(Références : Kuhn,D. (2013) Reasoning in Oxford Handbook of Developmental Psychology, Volume 1, Chapitre 26, pp 744-764 ; . Bjorklund, D. F. (2013) Cognitive Development : An Overview in Oxford Handbook of Developmental Psychology, Volume 1, Chapitre 16, pp 447-476 ; Gopnik, A. (2013) Causality in Oxford Handbook of Developmental Psychology, Volume 1, Chapitre 22, pp 628-650; Berk,L. E., (2011) Cognitive Development in Infancy and Toddlerhood, in Infants, Children, and Adolescents, 7th edition, Pearson, pp 202-246. Richland, L. E., Morrison, R. G., & Holyoak, K. J. (2006). Children’s Development of Analogical Reasoning: Insights from Scene Analogy Problems. Journal of Experimental Child Psychology, 94, pp 249–271. Richland, L. E. and Burchina,l M.R., (2012) Early Executive Function Predicts Reasoning Development, in Psychological Science, XX(X), pp 1 –6

L’éclosion du raisonnement...Raisonnement implicite et stratégies cognitives de base

J’observe mon environnement. Je suis attentif à l’effet de mes gestes ou de ceux des autres sur l’environnement.

J’imite les gestes et les mimiques des personnes qui m’entourent lorsque j’interagis avec elles.

Je comprends progressivement qu’un objet existe même si je ne le vois plus (vers la permanence de l’objet).

Je commence à reconnaitre les objets ou les personnes que j’ai déjà vus (mémoire de reconnaissance).

Plus tard, je peux évoquer ou me rappeler une image mentale de ces objets ou personnes, même en leur absence, à partir d’un indice (mémoire d’évocation ou de rappel).

Je peux faire des associations simples entre les entités (ceci va avec cela).

Je commence à percevoir certaines relations de cause à effet ou d’influence (relations causales) entre deux événements : ceci cause (ou influence) cela.

Je peux imiter des actions que j’ai observées, d’abord quelques jours puis quelques semaines plus tard, dans des contextes similaires (imitation différée).

Mes actions sont de plus en plus dirigées vers l’atteinte d’un but (actions intentionnelles). Je peux progressivement réaliser une succession d’actions simples ou d’étapes, chacune menant à un but intermédiaire, pour atteindre mon objectif.

Je comprends implicitement certains phénomènes du monde physique et social en m’appuyant sur des principes généraux (ex. : la gravité, les quantités, les probabilités). Sans pouvoir m’y référer de façon explicite, je réagis et me montre surpris lorsqu’un événement contraire à ce qui est attendu survient.

Je peux anticiper un événement ou un phénomène comme la trajectoire d’un objet en mouvement.

En observant et en expérimentant, je construis petit à petit mon répertoire de connaissances sur le monde réel, à partir duquel j’élabore mon raisonnement.

J’expérimente par essais et erreurs.

Je commence à reprendre des stratégies de résolution de problèmes qui avaient porté fruit dans des situations similaires (analogie très simple).

NOM DE L’ENFANT :J’é

volu

e0-5

ans

mon parcours éducatif

Émergence du raisonnement explicite

Je suis de plus en plus capable de centrer mon attention de façon intentionnelle et soutenue, particulièrement lorsque je manipule des objets.

Je peux me représenter mentalement les étapes ou actions requises pour atteindre un but.

Je suis très curieux. J’apprends en faisant des associations plus complexes et je comprends de mieux en mieux que tel événement survient parce qu’il s’est passé ceci ou cela (inférence causale).

Je reconnais certaines similitudes entre deux problèmes qui montrent des différences superficielles (analogie) et j’utilise souvent les mêmes stratégies pour résoudre des problèmes qui se ressemblent.

Je commence à combiner des stratégies connues ou à en créer de nouvelles pour résoudre des problèmes, et cela est facilité lorsque je suis accompagné et soutenu par un adulte ou un pair (étayage).

Je commence à comprendre que les actions des personnes sont basées sur ce qu’elles savent ou ce qu’elles veulent (vers la représentation intentionnelle).

Je peux maintenant imiter certaines actions observées plusieurs mois auparavant, dans des contextes différents (imitation différée), pour atteindre un but spécifique.

Je peux poser un geste qu’un adulte n’a fait que commencer sans le compléter parce que j’en ai compris l’intention.

Explosion du langage et du raisonnement explicite

Je fais moins d’expérimentations par essais et erreurs et je commence à analyser une situation avant d’agir.

