jogos educativos

5/12/2018 jogos educativos - slidepdf.com

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O que os jogos de entretenimento têmque os jogos educativos não têm

Leandro Demenciano Costa

Kranio Studio, Brasil

John Marshall Mantel for The New York TimesFigura 5: Inovação de ponta – Dr. James Clarence Rosser Jr., chefe de cirurgia minimamente invasiva do Beth Israel Medical

Center em Manhattan, treina outros médicos usando videogames para melhorar suas habilidades na sala de operação. [Marriott2005]

Resumo

Por que jogos de entretenimento são mais divertidos doque jogos educativos? Por que são pedagogicamentemais efetivos também, como é o caso do xadrez e dosRPGs? O que os jogos de entretenimento têm que os jogos educativos não têm? Este tutorial, baseado emminha pesquisa de mestrado [Demenciano Costa2008], tem como proposta responder essas questões demaneira científica, clara e objetiva, bem como ensinarum método para criar jogos educativos tão divertidos e

pedagogicamente efetivos quanto os jogos deentretenimento.

Palavras-chave: princípios, design, método, Gestalt,estrutura, jogo de entretenimento, jogo educativo,objeto de conhecimento

Abstract

Why entertainment games are more enjoyed than

educational games? Why are they also more effective

for pedagogy, as in the cases of chess and RPGs?

What the entertainment games have that the

educational games do not have? This tutorial, based on

my Master research [Demenciano Costa 2008], has as proposal to answer these questions in a scientific, clear

and objective way, beyond to teach a method to create

educational games as enjoyed and effective as the

entertainment games are.

Keywords: principles, design, method, Gestalt,

structure, entertainment games, educational games,

knowledge object

Contato do autor:[email protected]

1. Introdução

Percebe-se que os jogos com fins pedagógicos não sãodivertidos como os de entretenimento, e que –ironicamente – estes, quando utilizados para finspedagógicos, são mais efetivos do que aqueles. Algunsexemplos disso são o xadrez, os RPGs, o queimado(para a educação física) e os videogames, como émostrado neste tutorial.

Firmado nessas percepções – e em outrasacumuladas ao longo da vida – o fato de determinar adiversão e o entretenimento como prioridades deprojeto de um jogo educativo já não me parecia algoincoerente. Foi o que experimentei em 2005, no projetode conclusão da graduação em Desenho Industrial naPUC-Rio. Deste desafio nasceu A Dama da Música,um jogo que se mostrou muito mais efetivo que amaioria dos jogos educativos.

A Dama da Música confirmou minhas percepções,motivando a pesquisa de mestrado [Demenciano Costa2008] para clarificar uma questão que sempre esteve

obscurecida: como conciliar aprendizagem eentretenimento em um jogo educativo. Os jogoseducativos, em geral, não são divertidos (segundo apercepção deste autor e de muitas outras pessoas), masos jogos de entretenimento apresentam bons resultadosde aprendizagem e são divertidos, logo, a resposta paraa questão só poderia estar nos jogos de entretenimento.

Por causa disso, a pesquisa partiu de um exame de jogos de entretenimento que produzem ótimosresultados quando aplicados para fins pedagógicos. Os

VIII Brazilian Symposium on Games and Digital Entertainment Rio de Janeiro, RJ – Brazil, October, 8th-10th 2009

1



casos estudados foram: 1) videogames para otreinamento de cirurgiões de videolaparoscopia; 2)Cubos Mágicos em uma oficina de matemática; 3) eRPGs em sua ampla utilidade em ambienteseducacionais em geral. Analisando esses e outroscasos, verificou-se alguns princípios comuns a todoseles.

Depois, a pesquisa voltou-se para a análise de jogos educativos, nos quais não se achou os princípiosencontrados nos jogos de entretenimento – princípiosestes que, como mostraremos a seguir, são osresponsáveis pela efetividade pedagógica desses jogos.

Ao final da pesquisa, formalizou-se um método,baseado no projeto A Dama da Música, que viabiliza acriação de jogos educativos tão efetivos quanto os jogos de entretenimento.

Os conhecimentos aqui expostos foram construídossob a ótica estruturalista da Gestalt, com MaxWertheimer e Kurt Lewin, e com o respaldo de JeanPiaget. O jogo foi considerado como o processo de

jogar com tudo o que nele há. Desta definição, conclui-se dois fatos relevantes para o entendimento dotutorial: o jogo é um processo; e o jogador é parte do jogo, assim como um dado ou joystick .

No capítulo seguinte são estabelecidas as premissassobre as quais esta pesquisa deve ser considerada.

2. Sobre aprendizagem

Kurt Lewin sempre buscou meios – a topologia é umdeles – de elevar a psicologia ao “estado de umaciência logicamente sólida” [Lewin 1973], ou seja,com a possibilidade de conceitos gerais como naFísica. Mas apesar disso, ele sempre teve a consciênciade que, para uma ciência chegar a esse nível,precisaria, primeiro, desenvolver leis mais específicas,e não tão gerais [Lewin 1965].

Quando o assunto é aprendizagem, Lewin disse serimpossível a psicologia, até então, explicar tudo o queesse termo representa por meio de uma única“fórmula”. Seria como a “tentativa do químicodesenvolver uma fórmula química para todo o materialcontido num edifício” [Lewin 1965].Portanto, para melhor formalizar o que representa aaprendizagem, Lewin distinguiu quatro tipos demodificações:

1) Aprendizagem como uma mudança na estruturacognitiva (conhecimento).

2) Aprendizagem como uma mudança de motivação(aprender a gostar ou a não gostar).

3) Aprendizagem como uma modificação do grupo aque pertence ou ideologia (este é um aspectoimportante do crescimento numa cultura).

4) Aprendizagem no sentido de controle voluntário damusculatura do corpo (este é um aspectoimportante na aquisição de habilidades, como falare autocontrole). [Lewin 1965]

Esta pesquisa trata do primeiro e do quarto tipo deaprendizagem. A razão para a união desses dois tiposem uma única pesquisa científica é a de que, segundoJean Piaget, a aprendizagem das ações sensório-motoras, o quarto tipo descrito por Lewin, é,simplesmente, o caso mais elementar do primeiro tipo.O controle voluntário da musculatura do corpo é umtipo de conhecimento elementar, mas que também estádiretamente relacionado com uma mudança naestrutura cognitiva. Tanto esse conhecimento, quanto oconhecimento da matemática obedecem às mesmas leisquanto à mudança da estrutura cognitiva. Emborasejam conhecimentos bastante distintos, fazem parte deum mesmo processo linear, sendo o controle voluntárioda musculatura do corpo possível de ser adquirido emum estágio de desenvolvimento anterior ao estágio noqual o conhecimento matemático se realiza numapessoa.

É importante notar que, quando Kurt Lewinclassificou em quatro tipos as modificações quesignificam aprendizagem, o fez baseado na diferença

das qualidades das coisas aprendidas (objetos deconhecimento), e não na diferença dos processos deaprendizagem. No primeiro tipo, o objeto deconhecimento é algo formal, intelectual, um conceito.No segundo tipo, é o sentimento de gostar de algumacoisa. No terceiro tipo, são os valores ideológicos ou ogrupo social a que se pertence. E, finalmente, no quartotipo, o objeto de conhecimento é o controle voluntárioda musculatura do corpo. Os objetos de conhecimento1 e 4 são diferentes, mas o processo de aprendizagemde cada um deles é essencialmente o mesmo.

O foco deste estudo não está no que é aprendido(objeto de conhecimento), e sim em como é aprendido,

isso é, no processo de aprendizagem.

2.1 O espaço vital

O espaço vital psicológico ou espaço de vida doindivíduo é um conceito criado por Kurt Lewin, e édefinido como “a totalidade de fatos que determinam ocomportamento de um indivíduo num certo momento”[Lewin 1973]. Ele também chama essa totalidade defatos de situação.

O comportamento, segundo Lewin [1965], incluiação, pensamento, desejo, busca, valorização,realização “ou qualquer espécie de evento mental”

[Lewin 1973].

Esse conceito de espaço vital ou situação é útilnesta pesquisa para, entre outras coisas, definir o queestá influenciando a aprendizagem (o comportamentoque nos interessa) em situações de jogo.

O espaço vital é definido como psicológico porquenão se trata de um espaço físico, e sim da mente deuma pessoa, como um espaço onde têm lugar todos osfatos que influenciam o comportamento dessa pessoa


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em determinado momento. Para influenciarem umcomportamento, não basta (nem é preciso) que essesfatos existam na realidade física, mas que existam namente da pessoa. Por exemplo, uma pessoa pode teruma doença, mas, se ela não sabe que a tem (pois adoença não apresenta sintomas), isso não influenciaráseu comportamento. Nesse caso, a doença não seriaconsiderada dentro do espaço vital dessa pessoa aoestudar seu comportamento. Contudo, se a pessoapensa que tem tal doença, mesmo que não a tenha, seucomportamento será influenciado por essa doençainexistente como se a mesma existisse, pois, de fato,ela existe psicologicamente na pessoa. Nesse outrocaso, a doença deveria ser considerada parte do espaçovital dessa pessoa para se estudar o seucomportamento.

Essa existência psicológica dos fatos é um dosprincípios da teoria de campo1 de Lewin [1965], paraquem somente os fatos que “existem para o indivíduo”podem ser incluídos como parte do seu espaço vital.Ao definir o que existe e o que não existe na mente dapessoa, Lewin atribui existência a qualquer coisa que

tem efeitos demonstráveis. Além dos fatos conscientes,esse critério torna possível também a inclusão de fatosque estão no inconsciente da pessoa.

[...] são incluídos estados inconscientes quando ocientista puder por observação ou inferência determinarque têm efeitos. É interessante notar que várias dasgrandes “descobertas” em Psicologia consistiriamessencialmente em demonstrar a existência de influênciapreviamente não incluída no espaço de vida [espaçovital]. Um exemplo digno de nota seria a “descoberta”das influências do inconsciente feita por Freud. [Lewin1965]

Outro princípio da teoria de campo que condiciona

a seleção dos fatos que devem ser considerados comoparte do espaço vital é o da contemporaneidade. Esteprincípio diz que o comportamento em determinadomomento só pode ser influenciado pelos fatos queexistem nesse momento. Ou seja, somente os fatoscontemporâneos ao comportamento podem influenciá-lo.

À primeira vista, esse princípio parece semprocedência, pois já está mais que provado que fatospassados influenciam o comportamento presente. Senão fosse assim, de nada serviriam as aprendizagenspassadas, pois toda vez que alguém se deparasse comum problema que já resolveu anteriormente teria que

aprender a resolvê-lo novamente. Mas não é nessesentido que Lewin falou. Os fatos passados e atéfuturos, tais como expectativas, esperanças easpirações, podem ser incluídos no espaço vital desde

1 “Kurt Lewin, com a topologia e a teoria dos vetores,acrescentou pontos à teoria da Gestalt, de maneira quepudesse dar conta de dimensionar os dados empíricos deoutras teorias. Por isso ele define a teoria de campo como“um método de analisar relações causais e de criarconstruções científicas”. [Lewin 1965]

que existam (existência) para o indivíduo no mesmomomento do comportamento estudado. É nesse sentidoque os fatos devem ser contemporâneos aocomportamento que influenciam. Por exemplo, se umtrauma de infância de um homem existe para ele nomomento (contemporaneidade) de um comportamentoseu, ao estudar esse comportamento deve-se levar emconsideração esse trauma. Por outro lado, se essetrauma já foi superado e não existe no momento docomportamento, ele não deve ser incluído no espaçovital.

Depreende-se, então, que o segundo princípio éuma extensão do primeiro. Se, pelo princípio deexistência, os fatos devem “existir para o indivíduo”, oprincípio da contemporaneidade acrescenta que elesdevem existir contemporâneos ao comportamentoestudado.

