In Copyright - Non-Commercial Use Permitted Rights ...30482/... · MAS MTEC 2008 Gründe für den Studienabbruch an der ETH Zürich Stephan Zimmermann (06-903-090) 3 5.14.1 Beschreibung

Research Collection

Master Thesis

Gründe für den Studienabbruch an der ETH Zürich

Author(s): Zimmermann, Stephan

Publication Date: 2008

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Gründe für den Studienabbruch an der ETH Zürich

Masterarbeit MAS ETH MTEC Stephan Zimmermann

Matrikelnummer: 06-903-090

vorgelegt bei: Professor Gudela Grote

Dr Dieter Wüest

Zürich, 30. April 2008

MAS MTEC 2008 Gründe für den Studienabbruch an der ETH Zürich

Stephan Zimmermann (06-903-090) 2

Inhaltsverzeichnis:

Inhaltsverzeichnis: .................................................................................................................2 Management Summary / Zusammenfassung.........................................................................4 1 Einleitung ............................................................................................................................5 2 Forschungsstand ................................................................................................................8 3 Motivation an der ETH Zürich............................................................................................ 12 4 Methodik ........................................................................................................................... 14

4.1 Population .................................................................................................................. 14

4.2 Fehlerquellen.............................................................................................................. 15

4.2.1 Fehler vorbeugen................................................................................................. 15

4.2.2 Belohnung und Vertrauen .................................................................................... 16

4.3 Inhalt und Struktur des Fragebogens.......................................................................... 16

4.4 Datenanalyse ............................................................................................................. 18

5 Ergebnisse........................................................................................................................ 19 5.1 Umfang des Rücklaufs ............................................................................................... 19

5.2 Angaben zum Hintergrund der Studienabbrecher ....................................................... 21

5.3 Die Wahl der ETH als Ausbildungsort......................................................................... 26

5.4 Wechsel der Hochschule ............................................................................................ 27

5.5 Gründe für den Wechsel von Hochschule und Studiengang ....................................... 28

5.6 Gründe für Wechsel der Hochschule im selben Studiengang ..................................... 29

5.7 Gründe für den Studienabbruch.................................................................................. 30

5.8 Studienabbruch aufgrund von Prüfungen ................................................................... 32

5.9 Hilfestellungen von Seiten der ETH ............................................................................ 34

5.9.1 Welche Hilfestellungen von Seiten ETH empfinden Sie als wertvoll? ................... 37

5.10 Wie haben Sie ihren Studienabbruch erlebt?............................................................ 40

5.11 Rückblick auf das Studium – Gesamteindruck.......................................................... 42

5.12 Die finanzielle Situation der Studierenden während des Studiums an der ETH ........ 44

5.13 Die Zeit nach der ETH .............................................................................................. 45

5.14 Abschluss des Fragebogens: Bemerkungen und Interview....................................... 46



5.14.1 Beschreibung der Kategorien und Kommentare (offenen Fragen)...................... 46

6 Diskussion ........................................................................................................................ 49 6.1. Interpretation der Ergebnisse .................................................................................... 49

6.1.1 Frageblock 5: Gründe für den Studienabbruch..................................................... 49

6.1.2 Frageblock 7: Hilfestellungen von Seiten ETH ..................................................... 50

6.1.3 Frageblock 8: Wie haben Sie ihren Studienabbruch erlebt? ................................. 51

6.1.4 Frageblock 9: Rückblick auf das Studium – Gesamteindruck ............................... 51

6.1.5 Offene Frage 13 – Kommentar............................................................................. 52

6.2 Massnahmen.............................................................................................................. 54

6.2.1 Massnahmen ....................................................................................................... 54

6.3 Anpassungen des Fragebogens ................................................................................. 57

6.3.1 Ergänzende Fragen / Items.................................................................................. 57

6.3.2 Anpassungen an einzelnen Items ........................................................................ 58

6.3.3 Zusammenfassung der Anpassungen am Fragebogen ........................................ 59

6.4 Stärken und Schwächen der Analyse ......................................................................... 60

6.5 Ausblick – weiterführende Studien.............................................................................. 60

6.6 Schlussbemerkung ..................................................................................................... 61

7 Literaturverzeichnis........................................................................................................... 62 8 Anhang ............................................................................................................................. 64



Management Summary / Zusammenfassung Studienabbruch ist ein vielseitig diskutiertes und umstrittenes Thema. Was sind die

eigentlichen Gründe, die Studierende dazu bewegen, ihr Studium abzubrechen und die

Hochschule ohne Abschluss zu verlassen? Sind es die fachlichen Anforderungen oder gibt

es andere Gründe? Wie verhält es sich an der ETH Zürich? Welche Massnahmen kann die

ETH ergreifen, um die Studierenden erfolgreich bis zum Abschluss des Bachelors zu führen?

Der vorliegende Bericht sucht eine Antwort auf diese Fragen. Zunächst wird die allgemeine

Situation an Schweizer Hochschulen beschrieben und das aktuelle Wissen zu Gründen des

Studienabbruchs beleuchtet. Anschliessend wird dies in den Zusammenhang mit der Situati-

on an der ETH gesetzt. Eine Umfrage unter ETH-Bachelorstudienabbrechern1 mit Immatriku-

lationsjahr ab Wintersemester 2003/04 wurde durchgeführt, um die tatsächlichen Beweg-

gründen für den Studienabbruch zu erörtern. Es zeigt sich, dass nicht-bestandene Leis-

tungskontrollen nicht der Hauptgrund für den Studienabbruch an der ETH sind, sondern an-

dere Faktoren, wie die generelle Atmosphäre, die Betreuung, aber auch unzureichendes

Vorwissen aus der Gymnasialzeit die Studierenden dazu bewegen, ihre Ausbildung an der

ETH abzubrechen.

Mein Dank für ihre Unterstützung bei der Umsetzung dieser Arbeit geht an: Christian Faivre, Astrid Forster, Malte Friese, Jadwiga Gabrys, Arlette Gaillard, Hannes Gün-ter, Doris Guhl, Gudela Grote, Anders Hagström, Urs Hugentobler, Jennifer Inauen, Peter Salzmann, Hans Thierstein, Fabienne Wegmann, Dieter Wüest, Pia Wyrsch,

1 Zur Verbesserung der Lesbarkeit wird auf die weibliche Form verzichtet.



1 Einleitung Die ETH Zürich2 ist eine der beiden eidgenössischen technischen Hochschulen der

Schweiz. Eine Schule von internationalem Renommee und herausragender Forschung und

Lehre. Die ETH Zürich ist für viele Schweizer und eine stetig wachsende Zahl ausländischer

Studierender der Ort, um sich als Ingenieur oder Naturwissenschaftler ausbilden zu lassen.

Viele der Führungspersönlichkeiten Schweizer und internationaler Konzerne besitzen einen

Bildungsausweis der ETH Zürich. Und dennoch gibt es eine beträchtliche Anzahl an Perso-

nen, die Ihr Studium an der ETH Zürich beginnen und die Hochschule irgendwann ohne Ab-

schluss wieder verlassen. Langzeitbetrachtungen der Entwicklung der Eintritts- und Austritts-

zahlen an der ETH Zürich zeigen eine konstante Lücke zwischen Eintritten und erfolgreichen

Austritten. Etwa 30 Prozent der Studierenden an der ETH verlassen diese ohne Abschluss.

Diese Erkenntnis wird durch eine quantitative Auswertung zum Studienerfolg bestä-

tigt (Gaillard 2007). Die Betrachtung der Studieneintritte zwischen Herbst 1995 und Herbst

1999 zeigt folgendes Bild: Von insgesamt 7'269 Eintritten sind bis Mitte Dezember 2007,

7'221 Studierende wieder aus der ETH ausgetreten (99.3%). Von diesen sind allerdings

2'278 Studierende ohne Abschluss ausgetreten, was einer Quote von 31.5% entspricht. Inte-

ressanterweise sind die zwingenden Austritte aufgrund zweimaligem Prüfungsmisserfolg für

lediglich 10% der Austritte verantwortlich, etwa 20% der Austritte geschehen auf freiwilliger

Basis. Was sind die Gründe für ETH-Studierende, die Hochschule ohne Abschluss zu ver-

lassen, zum Teil sogar nach erfolgreich bestandener Basisprüfung?

Ein Blick auf die Hochschullandschaft Schweiz zeigt, dass diese im OECD-

Durchschnitt für erfolgreiche Abschlüsse an Hochschulen liegt. Eine Studienerfolgsquote von

70% scheint die Norm zu sein, die lediglich durch einige Ausreisser (Japan, UK, Finland)

übertroffen wird. Auch die USA liegen im Durchschnitt unter 70% Studienerfolg.3 Entschei-

dend ist hierbei allerdings, dass einschlägige Hochschulen in den USA und auch anderen

OECD-Ländern ihre Studierenden damit bewerben, dass Sie beim erfolgreichen Eintritt in

das System mit 95%iger Wahrscheinlichkeit auch zu einem erfolgreichen Abschluss gelan-

gen. Auf den ersten Blick scheint die Möglichkeit der Selektion zu Beginn des Studiums so-

mit ein Hauptgrund für den erfolgreichen Austritt zu sein. Wenn die Hochschulen auswählen

dürfen, wen und mit welchem Anforderungsprofil sie aufnehmen wollen, so scheint ein erfolg-

reicher Austritt gewährleistet. Allerdings geht diese etwas einfache Rechnung bei genauerer

Betrachtung nicht auf. Zum Einen sind der Schweizer und US-Amerikanische tertiäre Bil-

dungssektor zu unterschiedlich um miteinander verglichen zu werden, zum Anderen ge-

schieht beispielsweise in der Schweiz eine frühe Selektion auf Ebene der Mittelschulen. Laut

2 Im Folgenden wird lediglich die Bezeichnung ETH verwendet.

3 Vgl. Bundesamt für Statistik (www.bfs.admin.ch)



einer Studie des Schweizer Bundesamtes für Statistik (Studienberechtigungsquoten im inter-

nationalen Vergleich) erlangen lediglich 19% (27% inkl. Berufsmatur) die Zugangsberechti-

gung zu einer Hochschule.4 Dennoch scheint diese frühe Selektion den späteren tatsächli-

chen erfolgreichen Abschluss an einer Hochschule und insbesondere an der ETH nicht ga-

rantieren zu können.

Die grosse Lücke zwischen Eintritten und erfolgreichen Austritten wirft zudem bei

verschiedenen Interessensgruppen Fragen auf, für deren Beantwortung die ETH Zürich ge-

wappnet sein sollte. So fragen sich die Schweizer Steuerzahler, ob und wenn ja, in welcher

Höhe ihre Steuergelder „umsonst“ investiert werden (immerhin werden 27.2% der Ausgaben

der öffentlichen Hand für Unterricht auf Ebene Hochschule/Fachhochschule verwendet –

2004 waren das 7‘265 Millionen Franken). Internationale Hochschulpartner der ETH wün-

schen eine Erklärung, da die Quote des Studienerfolgs bzw. des Studienabbruchs als zentra-

ler Indikator für die Ausbildungsleistungen im tertiären Bildungssektor betrachtet wird

(Heublein 2008). Zudem wirkt eine hohe Studienabbruchrate als abschreckend für potentielle

zukünftige Studierende, deren Leistungen eventuell ausreichend wären, eine Ausbildung an

der ETH zu beginnen. Des Weiteren sind nationale und internationale Wirtschaftsvertreter

daran interessiert, mit Institutionen des tertiären Bildungssektors zusammenzuarbeiten und

konzentrieren sich auf die Elite. Die Industrie beklagt einen konstanten Mangel an Nach-

wuchskräften – insbesondere an Ingenieuren, was bereits in den Studierendenzahlen der

naturwissenschaftlichen und technischen Fächer zur Geltung kommt. Da in diesen Bereichen

die Abbruchquoten im Vergleich hoch sind, liegt die Vermutung nicht fern, dass der Haupt-

grund für den Nachwuchsmangel an Ingenieuren und Studierenden der technischen und na-

turwissenschaftlichen Fächer diese erhöhte Abbruchrate sein könnte (vgl Fellenberg 2006,

383). Eine Minimierung der Abbruchquote scheint von allen Seiten gefordert zu sein und wird

als eine der wichtigsten Aufgaben der Qualitätssicherung betrachtet (Fellenberg 2006;

Heublein et al. 2002, 2005, 2008; Lewin 1999). Eine Lösung ist, Gründe für den Abbruch i-

dentifizieren zu können und daraus resultierend Massnahmen zu definieren, um die Ab-

bruchquote zu reduzieren.

Auf Ebene der Schweizer Bildungslandschaft wurde in einer grossen Studie auf

Gründe für den Studienabbruch eingegangen (Diem 1999). Die umfangreiche Analyse der

verschiedenen Gründe für den Studienabbruch steht im Einklang mit den Ergebnissen von

Heublein et al. (2002, 2005, 2008), die in verschiedenen Studien des Hochschul-

Informations-System (HIS) auf die Situation an Deutschen Hochschulen eingehen. Eine ex-

plizite Analyse für die ETH Zürich als eine der zwei technischen Hochschulen der Schweiz

fehlt jedoch bisher. Die vorliegende Untersuchung hat unter anderem zum Ziel etwas mehr

Licht auf die Lage an der ETH zu werfen, das Verständnis dafür zu bilden, warum einige

4 Vgl. www.bfs.admin.ch



Studierende sich entschliessen, die ETH ohne Abschluss zu verlassen und herauszufinden,

welche Massnahmen von Seiten der ETH diesen Entschluss beeinflussen könnten.

Ziel der Arbeit ist es, mit Hilfe eines Fragebogens die Gründe für den Studienab-

bruch bei ETH-Studierenden zu erfassen. Es handelt sich dabei primär um eine explorative

Studie und die Ableitung von Fragestellungen aus der Forschung fliessen nur bedingt ein.

Forschungserkenntnisse finden sich zum Teil in den einzelnen Fragestellungen wieder. Die

Angaben der Studierenden sollen in die Gestaltung der Betreuung und Lehre an der ETH

einfliessen können und Aufschluss darüber geben, welche Massnahmen die ETH treffen

kann, um die Studienabbruchrate zu reduzieren.

Das in dieser Umfrage verwendete Erhebungsinstrument sollte ursprünglich mit Hilfe

der Umfrage getestet werden, die unerwartet hohe Rücklaufquote jedoch wurde als erstes

Qualitätsmerkmal interpretiert und die Auswertung der Daten prioritär betrachtet. In Zukunft

könnte der Fragebogen den Studierenden bei ihrer Exmatrikulation zum Ausfüllen gegeben

werden, z.B. als anonymisiertes, obligatorisches Austrittsformular. Langfristig kann eine

Auswertung der Daten verschiedener Jahre dann in die kontinuierliche Planung von Mass-

nahmen von Seiten der ETH einfliessen.



2 Forschungsstand Studienerfolg und Studienabbruch spielen in bildungspolitischen Diskussionen eine

zentrale Rolle: sie sind „allgemein anerkannte Kriterien für die Effektivität der akademischen

Ausbildung“ (Fellenberg 2006, 382) und machen zudem die Leistungsfähigkeit einzelner Bil-

dungsinstitutionen offensichtlich. Auch ist davon die Rede, dass „nicht abgeschlossene Stu-

dien unnötige Kosten verursachen und deshalb eingespart werden sollen“ (Diem 1999, 24).

Die Definition des Begriffs „Studienabbruch“ ist allerdings weniger klar auszuweisen,

als allgemein angenommen. Brandstätter (2006, 121) spricht von „Studienabbruch“, wenn

jemand „ein Universitätsstudium – gleichgültig ob mit oder ohne vorausgegangenen Wechsel

der Studienrichtung oder der Universität – ganz aufgibt und (in überschaubarer Zeit) nicht

wieder aufnimmt“. Je nach Betrachtungsweise finden allerdings zusätzliche Kriterien (Hoch-

schul- und Studienfachwechsel etc.) besondere Beachtung und spiegeln sich in der Definiti-

on wieder. Ebenfalls ist zu beachten, dass eine Definition auf Ebene von Verwaltungsdaten

(z.B. „ohne Abschluss exmatrikuliert“) stark von subjektiven Äusserungen auf individueller

Ebene (z.B. „ich bin derzeit nicht am Studieren“) divergieren kann (Diem 1999). Zusätzlich ist

der Übergang zwischen Studieren und Nichtstudieren häufig fliessend und „aus einem Stu-

dienabbruch kann – wenn eine Person ihr Studium wieder aufnimmt – ein Studienunterbruch

werden“ (23). Somit sind auch die Ergebnisse einzelner Studien nur bedingt miteinander

vergleichbar, da – je nach Datenlage und -zugang – die Definition von „Studienabbruch“ ent-

sprechend angepasst wird.

„Dem Ausdruck ‚Studienabbruch’ haftet gemeinhin etwas Negatives an: man verbin-

det damit einen Misserfolg; es wird etwas vorzeitig abgebrochen, nicht zu Ende geführt“

(Diem 1999, 24). Die Erfahrungen zeigen allerdings, dass dies nicht notwendig der Fall ist

und nicht unbedingt negative Erlebnisse wie Misserfolg oder Unwohlsein an der Hochschule

vorausgehen müssen. So findet auch Meyer (1999): „unsere Ergebnisse lassen den Schluss

zu, dass Studienabbruch nicht bloss (...) Scheitern, sondern u.a. auch als individuelle Opti-

mierung der Bildungslaufbahn gelesen werden darf“ (79). Andere Studien stützen die These,

dass für das Individuum verschiedene Interpretationen und Wahrnehmungen eines Studien-

abbruchs in Frage kommen (vgl. Lewin 1999, Schröder-Gronostay 1999).

Deutlich weist auch die Tatsache, dass Prüfungsmisserfolg nicht als Hauptgrund für

den Studienabbruch genannt wird, auf die Komplexität der individuellen Hintergründe hin. So

deklariert Griesbach (1998), dass die Studienabbrecher wegen nicht bestandener Prüfungen

lediglich 6% der Studienabbrecher ausmachen. Ein Grossteil der Begründungen liegt bei be-

ruflicher Neuorientierung oder finanziellen und familiären Hintergründen.

Diverse Studien können zeigen, dass die Hauptgründe für den Studienabbruch unter

den Faktor „Distanz zum Studium“ fallen (Diem 1999; Gold 1991; Griesbach 1998; Hoepfner

2005; Lewin 1995, 1999; Meyer 1999). Diesen Faktor umfassen Gründe wie ‚war mir zu the-



oretisch’, ‚wollte eine andere Ausbildung beginnen’, ‚kein Interesse mehr’, ‚fehlende Praxis-

nähe’ etc. Als weitere Gründe werden Faktoren wie „Günstige Berufsaussichten“ oder

„Stress“ genannt. Letzteren umfassen Aussagen wie ‚zeitlich überlastet’, ‚gestresst und über-

lastet’, ‚müde und ausgelaugt’, während unter günstige Berufsaussichten der Wunsch nach

praktischer Erwerbstätigkeit, finanzieller Unabhängigkeit etc. gezählt werden können. Eben-

falls häufige Angaben beziehen sich auf die Anonymität der Hochschule, fehlende oder

mangelhafte Betreuung durch Professoren und Assistenten, aber auch die falschen Erwar-

tungen in Bezug auf das Studium (Griesbach 1998). Diese Erkenntnisse stehen dem eher

geringen Anteil derjenigen gegenüber, die aufgrund von nicht-bestandenen Leistungskontrol-

len das Studium abgebrochen haben. Diem (1999) vergleicht die in seiner Studie gefunde-

nen Gründe mit Aussagen von erfolgreichen Studierenden über den Grund des Abbruchs

ihrer Kommilitoninnen und Kommilitonen und kann feststellen, dass die Gewichtung in „ekla-

tantem Widerspruch zu der Einschätzung der Abbrecherinnen und Abbrecher selber“ steht:

rund die Hälfte der Nichtabbrecher ist der Ansicht, dass Prüfungsschwierigkeiten oder -

versagen einen starken Einfluss auf den Studienabbruch hatten (39).

Weitere Punkte, die im Zusammenhang zum Studienabbruch genannt werden, sind

finanzielle Hintergründe und Erwerbstätigkeit. Eine Komplettfinanzierung durch die Eltern ist

heute weniger selbstverständlich, allerdings stellt Diem (1999) fest, dass zwischen Studien-

abbruch und Erwerbstätigkeit kein genereller Zusammenhang besteht. Er kommentiert dies

damit, dass Studierende heute viel häufiger erwerbstätig sind als in früheren Jahrzehnten. In

einer früheren Studie von 1996 zeigt er sogar, dass die Erwerbstätigkeit für das Studium als

bereichernd empfunden werden kann. Hierbei ist entscheidend, in welchem Ausmass diese

Erwerbstätigkeit ausgeübt wird und ob ein Bezug zum Studium gegeben ist. Diem geht da-

von aus, dass die negativen Einflüsse der Erwerbstätigkeit bei einem Aufwand von mehr als

30% sprunghaft ansteigen. Dies wird ebenfalls von Brandstätter (2003) gestützt, der zeigt,

dass „der Studienerfolg gravierend dann gefährdet ist, wenn die Erwerbstätigkeit 19 Stunden

und mehr in Anspruch nimmt“ (140). Eine genauere Betrachtung der Erwerbstätigkeit speziell

an den Eidgenössischen Technischen Hochschulen der Schweiz (EPF Lausanne und ETH

Zürich) liefert das Bundesamt für Statistik (2008) und lässt ebenfalls die Interpretation zu,

dass die Erwerbstätigkeit beim Grossteil der Befragten keinen direkten Zusammenhang zum

Studienerfolg hat.

Gibt es bestimmte Fachgebiete mit einer stärkeren Neigung zum Abbruch bei ihren

Studierenden? Mit dieser Frage beschäftige sich unter anderem Fellenberg (2006) und kann

grundsätzlich feststellen, dass die „Fachrichtung keinen Einfluss auf die generelle Wahr-

scheinlichkeit ein Studium bis zum Erfolg zu verfolgen“ hat. Studierende der Mathematik, In-

genieur- und Naturwissenschaften allerdings weisen eine höhere Wechselneigung auf, was

Fellenberg mit der empfundenen Studienschwierigkeit begründet. Heublein et al. (2008) zei-

gen allerdings, dass sich die Fächergruppe Mathematik/Naturwissenschaften „durch einen



anhaltend hohen Wert“ des Studienabbrecheranteils auszeichnet. Ebenso die Fächergruppe

der Ingenieurwissenschaften. Gründe für die unterschiedlichen Erkenntnisse sind direkt in

der Definition von „Studienabbruch“ zu finden. Heublein hat in seiner Studie die Wechsler gar

nicht betrachtet, während sie bei Fellenberg eine Rolle spielen.

Ebenfalls interessant ist der Zeitpunkt des Studienabbruchs. Heublein (2008) be-

merkt dazu: „Für Studienabbrecher in den traditionellen Studiengängen ist bezeichnend,

dass sie sich in ihrer Mehrzahl vor oder mit der Zwischenprüfung exmatrikulieren“ (6). Dies

ist im Bachelorstudium anders. Hier stehen die ersten Prüfungen sehr früh an und nicht erst

nach 2 Jahren (Zwischenprüfung). An vielen Hochschulen (so auch an der ETH) nimmt z.B.

eine Basisprüfung nach dem ersten Jahr die selektive Stellung der „Zwischenprüfung“ oder

des früheren „Vordiploms“ ein. Den Aussagen Heubleins zu folgen müsste sich also die

Mehrzahl der Studienabbrecher vor oder mit dieser Prüfung exmatrikulieren.

Die Thematik des Studienabbruchs findet auch im Angloamerikanischen Sprachraum

verstärkte Aufmerksamkeit. Grundlegende Forschungsarbeiten zu student retention und

drop-out rates wurden bereits in den 60er Jahren von Tinto und Spady betrieben. Allerdings

muss an dieser Stelle bemerkt werden, dass die Vergleichbarkeit der Ergebnisse neuerer

Studien aufgrund der unterschiedlich strukturierten Bildungssysteme kaum auf europäische

Verhältnisse übertragbar ist (vgl. Gold 1991).

Grundsätzlich ist zu sagen, dass man das Problem auf nationaler, institutioneller und

individueller Ebene angehen kann (Schröder-Gronostay 1999, 209). Die grösste Herausfor-

derung spielt hierbei die Qualität und Verfügbarkeit von Daten. So kann man grob von zwei

verschiedenen empirischen Ansätzen sprechen: zum Einen von einer prädiktiven Studienver-

laufsanalyse, zum Anderen von retrospektiven Analysen subjektiver Abbruchsbegründungen

(vgl. Gold 1991, Höpfner 2005). Vorwiegend letzterer Ansatz findet sich in der Studienab-

bruchforschung, wobei die Zuverlässigkeit solcher „Selbstauskünfte“ zu bedenken ist: es ist

„unklar, inwieweit die Erinnerungen der Befragten einem Selektionsprozess unterliegen.

Darüber hinaus können Antworttendenzen oder individuelle Attributionsstile die Aussagekraft

der subjektiven Begründungen mindern“ (266).

Studienabbruch ist ein von den Institutionen bisher vernachlässigtes Phänomen und

es besteht eindeutig Handlungsbedarf. Rindermann (2003, 233) bemerkt dazu passend:

„Studienabbruch stellt das Ergebnis eines multifaktoriellen Zusammenspiels von individuellen

Merkmalen und institutionellen sowie gesellschaftlichen Rahmenbedingungen dar“. In wel-

cher Form reagiert also die Bildungsinstitution auf die (unerfüllten) Bedürfnisse der Studie-

renden? Ein besseres Bild der Hintergründe ist für jede Art von institutioneller Reaktion un-

umgänglich. Welch zentrale Aufgabe, der Ursachenforschung für Studienabbruch den Institu-

tionen zukommt, macht auch Schröder-Gronostay (1999) mehr als deutlich: „die zukünftige

Studienabbruchforschung [muss] vermehrt die institutionellen Rahmenbedingungen der ein-

zelnen Hochschule und die Situation in den einzelnen Studienfächern im Blick haben (...).