J’apprends en observant des personnes plus expérimentées que moi, car je me représente mieux leurs intentions et les buts visés par leurs actions.

J’utilise encore une combinaison plus ou moins cohérente de stratégies simples ou élaborées pour résoudre le même problème.

Plus j’utilise souvent une même stratégie pour résoudre un même problème, plus je peux y faire appel dans des situations semblables ou différentes, sans aide.

Devant un problème plus complexe, j’ai besoin qu’un adulte ou un pair plus compétent que moi m’explique son raisonnement et me fasse une démonstration pour comprendre la stratégie de résolution (étayage). Plus tard, seul un indice est nécessaire pour que je résolve le problème.

Je régule maintenant mieux mes pensées, mes émotions et mes comportements grâce au développement de mes fonctions exécutives (mémoire de travail, inhibition et flexibilité cognitive).

Je commence à recourir à des stratégies de raisonnement plus complexes et élaborées, mais je dois d’abord inhiber les stratégies intuitives et spontanées moins pertinentes pour qu’elles s’expriment.

Mon langage et mes connaissances sur le monde physique et social se développent à grande vitesse et cela contribue au développement de mon raisonnement.

Je suis avide de connaître et de comprendre les personnes ou les choses qui m’entourent. Je pose de plus en plus de questions : « Quoi ? », « Qui ? », « Où ? » et, éventuellement, « Pourquoi ? ».

Références : Bouchard, C. Charron, A. (2009) Le développement du langage et la littératie de 3 à 5 ans, dans Le développement global de l’enfant de 0 à 5 ans en contextes éducatifs. PUQ. P 357-405 ; Parish-Morris, J. Michnick Golinkoff,R. Hirsh-Pasek, K. (2013) From Coo to Code: A Brief Story of Language Development in Oxford Handbook of Developmental Psychology, Volume 1, Chapitre30, P867-908 ; Goldin-Meadow, S. W.Alibali, M. (2013) Gesture’s Role in Learning and Development in Oxford Handbook of Developmental Psychology, Volume 1, Chapitre 33, P 953-973.

Vers une communication de plus en plus complexe...

Vers une diversification des buts de la communication

Je prononce mieux certains sons plus complexes comme les « br », « tr », « bl », « fl », « ch » et « j ».

Mon vocabulaire ne cesse de croître et ma grammaire se bonifie.

J’emploie des conjonctions (mais, ou, et, donc, etc.) et des prépositions (avec, de, par, après, etc.), ce qui me permet de préciser mes idées.

Mon langage (vocabulaire, grammaire, syntaxe, etc.) ressemble de plus en plus à la langue parlée par mes parents et les personnes avec qui je suis le plus souvent en relation.

Je comprends de mieux en mieux le sens des questions complexes.

Mes conversations s’allongent, particulièrement lorsque le sujet m’intéresse.

J’aime les jeux de « faire semblant » et j’aime entendre et raconter des histoires.

Je pose beaucoup de questions pour mieux connaître et comprendre ce qui m’entoure.

J’utilise de plus en plus des mots pour exprimer mes émotions.

J’aime expliquer, donner des exemples et partager ce que je connais et comprends de mon environnement.

NOM DE L’ENFANT :J’é

volu

e3-5

ans

Le plaisir de raconter

J’aime parler des choses qui m’entourent.

Je prends plaisir à raconter de très courtes histoires de 2-3 phrases qui parlent souvent d’évènements récents.

J’utilise une plus grande diversité de mots de liaison : « et ensuite », « parce que », « quand ».

Je comprends de mieux en mieux l’humour utilisé par mon entourage.

Je suis capable de déduire des informations dans une histoire, une demande, une conversation ou une blague.

Quand on me parle, je décode mieux les gestuelles et tient davantage compte du contexte et du ton employé, ce qui m’offre une nouvelle source d’informations pour comprendre et échanger.

Je comprends qu’en adaptant mon message et le ton de ma voix, mon interlocuteur ne réagit pas de la même façon. Je ne parle donc pas de la même façon à un bébé qu’à un adulte ou un autre enfant de mon âge.

Je maîtrise mieux les formules de politesse auxquelles je suis exposé dans mon environnement (concept de tour de parole, saluer les gens, etc.).

Je n’utilise pas toujours les mots de la bonne manière parce que je ne comprends pas toujours bien ce qu’ils veulent dire (sémantique). Je fais donc des mots d’enfants.

