происходят серь-

ёзные изменения, которых не было с мо-

мента её создания.

Во-первых, в связи с введением с 1 сен-

тября 2013 года в действие нового «Закона

об образовании в Российской Федерации»

дошкольное образование становится пер-

вым уровнем общего образования. Оно ос-

таётся в отличие от общего образования не-

обязательным, но существенным образом

меняется отношение к дошкольному обра-

зованию как к ключевому уровню развития

ребёнка. Дошкольное детство – это главный

и самый ответственный этап, когда закла-

дываются основы личностного развития:

физического, интеллектуального, эмоцио-

нального, коммуникативного. Это период,

когда ребёнок начинает осознавать себя и

своё место в этом мире, когда он учится

общаться, взаимодействовать с другими

детьми и со взрослыми.

Во-вторых, мы много-много лет (с мо-

мента создания системы дошкольного обра-

зования) жили с пониманием важности об-

щественного воспитания. На самом деле для

ребёнка важна его семья. Именно семья мо-

жет обеспечить полноценное индивидуаль-

ное развитие и успешную социализацию ре-

бёнка в обществе. Новый Закон об образова-

нии закрепляет преимущественное право ро-

дителей на обучение и воспитание детей пе-

ред всеми другими лицами и определяет от-

ветственность за неисполнение или ненад-

лежащее исполнение обязанностей, установ-

ленных Федеральным законом. При этом

дошкольные «образовательные организации

оказывают помощь родителям (законным

представителям) несовершеннолетних обу-

чающихся в воспитании детей, охране и ук-

реплении их физического и психического

здоровья, развитии индивидуальных способ-

ностей и необходимой коррекции наруше-

ний развития» (ст. 44 Закон РФ «Об образо-

вании в Российской федерации»).

В-третьих, в последние годы в связи

с социальными изменениями в обществе,

информатизацией, а также усиленной под-

готовкой ребёнка к обучению в школе из

мира детства, к сожалению, уходит игра.

Перестают создаваться или распадаются

детские дворовые сообщества. Социальный

мир ребёнка становится замкнутым, огра-

ниченным общением с близкими людьми

или виртуальным общением. Сегодня до-

школьное образование призвано вернуть

в детство игру. Ту самую, познавательную,

исследовательскую, творческую, в которой

ребёнок учится общаться, взаимодейство-

вать, с помощью которой он познаёт мир,

отношения объектов и людей в этом мире.

Это игра, в которой ребёнок «примеряет» на

себя разные роли, в которой развивается его

речь, память, внимание, мышление, эмоции,

воображение. Это игра, в которой малыш

взрослеет. Ведь главная миссия дошкольно-

го образования – наполнить жизнь ребёнка

позитивными переживаниями детства!

Поскольку впервые в российском зако-

нодательстве новый Закон об образовании

признает дошкольное образование одним из

уровней общего образования – наравне с

начальным общим, основным общим и

средним общим образованием, то содержа-

ние дошкольного образования определяется

теперь федеральным государственным об-


разовательным стандартом дошкольного

образования, утверждённым приказом Ми-

нобрнауки России от 17.10.2013 № 1155

(далее – ФГОС дошкольного образования,

ФГОС ДО или Стандарт).

Почему некоторые специалисты счита-

ют федеральный государственный образо-

вательный стандарт дошкольного образова-

ния революционным?

Именно этим и вызвано введение ФГОС

дошкольного образования, генеральными

линиями которого являются индивидуали-

зация и социализация ребёнка. Александр

Григорьевич Асмолов выделил основную

идею Стандарта: «Дошкольное детство рас-

сматривается в ценностной системе коор-

динат культуры достоинства, а не только

культуры полезности. В этой системе коор-

динат ребёнка ценят, а не оценивают, детст-

во является самоценным этапом, а не только

подготовкой к школе; образование выступа-

ет как институт социализации и индивидуа-

лизации и не сводится к сфере услуг».

Это документ, впервые разработанный

в истории дошкольного образования России,

является поистине революционным, потому

что коренным образом меняет наше пред-

ставление о системе дошкольного образова-

ния в целом. Стандарт не только учитывает

индивидуальные потребности ребёнка, свя-

занные с его жизненной ситуацией и состоя-

нием здоровья, но и акцентирует внимание

на то, что в образовании малыша участвуют

два социальных института: семья и детский

сад, являющиеся партнёрами в общем деле.

Стандарт учитывает особые образова-

тельные потребности отдельных категорий

детей, в том числе с ограниченными воз-

можностями здоровья; возможности освое-

ния ребёнком Программы на разных этапах

её реализации. Стандарт – это требования

к структуре основной образовательной про-

граммы дошкольного образования, требо-

вания к условиям реализации основной об-

разовательной программы дошкольного об-

разования и требования к результатам ос-

воения основной образовательной програм-

мы дошкольного образования.

Впервые с введением ФГОС предъяв-

ляются требования к результату дошколь-

ного образования, но это не оценивание то-

го, чего достиг ребёнок, это социально-

нормативные характеристики возможных

достижений ребёнка на этапе раннего воз-

раста и на этапе завершения дошкольного

образования (у ребёнка развито воображе-

ние, он обладает установкой положительно-

го отношения к миру, он инициативен, про-

являет эмоции, любознательность, доста-

точно хорошо владеет речью и т.д.). В до-

школьном образовании результат неотде-

лим от процесса образования. Мы не можем

вернуть плохо сделанный продукт. Поэтому

в образовательном процессе и важно СО-

ДЕЙСТВИЕ ребёнка и взрослого (педагогов

и родителей).

ФГОС дошкольного образования осу-

ществляет нормативно-правовое регулиро-

вание содержания, условий и результатов

дошкольного образования в объеме, обяза-

тельном для всех учреждений, реализую-

щих основную общеобразовательную про-

грамму дошкольного образования. То есть,

стандарт будет задавать нижнюю допусти-

мую границу как создания условий для

осуществления образовательного процесса,

так и результатов освоения основной обще-

образовательной программы.

Актуальным становится вопрос: будет

ли в детском саду, который работает по

ФГОС дошкольного образования, осущест-

вляться подготовка к школе?

Кравцова Елена Евгеньевна, директор

института психологии им. Л.С. Выготского,

входящая в группу разработчиков Стандар-

та, на I Всероссийском съезде по дошколь-

ному образованию ответила на этот вопрос:

«Если мы говорим о дошкольном образова-

нии как о периоде подготовки ребёнка

к школе, то мы должны понимать, что глав-

ная задача дошкольного учреждения – нау-

чить ребёнка хотеть учиться». Готовность

к школе – это не только и не столько уме-

ние считать, читать, писать. Это, прежде

всего, понимание, что школа – это место,

где ребёнок научится всему этому, где он

приобретёт новых друзей, где он узнает


много нового. А для этого ему нужно нау-

читься быть внимательным, аккуратным,

трудолюбивым, активным, уметь слушать и

слышать взрослого, вычленять главное, по-

нимать предложенную задачу, находить

разные пути решения. Обучение чтению и

счёту не является целью дошкольного обра-

зования. Это побочные продукты игровой

деятельности, адекватной ребёнку дошко-

льного возраста. Дошкольное учреждение

призвано помочь ребёнку безболезненно

перейти на новый уровень образования и

принять роль ученика, который станет ус-

пешным лишь тогда, когда сам захочет

учиться. ФГОС дошкольного образования

обеспечивает подготовку ребёнка к первому

классу, т.к. требования к результатам ос-

воения Программы, зафиксированные

в Стандарте, представлены в виде целевых

ориентиров, содержащих социальные и

психологические характеристики возмож-

ных достижений ребёнка на этапе заверше-

ния уровня дошкольного образования.

А.Г. Асмолов подчёркивает: «Дошкольное

образование я понимаю как содействие ме-

жду ребёнком и взрослым, в котором ребё-

нок приобщается к культуре и находит своё

«я», вернее, ищет его, он может не найти

его и в течение всей жизни. Мы даём только

ценностные ориентиры: ищите, ориентиры

общие. Отсюда действуют формулы при

поиске программ, когда мы даём ориентиры

стандарта как культурного гена: инвариант-

ность целей при вариативности средств

достижений. Детство ради детства задаёт

инвариантные цели через целевые ориенти-

ры. Мы приведём в школу мотивированного

ребёнка, и педагоги начальной школы

должны постараться, чтобы почемучка не

пропал. В дошкольных учреждениях не мо-

жет быть таких страшилок, как ЕГЭ».

Какое значение в Стандарте отводится

игре? Говоря о реализации Программы до-

школьного образования, имеется в виду, что

Стандарт определяет реализацию дошколь-

ного образования на основе сотрудничества

ребёнка с взрослыми и сверстниками в соот-

ветствующих возрасту видах деятельности.

Таким видом деятельности для дошкольника

является игра. Построенная в игровой форме

образовательная ситуация имеет большее

педагогическое значение нежели учебное

занятие по типу школьного урока. Необхо-

димо построить образовательную деятель-

ность таким образом, чтобы игровая ситуа-

ция стала частью жизни ребёнка, в которой

он помогает герою этой ситуации найти вы-

ход из сложившегося положения или выпол-

нить задание таким образом, чтобы решить

поставленную перед ним проблему, задачу.

Главное, чтобы ребёнок понимал, что он

делает и зачем ему это надо. Тогда он не

просто добьётся результата, а будет пони-

мать, что он здесь и сейчас успешен.

Как качественно подготовиться к введе-

нию Стандарта? Какова роль педагога

в процессе введения ФГОС ДО? Для того

чтобы работать по новому образовательно-

му стандарту, придётся переучивать воспи-

тателей? Как это будет организовано?

С 1 января 2014 года Стандарт введён

в действие. Но это не означает, что с 1 ян-

варя все детские сады работают по-новому.

Для этого необходима большая подготовка.

В настоящее время содержание образо-

вания в дошкольной образовательной орга-

низации определяется образовательной про-

граммой дошкольного образования, которая

согласно ст. 12 Федерального закона от

29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании

в Российской Федерации» (далее, новый За-

кон об образовании) разрабатывается, ут-

верждается и реализуется образовательной

организацией в соответствии

с федеральным государственным образова-

тельным стандартом и с учётом пример-

ных основных образовательных программ

дошкольного образования. Согласно ново-

му Закону об образовании примерная обра-

зовательная программа дошкольного обра-

зования должна быть разработана в соот-

ветствии с порядком разработки примерных

основных образовательных программ,

пройти экспертизу, по результатам которой

она включается в реестр примерных основ-

ных образовательных программ.

О.А. Скоролупова, руководитель Цен-

тра дошкольного образования издательства


«Просвещение» поясняет: «Поскольку на

момент введения ФГОС дошкольного обра-

зования нет ни одной примерной основной

образовательной программы дошкольного

образования, включенной в реестр, т.е.

имеющей официальный статус примерной,

дошкольные образовательные организации

должны корректировать свою образова-

тельную программу на основе Стандарта,

использовать в образовательном процессе

вариативные комплексные программы до-

школьного образования, по которым они

работают сегодня».

С введением нового Закона об образова-

нии разработаны и утверждены новые про-

фессиональные стандарты педагога. Соот-

ветственно необходима работа не только по

изучению вопроса как реализовать ФГОС

ДО, но и работа с теми, кто будет осуществ-

лять процесс его введения. Прежде всего,

повышение квалификации педагогов через:

- курсы повышения квалификации

(специальные);

- курсы повышения квалификации, на-

правленные на овладение педагогами средст-

вами педагогической деятельности в услови-

ях введения ФГОС ДО (освоение современ-

ных развивающих технологий, методов, тех-

ник, форм и способов организации детей);

- инициативные инновационные проек-

ты (участие в разработке и реализации);

- внутрифирменное обучение (семина-

ры, оргдеятельностные игры, мастер-

классы);

- проблемные, творческие группы

в детском саду;

- мини методические объединения

в детском саду;

- самообразование педагогов по пред-

ложенной тематике.

В городском округе город Рыбинск спе-

циалистами Департамента образования и

методистами МОУ ДПО «Информационно-

образовательный Центр» разработан План-

график мероприятий по введению феде-

рального государственного образовательно-

го стандарта дошкольного образования на

2014 -2016 гг., включающий систему меро-

приятий по направлениям:

- создание нормативно-правового, ме-

тодического и аналитического обеспечения

реализации ФГОС ДО;

- создание организационного обеспе-

чения реализации ФГОС ДО;

- создание кадрового обеспечения реа-

лизации ФГОС ДО;

- создание информационного обеспе-

чения реализации ФГОС ДО;

- создание материально-технического

обеспечения реализации ФГОС ДО;

- создание финансово-экономического

обеспечения реализации ФГОС ДО.

В рамках реализации Плана-графика на

базе Государственного образовательного

автономного учреждения Ярославской об-

ласти «Институт развития образования»

8 тьюторов (методисты МОУ ДПО «Ин-

формационно-образовательный Центр» и

старшие воспитатели) прошли обучение по

программе «ФГОС ДО: содержание, техно-

логии введения». На базе МОУ ДПО «Ин-

формационно-образовательный Центр»

в 2014 году по этой же программе планиру-

ется обучение 130 педагогов (4 группы).

В 2014 году по вопросам введения

ФГОС ДО проведены инструктивно-

методические совещания для всех катего-

рий кадров дошкольных образовательных

учреждений. Методическое сопровождение

и поддержка руководителей и педагогов

дошкольных образовательных организаций

(ИМС, семинары, программы поддержки,

консультации и т.п.) будет способствовать

успешному введению ФГОС ДО на терри-

тории городского округа город Рыбинск.

Введение ФГОС дошкольного образова-

ния – вопрос непростой; всё новое всегда

пугает. Да, будет трудно. Но меняется время,

меняется ребёнок, а, следовательно, необхо-

димо не только изменить отношение к нему,

но и самим изменяться: педагогам, родите-

лям, всем, кто окружает малыша. Каждому

участнику образовательного процесса нужно

понять, что он тоже часть этого хрупкого, но

очень стройного и важного в жизни будуще-

го Человека, МИРА ДЕТСТВА.


Проектируем будущее…

Личностно-ориентированный потенциал


Павлова Ирина Сергеевна,

к.п.н,, методист МОУ ДПО «Информационно-

образовательный Центр»

Школа предоставляет не только полно-

ценное образование, соответствующее со-

временному уровню жизни, но и формирует

у учащихся нравственность, гражданствен-

ность, трудолюбие, ответственность и целе-

устремленность, конкурентоспособность и

многие другие качества. Значительные воз-

можности для решения личностных задач

имеются в учебном процессе, поскольку

большую часть времени в школе ребенок

проводит на уроках.

К сожалению, среди педагогов и родите-

лей бытует мнение о том, что главное на

уроке – дать знания. Но знания можно при-

обрести, при желании, самостоятельно, а вот

освоить социально полезный опыт общения,

взаимодействия с людьми (сверстниками,

старшими и младшими), научиться решать

сложные жизненные проблемы возможно

только при специально организованном

учебно-воспитательном процессе. Кроме то-

го, всем известно, что сами по себе знания

мало что могут значить для человека, если

он не умеет ими распорядиться. Ещё страш-

нее, если свой интеллект он изощренно ис-

пользует в корыстных целях, ущемляя инте-

ресы других людей. Подобная ситуация воз-

никает при низком уровне развития нравст-

венных качеств или их отсутствии. Таким

образом, от решения личностных задач зави-

сит то, какими способами выпускник школы

реализует свой интеллектуальный потенци-

ал, на что будут направлены его усилия: на

созидание или разрушение.

Готовясь к уроку, учитель наряду с по-

знавательными задачами определяет ком-

плекс личностных задач, которые связаны с

формированием у учащихся социально и

индивидуально значимых качеств, нравст-

венно-ценностного отношения к окружаю-

щему миру.

Определяя идеи, реализация которых

существенно повышает воспитательный по-

тенциал обучения, обратимся к «Концепция

долгосрочного социально-экономического

развития Российской Федерации на период

до 2020 года (3.3. Развитие образования)», в

которой отмечается, что «...модернизация

предполагает ориентацию образования не

только на усвоение обучающимся опреде-

ленной суммы знаний, но и на развитие его

личности, его познавательных и созида-

тельных способностей. Общеобразователь-

ная школа должна формировать целостную

систему универсальных знаний, умений,

навыков, а также опыт самостоятельной

деятельности и личной ответственности

обучающихся, то есть ключевые компетен-

ции, определяющие современное качество

содержания образования». Далее подчерки-

вается, что «воспитание, как первостепен-

ный приоритет в образовании, должно стать

органичной составляющей педагогической

деятельности, интегрированной в общий

процесс обучения и развития. Важнейшие

задачи воспитания – формирование у

школьников гражданской ответственности

и правового самосознания, духовности и

культуры, инициативности, самостоятель-

ности, толерантности, способности к ус-

пешной социализации в обществе и актив-

ной адаптации на рынке труда» [5].


Для повышения воспитательного по-

тенциала учебной деятельности необходимо

обратить особое внимание на реализацию

следующих подходов:

- человеко-ориентированный, обеспе-

чивающий выявление и развитие индивиду-

альности ребёнка, его творческого потен-

циала, формирование субъектной позиции

учащегося в процессе обучения, позволяю-

щего каждому ученику продвигаться своим

темпом при изучении учебного предмета,

проходить образовательный путь с учётом

своих потребностей, возможностей, личных

и профессиональных интересов и планов;

- аксеологический, направленный на

усиление ценностных аспектов всех компо-

нентов педагогического процесса, обеспе-

чивающий развитие у учащихся нравствен-

ных ценностных ориентаций, присвоение

ценностных смыслов полученной информа-

ции и нравственное обогащение личного

опыта;

- интегративно-вариативный, предпо-

лагающий выбор вариантов способов и

средств организации деятельности учащих-

ся на основе интеграции между разными

элементами внешней и внутренней среды;

- рефлексивно-деятельностный, преду-

сматривающий включение школьника

в преобразовательную практическую лично-

стно и социально значимую деятельность,

направленную на применение полученных

знаний по предмету, на основе осознания

своих возможностей и достижений, обеспе-

чивающего формирование у него рефлек-

сивного отношения к собственной деятель-

ности, стремления к самопознанию, само-

анализу, самоконтролю и саморазвитию [1].

Опираясь на эти подходы, мы опреде-

лили следующие приоритетные направле-

ния Федерального государственного обра-

зовательного стандарта по повышению

личностно-ориентированного потенциала

образовательной деятельности [6].

Организация индивидуально-

ориентированного целеполагания, обеспе-

чивающего развитие познавательных инте-

ресов, положительной мотивации учения

школьника, выработку и присвоение им це-

лей и задач учебной деятельности, что

предполагает:

- приобщение учащегося к самодиагно-

стике своих возможностей и способностей,

результатов учебной деятельности;

- формирование у школьников умений

адекватно оценивать свои успехи, объек-

тивно определять проблемы в своей учеб-

ной работе и искать пути их решения;

- определение учеником личных целей

и задач учебной деятельности, изучения

предмета, освоения темы, каждого познава-

тельного действия на основе осознания

личных достижений и планов.

Усиление воспитательных аспектов

содержания учебного процесса, которое

предусматривает:

- опору на личный опыт школьника;

- связь изучаемого материала с жиз-

нью, будущими личными и профессиональ-

ными планами ученика;

- определение вариативной части изу-

чаемого предмета с учетом интересов и по-

требностей региона, конкретного социума,

интересов и потребностей учащихся, соци-

ального заказа родителей;

- выявление в содержании учебного

материала нравственных проблем, которые

могут стать предметом обсуждения на заня-

тии, подбор убедительных и ярких фактов,

примеров, воздействующих на нравствен-

ное сознание и поведение школьников;

- привлечение материалов, фактов ис-

торического и культурного наследия своей

страны, города, села при решении учебных

задач;

- использование краеведческого мате-

риала, учет местных традиций и культур-

ных ценностей при изучении предмета;

- привлечение учащихся к решению и

обсуждению актуальных проблем страны,

местных проблем в процессе изучения соот-

ветствующих тем (например, на уроках рус-

ского языка - историческая и современная

топонимика; культура речи; реклама и т.п.);

- развитие межпредметных и интегра-

тивных связей, обеспечивающих формиро-

вание у учащихся целостного представле-

ния о научно-предметной и ценностной


картинах мира и обучение школьников спо-

собам применения приобретенных знаний в

практической жизни.

Формирование субъектной позиции

учащихся, которая является результатом,

условием и средством индивидуально-

ориентированного обучения и воспитания.

Субъектная позиция ученика или субъект-

ность характеризуются следующим:

- осознанием и принятием целей учеб-

ной деятельности;

- адекватностью оценки своих возмож-

ностей, критичностью, потребностью в са-

моконтроле;

- способностью анализировать учеб-

ную деятельность;

- способностью действовать целена-

правленно и ответственно;

- потребностью в самоопределении и

самореализации.

Важнейшими условиями формирования

субъектной позиции ученика являются:

- ориентация на интересы и потребно-

сти учащихся, учёт уровня их подготовлен-

ности к предстоящей деятельности, обеспе-

чение возможности добиваться положи-

тельного результата, успеха в работе;

- создание ситуаций выбора и самооп-

ределения;

- активность и заинтересованность

ученика в достижении положительного ре-

зультата;

- мотивированность школьника на

предстоящую деятельность, осознание её

важности, значимости, полезности;

- включение учащихся в процесс целе-

полагания на всех этапах учебной работы;

- обучение учащихся способам само-

тестирования, объективной оценки собст-

венных возможностей и способностей;

- овладение способами проектирования

собственной деятельности, составление ин-

дивидуальной образовательной программы

и индивидуального учебного плана;

- предоставление возможности уча-

щимся принимать самостоятельные реше-

ния по вопросам, которые затрагивают их

интересы;

- привлечение учащихся к анализу соб-

ственной и коллективной учебной деятель-

ности, организация рефлексии;

- использование различных способов

стимулирования творчества, активности и

взаимодействия учащихся.

Проявление и формирование субъектной

позиции ученика существенно зависит от ха-

рактера его взаимодействия с педагогом, а

также другими учащимися. Наиболее благо-

приятными для этого являются такие типы

взаимодействия как диалог и сотрудничество.

Сотворчество участников учебного

процесса. Общеизвестно, что воспитывает

не сама деятельность, а те отношения, кото-

рые формируются в процессе этой деятель-

ности. Наиболее воспитывающими и разви-

вающими ученика являются сотрудниче-

ские отношения с учителем и учащимися.

Реализуя данную идею, педагогу важно

изыскать возможности для развития со-

творчества педагогов, детей и их родителей.

Сотворчество понимается как совмест-

ная целенаправленная деятельность участ-

ников учебного процесса, обладающая сле-

дующими отличительными признаками:

субъект-субъектные отношения между уча-

стниками деятельности; неординарность

действий, направленных на получение но-

вых свойств, признаков конечного продукта

умственного труда [1].

Реализация идеи сотворчества преду-

сматривает развитие креативных способно-

стей детей и взрослых на основе развития

сотруднических отношений между ними.

Учитель личным примером показывает об-

разец сотворчества с учениками и в то же

время развивает сотворчество между деть-

ми, используя специальные коммуникатив-

ные технологии.

Основу сотворчества составляет под-

линно совместная деятельность, в процессе

которой осуществляется взаимодействие

участников учебного процесса на основе

личных предпочтений. При этом возникает

чувство сопричастности общему делу, по-

требность в общении друг с другом, осоз-

нание и переживание себя и других как

«мы». Сотворчество достигается, если уча-


стники деятельности осознают важность

взаимодействия друг с другом в достиже-

нии положительного результата, выполняют

работу осознанно, относятся друг к другу

как индивидуальности. Важнейшими сред-

ствами развития сотворчества являются

групповые формы организации учебных за-

нятий и решение творческих учебных задач.

Необходимые условия сотворчества:

- совместное определение целей дея-

тельности, совместное планирование пред-

стоящей работы, определение путей дости-

жения общих и индивидуальных результатов;

- совместное распределение поруче-

ний, обязанностей, функций, средств, видов

групповой деятельности в соответствии с

возможностями каждого участника дея-

тельности;

- совместные контроль и оценка ре-

зультатов учебной деятельности, постанов-

ка новых целей и задач.

Сотворчество сверстников, взрослых и

детей – благодатная почва для развития

учащихся. Только в совместной творческой

деятельности ребёнок может раскрыть себя,

проявить и развить свои личностные каче-

ства: инициативность, ответственность,

трудолюбие, смекалку, толерантность.

В такой деятельности зарождаются и про-

являются организаторские и коммуника-

тивные способности детей.

Использование образовательных ре-

сурсов социума окружающей среды, рас-

ширение связей детей с окружающим ми-

ром. Реализация данной идеи позволяет

обогатить сферу социальных связей ребен-

ка, приблизить учебную деятельность,

учебные задачи к реалиям жизни, разнооб-

разить представления учеников в сфере

предметных знаний, обогатить впечатления

учащихся от пребывания в школе. Расши-

рение связей учащихся с окружающим ми-

ром ведет к коррекции действий школьни-

ков, системы отношений в ученическом

коллективе со стороны не только педагогов,

но и других людей.