Nur dadurch lassen sich konkrete Ansätze zur Institutionsberatung ableiten“ (229). Zu einer

ähnlichen Erkenntnis kommt auch Hovdhaugen (2006): „Universities might still improve re-

tention by paying attention to the needs and desires of students leaving university before de-

gree completion“ (11). Von Seiten der Forschung ist der Auftrag somit klar und es bedarf le-

diglich der institutionellen Erkenntnis nach Handlungsbedarf.



3 Motivation an der ETH Zürich An der ETH Zürich haben die verschiedenen Ziel- und Interessensgruppen zu diver-

sen Analysen und daraus resultierenden Massnahmen angeregt. So zeigt die Schule reges

Interesse an Maturandinnen und Maturanden als potentielle zukünftige Studierende und hat

unterschiedliche Gefäße aufgebaut, um auf die Bedürfnisse und Interessen dieser Zielgrup-

pe einzugehen, sie über das Ausbildungsangebot an der ETH zu informieren und sie als zu-

künftige Studierende zu gewinnen. Beispiele hierfür sind die Maturandentage, Schnupper-

studium für Maturandinnen, sowie das Projekt „ETH unterwegs“ bei dem sich die ETH aktiv

an den Mittelschulen mit ihren Programmen und Angeboten präsentiert.

Auch die aktiven Studierenden sind Gegenstand diverser Untersuchungen. Aktuell

sticht hierbei das Projekt „Roadmap“5 hervor, dessen Ziel die Verbesserung der Qualität der

Lehre und u.a. Einführung eines „ETH-Lehr und Lern Qualitätsmanagement Systems“ ist.

Neben einer detaillierten Analyse des Ist-Zustandes der Lehre an der ETH sind auch Überle-

gungen zu Umfragen unter den Studierenden in der Rede, um näher auf die Bedürfnisse

dieser Zielgruppe eingehen zu können.

Eine weiteres Gefäß ist die regelmässig durchgeführte Absolventenbefragung. ETH-

Absolventen werden hierbei kurz nach ihrem Abschluss bzw. Diplom unter anderem zu ihren

Erfahrungen an der ETH befragt. Gegenstand der Umfrage sind dabei auch qualitative Be-

fragungen zur Qualität der Lehre und deren Relevanz zur späteren Anstellung der Absolven-

ten.

Hierbei fällt auf, dass eine Gruppe bisher völlig vernachlässigt wurde. Studierenden,

die die ETH ohne Abschluss verlassen, jedoch eine beträchtliche Zeit Teil der Ausbildung

waren, wurde bisher wenig bis keine Beachtung geschenkt. Aus betriebswirtschaftlicher

Sicht ist dies sehr erstaunlich. Beinahe jedes grössere Unternehmen ist sich über seinen

„Ausschuss“ bestens bewusst, nutzt das Wissen zur Qualitätsverbesserung und ist darum

bemüht die Quote entscheidend zu senken.

Somit stellen sich für die ETH einige zentrale Fragen, die durch die Erfassung der

Gründe für Studienabbruch etwas näher beleuchtet werden sollen. Rekrutiert die ETH die

falschen Studierenden? Entspricht das Curriculum und Studienangebot nicht den Erwartun-

gen der Kunden und wenn ja, wo liegen die Unterschiede und der Kommunikationsbedarf?

Auch ist interessant, wo die Studierenden, die ohne Abschluss austreten, letztendlich landen.

Nehmen Sie eine Ausbildung an anderen (CH) Institutionen des tertiären Bildungssektors

wahr, machen Sie eine Lehre? An wen verliert die ETH ihre Kunden? Durch Anregungen von

Seiten der Studienabbrecher erhofft sich der Verfasser zudem zusätzlichen Input für mögli-

che Massnahmen die hohe Verlustrate zu senken.

5 Roadmap: Massnahmen zu Verbesserung von Lehre und Studium an der ETH Zürich.



Eine erste Betrachtung dieser Zielgruppe wurde 2004 vom Departement Maschinen-

bau und Verfahrenstechnik (D-MAVT) durchgeführt. Im Rahmen der Planung des Academic

and Career Advisory Programs (ACAP) wurde eine Umfrage unter ausgetretenen Studieren-

den des D-MAVT durchgeführt. Es wurden unstrukturierte Telefoninterviews bei insgesamt

156 ehemaligen Studierenden durchgefrührt, die ihre Ausbildung am D-MAVT abgebrochen

hatten. In den Interviews wurde nach den Gründen für den Austritt gefragt. Neben nicht be-

standenen Prüfungen wurden falsche Erwartungen, falsche Studienwahl, Neuorientierung,

zeitliche Überforderung und daraus resultierende Studienfach- und/oder Hochschulwechsel

genannt.6

Die vorliegende Studie schenkt dieser Zielgruppe nun durch die Befragung sämtli-

cher Studienabbrecher des Bachelorstudiums seit Wintersemester 2003/04 erneut ihre Auf-

merksamkeit. Die Umfrage richtete sich an sämtliche Bachelorstudierende, die die ETH ohne

Abschluss verlassen hatten. Ausgenommen Studienfachwechsler innerhalb der ETH. Somit

ist die Definition von „Studienabbruch“ durch die Wahl der Zielgruppe klar. Als Studienabbre-

cher wurden diejenigen betrachtet, die die ETH ohne Abschluss verlassen hatten. Ein

Grossteil dieser Studierenden setzt nach Verlassen der ETH ihre Ausbildung an einer ande-

ren Institution fort und erwirbt wohlmöglich dort einen Abschluss. Genau genommen handelt

es sich also nicht um Studienabbrecher im Allgemeinen, sondern explizit um ETH-

Studienabbrecher.

6 Quelle: Studiensekretariat Departement Maschinenbau und Verfahrenstechnik, ETH Zürich.



4 Methodik Unter Berücksichtigung aktueller wissenschaftlicher Beiträge zum Thema Studienab-

bruch an Institutionen des tertiären Bildungssektors, wurde ein Fragebogen zur qualitativen

Erfassung von Gründen für den Studienabbruch von ETH-Studierenden entwickelt. Hierbei

wurden ETH-intern verschiedene Interessensgruppen und Wissensträger in die Entwicklung

miteinbezogen und ein Fragenkatalog zusammengestellt, der die Abbruchgründe von ETH

Studierenden näher beleuchten sollte.

4.1 Population Der Fragebogen wurde an insgesamt 1’562 Studienabbrecher – 537 Frauen (34%)

und 1025 Männer (66%) – seit dem Wintersemester 2003/04 verschickt. Bachelorstudien-

gänge wurden an der ETH mit Beginn des Wintersemesters 2003/04 eingeführt, wodurch die

Befragung die gesamte Population der Studienabbrecher in Bachelorstudiengängen seit

2003 umfasst. Sämtliche Adressaten waren in einen Bachelorstudiengang eingeschrieben

und hatten ihn bis Januar 2008 ohne Abschluss wieder verlassen. Die Population umfasst

ausschliesslich Personen, die die ETH endgültig verlassen haben. Studienfachwechsler in-

nerhalb der ETH wurden nicht berücksichtigt, ebenso wurden beurlaubte und noch einge-

schriebene Studierende ausgeschlossen.

Es ist zu bemerken, dass diejenigen, die die ETH verlassen haben, um an einer an-

deren Bildungsinstitution zu studieren, für die vorliegende Analyse zunächst ebenfalls als

Abbrecher gelten. Somit wurde als Studienabbrecher kodiert, wer ohne Abschluss exmatriku-

liert worden war.

Die Population umfasste 1’484 Studierende mit ständigem Wohnsitz in der Schweiz

und 79 (5%) Studierende mit ständigem Wohnsitz ausserhalb der Schweiz. Davon waren

Deutschland und Österreich mit über 50% vertreten.

Da die ETH keine aktuellen Adressen bzw. E-Mails der Zielgruppe besitzt, wurde der

Fragebogen per Post an die bei Immatrikulation angegebene ständige Wohnsitzadresse ver-

schickt. Dies bedeutet für einen Grossteil die Adresse der Eltern. Hier zeigte sich eine erste

Problematik, deren Einfluss auf die Rücklaufquote als bedeutend eingestuft wurde: Die Tat-

sache, dass die ganze Population nicht direkt und persönlich erreicht werden kann, sowie

der dadurch zwingend entstehende Medienbruch, reduzieren die Wahrscheinlichkeit der Be-

antwortung der Umfrage. Eine weitere Problematik ist die nicht-elektronische Form des Fra-

gebogens. Die befragten Personen wurden gebeten, den Fragebogen ausgefüllt mit einem

beigelegten frankierten und adressierten Antwortcouvert zurückzuschicken. Der zusätzliche

Aufwand des Postversandes wird sich erfahrungsgemäß ebenfalls in der Rücklaufquote wi-

derspiegeln (vgl. Dillman 2007).

Zum Schluss des Fragebogens wurden die Befragten gebeten anzugeben, ob sie bei

Bedarf für ein nachfolgendes Interview zur Verfügung stehen würden. Die Interviews waren



für die weitere qualitative Auswertung der Umfrage vorgesehen. Letztendlich sind von insge-

samt 505 Fällen 196 Personen (39%) auf diese Aufforderung eingegangen und haben sich

für ein Interview angeboten. Aufgrund der überraschend hohen Rücklaufquote des Fragebo-

gens (505 Fälle, ca. 33%) und der dadurch gesteigerten Repräsentativität der Angaben,

wurde auf die Interviews verzichtet und sich auf die Auswertung der vorhandenen Daten

konzentriert. Hierbei spielt noch eine entscheidende Rolle, dass eine Menge der Befragten

den gegebenen Platz für Kommentare nutzte. Diese Kommentare und zusätzlichen Angaben

auf dem Fragebogen wurden kategorisiert und sind in die Diskussion der Ergebnisse einge-

flossen. Zusätzlich können Anmerkungen zur Gestaltung des Fragebogens für dessen

Nachbearbeitung und Verbesserung verwendet werden.

4.2 Fehlerquellen Um die Aussagekraft der Umfrage zu erhöhen, ist die Berücksichtigung einiger po-

tentieller Fehlerquellen und bewährter Techniken unumgänglich. Um die Vollständigkeit zu

gewähren, stützen sich die folgenden Überlegungen auf Dillman (2007): „Mail and Internet

Surveys. The Tailored Design Method“.

4.2.1 Fehler vorbeugen Typische Fehlerursachen zu Beginn einer Umfrage betreffen u.a. die Stichproben-

grösse, den Erhebungsumfang, Mess-Ungenauigkeiten oder Nonresponse-Fehler. Die

Stichprobengrösse spielt in dieser Arbeit insofern nur bedingt eine Rolle, da es sich um eine

erste explorative Studie handelt, die Richtungen aufzeigen möchte und als Grundlage für

Detailstudien zu verstehen ist. Die angeschriebene Stichprobe ist gleich der gesamten Popu-

lation von Studienabbrechern des ETH-Bachelorstudiums.

Der Erhebungsumfang umfasst die gesamte Population von ETH-

Bachelorstudienabbrechern. Problematisch ist allerdings, dass die aktuellen Adressen der

Population nicht bekannt ist, sondern die bei Immatrikulation angegebene ständige Wohnad-

resse. Es ist somit damit zu rechnen, dass einige Personen nicht erreicht werden konnten,

da der Fragebogen postalisch unzustellbar war. Dieser Fehler muss in der vorliegenden Ar-

beit in Kauf genommen werden, da keine andere Möglichkeit besteht, die Zielgruppe zu er-

reichen.

Ursprüngliches Ziel der Umfrage war das Testen des Fragebogens, weshalb poten-

tielle Messungenauigkeiten akzeptiert werden müssen. Mögliche Fehler in der Gestaltung

der Fragen, Skalen oder einzelnen Items, sowie im Aufbau des Fragebogens, werden in die

Verbesserung des Fragebogens (vgl. Kapitel 6) einfliessen.

Nonresponse- Errors waren in dieser Arbeit ebenfalls kaum zu vermeiden. Da nicht

garantiert werden kann, wer tatsächlich den Fragebogen erhält und welche Gruppe von Stu-

dierenden antworten wird, müssen mögliche Fehler in der Verteilung in Kauf genommen

werden. Grundsätzlich kann behauptet werden, dass die Wahrscheinlichkeit einer Antwort



bei allen Adressaten der verschiedenen Untergruppen (verschiedene Studiengänge) gleich

ist.

4.2.2 Belohnung und Vertrauen Es gibt verschiedene Möglichkeiten die Antwortrate eines Fragebogens zu erhöhen.

Dillman (2007, 15) nennt einige Arten der „Belohnung“, die sich positiv auf die Stichprobe

auswirken:

Gründe für die Umfrage angeben, Rückfragemöglichkeiten anbieten und die persön-

liche Ansprache der Befragten können die Antwortrate erhöhen, da den Befragten dadurch

ein gewisser Grad an erhöhter Aufmerksamkeit und Wertschätzung gegeben wird. Der Dank

für die Teilnahme ist ebenfalls ein einfaches, doch effektives Moment in der Fragebogenges-

taltung. Auch wird ein Hinweis darauf, dass die Befragten um ihre Mithilfe gebeten werden,

als sehr positiv aufgenommen. Dillman sagt dazu: „being asked for help, advice, or assis-

tance provides a sense of reward to the people. People often get a sense of accomplishment

from knowing they have helped someone else solve a problem“ (16).

Vertrauen aufzubauen ist ebenfalls ein unumgängliches Element eines Fragebogens.

Insbesondere bei einer heiklen Fragestellung wie zum Beispiel Studienabbruch, ist es nötig,

dass die Vertraulichkeit der Daten gewährleistet ist.

Die vorliegende Arbeit ist auf möglichst viele dieser Hinweise eingegangen. Zwar

wurde auf materielle oder monetäre Vergütung zur Teilnahme am Fragebogen aus Kosten-

gründen verzichtet, doch wurde sich durch Berücksichtigung der anderen Elemente eine

ausreichende Wertschätzung der Befragten erhofft.

4.3 Inhalt und Struktur des Fragebogens Die einzelnen Fragen und Informationen, die im Fragebogen „Gründe für den Stu-

dienabbruch 2008“ erfragt wurden, beruhen auf verschiedenen Grundlagen. Zum Einen wur-

de die aktuelle Literatur zum Thema „Studienabbruch“ konsultiert und die Haupterkenntnisse

eingebaut, zum anderen sind diverse ETH-interne Interessensvertreter miteinbezogen wor-

den, um die Relevanz der einzelnen Fragestellungen zu beurteilen.

Der Fragebogen wurde so konzipiert, dass für jede Frage eine Antwort erforderlich

ist. Da sich der Fragebogen an verschiedene Gruppen von Studienabbrechern richtete, war

zum Teil eine Antwort einer Untergruppe nicht möglich. In diesen Fällen wurde auf die ent-

sprechend nächste Frage verwiesen. Die Fragen wurden in einer Form gestellt, die möglichst

unmissverständlich und klar formuliert war, sodass keine Interpretationen von Seiten der Be-

fragten möglich waren.

Ein weiterer Punkt ist die retrospektive Natur der Fragen, deren Thematik z.T. bereits

einige Jahre zurückliegen kann. Somit können Tendenzfehler oder Fehler, bedingt durch ei-

ne verzerrte retrospektive Wahrnehmung, die Beantwortung der Fragen beeinflussen (vgl.

Gold 1991)



Da in dieser Umfrage auf materielle oder monetäre Anreize verzichtet wurde, lag der

Fokus auf der Klarheit und Relevanz der einzelnen Frageblöcke. Auf das Versenden von Er-

innerungsschreiben wurde ebenfalls verzichtet, sodass die Motivation der Befragten lediglich

durch die Thematik und die Ihnen vermittelte Wertschätzung für ihre Beiträge gefördert wur-

de.

Der Gefahr diverser Einflüsse auf die Verständlichkeit der Fragen wurde begegnet,

indem die unterschiedlichen internen und externen Interessensgruppen, die an der Entwick-

lung des Fragebogens beteiligt waren, explizit darauf hingewiesen wurden, auf die Klarheit

und Verständlichkeit – insbesondere die Wortwahl – bei der Formulierung der Fragen zu

achten. Ziel war es potentiellen Messfehlern aufgrund missverständlicher Fragestellungen

vorzubeugen. Auf einen formalen Test der einzelnen Konstrukte wurde, vor dem Hintergrund

des ursprünglichen Ziels der Umfrage (Testen des Erhebungsinstrumentes), verzichtet.

Ingesamt bestand der Fragebogen aus einer Mischung aus geschlossenen Fragen in

Form von 6-stufigen Likert-Skalen, einigen geschlossenen Fragen mit ungeordneten Ant-

wortkategorien, sowie der Möglichkeit für Detail- und Zusatzangaben in offenen Fragen.

Als Einstiegsfrage wurde nach der Wahl der ETH als Ausbildungsort gefragt, mit der

Absicht, den Bezug zur ehemaligen Hochschule (wieder)herzustellen und in das Thema ein-

zuführen. Die darauf folgenden Fragen beschäftigten sich mit dem direkten heutigen Stand

und fragten nach einigen Gründen für den Studienabbruch. Zum Abschluss des Fragebo-

gens wurden demographische und ETH relevante Daten erfragt, sowie die Möglichkeit eines

Kommentars gegeben. Der gesamte Fragebogen ist im Anhang 1 zu finden. An dieser Stelle

sei die Auflistung der einzelnen Konstrukte ausreichend:

o F01 Gründe für die Wahl der ETH als Ausbildungsort o F02 (geplanter) Wechsel an eine andere Hochschule o F03 Bei Wechsel in einen anderen Studiengang an einer anderen Hochschule,

wie beurteilen Sie die folgenden Aussagen? o F04 Bei Wechsel an eine andere Hochschule im selben Studiengang, wie beurtei-

len Sie die folgenden Aussagen? o F05 Gründe für den Studienabbruch o F06 Studienabbruch aufgrund von Prüfungen o F07 Hilfestellungen o F07_1 Wie beurteilen Sie die Hilfestellungen während des Studiums an der ETH? o F07_2 Welche Formen von Hilfestellungen an der ETH haben sie vermisst? o F08 Wie haben Sie ihren Studienabbruch erlebt? o F09 Rückblick auf das Studium an der ETH o F09_1 Ihr Gesamteindruck Ihrer Zeit an der ETH o F09_2 Rückblickend, wie bewerten Sie ihre Zeit an der ETH heute? o F10 Ihre finanzielle Situation während des Studiums an der ETH o F11_1 Was haben Sie nach Ihrem Verlassen der ETH gemacht? o F11_2 Wo stehen Sie jetzt? o F12 Angaben zu Ihrem Hintergrund o F13 Abschluss des Fragebogens



4.4 Datenanalyse Zur Datenerfassung wurde FileMaker Pro verwendet und die Daten für die weiterfüh-

rende Auswertung in SPSS importiert. Einige Diagramme wurden mit Hilfe von Microsoft Ex-

cel erstellt.

Die Auswertung der Daten beschränkt sich primär auf deskriptive Statistik (Häufigkei-

ten, Mittelwerte etc.), wobei die Mittelwerte sich auf die 6-stufige Likertskalen beziehen, de-

ren Skalen von „1=trifft überhaupt nicht zu / überhaupt nicht wichtig / überhaupt nicht wert-

voll“ bis „6=trifft voll und ganz zu / sehr wichtig / sehr wertvoll“ kodiert sind. Stellenweise wird

auf Korrelationen unter einzelnen Items eingegangen. Hier werden Produkt-Moment Korrela-

tionen verwendet. Vereinzelt wird eine univariate Varianzanalyse (ANOVA) zur Hilfe gezo-

gen. Bei der ANOVA wurden lediglich die Studiengänge mit n>15 Fälle berücksichtigt. An

dieser Stelle sei zu bemerken, dass eine tiefergreifende Analyse der ANOVA den Rahmen

der vorliegenden Arbeit sprengt und somit nicht betrachtet wird.



5 Ergebnisse Der Fragebogen wurde am 7. März 2008 an insgesamt 1'562 Studienabbrecher seit

Wintersemester 2003/04 geschickt. Die Annahme von Antworten wurde am Freitag, den 28.

März 2008, gestoppt und es wurde für den vorliegenden Bericht mit einem Datensatz von

505 Antworten (33%) gearbeitet. Seit Annahmeschluss sind noch weitere Fälle eingetroffen,

die in diesem Bericht nicht berücksichtigt werden, allerdings für eine spätere weitere Analyse

in die FileMaker-Datenbank aufgenommen werden und zur Verfügung stehen.

Im Folgenden werden die Ergebnisse der Auswertung des Fragebogens präsentiert.

Nach einer kurzen Darstellung des Rücklaufumfangs werden die demographischen Angaben

vorweg genommen. Die weiteren Ergebnisse werden analog zur Reihenfolge der Fragen im

Fragebogen präsentiert. Im Anschluss daran folgen in Kapitel 6 eine Diskussion der Ergeb-

nisse, sowie einige Bemerkungen zu Anpassungen des Erhebungsinstrumentes.

5.1 Umfang des Rücklaufs Von den 505 Fällen haben 486 Personen Angaben zu ihrem ETH-Studiengang ge-

macht (96.2%). Absolut sind die Studiengänge Bewegungswissenschaften und Sport mit 60

Fällen (11.9%), Maschineningenieurwissenschaften mit 50 Fällen (9.9%), Architektur mit 46

Fällen (9.1%) und Elektrotechnik und Informationstechnologie mit 38 Fällen (7.5%) vertreten.

Relativ ist das Bild ausgeglichener, wobei zu beachten ist, dass von den Studiengängen In-

terdisziplinäre Naturwissenschaften und Rechnergestützte Wissenschaften keine Fragebö-

gen zurückgesendet wurden, allerdings auch jeweils nur 2 bzw. 1 Person abgebrochen hat

(vgl. Abbildung 5.1.1).

Bei der vorliegenden Auswertung ist zu beachten, dass die Studiengänge mit niedri-

gerer absoluter Rücklaufquote entsprechend weniger Gewicht im Vergleich zur Gesamt-

stichprobe haben. Als Beispiel sei hier der Studiengang Biotechnologie erwähnt: von den 7

angeschriebenen Studienabbrechern seit 2003 hat lediglich 1 Person geantwortet (14%). Im

Studiengang Bewegungswissenschaften und Sport zeigt sich eine andere Rücklaufquote:

von 163 angeschriebenen Studienabbrechern antworten 60, was einer Quote von 37% ent-

spricht. Dem wird begegnet, indem bei vielen Fragestellungen eine Auftrennung nach Stu-

diengängen durchgeführt wird und jedes Mal die Anzahl relevanter Antworten angegeben

wird.



Abb. 5.1.1: Rücklaufquote Studienabbruch – Anzahl Studienabbrecher und Antworten

In welcher Phase des Studiums abgebrochen entspricht den Ergebnissen in der Lite-

ratur (vgl. Kapitel 2). Die meisten Studienabbrecher verlassen die Hochschule in den ersten

Studiensemestern bzw. vor oder kurz nach der ersten Leistungskontrolle (an der ETH die

Basisprüfung nach dem ersten Studienjahr). Abbildung 5.1.2 zeigt die Verteilung in der vor-

liegenden Stichprobe.

Abb. 5.1.2: Anzahl der Semester an der ETH bis zum Studienabbruch.



5.2 Angaben zum Hintergrund der Studienabbrecher Für die Auswertung des Fragebogens von Bedeutung waren unter anderem demo-

graphische Angaben und solche zum persönlichen ETH-Hintergrund der Befragten.

Die geschlechtsspezifische Verteilung der Stichprobe verhält sich in etwa 60:40 (Ab-

bildung 5.2.1):

Abb. 5.2.1: Studienabbrecher nach Geschlecht.

Verglichen mit der Verteilung bei der Population von 34% Frauen (1’025 männliche

Studienabbrecher und 537 weibliche) und in Bezug auf 29% Frauen bei den Bacheloreintrit-

ten im Herbstsemester 2007 (4’819 männliche Eintritte und 2’002 weiblich), ist der Rücklauf

der Stichprobe relativ hoch. Abbildung 5.2.2 zeigt zudem die geschlechtsspezifische Vertei-

lung der Stichprobe auf Departemente:



Abbildung 5.2.2: Studienabbrecher nach Geschlecht und Departement.

Ihren Jahrgang gaben insgesamt 423 Personen an. Die Mehrheit davon (N=95) ha-

ben den Jahrgang 1984 oder 1985. 95% der Antworten liegen innerhalb eines Intervalls von

1979-1989 (vgl. Abbildung 5.2.3):

Abb. 5.2.3: Jahrgang der Studienabbrecher.

Angaben zu ihrer Muttersprache wurden von 501 Personen gemacht. Davon sind die

Deutschsprachigen Studierenden mit fast 90% klar in der Mehrheit. Italienisch, Französisch



und Andere folgen mit jeweils ca. 3% (vgl. Abbildung 5.2.4). Einige Personen (N=14) haben

zwei Muttersprachen angegeben.7

Abb. 5.2.4: Erste Muttersprache

Von den Befragten gaben 90% an, aus welchem Land oder Kanton der Maturaab-

schluss kam. Hier ist der Kanton Zürich mit 133 Nennungen (29% der gültigen Antworten)

mit Abstand am stärksten vertreten. St. Gallen (N=43), Bern (N=42), Luzern (N=38), Aargau

(N=31) und Graubünden (N=28) bilden die nächste Gruppe und werden dann von Thurgau

(N=17), Schwyz (N=16), Zug (N=14), Solothurn (N=14) und Baselland (N=13) gefolgt (vgl.