2.2 Estrutura segundo a Gestalt

A teoria de campo Gestalt foi inicialmente desenvolvidade modo formal no início da década de 1920, pelo

filósofo e psicólogo alemão Max Wertheimer, em tornoda ideia de um modelo organizado, uma estrutura,expressa pela palavra alemã Gestalt , em contrapartida aoconceito defendido pela corrente elementarista, pela qualo todo seria igual à soma das partes. [Mamede Neves1999]

Se alguém quisesse criar um jogo para que criançasaprendessem a localização dos estados brasileiros, quetipo de jogo criaria: um jogo da memória, um dominóou um quebra-cabeça de encaixe? Certamente oquebra-cabeça seria a melhor opção, porque suaestrutura é similar à estrutura daquilo que se ensina.Estrutura é a “forma [ou modo] como as diferentespartes de um todo estão dispostas relativamente umasàs outras” [Barsa 2005].

No quebra-cabeça, as peças são encaixadas lado alado, no mesmo plano, cada qual na sua devidaposição, para formarem uma figura maior. Da mesmaforma, no mapa do Brasil, os estados brasileiros seencaixam lado a lado, no mesmo plano, cada um noseu lugar correto, formando assim a figura total doterritório nacional. Então, basta fazer um quebra-cabeça cujas peças sejam os estados, e a solução, omapa do Brasil. Naturalmente, o jogador terá queposicionar cada estado no seu lugar correto para formaro mapa do Brasil.

A presença da estrutura do objeto de conhecimento(aquilo que se quer que seja aprendido) é fundamentalpara a aprendizagem deste. No dominó ou no jogo damemória, essa estrutura se perderia.

A figura 2 quisera expressar uma bicicleta, reunetodas as partes de uma, mas não pode ser entendidacomo tal porque não apresenta a estrutura de bicicleta.Isso é, as partes da bicicleta não estão organizadassegundo a estrutura de uma bicicleta, elas estão


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relacionadas de outro jeito. Já a figura 3, com o mesmoobjetivo, apresenta as mesmas partes relacionadasconforme uma estrutura de bicicleta, sendo entãofacilmente compreendida pelo espectador.

Figura 2 Figura 3

Os jogos educativos são, na maioria, como a figura2: eles querem ensinar algo apresentando as partesdeste com outra estrutura. O jogo Dominó trânsito, porexemplo, traz as placas de trânsito relacionadas pelaestrutura do jogo de dominó, que é completamentediferente da estrutura do trânsito, onde as placas serelacionam de outra maneira (Figura 4).

Figura 4: Dominó Trânsito

3. Jogos de entretenimento

Os jogos de entretenimento, ao contrário doseducativos, possuem pelo menos uma estrutura similarà do objeto de conhecimento, o que facilita aaprendizagem deste. Esse e outros fatos importantespara a aprendizagem por meio de jogos sãodemonstrados nos três casos estudados a seguir.

3.1 O videogame e a videolaparoscopia

A videolaparoscopia, também conhecida como cirurgiaminimamente invasiva, é uma intervenção cirúrgica

realizada com a assistência de uma câmera de vídeo ediversos instrumentos finos por meio de minúsculasincisões. Durante a cirurgia, pequenas incisões de atéuma polegada são feitas no abdômen do paciente etubos de plástico, chamados ports, são colocadosatravés dessas incisões. A câmera e os instrumentossão então introduzidos pelos ports, os quais permitem oacesso ao interior do corpo do paciente.

A câmera transmite uma imagem do interior doabdômen para um televisor. A câmera de vídeo se

torna os olhos do cirurgião durante a cirurgia, uma vezque o cirurgião não está vendo o interior do corpo pelagrande incisão tradicional de uma cirurgia comum2

Em janeiro de 2004, o dr. James Clarence RosserJr., chefe de cirurgia minimamente invasiva e diretordo Instituto de Tecnologia Médica Avançada do BethIsrael Medical Center em Manhattan, apresentou, noMedicine Meets Virtual Reality Conference, emNewport – CA, resultados impressionantes da pesquisaque ele e sua equipe conduzem:

• Cirurgiões que no passado jogaram videogamemais de três horas por semana erram 37% menosem cirurgias minimamente invasivas; e asterminam 27% mais rápido que seus colegas quenunca ou pouco jogaram.

• Cirurgiões que permanecem jogando videogamepontuam 40% melhor no Top Gun SuturingCourse3.

• Habilidade com os videogames e experiênciaspassadas com esse tipo de jogo foramsignificativamente melhores indicadores daproficiência dos cirurgiões na videolaparoscopia

que o número de cirurgias realizadas e anos detreinamento4.

O jornal americano The New York Times, emfevereiro 2005, conta que o dr. Rosser

está usando videogames para ajudar a desenvolver e atreinar uma nova geração de cirurgiões que possam teradquirido inconscientemente uma aptidão para avideolaparoscopia enquanto gastavam milhares de horas

jogando Mortal kombat , BloodRayne [...]. [Marriott2005]

Diante do que foi dito, os videogames sãoinegavelmente ótimos jogos pedagógicos quando oassunto é a videolaparoscopia. Mas por quê? Poder-se-ia responder a essa pergunta com os resultados dapesquisa do dr. Rosser e ainda acrescentar a eles o fatode os videogames serem alguns dos jogos maispopulares dos últimos tempos o que, inclusive,contribui para a democratização dos conhecimentosneles presentes. Porém, nenhuma dessas respostasserviria para alguém que desejasse reproduzir essefenômeno em outro contexto, como por exemplo, umprofessor que desejasse criar um jogo que auxiliasse noprocesso de aquisição de conhecimentos sobre a suadisciplina. O “porquê” que se busca é mais profundo.Deseja-se saber a relação essencial entre osvideogames e a videolaparoscopia que faz com que os

cirurgiões-jogadores tenham, numa operação, umdesempenho tão superior ao de cirurgiões não- jogadores.

2 Disponível em: http://www.rossermis.com/MIS/services-mis.html. Acessado em: 23 jul. 2007.3 Curso de sutura para cirurgias minimamente invasivas.4 Disponível em: http://www.topgun4kids.com/main.html.Acessado em: 15 mai. 2007.


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Para obter esse conhecimento, terá início, a seguir,

um estudo sobre o que se aprende nos videogames.

3.1.1 A estrutura dos videogames e como ela épercebida

Em geral, os videogames funcionam da seguinte forma.Uma tela apresenta uma situação de jogo que pode sermodificada pela pessoa por meio de um controle. Emtempo real, as modificações realizadas, bem como suasconsequências, vão sendo mostradas na tela.

Assim como o dominó de trânsito e qualquer outro jogo ou objeto, os videogames possuem uma estrutura,que relaciona as seguintes partes essenciais: 1) pessoa(jogador); 2) controle ( joystick ); 3) uma tela, que exibeas imagens do jogo; 4) um console, que contém umprocessador que executa os softwares; 5) um software, o programa que dita as condições virtuais do jogo.

Nesta pesquisa, o estudo dos jogos não se restringiua uma análise de suas estruturas nos âmbitos físico e/ou

conceitual (que inclui, por exemplo, as regras do jogo).Outra análise, de âmbito psicológico5, prosseguiu àprimeira para dizer, entre outras coisas, o que, desses jogos, é de fato percebido pelo jogador enquanto os joga. E, assim, dizer também da possibilidade ou nãodo conhecimento em questão ser construído pelos jogadores a partir dessas percepções.

Tendo no conceito de estrutura seu referencial básicopara explicar a aprendizagem, posto que K. Lewin era umteórico estruturalista e não elementarista, a sua teoria,chamada Teoria de Campo, caminhou no sentido deadotar a percepção (e, não as sensações, como faziamoutros autores) como a estrutura básica do ato deaprender. [Mamede Neves 1999]

Para realizar essa análise psicológica dosvideogames, estudando o que se passa na mente do jogador, foi utilizado o conceito de espaço vital,descrito na seção 2.1. Foi realizada uma análise daestrutura dos videogames como ela existe no espaçovital do jogador no momento do jogo.

Apesar de existir fisicamente e ser partefundamental da estrutura dos videogames, o consolenão foi considerado porque ele não existe6 para apessoa no momento7 do jogo e, com isso, nãoinfluencia seu comportamento (no caso, a

5 O conceito de estrutura pode ser aplicado ao espaço vitalpsicológico da mesma forma como é feito no campo físico.Quanto a isso, Lewin diz: “A argumentação de Köhler deixousuficientemente claro que o mesmo conceito de ‘tododinâmico’ ou ‘Gestalt’ pode ser usado na física e napsicobiologia; e também que as leis fundamentais da Gestaltsão igualmente válidas para ambas as ciências”. [Lewin1973] 6 Ver o princípio de existência no espaço vital, na seção 2.1.7 Ver o princípio de contemporaneidade no espaço vital, naseção 2.1.

aprendizagem, que é o comportamento aqui estudado).Se fosse tecnicamente possível jogar videogames semseus consoles, isso se daria sem que o jogador sentissequalquer falta deles. Uma prova disso são osvideogames portáteis (Nintendo DS, PSP etc.), cujoprocessador está embutido no controle e não há umconsole.

Sobre o que deve ser incluído no espaço vital, KurtLewin diz:

Isto não significa que tenhamos de incluir no espaço vitalpsicológico todo o mundo físico com suas características“objetivas” em termos de física. Esses fatos só têm de serincluídos na representação do espaço vital psicológico namedida e no modo como afetem o indivíduo em seuestado momentâneo [Lewin 1973].

Também não foi considerado o software, porque sóé percebido pelo jogador por meio da tela e docontrole, que já estão incluídos no espaço vital.

Portanto, no espaço vital do jogador que está

jogando, os videogames possuem uma estruturaessencial de funcionamento que relaciona apenas asseguintes partes: pessoa (jogador), controle e tela. Essaé a estrutura que importa para este estudo, pois, de todaa estrutura dos videogames, somente essa é passível deaprendizagem durante o jogo. Tal estrutura foichamada “pessoa-controle-tela”.

3.1.2 A aprendizagem pela similaridadeestrutural

A estrutura percebida dos videogames (pessoa-controle-tela) é similar à estrutura de funcionamento da

videolaparoscopia. Em ambos os processos, a pessoadeve modificar uma situação por meio de um controle,guiando-se pelas imagens de uma tela (Figuras 5 e 6)

Tela

Pessoa

Controle

Figura 5: Videogame


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Pessoa

Tela

Controle

Figura 6: Videolaparoscopia: a maneira com que as partespessoa, controle e tela se relacionam é similar à dovideogame.

Sendo assim, quando acontece de um jogador devideogames se tornar um cirurgião de

videolaparoscopia, este leva grande vantagem sobreoutros cirurgiões que nunca jogaram um videogame.Esses últimos terão que aprender (estruturarcognitivamente) as partes da videolaparoscopia e aestrutura que as relaciona. Enquanto isso, oscirurgiões-jogadores terão, praticamente, apenas queaprender sobre as partes (pois, apesar de análogas às dovideogame, possuem conteúdos específicos), uma vezque já possuem um conhecimento avançado sobre aestrutura que as relaciona, com habilidades a respeitodela bastante desenvolvidas.

Na relação da pessoa (jogador) com a tela, a visãotornou-se mais apurada, reconhecendo uma variedade

cada vez maior de profundidades, texturas, cores evelocidades de imagens, habilidade importantíssimapara os videolaparoscopistas. Quanto a relação do jogador com o controle, o próprio dr. Rosser esclarece:

A complexa destreza manual necessária para ser umbrilhante jogador de videogames e a necessária a umcirurgião de cirurgias minimamente invasivas sãosurpreendentemente similares, disse o dr. Rosser.[Marriott 2005]

Na relação do jogador com o videogame como umtodo, este aprendeu a sincronizar suas ações sobre ocontrole com os eventos que as requerem, mostradosna tela.