Je raconte maintenant des histoires qui contiennent jusqu’à 4 ou 5 phrases qui parlent d’évènements passés, plus ou moins récents.

Vers une communication de plus en plus complexe

J’utilise maintenant le conditionnel et l’imparfait dans mes conversations.

Je m’intéresse au sens des mots.

Je raconte maintenant des histoires avec plus de détails, un début et une fin.

Lorsque je joue, je peux utiliser une voix différente de la mienne ou imiter un accent que j’ai entendu.

Je comprends et utilise de plus en plus les règles de la conversation : j’interpelle la personne par son prénom, je fais une pause avant le changement d’interlocuteur, j’établis un contact visuel, je reste près de la personne avec qui j’échange et je commence à manifester des signes d’écoute.

Je peux maintenant établir une relation avec quelqu’un, diriger l’action de quelqu’un d’autre, décrire mes propres actions et m’affirmer grâce à mes habiletés à communiquer, qui sont de plus en plus grandes.

mon parcours éducatif

Des questions pour mieux connaître et comprendre

Je prononce plus facilement les consonnes « k », « l », « f », « g », « z » et « v », mais certaines consonnes comme les « r » représentent encore un défi lorsqu’ils sont combinés à une autre consonne (par exemple, dans le mot « trou »).

Il est aussi possible que je prononce parfois les « s » et les « z » sur le bout de la langue.

Mes phrases sont plus élaborées et sont généralement composées de trois mots ou plus, soit un verbe, un sujet et un complément.

J’utilise parfois des formes de verbes au passé, mais je préfère l’infinitif et le présent.

Je peux maintenant exprimer plus d’une idée en les additionnant avec des « et » et des « et puis ».

Mes phrases sont de plus en plus complexes, mais je fais encore quelques erreurs dans ma construction de phrases (syntaxe) et la conjugaison de verbes (grammaire).

Je comprends maintenant qu’il faut inverser l’ordre des mots pour poser une question comme le font les adultes.

J’utilise de plus en plus de verbes auxiliaires (être, aller, pouvoir) ce qui me permet de changer la forme de mes questions.

Je suis avide de connaître et de comprendre les personnes ou les choses qui m’entourent. Je pose de plus en plus de questions: « Quoi ? », « Qui ? », « Où ? » et, éventuellement, « Pourquoi ? ».

Références : Atkinson, J. et Braddick, O. (2013) Visual Development, Oxford Handbook of Developmental Psychology, Volume 1 ; Bouchard, C. Charron, A. (2009) Le développement du langage et la littératie de 3 à 5 ans, dans Le développement global de l’enfant de 0 à 5 ans en contextes éducatifs. PUQ. P 357-405. Callaghan, T. (2013) Symbols and symbolic Thought, Oxford Handbook of Developmental Psychology, Volume 1 ; Greig, P. (2002) L’enfant et son dessin, Eres. 321 p. ; Newcombe, N. S., Uttal, D. H. et Sauter, M. (2013) Spatial Development,Oxford Handbook of Developmental Psychology, Volume 1 ; Robertson, R. (2007). The Meaning of marks: Understanding and nurturing young children’s writing development. Dans Child Care Exchange, 176, 40-44. Wallon, P. (2003). Le dessin d’enfant, PUF.

Des premières représentations graphiques vers l’émergence de l’écrit...

Apogée du réalisme intellectuel et de la narration graphique

Mes tracés se compliquent et se combinent. J’utilise de plus en plus des lignes courbes variées. J’aime explorer et créer de nouvelles formes.

Mes dessins s’organisent horizontalement et verticalement sur la feuille.

En dessinant, je révèle ma compréhension du monde (mes perceptions, mes émotions, etc.). J’exagère les dimensions des éléments qui me paraissent les plus importants mais j’en omets d’autres qui sont évidents pour un adulte.

Mes dessins ont de plus en plus de détails (ex. : bonhomme avec cils, sourcils, pupilles, etc.).

Je m’intéresse à l’objet interne, à sa structure. Mes dessins ressemblent parfois à des radiographies en représentant l’intérieur des objets ou personnages (transparence).

Je construis mes dessins en ajoutant les éléments les uns aux autres (formes rapportées), sans planifier le trait ou anticiper ce qui viendra ensuite.

Je dessine une succession d’événements qui forment un tout que je cherche à raconter (narration graphique) mais les éléments successifs sont présentés côte-à-côte, sans tenir compte de leur séquence d’apparition dans le récit.

Je cherche à reproduire les lettres des mots présents dans mon environnement.