Для реализации этой идеи необходимо

шире использовать возможности, прежде

всего, самой школы, изменив структуру ор-

ганизации учебно-воспитательного процес-

са: преодолеть ограниченность учебного

процесса рамками класса, проводить заня-

тия за пределами школы. Смена обстановки

позволяет активизировать внимание детей,

развивает познавательные интересы уча-

щихся, поэтому педагогам целесообразно

при планировании предусмотреть проведе-

ние учебных занятий вне школы, учитывая

наличие ближайших учреждений (музеев,

библиотек, молодёжных центров).

Обогащению содержания, расширению

контактов детей, разнообразию способов

организации учебных занятий, экскурсий,

конференций может способствовать при-

влечение социальных партнёров - работни-

ков культурных и библиотечных центров.

Целесообразно развивать связи между шко-

лами города.

Расширению социальных контактов,

обогащению социального опыта детей спо-

собствует организация взаимодействия уче-

ников не только разных школ, но и школь-

ников разных классов в конкретной школе.

Каждый город, село имеет свою исто-

рию, тесно связанную с историей страны.

На территории могут быть памятники куль-

туры. Носителями культуры являются жи-

тели, конкретные люди. Их воспоминания

помогут школьникам осознать и присвоить

нравственные ценности, духовное наследие

своей малой Родины.

Использование на уроках краеведческо-

го материала, обращение к искусству и

культуре родного способствует развитию

эмоциональной отзывчивости, толерантно-

сти, формированию чувства гражданской

гордости и ответственности, дает возмож-

ность школьнику ощутить себя частью

культурной среды.

Например, в рамках изучения ряда тем

по русскому языку и литературе можно

приобщить школьников к сбору, системати-

зации материалов о писателях, поэтах, ху-

дожниках, композиторах, жизнь которых

связана с малой Родиной учащихся.

Большую ценность имеют встречи с ин-

тересными жителями, умельцами, творче-

скими людьми, которые показывают учени-


кам образец преданного отношения к своей

малой Родине, полноценной, духовно бога-

той и разносторонней жизни человека в со-

временных условиях. Приглашение таких

людей на уроки, организация общения с

ними является важным средством воспита-

ния, если организуется естественный и про-

блемный диалог между детьми и взрослы-

ми, который может быть продолжен во вне-

урочное время, перерасти в дальнейшие со-

вместные дела. Учитель заранее продумы-

вает способы организации совместного об-

суждения проблемных, «острых» вопросов,

волнующих школьников, направляет дис-

куссию в нужное русло. Важно, чтобы гости

были не только носителями информации, но

и активными пропагандистами высоконрав-

ственных качеств, образцом активной, со-

зидательной позиции.

Личностный потенциал учебной дея-

тельности детей существенно возрастает

при выполнении проектов, исследователь-

ских работ. Особенно привлекательны для

учащихся проекты с краеведческим содер-

жанием. Ученики разного возраста могут

объединиться в поиске сведений о жизни и

творчестве своих земляков, сборе материа-

лов о том или ином местном событии в

рамках изучения ряда тем.

Работа с архивными материалами, пер-

воисточниками, общение с земляками,

людьми разных поколений в процессе про-

ектной деятельности существенно обога-

щают социальный опыт школьников, разви-

вают многие важные качества.

Большие возможности для повышения

воспитательного потенциала учебного про-

цесса представляют различные музеи, в том

числе созданные на базе школы.

Интеграция средств учебной и вне-

учебной воспитательной деятельности.

Интеграция – это процесс и результат взаи-

модействия различных элементов, которое

приводит к возникновению чего-то нового,

целостного.

Эффективность учебно-

воспитательного процесса значительно по-

вышается, если осуществляется интеграция

средств учебной и внеучебной деятельности

учащихся, что предполагает следующее:

- создание условий для разносторонне-

го развития учащихся;

- координацию влияний на все сферы

индивидуальности ребёнка (когнитивную,

мотивационную, эмоциональную, дейст-

венно-практическую, сферу саморегуляции,

волевую, экзистенциальную) [3];

- взаимопроникновение различных ви-

дов деятельности;

- взаимодействие всех членов коллек-

тива;

- создание системы дополнительного

образования с учётом потребностей уча-

щихся и возможностей школы;

- определение разделов учебной про-

граммы, которые необходимо углубить че-

рез систему дополнительного образования;

- разработку новых форм и методов

обучения, подбор материалов и средств для

развития творчества детей и педагогов, уси-

ление познавательного характера разнооб-

разных воспитательных дел;

- интегрирование образовательного

процесса в социальную среду (привлечение

специалистов к учебно-воспитательному

процессу, проведение занятий за пределами

школы, организация общественных меро-

приятий и акций по преобразованию окру-

жающей среды).

Важно подчеркнуть, что интеграция пе-

дагогических средств позволяет разнообра-

зить учебно-воспитательный процесс,

жизнь детей, расширить и обогатить их со-

циальный опыт, сделать более увлекатель-

ной учебу и интересным досуг.

Интеграция педагогических средств

может осуществляться в следующих на-

правлениях:

- расширение воспитательных возмож-

ностей урока; повышение воспитательного

потенциала учебного процесса, влияния

учебной деятельности на нравственное и

в целом социальное становление ребёнка;

- усиление интеллектуального, позна-

вательного характера внеучебной работы;

- использование комплекса педагогиче-

ских средств, которые стирают грани между

учебным и воспитательным процессами,


в относительно равной мере решают воспита-

тельные и образовательные задачи, обеспечи-

вают разностороннее развитие учащихся.

В условиях интеграции учебные занятия

подчиняются общим целям и задачам вос-

питания. Возрастание личностного потен-

циала уроков достигается через:

- включение в содержание занятий ма-

териала нравственного характера, показ ро-

ли человеческого фактора в освоении и раз-

витии мира, обращение к личному опыту

детей, обогащение содержания материала

знаниями социального характера (духовной,

экономической, политической сферы), уси-

ление практической направленности подго-

товки школьников к жизни;

- использование активных форм и ме-

тодов обучения, обеспечивающих субъект-

ность ребёнка в учебном процессе (дискус-

сий, диспутов, деловых игр, уроков-

исследований, семинаров и др.);

- включение в учебные занятия элемен-

тов внеурочной воспитательной работы

(проведение дидактических игр, викторин,

конкурсов, приглашение интересных лю-

дей, проведение интегрированных занятий,

выполнение учащимися творческих работ,

проектов, использование воспитательных

возможностей природы, социума).

Целью урока становятся не знания сами

по себе, а человек, личность ученика, разви-

тие его отношений с окружающим миром.

В учебном процессе начинает действовать

«педагогика отношений», адекватная всей

воспитательной системе. Меняется роль

ученика на уроке, он становится активным

субъектом познавательного процесса. Про-

исходит нравственное обогащение содер-

жания, методики и всей системы отношений

участников учебного процесса. Учитель-

предметник, независимо от уровня своего

профессионального мастерства, становится

носителем и исполнителем единой педаго-

гической концепции школы. Воспитание

становится делом каждого учителя.

Усиление интеллектуального, познава-

тельного характера деятельности учащихся

во внеурочное время осуществляется через

создание сети предметных кружков, объеди-

нений, клубов по интересам, научного обще-

ства школьников. Задача педагогов придать

досуговому, даже развлекательному, меро-

приятию познавательный характер, разви-

вать интеллектуальную сферу детей. Так,

например, в рамках подготовки и проведе-

ния тематических вечеров, праздников целе-

сообразно организовать конкурсы знатоков,

включать кроссворды, викторины и т.п.

Третье направление характеризуется

более высоким уровнем интеграции средств

учебного и воспитательного процессов и

предполагает использование педагогиче-

ских средств, которые не регламентируются

классно-урочной системой, а представляют

собой новое качественное образование. Его

сложно однозначно отнести к учебному

процессу или внеклассной работе - это ком-

плексное педагогическое средство, им мо-

жет быть предметная неделя, вечер, научно-

практическая конференция, деловая игра,

проектная деятельность учащихся в течение

четверти, полугодия, года и др.

Проектная деятельность учащихся се-

годня широко используется в образовании,

она связана с выявлением и удовлетворени-

ем потребностей учащихся посредством

проектирования и создания идеального или

материального продукта, обладающего объ-

ективной и субъективной новизной; пред-

ставляет собой творческую работу по реше-

нию практической задачи, цели и содержа-

ние которой определяются учащимися и

реализуются ими в результате теоретиче-

ской проработки новой информации.

Выполнение большинства учебных про-

ектов предусматривает освоение детьми

знаний по комплексу изучаемых дисциплин

и выходит по содержанию и объему учеб-

ного материала, времени и способам его ос-

воения за рамки учебной деятельности де-

тей. Как правило, учебные проекты являют-

ся личностно и (или) социально значимыми.

В то же время любой социальный про-

ект, выполняемый учащимися во внеуроч-

ное время, предусматривает опору на при-

обретенные знания по учебным дисципли-

нам, а также усвоение новой информации,

ее переработку в процессе самостоятельно-


го поиска. Следовательно, эта деятельность

благоприятно влияет на повышение образо-

ванности детей, совершенствование их

учебной деятельности.

Школьная практика богата различными

способами и средствами интеграции учеб-

ной и воспитательной деятельности, кото-

рые коллектив обоснованно выбирает. Их

использование способствует формированию

у школьников целостного представления об

окружающем мире, обеспечению связи ме-

жду теорией и практикой, совершенствова-

нию педагогического мастерства учителей и

классных руководителей, развитию сотруд-

ничества всех участников педагогического

процесса, взаимодействия школы со своими

социальными партнерами.

Все предлагаемые положения в той или

иной мере связаны между собой и в тоже

время пронизаны одной из главных идей

в образовании – индивидуализацией учеб-

ного процесса.


1. Байбородова Л.В., Белкина В.В., Мурзо Г.В.,

Павлова И.С., Харисова И.Г. Обучение русско-

му языку в средней школе: учебно-

методическое пособие / [Л.В. Байбородова и

др.]. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ

им. К.Д. Ушинского, 2012.

2. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная

познавательная деятельность и воспитание

школьников. - М.: Просвещение, 1977.

3. Гребенюк Т.Б. Педагогика индивидуальности. –

Калининград: Калининградский гос. ун-т, 2000.

4. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. –

М.: Педагогика, 1991.

5. Концепция долгосрочного социально-

экономического развития Российской Федера-

ции на период до 2020 года (3.3. Развитие обра-

зования). - http://smolin.ru/odv/reference-

source/2008-03.htm

6. Федеральный государственный образователь-

ный стандарт основного общего образования. –

М., 2010.

Новые образовательные стандарты:

изменение смысловых ориентиров

Григорьева Ирина Валентиновна,

заместитель директора по НМР лицея № 2,

Чистякова Лариса Геннадьевна,

заместитель директора по УВР лицея № 2,

Заслуженный учитель РФ

Задача введения федеральных государ-

ственных образовательных стандартов оп-

ределяет вектор управленческой деятельно-

сти на всех уровнях: от федерального, ре-

гионального и муниципального до уровня

внутришкольного управления. При этом

эффект от правильного введения ФГОС

всецело зависит от того, насколько управ-

ленческая, педагогическая и образователь-

ная деятельность в каждом образовательном

учреждении будет продуманной, целена-

правленной, технологически вооружённой и

обеспеченной необходимыми ресурсами.

Для введения любой инновации необ-

ходима предварительная подготовка. И вы-

бор нашего образовательного учреждения

в качестве пилотной школы по введению

ФГОС начального общего образования был

не случаен. В лицее накоплен значительный

опыт работы по системе развивающего обу-

чения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, где

ведущим принципом является деятельност-

ный подход. На начальной ступени обуче-

ния (1-4 классы) благодаря системе разви-

вающего обучения закладываются предпо-

сылки для воспитания активного субъекта

http://smolin.ru/odv/reference-source/2008-03.htm

http://smolin.ru/odv/reference-source/2008-03.htm


учения. Это позволяет подготовить обу-

чающихся к осуществлению ответственного

выбора собственного индивидуального об-

разовательного маршрута. Эта работа про-

должается в основной и старшей школе

в условиях функционирования модели

мультипрофильной школы, позволяющей

осуществлять индивидуальный выбор ва-

риативных траекторий обучения. Предла-

гаемая модель обучения позволяет вы-

страивать индивидуальное образовательное

пространство для каждого ученика с учётом

его индивидуальных запросов и личност-

ных особенностей. Модель мультипро-

фильной школы направлена на создание

динамичного образовательного пространст-

ва. Реализация модели позволяет сущест-

венно расширить возможности образова-

тельного учреждения, более эффективно

использовать его потенциал и образова-

тельные ресурсы. Наряду с освоением сис-

темы знаний лицеисты приобретают спо-

собность к организации, планированию и

сотрудничеству, готовность принимать ре-

шения и осуществлять их. Результатом яв-

ляется развитие комплекса личностных ка-

честв, который позволяет реально оцени-

вать собственные ресурсы, осознанно выби-

рать систему применения имеющихся спо-

собностей, обеспечивать мобильность

в профессиональном самоопределении, по-

вышать готовность к самостоятельному оп-

ределению способа продолжения образова-

ния или трудоустройству при существую-

щей конкуренции.

В условиях введения новых стандартов

смысловым ориентиром становится разви-

тие личности ребёнка, а не «полученные

знания». Это в корне меняет целевые ори-

ентиры деятельности образовательной ор-

ганизации. Приоритетными становятся:

- достижение и поддержание высокого

уровня мотивации ребёнка к образованию;

- достижение уровня знаний, необхо-

димых и достаточных для следующей сту-

пени образования, обеспечивающего ком-

петентностное освоение и решение (на

уровне самостоятельной деятельности) за-

дач учебной и социальной направленности;

- достижение самостоятельности

в учебной и социально направленной дея-

тельности, рефлексивной оценке и само-

оценке результатов.

Поэтому, двигаясь в этой логике, нам

предстояло профессионально осмыслить

необходимые изменения с учётом ориенти-

ров деятельности, представленных в стан-

дартах, и через порождение новых смыслов

перейти к разработке стратегических и так-

тических целей лицея в процессе реализа-

ции ФГОС и отбору технологий, которые

смогут обеспечить достижение заявленных

результатов. При этом задача педагогиче-

ского коллектива состоит в том, чтобы оп-

тимизировать возможности существующей

модели мультипрофильной школы с целью

формирования открытого образовательного

пространства, а также выявить комплекс

организационно-педагогических условий,

обеспечивающих включение всех субъектов

образовательной практики в проектирова-

ние образовательного процесса в условиях

сетевой организации.

Продолжая работать в инновационном

режиме, административной командой было

принято решение о разработке нового про-

екта, позволяющего, сохраняя преемствен-

ность между уровнями образования, осуще-

ствить плавный переход на ФГОС СОО.

Наш проект соответствует приоритетным

направлениям инновационной деятельности

в региональной системе образования по те-

ме «Методика разработки и практика реали-

зации индивидуальных планов и формиро-

вания индивидуальных образовательных

маршрутов обучающихся в старшей школе

(на основе требований ФГОС)» и направлен

на решение следующих социально значи-

мых задач:

1. Формирование личности нового типа:

нравственного, креативного человека, готово-

го учиться на протяжении жизни, включаться

в различные гражданские и общественные

инициативы, реализовывать проекты.

2. Интеграция общего и дополнитель-

ного образования.

3. Развитие инфраструктуры неформаль-

ного образования, в том числе для оказания


дистанционных образовательных услуг.

4. Поддержка и сопровождение одарён-

ных детей, в том числе для продолжения обу-

чения в Ярославском регионе.

5. Привлечение ресурсов вузов, бизнес-

сообщества и реальных производств для соз-

дания образовательных программ профес-

сиональных проб и профессиональной ориен-

тации старшеклассников.

6. Апробация и распространение новых

методов педагогической деятельности

в рамках введения ФГОС.

Проект предполагает разработку, апро-

бацию и внедрение форм и методов образо-

вания и социализации обучающихся, выхо-

дящих за пределы классно-урочной систе-

мы благодаря:

- максимально возможной индивидуа-

лизации образовательного процесса в лицее

и за его пределами;

- использованию часов внеурочной

деятельности для продолжения урока в со-

ответствии с образовательной потребно-

стью учащихся в расширении, углублении

предметного материала (организованная

самостоятельная работа, новый формат до-

машних заданий, балльно-рейтинговая сис-

тема обучения, формирующее оценивание,

накопительное портфолио);

- индивидуальному образовательному

проекту по актуальной для учащегося тема-

тике;

- предпрофессиональным пробам и

другим формам профессиональной ориен-

тации обучающихся, предполагающих их

деятельное участие в изготовлении «про-

дукта», тренинге с экспертами, значимыми

взрослыми, родителями;

- тьюторскому сопровождению (личная

траектория развития, уточненный с участи-

ем родителем социальный заказ, ресурсы

конкретной территории, программы допол-

нительного образования);

- общешкольным образовательным со-

бытиям, обеспечивающим мониторинг лич-

ностного и предпрофессионального разви-

тия (олимпиады, конкурсы, в том числе

дистанционные, образовательные сессии);

- интеграции общего и дополнительно-

го образования (за счет выстроенной систе-

мы образования «за пределами урока» в ли-

цее и ресурсов организаций-партнеров);

- реализации программ научного обще-

ства школьников.

В рамках проекта будет разработана

модель, которая представляет собой образо-

вательный универсум – открытое лицейское

пространство для общения и развития,

включающее четыре уровня: учебный, про-

ектный, профильный и уровень открытого

пространства. В этой модели каждый лице-

ист имеет возможность переходить от одно-

го уровня к другому. Дадим характеристику

каждому из них.

Уровень учебный. Самый нижний уро-

вень предполагает обязательное освоение

учебной программы. На этом уровне крите-

рий успешности – освоение знаний, учеб-

ной программы. Но если работает только

этот уровень, то школа превращается в кон-

вейер, где нет человека, нет субъекта, нет

открытости и нет самоопределения.

Уровень проектный. Работа на этом

уровне реализуется через мастерские и мас-

тер-классы, проектные семинары и лабора-

тории как на уроках, так и вне учебного

времени: на образовательных событиях, ли-

цейских мероприятиях, в совместных про-

ектах с учреждениями дополнительного об-

разования, в летних лагерях. Эти формы и

практики формируют проектное мышление,

работают на самоопределение учащегося.

Уровень профильный. Предполагает

профильную подготовку старшеклассников.

Все профили, заявленные в лицее, требуют

своего обеспечения. Оно заключается в том,

что при профильном обучении уже на уроке

начинается подготовка лицеиста к будущей

профессии. Обучение в профильном классе

определяет выбор вуза. Поэтому профиль-

ная подготовка нуждается в более сложно

организованных практиках и формах рабо-

ты. Для этого необходимо целенаправлен-

ное сотрудничество с носителями академи-

ческого знания, образцов науки, культуры,

управления, в том числе и с использованием

дистанционных технологий.


Уровень открытого пространства.

Уровень публичных слушаний и общест-

венных экспертиз. Именно на нем выраба-

тывается гражданская позиция, те правовые

нормы, те механизмы и традиции, которые

создают необходимые условия для реализа-

ции нижних уровней. Здесь работа идет не

только и не столько над учебными пробле-

мами, проблемами профильного обучения,

сколько над проблемами управления, орга-

низационными и правовыми условиями,

принципами и регуляторами взаимодейст-

вия всех, кто входит в открытое лицейское

пространство. Именно этот высший уровень

удерживает целостность пространства.

Реализация данной концепции в усло-

виях лицея приведёт к ряду изменений

в образовательном процессе. Урок стано-

вится лишь одной из форм формального об-

разования. Активно внедряются в образова-

тельную практику альтернативные формы

образовательной деятельности, такие как

разработка и защита индивидуальных обра-

зовательных проектов, проведение индиви-

дуальных предпрофессиональных испыта-

ний, организация деятельности учащихся

в студенческих конструкторских бюро, ла-

бораториях вузов, в сетевых проектах, а так

же дистанционное обучение. Всё это позво-

лит расширить пространство возможностей

субъектно-ориентированного формального

и неформального образования для профес-

сионально-социальной реализации старше-

классников и обеспечить становление сете-

вых форм организации образовательной

деятельности с целью проектирования и

конструирования индивидуальных образо-

вательных маршрутов.

Новая модель организации образова-

тельной деятельности обучающихся макси-

мально способствует и развитию личности

самого учителя, побуждает управленческую

команду искать новые подходы к организа-

ции работы с педагогами, в том числе и

к внутришкольному контролю. Контроль

должен проводиться в контексте развития

школы, акцент переносится на контроль

профессионального роста и личностного

развития учителя. Диалог администрации и

педагога – это один из вариантов повыше-

ния профессионального мастерства. На

управленческом уровне это первая стадия

новой системы «контроль-помощь», «кон-

троль-сервис», «контроль ради поддержки

профессионального развития». Диалоговое

сотрудничество может стать основой для

составления учителем «Личного плана про-

фессионального развития». Если необходи-

мо найти путь решения конкретной пробле-

мы, выявленной в результате внутришколь-

ного контроля, учителя включаются в про-

цесс разработки конкретного продукта, на-

пример, пакета комплексных контрольных

работ, Положения о системе оценивания

образовательных результатов учащихся на

принципах преемственности в обучении.

Это может быть деятельность группы педа-

гогов по проектированию уроков в системе

развивающего обучения. Разработанный

продукт апробируется в практической дея-

тельности, затем полученные результаты

обсуждаются и вносятся необходимые кор-

рективы. Процесс приобретения и присвое-

ния нового опыта выстраивается как непре-

рывный процесс, т.е. приобретенный опыт

разрешения одной проблемы становится

основой для решения новых задач. Во мно-

гом этому способствует реализация прин-

ципа субъектной позиции педагога, исполь-

зование активности самих учителей, их ин-

теллектуальных и творческих возможно-

стей. С этим тесно связана проблема фор-

мирования у педагога рефлексивной пози-

ции, то есть умения посмотреть на себя со

стороны, возможностью и желанием прово-

дить самоконтроль и самооценку себя и

своих педагогических решений. Самооцен-

ка – очень эффективное средство личност-

ного и профессионального развития. Педа-

гог, решившийся на самооценку, мотивиро-

ван на улучшение своих профессиональных

и личностных качеств. В связи с этим вно-

сятся изменения и в работу научно-

методических кафедр. Они становятся сво-

его рода лабораторией по проектированию

уроков, организации рефлексивной и кон-

трольно-оценочной деятельности, поиску

эффективных технологий, соответствую-


щих требованиям ФГОС. На наш взгляд,

особую значимость приобретают техноло-

гии организации совместной деятельности

педагогов и учащихся:

- технологии психолого-педагоги-

ческой диагностики и проективного педаго-

гического целеполагания, ориентированные

на развитие новообразований в личности

ребёнка по закону его развития

(Д.Б. Эльконин);

- педагогические технологии, мотиви-

рующие на поиск проблемы и способов

действий с учётом особенностей новой си-

туации;

- педагогические технологии «строи-

тельных лесов» будущего здания детской

самостоятельности и компетентности

(Rogoff, 1990), в которых руководство и

помощь взрослого появляется, нарастает

или уменьшается в ответ на развивающуюся

компетентность ребёнка (Mercer, 1995).

Таким образом, сегодня, проектируя бу-

дущее, мы говорим о другом образовании,

которое развивает личность как индивиду-

альность, самостоятельную в конструирова-

нии жизненных и профессиональных задач, в

порождении личностных смыслов.

Мы можем выстроить новый образователь-

ный результат:

- школа успешна, если всем ученикам

создаются условия, порождающие мотива-

цию к образованию (учёбе и совместной со-

циально направленной деятельности); если

всем ученикам предоставлена возможность

развивать свою самостоятельность

в предметной и социально направленной

деятельности; если всем ученикам обеспече-

но право развития и реализации рефлексив-

ной самооценки результатов достигнутого;

- ученик успешен, если он развивается

как личность: мотивирован к постановке и

решению разноплановых задач в предмет-

ной и социальной деятельности, способен

проявлять свои личностные качества в ин-

дивидуальной и совместной деятельности,

развивает рефлексивную самооценку своей

деятельности.

Мы будем действовать в новой логике

«от успешной школы – к успехам ученика».

Список литературы

1. Асмолова Л., Изменение смысловых ориенти-

ров: от успешной школы – к успехам ребенка:

Статья. М.: Интернет-издание «Просвещение»,

2013.


ный стандарт среднего (полного) общего обра-

зования. Электронный ре-

сурс:http://standart.edu.ru/.


Предлагаем решение…

Использование технологии самооценивания

на уроках природоведения и биологии

Никитина Ирина Борисовна,

учитель биологии

МОУ гимназия № 18 имени В.Г. Соколова

Большое значение в современной школе

имеет система оценивания образовательных

результатов учащихся. Оценка и отметка

выполняют многообразные функции. В за-

висимости от конкретной ситуации та или

иная оценка или отметка будут эффективно

«работать» или на пользу, или во вред ре-

шению учебно-воспитательных задач. Здесь

многое зависит от того, насколько учитель

осторожно и корректно пользуется таким

сильным инструментом в учебном процес-

се, как отметка. Учителя, используя отметку

как средство побуждения ученика к актив-

ной работе, сдвигают центр его мотиваци-

онной сферы. Отметка в этом случае приоб-

ретает в глазах школьника самодовлеющую

ценность. Так, на вопрос «бывает ли, что ты

остаёшься недоволен ответом, а не отмет-

кой?» 69% опрошенных учащихся 5-11-х

классов в 2008 году ответили: «нет». Да и

большинство родителей, приходящих в

школу в индивидуальном порядке, больше

всего волнуются за отметки. Родители часто

задают вопрос: «Почему у моего ребёнка по

всем предметам 5, а по вашему – 4?» или

«по всем предметам 4 и 5, а по природове-

дению – 3?». А когда спрашиваешь родите-

лей, а проверяют ли они, как ребёнок усво-

ил материал, начинают сетовать на труд-

ность программы или на свою занятость.