Nota-se que a estrutura da videolaparoscopia não ésimilar a qualquer estrutura presente nos videogames, esim a uma estrutura perceptível ao jogador enquanto joga. Provavelmente, existem no videogame diversoscircuitos com estruturas similares a estruturas deobjetos de conhecimento de cursos de eletrônica, masisso não quer dizer que jogadores de videogames sãomelhores alunos em eletrônica. Isso porque asestruturas dos circuitos do videogame não podem ser

percebidas pelos jogadores quando o jogam, ou seja,não podem ser aprendidas mediante o ato de jogar.Sendo assim, pode-se acrescentar mais um princípioàquele do qual se partiu: o que os jogos deentretenimento têm que os jogos com fins pedagógicosnão têm são estruturas perceptíveis similares às dosobjetos de conhecimento.

3.2 O Cubo Mágico e o método científico

Figura 7: Um Cubo Mágico não resolvido8.

O Cubo de Rubik9 é um quebra-cabeça notável inventado[em 1974] pelo escultor, designer e engenheiroarquitetônico húngaro Ernö Rubik, da Escola de ArtesComerciais de Budapeste.

Figura 8: Uma camada girando8.

[...] Por fora, ele parece ser um bloco sólido composto de27 cubinhos; no entanto esses cubinhos se interligamengenhosamente, de modo que qualquer uma dascamadas de nove cubinhos pode ser girada em torno doseu eixo central sem que a peça toda se desmonte.Evidentemente, o mecanismo interno é um pouco maiscomplexo que um simples bloco sólido de 27 cubinhos.

Os seis cubinhos centrais às faces ficam presos à colunacentral do bloco por meio de eixos com mola; os oitoscubinhos das quinas [vértices do cubo] e os 12 cubinhosdas bordas [arestas do cubo] têm ressaltos plásticos,permitindo o giro das camadas sem que elas sedesmontem.

Figura 9: O mecanismo interno do Cubo Mágico.

As faces visíveis dos cubinhos que compõem a peça sãoquadrados coloridos (em seis cores). Ao ser adquirido, oCubo de Rubik tem, em cada face, quadrados de uma

8 Disponível em:http://en.wikipedia.org/wiki/Rubik%E2%80%99s_cube.Acessado em 1/10/2007.9 Mais conhecido no Brasil como Cubo Mágico, como foioriginalmente chamado por seu inventor.


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mesma cor. Girando-se as camadas, as configuraçõesformadas por essas cores são alteradas. O objetivo doquebra-cabeça é descobrir uma forma de movimentar oscubinhos de maneira que se consiga voltar àconfiguração original [que é de cada face do cubo estartoda de uma mesma cor (Figura 10)]. [Taylor 1981]

Figura 10: Configuração original8.

Entrevistado para fins desta pesquisa, o professor dematemática Carlos Augusto Carvalho conta o seguinteacontecimento. (entrevista concedida em 28/07/2007).Em agosto de 2000, teve início uma oficina dematemática de dois meses na Escola Parque, Gávea –Rio de Janeiro, na qual se inscreveram alunos doprimeiro e segundo anos do ensino médio. Osexercícios em sala de aula e os trabalhos de casa eram

apenas um: jogar o Cubo Mágico.Dois meses só jogando o Cubo Mágico, tentando

resolvê-lo e o resultado foi este: alunos concentrados,conquistados pela matemática e contagiando toda aescola. Abaixo, o relato nas palavras do professor:

Eu sei que consegui mobilizar, e mobilizar muito a turma[...]

[...] O que foi mais interessante é que, durante o recreiona escola, os outros alunos passaram a comprar Cubos eficou uma febre na escola com o Cubo Mágico.

[...] Eu acho que essa experiência, que eu lembre assim,

foi a mais marcante de idéia acadêmica. Muito boa,muito, muito, muito, muito interessante mesmo.

[...] Foi fantástico! E com isso eu conquistei inclusivealguns alunos depois que vieram fazer matemática.Ficaram na minha cola, foram fazer matemática na PUCinclusive. Muito, muito, muito, muito interessante!Fascinante pelo método, né? Quer dizer, não é uma coisade ensaiar e errar, ensaiar e errar. Você tem que observare [...]

Quando perguntado sobre qual conhecimento eleviu ser trabalhado e construído pelos alunos durante ocurso, o professor Carlos respondeu:

Eu acho que o principal ensinamento foi com relação aométodo matemático, e, eu ousaria dizer, até o métodocientífico mesmo. Porque eles começam como todomundo começa, na base do ensaio e erro, aí tenta e tenta.A partir daí, eles veem que nada acontece: “Não vai darcerto isso”. Então, é preciso pontuar algumasobservações, listar que observações são constantes ali, noCubo Mágico. E, a partir daí, construir uma Teoria doCubo Mágico.

Vê-se o professor esclarecer, com suas palavras, oobjeto de conhecimento de sua oficina, e por que foi,

de fato, construído conhecimento sobre esse objeto.Aqui, o objeto de conhecimento foi o métodocientífico, e houve aprendizagem sobre ele porque hásimilaridade entre a sua estrutura e a estrutura doprocesso de resolução do Cubo Mágico. O caminhorealizado para se compreender e solucionar o CuboMágico é similar em estrutura ao caminho percorridopor cientistas para compreenderem e solucionaremquestões científicas. Em ambos os casos o sujeito elegeum objeto de estudo, define um objetivo, realizaobservações, elabora hipóteses e as experimenta.

Nota-se neste caso e no dos videogames que aaprendizagem das estruturas perceptíveis e similares àsdos objetos de conhecimento estão entre asaprendizagens obrigatórias para o êxito dos jogadores.Sem aprender sobre a estrutura pessoa-controle-telafica impossível até jogar um videogame. Assim comotambém não dá pra resolver o Cubo Mágico semaprender o método que é estruturalmente similar aocientífico. Se tais aprendizagens fossem irrelevantespara os jogadores, se elas não fossem o único caminhoaté seus objetivos nos jogos, será que se dariam?

Se os jogadores do Cubo Mágico conseguissemresolvê-lo por tentativas cegas, não precisariam realizar(e consequentemente aprender) um método e, por isso,nem sequer perceberiam sua existência. Se assim fosse,certamente a oficina de matemática com o CuboMágico não teria sido tão bem-sucedida.

Mas, por ser necessário para o êxito do jogador, talprocesso de aprendizagem é realizado e estruturadonão só pelos alunos da oficina de matemática doprofessor Carlos, mas também pelos outros milhões de jogadores em todo o mundo.

Dito isso, outro princípio, o terceiro, se juntou aosdemais: o que os jogos de entretenimento têm que os jogos com fins pedagógicos não têm são estruturasperceptíveis similares às estruturas dos objetos deconhecimento e cuja aprendizagem é necessária ao

jogador para que ele atinja seu objetivo no jogo.

3.3 O RPG e suas estruturas comuns àeducação

Apoiando-se no que já foi dito, fica simples explicar ofato do jogo RPG ser tão útil à educação a ponto de,inclusive, já terem sido realizados quatro simpósiosRPG & Educação10. Antes dessa explicação, a

descrição do jogo, retirada do site jogodeaprender.com.br.

10 Realizados em São Paulo entre 2002 e 2006. “Mais deduas mil pessoas, entre educadores e interessados,participaram das quatro edições”, afirma a Ludus Culturalis(organização realizadora destes eventos). Disponível em:<http://falerpg.com.br/portal/modules/news/article.php?storyid=55>. Acessado em: 6 jan. 2008.


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Segundo esse site, o RPG (Role Playing Game) éum jogo de representação de papéis, onde todos osparticipantes, exceto um – denominado mestre –escolhem, formam e representam um personagem,dentro de um mundo imaginário (ou não), seguindoalgumas regras. Esses jogadores não jogam uns“contra” os outros, e sim, uns “com” os outros. Nesse jogo, o importante não é vencer, e nem sequercompetir, mas sim, a diversão, ou seja, o aspectolúdico.

Durante um jogo de RPG, chamada sessão, ouaventura, o mestre tem a função de: escolher o cenário,a época, a ambientação; determinar os resultados dasações dos personagens dos jogadores; e descrever oambiente e o que os personagens estão vendo, ouvindo,cheirando etc. Fazendo uma comparação com umapeça de teatro, os jogadores estariam interpretando ospapéis e o mestre seria o diretor, além de quemcuidaria do cenário, som, iluminação, figurantes,platéia e todo o resto. E o autor da peça? Essa peça nãoteria um autor, e sim vários co-autores, que seriam ospersonagens-jogadores, os quais construiriam a história

juntamente ao mestre.

Ainda de acordo com o site, o funcionamento do jogo de RPG se dá basicamente assim: há um grupo de jogadores, cada um interpretando um personagem, eum mestre que, por intermédio de um sistema de regraspré-estabelecido, propõe uma aventura ou uma missãopara o grupo de personagens, num mundo, ou ambientedescrito por ele. Durante essa aventura, o mestre vaidescrevendo o ambiente e os jogadores vãodescrevendo as ações dos seus personagens. De vez emquando, algum teste aleatório é realizado paradeterminar o resultado de alguma ação. Os obstáculosque os jogadores encontrarão pelo caminho, bem como

os outros personagens (chamados NPC – Non-PersonCharacter) que irão interagir com os dos jogadores sãodescritos e/ou representados pelo mestre. A aventuraacaba, geralmente, com o cumprimento da missão porparte do grupo. Pode acontecer de o grupo fracassar namissão; nesse caso, o mestre deve indicar as ações quedeveriam ter sido mais bem pensadas ou as decisõesque poderiam ter sido tomadas.

Há, basicamente, três formas de jogar RPG: otradicional, também chamado de “RPG de mesa”, ondeo mestre e os demais jogadores descrevem oralmentesuas ações, ou melhor, as ações de seus personagens. Asegunda forma é chamada de live action, na qual os

jogadores interpretam corporalmente os seus papéis,inclusive utilizando adereços e fantasias. A terceiraforma é a chamada “aventura-solo”, em que o jogadoratua sozinho, acompanhado de um livro especial, queconduz a aventura de acordo com a vontade do jogador11.

11 Disponível em:http://www.jogodeaprender.com.br/rpg_oq.html. Acessadoem 29 out. 2007.

Leitura, interpretação e criação de textos; expressãooral; resolução de situações-problemas; trabalho emgrupo (cooperação), socialização etc. são práticasfundamentais para a educação de qualquer ser humano,e por isso são consideradas objetos de conhecimentonas escolas em algum momento. Todavia, sabe-se quea escola enfrenta dificuldades em fazer com que seusalunos realizem e aprendam de fato essas atividadesfundamentais. É aí que entra o RPG.

Jogando RPG, as pessoas aprendem genuinamentetudo isso, porque esse jogo de entretenimento trabalhatais estruturas de maneira perceptível aos jogadores.Também, porque apresenta essas estruturas comoaquisições desejáveis, uma vez que suas aprendizagenssão indispensáveis para que os jogadores atinjam seuobjetivo no jogo. Para exemplificar isso, toma-se oconceito de cooperação. A estrutura subjacente a essaprática logo é percebida em uma partida de RPG, poisas habilidades das personagens são complementares;logo, muitas vezes o que um jogador precisa e não tem,o outro tem e vice-versa. Pelo mesmo motivo, só é

possível completar a missão do jogo aprendendo acooperar adequadamente em cada situação. Nisso, oconceito vai sendo compreendido com profundidade.

No RPG, os jogadores aprendem genuinamente acooperação, bem como os outros conceitos citados,porque os realizam (como defende Piaget). Ainda maisconceitos, presentes nas histórias dos jogos, tambémsão vivenciados pelos jogadores na pele de suaspersonagens e, portanto, compreendidos emprofundidade. Esse último fato é a razão do RPG serútil em aulas de física, história ou qualquer outradisciplina cujos objetos de conhecimento possam servivenciados pelos personagens do jogo.

No RPG, as estruturas perceptíveis referentes aosobjetos de conhecimento são, em sua maioria, mais doque similares às estruturas destes. Na verdade, elas sãoas mesmas. O que se realiza no RPG não é algo similarà cooperação, mas sim a própria cooperação. Tambémnão se realiza algo similar à interpretação de textos, esim interpretações de textos legítimas.