Abbildung 5.2.5).

Abb. 5.2.5: Land/Kanton des Maturaabschlusses.

7 Da im Fragebogen keine Rangskala möglich war, wurde die Reihenfolge der Muttersprachen folgen-dermassen interpretiert: Bei der Matur in einem deutschsprachigen Kanton wurde bei zwei Mutter-sprachen Deutsch als erste Muttersprache interpretiert. Analog bei den anderen Sprachen und Kanto-nen.



Auf eine Auswertung der Maturitätsprofile wird aufgrund der hohen Vielfalt an mögli-

chen Profilen an dieser Stelle verzichtet.

494 Personen haben ihr Eintrittsjahr (immer zum Wintersemester) angegeben, wo-

von die meisten der Befragten (N=153) im Wintersemester 2005 an die ETH gekommen sind

(vgl. Abbildung 5.2.6).

Abb. 5.2.6: Eintrittsjahr in die ETH.

Die Rücklaufquote der einzelnen Studiengänge wurde bereits unter 5.1 angespro-

chen. An dieser Stelle sei lediglich eine Grafik der Studiengänge aufgeführt. Die Studiengän-

ge Rechnergestützte Wissenschaften, Interdisziplinäre Naturwissenschaften sowie Berufsof-

fiziere sind in der Stichprobe nicht enthalten, da von Ihnen keine Antwort auf den Fragebo-

gen kam (vgl. Abbildung 5.2.7).



Abb. 5.2.7: Rücklaufquote der Studienabbrecher nach Studiengängen.

Die Anzahl der Semester, die die Studienabbrecher an der ETH verbracht hatten

wurde ebenfalls erhoben und bereits für einige Untergruppenvergleiche verwendet. Total ha-

ben 501 Personen ihre Studiendauer angegeben. Die meisten davon studierten für 2 Semes-

ter an der ETH (N=233), dann folgen diejenigen, die bereits nach 1 Semester abgebrochen

hatten (N=152) und danach alle weiteren. Abbildung 5.2.8 liefert die Einzelheiten.

Abb. 5.2.8: Anzahl der Semester der Stichprobe an der ETH.



Es fällt auf, dass der Grossteil der Studienabbrecher aus der Befragung für 1-2 Se-

mester an der ETH studiert haben. Dies stimmt auch mit den Zahlen der gesamten Populati-

on überein und wird in der Fachliteratur ebenfalls so dokumentiert (vgl. Heublein 2008). Die

höchste Zahl der Studienabbrecher aus der gesamten Population (1562 Fälle) bricht in den

ersten beiden Semestern ab (58%), danach fällt die Quote stetig mit einem kurzen Höhe-

punkt nach dem vierten Semester (Basisprüfung). Dass primär diejenigen den Fragebogen

ausgefüllt haben, die in den ersten beiden Semestern abgebrochen haben (kumuliert 77%),

scheint mit der Erkenntnis aus der Literatur, dass ein früher Abbruch weniger schwer aufge-

nommen wird, im Einklang zu liegen.

Die Anzahl ECTS-Kreditpunkte zum Zeitpunkt des Austritts wurde lediglich von 394

Personen angegeben. Auf vereinzelten Fragebögen war die Aussage „weiss ich nicht mehr“

vermerkt. Diese wurden dann als „keine Angaben“ interpretiert. Die deutliche Mehrheit der

Befragten gibt an, 0-30 ECTS in ihrer ETH-Zeit gesammelt zu haben (83%), mit knapp 10%

folgen 31-60 ECTS.

5.3 Die Wahl der ETH als Ausbildungsort Bei der Wahl der ETH als Ausbildungsort spielen verschiedene Faktoren eine Rolle.

Die ersten drei Items des Fragebogens („weil einer meiner Eltern (oder beide) an der ETH

studiert haben“, „weil mein Mittelschullehrer mir das geraten hat“, „weil Freunde oder Be-

kannte dort studiert haben oder studieren“) werden als vergleichsweise irrelevant für den

Entscheid an die ETH zu gehen bezeichnet. Die Mittelwerte dieser Fragen sind M=1.26

(SD=.888), 1.57 (SD=1.101), 2.17 (SD=1.526) respektive. Von den Auswahlmöglichkeiten

wurden die Fragen „guter Ruf“ (N=497, M=4.45, SD=1.424) und „Fächerangebot“ (N=495,

M=4.68, SD=1.479) von den meisten Befragten als relevante Gründe angegeben. Der „gute

Ruf der ETH“ veranlasst 79.3% der gültigen Antworten dazu einen Wert grösser oder gleich

4 anzugeben.

Interessant ist die Tatsache, dass die Informationen am Maturandentag für die Be-

fragten eine untergeordnete Rolle in der Wahl ihres Studienortes spielen (F01_06). Bei ei-

nem Mittelwert von 2.49 (SD=1.719) bewerten 70.1% der Befragten die Informationen mit

einem Wert kleiner oder gleich 3 und ordnen dem Maturandentag somit geringe Bedeutung

für die Wahl ihres Ausbildungsortes zu. Diese Rückmeldung gibt einen Hinweis darauf, dass

die Veranstaltung Maturandentag besser auf die Bedürfnisse der Zielgruppe ausgerichtet

werden sollte. Potentiell besteht hier die Möglichkeit Studierende für ein Studium an der ETH

zu gewinnen, allerdings ist entscheidend zu bedenken, das die Veranstaltung keine Marke-

ting- bzw. Werbeveranstaltung sein darf, sondern eine Informationsveranstaltung ist, d.h. ü-

ber die Inhalte und Abläufe der Studiengänge informiert (insbesondere des ersten Studien-

jahres). Der Werbe- bzw. Marketingcharakter des Maturandentages wurde in der Umfrage

vereinzelt bemängelt.



Etwa für die Hälfte der Befragten spiel der Ort Zürich zumindest partiell eine Rolle:

die Frage nach der örtlichen Distanz wird lediglich mit einem Mittelwert von 3.06 (SD=2.017)

bewertet. Allerdings ist zu bemerken, dass dieses Item für 40.8% (N=203) absolut keine Rol-

le spielt (Bewertung 1=überhaupt nicht wichtig). Die finanziellen Umstände spielen bei der

Wahl der ETH als Ausbildungsort keine bis eine untergeordnete Rolle (N=481, M=1.73,

SD=1.265). Tabelle 5.3.1 gibt eine Übersicht über die Angaben der Stichprobe. Bei immerhin

64 Antworten (12.7%) wurde die Option „Andere Gründe“ wahrgenommen. Hierbei steht der

persönliche Bezug zum spezifischen Fachangebot der ETH im Vordergrund (N=37). Als wei-

terer prominenter Punkt wird angegeben, dass das Fach in der Schweiz lediglich an der ETH

ohne vorheriges Praktikum (wie an den Fachhochschulen verlangt) angeboten wird.

Statistics Frage 1: Gruende fuer die Wahl der ETH als Ausbildungsort

472 481 491 497 495 478 497 481 64

33 24 14 8 10 27 8 24 441

1.26 1.57 2.17 4.45 4.68 2.49 3.06 1.73 1.00

1.00 1.00 1.00 5.00 5.00 2.00 3.00 1.00 1.00

.888 1.101 1.526 1.424 1.479 1.719 2.017 1.265 .000

1 1 1 1 1 1 1 1 1

6 6 6 6 6 6 6 6 1

Valid

Missing

N

Mean

Median

Std. Deviation

Minimum

Maximum

Ich bin andie ETH

gegangen,weil einermeiner

Eltern (oderbeide) ander ETHstudierthaben

Ich bin andie ETH

gegangen,weil mein

Mittelschullehrer mir dasgeraten hat.

Ich bin andie ETH

gegangen,weil Freunde

oderBekannte

dort studierthaben oderstudieren.

Ich bin andie ETH

gegangen,weil die ETHeinen guten

Ruf hat.

Ich binaufgrund

desFaecherangebots andie ETH

gegangen.

Ich binaufgrundmeiner

Erfahrungen beim

Maturandentag undseinen

Informationsveranstaltungen an

die ETHgegangen.

Ich bin andie ETH

gegangen,weil es fuer

mich dieoertlich

naechsteHochschulemit diesemStudienfach

war.

Ich bin andie ETHgegangen, weil esfŸr michfinanzielldie besteLoesungfuer einStudium

war.

Ich bin ausanderen

Gruendenan die ETHgegangen

(bittenennen Sie

dieGruende)

Tabelle 5.3.1: Gründe für die Wahl der ETH als Ausbildungsort.

5.4 Wechsel der Hochschule Von den Befragten geben 80% an, mittlerweile an einer anderen Hochschule zu stu-

dieren (N=404). 9.1% planen einen Wechsel an eine andere Hochschule (N=46). Von den

80%, die mittlerweile an einer anderen Hochschule studieren, sind 95.5% (N=386) an einer

anderen Schweizer Universität oder Fachhochschule (200 geben eine Universität in der

Schweiz, 137 eine Fachhochschule in der Schweiz an, 67 machen keine genauen Angaben).

Die übrigen 4.5% studieren etwa zur Hälfte an einer Universität, die andere Hälfte an einer

Fachhochschule im Ausland.



Abbildung 5.4.1: Wechsel der Hochschule nach Abbruch an der ETH.

Insgesamt geben 116 Personen an, einen Hochschulwechsel im selben Fachgebiet

gemacht zu haben oder noch zu planen. Demgegenüber haben 322 Personen beim Wechsel

ihres Ausbildungsortes das Fachgebiet ebenfalls gewechselt.

5.5 Gründe für den Wechsel von Hochschule und Studiengang Bei den Gründen für Hochschul- und Studiengangwechsel lässt sich keine genaue

Tendenz bezeichnen. Die Aussage „falscher Studiengang“ wird von N=334 Personen mit ei-

nem Mittelwert von M=3.69 (SD=1.732) beantwortet. Ein ähnliches Bild zeigt sich bei den

Aussagen „entsprach nicht meinen Interessen/Zielsetzungen“ (N=338, M=3.93, SD=1.661),

„zu theoretisch“ (N=336, M=386, SD=1.899), „zeitlich überfordert“ (N=332, M=3.86,

SD=1.684) und „inhaltlich überfordert“ (N=330, M=3.54, SD=1.687). Sämtliche Mittelwerte

liegen nahe dem absoluten Mittel von M=3.5, wodurch eine Interpretation schwierig wird.

Hier bietet sich eine Trennung nach Studiengängen und Geschlecht an. Eine

ANOVA über das Item „falscher Studiengang“ zeigt, dass die Mittelwerte der Studiengänge

sich nicht statistisch signifikant unterscheiden (F (1,12)=.622, p=.823). Auffällig ist allerdings

eine niedrigere Bewertung durch die Befragten des Studiengangs Architektur (N=34,

M=3.26) gegenüber einer höheren Bewertung durch Elektrotechnik und Informationstechno-

logie (N=22, M=4). Frauen (N=144, M=3.75) bewerten diese Aussage tendenziell leicht hö-

her als Männer (N=187, M=3.63), die Unterschiede sind allerdings statistisch nicht signifikant

(T-Test: t=-.049, p=.961).

Bei Frage F03_02 ergibt die ANOVA statistisch signifikante Unterschiede (F

(1,12)=2.274, p=.009). Hier fällt auf, dass „entsprach nicht meinen Interessen/Zielsetzungen“



für die Studierenden des Studiengangs Bewegungswissenschaften und Sport (N=36,

M=4.86) eine viel grössere Rolle spielt als der Mittelwert (M=3.93) anzeigt. Demgegenüber

ist es für die Studierenden der Mathematik (N=22, M=3.41) von weniger Gewicht. Ge-

schlechtertrennung zeigt hier eine ähnliche Tendenz wie zuvor, dass die Frauen (N=145,

M=4.03) etwas höher bewerten als die Männer (N=189, M=3.87), die Unterschiede sind al-

lerdings ebenfalls nicht signifikant (T-Test: t=-.500, p=.618).

Grosse Unterschiede zwischen den Studiengängen tauchen bei der Frage „zu theo-

retisch“ (F03_03) auf. Eine ANOVA beurteilt existierende Unterschiede als statistisch signifi-

kant (F(1,12)=5.575, p<.01): Die Studierenden der Architektur (N=35, M=2.43) und Biologie

(N=22, M=2.86) bewerten hier bedeutend tiefer als der Mittelwert über alle Studiengänge

(3.86), wohingegen das Item bei den Umweltingenieuren (N=13, M=5) und Bewegungswis-

senschaftlern (N=36, M=5.08) eine bedeutendere Rolle spielt. Eine geschlechtsspezifische

Trennung liefert keine neuen Erkenntnisse (t=.463, p=.825).

Die „zeitliche Überforderung“ (F03_04) wird erneut von den Architekten höher bewer-

tet (N=35, M=4.77). Die Bewegungswissenschaftler hingegen geben diesem Item weniger

Gewicht (N=35, M=3.43). Die ANOVA nennt diese Unterschiede allerdings statistisch nicht

signifikant (F(1.12)=1.754, p=.054). Bei dieser Frage zeigen die Frauen (N=142, M=4.11)

eine deutliche höhere Bewertung als die Männer (N=186, M=2.68). Der Unterschied wird

durch einen T-Test (t=.413, p=.014) als statistisch signifikant eingeschätzt.

„Inhaltliche Überforderung“ (F03_05) wiederum weist statistisch signifikante Unter-

schiede auf (F(1,12)=2.098, p=.017). Dieses Item wird lediglich von den Bauingenieuren

(N=12, M=4.77) und Informatikern (N=15, M=4.33) höher bewertet und erneut von den Archi-

tekten (N=35, M=2.80) und Biologen (N=22, M=2.82) niedriger. Die geschlechtsspezifische

Auftrennung dieses Items liefert keine besondere Ausprägung (T-Test: t=-.948, p=.344).

Ob die einzelnen Items dieses Frageblocks untereinander korrelieren wurde durch

Produkt-Moment Korrelationen überprüft. Sämtliche genannten Ergebnisse sind signifikant

auf dem 0.01-Niveau. So zeigt sich eine hohe positive Korrelation zwischen „falscher Stu-

diengang“ und „entsprach nicht meinen Interessen / Zielsetzungen“ von r=.466 (p<.01). Eine

mittlere positive Korrelation (r=.304, p<.01) zeigt sich für „entsprach nicht meinen Interessen

/ Zielsetzungen“ und „zu theoretisch“ und ebenfalls für „zu theoretisch“ und „inhaltlich über-

fordert“ (r=.315, p<.01). Eine hohe positive Korrelation (r=.576, p<.01) besteht zwischen

„zeitlich überfordert“ und „inhaltlich überfordert“. Hier wäre noch interessant herauszufinden,

welches der beiden Items das andere stärker beeinflusst, also die Richtung der Korrelation,

allerdings ist an dieser Stelle kein Platz mehr für eine tiefer gehende Untersuchung.

5.6 Gründe für Wechsel der Hochschule im selben Studiengang Das Bild bei einem Wechsel der Hochschule im selben Fachgebiet zeigt sich etwas

anders. Eine klare Tendenz zur Beurteilung des ETH Angebots einer bestimmten Fachrich-

tung als „zu theoretisch“ (N=127, M=4.55) untermalt den Wechsel der Hochschule unter Bei-



behalt der Fachrichtung. 44.1% der gültigen Antworten geben an, dass dies „voll und ganz“

(6) zutrifft. Dies wird unterstützt durch die Angaben der Wechsler, dass sie die Anforderun-

gen der ETH „zeitlich überfordert“ hätten (N=126, M=4.25). Das fachliche Interesse (F04_01)

hingegen ist ungetrübt (N=125, M=3.4), wobei allerdings anzunehmen ist, dass die „inhaltli-

che Überforderung“ (N=124, M=3.8) den Wechsel der Hochschule unterstützt hat, was durch

die Bewertung mit 5 oder 6 durch 42.7% der Antworten unterstützt wird.

Produkt-Moment Korrelationen zeigen sich als signifikant auf dem 0.01-Niveau. Da-

bei sind zwei hohe positive Korrelationen von Interesse: zum einen zwischen „entsprach

nicht meinen Interessen“ und „zu theoretisch“ (r=.490, p<.01), zum Anderen zwischen „zeit-

lich überfordert“ und „inhaltlich überfordert“ (r=.451, p<.01).

Eine Betrachtung lediglich derjenigen, die einen Wechsel an eine Fachhochschule

angegeben haben, liefert grundsätzlich leicht höhere Bewertungen der einzelnen Items, bis

auf bei „entsprach nicht meinen Interessen“ (N=43, M=3.21) mit einer niedrigeren Bewer-

tung, die allerdings die Überzeugung an der Fachrichtung bekräfigt (vgl. Tabelle 5.6.1).

Statistics

43 44 44 42

128 127 127 129

3.21 4.39 4.39 4.10

3.00 5.00 5.00 4.00

1.641 1.932 1.513 1.428

Valid

Missing

N

Mean

Median

Std. Deviation

Das Angebot der

ETH entsprach

nicht meinen

Interesssen /

Zielsetzungen.

Das Angebot

der ETH war

mir zu

theoretisch.

Die

Anforderungen

der ETH haben

mich zeitlich

ueberfordert.

Die

Anforderungen

der ETH haben

mich inhaltlich

ueberfordert.

Tabelle 5.6.1: Frage 4 der Wechsler an eine Fachhochschule.

Geschlechterspezifische Trennung der einzelnen Items weist eine Abweichung zwi-

schen Männern und Frauen in der Bewertung von F04_02 („zu theoretisch“) auf. Männer

(N=89, M=4.70) tendieren zu weit höherer Bewertung als Frauen (N=37, M=4.16). Ein T-Test

beurteilt die besagten Unterschiede allerdings als statistisch nicht signifikant (t=1.826,

p=.07).

Eine Unterteilung dieses Frageblocks in Studiengänge ist schwieriger, da die Grösse

der einzelnen Untergrupen damit beträchtlich sinkt und eine ANOVA nicht möglich ist. Die

grösste Gruppe der Hochschulwechsler im selben Studienfach sind die Informatiker (N=18)

und Bauingenieure (N=16). Deutliche Unterschiede lassen sich somit an dieser Stelle nicht

herausstellen.

5.7 Gründe für den Studienabbruch Tabelle 5.7.1 präsentiert die verschiedenen statistischen Auswertungen für Frage 5

„Gründe für den Studienabbruch“. Von zentraler Bedeutung ist hier die Tatsache, dass nicht-



bestandene Prüfungen kaum eine Rolle für den Studienabbruch spielen. Andere Gründe sind

viel zentralerer Natur. Von einer Selektion durch die Basisprüfung können diese Ergebnisse

nicht sprechen.

Ebenfalls fast gar keine Rolle spielt die finanzielle oder familiäre Situation der Studie-

renden. Beide Items werden von der Stichprobe fast umfänglich gering bewertet.

Statistics - Gruende fuer den Studienabbruch

486 475 481 494 496 496 443 481 484

19 30 24 11 9 9 62 24 21

2.46 1.31 2.50 3.71 3.50 3.89 3.36 1.26 1.31

1.00 1.00 1.00 4.00 4.00 4.00 4.00 1.00 1.00

2.041 .998 1.796 1.781 1.683 1.786 2.027 .953 .966

Valid

Missing

N

Mean

Median

Std. Deviation

Ich habe

mein ETH

Studium

wegen

nicht-besta

ndener

Pruefungen

abgebroche

n.

Ich habe

mein ETH

Studium

wegen einer

beruf lichen

Anstellung

abgebroche

n.

Ich habe

mein ETH

Studium

abgebroche

n, um Zeit

fuer eine

Neuorientie

rung zu

gewinnen.

Die zeitliche

Belastung

des ETH

Studiums

war zu hoch.

Die fachlich

/ inhaltlichen

Anforderung

en des ETH

Studiums

waren zu

hoch.

Die Inhalte

des

Lehrangeb

ots

entsprech

en nicht

meinen

Vorstellun

gen.

Fuer meinen

gewuenscht

en Beruf

benoetige

ich die

Ausbildung

an der ETH

nicht.

Ich bin aus

familiaeren

Gruenden

aus der ETH

ausgetreten.

Ich habe

mein

Studium

nicht mehr

f inanzieren

ksnnen.

Tabelle 5.7.1: Statistiken zu Frage 5 „Gründe für den Studienabbruch.

Eine Aufteilung nach Studiengängen zeigt einige interessante Details auf. So ist bei-

spielsweise das erste Item „nicht-bestandene Prüfungen“ als Abbruchgrund für die Studie-

renden der Studiengänge Umweltingenieurwissenschaften (M=1.31), Umweltnaturwissen-

schaften (M=1.40) und Architektur (M=1.87) noch weniger bedeutend als der Mittelwert vor-

schlägt. Bei dieser Frage zeigt eine ANOVA auch statistisch signifikante Unterschiede zwi-

schen den Mittelwerten der Studiengänge (F(1,12)=2.475, p=.004).

Zu hohe zeitliche Belastung spielt in den Studiengängen Architektur (M=4.96) und

Pharmazeutische Wissenschaften (M=4.21) eine erhebliche Rolle. Auch hier sind die Unter-

schiede statistisch signifikant (F(1,12)=2.731, p=.001). Die Vorstellungen über die Inhalte

des Lehrangebots bieten erneut ein stark divergierendes Bild. Von einem Mittelwert (M=3.89)

weichen die Bewegungswissenschaften (M=5.02) besonders stark ab. Ihre Vorstellungen

von Studieninhalten entsprechen anscheinend gar nicht den tatsächlichen Inhalten. Am bes-

ten informiert hingegen scheinen die Biologiestudierenden zu sein, die dieses Item relativ

gering bewerten (M=2.94). Die Unterschiede sind statistisch ebenfalls signifikant

(F(1,12)=4.467, p<.001). Auf eine Detailbetrachtung der Unterschiede wird an dieser Stelle

verzichtet.

Eine Produkt-Moment Korrelation liefert lediglich eine hohe positive Korrelation zwi-

schen den Items „fachlich/inhaltliche Anforderungen zu hoch“ und „zeitliche Belastung zu

hoch“ (r=.500 mit p<.01) und schwächere Korrelationen zwischen „nicht mehr finanzieren“

und „familiäre Gründe“ (r=.300), „zeitliche Belastung zu hoch“ und „Neuorientierung“

(r=.241), „nicht meine Vorstellungen“ und „benötige Ausbildung nicht“ (r=.266), „nicht-

bestandene Prüfungen“ und „fachlich/inhaltliche Anforderungen zu hoch“ (r=.247). Details

hierzu finden sich in Tabelle 5.7.2:



Correlations - Gruende fuer den Studienabbruch

1 .008 -.158** .119** .247** -.195** -.003 -.011 .021

.859 .001 .009 .000 .000 .944 .814 .641

486 474 475 481 482 483 437 477 479

.008 1 .042 .035 .000 -.033 .160** .059 .077

.859 .362 .449 .998 .471 .001 .203 .096

474 475 471 471 473 474 429 471 472

-.158** .042 1 .241** .182** .117* .160** -.014 -.016

.001 .362 .000 .000 .010 .001 .757 .734

475 471 481 477 479 480 432 474 475

.119** .035 .241** 1 .500** -.027 -.015 .120** .109*

.009 .449 .000 .000 .551 .751 .009 .017

481 471 477 494 491 490 442 478 481

.247** .000 .182** .500** 1 .084 -.051 .047 -.049

.000 .998 .000 .000 .064 .283 .300 .279

482 473 479 491 496 492 440 479 482

-.195** -.033 .117* -.027 .084 1 .266** -.108* -.121**

.000 .471 .010 .551 .064 .000 .017 .008

483 474 480 490 492 496 442 480 482

-.003 .160** .160** -.015 -.051 .266** 1 .022 -.067

.944 .001 .001 .751 .283 .000 .642 .160

437 429 432 442 440 442 443 437 437

-.011 .059 -.014 .120** .047 -.108* .022 1 .300**

.814 .203 .757 .009 .300 .017 .642 .000

477 471 474 478 479 480 437 481 480

.021 .077 -.016 .109* -.049 -.121** -.067 .300** 1

.641 .096 .734 .017 .279 .008 .160 .000

479 472 475 481 482 482 437 480 484

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Ich habe mein ETH

Studium wegen

nicht-bestandener

Pruefungen

abgebrochen.

Ich habe mein ETH

Studium wegen einer

beruf lichen Anstellung

abgebrochen.

Ich habe mein ETH

Studium abgebrochen,

um Zeit fuer eine

Neuorientierung zu

gewinnen.

Die zeitliche Belastung

des ETH Studiums war

zu hoch.

Die fachlich /

inhaltlichen

Anforderungen des ETH

Studiums waren zu

hoch.Die Inhalte des

Lehrangebots

entsprechen nicht

meinen Vorstellungen.Fuer meinen

gewuenschten Beruf

benoetige ich die

Ausbildung an der ETH

nicht.Ich bin aus familiaeren

Gruenden aus der ETH

ausgetreten.

Ich habe mein Studium

nicht mehr f inanzieren

ksnnen.

Ich habe

mein ETH

Studium

wegen

nicht-besta

ndener

Pruefungen

abgebroche

n.

Ich habe

mein ETH

Studium

wegen einer

beruf lichen

Anstellung

abgebroche

n.

Ich habe

mein ETH

Studium

abgebroche

n, um Zeit

fuer eine

Neuorientie

rung zu

gewinnen.

Die zeitliche

Belastung

des ETH

Studiums

war zu hoch.

Die fachlich

/ inhaltlichen

Anforderung

en des ETH

Studiums

waren zu

hoch.

Die Inhalte

des

Lehrangeb

ots

entsprech

en nicht

meinen

Vorstellun

gen.

Fuer meinen

gewuenscht

en Beruf

benoetige

ich die

Ausbildung

an der ETH

nicht.