Субъективность оценки часто способст-

вует возникновению конфликтных и стрес-

совых ситуаций у учащихся. Появляется

противоречие между самооценкой ученика

и оценкой учителя, в результате чего на-

блюдается угасание интереса обучаемого

к конкретной учебной дисциплине и, следо-

вательно, снижение эффективности учебно-

воспитательного процесса. Серьёзным не-

достатком традиционной системы оценива-

ния является сложность отслеживания ди-

намики когнитивного роста учащегося.

Что меняет новая дидактика в оценке

образовательных результатов?

Федеральный государственный образо-

вательный стандарт содержит чёткие требо-

вания к системе оценки достижения плани-

руемых результатов (пункт 4.1.8). В соот-

ветствии с ними система оценки должна:

1) фиксировать цели оценочной дея-

тельности:

- ориентировать на достижение резуль-

тата духовно-нравственного развития и

воспитания (личностные результаты);

- формирование универсальных учеб-

ных действий (метапредметные результаты);

- освоения содержания учебных пред-

метов (предметные результаты);

- обеспечивать комплексный подход

к оценке всех перечисленных результатов

(личностных, метапредметных, предметных);

2) Фиксировать критерии, процедуры,

инструменты оценки и формы представле-

ния её результатов.

3) фиксировать условия и границы при-

менения системы оценки.

В примерной основной образовательной

программе основного общего образования

предложена система оценки результатов,

предусматривающая контроль и оценивание

не только предметных, но и метапредметных,

и личностных образовательных результатов.


Как учителю перестроиться и овладеть

новым инструментом оценки достижений

учащихся? Ответ на этот вопрос – техноло-

гия оценки учебных успехов (достижений),

разработанная Д.Д. Даниловым, кандидатом

исторических наук, членом координацион-

ного совета ОС «Школа 2100».

Технология оценки учебных успехов

(ТОУУ) отражает принципы развивающей

личностно-ориентированной образователь-

ной системы «Школа 2100».

Задачи:

1. Определить, как ученик овладевает

умениями по использованию знаний.

2. Развивать у ученика умения самостоя-

тельно оценивать результат своих действий,

контролировать самого себя, находить и ис-

правлять собственные ошибки.

3. Ориентировать ученика на успех, из-

бавить его от страха перед школьным кон-

тролем и оцениванием, создать комфортную

для учебы обстановку, сберечь психологиче-

ское здоровье детей.

Разработанная модель контроля и оце-

нивания успехов школьников, предусмат-

ривает формирование оценочной деятель-

ности школьника на разных этапах образо-

вательного процесса. Основными состав-

ляющими ТОУУ являются:

- развитие у учащихся умений само-

контроля и самооценки;

- фиксация результатов контроля

в предметных таблицах требований;

- дифференциация оценки по специ-

альной шкале уровней успешности.

Технология оценивания описывает пра-

вила: «что оценивать», «кто оценивает»,

«когда оценивать», «где фиксировать ре-

зультаты», «по каким критериям оцени-

вать». Внедрение ТОУУ возможно с любого

этапа обучения. Переход от этапа к этапу

выбирает сам учитель. В рамках экспери-

мента были опробованы разные варианты

включенности учащихся и педагогов. Я на-

чала применять ТОУУ с 5-го класса, а затем

и у остальных учащихся основной школы.

Школьники учатся анализировать свой от-

вет и работу одноклассников и в большин-

стве случаев выставляют сами себе вполне

объективные отметки.

Рассмотрим основные правила.

1-е правило (различение оценки и от-

метки). Оценивается любое, особенно ус-

пешное, действие, а фиксируется отметкой

только решение полноценной задачи по ис-

пользованию знаний.

2-е правило. Учитель и ученик опреде-

ляют отметку в диалоге. Внешняя оценка +

самооценка. Ученик имеет право аргумен-

тировано оспорить отметку.

3-е правило. За каждую задачу или груп-

пу задач, показывающих овладение отдель-

ным умением, ставится отдельная отметка.

4-е правило. Отметки выставляются

в таблицу требований в рабочий журнал

учителя, в графу того умения которое было

основным.

5-е правило. За задачи, решённые при

изучении новой темы, отметка ставится по

желанию ученика, т.к. при изучении новой

темы он имеет право на ошибку. За каждую

задачу проверочной или контрольной рабо-

ты отметки ставятся всем ученикам, но они

имеют право пересдать (хотя бы один раз).

6-е правило. Оценка ученика определя-

ется по универсальной шкале трёх уровней

успешности.

Необходимый уровень – решение типо-

вой задачи, подобной тем, что решали уже

много раз, где требовались отработанные

умения и давно изученные знания. Освое-

ние этого уровня необходимо всем по лю-

бому предмету. Ученик может получить

оценку «хорошо, но не отлично».

Программный уровень – решение не-

стандартной задачи, где потребовалось либо

применить новые, изучаемые в данный мо-

мент, знания, либо старые знания и умения,

но в новой непривычной ситуации. Это со-

ответствует цели программы «Школа

2100» – выращивание функционально гра-

мотной личности, при этом, ученик получа-

ет оценку «отлично».

Необязательный или максимальный

уровень. Решение никогда не изучавшейся

в классе «сверхзадачи», для которой потре-

бовалось либо самостоятельно добытые, не


изучавшиеся знания, либо новые самостоя-

тельно усвоенные умения. Этот уровень де-

монстрирует исключительные успехи от-

дельных учеников по отдельным темам

сверх школьных требований и может быть

оценён как «превосходно».

Для реализации правила самооценки

ученики должны освоить порядок действий

по самооценке в соответствии с алгоритмом.

1-й шаг. Что нужно было сделать в этом

задании? Какая была цель, что нужно было

получить в результате?

2-й шаг. Удалось получить результат?

3-й шаг. Выполнил полностью верно

или с ошибкой (какой, в чем)?

4-й шаг. Справился полностью само-

стоятельно или с чьей-то помощью (кто по-

могал, в чем)?

5-й шаг. Какое умение отрабатывали

при выполнении этого задания?

Начиная с 3-го класса, дети могут опре-

делять уровни успешности.

6-й шаг. Какой был уровень задания?

- такие мы решали много раз (необхо-

димый уровень);

- в этом задании столкнулись с не-

обычной ситуацией, или потребовались но-

вые, только полученные знания (программ-

ный уровень);

- такие задачи никогда не решали, или

использовались правила и факты, которые

не изучались на уроках? (максимальный

уровень).

7-й шаг. Определи уровень успешности.

8-й шаг. Определи отметку, которую ты

себе поставишь.

При введении самооценки учитель

должен выяснить, на каком этапе формиро-

вания оценочной деятельности завершилась

работа в начальной школе для обеспечения

преемственности в реализации технологии.

Наблюдения показывают, что в результате

систематического использования алгоритма

самооценки у детей повышается мотивация

к овладению новыми знаниями, развивают-

ся коммуникативные, регулятивные умения.

В УМК по биологии для 6-ого класса

в ОС «Школа 2100» заложены все возмож-

ности для использования ТОУУ на уроках

биологии.

Вопросы в тексте параграфа или после

него выделены цветом по уровню сложно-

сти. Ребёнок, отвечая на вопрос, понимает,

на какую оценку он может рассчитывать

в том или ином случае, и какой уровень

сложности он осваивает. Задачи в задачни-

ке, задания в контрольных и проверочных

работах помечены значками уровня слож-

ности, что существенно облегчает работу

учителя и детей.

В 5 и 6 классах я реализую программы

ОС «Школа 2100», а в остальных классах

традиционной системы, но включаю эле-

менты технологии оценочной деятельности,

что помогает обучающимся правильно оце-

нивать результаты своего труда и корректи-

ровать свои дальнейшие усилия в достиже-

нии учебных результатов.

Новым инструментом для массовой

школы является и диагностика результатов

личностного развития. Она предполагает

выявление и мониторинг проявления уче-

ником качеств личности: оценки поступков,

обозначение своей жизненной позиции,

культурного выбора, мотивов, личностных

целей. Это сугубо личностная сфера, поэто-

му такую диагностику можно проводить,

только в виде неперсонифицированных ра-

бот. Интерпретация результатов и их анализ

требуют от педагога особого профессио-

нального такта.

Таким образом, включившись в реали-

зацию Федерального инновационного про-

екта «Внедрение технологий ОС «Школа

2100» в массовую практику начальной и ос-

новной школы», учитель имеет возмож-

ность реализовать требования ФГОС к но-

вой системе оценивания планируемых ре-

зультатов освоения учащимися основной

образовательной программы средствами

технологий, разработанных авторами обра-

зовательной системы «Школа 2100».


1. Ковалева Г.С., Красновский Э.Л., Краснянская

К.А., Логинов О.Б., Татур А.О. Модель системы


оценки результатов освоения общеобразова-

тельных программ.

2. Оценка достижения планируемых результатов.

Начальная школа. Система заданий. Стандарты

второго поколения. Под ред. Г.С.Ковалевой,

О.Б.Логиновой. М.: Просвещение, 2009

3. Пинская М.А. Оценивание для обучения:

Практическое руководство. М.: Чистые пруды,

2009. – (Библиотечка «Первого сентября», серия

«Управления школой». Вып. 28).

4. Данилов Д.Д. Система оценки достижения

планируемых результатов освоения основной

образовательной программы начального общего

образования в «Школе 2100» (технология оце-

нивания образовательных достижений (учебных

успехов)).

Формирование универсальных учебных действий

младших школьников средствами

Образовательной системы «Школа 2100»

Скворцова Лариса Юрьевна,

учитель начальных классов

МОУ СОШ № 30

За последние десятилетия в обществе

произошли кардинальные изменения

в представлении о целях образования и пу-

тях их реализации. От признания знаний,

умений и навыков как основных итогов об-

разования произошёл переход к пониманию

обучения как процесса. Если коротко сфор-

мулировать задачу, которую ребёнок дол-

жен научиться ставить перед собой на про-

тяжении всего курса обучения, она будет

звучать так: учить себя! И в решении этой

задачи главное место занимает формирова-

ние системы универсальных учебных дей-

ствий (УУД).

Изучая возможности ОС «Школа 2100»,

становится очевидным, что авторы учебно –

методических комплектов по учебным

предметам разработали содержание, образо-

вательные технологии, обеспечивающие

формирование универсальных учебных дей-

ствий младших школьников. Убедительнее

будет привести примеры уроков, на которых

реализуются технологии деятельностного

типа, способствующие овладению детьми

различными способами действия в процессе

изучения предметного содержания.

Е.Л. Мельникова, автор технологии

проблемно-диалогического обучения, пред-

лагает несколько приёмов создания про-

блемной ситуации:

1. Одновременно предъявить противоре-

чивые факты, теории, мнения.

Пример постановки проблемного вопро-

са на уроке русского языка во 2 классе по

теме «Правописание слов с буквосочета-

ниями чк, чн, чт, щн и буквой ь».

Деятельность учителя Деятельность ученика

На доске две группы

слов: горько, больной;

ручка, овощной

-Назовите мягкие со-

гласные в этих словах.

-Как обозначена мяг-

кость в словах первой

группы? второй?

Какой вопрос возника-

ет?

-Уточните проблем-

ный вопрос.

Называют мягкие со-

гласные, фиксируют

способ обозначения –

ь и его отсутствие

-Для обозначения мяг-

кости не всегда пи-

шется буква ь?

-В каких случаях ь не

пишется для обозначе-

ния мягкости соглас-

ных?

2. Столкнуть мнения учеников вопро-

сом или практическим заданием на новый

материал. Определяем задачу урока по те-

ме: «Развитие умения находить в словах

суффиксы» можно следующим образом.



-Вова Колесников и

Петя Зайцев подбира-

ли слова с суффиксом

–ок-. Петя подобрал

слово листок, а Вова

предложил слово по-

ток.

- Кто из ребят прав?

- Почему возник спор

и как его разрешить?

- Скажите, какая зада-

ча стоит перед нами?

Высказывают свои

мнения. Возникает

спор, в котором необ-

ходимо приводить

аргументы.

- Вова перепутал

часть корня с суффик-

сом.

- Научиться различать

суффиксы в словах и

не путать их с други-

ми частями слова.

3. Шаг 1. Выявить житейские представ-

ления учащихся вопросом или заданием «на

ошибку». Шаг 2. Предъявить научный факт

сообщением. Например, фрагмент урока по

теме: «Правописание слов с разделитель-

ным ъ и разделительным ь».


1шаг.

На основе имеющихся

знаний о правописа-

нии разделительного ь

и разделительного ъ

предлагается вопрос:

- Какую роль в словах

выполняют эти знаки?

- Если их роль совпа-

дает, то как опреде-

лить, где какой знак

писать?

-Тогда посовещайтесь

в парах и определите,

какой знак нужно

вставить в слова:

Ил.я, под.езд, руж.ё

2шаг.

Прочитайте правило

на стр.134 в учебнике.

-В чём была ваша

ошибка?

-Какую задачу будем

решать сегодня на

уроке?

Скорее всего, житей-

ские представления

учащихся будут сле-

дующими:

-Разделяют согласный

и гласный звуки.

-Если согласный твер-

дый, то надо писать

разделительный ъ, а

если мягкий, то - ь.

Вероятно, в слове ру-

жьё возникнет ошибка.

Читают правило, осоз-

нают алгоритм право-

писания разделитель-

ных ъ и ь знаков.

-Мягкость или твер-

дость согласного звука

эти знаки не обознача-

ют, а их правописание

зависит от места в сло-

ве.

- важно объяснять себе,

какой знак нужно пи-

сать в слове согласно

правилу.

В процессе реализации технологии про-

блемного диалога, прежде всего, формиру-

ются познавательные универсальные учеб-

ные действия. Одновременно с этим проис-

ходит формирование коммуникативных

умений за счёт использования диалога

во время наблюдения языкового материала

и его исследования в групповой и парной

работе.

Технология проектной деятельности

направлена на формирование регулятивных

универсальных учебных действий, обеспе-

чивая умение формулировать проблему,

ставить перед собой цели исследования,

планировать ход работы над проектом и т.д.

Воспользовавшись достаточно подроб-

ным перечнем методических приёмов

Е.Н.Селиверстовой, мотивирующих детей

на активную познавательную деятельность,

можно выделить следующие:

- организация наблюдений ученика,

побуждающих к самостоятельному форму-

лированию проблемы;

- демонстрация объекта, явления, по-

буждающая ученика к его сущностному из-

менению;

- столкновение учащихся с жизненны-

ми ситуациями, делающими для них оче-

видной ограниченность собственной теоре-

тической подготовки;

- предъявление учащимся конфликт-

ного примера, обнажающего остроту про-

блемы.

Так, в 1-ом классе при работе с текстом

В. Бианки о птичьих фамилиях и рассмотре-

нии иллюстраций (портреты Орлова, Лебе-

дева, Петухова) у детей возник живой инте-

рес к теме образования фамилий, который

стал хорошей возможностью для привлече-

ния учеников к проектной деятельности пу-

тём столкновения учащихся с жизненной

ситуацией, делающей для них очевидной ог-

раниченность знаний по этому вопросу. Ис-

пользуя вышеперечисленные приёмы, фор-

мируется содержание проектной деятельно-

сти детей на уроках русского языка:

1 класс – проект «История моей фами-

лии»;


2 класс – проект «История названий го-

родов Ярославской области»;

3 класс – проект «Загадка в слове»;

4 класс – проект «Возникновение паде-

жей в русском языке» и «Падежные призна-

ки в русском и иностранном (английском)

языке».

В процессе работы над проектом,

школьники овладевают универсальными

способами деятельности: формулировать

цель деятельности, осуществлять действия

по реализации проектного задания, оцени-

вать результат, делать выводы, находить и

перерабатывать информацию, преобразовы-

вать ее из одного вида в другой (из текста

в рисунок и др.).

Коммуникативные УУД формируются

в процессе групповой работы при защите

проектов т.к. приходитсяся доносить свою

позицию, понимать одноклассников и дого-

вариваться с ними.

Кроме разработанных технологий, со-

держание учебников ориентировано на ре-

шение задачи развития функционально-

грамотной личности. Авторами учебников

разработан аппарат ориентировки, помо-

гающий детям осознавать цели и задачи

учения, способы решения учебных задач.

Так, в учебнике плашками разных цветов

обозначены задания, направленные на фор-

мирование разных групп УУД.

Таким образом, ученики знают, чему

они будут учиться на уроках русского язы-

ка. Следующая группа условных символов

объясняет ученикам, какие сведения нужно

обязательно запомнить, какие являются

подсказками, а какие – уточняющими во-

просами. Эти символы помогают детям

ориентироваться в системе своих знаний.

Материал, предложенный авторами для

наблюдения, работает на формирование по-

знавательных УУД. Творческие задания и

задания для работы в парах (группах) целе-

направленно подводят учеников к необхо-

димости развернутого высказывания, то

есть формируют коммуникативные УУД.

Условный символ, указывающий на на-

хождение и исправление ошибок, а также

задания для самоконтроля и подготовки

к проверочной работе напрямую формиру-

ют регулятивные УУД.

Методология учебников четко сориен-

тирована на формирование универсальных

учебных действий:

- в учебнике 1-ого класса формулиров-

ки заданий, во-первых, предельно кратки и

ясны;

- во-вторых, они разбиты на «шаги», и

каждый следующий этап выполнения уп-

ражнения обозначен зеленым кружком.

Сначала читается первый «шаг», затем он

выполняется; читается следующий «шаг»,

выполняется и т. д. Таким образом, каждое

упражнение приучает учеников действовать

по плану;

- во многих упражнениях последним

пунктом плана («шагом») стоит задание

«Проверь написанное». Дети сравнивают

свое написание с учебником, т.е. соотносят

результат деятельности с образцом. Таким

образом, методический аппарат учебников

по русскому языку построен и работает так,

что процесс обучения становится все-

гда обучением деятельности;

- учебники учат ребёнка сознательно

ставить цель, формируют мотивацию к ак-

тивной позиции на уроке, предоставляют

возможность находить пути и средства к

достижению поставленной цели, помогают

ребенку формировать собственные умения

контроля и самоконтроля, оценки и само-

оценки, т.е. выступают эффективным сред-

ством формирования УУД;

- отдельно необходимо отметить важ-

ность выбора организационных форм урока,

направленного на достижение предметных

результатов и на формирование универсаль-

ных учебных действий. Работа в парах и ма-

лых группах помогает ребёнку осмыслить

учебные действия. Поначалу, работая совме-

стно, учащиеся распределяют роли, опреде-

ляют функции каждого члена группы, пла-

нируют деятельность. Позже каждый сможет

выполнить все эти операции самостоятельно.

Кроме того, работа в группе позволяет дать

ученикам эмоциональную и содержательную

поддержку, без которой многие вообще не

могут включиться в общую работу класса,


например робкие или слабые ученики. При

групповой работе класс делится на несколь-

ко групп, выполняющих одинаковые или

различные задания. Оптимальный состав

групп – 5-7 человек. Состав этих групп не-

постоянный и, как правило, определяется

самими учениками, учитель только коррек-

тирует его, учитывая взаимоотношения ме-

жду учащимися. Групповая работа учащихся

может применяться для решения почти всех

основных дидактических проблем: решения

задач и упражнений, закрепления и повторе-

ния, изучения нового материала. Хорошим

вариантом коллективной формы обучения

является работа в так называемых гомоген-

ных парах (т.е. в парах, не делимых на «учи-

теля» и «ученика», а равноправных по отно-

шению к выполняемой работе). Важно, что-

бы ученик выполнял работу в своей тетради,

т.е. чтобы не получалось, что один работает,

а другой бездельничает (как это нередко бы-

вает в больших группах, когда всю работу

«тянет» один, как правило, «сильный» уче-

ник, а остальные могут вообще ничего не

делать, но получат хорошую отметку за от-

вет представителя группы).

В ОС «Школа 2100» разработаны изме-

рительные материалы для мониторинга ме-

тапредметных и личностных результатов.

Для удобства анализа полученные результа-

ты заносятся в «Диагностические карты» по

каждому виду УУД. При общении с роди-

телями учитель вправе ознакомить каждого

с индивидуальными показателями и, исходя

из этого, порекомендовать определённые

направления внеурочной деятельности

в школе. В «Диагностических картах» под-

считывается средний балл по классу и учи-

тель видит общую динамику формирования

УУД, то есть результат своего труда.

Таким образом, учебные, методические

материалы ОС «Школа 2100» обеспечивают

учителю достижение новых образовательных

результатов, зафиксированных в ФГОС НОО.


1. Асмолов А.Г. Как проектировать УУД в на-

чальной школе. Пособие для учителя. Москва

«Просвещение» 2008г.

2. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или как

открывать знания с учениками: Пособие для

учителя. – М., АПКиПРО, 2002, 2006. 168 с.

Формирование метапредметных результатов

при обучении физике как условие реализации

ФГОС основного и среднего образования

Хмельницкая Алевтина Юрьевна,

методист МОУ ДПО


В основе Федерального государствен-

ного образовательного стандарта – систем-

но-деятельностный подход, который обес-

печивает: формирование готовности

к саморазвитию и непрерывному образова-

нию; проектирование и конструирование

социальной среды развития обучающихся

в системе образования; активную учебно-

познавательную деятельность обучающих-

ся; построение образовательного процесса

с учётом индивидуальных возрастных, пси-

хологических и физиологических особенно-

стей обучающихся.

Стандарт устанавливает требования

к личностным, метапредметным и предмет-

ным результатам освоения обучающимися

основной образовательной программы ос-

новного общего образования.

Метапредметные результаты освоения

основной образовательной программы ос-


новного общего образования представляют

собой набор основных ключевых компетен-

ций, которые должны быть сформированы

на ступени начального, основного и средне-

го общего образования [3].

В соответствии с п. 7 ФГОС основного

общего образования к метапредметным ре-

зультатам относятся освоенные обучающи-

мися так называемые универсальные учеб-

ные действия (регулятивные, познаватель-

ные, коммуникативные, личностные) и спо-

собность их использования в учебной (по-

знавательной), социально ориентированной

(трудовой) деятельности и общении, кото-

рые проявляются в самостоятельности пла-

нирования и осуществления учебной дея-

тельности, в организации учебного сотруд-

ничества с участниками образовательного

процесса, в проектировании и реализации

индивидуальной образовательной траекто-

рии [3]. Таким образом, в период реализа-

ции ФГОС основного и среднего образова-

ния наиболее значимыми при обучении фи-

зике становятся не только знания и навыки,

а также универсальные действия, которыми

должен овладеть учащийся, чтобы решать

практические задачи в определённых жиз-

ненных ситуациях.

В этой связи базовыми результатами

школьного образования становятся: умение

учиться, познавать окружающий мир, зако-

ны природы и, соответственно, законы фи-

зики; сотрудничать, организовывать совме-

стную деятельность; исследовать проблем-

ные ситуации – ставить и решать жизнен-

ные задачи.

Соответственно с этим, наиболее акту-

альной проблемой современного образования

становится задача формирования компетент-

ностей, то есть способности применять зна-

ния в реальных жизненных ситуациях. По-

этому в современном образовании возраста-

ют требования к учителю: он должен обла-

дать высоким профессионализмом и высоким

уровнем методической подготовки.

Возможности учебного предмета «фи-

зика» в процессе формирования универсаль-

ных учебных действий (УУД). Современные

уроки физики, поддерживающие компетент-

ностный подход в образовании, должны раз-

вивать познавательные, регулятивные, ком-

муникативные и личностные универсальные

учебные действия школьников.

Учитывая тот факт, что физика это нау-

ка о фундаментальных основах окружаю-

щего мира, а жизненный путь человека –

это путь самостроительства, самоопределе-

ния в системе жизненных (социальных) от-

ношений, путь самоактуализации в процес-

се деятельностного взаимодействия с окру-

жающим миром, ученик, изучая строение и

взаимодействие этого мира, ещё в школе

начинает проходить этот путь.

Специфика предмета «физика» заклю-

чается в том, что при изучении теоретиче-

ского материала, проведении лабораторных

работ, исследовательской деятельности

у учеников формируются познавательные

УУД. Выпускник научится основам озна-

комительного, изучающего, усваивающего

и поискового чтения физических текстов;

основам реализации проектно-

исследовательской деятельности по физике;

проводить наблюдение и физический экс-

перимент под руководством учителя; осу-

ществлять расширенный поиск физической

информации с использованием ресурсов

библиотек и сети Интернет. Ученик может

научиться: самостоятельно проводить ис-

следование на основе применения методов

наблюдения и физического эксперимента.

При выполнении лабораторных и само-

стоятельных работ по физике учитель спо-

собствует развитию коммуникативных

УУД. Выпускник научится учитывать раз-

ные мнения учёных при выводе физических

законов и понятий, различных позиций в

физике как науке; формулировать собст-

венное мнение и позицию, аргументировать

ее в сотрудничестве при выработке общего

решения в совместном физическом экспе-

рименте. Ученик может научиться учиты-

вать и координировать различные позиции

других людей, отличные от собственной

точки зрения, в сотрудничестве; учитывать

разные мнения и интересы и уметь обосно-

вывать собственную позицию.