Isso faz aumentar a eficiência desse jogo comrelação à aprendizagem do objeto de conhecimento,contudo, algo muito importante deve ser observado. Éque tal igualdade estrutural com o objeto deconhecimento não existe em detrimento do jogo como

entretenimento, pelo contrário, ela o promove.

O RPG foi criado para o entretenimento12. Sendoassim, tudo o que esse gênero contém foi inserido parapromover a diversão e o entretenimento. Assimtambém aconteceu com os videogames, por exemplo.

12 Em 1974, nos Estados Unidos, Dungeons & dragons, oprimeiro e mais famoso RPG do mundo, foi criado por GaryGygax e Dave Arneson.


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Tudo neles foi projetado para divertir e entreter seus jogadores.

Com isso observado, juntamente ao sucessoextrassérie desses “jogos com fins pedagógicos13” emrelação aos jogos com fins pedagógicos comuns, pode-se inferir outro princípio complementando osanteriores: o que os jogos de entretenimento têm que os jogos com fins pedagógicos não têm são:

1. Estruturas similares ou comuns (como no caso

do RPG) às estruturas dos objetos deconhecimento.

2. Tais estruturas presentes de modo perceptívelao jogador enquanto joga.

3. A aprendizagem dessas estruturas sendonecessária ao jogador para que ele atinja seuobjetivo nos jogos.

4. Tudo a favor da diversão e do entretenimento.

Sem dúvida, o fato de tudo, nesses jogos, estar afavor da diversão e do entretenimento tem uma parcelaimportante de colaboração para seus incríveis

resultados pedagógicos, uma vez que, nos dias atuais,ter e reter a atenção dos estudantes é cada vez maisdesafiador para a educação. É a diversão e oentretenimento que fazem pessoas passarem horas pordia jogando RPG e videogame. E foi isso o que ajudouo professor Carlos a mobilizar uma turma de 40 alunospor dois meses em uma oficina de matemática. Alémdisso, tal característica estimula a popularização desses jogos, democratizando os conhecimentos construídospor quem os joga14.No capítulo seguinte, serão analisados dois jogos comfins pedagógicos dos tipos mais comuns e recorrentesnas escolas e lojas de brinquedos da atualidade,verificando se eles possuem os ótimos princípios

pedagógicos encontrados nos jogos de entretenimento.

4. Jogos educativos

Em se tratando de jogo com fim pedagógico, duasestruturas bastante utilizadas para qualquer objeto deconhecimento são as do dominó e do Jogo daMemória. Assim sendo, foram examinados doisexemplos clássicos dessas utilizações: um dominó dedivisão e um jogo da memória de inglês.

4.1 Dominó Divisão

O Dominó Divisão é um jogo de dominós cujas peças,

em vez dos símbolos tradicionais (pequenos círculosnegros sobre fundo branco) e do espaço sem símbolo

13 Apesar dos ótimos resultados que geram à pedagogia, os jogos de entretenimento, em geral, não são jogos com finspedagógicos, pois não foram projetados para estes fins. 14 O Cubo Mágico, por exemplo, é considerado o brinquedomais vendido de todos os tempos com cerca de 300 milhõesde unidades comercializadas. Disponível em:<http://en.wikipedia.org/wiki/Rubik’s_cube>. Acessado em 1out. 2007.

algum (que significa o zero) (Figura 11a), apresentamum número de zero a nove no lado esquerdo, e, no ladodireito, uma divisão entre dois números cujo resultadoé um número entre zero a nove (Figura 11b).

Figura 11: a) Dominó tradicional; b) Dominó Divisão

A dinâmica do jogo é quase a mesma do Dominótradicional, a diferença está somente na(s) conta(s) dedivisão que se devem realizar antes de cada jogada. Nodominó tradicional, basta que o jogador veja se possuipelo menos uma peça com um valor igual a uma dasduas extremidades do jogo e, se tiver, encaixar amelhor delas na melhor extremidade, unindo valoresiguais. Se não tiver nenhum dos valores dasextremidades, então ele deve “comprar” peças até quevenha uma que tenha um dos valores requeridos. NoDominó Divisão, o jogador precisa efetuar a conta dedivisão presente em uma das extremidades do jogo

para ver se o resultado existe em pelo menos uma peçasua e, só então, encaixar a melhor peça com o resultadoda conta. Ou, para a outra extremidade do jogo, ondese encontra um número, o jogador precisará efetuartodas as divisões das peças que têm em mãos paraverificar quais delas resultam em tal número e, só apósisso, escolher a melhor peça para jogar. Como nodominó comum, o ideal é estudar ambas asextremidades para, só depois, escolher e realizar amelhor jogada. Nesse caso, também, o jogador poderácomprar peças se não tiver uma que possa jogar15.

Com o jogo descrito, faz-se a seguinte pergunta: ODominó Divisão é um jogo adequado para se aprenderdivisão?

Para responder essa pergunta, observou-se se oDominó Divisão apresenta os princípios descritos nocapítulo anterior.

O Dominó Divisão até tem uma estrutura comum àestrutura da divisão (princípio 1), uma vez que divisõessão efetuadas pelos jogadores durante o jogo (lembrarque o jogo é um processo e o jogador é parte dele – ver1. Introdução). Também, a aprendizagem dessaestrutura é necessária ao jogador para que ele atinja seuobjetivo (princípio 3), já que, sem efetuar divisões,nem se consegue jogar o Dominó Divisão

15 No Dominó Divisão, existem seis ocorrências de cadavalor, sendo 3 o próprio valor e três uma divisão que resultaesse valor, com exceção do zero que ocorre apenas duasvezes (0 e “0:2=”). Um jogador de Dominó Divisão quequiser saber quais peças seu adversário pode ter em mãosprecisa realizar todas as divisões presentes em suas peças ena peça de uma das extremidades do jogo, além de contar orestante das ocorrências de cada valor presente no jogo e emsuas mãos. Em um jogo tradicional são oito ocorrências decada um dos sete valores (de 0 até 6), e a mesma manobra érealizada apenas por meio da contagem das ocorrências decada valor no jogo já exposto e nas peças possuídas.


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corretamente. Mas a estrutura em questão não éperceptível ao jogador enquanto joga (princípio 2).

Não há como chegar à clarificação da estrutura(compreensão) da divisão jogando o Dominó Divisão.Em outras palavras, não há como alguém que não sabedivisão construir esse conhecimento a partir de suaspercepções no jogo. O jogo não oferece meios paraisso. Por exemplo, na inscrição “10:5=”, como alguémpode aprender (caso não saiba) o que significa o sinal“:” se não há, sequer, o outro lado da igualdade paraajudá-lo a inferir a relação estabelecida entre osnúmeros dez e cinco? Como alguém pode responder ooutro lado da igualdade se não sabe o que significa“10:5=”? E como esse alguém pode jogar um DominóDivisão se não pode dar essa resposta e encaixar a peçaseguinte? Sendo assim, pode-se afirmar com segurançaque não há como aprender divisão jogando o DominóDivisão; e não há como jogar Dominó Divisão sem,antes, aprender divisão.

Isso não seria de todo ruim se o jogo fosse um bommotivo para essa aprendizagem, assim como o jogo de

xadrez é um bom motivo para a aprendizagem de suasregras complexas. Ou seja, a diversão do jogo, o prazerque ele proporciona, tem que valer a pena. Tem quevaler o esforço de aprender a dividir para jogá-lo.Neste caso, é aí que reside a importância o quartoprincípio: tudo a favor da diversão e do entretenimento.

Infelizmente, o Dominó Divisão também nãocomporta esse princípio. Como já foi dito, o DominóDivisão só difere do tradicional por causa das contas dedivisão, que estão no jogo apenas para que sejamrealizadas pelos jogadores. Isso é evidente porque ascontas de divisão nada mais acrescentam à maneira de jogar do que a tarefa de realizar conta(s) de divisão a

cada jogada. As divisões não incrementam o jogo comnovas possibilidades de se chegar à vitória. Somentetornam mais longos os caminhos já existentes namedida e forma exatas de contas de divisão. Ou seja,no Dominó Divisão, a divisão é somente pela divisão enão pelo jogo, pelo entretenimento, de maneira quesomente os que gostam da divisão pela divisão podemachar o Dominó Divisão mais divertido do que ocomum – assim como achariam um exercício detabuada de divisão mais divertido (ou menos cansativo)do que um exercício de português ou de história, quenão envolvem contas de divisão16. Além da divisão nãotransformar o jogo de dominó em algo mais divertido,é um complicador que dimui o alcance deste

entretenimento, pois sem ele o jogo é muito maissimples e pode divertir muito mais pessoas. Por isso

16 Esta pesquisa não trata dos jogos segundo ascaracterísticas específicas de cada pessoa que o joga -características físicas e psicológicas como gostos,personalidade e experiências de vida. Ela trata dos jogossegundo os efeitos que causam nos seus jogadores em geralou, mais especificamente, no seu público-alvo como umtodo.

que, em geral, o dominó comum é mais divertido que oDominó Divisão.

Se não serve para o entretenimento, nem para aaprendizagem da divisão, para que serve então? Serveapenas como um exercício de divisão um pouco maisagradável que os exercícios comuns. Portanto, é jogadoapenas por quem já sabe divisão e apresenta algumamotivação natural para exercitá-la, ou por quem já sabedivisão e a liberdade de escolha está restringida, porum pai ou professor, entre exercícios comuns dedivisão e o Dominó Divisão. Outro limitador é que,como esse jogo não é individual, precisaria de pelomenos duas pessoas com a mesma situação psicológica(espaços vitais “semelhantes”) para ser jogado17. Paracompletar, também seria desejável a presença dealguma fonte (livro ou caderno escolar) ou pessoa(professor ou pai) para que as respostas das divisõesfossem conferidas em caso de discórdia entre os jogadores, uma vez que não se pode chegar a essasconclusões pelo jogo.

Nota-se que o Dominó Divisão pode ser útil em

algumas situações, mas, nem se compara aos jogos deentretenimento aqui estudados. Estes promovem aaprendizagem genuína dos objetos de conhecimento e,por isso, podem ser jogados por pessoas de qualquernível intelectual (desde que se encontrem dentro dafaixa etária apropriada e/ou com um nível dematuridade biológica correspondente). Além disso,esses jogos exercitam o jogador no conhecimentoconstruído melhor do que o Dominó Divisão, poisentretêm mais, fazendo o jogador permanecer jogandopor mais tempo. E, por privilegiarem o divertimento eo entretenimento, também são alguns dos jogos mais jogados no mundo, e quase sempre bem-vindos emqualquer ocasião, inclusive nas salas de aula, onde o

contraste com os exercícios comuns é ainda maior – oprofessor Carlos que o diga.

4.2 Memória Inglês

O jogo da memória de inglês tem como objeto deconhecimento a língua inglesa. Ele é como um jogo damemória comum, a diferença é que, em vez daassociação de cartas com figuras iguais, deve-seassociar cada carta com figura à outra carta com onome desta figura em inglês (Figura 12).

17 Essa necessidade, de que as duas pessoas estejam comespaços vitais “semelhantes”, pode não existir em certassituações. Pode acontecer que apenas uma pessoa estejamotivada a exercitar a divisão no Dominó divisão e que umasegunda pessoa esteja apenas motivada a brincar com aprimeira. Se a motivação dessa segunda pessoa for maior doque a sua repulsão pela divisão, então o jogo se dará.


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Figura 12: Exemplos de cartas que formam par no jogoMemória Inglês. Não há qualquer relação perceptível entrecartas de mesmo par para pessoas que não sabem inglês.