Ich bin aus

familiaeren

Gruenden

aus der ETH

ausgetreten.

Ich habe

mein

Studium

nicht mehr

f inanzieren

ksnnen.

Correlation is signif icant at the 0.01 level (2-tailed).**.

Correlation is signif icant at the 0.05 level (2-tailed).*. Tabelle 5.7.2: Korrelationen zu Frage 5 „Gründe für den Studienabbruch.

5.8 Studienabbruch aufgrund von Prüfungen Die Angaben zu diesem Frageblock wurden nur von einem Bruchteil der Stichprobe

gemacht. „In letztem Studiengang an der ETH die Basisprüfung (BP) bestanden (oder aus

Vorstudium angerechnet)“ wurde lediglich von 7% der Befragten angegeben (N=37), ebenso

niedrig fällt die Rücklaufquote für die Frage, ob die BP zweimal nicht bestanden wurde (und

die Leute deshalb zwangsläufig die ETH verlassen müssen) aus. Dies traf lediglich auf 9%

der Befragten zu (N=45). Von denjenigen, die die BP bestanden hatten gaben 22 Personen

an, weitere Leistungskontrollen (LK) zweimal nicht bestanden zu haben (N=13) oder einmal

nicht bestanden und keinen weiteren Versuch unternommen (N=9)zu haben. (BP 1x nicht

bestanden + weitere LK 2x wurde einmal angegeben, kein Versuch BP und weitere LK 2x

ebenfalls einmal, kein Versuch BP und weiter LK 1x auch einmal angegeben).

96 Personen bestätigen die Basisprüfung einmal nicht bestanden, jedoch keinen

zweiten Versuch unternommen zu haben und 59 Personen geben an erst gar keinen Ver-

such für die Basisprüfung unternommen zu haben. Abbildung 5.8.1 liefert eine Übersicht ü-

ber diese Ergebnisse auf Studiengänge aufgeteilt.



Abb. 5.8.1: Studienabbruch aufgrund von Prüfungen.

Die niedrige Antwortrate kann zwei Gründe haben. Erstens, dass keine der Fragen

auf die Befragten zutreffen oder zweitens, dass die Fragestellung irreführend war. Der Fra-

geblock war mit „Studienabbruch aufgrund von Prüfungen (bei nicht-zutreffen weiter bei Fra-

ge 7)“ betitelt. Diese Überschrift suggestiert, dass Personen, die nicht aufgrund von nicht-

erbrachten Prüfungsleistungen die ETH verlassen haben, direkt zum nächsten Frageblock

weitergehen. Vor diesem Hintergrund ist die Überschrift nicht geeignet um die gesamte

Stichprobe abzudecken.

Nach Gaillard (2007) verhalten sich die Austritte aus der ETH zwischen Herbst 1995

und Herbst 1999 folgendermassen (Total Eintritte 7'269):

10.2% zwingende Austritte aufgrund zweimaligem Prüfungsmisserfolg 6.3% freiwillige Austritte nach einmaligem Prüfungsmisserfolg 2.5% freiwillige Austritte nach Prüfungserfolg 12.5% freiwillige Austritte ohne Prüfungsversuch.

Bei der hier betrachteten Stichprobe zeigt sich ein ähnliches Bild:

9% zwingender Austritt aufgrund zweimaligem Prüfungsmisserfolg 19% freiwilliger Austritt nach einmaligem Prüfungsmisserfolg 11.6% freiwilliger Austritt ohne Prüfungsversuch

Auffällig ist hierbei, dass die freiwilligen Austritte 3-mal so hoch ausfallen. Absolute

Gründe dafür können leider nicht definitiv angegeben werden, da lediglich 33% der Studien-

abbrecher geantwortet haben. Zum Vergleich belaufen sich die Eintritte in das Bachelorstu-

dium seit Herbst 2003 auf 7’974 Studierende.



5.9 Hilfestellungen von Seiten der ETH Wie zufrieden die Stichprobe mit den Hilfestellungen während des Studiums von Sei-

ten der ETH war, wurde in Frageblock 7 erfasst. Tabelle 5.9.1 gibt einen Überblick über die

Mittelwerte der einzelnen Items.

Statistics

488 477 494 489 469 479 432

17 28 11 16 36 26 73

3.59 3.31 4.04 4.01 2.89 2.33 2.11

1.445 1.431 1.365 1.573 1.630 1.602 1.476

1 1 1 1 1 1 1

6 6 6 6 6 6 6

Valid

Missing

N

Mean

Std. Deviation

Minimum

Maximum

Ich war

grundsaetzlich zufrieden

mit derBetreuung

an der ETHZurich.

Mit derBetreuung

durch dieProfessori

nnen undProfessore

n war ichzufrieden.

Mit derBetreuung

durchAssistenti

nnen undAssistente

n war ichzufrieden.

Meine

Erwartungenan die

gegenseitigeUnterstuetzu

ng derStudierende

n wurdenerfuellt.

Studierende hoeherer

Semesterhaben sich

zurUnterstuetz

ungangeboten.

Ich habe die

Hilfestellungen des

Fachvereinsmeines

Studiengangs genutzt.

Ich habe dasAngebot der

Mentorengenutzt.

Tabelle 5.9.1: Statistische Werte für Frageblock F07_1.

Grundsätzlich sind die Befragten weder unzufrieden noch besonders zufrieden mit

der Betreuung an der ETH, der Mittelwert (M=3.59, SD=1.445) lässt keine tatsächliche Ten-

denz zu. Das Bild ist bei den anderen Items etwas anders: hier stechen zum Einen die relativ

hohe Bewertung der Betreuung durch Assistenten und die Erwartungen an die gegenseitige

Unterstützung der Studierenden sowie zum Anderen die niedrigen Bewertungen der Hilfe-

stellungen der Fachvereine und des Angebots von Mentoren ins Auge.

Eine genauere Analyse durch die Auftrennung nach Studiengängen zeigt, dass ins-

besondere die Leistungen der Fachvereine bzw. ein existierendes oder nicht-existierendes

Mentorensystem in unterschiedlichem Ausmass kritisiert werden. Die Studiengänge Umwelt-

naturwissenschaften, Biologie und Materialwissenschaften schliessen dabei mit Bezug auf

die Fachvereine am schlechtesten ab. Ein Mentorensystem wird am niedrigsten von Seiten

der Studiengänge Bauingenieurwissenschaften, Umweltingenieurwissenschaften, Informatik,

Maschineningenieurwissenschaften und Materialwissenschaften bewertet und lässt darauf

schliessen, dass ein solches System nicht vorhanden ist. Statistisch signifikant sind die Un-

terschiede unter den Studiengängen bei der Frage zur Betreuung durch die Assistentinnnen

und Assistenten (F(1,12)=2.054, p=.020), der gegenseitigen Unterstützung durch die Studie-

renden (F(1,12)=1.780, p=.050) und den Hilfestellungen der Fachvereine (F(1,12)=2.216,

p=.011). Auf eine Detailbetrachtung der Unterschiede wird an dieser Stelle verzichtet, jedoch

auf die Angaben im Anhang verwiesen.

134 Personen (26.5%) nutzten die Möglichkeit qualitative Aussagen über ihre Unzu-

friedenheit zu machen. Hierbei ist auffällig, dass die Angaben in dieser offenen Frage mehr-

heitlich in eine Richtung zeigen, die dem Mittelwert der statistischen Auswertung entgegen-

wirkt. Dies ist in sofern verständlich, als das auch nur diejenigen einen Kommentar gegeben

haben, die zuvor eher niedrige Rangskalen gewählt haben. Die Angaben der Befragten wur-

den in Kategorien eingeordnet, die auch im freien Kommentar zum Ende des Fragebogens



zur Geltung kommen. Eine Häufigkeitsanalyse zeigt, dass grundsätzlich eine Verbesserung

des Betreuungs- und Unterstützungsangebotes gewünscht wird, die teilweise schwachen

didaktischen Leistungen einzelner Professoren und Assistenten kritisiert wird und generell

die Atmophäre an der ETH zu Unmut bei den Befragten geführt hat. Tabelle 5.9.2 zeigt die

Häufikeitsverteilung dieser Kategorien und Tabelle 5.9.3 erklärt die einzelnen Kategorien nä-

her.

Case Summary Statistics

130 25.7% 375 74.3% 505 100.0%$Z05_05 aN Percent N Percent N Percent

Valid Missing Total

Cases

Groupa.

Haeufigkeiten

40 23.7% 30.8%

66 39.1% 50.8%

53 31.4% 40.8%

1 .6% .8%

4 2.4% 3.1%

5 3.0% 3.8%

169 100.0% 130.0%

Arroganz und

Anonymitaet,schlechte

Atmosphaere

Betreuungs- und

Unterstuetzungsangebot

Didaktische

Fehlleistungen

finanzieller Aspekt

Studieninhalte und

Theorie vs Praxis

Vorbereitung

durch Gymnasien

Kategorien offene

Fragen addierta

Total

N Percent

Responses Percentof Cases

Groupa.

Tabelle 5.9.2: Kategorien offene Frage Betreuung

Kategorie Schlagwörter Arroganz und Anonymität, schlech-te Atmosphäre

o Allgemeine Anonymität o Machtgefälle o Unpersönlichkeit o Arroganz von Assistenten o Arroganz von Professoren o Elitäres Verhalten o Wettbewerbsklima

Betreuungs- und Unterstützungs-angebot

o Zuviele Studierende auf zuwenig Assistenten o Vernachlässigung der schwächeren Studierenden o Zeitdefizit von Professoren und Assistenten o zu wenig Übungen o Betreuungsverhältnis unzureichend o keine Betreuung vorhanden o fehlende Information über Anlaufstellen

Didaktische Fehlleistungen o Schlechte Erklärungen o Professoren zu wenig Motivation / didaktisches Geschick



o Schlechte Assistenten o fehlender Bezug zur Realität o Desinteressierte unmotivierte Professoren / Assistenten o Fragen wurden belächelt o unhöflicher, anmassender Ton

Studieninhalte und Theorie vs Pra-xis

o Vorlesungen hatten keinen Zusammenhang mit Prüfungen o mangelnde Einbettung der Lerninhalte ins Fachgebiet / Pra-

xis o persönliche zeitliche Überforderung

Vorbereitung durch Gymnasien o vieles wurde als selbstverständlich vorausgesetzt o fehlende Vertiefung in Mathematik (Matur) o fehlende Voraussetzung aus Gymnasium

Tabelle 5.9.3: Schlagwörter für Kategorien offene Frage Betreuung

Diese Aussagen stehen inhaltlich zum Teil in einem Widerspruch zu den Angaben in

Fragen zur Betreuung durch die Professoren, Assistenten oder gegenseitige Unterstützung

der Studierenden, da insbesondere die Betreuung durch die Assistenten sowie die „Uner-

reichbarkeit“ der Professoren kritisiert wird. Absolut gesehen sind die offenen Fragen im

Vergleich zu den Fragebogen-Items nur bedingt relevant (vgl. N=66 mit 48.8% von N=477),

jedoch sollten Sie als Anregungen für Massnahmen verstanden werden.

Eine Produkt-Moment Korrelation (vgl. Tabelle 5.9.4) über den Frageblock liefert ho-

he positive Korrelation zwischen „Betreuung ETH“ und „Betreuung durch Professoren“

(r=.679, sig=.000), zwischen „Betreuung ETH“ und „Betreuung durch Assistenten“ (r= .651

sig=.000) und etwas schwächere positive Korrelationen zwischen „Betreuung ETH“ und „Er-

wartung an Studierende“ (r=.415) sowie „Studierende höherer Semester“ (r=.321).

Die Zufriedenheit mit der Betreuung durch die Professoren korreliert ebenfalls stark

positiv (r=.528, sig=.000) mit der Zufriedenheit mit der Betreuung durch die Assistenten. Mitt-

lere positive Korrelationen finden sich zu den Erwartungen an die gegenseitige Unterstüt-

zung der Studierenden (r=.351, sig=.000) und die Frage, ob sich Studierende höherer Se-

mester zur Unterstützung angeboten haben (r=.313, sig=.000).

Die Zufriedenheit mit der Betreuung durch Assistenten zeigt eine mittlere positive

Korrelation mit der Erwartung an die gegenseitige Unterstützung der Studierenden (r=.378,

sig=.000). Die Erwartung an die gegenseitige Unterstützung der Studierenden korreliert be-

deutend mit der Tatsache, dass sich Studierende höherer Semester zur Unterstützung an-

geboten haben (r=.417, sig=.000).



Correlations - Frageblock F07_1

1 .697** .651** .415** .321** .089 .087

.000 .000 .000 .000 .054 .075

488 473 483 478 463 466 425

.697** 1 .528** .351** .313** -.011 .153**

.000 .000 .000 .000 .821 .002

473 477 475 467 453 459 419

.651** .528** 1 .378** .258** .072 .024

.000 .000 .000 .000 .118 .619

483 475 494 483 465 472 427

.415** .351** .378** 1 .417** .195** .168**

.000 .000 .000 .000 .000 .001

478 467 483 489 461 467 424

.321** .313** .258** .417** 1 .283** .153**

.000 .000 .000 .000 .000 .002

463 453 465 461 469 451 411

.089 -.011 .072 .195** .283** 1 .251**

.054 .821 .118 .000 .000 .000

466 459 472 467 451 479 428

.087 .153** .024 .168** .153** .251** 1

.075 .002 .619 .001 .002 .000

425 419 427 424 411 428 432

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Ich war grundsaetzlich

zufrieden mit der

Betreuung an der ETH

Zurich.

Mit der Betreuung

durch die

Professorinnen und

Professoren war ich

zufrieden.

Mit der Betreuung

durch Assistentinnen

und Assistenten war

ich zufrieden.

Meine Erwartungen an

die gegenseitige

Unterstuetzung der

Studierenden wurden

erfuellt.Studierende hoeherer

Semester haben sich

zur Unterstuetzung

angeboten.Ich habe die

Hilfestellungen des

Fachvereins meines

Studiengangs genutzt.Ich habe das Angebot

der Mentoren genutzt.

Ich war

grundsaetzli

ch zufrieden

mit der

Betreuung

an der ETH

Zurich.

Mit der

Betreuung

durch die

Professori

nnen und

Professore

n war ich

zufrieden.

Mit der

Betreuung

durch

Assistenti

nnen und

Assistente

n war ich

zufrieden.

Meine

Erwartungen

an die

gegenseitige

Unterstuetz

ung der

Studierende

n wurden

erfuellt.

Studierende

hoeherer

Semester

haben sich

zur

Unterstuetz

ung

angeboten.

Ich habe die

Hilfestellung

en des

Fachvereins

meines

Studiengang

s genutzt.

Ich habe das

Angebot der

Mentoren

genutzt.

Correlation is signif icant at the 0.01 level (2-tailed).**. Tabelle 5.9.4: Korrelationen Frageblock F07_1.

5.9.1 Welche Hilfestellungen von Seiten ETH empfinden Sie als wertvoll? Dieser Frageblock ging auf potentielle Hilfestellungen von Seiten ETH ein und in

welcher Form die Befragten ein solches Angebot für wertvoll halten. Die Beurteilungen der

gesamten Stichprobe sind bis auf das Angebot regelmässiger Standortgespräche durch

Fachvereine / Studienvertretungen / Mentoren etc. leicht über dem absoluten Mittel (vgl. Ta-

belle 5.9.5).

Statistics - Frageblock F07_2

457 445 459 453

48 60 46 52

3.70 2.91 3.79 3.81

1.669 1.464 1.820 1.864

1 1 1 1

6 6 6 6

Valid

Missing

N

Mean

Std. Deviation

Minimum

Maximum

Direktes

Mentoring

waehrend

des

Studiums

(durch

Studierend

e hoeherer

Semester

etc.)

Regelmaes

sige

Standortg

espraeche

durch

Fachverein

e /

Studienver

tretung /

Mentoren

etc.

Laufbahnber

atung vor

Studienbegin

n wertvoll.

Ergaenzungs

veranstaltun

gen /

Einstiegskurs

e vor

Studienbegin

n wertvoll.

Tabelle 5.9.5: Häufigkeiten Frageblock F07_2: Welche Hilfestellungen empfinden Sie als wertvoll?



Direktes Mentoring während des Studiums (durch Studierende höherer Semester

etc.) erhält eine mittlere Bewertung, d.h. es ist in Ordnung, muss aber nicht notwendig sein.

ANOVA nach Studiengängen zeigt keine statistisch signifikanten Unterschiede nach Stu-

diengängen (F(1,12)=.562, p=.872). Am meisten befürwortet wird ein direktes Mentoring der

Studierenden von den Befragten aus den Studiengängen Geomatik und Planung, Pharma-

zeutische Wissenschaften und Physik.

Eher nicht erwünscht scheinen regelmässige Standortgespräche durch Fachvereine /

Studienvertretung / Mentoren o.ä. Der Mittelwert dieser Frage liegt bei M=2.91 (SD=1.464),

was ein solches Angebot eher ablehnt. Eine Unterteilung nach Studiengängen zeigt keine

statistisch signifikanten Unterschiede (F(1,12)=.784, p=.667). Tendenziell eher befürwortet

(M>3.5) werden solche Standortgespräche von den Studiengängen Geomatik und Planung,

Umweltingenieurwissenschaften und Umweltnaturwissenschaften.

Eine Laufbahnberatung vor Studienbeginn (N=459, M=3.79, SD=1.820) wird von ei-

nem Grossteil der Befragten eher befürwortet (57.7% bewerten diese auf der Skala mit 4 o-

der höher). Eine Aufteilung nach Studiengängen (ANOVA F(1,12)=1.158, p=.312) zeigt keine

statistisch signifikanten Unterschiede, allerdings scheint dieses Angebot den Befragten der

Studiengänge Bewegungswissenschaften und Sport, Umweltnaturwissenschaften, Lebens-

mittelwissenschaften, Chemie sowie Geomatik und Planung im Vergleich zu den Studieren-

den der anderen Studiengänge besonders wichtig zu sein. Ein Vergleich mit den Antworten

zu geplanten oder tatsächlichem Wechsel der Hochschule (Frageblock 2) zeigt, dass die Be-

fragten, die einen Wechsel an eine Fachhochschule (FH) angegeben haben (N=153) keine

unterschiedlichen Antworten liefern (M=3.78, SD=1.871). Diejenigen, die an eine FH ge-

wechselt haben und das Fachgebiet gewechselt haben, zeigen eine leicht erhöhte Ausprä-

gung (N=41, M=3.93).

Erhöhte Betreuung durch Ergänzungsveranstaltung bzw Einstiegskurse vor Studien-

beginn finden eine leichte Befürwortung (N=453, M=3.81, SD=1.864). Der Ruf nach Ein-

stiegskursen vor Studienbeginn oder Ergänzungsveranstaltungen um die Lücken zwischen

Maturwissen und Studienanforderungen zu schliessen zeigt sich besonders deutlich in den

Studiengängen Geomatik und Planung, Informatik, Mathematik und Lebensmittelwissen-

schaften (allerdings sind diese Unterschiede nicht signifikant: F(1,12)=.739, p=.713). Hier

wäre es von entscheidender Bedeutung nach den genauen Inhalten der Lücken zu fragen.

Ein vermehrt genanntes Problem in den offenen Fragen sind die Niveau-Unterschiede zwi-

schen Maturawissen in Mathematik und den jeweiligen Anforderungen in den Mathematik-

Veranstaltungen.

Die genannten Formen von anderen Hilfestellungen (N=81) sind vielseitig und wur-

den Kategorien zugeordnet (vgl. Tabelle 5.9.6). Dabei fällt auf, dass das Bedürfnis nach Ein-

stiegskursen vor Studienbeginn vermehrt genannt wird (N=21, 26%), ebenso wie eine inten-

sivere direkte Betreuung (N=16, 19.8%). Interessanterweise werden auch Leistungskontrol-



len während der ersten zwei Semester gewünscht. Ebenso wird auch auf die Vorbereitung

durch Gymnasien eingegangen (in Verbindung zu Vorbereitungskursen) und sogar von

Schnuppertagen für Maturanden vor Studienbeginn gesprochen. Die Anzahl Nennungen sind

dabei zu gering um statistisch von Bedeutung zu sein, doch als Input für potentielle Mass-

nahmen sehr wertvoll.

Offene Frage Hilfestellungen (F07_2_06)

1 1.2% 1.4%

2 2.5% 2.7%

5 6.2% 6.8%

4 4.9% 5.5%

16 19.8% 21.9%

21 25.9% 28.8%

6 7.4% 8.2%

2 2.5% 2.7%

4 4.9% 5.5%

5 6.2% 6.8%

4 4.9% 5.5%

3 3.7% 4.1%

1 1.2% 1.4%

7 8.6% 9.6%

81 100.0% 111.0%

andere

Pruefungstermine

Arbeitsraeume

Aufnahmepruefung

Bezug zu gelerntem

direkte Betreuung

Einstiegskurse vorStudienbeginn

kleinere Gruppen undmehr Assistenten

Laufbahnberatung vorStudienbeginn

Lehr- und

Lernatmosphaereverbessern

Leistungskontrollenwaehrend der ersten

Lernmethoden

beibringen

Schnuppertag vor

Studienbeginn

Tutorien

Vorbereitung an

Gymnasien

Kategorien offene

Fragen addierta

Total

N Percent


Groupa.

Tabelle 5.9.6: Häufigkeit der Antworten der offenen Frage zu Hilfestellungen (F07_2_06) kumuliert.

Die Frage, ob zusätzliche Hilfestellungen von Seiten der ETH den Studienabbruch

nicht beeinflusst hätten, wurde von 157 Personen angekreuzt. Erstaunlich ist, dass immerhin

31.1% der Befragten angeben, dass die ETH nichts hätte an ihrem Entschluss das Studium

abzubrechen ändern können. Gefiltert nach diesen Personen zeigen sich keine Veränderun-

gen in den Fragen, lediglich etwas geringere Mittelwerte.

Pearsons Produkt-Moment Korrelation zeigt eine hohe positive Korrelation zwischen

dem Wunsch nach Direktem Mentoring und regelmässigen Standortgesprächen (r=.563).

Direktes Mentoring und Ergänzungsveranstaltungen vor Studienbeginn korrelieren mittel po-

sitiv (r=.315). Regelmässige Standortgespräche weisen ebenfalls eine mittlere positive Kor-

relation zu Ergänzungsveranstaltungen vor Studienbeginn auf (r=.366) und Laufbahnbera-



tung vor Studienbeginn korreliert mittel bis hoch (r=.440) zu Ergänzungsveranstaltungen vor

Studienbeginn. Sämtliche Korrelationen sind signifikant auf einem 0.01 Niveau.

5.10 Wie haben Sie ihren Studienabbruch erlebt? Frageblock 8 ging auf das persönliche Empfinden des Studienabbruchs ein (vgl. Ta-

belle 5.10.1). Interessant ist hierbei die Tatsache, dass die Mehrheit der Befragten angibt

den Entschluss im Nachhinein nicht bereut zu haben, dem gegenüber nur ein geringer Anteil

sich vorstellen kann zu einem späteren Zeitpunkt nochmals ein ETH Studium zu beginnen

(z.B. Masterstudiengang).

Descriptive Statistics (Frage 8)

3.25 1.759 494

4.02 1.675 491

3.44 1.760 498

1.62 1.202 476

2.29 1.631 479

Ich empfinde den

Entscheid ein Studiumabzubrechen

unproblematisch.

Der Entschluss das

Studium abzubrechen

hat ein befreiendesGefuehl hinterlassen.

Der Entschluss dasStudium abzubrechen

hat einenfrustrierenden

Beigeschmack gehabt.

Ich habe den

Entschluss dasStudium abzubrechen

hinterher bereut.

Ich koennte mirvorstellen zu einem

spaeteren Zeitpunktnochmals ein ETH

Studium zu beginnen.

Mean

Std.

Deviation N

Tabelle 5.10.1: Mittelwerte Frage 8: Wie haben Sie ihren Studienabbruch erlebt?

Eine ANOVA nach Studiengängen zeigt keine statistisch signifikanten Unterschiede

in den Mittelwerten der einzelnen Studiengänge. Unterteilt nach der Dauer, die die Studien-

abbrecher an der ETH verbracht haben, zeigt sich eine leicht höhere Bewertung der Befrag-

ten, die lediglich 1 Semester an der ETH verbracht haben mit Bezug auf Frage „empfinde

Studienabbruch als unproblematisch“ durch einen Mittelwert von 3.47 und es fällt auf, dass

zumindest 51% dieses Item mit 4 oder höher auf der Skala bewerten. Ein eher befreiendes

Gefühl hat der Studienabbruch bei denjenigen, die nur 1 Semester an der ETH verbrachten,

hinterlassen (M=4.54) und 35.6% bewerten dies mit „voll und ganz zutreffend“.

Die Mehrheit der Befragten gibt an, den Entschluss im Nachhinein nicht bereut zu

haben (M=1.62, SD=1.202). Am deutlichsten zeigt sich der Mittelwert bei den Studiengängen



Biologie (M=1.40) und Chemie (M=1.29), allerdings sind diese Unterschiede, wie oben er-

wähnt, statistisch nicht signifikant.

Aufteilung danach, ob die Befragten nach der ETH an einer Universität oder Fach-

hochschule weiterstudiert haben, zeigt keine besonderen Unterscheide zwischen den Mittel-

werten. Lediglich der frustrierende Beigeschmack ist bei den Fachhochschulstudierenden

etwas stärker (M=3.59).