В рамках когнитивного компонента

формируются личностные УУД: экологиче-

ское сознание, признание высокой ценности

жизни во всех ее проявлениях; знание ос-

новных принципов и правил отношения к

природе, правил поведения в чрезвычайных

ситуациях; в рамках ценностного и эмоцио-

нального компонентов – гражданский пат-

риотизм, любовь к Родине, чувство гордости

за свою страну при изучении истории физи-

ческих открытий российскими учёными; в

рамках деятельностного (поведенческого)

компонента – потребность в выполнении

норм и требований школьной жизни, прав и

обязанностей ученика. Выпускник получит

возможность для формирования готовности

к самообразованию и самовоспитанию.

При решении физических задач, выпол-

нении практических и лабораторных работ,

выполнении самостоятельной работы у

школьников формируются регулятивные

УУД. Выпускник научится целеполаганию

при выполнении физического эксперимен-

та; самостоятельно анализировать условия

достижения цели в соответствии с выделен-

ными учителем ориентирами действия на

основе законов физики и физических поня-

тий, практических и экспериментальных

работ; владению навыками контроля и

оценки своей деятельности (умение предви-

деть возможные результаты физического

эксперимента или задачи); умению само-

стоятельно контролировать свое время и

управлять им при выполнении физических

заданий; принимать решения в проблемной

физической ситуации; делать логически вы-

строенное сообщение. Ученик может нау-

читься осуществлять познавательную реф-

лексию в отношении действий при решении

физических учебных и познавательных за-

дач.

Формирование рефлексивных способно-

стей школьников на уроках физики.

В педагогике отмечается важность развития

рефлексивной деятельности обучающихся,

одной из составляющих которой, являются

оценочные умения школьников, направлен-

ные на повышение эффективности процесса

их самоконтроля. В одних исследованиях по-

казана необходимость поддержки развиваю-

щейся личности ребёнка средствами содер-

жательного оценивания; в других рассматри-

вается возможность выбора оптимального

пути личностного развития через вариативное

образование.

Понятие рефлексия стало в последнее

время все чаще входить в оборот профес-

сиональной педагогической терминологии.

Понятие «рефлексия» помогает выделить

широкий круг явлений, в которых проявля-

ется способность человека к осознанию и

познанию собственной деятельности. В об-

разовательной деятельности огромное зна-

чение уделяется развитию рефлексивных

способностей обучающегося. Под рефлек-

сивными способностями понимают: анали-

зирование, умение видеть ситуацию, позна-

вать собственный мир. Так, например, при

изучении физики от умения анализировать

условие задачи или задания, зависит на-

сколько правильно эта задача будет решена;

от умения видеть ситуацию при выполне-

нии практических работ, зависит развитие

исследовательских и экспериментальных

умений и т.д.

Рассмотрим это на примере следующей

задачи: «Два шара одинакового радиуса из

одного и того же материала падают с одина-

ковой высоты. Какой шар упадёт раньше,

если один шар сплошной, а другой полый?»

Чтобы решить эту задачу, учащиеся должны

синтезировать различные физические зако-

номерности: установить характер движения

тел, использовать зависимость между высо-

той падения, ускорением, конечной скоро-

стью и временем падения; выяснить какие

силы действуют на оба шара, как зависят эти

силы от формы, материала, размеров и мас-

сы шаров; определить влияние сил и массы

шара на величину ускорения, учесть зависи-

мость силы сопротивления от скорости дви-

жения шара, и лишь после этого решить во-

прос о времени движения каждого шара.

Решение этой задачи требует от учаще-

гося рефлексии своих знаний – основных

закономерностей кинематики, второго за-

кона Ньютона и аэродинамики, рефлексии

собственных умений – провести анализ и


синтез сложного комплекса механических

явлений. Рефлексия своих знаний развивает

самостоятельность суждений школьников,

воспитывает в них настойчивость в дости-

жении цели, чувство уверенности в своих

знаниях по физике, развивает наблюдатель-

ность, смекалку, сообразительность и твор-

ческую фантазию учащихся, прививает не-

которые навыки конструирования и изобре-

тательности. Рефлексия своей деятельности

приучает учащихся к точности выражения

мысли, лаконической и грамотной (литера-

турной и технической) речи.

С целью получения данных о том, как

ученики поняли то, что изучали в классе,

ученикам можно задать вопросы: «Какой

момент был наиболее важным в том, что вы

сегодня изучали? «Какой момент остался

наименее ясным?» После преподавания

важной теории, физического принципа или

закона ученикам можно дать задания напи-

сать, по крайней мере, один вариант реаль-

ного приложения того, что они только что

изучили, для того, чтобы определить на-

сколько они способны к переносу знаний.

При такой форме обучения ученикам

можно дать задания по написанию вопросов

для теста по какой-либо теме и возможные

ответы к ним в формате, соответствующем

экзаменационному, что позволяет оценить

пройденную тему, отрефлексировать, что

поняли ученики на уроке и какие вопросы

необходимо повторить.

Хорошо зарекомендовали себя недель-

ные отчёты – это листы, которые ученики

заполняют раз в неделю, отвечая на вопросы:

- Чему я научился за эту неделю?

- Какие вопросы остались для меня не-

ясными?

- Какие вопросы я задал бы ученикам,

если бы я был учителем, чтобы проверить,

поняли ли они материал?

Формирование оценочных умений

на уроках физики. Перенос акцента с пред-

метных знаний, умений и навыков на обще-

учебные умения, в том числе и на оценоч-

ные умения, направленные на развитие са-

мостоятельности учебных действий, в свою

очередь, повлекло к изменению всей систе-

мы оценивания, поэтому оцениванию те-

перь должны подвергаться не только учеб-

ные достижения, но и метапредметные ре-

зультаты школьников во всех сферах

школьной жизни [3].

На наш взгляд, при метапредметном

подходе к обучению, необходимо планиро-

вать как внешний (учителя), так и внутрен-

ний (ученика) контроль при составлении

календарного и тематического планов, тем

самым в течение учебного года можно пре-

дусмотреть все виды оценочной деятельно-

сти, рационально организовать формирова-

ние оценочных умений школьника в про-

цессе изучения каждого элемента учебного

модуля и заранее определить задачи и место

оценочной деятельности на каждом этапе

урока.

Если есть необходимость достаточно

детального контроля усвоения, лучше по-

добрать ряд интересных задач или проблем,

требующих знания главной мысли преды-

дущего урока, уделив этому минут десять

в начале урока. Организации такого «опро-

са» во многом послужит задание, данное

ученикам накануне. Необходимо планиро-

вать и успех отдельного ученика или груп-

пы обучающихся, найти возможность их

само проявления в рамках данного урока.

При отборе материала, подлежащего

оцениванию, необходимо учитывать:

1) содержание материала по физике; 2) на

каком этапе и уровне расширяются, закреп-

ляются и углубляются знания, умения и на-

выки; 3) какие средства и методы будут

способствовать формированию личностных,

регулятивных, коммуникативных и позна-

вательных УУД школьников.

В учебно-тематический план целесооб-

разно включать все контрольные, лаборатор-

ные и диагностические работы, тематические

и итоговые зачеты, а также формирование

конкретных метапредметных результатов,

что позволит определить материал, подлежа-

щий оцениванию и самооцениванию, опреде-

лить дидактические средства и методы.

Таким образом, перед современной

школой встаёт новая задача: осуществить

переход от школы информационно-


трансляционной к школе деятельностной,

а пред учителем физики встаёт решение та-

ких задач как:

- сформировать ключевые компетент-

ности учащегося в решении задач, связан-

ных с изучением физики, и решении про-

блем в информационной, коммуникативной

и учебной (образовательной) деятельности;

- способствовать формированию мета-

предметных результатов учащихся на своих

уроках, так как физика для этого имеет

большие возможности.


1. Иродова И.А. Модель процесса формирования

оценочных умений школьников при обучении

физике [Текст] / И.А. Иродова,

А.Ю. Хмельницкая, // Ярославский педагоги-

ческий вестник. Психолого-педагогические

науки. Том II. – 2013. – № 1. – С.69-77.

2. Хмельницкая, А.Ю. Формирование оценоч-

ных умений учащихся при обучении физике

[Текст] / А.Ю. Хмельницкая // Ярославский

педагогический вестник. Психолого-

педагогические науки. Том II. - 2011.– № 4. –

С.83 - 88.


ный стандарт основного общего образования.

[Электронный ресурс]

// http://www.ed.gov.ru/ob edu/noc/rub/standart/p

1/1287/ (17.10.2012)

Реализация системно-деятельностного подхода

в процессе обучения младших школьников

литературному чтению по учебно-

методическому комплекту О.В. Кубасовой

Булатовская Диана Анатольевна,

учитель начальных классов МОУ СОШ № 27

Внедрение системно-деятельностного

подхода в образовательный процесс стало

социально обусловленной необходимостью,

т. к. именно этот подход является методоло-

гической основой концепции государствен-

ного стандарта общего образования второго

поколения.

Для формирования таких ключевых

компетентностей как коммуникативная,

информационная, компетентность в реше-

нии проблем необходимо применять тех-

нологии деятельностного типа.

Концепцию «учения через деятель-

ность» предложил ещё в начале XX века

американский учёный Джон Дьюи. Основ-

ные принципы его системы: учёт интересов

учащихся; учение через обучение мысли и

действию; познание и знание – следствие

преодоления трудностей; свободная творче-

ская работа и сотрудничество.

При системно-деятельностностном под-

ходе к обучению основным элементом ра-

боты обучающихся является решение задач,

т.е. освоение видов деятельности, особенно

новых (учебно-исследовательской, поиско-

во-конструкторской, творческой и др).

Использование технологий деятельност-

ного типа на уроках литературного чтения

делает учение мотивированным, учит ребён-

ка самостоятельно ставить перед собой цель

и находить пути её достижения, помогает

ребёнку сформировать умения контроля и

самоконтроля, оценки и самооценки.

Методический аппарат учебно-

методического комплекта по литературному

чтению О.В. Кубасовой предоставляет воз-

можность учителю создавать учебные си-

http://www.ed.gov.ru/ob edu/noc/rub/standart/p1/1287/

http://www.ed.gov.ru/ob edu/noc/rub/standart/p1/1287/


туации, способствующие возникновению

активной умственной деятельности в про-

цессе работы с текстом, т.к. ситуация неоп-

ределённости, выбор ответа на поставлен-

ные вопросы интригуют ученика. Наиболее

продуктивными приёмами создания учеб-

ной ситуации являются:

- обозначение в тексте скрытых вопро-

сов, имеющих неоднозначное решение, на

которые легче ответить в диалоге с автором,

учителем, другими учениками. Организация

дискуссии даёт возможность детям нахо-

дить аргументы (из текста, жизненного

опыта), обосновать собственную точку зре-

ния, ставить перед собой задачи, стремиться

их разрешать. Например, работа

с произведением В. Сухомлинского «Пусть

будут и Соловей и Жук» может быть по-

строена так (см. таблицу);

Деятельность учителя Планируемая деятельность ученика

Чтение произведения

Прогнозирование содержания

Ответьте на вопрос персонажей

этой сказки.

Узнаем, что же ответила Девочка.

Кого же нужно оставить в мире?

Произведение читается детьми вслух, небольшими

фрагментами. Дочитав до фразы: «Скажи, Девочка, кого

нужно оставить в мире - Соловья или Жука?».

Дети выражают свою точку зрения, слушают другого,

соблюдают правила общения. Мнения, которые выска-

зали дети, фиксируются на доске.

Самостоятельное чтение окончания сказки.

Аргументировано отвечают на вопрос.

Анализ и интерпретация прочи-

танного

Кто из персонажей вам более сим-

патичен? Почему?

Высказывают своё мнение о персонажах, ссылаясь при

этом на текст.

Организует работу в паре.

- Найдите начало и конец спора

Соловья и Жука.

- Как вы думаете, какое следующее

задание я хочу вам предложить?

- А что нам поможет узнать, с ка-

ким настроением нужно читать.

- Подготовьте чтение разговора

Соловья и Жука по ролям.

Участвуют в работе парами на основе учебного со-

трудничества.

Обсуждают предложенные ответы.

Отвечают на вопросы.

Выразительно прочитать по ролям спор.

- Слова – настроения, которые есть в тексте: «…говорит

с досадой, ответил с достоинством, рассмеялся соло-

вей…»

- прогнозирование (предугадывание)

дальнейших событий, поступков героев по-

могает глубже понять характеры, выявить

художественные особенности текста;

- побуждение к осознанию противоре-

чия репликами: «Что вас удивило? Что ин-

тересного заметили?» При создании такой

проблемной ситуации можно использовать

фронтальную, индивидуальную и группо-

вую формы работы.

Таким образом, учитель сначала создаёт

проблемную ситуацию, а потом разворачи-

вает диалог. Нужна специальная работа

по обучению детей обмену мнениями. Они

должны не перебивать друг друга, учиться

развивать мысль, высказанную товарищем,

отстаивать свою позицию. Для ведения

диалога важен такой вид работы, как поста-

новка вопросов самими учащимися. Этому

их нужно научить.

Одним из концептуальных положений

курса литературное чтение О.В. Кубасовой

является развитие творческих способностей

учащихся, что позволяет реализовать идею

развивающего обучения. На развитие твор-

ческих способностей направлены специаль-

ные задания, обучающие иллюстрированию

(графическому, словесному, музыкально-

му), выразительному чтению и инсцениро-

ванию, драматизации, азам словесного


творчества (подбору рифм, сравнений,

творческому пересказу, сочинению не-

большого высказывания по подобию и т.д.).

Учебная и социальная самостоятель-

ность развивается в проектной деятельно-

сти. В рамках выполнения проекта учащие-

ся работают в командах с целью исследова-

ния проблем реального мира. На одном из

уроков литературного чтения при знакомст-

ве со стихотворениями русских поэтов о

зиме была создана ситуация, во время кото-

рой возник спор о том, какая она, русская

зима. Было предложено обсудить этот во-

прос и работать по подтемам: « Русская зи-

ма – радостное и чудесное время года»;

«Русская зима – суровое и тяжёлое испыта-

ние для всего живого».

Дети провели наблюдения, расспросили

взрослых, провели анализ произведений по-

этов, отбирали наиболее интересные и не-

ожиданные примеры, сопоставляли и делали

выводы и обобщили полученные материалы,

а также подготовили защиту проектов.

Прообразом проектной деятельности

для младших школьников могут стать твор-

ческие задания или проектные задания,

применение которых становится возмож-

ным, начиная с 1 класса.

На первых уроках учитель наблюдает за

готовностью обучающихся к совместной

работе, за возможными негативными мо-

ментами в их взаимоотношениях. Необхо-

димо с первых дней создать условия для

содержательного взаимодействия учеников.

На достижение этих целей направлена ра-

бота в группах над творческими заданиями

«Радиотеатр». Результатом работы будут

небольшие выступления детей в радиопере-

дачах. Оцениваются взаимодействие

в группе и предметные умения. Далее зада-

ния усложняются: учащиеся, решая проект-

ные задачи, показывают не только свои

предметные умения, а осуществляют отбор

материала и его преобразование в соответ-

ствие с темой.

У многих проектных задач нет единст-

венно правильного варианта решения. Каж-

дая группа создает свой «продукт», и во всех

группах он разный. Такой подход расширяет

возможности детей, дает простор для их во-

ображения и фантазии, делает этап презен-

тации более интересным для обучающихся, а

действие оценивания – неформальным.

Оценивание может происходить в раз-

ных формах: самооценка, взаимооценка,

оценка экспертами. При этом оформляются

специальные экспертные листы, в которых

формулируются критерии оценивания.

В рамках проектной деятельности могут

проводиться различные виды драматизации

(каждая группа готовится к выступлению, а

завершающий показ может быть представ-

лен на фестивале миниспектаклей

с комментированной оценкой постановок

детского жюри), конкурсы чтецов, органи-

зация книжных выставок, подготовка и

проведение литературных викторин, пре-

зентации любимых книг, составление диа-

фильмов (мультфильмов), виртуальная эк-

ранизация прочитанного, создание литера-

турных журналов и альманахов, составле-

ние тематических сборников творческих

работ и др.

Таким образом, для того, чтобы ученики

включились в активную умственную дея-

тельность необходима систематическая ра-

бота по созданию учебных ситуаций на

уроке, организация творческой и проектной

деятельности.


1. Кубасова, О.В. Литературное чтение. Методи-

ческие рекомендации. – Смоленск, «Ассоциа-

ция ХХI век», 2012.

2. Мельникова, Е.Л. «Проблемный урок, или Как

открывать знания вместе с детьми» // «Началь-

ная школа: плюс - минус», 1999. – № 5,6,7,8

3. Проектные задачи в начальной школе. – М.:

«Просвещение», 2011.


Достижение предметных и метапредметных

результатов при обучении геометрии

средствами УМК ОС «Школа 2100»

Ошанина Елена Владимировна,

методист МОУ ДПО «Информационно-


На сегодня в педагогике накоплено дос-

таточно много теоретического материала

по различным педагогическим технологиям,

обращённым к личности ребёнка, к особен-

ностям его развития. Значительная часть

работ поднимает вопросы организации обу-

чения, рассматривает формы и приёмы пе-

дагогического воздействия; психологи об-

ращаются к возрастным особенностям де-

тей, развитию их мышления, речи, памяти,

проблемам периодов адаптации и стрессо-

вых ситуаций. Большое внимание уделяется

методике преподавания математики, одна-

ко, практика показывает, что в современных

школах большинство учителей работают

традиционно, не учитывая в должной мере

психолого-педагогические и методические

положения и опираясь исключительно

на собственный опыт. Возможно, решением

сложившейся проблемы станет осознанный

переход на учебники по математике, пред-

лагаемые Образовательной системой (ОС)

«Школа 2100», в частности на учебник

по геометрии для 7–9-го классов (авторы

С.А. Козлова, А.Г. Рубин, В.А. Гусев).

ХХI век отличается быстрыми темпами

развития, высокой мобильностью; появля-

ются новые вакансии и возможности, охва-

тывающие все сферы жизни. Молодой че-

ловек, выйдя из стен школы, должен быстро

приспособиться к стремительному кругово-

роту событий и явлений окружающей его

действительности, а для этого он должен

получить в школе базу знаний, умений и

навыков.

Современное общество предъявляет

к человеку очень жёсткие требования – это

высокое качество образования, коммуника-

тивность, целеустремлённость, креатив-

ность, а для успешной карьеры необходимы

ещё и качества лидера (умение общаться,

находить новые неожиданные решения и

т.п.). Реальность диктует нам, что молодой

человек должен обладать набором опреде-

лённых качеств, и только тогда он сможет

быть успешным и адекватным, жить в гар-

монии с собой и окружающими, быть по-

лезным обществу.

В соответствии с требованиями Феде-

рального государственного образовательно-

го стандарта (ФГОС) будем рассматривать

цели урока как деятельность учеников, по-

казывающую их личностные, предметные и

метапредметные результаты. К метапред-

метным результатам относятся: познава-

тельные, регулятивные и коммуникативные

универсальные учебные действия (УУД).

Согласно положениям ОС «Школа

2100» урок сегодня должен быть ориенти-

рован на формирование функционально

грамотной личности, готовой к активной

деятельности и непрерывному образованию

в современном обществе, владеющей сис-

темой геометрических знаний и умений, что

позволит применять эти знания для реше-

ния практических жизненных задач, руко-

водствуясь при этом идейно-

нравственными, культурными и этическими

принципами, нормами поведения, которые

формируются в ходе образовательного про-

цесса. Применение технологий ОС «Школа

2100» осуществляется учителем на уроке

того же временного интервала, что и обыч-

но, с постоянной группой учащихся, в усло-

виях кабинетной системы, однако эффек-

тивность такого урока значительно выше,

что экспериментально подтверждено эмо-

циональностью и качеством работы


не только учащихся, но и учителя. Целью

на уроке в ОС «Школа 2100» является не-

посредственное развитие ребёнка, превра-

щающееся из цели в конкретный результат.

Учитель должен создать условия, чтобы

в ходе каждого урока формировалась учеб-

ная деятельность, которая превращает ре-

бёнка в субъект, заинтересованный в уче-

нии и саморазвитии. Формы учебного про-

цесса в предлагаемой системе предполагают

большую гибкость, чем в работе по обще-

принятой программе.

Геометрия – один из важнейших компо-

нентов математического образования, на-

правленный на приобретение конкретных

знаний о пространстве и практически зна-

чимых умений; формирование языка описа-

ния объектов окружающего мира; развитие

пространственного воображения и интуи-

ции, математической культуры; эстетиче-

ское воспитание учащихся. Изучение гео-

метрии вносит весомый вклад в развитие

логического мышления, в формирование

понятия «доказательство».

Важнейшей отличительной особенно-

стью курса геометрии С.А. Козловой,

А.Г. Рубина, В.А. Гусева для 7-9 классов

с точки зрения содержания является реали-

зация идеи фузионизма, т.е. одновременно-

го изучения фигур на плоскости и в про-

странстве.

Другая отличительная особенность кур-

са – подход к доказательству теорем. Авто-

ры предлагают рассматривать доказательст-

во не одним рисунком, а последовательны-

ми этапами, в которых чертежи будут ме-

няться.

Каждый параграф учебника снабжён

эпиграфами, яркими иллюстрациями, моти-

вирующими школьников с самыми разными

интересами и способностями на изучение

предмета.

Для формирования метапредметных ре-

зультатов в учебнике присутствуют проект-

ные задачи, которые помещаются сразу по-

сле изучаемого параграфа; исследователь-

ские задачи; особое внимание уделено жиз-

ненным (компетентностным) задачам,

из которых также могут появиться проекты

по геометрии или научные исследования.

В данном учебнике кроме проектных и ис-

следовательских задач по принципу мини-

макса выделены задачи максимального

уровня, многие из которых также могут

стать темами для исследования или проекта

по геометрии.

Вне всяких сомнений, наличие таких

задач будет способствовать формированию

метапредметных результатов на уроках

геометрии, поскольку, с одной стороны, эти

задачи открыты и ориентированы на любого

ученика, даже с трудом понимающего дока-

зательство теорем, а с другой стороны, зна-

чительная часть этих задач перекликается с

задачами ГИА по математике и будет есте-

ственной хорошей базой при подготовке

к ней уже начиная с 7-го класса, а самое

главное – проекты и исследования, выпол-

ненные по этим задачам, запомнятся обу-

чающимся на всю жизнь как научные про-

дукты, созданные самостоятельно.

Личностными результатами изучения

курса геометрии для 7–9 классов является

формирование таких умений, как независи-

мость и критичность мышления, а также

воля и настойчивость в достижении цели.

Средством достижения этих результатов

служит организация на уроке парно-

групповой работы как один из основных

приёмов ОС «Школа 2100».

Метапредметными результатами изуче-

ния курса является формирование следую-

щих универсальных учебных действий.

Коммуникативные УУД:

- совокупность умений самостоятельно

организовывать учебное взаимодействие в

группе (определять общие цели, договари-

ваться друг с другом и т.д.);

- умение отстаивать свою точку зрения,

приводить аргументы, подтверждая их фак-

тами;

- умение выдвинуть в дискуссии

контраргументы;

- способность критично относиться

к своему мнению, с достоинством призна-

вать его ошибочность (если таковая обна-

ружилась) и корректировать свою позицию;


- умение взглянуть на ситуацию с иной

позиции и договариваться с людьми, стоя-

щими на иных позициях.

Познавательные УУД:

- совокупность умений по использова-

нию математических знаний для решения

различных математических задач и оценки

полученных результатов;

- совокупность умений по использова-

нию доказательной математической речи;

- совокупность умений по работе с ин-

формацией, в том числе и с различными ма-

тематическими текстами;

- умения использовать математические

средства для изучения и описания реальных

процессов и явлений.

Решая задачи из данного учебника, пе-

дагог и школьники могут совместно вы-

строить индивидуальные пути работы с ма-

тематическим содержанием, отвечающие

различным уровням мышления детей. Сред-

ством формирования этих действий служит

принцип минимакса ОС «Школа 2100».

Регулятивные УУД:

- умение самостоятельно обнаруживать

и формулировать проблему в классной и

индивидуальной учебной деятельности;

- выдвигать версии решения проблемы,

осознавать конечный результат, выбирать

средства достижения цели из предложен-

ных или искать их самостоятельно;

- составлять (индивидуально или в

группе) план решения проблемы (выполне-

ния проекта);

- подбирать к каждой проблеме (зада-

че) адекватную ей теоретическую модель;

- работая по предложенному или само-

стоятельно составленному плану, использо-

вать наряду с основными средствами также

и дополнительные (справочная литература,

сложные приборы, компьютер);

- планировать свою индивидуальную

образовательную траекторию;

- работать по самостоятельно состав-

ленному плану, сверяясь с ним и с целью

деятельности, исправляя ошибки, используя

самостоятельно подобранные средства (в

том числе и Интернет);

- свободно пользоваться выработанны-

ми критериями оценки и самооценки, исхо-

дя из цели и имеющихся критериев, разли-

чая результат и способы действий;

- в ходе представления проекта давать

оценку его результатам;

- самостоятельно осознавать причины

своего успеха или неуспеха и находить спо-

собы выхода из ситуации неуспеха;

- уметь оценить степень успешности

своей индивидуальной образовательной

деятельности;

- давать оценку своим личностным ка-

чествам и чертам характера («каков я»), оп-

ределять направления своего развития («ка-

ким я хочу стать», «что мне для этого надо

сделать»).