O inglês, como qualquer língua, não é formado porpalavras separadas, mas sim por palavras relacionadaspor estruturas gramaticais e contextuais que as fazemadquirir significados. São essas estruturas quepossibilitam o pensamento produtivo nas pessoas que,mesmo sem um tradutor ou professor, aprendem umalíngua diferente da sua quando permanecem por algumtempo em outro país que não o seu. Na verdade, sem

essas estruturas, a língua inglesa – ou qualquer outralíngua – nem existiria, pois é impossível acomunicação entre duas pessoas por meio de palavrassem nexo.

O jogo da memória de inglês, devido à próprianatureza dos jogos da memória, não apresenta essasestruturas. Nele, as palavras e seus significados(figuras) estão totalmente desconectados eembaralhados, e não relacionados consistentementecomo em um texto, uma fala ou um quadro (no casodas figuras) 18.

Com isso, pode-se dizer que o jogo da memória de

inglês não possui qualquer estrutura (que diráperceptível) similar ou comum à estrutura do objeto deconhecimento. Na verdade, o jogo até apresenta asestruturas ortográficas da língua inglesa nas palavrasdas cartas, mas tais estruturas estão desligadas umasdas outras. Sem uma estrutura as relacionando, sãoelementos que, isolados, não podem dizer o quesignificam. De igual modo, cada figura desconectadadas palavras e das outras figuras não oferece estruturaque permita a percepção de seus nomes em inglês. Semelhantemente ao dominó de divisão, isso querdizer que não dá para aprender o significado dequalquer palavra inglesa apenas jogando o jogo damemória de inglês, e não dá para jogar o jogo da

memória de inglês sem antes aprender o significadodas palavras em inglês deste jogo. Pois como se pode jogar sem saber quais cartas fazem par?

Assim como o Dominó Divisão é um dominó comcontas de divisão e nada mais, o jogo Memória Inglês éum jogo da memória com palavras em inglês e nada

18 Nos quadros nos quais se reconhece uma situação, cadaelemento se relaciona com os demais para expressarem essasituação.

mais. O objeto de conhecimento não transforma o jogopossibilitando formas mais interessantes, apenas soma-se a ele de uma maneira superficial. Assim, o objeto deconhecimento prejudica o entretenimento que já hásem ele, acrescentando ao jogo apenas tarefas extras àsnecessárias para que o jogo se desenrole.

Se o inglês trouxesse, ao jogo da memória, formasque melhorassem o entretenimento e a diversão desse jogo, talvez as pessoas que não soubessem nemgostassem da língua inglesa se sentissem estimuladas aaprendê-la para desfrutarem dessas formas. E, se esse jogo oferecesse a possibilidade dessa aprendizagem emsi mesmo, esse estímulo seria dobrado. Então haveriarealmente a união do útil ao agradável; mas uma uniãoforte, estrutural, e não fraca e superficial como se temvisto em jogos com fins pedagógicos19. Mas, enquantoisso não acontece, quem quer jogar um jogo damemória e não gosta ou não sabe inglês (justamente opúblico-alvo do Memória Inglês), joga um jogo damemória comum.

Para finalizar este capítulo, é mostrado, a seguir,um fato que sintetiza e ilustra a incompatibilidade do

19 Uma solução que possivelmente remediaria o problema doinglês em um jogo da memória e o colocaria em destaque,pelo menos no cenário educativo, seria pôr uma históriainteressante para o público-alvo do jogo (uma história do seuuniverso), contada por frases pequenas e fáceis em inglês epor ilustrações, onde as palavras e figuras do jogo estivessempresentes. O jogo poderia ser precedido pela leitura e atentativa de compreensão da história. Essa história ficariadisponível para leitura dos jogadores durante o jogo paratentarem descobrir que figura está relacionada à palavra deuma carta e vice-versa. Somente no fim do jogo seconsultaria um gabarito ou professor de inglês para saber

quem pegou o maior número de pares corretos. Esse gabaritonão traria o nome das figuras em português, mas apenas aindicação dos pares corretos. No caso de uma sala de aula, oprofessor poderia fazer melhor, dizendo apenas quais paresos jogadores acertaram e não dizer os pares corretos dasoutras cartas. Neste ínterim, poder-se-ia atribuir pontos aospares, classificando-os pela dificuldade de se inferí-los, enomeando vencedor não necessariamente aquele queencontrou o maior número de pares corretos, mas aquele queganhou mais pontos com os pares que pegou. A narrativatextual acompanhada das ilustrações permitiria a construçãodos significados das palavras e a identificação dos pares decartas no jogo da memória. Ao mesmo tempo, esse jogoajudaria os leitores a compreenderem a história, por suadedução a partir da relação entretexto/ilustração/contexto/cartas restantes descasadas. Um

daria pistas ao outro, na medida certa. Dessa forma, as partesdo jogo, figuras e palavras, estariam relacionadas por umaestrutura gramatical e contextual. Isso possibilitaria aaprendizagem genuína das palavras em inglês, além demelhorar a memorização desses conceitos, pois não estariamisolados, mas contextualizados e relacionados entre si namente dos jogadores. Então, não só uma palavra remeteria adeterminado significado, mas também toda a estruturacontribuiria para isso.Assim, haveria não apenas um jogo da memória com inglês,mas uma nova forma de jogo.


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jogo Memória Inglês com os princípios propostos nestapesquisa, bem como as consequências disso.

Nos jogos da memória tradicionais, as cartas quefazem par apresentam o mesmo layout, são iguais. Éisso o que torna o jogo possível e fácil de ser jogado.No entanto, no jogo da memória de inglês, não hásequer uma relação cromática entre as cartas de mesmopar (Figura 12). Isso reflete a decisão tomada em umdilema que os projetistas do jogo provavelmenteenfrentaram. Se colocassem qualquer relação desemelhança de layout entre as cartas de mesmo par,favoreceriam a jogabilidade (o entretenimento), mastornariam obsoleta a aprendizagem das palavras eminglês, uma vez que a associação entre as cartas seriapossível pelas semelhantes aparências, e a relação entrepalavra e figura (significado) já não seria necessáriapara os jogadores atingirem seu objetivo no jogo.Então optaram por prejudicar a jogabilidade e“favorecer” a aprendizagem do objeto deconhecimento. Mas, como foi constatado neste estudo,nenhum dos dois foi favorecido.

Esse problema deveria ser evitado ao se pensar aestrutura do jogo, e não remediado ao se pensar acomunicação visual. Como foi visto no capítulo 3, éperfeitamente possível conciliar entretenimento eaprendizagem sobre um objeto de conhecimento emum jogo, de maneira que um promova o outro, sendoambos potencializados por essa relação. Na verdade,esse é um aspecto central neste estudo, como se temenfatizado.

4.3 Síntese

O que acontece no Dominó Divisão e no MemóriaInglês vem ocorrendo, em maior ou menor grau, desde

sempre, nos jogos com fins pedagógicos dos maisdiversos tipos e áreas do conhecimento.

Há uma tendência em utilizar, quase quealeatoriamente, estruturas de jogos de entretenimento já consagrados para relacionar o conteúdo dos objetosde conhecimento, sem levar em conta as estruturasdestes. Além do dominó e do jogo da memória, quebra-cabeças de encaixe bidimensionais e estruturas detrilha com dado ou sem dado (como as de Ludo, BancoImobiliário, Jogo da Vida etc.) estão entre as estruturaspreferidas para essa prática. Não que elas não devamser utilizadas, elas devem, mas desde que sejamapropriadas aos objetos de conhecimento e objetivos

dos jogos com fins pedagógicos que formarão.

Os jogos esportivos também não escapam. Eles eoutras brincadeiras populares são sobrecarregados coma inserção malprojetada de elementos pretensamente“pedagógicos” por muitos professores de educaçãofísica.

[...] o caso do professor de educação física que,preocupado em desenvolver em seus alunos a noção decooperação, propõe o jogo da queimada, mas obriga os

alunos a, antes de queimar o adversário, passar a bolapara três ou quatro colegas da equipe [Batista Freire2005].

Nos jogos eletrônicos com fins pedagógicos issotambém se verifica, mas com um agravante: atecnologia. Por incrível que pareça, o que deveria serum grande aliado, muitas vezes se torna umdesvirtuador da atenção dos projetistas daquilo que é o

essencial. Cria-se uma falsa impressão de projeto do jogo pedagógico, quando, na verdade, o maior tempodesse projeto é gasto no estudo da tecnologia para aimplementação do jogo. Assim, o tempo para projetar aestrutura e partes essenciais do jogo é consumido pelaspreocupações técnicas de viabilizá-lo para computador.Por isso, acaba-se tendo como resultado jogos comtecnologia de ponta, cheios de movimentos, cores esons, porém com pouca efetividade pedagógica.

Uma evolução no design e planejamento dos jogoseducativos, no entanto, ainda é necessária. "O que mepreocupa é que não há muito cuidado nodesenvolvimento, os jogos são criados apenas compreocupações técnicas, mas não há adaptação para asfaixas etárias. É preciso estudar as relações de cores,tamanhos e muito mais. Um jogo com uma tela infestadacom muitos objetos, só faz com que a criança seaborreça". [Aquino 2004]

Na presente pesquisa, acredita-se que é melhor um jogo com fim pedagógico de tabuleiro bem projetadodo que um similar eletrônico cuja estrutura e partesessenciais não foram pensadas cuidadosamente. (Aliás,essa foi uma das escolhas realizadas no projeto do jogoA Dama da Música). Contudo, se há tempo e recursosdisponíveis para se projetar o jogo e suaimplementação digital, e se esta solução for a maisadequada aos objetivos do projeto, então deve-se

projetar o jogo eletrônico.

O que vem acontecendo é que faltam projetos paraos conceitos e ideias dos jogos com fins pedagógicos.O que existe, na maioria das vezes, são professoresbem intencionados tentando tornar suas aulas maisdivertidas para reter a atenção dos alunos sobre o queestá sendo ensinado ou exercitado.

Pela popularidade dessa prática, as dinâmicas,brincadeiras e jogos que delas nascem (cheios deresquícios de associacionismo imediatista, comomuitos métodos ainda presentes na educação em geral)acabam influenciando todos os outros jogos com fins

pedagógicos que surgem. Por isso é que acontece deempresas do mercado de entretenimentodesenvolverem jogos como o Memória Inglês. (Bemcomo, projetos de conclusão de cursos de design comas mesmas características).


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5. Como projetar jogos educativoseficientes

Identificado e compreendido o problema, é precisoresolvê-lo, sabendo como projetar jogos educativoscom os ótimos princípios pedagógicos dos jogos deentretenimento. Parece ser uma tarefa árdua diante doque foi exposto até aqui, mas não é. Em síntese, basta

mudar o pensamento, invertendo-o: Em vez de pegar aestrutura de um jogo de entretenimento para ensinar o

objeto de conhecimento, deve-se pensar em pegar a

estrutura do objeto de conhecimento para criar um

jogo de entretenimento. Em outras palavras, o jogoeducativo deve ser um jogo de entretenimento criado(baseado) a partir da estrutura do objeto deconhecimento, e não um jogo de entretenimentoadaptado.

Nas seções seguintes, será mostrado um caminhopara elaborar um jogo educativo com todos osprincípios pedagógicos ao ser analisado o método doprojeto A Dama da Música. Mas, antes, a título de

introdução, a história de duas mães que projetam duassoluções distintas para fazerem suas criançasconsumirem limão. É uma analogia com duas maneirasde criar jogos com fins pedagógicos, onde a água é um jogo de entretenimento, e o limão, o objeto deconhecimento.

Duas mães, cada uma com dois filhos resfriados,desejam que eles consumam limão. Eles estão voltandode uma corrida na praia. A primeira mãe bola um planono estilo “jogos com fins pedagógicos comuns”. Elapensa: “Eles estão com sede e, certamente, queremágua, então é só colocar limão na água deles, que oingerirão com ela”. Então ela corta um limão com

casca e tudo em fatias minúsculas, as coloca em coposd’água e entrega os copos aos filhos sedentos. Mas, nosprimeiros goles, eles notam os pedaços do limão que,além de azedos e amargos, os impedem de beber aágua numa ação fluida de goles rápidos. Logo trocamseus copos por outros apenas com água.