Eine Trennung nach Geschlecht zeigt signifikante Unterschiede zwischen Männern

und Frauen bei den Fragen, ob ein befreiendes Gefühl hinterlassen wurde (Männer: M=3.88,

Frauen: M=4.21, T-Test: t=-2.149, p=.032) und ob zu einem späteren Zeitpunk nochmals ein

ETH Studium begonnen wird. Letzteres zeigt tendenziell eher die Zustimmung von Seiten

der Männer (Männer: M=2.45, Frauen: M=2.05, T-Test: t=2.686, p=.007). Details finden sich

in Tabelle 5.10.2:

Independent Samples Test

4.931 .027 1.093 487 .275 .177 .162 -.141 .495

1.107 443.730 .269 .177 .160 -.137 .491

.511 .475 -2.149 484 .032 -.330 .153 -.631 -.028

-2.167 438.320 .031 -.330 .152 -.628 -.031

.041 .840 -.877 491 .381 -.141 .161 -.458 .175

-.876 431.160 .381 -.141 .161 -.459 .176

8.729 .003 -1.519 469 .129 -.171 .112 -.392 .050

-1.470 370.337 .142 -.171 .116 -.399 .058

15.384 .000 2.686 472 .007 .404 .150 .108 .699

2.749 450.732 .006 .404 .147 .115 .692

Equal variances

assumed

Equal variancesnot assumed

Equal variancesassumed



Equal variances

not assumed

Equal variances

assumed

Equal variances

not assumed



Ich empfinde den

Entscheid ein Studiumabzubrechen

unproblematisch.


hat ein befreiendesGefuehl hinterlassen.


hat einenfrustrierenden

Beigeschmack gehabt.Ich habe den

Entschluss dasStudium abzubrechen

hinterher bereut.

Ich koennte mirvorstellen zu einem

spaeteren Zeitpunktnochmals ein ETH


F Sig.

Levene's Test forEquality of Variances

t df

Sig.

(2-tailed)

Mean

Difference

Std. Error

Difference Lower Upper

95% ConfidenceInterval of the

Difference

t-test for Equality of Means

Tabelle 5.10.2: T-Test für Frageblock „Wie haben Sie ihren Studienabbruch erlebt?“ nach Geschlecht.

Eine Produkt-Moment Korrelation zeigt folgendes Ergebnis (signifikant auf dem .01-

Niveau): Ein Studium abzubrechen als unproblematisch empfinden korreliert stark negativ

(r=-.539) mit der Wahrnehmung eines frustrierenden Beigeschmacks beim Studienabbruch.

Eine mittlere positive Korrelation (r=.248) erscheint zwischen dem Empfinden als unproble-

matisch und der Wahrnehmung, dass ein befreiendes Gefühl hinterlassen wurde. Ebenfalls

negativ korreliert sind die Wahrnehmung eines befreienden Gefühls und die Empfindung ei-

nes frustrierenden Beigeschmacks (r=-.414). Des Weiteren erscheinen schwach bis mittlere

Korrelationen zwischen F08_03 und F08_04 (r=.273), F08_04 und F08_05 (r=.267):



Correlations - Frageblock 8: Wie haben Sie Ihren Studienabbruch erlebt?

1 .248** -.539** -.232** -.034

.000 .000 .000 .456

494 487 491 471 474

.248** 1 -.414** -.214** -.160**

.000 .000 .000 .000

487 491 489 470 471

-.539** -.414** 1 .273** .165**

.000 .000 .000 .000

491 489 498 474 476

-.232** -.214** .273** 1 .267**

.000 .000 .000 .000

471 470 474 476 459

-.034 -.160** .165** .267** 1

.456 .000 .000 .000

474 471 476 459 479

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Ich empf inde den

Entscheid ein Studium

abzubrechen

unproblematisch.

Der Entschluss das

Studium abzubrechen

hat ein befreiendes

Gefuehl hinterlassen.

Der Entschluss das

Studium abzubrechen

hat einen

frustrierenden

Beigeschmack gehabt.

Ich habe den

Entschluss das

Studium abzubrechen

hinterher bereut.Ich koennte mir

vorstellen zu einem

spaeteren Zeitpunkt

nochmals ein ETH


Ich empf inde

den

Entscheid

ein Studium

abzubrechen

unproblemati

sch.

Der

Entschluss

das Studium

abzubrechen

hat ein

befreiendes

Gefuehl

hinterlassen.

Der

Entschluss

das Studium

abzubrechen

hat einen

frustrierende

n

Beigeschmac

k gehabt.

Ich habe den

Entschluss

das Studium

abzubrechen

hinterher

bereut.

Ich koennte

mir

vorstellen

zu einem

spaeteren

Zeitpunkt

nochmals

ein ETH

Studium zu

beginnen.


Tabelle 5.10.3: Korrelationen der einzelnen Items Frageblock 8 „Wie haben Sie ihren Studienabbruch

erlebt?“

5.11 Rückblick auf das Studium – Gesamteindruck Eine rückblickende Gesamtbeurteilung des Studiums und der Zeit an der ETH wurde

durch Frageblock 9 erfragt. Die Antworten liegen zum grössten Teil nahe am absoluten Mit-

tel, lediglich die Frage, ob die Zeit an der ETH als verlorene Zeit empfunden wird (M=2.31,

SD=1.483) wird tendenziell eher abgelehnt. Dass ein ETH-Studium nicht Ihren Wünschen /

Möglichkeiten entspricht wird von den Befragten eher befürwortet (M=4.83, SD=1.487):

Statistics Frage 9

493 501 474 441 496 498 489

12 4 31 64 9 7 16

3.58 3.76 3.58 3.03 3.78 2.31 4.83

1.372 1.386 1.555 1.297 1.488 1.483 1.487

1 1 1 1 1 1 1

6 6 6 6 6 6 6

Valid

Missing

N

Mean

Std. Deviation

Minimum

Maximum

Ich war mit derBetreuung der

Studierenden ander ETH zufrieden.

Der

Schwierigkeitsgrad der

Veranstaltungenhat meinen

Erwartungenentsprochen.

DieVeranstaltungen

gingen zu sehrins Detail.

DasLehrangebot

umfasstegenau die

richtigenAspekte.

Ich empfinde

meineStudienzeit an

der ETH als sehrnuetzlich.

Ich empfindemeine Zeit an

der ETH alsverlorene Zeit.

Ich habe erkannt,

dass ein ETHStudium nicht

meinenWuenschen /

Moeglichkeitenentspricht.

Tabelle 5.11.1: Häufigkeiten Frageblock 9 Rückblick auf das Studium.

Eine detaillierte Untersuchung dieses Frageblocks nach einzelnen Studiengängen

zeigt, dass sich die Mittelwerte der einzelnen Studiengänge bei einigen Fragen signifikant

voneinander unterscheiden. So liefert eine ANOVA bei der Frage ob der Schwierigkeitsgrad



der Veranstaltungen den Erwartungen entsprochen hat, klare Unterschiede (F(1,12)=2.458,

p=.004). Hier stechen die höheren Bewertungen der Studiengänge Architektur (M=4.54, SD=

1.247) und Umweltnaturwissenschaften (M=4.47, SD=1.467) gegenüber niedrigeren Bewer-

tungen durch Elektrotechnik (M=3.33, SD=1.472) und Bauingenieurwissenschaften (M=3.35,

SD=1.518) ins Auge.

Ebenfalls statistisch signifikant sind die Unterschiede in Mittelwerten unter den Stu-

diengängen bei der Frage, ob die Veranstaltungen zu sehr ins Detail gingen (F(1,12)=2.443,

p=.005). Hier fällt die hohe Bewertung durch Bewegungswissenschaften und Sport (M=4.29,

SD=1.604) und die niedrigste Bewertung durch Architektur (M=2.93, SD=1.385) auf.

In der Beurteilung, ob das Lehrangebot genau die richtigen Aspekte umfasste, zei-

gen sich ebenfalls statistisch signifikante Unterschiede unter den Mittelwerten der einzelnen

Studiengängen (F(1,12)=3.348, p<.001) und erneut stechen die Studierenden der Bewe-

gungswissenschaften und Sport durch eine besonders niedrige Bewertung (M=2.24,

SD=1.124) hervor. Bei den übrigen Fragen, bis auf der Erkenntnis, dass ein ETH Studium

nicht den persönlichen Wünschen / Möglichkeiten entspricht (F(1,12)=3.003, p=.001), fallen

keine statistisch signifikanten Unterschiede auf.

Bei der Untersuchung, ob Unterschiede durch die Dauer des Studiums auftreten, fällt

auf, dass bei den Befragten, die lediglich 1 Semester an der ETH verbracht haben, keine be-

sonderen Abweichungen auftreten. Ausnahme bildet hier die letzte Frage nach der Erkennt-

nis, dass ein ETH Studium nicht den persönlichen Wünschen / Möglichkeiten entspricht. Hier

liegt die Bewertung bei den Studienabbrechern nach 1 Semester deutlich höher (M=5.15).

Trennung der Stichprobe nach Geschlecht zeigt grösstenteils keine bis geringe Un-

terschiede. Lediglich die letzte Frage („Wünsche / Möglichkeiten“) zeigt statistisch signifikan-

te Unterschiede zwischen Männern und Frauen (T-Test: t=-2.103, p=.036). Die Frauen

(M=5.01, SD=1.479) bewerten dieses Item deutlich höher als die Männer (M=4.72,

SD=1.465).

Produkt-Moment Korrelationen weisen eine mittlere positive Korrelation (r=.334) zwi-

schen der Zufriedenheit mit der Betreuung an der ETH (F09_1_01) und dem Empfinden der

Zeit an der ETH als nützlich (F09_2_01) auf. Eine mittlere negative Korrelation (r=-.387) be-

steht zwischen den Aussagen, dass die Veranstaltungen zu sehr ins Detail gingen

(F09_1_03) und dass das Lehrangebot die richtigen Aspekte umfasste (F09_1_04). Zu er-

warten war eine hohe negative Korrelation (r=-.572) zwischen dem Empfinden der Studien-

zeit an der ETH als nützlich (F09_2_01) und als verlorene Zeit (F09_2_02).



Correlations - Frageblock F09_1+2

1 .262** -.120** .289** .334** -.254** -.053

.000 .010 .000 .000 .000 .249

493 491 466 434 485 487 479

.262** 1 -.257** .258** .206** -.150** -.127**

.000 .000 .000 .000 .001 .005

491 501 472 441 493 495 487

-.120** -.257** 1 -.387** -.127** .119** .178**

.010 .000 .000 .006 .010 .000

466 472 474 430 468 469 460

.289** .258** -.387** 1 .337** -.203** -.188**

.000 .000 .000 .000 .000 .000

434 441 430 441 438 438 431

.334** .206** -.127** .337** 1 -.572** -.148**

.000 .000 .006 .000 .000 .001

485 493 468 438 496 496 483

-.254** -.150** .119** -.203** -.572** 1 .105*

.000 .001 .010 .000 .000 .021

487 495 469 438 496 498 485

-.053 -.127** .178** -.188** -.148** .105* 1

.249 .005 .000 .000 .001 .021

479 487 460 431 483 485 489

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Ich war mit der

Betreuung der

Studierenden an der

ETH zufrieden.

Der Schwierigkeitsgrad

der Veranstaltungen

hat meinen

Erwartungen

entsprochen.

Die Veranstaltungen

gingen zu sehr ins

Detail.

Das Lehrangebot

umfasste genau die

richtigen Aspekte.

Ich empf inde meine

Studienzeit an der ETH

als sehr nuetzlich.

Ich empf inde meine

Zeit an der ETH als

verlorene Zeit.

Ich habe erkannt, dass

ein ETH Studium nicht

meinen Wuenschen /

Moeglichkeiten

entspricht.

Ich war

mit der

Betreuung

der

Studierend

en an der

ETH

zufrieden.

Der

Schwierigkei

tsgrad der

Veranstaltun

gen hat

meinen

Erwartungen

entsprochen.

Die

Veranstaltun

gen gingen

zu sehr ins

Detail.

Das

Lehrangebot

umfasste

genau die

richtigen

Aspekte.

Ich

empf inde

meine

Studienzeit

an der ETH

als sehr

nuetzlich.

Ich empf inde

meine Zeit

an der ETH

als verlorene

Zeit.

Ich habe

erkannt,

dass ein ETH

Studium

nicht meinen

Wuenschen

/

Moeglichkeit

en

entspricht.


Correlation is signif icant at the 0.05 level (2-tailed).*. Tabelle 5.11.2: Korrelationen Frageblock 9: Rückblick auf das Studium und die Zeit an der ETH.

5.12 Die finanzielle Situation der Studierenden während des Studiums an der ETH In diesem Frageblock wurde die Finanzierung des Studiums angesprochen. Bei der

Stichprobe ergibt sich ein klares Bild der Finanzierung durch die Eltern (M=5.17, SD=1.523).

Insgesamt 206 Personen geben an zusätzlich neben dem Studium einer Erwerbstätigkeit

nachgegangen zu sein.8

8 Bei den Personen, die keine Angaben zur prozentualen Erwerbstätigkeit gemacht haben, wurden die Beurteilungen 2 bzw. 3 als k.A. interpretiert. Die Einträge 4, 5 und 6 alle als 6 (1= trifft überhaupt nicht zu; 6= triff voll und ganz zu).



Ich bin waehrend des Studiums an der ETH einer Erwerbstaetigkeit

nachgegangen.

282 55.8 57.8 57.8

26 5.1 5.3 63.1

39 7.7 8.0 71.1

30 5.9 6.1 77.3

32 6.3 6.6 83.8

79 15.6 16.2 100.0

488 96.6 100.0

17 3.4

505 100.0

trifft ueberhaupt nichtzu

2

3

4

5

trifft voll und ganz zu

Total

Valid

Keine AngabenMissing

Total

Frequency PercentValid

PercentCumulative Percent

Tabelle 5.12.1: Häufigkeit der Erwerbstätigkeit neben dem Studium.

Von diesen schätzen 47% (N=95) den Aufwand der Erwerbstätigkeit auf 10% und

26% auf 11-20% einer Vollzeitstelle. Lediglich 4 Personen geben an, mehr als 50% neben

dem Studium gearbeitet zu haben (vgl. Tabelle 5.12.2):

Statistics Erwerbstaetigkeit

95 54 33 13 4

410 451 472 492 501

.000 .000 .000 .000 .000

Valid

Missing

N

Std. Deviation

Meine

Erwerbsta

etigkeit

entsprach

bis 10%

einer

Vollzeitst

elle.

Meine

Erwerbst

aetigkeit

entsprac

h 11-20

% einer

Vollzeits

telle.

Meine

Erwerbsta

etigkeit

entsprach

21-30%

einer

Vollzeitst

elle.

Meine

Erwerbsta

etigkeit

entsprach

31-50%

einer

Vollzeitst

elle.

Meine

Erwerbsta

etigkeit

entsprach

mehr als

50% einer

Vollzeitste

lle.

Tabelle 5.12.2: prozentualer Anteil der Erwerbstätigkeit neben dem Studium.

Die Art der Erwerbstätigkeit hat bei dem Grossteil der Befragten weder fachlich mit

dem Inhalt des Studiums zu tun (N=205, M=1.84, SD=1.592), noch hat sie nach eigenen An-

gaben, den Entscheid das Studium abzubrechen unterstützt (N=204, M=1.71, SD=1.459),

sondern diente für die meisten (60% bewerten dieses Item mit 5 oder 6) zur Aufbesserung

der finanziellen Lage (N=203, M=4.43, SD=1.560). Ob die Erwerbstätigkeit während des

Studiums einschränkend wirkte, wird von den Befragten eher abgelehnt (N=206, M=2.87,

SD=1.766).

5.13 Die Zeit nach der ETH Für die ETH von Interesse ist ebenfalls, was mit den Studienabbrechern nach Ver-

lassen der ETH als Ausbildungsinstitution passiert und wo sie heute stehen. 80% der Befrag-

ten geben an, nach Verlassen der ETH mit einer anderen Ausbildung begonnen zu haben.

Für immerhin 21% ist der Abbruch mit Annahme einer beruflichen Anstellung verbunden.



Hier ist zu bemerken, dass bei einem geplanten Wechsel an eine Fachhochschule, die ein

Praktikum oder berufliche Erfahrung als Voraussetzung verlangen, eine solche berufliche

Anstellung auch als Praktikum interpretiert werden kann. Tabelle 5.13.1 gibt Aufschluss über

die Verteilung:

Statistics Frageblock F11_1 und F11_2

404 110 2 81 438 97 6 8 27

101 395 503 424 67 408 499 497 478

Valid

Missing

N

Nach demVerlassen

der ETHhabe ichmit einer

anderenAusbildung

begonnen.

Nach dem

Verlassender ETH

habe icheine

berufliche

Anstellungangenom

men.

Nach dem

Verlassender ETHhabe ich

michselbststaend

ig gemacht.

Nach dem

Verlassender ETHhabe ich

etwasanderes

gemacht.

Zur Zeit binich in einer

Ausbildung.

Zur Zeit

bin ichAngestel

lte(r).

Zur Zeit binich

selbststaendig

erwerbend.

Zur Zeit

bin icharbeitss

uchend.

Ich mache

geradeetwas

anderes.

Tabelle 5.13.1: Häufigkeiten „Die Zeit nach der ETH“.

Hierbei fällt ebenfalls auf, dass der Grossteil der Befragten zum heutigen Zeitpunkt

immer noch in einer Ausbildung ist (86%). Auf eine genaue Aufteilung der Inhalte wurde im

Fragebogen nicht eingegangen. Zwar geben etwa 5% der Befragten zusätzliche Angaben

über die Inhalte an, doch wird an dieser Stelle auf Details verzichtet.

5.14 Abschluss des Fragebogens: Bemerkungen und Interview Neben der Tatsache, dass die Rücklaufquote unerwartet hoch ausgefallen ist, ist

auch die Möglichkeit des Kommentars zum Fragebogen oder zum Thema der Befragung e-

norm genutzt worden. Mehr als 20% der Befragten machten sich die Mühe noch einen

Kommentar in den dazu vorgesehenen Feldern zu machen (vereinzelt reichte der Platz nicht

einmal aus). Für die Auswertung wurden die einzelnen Kommentare zu Kategorien zusam-

mengefasst. Im Folgenden wird auf die Kategorisierung der offenen Kommentare eingegan-

gen.

Erstaunlich ist auch die enorme Bereitschaft sich für ein Interview zur Verfügung zu

stellen. 38.9% (N=196) Personen gaben an, bei Bedarf für ein Gespräch zur Verfügung zu

stehen. Diese Rücklaufquote hat bei weitem alle Erwartungen übertroffen. Die Chance einer

intensiven qualitativen Analyse aufgrund von Interviews kann in dieser Arbeit nicht mehr ge-

nutzt werden. Es wird jedoch auf das Potential und das offenkundige Mitteilungsbedürfnis

der Befragten hingewiesen und eine spätere Befragung ausdrücklich befürwortet.

5.14.1 Beschreibung der Kategorien und Kommentare (offenen Fragen) Nicht nur der Kommentarteil im Frageblock 13, sondern auch die vielen Möglichkei-

ten innerhalb des Fragebogens, wurden ausgiebig für Kommentare und ergänzende Informa-

tionen genutzt. Bereits diskutiert wurden die Kategorien in Frageblock F07_1 und F07_2. Bei

der Kategorisierung der Texte zeigte sich, dass die Kommentare in F07_1_09 in die selbe

Richtung zielten, wie im Kommentar (F13_01). Hier werden entsprechend dieselben Katego-

rien verwendet. Frage F07_2_06 wurde einer separaten Kategorisierung unterzogen (vgl.

Kapitel 5.8.1).



An dieser Stelle wird lediglich auf die offene Frage „Kommentar“ (F13_01) eingegan-

gen und die entsprechende Kategorisierung vorgestellt (vgl Tabelle 5.14.1). Kategorie Schlagwörter Arroganz und Anonymität, schlechte Atmosphäre

Allgemeine Anonymität Machtgefälle Unpersönlichkeit Arroganz von Assistenten Arroganz von Professoren Elitäres Verhalten Wettbewerbsklima

Betreuungs- und Unterstützungsange-bot

Zuviele Studierende auf zuwenig Assistenten Vernachlässigung der schwächeren Studierenden Zeitdefizit von Professoren und Assistenten zu wenig Übungen Betreuungsverhältnis unzureichend keine Betreuung vorhanden fehlende Information über Anlaufstellen besserer Kontakt zu Professoren

Didaktische Fehlleistungen Schlechte Erklärungen Professoren zu wenig Motivation / didaktisches Ge-

schick Schlechte Assistenten fehlender Bezug zur Realität Desinteressierte unmotivierte Professoren / Assisten-

ten Fragen wurden belächelt unhöflicher, anmassender Ton Ziel möglichst viele Studierende zum Scheitern zu

bringen Fachliches Feedback Eignungstest vor Studienbeginn

Semesterprüfungen, keine Basisprüfung Studium zu schwierig

Finanzieller Aspekt Stipendien einführen Finanzielle Probleme

neue Interessen / Umorientierung Andere, neue Interesssen Orientierungslosigkeit geringe Anstellungschancen im Fachgebiet

sozialer Aspekt fehlender sozialer Aspekt des ETH Studiums keine Identifikation mit ETH möglich Hohe Durchfallquoten erleichtern Abbruchentscheid!

Studieninhalte und Theorie vs Praxis Vorlesungen hatten keinen Zusammenhang mit Prü-fungen

mangelnde Einbettung der Lerninhalte ins Fachgebiet / Praxis

persönliche zeitliche Überforderung falsches, unflexibles Curriculum Durchfallen wegen Nebenfächern macht keinen Sinn

(zuviel Gewicht) zu theoretisch aufgebaut mögliche spätere Berufsfelder aufzeigen

Vorbereitung durch Gymnasien vieles wurde als selbstverständlich vorausgesetzt fehlende Vertiefung in Mathematik (Matur) fehlende Voraussetzung aus Gymnasium schlechte Vorbereitung durch Gymnasien

Vorinformation – Erwartungen Informationstag verbessern, keine Werbeveranstaltung Erwartungen über ETH-Niveau unklar Besser über Studiengänge und deren Inhalte informie-

ren Zufriedenheit gute Infrastruktur

gute Beratung durch Studienberater Lehrreiches Jahr ETH hat keine „Schuld“ an meinem Abbruch Ich war sehr zufrieden.

Tabelle 5.14.1: Kategorien und Schlagwörter offene Frage Kommentar.

Insgesamt haben 238 Personen (47.1%) die Chance zum freien Kommentar genutzt.

Die meisten Kommentare (20%) bezogen sich auf Studieninhalte bzw. das Verhältnis zwi-



schen Theorie und Praxis in den Studiengängen. Die Kommentare bezogen sich sowohl auf

eigentliche Studieninhalte, als auch auf unzureichende Informationen im Vorfeld betreffend

dieser Inhalte. Ein Grossteil der Kommentare bezog sich auf das existierende und – aus

Sicht der Befragten – zu verbessernde Betreuungs- und Unterstützungsangebot: 16%

(N=72) der Kommentare fallen in diese Kategorie. Mit derselben Anzahl Nennungen (N=72)

wird die Thematik der Arroganz und Anonymität sowie schlechter (Wettbewerbs-) Atmosphä-

re angesprochen. Hierbei beziehen sich die Kommentare zum Einen auf arrogantes Verhal-

ten von Assistenten, aber auch Mitstudierenden, zum Anderen auf eine wenig kamerad-

schaftliche, kompetitive Atmosphäre unter den Studierenden sowie an der ETH generell.

Ein nächster grosser Kritikpunkt (mit 60 Nennungen) liegt bei den didaktischen Fä-

higkeiten der Assistenten, Dozenten und Professoren. Hier werden zum Teil unmögliches

Verhalten, katastrophale Vorlesungen oder Übungsstunden, Nicht-beachten von Fragestel-

lungen und schwächeren Studierenden etc. bemängelt. Eine Auflistung der Häufigkeiten fin-

det sich in Tabelle 5.14.2. Hierbei sei zu bedenken, dass die Kommentare in bis zu vier Ka-

tegorien eingeteilt wurden, d.h. Mehrfachnennungen waren möglich.

Haeufigkeiten Kategorien offene Frage Kommentar (F13_01)

72 16.0% 30.3%

72 16.0% 30.3%

61 13.5% 25.6%

7 1.6% 2.9%

6 1.3% 2.5%

41 9.1% 17.2%

28 6.2% 11.8%

90 20.0% 37.8%

17 3.8% 7.1%

35 7.8% 14.7%

22 4.9% 9.2%

451 100.0% 189.5%

Arroganz und

Anonymitaet,schlechte Atmos

Betreuungs- undUnterstuetzungsange

bot

Didaktische

Fehlleistungen

Fachliches Feedback

finanzieller Aspekt

neue Interessen /

Umorientierung

sozialer Aspekt

Studieninhalte und

Theorie vs Praxis

Vorbereitung durch

Gymnasien

Vorinformationen -Erwartungen

Zufriedenheit

Kategorien offene

Fragen addierta

Total

N Percent


Groupa.

Tabelle 5.14.2: Häufigkeiten Kategorien offene Frage Kommentar (F13_01).



6 Diskussion Im folgenden Kapitel wird auf einen Teil der Ergebnisse näher eingegangen. Sie bie-

ten die Grundlage für die später aufgeführten Massnahmen. In einem weiteren Abschnitt

werden Verbesserungs- und Optimierungsvorschläge für das Erhebungsinstrument ange-

sprochen, die Stärken und Schwächen der Analyse aufgeführt und der Bericht in einer ab-

schliessenden Bemerkung abgerundet.

6.1. Interpretation der Ergebnisse Kapitel 6.1 geht genauer auf einen Teil der Ergebnisse aus Kapitel 5 ein. Hauptau-

genmerk wird dabei auf die Erkenntnisse der Frageblöcke 5, 7, 8 und 9, sowie die Resultate

der Kategorisierungen der offenen Fragen unter F07_1_09, F07_2_06 und F13_01 gelegt.