Средством формирования этих дейст-

вий служит технология проблемного диало-

га на этапе изучения нового материала,

а также технология оценивания образова-

тельных достижений (учебных успехов)

обучающихся. Геометрия знакомит нас

с окружающей действительностью, в кото-

рой многие предметы напоминают различ-

ные геометрические фигуры; фактически

мы живём в мире геометрии. Необходимо

научиться правильно ориентироваться в

нём. Именно геометрия помогает нам это

сделать, так как она даёт необходимые каж-

дому человеку пространственные представ-

ления, знакомит с разнообразными про-

странственными формами, законами их

восприятия.


1. Кашицына, Ю.Н. Инновационные техноло-

гии в методической работе начинающего учите-

ля математики: дисс. канд. пед. наук / Ю.Н. Ка-

шицына. – М., 2005. – 214 с.

2. Козлова, С.А. Геометрия: 7 – 9 классы: учеб.

для общеобраз. учреждений / С.А. Козлова, А.Г.

Рубин, В.А. Гусев. – М.: Баласс, 2013. – 320 с. –

(Общеобразовательная система «Школа 2100»).

3. Полат, Е.С. Новые педагогические технологии :

пос. для учителей / Е.С. Полат, Е.Л. Катерина,

Т.Н. Мазитова [и др.] ; под ред. Е.С. Полат. –

М.: Экон. мат. гимназия № 1512, 1997. – 125 с.

4. Реализация Федерального государственного

стандарта в основной школ: пос. для учителя 5-


9-го классов. - М.: Баласс, 2013. – 144 с. – (Об-

щеобразовательная система «Школа 2100»).

5. Ступницкая, М.А. Новые педагогические

технологии: Учимся работать над проектами:

реком. для учащихся, учителей и родителей /

М.А. Ступницкая. – Ярославль: Академия раз-

вития, 2008. – 256 с.


ный стандарт начального общего образования:

Утверждён приказом Министерства образова-

ния и науки Российской Федерации от 6 октяб-

ря 2009 года № 373.

Реализация системно-деятельностного подхода

на уроках английского языка

Додонова Ирина Владимировна,

учитель английского языка

МОУ СОШ №1 с углублённым изучением

английского языка

Самый маленький запас собственного

опыта намного важнее миллиона чужих

мыслей (Г.Э. Лессинг)

Традиционно цели школьного образо-

вания определялись набором знаний, уме-

ний и навыков, которым должен владеть

выпускник. Ситуация, сложившаяся в со-

временном обществе, диктует совершенно

другие требования к молодому человеку,

завершающему последнюю ступень обуче-

ния в школе. Главной задачей современной

школы является подготовка выпускника,

владеющего передовыми технологиями,

умеющего находить креативное решение

в нестандартной жизненной или профес-

сиональной ситуации. Современный выпу-

скник должен быть способен применить

знания, полученные в школе, в практиче-

ской ситуации, грамотно аргументировать

свою точку зрения в дискуссии, уметь до-

бывать необходимые знания.

Способность к анализу, синтезу, срав-

нению, систематизации материала и творче-

ский подход к решению проблемных ситуа-

ций – вот далеко неполный перечень компе-

тенций, которыми должен овладеть ученик.

Компетентностный подход ни в коем

случае не отрицает значимости знаний, но он

акцентирует внимание на умении использо-

вать и трансформировать полученные зна-

ния. Современный образовательный стан-

дарт как раз и ставит цель перенесения ос-

новного акцента с передачи необходимого

объема знаний от учителя к ученику на про-

цесс овладения школьниками универсаль-

ными учебными действиями, которые фор-

мируют фундаментальное ядро образования.

В основе современного урока лежит

системно-деятельностный подход. Понятие

системно-деятельностного подхода было

введено в 1985 году. Многие замечательные

ученые, такие, как Л.С. Выготский,

Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов,

В.Д. Шадриков и многие другие, так или

иначе, касались разработки стандартов [2].

Реализация технологии деятельностного

подхода в практическом преподавании

обеспечивается системой дидактических

принципов: деятельности, непрерывности,

целостности, психологической комфортно-

сти, вариативности, творчества [3].

Таким образом, учитель-практик, изу-

чив теоретические основы системно-

деятельностного подхода, должен исполь-

зовать данный подход на уроке. Большин-

ство учителей понимают необходимость

перемен и готовы перестроить свои уроки

в соответствии с новыми стандартами.

В чем же тогда заключается проблема?


А проблема в том, как это сделать… На-

пример, каким образом применить принципы

деятельностного подхода на уроке англий-

ского языка в 5 классе, будучи ограниченным

языковыми средствами, содержанием учеб-

ника И.Н. Верещагиной, О.В. Афанасьевой и

рамками рабочей программы?

Вначале давайте обратимся к структуре

современного проблемно-диалогического

урока, сравнив её с традиционным [4].

Традиционный урок Проблемно-

диалогический урок

1. Проверка д/з уче-

ников учителем.

1. Создание проблемной

ситуации учителем и

формулирование про-

блемы учениками.

2. Объявление темы

учителем.

2. Актуализация учени-

ками своих знаний.

3. Объяснение темы

учителем.

3. Поиск решения про-

блемы учениками.

4. Закрепление зна-

ний учениками

4. Выражение решения.

5. Применение знаний

учениками.

Кардинальное отличие заключается не

только в изменении роли учителя и учени-

ка: учитель – помощник, координатор, ин-

структор; ученик – деятель, принимающий

решения и формулирующий цель урока.

Изменяется и содержание основных этапов

урока. Место привычного объявления учи-

телем новой темы занимает этап создания

проблемной ситуации, а традиционное объ-

яснение новой темы учителем заменяется

процессом поиска решения проблемы са-

мими обучающимися.

В связи с изменением роли учителя на

уроке меняется и характер его инструктив-

ной лексики. Учитель уже не просит без-

думно повторять за ним слова и предложе-

ния, учить наизусть и сидеть тихо. Он сове-

тует школьникам работать в парах, найти

ответ, сформулировать правило, обсудить

проблему, составить план, сделать вывод.

Традиционный

урок

Проблемно-диалогический

урок

1. Тема: «Today 1.Постановка проблемы:

we are going to

learn...»

«On the one hand..., on the

other hand...», «What’s the

problem? », «What do you

want to know?»

2. Объяснение

учителя: «Listen to

me attentively...»

2.Поиск и нахождение ре-

шения: «Discuss in pairs...»,

«Make a conclusion...»,

«Find the answer...»

3. Заучивание ма-

териала: «Learn by

heart...», «Retell»,

«Repeat»

3.Создание продукта:

«Make a plan...»,

«Formulate the rule...»

Что значит поставить перед учащимся

задачу? Задача, сформулированная учите-

лем, должна быть принята учеником, т.е.

стать его собственной задачей. «Никакая

деятельность не может быть прочна, если

она не имеет основы в личном интересе»

(Л.Толстой) [5].

В литературе приводится достаточно

примеров постановки учебной задачи на

уроках обществознания, математики, биоло-

гии, русского языка, для уроков английского

языка такие примеры практически отсутст-

вуют. Каким образом пятиклассник должен

сформулировать проблему и цель урока, ес-

ли он ограничен в выборе лексического ма-

териала и не в полной мере овладел основ-

ными грамматическими структурами языка?

Попробуем последовательно рассмот-

реть возможные методические приемы по-

становки учебной проблемы на уроке анг-

лийского языка в 5 классе:

1. Одновременное предъявление уче-

никам противоречивых фактов.

Обучающимся предлагается прочитать

на слайде или на доске детское стихотворе-

ние следующего содержания:

Some people live

in the country

Where the houses

are very small.

Some people live

in the city,

Where the houses

are very tall

But in the country where the

houses are small,

The gardens are very big,

And in the city where the

houses are tall,

There are no gardens at all.

Where would you rather

live?

Данное стихотворение уже содержит

вопрос: «Где бы ты предпочел жить – в го-

роде или в деревне?» Далее обучающимся


предлагается ответить на этот вопрос в па-

рах и сформулировать эту проблему по-

английски: Where is it better to live – in the

city or in the country and why? Когда цель

урока понятна и самостоятельно озвучена

обучающимися, можно перейти к чтению

текста по теме, дискуссии, описанию кар-

тинок и т.д. Учитель направит действия

школьников в зависимости от усвоенного

учебного материала.

2. Выявление житейского представ-

ления обучающихся по теме с последую-

щим предъявлением научного факта.

На слайде или магнитной доске школь-

никам предъявляется географическая карта

страны изучаемого языка (Великобрита-

нии), название страны не должно быть ука-

зано на карте Учитель просит правильно

назвать страну по-английски. Дети предла-

гают разные варианты. Скорее всего, ответ

будет дан неточный (правильный ответ –

the United Kingdom of Great Britain and

Northern Ireland). И тогда учитель просит

детей найти название страны в тексте. Затем

обучающиеся формулируют тему урока, ра-

ботают с материалами текста и применяют

полученные знания в одном из видов рече-

вой деятельности.

3. Столкнуть мнения обучающихся

практическим заданием.

Для введения нового грамматического

явления (страдательного залога Passive

Voice) детям выдаются карточки с задания-

ми для работы в парах.

- I speak English.

- Do we speak Eng-

lish all over the

world?

- Where do people

speak English?

- We buy cold drinks

when the weather

is hot.

- English is spoken in

Great Britain.

- Is English spoken all

over the world?

- Where is English

spoken?

- Cold drinks are

bought when the

weather is hot.

Задача школьников – работая в парах,

правильно перевести предложения на рус-

ский язык, найти грамматические различия

в переводе, установить закономерности но-

вого грамматического явления. Далее отве-

ты пар сравниваются, анализируются и с

помощью учителя дети формулируют учеб-

ную проблему: «Научиться использовать

страдательный залог в настоящем неопре-

деленном времени». А затем обучающиеся

выводят формулу образования страдатель-

ного залога: is/are + V3(ed). На следующем

этапе урока дети учатся применять те новые

знания, которые они сами, приложив нема-

лые усилия, добыли во время урока.

4. Дать практическое задание, не

сходное с предыдущим.

Данный прием очень эффективен при

введении нового грамматического материа-

ла. Например, нужно ознакомить детей с

новыми словообразовательными суффикса-

ми –able-, -ness-. Дается задание: работая в

парах, найдите английские эквиваленты для

следующих русских слов:

Модный –

Темнота –

Величие –

Съедобный –

Слабость –

- Eatable

- Countable

- Darkness

- Seriousness

- Enjoyable

- Fashionable

- Weakness

- Greatness

Дети работают в парах, находят эквива-

ленты, делают выводы о том, что суффикс –

able- помогает образовывать прилагатель-

ные от глаголов, а суффикс –ness- имена

cуществительные от прилагательных. Затем

обучающиеся формулируют тему урока:

«Сегодня мы будем образовывать новые

слова». Далее возможны различные вариан-

ты применения и отработки знаний: запол-

нение кроссвордов и пропусков, перевод

слов и предложений, составление предло-

жений с новыми словам и т.п.

5. Предъявление необычной иллюст-

рации и (или) видеофрагмента.

Данный метод полностью соответствует

возрастным особенностям пятиклассников и

мотивирует их на формулировку и дальней-

шее обсуждение учебной задачи. Обращаем

внимание на то, что иллюстрация должна

быть необычной, чтобы привлечь внимание


детей и заставить заработать их воображение

(например, плачущий тигр – почему он пла-

чет?). Далее можно перейти к формулировке

темы урока («Животные в опасности») и лю-

бому из видов речевой деятельности.

Таким образом, групповая и парная ра-

бота на уроке, ведение аргументированной

дискуссии, умение ставить цель и находить

способы ее достижения, применение знаний

на практике – приводит к изменению учени-

ком самого себя как субъекта учения и явля-

ется основой системно-деятельностного

обучения на современном уроке.

Основной результат – развитие лично-

сти ребенка на основе формирования уни-

версальных учебных действий. Учитель

должен помочь ребенку научиться учиться,

ориентироваться в мире духовных ценно-

стей, решать проблемы, правильно найти

свое место в жизни.

Посредственный учитель излагает.

Хороший учитель объясняет.

Выдающийся учитель показывает.

Великий учитель вдохновляет.

Уильям Артур Уорд[6]


1. http://www.provincia.bz.it/intendenza-

scolastica/hermeneutik/doenloads/ganzheitliches.pd

f

2. Дмитриев С.В. Системно-деятельностный

подход в технологии школьного обучения //

Школьные технологии. - 2003.- N 6. - С. 30-39.

3. https:sites.google.com/site/konstruktoruroka/ob-

avtore

4. Мельникова Е.Л. Технология проблемного

диалога: методы, формы, средства обучения/

Е.Л. Мельникова // Образовательные техноло-

гии: сб .мат .-М.: Басс, 2008. – С. 5-55.

5. Гревцова И. Системно-деятельностный подход

в технологии школьного обучения // Школьные

технологии. - 2003. - № 6. - С. 31-34

6. http://festival.1september.ru/articles/549225

7. Кудрявцева Н.Г. Системно-деятельностный

подход как механизм реализации ФГОС нового

поколения //Справочник заместителя директора.

– 2011. – № 4. – С. 13-27.

8. Купавцев А.В. Деятельностный аспект процесса

обучения // Педагогика – 2002. – № 6. – С.44-66.

9. mcko.ru/webinar/13.02.13/bitynova.pptx

Системно-деятельностный подход

в преподавании биологии и химии в условиях

реализации стандартов второго поколения

Горшкова Наталья Николаевна,



Надо учить не содержанию науки,

а деятельности по её усвоению

В.Г. Белинский

Мы живём в сложное, но интересное

время – на наших глазах в сфере образова-

ния происходят важные изменения. Меня-

ются требования и подходы к обучению,

каждый учитель самостоятельно расставля-

ет акценты в методике преподавания, пыта-

ясь найти ответ на вопрос: «Как получить

новый образовательный результат?»

В свете новых задач существенно ме-

няются подходы и к преподаванию естест-

веннонаучных предметов: на первый план

выходит умение педагога решать творче-

ские задачи, развивать способности обу-

чающихся на основе овладения ими обоб-

щенными способами деятельности при изу-

чении конкретного научного материала.

Пусть не для всех учеников биология и хи-


мия станут смыслом жизни, нет сомнений,

эти уроки помогут научить их самостоя-

тельно мыслить, принимать решения, быть

уверенным в себе, правильно оценить свои

интересы и способности. Но для этого педа-

гог, что называется, душой и сердцем дол-

жен принять новый ФГОС. Это, по сущест-

ву, означает признание им системно-

деятельностного подхода в образовании как

основы для построения содержания, спосо-

бов и форм образовательного процесса.

Понятие системно-деятельностный

подход введено в 1985 г. Такой подход яв-

ляется объединением системного подхода,

который разрабатывался в исследованиях

классиков отечественной педагогической

науки (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов) и деятель-

ностного, который всегда был системным

(Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Ф. Лурия,

Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.Н. Ананьев

и многие другие исследователи).

Целью деятельностного подхода являет-

ся воспитание личности ребёнка как субъек-

та жизнедеятельности, что означает форми-

рование у него умений ставить цели, решать

задачи, отвечать за результат. Основная за-

дача для педагогов определяется как созда-

ние и организация условий, инициирующих

детское действие. Основной результат педа-

гогического процесса – развитие личности

ребёнка на основе учебной деятельности.

Для того чтобы знания обучающихся

стали результатом их собственных поисков,

необходимо организовать эти поиски,

управлять, развивать познавательную дея-

тельность. Поэтому позиция учителя долж-

на кардинально измениться: к классу нужно

идти не с ответом, а с вопросом. Нужно пы-

таться ставить перед учеником проблему,

чтобы он на каждом уроке делал «откры-

тие», пусть маленькое, но своё. Из пассив-

ного потребителя знаний учащиеся должны

стать активными субъектами образователь-

ной деятельности, так как именно в дейст-

вии порождается знание. Следовательно,

задача современной системы образования

состоит уже не в передаче знаний, а в том,

чтобы научить ребёнка учиться – добиться

овладения им универсальными учебными

действиями. Без них ученик не может быть

успешным на следующих ступенях образо-

вания и в профессиональной деятельности.

Исходя из новых задач, большинству

педагогов предстоит переучиваться, пере-

страивать мышление. Реализуя новый стан-

дарт, каждый учитель должен выйти за

рамки предмета, задумываясь, прежде все-

го, о развитии личности ребёнка, необходи-

мости и важности формирования и развития

универсальных учебных умений.

В арсенале учителя химии и биологии

достаточно различных учебно-

методических комплектов. Как на их основе

реализовывать системно-деятельностный

подход в обучении?

Главным способом изучения любого

предмета сегодня становится решение

учебных задач. Важнейшие и необходимые

для жизни знания должны запоминаться не

путём их заучивания, а путём их много-

кратного употребления в процессе решения

заданий с использованием этих знаний. Та-

ким образом, в соответствии с принципом

«минимакса», сформулированным одним

им основоположников образовательной

системы «Школа-2100» А.А. Леонтьевым,

можно достичь сочетания курса биологии

для всех (сравнительно небольшой объём

необходимых всем людям знаний, которые

усваиваются при многократном их исполь-

зовании) и курса биологии для каждого.

Структура системно-деятельностного

урока по биологии или химии может выгля-

деть следующим образом.

Первый этап – постановка проблемы и

актуализация знаний, необходимых для

изучения новой темы. Учитель задает про-

блемный вопрос, который заключает в себе

одну из главных мыслей в содержании те-

мы. Ученики формулируют проблему или

задачу урока, которая записывается на дос-

ке и служит ориентиром для дальнейшей

деятельности. Далее учитель просит учени-

ков сообразить, какие знания у них уже есть

для решения поставленной проблемы, а ка-

ких знаний им не хватает. Ученики обсуж-

дают знания, которые им пригодятся при

изучении новой темы, параллельно идёт


проверка домашнего задания. Чем более

важные понятия, тем чаще их приходится

их использовать на каждом уроке. Основа

усвоения важнейших понятий – постоянное

дальнейшее их применение на этапе актуа-

лизации знаний и постоянное обнаружение

всё новых связей изученных понятий с но-

вым учебным материалом.

Один из возможных вариантов проведе-

ния этого этапа может выглядеть следую-

щим образом. Учитель делит доску пополам

и слева пишет: «Мы уже знаем», а справа

«Мы пока не знаем». На левой половине

доски учитель фиксирует те знания, кото-

рыми уже обладают ученики, параллельно

проверяя эти знания с помощью вопросов

для актуализации знаний. На второй поло-

вине доски учитель вместе с учащимися за-

писывает те знания, которые понадобятся

на уроке, но которыми школьники не рас-

полагают. Именно эти знания предстоит

«открыть» ребятам на втором этапе урока.

Второй этап урока посвящен совмест-

ному «открытию» знаний, т.е. изучению

правил и законов, которые вывели учёные,

знакомству с избранными примерами их

применения. При этом в процессе беседы

учитель с помощью ребят (побуждающий

или подводящий диалог), или самостоя-

тельно (проблемный рассказ учителя в слу-

чае сложной темы) «открывает» суть незна-

комого школьникам явления или закона

природы и показывает, как можно приме-

нять полученные знания. Важную роль на

этом этапе играет работа с учебником. По-

сле обсуждения версий школьников учитель

просит проверить их правильность с помо-

щью учебника. В этом случае появляется

мотивация к чтению, ведь текст в учебнике

читается для проверки истинности собст-

венных высказываний.

Самостоятельно ученикам можно «от-

крыть» далеко не все явления. Не менее

важно, научить учеников не только делать

самостоятельные предположения, но и ис-

кать ответы на вопросы в книге. Поэтому

в качестве проблемного вопроса использу-

ется доступная для учеников ситуация.

Дальнейшая работа по изучению новой те-

мы строится путем задавания учителем во-

просов, ответы на которые учащиеся само-

стоятельно находят в тексте учебника и до-

полнительной литературе.

Третий этап урока посвящен практику-

му по самостоятельному применению и ис-

пользованию полученных знаний. Вначале

учитель предлагает ученикам ответить на

репродуктивные вопросы, помещенные

в конце параграфа. Это необходимо для

проверки усвоения материала новой темы.

Затем учащиеся переходят к индивидуаль-

ной или групповой работе, выполняют ла-

бораторную работу или решают задачи.

В процессе ответов на вопросы и выполне-

ния заданий, ребята, пользуясь текстом,

учатся использовать полученные знания для

объяснения окружающего их мира. Это и

есть главный воспитывающий эффект кур-

сов биологии и химии. Ученики должны не

столько запоминать новые знания, сколько

усваивать способы их применения.

Последний этап урока посвящён подве-

дению итогов работы и рефлексии. При об-

суждении работ надо найти то общее, что

является главным содержанием изучаемой

темы и дать ребятам возможность поделить-

ся особенностями найденного ими способа

применения полученных знаний. Задание на

дом должно быть вариативным: чтение тек-

ста и подготовка ответов на вопросы, твор-

ческие и здания практического характера.

В качестве примера можно привести

проект урока биологии в 6 классе по теме:

«Плесневые грибы. Дрожжи» (Приложение).

Приведу примеры заданий, которые

можно использовать на разных этапах урока

химии, реализуя системно-деятельностный

подход.

Основная задача первого этапа урока –

стадии «Вызов», заключается в том, что те-

му урока учитель не сообщает, а пытается,

используя различные приёмы, добиться от

учащихся самостоятельной формулировки

темы или постановки проблемы. Существу-

ет несколько приёмов самостоятельного

подхода к определению темы урока.

1. Наиболее простым является приём

«Вставь пропущенное слово».


Например: «Химический элемент нахо-

дится в III периоде, VIIА группе, его поряд-

ковый номер 17. Этот элемент …. В атоме

… находится … электронов и … протонов,

на внешнем энергетическом уровне – …

электронов. Из строения атома следует, что

… – типичный …. Атом … образует про-

стое вещество с формулой … Вещество …

по физическим свойствам – газ жёлто-

зелёного цвета, ядовитый. Химическими

свойствами является способность активного

окисления многих металлов и неметаллов,

взаимодействие со сложными веществами.

…и его соединения применяются для де-

зинфекции помещений». Текст должен быть

размножен в бумажном варианте или

спроецирован на экран в виде слайда. Под-

ставив нужные слова, учащиеся делают вы-

вод, что на уроке будет рассмотрена тема:

«Хлор: строение атома, его физические и

химические свойства. Применение».

2. Эксперимент. Самостоятельной по-

становки проблемы можно добиться путём

проведения нескольких опытов. Например:

Опыт №1. В пробирку с раствором

сульфата меди опускают очищенный от

ржавчины стальной гвоздь. При этом по-

верхность стрежня гвоздя покрывается

красным налётом свободной меди.

Опыт №2. В алюминиевой посуде ки-

пятят раствор соды – NaHCO3. С поверхно-

сти посуды отделяются пузырьки бесцвет-

ного газа.

Опыт №3. В пробирку с налётом сереб-

ра после реакции «серебряного зеркала» до-

бавляют раствор хлорида железа (III) FeCl3.

Серебряный налёт растворяется, образуется

осадок белого цвета. Учащиеся отвечают на

вопрос учителя: Что объединяет эти три

опыта? Тема урока: «Взаимодействие ме-

таллов с растворами солей».

3. Составление кластера.

В центре доски или слайда записывает-

ся слово, отражающее предмет разговора на

предстоящем уроке. Ученикам предлагается

вспомнить всё, что им известно по этому

вопросу за 1 – 1,5 минуты и записать в виде

кластера. Затем кластеры сравниваются, оп-

ределяется неизвестное понятие и форму-

лируется тема урока.

4. «Мозаика».

Учащимся предлагается несколько бло-

ков информации по изученным вопросам,

исходя из чего, после соответствующего

осмысления, формулируется тема.

Вторая стадия урока – «Осмысление».

Согласно теории развивающего обучения,

не всякая деятельность ученика на уроке –

учебная. Учебной считается деятельность,

связанная с решением учебных задач. От-

личительная особенность таких задач –

ориентация не на содержание, а на универ-

сальные способы (приёмы) учебной дея-

тельности. Текст задачи должен содержать

указание на способ учебной деятельности:

классифицируйте и укажите основание для

классификации; сравните; обобщите объек-

ты; продолжите ряд, фразу; дополните ряд,

определение; определите лишний элемент

в данном ряду, объясните причину выбора;

установите соответствие между процесса-

ми, явлениями; установите последователь-

ность этапов, процессов, явлений.

Завершает урок «Рефлексия». Формы

проведения рефлексии:

1. «Вырази своё отношение к получен-

ным знаниям».

2. «Задай вопрос, который остался не-

выясненным в ходе изучения нового мате-

риала».

3. «Тест «Я знаю (умею) / Я не знаю (не

умею)» Постоянное решение учебных задач

выливается в систематическую самостоя-

тельную поисковую деятельность, а само

обучение превращается в проблемно-

развивающее (по М. И. Махмутову), в кото-

ром деятельностное начало соотносится

с направленностью этой деятельности на

личность. Разнообразные формы деятельно-

сти на уроках химии и биологии, в том числе

и с использованием информационных тех-

нологий, позволяют ученикам формировать

личный опыт – опыт творческой деятельно-

сти, эмоционально-ценностное отношение

к миру, природе, жизни, которое необходимо

в современном быстро меняющемся мире.