A segunda mãe pensa: “Tenho que bolar um planopara fazer meus filhos consumirem bastante limão”. Esua estratégia é no estilo “jogos com fins pedagógicosideais”: “Já sei!”, ela diz, “Vou criar algo muitogostoso a partir do limão. Assim, eles vão semprequerer este algo que terá limão. Mas, como posso fazerisso?”. Então ela para, planeja e projeta. Ela sabe que acasca do limão é muito amarga, então aproveita apenaso suco, cortando e espremendo o limão. O suco temsabor muito azedo e forte. Então ela acrescenta açúcarpara tornar o azedo mais doce e água para diluir o sucoe suavizar seu sabor. Depois ela coa para retirar osbagaços e caroços restantes e experimenta para saberse ficou gostoso.

Após experimentar e ajustar corretamente osingredientes, ela chega a uma solução que não é tãorica em vitamina C quanto pedaços de limão com casca

e tudo, mas que será muito mais consumida – e,portanto, mais efetiva – que esses pedaços com água.Seus filhos bebem a limonada20 quando chegam dacorrida, na hora do almoço e na janta. Além deles, todoo restante da família, que não era o público-alvo, tomabastante limonada, não para se prevenirem da gripe (oque acontece), mas porque a limonada é gostosa.

5.1 A Dama da Música

A Dama da Música é um jogo com fim pedagógicocriado, em 2005, por mim em meu projeto deconclusão da graduação em desenho industrial naPUC-Rio, um dos requisitos para a obtenção do títulode bacharel em design. O projeto teve como orientadoro professor Celso Wilmer, doutor em educação, ecomo co-orientador o professor Alexandre Brautigam,mestre em música. Abaixo, segue uma descrição do jogo (ao fim do projeto em 200521).

A Dama da Música é jogada no mesmo tabuleiro do jogo de damas e do xadrez. E a movimentação daspeças é igual a do jogo de damas.

O jogo começa em um determinado tom. Um jogador joga com os graus e o outro com as notas daescala desse tom22. Como são 12 peças para cada um,mas a quantidade de graus e de notas de uma escalamusical é apenas sete, quem joga com os graus dispõede duas peças únicas com os graus II e VII e 5duplicadas com os graus restantes (I, III, IV, V, VI).Quem joga com as notas musicais obedece à mesmaregra. As notas que correspondem aos graus II e VII,no tom inicial do jogo, têm apenas uma peça cada,enquanto as demais possuem duas peças cada.

O tom inicial do jogo pode ser escolhido por meio

de um acordo entre os jogadores ou de um sorteio.Cada tom está disposto em uma carta e, ao todo, são 12cartas. Depois de escolhido o tom do jogo, cada jogador escolhe uma carta (um tom) para si. Autilização dessas cartas é explicada mais adiante.

Cada jogador começa o jogo com oito peçastitulares (dispostas no tabuleiro) e quatro peçasreservas (fora do tabuleiro). As peças podem sersubstituídas como num jogo de futebol e cada jogador

20 Por ser uma forma com características únicas e notáveis,ganhou um nome próprio. É um produto por si só, e não asimples soma de três produtos.21 Durante e depois da atual pesquisa, A Dama da Músicasofreu alguns ajustes. Tais modificações objetivaram tantosua simplificação, para uma melhor jogabilidade, quanto umamelhor adesão ao princípio de perceptividade da estrutura –princípio este que só foi reconhecido durante a construçãodos conhecimentos deste estudo.22 Tom, neste contexto, compreende uma escala de sete notasmusicais. Grau é a posição de cada uma das sete notas emrelação à escala a que pertencem. Por exemplo, na escala deDó Maior (dó, ré, mi, fá, sol, lá, si), a nota dó é o primeirograu, a ré é o segundo e assim sucessivamente até a sétimanota Si, que é o grau VII da escala de Dó Maior.


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tem o direito de efetuar até quatro substituições emuma partida. A substituição de uma peça por outrareserva deve ser feita pelo jogador apenas quandoestiver na sua vez de jogar. As peças reservas de quem joga com os graus são as duas I, a peça II e a VII. Já asreservas de quem joga com as notas são as quecorrespondem aos graus das peças reservas de quem joga com os graus no tom que se inicia o jogo. Ou seja,se o jogo começa no tom de Dó Maior, então as peçasreservas de quem joga com as notas serão duas de dó(nota correspondente ao grau I da escala de Dó Maior),uma de ré (nota correspondente ao grau II da escala deDó Maior) e uma de si (nota correspondente ao grauVII da escala de Dó Maior). Todas as outras peças dosdois jogadores estarão dispostas no tabuleiro da mesmaforma que num jogo de damas tradicional, sendo quesomente as duas primeiras fileiras dos territórios decada jogador estarão ocupadas – já que as outras peçasestão como reservas. A arrumação, a ordem das peçasdentro dessas duas fileiras, bem como todas as demaisconfigurações estão expressas na Figura 13, onde otom inicial é Dó Maior e as cartas dos jogadores são asde Lá Maior e Ré Maior.

Figura 13: Arrumação inicial do jogo em Dó Maior.

Cada peça só pode capturar a sua adversáriacorrespondente no tom do jogo. Por exemplo, se o jogoé no tom de Dó Maior, a peça I (grau 1) só podecapturar a adversária dó e vice-versa, a peça II,somente a ré e vice-versa. E assim por diante.

Dessa forma, o jogo fica diferente da damatradicional, pois se nela uma peça pode capturarqualquer uma das 12 adversárias, agora, uma peça sópode capturar, no máximo, duas correspondentes. Àsvezes, algumas jogadas (possíveis no jogo de damas)ficam impossibilitadas pela não correspondência entreo grau de uma peça e a nota da outra no tom em que o jogo está. Nesses casos, os jogadores podem recorrer àtransposição de tom e/ou a substituição de uma peçapor outra para tornar a jogada possível.

A transposição do tom do jogo só pode serrealizada uma única vez por cada jogador durante umapartida, para o tom indicado na carta de posse do jogador que fará essa transposição e na sua vez de jogar. Por exemplo: um dos jogadores quer capturar apeça adversária ré com uma peça I, mas como o jogoestá no tom Dó Maior, isso não é possível (nesse tom apeça ré só pode ser capturada com a II). Mas ele tem acarta do tom de Ré Maior, então muda o tom do jogopara Ré Maior (ré, mi, fá#, sol, lá, si, dó#) e captura apeça do adversário (no tom de Ré Maior, a nota ré é ograu I).

Antes de mudar o tom do jogo, o jogador deve terem mente que isso tem consequências em todo o jogo enão somente na jogada que ele quer fazer. Primeiro,porque cada jogador só pode mudar o tom do jogo umasó vez e não mais durante todo o restante da partida. Esegundo, porque todas as relações entre as peçasadversárias (relações de correspondência entre graus enotas) se modificam, não somente as relações daspeças que participam da jogada. Geralmente, o jogador

iniciante só percebe isso na prática, quando éprejudicado por sua própria transposição de tom,possibilitando uma jogada ofensiva do adversário emoutra região do tabuleiro. Mas com a prática, o jogadoraprende a estrutura da transposição de tonalidades,percebendo que quando muda a correspondência deuma peça, muda a correspondência de todas as outrasna mesma proporção e, assim, torna-se um jogadormelhor.

Em vez de “gastar” a transposição da tonalidade do jogo para capturar uma peça adversária, o jogadortambém pode mudar o tom do jogo por causa de outrasituação que requeira essa manobra.

Depois de mudado o tom, o jogo prossegue no tompara o qual foi mudado, e o tom inicial da partida jánão pode mais voltar ao jogo. Essa partida, então, sópoderá sofrer mais uma mudança de tom, e essamudança é para o tom da carta do jogador que aindanão transpôs o tom do jogo.

Em uma jogada mais sofisticada, pode-se transpor otom do jogo e substituir uma ou mais peças de uma sóvez.

É válido “comer para trás”. Mas não vale o“sopro23”. O jogador é obrigado a capturar uma peça

adversária se essa possibilidade existe no tom vigente ecom as peças titulares. Nesse caso, ele não poderá sevaler da carta nem das substituições para fugir dessaobrigação.

Quando o tom do jogo for transposto para outro, aspeças de quem joga com as notas musicais terão que

23 “Soprar” uma peça no jogo de damas é quando um jogadoradquire a peça adversária que deixou de capturar uma suaquando podia na jogada anterior.


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ser “sustenizadas” ou “bemolizadas” de modo queretratem a realidade do novo tom. Por exemplo: se o jogo for transposto de Dó Maior para Ré Maior (escala:ré, mi, fá#, sol, lá, si, dó#) por qualquer um dos jogadores, então, as peças fá e dó serão “sustenizadas”.Isso em nada desfavorece qualquer um dos jogadores;é apenas uma regra didática que em nada influencia o jogo em si.

Ganha o jogo quem fizer a primeira dama. Ou seja,o objetivo do jogo já não é mais capturar todas as peçasadversárias, como no jogo de damas, e sim conseguirlevar uma peça até a linha de fundo do adversário. Porisso o nome do jogo é no singular: A Dama da Música.

5.2 O método do projeto

O jogo nasceu da observação da falta de prática econhecimento dos músicos em geral em relação àtransposição de tonalidades musicais, uma atividadeimportantíssima para qualquer músico, sobretudo paraos populares. Por exemplo, um violonista do cantorZeca Pagodinho obviamente sabe tocar as músicas do

repertório desse artista no tom em que ele canta. Mas,durante um show, se a cantora Marisa Monte estiver naplatéia e for convidada por Zeca Pagodinho para dar“uma canja” em sua música, ela falará para o violonistao tom no qual ela canta essa música – quepossivelmente é diferente do tom em que o ZecaPagodinho canta – e o violonista terá de saber transporo tom da música. Caso contrário, a cantora nãoconseguirá cantar ou cantará apenas alguns trechos queseu registro vocal alcança. Se o músico Caçulinha nãofosse um exímio transpositor de tonalidades,certamente não teria sobrevivido todos esses anoscomo tecladista do programa “Domingão do Faustão”,onde, muitas vezes, há improvisos de cantores.

Acredita-se que a falta de conhecimento ehabilidade em transpor tons musicais é devido a issoser um objeto de conhecimento da teoria musical a quemuitos músicos práticos não têm acesso. Outro fatoinconteste que colabora, e muito, para essa situação éque a transposição de tonalidades em si não é umaatividade prazerosa, nem trivial, portanto, é muitoevitada. Os músicos gostam de executar a música, e atransposição de tonalidade musical é uma atividadeessencialmente mental. De fato, a execução da músicaem um novo tom é apenas o resultado da transposiçãodo tom já realizada mentalmente.

Nesse contexto, o objetivo do projeto foiformulado.

O objetivo deste projeto é proporcionar aos músicospopulares com conhecimentos básicos do sistema tonalum entretenimento que os faça, de forma prazerosa,praticarem a transposição de tons das escalas maiores emenores (geralmente uma atividade não prazerosa e, porisso, pouco praticada). [Demenciano Costa 2005]

Para se atingir esse objetivo, foram traçadas metaschamadas “metas estruturais”. Elas eram duas econsistiam em encontrar estruturas de entretenimentocompatíveis com o objeto de conhecimento e objetivodo projeto.

Na primeira meta estrutural, três parâmetros foramescolhidos para a avaliação e seleção dos meios deentretenimento: popularidade, simplicidade eludicidade.