Die Erkenntnisse werden dann als Grundlage für potentielle Massnahmen der ETH verstan-

den.

6.1.1 Frageblock 5: Gründe für den Studienabbruch. Von hoher Bedeutung für die vorliegende Studie ist die Tatsache, dass ein prüfungs-

bedingter Studienabbruch nur eine untergeordnete Rolle spielt. Dies widerspiegelt die bereits

in der Auswertung Gaillard (2007) präsentierten Zahlen und bestätigt den in der Fachliteratur

ausgewiesenen Trend (vgl. Kapitel 2). Zudem widerspricht diese Erkenntnis dem allgemei-

nen Verständnis der ETH-Basisprüfung als qualitatives Selektionskriterium. Die Unterteilung

nach Studiengängen zeigt hierbei zusätzlich signifikante Abweichungen in den Mittelwerten

einiger Studiengänge auf (ANOVA). Ein Least-Significant-Difference (LSD) Test weist signifi-

kante Abweichungen zwischen den Studiengängen auf, allerdings wird an dieser Stelle nicht

darauf eingegangen und es bedarf einer zusätzlichen ausführlichen Analyse.

Andere Kriterien spielen für die Studienabbrecher an der ETH offenbar eine bedeu-

tendere Rolle. So werden die Kriterien der zeitlichen Überlastung oder divergierende Vorstel-

lungen über Studieninhalte gegenüber tatsächlichen Inhalten als zutreffende Gründe für den

Studienabbruch genannt. Besonders deutlich divergieren die Vorstellungen und Erwartungen

im Studiengang Bewegungswissenschaften und Sport. Die Mittelwerte der Studiengänge

Geomatik und Planung, Informatik, Chemie, Lebensmittelwissenschaften, Erdwissenschaften

und Umweltnaturwissenschaften weisen hierbei ebenfalls höhere Werte auf. Hier wird die

Notwenigkeit einer klaren Kommunikation und Information über Studieninhalte im Vorfeld des

Studiums besonders deutlich. Grundsätzlich ist allerdings zu bemerken, dass in keinem Stu-

diengang die Vorstellungen den tatsächlichen Inhalten entsprechen (Mittelwert dieser Frage

liegt bei 3.89) und somit unabhängig von der tatsächlichen Ausprägung der Bewertung von

einem besseren Informationsbedarf gesprochen werden kann.



6.1.2 Frageblock 7: Hilfestellungen von Seiten ETH Der erste Teil des Frageblocks 7 bezog sich auf existierende Hilfestellungen wäh-

rend des Studiums. Die Auswertung der Antworten zeigt zum Einen, dass keine klare Ten-

denz mit Bezug auf die grundsätzliche Betreuung auszumachen ist, zum Anderen lassen

sich deutlich Verbesserungsmöglichkeiten erkennen. Die Befragten tendieren zu mittleren

Bewertungen der Betreuung durch Professoren, geben eine etwas bessere Bewertung für

die Assistenten und gegenseitige Unterstützung der Studierenden an, bewerten jedoch die

Hilfestellung durch Studierende höherer Semester, durch die Fachvereine oder Mentoren

eher schlecht. Insgesamt kann man davon sprechen, dass ein optimiertes Betreuungs- und

Unterstützungsangebot gewünscht wird. Dies steht auch in Bezug zu den gewünschten ver-

besserten Angeboten bei den offenen Fragen. Ein direkter Vergleich mit den Erkenntnissen

aus dem offenen Frageteil ist nicht möglich. Eine Interpretation ist dementsprechend mit

Vorsicht zu geniessen, doch müssen die Kommentare der unzufriedenen Studienabbrecher

in die Entwicklung potentieller Massnahmen einfliessen.

Die Ergebnisse der ANOVA zeigen statistisch signifikante Unterschiede bei den Mit-

telwerten der Studiengänge betreffend der Betreuung durch Assistenten, Fachvereine und

Mentoren. Eine Detailuntersuchung würde den Rahmen dieser Studie sprengen, jedoch wei-

sen die vorliegenden Ergebnisse darauf hin, dass grundsätzlich in allen Studiengängen Po-

tential zur Optimierung vorliegt, unabhängig der Qualität bereits existierender Systeme.

Die Validität der einzelnen Bewertungen wird durch die hohen bis mittleren positiven

Korrelationen unter den einzelnen Items bestätigt. Beispielsweise äussern sich diejenigen,

die grundsätzlich mit der Betreuung zufrieden waren auch eher positiv zur Betreuung durch

Assistierende oder Professoren. Dies lässt umgekehrt vermuten, dass diejenigen, die eher

unzufrieden mit der Betreuung waren, die Möglichkeit der offenen Frage genutzt haben, um

ihre Kritik und Anregungen äussern, da dort vermehrt negative Rückmeldungen gemacht

wurden.

Der zweite Teil von Frageblock 7 ging darauf ein, welche Hilfestellungen von Seiten

der ETH die Befragten vermisst haben und als wie wertvoll sie solche Hilfestellungen bewer-

ten. Die Antworten der Stichprobe liefern keine eindeutigen Ergebnisse, doch können Ange-

bote, wie eine intensive Laufbahnberatung vor Studienbeginn oder Ergänzungs- und Ein-

stiegskurse als tendenziell befürwortet interpretiert werden, da die Mehrheit der Befragten

eine Bewertung von 4 oder höher liefert. Vergleicht man die Mittelwerte mit den Anregungen

aus der offenen Frage, bestätigt sich insbesondere der Ruf nach Einstiegsveranstaltungen

vor Studienbeginn. Eine explizite Laufbahnberatung wird hier kaum nochmals genannt. Ein

beträchtlicher Teil der Antworten bezieht sich auf lernmethodische Unterstützung bzw. die

Verbesserung der Lernatmosphäre. Hier gibt es bereits Angebote (z.B. ETH Tools), deren

Visibilität bei den Studierenden gegebenenfalls erhöht werden sollte.



Die Korrelationen der einzelnen Items untereinander zeigen erneut einen Zusam-

menhang zwischen den einzelnen Hilfestellungen auf. Besonders auffällig ist dabei die posi-

tive Korrelation zwischen Bedarf nach Laufbahnberatung und Ergänzungsveranstaltungen,

die beide klar die mitgebrachten Kompetenzen der Studienanfänger ansprechen.

6.1.3 Frageblock 8: Wie haben Sie ihren Studienabbruch erlebt? Die Befragten scheinen sich einig, dass sie zum Einen den Entschluss abzubrechen

hinterher nicht bereut haben, und zum Anderen ein mögliches späteres ETH-Studium aus-

schliessen. Entweder sind ihre Erfahrungen an der ETH so tragisch, dass sie niemals zu-

rückkommen wollen, oder aber sie wurden im Vorfeld nicht ausreichend genug über Inhalte

und Art und Weise des ETH-Studiums informiert, so dass sie an der ETH fehl am Platze wa-

ren. Selbst, wenn sie jetzt aufgrund nicht bestandener Prüfungen die ETH verlassen haben

(was auf eine Minderheit zutrifft) und somit die geforderten Leistungen nicht erbringen konn-

ten, kann man immer noch davon ausgehen, dass ausführliche Vorabinformationen dies hät-

ten beeinflussen können. Unterstützt werden diese Vermutungen durch die Tatsache, dass

die frühen Abbrecher (nach 1 Semester) noch klarer von einem befreienden Gefühl spre-

chen.

Interessanterweise sprechen Frauen eher von einem befreienden Gefühl beim Stu-

dienabbruch als Männer, und sind auch deutlicher in der Verneinung eines späteren weiteren

Versuchs an der ETH. Ob dies mit dem grundsätzlich eher hohen Anteil an männlichen Stu-

dierenden an der ETH zusammenhängt und sich die Frauen zusätzlich unwohl fühlen in die-

ser Atmosphäre kann nicht definitiv gesagt werden, ist aber eine mögliche Erklärung.

6.1.4 Frageblock 9: Rückblick auf das Studium – Gesamteindruck Der Rückblick auf die ETH Zeit wird erst durch eine Aufteilung nach Studiengängen

interessant. Jedoch ist zu bemerken, dass sich die gesamte Stichprobe tendenziell dafür

ausspricht, eine sinnvolle Zeit an der ETH verbracht zu haben und zu der Erkenntnis gelangt

ist, dass ein ETH Studium nicht ihren Wünschen / Möglichkeiten entspricht.

Eine statistische Detailanalyse der Beurteilungen durch die einzelnen Studiengänge

sprengt den Rahmen der Arbeit, doch zeigen die Beurteilungen einiger Studiengänge Hand-

lungsbedarf. Erneut wird die Kritik auf Studieninhalte und Informationsflüsse gelenkt, wenn

insbesondere im Studiengang Bewegungswissenschaften und Sport die Detailtiefe der Lehr-

veranstaltungen kritisiert wird. Bei diesem Studiengang werden die Studieninhalte ausser-

dem als schlecht beurteilt und kritisiert, dass die falschen Aspekte gelehrt werden. Hier be-

steht eindeutig Informationsbedarf vor Studienbeginn.

Ebenfalls auf eine Verbesserung der Kommunikation und optimierte Informationen

zum Studium und den Studieninhalten an der ETH weist die Erkenntnis hin, dass die frühen

Studienabbrecher eine signifikant höhere Beurteilung der Frage „Ich habe erkannt, dass ein

ETH Studium nicht meinen Wünschen / Möglichkeiten entspricht“ abgeben. Dadurch, dass



die Studierenden wissen, was auf sie zukommt und ihre eigenen Möglichkeiten entspre-

chend einschätzen können, bleibt eventuell sowohl ihnen, als auch der ETH der Aufwand

eines (oder mehrerer) Semester Studium erspart.

6.1.5 Offene Frage 13 – Kommentar Die Interpretation der kategorisierten Kommentare ist mit Vorsicht zu geniessen.

Grund dafür ist zum Einen die Grösse der Teilstichprobe und zum Anderen, dass gewissen

Antworttendenzen dadurch entstehen können, dass nur eine bestimmte Untergruppe (z.B.

die „Unzufriedenen“) die Möglichkeit zum Kommentar nutzt. Dennoch müssen die wertvollen

Informationen in angebrachter Form in die zu definierenden Massnahmen einfliessen. Zent-

rales Augenmerk wird dabei auf die häufigsten Bemerkungen gerichtet, allerdings werden

auch weniger zahlreiche Bemerkungen als qualitativer Input verstanden. Die Kategorie „Stu-

dieninhalte und Theorie vs Praxis“ lässt zwei entscheidende Interpretationen zu: zum Einen

müssen die Studieninhalte klarer kommuniziert werden und auch entsprechend im Vorhinein

der eher theoretische Ansatz der ersten Studienjahre betont werden. Zum Anderen wäre es

wünschenswert die Inhalte entsprechend klar in einen Zusammenhang zur späteren prakti-

schen Anwendung zu setzten.

Eine weitere Kategorie bezog sich auf das Betreuungs- und Unterstützungsangebot

der ETH. Hier spielt einerseits der Umfang der Assistenzen eine grosse Rolle, andererseits

wird die Vernachlässigung schwächerer Studierender kritisiert. Das Potential, welches durch

stärkere Betreuung der zunächst schwächeren Studierenden generiert würde, zum Beispiel

durch vermehrte Angebote motivierender oder fachlich-unterstützender Betreuung, darf

nicht unterschätzt werden. Wenn die Betreuung in einer höheren Erfolgsquote resultieren

kann, ist beiden Seiten (ETH und Studierende) gedient.

Arroganz und Anonymität sowie schlechte Atmosphäre wurden ebenfalls durch einen

Grossteil der Befragten kritisiert. Die Anonymität ist allein durch die Grösse der ETH und der

jeweiligen Studiengänge kaum abzuwenden, jedoch zeigen die anderen beiden Punkte Ver-

besserungspotential. Warum muss das Studium durch Arroganz von Assistenten, Dozieren-

den und Professoren und Wettbewerbsatmosphäre unter den Studierenden geprägt sein?

Ein nicht unbeträchtlicher Teil der Befragten nennt dieses Kriterium als entscheidenden

Grund für das Verlassen der ETH. Geht es hiermit allen so und akzeptieren die Einen die

Situation, oder ist dieses Empfinden lediglich bei den Studienabbrechern so? Diese Frage

kann vor dem Hintergrund dieser Studie nicht beantwortet werden, allerdings ist es unum-

gänglich, dass es in die Entwicklung potentieller Verbesserungsvorschläge einfliesst.

Selbiges gilt für einen weiteren entscheidenden Kritikpunkt in den offenen Kommen-

taren: Es werden häufig didaktische Fehlleistungen von Seiten der Assistierenden, Dozie-

renden und Professuren genannt. Interessant ist, dass hierbei schlechte Erklärungen, zu

wenig Motivation und Desinteresse angesprochen, Bezug zur Realität vermisst und zum Teil

interessierte Verständnisfragen als belächelt beschrieben wurden. Wenn Studierende eine



Hochschule verlassen, weil Ihnen die Relevanz der Studieninhalte nicht näher gebracht wer-

den kann, ist das Ziel einer Bildungsinstitution verfehlt. Auch dürfen Fragen nicht negativ,

sondern müssen positiv aufgenommen werden und entsprechend Aufmerksamkeit erhalten.

Die didaktische Ebene weist also ebenfalls eindeutig Handlungsbedarf auf.



6.2 Massnahmen Im Folgenden werden einige mögliche Massnahmen definiert, die aufgrund der

Rückmeldung aus dem Fragebogen „Gründe für den Studienabbruch 2008“ angeregt wur-

den. Hierbei ist zu bedenken, dass die vorliegende Arbeit lediglich als erste Analyse zu ver-

stehen ist und weitere tiefergreifende Analysen auf Ebene der einzelnen Studiengänge nötig

sind. Auf solche möglichen und notwendigen weiterführenden Studien zur Vertiefung wird im

Ausblick eingegangen und vor allen Dingen das Potential der vorliegenden Daten betont.

6.2.1 Massnahmen Die Darstellung des Massnahmenkatalogs erfolgt ohne bestimmte Prioritäten bzw.

Reihenfolge; diese sind in Absprache mit den zentralen Organen der ETH, sowie den Stu-

diengängen zu erörtern.

Der Wissensstand zu Beginn des Studiums scheint insbesondere bei den Studien-

abbrechern eine zentrale Rolle zu spielen. Beurteilungen des Studiums als zu schwierig bzw.

zu theoretisch lassen neben Kommentaren zur Vorbildung durch die Gymnasien oder mitge-

brachten Voraussetzungen auf eine erhöhte Sensibilität in dieser Richtung schliessen. Mög-

liche Massnahmen sind hierbei spezifische Kurse vor Studienbeginn, die auf das Niveau des

ersten Semesters an der ETH vorbereiten, insbesondere für Gymnasiasten, die nicht mit ei-

ner mathematisch-naturwissenschaftlichen Matur als Hintergrund ihr Studium an der ETH

beginnen möchten.

An den Wissensstand anknüpfend wird sogar vereinzelt der Ruf nach einer Eintritts-

bzw. Aufnahmeprüfung laut (ähnlich dem „Medizinertest“ oder numerus clausus). Dies ist

zwar bildungspolitisch nicht einfach umzusetzen, jedoch kann man überlegen, eine obligato-

rische Aufnahmeprüfung mit empfehlendem Charakter einzuführen. Das Bestehen einer sol-

chen Prüfung sollte für Schweizer Maturanden nicht notwendige Voraussetzung für eine Auf-

nahme sein, sondern einen Eindruck der Anforderungen zu Beginn des Studiums vermitteln.

Folge einer solchen Prüfung könnte zwar sein, dass insgesamt weniger Anmeldungen für

das Bachelorstudium verzeichnet werden, die Angemeldeten allerdings entsprechend vorbe-

reitet sind und die Erfolgsquote somit erhöht wird.

In eine ähnliche Richtung geht die Überlegung auch im ersten Semester Semester-

endprüfungen oder gar „Mid-term exams“, wie sie primär an angloamerikanischen Hochschu-

len vorkommen, einzuführen. Ein Teil der Befragten äussert das Bedürfnis zu wissen, wo sie

fachlich mit ihren Leistungen stehen. Vor diesem Hintergrund sind Formen der Leistungskon-

trolle vor der Basisprüfung ein möglicher Ansatz.

Ebenfalls als Angebot gewünscht sind frühzeitige Schnuppertage/-wochen für Matu-

randen, um einen Eindruck des Studiums zu erlangen. Hierbei sollte darauf geachtet werden,

dass nicht ausschliesslich spezielle Veranstaltungen organisiert werden, sondern den Matu-

randen die Möglichkeit gegeben wird, in normale Vorlesungen hineinzuschauen und den



Studienalltag kennenzulernen bzw. zu erleben. Angebote in dieser Form existieren bereits,

allerdings lassen die Rückmeldungen aus der Umfrage darauf schliessen, dass der Be-

kanntheitsgrad der Veranstaltungen unzureichend ist. Hier ist eine nahe Zusammenarbeit mit

den Gymnasien gefragt, um den Maturanden entsprechende Angebote kommunizieren zu

können. Wenn die Mittelschullehrer ihren Schülern entsprechende Angebote unterbreiten

und motivierend wirken, können derartige Veranstaltungen enorm an Sichtbarkeit und Be-

deutung gewinnen.

In diese Richtung zielt auch das Angebot der Informationstage für Maturandinnen

und Maturanden. Zwar wurde keine explizite Frage in diese Richtung gestellt, jedoch zeigen

vereinzelte Rückmeldungen, dass die Maturandentage eher als Werbe- und Marketingveran-

staltung aufgenommen werden, als tatsächlich über die Inhalte des Studiums zu informieren.

Dies mag als Anregung zum erneuten Überdenken der Zielsetzungen und Durchführung ei-

ner solchen Informationsveranstaltung verstanden werden.

Zentral scheint das Bedürfnis nach beratender Begleitung der Studierenden ähnlich

dem ACAP9 zu sein. Die Ergebnisse der vorliegenden Analyse zeigen deutlich, dass das

ACAP in die richtige Richtung zeigt. Dabei spielen verschiedene Arten der Betreuung und

Beratung eine Rolle. Zum Einen wäre eine Art „Götti-System“ ein möglicher Ansatz, wo sich

Studierende höherer Semester unterstützend anbieten würden. Fraglich ist allerdings, ob

damit auch fachliche Unterstützung möglich ist. Zum Anderen könnte der Bereich der Stu-

dienberatung ausgebaut werden oder vermehrt Anlaufstellen innerhalb der Studiengänge

geschaffen werden.

Ebenfalls muss den Fachvereinen an dieser Stelle erhöhte Aufmerksamkeit zukom-

men. Sie müssen ihre Sichtbarkeit deutlich erhöhen und mehr als Ansprechstelle für die Stu-

dierenden der unteren Semester fungieren. Die Angebote für Studierende im ersten Studien-

jahr sollten ausgebaut und klar kommuniziert werden. Dies umfasst unter anderem auch das

Angebot als Ansprechpartner bei diversen studienbedingten Problemen auftreten zu können.

Im Fragebogen wurden die Hilfestellungen der Fachvereine am wenigsten in den Studien-

gängen Umweltnaturwissenschaften, Biologie und Materialwissenschaften genutzt. Höchst-

werte hingegen verzeichneten die Studiengänge Elektrotechnik und Pharmazeutische Wis-

senschaften.

Ein weiterer zentraler Kritikpunkt bezog sich auf die didaktischen Leistungen der As-

sistierenden und Dozierenden. Hier ist ebenfalls Handlungsbedarf. Eine mögliche Massnah-

me sind obligatorische didaktische Ausbildungen, die nicht nur ein paar Stunden Fachdidak-

tik verlangen, sondern wirkliches praktisches Training beinhalten. Assistierenden muss klar

ihre zentrale Rolle in der Ausbildung kommuniziert werden: Sie müssen auf ihre Verpflich-

tung hingewiesen werden, die Studierenden zu unterstützen und auf Fragen und Probleme

9 Academic and Career Advisory Program (www.acap.ethz.ch).



einzugehen. Des Weiteren sollten die Unterrichtsleistungen der Assistenten in den Übungen

geprüft und die Qualität somit gewährleistet werden. Zur Umsetzung ist es auch nötig die

Zahl der Assistenzen in einigen Bereichen zu erhöhen.

In eine ähnliche Richtung zielt der folgende Punkt: sowohl als Grund für das Verlas-

sen der ETH als auch als Anregung zur Optimierung wurde der Praxisbezug genannt. Stu-

dierende kritisieren häufig den fehlenden Bezug zu praktischen Anwendungen. Hierunter ist

nicht notwendig eine mehr praxisorientierte Ausbildung zu verstehen, wie sie an Fachhoch-

schulen geboten wird, sondern vielmehr der Wunsch, dass in der bestehenden Ausbildung

ein Bezug der Studieninhalte zur Praxis aufgezeigt wird. Die Studierenden melden zurück,

dass Sie die späteren Anwendungen nicht greifen können. Durch den fehlenden Bezug ma-

chen die – insbesondere in den ersten Studienjahren – Inhalte der Basisfächer für die Stu-

dienanfänger begrenzten Sinn und wirken demotivierend auf das gesamte Studium. Mit die-

ser Rückmeldung einher geht das völlige Unverständnis auf Seiten der Studierenden, dass

man bei guten Leistungen im eigentlichen Fachgebiet durch Fehlleistungen in den „Nebenfä-

chern“ gezwungen ist, das Studium abzubrechen. Dem kann durch das Aufzeigen späterer

Anwendungen entgegengewirkt werden.

Ein häufig genannter Grund für das Verlassen der ETH ist die kompetitive Atmosphä-

re zusammen mit arrogantem Verhalten von Seiten der Assistierenden und Dozierenden ge-

genüber den Studierenden und insbesondere gegenüber schwächeren Studierenden. Hier

besteht erhöhter Handlungsbedarf: es ist kontraproduktiv und der Zielsetzung einer Bildungs-

institution entgegenwirkend, dass potentiell geeignete und motivierte Studierende aufgrund

eines unfreundlichen Klimas in ihrem Studiengang die Hochschule verlassen. Die Verantwor-

tung hierfür liegt direkt bei den entsprechenden Departementen und einzelnen Professuren.

Welche Massnahmen hierfür zu treffen sind, ist allerdings weniger einfach zu definieren.

Fundamental geht es hierbei um einen generellen Kulturwechsel innerhalb einer Einheit, der

nicht ohne Weiteres von Statten geht. Die Frage ist also, wie und in welcher Form an einem

solchen Klima gearbeitet werden kann. Es gilt zum Einen Teamgeist unter den Studierenden

zu entwickeln und zum Anderen die Unterstützung und Akzeptanz auf Seiten der Assistie-

renden und Dozierenden zu fördern. Insbesondere in den ersten Jahren eines Studiums

spielen diese Faktoren eine erhebliche Rolle bei den Studierenden und es ist kontraproduktiv

in unterstützenden Funktionen (z.B. Assistenzen) demotivierend auf die Studienanfänger zu

wirken und somit das Potential der Kunden auf einer nicht-fachbezogenen Ebene zu (zer-

)stören. Der Kulturwechsel muss ebenfalls in die Richtung steuern, dass das erste Studien-

jahr als eine Art Selektionsjahr verstanden wird. Die Zahlen aus dem Bericht Gaillard 2007

zusammen mit den vorliegenden Erkenntnissen zeigen, dass leistungsbezogene Gründe nur

eine nebensächliche Rolle für den Studienabbruch einnehmen und kulturelle Faktoren von

weit stärkerer Bedeutung sind. Von einer Selektionsfunktion kann somit nicht gesprochen

werden.



Dies geht einher mit den oben genannten vorbeugenden Informationen und Bera-

tungsangeboten. Es ist sinnvoll vor Beginn des Studiums dessen Inhalte, Zielsetzungen und

Ansprüche klar zu kommunizieren und auf die Ansprüche an die Studierenden hinzuweisen.

Es wird betont, dass mit der vorliegenden Studie nicht die Inhalte der Ausbildung direkt, son-

dern die bestehende Kommunikation und Umsetzung der Inhalte kritisiert und deren Optimie-

rung verlangt wird.

6.3 Anpassungen des Fragebogens Die unerwartete hohe Rücklaufquote (33%) auf die Umfrage „Gründe für den Stu-

dienabbruch 2008“ lässt darauf schliessen, dass der Fragebogen grundsätzlich Themen be-

handelte, die für die Befragten von Interesse waren und ausgefüllt werden konnten. Im Fol-

genden wird auf einige Anregungen und Bemerkungen von Seiten der Befragten, sowie auf

Erkenntnisse aus der Auswertung der Daten eingegangen und als Verbesserungen für den

Fragebogen aufgenommen. Ein entscheidender Punkt ist hierbei die noch zu optimierende

Wegleitung durch den Fragebogen. Sowohl der verwendete Fragebogen, als auch die ange-

passte Version finden sich im Anhang. Je nach späterer Verwendung des Erhebungsinstru-

mentes sind zusätzlich erhebliche Kürzungen von Nöten.

6.3.1 Ergänzende Fragen / Items Zunächst wird auf einige zusätzliche Fragen bzw. Möglichkeiten in den einzelnen

Frageblocks eingegangen, wobei lediglich die Fragen angesprochen werden, bei denen An-

passungen bzw. Ergänzungen nötig sind.

Frageblock 1 „Gründe für die Wahl der ETH als Ausbildungsort“: Aufgrund der

Rückmeldungen unter Item F01_09 „Andere Gründe“ sollten zusätzliche Antwortmöglichkei-

ten aufgenommen werden. Insbesondere handelt es sich hierbei um ein Item „Empfehlung

durch eine(n) Berufsberater(in)“, sowie die Erweiterung der Frage F01_05 betreffend des

Fächerangebots. Hier wird vorgeschlagen zwei zusätzliche Items zu generieren, die zum Ei-

nen das Fächerangebot der ETH betreffen und zum Anderen auf die Interessen der Matu-

randen bzw. Kandidaten eingehen. So könnte man ein Item „Fachrichtung auf Universitätsni-

veau in der Schweiz nur an der ETH möglich“ und ein Item „aufgrund persönlichen Interes-

ses am Fach“ hinzufügen.