Освоение и реализация новых подходов,

технологий и методик – это гарантия дви-

жения, динамики, роста, гибкости педагога

и образовательной системы в целом.

А, главное, создаёт благоприятные условия

для решения многочисленных педагогиче-

ских проблем и помогает адаптироваться

к современным условиям жизни.


1. Дмитриев, С.В. Системно-деятельностный

подход в технологии школьного обучения /

С.В. Дмитриев //Школьные технологии. -

2003. - № 6.

2. Маркова, А.К. Формирование мотивации

учения в школьном возрасте: Пособие для

учителя. М.: Просвещение, 1988. 95

3. Сухов, В.П. Системно-деятельностный под-

ход в развивающем обучении школьников. –

СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2004.

4. Ярцева, С.В. Реализация системно-

деятельностного подхода при обучении

биологии

Приложение

Проект урока биологии в 6 классе по теме: «Плесневые грибы. Дрожжи»

Оборудование: таблица «Плесневые грибы. Дрожжи», колонии плесневых грибов на хлебе,

микроскопы, микропрепараты «Плесневый гриб мукор», культура дрожжей.

Эпиграф к уроку: «Не все то зло, что плесенью зовется».

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 этап: Организационный, целеполагание.

Здравствуйте, ребята. Я рада вас при-

ветствовать. Желаю вам творческих успехов,

терпения, покорения всех задуманных вершин.

Предлагаю Вам сыграть в игру «Третий лиш-

ний». Пожалуйста, найдите лишнее, вычеркни-

те и объясните свой выбор.

Правда ли, что вычеркнутые нами организмы

не являются грибами?

(Мнения могут разойтись, нужно уметь дока-

зать свою точку зрения)

Известно только, что они не относятся к шля-

почным грибам, но ведь есть другие грибы. К

царству грибов относятся не только шляпоч-

ные грибы, но и другие, которые бы вы не на-

звали грибами. Это плесневые грибы и дрож-

жи.

Что же станет темой нашего урока?

Давайте вместе составим план изучения этих

грибов. Что бы вы хотели о них узнать?

На доске появляется таблица «Плесневые гри-

бы. Дрожжи».

У вас на партах листок с таблицей. В ней на-

званы плесневые грибы, но нет признаков, по

которым можно определить их особенности.

Игра «Третий лишний».

Груздь, мукор, мухомор.

Опенок, масленок, дрожжи.

Пеницилл, подберезовик, лисичка.

Выполняют задание, объясняют свой выбор.

Аргументируют своё мнение

Формулируют и записывают в тетрадь тему.

На основе уже имеющихся знаний о грибах

предлагают пункты плана:

узнать строение, значение, размножение,

где живут, чем питаются…

Ученики предлагают критерии сравнения:

строение, питание, размножение, значение

2 этап: Изучение нового учебного материала. осуществляют поиск информации в учеб-


1. Учитель предлагает сравнить строение му-

кора и пеницилла. Организует поиск информа-

ции в учебнике.

2. Организует практическую работу с реаль-

ными объектами (плесень на хлебе).

3. Организует обсуждение результатов само-

стоятельной работы.

Чем знаменит гриб пеницилл?

4. Продолжение темы (изучение дрожжей) на-

чинается с биологической загадки: «Хозяйка

решила испечь хлеб. Взяла пшеничной муки,

добавила в нее воды и соли, замесила тесто.

Смазала сверху желтком. Поставила в печь.

Вынула через определенное время хлеб из пе-

чи. Тесто хорошо пропеклось, покрылось ру-

мяной корочкой, только вместо пышного хлеба

получилась жесткая лепешка. Отчего так полу-

чилось?»

5. Объясняет строение дрожжей, их размноже-

ние и значение

6. Организует лабораторную работу по изуче-

нию размножения дрожжей.

нике по изучению отличительных призна-

ков плесени, как представителей царства

грибов.

Самостоятельная работа с учебником.

Задание: Заполнить таблицу, используя

текст учебника на стр. 42, 43

Сравниваемые

признаки

Мукор Пеницилл

Выполняют практическую работу, результа-

ты вносят в таблицу

Практическая работа «Плесневый гриб му-

кор» по инструкции на стр. 43 (Вспомнить

инструктаж по ТБ при выполнении лабора-

торной работы)

Озвучивают информацию, в случае разно-

гласий определяют верный вариант.

Слушают сообщение учащегося о создании

пенициллина.

Высказывают свое мнение,

Аргументируют точку зрения

Слушают объяснение учителя

Выполняют практическую работу по инст-

руктивной карте:

ПОРЯДОК ВЫПОЛНЕНИЯ РАБОТЫ

1) Каплю раствора поместить на предметное

стекло

2) Рассмотреть препарат под микроскопом,

найти дрожжевую клетку

3) Наблюдать за размножением дрожжей -

образованием почки на материнской клетке

3 этап: Закрепление знаний и умений

Итак, мы с вами познакомились еще с тремя

грибами.

1. Назовите их.

2. Попробуйте доказать, что и плесень отно-

сится к грибам.

3. Как питается плесневый гриб? По типу пи-

тания, к каким организмам он относится? (Са-

профитам).

4. Кроме того к грибам относятся и дрожжи.

Отвечают на вопросы.


Какое значение имеют эти грибы?

5. Где в жизни вам пригодятся знания о плес-

невых грибах и дрожжах?

Организует тестовый контроль усвоения зна-

ний

- Организует оценивание выполнения выпол-

нения тестового задания.

Оценка за тест – количество верных ответов.

Если есть ошибки, значит еще есть над чем ра-

ботать.

- Задает домашнее задание:

§ 9, подготовить небольшие сообщения о

грибах-паразитах.

Отмечают правильные ответы на листочке с

тестом.

Тестовые задания:

1. Грибница мукора - это:

А) многоклеточные образования;

Б) одна многоядерная клетка;

В) одна одноядерная клетка;

2. Пушистый белый налет мукора через не-

которое время становится черным, потому

что:

А) его нити погибают и загнивают;

Б) с возрастом в нитях образуются вещества

черного цвета;

В) в его головках образуются споры.

3. Гриб, из которого вырабатывают лекарст-

во:

А) пеницилл; Б) мукор В) дрожжи

4. Микроскопические грибы, издавна при-

меняемые человеком:

А) дрожжи; Б) мукор; В) пеницилл

5. Дрожжи размножаются:

А) спорами; Б) почкованием;

В) мицелием.

Проводят самопроверку и самооценку

Ключ к тесту: 1в, 2в, 3а, 4а, 5б.

Записывают в дневник домашнее задание

4 этап: Рефлексия.

- Продолжите предложения:

сегодня я узнал…

было интересно…

было трудно…

я выполнял задания…

я понял, что…

теперь я могу…

я почувствовал, что…

я приобрел…

я научился…

у меня получилось …

я смог…

я попробую…

меня удивило…

урок дал мне для жизни…

мне захотелось…

- Нарисуйте свое настроение после урока. (на

доске заготовка смайликов, нужно дорисовать

рот)

Проводят рефлексию


Введение нового Закона «Об образова-

нии в РФ», переход на Федеральный госу-

дарственный образовательный стандарт,

утверждение профессионального стандарта

педагога повышают требования к использо-

ванию исследовательской деятельности как

в образовательном процессе, так и в работе

самого педагога. Исследовательская работа

является одним из условий выполнения

профессионального стандарта педагога, яв-

ляется немаловажной составляющей атте-

стации учителя. Изменились требования

к исследовательской компетенции учителя.

Исследовательская деятельность уча-

щихся требует от педагогов специальных

дополнительных знаний и опыта, поэтому

многие сталкиваются с определёнными

трудностями. Педагогу, решившему занять-

ся организацией исследовательской дея-

тельности учащихся, необходимо помнить,

что научной деятельностью способны за-

ниматься не все. Поэтому учителю важно

уметь определять тех учеников, которые

имеют склонность к учебно-научной рабо-

те. Стоит заметить, что общий уровень ус-

певаемости ученика не является показа-

телем его реальных способностей к прове-

дению полноценного исследования. Конеч-

но, педагог, долго работающий с конкрет-

ным классом, легко определяет учеников,

которые могут провести исследование по

его предмету, а как поступить, если класс

незнакомый, а работу проводить надо. На

что здесь ориентироваться: на интуицию, на

желание ученика?

В своей педагогической практике ис-

пользую следующие приёмы, при помощи

которых можно заинтересовать учащихся

каким-либо исследованием.

Работа на перспективу. Здесь делаем

акцент на то, что навыки, полученные в хо-

де исследовательской деятельности, приго-

дятся ученику в дальнейшей жизни (напри-

мер, во время учёбы в вузе).

Заинтересованность темой. Ученик

может сам выбрать интересующую его те-

му. Если ребёнок затрудняется в выборе, то

предлагается список тем с учётом его инте-

ресов. Поводом для ученического исследо-

вания на уроках или во внеурочной работе

может стать любое интересное явление, на

которое обратили внимание школьники; во-

прос, возникший в процессе обучения на

уроке; информация, услышанная по ТВ,

рекламные ролики и др.

Воспитание чувства собственной зна-

чимости. Участие в научном исследовании

позволит школьнику почувствовать себя

самостоятельным, особенным, не похожим

на большинство сверстников. В подростко-

вом возрасте это очень важно.

Контакт с учеником. Очень важно,

чтобы сложились доброжелательные и до-

верительные отношения ученик-учитель,

которые в педагогической деятельности

ставятся на самое первое место.

Стремление победить. Торжество соб-

ственной победы сливается здесь

с возвышенным сознанием того, что этой

победой ты обогащаешь человечество, вно-

сишь вклад в мировую сокровищницу чело-

веческого знания.

Учитель как руководитель исследова-

тельской деятельности всегда поддерживает

интерес ученика на протяжении всей ра-

боты, перед каждым этапом чётко ставит

перед ребёнком цели и постоянно контро-

лирует его продвижение вперёд.

Исследовательские горизонты


Федорова Светлана Леонидовна,

учитель биологии МОУ СОШ №21


В основе исследования лежит поиск но-

вых знаний, осуществляемый непос-

редственно учеником. В этом случае проис-

ходит развитие самостоятельности, необхо-

димой для правильной социальной адапта-

ции, самореализация личности ученика. На-

учно-исследовательская работа помогает

ученику найти себя, объективно оценить

свои способности.

Что необходимо для организации науч-

но-исследовательской работы в школе? Это

мотивация творческих учителей со стороны

администрации; наличие педагогов, спо-

собных и готовых стать руководителями

исследований школьников, а, главное, –

школьники, которым интересна эта дея-

тельность и которые способны её осуществ-

лять.

В средней школе № 21 г. Рыбинска соз-

даны все условия для профессионального

роста педагогов и пробуждения интереса

к творческой деятельности у школьников.

Ежегодно наши воспитанники становят-

ся призерами и победителями муниципаль-

ных и региональных научно-

исследовательских конференций: Ярослав-

ской областной научной конференции

школьников «Открытие», городской откры-

той научной конференции школьников па-

мяти А.А. Ухтомского, Малой школьной

научной конференции, конкурса исследова-

тельских работ «Золотаревские краеведче-

ские чтения». В 2012-2013 учебном году

Ганичева Полина стала призером Всерос-

сийской научной конференции школьников

«Открытие». А в настоящем учебном году

на Всероссийскую конференцию школьни-

ков «Открытие» приглашены уже четверо

учеников школы.

Приведём некоторые практические ре-

комендации для учителя, который решил

стать руководителем научно-

исследовательских работ своих учеников.

Учитель должен играть роль организа-

тора, создать условия для успешной работы

ученика, оказывать благоприятное воздей-

ствие на него, а обучающийся всегда яв-

ляется главным исполнителем.

Тема исследования может быть предло-

жена учителем или сформулирована вместе

с учеником с обязательным учётом интереса

последнего и его личностных особенностей.

Нельзя подавлять творчество ученика

при осуществлении им исследования, навя-

зывать ему свою позицию, нужно умело,

ненавязчиво направлять его деятельность.

Учитель должен осуществлять постоян-

ный контроль за работой ученика. Это мо-

гут быть консультации, проверка письмен-

ных отчётов, советы. Исследование — это

активный процесс. Точка зрения Ваша и

ученика может в чём-то не совпадать. Не

спорьте с учеником, если он хочет отстоять

свою позицию, т.к. это его исследование.

Неосторожная критика ребёнка может

привести к негативным последствиям, так

как в подростковом возрасте ещё нет доста-

точного жизненного опыта, который помог

бы ученику воспринимать замечания как

положительный момент.

Необходимо не забывать хвалить уче-

ника даже за незначительные находки и от-

крытия, ведь всё, что ему удаётся сделать, –

это результат его собственного поиска, его

исследования.

Учитель должен создавать своему уче-

нику ситуацию успеха, чтобы ему хотелось

и дальше заниматься исследовательской ра-

ботой. Расскажите о его достижениях

в классе или на родительском собрании.

Работа должна быть практической, так

как научить исследовательской деятельно-

сти просто рассказав о ней невозможно.

Учитель должен правильно выбрать ме-

тодику исследования источника в зависи-

мости от целей и задач работы и от способ-

ностей каждого ученика. Методология в

каждом отдельном случае не будет чем-то

абстрактным, она имеет практические осно-

вы и состоит из нескольких этапов, которые

будут отличаться друг от друга в каждом

конкретном случае.

Например, при проведении исследова-

тельской работы по биологии на тему «Эко-

логия органа зрения (на примере анализа

причин нарушения зрения детей г. Рыбинска


и обучающихся МОУ СОШ № 21)» был со-

ставлен следующий план:

1. Введение

2. Основная часть

2.1. Структура глаза

2.2. Заболевания органов зрения

2.3. Причины заболеваний

2.4. Экологическая обстановка и орган зре-

ния

2.5. Исследовательская часть

2.5.1. Исследование учащихся разных воз-

растных групп

2.5.2. Исследование учащихся среди парал-

лелей 9-ых классов

2.5.3. Анкетирование. Анализ анкет уча-

щихся

2.5.4. Исследование по городу Рыбинску

2.5.5. Заболеваемость в разных районах го-

рода Рыбинска

2.5.6. Эксперимент

3. Заключение

4. Список использованных источников и

литературы

Цель работы: изучить влияние экологиче-

ских факторов на орган зрения (на примере

анализа причин нарушения зрения детей

г.Рыбинска и обучающихся МОУ СОШ №21).

Задачи исследования:

1. Описать строение зрительного анализа-

тора и наиболее распространенные за-

болевания органа зрения.

2. Узнать, как влияет экологическая обста-

новка на зрение.

3. Проследить динамику повыше-

ния/понижения остроты зрения

у школьников разных возрастных кате-

горий.

4. Изучить динамику повыше-

ния/понижения зрения среди учеников

9 классов.

5. Проанализировать заболеваемость детей

в разных районах г.Рыбинска.

Методы исследования: изучение теоре-

тической литературы; анкетирование

школьников; опрос сверстников в социаль-

ных сетях; анализ и обработка полученных

данных; собственные выводы; работа с кар-

той г.Рыбинска и Рыбинского района.

Источниками для данного исследования

стали научные статьи; материалы бесед

с одноклассниками; материалы, полученные

от медицинского работника

МОУ СОШ № 21; материалы, полученные

от врача офтальмолога; материалы, прове-

дённого анкетирования.

Презентация данной работы (автор Гу-

ляева О.В., ученица 10а класса) состоялась

на конкурсе исследовательских работ «Зо-

лотаревские краеведческие чтения» (1 ме-

сто) и городской открытой научной конфе-

ренции школьников памяти А.А. Ухтомско-

го (1 место). На Ярославской областной на-

учной конференции школьников «Откры-

тие» работа получила почетное 2 место.

Исследовательская, поисковая актив-

ность – естественное состояние ребёнка, он

настроен на познание мира. Исследователь-

ская деятельность – высший уровень дея-

тельности, это самостоятельный поиск зна-

ний, овладение основными правилами и дей-

ствиями, творение того, чего еще не было.

При такой работе используются практически

все виды универсальных учебных действий.

Таким образом, можно сделать вывод о

том, что исследовательская работа создает

благоприятные условия для саморазвития

личности школьника, формирования у него

ключевых компетенций. В результате – по-

вышение качества образования, реализация

ученических способностей, значимое пер-

вое определение своего места в мире.


1. Демин, И.С. Применение информационных

технологий в учебно-исследовательской

деятельности //Развитие исследовательской

деятельности учащихся: Методический

сборник. М.: Народное образование, 2001.

С.144-150.

2. Меренкова, О.Ю. Научно-

исследовательская работа в школе: в по-

мощь учителю, классному руководителю.

3. Методическое пособие. – М.: УЦ Перспек-

тива, 2011.

4. Чечель, И.Д. Управление исследовательской

деятельностью педагога и учащегося в со-

временной школе. – М.: Сентябрь, 1998.


Реализация новых подходов к системе

оценивания достижений младших школьников

на уроках математики

(система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова)

Фролова Светлана Борисовна,

учитель начальных классов лицей № 2

В условиях введения Федерального об-

разовательного стандарта учителю прихо-

дится пересматривать свои взгляды на сис-

тему оценивания достижений учащихся,

видеть их прямую связь с направлениями

личностного развития, которые формиру-

ются на основе учебной самостоятельности


Стандарт устанавливает новые требова-

ния к результатам: личностным, метапред-

метным, предметным [1].

Перед учителем встают вопросы: как

оценивать установленные стандартом ре-

зультаты? Как на уроках организовать

учебную деятельность и создать условия,

способствующие реализации новых подхо-

дов к системе оценивания достижений

младших школьников?

Изучая теоретические основы оценива-

ния в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давы-

дова, можно сделать вывод, что контроль и

оценка являются ведущими компонентами,

определяющими характер всей учебной дея-

тельности школьников. Они выполняют

процессуальную, диагностико-

коррекционную, рефлексивную функции, и

направлены на отслеживание процесса фор-

мирования учебной деятельности учащихся.

Содержание учебно-методического ком-

плекта по математике (программа

Э.И. Александровой) позволяет формировать

контрольно-оценочную самостоятельность.

Учителю важно видеть и понимать инстру-

ментарий, который предлагают авторы.

Анализ учебно-методического комплек-

та по математике показывает, что вся сис-

тема учебных заданий построена на опреде-

лённых системой развивающего обучения

принципах. В соответствии с ними выделя-

ются соответственно блоки заданий [2].

Первый блок – это задания, которые

уже выполнены кем-то, а ребёнку нужно их

оценить, т.о. в данном блоке реализуется

оценочный принцип. Задания этого блока

показывают уровень сформированности

у ребёнка действий контроля и оценки: уче-

ник производит действие оценки по отно-

шению к тому, как это задание могло быть

выполнено другими.

Задания типа «Проверь, правильно ли

выполнено задание другими учениками»

позволяют учителю увидеть не только сте-

пень овладения знаниями и умениями по

теме, но и уровень сформированности у ре-

бенка действий контроля и оценки.

Например, при проверке домашнего за-

дания во 2 классе по теме «Сложение мно-

гозначных чисел» на этапе целеполагания и

мотивации, детям предлагается оценить ра-

боту другого ученика.

Учитель:

- Дома вы решали несколько примеров,

и я думаю, нам есть ещё над чем порабо-

тать. Посмотрите фрагмент работы с ошиб-

кой (через документ-камеру проектируется

фрагмент работы из детской тетради)

- На каком этапе сложения чисел про-

изошёл сбой? Почему? К чему привела

ошибка на втором этапе? (ошибка на вто-

ром этапе привела к ошибкам на следую-

щих этапах действия)

- Какой совет вы бы дали ученику?

Дети читают пример, указывают на

ошибку (ученик не заметил переполнение

одного разряда), объясняют возможную

причину, дают рекомендации по работе над


ошибками (быть внимательнее, выполнять

упражнения на знание таблицы сложения).

Если ученик способен выявить допу-

щенные ошибки, да еще может каким-либо

способом зафиксировать причины, которые

привели к такой ошибке, то это необходи-

мое (хотя и недостаточное) условие того,

что при самостоятельном выполнении ана-

логичных заданий, он, прежде чем их вы-

полнять, составит план действий, обеспечи-

вающий правильность решения.

Умение видеть ошибкоопасные места

предопределяет формирование навыка и

является одним из показателей сформиро-

ванности действий контроля и оценки (вто-

рой блок учебных заданий). Оценочные за-

дания предлагаются детям вместе с зада-

ниями исполнительного характера, т.е. за-

даниями, которые ребенок должен выпол-

нить сам, что дает возможность соотносить

уровень сформированности действий кон-

троля с уровнем самостоятельного выпол-

нения аналогичных заданий.

Блок 3 предусматривает задания, в кото-

рых ребенку необходимо выбрать из задан-

ных наборов заданий только те, которые он

сможет решить. А из оставшихся заданий

выбрать и отметить буквой «Т» те задания,

которые кажутся ученику трудными, буквой

«Н» - те, которые, как он считает, вообще

невозможно выполнить. Такие задания ис-

пользуются как для проверки уровня усвое-

ния изученного материала, так и в качестве

диагностических, позволяющих оценить

границу знаний учеников, их способность

самостоятельно определять эту границу. За-

дания рефлексивного характера позволяют

не только восстановить общий способ вы-

полнения некоторого действия, но и подоб-

рать индивидуальные задания, которые по-

могут ребенку избавиться от ошибок.

Например, при выявлении уровня освое-

ния алгоритма сложения (этап контроля и

оценки процесса и результатов деятельности),

дети выбирают индивидуальный маршрут

для корректировки действий по алгоритму.

Учитель:

- У кого совпали все ответы с образ-

цом? Молодцы!

- У кого были ошибки? В чём ошиб-

лись? Причина? Молодцы, что нашли место

ошибки.

- Как вы отметите в карте оценки свои

результаты? (количество ошибок по каждо-

му критерию)

Учащиеся проверяют результат, оцени-

вают процесс решения по критериям в карте

самоанализа.

Учитель:

- По результатам выполнения работы,

выберите для себя задание (предлагается

набор), которое поможет избежать ошибки

в следующий раз.

Задания типа «как научить других при-

думывать такие же задания» реализуют

принцип методического анализа (блок 4) .

Нацеливая ученика на осознание собст-

венного способа действий и сопоставление

его со способами действия других детей,

учитель каждый раз после выполненного

ребенком практического действия спраши-

вает: «Как ты это узнаешь?», «Как это у те-

бя так получается? Научи меня тому, как ты

это делаешь?». Поиск ответа на вопрос:

«Как научить других?» развивает речь ре-

бенка, позволяет осмысливать свой собст-

венный способ действия.

Диагностический пятый блок - это зада-

ния с «ловушками», которые позволяют

систематически организовывать рефлексию

собственных действий, ставить новые ис-

следовательские задачи, подключать эмо-

ции ребенка, строить содержательное об-

щение детей.

Таким образом, мы видим, что програм-

ма Э.И.Александровой, содержание учебно-

методического комплекта по математике на-

целено на реализацию новых подходов к

оцениванию достижений детей. Автором

разработана система упражнений, нацелен-

ных на формирование оценочной самостоя-

тельности учащихся. Важно эти упражнения

считать равнозначными упражнениям на

формирование предметных умений и рабо-

тать с ними систематически – это первое ус-

ловие эффективности процесса формирова-

ния оценочной самостоятельности младших


школьников. Можно акцентировать внима-

ние учителей на необходимость:

- соблюдать этапы и технологически

обеспечить становление контрольно-

оценочной деятельности младших школь-

ников;

- использовать разнообразные органи-

зационные формы и способы формирования

действий контроля и оценки у учащихся;

- иметь систему проверочных, диагно-

стических работ для отслеживания станов-

ления контрольно-оценочной самостоятель-

ности младших школьников и динамики

формирования способов их деятельности;

- использовать эффективные и рацио-

нальные способы фиксации контрольно-

оценочных действий учащихся.

Содержание программы и учебно-

методического комплекта дают возмож-

ность организовать этот процесс практиче-

ски на каждом уроке. Учитель должен по-

стоянно работать с самооценкой детей.

Можно предложить детям оценить свою ра-

боту, работу другого ребенка или группы

детей по определенным критериям (иногда

целесообразно попросить самих детей

сформулировать, что именно они будут

оценивать: красоту выполнения, правиль-

ность – соответствие инструкции, умение –

владение способом действий и пр.).

Характер контрольно-оценочной дея-

тельности изменяется в двух направлениях:

постепенно целенаправленно происходит

передача оценивания от учителя к ученику

и переход от контроля результата к контро-

лю процесса учебной деятельности.

Ученик имеет первоочередное право на

оценку собственной работы.

Действие контроля и оценки неразрыв-

но связано с каждым предметным действи-

ем. Так, например, овладевая способом

сложения многозначных чисел, учащиеся 2

класса поэтапно выделяют ошибкоопасные

места:

- определение правила записи чисел «в

столбик»;

- фиксация переполнения разрядов;

- знание таблицы сложения однознач-

ных чисел.

В результате: дети могут пошагово контро-

лировать свои действия при сложении мно-

гозначных чисел.