Esses meios de entretenimento devem ser populares paraque tenham fácil aceitação. Devem também ser simples osuficiente para possibilitarem o “enxerto” de conceitoscomplexos (conceitos musicais) e não provocarem aperda de interesse dos seus usuários pela dificuldade emaprendê-los. E, finalmente, devem ser lúdicos paraestimularem os músicos que ainda sejam crianças.[Demenciano Costa 2005]

Após fazer esses e outros recortes, chegou-se a três jogos: o Ludo, o dominó e o jogo de damas. Então sebuscou atingir a segunda meta estrutural:

Estabelecer o relacionamento entre esses meios deentretenimento e a transposição de tons. [...] De queforma o mecanismo da transposição de tons com seuselementos musicais serão agregados a esses meios?[Demenciano Costa 2005]

A estrutura de jogo que possibilitou a melhorrelação com o mecanismo (ou a estrutura) datransposição de tonalidades em prol do objetivo foi opartido adotado do projeto.

O partido adotado deve conseguir o estabelecimento deuma relação direta e objetiva entre cada uma das setenotas musicais e seus respectivos graus num determinadotom. Deve, também, favorecer a troca desse tom.[Demenciano Costa 2005]

Com o Ludo, a melhor maneira encontrada derelacionar a transposição de tonalidades musicais foi aseguinte:

No Ludo Musical, os dados davam lugar a cartas queinformavam um tom e uma nota. O grau do acorde dentrodesse tom indicava o número de casas que a peça andava.Por exemplo: uma carta com a nota sol, no tom de DóMaior, equivalia a um dado que caísse no número 5.Algumas armadilhas com charadas musicais podiam sercriadas para aumentar a dificuldade do jogo e o nível deraciocínio, visando à maior fixação das escalas, emboraessa não seja uma solução muito elegante [DemencianoCosta 2005].

Essa alternativa demonstrou deficiências graves,entre elas a irrelevância do objeto de conhecimentopara a jogabilidade. Ou seja, o objeto de conhecimentonão influenciou significativamente no jogo para torná-lo diferente e melhor. Mas apenas o fez ser um Ludoacrescido do objeto de conhecimento:

Outro problema é a irrelevância do conteúdo musicalpara a jogabilidade. O jogo tradicional, com o dado, é tão


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ou mais divertido e dinâmico do que o jogo adaptadopara a música. Sendo assim, se alguém quisesse sedivertir, jogaria Ludo, e não Ludo Musical [DemencianoCosta 2005].

Ao relacionar as estruturas da transposição de tonse do Dominó, chegou-se ao Dominó Musical:

No Dominó Musical, de um lado da peça, estava o

número do grau, variando de um a sete e, do outro lado,uma nota qualquer. Dado um determinado tom, era sórelacionar os graus com as notas musicais. Por exemplo:dado o tom de Dó Maior, a peça que tivesse em um doslados o grau II, iria se encaixar com a peça que tivesseuma nota ré e vice-versa. Uma possibilidade legal deregra, seria a atribuição de duas ou mais chances a cada

jogador de transpor o tom da jogada. Essas chancesseriam utilizadas quando o jogador já não possuísse peçapara o tom vigente [Demenciano Costa 2005].

Desse resultado concluiu-se:

O Dominó Musical favorecia diretamente a transposiçãode tons e estabelecia de forma mais interessante a relaçãoentre os graus e as notas, porém, a influência doselementos musicais na jogabilidade, embora maior doque no caso do Ludo Musical, ainda deixava a desejar. Apergunta a se fazer era a seguinte: “A não ser peloconteúdo educativo, por que eu haveria de jogar oDominó Musical em vez do tradicional?” [DemencianoCosta 2005].

Nota-se que, no projeto, existe a busca por umarelação entre jogo e transposição de tonalidadesmusicais que forme um jogo mais divertido para opúblico-alvo que o jogo original (sem este objeto deconhecimento). Isso para que esse público se sintaatraído por esse jogo, não pelo seu conteúdopedagógico ou educativo24, mas pelo entretenimento

que só esse jogo proporcionaria por meio daspeculiaridades inerentes ao objeto de conhecimento.

Ao se relacionar a transposição de tonalidadesmusicais ao jogo de Damas, o quarto princípio foiatingido, pois o objeto de conhecimento entrou no jogode Damas melhorando-o como entretenimento.

Na pré-banca do projeto de conclusão, uma bancarealizada antes da banca final, as primeiras palavras doprofessor João Leite da PUC-Rio após a apresentaçãodo projeto foram: “Estou estupefato!”. Segundo oprofessor João Leite, o jogo era melhor que um jogo deDamas, que tem milhares de anos. Apesar do professor

não ter jogado para chegar a essa conclusão,posteriormente, pessoas que jogaram A Dama daMúsica, como o músico Victor Wichan, por exemplo,disseram a mesma coisa.

Para esse músico, que prefere o xadrez ao jogo dedamas, A Dama da Música apresenta mais variáveis epossibilidades de ação que o jogo de damas,

24 Pelo que já foi dito, em se tratando de transposição detons, isso raramente aconteceria.

aproximando-se, sob este aspecto, ao xadrez. Já oestudante de música Renan, de 10 anos, que diz nãogostar de xadrez, é um grande admirador e divulgadordo jogo A Dama da Música entre seus familiares eamigos, e também o considera melhor que o jogo dedamas. Game designers também compartilham dessaopinião, como Yves Jacques e Marcos Venturelli doKranio Studio.

A Dama da Música possui uma estrutura comum àdo objeto de conhecimento (princípio 1), pois os jogadores realizam transposição de tonalidade duranteo jogo.

A aprendizagem dessa estrutura é necessária ao jogador para que ele atinja seu objetivo (princípio 3),pois, se não souber transpor tonalidade no jogo, nãopoderá vencê-lo contra um adversário que tenha esseconhecimento.

A transposição de tonalidades é a “graça” desse jogo. Embora se manifeste no máximo duas vezes acada partida, em pensamento ela é realizada inúmeras

vezes. Na maioria das suas jogadas, cada jogadorconsidera a possibilidade de gastar sua própria carta e apossibilidade do seu adversário gastar a sua. Nessasconsiderações, eles realizam mentalmentetransposições do tom do jogo para os tons de ambas ascartas, para saberem as consequências de cadatransposição para o jogo. Isso serve para tomarem suasdecisões de maneira mais consciente e evitarem sersurpreendidos pelo adversário.

A estrutura da transposição de tonalidades musicaisem A Dama da Música é perceptível ao jogador(princípio 2). Isso se deve ao momento, já exposto nadescrição do jogo, em que um dos jogadores gasta a

sua carta e as consequências disso aparecem na partida.A estrutura da transposição de tonalidades musicais épercebida principalmente por quem foi prejudicado poressa transposição no jogo, o que muitas vezes é opróprio realizador da transposição.

5.3 Resultados

Com todos os princípios obedecidos, A Dama daMúsica comprova, por meio de resultados, aefetividade pedagógica desses princípios. Ótimosresultados se apresentam, tanto em relação àaprendizagem da transposição de tonalidades, quantoem relação à aprendizagem dos conceitos musicais

básicos que permeiam essa prática – notas, graus, tons,sustenido, bemol etc.

Um dos casos que mais chamaram a atenção foi ode algumas crianças completamente leigas em música.Quando essas crianças, colegas do citado Renan, oviram se divertindo ao jogar A Dama da Música com oAutor do jogo, se interessaram em jogá-lo. Como quemdeseja aprender as regras de um jogo para jogá-lo, umdeles que tinha idade suficiente para isto, Guilherme,


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de 10 anos, aprendeu a ordem das notas musicais e, napartida seguinte, já jogava com Renan. Em suaprimeira partida, Guilherme realizou jogadassofisticadas para alguém que até então não sabia nadade música. Com isso, ele também aprendeu algumasnoções de transposição de tonalidades. No mesmo dia,Ricardo, de 15 anos, também leigo em música, se juntou a Renan, Guilherme e este autor para jogar.Repetindo o feito de Guilherme, ele aprendeu osconceitos básicos do sistema tonal como parte da regrado jogo, e jogou com sucesso.

Nesse caso, vê-se claramente uma das razões pelaqual ser divertido é vital para um jogo com fimpedagógico. Foi por ver que um colega estava sedivertindo com o jogo, que outras pessoas semotivaram para aprendê-lo e jogá-lo. E disso decorreuque os conceitos básicos do sistema tonal – que devemser um conhecimento prévio de uma pessoa para queela consiga jogar A Dama da Música – foramaprendidos com gosto pelos meninos – assim comoacontece com as regras fundamentais de qualquer jogoque se deseja jogar25.

Isso não acontece, por exemplo, em relação àdivisão no Dominó Divisão26. Como já foi dito (seção4.1), tal jogo não é divertido o suficiente para motivaras pessoas a aprender divisão para jogá-lo.

Outro caso de aprendizagem musical por meio daDama da Música foi o do músico Lucas, de 13 anos,que já tinha conhecimentos básicos do sistema tonal,mas não sabia transpor o tom das músicas. Eleutilizava um site que oferece esse serviço. Após jogartrês partidas com o autor, Lucas já compreendia aestrutura da transposição de tonalidades, isto é, asrelações entre graus, notas e tons. Ele disse: “Cara, isso

é muito bom para os professores de música usarem!”.Na semana em que ocorreram essas partidas, Lucasrelatou entusiasmado: “Eu sempre uso o sitecifras.com.br para mudar o tom das músicas. Destavez, tentei sozinho e consegui!”.

Zé Mauro, professor de harmonia funcional daAcademia de Música Bangu e cavaquinista oficial daescola de samba Mocidade Independente de PadreMiguel, após jogar A Dama da Música, disse que o jogo seria muito útil para sua disciplina. E disse mais:“Este jogo é bom para as escolas de música terem e osalunos jogarem enquanto aguardam a hora da aula”.

25 Para que se consiga jogar qualquer jogo, antes é precisoque as regras fundamentais sejam aprendidas ao menos nateoria.26 No Dominó Divisão, o processo de divisão também deveser um conhecimento prévio do jogador, pois esse jogo nãopode ser jogado por quem não sabe resolver contas dedivisão.

5.4 Síntese

Estudou-se neste capítulo o objeto que inspirou apresente pesquisa, uma forma de projetar jogos comfins pedagógicos que resultou em um jogo que, assimcomo os jogos de entretenimento avaliados, apresentaresultados de aprendizagem melhores que oscomumente apresentados por jogos com finspedagógicos.

Abaixo, a síntese de como isso se deu. Nela está opensamento projetual que fez a diferença entre esta eoutras maneiras de fazer jogos com fins pedagógicos.

Geralmente, a gênese de um jogo com fimpedagógico se dá a partir da estrutura de um jogo deentretenimento, com vistas a estabelecer um meio deaprendizagem de certo objeto de conhecimento. Issoficou nítido no capítulo 3. No projeto A Dama daMúsica, fez-se o inverso: partiu-se da estrutura doobjeto de conhecimento para elaborar um meio deentretenimento.

Na seção 5.2, observa-se, no processo do projeto,que A Dama da Música foi desenvolvida a partir daestrutura do objeto de conhecimento. Tudo acontece apartir de suas características – inclusive a escolha do jogo de Damas –, visando atingir o objetivo de gerarum entretenimento que, apesar de pedagógico, deve seruma atividade lúdica, que, de fato, entretenha.

A diversão e o entretenimento dos jogadores eramnítida prioridade do projetista, como está expresso, emdiversos momentos, no relatório do projeto:

O objetivo deste projeto é proporcionar aos músicospopulares com conhecimentos básicos do sistema tonal

um entretenimento que os faça, de forma prazerosa [...][Demenciano Costa 2005]

Quero que o usuário atinja o objetivo educativo, mas sempriorizar isso. Ele deve estar interessado primeiramenteem se divertir [Demenciano Costa 2005].

O mais importante é que A Dama da Música se vale deum jogo para transmitir um conteúdo educativo, mas nãoabre mão de divertir como qualquer outroentretenimento. Essa mudança na maneira de ver umprojeto de jogo educativo tem ótima probabilidade deincrementar as vendas de jogos dessa categoria e estreitara relação entre a educação e o entretenimento de formaque ambos saiam lucrando [Demenciano Costa 2005].