Im Frageblock 2 sollte noch die Option „Ich habe bereits ein neues Studium abge-

schlossen“ aufgenommen werden. Je nach späterer Verwendung des Fragebogens könnte

dies, wenn der Studienabbruch an der ETH mehrere Jahre zurückliegt, für einen Teil der

Stichprobe zutreffen.

Im Frageblock 3 und 4 zeigt sich, dass die Formulierung von F03_02 (F04_01) un-

klar war und sich lediglich auf Interessen oder Zielsetzungen beziehen sollte. Hier wird vor-

geschlagen das Item entsprechend umzuformulieren zu „Das Angebot in meinem alten Stu-



diengang entsprach nicht meinen Zielsetzungen“ („Das Angebot der ETH entsprach nicht

meinen Zielsetzungen“).

Frageblock 5 „Gründe für den Studienabbruch“ sollte ein weiteres Item betreffend der

örtlichen Distanz hinzufügen, da vereinzelt auch ein zu langer Pendlerweg als Grund für den

Studienabbruch angegeben wurde. Vorschlag ist somit: „Ich habe mein Studium aufgrund

örtlicher Distanz (zu langer Pendlerweg) abgebrochen“. Ein weiteres Element, welches aus

der Kategorisierung der offenen Fragen hervorgeht, bezieht sich auf Atmosphäre bzw. Ar-

beits- und Lernklima an der ETH. Dies wurde von vielen Befragten als entscheidendes Krite-

rium angegeben und sollte somit auch an dieser Stelle aufgenommen werden (z.B. „Mir hat

die Atmosphäre und das Arbeits- und Lernklima an der ETH nicht gefallen“). Auch spielt die

Vorbereitung durch die Gymnasien eine entscheidende Rolle bei den Kommentaren der Be-

fragten. Ein zusätzliches Item „Die fachliche Vorbereitung durch die Matur war nicht ausrei-

chend“ kann dem entgegen wirken.

Frageblock 9 bezieht sich auf eine rückblickende Gesamtbeurteilung der ETH und

die persönliche Einschätzung der ETH-Zeit. Im Frageblock F09_1 scheint eine Beurteilung

der ETH Infrastruktur sinnvoll. So könnte man ein weiteres Item „Ich war mit der ETH Infra-

struktur zufrieden“ aufnehmen.

Bei den Fragen zur finanziellen Situation während des Studiums (Frageblock 10)

sollte noch Studiengebührenerlass als Option aufgenommen werden. In Frageblock 11 ist

die Wahlmöglichkeit „Praktikum“ aufgrund der erhöhten Rückmeldungen sinnvoll. Einige der

Studienabbrecher wechseln nach dem Studium an der ETH an eine Fachhochschule, die

meistens ein Berufspraktikum als Aufnahmekriterium voraussetzen.

6.3.2 Anpassungen an einzelnen Items Grundsätzlich lässt die stark genutzte Option für ergänzende Kommentare und Erklä-

rungen den Schluss zu, dass im Fragebogen mehr Platz für derartige Anmerkungen einbe-

raumt werden sollte. Ein weiterer Punkt ist die Formulierung der einzelnen Überschriften, die

z.T. unklar und missverständlich wirkten. Im Folgenden wird an entsprechender Stelle darauf

eingegangen.

Die unklar formulierte Überschrift von Frageblock 6 hat zu einer verhältnismässig ge-

ringen Antwortquote geführt. Die Überschrift suggestierte zwangsläufige Exmatrikulation auf-

grund von Leistungskontrollen, bezog sich aber ebenfalls auf diejenigen, die die ETH „freiwil-

lig“ verlassen haben. So wäre eine Titelüberschrift im Sinne von „Prüfungshintergrund an der

ETH“ ohne Option des Überspringens dieses Frageblocks gegebenenfalls weniger wider-

sprüchlich. Zusätzlich sollte noch eine Antwortoption „Andere“ hinzugefügt werden.

Frageblock F07_2 bedarf ebenfalls einer Umformulierung in der Überschrift. Im ver-

wendeten Fragebogen wurde in der Überschrift nach vermissten Hilfestellungen gefragt, in

der näheren Erklärung nach der Beurteilung der dargestellten Möglichkeiten. Dies scheint bei

der Beantwortung der Frage z.T. Verwirrung gestiftet zu haben. Somit wird eine Umformulie-



rung zu „Welche Form von Hilfestellungen von Seiten der ETH empfinden Sie als wertvoll“

vorgeschlagen. Ebenfalls benötigt die Frage F07_2_07 „Zusätzliche Hilfestellungen von Sei-

ten der ETH hätten meinen Studienabbruch nicht beeinflusst“ eine Anpassung. Im verwende-

ten Fragebogen konnte dieses Item lediglich mit „ja/nein“ beurteilt werden, allerdings ist eine

Rangskala von 1= trifft überhaupt nicht zu bis 6=trifft voll und ganz zu eine weit sinnvollere

Option, da einige der Befragten hier unter Anderem eine Beurteilung wie „wahrscheinlich“

hinzugefügt haben. Diesem Widerspruch kann mit einer Skalenbewertung entgegengewirkt

werden.

In Frageblock 8 sollte das Item F08_05 umformuliert werden zu: „Ich könnte mir vor-

stellen zu einem späteren Zeitpunkt für ein Masterstudium o.ä. an die ETH zurückzukehren“.

Ein weiteres Bachelorstudium ist nach dem Abbruch unwahrscheinlich, allerdings die Wei-

terbildung auf Graduiertenstufe eher möglich.

Im Rückblick auf das Studium an der ETH (Frageblock 9) sind ebenfalls leichte

Anpassungen von Nöten. Zum Einen sollte (im Hinblick auf das in 5.1.1 erwähnte zusätzliche

Item betreffend der ETH Infrastruktur) F09_1_01 angepasst werden auf „Ich war mit der ad-

ministrativen Betreuung der Studierenden an der ETH zufrieden“ und des weiteren das Item

F09_2_03 angepasst werden auf „Ich habe erkannt, dass ein ETH Studium nicht meinen

Wünschen entspricht“. Hier wurde von Seiten der Befragten häufig das jeweils zutreffende

(Wünsche/Möglichkeiten) unterstrichen.

Im Frageblock zur finanziellen Situation während des Studiums an der ETH (Frage-

block 10) ist die entscheidende Anpassung bei Item F10_06 „ich bin während des Studiums

an der ETH einer Erwerbstätigkeit nachgegangen“. Dieses Item sollte lediglich eine „ja/nein“

Antwortoption erhalten, da eine Rangskala hier keinen Sinn macht. In den folgenden Fragen

nach dem Ausmass der Erwerbstätigkeit sollte die Option „während der Semesterferien“ ein-

gebaut werden.

6.3.3 Zusammenfassung der Anpassungen am Fragebogen Zusammenfassend sollen folgende Veränderungen am Fragebogen vorgenommen

werden: Zusätzliche Items:

Frageblock 1: „Empfehlung durch eine(n) Berufsberater(in)“, „Fachrichtung auf Universitätsniveau in der Schweiz nur an der ETH möglich“, „ich bin aufgrund persönlichen Interesses am Fach an die ETH gegan-gen“.

Frageblock 2: „Ich habe bereits ein neues Studium abgeschlossen.“ Frageblock 3: „Das Angebot in meinem alten Studiengang entsprach nicht meinen Zielsetzungen.“ Frageblock 4: „Das Angebot der ETH entsprach nicht meinen Zielsetzungen.“ Frageblock 5: „Ich habe mein Studium aufgrund örtlicher Distanz (zu langer Pendlerweg o.ä.) abgebro-

chen“; „Mir hat die Atmosphäre und das Arbeits- und Lernklima an der ETH nicht gefallen“; „Die fachliche Vorbereitung durch die Matur war nicht ausreichend für ein ETH Studium.“

Frageblock 9: „Ich war mit der ETH Infrastruktur zufrieden.“ Frageblock 10: „Ich habe Studiengebührenerlass erhalten.“ Frageblock 11: „Ich habe ein Praktikum gemacht“ (11.1), „Ich mache ein Praktikum“ (11.2) Anpassung einzelner Items:

Grundsätzlich mehr Platz für Anmerkungen.



Frageblock 6: Überschrift „Prüfungshintergrund an der ETH“, keine Option des Überspringens zulassen. Frageblock 7: Überschrift „Welche Form von Hilfestellungen von Seiten der ETH empfinden Sie als wert-

voll?“; F07_2_07 nicht als Rangskala. Frageblock 8: „Ich könnte mir vorstellen zu einem späteren Zeitpunkt für ein Masterstudium o.ä. an die

ETH zurückzukehren.“ Frageblock 9: „Ich war mit der administrativen Betreuung der Studierenden an der ETH zufrieden“; „Ich

habe erkannt, dass ein ETH Studium nicht meinen Wünschen entspricht.“ Frageblock 10: keine Rangskala bei F10_06 und „während der Semesterferien“ Tabelle 6.3.1: Zusammenfassung der Anpassungen am Fragebogen

6.4 Stärken und Schwächen der Analyse Die hier ausgewertete Studie im Rahmen einer 10-wöchigen Masterarbeit befasste

sich das erste Mal umfassend mit dem Thema des Studienabbruchs an der ETH Zürich. Ent-

gegen der Erwartung einer zu kleinen Stichprobe, stellte die Rücklaufquote alle Befürchtun-

gen in den Schatten. Somit wurde aus einem ursprünglich geplanten Instrumententest eine

deskriptive Erhebung.

Allerdings sind der Studie auch klare Grenzen gesetzt, die Folgestudien berücksich-

tigen sollten. Zwar war der Rücklauf unerwartet hoch, doch könnten verschiedene Anreize

(z.B. monetär oder materiell) sowie Erinnerungsschreiben diesen noch bedeutend erhöhen.

Die Interpretierbarkeit einer Rücklaufquote von 33% und die Verallgemeinerung der vorlie-

genden Erkenntnisse ist dementsprechend mit Vorsicht zu geniessen.

Auch müsste die Reliabilität und Validität des Fragebogens überprüft werden. Im vor-

liegenden Bericht wird darauf verzichtet. Die hohe Rücklaufquote sowie das starke Mittei-

lungsbedürfnis der Stichprobe in den offenen Fragen wird hier als Qualitätsmerkmal interpre-

tiert.

6.5 Ausblick – weiterführende Studien Die vorliegende Studie muss als erster Schritt für eine genauere Analyse der Gründe

für Studienabbruch, sowie potentiellen Verbesserungen von Seiten der ETH verstanden

werden. Der Interpretation der durchgeführten Analyse sind klare Grenzen gesetzt und wei-

terführende Studien und Analysen sind nötig. Hierbei ist erneut zu betonten, dass das ur-

sprüngliche Ziel der Studie das Testen des Instruments (Fragebogen) war und erst aufgrund

des unerwartet hohen Rücklaufs eine erste Auswertung der Daten angegangen wurde.

Als nächster Schritt ist eine detaillierte Analyse der Daten anzustreben. In diesem

Bericht wird sich auf einen Datensatz von 505 Antworten auf den Fragebogen gestützt. An-

nahmeschluss für Antworten war der 28. März 2008. Bis heute ist der Datensatz auf 586

Antworten (fast 40% Rücklauf) gewachsen, die sämtlich in einer FilemakerPro-Datenbank

aufgenommen wurden und für weiterführende Analysen zur Verfügung stehen. Die Anzahl

der für ein Interview zur Verfügung stehenden Personen beträgt 219. Dieses Potential in eine

weiterführende qualitative Analyse der Gründe für den Studienabbruch aufzunehmen liegt

auf der Hand.

Eine statistisch tiefer gehende Auswertung der vorhandenen Daten sollte genauen

Einblick in Zusammenhänge und Gründe für den Studienabbruch in den einzelnen Studien-



gängen liefern. Hierzu sind in Kapitel 5 bereits angesprochene Betrachtungen der LSD (oder

ähnliche) Test aus der ANOVA von Nöten. Weitere mögliche Analysen umfassen Regressi-

onsanalysen, weitere Korrelationen etc.)

Das Potential möglicher Interviews darf ebenfalls nicht vernachlässigt werden. Fokus

bei diesen Interviews könnte auf den Angaben der Unzufriedenheit und in Bezug auf mögli-

che Massnahmen liegen und erarbeiten, ob diese Massnahmen einen Studienabbruch ver-

hindert hätten.

Zentrale Fragestellung ist hierbei, wo an der ETH solche weiterführenden Untersu-

chungen angesiedelt sein sollen. Mögliche Plattform wäre die Abteilung Institutional Re-

search (Finanzen & Controlling), das Roadmap-Projekt oder ein Auftrag der Studienkonfe-

renz in Form einer weiterführenden Masterarbeit (MSc MTEC oder MAS MTEC).

Eine weitere Studie, die die vorhandenen Daten nicht beanspruchen würde, wäre ei-

ne Untersuchung der Gründe für einen Studiengangswechsel innerhalb der ETH. Was veran-

lasst Studierende das Fach zu wechseln? Kann dem vorbeugend entgegengewirkt werden

und wie stehen diese Erkenntnisse im Zusammenhang zu den Gründen für einen Studien-

abbruch? Wie hoch sind die Erfolgschancen nach Wechsel des Studiengangs?

Auch scheint eine Kostenanalyse des Studienabbruchs von Interesse: ist es wirklich

ökonomisch relevant oder halten sich die Mehrkosten für Studienabbrecher im Rahmen? Po-

tentielle Argumente wären, dass die Veranstaltungen zu Studienbeginn ohnehin Massenver-

anstaltungen (>100 Studierende) sind und der administrative Mehraufwand verhältnismässig

gering ist.

Falls die Gründe für den Studienabbruch auch in der Zukunft erfasst werden sollen,

bietet sich eine online Version des Fragebogens (in abgeänderter Form) an, zu dessen Aus-

füllen die Studienabbrecher bei ihrer Exmatrikulation gebeten werden. Eine kontinuierliche

Erhebung könnte somit auch Langzeitbetrachtungen ermöglichen und Veränderungen erfas-

sen. Die Betreuung einer solchen Erhebung müsste im Rektorat angesiedelt sein.

6.6 Schlussbemerkung Die vorliegende Studie konnte einen ersten Einblick in die Hintergründe für den Stu-

dienabbruch an der ETH Zürich liefern. Entgegen dem allgemeinen Verständnis, dass nicht-

bestandene Prüfungen (und somit die Basisprüfung als Selektionsfilter) Hauptgrund für den

Studienabbruch sind, konnte diese Studie zeigen, dass mehrere weiche Faktoren eine Rolle

spielen. Die ETH Zürich als Bildungsinstitution kann und muss sich der Herausforderung

stellen, die angesprochenen Optimierungsansätze aufzunehmen und somit potentiell die

ETH-Studienerfolgsquote zu erhöhen.



7 Literaturverzeichnis Brandstätter, Hermann & Farthofer, Alois (2003). Einfluss von Erwerbstätigkeit auf den Stu-

dienerfolg. In: Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie. 47. Jahrgang, Heft 3, 134-145.

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Mummendey, Hans Dieter (2003). Die Fragebogen-Methode. 4th Ed. Göttingen: Hogrefe-Verlag GmbH.

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Yorke, Mantz & Bernard Longden (2004). Retention and Student Success in Higher Educa-tion. Society for Research into Higher Education & Open University Press.



8 Anhang Im Anhang finden sich die unten aufgeführten Hintergrundinformationen. Weitere In-

formationen, sowie Rohdaten können beim Autor elektronisch angefordert werden (ste-

[email protected]).

Anhang 1 Original Erhebungsinstrument

„Umfrage Gründe für den Studienabbruch 2008“.

Seite 65-71

Anhang 2 Angepasstes Erhebungsinstrument

(Anpassungen gemäss Kapitel 6.3).

Seite 72-78

Anhang 3 SPSS Diagramme der einzelnen Frageblöcke und Items.

Seite 79-101


Stephan Zimmermann (06-903-090) Anhang 1 – Seite 65-71

Anhang 1

Original Erhebungsinstrument: “Umfrage Gründe für den Studienabbruch 2008”

Umfrage Gründe für den Studienabbruch 2008

Ich bin an die ETH gegangen, weil einer meiner Eltern (oderbeide) an der ETH studiert haben.Ich bin an die ETH gegangen, weil mein Mittelschullehrer mirdas geraten hat.

Ich bin an die ETH gegangen, weil Freunde und/oder Bekanntedort studiert haben oder studieren.

Ich bin an die ETH gegangen, weil die ETH einen guten Ruf hat.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

Ich bin aus anderen Gründen an die ETH gegangen (bitte nennen Sie die Gründe).

Eine andere Universität / Fachhochschule in der Schweiz (bitte nennen Sie diese):

Eine andere Universität / Fachhochschule ausserhalb der Schweiz (bitte nennen Sie diese):

Mein Wechsel war im selben Fachgebiet (welches?):

Frage 1: Gründe für die Wahl der ETH als Ausbildungsort:

Frage 2: (geplanter) Wechsel an eine andere Hochschule (bei nicht-zutreffen weiter beiFrage 5):Bitte kreuzen Sie zutreffendes an (Mehrfachwahl möglich).

1 2 3 4 5 6 k.A.Ich bin an die ETH gegangen, weil es für mich die örtlichnächste Hochschule mit diesem Studienfach war.

1 2 3 4 5 6 k.A.Ich bin aufgrund des Fächerangebots an die ETH gegangen.

1 2 3 4 5 6 k.A.Ich bin aufgrund meiner Erfahrungen beim Maturandentag undseinen Informationsveranstaltungen an die ETH gegangen.

Ich studiere mittlerweile an einer anderen Hochschule.

Art des Wechsels:

Ich plane an einer anderen Hochschule zu studieren.

Ich habe auch das Fachgebiet gewechselt (in welches?):

Sehr geehrte Umfragenteilnehmerin, sehr geehrter Umfragenteilnehmer

Dieser Fragebogen wurde an alle Personen geschickt, die sich seit dem Wintersemester 2003 in einemStudiengang an der ETH Zürich eingeschrieben und die ETH Zürich ohne Abschluss verlassen haben. Für dieETH Zürich ist es ein zentrales Anliegen herauszufinden, welche Erwartungen Ihrerseits unerfüllt gelassenwurden oder was von Seiten der ETH hätte besser gemacht werden können. Die Beantwortung desFragebogens wird Sie nur einige Minuten kosten. Wir bitten Sie alle Fragen zu beantworten. Trifft einFragenblock nicht auf Sie zu, so wird angegeben, zu welcher Frage Sie weitergehen sollen.Ihre Antworten werden anonym behandelt und sollen uns helfen zu verstehen, warum einige Studierende dieETH Zürich ohne Abschluss verlassen. Bei Fragen können Sie sich jederzeit an Herrn Stephan Zimmermann,Tel +41 44 632 3194, Email: [email protected] wenden. Wir bitten Sie den Fragebogen sobaldals möglich an uns zurückzusenden.

Wir danken Ihnen für Ihre Unterstützung!

Wie wichtig waren die aufgeführten Gründe bei Ihrer Wahl der ETH Zürich als Ausbildungsort. Bitte bewerten Sie die folgenden Aussagenanhand der vorgegebenen Skala. Die Skala reicht von 1 = "überhaupt nicht wichtig" bis 6 = "sehr wichtig".

überhauptnicht wichtig

sehrwichtig

Ich bin an die ETH gegangen, weil es für mich finanziell diebeste Lösung für ein Studium war. 1 2 3 4 5 6 k.A.

1


Frage 3: Bei Wechsel in einen anderen Studiengang einer anderen Hochschule, wiebeurteilen Sie die folgenden Aussagen (bei nicht-zutreffen weiter bei Frage 4)?

Das Angebot in meinem alten Studiengang entsprachnicht meinen Interessen / Zielsetzungen.

Die Anforderungen in meinem alten Studienganghaben mich zeitlich überfordert.Die Anforderungen in meinem alten Studienganghaben mich inhaltlich überfordert.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

Für meinen gewünschten Beruf benötige ich die Ausbildungan der ETH nicht.

1 2 3 4 5 6 k.A.

Ich bin aus familiären Gründen aus der ETH ausgetreten.

Ich habe mein Studium nicht mehr finanzieren können. 1 2 3 4 5 6 k.A.

Bitte bewerten Sie die folgenden Aussagen bezüglich Ihres Wechsels anhand der vorgegebenen Skala. Die Skala reicht von 1 ="trifft überhaupt nicht zu" bis 6 = "trifft voll und ganz zu".

1 2 3 4 5 6 k.A.Das Angebot in meinem alten Studiengang warmir zu theoretisch.

Ich habe mein ETH Studium wegen einer beruflichenAnstellung abgebrochen.

1 2 3 4 5 6 k.A.

Die zeitliche Belastung des ETH Studiums war zu hoch. 1 2 3 4 5 6 k.A.

Die fachlich/inhaltlichen Anforderungen des ETH Studiumswaren zu hoch.

1 2 3 4 5 6 k.A.

Die Inhalte des Lehrangebots entsprechen nicht meinenVorstellungen.

1 2 3 4 5 6 k.A.

Ich habe meine Ausbildung aus anderen Gründen abgebrochen (bitte nennen Sie diese Gründe).

Frage 5: Gründe für den Studienabbruch

1 2 3 4 5 6 k.A.Ich habe mein ETH Studium wegen nicht-bestandenerPrüfungen abgebrochen.

Frage 4: Bei Wechsel an eine andere Hochschule im selben Studiengang, wiebeurteilen Sie die folgenden Aussagen (bei nicht-zutreffen weiter bei Frage 5)?

Das Angebot der ETH entsprach nicht meinenInteressen / Zielsetzungen

Die Anforderungen der ETH haben mich zeitlichüberfordertDie Anforderungen der ETH haben mich inhaltlichüberfordert

Das Angebot der ETH war mir zu theoretisch.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

Bitte bewerten Sie die folgenden Aussagen bezüglich Ihres Wechsels anhand der vorgegebenen Skala. Die Skala reicht von 1 ="trifft überhaupt nicht zu" bis 6 = "trifft voll und ganz zu".

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.Ich habe an der ETH den falschen Studienganggewählt.

Ich habe mein ETH Studium abgebrochen, um Zeit für eineNeuorientierung zu gewinnen.

1 2 3 4 5 6 k.A.

trifft überhauptnicht zu

trifft voll undganz zu

Wie wichtig waren die aufgeführten Gründe bei Ihrem Entscheid die ETH zu verlassen? Bitte bewerten Sie die folgenden Aussagenanhand der vorgegebenen Skala. Die Skala reicht von 1 = "überhaupt nicht wichtig" bis 6 = "sehr wichtig".

überhaupt nichtwichtig

sehrwichtig



2


die Basisprüfung bestanden (oder wurde sie aus einem Vorstudium angerechnet?).

die Basisprüfung einmal nicht bestanden, aber keinen zweiten Versuch wahrgenommen (Gründe?)

keinen Versuch für Basisprüfungen unternommen (Gründe?)

weitere Leistungskontrollen einmal nicht bestanden und keinen zweiten Versuch unternommen (Gründe?)

Frage 6: Studienabbruch aufgrund von Prüfungen (bei nicht-zutreffen weiter bei Frage 7):

weitere Leistungskontrollen des Bachelorstudiums zweimal nicht bestanden.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

Frage 7.1.: Wie beurteilen Sie die Hilfestellungen während des Studiums an der ETH?

Mit der Betreuung durch Assistentinnen undAssistenten war ich zufrieden.Meine Erwartungen an die gegenseitigeUnterstützung der Studierenden wurden erfüllt.Studierende höherer Semester haben sich zurUnterstützung angeboten.Ich habe die Hilfestellungen des Fachvereinsmeines Studiengangs genutzt.Ich habe das Angebot der Mentoren genutzt.

Bitte kreuzen Sie zutreffendes an (Mehrfachwahl möglich).

Bitte bewerten Sie die folgenden Aussagen anhand der vorgegebenen Skala. Die Skala reicht von 1 = "trifft überhaupt nicht zu"bis 6 = "trifft voll und ganz zu".

Frage 7: Hilfestellungen

Haben Sie in Ihrem letzten Studiengang, den Sie an der ETH besucht haben

Mit der Betreuung durch die Professorinnen undProfessoren war ich zufrieden.

1 2 3 4 5 6 k.A.

Regelmässige Standortgespräche durch Fachvereine /Studienvertretung / Mentoren o.ä.

1 2 3 4 5 6 k.A.

Laufbahnberatung vor Studienbeginn 1 2 3 4 5 6 k.A.Ergänzungsveranstaltungen / Einstiegskurse vor Studienbeginn. 1 2 3 4 5 6 k.A.

Andere Formen von Hilfestellungen (bitte helfen Sie uns mit ihren Anregungen / Vorschlägen).

Frage 7.2.: Welche Form von Hilfestellungen von Seiten der ETH haben Sie vermisst?

1 2 3 4 5 6 k.A.Direktes Mentoring während des Studiums (durch Studierendehöherer Semester o.ä.)

die Basisprüfung zweimal nicht bestanden.



Wenn Sie mit der Betreuung unzufrieden waren, womit konkret waren Sie nicht zufrieden?

1 2 3 4 5 6 k.A.Ich war grundsätzlich zufrieden mit derBetreuung an der ETH.

Als wie wertvoll beurteilen Sie die folgenden Möglichkeiten. Bitte bewerten Sie diese anhand der vorgegebenen Skala. Die Skalareicht von 1 = "überhaupt nicht wertvoll" bis 6 = "sehr wertvoll".