Создавая условия, необходимые для фор-

мирования оценочной самостоятельности:

- первоочередное право на оценку соб-

ственной работы,

- овладение основными принципами

оценивания,

- неотделимость каждого предметного

действия от действия контроля и оценки,

- организация оценочной деятельности

в группе,

учитель способствует развитию умения

без помощи взрослого оценить свои силы

при встрече с каждой новой задачей.

При систематической работе учителя по

формированию учебной самооценки, ребе-

нок учится видеть свою деятельность как

сумму многих умений, каждое из которых

может быть оценено по своему критерию.

Например, получив проверенную учителем

контрольную работу, ученик понимает:

«У меня нет ошибок при определении от-

ношений между величинами в задаче и в

вычислениях. Я ошибся при выполнении

действий с именованными числами. Мне

надо потренироваться в выполнении дейст-

вий с мерками стоимости». Иными словами,

самооценка ученика дифференцируется и

становится основой для программы само-

стоятельной подготовки к аналогичной ра-

боте.

Прежде чем оценивать тот или иной ре-

зультат работы, возникает вопрос: по каким

критериям необходимо оценивать? Таким

образом, наиболее актуальной проблемой в

оценивании является выделение критериев.

При критериальном оценивании образо-

вательный процесс строится так, чтобы у

учащегося формировалась оценка самого

себя, своих достоинств и недостатков, своих

действий и возможностей, т.е. самооценка.

Самооценивание начинается с того, что ре-

бёнок сам участвует в выработке критериев

оценки, в применении этих критериев к

разным конкретным ситуациям [3]. На уро-

ках математики можно использовать разные

способы критериального оценивания. Это и


самооценка домашнего задания, математи-

ческого диктанта и других видов работ, и

оценивание групповой деятельности.

На каждом этапе формирования кон-

трольно-оценочной самостоятельности

младших школьников, центральное место

отводится пооперационному контролю. В

оценочной деятельности в 1-м классе закла-

дывается два вида оценки: 1) ретроспек-

тивная оценка, при которой самооценка

ученика предшествует учительской оценке.

Несовпадение этих оценок становится

предметом обсуждения. Оценка провероч-

ной работы включает следующие этапы:

выработка критериев, оценка учащимися

своей работы по заданным критериям, про-

верка учителем и его оценка по тем же кри-

териям работ учащихся, соотнесение оцен-

ки учителя и оценки учащихся, обнаруже-

ние расхождений в оценке. На втором этапе

начинается работа над 2) прогностической

оценкой. Дети уже начинают задавать себе

вопросы типа: «Справлюсь ли я с решени-

ем?», выбираются задания для самостоя-

тельной работы на «уровень притязания» –

из данного пакета заданий с обозначенной

сложностью.

Так, этап мотивации и целеполагания на

уроке по теме: «Сложение многозначных

чисел», учитель организует следующую ра-

боту:

- Готовы ли вы проверить свои силы в

новых испытаниях?

- Чтобы самим контролировать свои ус-

пехи, предлагаю использовать сегодня «ле-

сенку успеха».

- Как бы вы оценили свои умения на

каждой ступеньке сейчас, перед выполне-

нием заданий?

Учащиеся выполняют прогностическую

самооценку. После выполнения работы,

школьники оценивают уровень своей само-

оценки.

Таким образом, поэтапное формирова-

ние контрольно-оценочной самостоятельно-

сти на уроках математики позволяет реали-

зовать новые подходы к системе оценива-

ния достижений младших школьников. К

выпуску из начальной школы у детей раз-

вивается способность понимать и выбирать

критерии оценивания, давать содержатель-

ную развёрнутую оценку тому или иному

способу действия и полученному результа-

ту, уметь произвести оценивание, пользуясь

разнообразными шкалами.

Содержательный контроль со стороны

учителя и самооценка учеников позволяют

осуществлять оценку индивидуальной ди-

намики учебных достижений учащихся, что

является показателем сформированности

личностной сферы ребёнка .


1. Федеральный государственный образова-

тельный стандарт начального общего обра-

зования [Текст] М-во образования науки

РФ.-М.: Просвещение, 2010,-41с.

2. Сборник примерных программ для началь-

ной общеобразовательной школы (система

Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) / сост.

А.Б.Воронцов.– М.: ВИТА-ПРЕСС, 2011

3. Матвеева Е.И., Панкова О.Б., Патрикее-

ва И.Е. Критериальное оценивание в на-

чальной школе: Пособие для учителя (из

опыта работы). - М., 2011.


Делаем вместе…

Формирование культуры здорового

и безопасного образа жизни

в условиях реализации ФГОС

Караченина Наталия Адольфовна

учитель физической культуры

МОУ СОШ № 17 им. А.А. Герасимова,

Заслуженный учитель РФ

Основные задачи образования сегодня –

не просто вооружить выпускника фиксиро-

ванным набором знаний, а сформировать

у него умение и желание учиться всю

жизнь, работать в команде, способность

к самоизменению и саморазвитию на основе

рефлексивной самоорганизации. Это не что

иное, как личностные результаты обучения,

которые прописаны в стандартах нового

поколения. Основной из главных задач учи-

теля является организация учебной дея-

тельности таким образом, чтобы у учащих-

ся сформировались потребности в осущест-

влении творческого преобразования учеб-

ного материала с целью овладения новыми

знаниями. Китайская мудрость гласит:

«Я слышу – я забываю, я вижу – я запоми-

наю, я делаю – я усваиваю». Для того чтобы

знания учащихся были результатом их соб-

ственных поисков, необходимо организо-

вать эти поиски, управлять учащимися, раз-

вивать их познавательную деятельность.

Всё это создаёт все условия для достижения

цели современного образования, а именно

предметных, метапредметных и личностных

результатов обучения.

Считаю, что основная цель преподава-

ния физической культуры – достижение вы-

соких показателей качества обучения при

условии сохранения собственного здоровья.

Уверена, здоровье человека – залог его лич-

ного успеха. Моё кредо – «Научить школь-

ника учиться, думать, ставить цели и гра-

мотно действовать в выбранном направле-

нии». Учащийся – это ребёнок, который

имеет определённый набор индивидуаль-

ных особенностей, склонностей и устрем-

лений; он – личность, которая требует к се-

бе уважения и понимания.

В моей педагогической практике как

учителя физической культуры актуальным

путем построения учебно-воспитательного

процесса стал путь создания методической

системы обучения, основанной на мотива-

ционной основе. В числе общих целей, обо-

значенных для преподавания, важной счи-

таю выработку устойчивого интереса

к предмету физическая культура. Это помо-

гает реально обеспечить рост учебной ус-

пешности у значительного числа учащихся,

в конечном счете, повысить качество обра-

зования. С целью достижения успеха и вы-

соких результатов в обучении и развитии

каждого школьника мною используются

методы и приемы активизации познава-

тельной деятельности и двигательной ак-

тивности учащихся, такие как спортивно-

познавательные игры, уроки-путешествия,

уроки-экскурсии, проектная и исследова-

тельская деятельность в рамках научного

школьного общества «Логос», информаци-

онно-коммуникативные и личностно-

ориентированные технологии.

Специфика организации мною учебных

и внеучебных занятий заключается: в боль-

шой доле самостоятельной работы, реше-

нии творческих задач; в интенсификации

обучения за счет усиления индивидуальной

работы; в создании самостимулирующей

умственной деятельности, перенос центра


тяжести с обучения на учение, на само-

стоятельную переработку и усвоение ин-

формации. Моя роль как учителя – помочь

детям научиться управлять процессом при-

обретения и усвоения знаний, научить их

адекватно оценивать свои способности и в

большей степени свои возможности, ис-

пользуя самоанализ и самооценку. Все это

позволяет моим ученикам поверить в свои

силы и способствует развитию интереса к

физической культуре, стремлению к позна-

нию и качеству обученности.

Для создания оптимальных условий раз-

вития способностей и возможностей каждо-

го ученика и качества обученности прово-

дится системная диагностика индивидуаль-

ных интеллектуальных и физических спо-

собностей. Мониторинговые исследования

позволяют выбрать оптимальные методы

обучения, а также скорректировать учебные

затруднения учащихся. В рамках этой рабо-

ты мною была разработана «Карта индиви-

дуального развития школьника», в которую

своевременно заносятся показатели физиче-

ской подготовленности и физического раз-

вития учащегося начиная с 1-го класса и по

11 класс (включительно). На основании по-

лученных результатов выстраиваю индиви-

дуальный маршрут развития каждого своего

ученика.

Школьникам, испытывающим проблемы

со здоровьем, труднее учиться, самоопреде-

литься в жизни, стать успешным. В школе

ребёнок проводит много времени, и поэтому

ценностное отношение к здоровью не может

формироваться без участия учителя и исполь-

зования им личностно ориентированных тех-

нологий (Е.А. Ямбург), в частности лично-

ориентированной двигательной активности.

При проведении мониторинговых иссле-

дований физического развития учащихся 7а

класса, у которых я начала преподавать фи-

зическую культуру с 1 класса, было выявле-

но большое количество детей, имеющих на-

рушения осанки (22%), снижения зрения

(20%), плоскостопие (28%). Для сохранения

и укрепления здоровья каждого ребенка, пе-

редо мной возникла необходимость форми-

рования личных устойчивых мотивов и по-

требностей в бережном отношении к своему

здоровью. Эту задачу позволяет выполнить

технология личностно ориентированного

обучения, так как дает возможность полу-

чить оптимальный развивающий личность

результат по заданным параметрам.

Обучение провожу на оптимальном

уровне сложности, вариативности методов и

форм обучения, оптимальном сочетании

двигательных и статических нагрузок, обу-

чении в малых группах, использовании на-

глядности, сочетании различных форм пре-

доставления информации, создании эмоцио-

нально благоприятной атмосферы, формиро-

вании положительной мотивации к учебе

(«педагогика успеха»), на культивировании

у учащихся знаний по вопросам здоровья.

Опыт и результаты моей работы пока-

зывают, что высокая физическая нагрузка

на занятиях с продуманным комплексом

упражнений и использованием разнообраз-

ных методических приёмов, а также разви-

вающая направленность самих занятий,

формируют у школьников интерес к движе-

ниям, повышению двигательной активно-

сти, что в свою очередь сказывается на

улучшении физического и психологическо-

го здоровья моих учеников, а, следователь-

но, на качестве их ума и интеллекта.

Умственную способность можно сфор-

мировать при обучении ребенка двигатель-

ным навыкам, если при их формировании

ориентировать его на знания, раскрываю-

щие сущность движения и объектов, с кото-

рыми он работает.

Для развития когнитивно-интеллек-

туальных способностей учащихся использую:

- написание рефератов, защита проектов,

- самостоятельное проведение учащи-

мися спортивных соревнований, фрагмента

урока,

- работу в парах, группах сменного со-

става (в результате формируется у учащих-

ся умение сотрудничества при выполнении

одного и того же дела),

- увеличение моторной плотности уро-

ка до оптимальных величин,

- организация и проведение спортив-

ных соревнований и спортивно-


познавательных праздников для младших

школьников,

- участие в туристических слётах,

- участие в спортивных соревнованиях

по различным видам спорта.

Основная задача учителя сформировать

у школьника «умение учиться», т.е. способ-

ность к саморазвитию и самосовершенство-

ванию путем сознательного и активного

присвоения нового опыта.

Существенных результатов в этом на-

правлении поможет достигнуть исследова-

тельская деятельность, так как позволяет

обучить школьника способам самостоя-

тельного поиска необходимой информации,

освоению новых двигательных действий

путем переосмысления уже изученных

движений, исследовательской и конструк-

тивной деятельности, нахождению своих

способов решения проблемных ситуаций

в двигательной деятельности.

При организации учебно-

исследовательской деятельности использую

следующие формы, методы, приёмы: уп-

ражнения на развитие способности слушать

задание, понимать цель его выполнения;

задания на умение работать в команде,

группе; задания на формирование умения

выделять ключевые моменты в изучаемом

двигательном действии и сравнивать с уже

изученными движениями.

С первых уроков при изучении раздела

«Гимнастика» детям даю задание – опреде-

лить есть ли у них плоскостопие. Дети ис-

следуют свою стопу дома, раскрасив ступни

красками или гуашью, делают отпечатки на

листе бумаги. На уроке класс делится на

группы, каждая группа сравнивает полу-

ченные отпечатки с образцами, определяя

свою форму стопы. Вместе с ребятами ра-

зучиваем упражнения необходимые для ук-

репления стопы. Для проверки дается кон-

трольное задание, которое следует выпол-

нять раз в неделю – сколько метров лицом

вперед продвинется занимающийся «гусе-

ницей» за 20 сек. Хороший показатель – 3м.

Таким образом, исследовательская дея-

тельность на уроках физической культуры

позволяет активизировать учебную работу

ребенка, придать ей творческий характер, пе-

редать учащимся инициативу в организации

своей познавательной деятельности. Работая

над темой «Плоскостопие», школьники при-

обрели умения формулировать исследова-

тельскую проблему, выдвигать гипотезу,

планировать и реализовать проверку гипоте-

зы, анализировать результаты исследования;

навыки работы с дополнительной литерату-

рой, систематизации полученных данных.

Одной из самостоятельных важных це-

лей обучения является оценивание как само-

го процесса познания, так и его результатов,

что помогает учителю выбрать наиболее

эффективные приемы и средства обучения,

которые бы поощряли учащихся к развитию

и дальнейшему продвижению в познании.

Приведу пример использования данной

технологии на разделе программы по физи-

ческой культуре «Физическое совершенст-

вование», 5 класс, тема «Гимнастика с ос-

новами акробатики», 16 часов:

- формирующее оценивание – состав-

ляю разноуровневые теоретические тесты

для того, чтобы учащиеся знали, где они

находятся сейчас, где хотели бы находиться

и как можно преодолеть «разрыв». После

проверки каждого теста организую осмыс-

ливание прогресса ребёнка, для выявления

и самоопределения учащимися слабых сто-

рон, подтверждение сильных;

- самооценка – сопоставление собст-

венного результата на каждом этапе физи-

ческого совершенствования с данными спе-

циальной шкалы уровней успешности (не-

обходимый, повышенный, максимальный);

- критериальное оценивание – состав-

ляющими частями технологии критериаль-

ного оценивания являются формирующее и

констатирующее оценивание.

Использую следующий пошаговый ал-

горитм критериального оценивания:

1) анализ целей и задач изучения темы;

2) определение умений и навыков, фор-

мирующихся на базовом и повышен-

ном уровне при изучении темы;

3) применение критериального подхода;

- взаимооценка – разделение класса на

пары, группы для взаимопроверки и оценки.


Школьники пробуют указать на свои успе-

хи, неудачи и объясняют их причины, срав-

нивают полученный результат с предпола-

гаемым. Групповая форма работы развивает

умения взаимопомощи, взаимодействия

с любым партнером, находить и исправлять

ошибки в работе других участников груп-

пы – все это определяет навыки оценочной

самостоятельности;

- портфолио – наиболее адекватный

метод интегральной отметки, оптимальный

способ организации системы накопитель-

ной оценки, позволяющий управлять разви-

тием учебной деятельности школьников и

определять динамику развития компетен-

ций (предметных, метапредметных, лично-

стных результатов).

Особое место в моей практической дея-

тельности занимает работа с потенциально

одарёнными детьми спортивной направлен-

ности (большинство из которых становятся

победителями и призерами олимпиад, сорев-

нований, конференций различного уровня):

- на 1 этапе – выявление одарённых и

талантливых детей через применение на

уроках физической культуры и внеурочной

деятельности разнообразных развивающих

педагогических технологий и методов про-

верки знаний и умений; вовлечение обу-

чающихся в ежегодные школьные спортив-

но-развивающие мероприятия («Аты-баты,

шли солдаты», «А ну-ка, девочки», «Бога-

тырская застава», «Весёлые старты», «Шко-

ла индейцев», «Полёт на Луну», «Рекорды

Гиннеса», «Муравейник»), причем, стрем-

люсь задействовать большее число учащих-

ся, так как считаю, что эти образовательные

события дают возможность каждому ребён-

ку проявить себя, способствуют сплоченно-

сти детского коллектива; после каждого ме-

роприятия провожу анализ особых успехов

и достижений учеников, проявивших осо-

бый интерес и показавших высокий потен-

циал по моему предмету; создаю собствен-

ный банк данных по особо отличившимся

детям; провожу диагностику их потенци-

альных возможностей. Спортивные сорев-

нования – это и развлечения, и отдых, и

расширение кругозора, и формирование ак-

тивной жизненной позиции. Напряжённость

во время соревнований положительно дей-

ствует на нервную систему, а жажда победы

и дух состязательности заставляют сдержи-

вать свои эмоции и поддерживать климат

толерантности. После посещения спортив-

но-массовых мероприятий, участия в сорев-

нованиях, тем более после победы в них,

возникает желание и стремление к укрепле-

нию здоровья, обретению красивого, физи-

чески развитого тела.

- на 2 этапе – помощь одаренным уча-

щимся в самореализации их спортивной на-

правленности: создание для ученика ситуации

успеха и уверенности, через индивидуальное

обучение и воспитание. Мною разработаны

программы внеурочной деятельности: оздоро-

вительный кружок «Здравствуй, малыш!» для

дошкольников, кружок оздоровительной гим-

настики «Азбука здоровья» для учащихся I

ступени образования, для школьников 5 – 7

классов спортивный кружок «Час здоровья»,

познавательно-оздоровительный лекторий для

восьмиклассников «Желаю здравствовать!»,

курсы по выбору «Здоровый образ жизни» для

учащихся 9 классов, спортивно - оздорови-

тельный кружок «Помоги себе сам!» для

старшеклассников. В основе построения про-

грамм лежат следующие принципы: личност-

но-ориентированные – двигательного разви-

тия, творчества, психологической комфортно-

сти; культурно-ориентированные - целостного

представления о физической культуре, систе-

матичности, непрерывности, «овладения ос-

новами физической культуры»; деятельност-

но-ориентированные – двигательной деятель-

ности, перехода от совместной учебно-

познавательной деятельности

к самостоятельной физкультурной деятельно-

сти школьника.

Являясь руководителем школьной твор-

ческой лаборатории педагогов, участников

конкурсного движения, открыта педагоги-

ческому сообществу на различных уровнях:

провожу спецкурсы, семинары, мастер-

классы, участвую в образовательных вы-

ставках. Приглашаю к сотрудничеству учи-

телей физической культуры города Рыбин-

ска и всех заинтересованных лиц.


Цифры и факты…

Федеральный государственный образовательный

стандарт в Рыбинске: цифры и факты

Девяткина Анастасия Александровна,

руководитель отдела МОСиА

МОУ ДПО «Информационно-


Статистика – вещь упрямая. Мы гово-

рим о переходе на федеральный государст-

венный стандарт второго поколения. С це-

лью оценки корректности и полноты введе-

ния ФГОС НОО была разработана система

электронного мониторинга. Целью монито-

ринга введения ФГОС НОО является опре-

деление того, происходят ли заданные

Стандартом изменения в образовательной

программе и условиях её реализации и сра-

батывают ли эти изменения на достижение

новых образовательных результатов, на-

сколько образовательная система в целом

готова к введению нового стандарта.

По данным статистики комплексного

проекта модернизации образования в 2013-

2014 учебном году в соответствии с ФГОС

НОО обучаются: 5511 учащихся (все 1-3

классы городского округа город Рыбинск) и

82 учащихся (4-е классы МОУ лицея № 2).

С целью апробации ФГОС ООО

в МОУ лицей № 2 (в составе 5 образова-

тельных организаций Ярославской области)

в пилотном режиме организован образова-

тельный процесс в 5-х классах (86 учащих-

ся) и продолжается в 6-х классах

(78 учащихся) в каждой параллели по три

класса-комплекта.

В пилотном режиме в соответствии

ФГОС ООО в 5-х классах продолжают ра-

боту 8 образовательных организаций город-

ского округа город Рыбинск:

МОУ СОШ № 1 с углублённым изучением

английского языка (4 класса/комплекта – 96

обучающихся); МОУ гимназия № 8

им. Л.М. Марасиновой (2 класса/комплекта

– 53 обучающихся); МОУ гимназия № 18

им. В.Г. Соколова (2 класса/комплекта - 51

обучающихся); МОУ СОШ № 17 (4 клас-

са/комплекта – 77 обучающихся);

МОУ СОШ № 28 им. А.А. Суркова (2 клас-

са/комплекта – 46 обучающихся);

МОУ СОШ № 30 (3 класса/комплекта –

81 обучающихся); МОУ СОШ № 32

им. А.А. Ухтомского (5 классов/комплектов

– 115 обучающихся), МОУ лицей № 2

(3 класса/комплекта - 86 обучающихся).

В 5-х классах городского округа город

Рыбинск по ФГОС ООО обучаются 605 че-

ловек, что составляет 7,89% от общего ко-

личества учащихся основной школы. Всего

количество учащихся в соответствии

с ФГОС ООО в 6 классах (лицей № 2) –

78 человек. Всего по новым Стандартам

учится 683 ученика, что составляет – 8,9%

от общего количества.

В 2014 году продолжается поэтапное

внедрение федерального государственного

образовательного стандарта начального

общего образования в общеобразователь-

ных организациях городского округа город

Рыбинск: 1 классы – 71 класс, 1816 обу-

чающиеся; 2 классы – 74 класса, 1839 обу-

чающихся; 3 классы - 80 классов, 1856 обу-

чающихся; 4 классы лицея № 2 – 3 класса,

82 обучающихся.

В связи с переходом на стандарт второ-

го поколения проходили повышение квали-

фикации и профессиональную переподго-

товку руководящие и педагогические ра-


ботники городского округа город Рыбинск.

707 учителей и руководителей (директор и

заместители директора) общеобразователь-

ных организаций, которые прошли повы-

шение квалификации для работы в соответ-

ствии с ФГОС, что составляет 58,77%. 102

руководителя общеобразовательных орга-

низаций прошли повышение квалификации

и/или профессиональную переподготовку

для работы в соответствии с ФГОС, что со-

ставляет 54,26% от общей численности ру-

ководителей общеобразовательных органи-

заций. За текущий год прошли повышение

квалификации и профессиональную пере-

подготовку для работы в соответствии с

ФГОС 644 педагогических работника из

них 605 учителей общеобразовательных уч-

реждений, что составляет более 50% от об-

щего числа педагогов.

В связи с переходом на новые образова-

тельные стандарты возросла доля образова-

тельных учреждений, в которых использу-

ются механизмы накопительной системы

оценивания (портфолио и др.) для оценки

достижений учащихся начальных классов

обучающихся по ФГОС до 80%.

73,33% общеобразовательных организа-

ций используют проектные, творческие ис-

следовательские работы. Доля учащихся,

которым обеспечена возможность пользо-

ваться учебным оборудованием для практи-

ческих работ, возросла до 90,25%.

Большинство обучающихся по ФГОС об-

разовательных организаций обеспечены воз-

можностью пользоваться интерактивными

учебными пособиями (доска, мультимедий-

ные установки и др.), что составляет 99,03%.

Цифры и факты свидетельствуют о том,

что в общеобразовательных организациях

города идёт постепенный переход к работе

в соответствии с ФГОС. А перед работни-

ками системы образования стоит задача ос-

воения новых способов реализации требо-

ваний и норм, задаваемых на Федеральном

уровне.

От единой концепции преподавания истории

в школе к единому учебнику по истории

Маллер Ольга Геннадьевна,



Необходимость создания нового учеб-

ника истории России диктуется, прежде

всего, развитием мировой исторической

науки, накоплением новых исторических

знаний, возросшим общественным интере-

сом к событиям прошлого. За последние два

года доля граждан, в той или иной степени

увлекающихся отечественной историей,

увеличилась с 39% до 62%. Об этом говорят

результаты всероссийского опроса, прове-

дённого специалистами ВЦИОМ в конце

осени прошлого года. Социологи выяснили,

что наибольший интерес к истории прояв-

ляют высокообразованные респонденты

(72 %) и жители средних городов (68 %).

Одновременно, меньше стало среди россиян

тех, кто не проявляет интереса к истории

своей страны – с 54 % до 38 %. В основном

это малообразованные граждане (54 %), а

также жители малых городов и сел (40-

41 %). При этом большинство наших со-

граждан (60 %) уверены, что оценка исто-

рических событий должна быть единой и

неизменной, а их переосмысление – недо-

пустимо. Так думают, в первую очередь,

москвичи и петербуржцы (68 %) и пожилые


россияне (66 %). Впрочем, почти каждый

третий респондент полагает, что написание

истории – бесконечный процесс и каждое

поколение трактует её с высоты своих зна-

ний и настроений (31 %). Такая позиция

наиболее характерна для жителей средних

городов (39 %) и тех, кто моложе 34 лет

(38 %). 61 % россиян также уверены, что

«национальные истории» недопустимы и

историческая правда всегда одна.

31 % респондентов, напротив, считают

нормальной ситуацией, когда одно и то же

историческое событие имеет разную трак-

товку в памяти разных народов. Опрос по-

казал, что россияне имеют вполне одно-

значное мнение об учебниках истории для

школ: 79 % считают, что такой учебник

должен быть единственным для всех школ,

чтобы исключать путаницу и разноголосицу

в головах учащихся. В меньшинстве – те,

кто допускает существование одновременно

нескольких учебников истории, чтобы учи-

теля могли выбирать, по какому из них

учить детей (15 %). Первой позиции при-

держиваются, как правило, пожилые рес-

понденты (86 %) и южане (93 %), второй –

в основном 18-24-летние россияне (21 %),

уральцы и сибиряки (по 23 %). За то, чтобы

учебник истории был единственным для

всех школ, выступают, в основном, те, кто

очень интересуется историей нашей страны

(84 %). Одновременное существование не-

скольких вариантов таких учебных пособий

допускают, как правило, те, кто никогда не

увлекался историей (18 %).