Nessa forma de projetar jogos com finspedagógicos, o objetivo pedagógico de promover aaprendizagem sobre o objeto de conhecimento éalcançado fundamentalmente no início do projeto,quando se decide fazer um jogo baseado na estruturadesse objeto. Tomada essa decisão, o objetivo principalpassa a ser criar um jogo que seja o mais divertidopossível para o seu público-alvo.


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Também deve-se cuidar para que a estrutura basedo projeto (a estrutura do objeto de conhecimento)permaneça ao menos perceptível, similar à original ecom a aprendizagem sobre si sendo necessária para o jogador atingir seu objetivo no jogo. Mas, como foivisto em A Dama da Música, tudo isso é praticamenteconsequência das medidas descritas no parágrafoanterior.

Quando um jogo é projetado com base em umaestrutura, é certo que esta estará no jogo, e quase certoque estará perceptível e com a aprendizagem sobre elasendo necessária ao jogador para que atinja seuobjetivo no jogo.

Seguindo essa linha de pensamento, são grandes aspossibilidades de se fazer uma “limonada”, e nãoapenas uma solução de “água com limão”.

6. Conclusão

O que os jogos de entretenimento têm que os jogoseducativos não têm? Ao fim deste trabalho, a perguntafoi respondida pelos princípios encontrados, aos quaisum jogo com fim pedagógico deve obedecer para serefetivo nesse fim como são os jogos de entretenimento.São eles:

1. Um jogo com fim pedagógico deve possuirpelo menos uma estrutura similar ou comum àestrutura do objeto de conhecimento.

2. Essa estrutura do jogo deve ser perceptível ao jogador enquanto o joga.

3. A aprendizagem dessa estrutura deve serindispensável para que se atinja o(s)objetivo(s) no jogo.

4. Em um jogo com fim pedagógico, tudo deveestar a favor da diversão e doentretenimento27.

Os três primeiros princípios estão diretamenterelacionados à aprendizagem, e o quarto, diretamenterelacionado à diversão. Apesar disso, constatou-se agrande importância deste para a aprendizagem em jogos educativos. Primeiro, porque um jogo divertidoatrai e retém a atenção, e esta é indispensável paraqualquer aprendizagem: “Eu sei que conseguimobilizar, e mobilizar muito a turma [...]” (ver seção3.2 deste artigo). Segundo, porque um jogo divertido émais jogado que um jogo não divertido28. Então, adiversão favorece a popularização do jogo,

contribuindo para a democratização do conhecimentoconstruído ao jogá-lo:

27 Na pesquisa, este princípio se desdobra em outros três.Mas, pelo nível de profundidade intermediária deste artigo,eles foram omitidos sem trazer danos à compreensão do quese está expondo.28 Em condições semelhantes. Não se pode comparar um

jogo divertido sem investimento com um jogo ruim cercadode publicidade e marketing.

O que foi mais interessante é que, durante o recreio naescola, os outros alunos passaram a comprar cubos eficou uma febre na escola com o Cubo Mágico. (verseção 3.2 deste artigo)

Terceiro, porque, quando o objeto de conhecimentoestá a favor da diversão e do entretenimento em um jogo, contribui para que o jogador o veja com outrosolhos (o ressignifique), aprendendo a gostar dele e

querendo conhecê-lo.

E com isso eu conquistei inclusive alguns alunos depoisque vieram fazer matemática. Ficaram na minha cola,foram fazer matemática na PUC, inclusive. (ver seção 3.2deste artigo)

Tudo isso demonstra a importância de ter adiversão e o entretenimento entre as prioridades deprojeto de jogos com fins pedagógicos. Essa relevânciase manifesta em dois fatos simples. No primeiro tem-seque os jogos de entretenimento estudados, além doxadrez, dos jogos esportivos e outros jogados paradiversão e entretenimento são utilizados para fins

pedagógicos com ótimos resultados. No segundo, aausência de resultados de aprendizagem semelhantespor meio de jogos com fins pedagógicos que nãodivertem seu público-alvo.

Além dos princípios, outra contribuição importantedesse estudo foi a demonstração concreta de como épossível projetar jogos com esses princípios em relaçãoa um objeto de conhecimento pré-definido. Porque nãoexiste uma variedade suficiente de jogos deentretenimento que possa dar conta de todos os objetosde conhecimento da humanidade. Portanto, muitasvezes em que um jogo pedagógico efetivo forrequerido para determinado objeto de conhecimento,

não poderá ser encontrado, terá de ser criado, oumelhor, projetado para esse objeto.

Para isso, os métodos de projeto de jogos deentretenimento, em princípio, parecem não servir.Apesar de priorizarem a diversão e o entretenimento,esses projetos não têm qualquer compromisso pré-firmado com a aprendizagem de um objeto deconhecimento em especial. A escolha dos elementos deum jogo de entretenimento e a maneira como sãorelacionados são voltadas para divertir e entretersomente. Assim, a efetividade pedagógica desses jogosé mero acaso e a aplicação deles para fins pedagógicos,mérito apenas de jogadores-educadores que percebemessa efetividade.

Projetar um jogo visando apenas à diversão e aoentretenimento não garantirá qualquer coisa relativa aum objeto de conhecimento pré-determinado, que diráuma aprendizagem sobre ele.

Por outro lado, a forma como são concebidos os jogos educativos atuais garante um jogo com umconteúdo do objeto de conhecimento em questão,


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porém negligencia a estrutura desse objeto, a diversãoe o entretenimento.

Ultimamente, têm crescido os investimentos emprojetos de jogos com fins pedagógicos,principalmente para aplicações em EAD (Educação aDistância) via www, e-learning, mas as equipesdesenvolvedoras em geral, ainda são poucointerdisciplinares. Os jogos continuam sendoidealizados basicamente por profissionais ligados àeducação. Ao projetar os jogos com fins pedagógicos,os pedagogos muitas vezes se baseiam apenas emquestões pedagógicas, não se preocupam devidamentecom as questões do jogo como entretenimento (talvezpor não ser sua área de conhecimento).

A maioria dos jogos educativos é desenvolvida apenaspor pedagogos, que tomam cuidado excessivo com otópico de aprendizagem e deixam a diversão do jogo emsegundo plano [Furtado 2003].

Então, o pensamento projetual que prevalece é algocomo:

Os jogos de entretenimento já foram pensados paradivertir e entreter, então não precisamos nos preocuparcom essas questões a priori. Vamos escolher um deles eatribuir o conteúdo do nosso objeto de conhecimento demaneira que favoreça a associação de seus elementospelos jogadores. (grifo nosso)

Nisso, observam-se diversos equívocos. A seleção

do jogo de entretenimento não depende do objeto de

conhecimento, mas do seguinte critério: deve favorecer

a associação de ideias. É por isso que o dominó e oJogo da Memória são bastante utilizados para qualquerobjeto de conhecimento. Nessas situações a estruturado objeto de conhecimento é ignorada e esse objeto é

visto apenas como uma soma de elementos associados.Assim, o jogador pode até associar os elementos doobjeto de conhecimento corretamente no jogo, masquem poderá dizer se ele pensou corretamente parafazer essas associações? Ele realmente compreendeu oque fez?

Outro critério muito utilizado para essa seleção é ode fácil atribuição de tarefas. Por isso, os jogos detrilha também são muito utilizados. Nesses jogos, ésimples determinar que o jogador que cair na “casa X”terá de pagar uma prenda para seguir adiante, isto é,resolver um exercício matemático ou de qualquer outradisciplina.

Dois outros equívocos são: partir do princípio de

que a questão da diversão e do entretenimento já está

meio que resolvida pelo jogo de entretenimento e, porisso, não se preocupar com essa questão a priori. Issoacontece porque o jogo educativo, bem como seudesenvolvimento, não são vistos como um todo, maspor partes. Uma parte responsável pela diversão eentretenimento outra parte responsável pelos finspedagógicos. Assim, os pedagogos entregam aresponsabilidade pela diversão e entretenimento para o

jogo de entretenimento que estão utilizando econcentram seus esforços para cuidarem da parte quelhes convém, adaptando esse jogo para os finspedagógicos.

Porém, o jogo educativo precisa ser visto como umproduto em si, um todo homogêneo digno de umprojeto completo. Não pode ser visto como umaadaptação de outro produto já existente, de um jogo deentretenimento. Até porque os objetivos do jogo deentretenimento e do jogo educativo são diferentes. Oprimeiro tem o objetivo final de promover a diversão eo entretenimento, e o segundo, de promover umaaprendizagem. Ao projetar um produto, não se podecomeçar a pensar no objetivo final dele depois que suaestrutura básica está pronta. É isso o que estáacontecendo atualmente ao se utilizar um jogo que nãofoi pensado para promover uma aprendizagem e aceitara sua estrutura como a base de um jogo com fimpedagógico. Como resultado, ao invés de um todoharmônico e essencial, vê-se verdadeiros “jogosFrankensteins”, estruturas emendadas e colagens deinformação na tentativa de fazer com que o jogo atinja

seu objetivo final.

Além disso, é preciso entender que o jogo deentretenimento é o todo quando sozinho e uma partequando compondo um jogo com fim pedagógico.Nessa nova condição, ele assume novas funções ecaracterísticas ao se relacionar com outros elementosem prol de outro objetivo. Portanto, não se podeconfiar a diversão e o entretenimento a esse jogo, mascuidar para que essas características se manifestem notodo do qual ele agora é parte. Porém, nessasadaptações, esse cuidado só acontece quando aestrutura do “Frankenstein” está pronta. Então paramelhorar a diversão e o entretenimento do “todo”, é

dado um acabamento lúdico às suas partes – como nosnúmeros com carinha nas peças do dominó de divisãoou nas ilustrações das cartas do jogo da memória deinglês. Mas, aí, já é tarde.

A diversão e o entretenimento de um jogo devemestar primeiramente em sua estrutura, pois, se as partesforem divertidas, mas a estrutura que as relaciona não,pode-se descartar a estrutura e usufruir as partesseparadamente, simplesmente somadas ou segundooutra estrutura mais divertida. Assim, o jogo com fimpedagógico não acontece. Porém se a estrutura fordivertida, pouco importa como são as partes. O jogoacontecerá. Por isso é que se vê pessoas jogando

futebol em campo de terra batida, com traves feitas dechinelo e até chutando latinha de refrigerante amassadaquando falta uma bola. Vê-se também ping-pong comchinelo como raquete e uma tábua velha como mesa; jogo de Damas com tampinhas de refrigerante, entreoutros improvisos.

Sendo assim, ao criar um jogo com fim pedagógicoé preciso que haja preocupação com a aprendizagem,mas, ao mesmo tempo, com a diversão e oentretenimento. Ambas as preocupações devem


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caminhar juntas desde o início, ao pensar a estrutura, edurante todo o projeto, de maneira integrada, de umaforma gestáltica. Assim, o projeto resultará em um jogo onde a aprendizagem sobre o objeto deconhecimento promove diversão, essa diversãopromove mais aprendizagem sobre o objeto deconhecimento, que por sua vez aumenta a diversão,que aumenta a aprendizagem em um ciclo quepotencializa tanto um quanto o outro.

A validade da teoria de campo-Gestalt – base desteestudo – em vários campos do conhecimento humano,somado à quantidade de fenômenos considerados comoaprendizagem nesta pesquisa – desde odesenvolvimento de habilidades motoras até aestruturação cognitiva de conceitos, passando pormudanças de gostos e motivações – leva este Autor avisualizar muitas outras utilidades para as idéias aquiexpostas. Não só em projetos de jogos, mas tambémnos de brinquedos, parques temáticos, TV digital eoutros meios de entretenimento interativos. Nãosomente para fins pedagógicos, mas tambémpsicoterapêuticos, fisioterápicos, de Marketing (como

em jogos eletrônicos) etc.

Agradecimentos

O autor agradece a Deus por tudo e ao SBGames pelaoportunidade de expor o atual estudo.

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