Zusätzliche Hilfestellungen von Seiten der ETH hätten meinen Studienabbruch nicht beeinflusst.

überhaupt nichtwertvoll

sehrwertvoll

3


1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

Frage 8: Wie haben Sie ihren Studienabbruch erlebt?

Ich empfinde den Entscheid ein Studium abzubrechenunproblematisch.

Der Entschluss das Studium abzubrechen hat einbefreiendes Gefühl hinterlassen.

Der Entschluss das Studium abzubrechen hat einenfrustrierenden Beigeschmack gehabt.

Ich habe den Entschluss das Studium abzubrechenhinterher bereut.

Ich könnte mir vorstellen zu einem späteren Zeitpunktnochmals ein ETH Studium zu beginnen.

Frage 9.1.: Ihr Gesamteindruck Ihrer Zeit an der ETH

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

Ich war mit der Betreuung der Studierenden an derETH zufrieden.

Der Schwierigkeitsgrad der Veranstaltungen hatmeinen Erwartungen entsprochen.

Die Veranstaltungen gingen zu sehr ins Detail.

Das Lehrangebot umfasste genau die richtigen Aspekte.

Frage 9.2.: Rückblickend, wie bewerten Sie ihre Zeit an der ETH heute?

Ich empfinde meine Studienzeit an der ETH als sehrnützlich.

Ich empfinde meine Zeit an der ETH als verlorene Zeit

Ich habe erkannt, dass ein ETH Studium nicht meinenWünschen / Möglichkeiten entspricht.


Frage 9: Rückblick auf das Studium an der ETH:









4


Ich habe mein Studium aus eigenem ersparten Geldfinanziert.

1 2 3 4 5 6 k.A.

Ich habe finanzielle Unterstützung von meinenEltern erhalten.

1 2 3 4 5 6 k.A.

Ich habe finanzielle Unterstützung von Dritten(nicht Eltern) erhalten.

1 2 3 4 5 6 k.A.

Ich habe Stipendien bezogen. 1 2 3 4 5 6 k.A.

Ich bin während des Studiums an der ETH einerErwerbstätigkeit nachgegangen. 1 2 3 4 5 6 k.A.

bis 10% 11-20 % 21-30 % mehr als 50%

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

Frage 10: Ihre finanzielle Situation während des Studiums an der ETH

Falls Sie einer Erwerbstätigkeit nachgegangen sind, in welchem Ausmass (in %einer Vollzeitstelle)?

Meine Erwerbstätigkeit während des Studiums hattefachlich mit dem Inhalt meines Studiums zu tun.Meine Erwerbstätigkeit hat meinen Entschluss dasStudium abzubrechen unterstützt.Meine Erwerbstätigkeit während des Studiums galthauptsächlich der Finanzierung des Studiums.

Meine Erwerbstätigkeit während des Studiums hat micheingeschränkt.

Frage 11.2.: Wo stehen Sie jetzt?

Ich bin Angestellte(r).


1 2 3 4 5 6 k.A.Ich habe ein Darlehen aufgenommen.

31-50 %

Ich bin arbeitssuchend.

Ich bin in einer Ausbildung.

Frage 11.1.: Was haben Sie nach Ihrem Verlassen der ETH gemacht?Bitte kreuzen Sie zutreffendes an (Mehrfachwahl möglich).

Ich habe mit einer anderen Ausbildung begonnen.

Ich habe eine berufliche Anstellung angenommen.

Ich habe mich selbstständig gemacht.

Anderes :

In welchem Ausmass treffen die folgenden Aussagen auf ihre finanzielle Situation während des Studiums zu. Bitte bewerten Sie dieseanhand der vorgegebenen Skala. Die Skala reicht von 1 = "trifft überhaupt nicht zu" bis 6 = "trifft voll und ganz zu".





Meine Erwerbstätigkeit während des Studiums sollte meinefinanzielle Lage etwas aufbessern (Geld für "Extras"). 1 2 3 4 5 6 k.A.

Ich bin selbstständig erwerbend.

Anderes:

5


Frage 12: Angaben zu Ihrem Hintergrund

2003 2004 2005 2006 2007

ArchitekturBauingenieurwissenschaftenGeomatik und PlanungUmweltingenieurwissenschaftenElektrotechnik und InformationstechnologieInformatikMaschineningenieurwissenschaftenMaterialwissenschaftenBewegungswissenschaften und SportBiologieBiotechnologieChemie

ChemieingenieurwissenschaftenPharmazeutische WissenschaftenInterdisziplinäre NaturwissenschaftenMathematikPhysikRechnergestützte WissenschaftenAgrarwissenchaftenLebensmittelwissenschaftErdwissenschaftenUmweltnaturwissenschaftenBerufsoffizier

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

0 - 30 ECTS

31-60 ECTS

61-90 ECTS

91-120 ECTS

121 - 180 ECTS

Eintrittsjahr in die ETHIhr Studiengang:

Anzahl Semester, die Sie an der ETH verbracht haben:

Frage 13: Abschluss des FragebogensFalls sie weitere Anmerkungen und Kommentare zum Thema der Befragung oder zum Fragebogen selbsthaben, können Sie diese hier ergänzen:

ja nein

Kontakt-Email

Kontakt-Telefon

Wieviele Kreditpunkte hatten Sie zur Zeit ihres Austritts (falls vorhanden):

Ich stehe bei Bedarf für ein späteres Interview zur Verfügung:

Falls "ja" geben Sie bitte eine Kontaktmöglichkeit an:

Ganz herzlichen Dank für Ihre Unterstützung. Ihre Angaben helfen der ETH in ihrem Bestrebendie Qualität der Lehre stetig zu verbessern.

Land/Kanton Ihres Matura/Abiturabschlusses:

Maturitätsprofil (Schwerpunkt):

Geschlecht M WJahrgangMuttersprache Deutsch

FranzösischItalienischRätoromanisch

EnglischAndere

6



Anhang 2

Angepasstes Erhebungsinstrument (Anpassungen gemäss Kapitel 6.3)

Umfrage Gründe für den Studienabbruch 2008 angepasst

Ich bin an die ETH gegangen, weil einer meiner Eltern (oder beide) an der ETH studiert haben.

Ich bin an die ETH gegangen, weil mein Mittelschullehrer mir das geraten hat.Ich bin an die ETH gegangen, weil Freunde und/oder Bekanntedort studiert haben oder studieren.Ich bin an die ETH gegangen, weil die ETH einen guten Ruf hat.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

Ich bin aus anderen Gründen an die ETH gegangen (bitte nennen Sie die Gründe).

1

Eine andere Universität / Fachhochschule in der Schweiz (bitte nennen Sie diese):1

Eine andere Universität / Fachhochschule ausserhalb der Schweiz (bitte nennen Sie diese):1

Mein Wechsel war im selben Fachgebiet (welches?):1

Frage 1: Gründe für die Wahl der ETH als Ausbildungsort:

Frage 2: (geplanter) Wechsel an eine andere Hochschule (bei nicht-zutreffen weiter bei Frage 5):Bitte kreuzen Sie zutreffendes an (Mehrfachwahl möglich).

1 2 3 4 5 6 k.A.Ich bin an die ETH gegangen, weil es für mich die örtlich nächste Hochschule mit diesem Studienfach war.

1

1 2 3 4 5 6 k.A.Ich bin aufgrund des Fächerangebots an die ETH gegangen.

1 2 3 4 5 6 k.A.Ich bin aufgrund meiner Erfahrungen beim Maturandentag und seinen Informationsveranstaltungen an die ETH gegangen.

Ich studiere mittlerweile an einer anderen Hochschule.

Art des Wechsels:

Ich plane an einer anderen Hochschule zu studieren.1

1 Ich habe auch das Fachgebiet gewechselt (in welches?):

Sehr geehrte Umfragenteilnehmerin, sehr geehrter UmfragenteilnehmerDieser Fragebogen wurde an alle Personen geschickt, die sich seit dem Wintersemester 2003 in einem Studiengang an der ETH Zürich eingeschrieben und die ETH Zürich ohne Abschluss verlassen haben. Für dieETH Zürich ist es ein zentrales Anliegen herauszufinden, welche Erwartungen Ihrerseits unerfüllt gelassen wurden oder was von Seiten der ETH hätte besser gemacht werden können. Die Beantwortung des Fragebogens wird Sie nur einige Minuten kosten. Wir bitten Sie alle Fragen zu beantworten. Trifft ein Fragenblock nicht auf Sie zu, so wird angegeben, zu welcher Frage Sie weitergehen sollen.Ihre Antworten werden anonym behandelt und sollen uns helfen zu verstehen, warum einige Studierende die ETH Zürich ohne Abschluss verlassen. Bei Fragen können Sie sich jederzeit an Herrn Stephan Zimmermann, Tel +41 44 632 3194, Email: [email protected] wenden. Wir bitten Sie den Fragebogen sobald als möglich an uns zurückzusenden.

Wir danken Ihnen für Ihre Unterstützung!

Wie wichtig waren die aufgeführten Gründe bei Ihrer Wahl der ETH Zürich als Ausbildungsort. Bitte bewerten Sie die folgenden Aussagenanhand der vorgegebenen Skala. Die Skala reicht von 1 = "überhaupt nicht wichtig" bis 6 = "sehr wichtig".

überhaupt nicht wichtig

sehr wichtig

Ich bin an die ETH gegangen, weil es für mich finanziell die beste Lösung für ein Studium war. 1 2 3 4 5 6 k.A.

Ich bin aufgrund Empfehlung durch eine(n) Berufsberater(in) an die ETH gegangen.Ich bin an die ETH gegangen, weil diese Fachrichtung auf Universitätsniveau nur an der ETH möglich ist.Ich bin aufgrund persönlichem Interesse am Fach an die ETHgegangen.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

Ich habe bereits ein neues Studium abgeschlossen.1

1


Frage 3: Bei Wechsel in einen anderen Studiengang einer anderen Hochschule, wiebeurteilen Sie die folgenden Aussagen (bei nicht-zutreffen weiter bei Frage 4)?

Das Angebot in meinem alten Studiengang entsprachnicht meinen Zielsetzungen.

Die Anforderungen in meinem alten Studiengang haben mich zeitlich überfordert.

Die Anforderungen in meinem alten Studiengang haben mich inhaltlich überfordert.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

Für meinen gewünschten Beruf benötige ich die Ausbildung an der ETH nicht.

1 2 3 4 5 6 k.A.

Ich bin aus familiären Gründen aus der ETH ausgetreten.

Ich habe mein Studium nicht mehr finanzieren können. 1 2 3 4 5 6 k.A.

Bitte bewerten Sie die folgenden Aussagen bezüglich Ihres Wechsels anhand der vorgegebenen Skala. Die Skala reicht von 1 = "trifft überhaupt nicht zu" bis 6 = "trifft voll und ganz zu".

1 2 3 4 5 6 k.A.Das Angebot in meinem alten Studiengang war mir zu theoretisch.

Ich habe mein ETH Studium wegen einer beruflichen Anstellung abgebrochen.

1 2 3 4 5 6 k.A.

Die zeitliche Belastung des ETH Studiums war zu hoch. 1 2 3 4 5 6 k.A.Die fachlich/inhaltlichen Anforderungen des ETH Studiumswaren zu hoch. 1 2 3 4 5 6 k.A.

Die Inhalte des Lehrangebots entsprechen nicht meinen Vorstellungen.

1 2 3 4 5 6 k.A.

Ich habe meine Ausbildung aus anderen Gründen abgebrochen (bitte nennen Sie diese Gründe).

Frage 5: Gründe für den Studienabbruch

1 2 3 4 5 6 k.A.

1

Ich habe mein ETH Studium wegen nicht-bestandener Prüfungen abgebrochen.

Frage 4: Bei Wechsel an eine andere Hochschule im selben Studiengang, wie beurteilen Sie die folgenden Aussagen (bei nicht-zutreffen weiter bei Frage 5)?

Das Angebot der ETH entsprach nicht meinen Zielsetzungen

Die Anforderungen der ETH haben mich zeitlich überfordert

Die Anforderungen der ETH haben mich inhaltlichüberfordert

Das Angebot der ETH war mir zu theoretisch.

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1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

Bitte bewerten Sie die folgenden Aussagen bezüglich Ihres Wechsels anhand der vorgegebenen Skala. Die Skala reicht von 1 = "trifft überhaupt nicht zu" bis 6 = "trifft voll und ganz zu".

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.Ich habe an der ETH den falschen Studiengang gewählt.

Ich habe mein ETH Studium abgebrochen, um Zeit für eineNeuorientierung zu gewinnen. 1 2 3 4 5 6 k.A.

trifft überhaupt nicht zu


Wie wichtig waren die aufgeführten Gründe bei Ihrem Entscheid die ETH zu verlassen? Bitte bewerten Sie die folgenden Aussagenanhand der vorgegebenen Skala. Die Skala reicht von 1 = "überhaupt nicht wichtig" bis 6 = "sehr wichtig".

überhaupt nichtwichtig

sehr wichtig



Ich habe mein Studium aufgrund örtlicher Distanz (zu langer Pendelweg) abgebrochen.Mir hat die Atmosphäre und das Arbeitsklima an der ETH nicht gefallen.Die fachliche Vorbereitung durch die Matur war nicht ausreichend für ein ETH Studium.

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1 2 3 4 5 6 k.A.

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2


die Basisprüfung bestanden (oder wurde sie aus einem Vorstudium angerechnet?).1die Basisprüfung einmal nicht bestanden, aber keinen zweiten Versuch wahrgenommen (Gründe?)1

keinen Versuch für Basisprüfungen unternommen (Gründe?)1

weitere Leistungskontrollen einmal nicht bestanden und keinen zweiten Versuch unternommen (Gründe?)1

Frage 6: Prüfungshintergrund an der ETH Zürich:

weitere Leistungskontrollen des Bachelorstudiums zweimal nicht bestanden.1

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Frage 7.1.: Wie beurteilen Sie die Hilfestellungen während des Studiums an der ETH?

Mit der Betreuung durch Assistentinnen und Assistenten war ich zufrieden.

Meine Erwartungen an die gegenseitige Unterstützung der Studierenden wurden erfüllt.

Studierende höherer Semester haben sich zur Unterstützung angeboten.

Ich habe die Hilfestellungen des Fachvereins meines Studiengangs genutzt.

Ich habe das Angebot der Mentoren genutzt.



Frage 7: Hilfestellungen

Haben Sie in Ihrem letzten Studiengang, den Sie an der ETH besucht haben

Mit der Betreuung durch die Professorinnen undProfessoren war ich zufrieden. 1 2 3 4 5 6 k.A.

Regelmässige Standortgespräche durch Fachvereine / Studienvertretung / Mentoren o.ä. nicht wertvoll wertvoll

Laufbahnberatung vor Studienbeginn nicht wertvoll wertvollErgänzungsveranstaltungen / Einstiegskurse vor Studienbeginn. nicht wertvoll wertvoll

Andere Formen von Hilfestellungen (bitte helfen Sie uns mit ihren Anregungen / Vorschlägen).

Frage 7.2.: Welche Form von Hilfestellungen von Seiten der ETH empfinden Sie als wertvoll?

1

nicht wertvoll wertvollDirektes Mentoring während des Studiums (durch Studierende höherer Semester o.ä.)

die Basisprüfung zweimal nicht bestanden.1



1 Wenn Sie mit der Betreuung unzufrieden waren, womit konkret waren Sie nicht zufrieden?

1 2 3 4 5 6 k.A.Ich war grundsätzlich zufrieden mit der Betreuung an der ETH.

Bitte kreuzen Sie zutreffendes an.

Zusätzliche Hilfestellungen von Seiten der ETH hätten meinen Studienabbruch nicht beeinflusst.1

3


1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

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1 2 3 4 5 6 k.A.

Frage 8: Wie haben Sie ihren Studienabbruch erlebt?

Ich empfinde den Entscheid ein Studium abzubrechen unproblematisch.

Der Entschluss das Studium abzubrechen hat ein befreiendes Gefühl hinterlassen.

Der Entschluss das Studium abzubrechen hat einen frustrierenden Beigeschmack gehabt.

Ich habe den Entschluss das Studium abzubrechen hinterher bereut.

Ich könnte mir vorstellen zu einem späteren Zeitpunkt für ein Masterstudium o.ä. an die ETH zurückzukehren.

Frage 9.1.: Ihr Gesamteindruck Ihrer Zeit an der ETH

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1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

Ich war mit der administrativen Betreuung der Studierenden an der ETH zufrieden.

Der Schwierigkeitsgrad der Veranstaltungen hat meinen Erwartungen entsprochen.

Die Veranstaltungen gingen zu sehr ins Detail.

Das Lehrangebot umfasste genau die richtigen Aspekte.

Frage 9.2.: Rückblickend, wie bewerten Sie ihre Zeit an der ETH heute?

Ich empfinde meine Studienzeit an der ETH als sehrnützlich.

Ich empfinde meine Zeit an der ETH als verlorene Zeit

Ich habe erkannt, dass ein ETH Studium nicht meinenWünschen entspricht.


Frage 9: Rückblick auf das Studium an der ETH:









Ich war mit der ETH Infrastruktur zufrieden. 1 2 3 4 5 6 k.A.

4


Ich habe mein Studium aus eigenem ersparten Geldfinanziert.

1 2 3 4 5 6 k.A.

Ich habe finanzielle Unterstützung von meinen Eltern erhalten.

1 2 3 4 5 6 k.A.

Ich habe finanzielle Unterstützung von Dritten (nicht Eltern) erhalten.

1 2 3 4 5 6 k.A.

Ich habe Stipendien bezogen. 1 2 3 4 5 6 k.A.

Ich bin während des Studiums an der ETH einer Erwerbstätigkeit nachgegangen. ja ja, in Semesterferien nein

bis 10%1 11-20 %1 21-30 %1 mehr als 50%1

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

1 2 3 4 5 6 k.A.

Frage 10: Ihre finanzielle Situation während des Studiums an der ETH

Falls Sie einer Erwerbstätigkeit nachgegangen sind, in welchem Ausmass (in % einer Vollzeitstelle)?

Meine Erwerbstätigkeit während des Studiums hatte fachlich mit dem Inhalt meines Studiums zu tun.

Meine Erwerbstätigkeit hat meinen Entschluss das Studium abzubrechen unterstützt.

Meine Erwerbstätigkeit während des Studiums galt hauptsächlich der Finanzierung des Studiums.

Meine Erwerbstätigkeit während des Studiums hat mich eingeschränkt.

Frage 11.2.: Wo stehen Sie jetzt?

Ich bin Angestellte(r).


1 2 3 4 5 6 k.A.Ich habe ein Darlehen aufgenommen.

1 31-50 %

Ich bin arbeitssuchend.

Ich bin in einer Ausbildung.

Frage 11.1.: Was haben Sie nach Ihrem Verlassen der ETH gemacht?Bitte kreuzen Sie zutreffendes an (Mehrfachwahl möglich).

Ich habe mit einer anderen Ausbildung begonnen.

Ich habe eine berufliche Anstellung angenommen.

Ich habe mich selbstständig gemacht.

Anderes :

In welchem Ausmass treffen die folgenden Aussagen auf ihre finanzielle Situation während des Studiums zu. Bitte bewerten Sie dieseanhand der vorgegebenen Skala. Die Skala reicht von 1 = "trifft überhaupt nicht zu" bis 6 = "trifft voll und ganz zu".





Meine Erwerbstätigkeit während des Studiums sollte meine finanzielle Lage etwas aufbessern (Geld für "Extras"). 1 2 3 4 5 6 k.A.

Ich bin selbstständig erwerbend.

Anderes:

Ich habe Studiengebührenerlass erhalten. 1 2 3 4 5 6 k.A.

Ich habe ein Praktikum gemacht.

Ich mache ein Praktikum.

5


Frage 12: Angaben zu Ihrem Hintergrund

2003 2004 2005 2006 2007

ArchitekturBauingenieurwissenschaftenGeomatik und PlanungUmweltingenieurwissenschaftenElektrotechnik und InformationstechnologieInformatikMaschineningenieurwissenschaftenMaterialwissenschaftenBewegungswissenschaften und SportBiologieBiotechnologieChemieChemieingenieurwissenschaftenPharmazeutische Wissenschaften

Interdisziplinäre NaturwissenschaftenMathematikPhysikRechnergestützte WissenschaftenAgrarwissenchaftenLebensmittelwissenschaftErdwissenschaftenUmweltnaturwissenschaftenBerufsoffizier

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

0 - 30 ECTS131-60 ECTS161-90 ECTS1

91-120 ECTS1121 - 180 ECTS1

Eintrittsjahr in die ETH

Ihr Studiengang:

Anzahl Semester, die Sie an der ETH verbracht haben:

Frage 13: Abschluss des FragebogensFalls sie weitere Anmerkungen und Kommentare zum Thema der Befragung oder zum Fragebogen selbst haben, können Sie diese hier ergänzen:

ja nein

Kontakt-Email

Kontakt-Telefon

Wieviele Kreditpunkte hatten Sie zur Zeit ihres Austritts (falls vorhanden):

Ich stehe bei Bedarf für ein späteres Interview zur Verfügung:

Falls "ja" geben Sie bitte eine Kontaktmöglichkeit an:

Ganz herzlichen Dank für Ihre Unterstützung. Ihre Angaben helfen der ETH in ihrem Bestrebendie Qualität der Lehre stetig zu verbessern.

Land/Kanton Ihres Matura/Abiturabschlusses:

Maturitätsprofil (Schwerpunkt):

Geschlecht M WJahrgangMuttersprache Deutsch

FranzösischItalienisch

RätoromanischEnglischAndere

6



Anhang 3

SPSS Diagramme der einzelnen Frageblöcke und Items.



Anhang 3: SPSS Diagramme (Frage 1-10)

Gründe für die Wahl der ETH als Ausbildungsort (Frage 1):

Abb. 1.1: Eltern.

Abb. 1.2: Lehrer.



Abb. 1.3: Freunde/Bekannte.

Abb. 1.4: guter Ruf.



Abb. 1.5: Fächerangebot.

Abb. 1.6: Maturandentag.



Abb. 1.7: örtliche Distanz.

Abb. 1.8: Finanzierung.



Wechsel der Hochschule (Frage 2):

Abb. 2.1: Wechsel der Hochschule.

Gründe für den Wechsel von Hochschule und Studiengang (Frage 3):

Abb. 3.1: Falscher Studiengang.



Abb. 3.2: Interessen / Zielsetzungen.

Abb. 3.3: zu theoretisch.



Abb. 3.4: Zeitliche Überforderung.

Abb. 3.5: Inhaltliche Überforderung.



Gründe für den Wechsel der Hochschule im selben Studienfach (Frage 4):

Abb. 4.1: Interessen / Zielsetzungen.

Abb. 4.2: zu theoretisch.



Abb. 4.3: Zeitliche Überforderung.

Abb. 4.4: Inhaltliche Überforderung.



Gründe für den Studienabbruch (Frage 5):

Abb. 5.1: nicht-bestandene Prüfungen.

Abb. 5.2: berufliche Anstellung.



Abb. 5.3: Neuorientierung.

Abb. 5.4: zeitliche Belastung.



Abb. 5.5: Fachlich / inhaltliche Anforderungen.

Abb. 5.6: Vorstellungen.



Abb. 5.7: gewünschter Beruf.

Abb. 5.8: familiäre Gründe.



Abb. 5.9: Finanzierung.

Studienabbruch aufgrund von Prüfungen (Frage 6):

Abb. 6.1: Studienabbruch aufgrund von Prüfungen.

Hilfestellungen von Seiten ETH (Frage 7):



Abb. 7.1: Grundsätzliche Betreuung.

Abb. 7.2: Betreuung durch ProfessorInnen.



Abb. 7.3: Betreuung AssistentInnen.

Abb. 7.4: Gegenseitige Unterstützung der Studierenden.



Abb. 7.5: Unterstützung durch Studierende höherer Semester.

Abb. 7.6: Fachvereine.



Abb. 7.7: Mentoren.

Welche Formen von Hilfestellungen von Seiten ETH haben Sie vermisst? (Frage 7.2)

Abb. 7.8: Direktes Mentoring.



Abb. 7.9: Standortgespräche.

Abb. 7.10: Laufbahnberatung.



Abb. 7.11: Ergänzungsveranstaltungen.

Wie haben Sie ihren Studienabbruch erlebt? (Frage 8):

Abb. 8.1: Abbrechen unproblematisch.



Abb. 8.2: Befreiendes Gefühl.

Abb. 8.3: Frustrierender Beigeschmack.



Abb. 8.4: Entschluss bereut.

Abb. 8.5: Später nochmals ETH Studium.



Rückblick auf das Studium an der ETH (Frage 9):

Abb. 9.1: Betreuung der Studierenden.

Abb. 9.2: Schwierigkeitsgrad der Veranstaltungen.



Abb. 9.3: Detail der Veranstaltungen.

Abb. 9.4: richtige Aspekte.



Abb. 9.5: Studienzeit war nützlich.

Abb. 9.6: Studienzeit verlorene Zeit.



Abb. 9.7: Wünsche / Möglichkeiten.

Ihre finanzielle Situation während des Studiums an der ETH (Frage 10):



Abb. 10.1: erspartes Geld.

Abb. 10.2: finanzielle Unterstützung Eltern.

Abb. 10.3: finanzielle Unterstützung von Dritten.



Abb. 10.4: Stipendien.

Abb. 10.5: Darlehen.



Abb. 10.6: Erwerbstätigkeit und fachlicher Inhalt Studium.

Abb. 10.7: Entschluss unterstützt.



Abb. 10.8: Finanzierung Studium.

Abb. 10.9: Aufbessern der finanziellen Lage.



Abb. 10.10: Einschränkung durch Erwerbstätigkeit.

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