Отношение к Родине формируется

в момент, когда человек начинает знакомст-

во с историей своей страны. В этом смысле

задача исторической литературы заключа-

ется в предоставлении достоверной и объ-

ективной информации. В противном случае,

будет сформировано неверное представле-

ние об исторических событиях и фактах,

которое впоследствии практически невоз-

можно изменить. Особое место в процессе

обновления содержания исторического об-

разования в России, на сегодняшний день,

занимает проблематика XX столетия. Со-

временные учебники представляют в боль-

шинстве случаев неоднозначную оценку

событий и личностей истории прошлого ве-

ка. Их идеологическая направленность оче-

видна – принизить роль России и советско-

го государства в мировой истории. Среди

таких учебников: «Новейшая история зару-

бежных стран» А. Кредера, «История Рос-

сии. ХХ век» В. Островского и А. Уткина,

«Новая история» А. Юровской и «Новей-

шая история» И. Долуцкого и др.. «Практи-

чески нет пособий, которые глубоко и объ-

ективно отражали бы события новейшей

истории нашего Отечества, нет системного

изложения большинства тем, новых направ-

лений и школ, выдвигающих крупные док-

трины и способных трактовать события со-

временности. <…> Многие учебники пи-

шутся людьми, которые работают за ино-

странные гранты. <…> Надо повышать от-

ветственность издательств, и нужно, чтобы

роль государства возросла», — заявил Вла-

димир Путин на встрече с делегатами Все-

российской конференции преподавателей

общественных наук. В 2013 году по ини-

циативе Президента РФ началась разработ-

ка единой концепции преподавания истории

в школе. В рамках разработки единого

учебника был выработан единый историко-

культурный стандарт, который содержит

принципиальные оценки ключевых событий

прошлого, основные подходы к преподава-

нию отечественной истории в современной

школе с перечнем рекомендуемых для изу-

чения тем, понятий и терминов, событий и

персоналий. Персоналии внутри категорий

расположены в алфавитном порядке.

Историко-культурный стандарт пред-

ставляет собой научную основу содержания

школьного исторического образования и

может быть применим как к базовому, так и

к профильному – углубленному уровню

изучения истории и гуманитарных дисцип-

лин. В связи с этим каждый раздел Стан-

дарта снабжен перечнем основных истори-

ческих источников. Историко-культурный

стандарт сопровождается списком «труд-

ных вопросов истории», которые вызывают

острые дискуссии в обществе и для многих

учителей – объективные сложности в пре-


подавании. Концепция направлена на по-

вышение качества школьного историческо-

го образования, развитие компетенций уча-

щихся общеобразовательных школ в соот-

ветствии с требованиями Федерального го-

сударственного образовательного стандарта

(ФГОС) основного общего и среднего (пол-

ного) образования, формирование единого

культурно-исторического пространства

Российской Федерации.

Роль учебника приобретает новые черты

и особенности. Учебник должен не только

давать информацию и предлагать интерпре-

тации, но и побуждать школьников само-

стоятельно рассуждать, анализировать исто-

рические тексты, делать выводы и т. д. Кро-

ме того, современный учебник должен сти-

мулировать учащихся к получению истори-

ческих знаний из других источников, а учи-

тель – способствовать овладению учениками

исследовательскими приемами, развитию их

критического мышления, обучая анализу

текстов, способам поиска и отбора инфор-

мации, сопоставлению разных точек зрения,

различению фактов и их интерпретаций.

Задачи учебно-методического комплекса:

1) создать условия для получения вы-

пускниками прочных знаний по истории

России;

2) сформировать представление об ос-

новных этапах развития многонационально-

го российского государства;

3) показать историю России как неотъ-

емлемую часть мирового исторического

процесса;

4) раскрыть суть исторического про-

цесса как совокупности усилий многих по-

колений россиян.

Главная идея нового подхода к препода-

ванию истории в школах состоит в том, что-

бы воспитывать в детях чувство гражданина

своей страны, которая имеет великое про-

шлое. По задумке авторов в новых учебни-

ках будет гораздо больше материала о куль-

турных и духовных ценностях Средних ве-

ков, Нового времени и советского времени.

Каждый регион дополнит стандарт програм-

мами об истории родного края и своего на-

рода, которые войдут в общий курс.

Особый акцент делается на материал,

посвященный развитию и укреплению

взаимосвязи различных этнокультур, соци-

альных и экономических связей. Обязатель-

ным компонентом учебного материала бу-

дет история религий, особое внимание уде-

лят православию, но детей познакомят так-

же с историей распространения на Руси не-

христианских религий: ислама, буддизма и

других. Трагические страницы истории не

будут замалчиваться, но, как указано

в стандарте, «необходимо подчеркивать,

что русский и другие народы находили си-

лы совместно преодолевать испытания».

По-прежнему, весь основной материал,

в том числе, по новым учебникам истории,

учителям придётся давать до 9 класса, хотя

они надеялись, что школа вернется к ли-

нейной системе.

Авторы стандарта предлагают лишь

в начальной школе расширить курс «Отече-

ственной истории», что вызвало одобрение

педагогов. Основная часть учебного мате-

риала будет изучаться на первом этапе (5-9

классы). Задача учителя - развить интерес к

отечественной истории. На втором этапе

(10-11 классы) основная задача педагога –

научить будущих выпускников анализиро-

вать изучаемый материал и давать собст-

венные оценки историческим фактам и со-

бытиям. Изучаемый материал заканчивается

событиями 2012 года. Подготовка нового

учебно-методического комплекса по отече-

ственной истории должна сопровождаться

разработкой аналогичной линейки по все-

общей истории. Кроме того, особую акту-

альность приобретает необходимость раз-

вития межпредметных связей в рамках дру-

гих гуманитарных курсов: литературы, рус-

ского языка, обществознания, мировой ху-

дожественной культуры. Внедрение новых

линеек потребует проведения масштабных

курсов повышения квалификации учителей

истории. В соответствии со стандартом бу-

дут скорректированы контрольно-

измерительные материалы для сдачи ЕГЭ,

подготовлены новые линии учебников в пе-

чатном и электронном виде, учебные посо-


бия для учителей, особенно по самым

«трудным» вопросам истории.

Учителя истории г. Рыбинска (Чистяко-

ва Л.Г., Шведова Е.А., Виноградова М.Ю. и

др.) приняли участие в обсуждении крите-

риев для создания единого учебника по ис-

тории. За активное участие в исследовании

процессов совершенствования преподава-

ния истории России в школе было получено

благодарственное письмо от Научно-

исследовательского центра ЭОН, общерос-

сийской общественной организации «Ассо-

циация учителей истории и обществозна-

ния», «Сети творческих учителей».


1. Президент: Учебники истории должны

иметь единую концепцию. Российская газе-

та.

2. Каким быть учебнику истории?// Круглый

стол журнала «Нева», № 10, 2013. Лев Ан-

нинский, Сергей Гавров, Яков Гордин, Вла-

димир Елистратов, Евгений Ермолин, Елена

Иваницкая, Вера Калмыкова, Каспер Калле,

Елена Краснухина, Михаил Кураев, Алек-

сандр Ласкин, Александр Мелихов, Влади-

мир Соболь, Валерий Столов.

3. Историко-культурный стандарт (Проект)

http://histrf.ru/biblioteka/book/istoriko-kul-

turnyi-standart

http://www.rg.ru/2013/04/25/uchebnik-anons.html

http://www.rg.ru/2013/04/25/uchebnik-anons.html

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%BE%D1%81%D1%81%D0%B8%D0%B9%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F_%D0%B3%D0%B0%D0%B7%D0%B5%D1%82%D0%B0

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%BE%D1%81%D1%81%D0%B8%D0%B9%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F_%D0%B3%D0%B0%D0%B7%D0%B5%D1%82%D0%B0

http://magazines.russ.ru/neva/2013/10/9k.html

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9D%D0%B5%D0%B2%D0%B0_(%D0%B6%D1%83%D1%80%D0%BD%D0%B0%D0%BB)

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%90%D0%BD%D0%BD%D0%B8%D0%BD%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9,_%D0%9B%D0%B5%D0%B2_%D0%90%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%81%D0%B0%D0%BD%D0%B4%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%90%D0%BD%D0%BD%D0%B8%D0%BD%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9,_%D0%9B%D0%B5%D0%B2_%D0%90%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%81%D0%B0%D0%BD%D0%B4%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%93%D0%B0%D0%B2%D1%80%D0%BE%D0%B2,_%D0%A1%D0%B5%D1%80%D0%B3%D0%B5%D0%B9_%D0%9D%D0%B0%D0%B7%D0%B8%D0%BF%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%93%D0%BE%D1%80%D0%B4%D0%B8%D0%BD,_%D0%AF%D0%BA%D0%BE%D0%B2_%D0%90%D1%80%D0%BA%D0%B0%D0%B4%D1%8C%D0%B5%D0%B2%D0%B8%D1%87

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%95%D0%BB%D0%B8%D1%81%D1%82%D1%80%D0%B0%D1%82%D0%BE%D0%B2,_%D0%92%D0%BB%D0%B0%D0%B4%D0%B8%D0%BC%D0%B8%D1%80_%D0%A1%D1%82%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D1%81%D0%BB%D0%B0%D0%B2%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%95%D0%BB%D0%B8%D1%81%D1%82%D1%80%D0%B0%D1%82%D0%BE%D0%B2,_%D0%92%D0%BB%D0%B0%D0%B4%D0%B8%D0%BC%D0%B8%D1%80_%D0%A1%D1%82%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D1%81%D0%BB%D0%B0%D0%B2%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%95%D1%80%D0%BC%D0%BE%D0%BB%D0%B8%D0%BD,_%D0%95%D0%B2%D0%B3%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B9_%D0%90%D0%BD%D0%B0%D1%82%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%B5%D0%B2%D0%B8%D1%87

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D1%83%D1%80%D0%B0%D0%B5%D0%B2,_%D0%9C%D0%B8%D1%85%D0%B0%D0%B8%D0%BB_%D0%9D%D0%B8%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B0%D0%B5%D0%B2%D0%B8%D1%87

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%B5%D0%BB%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%B2,_%D0%90%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%81%D0%B0%D0%BD%D0%B4%D1%80_%D0%9C%D0%BE%D1%82%D0%B5%D0%BB%D0%B5%D0%B2%D0%B8%D1%87


Приглашаем к диалогу…

Что делать?

Бачурина Светлана Вячеславовна,

учитель русского языка и литературы

МОУ гимназия №18 им. В.Г. Соколова

Почётный работник общего образования РФ

Вопрос, заданный ещё в XIX веке

Н.Г. Чернышевским и ставший одним из

«вечных» вопросов в России, стал особо ак-

туальным в марте 2014 года в связи с опуб-

ликованием проекта Федерального перечня

школьных учебников, который в начале ап-

реля должно утвердить Министерство обра-

зования и науки РФ. В него не вошло мно-

жество популярных, известных и проверен-

ных временем учебников, что спровоциро-

вало резкое недовольство в учительской и

родительской среде.

Из 2985 учебников, рекомендованных в

2013 году, в 2014 году осталось около 1500

книг. Например, многим издательствам

просто отказывали в приёме учебников день

за днём, пока не вышел срок подачи для

включения в перечень. Сотни учебников

были отвергнуты по формальным основа-

ниям. Это и учебники математики Людми-

лы Петерсон, и учебники английского языка

Enjoy English, и вся система развивающего

обучения для начальной школы Л.В. Занко-

ва, и целая система для 1–11 классов «Шко-

ла 2100».

То, что этих учебников не будет в феде-

ральном перечне, фактически означает ко-

нец обучения по данным программам. Это

вызвало бурю эмоций в педагогической

среде. По системе Л.В. Занкова, разрабо-

танной в 60-е годы ХХ века и уже в новой

России получившей государственную ак-

кредитацию, учатся 13 процентов учеников

российской начальной школы. Образова-

тельную систему «Школа 2100» выбрали во

всех 83 регионах РФ, по её учебникам учат-

ся в среднем от 20 до 30 процентов учени-

ков. Этой системе почти 20 лет, и в 2008

году 10 авторов-разработчиков получили

премию Правительства РФ, подписанную

В.В. Путиным, за выдающиеся успехи в об-

ласти образования.

Обе системы ставят на центральное ме-

сто личность ребёнка, и именно их концеп-

ции легли в основу новых Федеральных го-

сударственных образовательных стандартов

(ФГОС). Три года назад именно системы

Л.В. Занкова и «Школа 2100» стали базой

реформы: по сути, из первой стандарты вы-

росли, но учителя не сумели бы по ним ра-

ботать без методистов «Школы 2100» – они

разработали методические рекомендации

к новым стандартам.

Абсурдная ситуация: государственную

политику образования выстроили по идеям

авторов, чьим учебникам путь в школу те-

перь перекрыт. Понятно, почему гудят учи-

тельские форумы, почему в Минобрнауки

шлют петиции с десятками тысяч подписей

в поддержку «репрессированных» учебни-

ков, почему вопросом озабочена Общест-

венная палата страны, которая возражала

против исключения из перечня множества

доказавших свою эффективность учебни-

ков...

Рустем Николаевич Бунеев, президент

образовательной системы «Школа 2100»

(автор 22 учебников, которые на протяже-

нии двадцати лет устраивали Министерство

образования и входили в федеральный пе-


речень, а сегодня без оглашения причин из

него вычеркнуты), так прокомментировал

данную ситуацию: «К нашим учебникам не

было никаких содержательных претензий.

105 учебников системы «Школа 2100» по

всем направлениям с 1 по 11 классы полу-

чили очень хорошие заключения всех трёх

экспертиз. Как положено, 13 февраля мы

принесли учебники в Минобр, а они сказа-

ли, что сегодня им некогда. Принесли

14 февраля, они полистали и сказали: у вас

на титуле написано «Учебник русского язы-

ка третьего класса», а экспертное заключе-

ние выдано на «Учебник русского языка

ДЛЯ третьего класса». Это заключение на

другой учебник» [1].

К слову, о предлог «ДЛЯ» в названии

заключений научной экспертизы РАН и от-

сутствие этого предлога в заключениях пе-

дагогической экспертизы споткнулись

учебники не только «Школы 2100», но и

учебники русского языка Светланы Ива-

новны Львовой для 5–9 классов издательст-

ва «Мнемозина», и многие линейки по ма-

тематике. Содержательных претензий не

было, а три буквы в заголовке заключения

оказались фатальными для многих учебни-

ков и издательств. Но, как ни странно, не

для всех.

Издатели говорят о переделе рынка, об

искусственном лоббировании интересов от-

дельных издательств в ущерб другим. Вы-

брошены учебники лауреатов государст-

венных премий, оставлены никакими пре-

миями не отмеченные [2].

Узнав, что более 100 учебников

ОС «Школа 2100» по всем предметам для

1–11 классов не включены в проект Феде-

рального перечня учебников на 2014–2017

годы, педагоги гимназии № 18 имени В.Г.

Соколова были шокированы. В нашем обра-

зовательном учреждении учебники и весь

учебно-методический комплект успешно

использовались уже почти 20 лет сначала на

начальной ступени обучения, а в последние

годы и на ступени основного и среднего

(полного) общего образования. Сейчас

с помощью системы «Школа 2100» мы ус-

пешно начали выстраивать преемственность

от дошкольного образования и выше.

С 2009 года наша гимназия участвовала

в федеральном эксперименте «Обеспечение

преемственности между ступенями обще-

образовательной школы как условие полу-

чения нового образовательного результата,

соответствующего Федеральному государ-

ственному образовательному стандарту (на

примере Образовательной системы «Школа

2100»)». С 2011 г. гимназия – методический

центр федерального уровня "Реализация

преемственности в образовательной школе

как способ достижения нового образова-

тельного результата (на примере образова-

тельной системы "Школа 2100")".

Больше всего в программах и учебных

пособиях образовательной системы «Школа

2100» нас привлекают системность, ком-

плексность и непрерывность. Выстроена

настоящая преемственность по учебным

предметам как по вертикали, так и по гори-

зонтали, что позволяет всем участникам об-

разовательного процесса - учителям, учени-

кам и родителям – соблюдать единство в

применении целого комплекса образова-

тельных технологий. В её основе лежат

принципы личностно ориентированного

обучения. Образовательные технологии ОС

«Школа 2100» инициируют познавательную

деятельность учащихся, вырабатывают

умение планировать работу и её результаты,

способствуют деловому сотрудничеству и

сотворчеству учителей и учащихся.

Внедрение алгоритма организации пре-

емственности обеспечило в гимназии ре-

альное построение непрерывного образова-

тельного процесса в целях, содержании и

технологиях работы по русскому языку, ли-

тературе и другим учебным предметам

в рамках ОС «Школа 2100». Результат –

развитие у большинства учеников универ-

сальных учебных действий и личностных

результатов. Существенная положительная

динамика в уровне развития УУД и умении

применять полученные знания в жизни сви-

детельствуют о возможности получить но-

вый образовательный результат. Отмечают-

ся повышение уровня развития базовых ин-


теллектуальных возможностей детей, бла-

гоприятные отношения внутри классов, вы-

сокая мотивированность учеников, они

ощущают себя более успешными, имеют

адекватный уровень тревожности. Система

продуктивных заданий учебных пособий

ОС «Школа 2100» способствует эффектив-

ной подготовке учеников к государственной

итоговой аттестации за курс основной шко-

лы (ОГЭ) и средней школы (ЕГЭ).

Развивающее обучение, предполагаемое

образовательной системой «Школа 2100», -

это обучение в сотворчестве и содружестве

с учеником, когда он действительно субъект

образовательного процесса. Это деятель-

ность, развивающая ученика и развивающая

учителя. Учителя осваивают продуктивные

образовательные технологии, а ученики до-

биваются высоких результатов в изучении

предметов, растут самостоятельными, твор-

ческими, активными и ответственными

гражданами России.

Если мы лишимся возможности дальше

заниматься по учебникам, которые выбрали

очень давно, разрушится вся система обра-

зования и воспитания гимназии, в основном

ориентированная на ОС «Школа 2100». Не-

которые параллели не смогут эффективно

завершить этот важнейший процесс. Обще-

известно, что совершенно нелогичной и не-

правильной является смена учебников, а

значит, и образовательных программ, внут-

ри ступени обучения, например в 4, 6 или 9

классах. У разных авторов могут быть раз-

ные методические подходы, но главное,

может быть различным содержательное на-

полнение программ для каждой параллели.

Более того, школу могут лишить аккреди-

тации за замену системы учебников в сере-

дине учебного цикла.

Общеизвестно: разрушение любой сис-

темы – это далеко не мудрый и вовсе не

дальновидный шаг!

Утверждение Федерального перечня

учебников в том виде, какой он существует

в проекте, приведёт к разрушению системы

образования и воспитания не только нашей,

но и многих других российских школ. По-

чему школьники и учителя должны быть

заложниками бюрократических проволо-

чек? Теперь бюрократия решила встать и на

пути развития российского образования?

Интересно, как высокие московские чинов-

ники ответили бы сегодня на многочислен-

ные вопросы тысяч учителей и родителей в

тех школах, которые выстроили качествен-

ный образовательный процесс по УМК ОС

«Школа 2100» или другим развивающим

системам? Смогли бы они посмотреть нам

всем в глаза? И попробовали бы сами учить

школьников в условиях разрушенной сис-

темы?

Образовательная система «Школа

2100» – первый и единственный в России и

странах СНГ современный опыт создания

целостной образовательной модели, после-

довательно предлагающей системное и не-

прерывное обучение детей от младшего

дошкольного возраста до окончания стар-

шей школы. Обучение в рамках образова-

тельной системы представляет собой цело-

стный и преемственный процесс, опираю-

щийся на единую методическую и психоло-

гическую базу и максимально учитываю-

щий возрастные особенности учащихся.

И всё это благодаря плодотворной и под-

вижнической работе авторского коллектива

Образовательной системы «Школа 2100».

Это творческая, мобильная, эффективно ра-

ботающая команда единомышленников, от-

крытых для общения с любым заинтересо-

ванным человеком. Поддержку авторов

учебников и учебных пособий мы чувству-

ем постоянно в разных формах.

В сети Интернет родители и учителя

собрали уже свыше 50 тысяч подписей под

петицией против исключения из перечня

востребованных и качественных учебников

целого ряда издательств («Мнемозина»,

«Баллас», «Титул», «Федоров») [3].

«То, что произошло с федеральным пе-

речнем – это катастрофа для страны. Она

сравнима с Чернобыльской аварией, так как

скажется на нашем образовании только че-

рез несколько лет», – говорит автор учебни-

ков по русскому языку и директор изда-

тельства «Баллас» Рустэм Николаевич Бу-

неев. По его словам, учебники, исключен-


ные из федерального перечня в этом году,

«не просто учебники, а результат более 20-

летней работы в образовании». «Все они

написаны лауреатами государственных

премий. Они позволяют ребенку развивать-

ся, социализироваться и способствовать

формированию гражданского общества», –

добавляет Бунеев.

Специалист уверен: государство не по-

лучит никакой выгоды от исключения по-

собий из списка, а напротив, только потеря-

ет. «Новый перечень не только не облегчит

бюджет, но и обойдется государству как

минимум в 45 млрд. рублей, потому что по-

ловина учебников будет заменена, половине

учителей придется перестраиваться на дру-

гие методики. В результате изменений мы

потеряем целые научно-методические на-

правления в российской школе и науке. Те

направления, которые активно начали ис-

пользовать и на Западе. Из школы уйдет

большое количество талантливых педаго-

гов», — говорит Бунеев [4] .

«Что бы вы сказали о враче, который,

желая добиться понижения массы тела,

предложил бы пациенту, помимо диеты,

удалить один из органов? Вот именно это

сейчас и происходит. Мы всегда говорим,

что в России должна восторжествовать фи-

лософия живого образования, и если мёрт-

вое образование отсекает творческое на-

правление в педагогике и учебном книгоиз-

дании, то это неправильно. Сложившаяся

ситуация может привести к резкому ухуд-

шению качества школьного образования», –

так оценивает создавшееся положение пер-

вый заместитель председателя комитета

Госдумы по образованию Олег Смолин [5].

А что говорит закон «Об образовании»,

вступивший в силу 1 сентября 2013 года?

Даже при беглом прочтении становится яс-

но, что научно-методический совет при

Минобрнауки РФ этим законом пренебрег.

Так, статья 3 (п. 11) декларирует «Не-

допустимость ограничения или устранения

конкуренции в сфере образования» [6].

А ведь эту конкуренцию издательство

«Просвещение» сейчас публично душит.

Статья 11 об образовательных стандар-

тах (ФГОС и ФГТ) говорит в п.3 о «вариа-

тивности содержания образовательных про-

грамм соответствующего уровня образова-

ния, возможности формирования образова-

тельных программ различных уровней

сложности… с учётом образовательных по-

требностей и способностей обучающих-

ся» [7] . Именно вариативность в нынешней

ситуации и находится под угрозой.

А ещё закон обеспечивает «условия для

формирования гибких индивидуальных об-

разовательных траекторий» [8]. Так госу-

дарство законодательно выразило свою

цель – воспитывать личность, давать ей об-

разование с учётом её интересов, потребно-

стей и способностей. Как это сделать, педа-

гоги знают давно, – у них есть инструменты

образовательных систем, учебников и мето-

дик. Но почему эти инструменты отбирают?

На вопрос «Кто виноват?» ответ мы

знаем. А кто нам ответит на вопрос «Что

делать?»...


1. Сопова, А. Развивающие учебники в давили

из российского образования. 31 марта 2014

г. - http://www.pravmir.ru;

2. Гольдман, Д. Хорошие учебники оказались

«за бортом». / Росбалт, 28.03.2014 г. -

http://www.rosbalt.ru;


"за бортом". / Росбалт, 28.03.2014 г. -



"за бортом". / Росбалт, 28.03.2014 г. -


5. Федеральный закон РФ «Об образовании в

Российской Федерации» / Кодексы и законы

РФ - http://www.zakonrf.info;



РФ - http://www.zakonrf.info;



РФ - http://www.zakonrf.info.

http://www.pravmir.ru/razvivayushhie-uchebniki-vyidavili-iz-rossiyskogo-obrazovaniya/#ixzz2yPyzQp23

http://www.rosbalt.ru/moscow/2014/03/28/1249941.html



http://www.zakonrf.info/

http://www.zakonrf.info/


Издательский центр

МОУ ДПО «Информационно-образовательный Центр»

152935, г. Рыбинск, ул. Моторостроителей, 27

тел. (4855) 24-30-60

E-mail: [email protected]

Сайт: http://ioc.rybadm.ru

mailto:[email protected]

http://ioc.rybadm.ru/

Documents

L ? G H F ? J : = H K M > : J K L < ? G G U C H ; J : A ...ioc.rybadm.ru/methodist/od/2014/2.pdfОбразовательный диалог, 2014, № 2 (2) 2 Департамент