Dans mes tentatives d’écriture, j’utilise une lettre, souvent une voyelle, pour écrire chacune des syllabes d’un mot (stade syllabique).

NOM DE L’ENFANT :J’é

volu

e3-5

ans

Début du réalisme intellectuel et de l’utilisation de pseudo-lettres

Je commence à répéter les mêmes symboles graphiques, comme un carré surmonté d’un triangle pour représenter une maison.

Je dispose les éléments de mon dessin de différentes façons: juxtaposés ou côte-à-côte, superposés, en série, etc.

Les éléments que je dessine conservent leur forme caractéristique sans considérer la perspective.

Je tente de traduire dans mes dessins ce que je connais d’une chose, plutôt que de traduire ce que j’en vois réellement. (réalisme intellectuel).

Je représente non seulement les objets ou personnages mais aussi les relations que je perçois entre ces éléments.

Je commence à dessiner des traits distinctifs pour un homme ou une femme.

Je découvre et reproduis certaines lettres de mon environnement (par ex., celles de mon prénom). Je crée des pseudo-lettres : traits qui se croisent, souvent inspirées des lettres que je connais.

Je tente ensuite d’écrire en agençant des lettres et des pseudo-lettres (stade présyllabique).

Je commence à faire des hypothèses sur les règles régissant l’écriture (ex., plus ce que le mot désigne gros, plus il devra comporter de lettres).

En route vers le réalisme visuel et vers le stade alphabétique

Je commence peu à peu à dessiner les choses comme je les vois mais je fais encore des dessins qui représentent ce que je connais et ce que je perçois d’une chose.

Je commence à respecter certaines règles de la perspective ou de la physique (ex. : la fumée monte vers le ciel). Je fais quelques tentatives pour représenter la profondeur de champ (ex : maison plus petite si elle est plus loin, etc.).

Je structure de plus en plus l’espace dans mon dessin : une zone pour le sol ou l’eau, une zone pour le ciel et une autre pour l’espace entre le sol et le ciel.

Je tente de représenter les actions des divers personnages, d’abord par des accessoires, puis par des positions variées.

Je fais de plus en plus un seul trait continu pour tracer le contour des objets ou des personnages que je veux dessiner (formes incluses), parce que je peux anticiper et planifier mes tracés.

Je reconnais de plus en plus des lettres et j’aime en reproduire.

Je commence à comprendre le principe de l’alphabet. J’essaie de transcrire par un signe graphique (lettre ou combinaison de lettres), certains des sons (phonèmes) que j’entends dans les mots (phase syllabico-alphabétique qui me mènera vers le stade alphabétique).

mon parcours éducatif

Au carrefour du dessin et de l’écrit

Mes mouvements se font de plus en plus à partir du poignet.

Mes tracés se précisent: traits parallèles, croix, boucles, ronds concentriques, spirales, vagues, etc. Je peux amener un trait à en joindre un autre sans le traverser.

Les éléments de mes dessins ne sont pas organisés dans l’espace et paraissent flotter. Je peux tourner la feuille tout en dessinant, sans me soucier de ce qui va en bas ou en haut.

Je fais souvent des traits autour de mes dessins ou je dessine des formes à l’intérieur d’autres formes.

Je trace des formes pour représenter des éléments de mon environnement, mais ces symboles ne sont pas stables et changent fréquemment.

Je dessine avec une intention. Je peux nommer mon dessin et m’en souvenir après un certain délai, même s’il ne présente pas de caractéristiques représentatives évidentes.

Je suis de plus en plus conscient de mon corps et mes représentations du bonhomme sont plus élaborées (cheveux, etc.).

Je commence à tracer de nouveaux gribouillis que je qualifie d’écriture : boucles ou traits répétitifs placés horizontalement, en haut ou en bas du dessin.

Références : Paoletti, René (1999) Éducation et motricité de l’enfant de deux à huit ans. Gaëtan Morin éditeur. P 57-81,86-91. Cloutier, R., Gosselin, P., Tap, P. (2005) Psychologie de l’enfant 2e édition. Gaëtan Morin éditeur. P 139-144. Rigal Robert et coll. (2010) L’éducation motrice et l’éducation psychomotrice au préscolaire. PUQ. P 77-95.

De la marche vers des déplacements et des mouvements plus complexes...

Exploration de nouveaux mouvements en station debout

Je marche et j’enchaine désormais mes mouvements avec beaucoup plus d’aisance. (stade final de la marche). Je peux maintenant explorer un plus grand territoire et faire des découvertes intéressantes.

Je peux accélérer la cadence et m’élancer dans mes premiers pas de course. Je suis heureux de pouvoir aller plus vite vers mes proches.

Les différents muscles de mes jambes, de mon tronc et des mes bras conjuguent de plus en plus leur action (synergie musculaire) ce qui me permet de commencer à expérimenter différents mouvements : des tentatives de sauts ou de déplacement à cloche-pied, etc.

Je me sens de plus en plus en confiance, alors je commence à faire des enjambées vers le bas, en travaillant mon équilibre à l’atterrissage, avec mes bras et mon tronc. J’expérimente ainsi mes premières tentatives de sauts.

J’essaie d’attraper un ballon qu’on me lance avec tout mon corps et mes deux mains. Je dois encore m’exercer pour développer ma capacité à adapter mes mouvements en fonction du ballon que j’ai repéré dans l’espace (coordination visuo-manuelle).

J’aime bien donner un coup de pied dans un ballon posé au sol. Je préfère déjà utiliser une jambe plutôt qu’une autre, soit celle du côté dominant.

J’aime aussi lancer des objets et les regarder tomber. Cela m’aide à développer ma latéralité (préférence d’une main) et ma coordination. Lesquelles pourront être mises à contribution avec des projectiles plus complexes par la suite.

NOM DE L’ENFANT :J’é

volu

e3-5

ans

mon parcours éducatif

Développement des grands mouvements fondamentaux

Ma marche ressemble à celle des adultes. Elle se fait avec aisance et souplesse.

En m’exerçant à courir, je suis devenu plus fort au plan musculaire et ma foulée s’allonge.

Lorsque je saute vers le bas, j’évalue de mieux en mieux la hauteur et peut ainsi adapter mon saut en conséquence. Je coordonne mieux les mouvements de mes bras et de mes jambes et je sais maintenant comment garder mon équilibre.

J’ai du plaisir à faire mes premières tentatives de sauts vers le haut, en imitant le mouvement et en commençant à m’élever un peu du sol.

L’expérience porte fruit : mes déplacements à cloche-pied sont plus fluides.

J’imite les mouvements de différents animaux, ce qui me permet, entre autres, de vivre mes premières expériences de galop. J’ai aussi beaucoup de plaisir, en même temps, à reproduire leurs cris.

J’attrape de plus en plus souvent le ballon en le suivant du regard (coordination visuo-manuelle), les bras légèrement fléchis et je suis capable de tenter un contact avant que le ballon atteigne mes bras. Mes jambes travaillent en flexion pour préparer la réception.

Ma force s’accroît et ma coordination s’améliore. Je suis capable de donner un coup de pied dans un ballon posé au sol avec plus de puissance et de précision.

En débutant avec des objets adaptés et sécuritaires, comme des balles mousse, des boules de papier ou des foulards, je peux raffiner les gestes propres au lancer, par-dessus, par-dessous, etc.

Raffinement des mouvements fondamentaux

J’ai fait d’énormes progrès au plan de la course. Mes mouvements sont fluides et efficaces. Ma foulée ressemble maintenant à celle de l’adulte.

J’évalue et je mobilise mieux la force et le tonus requis pour effectuer des mouvements de saut vers le bas, vers le haut ou vers l’avant, lesquels s’effectuent avec amplitude et continuité.

Ma coordination d’ensemble et mon équilibre sont bien assurés, ce qui me permet d’effectuer des bonds longs et cadencés lors de mes déplacements à cloche-pied.

Mes proches reconnaissent maintenant mieux mes pas de galop. J’ai toutefois encore besoin de m’exercer.

Je commence aussi à faire des pas chassés qui me permettent d’expérimenter les déplacements de côté, avec les mêmes défis que le galop quelques temps auparavant (peu de fluidité, pertes d’équilibre, etc.).

J’ai un meilleur contrôle de mon équilibre, je coordonne mieux mes actions, mon temps de réaction s’améliore et j’anticipe de mieux en mieux la trajectoire d’un ballon qu’on me lance. Je peux donc l’attraper avec plus d’aisance.

En anticipant sa trajectoire, je commence à expérimenter le plaisir de donner un coup de pied dans un ballon en mouvement.

J’expérimente différents types de lancer, avec toutes sortes d’objets. Je varie les techniques en cherchant à atteindre des cibles : à deux mains, à une main, par derrière la tête, par en bas, etc.